Teoría Sociopolítica y Educación

Introducción

El espacio “Teoría sociopolítica y educación” forma parte del Tramo Pedagógico,

destinados a preparar a los docentes para comprender los hechos y procesos
educativos. En este caso, se pretende un abordaje centrado en el análisis de las
distintas dimensiones (política, legislativa, cultural, social etc.) del contexto en el
cual se producen las situaciones educativas, y el modo en que estos aspectos
condicionan las concepciones y las prácticas educativas. “Comprender la
educación como práctica social institucionalizada implica vincularla
necesariamente con los procesos culturales que inciden y han incidido sobre ella a
lo largo de la historia. Esta concepción requiere, por lo tanto, abordar el fenómeno
educativo considerando su interacción con dimensiones sociales: política,
económica, histórica e institucional. Por lo tanto, es necesario adquirir
conocimientos sociológicos, económicos, políticos e históricos que,
contextualizando la realidad educativa, permitan comprender la estructura y la
dinámica de las instituciones educativas en sus múltiples interacciones: con la
familia y los demás ámbitos de la sociedad” (Diseño curricular, 1999). Teniendo en
cuenta lo que propone el diseño curricular, el espacio se organiza en bloques en
los que se estudiarán las siguientes temáticas:

• La relación conocimiento y socialización, enfatizando aquellas teorías que

sostienen que el conocimiento es una práctica social y la escuela un
espacio en el que el saber se hace público, en el que se enseñan y
aprender conocimientos legitimados públicamente. Atendiendo, además, a
como las nuevas tecnologías de la información tensionan la concepción
acerca del conocimiento y la configuración del saber que ha propuesto la
escuela tradicionalmente
• Las relaciones entre Estado – Sociedad y Educación, así como también las
diferentes funciones atribuidas a la educación y el rol del Estado en materia
educativa desde una perspectiva histórica.

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El enfoque adoptado para el estudio de la Educación será aquel que aborde las
relaciones entre Estado, sociedad y educación y la diversidad de intereses,
valores, recursos y estrategias que distintos actores sociales y políticos movilizan
en torno a la misma. Para lo cual, es imprescindible adoptar un punto de vista
crítico, cuya mirada de la educación y de la institución educativa está vinculada
con su carácter político, social e histórico. Dentro de este enfoque, la educación ha
sido pensada como una herramienta de reproducción de intereses hegemónicos,
principalmente en aquellos marcos teóricos que se han desarrollado en la década
del 60 y 70 y cuyos exponentes más importantes han sido Althusser, Bourdieu y
Passeron. No obstante, también puede ser una herramienta de transformación, lo
que significa que el aprendizaje democratiza los procesos de apropiación y
producción de saberes. Esto supone que los saberes sean para todos, pero
también, que quien desea conocer no deben despojarse de sus conocimientos
previos. El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos Por esto mismo
la educación, no puede definirse “a priori” porque es una tarea que se realiza en
contextos sociales e históricos, que tiende a satisfacer las demandas del poder
político, pero no puede desconocer, además, la interacción cara a cara que se da
entre los sujetos implicados en el escenario concretos. Un estudio sociopolítico del
hecho educativo debe proponer un análisis de aspectos “macros” y “micros”

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CONTENIDOS:

Bloque I Conocimiento y socialización

Conocimiento como producción social y la educación como práctica social de

legitimación del conocimiento. La transferencia social del conocimiento La
pedagogía crítica y el carácter emancipatorio del conocimiento –Circulación y
producción de conocimiento en la actualidad: la incidencia de la tecnología y los
medios de comunicación en las posibilidades de conocimiento de los alumnos y
los docentes.

Bloque II: Educación y sociedad:

a) La educación como componente de la organización social: Interdependencia

entre escuela y sociedad. De la reproducción a la reconstrucción crítica del
conocimiento y la cultura. Dimensiones éticas, política y económica del hecho
educativo. Las prácticas educativas y sus relaciones con otras prácticas sociales.

b) La educación como política de Estado. Perspectiva histórica y

transformaciones a del Sistema Educativo: conceptualización de Estado –
funciones atribuidas a la educación y el rol del estado en materia educativa desde
la conformación del Estado Nación (Estado Oligárquico liberal, Estado Benefactor)
Estado neoliberal y las condiciones socioeconómicas, políticas, culturales
vinculadas con las reformas de los sistemas educativos en el contexto de los 90:
Ley Federal de Educación 24.195/1993. Principios políticos educativos expresos:
obligatoriedad, gratuidad, universalidad, laicidad, gradualidad.

Bloque III:

Reflexión sobre los fines y objetivos de la política educativa nacional (“educación

de calidad con igualdad”) en contextos de marginalidad y exclusión social. La
institución escolar: reflexiones acerca de los límites y posibilidades de la acción
escolar

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Bloque I Conocimiento y socialización

LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA

Educación y socialización

Desde que la configuración social de la especie se convierte en un factor decisivo

de la hominización y en especial de la humanización del hombre, la educación, en
un sentido amplio, cumple una necesaria función de socialización.

La especie humana, constituida biológicamente como tal, elabora instrumentos,

artefactos, costumbres, normas, códigos de comunicación y convivencia como
mecanismos imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de la especie.
Paralelamente, y puesto que las adquisiciones adaptativas de la especie a las
peculiaridades del medio no se fijan ya biológicamente ni se transmiten a través de
la herencia genética, los grupos humanos ponen en marcha mecanismos y
sistemas externos de transmisión para garantizar la pervivencia en las nuevas
generaciones de sus conquistas históricas. A este proceso de adquisición por
parte de las nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este proceso de
socialización, suele denominarse genéricamente como proceso de educación.

En los grupos humanos reducidos y en las sociedades primitivas, el aprendizaje

de los productos sociales, así como la educación de los nuevos miembros de la
comunidad han tenido lugar como socialización directa de la generación joven,
mediante la participación cotidiana de los niños/as en las actividades de la vida
adulta. No obstante, la aceleración del desarrollo histórico de las comunidades
humanas, así como la complejización de las estructuras y la diversificación de
funciones y tareas de la vida en las sociedades cada día más pobladas y
complejas, torna ineficaces e insuficientes los procesos de socialización directa de
las nuevas generaciones en las células primarias de convivencia: la familia, el
grupo de iguales, los centros o grupos de trabajo y producción.

Para cubrir tales deficiencias surgen desde muy pronto y a lo largo de la historia
diferentes formas de especialización en el proceso de educación o socialización

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secundaria (tutor, preceptor, academia, escuela catedralicia, escuela laica...), que
han conducido a los sistemas de escolarización obligatoria para todas las capas
de la población en las sociedades industriales contemporáneas. En estas
sociedades la preparación de las nuevas generaciones para su participación en el
mundo del trabajo y en la vida pública requiere la intervención de instancias
específicas como la escuela, cuya peculiar función es atender y canalizar el
proceso de socialización.

Concebida la escuela como institución específicamente configurada para

desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones, su función
aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural
como requisito para la supervivencia misma de la sociedad.

Por otra parte, la escuela no es la única instancia social que cumple con esta
función reproductora; la familia, los grupos sociales, los medios de comunicación
son instancias primarias de convivencia e intercambio que ejercen de modo
directo el influjo reproductor de la comunidad social. No obstante, aunque cumple
esta función de forma delegada, la escuela se especializa precisamente en el
ejercicio exclusivo y cada vez más complejo y sutil de dicha función. La escuela,
por sus contenidos, por sus formas y por sus sistemas de organización va
induciendo paulatina pero progresivamente en las alumnas y alumnos las ideas,
conocimientos, representaciones, disposiciones y modos de conducta que
requiere la sociedad adulta. De este modo, contribuye decisivamente a la
interiorización de las ideas, valores y normas de la comunidad, de manera que,
mediante este proceso de socialización prolongado, la sociedad industrial pueda
sustituir los mecanismos de control externo de la conducta por disposiciones más
o menos asumidas de autocontrol.

De todos modos, como veremos a lo largo de este capítulo, el proceso de

socialización de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser
caracterizado de modo lineal o mecánico, ni en la sociedad ni en la escuela. La
tendencia conservadora lógica en toda comunidad social a reproducir los
comportamientos, valores, ideas, instituciones, artefactos y relaciones que se han
manifestado útiles para la propia existencia del grupo humano choca
inevitablemente con la tendencia también lógica a modificar los caracteres de
dicha formación social que se muestran especialmente desfavorables para alguno

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de los individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social. El
delicado equilibrio de la convivencia en las sociedades que conocemos a lo largo
de la historia requiere tanto la conservación como el cambio, y lo mismo ocurre
con el frágil equilibrio de la estructura social de la escuela como complejo grupo
humano, así como con las relaciones entre ésta y las demás instancias primarias
de la sociedad.

Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela

Dentro de este complejo y dialéctico proceso de socialización que cumple la

escuela en las sociedades contemporáneas, es necesario afinar el análisis para
comprender cuáles son los objetivos explícitos o latentes del proceso de
socialización y mediante qué mecanismos y procedimientos tiene lugar.
Estudiaremos en este apartado los objetivos de dicho proceso, abordando en el
siguiente las formas y modos de su realización.

Parece claro para todos los autores y corrientes de la sociología de la educación

que el objetivo básico y prioritario de la socialización de los alumnos/as en la
escuela es prepararlos para su incorporación futura en el mundo del trabajo.

Desde las corrientes funcionalistas hasta la teoría de la correspondencia, pasando

por la teoría del capital humano, del enfoque credencialista o las diferentes
posiciones marxistas y estructuralistas, todos, aunque con importantes matices
diferenciales, no tienen inconveniente en admitir que, al menos desde el
resurgimiento de las sociedades industriales, la función principal que la sociedad
delega y encarga a la escuela es la preparación de los individuos de las nuevas
generaciones para su incorporación futura al mundo del trabajo.

Las discrepancias entre tales enfoques teóricos surgen cuando se trata de

concretar qué significa la preparación para el mundo del trabajo, cómo se realiza
dicho proceso, qué consecuencias tiene para promover la igualdad de
oportunidades o la movilidad social, o para reproducir y reafirmar las diferencias
sociales de origen de los individuos y grupos. Como veremos a lo largo de este
capítulo, no es fácil definir lo que significa en términos de conocimientos,
disposiciones, destrezas y actitudes, preparar a los alumnos/as para su

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incorporación no conflictiva en el mundo del trabajo, especialmente en sociedades
postindustriales, donde emergen diferentes puestos de trabajo autónomos o
asalariados y donde el desarrollo económico requiere cambios acelerados en las
características del mercado de trabajo.

En cualquier caso, cabe ya indicar que la preparación para el mundo del trabajo
requiere el desarrollo en las nuevas generaciones no sólo, ni principalmente de
conocimientos, ideas, destrezas y capacidades formales, sino la formación de
disposiciones, actitudes, intereses y pautas de comportamiento que se adecuen a
las posibilidades y exigencias de los puestos de trabajo y de su forma de
organización en colectivos o instituciones, empresas, administraciones, negocios,
servicios...

La segunda función del proceso de socialización en la escuela es la formación

del ciudadano/a para su intervención en la vida pública. La escuela ha de preparar
a las personas para incorporarse a la vida adulta y pública, de modo que pueda
mantenerse la dinámica y el equilibrio en las instituciones y normas de convivencia
que componen el tejido social de la comunidad humana. Como afirma
FERNÁNDEZ ENGUITA (1990a):

"El estado responde del orden social y lo protege en última instancia y, en su

forma democrática, es uno de los principales pivotes del consenso colectivo que
permite a una sociedad, marcada por antagonismo de todo tipo, no ser un
escenario permanente de conflictos " (pág. 34).

Ahora bien, preparar para la vida pública en las sociedades formalmente

democráticas en la esfera política, gobernadas por la implacable y a veces salvaje
ley del mercado en la esfera económica, comporta necesariamente la asunción
por la escuela de las hirientes contradicciones que marcan las sociedades
desarrolladas contemporáneas. El mundo de la economía, gobernado por la ley de
la oferta y la demanda y por la estructura jerárquica de las relaciones laborales,
así como por las evidentes y escandalosas diferencias individuales y grupales,
plantea requerimientos contradictorios a los procesos de socialización en la
escuela. El mundo de la economía parece requerir, tanto en la formación de ideas
como en el desarrollo de disposiciones y conductas, exigencias diferentes a las

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que demanda la esfera política en una sociedad formalmente democrática donde
todos los individuos, por derecho, son iguales ante la ley y las instituciones.

La sociedad es algo más amplio que el Estado. En la esfera política,

efectivamente, todas las personas tienen en principio los mismos derechos; en la
esfera económica, sin embargo, lo que prima no son los derechos de la persona
sino los de la propiedad. La escuela se encuentra así ante demandas incluso
contradictorias en el proceso de socialización de las futuras generaciones. Debe
provocar el desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas de
comportamiento que permitan su incorporación eficaz al mundo civil, al ámbito de
la libertad en el consumo, de la libertad de elección y participación política, de la
libertad y responsabilidad en la esfera de la vida familiar. Características bien
distintas a aquellas que requiere su incorporación sumisa y disciplinada, para la
mayoría, al mundo del trabajo asalariado.

Es evidente que en el trasfondo común de exigencias tan dispares e incluso

contradictorias descansa una ideología tan flexible, laxa y ecléctica que acepta y
asume la disociación de ámbitos y las inevitables respuestas esquizofrénicas del
individuo y de los grupos. Una ideología que no apela a la lógica de la razón para
su legitimación, sino que se justifica exclusivamente con la fuerza de lo que existe,
la aceptación y consolidación del statu quo, de la realidad que se impone
inexorablemente.

La escuela pues, en este sentido de socialización, transmite y consolida, de forma

explícita a veces y latente las más, una ideología cuyos valores son el
individualismo, la competitividad y la insolidaridad, la igualdad formal de
oportunidades y la desigualdad "natural" de resultados en función de capacidades
y esfuerzos individuales. Se asume la idea de que la escuela es igual para todos, y
de que por tanto cada uno llega a donde le permiten sus capacidades y su trabajo
personal. Se impone la ideología aparentemente contradictoria del individualismo y
el conformismo.

De este modo se aceptan las características de una sociedad desigual

discriminatoria pues aparecen como el resultado natural e inevitable de las
diferencias individuales en capacidades y esfuerzo. El énfasis en el individualismo,
en la promoción de la autonomía individual, en el respeto a la libertad de cada uno

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para conseguir, mediante la competencia con los demás, el máximo de sus
posibilidades justifica las desigualdades de resultados, de adquisiciones y, por
tanto, la división del trabajo y la configuración jerárquica de las relaciones sociales.
El carácter abierto de la estructura social a la movilidad individual oculta la
determinación social del desarrollo del sujeto como consecuencia de las profundas
diferencias de origen que se proyectan en las formas de conocer, sentir, esperar y
actuar de los individuos. Este proceso va minando progresivamente las
posibilidades de los más desfavorecidos social y económicamente, en particular,
en un medio que alienta la competitividad, en detrimento de la solidaridad, desde
los primeros momentos del aprendizaje escolar.

Éste es pues uno de los pilares del proceso de socialización como reproducción
en la escuela. Las personas llegan a aceptar como inevitables, e incluso
convenientes, las peculiaridades contradictorias del orden existente, no quedando
sino la oportunidad de adaptarse y prepararse para ascender, mediante la
participación competitiva, hasta el máximo de sus posibilidades en la escala
abierta para todos por la "igualdad de oportunidades" que ofrece la escuela común
y obligatoria. La institución educativa socializa preparando al ciudadano/a para
aceptar como natural la arbitrariedad cultural que impone una formación social
contingente e histórica (BOURDIEU y PASSERON, 1977). De este modo, la
escuela legitima el orden existente y se convierte en válvula de escape de las
contradicciones y desajustes sociales. Como veremos a continuación, este
proceso de reproducción de la arbitrariedad cultural implícita en la ideología
dominante ni es lineal, ni automático, ni exento de contradicciones y resistencias,
como han puesto de manifiesto los trabajos de APPLE y GIROUX entre otros.

¿Cómo lleva a cabo la escuela este complejo proceso de socialización?

Los mecanismos de socialización en la escuela

Desde una perspectiva idealista, habitualmente hegemónica en el análisis

pedagógico de la enseñanza, la escuela y sus funciones sociales, el proceso de
socialización de las jóvenes generaciones, se ha descrito generalmente como un
proceso de inculcación y adoctrinamiento ideológico. Dentro de esta interpretación
idealista, la escuela cumple la función de imponer la ideología dominante en la
comunidad social, mediante un proceso más o menos abierto y explícito de
transmisión de ideas y comunicación de mensajes, selección y organización de
contenidos de aprendizaje. De este modo, los estudiantes, asimilando los
contenidos explícitos del curriculum e interiorizando los mensajes de los procesos

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de comunicación que se activan en el aula, van configurando un cuerpo de ideas y
representaciones subjetivas, conforme a las exigencias del statu quo, la
aceptación del orden real como inevitable, natural y conveniente.

No obstante, a pesar de la importancia, incluso en la actualidad, del proceso de

adoctrinamiento ideológico e inculcación de representaciones particulares e ideas
dominantes, el proceso de socialización en la escuela, para hacer frente a las
contradicciones crecientes entre sus objetivos político-sociales y los estrictamente
económicos ha sido y es, sobre todo en las sociedades con fórmulas políticas de
representación democrática, mucho más sutil, sinuoso y subyacente.

Desde el funcionalismo de DURKHEIM al estructuralismo de ALTHUSER, pasando

por los análisis realizados por FOUCAULT o la teoría de la correspondencia de
BOWLES y GINTIS, a pesar de sus diferentes concepciones, todos ellos
consideran que:

“La escuela es un entramado de relaciones sociales materiales que organizan la

experiencia cotidiana y personal del alumno/a con la misma fuerza o más que las
relaciones de producción puedan organizar las del obrero en el taller o las del
pequeño productor en el mercado. ¿Por qué entonces, continuar mirando el
espacio escolar como si en él no hubiera otra cosa en lo que fijarse que las ideas
que se transmiten?” (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1990b, pág. 152).

Los alumnos y las alumnas aprenden y asimilan teorías, disposiciones y conductas

no sólo como consecuencia de la transmisión e intercambio de ideas y
conocimientos explícitos en el curriculum oficial, sino también y principalmente
como consecuencia de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en
el centro y en el aula. Es más, normalmente el contenido oficial del curriculum,
impuesto desde fuera al aprendizaje del alumnado, como veremos con más
profundidad en lo sucesivo, no cala ni estimula por lo general los intereses y
preocupaciones del estudiante. Se convierte así en un aprendizaje académico
para pasar los exámenes y olvidar después, mientras que el aprendizaje de los
mecanismos, estrategias, normas y valores de interacción social que requiere el
andar con éxito en la vida, académica y personal del grupo del aula van
configurando paulatinamente representaciones y pautas de conducta, que
extienden su valor y utilidad más allá del marco de la escuela. Esta va induciendo

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así una forma de ser, pensar y actuar, tanto más válida y sutil cuanto más intenso
sea el isomorfismo o similitud entre la vida social del aula y las relaciones sociales
en el mundo del trabajo o en la vida pública.

Así pues, para comprender la extensión, complejidad y especificidad de los

mecanismos de socialización en la escuela se requiere un análisis exhaustivo de
las fuentes y factores explícitos o latentes, académicos o sociales, que ejercen
influencia relevante en la configuración del pensamiento y la acción de los
alumnos/as. De poco o nada sirve restringir el estudio a los efectos explícitos de
los contenidos también explícitos del curriculum oficial. Lo que el alumno/a
aprende y asimila de modo más o menos consciente y que condiciona su
pensamiento y su conducta a medio y largo plazo se encuentra más allá y más
acá de los contenidos explícitos en ese curriculum.

En este sentido, puede afirmarse que algunos aspectos del desarrollo del
curriculum, que indicamos a continuación, son especialmente relevantes para
entender los mecanismos de socialización que utiliza la escuela:

1) La selección y organización de los contenidos del curriculum. En concreto,

qué se elige y qué se omite de la cultura pública de la comunidad y quién tiene el
poder de seleccionar o intervenir en su modificación.

2) El modo y el sentido de la organización de las tareas académicas, así como

el grado de participación de los alumnos/as en la configuración de las formas de
trabajo.

3) La ordenación del espacio y del tiempo en el aula y en el centro. La

flexibilidad o rigidez del escenario„ del programa y de la secuencia de actividades.

4) Las formas y estrategias de valoración de la actividad de los alumnos/as.

Los criterios de valoración, así como la utilización diagnóstica o clasificatoria de
los resultados y la propia participación de los interesados en el proceso de
evaluación.

5) Los mecanismos de distribución de recompensas como recursos de

motivación extrínseca y la forma y grado de provocar la competitividad o
colaboración.

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6) Los modos de organizar la participación del alumnado en la formulación,
establecimiento y control de las formas y normas de convivencia e interacción.

7) El clima de relaciones sociales presidido por la ideología del individualismo

y la competitividad o de la colaboración y solidaridad.

En definitiva, el análisis debe abarcar los factores que determinan el grado de

participación y dominio de los propios alumnos sobre el proceso de trabajo y los
modos de convivencia, de manera que pueda llegarse a comprender el grado de
alienación o autonomía de los estudiantes respecto a sus propios procesos de
producción e intercambio en el ámbito escolar. Sólo así podrán entenderse los
conocimientos, capacidades, disposiciones y pautas de conducta que desarrollan
los estudiantes como recursos más adecuados para resolver con relativo éxito los
problemas que plantea la interacción y el intercambio real y simbólico en el
escenario de relaciones sociales que constituye el grupo del aula y la estructura
social del centro.

Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela

Como ya hemos apuntado anteriormente, el proceso de socialización como

reproducción de la arbitrariedad cultural dominante y preparación del alumno
para el mundo del trabajo y para su actividad como ciudadano no puede
concebirse como un proceso lineal, mecánico. Por el contrario, es un proceso
complejo y sutil surcado por profundas contradicciones e inevitables resistencias
individuales y grupales.

En primer lugar, la vida del aula como la de cualquier grupo o institución social
puede describirse como un escenario vivo de interacciones donde se intercambian
explícita o tácitamente ideas, valores e intereses diferentes y a menudo
enfrentados.

En todo caso, en el aula siempre tiene lugar un proceso explícito de negociación,

relajada o tensa, abiertamente desarrollada o provocada a través de resistencias
no manifestadas. Incluso en las aulas en las que reina una aparente disciplina y
orden impuestos unilateralmente por la autoridad indiscutible del docente, y en
particular en dichas aulas, tiene lugar un potente y ciego movimiento de
resistencias subterráneas que minan todos los procesos de aprendizaje
pretendidos, provocando, a medio y largo plazo en el pensamiento y la conducta
de los estudiantes, los efectos contrarios a los explícitamente pretendidos. El

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profesor/a cree gobernar la vida del aula cuando sólo domina la superficie,
ignorando la riqueza de los intercambios latentes.

Por tanto, puede afirmarse que, en la escueta, como en cualquier institución social
surcada de contradicciones e intereses enfrentados, existen espacios de relativa
autonomía que pueden utilizarse para desequilibrar la evidente tendencia a la
reproducción conservadora del statu quo. Así pues, el proceso de socialización
tiene lugar siempre a través de un complicado y activo movimiento de negociación
donde las reacciones y resistencias pueden llegar a provocar el rechazo de las
disposiciones reproductoras de la institución escolar.

En segundo lugar, el proceso de socialización en la escuela, como preparación

para el mundo del trabajo, encuentra en la actualidad fisuras que son importantes,
que se refieren a las características plurales y en ocasiones contradictorias entre
los diferentes ámbitos del mercado de trabajo. La simplificación y especialización
de los puestos de trabajo autónomo en las sociedades postindustriales plantean a
la escuela demandas plurales y contradictorias en el proceso de socialización. La
escuela homogénea en su estructura, en sus propósitos y en su forma de
funcionar, difícilmente puede provocar el desarrollo de ideas, actitudes y pautas de
comportamiento tan diferenciadas como para satisfacer las exigencias del mundo
del trabajo asalariado y burocrático (disciplina, sumisión, estandarización) a la vez
que los requerimientos del ámbito del trabajo autónomo (iniciativa, riesgo,
diferenciación).

Así pues, en las sociedades avanzadas contemporáneas la escuela se enfrenta a

un proceso de socialización con demandas diferenciadas e incluso contradictorias
en la misma esfera del quehacer económico.

En tercer lugar, la correspondencia de la socialización escolar con las exigencias

del mundo del trabajo dificulta la compatibilidad con las demandas de otras
esferas de la vida social como la vida política, la esfera del consumo y la esfera de
las relaciones de convivencia familiar en las sociedades formalmente
democráticas.

Al menos en apariencia y en el terreno teórico se manifiesta una gran

contradicción entre una sociedad que requiere para su funcionamiento político y
social la participación activa y responsable de todos los ciudadanos considerados
de derecho como iguales, y esa misma sociedad que en la esfera económica, al
menos para la mayoría de la población, induce a la sumisión disciplinada y la
aceptación de escandalosas diferencias de sociales. La contradicción manifiesta
entre las exigencias de las diferentes esferas de la sociedad se disuelve en gran

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medida cuando se comprueba que también en la práctica la esfera política y el
ámbito civil requieren sólo la apariencia de comportamientos democráticos o, en
otras palabras, cuando los mecanismos formales de participación,
independientemente de la eficacia y honestidad de su desarrollo, son suficiente
garantía para mantener el equilibrio inestable de una comunidad social recorrida
por la desigualdad y la injusticia.

Del mismo modo, en la escuela, los procesos de socialización mediante la

transmisión ideológica y en especial mediante la organización de las experiencias
académicas y sociales en el aula, el estudiante empieza a comprender e
interiorizar ideas y conductas que se corresponden con la aceptación de la
segregación del mundo del derecho y del mundo de la realidad efectiva, bajo la
ideología de la igualdad de oportunidades en una escuela común para todos, se
desarrolla lenta pero decisivamente el proceso de clasificación, de exclusión de las
minorías y de ubicación diferenciada para el mundo del trabajo y de la
participación social.

La función compensatoria de la escuela respecto a las diferencias sociales de

origen se disuelve en el terreno de las declaraciones de principio, pues como bien
han demostrado BERNSTEIN, BAUDELOT y ESTABLET, BOWLES y GINTIS... la
orientación homogeneizadora de la escuela no suprime, sino que confirma y
además legitima las diferencias sociales, transformándolas en otras de carácter
individual. Distinto grado de dominio en el lenguaje, diferencias en las
características culturales, en las expectativas sociales y en las actitudes y apoyos
familiares entre los grupos y clases sociales, se convierten en la escuela uniforme
en barreras y obstáculos insalvables para aquellos grupos distanciados
socialmente de las exigencias cognitivas, instrumentales y actitudinales que
caracterizan la cultura y la vida académica de la escuela. Las diferencias de origen
se consagran como diferencias de salida, el origen social se transforma en
responsabilidad individual.

Vivir en la escuela, bajo el manto de la igualdad de oportunidades y la ideología de

la competitividad y meritocracia, experiencias de diferenciación, discriminación y
clasificación, como consecuencia del diferente grado de dificultad que tiene para
cada grupo social el acceso a la cultura académica, es la forma más eficaz de
socializar en la desigualdad a las nuevas generaciones. De este modo, incluso los
más desfavorecidos aceptarán y asumirán la legitimidad de las diferencias
sociales y económicas y la mera vigencia formal de las exigencias democráticas
de la esfera política, así como la relevancia y utilidad de la ideología del
individualismo, la competencia y la insolidaridad.

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Socialización y humanización: la función educativa de la escuela

No obstante, la veracidad de la argumentación sociológica sobre el carácter

reproductor, aunque complejo, de la institución escolar, la relativa autonomía de la
acción en la escuela no proviene exclusivamente de las contradicciones internas y
externas, que hemos visto se genera en el mismo proceso de reproducción
conservadora de la cultura dominante. La función educativa excede, al menos en
teoría, va más allá de la reproducción. La misma tensión dialéctica que aparece en
cualquier formación social, entre las tendencias conservadoras que se proponen
garantizar la supervivencia mediante la reproducción del statu quo y de las
adquisiciones históricas ya consolidadas (socialización) y las corrientes
renovadoras que impulsan el cambio, el progreso y la transformación, como
condición también de supervivencia y enriquecimiento de la condición humana
(humanización), tiene lugar de forma específica y singular en la escuela.

La función educativa de la escuela desborda la función reproductora del

proceso de socialización por cuanto se apoya en el conocimiento público (la
ciencia, la filosofía, la cultura, el arte...) para provocar el desarrollo del
conocimiento privado en cada uno de los alumnos y alumnas. La vinculación
Ineludible y propia de la escuela con el conocimiento público exige de ella y de
quienes en ella trabajan, que identifiquen y desenmascaren el carácter reproductor
de los influjos que la propia institución, así como los contenidos que transmite y las
experiencias y relaciones que organiza, ejerce sobre todos y cada uno de los
individuos que en ella conviven.

La función educativa de la escuela, por tanto, inmersa en la tensión dialéctica

entre reproducción y cambio, ofrece una aportación complicada pero específica:
utilizar el conocimiento, también social e históricamente construido y condicionado,
como herramienta de análisis para comprender más allá de las apariencias
superficiales del statu quo real, asumido como natural por la ideología dominante,
el verdadero sentido de los influjos de socialización y los mecanismos explícitos
que se utilizan para su interiorización por las nuevas generaciones.

Utilizando la lógica del saber, la estructura de conocimiento construido

críticamente en cada ámbito y la pluralidad de formas de investigación y búsqueda
racional debe analizarse en la escuela la complejidad particular que el proceso de
socialización adquiere en cada época, comunidad y grupo social, así como los

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poderosos y diferenciados mecanismos de imposición de la ideología dominante
de la igualdad de oportunidades en una sociedad surcada por la discriminación.
DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIÓN COMPENSATORIA

Para no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno fácil de un optimismo

ingenuo, propio de posiciones idealistas, conviene partir de una constatación
ampliamente aceptada: la escuela como institución social, que cumple funciones
específicas y restringidas, no puede compensar las diferencias que provoca una
sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con oportunidades y
posibilidades económicas, políticas y sociales bien desiguales en la práctica.

En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su constitución formalmente

democrática en la esfera política, pervive la desigualdad y la injusticia. La escuela
no puede anular tal discriminación, pero sí atenuar sus efectos y desenmascarar el
convencimiento de su carácter inevitable, si se propone una política radical para
compensar las consecuencias individuales de la desigualdad social.

Con este objetivo debe sustituirse la lógica de la homogeneidad, imperante en la

escuela, con diferentes matices, desde su configuración, por la lógica de la
diversidad. La escuela común para todos y el curriculum comprensivo que evita las
diferencias y la clasificación prematura de los individuos en ramas diferentes del
sistema escolar, que dan acceso a posibilidades profesionales bien distintas, no
han evitado la clasificación lenta pero también definitiva de las alumnas y los
alumnos en función casi mecánica de su origen social.

Defender la conveniencia de un curriculum común y comprensivo para la

formación de todos los ciudadanos/as no puede suponer en modo alguno imponer
la lógica didáctica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias
educativas para todos y cada uno de los alumnos/as. Si el acceso de éstos a la
escuela está presidido por la diversidad, reflejando un desarrollo cognitivo, afectivo
y social evidentemente desigual, en virtud de la cantidad y calidad de sus
experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la escuela, el
tratamiento uniforme no puede suponer más que la consagración de la
desigualdad e injusticia de su origen social.

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La intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo
didáctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo
que el acceso a la cultura pública se acomode a las exigencias de intereses,
ritmos, motivaciones y capacidades iníciales de quienes más distantes se
encuentran de los códigos y características en que se expresa. Así pues, la
igualdad de oportunidades de un curriculum común, en la escuela comprensiva
obligatoria no es más que un principio y un objetivo necesario en una sociedad
democrática. Su consecución es un evidente y complejo reto didáctico que
requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad metodológica y organizativa.

La lógica de la uniformidad en el curriculum, en los ritmos, en los métodos y en las

experiencias didácticas favorece a aquellos grupos que, precisamente, no
necesitan la escuela para el desarrollo de las destrezas instrumentales que
requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su ambiente familiar y social
se mueven en un cultura parecida a la que trabaja la escuela y que, por lo mismo,
en el trabajo académico del aula sólo consolidan y reafirman los mecanismos,
capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos "espontáneamente" en
su ambiente.

Por el contrario, para aquellos grupos sociales, cuya cultura es bien distinta a la
académica del aula, la lógica de la homogeneidad no puede sino consagrar la
discriminación de hecho. Para estos niños/as, el trato de igualdad en el aula
supone de hecho la ratificación de un fracaso anunciado a medio plazo ya que
poseen códigos de comunicación e intercambio bien diferentes a los que requiere
la escuela, y manifiestan deficiencias bien claras en el lenguaje y en la lógica del
discurso racional, así como en las destrezas y capacidades que requiere la vida
académica y no disponen de apoyo familiar ni en cuanto a las expectativas
sociales y laborales que puede abrirles la escuela, ni en cuanto al clima de
intereses por el mundo de la cultura.

El desarrollo radical de la función compensatoria requiere la lógica de la diversidad

pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y común para todos. Las
diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedagógico dentro de las
responsabilidades habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que
forma al ciudadano no puede permitirse el lujo del fracaso escolar. La organización
del aula y del centro y la formación profesional del docente deben garantizar el
tratamiento educativo de las diferencias trabajando con cada alumno desde su

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 situación real y no desde el nivel homogéneo de la supuesta mayoría estadística
de cada grupo de clase.

Claro ejemplo de promoción de una educación igualitaria e inclusiva , es la nueva

resolución 1664/17 de EDUCACIÓN INCLUSIVA DE NIÑAS, NIÑOS,
ADOLESCENTES, JÓVENES Y JÓVENES ADULTOS CON DISCAPACIDAD1 de
la Provincia de Buenos Aires, que promulga el derecho a una educación sin
discriminación, a través de propuestas que contemplen las identidades,
características, estilos de aprendizajes, potencialidades, intereses y estilos
motivacionales, necesidades y contexto de cada alumno. Sostiene y promueve
prácticas educativas inclusivas en todos los niveles desde un accionar
corresponsable entre los Niveles y Modalidades.

El concepto de trayectoria educativa inclusiva hace referencia a los diferentes

recorridos posibles de transitar en las instituciones del sistema educativo
atendiendo a las necesidades, intereses, deseos, posibilidades y capacidades de
cada sujeto.

La enseñanza obligatoria, que en los países desarrollados abarca al menos diez

años, debería extenderse hacia abajo para cubrir los años de la infancia donde la
mayor plasticidad permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela se
propone el desarrollo radical de la intervención compensatoria, mediante el
tratamiento pedagógico diversificado, tiene tiempo suficiente, respetando los
ritmos de los individuos, para garantizar la formación básica del ciudadano/a, el
desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que permitan
a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonomía en el complejo
entramado social.

La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero

paliar en parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para
luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social, sí
es el reto educativo de la escuela contemporánea.

1 Ver en http://abc.gov.ar/habr%C3%A1-mayor-inclusi%C3%B3n-de-alumnos-con-discapacidades-en-
las-escuelas-de-la-provincia

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En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en
las clases sociales como la que se genera en los grupos de marginación o en las
deficiencias físicas o psicológicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos, sólo
la lógica de una pedagogía diversificada en el marco de la escuela comprensiva
tiene la virtualidad de provocar y favorecer un desarrollo hasta el máximo de sus
siempre indefinidas posibilidades.

LA RECONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA

El segundo objetivo de la tarea educativa de la escuela obligatoria en las

sociedades industriales desarrolladas debe ser, a nuestro entender, provocar y
facilitar la reconstrucción de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta
que las alumnas y los alumnos asimilan directamente en las prácticas sociales de
su vida previa y paralela a la escuela.

En la sociedad contemporánea, la escuela ha perdido el papel hegemónico en la

transmisión y distribución de la información. Los medios de comunicación de
masas, y en especial la televisión, que penetran en los rincones más recónditos de
la geografía, ofrecen de modo atractivo y al alcance de la mayoría de los
ciudadanos/as un abundante bagaje de informaciones en los más variados
ámbitos de la realidad. Los fragmentos aparentemente inconexos y asépticos de
información variada que recibe el niño/a por medio de los poderosos y atractivos
medios de comunicación y los efectos cognitivos de sus experiencias e
interacciones sociales con los componentes de su medio de desarrollo, van
creando, de modo sutil e imperceptible para él, incipientes pero arraigadas
concepciones ideológicas, que utiliza para explicar e interpretar la realidad
cotidiana y para tomar decisiones respecto a su modo de intervenir y reaccionar.
El niño/a llega a la escuela con un abundante capital de informaciones y con
poderosas y acríticas preconcepciones sobre los diferentes ámbitos de la realidad.

Como es evidente, tanto el mundo de las relaciones sociales que rodean al niño/a
como la esfera de los medios de comunicación que transmiten informaciones,
valores y concepciones ideológicas, cumplen una función más cercana a la
reproducción de la cultura dominante que a la reelaboración crítica y reflexiva de la
misma. Es ingenuo esperar que las organizaciones políticas, sindicales o
religiosas, o el ámbito de la empresa, mercado y propaganda, se encuentren

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interesados en ofrecer al futuro ciudadano/a las claves significativas para un
debate abierto y racional, que permita opciones relativamente autónomas sobre
cualquier aspecto de la vida económica, política o social. Sus intereses, más o
menos legítimos, se orientan en otras direcciones más cercanas a la inculcación,
persuasión o seducción del individuo a cualquier precio, que a la reflexión racional
y al contraste crítico de pareceres y propuestas.

Solamente la escuela puede cumplir esta función. Para desarrollar este complejo y
conflictivo objetivo, la escuela comprensiva, apoyándose en la lógica de la
diversidad, debe empezar por diagnosticar las preconcepciones e intereses con
que los individuos y los grupos de alumnos/as interpretan la realidad y deciden su
práctica. Al mismo tiempo, debe ofrecer el conocimiento público como herramienta
inestimable de análisis para facilitar que cada alumno/a cuestione, contraste y
reconstruya sus preconcepciones vulgares, sus intereses y actitudes
condicionadas, así como las pautas de conducta, inducidas por el marco de sus
intercambios y relaciones sociales. Como afirma BERNSTEIN (1987):

"La escuela debe convertirse en una comunidad de vida y la educación debe

concebirse como una continua reconstrucción de la experiencia. Comunidad de
vida democrática y reconstrucción de la experiencia basadas en el diálogo, el
contraste y el respeto real a las diferencias individuales, sobre cuya aceptación
puede asentarse un entendimiento mutuo, el acuerdo y los proyectos solidarios. Lo
que importa no es la uniformidad, sino el discurso. El interés común realmente
substantivo y relevante solamente se descubre o se crea en la batalla política
democrática y permanece a la vez tan contestado como compartido" (pág. 47).

No quiere esto decir en modo alguno que el conocimiento, las actitudes o formas
de actuación reconstruidos por el alumno/a en la escuela se encuentren libres de
condicionamiento y contaminación; son el resultado, también condicionado, de los
nuevos intercambios simbólicos y de las nuevas relaciones sociales. La diferencia
estriba en que el alumno/a ha tenido la oportunidad de conocer los factores e
influjos que condicionan su desarrollo, de contrastar diferentes propuestas y
modos de pensar y hacer, de descentrar y ampliar su limitada esfera de
experiencia y conocimiento y, enriquecido por el contraste y la reflexión, tomar
opciones que sabe provisionales. En definitiva, la escuela, al provocar la
reconstrucción de las preconcepciones vulgares, facilita el proceso de aprendizaje

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permanente, ayuda al individuo a comprender que todo conocimiento o conducta
se encuentran condicionados por el contexto y por tanto requieren ser
contrastados con representaciones ajenas, así como con la evolución de sí mismo
y del propio contexto.

De acuerdo con el primer objetivo educativo anteriormente propuesto, plantear la

exigencia de provocar la reconstrucción por parte de los alumnos/as, de sus
conocimientos, actitudes y modos de actuación requiere otra forma de organizar el
espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones sociales en el aula y en la
escuela. Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que
puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a
la solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo
de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el
contraste, la crítica, la iniciativa y la creación.

Provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y de la acción en los

alumnos/as exige una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vivirse el
contraste abierto de pareceres y la participación real de todos en la determinación
efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones que gobiernan la
conducta, así como de las relaciones del grupo del aula y del colectivo escolar.
Sólo viviendo de forma democrática en la escuela se puede aprender a vivir y
sentir democráticamente en la sociedad, a construir y respetar el delicado
equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades individuales y las
exigencias de la colectividad.

La función educativa de la escuela, en su vertiente compensatoria y en su

exigencia de provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y la acción,
requiere la transformación radical de las prácticas pedagógicas y sociales que
tienen lugar en el aula y en el centro y de las funciones y competencias del
profesor/a. El principio básico que se deriva de estos objetivos y funciones de la
escuela contemporánea es facilitar y estimular la participación activa y crítica de
los alumnos/as en las diferentes tareas que se desarrollan en el aula y que
constituyen el modo de vivir de la comunidad democrática de aprendizaje.

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La escuela en el mundo contemporáneo
En las últimas décadas las categorías y las nociones que nos ayudaban a pensar
la realidad y la configuración del mundo parecen haber perdido su potencia
explicativa.

Los principales procesos de transformación que los fenómenos culturales y

tecnológicos más recientes desencadenaron, modificando los modos en que se
modelan las subjetividades, los imaginarios y las sensibilidades, alterándose así el
sustrato con el que la escuela debe dialogar.

En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan a nuestro tiempo

son ajenas a la propuesta escolar moderna, que tiene como lugar de enunciación
a la Ilustración. Desde su surgimiento, que para la Argentina se produce a fines del
siglo XIX principios del XX, la escuela moderna está íntimamente comprometida
con la vocación hegemónica de la elite en lo que a la definición cultural nacional
respecta, oficiando como la responsable de aplicar los criterios de jerarquización
cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo depositaria de ciertos dispositivos
de disciplinamiento y de enseñanza que eran exitosos en el contexto de
organización de un Estado Nacional y de una sociedad que se integraba de forma
incipiente al intercambio económico mundial. Aquel era un escenario en el cual los
límites que organizan y pautan las interacciones sociales y los distintos campos
estaban claramente trazados y bien diferenciados, al igual que lo estaban los
componentes que conformaban el conjunto de saberes distribuidos en parcelas
estancas y cerradas en sí mismas; y este mundo tan “organizado” resultaba para
la escuela más fácil de procesar y de transmitir que el escenario que dibuja la
actual des diferenciación de espacios, de lógicas y de límites. En el presente las
fronteras se hacen cada vez más porosas, más permeables, mezclándose unas
con otras, desdibujándose. La comunicación virtual franquea las fronteras físicas,
las barreras que dividían la esfera pública y la privada se tornan lábiles, la realidad
y la ficción se fusionan confundiéndose, la división de saberes se desvanece en la
práctica y las disciplinas asumen su competencia fragmentaria e incompleta ante
lo que habían recortado como su espacio de dominio.

Es en virtud de la aparente contradicción que mantiene con la costumbre escolar

el escenario actual que proponemos aquí una reflexión alrededor de cada uno de
los núcleos más sobresalientes de la mutación cultural.

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Los ejes de la transformación cultural:

Se despliegan a continuación algunas dimensiones que permiten caracterizar la

cultura contemporánea que interpelan el lugar de la escuela y del conocimiento
que en ella se presenta y se produce, en diálogo con la sociedad de este tiempo.

1- La mercantilización de la cultura

Su obra fundamental, Culturas Híbridas, García Canclini se pregunta qué hubiera

sido de la música de Beethoven o de Mozart si les hubiese tocado vivir en la
época de la industria cultural. Insinuantemente responde que nada, a menos que
su producción se hubiera ajustado a las leyes del mercado. Este planteo en
relación a la consagración cultural, por el que se interroga este ya clásico libro de
la sociología de la cultura, es una manera elocuente de ilustrar el fenómeno de
mercantilización de la cultura por el cual los criterios de legitimación cultural se
desplazan del capital simbólico acumulado a la lógica mercantil. En efecto, uno de
los primeros desfasajes que encontramos entre las condiciones que ofrecía la
modernidad y las que propone el mundo contemporáneo se aprecia cuando
intentamos pensar la dinámica actual de la cultura con categorías modernas como
la de campo cultural. La concepción bourdieuana sobre la autonomía de los
campos culturales demuestra su incapacidad hermenéutica en lo que a la lógica
cultural contemporánea respecta, pues la cultura -que se recortaba de otras
expresiones y actividades de la vida social en un espacio que le era específico en
virtud de reglas de funcionamiento soberanas e instancias autónomas de
selección y consagración- ha perdido independencia en manos del mercado.

El ordenamiento de la cultura de acuerdo a los criterios del mercado implica una

ampliación del espacio cultural pues al ser el mercado el principio ordenador del
mundo simbólico, los criterios que definen qué se incluye dentro del terreno
cultural y qué no ya no tienen que ver con patrones de belleza o estéticos,
tampoco tienen que ver con la legitimación cultural conferida por actores
específicos como el museo, las editoriales o la academia; es la lógica mercantil la
que dirime el status cultural. Esto quiere decir que es el público, a través de la
acogida que brinda a los productos o las propuestas simbólicas, lo que funciona
legitimándolas como obras de arte o como cultura. El valor estético o simbólico
deja de ser el organizador del mundo cultural para ceder al valor de cambio ese
rol. Al tiempo que productos otrora ajenos a la esfera de la cultura son incluidos
como mercancías culturales, la lógica mercantil también penetra a las tradicionales
obras de arte. Así, el arte se “socializa” de la mano del mercado, quien, poco a

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poco, logra romper la gran división que distinguía al arte elevado de la cultura de
masas, desdibujándose asimismo los límites que ceñían al arte a una esfera
diferenciada, para hacerlo entrar en todos los espacios imaginables. La
estatización general de la existencia y la massmediatización de la realidad refieren
precisamente a este fenómeno de desbordamiento de lo estético y del mercado a
todas las dimensiones de lo social.

Para algunos autores, esta reconfiguración cultural que motoriza la acción del
mercado es producto de la fase cultural por la que atraviesa el capitalismo tardío.
El mismo Bourdieu llegó a reconocer cómo ese valor simbólico de las
producciones culturales que funciona como ese resto inconmovible de distinción y
diferenciación al interior del campo cultural, se termina corrompiendo al declinar él
también ante las utilidades económicas. Esto no significa que la lógica de los
campos culturales se restrinja a cumplir con los mandatos del mercado o del
público, “pero sí se subordina a ellos con lazos inéditos”.

Una investigación a cargo de Silvia Finocchio muestra cómo el declive del Estado
como referente para la escuela tanto en términos materiales como simbólicos,
conduce a los agentes educativos (fundamentalmente a los docentes) a reinventar
su identidad y su tarea al interior del espacio escolar, así como a buscar nuevos
materiales que los inspiren. Para enfrentar esta tarea, ciertas propuestas
pedagógicas y un conjunto de materiales didácticos de origen no oficial, acuden a
su ayuda. Así, la histórica referencia a los discursos oficiales es reemplazada por
las propuestas que provienen del mercado. Ante la creciente ausencia del Estado
los docentes “se refugian en lecturas ‘ligeras’” (Finocchio: 52) que funcionan de
soporte material y simbólico para encarar el día a día escolar, consagrando lo que
la autora denomina una “trinidad pedagógica que llega a las paredes, a los
cuadernos y a las fiestas”: “se trata de la proliferación de láminas estereotipadas
que apuntan a la socialización visual de los alumnos, de la reproducción masiva
de actividades fotocopiables que engordan cuadernos y carpetas y de la
reactualización de los rituales nacionales que asocian el 25 de mayo con
antorchas y los problemas de la inseguridad en la Argentina” (p. 52). La influencia
que ejercen nuevos centros de divulgación simbólica sobre la escuela es un
ejemplo sugerente de los dilemas que la mercantilización cultural abre para la
escuela: ¿Cómo influye en la escuela la presencia y la fuerza que cobra el
mercado en la definición de las jerarquías culturales?, ¿cómo se ve reflejada en la
propuesta cultural escolar este ensanchamiento de la cultura que opera el

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mercado? ¿Cómo se posiciona la escuela frente a la multiplicación de agentes de
transmisión simbólica y el escenario cultural estallado, desdiferenciado e
incesantemente desafiado en sus jerarquías que prima en la actualidad?

2 -El descentramiento cultural

El descentramiento cultural probablemente sea una de las mutaciones que más

afecta a la escuela. Pensemos, por ejemplo, en la ostensible transformación que
tiene que significar la emergencia de tecnologías como la telefonía celular y de
Internet, para construir una percepción de la misma en los siguientes términos se
puede observar en la siguiente publicidad2:

El escenario es el living de una casa. Hay un sillón de lectura, en el que está

sentado un niño que manipula un celular. En el extremo izquierdo del cuadro
aparece un adulto, que con actitud tímida e interrogativa se ubica de pie al lado del
niño. Las proporciones de los personajes están invertidas: el tamaño del niño es
exageradamente superior a la pequeñez del adulto. Y el diálogo que entablan los
personajes es éste:

Adulto: Hijo, ¿te puedo hacer una pregunta?

Niño: Sí pá, decime.

A: ¿Qué es el portal wap de personal?

N: Un portal wap es como una página web pero especialmente hecha para un
celular. Son mucho más fáciles.

A: ¿Y cómo hago para entrar?

N: Mirá, para entrar tenés que apretar acá, donde dice acceso a Internet y ahí se
puede navegar por el portal wap.

A: ¿Y para qué sirve?

N: Te podés bajar juegos, videos, podes usar el Messenger. Podes bajar full MP3.

A: Full MP ¿qué?

2 Puede verse la publicidad en https://www.youtube.com/watch?v=tIA6utO23JE

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N: Full MP3 pá, son canciones pero completas, por eso lo de full.

A: Gracias hijo!

El niño le toca la cabeza al padre y mirando a cámara, mientras el padre se retira,

dice: Son tan lindos a veces…

El padre toma un diario de la mesa mientras se está yendo.

¿Qué transformaciones nos está señalando esta escena publicitaria? En primer

lugar, nos presenta cómo innovaciones tecnológicas como Internet y la telefonía
celular además de desplazar los dispositivos de transmisión cultural de
tecnologías basadas en la palabra escrita en papel a tecnologías digitales,
revolucionan el sentido en el que se da el flujo de transmisión simbólica.
Claramente ese sentido se invierte y tiene ahora a los jóvenes ocupando el polo
más activo del intercambio cultural que, en la representación publicitaria, se
presenta con un cariz pedagógico. La metáfora que encierra la inversión del
tamaño de los personajes apunta a ilustrar precisamente cómo migra la autoridad
cultural de las viejas a las nuevas generaciones. Los adultos adoptan la posición
del novato y se reconocen incompetentes ante las nuevas tecnologías. La escena
final que nos muestra al padre retirándose y acudiendo al diario después de haber
escuchado su lección, connota también al artefacto cultural “diario” como una
tecnología del pasado y anacrónica.

Naturalmente, el manejo dúctil y competente de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación que demuestran los jóvenes así como la capacidad
y la flexibilidad que manifiestan para procesar e incorporar las novedades
tecnológicas es insuficiente para postular el traspaso de la autoridad cultural de las
generaciones adultas a las jóvenes, pues el dominio de esas tecnologías no les
concede automáticamente el conocimiento de los contenidos y de la cultura que
sigue siendo el capital cultural y simbólico de las generaciones pasadas. Sin
embargo, si bien esto es innegable, también es cierto que nuestras sociedades
están cambiando a ritmos vertiginosos y que las innovaciones tecnológicas se
cuentan entre los indiscutibles agentes de dichos cambios, ampliando y
diversificando los contenidos simbólicos y quebrantando la relevancia y la
autoridad de los contenidos culturales.

El poder subjetivante de las nuevas tecnologías, representa, también para autores

como Margaret Mead, un factor determinante de la ruptura generacional. Desde la

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perspectiva de Mead, los adultos que nacieron y se criaron antes de la segunda
guerra mundial fueron socializados en una cultura que carece de modelos
significativos de conducta para enfrentar los desafíos que propone el mundo
contemporáneo, pues sus referencias pertenecen al pasado y esto los convierte
en inmigrantes en el tiempo. La aparición de una comunidad mundial modifica las
condiciones en las que se forman las nuevas generaciones. Quienes se enteran
de los cambios mientras ocurren, tienen la certeza de conocer los límites físicos
del mundo, tienen conciencia de la coexistencia de múltiples culturas y estilos de
vida y disponen de muchas opciones culturales entre las cuales elegir,
interrumpiéndose de este modo la tendencia a conservar la reproducción post
figurativa* de la cultura en la que nacieron. El extrañamiento cultural que los
adultos experimentan frente a los marcos de referencia de sus hijos se nutre de la
brecha que instituye entre ambos la diferencial pertenencia tecnológica (soporte
impreso vs. soporte digital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro) y pertenencia
territorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial).

En este sentido, también podríamos interpretar el descentramiento cultural como la

emancipación de las amarras que unían a las nuevas generaciones a las
referencias simbólicas de sus padres, ubicando a los jóvenes en un espacio de
multiplicidad y heterogeneidad cultural signado por la homonimia y no por la
jerarquía o la subordinación simbólica. Su “captación prefigurativa del futuro aún
desconocido coloca a los jóvenes en el centro de los procesos culturales que
desencadenan las innovaciones tecnológicas, haciéndolos dueños del manejo de
dinámicas y códigos culturales que tienen muy poco que ver con el universo
simbólico que informa a la escuela.

Ahora bien, ¿cómo se construye autoridad pedagógica ante esta situación? ¿Qué
desafíos nos está señalando para la escuela el carácter postalfabético que ciertos
estudios atribuyen a las nuevas generaciones? ¿De qué modo puede validar la
escuela su propuesta cultural basada en un paradigma ilustrado y en una
definición del sujeto desde lo racional, ante los sujetos, los imaginarios y los
saberes de la contemporaneidad? ¿Cómo puede la escuela convertirse en un
escenario de diálogo con la cultura contemporánea?

3- Metamorfosis del conocimiento

Naturalmente, los cambios que venimos describiendo impactan sobre las esferas
del conocimiento y erosionando la autonomía de las disciplinas, por un lado, y
redefiniendo los espacios de producción, transmisión y validación del saber, por
otro.

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Las transformaciones no afectan a disciplinas aisladas, sino que trastocan
globalmente la concepción del saber porque cambian los modos de producir,
validar y compartir el conocimiento. Los nuevos medios de comunicación y los
soportes electrónicos y digitales que proliferan en la actualidad son en buena
medida responsables de esta metamorfosis que sufre el conocimiento. Las nuevas
cartografías que se trazan alrededor del saber están emparentadas con los
cambios en los modos de concebir el conocimiento y de producirlo asociados a las
nuevas tecnologías, que se organizan en términos de redes y no dividen los
contenidos por disciplinas y, por ende, abordan desprejuiciadamente el mundo
echando mano a las herramientas disponibles, sin atarse a los criterios ni a los
dominios de una disciplina en particular para hacerlo. La compartimentación del
conocimiento se ve socavada por la complejidad que el pensamiento fluido que
introduce Internet genera.

La escuela, por su parte, se muestra refractaria para revisar sus supuestos

epistemológicos y sus formas de concebir y transmitir el conocimiento. La
transmisión sigue practicándose de forma vertical y unidireccional, por medio de
soportes escritos tradicionales, desde una aproximación disciplinar y en torno a un
corpus canónico. De modo que el modelo educativo no ha dejado de ser
enciclopedista, disciplinario y positivista. Cabe preguntarse entonces, ¿para qué
mundo está formando la escuela hoy?, ¿está presente en su propuesta el carácter
heterogéneo, flexible y disperso que adopta el presente?, ¿cómo se deben formar
los jóvenes para transitar un mundo inestable y cambiante?

4 - La reconfiguración de los ámbitos público y privado

Otra de las transformaciones que modifican el paisaje cultural contemporáneo en

la que cabe detenernos es la que reconfigura los límites que dividen la esfera
pública de la privada. El desdibujamiento de los bordes que separan lo que
socialmente era definido como parte del fuero íntimo y lo que es de dominio
común constituye una de las transformaciones más importantes en lo que hace a
la constitución de las subjetividades contemporáneas

La creciente tendencia a publicar la intimidad de forma masiva parece estar

marcando un desdibujamiento de las fronteras que separaban categóricamente lo
público de lo privado

La imbricación de lo público y lo privado implica un cambio significativo para la

escuela. Históricamente, ésta se mostró impermeable a las identidades que
desbordaran el modelo del alumno o fueran incompatibles con él. No se trataba de
indiferencia hacia aquellas subjetividades que se catalogaban como abyectas, sino

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que la escuela motorizaba una política de normalización y de homogeneización
que terminaba por erigir barreras difícilmente eludibles por el mundo al que
pertenecen sus alumnos más allá de ella. La escena del rapado de cabezas y de
las cintas argentinas que describe Beatriz Sarlo3 para mostrar los modos en que la
escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba como máquina de imponer
identidades y valores, como el aseo personal y el patriotismo, resulta impensable
para la escuela actual. No sólo para sus alumnos que ya no se resignan a dejar en
suspenso sus marcas identitarias al traspasar el umbral del espacio escolar, sino
también para los docentes y las autoridades escolares que de a poco avanzan de
una concepción del alumno vinculada a la idea de sujetos de tutela a una que los
reconoce como sujetos de derechos. Hoy los gustos musicales, las preferencias
estéticas, las pertenencias sociales y las elecciones sexuales de quienes asisten a
la escuela escapan al tamiz institucional y pueblan su paisaje. Los jóvenes exhiben
por medio de su vestimenta, sus ornamentos, sus actitudes, sus atributos físicos,
sus aptitudes y usos tecnológicos y sus movimientos corporales, cómo se definen,
mostrando al mundo de este modo que son alguien, que tienen una historia, una
personalidad, un grupo de pertenencia, cierto capital cultural y simbólico, etc. Sin
embargo, esa resignificación que padece lo público a causa de la presión que
ejerce sobre ella el avance de lo privado no escapa al conflicto. La escuela se
convierte en escenario de situaciones como el embarazo adolescente, el uso de
celulares en el aula, la puesta en circulación por medio de internet de situaciones
conflictivas vividas en la escuela y registradas por las nuevas tecnologías, la
disputa de los alumnos por la participación en los procesos de resolución de
conflictos y de definición de las reglas de convivencia, etc., para las que ya no se
admiten resoluciones basadas en decisiones unilaterales o que ignoren las
múltiples identificaciones que conforman la subjetividad de los alumnos. En este
sentido, creemos que puede ser provechoso revisar cómo está procesando la
escuela aspectos que históricamente se confinaron a la esfera privada y que hoy
cobran una presencia irrevocable. ¿De qué manera dialoga el mundo escolar con
el mundo de los jóvenes?

5- Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad

Al igual que ocurría en el caso de las concepciones que marcan lo que es público
y lo que es privado, cabe destacar que el tiempo es también una categoría que
varía temporal y espacialmente pues sus características se modifican al compás

3 Ver Anexo 1 - Fragmento de "Cabezas rapadas y cintas argentinas", de La máquina cultural

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de los contextos y los cambios históricos. El carácter renovado que asume hoy la
idea de tiempo debe su nueva fisonomía al avance del género informativo que con
sus ritmos fugaces y su presentación fragmentada promueven la
destemporalización y la destotalización. La idea de destemporalización alude a un
tiempo al que no le es inherente el pasado ni la promesa del futuro, es un tiempo
sin tiempo porque en él, el tiempo se comprime. Es “un presente constantemente
presentificado”, un “tiempo congelado”:

“Esa sensación de que vivimos en un presente inflado, congelado, omnipresente y

constantemente presentificado, promueve la vivencia del instante y conspira
contra las tentativas de darle sentido a la duración (...) la dimensión del tiempo se
ha perturbado y su linealidad estalló en una infinidad de astillas dispersas”.

Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plataforma de emergencia

del sentido común posmoderno que pregona “el fin de la historia”. La percepción
actual del tiempo parece vaciada de contenido y significado histórico, su
continuidad permanentemente interrumpida torna cada vez más difícil la
acumulación o la reconstrucción progresiva y lineal de aquello que “llena” el
tiempo, debilitando la experiencia histórica. El presente ya no es vivido como un
punto de condensación del pasado que se proyecta hacia el futuro, con un
espesor temporal denso por sus raíces hundidas en el pasado y sus ramas
extendidas hacia el futuro. En cambio, el presente hoy es experimentado desde el
instante y sin aquella carga temporal que lo ubicaba como punto de pasaje entre el
pasado y el futuro. Es precisamente el andar ligero del presente y su conexión
inmediata y a-histórica con el futuro lo que hace proclamar el derrumbe de la
historia.

La experiencia del tiempo transformada que nos ofrece el presente parece

encerrar contradicciones con la concepción del tiempo e incluso con el modo en
que se vive el tiempo en la escuela. Los ritmos del trabajo escolar están
fuertemente pautados a la vez que muy regulados por el ciclo vital de los alumnos
que, en función de las expectativas institucionales para lograr los objetivos de
aprendizaje, va distribuyendo en una duración de tiempo preestablecida cuotas de
conocimiento. Así, las actividades que “ocupan” el tiempo escolar, además de
estar claramente divididas por el criterio disciplinar, están organizadas
gradualmente, en periodizaciones del tiempo que abarcan el corto y el largo plazo.
Esta modalidad de trabajo supone una definición del aprendizaje como proceso
basada, por supuesto, en la idea de progreso. Esta concepción está en sintonía
con una idea lineal del tiempo en la que el pasado determina el presente que a su
vez tiene como horizonte el futuro. Esta forma de abordar el tiempo requiere de
todos los que participan en el proceso de aprendizaje un decisivo compromiso con

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el presente, con el día a día, porque las promesas de futuro que laten en la
escuela aparecen indefectiblemente anudadas a los esfuerzos actuales. De modo
que la escuela por medio del trabajo diario y constante a lo largo de su recorrido,
exhorta a posponer las gratificaciones presentes para asegurarlas para el futuro. A
cambio de que se le conceda el presente, la apuesta que propone la escuela es a
un futuro promisorio que sólo está asegurado por el sacrificio de todo lo que
compita con los tiempos y los objetivos de la escuela.

Pero la escuela encuentra cada vez más limitaciones para implicar a los alumnos
en este pacto. No sólo por cómo se ha estrechado y complejizado la inserción
laboral y por cómo se han diversificado y modificado los recorridos profesionales
tornando el futuro más incierto, sino también porque la visión teleológica de la
historia que sostiene la escuela está impugnada por las duraciones fugaces y
efímeras que caracterizan los modos contemporáneos de vivir el tiempo, con la
imposibilidad de acumular experiencias progresivas y con un mismo sentido
histórico que esto implica.

Nuestro tiempo está signado por la inestabilidad social, política, cultural y

económica y esto nos exhorta a ser flexibles y versátiles en la búsqueda de las
condiciones y los caminos que nos permitan superar las adversidades y así
desarrollarnos. Por supuesto que la idea de progreso y de superación individual no
ha desaparecido, pero ésta ya no parece ligada a una trayectoria relativamente
previsible, con pasajes por instancias obligadas o circuitos reconocidos y estables,
o por lo menos no para todos. A pesar de la globalización, que pugna por alinear al
mundo a una única secuencia cronológica y sujetarnos de este modo al mismo eje
temporal, el devenir del tiempo hoy se despliega en múltiples líneas temporales,
con flujos e influjos variados, como lo demuestra la visibilidad que ganan las
reivindicaciones sociales y políticas de la heterogeneidad y la multitemporalidad de
las culturas subalternas o históricamente sometidas. La reivindicación de modos
alternativos de habitar el mundo nos habla del espacio que encuentran en él
distintas maneras de concebir el tiempo y de vivirlo, y si bien esto no es nuevo, su
impacto se ve muy amplificado por la visibilidad que le dan las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación.

No encontramos precedentes para las vivencias del tiempo que hoy prevalecen y
esto nos despierta muchos interrogantes en relación a la escuela: ¿Qué conexión
tiene la escuela con este presente heterogéneo y dinámico? ¿Es suficiente la
inclusión en la escuela de nuevas tecnologías digitales para promover
experiencias del tiempo menos estáticas o es necesario partir de una concepción
del tiempo nueva para ello? La diferencial concepción del tiempo que presentan la
cultura escolar y la cultura juvenil ¿ayuda a diversificar y complementar la

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formación de los jóvenes o, en cambio, la descompensa? ¿Es deseable que la
escuela redefina su manera de experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la
inmediatez que caracteriza nuestro tiempo?, ¿por qué? ¿Debe la escuela
sintonizar sus relojes con los de la cultura contemporánea o debe mantenerse
ajena a las urgencias y los ritmos que dinamizan el mundo exterior para cumplir
con sus objetivos?, ¿en qué dirección sería aconsejable modificar la concepción
del tiempo en la escuela?, ¿cuáles serían los argumentos a favor y en contra de
una reforma en los modos de concebir y de vivir el tiempo en la escuela?

A modo de cierre

Estas nociones que refieren a procesos por los cuales algo se ve modificado,
encuentran en el contexto escolar que intentamos pensar una fuerte resistencia o,
cuanto menos, un impacto esquivo y desparejo al interior del sistema educativo.
En general, las derivas de dichas metamorfosis ingresan a la escuela como
conflicto, demostrando la escasa plasticidad que tiene este formato para cobijar
las subjetividades, los imaginarios y los saberes de la contemporaneidad. El
conflicto se expresa de múltiples formas y adopta diversas caras, pero en la
mayoría de sus manifestaciones denota la creciente tensión que genera la
dinámica cultural contemporánea en la lógica y la gramática escolar, pues la
primera parece poner en cuestión las jerarquías culturales, los dispositivos de
transmisión simbólica, el carácter disciplinario, la autoridad pedagógica y la
concepción del tiempo y del sujeto en que se basa la segunda. A grandes rasgos,
lo que parece estar marcando la cuestión cultural que se arma alrededor de la
escuela, es la eclosión en la que entra la pretensión universal de su concepción
homogénea de la cultura y del sujeto a partir de la cabida que en la cultura
contemporánea tienen la diversidad y la heterogeneidad, es decir, a partir de la
presencia que ganan las problemáticas de la otredad.

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Bloque II: Educación y sociedad

a) La educación como componente de la organización social:

Interdependencia entre escuela y sociedad.

El funcionalismo en la educación

El funcionalismo es una teoría nacida en el campo de la sociología en la década

del 30 en Inglaterra, siendo sus precursores el inglés Herbert Spencer (1820-1903)
el sociólogo francés Émile Durkheim (1858-1917) que influyó en el sociólogo
estdounidense Talcott Parsons (1902-1979) el que a su vez lo hizo sobre Robert
King Merton (1910-2003).

Lo importante en esta teoría es la “función” o sea la misión o realización que se le

adjudica a cada acción para que la sociedad funcione correctamente. Es una
corriente utilitarista, empirista y positivista (se basa en los hechos sociales) que
supone un equilibrio entre las partes de un todo para que éste “funcione” como
corresponde.

Aplicados estos conceptos generales al campo de la educación, esta teoría que

fue aplicada entre los años 1950 y 1960, y que todavía no ha sido desterrada por
completo en la práctica educativa cotidiana, propone centrarse en las funciones
consideradas eficaces y correctas del quehacer educativo visto como un sistema,
donde cada parte contribuye al buen funcionamiento del todo, para lograr el fin
perseguido, que es la adaptación del niño a la sociedad y convertirlo en un
miembro que sea útil para ella y contribuya a su orden. A su vez, el sistema
educativo se relaciona y debe mantener su equilibrio y buena relación con otros
sistemas, como el económico y el político. Los contenidos se deben impartir de
modo dogmático, desalentando el espíritu crítico, pues el disenso importa un
peligro para el comportamiento seguro del sistema.

Para Durkheim la educación es un hecho social, el que estudia de un modo

práctico y no teórico. Para este autor el sistema educativo incorpora contenidos en
el alumno, que son de relevancia social, diferenciados según la cultura de que se
trate, para poder encajar en ella. La escuela, como organismo especializado,
cumple esta función de preparar al individuo para adherir al sistema de creencias y
valores imperante, y adquirir competencias para insertarse en el mundo del trabajo
de acuerdo al grupo social al que pertenece y de sus propios méritos.

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De la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y
la cultura

Reproducción: la relación existente entre escuela y desigualdad social

Bourdieu investigó sobre las problemáticas de la educación y de la cultura;

analizando la forma en que la institución educativa cumple su función ideológica y
legitimadora de la reproducción de las desigualdades, transformando las
diferencias y aptitudes sociales de los individuos. De igual modo se interesa por
entender si en el tránsito por el sistema educativo sólo importa el mérito y el
esfuerzo, o existen elementos del origen social que dificultan la continuidad de las
trayectorias escolares; y por consecuencia, contradice el planteamiento
funcionalista, reforzando la idea de que la escuela funge como aparato ideológico
y como mecanismo fundamental en la legitimación de la reproducción social.

La enseñanza y las teorías de la reproducción

Las teorías de la reproducción cultural también se preocupan por la cuestión del

modo como las sociedades capitalistas son capaces de autorreproducirse. Es de
central importancia en estas teorías un esfuerzo sostenido por desarrollar una
sociología de la enseñanza que vincule las nociones de cultura, clase y dominio. Al
papel de mediador que juega la cultura en la reproducción de las sociedades de
clase se le da prioridad sobre otros temas relevantes, como el del origen y las
consecuencias de la desigualdad económica. El trabajo de Pierre Bourdieu y sus
colegas en Francia representa la perspectiva más importante para el estudio del
modelo cultural-reproductor.

El aporte del sociólogo francés Pierre Bourdieu al campo de la sociología de la

educación ha sido sumamente importante ya que dio una nueva interpretación al
trayecto y destino de cada individuo en su paso por la institución escolar. Uno de
las grandes contribuciones de este sociólogo, fue la elaboración de la categoría
sociológica de capital cultural4. A partir de esta categoría, el autor da cuenta de

VerentrevistaaPierreBourdieu, enlaquerefiere a laescuela yalcapitalculturalen:

https://www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A

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que existen diferencias en los resultados escolares entre niños de distintas clases
sociales debido a la inequitativa distribución del capital cultural en los diferentes
estratos de la sociedad. Aquellos individuos que se encuentren potencializados
con mayores acervos de capital cultural, serán aquellos que tengan mayores
oportunidades de éxito y mejores beneficios sociales por mérito propio. El capital
cultural es un principio de diferenciación casi tan poderoso como el capital
económico.

La noción de capital cultural se impone en primer lugar como una hipótesis

indispensable para dar cuenta de las diferencias en los resultados escolares que
presentan niños de diferentes clases sociales respecto del éxito escolar, es decir,
los beneficios específicos que los niños de distintas clases y fracciones de clase
pueden obtener del mercado escolar, en relación a la distribución del capital
cultural entre clases y fracciones de clase. (Bourdieu, 1987:11).

El capital cultural es diferenciador en tanto que acerca o aleja a los individuos de

lo que es considerado como valioso por el contexto escolar. En este caso a los
estudiantes de distintos orígenes sociales, explicando las diferencias del
rendimiento y éxito escolar a través del acervo o bagaje cultural con que llegan a
la escuela, mismo que es determinado al interior de la institución familiar, y que
complementará al estudiante dentro de la escena educativa. La relación entre
capital cultural y desigualdad educativa funge como agente fundamental de
transmisión de conocimientos, igualador de conocimiento social y agente de
control y acreditación del conocimiento. Ligando el tema del poder con el de la
cultura, Bourdieu provee un número de hallazgos sobre cómo el currículum
hegemónico trabaja al interior de la escuela, señalando los intereses políticos
subyacentes a la selección y distribución de esos cuerpos de conocimiento que
tienen prioridad. Estos temas de conocimiento no sólo legitiman los intereses y
valores de las clases dominantes, sino que también marginan y rechazan otros
tipos de conocimiento. Dicho conocimiento da forma al Capital Cultural de las
clases altas, suponiendo una cierta familiaridad con las prácticas sociales y
lingüísticas de la clase dominante. Con lo anterior, se explica que la escuela
legitime el Capital Cultural dominante a través de los cuerpos de conocimiento
jerárquicamente ordenados en el currículum hegemónico.

En el texto “Los tres estados del capital cultural”, Bourdieu analiza cómo los
economistas consideraron la educación solamente como una inversión que puede

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ser aprovechada por aquellos individuos aptos o capaces de considerar tal
oportunidad y relacionan el éxito o fracaso escolar de acuerdo en proporción con
la inversión educativa y económica realizada. Según el autor, los economistas no
tienen en cuenta que la educación es también una cuestión de inversión de tiempo
y capital cultural.

El autor realiza una clara distinción entre diversos tipos de capital cultural. El
primero descripto es el del Estado incorporado. Allí se alude a la idea de que el
capital cultural implica un proceso por el cual el individuo, a lo largo de su proceso
de socialización, debe atravesar y lo cual le conlleva una inversión de tiempo para
adquirir determinadas costumbres. Es decir, la categoría de capital cultural está
relacionada con la adquisición, inconsciente e involuntaria, de un determinado
habitus de acuerdo al entorno familiar del sujeto.

El Estado objetivado es el segundo tipo de capital cultural propuesto por Bourdieu.

En este caso, se hace referencia a un capital cultural objetivado en donde existe
una transmisión de objetos materiales y en donde se encuentra involucrado el
capital incorporado. Existe una apropiación simbólica la cual supone un capital
cultural y económico. El sujeto realiza una doble apropiación; por un lado, se
adquieren determinados objetos, por ejemplo, obras pictográficas, escritos,
documentos, y, por otro, se apropia de sus significaciones sociales.

Para culminar, el autor describe la tercera y última forma de capital cultural

denominado el Estado institucionalizado. Aquí el investigador pone como ejemplo
de este tipo de capital al título escolar. Se considera a una institución que
reconoce un capital cultural que posee una determinada persona lo cual permite
una sucesión y comparación entre todos aquellos que poseen un título escolar. La
portación de títulos implica un valor convencional, constante y garantizado
jurídicamente en relación con la cultura.

La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con la idea de que la

lógica del dominio —ya sea que se manifieste en las escuelas o en otros sitios
sociales— debe ser analizada dentro de un marco teórico capaz de vincular
dialécticamente al sujeto humano y las estructuras dominantes. Bourdieu rechaza
las teorías funcionalistas que o bien atribuyen los efectos de la dominación a un
solo aparato central o bien no alcanzan a ver que los dominados participan en su
propia opresión. Este rechazo se esclarece en la teoría de la enseñanza de
Bourdieu, la cual intenta vincular las nociones de estructura e intervención humana
mediante un análisis de la relación que existe entre la cultura dominante, el

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conocimiento escolar y las biografías personales. En su intento por comprender el
papel de la cultura como medio que vincula, primero, las escuelas a la lógica de
las clases dominantes, y segundo, la dinámica de la reproducción capitalista a las
clases subordinadas, Bourdieu argumenta en contra de la noción de que las
escuelas simplemente reflejan a la sociedad dominante. Afirma, en cambio, que
las escuelas son instituciones relativamente autónomas que están influidas sólo de
manera indirecta por instituciones económicas y políticas más poderosas. Las
escuelas, más que estar ligadas directamente al poder de una élite económica,
son consideradas como parte de un universo más amplio de instituciones
simbólicas que no imponen de un modo manifiesto docilidad y opresión, sino que
reproducen más sutilmente las relaciones de poder ya existentes mediante la
producción y distribución de la cultura dominante que confirma tácitamente lo que
significa tener educación.

La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con el presupuesto de

que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y
materiales que las sustentan se encuentran mediadas y reproducidas parcialmente
a través de lo que él llama “violencia simbólica”. Es decir, el control de clase se
constituye mediante un sutil ejercicio de poder simbólico que llevan a cabo las
clases dominantes para “imponer una definición del mundo social que sea
consistente con sus intereses”. La cultura se convierte en el vínculo mediador
entre los intereses de la clase dominante y la vida cotidiana. Funciona para
mostrar los intereses económicos y políticos de las clases dominantes, no como
arbitrarios e históricamente contingentes, sino como elementos necesarios y
naturales del orden social.

La educación se considera como una fuerza política y social importante en el

proceso de reproducción de las clases. Al aparentar ser “transmisores” de los
beneficios de una cultura valiosa, las escuelas pueden promover la desigualdad en
nombre de la imparcialidad y de la objetividad. Mediante este argumento, Bourdieu
rechaza tanto la postura idealista que considera a las escuelas como sitios
independientes de las fuerzas externas, cuanto las críticas ortodoxas radicales
para las cuales las escuelas solamente reflejan las necesidades del sistema
económico. De acuerdo con Bourdieu, es precisamente la autonomía relativa del
sistema educacional la que “le permite cumplir con las exigencias exteriores bajo
la apariencia de independencia y neutralidad. Es decir, ocultar las funciones
sociales que desempeña y, de esta manera, desempeñarlas con mayor
efectividad”.

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Las nociones de cultura y capital cultural son centrales para Bourdieu en el
análisis de cómo funcionan los mecanismos de reproducción cultural en las
escuelas. Bourdieu argumenta que la cultura que se transmite en la escuela se
relaciona con las diferentes culturas que conforman la sociedad en su conjunto, en
tanto que confirma la cultura de la clase dominante mientras que, al mismo tiempo,
desconfirma las culturas de otros grupos. Esto se vuelve más comprensible
mediante un análisis de la noción de capital cultural: los diferentes conjuntos de
elementos culturales y de competencia lingüística que heredan los individuos a
través de los límites de la clase a la que pertenece su familia. Un niño hereda de
su familia conjuntos de significados, atributos de estilo, modos de pensar y tipos
de inclinación que reciben un status y un valor social determinado de acuerdo con
lo que la clase o clases dominantes califican como el más valioso capital cultural.
Las escuelas juegan un papel especialmente importante en la legitimación y
reproducción del capital cultural dominante. Tienden a legitimar ciertas formas de
conocimiento, modos de hablar y modos de relacionarse con el mundo que
aprovechan el tipo de familiaridad y de destrezas que sólo ciertos estudiantes han
recibido de sus antecedentes familiares y de sus relaciones de clase. Los
estudiantes cuyas familias sólo tienen una leve conexión con el capital cultural
dominante están en obvia desventaja. Bourdieu resume este proceso de la
siguiente manera:

La cultura de la élite está tan cercana a la de la escuela, que los niños de la clase
media baja (y a fortiori de clase trabajadora agrícola e industrial) sólo pueden
adquirir con gran esfuerzo aquello a que a los niños de las clases cultivadas les ha
sido dado —estilo, gusto, ingenio— en resumen, aquellas aptitudes que parecen
naturales en los miembros de las clases cultivadas y que se esperan naturalmente
de ellos precisamente porque (en el sentido etnológico) ellos son la cultura de esa
clase.

Al vincular poder y cultura, Bourdieu proporciona una serie de percepciones de

cómo funciona en las escuelas el plan de estudios hegemónico, y señala los
intereses políticos que están como trasfondo en la sección y distribución de
aquellas ramas del conocimiento a las que se les da la más alta prioridad. Estas
ramas del conocimiento no sólo ratifican los intereses y valores de las clases
dominantes, sino que también surten el efecto de marginar y des-confirmar otros
tipos de conocimiento particularmente importantes para las feministas, la clase
obrera y los grupos minoritarios. Por ejemplo, los estudiantes de la clase obrera se

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encuentran sometidos a un plan de estudios escolar en donde la distinción entre el
conocimiento que representa un status alto y uno bajo se organiza en torno a la
diferencia entre materias teóricas y prácticas.

Los cursos que tratan de cosas prácticas, ya sea artes industriales o culinarias,
son considerados como marginales e inferiores. En este caso, los conocimientos y
la cultura de la clase obrera están en competencia con lo que la escuela ratifica
como los conocimientos y la cultura dominante. A la larga, el conocimiento y la
cultura de la clase obrera terminan por ser vistos no como diferentes e iguales,
sino como diferentes e inferiores. Es importante hacer notar que el conocimiento
que representa un alto status se corresponde, a menudo, con aquellas ramas del
conocimiento que proporcionan la piedra de toque para una carrera profesional por
la vía de la educación superior. Este conocimiento encarna el capital cultural de las
clases media y alta y presupone una cierta familiaridad con las prácticas
lingüísticas y sociales que las sostienen. Está de sobra decir que este
conocimiento no sólo es más accesible para las clases altas, sino que también
funcionan para confirmar y ratificar su posición privilegiada en las escuelas. Así, la
importancia del plan de estudios hegemónico recae tanto en lo que incluye —con
su énfasis en la historia occidental, la ciencia, etcétera— como en lo que excluye
—historia del feminismo, estudios de cultura negra, historia del trabajo,
profundidad en los cursos de arte y otras formas de conocimiento importantes para
la clase obrera y para otros grupos subordinados.

Así, las escuelas ratifican el capital cultural dominante mediante sus ramos de
conocimiento escolar, ordenadas jerárquicamente en el plan de estudios
hegemónico, y mediante la recompensa a aquellos estudiantes que usen el estilo
lingüístico de la clase dominante. Ciertos estilos lingüísticos, junto con las posturas
corporales y las relaciones sociales que refuerzan (voz baja, tono desinteresado,
nula interacción táctil), actúan como formas identificables de capital cultural que
revelan o traicionan los antecedentes sociales del estudiante. En efecto, ciertas
prácticas lingüísticas y modos de discurso resultan privilegiados porque se
consideran como naturales en los dotados, cuando de hecho son los hábitos de
lenguaje de las clases dominantes; y así se perpetúan los privilegios culturales.

Clase y poder se conectan con la producción de capital cultural dominante no sólo

en la estructura y evaluación del plan de estudios escolar, sino también en las
inclinaciones de los mismos oprimidos que muchas veces participan activamente
en su propio sometimiento. Este punto es de vital importancia para la teoría de la
reproducción cultural de Bourdieu y puede ser estudiado con mayor detenimiento
mediante la discusión de sus nociones de hábitat (posiciones) y habitus
(inclinaciones).

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En los escritos más recientes de Bourdieu se examina la relación entre acción y
estructura mediante formas de acción históricas que juntan dos historias. La
primera es el habitat o historia objetivada, “la historia que en el transcurso del
tiempo se ha acumulado en cosas. Máquinas, edificios, monumentos, libros,
teorías, costumbres, leyes, etcétera”. La segunda se refiere a la historia encarnada
del habitus y se refiere a la interiorización de una serie de competencias y
necesidades estructuradas; a un estilo de conocimiento y un modo de relacionarse
con el mundo que están arraigados en el cuerpo mismo. El habitus, entonces, se
convierte en una “matriz de percepciones, apreciaciones y acciones”, “un sistema
duradero de esquemas de percepción adquiridos, de pensamiento y acción,
engendrados por condiciones objetivas pero que tienden a persistir aun cuando se
alteren dichas condiciones”. El habitus es producto tanto de la socialización como
de la historia encarnada y es diferente para los distintos grupos dominantes y
subordinados dentro de la sociedad. Como conjunto de principios inscritos
profundamente en las necesidades e inclinaciones del cuerpo, el habitus se
convierte en una fuerza poderosa en la organización de la experiencia individual y
es la categoría central que permite situar la intervención humana dentro de la
actividad práctica.

A partir de la relación dialéctica entre instituciones tales como la historia objetivada

y el habitus o las inclinaciones de las diferentes clases, Bourdieu intenta idear una
teoría de la dominación y el aprendizaje. Bourdieu explica el proceso de
dominación al argumentar que a menudo se forja mediante una correlación entre
una cierta inclinación (habitus) y las expectativas e intereses asentados en la
posición de ciertas instituciones específicas (hábitat). Así, la dinámica de la
dominación se manifiesta en la relación de correspondencia entre los valores e
ideologías inscritos tácitamente en la creación de disposiciones y normas del
individuo y las ideologías insertas en las posiciones que caracterizan a
instituciones tales como la escuela. Además, para Bourdieu las nociones de
habitus y hábitat revelan cómo se forja la dominación en una lógica que unifica
esas ideologías y prácticas que a su vez constituyen tanto sujetos como
estructuras. “Las inclinaciones que se inculcan en la experiencia infantil del mundo
social —que, en determinadas condiciones históricas, pueden predisponer a
jóvenes trabajadores a aceptar e incluso desear entrar a un trabajo manual que
ellos identifican con el mundo de los adultos— se refuerzan por la misma
experiencia en el trabajo y por los cambios consecuentes en sus inclinaciones”.

La importancia de la noción de habitus para una teoría de la enseñanza se torna

evidente en la teoría ampliada del aprendizaje que sugiere. Bourdieu argumenta
que los individuos de distintos grupos y clases sociales sufren procesos de

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socialización que no son procesos intelectuales solamente, sino que también son
emocionales, sensoriales y físicos. El aprendizaje, en este caso, está situado
activamente en la vida práctica del cuerpo, de los sentidos y de las emociones;
está organizado en torno a prácticas culturales con su especificidad de clase que
inscriben sus mensajes más allá de la conciencia, en la materialidad del cuerpo y
los valores e inclinaciones que éste significa. Bourdieu explica:

Los principios encarnados en (habitus) [...] están situados más allá de la

comprensión consciente, y por tanto no puede tocarlos una deliberada voluntad de
transformación, ni pueden siquiera hacerse más explícitos; nada parece más
inefable, más incomunicable, más inimitable y, por tanto, más preciado que los
valores a los que se les da cuerpo, que hacemos cuerpo mediante la
transustanciación que se logra gracias a la persuasión oculta de una pedagogía
implícita, capaz de infundir toda una cosmología, una ética, una metafísica, una
filosofía política, a través de imperativos tan insignificantes como “párate derecho”
o “no tomes el cuchillo con la mano izquierda”.

Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos privilegiados
del control social: innumerables elementos de la educación explícita —para no
mencionar la transmisión práctica, mimética— se relacionan con el uso del cuerpo
(“siéntate derecho”, “no toques”) o usos de lenguaje (“di esto” o “no digas
aquello”). Mediante una disciplina corporal y lingüística [...] las opciones que
constituyen una determinada relación con el mundo se interiorizan en la forma de
patrones duraderos a los que no tiene acceso a la conciencia y que ni siquiera, en
parte, obedecen a la voluntad. La cortesía contiene una política, un
reconocimiento práctico inmediato de las clasificaciones sociales y de las
jerarquías entre los sexos, las generaciones, las clases, etcétera.

El trabajo de Bourdieu es significativo porque proporciona un modelo teórico para

entender aspectos de la enseñanza y del control social que han sido virtualmente
ignorados en los trabajos de los liberales y de los conservadores. Su politización
del conocimiento escolar, de la cultura y de las prácticas lingüísticas formula un
nuevo discurso que ayuda a examinar las ideologías asentadas en el plan formal
de estudios en las escuelas.

El papel del sistema educativo en las teorías de la reproducción

El papel del sistema educativo es fundamental, ya que reproduce la estructura,

produciendo las desigualdades debido a los efectos de la distinta distribución del

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capital cultural y su relación con en el éxito escolar y en la longitud posible de las
trayectorias académicas dentro del sistema educativo.

El poder consistiría en la posibilidad que tiene el docente de imponer

determinados significados culturales y de presentarlos como “legitimos” al alumno,
quien no pone resistencia, otorgando legitimidad al sistema pues considera que su
deber es obseder el mandato5

Este cúmulo teórico sobre la reproducción comprende una compleja amalgama de

concepciones y aproximaciones, que se asocian con la crítica a la supuesta
igualdad de oportunidades del sistema educativo, entre otras temáticas. El sistema
educativo logra su efectividad en la medida en que está dirigido a individuos
expuestos a la cultura por su educación familiar, del mismo modo, el sistema
educativo juega el papel de certificador de conocimientos, que fundamenta a la
vez, los procesos de diferenciación social con base al mérito escolar. El sistema
educacional reproduce la distribución del capital cultural entre las clases, en la
medida en que la cultura que transmite sea más cercana a la cultura dominante y
en la medida en que sea inculcada por la propia familia. La escuela reproduce la
ideología dominante, sus formas de conocimiento y la distribución de la
capacitación necesaria para reproducir la división social del trabajo. La escuela
funciona como una agencia de la reproducción social y como un mecanismo de
imposición cultural o propiamente dicho, de violencia simbólica de la cultura de las
clases dominantes sobre las subculturas, y de esta forma se legitiman tanto el
capitalismo como las prácticas sociales dominantes. De manera explícita para los
reproduccionistas, la escuela toma tres sentidos:

• Provee a las diferentes clases sociales del conocimiento necesario y

adecuado para que ocupen sus respectivos lugares en una fuerza de
trabajo estratificada, formando los cuadros necesarios para cada uno de los
segmentos.
• Funciona para distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores y
lenguaje que constituyen y responden a la cultura dominante y a sus

5 Prieto, Mónica: "La educación al servicio de la sociedad. Una crítica al funcionalismo e

hiperfuncionalismo". Revista In Itinere Año 2012, Nro 2.
Disponible en: http://revistas.ufasta.edu.ar/index.php/initinere/article/view/64

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 intereses, preservando la ideología hegemónica que juega en cada
sociedad.
• Funge como aparato estatal para producir y legitimar los imperativos
ideológicos y económicos que subyacen al poder político del Estado, para
mantener una consistencia entre la enseñanza escolar y las pautasque
putas
marca el Estado.

La desigualdad educativa depende de las diferentes normas que cada sociedad

establece, los niveles deseables en términos de justicia distributiva, y a la manera
formal y legal en cuanto a las posibilidades y oportunidades educativas se refiere.
Este factor de desigualdad educativa es un indicador de que no todos los jóvenes
tienen acceso a un mismo capital cultural institucionalizado y de esta manera se
encuentran en desventaja, derivado de la arbitrariedad cultural y ante las
oportunidades existentes en la sociedad actual; lo cual da pie a la violencia
simbólica.

BOWLES Y GINTIS Y EL PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA

En el año 1976, la instrucción escolar en la América capitalista, obra debida a los

economistas Bowles y Gintis desarrolla la teoría de la correspondencia, según la
cual existe una correspondencia entre la organización de la escuela y la del
mundo del trabajo en la economía capitalista, caracterizada por la subordinación y
la dominación.

Del análisis retrospectivo de la reforma escolar desarrollada en Estados Unidos,

Bowles y Gintis concluyen que, a pesar de las reformas escolares progresistas, las
escuelas continúan siendo hostiles a las necesidades individuales de desarrollo
personal y que no han sido el vehículo para la igualación del nivel económico o de
las oportunidades. Esto es debido a que «el sistema educativo sirve -mediante la
correspondencia de sus relaciones sociales con las de la vida económica- para
reproducir la desigualdad económica y para distorsionar el desarrollo personal»
(1985: 70). Nos dirán que «con el capitalismo empresarial, los objetivos de la
reforma educativa liberal resultan contradictorios: es precisamente debido al papel
que desempeña como productor de una fuerza de trabajo enajenada y
estratificada que el sistema educativo ha desarrollado su estructura represiva y
desigual» (1985: 70).

Bowles y Gintis reconocerán las posibilidades de un cambio hacia la igualdad de

oportunidades educativas que pueda actuar como una fuerza para la igualdad, así
como la posibilidad de la contribución de la educación a un proceso liberador de
desarrollo personal. Aunque, como nos advierten, considerar el cambio educativo

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aislado de otras fuerzas sociales es demasiado hipotético. Ello es así porque todo
cuanto podemos definir como raíces del problema (represión, falta de poder
individual, desigualdad de ingresos y desigualdad de oportunidades) no se
originaron históricamente en el sistema educativo, sino que se sitúan en la
estructura y el funcionamiento de la economía capitalista. Afirmación que nos
remite a la existencia de un conflicto de clases entre capital y clase obrera que
tiene su contrapartida también en el conflicto educativo. Lo que se traduce en que
«los patrones y otras elites sociales han buscado usar las escuelas para la
legitimación de la desigualdad mediante un mecanismo ostensiblemente
meritocrático y racional para la asignación de individuos a posiciones económicas;
han buscado usar las escuelas para la reproducción de tipos rentables de
conciencia y conducta de los trabajadores, mediante una correspondencia entre
las relaciones sociales de la educación y las de la vida económica. Por la otra, los
padres, los estudiantes, las organizaciones de trabajadores, los negros, las
minorías étnicas, las mujeres y otros grupos han buscado usar las escuelas para
alcanzar sus propios objetivos: seguridad material, cultura, una distribución más
justa de las recompensas económicas y una vía para el desarrollo personal que no
conduce a las ganancias, sino a una vida más plena, más feliz» (1985: 136).

El planteamiento de Bowles y Gintis sostiene que la desigualdad en el capitalismo

no radica en deficiencias de tipo individual, tal como teoriza la visión liberal de la
educación, sino en la estructura de la producción y en las relaciones de propiedad.
De ahí su consideración de la educación como reproductora de la desigualdad a
través de la legitimación de la asignación de individuos a posiciones económicas a
partir de méritos ostensiblemente objetivos (forma simbólica en el proceso de
legitimación en la educación).

En este proceso de legitimación de la ideología meritocrática, sin embargo, y tal

como venimos señalando, existen contradicciones que dan lugar a conflictos más
o menos permanentes y radicales. Así, nuestros autores escriben: «con el carácter
irracional de estas formas de discriminación (...) la justificación de la desigualdad
debe depender cada vez más de las desigualdades educativas y del CIasismo. Sin
embargo, los trabajadores, las minorías y otros grupos han luchado arduamente -y
en cierta medida exitosamente- para reducir la desigualdad educativa, con poco
efecto en la desigualdad económica misma. Esto ha llevado a un incremento de
los conflictos en la educación, y ha arrojado más dudas sobre la justicia del
proceso de distribución de ingresos y al mismo tiempo ha socavado la filosofía
educativa tradicional» (1985: 168).

Por consiguiente, desde la constatación del papel central del sistema educativo en
la preparación de individuos para el mundo de las relaciones laborales enajenadas

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y estratificadas, se hace necesario el análisis clasista de la educación. Sin él es
imposible entender la dinámica del cambio educativo y las relaciones estructurales
de las clases sociales, la educación y el éxito económico. El principio de
correspondencia sustentado en la teoría de Bowles y Gintis nos ayudará para ese
cometido, nos detenemos en su análisis.

Nuestros autores mantienen la hipótesis de que «los aspectos primordiales de la

organización educativa son réplica de las relaciones de dominio y subordinación
de la esfera económica. La correspondencia entre la relación social de la
instrucción escolar y el trabajo explica la capacidad que tiene el sistema educativo
para producir una fuerza de trabajo dócil y fragmentada. La experiencia de la
instrucción escolar, y no meramente el contenido del aprendizaje formal es central
para el proceso» (1985: 145).

Bowles y Gintis denominan proceso de reproducción a los «mecanismos explícitos

constituidos para mantener y ampliar los patrones dominantes de poder y
privilegio» (1985: 170). Las relaciones sociales necesarias para garantizar las
ganancias del capital y la división de la mano de obra son relaciones de interés
para el análisis de la educación que los autores acometen. Estas relaciones
comprenden los patrones de dominación y subordinación del proceso de
producción, la distribución de la propiedad de los recursos productivos, y los
grados de distancia social y solidaridad entre los distintos segmentos que
componen la población trabajadora. El aseguramiento de esta estabilidad se
consigue por la ley y por el poder coercitivo, pero junto a ello la conciencia de los
trabajadores es clave para la perpetuación, validación y buen funcionamiento de
las instituciones económicas. Tanto es así que nuestros autores afirmarán: «la
reproducción de las relaciones sociales de la producción depende de la
reproducción de la conciencia» (1985: 146).

Según Bowles y Gintis, las instituciones educativas contribuyen de cuatro maneras

a la consecución de los objetivos de la clase dominante en la política educativa: 1)
produciendo muchas de las capacidades cognoscitivas y técnicas requeridas para
un rendimiento laboral adecuado; 2) legitimando la desigualdad económica; 3)
produciendo, recompensando y etiquetando las características personales que son
relevantes para la distribución de puestos en la jerarquía; y 4) reforzando la
conciencia estratificada en la que se funda la fragmentación de las clases
económicamente subordinadas8.

Esta capacidad que tiene el sistema educativo para reproducir la conciencia de los
trabajadores se asienta en el principio de correspondencia entre escuela y
estructura de clase, entre organización de la escuela y organización del trabajo. La

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estructura de las relaciones sociales de la educación acostumbra al estudiante a la
disciplina en su puesto de trabajo, a la par que desarrolla los tipos de
comportamiento personal, las formas de presentación propia, la imagen de sí
mismo y las identificaciones de clase social fundamentales en la idoneidad para el
puesto. Tanto es así que «las relaciones sociales de la educación (...) son una
réplica de la división jerárquica del trabajo. Las relaciones jerárquicas están
reflejadas en las líneas de autoridad verticales que van de administradores a
maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que
tiene el estudiante sobre su educación (...) la fragmentación del trabajo se refleja
en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes,
mediante una constante evaluación y clasificación ostensiblemente meritocráticas»
(1985: 176). De esta manera, los distintos niveles de educación sitúan a los
trabajadores en diferentes niveles de la estructura ocupacional y tienden a una
organización interna que es comparable a los niveles de la división jerárquica del
trabajo.

En los niveles más bajos de la jerarquía de la empresa destaca el respeto a las

reglas; en los niveles medios, la dependencia y la capacidad para poder trabajar
sin supervisión directa y constante; y en los niveles altos predominará la
interiorización de las normas de la empresa. Pues bien, esta misma diferenciación
se halla presente en el caso del sistema educativo. Diferencias de relaciones
sociales entre, y dentro, de las escuelas que reflejan los entornos sociales de
pertenencia de los estudiantes y sus probables posiciones económicas futuras.

Asimismo, Bowles y Gintis manifiestan que «los patrones diferenciales de

socialización de las escuelas a las que asisten estudiantes de diferentes clases
sociales no surgen por accidente. Más bien reflejan el hecho de que los objetivos y
las esperanzas educativas de los administradores, maestros y padres (así como
las respuestas de los estudiantes a diversos patrones de enseñanza y control)
difieren para estudiantes de diferentes clases sociales» (1985: 177). Esta
conciencia de los diferentes estratos de ocupación, que se deriva del entorno
cultural y de la experiencia laboral es fundamental para el aseguramiento de la
correspondencia que venimos refiriendo. Junto a ello, la desigualdad de recursos
financieros destinados a las distintas escuelas refuerza las diferencias de las
relaciones sociales de la escolaridad.

A partir de la exposición que Bowles y Gintis realizan de una serie de estudios

concluyen, entre otras cosas, que el interés primordial de los patronos serán los
rasgos del comportamiento no específicamente cognitivos. De esta forma, se
observa una refutación de los planteamientos de la teoría liberal que considera
que son las capacidades cognitivas y técnicas las más valoradas por los

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empresarios en los futuros trabajadores. Por consiguiente, la regulación del
comportamiento se convierte en fundamental en la correspondencia entre
educación y trabajo.

Nos acercamos al cierre de este apartado, en el que hemos intentado una

aproximación a las ideas fundamentales de la teoría de la correspondencia de
Bowles y Gintis, con unas consideraciones finales, extraídas de los últimos
capítulos de su obra estudiada, con el objetivo de contribuir al reflejo de la visión
general de su planteamiento teórico. Así, nuestros autores mantienen que: 1) los
períodos centrales de los cambios educativos son respuesta a alternativas en la
estructura de la vida económica ligados al proceso de acumulación del capital (de
esta forma, lo que caracterizó al progresismo en la educación fue la
racionalización del proceso de la reproducción de las clases sociales de la vida
industrial moderna); 2) la difusión de la educación masiva es un resultado del
conflicto de clases, y no del dominio de clases; 3) los cambios educativos han
desempeñado históricamente el papel de sustituto de la reforma económica y no
de complemento de la misma; 4) la evolución de la educación en EE.UU. en el
último siglo y medio es el resultado entre un compromiso desigual establecido por
clase capitalista y las clases creadas por el sistema, en donde los trabajadores
recibieron más instrucción, pero su contenido y forma no siempre estaba en sus
manos; 5) el trabajo y el capital son los principales actores con poder
independiente en el escenario educativo; 6) la estructura y el alcance del sistema
educativo es función del conflicto de intereses entre clase capitalista y trabajadora;
y 7) la posibilidad de reformas revolucionarias en el ámbito de la educación surge
de la contradicción tanto dentro del sistema escolar cuanto de la sociedad en
general.

Por último, una cita de Bowles y Gintis que muestra la relación dialéctica entre
educación y sociedad capitalista, «el carácter cambiante del conflicto social,
enraizado en los cambios de la estructura de clase y en otras relaciones de poder
y privilegios, ha dado por resultado la reorganización periódica de las instituciones
educativas. Al mismo tiempo, el sistema educativo ha evolucionado en formas que
intensifican y politizan las contradicciones y conflictos básicos de la sociedad
capitalista» (1985: 198).

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LA DIMENSIÓN TRANSFORMADORA DE LA EDUCACIÓN. LAS TEORÍAS DE
LA RESISTENCIA

El paseo que hemos efectuado por las teorías de la reproducción de la mano de

Bourdieu y Bowles y Gintis nos ha permitido estudiar la contribución que la
educación realiza al mantenimiento de las relaciones sociales que se dan en el
capitalismo. Las críticas a estas teorías se engloban en tres aspectos principales:
1) que la reproducción deviene un determinismo económico y no existen
posibilidades para la autonomía cultural y la iniciativa de la clase trabajadora
(negación de una producción cultural propia de los dominados); 2) la escasa
importancia que se otorga al proceso mismo de producción en la reproducción de
las relaciones sociales de producción; y 3) la no- contemplación de la lógica que
resulta del conflicto de clase y de las principales contradicciones sociales
(imposibilidad de prácticas alternativas).

La consideración de la educación como un espacio cerrado a cambios y a

transformaciones en los niveles internos y externos es una resultante final de los
estudios de las distintas teorías de la reproducción. A esta visión funcionalista y
escéptica, se contrapone una serie de trabajos que dan lugar a lo que puede
llamarse marxismo etnográfico y teorías de la resistencia, que sí se abren al
potencial de cambio de la educación. Constituye una línea de aporte importante
sobre la dimensión transformadora de la educación, que creemos adecuado
recoger aquí.

Afirmar la idea de contradicción supone considerar la existencia de conflictos y

antagonismos, derivados de la relación de producción. Relación que «significa
actividad humana, no simplemente posicionamiento mutuo» (FERNÁNDEZ
ENGUITA, 1985: 27). Aspecto que quedaba oscurecido en las teorías de la
reproducción, de marcado corte determinista, tal como recogíamos en los apuntes
críticos6.

Una reacción importante a esta visión limitada de la actividad humana lo

constituyen las denominadas teorías de la resistencia. Las cuales, «a la vez que
tratan de recuperar el espacio para la actividad humana, no pierden de vista las
estructuras en que ésta se desarrolla y centran su atención en la idea de que las
escuelas son sedes de conflictos propios y sociales generales.

El planteamiento de Paul Willis, derivado de sus investigaciones etnográficas, se

inscribe dentro de esta reacción a las teorías de la reproducción que constituyen
las de la resistencia. En Aprendiendo a trabajar, publicado inicialmente en 1983,
nuestro autor destaca la importancia de los agentes sociales en la relación de

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éstos con la estructura social y el medio cultural; la cual es resultado de la
capacidad que tienen ellos para usar y explorar de forma colectiva los recursos
simbólicos, ideológicos y culturales. Todo con la finalidad de encontrar una
significación y de dar una respuesta positiva en las condiciones estructurales y
materiales en que se desarrolla su existencia. Lo que supone, desde la
constatación de que la reproducción reproduce tanto la estructura social como sus
contradicciones, que es posible, por la acción y la experiencia de los agentes
sociales, desarrollar resistencias y producciones culturales. Así, «las escuelas,
más que instituciones en las que son impuestas determinadas ideologías y
culturas, son un medio especializado en su producción. Y esto ocurre bajo la
influencia objetiva de las contradicciones objetivas y de la contestación y la lucha
sociales» (JEREZ MIR, 1990: 438).

Willis acepta en gran parte el isomorfismo entre escuela y trabajo derivado de las
teorías de la reproducción. Admite que ambos espacios son alienantes9, pero
toma distancia de los autores de la reproducción y postula la existencia de
contraculturas que cuestionan la cultura dominante; constata, de esta manera, la
posibilidad de desarrollar procesos de producción cultural. Producciones
culturales, de marcado carácter machista en muchos casos, que en el ámbito
escolar guardan analogía, incluso reproducen, pautas culturales obreras. En este
sentido, Levices afirma: «esta reproducción en la escuela de pautas culturales
obreras en contradicción con la misma es lo que otorga carácter a la subcultura de
los colegas contribuyendo a su vez a reproducir la cultura de clases y la
fragmentada estructura social. En el modelo de Willis, la cultura, entendida como
experiencia vivida, como proceso de aprendizaje de los actores, no es un reflejo
mecánico de la producción, sino que es una instancia autónoma, productora de
efectos transcendentales»10.

Nos interesa fijarnos en el concepto de producción cultural que maneja Willis. El

autor entiende por producción cultural «los procesos de creación de significado,
los conocimientos alternativos, la actividad, creatividad y promesa social de los
grupos subordinados, pero considerados ahora en una relación más interna y
dialéctica con las estructuras de una sociedad capitalista y patriarcal» (1999: 641).
El concepto de producción cultural, como el mismo Willis señala, es el principio
activo del “nivel cultural” que permite poner de manifiesto la noción de los agentes
sociales en el punto más alejado del de portadores y transmisores pasivos de la
ideología y la estructura. De esta forma, los agentes son considerados como
apropiadores activos que producen una serie de significados y formas culturales, a
través de la transformación de materiales en productos, con el uso de
determinadas herramientas. Es decir, la producción cultural es el proceso del uso

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colectivo y creativo de discursos, significados, materiales, prácticas y procesos de
grupo, a fin de explorar, entender y ocupar creativamente determinadas
posiciones, relaciones y series de posibilidades materiales.

El concepto de producción cultural, como el propio autor señala, resalta la

naturaleza activa y transformadora de las culturas y la capacidad colectiva de los
agentes sociales para pensar teóricamente y actuar como activistas. Se convierte
en una noción que mantiene características diferenciales con el de reproducción,
pero también puede abrir espacios de conexión. Así, en referencia a esto último,
«la propia experiencia de la resistencia y la fuerza colectiva puede marcar y sellar
identidades con confianza y diferenciación. Pero la “fijación” de los materiales
simbólicos, actividades y actitudes en la confianza y la lucha puede producir
también orientaciones y disposiciones que ayuden a producir decisiones
encadenantes en número suficiente para cumplir rígidamente los requerimientos
de la “estructura”, ayudando de ese modo a reproducirla» (WILLIS, 1999: 657).

Los planteamientos de Willis han sido criticados desde varios ángulos, pero quizás
el hecho de no contemplar las cuestiones de género y etnia sea lo más
significativo. Jerez Mir (1990) señala que autores como Giroux y Apple intentan
avanzar en una teoría de la resistencia «más rigurosa», por medio de la
combinación de la microsociología y la macrosociología; procurando la síntesis
dialéctica entre la etnografía del aula y del centro y la teoría de la reproducción
social y cultural. Son posiciones que ponen el acento en la autonomía de la
escuela y en la importancia de su función social para la reproducción de las
relaciones simbólicas de tipo ideológico.

Apple, siguiendo a Gramsci, para quien un elemento decisivo en la mejora de la

dominación ideológica que llevan a cabo determinadas clases es el control del
conocimiento que conservan y producen las instituciones, expresa que «el pensar
en la escuela como mecanismo de distribución cultural es importante» (APPLE,
1986: 41), esto es, como generadora o mantenedora de desigualdades sociales13.
Pero ello, sin perder de vista que la autonomía escolar es relativa. Son
significativas las palabras de Raymond Williams que el propio Apple cita: «el
modelo de significados y valores por los que la gente rige su vida puede ser
considerado durante un tiempo como autónomo, como en evolución dentro de sus
propios términos, pero en última instancia es totalmente irreal separar este modelo
de un sistema económico y político preciso, que puede extender su influencia
hasta las regiones más insospechadas del sentimiento y la conducta. La idea
común de la educación como clave para el cambio ignora el hecho de que la forma
y contenido de la educación se ven afectadas, y en algunos casos determinadas,
por los sistemas reales de decisión (política) y mantenimiento (económico)» (1986:
43).
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Desde la constatación de resistencias en el ámbito escolar, distinguen entre las
que son de tipo progresivo y las que pueden caer en la regresión. Así, Apple
expresa: «estas resistencias culturales informales, este proceso de contestación,
puede actuar en formas contradictorias que pueden al final tender a ser
reproductivas» (1985: 43).

A modo de cierre, las teorías de la resistencia y el marxismo etnográfico

constituyen la segunda forma de abordar la relación entre los planos ideológico y
económico en el espacio educativo. Desde estos planteamientos se intenta
superar las limitaciones de tipo determinista de las teorías de la reproducción que
señalábamos. Así, la escuela no es considerada como una «caja negra». La
escuela es un contexto en el que se procesan personas y también significados,
que es necesario estudiar desde dentro y de manera relacional con lo estructural.
Se trata, por consiguiente, de un nuevo enfoque que huye de concepciones
mecanicistas de la reproducción y la contradicción, y que acude a la etnografía
como metodología de estudio. El resultado de ello será la afirmación de un
espacio para la reproducción cultural alternativa en el interior mismo de la escuela,
y la posibilidad de emergencia de prácticas de resistencias y alternativas.

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Bloque II: Educación y sociedad:

b) La educación como política de Estado. Perspectiva histórica y

transformaciones a del Sistema Educativo

LA EDUCACIÓN COMO POLÍTICA DE ESTADO. CONCEPTO Y PERSPECTIVA

HISTÓRICA

En este bloque veremos cómo se ha ido articulando la relación Estado, sociedad y

educación. En cada momento histórico el Estado ha propuesto una forma
particular de entender la finalidad educativa, y ha tratado de responder, a partir de
propuestas concretas de la política educativa a los siguientes interrogantes: ¿para
qué educar? ¿A quiénes educar? y ¿quiénes educan? La educación es entonces,
una práctica social que se inserta en los requerimientos de la sociedad para
reproducir los valores y conocimientos de la esfera cultural, mantener los vínculos
de la integración social y contribuir a la constitución de la subjetividad de los
alumnos. La definición de esos valores, conocimientos, vínculos y subjetividades
está sujeta a los contextos históricos. En este sentido, nos referiremos,
fundamentalmente a:

• La educación como derecho individual y para la conformación de la

identidad nacional propuesta en el Estado Liberal
• La educación como derecho social y para el crecimiento económico
desarrollada en el Estado Benefactor
• La educación de calidad con equidad propuesta en el Estado Post social y
la incorporación de la lógica del mercado en el terreno educativo (la
competencia y la eficacia).

La sistematización de las instituciones educativas y la consolidación del

poder de los Estados

Para interpretar el proceso de constitución de los sistemas educativos organizados

desde y por el Estado debemos hacer explícitos algunos interrogantes. ¿Por qué
estarían interesados los Estados nacionales en monopolizar los medios de

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consagración del saber socialmente relevante? ¿Qué beneficios redunda para los
Estados el hecho de que estos saberes se difundan entre todas las personas
sujetas a su autoridad? ¿Y por qué motivo el medio más eficaz para la difusión de
estos saberes resultó ser la articulación de las instituciones especializa- das en la
educación dentro de sistemas de alcance nacional? Trataremos de responder
estas preguntas en los apartados que siguen.

La noción de Estado
Para comprender más claramente cuál es el vínculo entre la formación de los
sistemas educativos y el surgimiento de los Estados modernos es necesario que
nos detengamos un momento a considerar a qué nos referimos cuando hablamos
de Estados.

De acuerdo con la definición más comúnmente aceptada un Estado aceptada

(formulada originalmente por el sociólogo alemán Max Weber) es “un instituto
político de actividad continuada cuyo cuadro administrativo mantiene con éxito la
pretensión al monopolio legítimo de la coacción física para el mantenimiento del
orden vigente.”

Decimos que el Estado es un instituto porque su autoridad se extiende sobre un

territorio y porque su capacidad de obligarnos a obedecer sus disposiciones
mientras permanezcamos en el territorio que controla es independiente de nuestra
voluntad o nuestro consentimiento. Pero un instituto con características
especiales: el conjunto de funcionarios encargado del mantenimiento del orden
monopoliza el ejercicio de la violencia física legítima. El Estado es una asociación
territorial en la que la autoridad para ejercer la violencia en respaldo de sus
órdenes le es reconocida solamente a un grupo de funcionarios.

En sus orígenes, en Europa Occidental, los Estados debieron disputar con otros
institutos el monopolio de la coacción física legítima. Dentro de los territorios que
hoy ocupan los Estados europeos, diversos nobles locales desafiaban la autoridad
de los monarcas. Atravesando las fronteras políticas, la autoridad de la jerarquía y
las leyes de la Iglesia Católica se superponían, y muchas ve- ces entraban en
contradicción y conflicto, con las de los gobernantes seculares. Para consolidar su
hegemonía sobre los poderes regionales y sobre las autoridades eclesiásticas, los
Estados nacionales desarrollaron diversas estrategias. Una de ellas fue la
concentración del poder de reconocimiento de los sabe- res socialmente

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relevantes a través de la articulación de las prácticas educativas en sistemas de
alcance nacional.

Para profundizar en el concepto de Estado tomaremos el análisis efectuado por

Oszlak, (1982) la estatidad, es decir la “condición para ser Estado”, puede
definirse por la adquisición de los siguientes atributos:

• Capacidad de externalizar su poder, lo que implica el reconocimiento como

unidad soberana, en el contexto de las relaciones interestatales.

• Capacidad de institucionalizar su autoridad, obteniendo el monopolio de los

medios de coerción garantizado por la imposición de una estructura de poder.

• Capacidad para diferenciar su control, a través de la creación de un

conjunto diferenciado de instituciones públicas reconocidas legítimamente, que le
posibiliten extraer recursos de la sociedad civil, cuyos funcionarios deben poseer
algún grado de profesionalidad; y ejercer cierto grado de control centralizado sobre
sus diferentes actividades funcionales.

• Capacidad de internalizar una identidad colectiva, a través de la generación

de símbolos, valores y sentimientos de pertenencia que generen cierta solidaridad
social, lo que consecuentemente permitiría el control ideológico como mecanismo
de dominación.

Pero la “estatidad” no define a cualquier Estado sino al Estado-nación y tanto el

Estado como la Nación poseen un plano material y un plano simbólico. El primero
está representado por las condiciones objetivas, es decir el territorio, la tecnología,
las características étnicas de la población, el grado de desarrollo de las fuerzas
productivas, las relaciones de producción, etc. El plano simbólico se basa en la
creación de símbolos que generan un sentimiento de pertenencia a ese Estado-
Nación y no a otro; se trata de generar un “arco de solidaridades” entre los
miembros de un territorio (Oszlak, 1982).

Orígenes de los Estados Nacionales modernos

¿Cuáles son las condiciones que favorecieron la victoria de las organizaciones

estatales en su disputa con los poderes locales y con la autoridad de la Iglesia
Católica? El conflicto entre las Coronas, los dominios señoriales y la Iglesia
atravesó por distintas etapas y se extendió durante seis o siete siglos, comenzado

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con la disolución del sistema feudal de gobierno en el Siglo XIII y culminando con
la consolidación del sistema de estados nacionales en el Siglo XIX. Las tendencias
distintivas de este largo proceso son la territorialización y la concentración del
poder político.

El desarrollo de las relaciones políticas en Europa puede entenderse como la

historia de un conflicto entre dos principios contrapuestos: el derecho personal y el
derecho territorial. El orden político feudal se caracterizó por la preminencia del
primero sobre el segundo. La obediencia que los gobernados debían a los
gobernantes derivaba de un vínculo personal (que en última instancia era
concebido como una extensión de las obligaciones familiares o “de sangre”).
Aunque, las más de las veces, gobernantes y gobernados residieran en el mismo
territorio o en territorios contiguos, lo que justificaba la obediencia era el vínculo
personal, que se extendía, aunque los gobernados viajaran fuera de su territorio
de origen. El poder de los Estados creció en proporción a la erosión de los
poderes feudales. Los reyes procuraron debilitar los vínculos personales entre
vasallos y señores locales y construir, en cambio, relaciones de obligación política
basadas en su dominio sobre el territorio que sus ejércitos les permitían controlar.
La territorialización de la dominación política consiste entonces en el reemplazo
de la idea de obediencia basada en los vínculos personales entre gobernantes y
gobernados, por la idea de obediencia basada en el lugar de residencia. En mutua
dependencia respecto del proceso de territorialización tuvo lugar una
concentración del poder político. Las relaciones políticas características del
sistema feudal eran no solamente personales sino resultantes de la coexistencia
de múltiples lealtades, muchas veces contradictorias y conflictivas. Nobles locales,
reyes y jerarcas eclesiásticos competían por la obediencia de los súbditos tanto en
el plano jurídico como en el militar. El ejercicio del poder público era multipolar, de
modo tal que las personas corrientes a lo largo de sus vidas debían obedecer no a
uno sino a varios poderes públicos en competencia permanente. Quienes
crecimos en estados modernos, en cambio, estamos acostumbrados a pensar en
el poder político como ejercicio de soberanía. Asumimos, de este modo, que hay
una instancia última de poder público que tiene capacidad de decidir en forma
inapelable sobre todos los conflictos. El ejercicio del poder político como soberanía
es una consecuencia de la consolidación de la autoridad de los Estados.

La territorialización y la concentración del poder político, y, con ellas, la victoria

de los Estados sobre los poderes locales y el poder eclesiástico, fueron
favorecidas por tres grandes transformaciones sociales: la urbanización, el
desarrollo de la economía de intercambio y la Reforma protestante.

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• 1-La ciudad como forma de organización social y política fue uno de los
rasgos distintivos de las grandes civilizaciones clásicas. Tanto el tamaño de estas
ciudades como el poder político y económico de sus habitantes crecerían a la par
del desarrollo comercial europeo. La preocupación fundamental de los habitantes
de las ciudades era proteger su autonomía respecto de la intervención de los
poderes exteriores. El poder de los nobles locales constituía la principal amenaza
a esa autonomía, al mismo tiempo que el principal contrapeso del poder real. Esto
inclinó a los habitantes de las ciudades a poner su capacidad financiera al servicio
de una alianza con las casas reales. La aparición de la ciudad como entidad
política, agregó un tercer factor al sistema binario “señor/vasallo,” alterando así el
equilibrio político típico del orden feudal e inclinando la balanza en favor de los
poderes centrales. La urbanización favoreció el crecimiento de los incipientes
poderes estatales a través de la coalición entre reyes y burgueses

• 2-, El desarrollo de la economía de intercambio

En las formas sociales pre-modernas la producción para el autoconsumo

predominaba sobre la producción para el intercambio. La mayoría de los agentes
económicos consumía el grueso de lo que producía y destinaba al intercambio una
porción excedente comparativamente pequeña. El debilitamiento de los poderes
locales y la paulatina pacificación consecuente de la centralización del poder de
coacción, redujeron sensiblemente los costos de las comunicaciones y de los
intercambios, favoreciendo de ese modo el desarrollo del comercio y minando así,
paulatinamente, las bases económicas del orden feudal.

El desarrollo de la economía de intercambio, acelerado a partir de las

innovaciones tecnológicas registradas a partir del Siglo XVI, simplificó la tarea de
financiar las actividades del cuadro de funcionarios necesario para sostener el
poder administrativo central y, de este modo, contribuyó a la consolidación de los
poderes estatales.

• 3- La Reforma Protestante. La Reforma consistió en un movimiento

cismático al interior de la Iglesia iniciado a comienzos del Siglo XVI por el
sacerdote alemán Martín Lutero. La discrepancia entre Lutero y la jerarquía
eclesiástica se formuló en términos teológicos, pero tuvo múltiples y decisivas
consecuencias políticas. La inversión doctrinaria de Lutero consistió en postular y
defender tenazmente la idea de que la gracia divina no dependía de los actos de
los hombres sino de la voluntad de Dios. De este modo el imperativo moral para
un buen cristiano ya no sería realizar buenos actos hacia los representantes
terrenos de Dios, sino fortalecer su fe en el diálogo interior entre el individuo y la
divinidad no mediado por ninguna autoridad vicaria. La idea luterana había sido

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formulada antes, pero en una época en la que el poder del Papado y sus re-
presentantes se exhibía de modos contradictorios con la humildad cristiana, cobró
especial fuerza, la que fue redoblada unas décadas más tarde con la difusión de la
doctrina de la predestinación formulada por el teólogo francés Calvino. El
desarrollo contemporáneo de la imprenta, más la impericia política de las
autoridades eclesiásticas y seculares alemanas, contribuyeron a la difusión masiva
de estas poderosas ideas, lo que rápidamente resultó en la constitución de un
sistema institucional definitivamente separado de la autoridad del Papa.

La difusión de la Reforma contribuyó al fortalecimiento del poder de los Estados en

tres sentidos distintos. En primer lugar, la consolidación de una estructura
institucional paralela a la de la jerarquía católica acabó con el monopolio de los
bienes espirituales que el papado había ejercido con singular eficacia durante
dieciséis siglos. Cuestionada en su papel de representante universal del ser
espiritual de los hombres, la legitimidad de las aspiraciones de poder político de la
Iglesia Católica, en competencia con las noblezas locales y los poderes reales, se
vio seriamente erosionada y con ello se debilitaron sus títulos para gobernar sobre
los hombres traspasando las fronteras de las unidades políticas con legítimo
derecho. En segundo lugar, el conflicto entre Protestantes y Católicos derivó en
largas y sangrientas guerras de religión en diversos países europeos. La
persistencia de estos conflictos violentos favoreció el desarrollo de las doctrinas de
la libertad de pensamiento (cuya primera y más consistente formulación es el
Leviathan de Thomas Hobbes) y de la tolerancia religiosa (cuya versión más
influyente puede encontrarse en la obra de John Locke). Las guerras de religión
convencieron a los europeos, en una palabra, de la imposibilidad de reducir una
facción a las creencias de la otra. La época de la unanimidad religiosa había
terminado y, con ella, la época de la espiritualización de la política y la época de la
hegemonía del Papa sobre los gobernantes se- culares. Confinar las convicciones
religiosas a la esfera privada se convirtió en un requisito indispensable para la paz
social. En consecuencia, los asuntos públicos pasaron a tratarse como asuntos
terrenales y ya no como asuntos de significación religiosa. La percepción de los
asuntos públicos como asuntos terrenales favoreció la posición del más terrenal
de los poderes: el del Estado.

Finalmente, la Reforma también produjo una transformación en las ideas y las

identidades. Las doctrinas de Lutero y Calvino enfatizaban la relación personal con
Dios. De este modo la pertenencia a la comunidad universal de la Iglesia, la
pertenencia a la grey, dejaba de ser el fundamento universal de la sociabilidad y
las identidades sociales. Este movimiento doctrinario fortalecía la posición del
juicio individual, a expensas de la erosión de la autoridad moral de las autoridades

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espirituales institucionales. Por supuesto, el ascenso del individuo como figura
social no fue el resultado de la difusión de una doctrina. Más bien, al contrario, la
capacidad de persuasión de las nuevas doctrinas puede explicar- se en su
consonancia con transformaciones de largo plazo en las relaciones eco- nómicas y
sociales que dieron lugar al proceso de individuación. Ser individuo significa ser
antes y más allá de toda relación social. El individuo es un ente completo que
existe independientemente de su inserción en el medio exterior. Esta idea que,
para nosotros, es tan de sentido común que nos cuesta pensar cómo podría ser de
otro modo, tiene, en realidad, una historia, y resultaba para no pocos europeos en
la temprana modernidad, tan ajena como escandalosa. Sin embargo, para el
momento en que la Reforma comenzó a difundirse, la potencia del individuo como
forma de identidad era tal que aún los teóricos de la Contrarreforma diseñaron su
estrategia de respuesta frente al cisma Protestan- te dentro de ella. Es así que la
lucha por el monopolio de los bienes espirituales se convirtió en una disputa por el
control de las almas individuales. Esta disputa dio lugar al desarrollo de las
instituciones especializadas en la formación espiritual de los niños sobre las que
luego se edificarían los modernos sistemas educativos de alcance nacional.

Estados, Naciones y Educación

La caída del monopolio espiritual y el ocaso del poder político de la Iglesia dejaron
dos grandes vacíos en los sistemas sociales europeos. La Iglesia funcionaba
como referente universal de identidad: la pertenencia común que superba toda
diferencia mundana era precisamente la participación en la grey católica y la
sumisión a la autoridad temporal del Papa. La aparición de la Reforma constituyó
el catalizador que precipitó la disolución de esta imagen de la Iglesia como gran
familia común, dejando así vacante el espacio para la constitución de un nuevo
referente general de pertenencia. Este espacio sería ocupado por la idea de
nación.

Precisamente porque toda identidad colectiva podía reducirse a este elemento

universal, la autoridad del Papa cumplía un papel articulador del conjunto de los
sistemas políticos europeos, y a pesar de los permanentes conflictos entre
autoridades espirituales y gobernantes temporales, el Papado frecuentemente
cumplió el papel de garante último del equilibrio de los sistemas políticos euro-
peos. El desafío reformista erosionó la legitimidad del poder papal, impidiéndole
continuar actuando en este rol. La caída de la Iglesia en su disputa con los
monarcas dejó vacante este lugar de garante y estabilizador. Había ahora Estados
más fuertes pero ninguna entidad lo suficientemente poderosa para mediar en los

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conflictos que se produjeran entre ellos. El desarrollo de los sistemas públicos de
educación fue uno de los varios frutos de los conflictos interestatales.

De la urbanización, el desarrollo de la economía de intercambio y la Reforma

nació una nueva forma de sociedad. A esta nueva forma correspondieron nuevas
imágenes y nuevas identidades. Los habitantes de las ciudades europeas en
crecimiento, súbditos de los Estados en auge y agentes de una economía en
permanente transformación, se pensaban a sí mismos y se representaban su vi-
da en común con imágenes muy distintas de las que habían tenido vigencia antes
del inicio de estos grandes cambios. Las identidades sociales se condensan en
mitos, es decir, en relatos que explican el origen y el sentido fundamental de la
sociedad y de sus miembros. El mito fundante de los órdenes sociales modernos
es el de la nación formada por individuos.

Quienes han participado de las grandes guerras modernas, especialmente las de

nuestro siglo, saben bien que la identidad nacional puede experimentar- se cómo
un fenómeno de una objetividad tan poderosa e independiente de nuestra voluntad
como la de los fenómenos físicos. Uno no puede simplemente elegir sentirse
miembro de tal o cual nación. Del mismo modo en que tampoco nos es dado elegir
si vamos a sentirnos miembros de una nación o de ninguna. La nación nos
precede y nos excede

Muchas veces se combinan los conceptos de Estado y Nación en una fórmula

común. Esta combinación es incorrecta, puesto que el concepto de Estado de-
signa a la institución gobernante y el de Nación designa al referente de identidad
de los gobernados. Sin embargo, que estados y naciones se confundan tan
frecuentemente no es mero producto del capricho o del descuido. Lo cierto es que
la protección (fundamentalmente la protección militar) de los Estados, da
consistencia y asegura la supervivencia histórica de las naciones.
Recíprocamente, el sentimiento de pertenencia nacional ofrece un recurso de
integración para asegurar que las órdenes de los Estados sean cumplidas. No es
lo mismo gobernar sobre un conjunto de individuos que se sienten partícipes de
una única comunidad de destino que gobernar sobre una masa de individuos que
no disponen de otro elemento integrador que el ser súbditos de la misma
autoridad. La complementariedad de Estados y Naciones no debe confundirse con
mutua implicación. Ha habido y hay naciones sin Estados. La ligazón de Esta- dos
y Naciones es producto de un momento histórico en particular, que coincide con la
crisis del antiguo orden internacional europeo y resulta de los “vacíos” dejados por
la caída del poder eclesiástico en su función política.

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El momento clave en la articulación de Estados y naciones es el siglo XIX. Este es
el momento en el que los símbolos de identidad nacional comienzan a
institucionalizarse: los himnos, las banderas, las gramáticas de los lenguajes
nacionales. En este siglo se constituyen los grandes ejércitos de masas
nacionales y éstos adoptan sus uniformes característicos. Este es también el siglo
en el que los Estados se abocan a la tarea de constituir sistemas de educación
pública de alcance nacional. Todas estas tareas persiguen el mismo propósito:
homogeneizar y estimular el sentido de pertenencia común entre los individuos
sujetos a la autoridad del Estado.

El desarrollo de estas instituciones acontece en un contexto de intensa

competencia entre los Estados del sistema europeo. Esta competencia tiene lugar
tanto en los terrenos económico y militar como en el terreno cultural. La
sistematización de las actividades de las instituciones educativas fue la respuesta
política que encontraron los estados más rezagados en la competencia económica
y militar para compensar su desventaja, estimulando a la vez que controlando la
producción cultural.

La escolarización como estrategia de integración nacional

¿Cuál es el papel que cumple la educación en el proceso de conformación de las

identidades nacionales? ¿Qué capacidades le atribuían los organizadores de los
estados a la socialización escolar para depositar tanto interés en ella y movilizar
tantos recursos humanos, materiales y simbólicos para organizarlas y sostenerlas?
En la unidad siguiente vamos a detenernos a considerar los aspectos distintivos
de la escuela como institución, las “tuercas y tornillos” del funcionamiento de la
maquinaria escolar. Por el momento sólo vamos a subrayar el contraste entre las
formas de integración social previas y las posteriores a la organización de los
sistemas educativos nacionales.

Todas las formaciones sociales adoptan algún dispositivo particular para la

formación de sus jóvenes. Las formaciones sociales pre-nacionales eran órdenes
estamentales. En estos órdenes la movilidad social era limitada en un doble
sentido: resultaba difícil ascender o descender en la escala social y resultaba
infrecuente salir de los estrechos límites geo- gráficos de la comarca de
nacimiento y, dentro de ellos, a los circuitos reservados a cada uno de los distintos
“estratos” de la jerarquía social. Las identidades colectivas desarrolladas bajo
estos órdenes correspondían con la rigidez de esta división. Consecuentemente,

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las prácticas educativas tendían a reproducir los particularismos de cada uno de
estos grupos. La comunidad propuesta por los referentes de identidad de base
religiosa era una comunidad ideal y abstracta, que no correspondía ni se esperaba
que correspondiera con las condiciones concretas de la vida social. En cambio, el
referente de identidad colectiva propuesto por la idea de nación refiere a una
unidad concreta, a una participación común en un nosotros que existe aquí y
ahora y que neutraliza las diferencias sociales no ya en nombre de una igualdad
espiritual frente a los ojos de Dios, sino en nombre de una igualdad terrenal frente
a la protección y al poder del Estado.

Puesto que, naturalmente, el postulado de la idea de nación no eliminó las

diferencias de clase ni las de status, el desafío de los sistemas nacionales de
educación consistió en producir concretamente esa igualdad en nombre de la cual
los Estados decían actuar. Por su organización institucional y su capacidad de
regimentar las prácticas, la escuela se convirtió entonces en un dispositivo de
extraordinario valor para uniformar las experiencias de ingreso en el conjunto
social de todos los miembros jóvenes de las sociedades nacionales,
independientemente de sus diferencias de cuna. De allí el interés de los Estados
en formalizar y monopolizar el control institucional de las prácticas de enseñanza.
Fundados en este interés, los procesos de constitución de los sistemas educativos
nacionales adoptaron una secuencia similar en los distintos estados europeos:
declaración del interés nacional en la educación de masas, legislación para hacer
obligatoria la enseñanza, creación de un ministerio o departamento de educación y
establecimiento de la autoridad del Estado sobre las escuelas existentes o de
nueva creación. Antes de la constitución de los sistemas públicos de educación ya
existían es- cuelas, es decir instituciones especializadas en la socialización y la
instrucción de los niños. Como hemos visto, estas escuelas crecieron al calor de la
competencia entre protestantes y católicos por el control de las almas individuales.
El desarrollo de los sistemas públicos de educación comenzó por las instituciones
que hoy componen el nivel inicial. Existía la convicción, vigente hasta nuestros
días, de que los primeros años de la socialización jugaban un rol clave en la
formación de los individuos. Controlar los contenidos y las modalidades de la
educación inicial resultaba de vital interés para los incipientes estados, toda vez
que se suponía que la lealtad y adhesión de los adultos dependía de la motivación
que recibieran cuando niños. La escolarización resultó así una de las herramientas
institucionales más eficaces en el proceso de homogeneización indispensable
para la constitución de la nacionalidad y el fortalecimiento del poder estatal.

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ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN ARGENTINA

En América Latina, cada uno de los modelos de Estado en distintos períodos

históricos ha adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En torno a ellas
han concebido sus estrategias de articulación con la sociedad. Muchas de estas
funciones todavía hoy se han cumplido sólo en forma parcial. Es por ello por lo
que redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa requiere
del análisis tanto de las funciones prometidas y aún no cumplidas por la educación
como de las nuevas exigencias que demandan las actuales transformaciones.

En este marco, el objetivo es analizar brevemente cuál es el papel que han ido
desempeñando los sistemas educativos en nuestro país en el último siglo. A partir
de allí se describirán algunos de los principales cambios y tendencias que
permiten redefinir el actual rol de la educación.

Comienzo de la intervención del Estado en la educación

Distintos autores han señalado que el activo rol que el Estado ha ejercido
históricamente en torno a la educación en distintos países latinoamericanos, y en
particular en Argentina a partir del siglo XIX, correspondió a la matriz de
pensamiento que se comenzó a implementar a partir de la Revolución Francesa.
El surgimiento y posterior consolidación del Estado - Nación liberal estuvo
íntimamente vinculado a la posibilidad de desarrollar sistemas educativos
nacionales.

¿Cómo es posible que una revolución que tuvo como objetivo limitar el poder del
Estado, restringiendo sus funciones a garantizar los derechos naturales del
hombre a partir de abstenerse de participar en la vida social y económica, haya
prescrito una intervención tan fuerte de Estado en la educación?

Se puede afirmar que la educación fue concebida más como un servicio público y
como una necesidad del Estado que como un derecho individual. Por un lado,
porque la educación no se encontraba entre los derechos que los individuos
sentían más conculcados en el marco de la opresión del Estado absoluto (libertad
de conciencia, de expresión, habeas-corpus, etc.); por otro, porque el Estado
debió hacerse cargo a partir de la nacionalización de los bienes eclesiásticos en
1789 de muchas de las funciones educativas que hasta el momento desempeñaba
la Iglesia e inculcar por este medio los valores liberales y democráticos. De esta
manera comenzaron a implementarse las ideas que los filósofos de la Ilustración
francesa, como Diderot y Rousseau, venían proponiendo desde mediados del
siglo XVIII.

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Como veremos más adelante, el principal mérito del Estado benefactor en esta
temática fue el de haber transformado la educación en un derecho social y por lo
tanto haber generado las condiciones para que efectivamente se universalizara.

Fueron muchos los debates de la primera época acerca de qué tipo de educación
debía llevar adelante el Estado: educación estamental, como planteó la Ilustración
o "instrucción al alcance de todos los ciudadanos", como colocaron los jacobinos
en la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1793. Educación
como un instrumento de control social, o como un elemento para promover la
emancipación y el cambio social. Educación monopolizada por el Estado, o
libertad de enseñanza, etc., etc. Ninguna de estas polémicas cuestionó
fuertemente el papel principal del Estado en materia educativa.

A medida que se fueron conformando como Estados nacionales, las sociedades

europeas generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los
principales factores de integración política, de identidad nacional, de cohesión
social, de transmisión de los valores de las clases dirigentes y selección y
legitimación de las elites dominantes (Hobsbawn, E 1977). El modelo educativo
del Antiguo Régimen, que suponía instituciones educativas desarticuladas y
superpuestas, en su mayoría en manos de autoridades eclesiásticas y locales, fue
dejando lugar a la construcción de un verdadero sistema. Sistema que, en la
concepción de M. Archer (1979), corresponde a "un conjunto de instituciones
diferenciadas, de ámbito nacional, destinadas a la educación formal, cuyo control
e inspección corresponden al Estado y cuyos elementos y proceso están
relacionados entre sí". Fueron las autoridades de los Estados liberales quienes
crecientemente financiaron y ejercieron la conducción de este sistema.

Estado, educación y sociedad en Argentina

La finalización de la gesta emancipadora en América Latina no tuvo como

correlato inmediato la constitución de Estados Nacionales. La manifestación de
intereses y poderes sectoriales y locales producto de las fuerzas centrífugas
desarrolladas a partir de la independencia impidió que el incipiente sentimiento de
nacionalidad fraguara en condiciones estables de integración nacional (Oszlak.O
1982). El componente idealista de la nacionalidad debió combinarse con la
subordinación militar de los poderes locales y con la creación de espacios de
intereses económicos comunes con el objetivo de integrarse al sistema económico
mundial. Sólo en este momento estuvieron dadas las condiciones para que
comenzara a generarse efectivamente el proceso de construcción del Estado-
Nación.

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El proceso de "estatidad" en nuestros países tuvo características marcadamente
diferenciales a las europeas pues se desarrolló en contextos sensiblemente
distintos. El marco jurídico-legal, por ejemplo, cumplió un papel diferente. En el
caso europeo las constituciones se convierten en el "punto de partida de toda
evolución". En nuestro caso, la Constitución "es un programa por realizar, una
ambición por cumplir". Es por ello por lo que no puede señalarse una necesaria
confluencia entre el momento de aprobación del texto constitucional y la formación
del Estado Nacional. Esta formación estuvo vinculada a la paulatina adquisición,
por parte del Estado en consolidación, de un conjunto de capacidades entre las
que cabe señalar: capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su
autoridad, de diferenciar su control y de internalizar una identidad colectiva.

Pero probablemente la característica más distintiva del proceso latinoamericano

con referencia al europeo estuvo vinculada a las condiciones de los actores
sociales. En primer lugar, la sociedad civil aún no había adquirido el carácter de
"sociedad nacional" con anterioridad al surgimiento del Estado. Es por ello que
Oszlack señala que fue un proceso de "mutuas determinaciones entre ambas
esferas". En segundo lugar, porque la debilidad de actores económicos y sociales
modernizadores obligaron al Estado en gestación a tener un peso más significativo
que en Europa. Si, como analizamos con anterioridad, la marcada intervención de
Estado liberal europeo en la educación fue un hecho excepcional frente al reclamo
de no injerencia estatal en el desarrollo social, en el caso latinoamericano el
protagonismo del Estado en muchos órdenes de la vida social fue su característica
distintiva.

Distintos han señalado que en los países de desarrollo capitalista tardío el Estado
ha debido desempeñar desde sus orígenes, junto a la unidad territorial
administrativa, funciones económicas, de estructuración social y política, de
cohesión social, etc. En el caso de los países latinoamericanos, esta tendencia
estatista y centralista estaría profundizada por la tradición organizativa y cultural
heredada de la etapa colonial (Veliz C. 1982). La convergencia de la propuesta
liberal y la tradición borbónica previa formó una cultura institucional fuertemente
orientada a promover y a legitimar el protagonismo del Estado central.

En síntesis, el Estado determinó fuertemente a la sociedad, apareciendo como

modernizador, revolucionario, transformador o garante de un orden represivo, pero
en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los países
centrales, la sociedad civil tuvo mayor autonomía y una dinámica menos
dependiente del sector público, aquí, aun en épocas dominadas por las
perspectivas liberales, no se liberó de una fuerte determinación. Esta

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característica le dio una particular vinculación que estuvo más cerca de la
intervención y de la "fusión" que de una clara separación entre Estado y Sociedad"

Con esta impronta surgió el Estado en la región. Y esta fue una de las principales
características distintivas de la relación entre Estado, sociedad y educación a lo
largo del siglo. En cada período histórico esta relación se articuló en torno a
modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como
tales principalmente por quienes tuvieron a su cargo la conducción del aparato
estatal. Estos modelos también condicionaron fuertemente las demandas y las
características de la participación de la sociedad en el proceso educativo. Antes de
observar el escenario de ruptura que genera la crisis del Estado benefactor y la
génesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en
torno a las cuales Estado y sociedad articularon su accionar en materia educativa.

La función política de la educación: el Estado oligárquico-liberal

A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en América Latina se

consolidó como Estado oligárquico, es decir, una organización donde sólo tuvo
posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad. De ninguna manera se
hace referencia a un Estado sin contradicciones internas, pero sí a una estructura
capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones del
grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los
productores de bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores
y financistas. Esta alianza no mostró características similares para el conjunto de
los países de la región. El tipo de desarrollo económico y la vinculación que se
estableció con los países centrales determinó en parte el carácter modernizador o
no que adoptaron los sectores dirigentes.

Aquellos países que tuvieron poco que ofrecer a la demanda internacional y

aquellos que se incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismos de
explotación en la hacienda o de constituir en su interior economías de enclave,
tendieron a replegar su forma de organización política, económica y social hacia el
pasado. En estos países la educación no resultó necesaria para la producción y
tampoco como mecanismo de legitimación política.

Argentina, en cambio, integró el grupo de países que ha sido denominado como

de "modernización temprana”. Fueron los países menos marcados por la etapa
colonial, más influidos por una larga y heterogénea inmigración europea y que
presentaron aptitudes ecológicas para producir aquellos bienes altamente
demandados por las economías centrales. En estos casos fue necesario integrar a

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importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volumen
significativo de mano de obra a partir de la inmigración. El modelo también
favoreció el crecimiento paulatino de los sectores medios y una mayor
heterogeneidad social y cultural. Estos procesos permitieron atenuar la histórica
dualización de las sociedades tradicionales.

En estos países el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigió una

presencia más importante del Estado como agente integrador y hegemónico. Ello
no implicó una apertura del Estado a la incorporación de nuevos sectores sociales
en la conducción del poder público. El modelo de participación política continuó
siendo muy restrictivo. Denominado como "el orden conservador", se trató de un
modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y
restringidas libertades políticas.

Un modelo fuertemente excluyente en lo económico y lo político, que no brindó el

acceso masivo a la propiedad, a la participación política, o a la movilidad social
ascendente, encontró en la educación el mecanismo más idóneo para integrar y
modernizar las sociedades. En este marco, el sistema educativo se constituyó con
características fuertemente "estatistas y centralizadoras" (Tedesco J.C. 1986). Ello
significa que fue el Estado Nacional quien asumió la tarea educadora por gestión
propia o a través del control de las instituciones de tipo privado. Cabe destacar
que, a diferencia del centralismo francés, en este caso se trató de un centralismo
no igualitario ya que en su dinámica concreta fortaleció al Estado en la búsqueda
de una homogeneidad formal que no se correspondió con una realidad social
marcadamente desigual y heterogénea.

En este marco, es posible afirmar que para nuestro país la función encomendada
al sistema educativo en sus orígenes estuvo más vinculada con la esfera de lo
político, que con lo económico. La educación jugó un papel preponderante en
torno a la integración social, la consolidación de la identidad nacional, la
generación de consenso y la construcción del propio Estado.

Sin embargo, el hecho de que la función principal de la educación no haya estado

dirigida linealmente hacia lo económico no significa que la escuela no
desempeñara ningún papel en ese sentido. Es verdad que la relación con la
estructura económica no estuvo dada por la capacitación de trabajadores con
calificaciones demandadas por el modelo. Ello se debió a que tanto la explotación
extensiva de los campos, como la incipiente industria no requerían de mano de
obra con una calificación técnica específica. Por otra parte, la eventual demanda
de trabajadores más capacitados estuvo satisfecha por obreros provenientes de
Europa, por lo general formados en el oficio. Por eso es posible plantear que tanto

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la transmisión del valor ético y económico del trabajo, como la capacitación de la
mano de obra no fueron preocupaciones de los sectores dirigentes. De esta
manera se explica por qué no fueron incluidos en el curriculum oficial

Pero sí, en cambio, la relación de la educación con la economía estuvo vinculada

en un doble sentido: a) En primer lugar, la estructura escolar permitió generar un
sistema de estratificación social acorde con los intereses de los sectores
dirigentes. Una base cada vez más numerosa a la que se le distribuyeron los
elementos mínimos como para establecer un núcleo homogeneizado de
contenidos culturales compartidos. Un sistema de enseñanza media más
restringido que, aunque no mostraba funciones muy definidas, cumplía dos
importantes tareas. Por un lado, dotaba de personal idóneo a la administración
pública y al sector de transportes y serados, y por el otro seleccionaba a la élite
que, a través del acceso a la cúspide del sistema, se encontraba en condiciones
de incorporarse al sector de dirección de la sociedad y del aparato estatal.

b) En segundo lugar, la vinculación con la economía se estableció a partir del

papel ideológico del sistema educativo. Una estructura y un curriculum
excesivamente centralizados y elaborados desde el puerto, contribuyó a que el
proyecto económico agroexportador de la generación de los 80 adquiriese rápida
hegemonía en todo el territorio nacional.

Al margen de las funciones manifiestas y latentes que desde los sectores

dirigentes se proponían para el sistema educativo, desde la perspectiva de la
sociedad la demanda de educación fue creciente. Los sectores medios
encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para aumentar sus
posibilidades de participación. La falta de educación era presentada como
indicador de baja capacidad para el protagonismo político y como legitimadora de
la exclusión de la sociedad nacional. Al mismo tiempo significaba la imposibilidad
de acceso a bienes culturales, frecuentemente extranjeros, de los que podían
participar los sectores tradicionales.

Si bien el acceso al sistema educativo no les permitió a los sectores medios una
movilidad social automática, si les posibilitó contar con mejores elementos para
potenciar su demanda por una integración social y política plena. Demanda que,
como en los casos de la universalización del voto y de la Reforma Universitaria,
logró importantes conquistas en las primeras décadas del siglo XX.

En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sistema

educativo público no fueron' similares a las de los sectores medios. En primer
lugar, porque sus posibilidades de acceso a la educación, como en el caso dados

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sectores rurales, habían sido muy escasas. En segundo lugar, porque sobre fines
del siglo XIX y principios del XX, predominaron en el seno del movimiento
trabajador las concepciones anarquistas. Estas corrientes descalificaban todo tipo
de educación desarrollada desde el Estado con el argumento de que sólo servían
para transmitir "ideología burguesa". Desde estas perspectivas se acusaba a la
educación oficial de esconder las leyes que rigen la evolución de la naturaleza y la
sociedad y, por lo tanto, de ser un instrumento de dominación de los pueblos. Es
así como desde un importante número de sindicatos obreros se propuso el
desarrollo de una educación alternativa que fuese implementada por las propias
organizaciones de trabajadores a través de la creación de "Escuelas Modernas",
"Escuelas Libres" o "Escuelas Racionalistas". En este sentido se expidió, por
ejemplo, el 3er Congreso de la Federación Obrera Argentina (FOA) realizado en
1903 cuando aprobó que: "...es urgente la necesidad de fundar escuelas libres,
donde excluyendo toda educación sectaria se exponga al niño al mayor número de
conocimientos, evitando así su deformación cerebral y preparando criterios
amplios, capases de comentar y comparar más tarde todo género de doctrinas".

Junto con una pequeña proporción de escuelas sindicales, la mayor parte de las
experiencias educativas no oficiales correspondieron a las comunidades
extranjeras y a la Iglesia Católica. Con el inicio del siglo XX estas iniciativas fueron
perdiendo peso relativo frente a la expansión del sistema educativo oficial y
quedando cada vez más bajo el control del Estado que se constituyó en la
principal y casi excluyente agencia educativa.

En síntesis, la etapa de génesis del Estado Nacional estuvo signada por la

contradicción entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales,
cuyos principios educativos estuvieron planteados en parte en la Constitución
Nacional y en la Ley 1.4206, y un modelo político, económico y social que, a pesar
de mostrarse modernizador en un conjunto de aspectos, no logró incorporar a
grandes sectores de la población.

La ley 14207, sostiene la educación laica, gratuita, graduada y obligatoria. Cabe

aclarar que esta ley busca brindar educación elemental a todos los niños de entre

Para más información dela Ley N.° 1420, de Educación Común, sancionada en 1884, podes ver el
especial de Canal encuentro realizado por el cumplimiento de los 130 años de la ley, en
https://www.youtube.com/watch?v=XmrlaSEf_bU

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6 y 14 años, por lo que, la educación secundaria y superior quedan reservada para
una élite. Por otro lado, como se observa en el art 8, si bien la educación es laica,
no puede negar el derecho constitucional a cualquier credo de impartir su dogma.

” La escuela primaria tiene, por único objeto, favorecer y dirigir simultáneamente el

desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de 6 a 14 años de edad.” (Art.1)

“La obligación escolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas
particulares o en el hogar de los niños, puede comprobarse por medio de
certificados y exámenes y exigirse su observancia por medio de amonestaciones y
multas…” (art.4)

“La obligatoriedad escolar supone la existencia de escuelas públicas gratuitas al

alcance de los niños en edad escolar…” Art.5

“La enseñanza religiosa solo podrá ser dada en las escuelas públicas por los
ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva
comunión y antes o después del horario de clases.” Art. 8

“La enseñanza primaria para los niños de seis a diez años de edad se dará
preferentemente en clases mixtas bajo la dirección exclusiva de maestras
autorizadas.” (Art.10)

En este contexto, también tienen lugar la sanción de otras dos leyes educativas:
la ley Avellaneda y la Ley Laínez.

La ley Avellaneda se sanciona en 1885 y establece la autonomía de las

Universidades en cuanto a la elección de sus autoridades y al manejo de fondos, y
las obligaciones financiaras del poder ejecutivo

La ley Laínez (n 4874) se sanciona en 1905 y atribuye al Gobierno Nacional la

facultad de crear escuelas elementales en los territorios provinciales. Es necesario
decir que, según la constitución, eran las provincias quienes debían encargarse

Ver documento original en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/5421.pdf

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especialmente de ello. Por ende, la ley Laínez viene a ampliar las atribuciones del
gobierno nacional

Para entender en qué contexto se le atribuye al Estado Nacional la facultad de

fundar escuelas en todo el territorio, les propongo mirar el siguiente video en
https://www.youtube.com/watch?v=8oTkxyao-Z0

La organización del sistema educativo estuvo sujeta a la conformación del Estado

y a la necesidad de integración y conformación de la identidad Nacional, desde
entonces, la educación fue concebida para la formación del ciudadano. Algunos
debates como la educación laica o religiosa, aunque parezcan superados, en la
actualidad resurgen y reavivan viejas discusiones. En este sentido, la Corte
Suprema de Justicia discute por estos días, si la educación religiosa debe ser
parte de los contenidos en las escuelas públicas de la provincia de Salta

Una de las principales consecuencias de esta contradicción se manifestó en el

papel que comenzaron a desempeñar los sectores medios. La apertura de
oportunidades educativas permitió que una importante porción de estos sectores
accediera a la escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que
posteriormente encabezaron los reclamos por producir un proceso democratizador
similar en la estructura de poder político. La segunda consecuencia fue que, a
pesar de los importantes esfuerzos realizados para alcanzar la mencionada
ampliación de oportunidades educativas, por ejemplo, a través de la alfabetización
para inmigrantes y la apertura de escuelas rurales, la misma no alcanzó para que
los sectores más postergados de la población pudieran acceder y permanecer en
el sistema. Los datos permiten constatar esta realidad.

Educar para el crecimiento económico: el Estado benefactor

El acceso del radicalismo al gobierno no significó un cambio en el eje en torno al

cual se organizó el sistema educativo. Como ocurrió con respecto al modelo
económico, los sectores que disputaron y, a través del voto universal, obtuvieron la
conducción del Gobierno, no lograron articular un sentido alternativo al desarrollo
educativo. Su propuesta se centró en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos
del modelo y en reclamar una mayor participación.

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Hizo falta la modificación de los requerimientos educativos del aparato productivo
para que se transformaran también las funciones principales del sistema
educativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento económico surge
principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado
internacional. Incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con
más fuerza a partir de la crisis del '30 y de la Segunda Guerra Mundial, la caída de
las exportaciones de materias primas y de las importaciones manufactureras
obligó a desarrollar una industrialización sustitutiva. La ausencia de sectores en la
sociedad civil con la capacidad económica y la decisión política para encabezar
este proceso de industrialización obligó al propio Estado a tomar la iniciativa y a
conducir el nuevo momento.

Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sustitutivo
serán los encargados de cuestionar la legitimidad de un tipo de Estado que
condujo un proceso de acumulación que no estuvo acompañado por políticas
redistributivas ni mecanismos democratizadores del poder político. De esta
manera, es posible proponer que al contrario de lo que ocurrió en Europa, el
keynesianismo entendido como la intervención activa del Estado en la economía
surgió en la Argentina en la década de los '30, con anterioridad al Estado de
bienestar que se va a desarrollar con toda su potencialidad recién a partir de la
llegada del peronismo al gobierno.

De esta manera, los intentos de restauración oligárquica ocurridos en la década,

los '30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la
hegemonía de un sistema basado en la exclusión de las nuevas mayorías que
emergieron junto con la industrialización.

El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en América Latina,

según sus características predominantes y también según la perspectiva teórico-
política desde la cual se lo analizó: Estado populista, Estado nacional-popular,
Estado de compromiso, Estado social, etc... Sin embargo, todas las visiones
coinciden en algunos rasgos comunes. En lo económico profundizó el abandono
de la idea del capitalismo del "laissez fáire" y en el marco de las concepciones
keynesianas ya señaladas, enfatizó su carácter marcadamente intervencionista.
Sin cuestionar un orden económico basado en el mercado, intentó regularlo a
partir de una planificación destinada a mejorar la racionalidad económica y de un
poderoso desarrollo del sector público en áreas estratégicas de la producción y los
servicios.

En lo político intentó expresar la alianza de los sectores favorecidos con el

proceso de industrialización y el crecimiento del mercado interno. El carácter

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"movimientista" de las fuerzas políticas hegemónicas permitió que estas alianzas
llegasen al poder, incorporando a la conducción del país a sectores históricamente
marginados. El apoyo plesbicitario, la apelación constante a la movilización
popular y el liderazgo carismático fueron algunos de los mecanismos que
legitimaron permanentemente la coalición gobernante (García Delgado D. 1994).

En lo social, el Estado reconvierte en forma total su función. Dejó de ser el

protector de los derechos individuales para transformarse en garante de los
derechos sociales. Como tal, ejerció una influencia decisiva en el proceso de
redistribución de los recursos en favor de los sectores trabajadores. Al mismo
tiempo desarrolló una intensa actividad en torno a responder a las apremiantes
necesidades sociales (salud, vivienda, educación, etc.) de los grupos y sectores
sociales más necesitados. No se trató sólo de una integración ciudadana a través
del voto, sino de una integración social más plena a partir del creciente acceso a
los bienes que la sociedad producía.

En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se

refiere a la función conferida a la educación. La primera de ellas es que, en el
Estado oligárquico-liberal, la intervención oficial en materia educativa constituyó
una excepción respecto de su abstención a participar en otras políticas sociales.
En el caso del Estado benefactor, significó una de las estrategias que formó parte
de una política social más general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la
participación social. Ello habría permitido una mayor efectividad en la tarea
integradora del sistema educativo. Las tasas de crecimiento de la matrícula
educativa así lo demuestran.

Pero la diferencia que más nos interesa destacar es que en este contexto la
educación fue incorporada no sólo como un derecho de los ciudadanos, sino
también como estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer las
demandas de la surgiente industria. La "formación del ciudadano" fue
reemplazada paulatinamente por la idea de "formación para el trabajo" que
posteriormente, a partir de las teorías del capital humano, se convertiría en
"formación de recursos humanos". Los nuevos roles ocupacionales exigían una
alfabetización básica que el sistema educativo debía brindar. También comenzaron
a requerir ciertos niveles técnico-profesionales y conocimientos de oficios y
especialidades que no podían ser aprendidos sólo en el lugar de trabajo y que los
nuevos trabajadores, a diferencia de los inmigrantes, no poseían. Pero por sobre
todas las cosas exigían una disciplina laboral que únicamente el sistema educativo
podía brindar masivamente a millones de trabajadores rurales que provenían del
interior del país. Estos sectores pasarían a constituir la principal fuerza laboral de
las nuevas fábricas y talleres.

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Sobre fines de la década de los '40 comenzó a generarse una visión "económico-
centrista" del papel de la educación. De la mano de las teorías de capital humano
(Shultz, T. 1986), la educación dejó de ser vista como un gasto social para
transformarse en una inversión que tenía como principal objetivo alcanzar una
renta individual y social. Los factores considerados tradicionales por la economía
clásica (materias primas, capital, trabajo y tecnología) ya no alcanzaban para
explicar el crecimiento de los países. A partir de la teoría del "efecto residual" la
capacidad de generar "capital humano" altamente calificado pasó a ser una de las
más importantes ventajas comparativas en la carrera hacia el crecimiento.

A partir del derrocamiento del Gral. Perón, esta concepción se profundiza con el
surgimiento del modelo de Estado desarrollista. Este modelo es genéricamente
definido como un sub-tipo de Estado benefactor que, ante una realidad que no
parecía hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo, centró su
acción en la promoción y conducción del desarrollo económico. La etapa
distributiva debía ser una consecuencia posterior al período de crecimiento y
acumulación. El Estado desarrollista, ante la declinación de la tendencia del
crecimiento económico, enfatizó su papel en esta dirección, afirmándose en las
concepciones de la CEPAL y munido del auxilio instrumental de numerosas
técnicas planificadoras. Según esta perspectiva la recuperación del crecimiento
será el motor que permitiría consolidar la democracia política, la justicia social y la
modernización de la sociedad (Graciarena, J. 1984). De esta manera las
concepciones economicistas de la educación como inversión fueron fuertemente
hegemónicas hasta mediados de la década de los '70, avanzada la crisis del
Estado desarrollista. Sin embargo, en el período posterior al derrocamiento del
presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles modificaciones respecto de la
etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante
implicó el creciente abandono de la perspectiva de la educación como un derecho
social que el Estado debía garantizar para toda la población. La nueva alianza
integrada por sectores empresariales más vinculados al capital extranjero, a la
banca, a los productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocráticos,
concibió que la participación de los sectores populares en el estilo de las décadas
anteriores significaba un peligro para el modelo de acumulación propuesto. La
restricción de la participación política a través de la democracia condicionada o de
los gobiernos militares fue el signo principal del período.

Esta nueva situación puso en evidencia la contradicción existente entre el sentido

modernizante que se quería imponer al crecimiento económico y el sentido elitista
que adoptó el Estado desarrollista frente a las demandas de participación social y
política plena de grandes sectores de la población.

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En el ámbito educativo esta contradicción se manifestó, entre otros aspectos, en la
formulación de discursos modernizantes y tecnocráticos en torno a la
universalización y el papel de la educación en el crecimiento; y políticas a través
de las cuales el Estado comenzó a desentenderse crecientemente de la
distribución social de conocimientos a través de la escuela. Cabe destacar que en
el breve período en que el radicalismo accedió al gobierno a través del presidente
A. Illia se intentaron revertir estas tendencias, pero el escaso tiempo del que se
dispuso impidió importantes reformas en este sentido.

Los efectos más sentidos de la contradicción antes señalada se manifestaron en el

comienzo del deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la
demanda por educación siguió creciendo y se amplió la matrícula escolar en todos
los niveles, los recursos destinados a las políticas educativas no se incrementaron
en la misma proporción. Ello implicó un paulatino deterioro de las condiciones
materiales de enseñanza que tuvieron en el salario docente la principal variable de
ajuste.

Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificación educativa puestos en

práctica con el objetivo de focalizar el aporte de la educación hacia las demandas
previamente definidas por las estrategias de crecimiento, contrastaban con una
realidad donde los actores económicos y sociales mostraban sus propias lógicas
de comportamiento.

Cabe destacar que en los períodos en los cuales los gobiernos militares adoptaron
el modelo definido por Guillermo O'Donell (1985) como Estado Burocrático
Autoritario, la combinación entre un discurso modernizante en lo económico y la
aplicación de las teorías de la Seguridad Nacional en lo político también impactó
en el deterioro de la calidad educativa. La intervención de las Universidades
ocurrida en 1966, la discriminación ideológica y política en los contenidos
curriculares y en la selección de maestros y profesores y el éxodo masivo de
docentes e investigadores al exterior, son ejemplo de la mencionada contradicción.

Por último, así como el Estado oligárquico-liberal, habiendo centrado su accionar

en el papel político de la educación, también habla concebido funciones
económicas para el sistema educativo el Estado benefactor atribuía la primacía al
rol económico de la educación, aunque no impidió que la misma desempeñara una
importante función política. Poco estudiada por los historiadores de la educación,
esta función se manifestó principalmente en dos sentidos.

En primer lugar, la escuela junto con el movimiento político y los sindicatos fue una
de las instituciones que permitió que el gran movimiento poblacional de

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urbanización ocurrido en este período no alcanzara la conflictividad que adquirió
en otros países de la región. La escuela se convirtió en uno de los principales
instrumentos de socialización en las normas, valores y estándares de
comportamientos urbanos para los millones de trabajadores que llegaron desde el
medio rural.

Mucho se ha escrito acerca del peligro de "anomia” (en el sentido dado a este
término por Durkheim) que produce el tránsito de una sociedad tradicional, a una
sociedad urbana y moderna. La institución educativa cumplió con el requisito que
Durkheim, siguiendo en este sentido a Comte, preveía para atender los peligros de
anomia en las sociedades de alto grado de complejidad: la articulación entre sus
funciones homogeneizadoras y diferenciadoras. Mientras que a través de su
función homogeneizadora la escuela brindó su aporte a la incorporación de toda la
población a las pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante
su efecto diferenciador se ocupó de dotar a los individuos de las condiciones
exigidas para ocupar el lugar específico que la sociedad le brindaba. El efecto
legitimador que cumplió la educación a partir del cumplimiento de estas funciones
permitió minimizar en parte las consecuencias de los conflictos sociales que se
produjeron por las profundas transformaciones ocurridas en la sociedad argentina
de aquella época.

La segunda de las funciones políticas que es necesario enunciar brevemente, está

vinculada a la distribución de ideologías que explícita o implícitamente se efectuó
a través del sistema educativo. Esta función fue claramente manifiesta en los
contenidos ideológico-partidarios que contuvieron tanto el diseño curricular como
los textos escolares de la época peronista. Pero también es importante señalar
que el conjunto de los gobiernos de este período utilizó al sistema educativo para
distribuir sus concepciones políticas. Las transformaciones curriculares realizadas
con posterioridad a la Revolución Libertadora, aunque menos explícitamente,
también son un ejemplo del papel ideológico que se esperaba desempeñara la
escuela. Este papel no estuvo confiado únicamente a los contenidos. La
modificación de las prácticas escolares también fue implementada con el mismo
objetivo. La acentuación del carácter burocrático, jerarquizador y disciplinador de
las normas que rigieron la actividad educativa en el período 1966/73 por ejemplo,
permite observar el rol encomendado a la escuela en torno de la construcción de
un orden autoritario.

Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la recuperación

de la democracia coincidirán con el inicio de la declinación del tipo de Estado
benefactor. El Estado burocrático autoritario se había concebido a sí mismo como
un instrumento técnico-racional frente a los que consideraban como los principales

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obstáculos para el crecimiento y la modernización del país: la movilización política
y social de las masas excluidas de la participación y la lentitud e ineficiencia de las
democracias liberales. La paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido
indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores
desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el
reclamo de la restauración de una democracia no proscriptiva que permitiera el
retorno del general Perón al gobierno (O'Donell G. 1986).

Por último, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respecto de la
función de la escuela en torno a la formación ciudadana y la educación para la
democracia se encontraban en cuestión en los finales de la década de los '60. La
escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los derechos civiles y el uso
de la violencia como mecanismo para dirimir los conflictos políticos estaban
indicando una socialización ciudadana en pautas de comportamiento social
profundamente autoritarias e intolerantes.

En este mismo sentido señalamos que la violencia política era sólo uno de los
síntomas de anomia social que se manifestaban en la sociedad argentina de
inicios de los '70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una
preocupante falta de cohesión social. La evolución de la criminalidad violenta, el
aumento de los conflictos familiares y la disminución del número de personas con
disposición a ejercer una profesión con finalidades religiosas (seminaristas y
sacerdotes), corroboran para Waldman una creciente tendencia a la anomia
producto de las transformaciones socio-económicas y políticas de la época.
Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la escuela no habría
alcanzado a procesar de manera armónica.

Crisis del Estado benefactor y recuperación de lo político como función

principal de la educación

A mediados de la década de los '70, el modelo de Estado benefactor a nivel

internacional comenzó a mostrar marcados signos de agotamiento (Pedro F.
1993). La imposibilidad de sostener políticas redistributivas en el marco de
profundas crisis fiscales agravadas por la brusca subida de los precios del
petróleo, provocó un nuevo fenómeno. Por primera vez desde la aplicación de las
políticas Keynesianas en 1930, no era posible salir de la crisis a partir de una
intervención más activa del Estado.

Cabe señalar que en nuestro país la declinación del Estado benefactor encontró
su momento más crítico a partir del año 1975. En el periodo 1960/75 el PBI

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argentino había crecido a una tasa promedio del 4.4% anual (Ferrer A. 1982). En
el año 1975 el proceso de estanflación (alta inflación y recesión) alcanzó niveles
alarmantes y fue también a partir de este año cuando la Argentina quebró su ciclo
de crecimiento sostenido para ingresar en un período de estancamiento,
desinversión y desindustrialización que se mantendría hasta el inicio de los '90.
Tres tipos de gobiernos diferentes administraron la crisis del Estado benefactor en
la Argentina. El gobierno peronista (1973-76), el gobierno militar (1976-83) y el
gobierno radical (1983-89). Aun aplicando políticas diferentes, comienzan a
generar las condiciones para el posterior surgimiento de un nuevo tipo de Estado:
el Estado post-social.

A nivel mundial, durante este periodo se inició un proceso de marcado pesimismo

respecto del aporte de la educación a la economía. Como veremos más adelante,
este pesimismo estuvo sustentado tanto en la crisis económica mundial, como en
la vigencia de teorías que enfatizaron únicamente el papel de la educación en
torno a la reproducción de las desigualdades socio-económicas.

En la Argentina es posible proponer que, aunque con signos opuestos entre sí, el
conjunto de los gobiernos que condujeron el Estado en este período priorizó la
función política de la educación en detrimento de su papel económico.

Educar para la liberación

La particularidad del primer período radica en que se desvalorizó el papel de la

educación en torno a la economía cuando aún no había declinado el crecimiento.
Ello fue coherente con la perspectiva de la amplia alianza de sectores sociales
nacionales que apoyaron al peronismo en su retorno al poder. Las posibilidades de
autonomía y crecimiento económico autosostenido se concibieron más como una
decisión política que como el fruto de una estrategia que permitiera incorporar al
conjunto de los actores económicos capaces de generar una correlación de
fuerzas que hiciera posible alcanzar las condiciones materiales para su
concreción.

En esta etapa la educación fue concebida como un mecanismo eficaz para la

redistribución de los bienes económicos y las oportunidades sociales y como
instrumento de "concientización" respecto del Proyecto Nacional. El papel de la
educación como derecho social recuperó la centralidad, reemplazando la
concepción desarrollista de la formación de recursos humanos. Precisamente, la
principal crítica al modelo anterior radicó en el sometimiento de las políticas
educativas a las demandas de un desarrollo económico vinculado principalmente
con la concentración de riquezas (CONADE, 1974).

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En lo que respecta a la ampliación de oportunidades, el Plan Trienal 74/77 priorizó
la expansión del nivel primario y la educación de adultos. Para garantizar el
cumplimiento de estas políticas se procuró complementarlas con el conjunto de
estrategias sociales (alimentarias, sanitarias, etc.) (Plan Trienal 1974/77).

La función política de la educación estuvo reforzada en su papel ideológico,

explícitamente enunciado en los documentos oficiales: "Nuestra Revolución asume
una política educacional que delimita como principal objetivo la liberación nacional,
lo cual implica la nacionalización de la educación, que se define prioritariamente
por la construcción e integración a la dinámica social de los auténticos valores de
la comunidad nacional" (proyecto educativo del Gobierno Popular 1973). Esta
función ideológica también alcanzó a la Universidad, como lo señala el rector de la
UBA, Rodolfo Puiggrós: "...lo fundamental es que toda Universidad ya sea estatal
o privada, refleje en su enseñanza la doctrina nacional e impida la infiltración del
liberalismo, del positivismo, del historicismo, del utilitarismo...de todas las formas
con las que se disfraza la penetración ideológica en las casas de estudio" (Ciencia
Nueva Nro. 25 1973).

La "muerte del general Perón y el reemplazo del Dr. Taiana por el ministro
Ivanissevich marcó el inicio de la etapa en la cual el objetivo central de la política
educativa se constituyó en torno a la necesidad de "restablecer el orden". Sin
embargo, no es sino hasta después del 24 de marzo de 1976 cuando esta
intención encuentra posibilidades plenas de aplicación. En el último periodo del
gobierno democrático derrocado en 1976, la intención de disciplinar y ordenar el
funcionamiento de las instituciones educativas y a través de ellas a la sociedad, se
encontró en abierta contradicción con el clima de caos y violencia generalizada
que imperó en el conjunto de las relaciones sociales. Es precisamente este clima
el que brinda los argumentos que necesitaban los sectores que, una vez más,
irrumpieron en el orden constitucional y conculcaron las posibilidades de
participación de la ciudadanía.

b) Educar para el orden

Existe consenso en que la intervención militar de 1976 se apartó de la tradición

restauradora de los golpes de Estado que en la Argentina se sucedieron a partir de
1930 (Rouquié A. 1982; Potash 1981). En efecto, las intervenciones anteriores
tuvieron como objetivo principal declarado generar las condiciones para recuperar
la institucionalidad democrática. En el caso del "Proceso de Reorganización
Nacional", este objetivo también fue mencionado. Sin embargo, en la proclama
revolucionaria estuvo complementado por la afirmación de que el Proceso tenía
"objetivos, pero no plazos" para realizar las transformaciones necesarias a fin de

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garantizar una transición en la dirección buscada. Es por ello que, entre otros
aspectos, fue la primera vez que un gobierno militar fijó un mecanismo
institucionalizado de sucesión presidencial sin recurrir a los civiles ni a las formas
democráticas.

El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernización del país mediante la

reforma del Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, el
saneamiento moral mediante la lucha contra la corrupción y la especulación, y la
reforma del sistema educativo en dirección a transmitir normas y valores que
garantizaran la vigencia del modelo autoritario, son los principales objetivos que se
fijó el gobierno del Proceso (A. Spitta .1982).

La educación jugó un papel político trascendente en este período: aportar a

garantizar el orden social necesario para poder realizar las transformaciones
planteadas. Al poco tiempo de haber asumido su cargo, el ministro R. Bruera fue
explícito respecto a este objetivo: "Tendrá primacía inmediata en la acción del
gobierno de la educación, la restauración del orden en todas las instituciones
escolares. La libertad que proclamamos como forma y como estilo de vida, tiene
un precio previo, necesario e inexcusable: el de la disciplina" (Clarín, 14 de abril de
1976). Únicamente en el período en el que la conducción del Ministerio de
Educación estuvo a cargo del Ing. Carlos Burundarena, se intentaron privilegiar
estrategias educativas que volvieron sobre el objetivo de formar recursos humanos
para el desarrollo económico.

Siguiendo el documento "Educación, autoritarismo y democracia" (Filmus D. 1988)

es posible afirmar que el retorno a la función política de la escuela, ahora en el
sentido inverso al del período 1973/74, estuvo planteado en torno al mecanismo
que Foucault (1981) define como "modalidad disciplinaria". Ella es "la modalidad
que implica coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la
actividad más que sobre sus resultados y se ejerce según una codificación que
retícula con una mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos".
Esta modalidad se implementó sobre los dos órdenes que, según B. Beistein
(1975) conforman la cultura escolar: el orden instrumental y el orden expresivo.
Aunque es difícil proponer una división taxativa entre las formas que adquieren
ambos órdenes, es posible señalar que el orden instrumental hace referencia al
conocimiento educacional públicamente validado y se expresa en la definición del
currículum y en las formas de transmisión pedagógica. El orden expresivo, por su
parte, se refiere a la transmisión de valores y se encuentra más vinculado a las
formas de disciplina que se definen en la organización de la escuela, en la relación
de las instituciones con el exterior y en los ritos que rigen su comportamiento
cotidiano (Brunner J. 1985 y Filmus D. 1988).

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De acuerdo con lo afirmado por G. Tiramonti (1985) es posible plantear que las
principales políticas desarrolladas en función del orden expresivo en este período
fueron: a) la clausura de los mecanismos de participación social en la orientación y
conducción del sistema de enseñanza, b) el disciplinamiento autoritario de todos
los agentes comprometidos en la actividad educativa y c) la transferencia de la
lógica burocrática (en el sentido weberiano) al ámbito escolar.

En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas, en a) la

exclusión de los docentes y contenidos curriculares que no brindaban garantía
ideológica, b) el vaciamiento de los contenidos socialmente significativos y de los
modos procesuales de construcción del conocimiento imprescindibles para una
participación social plena, y c) la distribución, a través del currículum oculto, de
pautas de socialización individualistas y falsamente meritocráticas.

La combinación de las estrategias hacia ambos órdenes permitió vaciar la escuela

de contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas que tendían a socializar
niños y jóvenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminatoria. En otras
palabras, el rol político de la educación en este período estuvo centrado en la
concepción de que el orden y la disciplina debían convertirse en funciones mucho
más importantes que el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De ninguna manera los aspectos vinculados a la participación y a la mejora

pedagógica fueron tenidos en cuenta. Como ejemplo se puede citar la circular que
la Subsecretaría de Educación envió a los colegios el 20/2/78: "Los maestros y
profesores no intervendrán en la formulación de objetivos, caracterizaciones y
nómina de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la función
docente consiste en educar, y que su titular no debe ser sustraído de esta labor
con intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto…"(Tedesco J.C.
1985).

En este marco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de

Reconstrucción Nacional en el ámbito educativo muestran que el mismo no se
manifestó en la disminución de la matricula estudiantil. Ello sólo ocurrió en la
educación de adultos y en la Universidad. Las consecuencias más importantes se
evidenciaron en el deterioro de la calidad de la educación y en la pérdida de la
homogeneidad cualitativa que habría caracterizado al sistema educativo argentino
de las primeras etapas.

¿Cómo es posible explicar que este gobierno haya producido las condiciones para
el ocaso definitivo del Estado de bienestar? Entre otros, dos factores parecen ser
determinantes:

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1. En lo económico, el período 1976/83 dejó una herencia de endeudamiento
externo e interno, crisis fiscal y proceso inflacionario que deberá enfrentar el
gobierno democrático que asume en 1983. En lo que respecta al aparato estatal,
la ineficiencia, la baja calidad, la burocratización y el encarecimiento de los
servicios públicos profundizaron el cuestionamiento a la capacidad del Estado para
gestionar eficientemente estas empresas;

2. a pesar de la importancia de estos procesos, un conjunto de actores señala

que la mayor herencia del período 76/83 ha sido la ruptura del tradicional equilibrio
social y político que históricamente existiera en la Argentina. Denominado de
diferentes maneras (empate histórico por J.C. Portantiero 1984, equilibrio dinámico
por M. Cavarozzi 1983), esta paridad de fuerzas garantizó a los actores en pugna
un papel más vinculado con la capacidad de veto de las estrategias de sus
oponentes que una posibilidad de estructurar un proyecto histórico propio (Sidicaro
R. 1982). La concentración del poder económico en menos propietarios, la
disminución del peso cuantitativo y cualitativo de los sectores obreros y la crisis en
la que se encontraron los grupos medios, fueron realidades que incidieron
fuertemente en las condiciones en que se desarrollaron los conflictos económico-
políticos a partir del retorno de la democracia.

c) Educar para la democracia

Le correspondió al gobierno democrático asumido en diciembre de 1983,

administrar la etapa más crítica y quizás la última del Estado de bienestar
keynesiano surgido a partir de mediados de la década de los '40. Las herencias
del período autoritario ya mencionadas y las propias limitaciones políticas
condicionaron seriamente su capacidad de revertir la crisis de un modelo de
Estado que se había iniciado una década atrás. No tuvieron éxito sus primeras
tentativas de recuperar la capacidad de intervención del Estado para atender al
mismo tiempo las fuertes demandas acumuladas tanto desde el sector externo
como del interno. Tampoco tuvieron éxito las tardías estrategias dirigidas a
privatizar y reformar el Estado en el marco de una credibilidad decreciente y un
avanzado proceso inflacionario (García Delgado D. 1994).

En la práctica, con la excepción del periodo de vigencia del Plan Austral, durante
el gobierno del Dr. Alfonsín, las tendencias principales se manifestaron en torno a
la declinación del crecimiento productivo, la desinversión, la caída del empleo, la
concentración económica y la alta inflación.

En lo que respecta al orden político, el diagnóstico principal por parte de las

primeras autoridades democráticas estuvo centrado en la necesidad de

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transformar una cultura autoritaria. Parte de este diagnóstico estaba vinculado con
la capacidad del gobierno militar de penetrar "capilarmente" la sociedad mediante
valores y pautas de comportamiento autoritarios. Los continuos intentos de
desestabilización del sistema institucional por parte de sectores de las FF AA
durante este período mostraron que era necesario mantener presente en la
ciudadanía la conciencia respecto a la defensa del sistema democrático.

En consonancia con este objetivo, la función política principal de la educación

estuvo dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisión de
valores democráticos. En cierto sentido se privilegió el papel originario que
desempeñó el sistema educativo en las últimas décadas de siglo XIX con el
objetivo de generar una cultura participativa por parte de la ciudadanía. Habiendo
sido el sistema educativo uno de los principales instrumentos para la afirmación de
las concepciones autoritarias por parte del anterior gobierno, la acción de la
gestión del presidente Alfonsín en torno a la democratización de las relaciones
sociales en la educación fue trascendente.

Sin embargo, es posible proponer que la gestión educativa del gobierno radical
manifestó una visión restringida de los elementos que constituían la esencia del
orden disciplinado construido en el período 1976/83. Percibieron principalmente
aquellos factores que afectaron lo que anteriormente hablamos definido como
orden expresivo. En esta dirección se absolutizó el papel del Estado en la
transición democrática en torno al cambio de las normas, reglamentos y prácticas
que permitieran desmontar el sistema autoritario que rigiera en la etapa anterior.
Pero en lo que respecta al orden instrumental, los cambios realizados en el primer
período sólo estuvieron vinculados a los contenidos de las materias dirigidas a la
formación cívica y ciudadana.

Como señalamos anteriormente, no cabe duda de que reconstruir las escuelas

como ámbitos de convivencia democráticos era una de las tareas prioritarias del
nuevo período. Más aún, es impensable (e imposible) una educación de calidad en
el sentido integral del concepto en el marco de situaciones donde predomina la
lógica burocrática, la falta de participación, la intolerancia y la discriminación
ideológica. En este aspecto el avance obtenido en los primeros seis años de
gobierno democrático fueron sustantivos. Sin embargo, en muchas ocasiones al
absolutizar los aspectos vinculados con la transmisión de valores ciudadanos, no
se adoptaron las políticas necesarias para desmantelar la estructura autoritaria
construida en torno al orden instrumental. Como ya fuera mencionado, este orden
estuvo fundamentado en el deterioro y la diferenciación de la calidad educativa
brindada.

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De esta manera, las principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de
Educación de la Nación estuvieron dirigidas a la autorización del funcionamiento
de los centros de estudiantes a nivel secundario y universitario; la reincorporación
de los docentes cesanteados en el período autoritario; la supresión de los
exámenes de ingreso en la escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto en
las universidades; la modificación del régimen de evaluación de conocimientos
adquiridos abandonando la escala numérica por otra conceptual; la modificación
de los planes de estudio de formación moral y cívica del nivel secundario; la
normalización de las universidades públicas, etc. (Braslavsky C. y Tiramonti G.
1990).

Las transformaciones orientadas a elevar la calidad de la educación en base a

profundas modificaciones curriculares, una nueva estructura del sistema, la
descentralización de los servicios, la generación de nuevas formas de vinculación
con otros actores sociales, el desarrollo de mecanismos de evaluación de la
calidad educativa, la realización de acuerdos inter jurisdiccionales sobre
contenidos de la enseñanza, etc., no fueron llevadas a la práctica, se
implementaron sobre el final de la gestión o sólo abarcaron el espacio de
experiencias piloto.

Una situación similar puede señalarse respecto del importante proceso de debate
educativo que significó el Congreso Pedagógico Nacional. El gobierno
democrático supo generar un amplio espacio para la discusión, sin embargo, no
logró comenzar a implementar los acuerdos allí alcanzados.

Cabe destacar que esta parcial intervención del Estado Nacional en torno a la
transformación de la educación fue complementada en algunas jurisdicciones con
profundos cambios en los contenidos y en las prácticas educativas. La
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Córdoba, Mendoza. La Pampa.
Santa Fe y Río Negro, entre otras, desarrollaron importantes procesos de mejora
de la calidad educativa.

En síntesis, la recuperación de la democracia significó también la recuperación del

rol protagónico del Estado docente en los discursos oficiales. Sin embargo, el
electo democratizador de la intervención estatal en la realidad escolar fue solo
parcial. Ello se debió a que el importante rol desempeñado en el
desmantelamiento del orden autoritario no estuvo acompañado de políticas
educativas dirigidas a retomar su responsabilidad en torno a brindar reales
posibilidades de acceso a una educación de calidad para todos los argentinos.

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Este proceso, que significó un notorio avance respecto de la situación anterior,
también produjo situaciones contradictorias y a veces violentas. Modificar las
formas, pero manteniendo los contenidos, generó mayores condiciones para que
los actores del proceso educativo, en particular los estudiantes de escuelas
medias expresaran su disconformidad con la falta de atractivo y significación social
de los conocimientos escolares. La derogación de las normativas disciplinarias
impidió que la insatisfacción estudiantil estuviera en condiciones de ser encauzada
a través de los métodos "autoritarios". Pero en muchos casos tampoco pudo ser
contenida por la "autoridad" genuinamente ganada por el saber docente y el
interés por el estudio de nuevos contenidos escolares. De esta manera en ciertos
momentos de la primera etapa democrática se vivió una situación paradojal. La
ausencia de transformaciones profundas de las condiciones escolares de
aprendizaje permitió que desde algunos sectores se propusiera un retorno al
orden educativo autoritario como reacción ante las manifestaciones de
disconformidad estudiantil.

Un proceso similar ocurrió con el Estado a nivel nacional. Su capacidad en la

construcción de un sistema democrático de convivencia no tuvo correlato en la
posibilidad de generar las condiciones socioeconómicas que la mayoría de la
población reclamaba. La situación de hiperinflación, el estancamiento económico,
la distribución regresiva de los ingresos, la ineficiencia del gasto público, el
enfrentamiento corporativo, el aumento de la marginalidad y los conatos de
violencia anómica en distintos lugares del país, contribuyeron a generar un
creciente consenso respecto a la característica terminal de la crisis del modelo de
Estado vigente.

El Estado de bienestar continuó adquiriendo paulatinamente las características de

un "Estado de malestar" (Bustelo E. 1993). Ya no se encuentra en condiciones de
satisfacer el conjunto de demandas que le plantea la sociedad, particularmente las
de los sectores más necesitados.

Un nuevo tipo de Estado comienza a ocupar el centro de la escena. En este

escenario habrá que redefinir cuál es la función que debe desempeñar la
educación.

El Estado post-social

La década de los '80 ha sido definida por la CEPAL como la década perdida para
América Latina. El PBI por habitante descendió en el período 1981-90 en un 9,6%;
también decrecieron la tasa de inversión y el ingreso medio urbano. Al mismo

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tiempo, la tasa de inflación, el endeudamiento externo y la desigual distribución de
la riqueza, se colocaron entre los más altos del mundo.

En este marco existe consenso en que el Estado benefactor se encontraba, sobre

fines de los '80, en una crisis sin precedentes. En lo administrativo se le atribuye
un alto nivel de ineficiencia, de burocratización y de centralismo. En lo social se le
critica la escasez de recursos para distribuir y su tendencia a no favorecer a través
de las políticas asistenciales a quienes más las necesitan. En lo político se
cuestiona su capacidad de sostener la gobernabilidad en el marco del aumento de
las demandas corporativas y sectoriales insatisfechas. En lo económico se señala
su imposibilidad de sostener el pleno empleo, su escasa capacidad empresarial y
su dificultad para conducir con éxito el modelo de desarrollo.

Por otra parte, la marcada tendencia hacia la globalización también disminuye la

capacidad de decisión del Estado nacional. En un mundo que avanza hacia "un
solo mercado de bienes, servicios, tecnología y capital" (García Delgado, D. 1994)
y donde los flujos financieros se mueven a una velocidad sin precedentes, las
limitaciones a la intervención del Estado no solo están impulsadas desde las
situaciones internas. También están fuertemente condicionadas por poderosos
factores de decisión externos. En el caso de economías con una gran
vulnerabilidad frente a las condiciones del mercado internacional como la nuestra,
los organismos financieros internacionales pasan a desempeñar un rol
preponderante.

Como suele ocurrir respecto de los fenómenos sociales que se desarrollan en los
países latinoamericanos, este proceso de deterioro del papel del Estado de
bienestar se presentó como un correlato de la crisis de los Estados que
emergieron en los países centrales a partir de la post-guerra. Sin embargo, existió
un conjunto de características distintivas que exigen un análisis particular que
permita dar cuenta de las especificidades del proceso.

En primer lugar, la crisis del Estado benefactor se produjo en los países

desarrollados en momentos en que se habían cumplido los principales desafíos
para los cuales este tipo de Estado había sido creado. Algunos de estos desafíos
estaban vinculados a la incorporación de casi toda la población a la ciudadanía y
al trabajo (o al seguro social), la vigencia de un orden social legítimo, la obtención
de crecientes niveles de acceso a los bienes sociales básicos por parte de toda la
población, la existencia de un orden administrativo eficiente, etc. (Tedesco J.C.
1990).

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En segundo lugar, en el caso de un conjunto de países desarrollados, la crítica a la
intervención del Estado en la economía no significó necesariamente una crítica
similar al papel del Estado en lo que respecta a su rol redistribuidor. Dicho en otros
términos, se discutió principalmente el componente "keynesiano" del Estado, y no
se cuestionó tanto su aspecto "benefactor" (Isuani A. y otros 1991). Ello se debe,
en parte, a que el papel social del Estado en muchos de estos países precede en
décadas a su rol activo en la economía. A partir de este rol distributivo, se
pretendió que realizara un aporte fundamental en torno al mantenimiento del orden
social y a las necesidades de legitimación y apoyo político que surgieron a partir
de la extensión del sufragio universal. Esta función no parece dejar de tener
vigencia en la actualidad, ya que en los últimos años se verifica un aumento
constante en el gasto social de la mayor parte de los países centrales (OCDE,
1985, en Isuani A. y otros, 1991, y Calcagno E., 1993).

En tercer lugar, en estos países, el sostenimiento de las políticas sociales a partir

del retiro de la acción estatal de un conjunto de esferas de la vida pública tiene
que ver, precisamente, con la necesidad de atemperar el impacto social que
genera la racionalización y el repliegue del Estado respecto de la intervención
económica directa.

Tomando en cuenta estas diferencias, es posible afirmar que en nuestro país

estamos asistiendo a una profunda transformación en el modelo de Estado. El
Estado emergente ha sido denominado de diferentes maneras: Estado post-social,
Estado neoliberal, Estado democrático-liberal, etc... Se trata de un Estado que
abandona su papel interventor en la economía para pasar a cumplir un rol de
garante de las reglas de juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al
mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de distribución de
bienes. Tiende a favorecer un modelo de acumulación orientado más a la
competitividad externa que al mercado interno. Procura modernizar y eficientizar
su capacidad de gestión, atacando el desempleo encubierto a partir de reducir el
empleo estatal y descentralizando o regionalizando muchas de sus funciones. Fija
como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal reduciendo el gasto
público y aumentado su capacidad de recaudación impositiva. Estamos frente a un
Estado que se repliega sobre sí mismo transfiriendo responsabilidades hacia el
mercado y la sociedad civil.

Ahora bien, existe un alto grado de consenso respecto de la necesidad de lograr el

equilibrio de las cuentas fiscales y de la modernización del Estado. En algunos
"sectores este consenso se extiende hacia la necesidad de disminuir
drásticamente el número de empleados públicos y limitar la acción del Estado
empresario. Desde esta perspectiva se muestra que a partir de los cambios

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operados en los últimos años, la economía argentina ha recuperado su estabilidad
monetaria y alcanzado en el período de vigencia del "Plan ele Convertibilidad"
altas tasas de crecimiento en su PBI. Desde otros sectores se plantea el peligro de
que el achicamiento del. Estado no sea acompañado por el aumento de su
capacidad de regulación (lsuani A. 1995). (La concentración del poder económico,
el aumento de la desigualdad social y la anomia en los comportamientos sociales
respecto al cumplimiento de las normas, inclusive las legales, serían las
principales consecuencias del proceso

Por otra parte, junto con la necesidad de reformar el Estado, también existe un alto
grado de acuerdo en torno a la necesidad de profundizar los procesos de
democratización entendida desde una perspectiva integral que va más allá de la
vigencia de las instituciones constitucionales. Este proceso implica, no sólo la
superación de la persistente inestabilidad política, sino la ampliación de las
posibilidades de participación integral del conjunto de los actores sociales y una
creciente justicia social a partir de la satisfacción de las necesidades materiales y
culturales de todos-los sectores de la población.

Sin lugar a dudas, uno de los principales debates de la época está centrado en
cómo combinar la democratización concebida en el amplio sentido ya explicitado,
con la modernización del Estado. La tendencia integradora de los procesos de
democratización confronta con los aspectos excluyentes de las políticas de ajuste
y modernización. Planteado en los términos que lo enuncian E Calderón y M. dos
Santos (1993), "si los gobiernos y otros actores sociopolíticos buscan
democratización sin modernización del Estado se generara ingobernabilidad. Si
los gobiernos privilegian una modernización del Estado orientada mecánicamente
por el objetivo de reducir el gasto público pueden llegar a desnaturalizar el
régimen democrático".

En este marco es necesario poner en discusión, entre otros, dos elementos

centrales. El primero de ellos es cómo generar estrategias de desarrollo que
impliquen procesos de integración social. Este elemento se encuentra al margen
de las posibilidades abarcativas de este trabajo y será tratado más adelante
únicamente en relación con el aporte que la educación puede realizar en esta
dirección.

El segundo de los elementos está relacionado con el papel de las políticas

sociales. A diferencia de las estrategias de ajuste implementadas en décadas
anteriores, basadas principalmente en lograr un equilibrio en el balance de pagos
generando un superávit en la balanza comercial, las actuales políticas procuran el
equilibrio tanto por el gasto como por los ingresos del sector público (Bustelo E.

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1993). El techo alcanzado por el lado de los ingresos en momentos en que el
impacto de la recesión producto de factores estructurales y coyunturales,
determina una fuerte tendencia a restringir el gasto público, en particular el
destinado a las políticas sociales. Ello implica, no sólo suprimir algunas
instituciones del Estado benefactor, sino desvalorizar sus productos disminuyendo
la calidad de las prestaciones y servicios brindados (Isuani A. 1991).

Esta tendencia es enfrentada por las concepciones que plantean la

imprescindibilidad de sostener y mejorar las políticas sociales. Estas perspectivas
se sustentan en que el proceso de crecimiento de los últimos años no ha podido
detener las consecuencias de exclusión social que plantea el nuevo modelo. Más
aún, las nuevas tecnologías combinadas con las transformaciones en los procesos
productivos permiten prever que la tendencia a la expulsión de mano de obra se
puede mantener, aun sosteniendo el ritmo de crecimiento que mostró la economía
en los últimos años. Como veremos más adelante, el alarmante incremento de la
tasa de desocupación, la conformación de un "núcleo duro" de pobreza, y la
aparición de un sector importante de "nuevos pobres" reclama la intervención del
Estado en áreas en las cuales el mercado no se ha mostrado como el mejor
distribuidor de recursos.

Tomando en cuenta estos elementos, es necesario enmarcar la discusión respecto

de la función de la educación en la actual coyuntura y del papel del Estado y la
sociedad en torno a su distribución dentro del debate global. Sin embargo, para
abordar la problemática educativa es pertinente realizar tres aclaraciones previas.

La primera de ellas es que no es posible concebir al sistema educativo sólo desde

una perspectiva de política social. Es verdad que la escuela cumple un" importante
rol asistencial, de integración, de promoción y de movilidad social imprescindible
para alcanzar mayores niveles de equidad. Pero también ha desempeñado un
papel histórico que la coloca en un lugar privilegiado en torno a la construcción y
consolidación de la democracia y como estrategia de desarrollo económico social.

La segunda aclaración es que el cambio en el tipo de Estado está acompañado de

transformaciones profundas en el conjunto de los órdenes de la vida social. En
particular nos interesa destacar que el repliegue de la acción estatal no sólo
implica una ampliación del espacio de intervención del mercado. También brinda
mayores posibilidades para el desarrollo de nuevos actores y movimientos
sociales. Los nuevos tipos de acción colectiva, que no necesariamente significan
la extinción de los anteriores, se organizan con mayor independencia y autonomía
del Estado y principalmente en torno a demandas sociales puntuales. No se
presentan únicamente con el objeto de presionar frente al Estado, también se

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articulan en función de satisfacer necesidades concretas de las poblaciones que
los constituyen. Como plantea Touraine (1989) más que "enfrentarse para la
obtención de la dirección de los medios de producción, pretenden participar en las
finalidades de esas producciones culturales que son la educación, los cuidados
médicos y la información de masas". En nuestro país estos movimientos aún se
presentan con una gran debilidad institucional y con una lógica muy fragmentaria.
En el ámbito educativo su aparición ha estado acotada temporalmente en la mayor
parte de los casos a la resolución de reivindicaciones o conflictos específicos. El
movimiento organizado en torno al debate de la Ley Federal de Educación 8 en
1993 es un claro ejemplo en este sentido. Sin embargo, por su capacidad de
articular intereses educativos de actores sociales diferentes y de partir
generalmente de las problemáticas locales o puntuales es un fenómeno a tener en
cuenta a la hora de plantear nuevas formas de vinculación entre el Estado y la
sociedad en materia educativa.

La última aclaración hace referencia a que junto con los cambios producidos en la
estructura y papel del Estado y en la nueva relación que se plantea éste con la
sociedad, han ocurrido transformaciones que es necesario tomar en cuenta a la
hora de definir las actuales funciones de la educación. En el presente trabajo
incluiremos el análisis de algunas de estas transformaciones. En primer lugar,
estudiaremos las principales tendencias de la reciente evolución del sistema
educativo. En segundo lugar, analizaremos la nueva relación que se plantea entre
la educación, la estructura productiva y el mercado de trabajo. Finalmente,
plantearemos algunos elementos necesarios en dirección a la construcción de un
nuevo paradigma socioeducativo que permita dar cuenta más acabadamente de
los procesos educativos de nuestro país. En ese momento estaremos en
condiciones de retomar con más elementos el debate acerca de las funciones que
la educación debe desempeñar en la actualidad y respecto de un nuevo tipo de
articulación entre Estado y sociedad que permita encarar con éxito los desafíos
que la comunidad le plantea a la escuela de cara al siglo XXI.

Poder verla en
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejosescolares/normativa/leyes/ley24195.pdf

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Bloque III: Reflexión sobre los fines y objetivos de la política educativa La
institución escolar: reflexiones acerca de los límites y posibilidades de la
acción escolar

La crisis del programa institucional.

La modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX asumió una forma
escolar y un modelo de socialización que se caracteriza como un programa
institucional. La palabra programa debe ser entendida como una estructura estable
de la información pero cuyos contenidos pueden variar de manera infinita. Este
programa es ampliamente independiente de su contenido cultural y puede ser
definido por cuatro grandes características independientes de las ideologías
escolares que se transmiten. De este modo, las escuelas religiosas, las escuelas
republicanas francesas o chilenas, como la escuela soviética han compartido el
mismo programa.

1 Valores y principios "fuera del mundo". Como bien lo mostró Durkheim, la

escuela fue "inventada por las sociedades dotadas de una historicidad, es decir,
las sociedades capaces de producirse y de transformarse a sí misma
desarrollando un modelo cultural ideal susceptible de sustraer a los niños de la
evidencia exclusiva de las cosas, las tradiciones y las costumbres. En este
sentido, la escuela siempre está ubicada bajo la empresa de un modelo cultural
"fuera del mundo" como una ciudad ideal. Las escuelas republicanas laicas y
nacionales nacidas entre el siglo XIX y el siglo X por lo general combatieron a las
escuelas religiosas, pero también ellas se ubicaron en el reino de los principios
sagrados, lo que no es lo mismo que religiosos. Lo sagrado era la nación nueva a
construir, la ciencia y la razón, y estas escuelas han querido formar ciudadanos de
la misma manera que las escuelas religiosas querían formar cristianos. Las
escuelas surgidas de los regímenes revolucionarios dedicadas a formar un
"hombre nuevo" se han situado en el mismo programa.

Para decirlo de una manera más abstracta, el programa institucional primero fue
definido por un conjunto de principios y valores concebidos como sagrados,
homogéneos fuera del mundo y que no debían ser justificados. La fe al igual que
la razón no se discuten en la escuela ubicada bajo el reino de una trascendencia

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que la sustrae al régimen exclusivo de la utilidad social de los diplomas y del
desarrollo económico.

2. La vocación. Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido

como trascendente, los profesionales de la educación deben ser definidos por su
vocación más que por su oficio. Aquí también es preciso seguir la comparación
con el catolicismo en el cual el sacerdote es concebido como un mediador entre
dios y los hombres, como el que encarna la presencia divina entre los hombres en
la medida en que él tiene fe. Si el cura cree, los fieles creerán en su creencia. Lo
mismo sucede con el maestro de escuela que primero debe creer en los valores
de la ciencia, de la cultura, de la razón, de la nación, a fin de que los alumnos
crean en sus creencias y en sus valores. Durante mucho tiempo la formación de
los maestros consistió en confiar más en la fuerza de sus virtudes y de sus
convicciones más que en la de sus talentos pedagógicos. La vocación reposa
sobre un modelo pedagógico implícito bien iluminado por personalidades
intelectuales tan diferentes como Bourdieu, Durkheim, Freud y Parsons: el alumno
accede a los valores de la escuela al identificarse con los maestros que encarnan
estos valores.

Al definirse por su vocación, el maestro participa de una legitimidad que Weber

habría calificado como carismática ya que su autoridad está basada en principios y
valores sagrados. Es preciso respetar al maestro no en tanto que individuo
singular, sino en tanto representante de principios superiores. Durante largo
tiempo, los profesores y maestros de escuela han sido provistos de una autoridad
y de un prestigio que no justificaban ni su cultura ni sus ingresos, sino que se
desprendían directamente de la confianza y la creencia en los valores de los que
la escuela era portadora.

3. La escuela es un santuario. En la medida en que la escuela se identifica

con principios situados "fuera del mundo" y en que sus profesionales sólo rinden
cuentas a la institución, ésta debe protegerse de los "desórdenes y pasiones del
mundo". Los programas escolares son antes que nada "escolares" y generalmente
los conocimientos más teóricos y abstractos y más "gratuitos" son los más
valorizados, mientras que los saberes más inmediatamente y socialmente útiles se

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reservan para los alumnos menos "dotados" y socialmente más desfavorecidos.
Los padres son invitados a confiar a sus hijos a la escuela sin mezclarse de la vida
escolar con el fin de preservar la igualdad de los alumnos. Durante largo tiempo,
en la escuela se separan los sexos desde el momento del fin de la infancia y la
cultura juvenil no tiene lugar en la institución. Los uniformes acentuaban la ruptura
entre santuario escolar y la sociedad y la mayoría de las escuelas secundarias
eran internados. Al igual que en las Ordenes Regulares, la disciplina escolar era
autónoma y "racional", con un sistema de castigos y recompensas distintas de las
costumbres sociales; la disciplina escolar sólo remite a sí misma.

Durante largo tiempo el modelo republicano francés afirmó el santuario escolar

rechazando la presencia de los padres, de los empresarios y de los actores de la
sociedad civil. Pero, sobre todo, este modelo construyó una ficción pedagógica
según la cual la escuela no se dirige más a los alumnos, a sujetos de
conocimiento, de saber y de razón y no a niños y adolescentes, sujetos singulares
portadores de "pasiones" y particularismos sociales. Antes que nada, la escuela
debía instruir, la educación les correspondía a las familias. Sin embargo, es
preciso subrayar que este modelo del santuario escolar durante largo tiempo tuvo
un alto precio: la exclusión precoz de los alumnos que no aceptaban las reglas y
determinismos escolares en razón de sus talentos o de su nacimiento. El santuario
sólo se dirigía a los "creyentes", a los "Herederos" y a los "becarios"
particularmente dispuestos a creer. Es por esta razón que la masificación escolar
hará explotar al modelo del santuario.

4. La socialización también es una subjetivación. El programa institucional

reposa en una creencia fundamental: la socialización, es decir, el sometimiento a
una disciplina escolar racional engendra la autonomía y la libertad de los sujetos.
"Rezad y (abêtissez- vouz) y embruteceos, la fe vendrá por añadidura" decía
Pascal en el siglo XVII. Más los alumnos se someten a una disciplina racional y a
una cultura universal, más desarrollan su autonomía y su espíritu crítico en al
interiorizar los principios fundamentales de la fe, de la cultura y de la ciencia. De
este modo, durante mucho tiempo el programa institucional ha sido percibido
como liberador, cuando se basaba en un sistema de creencias y disciplinas. Esta
convicción según la cual el sometimiento de los alumnos a los valores y reglas del
santuario escolar es absolutamente fundamental ya que está en el corazón de una
creencia pedagógica milenaria y paradojal, según la cual la libertad nace del
sometimiento a una figura de lo universal. La escuela ha tenido éxito desde el

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momento en que los alumnos han adquirido un espíritu crítico a condición de que
la crítica de las rutinas escolares sea realizada en nombre de los valores
fundamentales de la escuela, como bien lo puso en evidencia Bourdieu. Es esta
confianza en la socialización liberadora lo que me separa de los análisis
foucoultianos de las instituciones, pues yo no creo que estemos en presencia de
una simple astucia del poder, sino más bien de un modo histórico de formación del
sujeto a través de un "programa" coya forma ha permanecido estable durante
mucho tiempo

5. Es preciso subrayar algunas ventajas de este modelo. Podemos distinguir

tres. La primera es que basa la autoridad de los docentes en valores y principios
indiscutibles: de este modo el maestro dispone de una autoridad que es la de la
misma institución. La segunda ventaja se relaciona con el hecho de que la escuela
es un santuario, ella posee la capacidad de externalizar sus problemas
considerando que la causa de sus dificultades viene de su medio ambiente:
desigualdades sociales, fallas de las familias, políticas públicas, capitalismo…. La
crítica no se orienta hacia la escuela, sino hacia a la sociedad que impide que su
funcionamiento se desarrolle plenamente. Tercera ventaja: en la medida en que se
apoya en las vocaciones y en los principios compartidos, la institución escolar
puede ser una organización relativamente simple, basada en un orden mecánico
más que en un orden orgánico, como lo sugería Bernstein. Todas estas virtudes,
hoy amenazadas, no deben hacernos olvidar la cara oscura de las instituciones: el
peso de las disciplinas, la autoridad y sus abusos, el encierro detrás de las puertas
cerradas de los santuarios, el silencio y diversas violencias, incluidas las físicas,
padecidas por los alumnos. Hace menos de quince años, los sociólogos y los
intelectuales se inclinaban más a criticar a las instituciones que a defenderlas
contra las amenazas exteriores, siguiendo así las lecciones de Goffman y de
Foucault.

Este modelo tiene tres ventajas que hoy están amenazadas: el maestro dispone
de una autoridad que es la de la misma institución; en tanto santuario, la escuela
puede externalizar sus problemas: el medio ambiente es el que causa las
desigualdades sociales, fallas de familias, políticas públicas, etc. las reglas
compartidas de la institución facilitan su organización, se trata de un orden
mecánico más que orgánico. La cara oscura de las que podrían considerarse
virtudes es el silencio, el encierro, la violencia física y simbólica, el abuso de la
autoridad.

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Dubet considera que este programa institucional está en declive, y la causa de su
problema es un "virus" que le ha inyectado la propia modernidad. Por su efecto,
produce su declive. Detalla esta caída de nuevo con cuatro características, serán
las opuestas a las que hacían al propio programa:

1) El desencantamiento del mundo, el sentido ya no se establece a través de una

trascendencia postulada sino por construcciones locales de valores y acuerdos
sociales y políticos. Un ejemplo que da es clave: se pensaba que la masificación
escolar y la democratización eran equivalentes, la experiencia actual muestra que
no lo son, quizás hasta sean contradictorias (si la escuela sigue siendo la misma).
En sociedades actuales, además, la cultura de masas debilita el monopolio cultural
de la escuela.

2) La profesión reemplaza a la vocación. Si los valores de la institución ya no

tienen la autoridad de antes, tampoco obtienen autoridad los maestros basándose
en ellos. Pierde fuerza la justificación "clerical", surge la idea de realización propia
del profesional, el trabajo docente se volvió más profesional. La escuela muta de
orden regular a burocracia profesional.

3) El fin del santuario. Desde la segunda guerra mundial se ha dado un proceso de

masificación escolar ampliando el acceso a la escuela secundaria. Se erosionan
los muros del santuario y entran los problemas que antes podían externalizarse.
Entre ellos, los problemas de la adolescencia, la desigualdad social, etc. Ya no hay
protección contra el mundo. A su vez, la producción masiva de diplomas modifica
su naturaleza, surge la competencia en el "mercado escolar".

4) La autonomía del individuo. Se da una paradoja: "se espera que la escuela de

masas tome en cuenta la singularidad del individuo" porque justamente, ahora hay
individuos en la escuela, niños y adolescentes, sujetos que preexisten al trabajo
de socialización escolar.

Entonces, ¿se trata de la culpa del neoliberalismo que destruye la escuela o más
bien de un cambio endógeno? Dubet responde que la crisis escolar se debe a una
mutación institucional.

Se trata de un cambio endógeno producido por el triunfo del proyecto cultural de la

escuela moderna. Efectivamente se formaron sujetos autónomos y libres, no se
puede seguir pretendiendo que dentro de la escuela no lo sean. Una pérdida de

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inocencia. Sí, existen desigualdades sociales, pero la escuela también crea las
suyas, desigualdades por el efecto de sus propios métodos.

La postura de Dubet es clara: si no se observa lo que sucede y se "domina el

cambio", el neoliberalismo con su lógica de mercado seguirá obrando como
solución. La regulación mediante la demanda es una solución liberal frente a la
caída de anteriores fundamentos del programa institucional de la escuela, el cual
ahora está vacío.

Se debe salir de la simple "resistencia de la escuela" hacia proponer

alternativas. Dentro de las cuestiones a tener en cuenta plantea algunas internas:
autonomía de los actores, rol de la evaluación, cultura común, el oficio del
docente; y otras externas que tiene que ver con finalidades de la escuela y su
lugar en la sociedad: a quién pertenece la escuela, cuáles son las desigualdades
justas, el territorio de la escuela, sus nuevas fronteras.

Es interesante el planteo del autor en tanto insta a empoderar a la escuela frente a

sus problemas. Depender de los cambios en la sociedad para solucionar los
problemas invisibiliza las causas internas de las desigualdades y la
exclusión, evitando así reformarlas. Cabe preguntarse cómo podrá construirse un
nuevo fundamento que constituya una alternativa a la lógica de mercado liberal sin
caer de nuevo en un programa institucional sagrado. Pareciera que en el pasaje
de la Fe a la Razón se dio en una fuerte continuidad estructural, pueden
entenderse las ideas del autor como pronunciándose en contra de cometer
nuevamente este error. Pero resulta muy difícil pensar más allá de nosotros
mismos, ¿cuáles son las características de “las salidas por arriba”? Hacia allá hay
que enfocar la mirada, dice Dubet.

¿Qué y cuánto puede una escuela en la actualidad?

Parece una pregunta simple y sencilla, y sin embargo encierra una diversidad de
interrogantes fundamentales:

¿Puede hacer algo la escuela en relación a su vieja promesa de igualdad, en el

marco de una sociedad cada vez más fragmentada? ¿Qué pasa con el
conocimiento escolar, deslegitimado en su función de transmisión de referencias
culturales?

Centrarnos en lo que puede una escuela es un buen comienzo para reflexionar

acerca de la acción escolar en la actualidad. No hay duda de que estamos frente a
condiciones diferentes de las de hace unas décadas atrás: son otros sujetos, otros

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conflictos, otras demandas las que enfrentamos. Estas condiciones son
importantes para no caer en tentaciones voluntaristas cuando pensamos en lo que
es posible hacer, porque los sujetos muchas veces realizamos ciertas acciones
dentro de “repertorios de acción” que están dados por experiencias y prácticas
sociales extendidas. Es cierto que podemos inventar y crear nuevas estrategias,
pero por lo general esas creaciones son rearticulaciones sobre la base de
lenguajes o de experiencias disponibles, y no habría que perder de vista eso que
está disponible y que delimita ciertos caminos. Al mismo tiempo, debemos evitar
también la tentación contraria: reducir todo lo que sucede en la escuela a un
determinismo de su forma actual.

Sin lugar a dudas, la escuela debe reposicionarse como una interlocutora de la

cultura. Solo desde un diálogo con la cultura puede pensarse una escuela de cara
a la vida de sus alumnos y construir un sentido para ellos.

Esto nos lleva a interrogarnos acerca de qué enseñamos y transmitimos en la

escuela, y cómo pensamos su lugar en la transmisión de la cultura.

Como ya desarrollamos anteriormente, a la escuela se la pensó

fundamentalmente como un lazo hacia el pasado, como un vínculo con la herencia
cultural, como la acción de inscribir a los sujetos en una tradición. Hablar de la
escuela solo en términos de las deudas y legados del pasado (de un pasado,
además, nostálgicamente considerado, visto en clave decadentista –“todo lo que
vino después fue peor”–, como señalamos antes), no contribuye a articular una
política y una pedagogía orientada en otras direcciones.

Habría que repensar qué entendemos por escuela: si es un lazo hacia el pasado,
primeramente, o es una construcción que enlaza pasado, presente y futuro de
maneras más abiertas e impredecibles, que permitan que surja lo nuevo y lo
creativo. El qué puede hacer la escuela tiene que ver, entre otras cosas, con
repensar lo que ofrece la escuela. Porque muchas veces el problema no está en el
afuera, sino en los límites de la invitación que estamos haciendo para alojar,
proporcionar y proyectar otros vínculos con el conocimiento y con la sociedad

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BIBLIOGRAFIA GENERAL

Bibliografía para el Bloque I

• TOBEÑA, V. (2011): “La escuela en el mundo contemporáneo. Notas sobre

el cambio cultural” en Variaciones sobre la forma escolar. Límites y
posibilidades de la escuela media, Guillermina Tiramonti (directora). Flacso
• PINEAU, P.(2012): “La función de la escuela en el establecimiento de la
cultura y la estética hegemónica” en Los desafíos actuales de una
educación transformadora: pensando con Bourdieu hoy. Cursos de
Posgrado. Centro REDEs.
• PINEAU, P.(2001): “¿Por qué triunfo la escuela?” en La escuela como
máquina de educar. Ed Paidós, Bs. As.

Bibliografía para el bloque II:

Parte a)

• HILB, C: (2000): “Conceptos de lo politico” en Políticas, instituciones y

actores sociales. Ediciones novedades educativas.
• TENTI FANFANI (2010): “La escuela y la sociedad interdependencia y
efectos recíprocos” en Aportes para el desarrollo curricular. Sociología de la
educación. IFOD, pag.40-45
• GIROUX (1985): “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva
sociología de la educación: un análisis crítico” en Cuadernos Políticos,
número 44 México, D. F., editorial Era, julio-diciembre de pp. 36-65.
• Brígido, Ana María (2004) Sociología de la Educación. Edit. Brujas, Córdoba
• Prieto, Mónica: "La educación al servicio de la sociedad. Una crítica al
funcionalismo e hiperfuncionalismo". Revista In Itinere Año 2012, Nro 2.
Disponible en: http://revistas.ufasta.edu.ar/index.php/initinere/article/view/64

Parte b)

Página 97 de 101
 • FILMUS, D. (1996): “Estado, Sociedad y Educación en Argentina: una
aproximación histórica”, en Estado, Sociedad y Educación en la Argentina
de fin de Siglo. Proceso y Desafíos. ED Troquel, Bs. As.
• PAVIGLIANITI, N. (1993):“El Derecho a la Educación: una construcción
histórica polémica”. Jornadas de debate Ley de Educación. En defensa de
la educación pública. UBA, Secretaría de Publicaciones CEFYL, Bs. As.
• TIRAMONTI, G.: “El Escenario Político educativo de los ‘90”, en Revista
Paraguaya de Sociología, Año 33, N º 96, mayo – agosto de 1996.
• Apunte de clase: “ Aproximación a los planteos de G. Tiramonti acerca del
escenario político educativo de los 90”
• Documentos: Ley 1420/ Ley de Transferencia de Servicios Educativos
Nacionales a las jurisdicciones Nº 24.049/91. Ley Federal de Educación Nº
24.195/93. Ley de Educación de la Prov. de Bs. As. Nº 11.612/94.

Bibliografía para el bloque III

• DUBET, FRANÇOIS (2004): “¿Mutaciones institucionales y/o

neoliberalismo?, en: Tenti Fanfani, E., Gobernabilidad de los sistemas
educativos en América Latina, IIPE, Buenos Aires, pp. 15-44
• GUREVICH, R.(2010): “Educar en tiempos contemporáneos: Una práctica
social situada”. En: Revista Propuesta Educativa, N° 32. Buenos Aires:
FLACSO.
• TENTI FANFANI (2011): “Exclusión social con la escolarización masiva.
Algunos dilemas de la política” en La escuela y la cuestión social. Ensayos
de la sociología de la educación ED. Siglo XXI.

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 ANEXO 1

Yo quería chicos de pelo bien corto y niñas de trenzas hechas y deshechas

todos los días (1998)

Por Beatriz Sarlo*

Llegué y el primer día de clase vi a las madres de los chicos, analfabetas, muchas
vestidas casi como campesinas, con el pañuelo caído hasta la mitad de la frente y
las polleras anchas y largas. Algunas no hablaban español, eran ignorantes y se
las notaba nerviosas porque seguramente era la primera vez que salían para ir a
un lugar público argentino, a un lugar importante, donde se les pedían datos sobre
los chicos y papeles. Estas madres, muy tímidas, muy calladas, dejaban a sus
hijos en la puerta. Los primeros años que dirigí esa escuela tenía un chico
extranjero cada diez chicos argentinos, más o menos; pero muchos de esos
chicos argentinos también eran hijos de extranjeros y no escuchaban palabra de
español en casa, sobre todo si eran niñas y se habían criado de puertas adentro.
Esos chicos no parecían muy limpios, con el pelo pegoteado, los cuellos sucios,
las uñas negras. Yo me dije, esta escuela se me va a llenar de piojos. Lo primero
que hay que enseñarles a estos chicos es higiene. [...]

Ese primer día, los chicos entraron a clase y yo salí de la escuela. Busqué una
peluquería, me acuerdo perfectamente de que el dueño se llamaba don Miguel y le
pedí que con todos sus útiles de trabajo me acompañara a la escuela, que yo me
hacía cargo de la mañana que se iba a perder allí. En el segundo recreo, cuando
los chicos estaban todos en el patio, empecé a elegirlos uno por uno. Los hice
formar a un costado y esperé que tocara la campana y los demás entraran a las
aulas. No me acuerdo qué les dije a las maestras. Era un día radiante. Le expliqué
al peluquero que quería que les cortara el pelo a todos los chicos que habían
quedado en el patio, que el trabajo se hacía bajo mi responsabilidad y que se lo
iba a pagar yo misma.

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Don Miguel trajo una silla de la portería, la puso a un costado, a la sombra, e hizo
pasar al primer chico. Tenían un susto terrible. Yo les dije entonces que esa iba a
ser la escuela modelo del barrio, que teníamos que cuidarla mucho, mantenerla
limpia, tanto las aulas como los corredores y los baños. Y que, en primer lugar,
todos nosotros debíamos venir limpios y prolijos a la escuela y que lo primero que
teníamos que tener prolijo era la cabeza porque allí andaban bichos muy
asquerosos que podían traerles enfermedades.

El peluquero me miraba; el portero, parado a mi lado, ya había traído el escobillón.

Todo estaba listo. En media hora, los chicos estaban todos tusados. Una pelusa
fina flotaba sobre el patio, una pelusita dorada o marrón o negra, de mechones
que caían al piso y se separaban con el viento, don Miguel trabajaba rápido,
aplicando la máquina cero a los cogotes y alrededor de las orejas, envolviendo a
cada chico, con un movimiento de torero, en una gran toalla blanca que después
sacudía frente al escobillón del portero. Cuando terminaba con un chico, le daba
una palmada en el hombro, yo me acercaba y lo llevaba hasta su salón de clase.
Después volvía al patio. Los varones ya estaban listos. A las mujeres, después
que despedí al peluquero, les ordené que se soltaran las trenzas y les expliqué
como debían pasarse un peine fino todas las noches y todas las mañanas. La
pelusa flotaba sobre las baldosas al sol.

En el recreo siguiente, relucían las cabezas rapaditas y a los chicos se les había
pasado el susto, todos iban a recordar cómo los mechones de pelo daban vueltas
como pompones esponjosos y huecos sobre las baldosas del patio, al sol,
mientras el portero las barría y los chicos pegaban grititos. Después, las maestras
me dijeron que nunca habían visto ni escuchado una cosa así. Alguna madre vino
al día siguiente, muy pocas. Todas creían que si los chicos se lavaban la cabeza
se resfriaban. Les expliqué que no era así y que, en esa escuela, yo quería chicos
de pelo bien corto y niñas de trenzas hechas y deshechas todos los días.

Nunca más tuve que llevar a don Miguel al patio. Los rapaditos les enseñaron a
los demás que era más cómodo y más despejado tener el pelo cortísimo. Cuando
lo conté en mi casa, durante el almuerzo, un hermano mío, que ya era abogado,
me dijo: "Sos una audaz. Te podés meter en un lío. Esas cosas no se hacen". Pero
ni esas madres ni esos chicos sabían nada de higiene y la escuela era el único

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lugar donde podían aprender algo. Un patio lleno de mechones rubios y morochos
es una lección práctica.

Fragmento de "Cabezas rapadas y cintas argentinas", de La máquina cultural.

Maestras, traductores y vanguardistas, Buenos Aires, Ariel, 1998, citado en el libro
Relatos de escuela, de Pablo Pineau (compilador), Buenos Aires, Paidós, 2005.

* Beatriz Sarlo (1943). Ensayista y crítica literaria. "Cabezas rapadas y cintas

argentinas" reconstruye y analiza el accionar de Rosa del Río, directora de una
escuela primaria pública porteña hacia 1920.

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