Bases psicopedagógicas de la educación especial

LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LOS SUJETOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES
CAPITULO 1

CONCEPTO TRADICIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Tradicionalmente se ha venido identificando la educación especial con la

disciplina que tiene por objeto atender, desde el punto de vista de la
pedagogía, a aquellos sujetos que presentaban algún tipo de deficiencia o
anomalía que les impedía su desarrollo normalizado y el aprendizaje de
determinados contenidos con la metodología habitual. El niño al que se le
había diagnosticado alguna deficiencia era segregado a centros específicos.
Podemos definir, pues, la “educación especial” como: “La atención educativa
prestada a los alumnos que presentan algún tipo de deficiencia física, psíquica,
social, cultural, que les impide realizar sus aprendizajes siguiendo el ritmo del
resto de los alumnos”.
Este concepto ha cambiado, ya no se habla de niños con limitaciones,
impedimentos o deficiencias que han de recibir educación en un centro
especializado, sino, por el contrario, se trata de considerar a estos alumnos
como sujetos de enseñanza-aprendizaje a quienes hay que atender, de
acuerdo con sus características, de una forma individualizada en los centros y
en las aulas de régimen normal, facilitándoles, así, el aprendizaje de los
contenidos curriculares, su desarrollo personal y su incorporación a la
sociedad.
Hegarty sostiene que «necesidades educativas» especiales es un concepto
relativo y se define en función de la necesidad de ayuda adicional respecto a
las exigidas por los niños que asisten a las escuelas ordinarias.
En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en su capítulo X, se
introduce el concepto de necesidades educativas especiales de la siguiente
manera:
“Partiendo de la premisa de que Iodos los alumnos precisan a lo largo de su
escolaridad, diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material,
con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación,
las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que,
además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas
mellas usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades
educativas especiales es una forma de decir que, para el logro de los fines de
la educación, precisan disponer de determinadas ayudas pedagógicas o
servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en términos
de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la
educación”.
El Real Decreto 696/.1995 de 28 de abril, sobre la ordenación de los alumnos
con necesidades educativas especiales, aporta cambios fundamentales en tres
 ámbitos:
• El cambio o transformación del sistema educativo, que pretende integrar y
atender a los alumnos con necesidades educativas especiales mediante la
diversificación metodológica y de recursos con el fin de que puedan
aproximarse a los objetivos educativos de carácter general, garantizando la
integración social de dichos sujetos.
• La consideración de los alumnos con necesidades educativas especiales
como sujetos con pleno derecho en el campo educativo, planteando la
necesidad de realizar cuantas adaptaciones sean necesarias en los centros,
desde los proyectos educativos hasta la atención individual izada de dichos
sujetos.
• Garantizar la mayor aproximación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, en cuanto a contenidos curriculares, a los objetivos
marcados para los demás alumnos, centrándose no tanto en las limitaciones
de los sujetos como en las competencias para el aprendizaje de diferentes
contenidos básicos que les faciliten una mejor calidad de vida en los ámbitos
social, personal y laboral.

RE-CONCEPTUALIZACIÓN DEL TÉRMINO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

El concepto de “educación especial” está sufriendo en la actualidad diferentes

cambios que están íntimamente relacionados con otros que ocurren en
diferentes ámbitos de la vida social, en la misma naturaleza de los sujetos, en
los aspectos metodológicos y, en definitiva, en los planteamientos educativos
necesarios para abordar las nuevas situaciones.
El concepto de “necesidades educativas especiales” es una aportación nueva
en la conceptualización de la educación especial, centrándose, por una parte,
en las causas de los problemas de aprendizaje y, por otra, en la adecuada
respuesta educativa. Desde el punto de vista del análisis terminológico existen
una serie de diferencias entre los conceptos de educación especial y
necesidades educan vas especiales.
En el primero encontramos connotaciones peyorativas, insiste en la necesidad
del diagnóstico específico y estandarizado, reduce a los alumnos a un contexto
especial y alejado de los demás alumnos, predispone a la ambigüedad,
enfatiza la etiología, preconiza los currículos especiales y propende a las
escuelas especiales segregacionistas e insiste en los programas de desarrollo
individual a partir de un diseño curricular especial.
Las “necesidades educativas especiales”, es un término más amplio que
propicia la integración escolar, las necesidades educativas tanto permanentes
corno temporales no se presentan con características peyorativas, el término
necesidades educativas especiales se contempla desde la relatividad
conceptual, el origen de las dificultades de aprendizaje puede ser diverso y no
necesariamente radica en el sujeto, las implicaciones educativas se enfocan
desde una perspectiva positiva, el currículo ordinario es idéntico para todos los
alumnos y, finalmente, fomenta las adaptaciones curriculares individualizadas
partiendo del diseño curricular ordinario.

CIENCIAS QUE FUNDAMENTAN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Si es difícil delimitar la conceptualización de la educación especial, no menos

difícil resultará la fundamentación de la educación especial como
interdisciplinar y la búsqueda de las ciencias que le son afines o
fundamentales, debido al carácter interdisciplinar de la educación especial y de
la necesidad de apoyarse en otras disciplinas científicas.
Reconociendo las tendencias reduccionistas médico-biológicas, psicológicas,
sociológica, etc., el sujeto con necesidades educativas especiales e1ebe ser
contemplado desde la intervención didáctica efectiva, teniendo en cuenta que
dicha intervención supone la relación con esas mismas teorías pero no puede
reducirse a ellas y menos aún a una sola.
La interdisciplinariedad de la educación especial debe interpretarse como algo
epistemológicamente constituido como una red de disciplinas para orientar su
capacidad de actuación en problemas concretos.
El tratamiento de los alumnos con necesidades educativas especiales debe
tomar ideas, orientaciones, información, de cuatro tipos de disciplinas
fundamentalmente:
a) Ciencias biológico-médicas, que fundamentarán las intervenciones desde el
punto de vista de la salud de los sujetos con necesidades educativas
especiales.
b) Las ciencias psicológicas ofrecerán información acerca de los
comportamientos, de las teorías de aprendizaje y de aspectos tan
significativos como el diagnóstico, la etiología y otras implicaciones de
carácter propio de su campo.
c) Los aspectos laborales y de inserción social deberán enriquecerse mediante
las
aportaciones de la política, la sociología y la economía.
d) Las ciencias de la educación en sus diferentes facetas aportarán datos
precisos
respecto a la intervención pedagógica en diferentes contextos respecto a las

necesidades educativas de los alumnos: el centro, las aulas, la familia, la

sociedad.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: SU RELACIÓN

CON OTRAS DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS
Contextualización de la educación especial
El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales actual ha
sufrido un largo proceso, con diversidad de acepciones a través de los tiempos.
Recordemos en el mundo clásico cómo los hijos con deficiencia quedaban bajo
la disponibilidad y disposición de los padres, quienes, en cumplimiento de las
exigencias sociales y de las constantes situaciones de beligerancia de los
pueblos, se veían obligados a sacrificarlos, arrojándolos por el Taigeto y por la
Roca Tarpcia, tanto los deficientes congénitos como los ancianos e inválidos.
En oposición a estas conductas recordemos la veneración por las
deformaciones practicada en otros países como Egipto. En opiniones de
Baldeau y Bellacasa, las deficiencias son consideradas como manifestación del
mal o de lo sagrado.
En el Renacimiento, con la introducción de las ideas humanistas, el súbdito
atípico es igualmente sujeto de administración y, por tanto, con igual
consideración ante la ley. A finales del Renacimiento aparecen las primeras
experiencias respecto a la educación especial, con el tratamiento de los sordos
llevado a cabo por Ponce de León, autor de la obra Doctrina para los mudos
sordos, desarrollada y puesta en práctica por su discípulo Bonet.
El absolutismo del siglo XVII se caracteriza por una gran marginación de todas
las personas con algún tipo de deferencia: los idiotas, vagos y maleantes, los
locos, delincuentes, rebeldes políticos, etc., reducidos al confinamiento sin más
perspectivas que la supervivencia. Los estudios de Scheerenberg ofrecen
datos estadísticos escalofriantes, respecto al fallecimiento masivo de los niños
ingresados en el “Asilo de Huérfanos de París”. Otro elemento que contribuyó
en este siglo a disminuir la población marginal fueron las epidemias, junto con
la aparición de la revolución industrial, donde los más débiles estaban
destinados a sucumbir puesto que no podían ser aprovechados para el sistema
productivo. Más tarde se crean centros especializados lejos de las poblaciones
urbanas con el pretexto de que la vida en el campo era beneficiosa para el
desarrollo de los sujetos. Con estas medidas se enfatizaba el carácter de
marginación o segregación que se ha mantenido hasta mediados del presente
siglo.
Desde la Ilustración a la Revolución Francesa se producen dos avances muy
importantes, uno con la creación de la primera escuela pública para la
educación de sordomudos por el abate francés Charlcs-Michel de L'Epée y la
educación de ciegos encabezada por el francés Valentin Haüy, que culminó
con la creación en París de un Instituto para niños ciegos.
En la Edad Contemporánea se produce un cambio respecto a la consideración
de la deficiencia, apareciendo los primeros intentos de tratamiento específico y
proceso educativo, surgiendo dos tipos de instituciones claramente
diferenciadas: las de tipo médico y las de tipo educativo, e incorporándose la
aplicación de pruebas con efectos clasificatorios. La medida de la inteligencia
mediante pruebas estandarizadas, comenzada por Binet y continuada por
Spearman, Terrnan, Cattell y Wechsler, ha sido un referente básico para la
catalogación, clasificación y ubicación de las personas con respecto a los
procesos educativos y a los estilos de vida.
Son muchos los pedagogos que se han interesado por la educación especial,
llevando al terreno de la Didáctica y de la Organización Escolar los principios
emanados de la investigación psicológica, sociológica y psicométrica.
Destaquemos a Decroly, impulsor del principio de globalización, y a María
Montessori que comienza sus trabajos en la edad preescolar y posteriormente
 los aplica a sujetos con deficiencia, consiguiendo importantes logros e
introduciendo avances desde el punto de vista de la metodología y de la
utilización de recursos adecuados.
A partir de este momento surgen dentro del campo de la educación especial
grupos
perfectamente diferenciados que se institucionalizan en función de las
características de los sujetos buscando sus propios cauces y estudiando las
metodologías e intervenciones más adecuadas en cada caso.
En la actualidad estamos viviendo una época en donde la educación especial
segregadora va siendo sustituida, paulatinamente, desde el año 1960, por el
concepto de integración educativa en la mayoría de los países desarrollados,
entre ellos España, con toda una serie de formulaciones teóricas y
disposiciones legales incorporando a los alumnos con problemas, de acuerdo
con sus diferencias naturales según la OCDE, en diferentes contextos
mediante experiencias integradoras que pueden referirse a aspectos físicos,
intelectuales, culturales, etc., bajo el amplio abanico de la diversidad.
a) Dimensión procesual y dinámica.
b) Dimensión unificadora y de reunión de alumnos en un solo grupo natural.
c) Dimensión contextual de respeto al ambiente propio.
d) Dimensión de singularidad, referida a la pluralidad de los modelos,
situaciones y condiciones bajo las que se puede desarrollar.
e) Dimensión individual a partir de las necesidades de cada alumno.
Para terminar, hacemos referencia a las aportaciones de Parrilla que señala la
existencia de una serie de dimensiones comunes de cara a la integración:
Independientemente de la diversidad de enfoque y experiencia, los principios
en que se basa la educación especial y la atención a la diversidad son siempre
los mismos: integración, normalización, sectorización y necesidades educativas
especiales.

Educación Especial: su relación con la Didáctica, la Organización Escolar

y la Orientación Educativa
La Didáctica, en la actualidad, se podría definir siguiendo a Can como una:
“ciencia de la educación crítica” y no desde el punto de vista empírico y
pragmático.
“Una ciencia de la educación crítica se distingue de una ciencia de la educación
empírica en virtud de un objetivo general, la clase de saber que produce y el
método que emplea. El objetivo de una ciencia de la educación crítica sería
mejorar la racionalidad de la educación permitiendo que los practicantes
educativos mejoren racionalmente su práctica por ellos mismos”
La Educación Especial constituye una parte del campo de estudio de la
Didáctica, en tanto que ésta delimita el campo epistemológico de la
intervención educativa y aquélla se ocupa de los mismos procesos pero en un
ámbito restringido, referido sólo a aquellos sujetos que no pueden seguir los
procesos de enseñanza-aprendizaje establecidos en términos generales desde
la perspectiva de la Didáctica.
 La Didáctica se ocupa de:
a) construir teorías de enseñanza-aprendizaje en función de la diversidad de los
alumnos,
b) elaborar modelos didácticos que hagan posible la planificación y el control de
los
procesos de enseñanza-aprendizaje en los sujetos con necesidades educativas
especiales,
c) diseñar flexibilizaciones curriculares, en marcadas en una teoría curricular,
indicando los mecanismos precisos para la inserción de es LOS sujetos en sus
aulas,
d) establecer sistemas de comunicación institucionales dentro de otros contextos
más amplios que a su vez condicionan los procesos educativos,
e) elaborar sistemas de formación del profesorado para garantizar una enseñanza
de calidad en función de la problemática de estos sujetos,
f) diseñar estrategias para evaluar los programas de integración y los progresos
de los sujetos con necesidades educativas especiales desde el punto de vista
individual y colectivo.
La evaluación de Estas actuaciones de tipo didáctico no serían posibles sin las
aportaciones de la Organización Escolar que define el marco constituido por el
espacio, los tiempos, los recursos personales y materiales y sus múltiples
implicaciones en los procesos didácticos.
El punto de partida, el conocimiento de las competencias de los alumnos
respecto a los contenidos curriculares, el diseño de programas específicos para
cada alumno en concreto, o pequeños grupos de alumnos con características
similares, viene potenciado por la Orientación Educativa.

LOS SUJETOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL: ALUMNOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El término necesidades educativas especiales aparece por primera vez en el

informe Warnock, sirviendo de base en 1981 a la Ley de Educación en Gran
Bretaña. Se entiende por necesidades educativas especiales a las
características que presentan ciertos sujetos con respecto al aprendizaje, para
el que tienen algunas dificultades cuyo abordaje necesita medidas educativas
especiales.
El concepto de dificultades de aprendizaje puede estar sometido a diferentes
matizaciones. Salvador Mata las define como “la discrepancia entre las
capacidades reales del alumno y las exigencias de un currículo concreto. Las
dificultades de aprendizaje se conciben como una forma de diversidad, referida
a la capacidad de aprendizaje que se proyecta en vanos componentes:
capacidad cognitiva, intereses y motivación. De otra forma, las necesidades
educativas especiales en el contexto escolar se concretan en las denominadas
dificultades de aprendizaje”.
Cuando hacemos referencia a las dificultades de aprendizaje o necesidades
educativas especiales, estamos reconociendo la diversidad de sujetos ante los
 procesos de aprendizaje. Esto exige un análisis pormenorizado de los distintos
elementos implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con
las características de estos sujetos.
La diversidad terminología hace referencia a diferentes contextos de actuación
y a las diferencias individuales de acuerdo con:
a) Las alteraciones de los sujetos (físicas, psíquicas o sensoriales), los
condicionantes sociales y los condicionantes escolares.
b) Procesos necesarios (aspectos infraculturales, compensatorios, de educación
especial, etc.).
c) Ámbitos (escolar, familiar, sociocultural, laboral, institucional, etc.).

Son muchos los términos que se identifican con dificultades de aprendizaje y

necesidades educativas especiales. La OMS presenta una clasificación
tripartita: deficiencia, discapacidad y minusvalía.
Deficiencia es “toda pérdida o anormalidad de una estructura o función
psicológico anatómica”, que puede ser innata o adquirida, temporal o
permanente y que pueden ser de diferentes tipos.
Discapacidad es “la ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de
realizar una actividad en la forma o dentro del marco que se considera normal
para un ser humano”. Son excesos o insuficiencias en la realización de
actividades rutinarias que pueden ser progresivas o regresivas, reversibles o
irreversibles, temporales o permanentes. Pueden ser de: conducta,
comunicación, cuidado personal, locomoción o destreza.
Minusvalía es “Una situación desventajosa para una persona, consecuencia
social de una deficiencia de una discapacidad, que limita impide el desempeño
de un rol que es normal en su grupo, Las minusvalías pueden ser: de
orientación, de independencia física, de movilidad, ocupacional, de integración
social o de autosuficiencia económica”.
Espinosa considera que “la enfermedad y la deficiencia se refieren a aspectos
médicos, la discapacidad se refiere a aspectos rehabilitadores y la minusvalía,
a aspectos sociales”.
La OMS considera que la evolución de un trastorno va de la enfermedad a la
minusvalía, pasando por la deficiencia y la discapacidad, siendo la enfermedad
la situación intrínseca, la deficiencia la manifestación externa de la enfermedad,
la discapacidad la posibilidad operativa de la deficiencia y la minusvalía el
resultado social de la discapacidad a veces no es completo este proceso, sino
que puede haber minusvalía como consecuencia de una deficiencia sin
discapacidad, o puede existir discapacidad sin que produzca minusvalía.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo en su capítulo X
introduce el concepto de necesidades educativas especiales de la siguiente
manera:
“Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan, a lo largo de su
escolaridad, de diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o
material con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de fa
educación, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos
alumnos que, además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de
ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta
necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de
los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas
pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe
en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de
la educación”.
Lewis sostiene que “los niños con déficit tienen necesidades educativas
diferentes y cada niño individual será diferente y tiene sus necesidades
concretas. Esto quiere decir que el sistema educacional tiene que ser sensible,
de forma que los logros educacionales de cada niño puedan ser maximizados”.

MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La constante superación de barreras, el cambio conceptual de la educación

especial y los planteamientos pedagógico-didácticos y organizativos, con
respecto a la intervención en las necesidades educativas especiales, no ha
sido una tarea ni breve ni fácil, sino que se ha ido transformando a partir de las
reglamentaciones legales cada vez más progresistas, respetuosas, tolerantes e
integradoras.
A continuación presentamos una breve reseña de las documentaciones legales
más significativas respecto a la educación especial, la integración y la atención
a los alumnos con necesidades educativas especiales.
En el artículo 36 del capítulo V, título 1 de la LOGSE se establecen los recursos
necesarios para que los alumnos con n.e.e. puedan alcanzar los objetivos
establecidos por la ley para todos los alumnos, juntamente con responsabilidad
de los equipos de profesionales para la evaluación del alumnado, los principios
en que se fundamenta la educación especial y las modalidades de evaluación.
El artículo 37 determina las condiciones en que los alumnos indicados deben
ser atendidos, estimulando su desarrollo y favoreciendo la integración en
centros y unidades de régimen ordinario, siendo la Administración Pública la
responsable de favorecer la participación de padres y tutores en la atención a
los alumnos con necesidades educativas especiales.
 DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA INCLUSIVA O
ESCUELA PARA TODOS
CAPITULO 2

ORIGEN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

La idea de unas etapas claramente diferenciadas que han ido superándose

hasta llegar a la integración plena del sujeto con necesidades educativas
especiales ha sido resaltada por Zabalza, para quien la primera de ellas
consiste en el reconocimiento del derecho a la educación de todos, aunque la
concreción de este derecho no implica reconocer la «normalidad» de estos
sujetos; por ello, en la segunda, la respuesta que se da alas mismos es
marginal y segregadora, creándose para su educación instituciones
diferenciadas. Esta etapa daría paso a una tercera, de integración parcial, en
donde se da respuesta en las estructuras normales, pero aún se siguen
manteniendo diferencias (aulas especiales en centros normales). Por último,
podríamos hablar de una integración plena cuando el sujeto con necesidades
educativas especiales participa de los circuitos normales de bienestar social
con las únicas limitaciones que le impone su peculiaridad. En este momento, es
cuando los límites de la educación especial y la educación se difuminan y se
pasa a hablar exclusivamente de educación, educación que deberá, eso sí,
adaptarse a cada una de las diversidades que poseen los sujetos.
Por otro lado, hay autores, como es el caso de Dueñas y Fernández González,
entre otros, que nos hablan de la aparición de una serie de hechos que han
dado lugar al surgimiento de la integración. En este sentido, resaltamos los
siguientes:
a)Las investigaciones basadas en las experiencias de las clases especiales han
puesto de manifiesto la escasa eficacia de la educación especial y las
consecuencias negativas del etiquetamiento y clasificación de los niños
deficientes.
b)Las disposiciones legislativas y las Declaraciones de los Derechos del
Hombre, del Niño y del Deficiente mental, en particular.
c)Evolución de las actitudes de la sociedad y de la escuela hacia el niño
deficientes.
d)El movimiento de normalización.
e)La evolución del concepto de deficiente.

EL CONCEPTO Y LAS CONCEPCIONES SOBRE

El término integración viene del latín “integraré” y hace referencia “al proceso
por el cual se habilita al niño con necesidades educativas especiales a
maximizar sus oportunidades, potenciales y logros personales, en sus familias,
escuelas y resto de la comunidad”.
Birch entiende que el “mainstreaming” “es la unificación de la educación
ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a Iodos los alumnos,
basándose en sus necesidades de aprendizaje”.
Kaufrnan y otros entienden que la integración escolar está “referida a la
integración temporal, instructiva y social de los niños distintos con sus
excepciones con compañeros normales, basada en una planificación educativa
y en un proceso evolutivo e individualmente determinado”.
De todas estas definiciones, Hegarty y Pocklington nos ofrecen una que, en
nuestra opinión, es la más acertada, ya que en ella aparece reflejada la idea de
un único sistema estructurado para ofrecer una educación diferenciada que
tiene por objeto satisfacer las necesidades de todos los alumnos. En este
sentido, estos autores entienden que la integración es “un proceso donde la
educación que se ofrece en las escuelas normales se hace más diferenciada y
está dirigida a solucionar un abanico más amplio de necesidades del alumno”.
En el ámbito nacional, Ortiz Díaz define la integración como: “el proceso de
normalización continuada que pretende establecer comportamientos o
conductas aceptadas por la cultura y el contexto de la comunidad a la que el
sujeto pertenece, a través de determinados aprendizajes”.
Del análisis de todas estas definiciones podemos extraer una serie de rasgos
definitorios del movimiento de Integración Escolar que nos permitirán llegar a
comprenderlo con mayor claridad: Es un proceso dirigido a todos los alumnos;
La integración tiene un carácter temporal, instructivo y social, es decir, no se
encuentra restringida al ámbito escolar; Este proceso implica un ofrecimiento
de una serie de servicios, concretados en una gran variedad de alternativas
instructivas; La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las
necesidades de aprendizaje respetando en todo momento las individualidades
y La educación de los niños con necesidades educativas especiales, siempre
que sea posible, debe llevarse a cabo en ambientes no restrictivos.

PRINCIPIOS FILOSÓFICOS E IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE

SE FUNDAMENTA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

Como ya hemos visto, el surgimiento de la integración escolar tiene sus

orígenes principalmente en el ámbito social. Hacia los años sesenta, en los
países nórdicos, surgen las primeras denuncias en la figura de Bank-Mikkelsen
sobre la situación de desventaja social de las personas con deficiencias; así, a
través del principio de normalización se vértebra
todo un cambio social que trae consigo el surgimiento de los principios sobre
los que se fundamenta el movimiento de integración escolar: normalización,
sectorización e individualización.

El principio de normalización
El concepto de normalización emerge primeramente en Escandinavia con
Bank-Mikkelsen y Nirje y, posteriormente, fue Wolfensberger quien lo expandió
a los Estados Unidos.
El danés Bank-Mikkelsen entiende que la normalización consiste en: “la
posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal
como sea posible”.
El principio de normalización tiene una serie de implicaciones en la realidad
social:
a)Mayor aceptación de la “diferencia” en todas sus manifestaciones y un
descenso en los prejuicios sociales.
b)Nuevas formas de organización de los servicios con un enfoque
eminentemente multiprofesional.
c) Mayor individualización de todos los servicios.
d)Un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo social sustentado por una
de las ideologías más coherentes y sistemáticas aparecidas en los
últimos tiempos.
La Ley Sueca de Normalización y, posteriormente, el Congreso Nacional
sobre Normalización ratifican la idea de que la persona disminuida necesita
disfrutar de unas condiciones y formas de vida 10 más parecidas posible a las
de sus conciudadanos. En este sentido, la Ley Sueca cita como derechos
fundamentales los siguientes:
a) Derecho a una vida normal.
b) Derecho a unas experiencias normales que favorezcan el
desarrollo de la personalidad.
c) Derecho a cambiar de ambiente a la mayoría de edad.
d) Derecho a una posición económica normal.
La normalización de la escuela consista en organizar toda una serie de
opciones para que el sujeto con necesidades especiales encuentre la
respuesta más idónea a sus exigencias de aprendizaje. Para llevar a cabo un
programa de normalización, Toledo enuncia los aspectos principales a
desarrollar:
a) Tener pleno convencimiento de que toda persona es capaz de aprender y
enriquecerse en su desarrollo humano.
b) Toda persona tiene los mismos derechos humanos y legales que el resto
de los ciudadanos.
c) La integración social en un grupo primero pasa necesariamente por la
integración física.
d) Es necesario descentralizar los servicios para aplicarlos allá donde están
las personas con necesidades especiales.
e) Para seleccionar los medios y alternativas, escogeremos los menos
restrictivos entre los que sean posibles.

El principio de individualización
Con el principio de individualización de la enseñanza partimos de la premisa de
que el deficiente es único y por tanto la educación debe respetar en todo
momento las peculiaridades psicofísicas que lo caracterizan. Por ello, tanto las
metodologías como, las programaciones educativas deben ser individualizadas
ajustándose a las peculiaridades de cada individuo.
Para asegurar el principio de individualización de la enseñanza se requiere un
conjunto abierto y flexible, que permita establecer distintos niveles de
adaptación en este sentido, la individualización de la enseñanza se contrapone
a la enseñanza individual.
Molina García “bajo el soporte teórico del respeto a la individualidad del
alumno, se ha logrado que el niño sea considerado como algo impersonal
dentro de un hipotético grupo homogéneo en el que, como consecuencia de
esa supuesta homogeneidad, el profesor trata de que todos sus integrantes
aprendan los mismos tópicos en idéntico horario y ritmo”.

El principio de sectorización
La sectorización es la aplicación del principio de normalización a la prestación
de servicios al sujeto con necesidades especiales en el entorno en que vive.
Este concepto señala la necesidad de que la atención educativa se realice en
el seno de la propia comunidad. En este sentido, todos los servicios sociales de
la comunidad, especialmente los más básicos, deben estar al alcance de las
personas minusválidas en el ámbito geográfico en el cual se encuentren.
En el contexto educativo, este principio implica, desde el punto de vista del
alumno, el derecho a que el sistema educativo responda a su contexto
personal, familiar, de residencia, etc. y en cuanto a la organización, el evitar los
desplazamientos de dichos sujetos a lugares lejanos a su entorno geográfico.

LA LEGISLACIÓN SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA

Otra vía de clarificación del movimiento de integración escolar puede ser la de

su análisis legislativo a nivel nacional.
La idea de la integración no aparece en las leyes españolas hasta la
promulgación de nuestra Constitución, donde los artículos 14 y 49 hacen
alusión a la igualdad de los deficientes ante la ley, así como a la obligación de
los poderes públicos de ofrecerles una serie de servicios específicos de
acuerdo con sus necesidades concretas. En este sentido, el artículo 49 dice:
“Los poderes públicos realizarán una política de tratamiento, rehabilitación e
integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que
prestarán atención especializada que requieren y los ampararán especialmente
para el disfrute de los derechos que este título otorga a todos los ciudadanos”.
Con rango de ley (Ley Social de Integración al Minusválidos), fue en 1982
cuando se promulga la primera disposición legal donde se da prioridad al
sistema educativo general en oposición a los centros específicos donde habían
estado siendo educados los niños deficientes: "El minusválido se integrará en
el sistema ordinario de la Educación general, recibiendo, en su caso, los
programas de apoyo y recursos que la presente Ley reconoce solamente
cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible, la educación
para minusválidos se llevará a cabo en centros específicos”.
La sección tercera del título IV (artículos 23-31) se centra en la Educación
Especial, la cual se concibe como un proceso integral, flexible y dinámico, que
tiene como fin conseguir los siguientes objetivos (artículo 26): “a) La superación
de las deficiencias y de las consecuencia ; o secuelas derivadas de aquéllas, b)
La adquisición de conocimientos y hábitos que le doten de la mayor autonomía
posible, e) La promoción de todas las capacidades del minusválido para el
desarrollo armonice de su personalidad. d) La incorporación a la vida social ya
un sistema de trabajo que permita a los minusválidos servirse y realizarse a sí
mismos”.
La aplicación de la LOGSE pretende producir una de serie modificaciones
dentro del campo educativo que afectarán a la forma de entender la Educación
Especial; en este sentido, encontramos que se propugna:
a) Un modelo de escuela basado en la diversidad y abierta al medio.
b) Modelos de enseñanza centrados en el alumno,
c) Aplicación de un nuevo currículo, que traslada el centro de atención al
proceso de enseñanza-aprendizaje y no al producto de éste.

HITOS HISTÓRICOS QUE HAN ORIGINADO LA IDEA DE UNA ESCUELA

INCLUSIVA

Desde el punto de vista legal, el origen de la escuela inclusiva podemos

encontrarlo en Estados Unidos en 1975 con la Public Law 94- J 42 (Education
for AIl Handicapped Children Act), en donde no aparece este término, pero sí el
germen de lo que más tarde será la escuela inclusiva, se trata del concepto de
“ambiente menos restrictivo”. Según esta le los alumnos que presentan
deficiencias pueden recibir una apropiada educación pública en ambientes
menos restrictivos, mas específica mente, en clases de educación general;
además esta ley establece el derecho a una educación gratuita en el ambiente
menos segregador posible.
El debate en torno al concepto de “ambientes menos restrictivos” ha originado
dos grandes movimientos: iniciativa de educación regular (REl) y escuela
inclusiva. Estos movimientos se diferencian en cuanto a las metas que
persiguen, las tácticas que emplean y las implicaciones para los alumnos tanto
con deficientes medios como severos.
El primero tiene la intención de permitir a los estudiantes con deficiencias,
particularmente a los moderados, progresar a un ritmo similar al de los alumnos
en una clase de educación general; por el contrario, la escuela inclusiva, como
ya hemos visto, está centrada en las vías para aumentar la participación de
todos los estudiantes con deficiencias, incluidos los severos, en las clases de
educación general, sin tener en cuenta los niveles académicos y de
socialización que poseen.
Desde mediados de los ochenta hasta los noventa muchos educadores y
padres reconocieron la necesidad de educar a todos los estudiantes (no sólo a
aquellos considerados como moderados o medios) dentro de la educación
regular. En estos momentos algunas personas abogan por la integración a
tiempo parcial o total de los alumnos que presentan deficiencias graves o
severas y se empieza a hablar de la educación en contextos ordinarios de
todos los alumnos como un derecho, no como una posibilidad. En algunas
escuelas empieza a experimentarse este tipo de educación, que tiene como
consecuencias que en 1988 la Asociación para Personas con Hándicaps
Severos adoptara una resolución, en la que se afirmaba que la educación de
los alumnos con deficiencias severas y profundas sería llevada a cabo en la
educación regular.

¿QUÉ ES LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS?

Los términos más usados para referirse a este nuevo movimiento han sido:
Inclusión total, escuela inclusiva, educación inclusiva, integración total y
unificación de sistemas, Incluir implica ser parte de algo, formar parte de un
todo, mientras que excluir significa estar fuera, expulsar.
Los autores más representativos de este movimiento lo consideran como una
evolución del concepto de integración. La aparición del concepto de
inclusión está relacionada con el hecho de que los prácticos y teóricos de la
educación entienden que aún no se ha dado la total integración de las
personas con necesidades educativas especiales. Vamos a pasar a mostrar
algunas de las definiciones dadas por autores de esta materia
sobre este término. Vaugh y Schumm definen lo que ellos llaman inclusión
responsable como el desarrollo de una escuela inserta en un modelo de
educación centrado en el alumno y que basa la elección del lugar de educación
y lo provisión de servicios en función de los necesidades de cada estudiante y
continúan lo meta de una inclusión responsable es que todos los alumnos
estén en clases de educación general salvo que sus necesidades sociales y
académicas no se puedan responder desde aquí.
Por otro lado, la Asociación Americana de Trastornos del Aprendizaje
define la inclusión corno un político práctico en la cual todos los alumnos con
deficiencias, independientemente de la naturaleza o gravedad de los mismos y
de la necesidad para recibir servicios, reciben la educación total dentro de una
clase regular en el colegio que les corresponde.

¿ES REALMENTE EFICAZ LA ESCUELA INCLUSIVA?

RAZONES QUE LA JUSTIFICAN
La diversidad de nuestras aulas tiene distintos orígenes: cultura, lenguaje,
religión, sexo, estatus socioeconómico, esta diversidad proporciona una
variedad y riqueza de experiencias que nos permiten adquirir un concepto rico
sobre la condición humana. Partiendo de esta premisa, la inclusión asume que
vivir y estudiar juntos es la mejor forma para beneficiarse todos, no sólo los
alumnos que están etiquetados como diferentes. Esta escuela también asume
que cualquier niño puede aprender si se le proporciona un ambiente apropiado,
estimulación y actividades significativas; por tanto, la inclusión se opone a la
segregación y a la separación y asume que la escuela inclusiva es la mejor
forma de enseñar y que todos los niños pueden aprender en clases regulares.
Stainback y Stainbaek proponen tres razones a favor de una escuela inclusiva
indicando que ésta debe servir:
a) para ofrecer a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y trabajar
 con sus iguales en contextos naturales, de educación integrada y
comunidad,
b) para evitar los efectos inherentes a la segregación cuando los
estudiantes están en lugares separados. en aulas o centros de educación
especial, y
c) para hacerla que es justo y equitativo.
Otra justificación de la escuela inclusiva nos viene dada por el costo económico
que supone la dotación de servicios especiales a los alumnos con necesidades
educativas especiales. Está demostrado que la escuela inclusiva no es más
costosa y que la reducción de la duplicación de servicios especiales puede
producir un enriquecimiento de los recursos en las clases ordinarias, además
de que se beneficien de los mismos un número mayor de alumnos.

¿QUÉ PUEDE CONTRIBUIR A CREAR UNA ESCUELA INCLUSIVA?

LOS PASOS DESDE EL ENFOQUE BASADO EN EL DÉFICIT A LA
CULTURA DE LA INTEGRACIÓN Y DEL MOVIMIENTO DE LA
INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA
PARA TODOS

Para transformar la sociedad es necesario transformar el aula. En

muchas ocasiones la integración se ha quedado en 'una integración física, sin
que exista una verdadera integración social. Para que el verdadero cambio se
lleve a cabo es necesario transformar el aula de integración en un aula de
inclusión. La integración supone meter dentro a alguien que había estado
segregado. En el concepto de inclusión esto no es posible, ya que nadie antes
debe haber sido segregado. Por esto en las aulas ya no se debe hablar de
niños de integración, el concepto de integración acaba convirtiéndose en una
etiqueta que los demás niños utilizan para referirse a sus compañero.
Antes de pasar a detallar las condiciones necesarias queremos resaltar las
barreras con las que se está encontrando la escuela inclusiva en Estados
Unidos Una organización escolar jerarquizada.
a) Sistema dual de educación (con programas de formación separados y
sistemas educativos, administrativos, separados).
b) Estatismo curricular y prácticas instructivas que son creadas para el
alumno considerado medio.
c) Ausencia de una estructura colaborativa y de servicios de apoyo en las
aulas.
d) Estandarización impuesta por una administración centralizada.
e) Entender el currículo como un medio de control.
f) Planes de educación individual izada.
g) Certificación en Educación Especial.

Encontramos otra serie de cambios que son necesarios en el día a día de

las clases inclusivas, nos referimos a cambios relacionados con la utilización
de programas, enseñanza individualizada, enseñanza cooperativa,
adaptaciones curriculares, acomodación de la instrucción y evaluación a
alumnos específicos, etc.
Con respecto a los primeros destacamos:
a) El modelo de escuela
Frente a una escuela basada en el principio de homogeneidad y de transmisión
de contenidos, debemos entenderla como un lugar donde los aprendizajes son
posibles cualquiera que sea el tipo de deficiencia: es también un modelo de
escuela que se centra en el niño, miembro de la comunidad y protagonista de
su proceso de aprendizaje, valorando sus éxitos en lugar de sus fracasos.
b) El sujeto de la Educación Especial y su forma de aprender
Frente a la concepción del alumno corno un recipiente vacío, la nueva forma de
ver la educación especial apuesta por un alumno que participa en su proceso
de enseñanza-aprendizaje junto con otros compañeros, cobrando gran fuerza
las estrategias de enseñanza colaborativa y de auto-instrucción.
El aprendiz construye su propio conocimiento de la realidad. Desde esta
perspectiva se reconoce que cada alumno acude a la escuela con un
conocimiento diferente determinado o influenciado por sus propias estructuras
mentales, sus experiencias, entorno cultural, consecuentemente, el maestro
debe conocer todos estos factores y relacionar el nuevo conocimiento de forma
significativa con aquel que ya poseen los alumnos de su aula.
c) La evaluación contextualizada
El paso de un diagnóstico clínico, basado en la determinación de categorías o
tipos de alumnos, a una evaluación de las necesidades educativas de los
alumnos basada en el currículo implica:
• Aceptar la idea de que el problema no es intrínseco al sujeto, sino que
está en función de la interacción con su entorno y que, por tanto, es
necesaria una evaluación contextualizada en la que se tenga en cuenta
una gran variedad de elementos y no sólo al niño
• Las valoraciones deben centrarse más sobre lo que los alumnos pueden
conseguir que en lo que no pueden hacer.
a) El currículo
El currículo ordinario, para responder a la diversidad, debe romper con el
carácter estático e inflexible que le caracteriza, con objetivos, contenidos,
métodos de enseñanza y unidades de tiempo y evaluación idénticas para todos
los alumnos. No se trata de crear para los alumnos deficientes currículos
paralelos al ordinario, sino que se hace necesario partir de una concepción
curricular amplia y flexible que nos aporte un marco curricular básico que
permita una educación de la diferencia y donde el propio profesor sea quien, a
partir de la investigación de las condiciones de su aula y de las características
de los alumnos que la componen, cree el currículo más adecuado,
caracterizado por la flexibilidad, adaptación y revisión continua.
b) Creación de un continuo de servicios y rechazo del sistema de
categorías
como criterio de asignación de los alumnos a los mismos
La puesta en marcha de la integración se encuentra relacionada con la
creación de una serie de modelos o formas de llevarla a la práctica. Éstos
suelen presentarse como una sucesión de alternativas escalonadas que van
desde la integración total hasta la atención a los niños deficientes en régimen
de internado. Todos estos modelos pueden caracterizarse por no ser
categoriales, es decir, los sujetos no son educados en cada uno de los niveles
en función del grado o tipo de deficiencia que poseen, sino de acuerdo con una
valoración exhaustiva y detallada de las necesidades educativas de los
mismos. De igual modo, se caracterizan porque su objetivo último es el de que
la escolarización de estos niños tienda hacia los ámbitos educativos menos
restrictivos dentro de este contexto.
Podemos señalar los siguientes condicionantes o cambios que se deben
producir en los centros para la adecuada marcha de la integración:
a) Necesidad de cambios a nivel arquitectónico
Ruptura de barreras físicas, creación de accesos, gimnasios, etc.
b) Cambios en la metodología y criterios de agrupación de los alumnos
basados en la diversidad.
La agrupación en clases multi-edades consiste en un tipo de agrupamiento
heterogéneo en el que se incluye una gran diversidad cuyo origen proviene de
diferencias de sexo, intereses, edades, habilidades, etc.
c) La necesidad de una adecuada formación para dar respuesta a una
escuela inclusiva.
Uno de los principales problemas con los que se ha encontrado la escuela
inclusiva ha sido la formación recibida por nuestros maestros, que ha estado
inserta en un enfoque categorial y extremadamente basada en las materias a
enseñar y no en la formación de valores, habilidades y actitudes.
Zigmond y Baker (1996) destacan que una condición para desarrollar una
escuela inclusiva es la de una adecuada formación inicial y un desarrollo
profesional de los profe-sores ordinarios, que les prepare para acomodar su
enseñanza a las necesidades de los distintos aprendices que pueden
encontrarse en su aula. Ellos deben prepararse para colaborar y participar en
la solución de problemas en equipo, así como para trabajar de forma efectiva
con los padres de todos los alumnos. Estos autores opinan que si se preserva
el continuo de servicios dentro de las escuelas para los alumnos con
deficiencias, entonces se debe preservar la especialización formativa del
profesor de educación especial.
d) Creación de grupos colaborativos
La necesidad de fomentar la coordinación del personal está siendo
considerada como básica dentro de las orientaciones que el Ministerio señala
ante la nueva Reforma, tanto para la elaboración de los Proyectos de Centro
como para las propuestas de Adaptaciones Curriculares: si no existe un clima
de colaboración, apoyo y respaldo mutuo entre el profesor tutor y el de apoyo,
entre éstos y los especialistas y entre todos junto con las familias, difícilmente
podrían plantearse tales decisiones, todo Lo cual redundará negativamente en
las necesidades de los alumnos. Por tanto, deben revisarse y potenciarse odas
las medidas tendentes a conseguir en el centro educativo mayores niveles de
participación y colaboración.
e) Coordinación entre el profesor tutor y el profesor de educación especial
La coordinación entre el profesor tutor y el de apoyo es extremadamente
necesaria para que el apoyo dentro del aula ordinaria tenga éxito y la relación
que se cree entre ambos profesionales sea valorada positivamente y perdure a
lo largo del tiempo. En este sentido, Cohen señala que el apoyo dentro del aula
es uno de los aspectos que hacen que la integración sea eficaz, no obstante,
también establece que entre ambos profesionales (profesor tutor y profesor de
apoyo) debe existir cierta armonía, que 'ambos asuman roles de
responsabilidad y no de liderazgo. Asimismo, debe existir entre ellos una
coordinación sobre el contenido o currículo a trabajar con estos niños.
La coordinación de ambos profesionales evitará situaciones de solapamiento e
incluso de obstaculizar su labor con el resto de los alumnos. Según el estudio
llevado a cabo por Zigmond y Baker, con cinco escuelas en
las que estaba implantada la inclusión, la total inclusión ofrece mayores
ventajas en cuanto al aumento de los esfuerzos de involucrar a todos los
profesores en la reconsideración del currículo, los materiales, etc. Este modelo
de inclusión total con co-enseñanza y planificación conjunta entre el profesor
de educación general y el de especial logra el primer objetivo de la adaptación
de la educación. Los profesores aprendieron nuevas formas de enseñar a
través de [a colaboración con los profesores especiales y comprobaron las
oportunidades y ventajas que ofrece un profesor extra o un para profesional
con clase. Los beneficios de la planificación e instrucción conjunta son, por
tanto, aumento de la ratio profesor, alumno, mejoras en la calidad de la
evaluación del alumno y en la respuesta a sus necesidades educativas
especiales. Los miembros que componen los grupos cooperativos parten de
distintos tipos de conocimiento y experiencias; la puesta en común e
interacción de las mismas produce un capital incalculable que beneficiará en
último extremo al alumno.

CRÍTICAS A LA ESCUELA INCLUSIVA

Aun cuando hemos visto las posibles ventajas de la inclusión de todos los
alumnos a las aulas ordinarias, este movimiento no se ha visto exento de
crítica. La ausencia de calidad de la educación ofrecida en las aulas ordinarias
es una de las principales críticas; siguiendo a Sailor, estamos de acuerdo en
afirmar que la inclusión por la inclusión no tiene sentido ya que no
todos los centros y aulas ordinarias poseen las características necesarias y
suficientes para que en ellos se ofrezca una educación de calidad a todos los
alumnos, de tal forma que en algunos casos más que aumentar las
posibilidades de educación y desarrollo de estos alumnos, se ven mermados
por falta de atención y cualificación de los profesores de estas aulas. Así, Sailor
opina que la inclusión total expresa un irreal optimismo sobre la
habilidad y buena voluntad de los profesores regulares para acomodarse a la
gran diversidad de alumnos; por otro lado, y siguiendo a este mismo otro error
de los que apoyan la inclusión total está relacionado con que, aunque ellos
piensan que tienen nuevas ideas relacionadas con el lugar de educación en
opinión de Sailor no hacen más que insistir en una antigua idea que relaciona
la calidad de la educación con el lugar y, como hemos visto, éste no tiene por
qué ofrecer siempre calidad, de tal forma que el lugar no puede ser
general izado.
 EL CURRÍCULO Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. LAS
ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
CAPITULO 3

CONSIDERACIÓN DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN

LOS DOCUMENTOS CURRICULARES
Los documentos curriculares han de constituir en la atención a la diversidad
planteamientos sucesivos de adaptación, considerando en los distintos niveles
de concreción las capacidades de los sujetos y sus características, llegando a
tratarles como personas diéremos y diferenciables. Esto es, el currículo ha de
olvidarse de enfoques monolíticos tradicionales, buscando aspectos flexibles
que coadyuven al tratamiento de la diversidad. Desde esta flexibilidad “se
podrá garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los
contenidos escolares, adecuándolos a las realidades y contextos socio-
económicos y culturales, no sólo de cada autonomía, sino de cada centro
escolar ya las característicos específicas de sus alumnos”.
El Diseño Curricular Base
Es el marco desde el que se ha de partir para garantizar a todos los alumnos
una educación bajo los principios de normalización, integración e
individualización. Este documento ha de ser tomado como referente para su
proyección el los sucesivos niveles, hasta descender a la realidad del aula y del
alumno de forma individual, a través de materiales, destrezas, métodos,
estrategias, etc., ajustados a las situaciones concretas. Cada centro debe
definir y priorizar las metas a seguir, fijar las directrices y normas que han de
regir la comunidad educativa y establecer los modelos de intervención de sus
agentes.
Para Gairín, además de la definición y el establecimiento escrito de las
propuestas, el Diseño Curricular Base cubre unos objetivos de gran
importancia:
a) Facilitar el establecimiento de líneas de acción coherente y coordinada
para todos los miembros de la comunidad educativa.
b) Racionalizar esfuerzos personales e institucionales y rentabilizar al
máximo su actuación.
c) Reducir magnitudes de incertidumbre, de contradicción y de esfuerzo
estériles.
d) Favorecer la delimitación de esfuerzos y ayudar a la realización
profesional y crecimiento personal de los recursos humanos.
e) Permitir procesos coherentes de evaluación.

Proyecto de Centro
Cada comunidad escolar ha de afrontar la tarea de ajuste del currículo a las
exigencias de su propio ecosistema, atendiendo a sus peculiaridades.
Lorenzo Delgado, desde una perspectiva ecológica, concibe el currículo
como la actividad trófica del ecosistema que nutre y centra a Iodos los
elementos de la organización eco-sistémico. Antúnez considera el Proyecto de
Centro como propuesta integral para dirigir un proceso de intervención
educativa en una institución docente. Es un instrumento para la gestión que,
coherente con el contexto escolar enumera y define las notas de identidad del
centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa
de la institución.
Partiendo de estos supuestos, el Proyecto Educativo de Centro tiene un
carácter facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje capaces de
integrar la diversidad considerada:
a) En la propuesta de actuación educativa que se pretende llevar a cabo.
b) Desde los planteamientos ideológicos de la institución.
c) Atendiendo al tipo de alumnado que queremos formar.
d) Teniendo como referente el proceso de aprendizaje del alumnado.
e) Delimitando los objetivos y contenidos para conseguir un desarrollo
global del alumno.
f) Definiendo y considerando estrategias de intervención educativa para
todos los alumnos.
g) Planificando metodologías flexibles, activas y globalizadoras que
respondan a las diferencias individuales, estilos de aprendizaje.
h) Organizando los recursos necesarios para abordar los distintos estilos
de aprendizaje.
i) Estableciendo criterios de evaluación desde una dimensión global y
dinámica.
El Proyecto Curricular de Centro
Entendiendo como Proyecto Curricular a la parte del Proyecto de Centro que
se ocupa del diseño de actividades para todas y cada una de las áreas en una
etapa determinada de la enseñanza, contemplando al mismo tiempo los
aspectos organizativos y metodológicos junto a la adecuación de los
materiales. Podemos definir el Proyecto Curricular respecto a la atención a la
diversidad como: proceso de aproximación, de ajuste progresivo, de las
intenciones educativas generales a las individualidades concretas.
Wang establece una serie de dimensiones fundamentales para un proyecto
curricular que tenga en cuenta la diversidad:
a) Creando y conservando los materiales de enseñanza, de tal manera que
permitan a cada alumno elegir y acomodarse a sus necesidades
individuales y estilos de aprendizaje.
b) Despertando la responsabilidad personal del alumno desde la
autoinstrucción, el autoaprendizaje, y comprometiéndose a su vez en las
actividades de aprendizaje cooperativo.
c) Realizando una evaluación inicial de las necesidades de aprendizaje del
alumno, clave fundamental para diseñar proyectos curriculares que se
adapten a la diversidad.
d) Planificando estrategias de enseñanza que tiendan a proporcionar el
apoyo necesario a los alumnos.
e) Proyectando una enseñanza interactiva que haga posible la adaptación
 de las diferencias individuales.
f) Estableciendo un seguimiento del progreso del alumno de forma continúa
para
detectar las dificultades y problemas que se le van presentando.

Del Carmen y Zabala destacan una serie de «principios» que en todo proyecto
curricular deben tenerse en cuenta para la toma de decisiones:
a) Pertinencia con relación al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas. Que
equivale a intentar establecer la distancia óptima entre lo que los alumnos son
capaces de hacer y los nuevos contenidos que tratan de enseñarse.
b) Coherencia con el lógico de las disciplinas que tratan de enseñarse. Es decir;
la comprensión de los contenidos educativos se facilitará si éstos se organizan
y secuencian deforma que su lógica interna se haga comprensible.
c) Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de alumnos
y alumnas. Que requiere conocer las ideas y experiencias previas de los
alumnos y encontrar puntos de conexión con las enseñanzas que planificamos.
d) Continuidad y Progresión. La enseñanza de los contenidos fundamentales de
cado área debe tener continuidad a lo largo de los diferentes niveles
educativos, deforma que el alumnado pueda relacionar y progresar
adecuadamente.
El Proyecto Curricular de Centro ocupa un lugar central entre las intenciones
generales expresadas en el currículo y las decisiones que los profesores han
de tomar para asegurar las estrategias de adaptación precisa, de forma que se
reflejen en los diseños y desarrollo de las programaciones de aula.
Kirk atribuye a un currículo de este tipo las siguientes notas básicas:
a) El currículo debe ser establecido de manera compartida por autoridades, centros
y profesores.
b) Establecer unos objetivos generales a los que habrán de acceder todos los
alumnos, sin excepciones.
c) Contemplar, explícitamente, mecanismos que permitan su adecuación a los
diferentes contextos sociales y culturales.
d) Tratar de asegurar un tronco común mínimo para toda la población atendida en
el Sistema Educativo.
Algunos autores, como Hegarty, Pocklington y Lucas, establecen diferentes
modalidades de currículo de acuerdo con las necesidades educativas de los
alumnos, entendiéndose como una aproximación taxonómica a las
posibilidades surgidas al aplicar las estrategias de adaptación al currículo
ordinario y nunca como una propuesta del currículo diferente al currículo
general.
a) Currículo ordinario. Los alumnos con necesidades educativas especiales
se integran en un grupo normal de alumnos y siguen los programas de
todos sus compañeros. Normalmente se trata de alumnos con
impedimentos motores que no les impiden seguir el ritmo normal de la
clase.
b) Currículo con algunas modificaciones. Los alumnos con necesidades
 educativas especiales se encuentran incorporados a un grupo normal y
siguen las enseñanzas de todos sus compañeros. Solamente salen de su
grupo clase para recibir alguna ayuda en particular.
c) Currículo general con reducciones significativas. Suelen ser alumnos con
problemas de audición que precisan una atención especial en el área de
lenguaje e incluso suprimir o eliminar algunos contenidos. Los alumnos
desarrollan un programa específico diferente al de sus compañeros.
Parte del tiempo están en su aula de origen pero permanecen más
tiempo fuera de ella.
d) Currículo especial con adiciones. Suele aplicarse a alumnos con
necesidades educativas especiales importantes. Habrá que modificar
sustancialmente el currículo general suprimiendo elementos importantes
tanto en objetivos como en contenidos, e incluso añadiendo elementos
específicos. En este caso los alumnos permanecen la mayor parte del
tiempo en el aula especial reuniéndose con los alumnos de su clase sólo
para determinadas actividades y con finalidades socializadoras
fundamentalmente.
e) Currículo especial. Se trata de un currículo diseñado exclusivamente para
ciertos alumnos que presentan necesidades educativas especiales
significativas tales que les impiden seguir el currículo general. En este
currículo especial se enfatiza sobre la destreza y autonomía social, así
corno en los procesos básicos de pensamiento. Los aprendizajes
instrumentales se abordan sólo en condiciones muy especiales. Esta
modalidad de currículo se suele aplicar y desarrollar en aulas de
educación especial o en centros especiales.

La Programación de Aula para la atención a la diversidad

Gimeno Sacristán afirma que el valor de cualquier currículo, de toda pro-
puesta de cambio para la práctica educativa, se contrasta en la realidad en que
se realice en el cómo se concrete en situaciones reales. El currículo en la
acción es la última expresión de su valor.
Una programación de aula debe estar tan bien diseñada que se anticipe a
cualquier tipo de evento en el aula y, por tanto, pueda atender a los alumnos
de acuerdo con sus características, prestándoles en cada momento las ayudas
precisas.
El profesorado, cuando acomete la tarea de las programaciones de aula, debe
ser consciente de la diversidad propia de la misma para asumiría como algo
consustancial al trabajo docente, evitando la homogeneización. Eliminar la
tendencia al tratamiento uniforme del alumnado no es tarea fácil, tal vez
porque la educación personalizada no ha llegado a arraigar en las aulas
quedando sólo como una utopía.
Partiendo de la base de la diversidad y heterogeneidad en las clases, se
aborda con exactitud la tarea de la planificación del trabajo en el aula.
La esencia de la programación para la atención a la diversidad consiste en
establecer las relaciones precisas entre los Objetivos Generales y Específicos
de la Etapa con la realidad concreta del aula, estableciendo en ella los grupos
de alumnos de atención preferencial en función de las características de los
mismos y de sus necesidades de apoyo. Esto supone el diseño de actividades
y estrategias para que, siguiendo el currículo normalizado, se puedan introducir
elementos de diferenciación en la atención individual izada de aquellos
alumnos que por sus características los requieran.
En el diseño y desarrollo de la programación se contemplan dos tipos de
implicaciones: respecto al aula misma y a los sistemas de apoyo.
Respecto al aula destacamos:
a) Seleccionar los objetivos didácticos que se ajusten a los aprendizajes
que centran el currículo de la etapa.
b) Selección, secuencialización y organización de los contenidos como
medio para conseguir tanto los Objetivos Generales de Etapa como los
específicos de las correspondientes áreas en su triple vertiente: conceptual,
procedimental y actitudinal.
c) Diseño de actividades y experiencias para desarrollar estrategias en los
alumnos y permitir la responsabilidad de su propio aprendizaje en la línea del
constructivismo significativo.
d) Selección y adecuación de recursos y materiales válidos para la
atención a la diversidad propia del aula.
e) Flexibilización de los diferentes tiempos de aprendizaje anticipándose a
la necesidad de ayudas y apoyos específicos.
Respecto a los sistemas de apoyo, establecer las estrategias previstas en los
diferentes documentos (PC, PCC y PAC), que faciliten la adaptación progresiva
del currículo a las necesidades educativas de los alumnos en el aula.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES DESDE LOS

DOCUMENTOS CURRICULARES
Consideraciones previas
El lugar o espacio donde se desarrollan y concretizan los diseños, globales o
particulares, respecto a las adaptaciones curriculares individuales es la
programación de aula.
Aportamos indicaciones para su elaboración a partir de los planteamientos
anteriormente indicados, que consideramos de interés en el diseño y desarrollo
de programas individuales en el marco general de los proyectos de centro.
Para plantear esta temática hemos de partir de dos supuestos básicos la
atención a la diversidad y la necesidad de planificada desde el Proyecto de
Centro y del propio Proyecto Curricular.
Uno de los retos que se plantean al abordar los diseños, tanto del Proyecto
Educativo como del Proyecto Curricular, es la contemplación, en sentido
estricto, de la atención a la diversidad. En el Proyecto de Centro y Proyecto
Curricular han de encontrarse las respuestas precisas para atender a los
alumnos en su diversidad y complejidad, no refiriéndose sólo a aquellos con
necesidades educativas especiales por deficiencias permanentes, aunque sea
éste el aspecto que reclama más nuestra atención en las aulas y que requiere
tratamientos específicos, posiblemente continuados, sino también a aquellos
otros que presentan problemas de aprendizaje de carácter puntual o pasajero.
Diseño Curricular Base versus Adaptaciones Curriculares
Individuales
Siguiendo una secuenciación lógica, planteamos los siguientes pasos, que van
desde las enseñanzas mínimas propuestas en los Diseños Curriculares Base
hasta las Adaptaciones Curriculares referidas a los alumnos concretos de
acuerdo con sus características.
La atención a la diversidad se justifica por la existencia de alumnos de
diferentes características que exigen atenciones educativas adecuadas de
acuerdo con el concepto de escuela comprensiva. Dichas características
marcarán las posibilidades para conseguir los objetivos y asimilar los
contenidos previstos por la ley para las determinadas edades. Pero si los
alumnos en función de esas capacidades, que pueden presentar limitaciones,
no pueden conseguir esos objetivos, es preciso adaptar todos .los elementos y
circunstancias dentro del centro escolar para posibilitar el éxito educativo en
todos los sujetos, sin discriminación.

Proyecto de Centro y Adaptaciones Curriculares Individuales

En el Proyecto Educativo, en el apartado referido al análisis de la realidad, se
han de plantear y prever el conjunto y tipo de alumnos que se adscribirán a
determinadas aulas de acuerdo con las necesidades educativas especiales que
presenten. Desde esta perspectiva se abordarán los planteamientos respecto
a:
a) Coordinación del profesorado para profundizar, desde el punto de vista
teórico, en las posibles limitaciones que pueden presentar los sujetos
mediante la organización de seminarios y la constitución de grupos de trabajo.
b) Delimitación y organización de las aportaciones de los profesores de
apoyo.
c) Diseño de la acción tutorial diversificada y especializada para atender a
los alumnos y asesorar a los padres acerca de las actitudes correctas a tomar
respecto al proceso de desarrollo y formación de sus hijos.
d) Prever las ayudas que habrán de prestarse y diseñarse en las
programaciones de aula.
e) Diseño de programas de asesoramiento técnico de los equipos de apoyo
externo a la escuela.

Proyecto Curricular de Centro y Adaptaciones Curriculares Individuales

Cuando hablamos del Proyecto Curricular de Centro, nos estamos refiriendo a
los principios y prescripciones legales respecto a los objetivos y contenidos
básicos que todos los alumnos han de conseguir y dominar. Viene determinado
por la normativa respecto a las arcas curriculares relativas a cada ciclo.
La atención a la diversidad debe detallarse desde este diseño curricular
procurando la adaptación a las características del grupo-aula y del conjunto de
alumnos con necesidades educativas especiales incluido en el mismo.
Las Adaptaciones Curriculares Individuales desde el Proyecto Curricular de
Centro constituyen la concreción de las directrices elaboradas en el Proyecto
Educativo de Centro, a partir, como decíamos antes, del contexto real.
En este apartado se contempla:
a) La adecuación de los objetivos relativos al área y ciclo de
referencia.
b) La secuenciación de los contenidos de la misma.
c) La formulación de elementos concretos de ayuda.
d) La determinación de las pautas de evaluación y las
modificaciones necesarias para adaptarse a los alumnos concretos.

INDICACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES

CURRICULARES INDIVIDUALES

Los sujetos, el contexto y las exigencias

El proceso de elaboración de las Adaptaciones Curriculares es la estrategia
educativa por excelencia que permite a los padres y al profesor adecuar la
oferta educativa común, plasmada en el Proyecto Curricular de Centro, a la
curricular y características de las necesidades y posibilidades educativas de
cado alumno.
Siguiendo a Sola Martínez, los ámbitos en donde se encuadrarían las
posibilidades de adaptación centrarían las distintas fases del proceso:
a) Análisis específico de lo que el alumno no consigue aprender. Esto nos
induce a profundizar en los criterios de selección de objetivos y
contenidos y en las diferentes estrategias que se habrán de adoptar para
profundizar en el diagnóstico y diseñar las pautas de ayuda.
b) El análisis preciso y realista del nivel de aprendizaje de los alumnos, ya
que sólo a partir de los conocimientos realmente asimilados por los
sujetos se podrán construir nuevos aprendizajes, es decir, lo que el niño
sí puede aprender.
c) La profundización en la naturaleza de los objetivos que han de
secuenciarse y adaptarse a las características de estos sujetos. Esto no
quiere decir reducir al mínimo las perspectivas de aprendizaje, sino
potenciar las capacidades del sujeto, ofreciéndole objetivos alcanzables
que al mismo tiempo son elementos de motivación.
d) Selección, secuenciación y adaptación de los contenidos más próximos,
asequibles, fáciles y asimilables.
e) Es muy importante diseñar actividades con un cuidado especial para no
convertirlas en discriminad oras, sino, por el contrario, que sean elemento
motivador, fuente de aprendizaje y eje de establecimiento de relaciones.
f) La decisión respecto a las ayudas que deben prestarse a los alumnos con
el correspondiente seguimiento y comprobación de los resultados, tanto
de aquellas que se aplican con carácter puntual como de carácter
constante y sucesivo.
g) Las estrategias metodológicas son tal vez una de las claves
 fundamentales de las Adaptaciones Curriculares. Las estrategias
metodológicas deben enfocarse hacia la integración del sujeto en el aula
y despertar modos de atención de los propios compañeros y establecer,
si el caso lo requiere, el sistema de monitorear entre ellos.
h) Las estrategias organizativas serían envolventes respecto a todas las
anteriores y afectarán no solamente al ámbito del aula, sino que
trascenderán a todos los recintos y dependencias del centro.

Las ACI y la Programación de Aula

El Diseño Curricular de aula o Programación de Aula es donde han de
materializarse las propuestas diseñadas a nivel de centro, las indicaciones para
la atención a los alumnos con estas características. La programación de aula
es el último eslabón, y no por eso menos importante, para hacer realidad la
atención a la diversidad.
Siguiendo las indicaciones de la LOGSE, respecto a priorizar el proceso de
aprendizaje sobre los productos obtenidos, la Programación de Aula debe estar
enfocada hacia las actividades del alumno en función de los objetivos
marcados de acuerdo con sus posibilidades.
En la programación de aula se ha detener en cuenta, ante todo, si los alumnos
integrados en esa unidad escolar son objeto de adaptaciones curriculares
significativas o no significativas. Para delimitar este carácter de las
adaptaciones curriculares se parte, como decíamos más arriba, de una
evaluación inicial completa y exhaustiva.
Las adaptaciones curriculares significativas son de otra naturaleza porque son
específicas y, por tanto, requieren una atención más individualizada, exigen
medidas excepcionales. A estas indicaciones hay que añadir aquellas
imprescindibles de tipo metodológico y sobre todo organizativo: inclusión del
alumno en otro grupo similar o diferente, ubicación preferencial en el aula,
disponibilidad de materiales precisos y sobre todo flexibilización
en la evaluación centrada en el proceso, valorando el esfuerzo y calificando
muy positivamente como elemento de motivación.
En las adaptaciones curriculares significativas se hace imprescindible:
a) Identificación de la misma.
b) Contemplación de esta circunstancia en el Proyecto Educativo y en el
Proyecto Curricular.
c) Determinación de aprendizajes comunes y de normalización.
d) Selección de aprendizajes concretos de acuerdo con la limitación del
sujeto.
e) Diseño de estrategias educativas específicas.
f) Precisión de ayudas en tiempo, forma, ubicación, modalidad y finalidad.
g) Determinación de ayudas técnicas especializadas.
h) Selección y secuenciación de materiales a emplear.
 ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y FUNCIONALES DE LA EDUCACIÓN
ESPECIAL
CAPITULO 4
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Hemos de partir del proyecto educativo para establecer una organización

escolar ajustada a las peculiaridades de la comunidad educativa concreta y a
unos principios generales que atiendan a la diversidad.
La educación en la diversidad requiere considerar a la totalidad del alumnado,
no sólo al alumno escolarmente problemático, y plantearse todos los
componentes tanto curriculares como organizativos del Proyecto Educativo de
un centro, no solo recursos específicamente compensatorios. De ahí que el
funcionamiento colectivo y articulado del centro sea un contexto indispensable
para la educación en la diversidad.
González y González y Sabaté fijan una serie de principios a tener en cuenta,
válidos para cualquier centro y comunidad escolar que pretenda la integración
de las necesidades educativas especiales:

a) Flexibilidad. La organización escolar debe construirse desde una estructura

estable, pero tratando de evitar la rigidez: Si deseamos ser un centro capaz de
ofrecer una respuesta educativa amplia y diversa para todos los alumnos,
nuestra organización deberá admitir cualquier planteamiento fruto de
evaluación o nuevas iniciativas que se considere oportuno incorporar a la vida
del centro.
b) Apertura y creatividad. La escuela ha de ser entendida como un centro de
cambio, propulsora de una cultura abierta a la colaboración, posibilitando la
incorporación de nuevas modificaciones y fomentando el espíritu creativo de
sus integrantes, asentando de esta forma las bases de una escuela inclusiva
que no sólo se centra en la consecución de los objetivos académicos, sino que
da sentido a su papel mediador y formador de futuros ciudadanos.
c) Operatividad funcional. La planificación organizativa en los centros ha de
realizarse desde una perspectiva real y posible y que tenga una proyección
fundamentalmente práctica. En este sentido, y desde la perspectiva de la praxis
educativa, la escuela debe proporcionar respuestas, en función del contexto y
desde los ámbitos curricular, metodológico y organizativo, sin olvidar el campo
de los valores y las actitudes.
d) Participativa y consensuada. Para hacer frente a las necesidades educativas
especiales es necesaria una organización profundamente democrática, de tal
manera que todos los estamentos que componen la comunidad educativa
participen en las decisiones que se tomen. La eficacia de una organización
escolar estará en relación directa al nivel de participación de todos sus
miembros en la toma de decisiones y criterios a seguir.
e) Formativa Para llevar a cabo la labor docente debe contemplarse en la
planificación organizativa la capacidad suficiente para estimular el trabajo, y la
 formación permanente de los miembros de la escuela, estableciendo tiempos
espacios para hacer frente a un trabajo de conjunto.
Partiendo de estos principios, podemos afirmar que el proyecto Educativo de
centro es el elemento armonizador que ha de hacer posible el tratamiento a la
diversidad desde el “Proyecto curricular y la organización Escorar”.

PLANTEAMIENTOS ORGANIZATIVOS QUE FACILITAN LA ATENCIÓN A

LA DIVERSIDAD

Con la integración de alumnos con deficiencia en el sistema educativo ordinario

se abren nuevos cauces democráticos en la educación por lo que pueden ser
educados todos los alumnos, rompiendo con la cultura agregándola y la forma
de actuar homogénea en educación. El modelo de currículo único también es
otro de los grandes problemas para dar respuesta a la diversidad.
Por considerar que las medidas organizativas giran fundamentalmente en torno
a elementos o factores precisos parar la atención a la diversidad, podríamos
agruparlos en:
a) Factores personales.
b) Factores funcionales.
c) Factores materiales.

Factores personales
Los elementos personales se constituyen en elementos facilitados para atender
a la diversidad. En este sentido, tendremos en cuenta los diferentes elementos,
tanto profesionales como alumnos y familias.
a) Los profesionales de la educación son una de las claves esenciales para
responder a las necesidades educativas especiales. Ha sido precisamente su
nivel de implicación el determinante fundamental para llevar a cabo una
integración óptima en los centros escolares, pieza clave para ello son:
La acción tutoría entendida como guía, ayuda, orientación., la mejora del clima,
la implicación colaborativa y la buena planificación en el aula serán aspectos
que proporcionarán una mayor integración de todos los alumnos en la vida del
aula.
Los equipos de coordinación pedagógica en los centros de primaria y los
departamentos de orientación en secundaria se convierten en estructuras que
dan sentido a la organización, orientación y planificación del desarrollo
educativo en los centros.
Los centros de orientación educativa como servicios de apoyo externo a los
centros, como responsables de orientar al profesorado de tal manera que le
ayuden a afrontar ras tareas pedagógicas y organizativas que implica la
atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos, siempre y
cuando las decisiones respecto a las medidas a tomar de carácter
metodológico, organizativo o curricular no les sean impuestas.
b) Los alumnos El concepto de necesidades educativas especiales aparece en la
Ley de ordenación General del sistema Educativo, como algo que conlleva
 necesariamente un cambio en la educación especial y en la atención a la
diversidad para dar respuesta a esta demanda, la escuela ha de modificar sus
planteamientos organizativos con respecto al alumnado, sincronizando el
proyecto curricular con sus receptores, para que se ajuste a las posibilidades
de éstos. Ábalo y Bastida destaca una serie de aspectos que deben de tenerse
en cuenta:
La homogeneidad y heterogeneidad del alumnado en cuanto a su preparación
formación y capacidad.
La homogeneidad y heterogeneidad de los grupos sociales que confluyen en la
escuela: clase alta, clase media, clase media, clase modesta grupos
marginales y otras combinaciones posibles más.
Los problemas de diversidad lingüística son igualmente importantes y no
siempre su solución es satisfactoria para todas las partes.
La ratio profesor/alumno, ya que los problemas son más difíciles cuanto las
cifras van por arriba que cundo van por abajo.
c) La familia. Es sobradamente reconocida la importancia que tiene la familia en la
educación, por eso en este apartado subrayaremos algunos puntos vinculados
con los padres de todos los alumnos, pero particularmente con los de aquellos
alumnos que han requerido de atenciones especiales.
Por lo general, los padres de alumnos con necesidades educativas especiales
se encuentran bastante desorientados y su actitud es la de proyectar una
superprotección que a veces dificulta el desarrollo del proyecto educativo que
se ha trazado la escuela; por ello es necesario establecer sistemas
organizativos que conlleven la implicación de los padres en el quehacer
educativo de sus hijos. La escuela de padres podría ser un medio que
favorecería la corresponsabilidad escuela proyecto educativo familia.
En un primer momento mantendremos encuentros, bien por medio de la
escuela de padres o a través de la tutoría, a fin de:
Recabar la información básica y necesaria del alumno para comenzar su plan
de intervención educativa en lo concerniente a comportamientos, hábitos,
actitudes, etc.
Prestar un servicio de orientación a los padres para que colaboren en el intento
de corregir pautas de conducta no deseadas.
Solicitar sus aportaciones y aceptación sobre el diseño educativo que ha de
seguir el alumno.

Factores funcionales
La planificación educativa del centro ha de ser la base desde la que hemos de
partir para dar respuesta a la diversidad, asumiéndose sus planteamientos en
el proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular.
En el cuadro de la página siguiente se recogen todos los factores y elementos
que es Preciso coordinar para el buen funcionamiento de un centro; en él se
incluyen los elementos funcionales y los materiales.
Espacio y tiempo constituyen las coordenadas donde todos los factores
organizativos encuentran su sentido y ubicación respecto al funcionamiento del
centro. En el espacio y en el tiempo tienen lugar la información, los tipos y
modalidades de evaluación inicial, la elección de los instrumentos de medida y
tablas de representación y registro, inclinación de recursos para la atención
requerida por los alumnos, utilización de fuentes de información variada,
indicaciones de criterios de comprobación, tiempos para consultar dudas,
redactar documentos, elaborar materiales, configurar condiciones del trabajo,
desempeñar responsabilidades, etc.
Para wang, el espacio y el tiempo son elementos fundamentales en los
proyectos curriculares que se adaptan a la diversidad. Los centros utilizan
normalmente los espacios y recursos tradicionales, no es preciso crear otros
nuevos, sino planificarlos de acuerdo con la evaluación detallada de las
necesidades, adecuando los recursos disponibles de manera que sea posible
anticiparse incluso a la aparición de las deficiencias de los sujetos.

Espacios
Aspectos arquitectónicos
Antes de analizar las características espaciales de los centros conviene valorar
la importancia de los aspectos arquitectónicos tales como: diseño general,
amplitud respecto a la matrícula escolar, accesos en términos generales y
especialmente para los alumnos con dificultades, distribución y
proporcionalidad de los espacios cerrados y abiertos en función de las
necesidades de los alumnos, la ubicación del centro, orientación del mismo,
condiciones del entorno, salubridad, no peligrosidad ni toxicidad respecto al
entorno, la calidad de los materiales, la seguridad de la construcción, etc.

El centro
Todos los espacios del centro deben estar dispuestos de forma que el alumno
pueda realizar con soltura todas las actividades encaminadas al desarrollo
personal, al aprendizaje y a la convivencia y debe ser agradable y placentero
ya que el alumno ha de permanecer en su interior una gran parte del, día y de
su vida.
Si pensamos introducir cambios y modificaciones en los aspectos educativos y
pedagógicos, es necesario que los mismos espacios se orienten y distribuyan
de diferente manera. Recordando a Pearson, los espacios en la escuela deben
ser intercomunicados para facilitar la integración, la globalización y las
actividades socializantes, lúdicas y recreativas. Las exigencias básicas se
pueden resumir en los siguientes puntos:
• Cuidar la iluminación natural desde todas las perspectivas y la artificial
con una instalación eléctrica suficiente, fácil de manipular y fuera del
alcance de los niños.
• Un sistema de calefacción adecuado, seguro y bien instalado; además,
de fácil limpieza, reposición y conservación.
• Todos los espacios en el centro deben estar de acuerdo con las
características y necesidades de los usuarios: aperturas, accesos,
rampas, contamos, etc.
El aula
Ante todo debe ser espaciosa, bien iluminada y con buena disposición respecto
a la ubicación del profesor, la entrada de la luz, el uso de materiales y las
posibilidades de desplazamiento para realizar las distintas actividades.
El mobiliario debe ser suficiente y versátil de manera que permita los trabajos
de grupo con diferentes finalidades. Las clases de tipo monográfico referidas a
una materia no sólo han caído en desuso, sino que ya no tienen sentido en la
Educación Primaria e incluso en la Secundaria Obligatoria. Una sugerencia
válida para la distribución de clases, la consideración de los rincones, en donde
cada alumno encontrará los materiales necesarios para realizar las actividades
comunes y los trabajos de investigación individual o en grupo.
Aulas de apoyo. De acuerdo con las indicaciones legales y con las exigencias
de los propios escolares, se requieren espacios de atención individualizada
tanto desde el punto de vista didáctico como desde el punto de vista de la
integración. Espacios donde los profesores de apoyo podrán realizar sus tareas
cómodamente y disponiendo de los materiales necesarios en cada caso.

Espacios comunes
Por una parte, los espacios abiertos, como el vestíbulo de entrada
suficientemente amplio y con varias puertas; las zonas de recreo, distribuidas
de acuerdo con las edades de los alumnos; las pistas y espacios deportivos,
etc. La biblioteca, el laboratorio y la sala de usos múltiples.

Tiempos
Según sola Martínez, el tiempo escolar ha de considerarse como un constructo
cultural y pedagógico cuya producción aparece siempre asociada a
determinadas valoraciones y cuya concreción obedece a conceptualizaciones
diferenciadas.
Existen una serie de acciones que son determinantes en la educación, tanto en
la vivencia como en la experiencia pedagógica, y que podemos resumir en ras
siguientes:
a) Toma de decisiones con respecto a la duración de la escolaridad.
Establecer las etapas en las que se estructura la educación obligatoria.
La periodización escolar es un aspecto de máxima influencia en las
actuaciones educativas, ya que supone planificar y desarrollar una
política a largo plazo y adquiriendo su extensión un sentido
fundamentalmente jurídico y social.
b) Definir los límites de la semana y del día escolar, permitiendo aproximar
la influencia del tiempo a la acción educativa.
c) Constituir las secuencias disciplinarias y metodológicas en el orden de
las jornadas y sesiones de trabajo.

Agrupamiento de los alumnos

Existe un tipo de agrupamiento de los alumnos que se puede considerar
tradicional pero que aún hoy se sigue respetando, nosotros lo denominamos
agrupamiento general, porque hace referencia a la distribución de todos los
alumnos en el ciclo, en función de sus edades y grado de desarrollo.
Hay otro tipo de agrupamiento que, sin referirse a los alumnos con necesidades
educativas especiales, sin embargo, se incluye puesto que se distribuyen y
agrupan los alumnos de acuerdo con un diagnóstico o evaluación inicial que
nosotros proponemos se realice en todas las clases al inicio de cada curso.
Otro sistema de agrupamiento es aquel que se relaciona con las diferentes
actividades a realizar. Así tenemos el gran grupo, el grupo medio y el grupo
pequeño. Este último puede diferenciarse con los grupos de atención
preferencial a que hacíamos mención anteriormente.
Desde el punto de vista de los alumnos con necesidades educativas especiales
y atendiendo a la integración escolar, seguimos la clasificación presentada por
Hegarty y pocklington, que distinguen los siguientes tipos:
a) Aula ordinaria, con apoyo interno. El alumno permanece en el aula
ordinaria pudiendo recibir dos tipos de apoyo: directo a través del
profesor tutor y directo mediante asistencia de un profesor de apoyo en
el aula base.
b) Aula ordinaria con apoyo externo. El alumno permanece la mayor parte
del tiempo en el aula ordinaria, saliendo de el1a en ocasiones para
recibir ayuda referida al currículo o a su propio proceso de desarrollo,
bien individualmente o en grupos pequeños.
c) Aula ordinaria con apoyo especializado. En este caso el alumno participa
de las actividades normales de su aula y recibe fuera el apoyo
especializado, no referido al currículo sino al desarrollo personal en
función del handicap o minusvalía que pueda presentar.

MODELOS ORGANIZATIVOS QUE POSIBILITAN LA INTEGRACIÓN DE

ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Los fallos vienen definidos por la incapacidad del sistema educativo para
responder a las necesidades de los sujetos.
El proceso de este modelo se lleva a cabo con la responsabilidad de un
consultor especializado, profesor y especialista, partiendo de un proceso de
evaluación y observación del niño en las primeras diez semanas. A partir de
este momento se procede a la toma de decisiones implicando a los padres y a
todo el personal que incide en la educación del sujeto, programando las
actividades a desarrollar por el período de otras diez semanas y, finalmente, se
realiza una evaluación ahora los progresos conseguidos. Partiendo de las
políticas educativas de las situaciones de aprendizaje y de las diferentes
concepciones sociales de la integración, se han ido estableciendo modelos
educativos de la integración escolar.
 • Modelos de provisión de servicios basados en las estructuras de
integración desde la atención a niños deficientes en régimen de
internado hasta la integración total.
• Modelos de orientación y apoyo centrados en la atención tutorial,
servicios de orientación en los centros educativos, atenciones
multiprofesionales, medidas de desarrollo y organización educativa en
los centros escolares, etc.

Respecto a los modelos de provisión de servicios, hemos de decir que se

caracterizan por no ser categoriales ya que se centran más en la valoración
detallada de las necesidades educativas que en el tipo y grado de deficiencia
que poseen los alumnos. En primer lugar, incluimos entre estos modelos el
modelo de Deno denominado también cascada de servicios. Tiene la
particularidad de partir de las normas del sistema educativo y se extiende
desde el emplazamiento en integración en aulas ordinarias (nivel 1) hasta los
servicios de atención en hospitales, residencias o similares.
a) Modelo de aula de recursos-nuevo currículo. Se combinan uno o dos
períodos de la jornada escolar en el aula especial con el restante período en
el aula ordinaria.
b) Modelo de aura de recursos tutorías. El profesor especial ayuda al maestro
del niño en el aula de recursos para conseguir habilidades y asimilar
contenidos en el aula ordinaria. Las estrategias aquí desarrolladas pueden
ser tanto de acción tutoría como de planificación cooperativa entre los
profesionales que intervienen.
c) clases con contenido específico y nueva currícula original.
d) clases con contenido curricular de la escuela superior. Supone un currículo
alternativo Consiste en mantener, alguno de los objetivos
e) Modelo de consulta, El profesor de educación especial trabaja con el
profesor de aula para ajustar la enseñanza del alumno con necesidades
educativas especiales en la clase.
f) Modelo de trabajo compartido. El alumno compara el tiempo entre el
aprendizaje de un trabajo y el estudio de materias.

El modelo de Copex y Anderson se desarrolla en Gran Bretaña y establece, al

igual que el anterior, una serie de niveles de forma escalonada, aunque matiza
la conveniencia de que el alumno asista a la escuela ordinaria según el lugar
de residencia. En el siguiente gráfico exponemos los niveles establecidos para
la integración, destacando los niveles terceros al quinto por encontrarse el niño
en centros ordinarios, atendido bien a tiempo parcial o total. Estos tres niveles
tienen en común la posibilidad de que los niños asistan a una escuela ordinaria
seleccionada y que disponga del personal y los recursos necesarios para
atenderlos debidamente. Los niveles seis, siete y ocho se caracterizan porque
los alumnos se educarían en centros específicos que irían desde la escuela
especial al internamiento.
ORGANIZACIÓN DINÁMICA DEL PROFESORADO

El Real Decreto 82/96 (título II, capítulos 1 y 2), aro largo de todo su articulado,
establece los diferentes órganos de gobierno que se responsabilizarán del
funcionamiento del centro, así como sus funciones y su organización para
atender al alumnado, especialmente a aquellos que presenten limitaciones del
aprendizaje o desenvolvimiento personal.
El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica potenciará comisiones de
trabajo con diferentes cometidos, desde la redacción de un documento
completo hasta el diseño de determinados programas de actuación conjunta de
todos los tutores para la atención a la diversidad y particularmente para los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Otro elemento importante a coordinar y dinamizar es el profesor de apoyo, cuyo
cometido específico es de capital importancia para atender a los alumnos que
presentan cualquier tipo de hándicap para el aprendizaje, tanto en contenidos
curriculares como en desarrollo personal, autonomía y socialización.
Atendiendo a las exigencias de los alumnos con necesidades educativas
especiales insistimos en que mediante el diseño de un programa de orientación
escolar, incluido en el Proyecto Educativo de Centro, será posible atender a
todos los alumnos desde las ACI y descendiendo a los PDI.

INTERVENCIÓN DE PROFESIONALES

Hay aspectos en la atención a la diversidad y ANEE que para ser abordados

con garantías de éxito requieren de especialistas en determinados aspectos y
materias.
Los profesionales, psicólogos y pedagogos, expertos en orientación desde sus
diferentes perspectivas, son una pieza valiosísima en el engranaje de la
atención con problemas de de aprendizaje. A ellos compete la realización de
diagnósticos específicos, la sugerencia de apoyos concretos, el diseño de
programas, el asesoramiento técnico para el diseño y desarrollo de los mismos,
la constitución, guía y mantenimiento de grupos de trabajo para la formación y
actuación del profesorado, respecto a las necesidades que presentan algunos
de los alumnos.

RECURSOS

Cuando hablamos de materiales y recursos en un centro nos estamos

refiriendo a todos aquellos elementos que, de una u otra forma, nos sirven para
realizar las actividades conducentes a un aprendizaje significativo.
Entre los diferentes materiales se encontrarían: todos aquellos que constituyen
la infraestructura del centro que también pueden denominarse materiales
genera les.
 Por otra parte, tendríamos que analizar aquellos materiales destinados al uso y
la manipulación de los niños con necesidades especiales, que son de unas
características determinadas y adaptadas a la naturaleza de cada sujeto.
En los programas de desarrollo individual se requieren también materiales
específicos para el trabajo individual de determinados alumnos.
Wang al presentarlos materiales y recursos, los divide en dos grandes grupos:
componentes básicos y componentes complementarios.
Entre los primeros incluye:
• Diseño curricular Base y otras orientaciones del Ministerio y las Autonomías.
• Libros de texto del alumno.
• Guía del profesor o edición para el profesor de los textos del alumno
• Cuadernos de trabajo del alumno.
• Hojas matrices u otras hojas de trabajo.
• Tests para situar a los alumnos.
• Pruebas previas a las unidades o lecciones.
• Pruebas posteriores a las unidades
• Pruebas de nivel.
Entre los segundos (componentes complementarios) encontramos:
• Hojas matrices sus hojas de trabajo adicionales.
• Dossier de aprendizajes comercializados.
• Juegos, libros y materiales de aprendizaje con ordenadores, etc.
• Materiales audiovisuales.
• Actividades de aprendizaje preparadas por el profesor y que pueden ser
coordinadas con el currículo básico.
• Pruebas preparadas por el profesor.

ACTIVIDADES

El alumno con necesidades educativas especiales lleva a cabo su proceso de

desarrollo mediante la participación en actividades que tienen lugar en
diferentes ámbitos y con diferentes materiales. Los ámbitos en donde se
desenvuelve el sujeto de estas características dependen de la organización
interna del centro y del tipo o modalidad de integración que aplique a cada
sujeto.
El conjunto de actividades realizadas por el sujeto se pueden dividir en las
siguientes categorías:
Actividades colectivas, bien de socialización o curriculares, que tienen lugar en
las aulas de régimen normal.
Actividades realizadas en grupos de atención, diferencia, en el aula de régimen
normal o en el aula de educación especial o en el espacio asignado a los
profesores de apoyo. Son actividades específicas de acuerdo con el retraso en
el aprendizaje del sujeto o de la deficiencia que padece.
Actividades generales individuales. Asignadas a cada sujeto, formando parte
de su programa de desarrollo individual y que pueden tener lugar en cualquiera
de los ambientes en donde el sujeto se desenvuelve. Son fundamentalmente
de carácter curricular.
Actividades individuales específicas. Están íntimamente relacionadas con el
proceso de desarrollo del sujeto de acuerdo con la deficiencia que presente
éste. Generalmente se desarrollan bajo la tutela y dirección del profesor de
apoyo.
 LA DEFICIENCIA AUDITIVA: SORDERA E HIPOACUSIAS
CAPITULO 5

BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS

Hoy nadie cuestiona el reconocimiento de los derechos humanos a los sordos:

el acceso a la educación, al trabajo, a la cultura y a un idioma natural y propio.
Pero hasta llegar aquí ha sido necesario superar el desconocimiento de su
mundo, estereotipos ancestrales profundamente arraigados y actitudes
paternalistas de los oyentes.
En este largo y penoso recorrido, es de justicia reconocer a aquellos que
dejaron su nombre vinculado a la empresa de mejorar las condiciones de los
ciudadanos sordos. Al primer educador de Sordos conocido, el monje
benedictino Pedro Ponce de León, se le relaciona con el desarrollo de la
primera metodología oral para la enseñanza de los sordos; su pertinencia pudo
estar influenciada por la procedencia privilegiada de los selectos y contados
alumnos a los que iba dirigida.
A partir del citado congreso de Milán, se generaliza el criterio oficial de que las
personas sordas debían recibir enseñanza oral. El Lenguaje de Signos es
desestimado como lenguaje Los propios sordos resumieron este criterio oficial
que los sumía en la incompetencia, en el desvalimiento y en una consideración
de ciudadanos de segunda, extraños en su propio país, como quien se enfrenta
a un idioma que desconoce y que difícilmente puede aprender.
Esta situación fue general hasta la década de los sesenta a los setenta, en la
que la proliferación de movimientos en defensa de las libertades sincroniza con
la reivindicación del Lenguaje de Signos como base de la dignidad de la
existencia de este colectivo. En Estados unidos, con mayor conciencia política,
se organizan grupos de orgullo sordo, manifestaciones culturales en defensa
de los sordos y de del lenguaje, se introduce el lenguaje de signos en algunos
colegios, se produce el acceso de sordos a la universidad, un mayor
conocimiento de las obras de Stokoe y Bellugi que revolucionan la visión
tradicional del Lenguaje de Signos, etc., desembocando toda esta marea en la
revuelta de los sordos que se alza en la universidad Gallaudet (Washington) en
1988, la única universidad para sordos, plasmada en la reivindicación de un
rector sordo, que finalmente se consigue.
En España se vive al margen de estos acontecimientos. Es con la puesta en
marcha de la Reforma Educativa cuando la educación de los niños con
deficiencias, y en nuestro caso, la de los niños sordos, toma un nuevo rumbo
en sintonía con los países más desarrollados, que persiguen la normalización e
integración en los centros de enseñanza ordinarios y la conceptualización de
las deficiencias en términos de diferencias o necesidades educativas
especiales. En el caso de los sordos, las líneas de actuación que se proponen
van en la dirección al seleccionar algunos centros ordinarios y equiparlos con
medios visuales especiales y con profesores especialistas que conozcan el
Lenguaje de Signos, como se aprecia en la más reciente registración:
El paradigma por excelencia bilingüe y bicultural en la actualidad y que ha
levantado grandes expectativas lo constituye el modelo sueco de
escolarización de los sordos, donde el lenguaje de signos es absolutamente
prioritaria la lengua escrita se aprende como una segunda lengua traducida al
lenguaje de signos y la lengua oral es prácticamente opcional.

CONCEPTO DE DEFICIENCIA AUDITIVA

Una primera aproximación, principalmente basados en las dificultades que se

presentan para la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, establece dos
categorías:
Hipoacusia: La audición es deficiente pero resulta funcional para la vida
ordinaria; hace difícil pero no imposible la adquisición del lenguaje oral por vía
auditiva, generalmente con ayudas protésicas; es habitual que vaya
acompañada de deficiencias de articulación, vocabulario, etc.
Sordera: La audición no es funcional para la vida cotidiana y no posibilita la
adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí por vía visual.
Para una idea más completa de lo que se encierra bajo el concepto de
deficiencia auditiva, es necesario precisar que bajo este y otros rótulos afines
hipoacusia, sordera, etc., agrupamos sujetos entre los cuales existen tan
grandes diferencias, que los procesos de rehabilitación y educación, evolución
y pronóstico pueden seguir continuos muy diferentes: desde la intervención
quirúrgica en una sordera conductiva, a los implante coclear en otra perceptiva,
o al desarrollo de algunos de los sistemas de comunicación lenguaje de signos,
lectura labial, palabra complementada, aprovechamiento de restos auditivos,
comunicación bimodal, etc., para paliar y compensar su pérdida o falta de
percepción auditiva.

Grado de pérdida o nivel de audición

El nivel de audición se determina a partir de la curva audiométrica tonal medida
en decibelios. La medida no es fácil de realizar con niños pequeños porque
requiere de su colaboración. Los tests audio lógicos utilizados deben tener en
cuenta la edad del niño, el nivel mental y su activa participación. El material
lingüístico, fundamental para la adaptación de la prótesis, carece de utilidad en
niños de corta edad.
Aunque el oído humano es capaz de percibir frecuencias entre los 20 y 18.000
Hz, el espectro de la palabra es mucho más limitado. La mayor parte de la
información necesaria para la discriminación del lenguaje se encuentra
comprendida entre los 250 y 4.000 Hz. Nos interesa conocer cómo el oído
humano reacciona ante cada una de estas frecuencias. Pero, además, esta
onda puede tener distinta intensidad. La intensidad es la cantidad de energía
sonora, que medimos en decibelios. Un decibelio es el mínimo incremento de
energía sonora que el oído humano es capaz de percibir. La cantidad de sonido
que el ser humano necesita para empezar a oír es mayor en la zona de los
graves y de los agudos y menor en la zona media. El umbral de audición es el
pronto donde el sujeto percibe el sonido. La distancia desde donde el sujeto
comienza a oír hasta donde le va a produce molestia constituye la dinámica de
su oído, o lo que es lo mismo, los ¡estos auditivos aprovechables.
El BIAP cuantifica la pérdida valorando la respuesta sólo en las frecuencias
medias (500-1.000-2.000), que son las que se consideran fundamentales para
la percepción del habla, y propone esta clasificación:
Una pérdida auditiva significa no sólo que la línea de percepción o el umbral
está desplazado, sino que no es igual en unas frecuencias que en otras.
Normalmente, se mantiene mejor en los graves y pierde en los aspectos
agudos.

Momento de aparición de la sordera

El impacto de la deficiencia auditiva sobre la adquisición del lenguaje está
relacionado con la edad en que se ocasiona la pérdida; así, en la sordera
prelocutiva la pérdida se produce antes de adquirir el habla y es poslocutiva
después de tener un lenguaje estructurado.
Aparece antes de la adquisición del habla, impidiendo el desarrollo espontáneo
del lenguaje sin que éste esté dañado. En una sordera perceptiva no hay
posibilidad quirúrgica y muy pocas a nivel de comprensión del habla. Al pasar
de un cierto límite la comprensión disminuye, la sensación de dolor aparece
antes; la dinámica es muy y reducida. En una conversación hay palabras que
bajan o suben dentro de la intensidad normal, su comprensión en el mejor de
los casos siempre es mutilada. El audífono debe ser apropiado, bien calibrado
y además acompañado de rehabilitación.
Al hacer la prueba verbal a un sujeto con sordera prelocutiva puede oír pero no
entiende. No hay una costumbre, no hay una impronta sonora, no discrimina,
tiene que aprender a oír. El oído sordo en el mejor de los casos puede oír, pero
necesita una rehabilitación para aprender a oír con carácter general podemos
describir tres situaciones:
Deficiencia Ligera prelocutiva. Su desarrollo del lenguaje no hace sospechar
ningún problema, alguna dislalia quizá; tendrá dificultades en el momento de la
lectoescritura, en la pronunciación de algunas palabras. En cuanto se aumenta
la distancia su pérdida provoca falta de comprensión parcial, se mostrará
distraído, desatento y con bajo rendimiento escolar. Necesitamos saber su
pérdida auditiva y colocarlo cerca de la fuente de sonido un tono de voz de 20-
25 dB de intensidad a menos de un metro de distancia del interlocutor empieza
a no oírlo; a tres intentos puede perder Sus parte de lo que se está diciendo, la
discriminación empieza a reducirse. Si procedemos a aumentar las distancias
sin subir el tono de voz, podemos comprobar si hay pérdida auditiva en ese
alumno. El niño con este tipo de pérdida va a tener probablemente alguna
dificultad de relaciones, cierta preferencia por los juegos y actividades que
impliquen movimiento, evitación de intercambios múltiples, en un ambiente
 ruidoso no se va a encontrar a gusto ya que los ruidos enmascaran la
información del sonido que le interesa.

IDENTIFICACIÓN TEMPRANA DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Su principal objetivo es introducir lo antes posible las medidas educativas

adecuadas que puedan mitigar las consecuencias del daño auditivo o, en casos
de sorderas leves, evitarlas las en su mayor parte. El factor temporal tiene una
importancia decisiva, ya que en ningún período de la vida serán factibles
mayores progresos en el campo lingüístico e intelectual como en la niñez
temprana. Lenneberg considera que en un hipoacúsico profundo con el que se
inicia una rehabilitación intensiva a los dos años, solamente se puede esperar
una reversibilidad parcial en el área del lenguaje. Graf considera que la
detección de una lesión auditiva después del segundo año es un diagnóstico
tardío. Según este criterio, menos del 5 por cien de los casos diagnosticados se
ajustan a la identificación temprana. Por otra parte. Hollstein, a través de una
encuesta descubre el largo tiempo que transcurre desde que se sospecha la
deficiencia auditiva hasta su confirmación por un especialista, debido, en parte,
a la dificultad técnica para su evaluación; a lo que hay que añadir el plazo que
la desde su confirmación hasta la aplicación de un tratamiento especializado.
Además, cuanto más leve es el daño auditivo más tarde será observado y, por
tanto, diagnosticado.
Para Lówe si un niño sordo sólo es reconocido y conducido para su asistencia
pedagógica al término del segundo año, se ha pasado irremediablemente la
fase óptima me su disposición de aprendizaje, por lo que recomienda una
identificación activa por medio de exámenes preventivos sistemáticos. Para la
identificación temprana del lactante con daño auditivo existen cuatro
posibilidades:
• Exámenes auditivos profilácticos en todos los recién nacidos en los primeros
días de vida, en los centros de maternidad.
• Elaboración de un fichero de riesgos de todos los recién nacidos en los cuales,
por su historia previa, se sospeche un daño auditivo y una revisión reiterada de
sus reacciones auditivas durante el curso del primer año de vida.
• La instrucción de todos los especialistas médicos que tengan contacto con los
lactantes sobre los indicios de un eventual daño auditivo.
• La indicación a todas las madres de observar atentamente las reacciones
auditivas en sus bebés.
Hay que recordar la gran dificultad que presenta la aplicación de medidas
auditivas hasta el tercer año de vida, por la incapacidad del sujeto para
colaborar activamente en los exámenes. La audiometría por distracción (a partir
del sexto mes) y la audiometría por el juego (a los 30 meses) son algunos de
los métodos más usados con bebés y párvulos.
DESARROLLO Y APRENDIZAJE DEL NIÑO SORDO

Estimulación reducida
El oído de un niño con audición normal empieza a funcionar en el vientre de su
madre. Supone un cerebro que ya está recibiendo un mensaje sonoro y está
creando una huella sonora que le está proporcionando, sin saberlo, un
conocimiento del mundo exterior. Su cerebro está ya creciendo intenso en el
mundo del sonido. Tras el nacimiento y hasta que pueda moverse, su campo
visual es bastante reducido, pero recibe importante información a través del
oído. La voz de la madre, los ruidos familiares, los que hace él mismo -gritos,
lloros, balbuceos van siendo significativos. A los 6 meses ya comprende la
entonación.

Dificultad para el lenguaje

De los 12 meses en adelante, tras la fase pre lingüística, empieza la evolución
del lenguaje hasta aproximadamente los 7 años, en que está básicamente
establecido. Para el niño que oye, el lenguaje es una herencia, le llega ya
estructurado y él lo descubre. De lo que oye escoge lo que necesita para
construirse una identidad, para forjar su personalidad, para interiorizar el
universo que le rodea, para efectuar y aprender las operaciones intelectuales.
Al niño sordo solo le llegan restos del lenguaje oral. Con ellos debe construir un
sistema, la lengua, de 1a que nunca posee la forma completa. Debe aprender
al mismo tiempo lo que se dice, cómo se dice y por que y cuando decirlo; se
construye su instrumento al mismo tiempo que aprende a usarlo. El niño que
oye hace esto mismo muy pronto y muy rápido por que lo hace en el ejercicio
mismo del lenguaje. En consecuencia, la comprensión y producción del léxico
es lenta, reducida e inestable. Los tiempos verbales, los artículos, las
preposiciones junto con las estructuras sintácticas, constituyen el mayor
impedimento para desarrollar el lenguaje oral.
Estas carencias repercuten en la dificultad para crear un lenguaje interior base
de los procesos lecto-escritores, que por su estrecha relación con el lenguaje
oral y. en particular, con la consciencia fonológica se van a ver afectados.

Consecuencias socio afectivas

Hay alteraciones emocionales que provienen de situaciones de miedo, de
angustia, de incomodidad, que el bebé oyente tiene aseguradas desde los
primeros días. El bebé oyente tiene la respuesta que le da seguridad
emocional; sabe que no está solo aunque no vea a la madre, porque la oye. Un
bebé sordo no sabe que está acompañado cuando el a adulto no está delante
de su campo visual; hay una cierta inestabilidad emocional que más adelante
podrá expresarse de forma más hostil.
El niño oyente aprende que la voz de madre adquiere matices distintos cuando
se dirige a él: entonación, pausas, etc. El tono va cargado de afectividad. La
onda sonora que le llega con el canturreo, los juegos vocales, la conversación,
etc., le llena de toda esta información afectiva de la que el niño sordo carece.
La falta de sonido hace que en el niño llegarle a penetrar peor el mensaje
afectivo que le pueda llegar a través de la onda sonora. Hándicap afectivo que
puede dar lugar a un sujeto inseguro, egocéntrico en sus manifestaciones
afectivas, porque sólo puede valorar aquello que le está llegando básicamente
por la vista, único órgano distal que tiene

Información deficitaria y estructuración del pensamiento

Los padres no se plantean esta cuestión afectiva, les preocupa al año y medio,
dos años que el niño no hable. Al problema afectivo se añade la falta de
comunicación que trae como consecuencia un problema de desarrollo
intelectual. El niño oyente, aunque aún no entienda el lenguaje, está asimilando
información auditiva que va desarrollando su inteligencia cuando suena la llave
en la puerta y está llegando el padre, por ejemplo, va estableciendo relaciones.
El sordo va desconociendo el principio la realidad o la va adquiriendo a partir
de informaciones visuales o actuales incompletas y siempre deficitarias; accede
con mucha dificultad a lo abstracto, a conceptos intelectuales.
De ahí la importancia de poner a su disposición un sistema de comunicación
alternativo que le sirva para comunicarse e interaccionar con los demás,
organizar y transmitir su pensamiento, influir en los demás y autorregularse.
Cuando tratamos con sorderas de cierta magnitud, la rehabilitación del lenguaje
oral, mediante estimulación precoz de los restos auditivos, para entender lo
poco que oye, o el entrenamiento en lectura labial no son suficientes para
estructurar su pensamiento.
 LA EDUCACIÓN DEL NIÑO DEFICIENTE AUDITIVO
CAPITULO 6

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN EN LA DEFICIENCIA AUDITIVA

La histórica controversia entre los partidarios de la comunicación oralista y los

defensores de la comunicación gestual ha ido abriendo paso a la perspectiva
más conciliadora que representa el nuevo enfoque de la comunicación total.
Este enfoque asume que la sordera y la rehabilitación son inseparables de las
variables del entorno que resulten más prometedoras para la evolución del
sujeto y las menos restrictivas. Pero antes, veamos los distintos sistemas que
se proponen para la comunicación del sordo.

Sistemas orales (oralismo)

Nuestro medio sociocultural es auditivo-oral y la palabra hablada y escrita, la
base de nuestra comunicación. Así pues, el objetivo de la enseñanza oralita es
la adquisición de la lengua oral y escrita que se habla en el entorno del sordo.
Se puede hacer hincapié en el aprovechamiento de los restos auditivos o en el
entrenamiento de la lectura labial. Las posiciones más radicales rechazan el
lenguaje de signos por no considerarlo un verdadero lenguaje o por estimarlo
una interferencia para la adquisición del lenguaje oral.
Entre los métodos orales de uso más generalizado tenemos los que potencian
los restos auditivos, como el sistema verbotonal

Sistema verbotonal
Creado por el profesor croata Guberina, es un método basado en el
aprovechamiento y optimización de los restos auditivos. Se trabaja con un
aparato llamado Suvag, dotado de moderna tecnología de filtrado del sonido,
que actúa como seleccionador, amplificador y codificador de los sonidos
ayudando al sordo a entender los escasos sonidos que le llegan.
Incide en el ritmo corporal y el ritmo musical. Utiliza el cuerpo para la emisión y
recepción del sonido y la capacidad residual auditiva, para la percepción de los
elementos prosódicos como son ritmo, tiempo, pausa. Los cascos, sobre la
cabeza, están acoplados a un amplificador que aprovecha al máximo las
frecuencias bajas, que son las mejor conservadas. Se trata de trasladar los
elementos prosódicos del habla a movimientos corporales.
Las actividades son muy dinámicas. A modo de ejemplo: los niños identifican
correctamente el tipo de movimiento que el ritmo de un pandero les marca:
deprisa, lento, muy rápido. Se mueven al son de la música que aunque no oyen
sienten aparecido a un temblor de tierra o el estallido de un neumático para los
oyentes, que se perciben por el cuerpo.
Para que la rehabilitación, que dura años, sea satisfactoria, es primordial la
detección temprana de la pérdida auditiva. Serán necesarios, además, una
adaptación protésica idónea una actitud familiar de acompañamiento de la
actividad lingüística del niño y la ausencia de otras alteraciones asociadas.

Lectura labial
Consiste en reconocer las palabras y captar el mensaje a partir de los
movimientos y posiciones de los órganos articulatorios visibles del interlocutor.
Al ser la información fonética muy limitada y ambigua ha de verse facilitada por
la posición frontal y proximidad del interlocutor, el hablar pausado, anticipación
del contenido, palabras previamente conocidas, etc.
El esfuerzo constante de interpretación produce fatiga e impide el
mantenimiento sostenido de la atención, y en el momento en que el sujeto
sordo deja de mirar pierde el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados
breves y sencillos o alguno de los métodos complementarios de comunicación.
La comunicación que no va directamente dirigida a él carece de eficacia.

Sistemas complementarios de comunicación oral

Al contrario que los lenguajes orales y de signos, son lenguajes artificiales
creados con una doble finalidad: reducir los problemas comunicativos y apoyar
el acceso al lenguaje oral.

Comunicación bimodal
Utiliza el lenguaje de signos al tiempo que se habrá, siguiendo el orden y
estructura del lenguaje oral. La información se expresa simultáneamente por
dos canales distintos.
De lo que se trata, según sus partidarios, es de facilitar al sordo la
comunicación con su entorno oyente y acercarle al aprendizaje del lenguaje
oral.
Sin embargo, no resulta fácil alcanzar estos objetivos al tratarse de dos
sistemas lingüísticos que tienen estructuras diferentes o resulta tedioso y poco
funcional si signamos todo lo que hablarnos, por sobre carga de la memoria o
criterio más informal, la información manual resulta incompleta, pues el
lenguaje de signos responde a pautas mentales visuales.

Palabra complementada
Es un sistema complementario de la lectura labial, que elimina las
ambigüedades de la interpretación del movimiento de los labios, debido a que
distintas fonemas tienen el mismo punto de articulación o algunos, como los
velares, o son visibles. Consiste en ocho configuraciones manuales que se
realizan en tres localizaciones alrededor de la boca, de manera que los
fonemas similares puedan ser diferenciados por la posición de la mano.
Favorece la comprensión del lenguaje orar, así como el acceso a la lectura. Su
adecuación con la ortografía parece que desempeña un importante papel en la
adquisición de la lectura, similar a la fonología para los oyentes.
Revalorización del lenguaje de signos (gestualismo)
La mayoría de las personas sordas conocen y se comunican con el “Lenguaje
de Signos”. Este lenguaje está considerado como su lengua materna, su medio
de comunicación natural, particularmente en los hijos de padres sordos. Su
aprendizaje es fácil y rápido y facilita la comunicación del niño sordo desde sus
primeros años. En este caso las pautas evolutivas son muy semejantes a las
de los niños oyentes que aprenden lenguaje oral. Para Fervoot y Verbeck, este
lenguaje contribuye al desarrollo máximo de las capacidades del niño sordo
según apuntan los resultados de las investigaciones relacionadas con la lectura
y lenguaje escrito, las matemáticas y lectura, rendimiento escolar y lenguaje
escrito.
Hasta los años sesenta, en que se desarrollan las primeras investigaciones
sobre las lenguas de signos, se pensaba que este lenguaje carecía de entidad
propia, que se trataba de una especie de mímica o expresiones pictográficas
con las que quienes no podían hablar.
Desde que W. Stokoe comenzó a investigar la ASL (ameslán: lenguaje de
signos americano) esta percepción ha ido cambiando. Llega a la conclusión de
que este código cumple todas las contriciones lingüísticas para ser considerado
un verdadero idioma: vocabulario, sintaxis y capacidad para generar infinitas
proposiciones. Fue el primero en profundizar y diseccionar los elementos
constitutivos de los signos.
Como un lenguaje más, es un sistema de símbolos; pero éstos no se producen
a partir de los sonidos, sino de los gestos de las manos, el cuerpo, la
expresión crucial y los ojos. Todo signo tiene pues, una localización en el
espacio, una configuración determinada de la mano, un movimiento específico,
una orientación de la pauta de una mano y unos componentes no manuales
concretos.
La combinación de signos forma oraciones un solo parámetro diferente da lugar
a significados distintos.
La característica más distintiva del lenguaje de sueños es la utilización
lingüística única del espacio. La vista normal no puede percibir, y menos
entender, la enorme complejidad de sus pautas espaciales. En todos los
niveles: léxico, gramatical, sintáctico, se hace un uso lingüístico del espacio, un
uso sumamente complejo, ya que mucho de lo que en el habla es lineal,
secuencial y temporal, aquí es simultáneo, coincidente e inclusivo. Lo que al
principio parece simple, la mímica que dicen muchos, es sumamente intrincado
difícil de comprender si se carece de práctica y consiste en cuantiosas pautas
espaciales encajadas unas en otras tridimensionalmente.
En cuanto a la dimensión tiempo, una nueva generación de lingüistas,
conocedores desde dentro del lenguaje de signos, lo consideran no una
sucesión de configuraciones instantáneas o paralizadas o en el espacio, sino
algo continua y profusamente modulado en el tiempo, con un dinamismo de
Movimientos y pausas análogo al de la música o el habla: ha sido necesario
sustituir las descripciones y nociones estáticas anteriores por notaciones
nuevas, dinámicas y con frecuencia muy complejas, que guardan cierta
 similitud con las que se utilizan para la música y la danza. Stokoe, el habla sólo
tiene una dimensión, su extensión en el tiempo no sólo es comparable al habla
en cuanto a fonología, temporalidad, secuencias, sino que muestra
posibilidades únicas suplementarias de tipo espacial y cinemática.
Conviene repasar algunas ideas equivocadas sobre este lenguaje:
a. Que es universal. Las investigaciones muestran que los sordos de diferentes
países utilizan distintos lenguajes de signos. Cuando tiene lugar un encuentro
entre sordos de distinta procedencia, se precisan tantos traductores de signos
cono países intervienen. En todo caso, son sus habilidades miméticas las que
facilitan el acercamiento.
b. Que es icónico. El hecho de que algunos signos tengan esta característica no
permite afirmar que el lenguaje de signos sea icónico, ya que junto a signos de
marcada conicidad encontramos un mayor número de signos totalmente
arbitrarios. Los trabajos de Klima y Bellugi muestran que la mayor parte de los
signos no pueden ser comprendidos por personas que desconocen este
lenguaje.
c. Que son tan sólo gestos. Al igual que el lenguaje oral se compone de un
número limitado de sonidos, los signos se construyen a partir de la
combinación de un número limitado de parámetros. No es posible cualquier
configuración.
d. Que no tiene gramática. La modalidad manual del lenguaje de signos y la
disponibilidad de un espacio tridimensional proporcionan un conjunto de
mecanismos sintácticos y gramaticales diferentes de los que están presentes
en el lenguaje oral. Las investigaciones de los lenguajes de signos arrojan
importantes datos sobre sus características morfosintácticas.

Comunicación total
Se fundamenta en la idea de que la comunicación es antes que el lenguaje.
En los últimos años, son mayoría los educadores, investigador, que están de
acuerdo en anteponer el desarrollo comunicativo-lingüístico y cognitivo de los
niños sordos al desarrollo del lenguaje oral. Se trata de utilizar todos los
canales disponibles que fomenten en el niño una actitud positiva. Los
profesores demandan formación en comunicación bimodal, palabra
complementado, algunos signos, etc., que posibiliten la interacción con los
demás y el acceso a niños escolares difícilmente asequibles con el lenguaje
oral.

OPCIÓN LINGÜÍSTICA EN EL ÁMBITO FAMILIA

Un porcentaje de sordos (10 por 100) que nace de padres sordos entran en
contacto con el lenguaje de signos desde su nacimiento y serán hablantes
naturales de signos, pueden disfrutar desde el principio de una comunicación y
una relación plenas con sus padres; aprenden el lenguaje con fluidez tan fácil y
automáticamente como los niños oyentes el habla, por procedimientos
comparables y en el mismo período comercial. Su lenguaje de signos tiene una
precisión y una riqueza que sólo alcanzan quienes lo tienen como primera
lengua. Crecen con una firme sensación de confianza y de identidad cultural y
personal y alcanzan buenos niveles cognitivos, lingüísticos, psicosociales y
educativos.
Mediante este lenguaje se evita el retraso y aislamiento del niño sordo. El niño
sordo necesita comunicarse e interaccionar con los demás, recibir y transmitir
información, desarrollar su pensamiento, influir en los demás; todos estos
aspectos pragmáticos del lenguaje pueden ser perfectamente asumidos por el
lenguaje de signos al menos en los primeros años y hasta que el código oral
pueda también ser utilizado.
Los padres oyentes de niños sordos, que son la mayoría, se decantan por el
sistema oralista; desean que sus hijos hablen a toda costa y realizaran lo que
llaman mímica. Estos niños van a vivir en un mundo auditivo-oral que no está
bien equipado, para tratar con ellos. La desgracia no es la sordera en sí liega
con el fracaso de la comunicación y del lenguaje. Si no se establece
comunicación, si el niño no tiene contacto con un diálogo y un lenguaje
adecuados, se presentarán problemas lingüísticos, intelectuales, emotivos y
culturales. La mayoría de los sordos se crían como extraños en sus propios
hogares. Los padres oyentes de niños sordos se enfrentan a problemas
angustiosos de pertenencia e identidad. EI temor a que su hijo pase a
convertirse en un extraño, a que se identifique con la comunidad sorda, puede
empujarles a negarles el acceso, cuando son pequeños, al lenguaje de signos
y a la relación con otros sordos.
La situación más privilegiada, por lo general, es la de los niños oyentes de
padres sordos, en la que crecen con el lenguaje de signos y el habla como
primeras lenguas (bilingües) y pueden sentirse igual de cómodos en el mundo
de los sordos que en el de los oyentes. Suelen convertirse en intérpretes y
poseen unas condiciones ideales para ello, porque pueden transmitir no sólo el
lenguaje, sino la cultura de ambos mundos.

ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO SORDO

En el sistema educativo español, la oferta de escolarización presenta diversas

opciones. Centros de educación especial de sordos. Entre sus ventajas están:
profesorado especializado, medios técnicos desarrollados y la presencia de
compañeros afines.
Aula de educación especial de sordos en un centro ordinario. Los niños sordos
comparten recreo y actividades extraescolares con oyentes, pero la atención
educativa la reciben en aulas especiales centros de integración y aula de
apoyo. La primera cuestión que se plantea es la de si es posible garantizar en
los centros de integración una estructuración satisfactoria a los niños sordos
profundos para ello y según Á. Marchesi, deben cumplirse algunas exigencias.
• El proyecto educativo y curricular del centro debe prefigurar la atención a
estos niños.
 • Contar con maestros especializados en la educación del sordo, en la
adquisición y desarrollo del lenguaje oral y en sistemas de comunicación
alternativos o complementarios.
• La política que se propugna en esta opción es la de escolarizar a los
niños sordos en un mismo centro para garantizar el contacto con otros
alumnos sordos y la posibilidad de relacionarse con oyentes según sus
preferencias.

En ese sistema es normal que los niños sigan con sus compañeros el currículo
ordinario y salgan del aula, en las clases de lengua el idioma extranjero, para
trabajar con el profesor de apoyo comprensión lectora, sintaxis, articulación,
vocabulario, trabajan con el logopeda.

ADAPTACIONES CURRICULARES

Necesidad de adaptaciones de acceso al currículo

Los alumnos sordos tienen problemas de aprendizaje básicamente por los
impedimentos que se derivan del uso del lenguaje oral como medio de acceder
a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. La capacidad de aprendizaje
no tiene por qué estar afectada, es la ausencia de un sistema de comunicación
adaptado a sus posibilidades y compartido por los profesores y compañeros la
que hay que abordar. En este caso, la lengua de signos puede plantearse
como un sistema alternativo para los alumnos sordos cualquier adaptación en
el sistema de comunicación -por ejemplo, aprendizaje del lenguaje de signos-
suele requerir la programación de actividades y contenidos específicos y de
más tiempo para abordar el aprendizaje, por lo que derivará a otras
adaptaciones estrictamente curriculares que podrán afectar a la metodología y
organización del aula a la evaluación y a la temporalización o secuenciación de
objetivos y contenidos. Implicará, básicamente, una adaptación de acceso en
los medios organizativos -funciones del equipo de apoyo, criterios de
agrupación, planificación del apoyo escolar etc.
 LA DEFICIENCIA VISUAL: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
CAPITULO 7

LA DEFICIENCIA VISUAL

Entre los aspectos más relacionados con la deficiencia visual se encuentran: la

agudeza visual, el campo visual, el cromatismo visual, la sensibilidad al
contraste, la acomodación, la adaptación a la luz y oscuridad y la visión
binocular.
La agudeza visual va referida a la habilidad para discriminar objetos a
distancia determinada por el tamaño y la distancia de la imagen respecto de
nuestra retina. Para su medición, son bastantes conocidos los carteles de letras
o signos, con el objetivo de tomar mediciones en torno a los 5 metros,
permitiendo evaluar a través de un número fraccionario cuyo numerador refleja
la distancia a la que pueden verse los optotipos y su denomonador, el renglón
que corresponde al cartel.
El campo visual hace alusión a todo espacio que el ojo, estando en reposo,
puede percibir cuando enfoca un objeto, pudiéndose distinguir entre campo
visual central y periférico, la normalidad de sus limites se encuentra en los 60°
por la parte superior, 70° por la inferior y 80° por la externa.
El cromatismo visual posibilita la diferenciación de colores.
La sensibilidad al contraste pone de manifiesto la discriminación entre figura
y fondo.
La acomodación se refiere a la capacidad de enfoque por parte del cristalino.
La adaptación y regulación a la luz y oscuridad permite la visión tanto con
luz, como en penumbra o, incluso, en la oscuridad.
La visión binocular facilita el obtener una misma imagen con los dos ojos,
pero desde distinto ángulo, imprescindible para medir distancias y la visión
tridimensional.
Ahora bien, a los profesionales del ámbito de la educación visual les resulta de
especial ayuda el conocimiento del rendimiento que los sujetos afectados
obtienen de su visión, a lo que se ha llamado visión funcional.
La relación entre agudeza visual y visión funcional podría ser similar a la
existente entre suficiencia y satisfactoriedad en el rendimiento, ya que el nivel
de suficiencia no implica el mismo nivel de satisfactoriedad, es decir, se puede
dar un determinado nivel de agudeza visual no llegar a aprovecharse
convenientemente.

CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL

La deficiencia visual puede presentar diferentes grados de variabilidad, desde

la ceguera hasta deficiencias visuales mínimas, para catalogar todo este
abanico de posibilidades, las diferentes naciones han tomado como normativo,
exclusivamente la ceguera y el campo visual, variando los criterios de
evaluación de un país a otro, aunque en general, distinguen entre visión
parcial, visión escasa, ceguera parcial y ceguera. Distintos autores han hecho
clasificaciones que, normalmente, coinciden en contenido aun cuando sus
denominaciones sean diferentes; por ejemplo, Barraga ofrece la siguiente
clasificación: limitados visuales, baja visión, ciegos parciales y ciegos;
Leonhardt distingue entre: miopía, maculopatía, albinismo, afecciones de la
retina, ceguera o baja visión con afección del sistema nervioso central (SNC),
ceguera adquirida, baja visión y ceguera congénita; y Winzer lo hace así: visión
cercana a la normalidad, moderada deficiencia funcional, reducción en la visión
central, pobre funcionamiento de la vista y deficiente función central, y ceguera.
Para nosotros: visión parcial, visión escasa, ceguera parcial y ceguera.
Las principales dificultades que suelen presentar los deficientes visuales
tenemos: autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo con los demás,
alteración de la realidad con integración pobre o confusa, imposibilidad para
imitar comportamientos, ritmo más lento, trastornos en la atención e
hiperactividad.

CAUSAS DE LA DEFICIENCIA VISUAL

Las deficiencia visuales pueden aparecer por diferentes motivos, en función de
la parte del proceso u órgano de la visión que se vea afectado; las más
frecuentes son las que afectan al globo ocular, destacando como mas
importantes las que a continuación se citan:

Hereditarias
Acromatopsia (ceguera de colores), Albinismo (carencia de pigmentos),
Cataratas congénitas (cristalino opaco), Glaucoma congénito (lesión por
presión ocular), Queratocono (cornea en forma de cono).

Congénitas
Anoftalmia (carencia de globo acular), Microftalmia (escaso desarrollo del globo
ocular), Rubeola (infección vírica-todo el ojo), Toxoplasmosis (infección vírica-
retina/mácula).

Adquiridas y accidentales
Avitominosis (insuficiencia de vitaminas), Desprendimiento de retina (lesión
retinal), Estasis papilar (estrangulamiento nervio óptico), Hidrocefalia
(acumulación de líquido en el encéfalo), Traumatismo en el lóbulo occipital.

Víricas, tóxicas y tumorales

Histoplasmosis (infección por hongos de heces), Meningitis (infección de las
meninges cerebrales), Rubeola (infección vírica-todo el ojo).
Según la ONCE, se pueden reducir a ocho las posibles causas de la ceguera:
a) anomalías heredadas o congénitas, b) daños en el nervio óptico, quiasma o
centros corticales, c) disfunciones en la refracción de las imágenes, d)
enfermedades infeccionas, endocrinas e intoxicaciones, e) lesiones en el globo
 ocular, f) parasitosis, g) trastornos de los órganos anexos al ojo, y h)
traumatismos.

DESARROLLO DEL DEFICIENTE VISUAL

La imitación les resulta difícil, igual que anticiparse a una situación y, en el

proceso de adquisición del lenguaje, presenta serias dificultades al no poder
comprender con exactitud el significado de palabras o sonidos que pronuncia
(significantes), pero que no ve (significados). Como es fácil comprobar, la
ceguera, es algo más complejo que no ver, implica que no ver, implica tal grado
de restricciones afectivas, sensitivas, perceptivas, motoras y psicomotoras,
cognitivas, sociales, educativas y relacionales, que obstaculizan el desarrollo
armónico e integral de la personalidad y del auto-concepto o autoestima,
merman el caudal de información, entorpecen los diferentes tipos de
aprendizaje, especialmente el observacional, lo que dificulta terriblemente el
discurrir de la vida del invidente.
Atendiendo a la pauta piagetiana, a grandes rasgos, y comparando su modelo
de desarrollo intelectual con el proceso de construcción de un edificio, el de la
personalidad, observamos los siguientes extremos:
a) Función o pilares básicos; es decir, la parte biológica, sustentadora de toda la
obra, que, en el mundo del deficiente visual, podría partir con determinadas
carencias que repercutirán decisivamente en du futuro.
b) Estructura o plantas del edificio; es decir, la parte psicológica, que permite,
distribuye y potencia la posibilidades de utilización de recursos propios a lo
largo de toda la vida y que, de soportar deficiencias, se verá frenada
notablemente en cada una de sus intervenciones y manifestaciones.
c) Contenidos o muebles y enseres; es decir, la parte experiencial y, por tanto, de
aprendizaje, servirá para ir llenando la estructura psicológica de hechos de los
que se deducirán conceptos de y los principios que los regulan, para poder
responder eficazmente a las demandas adaptativas futuras, con la definición de
los comportamientos que darán como culminación a la definición de estilos
cognitivos.
Entremos en el detalle específico de la estructura y, posteriormente, de los
contenidos, ya que son los que nos pueden facilitar con mayor eficacia desde el
punto de vista educativo.

Estructura
Período sensorio-motor (0-2 años)
En su desarrollo psicomotor los bebés ciegos suelen ser más tranquilos,
indiferentes y pasivos, y con escasa curiosidad por todo lo que le rodea, debido
a la falta de estimulación e interés que les despierta su mundo y el mundo
exterior, a lo que hay que añadirle su dificultad en la orientación espacial, lo
que propicia una distorsión de su imagen corporal, reclamando intervenciones
específicamente diseñadas para que puedan manipular y desenvolverse con y
entre los objetos a su alcance (conocer y dominar). Los retrasos motores se
 manifiestan desde sus primeros meses de vida en el mantenimiento de la
cabeza, el gateo, al andar, en la habilidad manual y hasta en su tono muscular.

Período de las operaciones concretas (2-12 años)

• Sub-periodo pre-operacional (2-6 años). El niño ira pasando gradualmente de
conocerse y dominarse (esquema corporal, lateralidad, estructuración espacial
y temporal) a conocer y dominar su hábitat natural, mejorando su movilidad, su
relación y familiaridad con los objetos, diferenciando sus constantes
perceptivas identificativas (forma, tamaño, peso) e iniciando el juego simbólico,
que le llevara al manejo de imágenes mentales (representaciones mentales) y
del lenguaje, aunque con ausencia de gestos y tendencia al verbalismo y la
ecolalia.
• Sub-periodo de las operaciones concretas (6-12 años). El periodo de las
operaciones cada vez más complejas de la inteligencia marcan el rumbo del
desarrollo, se produce el trasvase de la imitación directa a la diferida, de operar
con los objetos delante a tenerlos presentes tan solo en la mente y se dan los
primeros pasos en el lenguaje escrito formal, siendo especialmente necesario
para el niño ciego los apoyos educativos especiales.

Periodo de las operaciones formales (>12 años)

Las características más significativas de este periodo son las siguientes:
contemplar lo real como parte de lo posible, acentuar lo empírico-inductivo
frente a lo hipotético-deductivo, depurara el pensamiento proposicional, marcar
la diferencia entre inteligencia práctica y especulativa, incrementar la cantidad y
calidad de las estrategias de procesamiento de la información, potenciar el
análisis critico frente a las percepciones globales, depurar y dar carácter
sistemático al método de análisis, desarrollar y ampliar las posibilidades
combinatorias de pensamiento, integrar las dos formas de pensamiento
reversible: inversión y compensación o reciprocidad, y por ultimo, consolidar los
periodos, sub-periodos y estadios anteriores.
Aunque pudiera pensarse que en este tramo evolutivo las personas don
deficiencias visuales, especialmente los ciegos, deberían tener mayores
problemas que aquellos que pueden utilizar si visión sin dificultad, hay que
poner de relieve que no se dan diferencias significativas entre los dos grupos;
eso sí, siempre que se tengan consolidados, por ambas partes, los períodos y
estadios anteriores. A nivel de procesamiento del pensamiento, tal vez, incluso
lleve ventaja el ciego.
Pensemos que la aparición que la ceguera coge a la por sorpresa ala familia
que no sabe cómo reaccionar adecuadamente, normalmente por falta de
información, con lo que se tiende a la sobreprotección, lo que genera
dependencia de los adultos, falta de confianza en sí mismo y bajo auto
concepto, especialmente en su componente afectivo: la autoestima.

DIAGNÓSTICO DE LA DEFICIENCIA VISUAL

Esta evaluación supondrá, dentro del ámbito educativo, por un parte, la
valoración específica del déficit visual particular y, por otra, la valoración
psicopedagógica del sujeto que la padece.
En cuanto a la valoración específica del déficit visual son los especialistas
quienes explorarán las principales variables que intervienen en el proceso de la
visión, tales como:
a) Agudeza visual, medida en escalas de opto-tipos tanto para la visión a
distancia a partir de los 6 metros y como para la visión próxima a unos
30 cm.
b) Campo visual: a través de la perimetría y la campimetría, colocándose el
paciente y el experimentador uno frente al otro, a una distancia
aproximada de medio metro.
c) Cromatismo, mediante el método Holmgreen (de las madejas de lanas
de colores) o el de Dvorine (disco cromático, por un parte con colores
claros y por otra con los oscuros), se puede evaluar la visión de los
colores, cuya alteración podría manifestar discromatopsias (distinción de
solo dos colores) o acromatopsias (en general; el daltonismo seria
parcial).
d) Fondo de ojos, esta exploración u otras es esa línea deben practicarse
inexcusablemente por médicos especialistas.

Las áreas de exploración recomendadas en la valoración psicopedagógica

son las siguientes:
a) Afectividad, especialmente en las áreas emocionales y motivacional.
b) Aptitud cognitiva y verbal, particularmente el desarrollo intelectual
general y factorial, la memoria, la atención y el desarrollo del lenguaje en
sus vertientes comprensiva y expresiva.
c) Actitudes socio-relacionales, partiendo del ámbito familiar, grupo de
amigos y escolar, con especial atención al juego.
d) Comportamiento y conducta adaptativa, enfatizando los hábitos de
autonomía personal.
e) Personalidad, diferenciando sus rasgos distintivos: control emocional,
introversión y extraversión, y neuroticismo y paranoidismo.
f) Psicomotricidad, analizando el conocimiento y dominio del esquema
corporal, lateralidad, estructuración espacial y temporal.
g) Rendimiento académico, distinguiendo entre satisfactoriedad y
suficiencia en todas las áreas educativas, especialmente en la de
lenguaje.
h) Sentidos, no sólo la vista, sino además, de forma particular: oído, olfato
y tacto.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LA DEFICIENCIA VISUAL

Y SU TRATAMIENTO
 La Organización Mundial de la Salud (OMS), desde el punto de vista de la
clasificación internacional manifiesta que los efectos de la deficiencia visual
pueden describirse según tres apartados distintos; aunque, eso sí
interrelacionado:
a) La deficiencia como anomalía de la estructura de la función visual.
b) La discapacidad como merma en las habilidades para realizar una actividad en
la forma o grado que se considera normal para un ser humano.
c) Las minusvalías como la desventaja ante el desempeño de aquel rol que se
considera normal para ese individuo en función de su edad, sexo y factores
sociales y culturales.

Adaptación del niño a la escuela

La llegada del niño deficiente visual a la escuela y su posterior adaptación debe
ser planificada a conciencia, de manera que, al menos, respete las siguientes
pautas:
a) Antes de indicia la escolaridad es preciso informar al niño de qué es el colegio,
lo que allí va a hacer y cuál será su entorno: conocer su espacio físico,
particularmente su aula, y al profesorado y personas que vayan a convivir con
él.
b) Ya iniciada la escolaridad, habrá que esperar un tiempo y tener paciencia,
apoyándole en todo momento, para que se vaya adaptando a su nueva
situación, permitiendo, si son muy pequeños, el apoyo de la madre.
c) La colaboración de la familia con la escuela tiene que ser constante y decidida.
d) Facilitarle la información visual oportuna.
e) Permitirle el uso de material adaptado en clase.
f) Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre, así como nombrar todo lo
que le rodea.
g) No hay actividad en la que él no pueda participar, con la ayuda conveniente.

Atención, estimulación precoz y temprana

Podemos entender la atención/estimulación precoz/temprana a niños ciegos
como el conjunto de experiencias que hay que proporcionarle para que
desarrolle al máximo sus potencialidades y que van dirigidas tanto al niño como
a su familia, escuela y entorno.
La mejor atención temprana es la que comienza cuanto antes, con el
diagnóstico adecuado y la planificación de las pautas de intervención a la
medida de cada diferencia y, en este sentido, la Escala para la Evaluación del
Comportamiento neonatal de Brazelton resulta un excelente instrumento para
observar el comportamiento del recién nacido, posibilita además una
observación más exhaustiva en aquellos casos que detecte algún tipo de
disfunción.
Cualquier estimulación precoz deberá partir del respeto escrupuloso de las
leyes madurativas (de lo próximo a lo distal, de lo céfalo a lo caudal y de lo
general a lo especifico) y del grado y tipo de deficiencia de que se trate en cada
caso, dominio del propio cuerpo (esquema corporal), para pasara al
 conocimiento y dominio de las dos variables que condicionan: el espacio y el
tiempo. Después, será de notable enriquecimiento el desarrollo sensitivo
general y, particularmente, el auditivo, táctil y olfativo, además del conocimiento
y dominio motor- psicomotor, para entrar en lo puramente cognitivo,
especialmente, en el proceso de pensamiento y en el conocimiento, siendo el
juego una de las mejores herramientas.

Atención a otras posibles deficiencias asociadas

Las principales y poco probables apariciones de deficiencias asociadas a la
ceguera son muy escasas, algo menos de una millonésima; aunque, no
obstante, la más frecuente son las ligadas a las sordera y a la deficiencia
mental.
A la sordo-ceguera sólo le quedan disponibles dos canales sensitivo-
perceptivos: el tacto y el olfato, siendo la mano su principal órgano de
comunicación, reemplazando la vista y el oído. Sus causas más frecuentes son
enfermedades infecciosas tales como: rubeola, retinitis pigmentaria, meningitis
y sífilis hereditaria.
Los niños sordo-ciegos en un nivel de desarrollo pre-simbólico suelen presentar
además importante retrasos físico, motor y cardíaco, con lo que su
psicomotricidad se ve gravemente afectada, siendo el nivel de comunicación
muy bajo.
Las etapas de desarrollo por las que atraviesan los niños sordo-ciegos, según
Leyton, son las siguientes:
a) Resonancia. Cuando el niño desarrolla experiencias con los adultos, aunque de
forma pasiva.
b) Movimiento coactivo. Cuando el niño tiene mayor conocimiento de las cosas
que realiza con el adulto y empieza a tomar parte activa en ellas.
c) Imitación. Cuando el niño desarrolla experiencias al margen de los adultos,
aunque imitándolos; entrando posteriormente en procesos de imitación diferida
y de libre expresión.

Adaptaciones curriculares y áreas específicas

Su vida escolar transcurrirá como la de los demás, si bien con el apoyo
especializado en determinados momentos, siendo conveniente tener en cuenta
el tipo de centro educativo del que se trate: de enseñanza específica o de
enseñanza integrada; que, según la ONCE, se diferencian de la siguiente
forma:
En el primer caso, las ventajas son notables: adecuación de espacios físicos,
abundancia de materiales específicos, diversificación de las técnicas,
profesorado especializado, planificación adecuada de actividad y ocio, y ratio
reducida; mientras que sus principales desventajas son: desarraigo familiar y
social, poca relación familia-escuela y poco contacto con la realidad del entorno
(el barrio, la calle).
En el segundo caso, las ventajas más significativas son: atención al niño desde
su nacimiento, buena convivencia familiar, clima de colaboración familia-
escuela, disponibilidad ante los retos que se plantean, escolaridad junto a niños
de la comunidad habitual e inserción en la realidad sociocultural; siendo sus
inconvenientes: carencia de recursos adecuados, descoordinación
interinstitucional, diversificación de textos de estudio, excesivo numero de
alumnos por aula y por especialista, falta de profesionales y pérdida de tiempo
en los traslados a los centros educativos.
En cuanto a la adaptación curricular individualizada a la deficiencia visual hay
que manifestar que, en principio, deberá armonizar los recursos personales,
materiales y funcionales y organizativos, para pasar en segundo lugar, al
diseño y posterior desarrollo de los objetivos, contenidos y actividades de
aprendizaje y evaluación, en un espacio y un tiempo determinados.
Por otra, para las áreas especificas de formación del deficiente visual, al
margen de las educativas de régimen general, serán preferentemente las
siguientes:
A. En el caso de la ceguera:
• Afectividad y aceptación de la deficiencia
• Estimulación sensorial
• Desarrollo motor y psicomotor
• Movilidad y orientación
• Interacción con el medio
• Relaciones socio-afectivas
• Juego
• Prevención de estereotipias
• Adaptación de los recursos didácticos
• Lecto-escritura
• Motivación hacia la lectura estrategias de aprendizaje: a) cognitivas:
habilidades intelectuales (lenguaje oral y escrito, elaboración de
esquemas y mapas cognitivos, etc.) y técnicas de estudio (elección del
método más idóneo), b) meta-cognitivas: planificación, regulación,
evaluación y reorganización, y c) de apoyo: personales (control de
ansiedad, memoria, atención, relajación, espaciales (hábitat de trabajo) y
temporales (calendario y horario de trabajo)
• Manejo de nuevas tecnologías.
A. En el caso de cualquier otra deficiencia, además de lo anterior:
• Estimulación del resto visual
• Manejo de ayudas ópticas
• Decisión del método lecto-escritor.

Recurso de intervención en el ámbito de la deficiencia visual: personales,

materiales y funcionales
Respecto a los recursos personales, tan sólo manifestar que cada día son más
necesarios buenos profesionales, altamente capacitados y especializados, con
experiencia práctica asegurada en los diferentes campos de intervención
 dentro del ámbito de la deficiencia visual: educadores, estimuladores,
rehabilitadores, psicomotricistas, equipo multiprofesionales y de integración.
En lo referido a los recursos materiales, decir que cada vez son más útiles y
sofisticados, sobre todo desde la aparición de la informática y la tecnología
punta, haciéndolos cada vez más perfectos y adaptados a las necesidades de
distintas discapacidades, tales como:
a) En lecto-escritura:
Pauta o regleta y punzón, para la escritura braille manual.
Máquina Perkins, para la escritura braille a máquina.
b) En dibujo:
Carpeta especial de dibujo.
c) En matemáticas:
Caja aritmética y ábacos.
Calculadora parlante.
En lo alusivo a los recursos funcionales, destacar el, ciertamente, más
sobresaliente: el sistema braille, que fue aceptado en 1878 como internacional.

Orientación a los padres

En principio, desde la facilitación de la carga afectiva necesaria y la
estimulación precoz, en los diferentes campos anteriormente tratados, a la no
sobreprotección, la consideración debida y el respeto a su autonomía; aunque
específicamente, donde la mediación de los padres se muestra
verdaderamente decisiva es en la educación de sus hijos. Por otra parte, se
habrán de atender adecuadamente los siguientes factores: aceptar su déficits y
sus problemas asociados, animarlo constantemente, establecer pautas y
normas de comportamiento/conducta, estimular el entrenamiento de su oído y
tacto, favorecer las relaciones familiares y sociales, mantener orden a su
alrededor, motivarle convenientemente, potenciar su actividad, promover su
autonomía, trabajar su resto visual si aun tiene.
 DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL: ORIENTACIONES PARA LA
INTERVENCIÓN EN EL AULA
CAPITULO 8

DESARROLLO NORMATIVO DEL LENGUAJE

Si bien no existe una explicación satisfactoria sobre la adquisición del lenguaje,

sí conocemos una descripción convincente sobre el desarrollo del mismo, que
nos permite conocer y determinar las habilidades lingüísticas de cada niño en
función de la etapa evolutiva del lenguaje en la que se encuentre.
Desarrollo evolutivo del lenguaje
12 meses
Emisión de sonidos guturales. Murmullos. Edad del balbuceo. Laleo. Primeras
palabras (dobles sílabas).
12 a 18 meses
Lenguaje en jerga. Holofrases. El vocabulario consta de 5 a 20 palabras.
24 meses
Combinación de dos o tres palabras. El vocabulario va de 12 a algunos
centenares de palabras.
36 meses
Lenguaje comprensible para extraños. Progresiva complicación de enunciados
y precisión de los significados. Edad preguntona.
48 meses
Período floreciente del lenguaje. Notable mejoría de la articulación fonemática.
Etapa del monologo individual y colectivo.
60 meses
Desaparece la articulación infantil. El sistema lingüístico es similar al de los
adultos. Uso social del lenguaje.

HACIA UNA CLASIFICACIÓN FUNCIONAL DE LAS DIFICULTADES DEL

LENGUAJE ORAL: TIPOS, DESCRIPCIÓN Y ETIOLOGÍA

Entendemos por dificultades de lenguaje oral cualquier deficiencia sistemática

que interfiera o dificulte la capacidad de comunicación verbal de un sujeto con
las personas de su entorno.
Alfonso e Ibáñez esbozan un primer marco global de las patologías infantiles
en las que el lenguaje puede estar afectado:
a) En las deficiencias mentales la adquisición y desarrollo del lenguaje, además
de hipolalia (pobreza del lenguaje), muestra un retraso que afecta tanto a lo
expresión como a la comprensión.
b) En las hipoacusias (disminución de la sensibilidad auditiva) los problemas son
de tipo oral, tanto en el componente expresivo como en el receptivo.
c) En las cegueras, las alteraciones se presentan a nivel receptivo y expresivo en
la escritura.
Alteraciones en la comunicación, el lenguaje y el habla
a) Problemas en el ámbito educativo
• Graves problemas de comunicación: autismo, psicosis y retraso mental
severo
• Mutismo selectivo o electivo
a) Problemas en el ámbito del lenguaje
• Retraso leve del lenguaje (RSL)
• Retraso moderado del lenguaje (disfasias)
• Retraso grave del lenguaje (afasias)
a) Problemas en el ámbito del habla
• Dislalia
• Disglosias
• Disartrias
• Disfemias
a) Problemas en la voz
• Disfonías o afonías

Las alteraciones de la voz

Siguiendo a Crystal podemos diferenciar dos tipos de alteraciones en la voz:
a) Trastornos de resonancia, que se evalúan a través de una nasalidad
excesiva (voz gangosa) o reducida (nariz taponada).
b) Trastornos de fonación, que se manifiestan en anormalidades en el tono e
intencionalidad de la voz y en una gama de efecto de susurro, brusquedad y
ronquera que se denomina disfonía.
Por su frecuencia, conviene señalar una variante de la disfonía: la rinofonía
(alteración de la resonancia) que puede ser abierta, a causa de un insuficiente
cierre del velo del paladar con escape nasal, o cerrada, como de una
obstrucción nasal. La rinofonía abierta suele dar lugar a la rinolalia abierta (los
fonemas orales sordos se nasalizan y los sonoros se producen con un exceso
de resonancia nasal).

Las alteraciones en la articulación

Entendemos por articulación el acto de colocar correctamente los órganos
articulatorios en posición adecuada para producir fonemas específicos. Las
alteraciones en la articulación de los fonemas son perturbaciones en la
producción de las unidades fonéticas que componen el habla.

Las dislalias: tipos y causas

Se trata de alteraciones en la articulación de los fonemas, ocasionadas por una
dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o grupos de
fonemas de la lengua. Cuando son abundantes los fonemas afectados, el habla
de los sujetos puede llegar a ser ininteligibles, poniéndose en peligro la función
comunicativa del lenguaje. Según el fonema afectado, las dislalias reciben
denominaciones diferentes, derivadas del nombre griego del fonema del que se
trate, más el morfema tismos o cismo. De esta forma, la articulación defectuosa
del fonema /r/ recibe el nombre de rotacismo; la del fonema /d/: deltacismo; la
de fonema /s/: sigmatismo.

Dislalia evolutiva y fisiológica

Existe una fase en el desarrollo del lenguaje en la que el niño no articula o
distorsiona algunos fonemas de su lengua como consecuencia de un
inadecuado desarrollo del aparato fonoarticulador; estos errores reciben el
nombre de dislalias evolutivas.
Dislalia audiógena
Los niños que no oyen bien tenderán a cometer errores en su pronunciación,
produciéndose un trastorno articulatorio denominado dislalia audiógena. La
causa de la misma esta en un déficit auditivo, siendo los sujetos con deficiencia
auditiva quienes presentan mayoritariamente este trastorno.
Dislalia orgánica o disglosia
Las alteraciones de la articulación fonemática producidas por lesiones o
malformaciones de los órganos periféricos del habla se denominan disglosias
o dislalias orgánicas.
Dislalia funcional
Consiste en una alteración fonemática por una mala utilización de los órganos
articulatorios sin que pueda advertirse causa orgánica alguna. La etiología de
este trastorno es multifactorial, aunque en algunos casos pueda ser una única
causa la desencadenante del trastorno.
Etiologías de las dislalias disfuncionales
• Persistencia de esquemas articulatorios infantiles.
• Insuficiente control psicomotor.
• Dificultad en la discriminación auditiva.
• Deficiencia intelectual.

Las disglosias: tipos y causas

Son diversas las causas que pueden generar disglosias. En todas ellas se
constatan lesiones o malformaciones de los órganos que intervienen en la
articulación del lenguaje. Según el órgano afectado podemos hablar de los
siguientes tipos: labiales, linguales, mandibulares, dentales, palatales y velares.

Las disartrias: tipos y causas

Definimos las disartrias como una alteración de la articulación propia de
lesiones en el sistema nervioso central SNC, así como de enfermedades de los
nervios o de los músculos de la lengua, faringe y laringe, responsables del
habla. La anartria seria el caso más extremo y grave de la disartria. En este
caso los sujetos están imposibilitados para articular correctamente los fonemas
de las palabras, por una insuficiencia neuromuscular.
En función de las lesiones producidas en el SNC podemos diferenciar distintos
tipos de disartrias.
Disartria flácida: está localizada en la neurona motriz inferior, observándose
en los sujetos que la manifiestan alteraciones en la fonación, la resonancia y la
prosodia.
Disartria espástica: localizada en la neurona motriz superior, produce en los
sujetos alteraciones en la prosodia y la articulación.
Disartria atáxica: localizada en el cerebelo, desencadenada en los sujetos
disfunciones en la fonación, la prosodia y la articulación.
Disartria hipocinética: la afectación se sitúa en el sistema extra-piramidal. Los
sujetos que la manifiestan presentan alteraciones en la fonación y la prosodia.
Disartria hipercinética: está localizada en el sistema extra-piramidal. Los
sujetos que presentan este trastorno manifiestan alteraciones lingüísticas en la
fonación, la resonancia, la prosodia y la articulación.

Las alteraciones en la fluidez verbal: la disfemia o tartamudez

Es una alteración en el ritmo del habla y de la comunicación caracterizada por
una serie de repeticiones o bloqueos espasmódicos durante la emisión del
discurso. Se presenta como una alteración del lenguaje oral que afecta a la
fluidez del habla y aparece delimitada por algunas de las características que la
identifican.
La sintomatología se este trastorno es, pues, muy abundante sin que ello
implique que quienes la padezcan hayan de manifestar todas y cada una de las
características apuntadas, por lo que difícilmente pueden determinarse dos
tartamudos casi exactamente iguales.
Sintomatología de la disfemia o tartamudez
• Incoordinación fono-respiratoria y tensión muscular
• Bloqueos iníciales, repeticiones y particiones en silabas,
alargamientos fonomáticos, entonación y pausas inadecuadas.
• Arritmias en la apertura y cerrazón de la glotis.
• Exceso de presión en los movimientos labio-linguales.
• Ansiedad y tensión psicológica.
• Lalofobia (miedo a hablar) ante determinados fonemas y palabras.
• Alteraciones corporales asociadas.

En general, suelen señalarse como principales factores desencadenantes de la

tartamudez los siguientes:
• Herencia
• Zurdería
• Trastorno lingüísticos
• Trastornos psicológicos

Desde una perspectiva sintomatología, podemos diferenciar tres tipos de habla

disfémica:
• Disfemia clónica, con repeticiones silábicas y ligeros espasmos
repetitivos.
• Disfemia tónica, con bloqueos iníciales y fuertes espasmos.
 • Disfemia mixta, que presentan la sintomatología de las dos anteriores.

Las alteraciones del lenguaje

Retardo simple del lenguaje (RSL): sintomatología y causas
Bajo esta etiqueta diagnóstica se englobarían sujetos que, sin una causa
patológica evidente, manifiestan un lenguaje cuya comprensión y expresión
verbal es inferior a la que ponen de manifiesto otros sujetos de su misma edad
cronológica. Se trata de un de un desfase cronológico en el desarrollo de los
componentes del lenguaje en niños sin evidentes alteraciones mentales,
sensoriales, motrices y relacionales.
Las características que presentan los niños con RSL, teniendo en cuenta los
componentes del sistema lingüístico, serían:
a) A nivel fonológico, estos niños presentan como características más
sobresaliente una tendencia a la reducción del sistema fonológico,
puesta de manifiesto en la articulación de los grupos consonánticos del
tipo CCV (consonante+consonante+vocal) y en los diptongos vocálicos.
b) A nivel morfosintáctico, podría hablarse de un nivel de normalidad
evidente en sus emisiones pues, como recoge Aguado (1988), las
formas verbales son las normales, las concordancias están realizadas,
las preposiciones están presentes… utilizan las conjunciones, adverbios
y tipos de estructura de frase.
c) A nivel semántico, su comprensión parece normal, aunque <<la
actualización lingüística de contenidos cognitivos es ligeramente más
escasa que en los niños sin retardo>>.
d) A nivel pragmático, el lenguaje es útil y funcional no observándose
distorsiones ni dificultades especiales.
Retardo moderado del lenguaje (disfasias): sintomatología
Según Launay, se trata de un trastorno global de la expresión, con las
locuciones automáticas, vocabulario pobre, palabras simples y frase cortas.
Estos niños manifiestan una reducción del sistema fonológico consonántico y
una evidente distorsión. El habla de estos niños es similar un habla bebé, con
abundantes omisiones en las consonantes iníciales, intervocálicas y finales.
Sintomatología de la disfasia
a) Aparición tardía del lenguaje productivo.
b) La comprensión presenta el mismo desfase que la producción.
c) Producción de las primeras palabras de forma muy personalizada y
cualitativamente anómala.
d) Frecuentemente el nivel cognitivo es equivalente al de los otros niños.
e) El desfase lingüístico genera una especie de desarmonía entre el
desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo.
f) Déficit de la memoria a corto plazo.
g) Carácter persistente de la sintomatología.

Retardo grave del lenguaje (afasia): causas y tipos

Las aportaciones de la neuropsicología ofrecen información relevante sobre los
factores etiológicos y la psicolingüística incide sobre las consecuencias que se
producen en el lenguaje.
Suele diferenciarse entre:
a) Afasia congénita: Referida a la no aparición del lenguaje en niños que, a
priori, no presentan otros síndromes. Puede estar más afectada la
comprensión que la expresión o ambos aspectos por igual (sordera
verbal). En general, se distinguen tres tipos de lesiones:
• Prenatales (malformaciones craneales, anomalías cromosómicas,
cretinismo
• Perinatales (anoxia)
• Posnatales (traumatismos, encefalitis)
a) Afasia adquirida o infantil: Es aquella que tiene lugar una vez que el
lenguaje ya ha sido adquirido total o parcialmente. Es decir, es un
trastorno del lenguaje consecutivo a una afección afectiva del sistema
nervios central y producido en un sujeto que ya ha adquirido un cierto
nivel de comprensión y de expresión verbal.
La clasificación más tradicional, teniendo en cuenta las áreas del lenguaje
afectado:
a) Afasia sensorial o receptiva: la lesión se focaliza en la zona de
Wernicke. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado
de las palabras, aunque pueden hablar con dificultad.
b) Afasia motora o expresiva: la lesión se sitúa en la zona de Broca. En
este caso, el sujeto comprende el significado de las palabras, pero no
puede expresarse.
c) Afasia mixta: se trata de una lesión más amplia que afecta tanto a las
áreas motoras como receptivas del lenguaje.

EVALUACIÓN DE LA DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL

Valoración de las alteraciones vocales

Determinar cuando una voz es patológica no es tarea fácil. Se hace necesario
un estudio foniátrico, el cual no excluye una valoración funcional que nos
informe de algunos aspectos fundamentales:
a) Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo laríngeo
b) Respiración: tipo, capacidad
c) Fonación: tono, timbre

Valoración de las alteraciones articulatorias

Hay que precisar las alteraciones que experimentan los fonemas y sinfones al
emitirlos en distintas posiciones (inicial, media, final).
a) Sustitución: ante la dificultad de articular un sonido determinado, el niño
lo sustituye por otro cuya producción le resulta más fácil y asequible. Por
ejemplo, dice datón en vez de ratón. En ocasiones, este tipo de error es
 debido a que el sujeto discrimina auditivamente de manera incorrecta,
produciendo el fonema tal y como él lo percibe.
b) Omisión: este tipo de error consiste en la omisión del fonema o sílaba
que el sujeto no sabe pronunciar. Es una de las características del
retraso en el desarrollo del lenguaje (ato, coche). Lo más frecuente es
omitir el fonema cuando está en situación implosiva, cerrando sílaba:
cuato, pueto (cuarto, puerto), y es muy frecuente en los sinfones: pato,
fesa (plato, fresa).
c) Inserción o adición: consiste en introducir, al articular una palabra, un
sonido vocálico inexistente en dicha palabra, que le sirve de muletilla
para intentar salvar la dificultad que le presenta su producción.
d) Distorsión: para Roe pueden definirse los sonidos distorsionados,
aproximados o indefinidos, como aquellos que no derivan de una
sustitución definida, y cuya incorrección de debe, por el contrario, a una
mutilación, falta de claridad o a un descuido que da origen a un sonido
débil o incompleto.
e) Inversión: este error se produce cuando el sujeto cambia el orden de los
sonidos de una palabra durante su articulación. Por ejemplo, el niño dice
cocholate por chocolate; tonicias por noticias.

Valoración de la tartamudez o disfemia

Dado que la etiología de la disfemia es multifactorial, su evaluación deberá
tener presente esa peculiaridad.
Para admitir este trastorno en la fluidez verbal de un sujeto, hemos de
constatar algunos síntomas imprescindibles (gallardo y Gallego, 1993):
a) Esfuerzo durante la articulación fonemática.
b) Tensión articulatoria.
c) Bloqueos espasmódicos o interrupciones más o menos bruscas.
Dada su complejidad, la evaluación de la tartamudez exige una completa
valoración de toda su sintomatología. Serán objetivo de evaluación:
a) Las manifestaciones lingüísticas:
• Aspectos fonológicos y morfosintácticos
• Aspectos léxico-semánticos
• Aspectos fonéticos y prosódicos
• Aspectos pragmáticos
a) El componente psicofisiológico:
• Respiración
• Tensión muscular
• Sincinesias corporales
a) La estimulación personal e influencias ambientales
• Importancia de la fluidez verbal para el sujeto
• Valoración personal de la tartamudez
• Valoración social de la tartamudez

Valoración de los retrasos del lenguaje

Son diversas la pruebas que existen para valorar los retrasos del lenguaje.
Todas ellas hacen un barrido de los posibles síntomas que presentan los
sujetos para conocer la situación inicial delos mismo y precisar el tipo de
retraso. Los objetivos fundamentales en la evaluación de estos retrasos pueden
concretarse de la siguiente forma:
a) Determinar la presencia o no de afasias
b) Determinar la severidad y tipo de retardo
c) Valorara su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje
Aunque bajo el término de afasia se inscriben un conjunto relativamente amplio
de perturbaciones que representan una etiología y propiedades comunes,
merecen ser tenidas en cuenta algunas características diferenciales para
distinguir entre las denominadas afasias adquiridas y las llamadas disfasisas o
afasias de evolución:
a) Las afasias adquiridas son trastornos ocasionados por accidentes
vasculares que afectan a ciertas regiones de la corteza cerebral del
hemisferio dominante en el lenguaje.
b) Las afasias adquiridas son trastornos que afectan a las habilidades
lingüísticas de forma selectiva.
c) Las afasias adquiridas afectan predominantemente a personas adultas
que se presentaban, antes de la lesión, un lenguaje no alterado.

INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL

Intervención en las alteraciones vocales

Orientaciones para la intervención en las alteraciones verbales
a) Evitar situaciones de ruidos y gritos
b) Hablar despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos
c) Usar los aparatos de audio con intensidad normal
d) Evitar bebidas frías
e) Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido
f) No cortar los ambientes ruidosos con gritos
g) Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar
h) Tareas de relajación
i) Actividades de respiración
j) Tareas de fonación

Intervención en las alteraciones articulatorias

La intervención de las dislalias funcionales puede ser planificada atendiendo a
dos tipos de estrategias:
a) Intervención indirecta, dirigida al desarrollo de habilidades bucolinguales,
de discriminación auditiva y de respiración, las cuales permiten un
progreso adecuado de los aspectos funcionales que intervienen en el
habla, facilitando la articulación del lenguaje espontáneo o convencional.
 b) Intervención directa, encaminado a enseñar a los niños la correcta
articulación de todos los fonemas y sinfones de su lengua, así como la
integración en su lenguaje espontáneo o conversacional.

Intervención en las disfemias

La multiplicidad de factores que pueden generar un habla disfémica hacen
aconsejables basar el tratamiento dela misma en diferentes métodos y
procedimientos didácticos. En consecuencia, su intervención se abordará
desde una perspectiva multidimensional, según la diversidad de factores que
generen dicho trastorno.
a) Atención preventiva sobre el tartamudeo
b) Atención temprana del problema
c) Evitar burlas y riñas por su habla
d) Procurar climas seguros a nivel emocional y afectivo
e) Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla
f) Reducir la demanda de preguntas, no exigirle que hable
g) Rehusar las interrupciones
h) Prestarle atención durante la conversación
i) Permitirle hablar sin corregir ni su pronunciación ni su gramática
j) Eludir cualquier presión sobre el habla
Para la intervención dela real tartamudez habría que desarrollar un programa
rehabilitador que abarque:
a) Relajación
b) Respiración y voz
c) Normalización de los elementos prosódicos del habla

Intervención en los retrasos del lenguaje

Algunos autores postularon un modelo de intervención integrado en tres
niveles, según las menores o mayores dificultades lingüísticas que presentan
los niños:
Nivel 1: Estimulación reforzada, que consiste en presentar los estímulos
comunicativos y verbales naturales en un contexto facilitador.
Nivel 2: Reestructuración del lenguaje, modificando aquellos aspectos de la
comunicación y del lenguaje con el fin de facilitar el desarrollo de éste.
Nivel 3: Introducción de un sistema alternativo de comunicación, cuando la
comunicación verbal sea posible.
 INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA
CAPITULO 9

¿QUÉ ES LEER? (ANÁLISIS DEL PROCESO DE LA LECTURA)

Las teorías más relevantes son las de tipo psicológico y entre éstas, las de
orientación cognitiva, aunque hay diversos modelos cognitivos. Brevemente
vamos a describir las tres teorías más relevantes:
a) Explica que el contexto intelectual del niño con la lengua escrita le dispone para
la enseñanza formal. Esta teoría se denomina también emergencia de la
lengua escrita. Su campo de estudio es el desarrollo de la lengua escrita en el
desarrollo de los niños pequeños. Su foco de atención es la naturaleza
comunicativa de la lectura y la escritura.
b) Cognitiva: trata de analizar el proceso de convertirse en lector. La lectura se
describe como un proceso de pensar, razonar y resolver problemas usando el
material escrito para alcanzar un amplio conjunto de objetivos.
c) Sociocultural: esta teoría defiende que el lenguaje escrito se adquiere en la
interacción con otros, lo que supone la participación en actividades sociales en
las que se necesita la lengua escrita.

Descodificación
Descodificar es describir. Este proceso comprende las habilidades y el
conocimiento por los que el lector pronuncia una palabra escrita.
Se pueden señalar dos vías o modos de descodificación:
a) Visual (o logográfica): el lector percibe y reconoce la palabra escrita como una
unidad global, es decir, como un dibujo que representa un significante. En este
sentido se dice que la palabra pertenece al vocabulario visual del lector.
b) Auditiva (o fonológica): el lector reconoce los grafemas (representados por las
letras) y su representación con los fonemas que constituyen la palabra hablada.
La palabra es entonces pronunciada de forma imperceptible (sub-vocalización).
Los resultados de la investigación en nuestra lengua han permitido
establecer algunas conclusiones fundamentales:
a) Los adultos generalmente usan una ruta fonológica, aunque a las palabras de
alta frecuencia se accede más rápidamente a través de la representación
visual.
b) La unidad de segmentación visual no es la letra, sino la sílaba.

Comprensión
La comprensión es un concepto complejo, manifestación multidimensional de
una capacidad general de tipo cognitivo e intelectual. Puede describirse como
la construcción del significado del texto por parte del lector, de acuerdo con sus
conocimientos y experiencias vitales.
En este proceso se distinguen varios aspectos o dimensiones, en función de la
unidad lingüística, objeto de comprensión:
a) Comprensión del significado de las palabras
La comprensión de la palabra es el objetivo final del proceso de
descodificación. Pero puede ser que se identifique la palabra en sus
componentes fonéticos (el significante) sin que se comprenda su significado.
En el conocimiento de una palabra se pueden establecer grados o niveles:
profundidad del significado, precisión en el uso, facilidad de evocación. La
longitud de la frase representa un papel secundario en la lecturabilidad.
b) Comprensión global del texto
En este proceso, el lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencia,
predicción, comprobación de hipótesis. El lector hace inferencias uniendo dos
fragmentos de información en una construcción nueva. El lector predice lo que
vendrá posteriormente en el texto, a partir de lo que ya ha leído o de lo que
sabe sobre el tema del texto y sobre su estructura. Igualmente formula
hipótesis cuya validación se establece confrontando sus representaciones
mentales con las características del texto y con la intencionalidad del autor.
Metacognición
Para que la comprensión sea efectiva, el sujeto debe cumplir dos condiciones:
tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para llevar a
cabo la tarea de la lectura, y ser capaz de determinar si está realizando
correctamente la tarea y corregir lo que fuera necesario.
Estrategias concretas metacognitivas en cada una de las fases del proceso
lector:
a) Fase de preparación: Plantearse objetivos concretos en la lectura; Predecir el
contenido del texto; Recordar los conocimientos personales sobre el tema de la
lectura.
b) Fase de desarrollo: Resumir lo leído cada cierto tiempo; Evaluar las hipótesis y
formular otras nuevas; Relacionar la información nueva con el conocimiento
previo.
c) Fase final: a) Resumir todo el texto leído; Evaluar las hipótesis; Establecer
nuevos objetivos concretos para la lectura.

DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA

El alumno con dificultades en el aprendizaje se caracteriza por los siguientes

rasgos: Dificultades en el aprendizaje intencional; Comprensión deficiente de la
naturaleza y exigencias del aprendizaje; Repertorio limitado de estrategias de
aprendizaje, y Atribuciones y pensamientos negativos de motivación.
Las causas pueden ser intrínsecas al alumno o extrínsecas. Entre las primeras
se pueden señalar: retraso intelectual, problemas sensoriales, trastornos
emocionales.
Se suele diferenciar entre las dificultades de tipo disléxico y de tipo adaptativo.
Las primeras están relacionadas con la descodificación y están asociadas a
deficiencias neurológicas funcionales de tipo perceptivo-motor, visoespacial o
auditivo-temporal. Las segundas están relacionadas con la comprensión y se
 concretan en deficiencias del tipo neurolingüístico: procesamiento semántico,
sintáctico o fonológico.
Tipos de dificultades
a) Lexical: los niños tienen problemas en el uso de la vía ideográfica y adoptan
estrategias de hipótesis fija. Los síntomas de esta tipología serían: deficiencias
en la comprensión, sustituciones y rotaciones en la lectura oral.
b) Fonológica: problemas en el uso de la vía fonológica y uso de estrategias
hiperanalíticos, especialmente una excesiva confianza dependencia del
contexto.
c) Mixta: anteriores síntomas a los dos tipos anteriores.
d) De memoria verbal, cuyos síntomas serian las dificultades en la comprensión y
la persistencia en los errores.

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL PROCESO DE LA LECTURA

Evaluación
La intervención didáctica comienza con el proceso de identificación de los
alumnos que presentan dificultades. A este fin, más que la utilización de tests
de rendimiento lector o tests de inteligencia, resultan imprescindibles las
técnicas de observación, en dos dimensiones: observación directa de la
actividad del alumno en la lectura; observaciones aportadas por lo profesores y
los padres del alumno. Los resultados de la observación se comparan con los
resultados de los compañeros de aula.

Enseñanza de la descodificación
La habilidad más importante en este proceso es la denominada conciencia
fonética. Para su desarrollo se ha diseñado una amplia gama de actividades
(desde la percepción del ritmo hasta la segmentación de sonidos). Dos de
estas actividades parecen especialmente relacionadas con la capacidad de
descodificar: la segmentación de sonidos o sílabas en una palabra y de
palabras en una oración; la combinación de sonidos para formar sílabas y de
estas para formar palabras.
Enseñanza de la comprensión
a) Comprensión del significado de las palabras
Para desarrollar esta habilidad se han señalado varias estrategias y recursos
didácticos:
• Asociación: dar el significado de una palabra nueva antes de iniciar la lectura.
• Categoría (asociación semántica): estudiar palabras que pertenecen a un
campo semántico: pato, agua, estanque, junco.
• Contexto: leer un libro sencillo, en el que se han omitido en cada cuatro o cinco
líneas palabras fáciles de predecir.
• Uso del diccionario para obtener el significado de palabras nuevas.
• Análisis de la palabra en su constitución morfológica: análisis de la raíz y los
sufijos y prefijos para la derivación; estudio de la etimología de la palabra.
a) Comprensión de frases y párrafos
 Se han diseñado diversos formatos de tareas para el aprendizaje de reglas de
formación de palabras y oraciones:
• Reconocimiento y juicio sobre gramaticalidad de las estructuras.
• Clasificación y categorización de estructuras, en función de criterios de
semejanza o identidad.
• Completar frases, seleccionando una estructura de entre varias propuestas.
• Reconstrucción de oraciones, cuyas palabras o proposiciones se presentan
desirdenadas.
• Paráfrasis de una oración con el mismo significado.
• Analizar una oración compleja en sus componentes proposicionales.

a) Comprensión global del texto

En el aprendizaje de la estructura textual el objetivo es utilizar la estructura del
texto como un mecanismo de predicción: incrementar el conocimiento de la
estructura textual; usar la estructura textual como una estrategia para
comprender el texto
Para este objetivo se han diseños varias a técnicas didácticas, aplicables a
diversos tipos de texto:
• La técnica del resumen: en esta técnica hay a tender a las siguientes reglas:
suprimir redundancias; suprimir información trivial; ordenar jerárquicamente los
temas.
• Dominar la estructura del texto: esta técnica comprende varias operaciones:
identificar el tema del texto; esquematizar el contenido; identificar elementos
estructurales.
• Textos incompletos (con lagunas). La tarea consiste en suplir las partes que
faltan en un texto incompleto.

Enseñanza de la metacomprensión
Secuencia didáctica
• Información al alumno de los pasos en la técnica.
• Demostración por parte del profesor.
• Práctica guiada: trabajo individual de alumno con la ayuda del profesor.
• Revisión de la práctica y de los resultados, en diálogo con el profesor o en
pequeño grupo.
• Practica autónoma del alumno.
 INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DIFICULTADES DE LA EXPRESIÓN
ESCRITA
CAPÍTULO 10

EL PROCESO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Los modelos cognitivos han descrito la composición como u proceso, en el que

s e pueden distinguir fases (que, a su vez, son procesos). Para desarrollar este
proceso con éxito, el escritor debe tener unas capacidades cognitivas y debe
utilizar unas estrategias.
En el proceso se incluye también el texto como producto, especialmente en la
fase de transcripción.
En esta fase se producen los siguientes procesos (que corresponden a
distintos tipos de planes):
Génesis de contenido (ideas).
Organización y estructuración de contenidos (para producir el texto).
Determinación de objetivos (para controlar el proceso de la composición).
Todos estos procesos son habilidades de alto nivel.
La estructuración de contenidos es el proceso de crear la estructura de una
composición.
La planificación esta determinada por la audiencia (el lector) y por la intención
(o finalidad comunicativa).
El proceso de transcripción consiste en traducir ideas en un lenguaje visible (la
forma lingüística). Se trata de pasar a una organización semántica jerarquizada
(que está en la mente) a una organización lineal en el (papel). Este proceso
esta sometido a una serie de exigencias, tanto de tipo perceptivo-motor
(ejecución gráfica de las letras) como de tipo cognitivo-lingüístico (elección
léxica, construcción morfosintáctica).
Durante este proceso, el escritor debe atender a tareas de bajo nivel (grafía,
puntuación, gramática), sin abandonar mentalmente el esquema de trabajo de
la composición.
Para la escritura correcta de las palabras (ortografía), el escritor debe encontrar
la forma gráfica que corresponde al signo oral. En principio, para escribir
correctamente una palabra se trataría de asignar un grafema a un sonido (ruta
fonológica). Pero algunos sonidos de nuestra lengua pueden presentarse por
más de un grafema (por ejemplo: g/j; b/v). El escritor, entonces, para saber
escribir correctamente la palabra debe tener la imagen ortográfica de esta en la
memoria (ruta léxica u ortográfica). Sobre todo, los problemas se presentan con
las palabras irregulares conocidas.
La fase de revisión incluye varios aspectos:
a) Evaluación del resultado, de acuerdo con los objetivos de comunicación,
b) Evaluación de la coherencia del contenido, en función del esquema
retórico.
 c) Revisión y corrección del o producido, de acuerdo con los resultados de
la evaluación.

DIFICULTADES EN LA EXPRESIÓN ESCRITA

PROCESOS EN LA COMPOSICIÓN

Estos alumnos hacen poca planificación antes de escribir. Realizan esta tarea
como un problema de preguntas y respuestas, para el que no se requiere
ninguna planificación previa. En consecuencia, tampoco dedican mucho tiempo
a actividades de pre-escritura, no generan mucho contenido, ni responden a la
exigencia de organización textual global, ni a las necesidades del lector, ni a las
exigencias del tema.
En la fase de transcripción, los alumnos tienen dificultad en mantener la
producción sin ayuda externa. La concentración consciente en los aspectos
formales del texto, considerados procesos de bajo nivel, desvía la atención de
otros procesos de alto nivel cognitivo, como la génesis de ideas y la
estructuración de los contenidos.
En el proceso de transcripción se pueden presentar problemas relacionados
con la escritura de las palabras, en las dos dimensiones antes descritas. Estos
problemas afectan a la velocidad de escritura pero, sobe todo, a los procesos
cognitivos de alto nivel: planificación y revisión. Estos problemas se han
denominado “Disgrafías”.

Habilidades cognitivas
Las dificultades se detectan en los siguientes aspectos:
a. Conocimiento de los pasos en la escritura.
b. Estrategias para presentar ideas.
c. Procedimientos para seleccionar e integrar información que procede de
múltiples fuentes.
d. Modo de control y regulación del proceso de escritura.
e. Uso de pautas organizativas para generar u organizar las ideas y
controlar la calidad del texto.

Estructura discursiva
Uno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la composición
es mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de
comunicación. Los alumnos con dificultades en la escritura producen textos
poco cohesionados, cuya compensabilidad resulta confusa.
Los problemas con la coherencia del discurso se manifiestan en los siguientes
aspectos:
a) Uso de palabras claves para facilitar la comprensión al lector (estructura
textual y relaciones intertextuales).
b) Categorización de las ideas en conjuntos de ideas relacionadas.
c) Asignación de denominaciones a los conjuntos de ideas.
d) Detección de inconsistencias.
 e) Control de aspectos confuso en el texto.
Forma textual (gramática)
En este concepto se incluyen las diferencias textuales en el nivel de
microestructural, es decir, las relaciones con la gramática en un sentido amplio:
léxico, sintaxis, ortografía, convenciones gráficas.
Se han señalado algunas deficiencias puntuales en la construcción de la
oración: Oraciones truncadas o no coordinadas lógicamente; Incluir información
innecesaria; No utilizar variedad de oraciones; Errores de concordancia entre
sujeto y verbo; Relación inadecuada entre antecedente y consecuente; Errores
en la concordancia de tiempos verbales; Oraciones no aceptables
gramaticalmente, y Escasez de oraciones complejas.
Los alumnos pueden tener problemas para utilizar los morfemas de género,
número, tiempo, aspecto o los sufijos en la composición de las palabras.
Igualmente tienen problemas con las formas del adjetivo comparativo y
superlativo.

Etiología de las dificultades

Las dificultades en la expresión escrita no pueden comprenderse sin insertarlas
en un contexto más amplio: el aprendizaje de la lengua. La naturaleza compleja
de las posibles interacciones entre factores fisiológicos, cognitivos,
emocionales y sociales, y su incidencia en el lenguaje, no permite establecer
una relación causal unívoca.
Se han señalado cuatro tipos básicos de teorías: de carácter biológico; de
carácter psicológico; de carácter social (o ecológico), y de carácter pedagógico.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN ESCRITA

Estrategias en la planificación
Los pasos de la estrategia son: Pensar: para quién se escribe; qué tipo de texto
se quiere escribir; por qué se escribe; Planificar lo que se va a escribir, usando
alguna técnica mnemónica para generar contenido y tomar notas, el alumno
escribe el texto añadiendo detalles no transcribiendo sólo las notas.

Para facilitar la génesis de contenido se han utilizado las estrategias que

vemos a continuación:
a) Asociación de palabras.
b) Esquema comparativo para relacionar objetos, sucesos o ideas, por su
semejanza o diferencia. Los esquemas pueden ser dados por el profesor
o construidos por el alumno.
c) Cuestionarios para generar ideas sobre un tema, elaborado por el propio
alumno o por el profesor.
d) Matriz de contenido: Ficha de doble entrada en la que se combina el
tema o los temas (o los aparatos del tema) que se van a tratar y las
fuentes en las que se ha localizado información sobre ellos. También
puede aplicarse a la organización de los propios contenidos mentales.
 e) Listado de palabras. Asignado el tema o antes de empezar a escribir, el
alumno escribe una lista de palabras que cree debe utilizar en el texto.
f) Componer de forma oral.
g) Completar una frase dada. La exigencia de completar el contenido
estimula la búsqueda en la memoria más que cuando se escribe
espontáneamente.

Estrategias en la revisión
Incluye los siguientes pasos:
a) Escucha y lee al mismo tiempo que tu compañero lee su texto (el
alumno tiene una copia del texto)
b) Di a tu compañero de que trata el texto y qué es lo que más te gusta de
él.
c) Relee el texto para ti. Los alumnos intercambian los papeles y cada uno
lee el texto del otro.
d) Responde a las siguientes cuestiones: a) Partes; ¿Tiene el texto un
buen principio, un medio un final? ; b) ¿Se sigue una secuencia lógica?;
c) Detalles: ¿Hay alguna parte en la que se puedan añadir detalles? ; d)
Claridad: ¿Hay alguna parte que no entiendes?.
e) Discute tus sugerencias con tu compañero.

En la aplicación de las estrategias se procede así:

a) Se discute previamente la función de la revisión el proceso de escritura.
b) A cada alumno se le asigna un compañero, cuidando de que sean
compatibles y capaces de trabajar juntos en forma cooperativa.
c) Escrito el primer borrador, cada uno revisa el texto del otro,
intercambiando alternativamente las funciones de leer y revisar.

Estrategias en la revisión de aspectos gramaticales. Incluye los siguientes

pasos:
a) Escucha mientras tu compañero lee el texto revisado.
b) Reacciona a los cambios que ha hecho tu compañero y decide si son
necesarios más cambios.
c) Relee cada oración del texto de tu compañero.
d) Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y
anótalas en el texto: a) Oración: ¿ es una oración completa?; b)
Puntuación: ¿ es correcta?; c) Mayúsculas: ¿ están escritos con
mayúscula los nombres propios y las palabras iniciales de cada
párrafo?; Letras: ¿ están escritas correctamente?
e) Discute con tu compañero los cambios que has hecho.
La estrategia “facilitar el procedimiento” se estructura en tres fases:
a) Comprar el texto real con el texto ideal, para detectar alguna distorsión.
b) Diagnosticar la causa de la disfunción, buscando en el texto y en el
conocimiento sobre la estructura retórica almacenado en la memoria de
trabajo.
 c) Actuar en dos direcciones: a) decisión táctica o tipo general de cambios
en el texto (cambio de palabras, supresión o adicción); b) Realización
efectiva del cambio. Se pueden añadir fichas-guías, con sugerencias al
alumno para desarrollar el proceso.
d) Estrategia de “detectar errores”. Se presenta al alumno un texto o un
párrafo, escrito deliberadamente con cierta ambigüedad, y se le pide que
lo revise y señale cualquier problema que pueda ocurrir en su
comprensión. Se pueden construir cuestionarios para controlar los
errores.

Intervención didáctica
Hay que adoptar algunas precauciones en la enseñanza de estrategias, a fin de
obtener la máxima rentabilidad:
Tener en cuenta las habilidades y conocimientos previos.
Procurar que el alumno internalice la estrategia.
No dar más ayuda de la necesaria.
La ayuda debe ser un agente de cambio, es decir, debe desarrollar el sistema
cognitivo (las estrategias y la autorregulación).
Empezar con una estrategia sencilla o con un procedimiento de
autorregulación, en un área en la que el profesor y alumnos se sientan
cómodos y en la que se prevea fácilmente el éxito.
Empezar con una estrategia validada previamente, siguiendo el esquema,
aunque luego se puedan modificar y experimentar los componentes de la
enseñanza.
Requerir la colaboración de los alumnos y la de otros profesores. La secuencia
didáctica es la siguiente:
a) El profesor presenta la estrategia en el grupo, de forma directa o
haciendo una demostración, mientras piensa en voz alta.
b) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador, leen y discuten sus
textos y planes, en grupo dirigido por el profesor, quién hace una
demostración de la estrategia y ayuda al alumno a aplicar su propio
escrito.
c) Dominada la estrategia, los alumnos la explican de forma autónoma; el
profesor trabaja para me mejorar y extender su aplicación.

En esta secuencia didáctica se pueden distinguir algunas actuaciones

puntuales del profesor, que constituyen estrategias didácticas:
a) Demostración modélica de la estrategia o de una fase de ella, como un
procedimiento de enseñanza medida.
b) Diálogo con el sujeto individual o con el grupo sobre varios contenidos:
a) descripción y discusión de la estrategia; c) práctica de la estrategia; d)
mejora de procedimientos; e) planificación de actuaciones; f) ventajas de
la estrategia.
c) Enseñanza directa de las estrategias.
 d) Observación del texto que se esta construyendo o del que se guarda en
las carpetas de trabajo.
e) Desarrollar conocimiento explicito de las características de los diferentes
tipos de texto.
f) Desarrollar automatismos en cada proceso. La finalidad última de la
estrategia es facilitar el proceso complejo global; por eso, la
automatización o ejecución rutinaria de la estrategia favorece el
desarrollo global.
g) El juego ofrece un contexto adecuado para una actividad finalística,
regular por reglas.

Algunas estrategias didácticas son específicas para un proceso de la

composición:
a) En la preparación de la escritura: discutir en clase sobre un tema en
general; Contar una historia para ayudar a clarificar una experiencia;
desempeño de papeles y otras actividades de dramatización; leer sobre
un tema; realizar entrevistas; ver un película; escuchar una
conversación.
b) En la planificación: construir un mapa semántico o un esquema previo
del contenido; animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias,
obviando los aspectos mecánicos de la escritura, construcción de la
frase y otros aspectos no estrictamente relacionados con el contenido;
Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les ofrezcan vías
adecuadas de auto-expresión. Esta estrategia aumenta notablemente el
contenido y hace innecesaria la búsqueda en la meta-memoria; Animar a
los alumnos a seguir escribiendo cuando hayan escrito algo que han
pensado; ayudarles a articular los objetivos y a transformar los objetivos
globales en operativos.
c) En la transcripción: Refuerzo a lo que el alumno escribe; Orientar al
alumno que lo necesite o lo pida; Sugerir al alumno que lea lo que ha
escrito, Automatizar las habilidades formales; enseñarlas separadas del
proceso de la composición; control consciente sobre las decisiones de
carácter lingüístico.
d) En la revisión, la actuación del profesor se centrara en proporcionar la
estructura ejecutiva para la misma: Reacción personal, mediante el
esfuerzo positivo; No enfatizar los errores; sólo los más relacionados con
la comprensión del texto; Plantear cuestiones para clarificar la
comprensión; sugerir formas de mejorar el escrito; organizar grupos de
alumnos para revisar sus textos y asignar a cada uno una tarea
diferente; Proporcionar una lista de aspectos revisables.

Algunos recursos pueden ser útiles para apoyar acciones didácticas o

facilitar el desarrollo de estrategias:
a) Cuestionario personal para controlar errores.
b) Grabar la elaboración del borrador de la composición.
c) Hacer los diversos borradores en papel de distinto color.
d) Fichas-guías para orientar en la ejecución de los procesos de
planificación, edición y revisión.
e) Fichas-diagramas con reglas mnemotécnicas para los pasos de una
estrategia.
f) Esquemas de comparación.
g) Matrices de datos.
h) Cluster: relación de ideas mediante flechas u otro procedimiento.
 EL AUTISMO
CAPÍTULO 11

¿QUÉ ES EL AUTISMO?

Actualmente dado que se va precisando cada vez más la especificidad de

autismo, aunque sólo sea en el nivel conductual, se le considera como un
síndrome caracterizado por una serie de elementos y déficits que no tienen
porque ser necesariamente privativos del autismo, sino que se combinan de
distintas maneras en los distintos niños. Asimismo se observan distintos grados
de gravedad, de ahí que algunos autores hayan propuesto como más cercano
a la realidad el término de “espectro autista”.
La definición que vamos a resumir es proporcionada por el DSM-IV, que
caracteriza al autismo como un síndrome que engloba:
a) Alteraciones cualitativas en la relación interpersonal, de modo que se
presentan comportamientos verbales y no verbales alterados, así como graves
dificultades para establecer interacciones sociales.
b) Alteraciones de la comunicación. En términos lingüísticos esta alteración puede
manifestarse en una ausencia o retraso de lenguaje, o una inadecuada
utilización del mismo, es decir sin fines comunicativos. Entre las alteraciones de
la comunicación también incluye la ausencia de juego.
c) Presencia de patrones conductuales repetitivos y estereotipados.

LAS CAUSAS DEL AUTISMO

El primer dilema al que nos enfrentamos es el papel que desempeñan las

variables biológicas y ambientales en el autismo. Desgraciadamente, aunque
se están haciendo esfuerzos investigadores desde la neurología, la genética y
la psicología y otras disciplinas, seguimos sin tener una respuesta.
Clásicamente se consideró que la causa del autismo era afectiva. En otras
palabras, el niño autista era potencialmente normal cuando nació, y variables
ambientales (principalmente parentales) favorecieron un bloqueo emocional o
trauma que posibilitaba la aparición del síndrome conductual. En la actualidad
pocos estudiosos del autismo consideran plausible esta posibilidad.
En la investigación más orgánica se han encontrado diversidad de alteraciones
en algunos niños autistas, aunque no en todos: presencia de daño cerebral,
episodios epilépticos, alteraciones en diversas estructuras del SNC, etc. En
cuanto al componente genético, parece que la probabilidad de existencia de
autismo es mayor en familias en las que ya se ha instaurado, pero no lo
suficientemente alta para poder establecer claramente un patrón de transmisión
hereditaria, por lo que algunos autores se inclinan por la hipótesis de una
herencia genética recesiva.
Dado el desconocimiento que aún hoy por hoy, no nos permite afirmar
rotundamente cuál es la causa o causas, debemos seguir moviéndonos en el
terreno de las hipótesis.

DESCRIPCIÓN DE LAS ALTERACIONES

Interacción social
Citaremos, algunas de las conductas de interacción social más prototípicas del
autismo:
a) Falta de contacto ocular o patrón anormal de este
b) Resistencia al contacto físico, que puede provocar conductas de
evitación y respuestas de ansiedad e, incluso, de agresividad si les
obliga a mantener contacto social.
c) Apreciación inadecuada de las señales emocionales.
d) Cuando se produce interacción, no existe una adecuación de la
conducta a la situación.
e) En general, gran pasividad a los intentos de los demás por establecer
relaciones.

Comunicación y lenguaje
Allen y Rapin han identificado y descritos subtipos de trastornos comunicativos
lingüísticos dentro del espectro autista:
Agnosia auditiva verbal: con problemas de descodificación del lenguaje y pocos
intentos por parte del niño de utilizar otros canales, tales como gestos o
dibujos.
Síndrome mixto expresivo- receptivo: principalmente un patrón de retraso, en el
que se detectan numerosos errores sintácticos y fonológicos.
Síndrome semántico-pragmático: gran locuacidad verbal, pero el discurso esta
formado mayoritariamente por ecolalias.
Síndrome léxico-sintáctico: el comienzo del lenguaje se encuentra retrasado
cronológicamente y la comprensión es deficitaria.

Otras áreas
Se ha señalado otra serie de características que, si bien no conforman el
diagnóstico como rasgo criterial, si suelen aparecer muy frecuentemente
asociadas al autismo.

PRINCIPALES ALTERACIONES PRESENTES EN EL AUTISMO

Alteraciones en la interacción social

a) No orientación temprana a estímulos sociales
b) Rechazo activo de la interacción
c) Falta de reconocimiento de emociones
d) Resistencia al contacto físico
Alteraciones en el lenguaje
a) Mutismo
b) Comunicación no verbal (gestual) anómala
En el caso de que exista lenguaje

a) Déficits prosódicos (entonación anormal)

b) Mayores problemas en comprensión que en producción
c) Ecolalia
d) Dificultad para seguir el sistema de turnos y el tópico en una
conversación
e) Inversión pronominal
f) Discurso con más presencia de sustantivos y verbos que de adverbios y
preposiciones
g) Retraso fonoarticulatorio

Conductas estereotipadas
a) Conductas autolesivas
b) Conductas de automutilación cenestésicas (balanceos), auditivas
(repeticiones de palabras o sonidos), táctiles etc.
c) Poca resistencia al cambio ambiental
d) Juegos ritualizados

Otras características
a) Respuestas perceptivas atípicas
b) Dificultades en la imitación y en el aprendizaje por observación
c) Dificultades para tolerar la frustración
d) Dificultades atencionales
e) Dificultades en la generalización de aprendizajes

EL DESARROLLO DEL NIÑO AUTISTA Y SU PRONÓSTICO

Una ves examinadas las principales alteraciones conductuales, veamos las

pautas evolutivas que presentan. El pronóstico del niño depende
principalmente de dos variables: CI y el nivel de lenguaje adquirido.
Hoy por hoy sabemos que la gran mayoría cuenta con un déficit intelectual si s
eles compara con sujetos no autistas de igual edad cronológica. Aún así
aunque sepamos que el CI se encuentra por debajo del normal, hay que ir más
allá y precisar que la, ejecución de estos niños no sigue una línea homogénea
en los distintos subtests, que confirman la ya señalada desarmonía evolutiva o
anomalías cualitativas de la inteligencia. Así en la prueba del Wisc nos
encontramos retrasos en aquellas subpruebas verbales y de secuenciación no
verbal, hasta el punto de que este ultimo hecho ha sido apuntado como uno de
los patrones más característicos del autismo.

Evaluación
Principales instrumentos de evaluación:
Historia
a) Entrevista con los padres
b) Informes escolares
c) Informes médicos

Cuestionarios formales basados en la observación

a) CARS (Schopler y Reichler, 1980)
b) Lista de diagnóstico del autismo
c) Pruebas específicas
d) Generales: PEP
e) De dominios específicos:
f) Inteligencia: Escala de Weschler, Brunert-lézine, Bayley, Raven, Merril,
Palmer.
g) Lenguaje: Pruebas estandarizadas (ITPA, Peabody), observación
clínica, pruebas específicas de los niveles morfosintáctico, fonológico,
semántico y prágmatico.
h) Habilidades sociales: Instrumentos estandarizados (escala de madurez
social de Vineland), observación clínica en distintos contextos (aula,
recreo, hogar, etc.).
i) Observación clínica, evaluación del juego simbólico
j) Análisis funcional de conducta.

La intervención psicopedagógica
Dicho de un modo taxativo, los tratamientos psicopedagógicos que se llevan a
cabo con el niño autista funcionan. Hay ya una serie de experiencia que
acredita este hecho.
La integración del niño autista es, pues, una realidad. El nivel de normalización
que el niño autista puede llegar a alcanzar en todos los ámbitos vitales, la
familia, la escuela, la vida laboral posterior, etc. dependerá en gran medida
como hemos señalado anteriormente, de las capacidades cognitivo-lingüísticas
infantiles.
a) La estructuración absoluta de la intervención que, de modo riguroso,
debe plantearse a priori la definición exhaustiva de todos los elementos
integrantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los recursos
didácticos a emplear, la temporalización, la evaluación durante el
proceso, etc. Con una buena planificación educativa obtendremos
mejores resultados con niños que, a priori, parezcan más deficitarios que
si intervenimos de una manera más aisitemática con niños que
potencialmente, por un mejor nivel intelectual o lingüístico, deberían
obtener mejores resultados.
b) Como parte del proceso enseñanza-aprendizaje, pero separada por su
especial importancia, se encuentra la coordinación de todas aquellas
 personas que de un modo u otro son participes de la educación de un
niño autista. Las experiencias exitosas que conocemos inciden de
manera importante en lo imprescindible de esta coordinación para
obtener avances. Dentro de los agentes educativos resaltamos a los
padres, por el papel fundamental que desempeñan y porque
frecuentemente necesitan a su vez apoyo de los profesionales.

El papel de los distintos agentes educativos: la escuela y los padres.

La situación educativa de los niños con n.e.e. ha quedado además, más
perfilada y matizada por LOGSE, en 1990. Estos cambios legislativos de
manera lógica también han alcanzado a los niños autistas. Sin embargo
debemos señalar que el autismo ha estado prioritariamente acogido a los
centros privados y ha sido en los últimos años cuando la escuela pública ha
empezado a abrir sus puertas de manera sistemática al niño autista. Las
distintas posibilidades de integración (combinada, absoluta, etc.) cuenta con
ventajas e inconvenientes y dependerán en gran medida de las características
del niño y del centro escolar.

Los padres
Con respecto a los padres del niño autista y la participación que puedan
desarrollar, hay que señalar dos niveles:

a) En el hogar, los padres del autista han de recibir una atención especial, no
sólo por el problema socioemocional que les plantea interactuar con un niño
que tiene alterada precisamente esta área, sino además porque, dado que los
niños autistas no se aprovechan del aprendizaje incidental, las estrategias de
enseñanza informal que los padres utilizan de manera natural cuando
interactúan con un niño no parecen ser eficaces. Como el modo natural no
funciona, los padres se quedan sin repertorio conductual de interacción, todo
esto unido a los problemas motivacionales que deben provocar la indefensión
aprendida que estos padres pueden llegar a desarrollar. Deberemos tratar la
probable culpabilización que sufren y evitar las dos conductas extremas: la
sobreprotección y el rechazo.
b) Un segundo nivel es el del entrenamiento específico a los padres en las
técnicas que se vayan a emplear con el niño tanto para favorecer la
generalización de aprendizaje como para que puedan manejar conductas que
aparezcan específicamente en el hogar.
 DISCAPACIDAD MOTORA: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
CAPÍTULO 12

CONCEPTO DE DISCAPACIDAD MOTORA

Por deficiencia motora entendemos aquella que abarca todas las alteraciones o
deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al
sistema óseo, articulaciones, nervios y músculos. Las personas afectadas por
ellas presentan una clara desventaja en su aparato locomotor, determinada por
limitaciones posturales, de desplazamiento, coordinación y manipulación,
pudiendo integrar dos o más de éstas. A veces van acompañadas de otras
alteraciones sensoriales, perceptivas y del lenguaje y en un porcentaje alto
tienen conservada su capacidad intelectual.

Enfermedades y causas de la deficiencia motora

Las causas que presenta esta patología son múltiples. En general, se puede
establecer el siguiente esquema sobre su casuística:
a) Lesiones del sistema nervioso central, ya sea a nivel cerebral o
medular. (Parálisis cerebral, poliomielitis. hemiplejía y espina bífida).
b) Lesiones del sistema nervioso periférico. General mente afecciones
producidas durante el parto. Impiden realizar los movimientos que
suponen control voluntario (parálisis cerebral, otras).
c) Lesiones por traumatismos. Accidentes en sus diferentes grados de
afectación (parálisis cerebral, otras).
d) Malformaciones congénitas. Producidas en el período de gestación
(parálisis cerebral, otras).
e) Trastornos psicomotores. Debidos, generalmente, a perturbaciones
tónico-emocionales precoces, hábitos y descargas motrices en la
evolución (balanceo de cabeza, debilidad motriz, inestabilidad motriz y
otras).

Clasificación de la deficiencia motora

Según Martín Caro, la deficiencia motora comprende una diversidad de
funciones. Así, las clasificaremos:
a. Atendiendo a la fecha de aparición: Malformaciones congénitas, espina bífida,
luxación congénita de caderas, parálisis cerebral, traumatismos
craneoencefálicos, traumatismos vertebrales y tumores.

b. Atendiendo a la etiología: Transmisión genética (madre portadora, uno de los

pro-genitores tiene el mismo handicap, los dos padres son portadores
recesivos de una misma alteración genética), Infecciones microbianas
(tuberculosis ósea, poliomielitis anterior aguda), Accidentes (parálisis cerebral,
coma por traumatismo craneal, paraplejía postraumática, amputaciones,
 quemaduras), Origen desconocido (espina bífida, escoliosis idiopática,
tumores)
c. Atendiendo a la localización topográfica: Parálisis (monoplejía., hemiplejia,
paraplejia, diaplejía, y tetraplejia.) y Paresia monoparesia, herniparesia,
parapesia y tetraparesia).
d. Atendiendo a su origen: De origen cerebral (parálisis cerebral, traumatismos
craneoencefálicos y tumores.

IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

MOTORA

Parálisis cerebral
El término de parálisis cerebral es reconocido como una expresión general
que abarca varios trastornos específicos que se caracterizan por una lesión de
los centros motores del encéfalo y se manifiestan por pérdida del control
motor. Tiene un carácter no progresivo y se ha producido antes de que el
Sistema Nervioso Central (SNC) haya alcanzado su desarrollo completo. Los
tres síndromes motores: piramidal, extrapiramidal y cerebeloso, son los
determinantes de un tipo u otro de parálisis.
Las causas que producen la parálisis cerebral van a depender y a variar de un
caso a otro, por tanto no puede ni debe atribuirse a un factor único, aunque
todos desarrollan como determinante común la deficiente maduración del
SNC, donde generalmente concurren más de una causa. Entre otras podemos
señalar:
a. Prenatales. La lesión es ocasionada durante el embarazo y pueden influir las
condiciones desfavorables de la madre en la gestación. Si la lesión ocurre
durante los cuatro primeros meses de gestación se denomina embriopatías, y
si ocurre desde el cuarto mes hasta el final de embarazo se le llama fetopatía.
Suele ocasionar el 35 por ciento de los casos.
b. Perinatales. Las lesiones suelen ocurrir en el momento del parto. Ocasionan el
55 por ciento de los casos y las causas más frecuentes son: anoxia, asfixia,
traumatismo por fórceps, prematuridad y, en general, todo parto que ocasione
sufrimiento al niño.
c. Pos-natales. La lesión es debida a enfermedades ocasionadas después del
nacimiento. Corresponde a un 10 por ciento de los casos y puede ser debida a
traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, accidentes
anestésicos, deshidrataciones, etc.
En la mayoría de los casos la parálisis cerebral se desarrolla con una serie de
trastornos asociados. La deficiente maduración cerebral afecta en muchos
casos a otras funciones ocasionando trastornos y alteraciones como epilepsia,
anomalías sensoriales y visuales.
Las dificultades especiales de aprendizaje de estos niños que se dan con
mayor frecuencia son:
a. Trastornos perceptivos motores, como dificultades en la discriminación,
distinción figura-fondo, reconocimiento de direcciones espaciales, construcción
con cubos, completación de figuras, escritura y dibujo, etc.
b. Problemas de atención donde se advierte dificultad para su concentración con
distracciones ante estímulos leves. Esto interfiere en el aprendizaje; por ello, es
necesario desarrollada corno uno de los principales objetivos de su educación,
mediante programas de entrenamiento de la atención y la concentración.

Intervención educativa
En este sentido, se entiende que las n.e.e. tienen un carácter interactivo ya
que dependen de las características personales, del entorno sociofamiliar y de
las respuestas educativas que éste ofrece al alumno, a la vez que se define
como un continuo de diferencias, necesidades y recursos, descartándose
diferentes grupos de alumnos. No se trata de negar la existencia de una
patología, dificultad, trastorno,... en los alumnos con discapacidad motora, sino
que el problema está en las demandas específicas que cada situación
personal reclama del sistema educativo para superar las posibles dificultades.
Da cabida a todos los alumnos puesto que cualquiera de ellos es susceptible
de presentar n.e.e. en cualquier momento de su escolaridad.
Se da una gran importancia a los recursos, respecto a los que se precisa un
aumento no sólo cuantitativo, sino también cualitativo, es decir, mayor número
de profesores pero, además, mayor preparación de estos; supresión de
barreras arquitectónicas pero también eliminación de actitudes individualistas
en pro de una labor cooperativa, participativa y de equipo, etc. Todo ello estará
en función de las estrategias de actuación que con carácter específico se
desarrollen dentro del ámbito educativo, es decir: aquéllas que se derivan de la
propia deficiencia física del alumno.
La Programación de Aula recoge el conjunto de unidades didácticas en las que
se desarrollarán los Objetivos Generales de Etapa y de Área, que han sido
concretados para el ciclo y sus contenidos, a través de las correspondientes
actividades de enseñanza-aprendizaje. Constituye en sí misma la adaptación
curricular de aula y debe contener aquellas estrategias de adaptación curricular
que hacen posible adecuar el currículo a las necesidades informativas de los
alumnos.
Además de estas medidas integradas en la Programación de Aula, se podrían
adaptar otras; dirigidas de modo individual, como son las Adaptaciones
Curriculares Individuales cuarto nivel de concreción curricular para los alumnos
con discapacidad motorices.
Suponen la realización de modificaciones de uno o más elementos del
currículo y decisiones en torno a los elementos de acceso para atender dichas
necesidades. Nos van a servir como estrategias a la hora de solucionar los
problemas que se les presentan a nuestros alumnos y van a permitir una
atención educativa global e individual.
Efectivamente, los niños con limitaciones físicas tienen una serie de
dificultades al integrarse en los centros educativos, tales como: dificultad para
la accesibilidad y desplazamiento por el centro/aula/dependencias y servicios,
imposibilidad para mantener una postura adecuada durante la realización de
las tareas escolares, problemas en la manipulación, dificultades en la
comunicación, trastornos en el aprendizaje, etc. En relación con las
necesidades básicas que presentan estos alumnos: problemas en cuanto al
desplazamiento, alteración de los patrones de movimiento voluntario,
problemas de fuerza y coordinación, manipulativas, de comunicación,
problemas de articulación y expresión de lenguaje oral y problemas
perceptivos, se hace necesario plantear una respuesta educativa capaz de
desarrollar en el niño estrategias encaminadas a favorecer la interiorización del
lenguaje, la creación de ambientes motivadores, agradables, estructurados y
adaptados que proporcionen ayuda personal o material y que les permitan
tener experiencias del entorno, desarrollo de estructuras intelectuales y, en
definitiva, el desarrollo de la personalidad del sujeto.
Desde estos planteamientos comenzaremos a diseñar y elaborar nuestro plan
de intervención, con carácter general, se centrará en las siguientes áreas:
Comunicación y lenguaje. Nos podemos encontrar con alumnos que muestran
un nivel elevado de comprensión del lenguaje hablado, pero que carecen de un
medio adecuado de expresión. Estos alumnos, en los que la capacidad
manipulativa está a menudo limitada, tienen dificultades en participar en las
actividades académicas, a las cuales podrían tener acceso por su buen nivel
intelectual. Esto puede producir una infravaloración de la capacidad intelectual
del alumno y determinar un rendimiento real muy bajo, que comporta con
frecuencia una escolarización inadecuada.
Como técnicas más utilizadas de intervención podemos señalar: la Técnica
Tardiev, que desarrolla tres niveles de actuación (reeducación de los trastornos

motores del habla unidos a la lesión cerebral, reeducación logopédica y

reeducación del vocablo y la semántica) y la Técnica de Bobatli (control del
funcionamiento de la boca, reeducación de los trastornos motores del habla
mediante la reeducación de la respiración, voz y movimientos
bucoarticuculatorios y la reeducación del vocablo y la semántica).
Movilidad y autonomía personal. La dificultad de controlar los movimientos con
lleva unas posibilidades limitadas de explorar, manipular e intercambiar
experiencias con los objetos y personas del entorno. Nuestra intervención irá
encaminada a facilitar el acceso físico del niño al contexto educativo, teniendo
como objetivo último ofertarle el mayor nivel de autonomía en sus actuaciones.
La intervención motriz, en el aula, no debe concebirse en sesiones
programadas y sisternalizadas en un determinado momento. Éste ha de ser
flexible y adaptado a las necesidades de los alumnos, de la familia y del propio
centro. La labor de los profesionales de los equipos de orientación educativa
será esencial, puesto que aportan recursos humanos y materiales que
posiblemente no estén a nuestra disposición en todos los centros educativos.
Autores como Bobath, Katona, Vojta, etc., han abordado el tema de la
intervención y rehabilitación de sujetos afectados con alguna discapacidad
motora.
Desde programas basados en la reproducción de los distintos movimientos que

realiza el hombre en su evolución normal (Movimiento progresivo de Temple

Fay) pasando por otros que intentan inhibir la actividad refleja tónica normal
(Bobath), hasta programas que intentan normalizar el movimiento basándose
en un adiestramiento programado y regular (Katona), nuestro objetivo debe
centrarse en potenciar y favorecer el desarrollo de la autonomía personal que
algunos niños presentan, en menor o mayor grado, a causa de una
discapacidad motora específica.
Motivación. La incapacidad de influir de forma eficaz sobre los sujetos, los
acontecimientos y las personas del entorno conlleva que la mayor parte de las
experiencias de estos niños estén fuera de su control, a causa de su
incapacidad física para producir las respuestas operantes voluntarias que
podrían controlarlas.
Desarrollo intelectual. El niño con deficiencia motora no tiene por qué tener
afectada su capacidad cognitiva, por lo que la intervención con él irá dirigida a
ejercitar habilidades que pueda desarrollar tanto en el aula/centro como fuera
de ésta y siempre con la colaboración de la familia.
Socialización.

Adaptaciones de los elementos curriculares básicos

Este tipo de adaptaciones se realizan sobre los elementos curriculares básicos
referidos al qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar; esto es, a los objetivos,
contenidos, metodología, actividades y evaluación. Deben ser realizadas por
los tutores en colaboración con los equipos docentes, profesores de apoyo,
equipos de orientación educativa, etcétera, a partir de las prescripciones dadas
por la Administración Educan va y de las necesidades específicas que
presenten los alumnos, quedando reflejadas, como dijimos en su momento, en
el Proyecto Curricular del Centro y en las Programaciones de Aula.
Las decisiones que se tomen con respecto a la conveniencia de adaptar uno o
varios de los elementos curriculares pueden abarcar a la totalidad del Centro, a
un alumno o a un grupo de alumnos, dependiendo su temporalidad del nivel en
el que éstas se hayan realizado.
Cada centro educativo debe tener establecido y contemplado un proceso
consensuado y asumido por todos, que determine claramente los objetivos y
los pasos a seguir ante la aparición de alumnos con necesidades educativas
especiales, y no esperar a que aparezca de forma esporádica y puntual.
En el proceso de elaboración de una adaptación curricular individual a algún
alumno afectado con algún tipo de discapacidad motora, debemos tener en
cuenta los siguientes pasos:
Ante la detección de una dificultad en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
valorar dicha dificultad en todo su entorno, con la colaboración del profesor-
tutor, el profesor de apoyo y el equipo de orientación educativa.
 a) Elaboración de un plan de refuerzo educativo integrado en la
programación de aula que tenga en cuenta los estilos de aprendizaje, la
adecuación de los recursos, etc.
b) Ante alumnos que necesiten un mayor nivel de adaptación:
Evaluación psicopedagógica:
• Sobre el alumno: hábitos y técnicas de trabajo intelectual,
competencia en las
áreas curriculares, estilo de aprendizaje, nivel de autoestima,
conocimientos
previos, etc.
• Sobre el contexto: escolar (agrupamientos, adecuación de recursos
materia-
les, etc.) y sociofamiliar.
Propuesta Curricular, contrastando los resultados de la evaluación
psicopedagógica con la situación del grupo y de cada alumno:
a) Determinación de las n.e.e. del alumno.
Decisión de reubicación y/o atención externa.
b) Decisión de adaptación previa para dar respuesta a las n.e.e. del alumno

Definir cuáles se pueden incorporar para todo el centro, etapa o ciclo y

aula.
Qué adaptaciones no se pueden compartir con su grupo de enseñanza-
aprendizaje.
c) Por último, definir si la adaptación que se va a realizar al alumno es o no
significativa.
 LA DEFICIENCIA MENTAL. ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN
CAPÍTULO 13

CONSIDERACIONES INICIALES

La Asociación Americana para la Deficiencia Mental (AAMD): “El retraso mental

se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la
media, que coexiste junto con déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta
durante el período de desarrollo”.

Los criterios de análisis de la deficiencia mental

Las escalas de Binet y Simon fueron traducidas al inglés y ampliamente
utilizadas, sobre todo gracias al apoyo entusiasta de Goddard, en Estados
Unidos. La normalización para la población norteamericana estuvo a cargo de
Terrnan y llegó a publicarse en 1916 con el nombre de Test de Stanford-Binet.
Se sustituyó la expresión de Edad Mental por el término Cociente Intelectual, a
partir de los criterios de Stern.
En el Reino Unido, la labor de Tedgold se encaminaba, por el contrario, a
considerar la deficiencia mental como la incapacidad de adaptación de ciertos
individuos al ambiente social normal de sus iguales, por lo que la existencia
independiente les era difícil la asistencia y control de apoyo externo.
Ciertamente, estaba defendiendo con énfasis que el problema se determinaba
en el ámbito de la disfunción adaptativa social. Por el contrario la vía de las
escalas de Binet-Simon se centraba en los déficits intelectuales. El apoyo de
Goddard, director de la Escuela de Adiestramiento de Vineland (Nueva Jersey),
a la opción psicométrica fue determinante hasta el extremo de que, en el propio
Goddard se atrevió a proponer a la Asociación Americana para el estudio de
los Débiles Mentales un sistema de clasificación acorde con la escala de Binet-
Simon:
a. Idiotas: aquellos individuos con una edad mental hasta los 2 años (Cl: 0-25).
b. Imbéciles: aquellos individuos que tuvieran una edad mental de 3 a 7 años
(Cl: 25-50).
c. Morones (Débiles Mentales): aquellos individuos con una edad mental de 12
años (Cl: 50-70).

El criterio evolutivo y el criterio del defecto específico

Este enfoque considera que el deficiente mental, excepto en los casos
extremos, puede alcanzar el umbral evolutivo y actitudinal normal, sólo que
más tardíamente que el resto de los sujetos de su edad. No considera que
ligado con el retraso puede haber presente un déficit y que la disfunción
derivada de aquél implicará no sólo acceder tardíamente al nivel evolutivo, sino
que no podrá alcanzarlo jamás.
Los trabajos de lnhelder fueron publicados a principios de los sesenta, en los
Estados Unidos, y dieron lugar a una ingente ola de investigaciones que
cubrieron toda la década, al considerar que el deficiente mental ocupaba un
grado más bajo, en el estadio evolutivo, que el resto de sujetos de la misma
edad, la solución de su tratamiento no fue otra .corno intervención, que aplicar
los mismos procedimientos didácticos que a los niños normales más pequeños,
tanto a nivel de recursos como de metodología.
Inhelder trabajó en el cantón suizo de San Galleon, con una muestra de 159
sujetos a los que aplicó las tareas piagetianas. De ellos, un tercio se situaba en
el primer estadio (no conservación de la sustancia); otro tercio se estacionaba
en el segundo estadio (conservación de la sustancia, pero no del peso) y el
tercio restante, al superar la conservación del peso pero no del volumen, se
ubicó en el tercer estadio. Las conclusiones a las que llegó la investigadora
fueron: los sujetos con retraso pasan por los mismos estadios que los
normales; los individuos que no alcanzan la noción de la conservación del
volumen no pueden alcanzar el estadio de las operaciones formales. Ésta es la
característica a partir de la cual podemos clasificar a un sujeto como deficiente.

El criterio conductual
El modelo comportamental se fundamenta en la teoría conductista, cuya
metodología empírica y positivista llega a oponerse de forma drástica a los
planteamientos teóricos alternativos, por considerarlos especulativos o al
menos inconsistentes, ya que se mostraban extremadamente frágiles en
niveles explicativos. Y en lo que concierne al campo de la intervención,
también censuran la ausencia o escasez de técnicas para modificar la
conducta retrasada.
Para los conductistas, cualquier tipo de conducta, al margen de etiquetas
diagnósticas, puede ser tratada y modificada. Toda conducta es susceptible de
un análisis funcional que contemple toda la gama de estímulos que incidan o
hayan incidido en el sujeto. La denominada conducta retrasada no lo es sino
en función de los estímulos que han dado lugar al desencadenamiento de la
misma.
La mejora del rendimiento de un sujeto se obtiene con la intervención en el
entorno esto es, cambiando los estímulos pertinentes.
La concepción clásica del retraso mental como limitación en el campo de la
inteligencia, de la capacidad de aprendizaje, de la capacidad de relación, etc.,
se invierte para el modelo de intervención conductual, haciendo responsable al
entorno estimular de la deficiencia conductual y no a los déficits del sujeto,
como era habitualmente interpretado.
Someramente citaremos algunas de las variables indeseables del entorno:
a. A nivel Biomédico: Las anomalías del sustrato genérico, las prenatales y
las perinatales y los efectos que causen al «equipo de respuesta» del
niño.
b. Patologías biomédicas en conjunción con prácticas agresivas en la
atención infantil: considerar al niño como un enfermo crónico, tratar al
niño retrasado con sobreprotección incapacitante.
 c. Condiciones socioculturales adversas: Condición económica marginal,
limitaciones del entorno físico, ausencia de apoyo de los padres:
indiferencia, negatividad, agresividad, etc.

El criterio cognitivista
El enfoque cognitivo no deja de ser otra óptica de planteamiento teórico y
metodológico respecto de la deficiencia mental. En esta ocasión, el
retraso mental se interpreta desde la vertiente del procesamiento de la
información. El déficit cognitivo hay que entenderlo como un déficit en
alguna de las distintas etapas en las que se desarrolla el procesamiento
de la información: percepción, discriminación, elaboración, formación de
conceptos, reglas, memoria, etc.
En su ejemplo informático, Fierro nos advierte que el cognitivismo tiene
conciencia de que todos los problemas no oculten en el ámbito del
software, sería ingenua esta reducción; existen problemas estrictamente
estructurales, de hardware, del organismo del sujeto y no del proceso.
Son en esos déficits del procesamiento en los que se ejerce la
intervención, por ejemplo:
a. Deficiencias en la metacognición (el pensamiento como objeto de
pensamiento).
b. Deficiencias en los procesos ejecutivos (utilización flexible y
adecuada de las estrategias y planes de control).
c. Deficiencias en los procesos de transferencia (utilización de
estrategias y planes en situaciones distintas a las originarias).
d. Deficiencias en el proceso de aprendizaje (utilización de las
adquisiciones), etcétera.

El criterio biomédico
El criterio que ahora abordamos ha sido con toda probabilidad, el menos
optimista puesto que ha venido contemplando el retraso mental como un
síndrome o conjunto de síntomas de diversa procedencia etiológica que tenían,
por lo común, un pronóstico inmutable como era el de la irreversibilidad del
deterioro cerebral del sujeto y, por tanto, el de su actividad mental. La
intervención se traduce, por consiguiente, en la acción de la medicina
preventiva. Es oportuno aclarar, como ya lo hizo Esquirol en el siglo XIX, que
no debemos confundir la deficiencia mental u oligofrenia con la demencia. En el
primer caso nos referimos a una situación deficitaria, carencial, que se
manifiesta a edad temprana y que, con alguna variación, se mantiene a lo largo
de la existencia del individuo.

Criterios estadísticos
Al inicio de este tema hicimos referencia a los criterios psicométricos o
estadísticos. El Cl de un Sujeto es el resultado de dividir la puntuación de su
ejecución de un test por su edad cronológica, y de multiplicar el resultado por
100. Teóricamente el Cl de un individuo promedio normal debiera ser de LOO.
 EM
Cl =--x 100
EC

Clasificación Stanford-Binet Wéchsler

Grados CI Del
Leve 52-67 55-69
Moderado 36-51 40-54
Severo 20-35 25-39
Profundo 19 o menos 24 o menos

Clasificación psicopedagógica de la deficiencia mental

Grados de deficiencia Del

Profundos 0-25
Severos 25-50
Medios 50-70
Ligeros 70-80
Límites (Fronterizos) 80-90

ETIOLOGÍA DEL RETRASO MENTAL

Desde el punto de vista biomédico, el estudio de las etiopatogenias del retraso
mental (oligofrenias) plantea la vertiente del origen genético y la del origen no
genético. Dentro de la vertiente de origen genético, citaremos como causas
frecuentes: los factores ligados a genes recesivos como la galactosemia
(trastorno del metabolismo de los hidratos de carbono), la fenilcetonuria
(incapacidad de transformar la fenilanina en tirosina), el síndrome de Hurler,
hipotiroidismo (cretinismo, excesivo crecimiento descontrolado para su edad),
etc.; factores ligados a genes dominantes: neurofibromatosis (en ocasiones
dan lugar a tumores en el sistema nervioso), esclerosis tuberosa (desarrollo
parecido al caso anterior), etc.; síndromes debidos a anomalías cromosómicas:
síndrome de Down (trisomía 21, conocido por mongolismo a nivel popular; se
origina al ser defectuosa la fase de meiosis), trisomía D (par genético l3-15,
conocido como síndrome de Patau, que provoca deformidades, paladar herid
ido y retraso severo), trisomía E (cromosomas 16- t 8, conocido como síndrome
de Edwars, presentando diversas malformaciones y déficits).

De origen no genético podemos mencionar afecciones prenatales, como la

rubéola, el herpes, la sífilis congénita y la toxoplasmosis, dentro del apartado
infeccioso. De carácter diverso podemos citar las drogodependencias
maternas de todo tipo, los fármacos anticancerígenos y la quimioterapia, la
radiación y también la malnutrición de la gestante. Las perinatales o
neonatales: prematuridad, como la diabetes, que puede provocar anoxia fetal;
la placenta previa, que impide el riego sanguíneo fetal; incompatibilidad RH,
etcétera; de carácter infeccioso como la meningitis, encefalitis, etc., las
posnatales, como las insolaciones, derrames cerebrales, shocks eléctricos,
exposición a gases, enfermedades infecciosas, etc.

Las características del deficiente mental

En el deficiente mental inciden una serie de elementos adversos que le

dificultan estructurar su experiencia. La información perceptivo-motora se
presupone que es idéntica a la que acceden el resto de los sujetos de su
misma edad, el problema radica en las posibilidades de estructuración
adecuada de la misma. Esta cuestión se acentúa en la esfera educativa, con el
problema añadido de las dificultades de comunicación. En el terreno del
conocimiento, el ámbito es doble: a) el de la esfera de experiencia del sujeto
deficiente, cuyo mundo de objetos y representaciones es suigéneris, muy
distinto del b) mundo de representaciones de los sujetos normales. La otra gran
dificultad se deriva de su autopercepción como sujeto, de las dificultades de
integrar su personalidad. En gran parte de los casos, los padres y los adultos
de su entorno, con un comportamiento superprotector, anulan las iniciativas
del sujeto, impidiéndole experiencias que supondrían un cierto conocimiento y
dominio del medio y de su propio cuerpo. El déficit en el conocimiento y
dominio del lenguaje, y por tanto de la comunicación reduce las posibilidades
de desarrollo de las habilidades y estrategias intelectuales. La actitud, ante el
deficiente mental debe ser siempre la de aceptarle tal y como es, actitud que
deben a adoptar toda la sociedad, pero muy especialmente los padres y
educadores.
La manifestación de la personalidad de un individuo depende de múltiples
factores. No todos los individuos se ven sometidos a las mismas experiencias,
así como no todos están en disposición de las mismas condiciones psicofísicas
para relacionarse con su entorno.

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Atención e intervención en el hogar

Para Speck, es la etapa en la que la acción sobre el sujeto deficiente puede

ser más eficaz. En principio, porque es la fase vital en la que el desarrollo
psicofísico es mas acusado y el medio ambiente incide de una forma
trascendental en las estimulaciones directas e indirectas. Por otra parte, las
demandas educativas en estas tases son poco exigentes por su singularidad
y, correctamente ayudado, puede asumirlas con éxito. Lo que hay que evitar
es la asunción de pautas inadecuadas que lleven a conductas indeseables,
difícilmente extinguibles con posterioridad. La precocidad en la atención debe
 centrarse en aspectos fundamentales como la motricidad, percepción,
lenguaje, sociabilidad, afectividad, etc., globalmente consideradas.

Atención e intervención en preescolar

Esta etapa ya presupone una enseñanza formal y una acción pedagógica
orientada hacia un aprendizaje organizado. Para Speck, la atención debiera ir
dirigida hacia las tareas de integración psicomotriz y hacia la facilitación de las
relaciones sociales y la afectividad; no olvidando el conocimiento y cuidado
higiénico del cuerpo. Para Vigostky, la intervención educativa en esta etapa
debe ir dirigida a estimular y aprovechar la zona de desarrollo potencial. La
detección precoz no es el etiquetaje, sino la oportunidad de intervención en los
períodos críticos de maduración cerebral. En esta etapa es importante, quizá
en la que más, la coordinación de todos los servicios psicopedagógicos
implicados en la reeducación.

La adaptación curricular
Las condiciones específicas de un alumno son las que limitan su capacidad de
aprender, de ahí que la intervención se centre no en su incapacidad, sino en su
competencia, El deficiente precisa un currículo adecuado, preparado por
profesionales expertos. Un currículo comprensivo con la diferencia, que
requiere tener al menos dos cualidades: la de ser flexible y la de ser abierto.
La intervención es una acción colectiva, en la que se integra el profesor de
apoyo con el resto de los profesores del mismo nivelo, en su caso, del centro.
Es un trabajo de equipo que tiene que tornar decisiones a partir de criterios
comunes. Así, dice Zabala:
a. Los procesos de aprendizaje no son uniformes. Cada alumno aprende según
estilos y ritmos de aprendizaje, capacidades, intereses y motivaciones
diferentes.
b. Consecuencia de lo anterior es que los procesos de enseñanza no pueden ser
homogéneos. Se requiere un tratamiento didáctico diferenciado para ofrecer
caminos diferentes.
La atención a la diversidad no es una cuestión de todo o nada. Hay que ofrecer
respuestas diversificadas, adecuadas a las exigencias de cada momento.
 LA EDUCACI
ÓN DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN
CAPITULO 14

LA VIDA ACTUAL DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

La estadística nos dice que uno de cada seiscientos o setecientos recién nacidos
puede tener el síndrome de Down. Actualmente existe acuerdo entre los
profesionales en que el único tratamiento posible es la intervención educativa.
Toda intervención educativa exige un buen conocimiento de la persona a educar.
Para conocer corno son las personas con síndrome de Down, lo correcto es
hablar de Javier, Luisa, Jesús, Yolanda, Jaime, Francisco, etcétera, entre otras
cosas porque no hay dos alumnos con síndrome de Down iguales.
En una.investigación, Pérez, Candel y Carranza discuten sobre el temperamento
de los niños con síndrome de Down, concluyendo que no es homogéneo ni
uniforme, sino que existen distintos perfiles temperamentales. Se constata
también que mantienen una tendencia parecida a enfrentarse al mundo en
distintos momentos evolutivos. A partir de este tipo de estudios, deducimos que
sería necesario incrementar la investigación que nos permita conocer mejor la
relación entre tres variables: temperamento, estilo de aprendizaje y estrategias de
enseñanza. Los hallazgos de este tipo de investigaciones confirmarían el uso de
determinados métodos de enseñanza como los más idóneos para determinadas
situaciones de integración, donde confluyan variados temperamentos y estilos.
Si insistimos en el principio de individualidad es fundamentalmente por tres
razones:
a. Porque existe en nuestra sociedad una tradición errónea, que debemos desterrar,
consistente en generalizar unas mismas características, determinantes de unas
pobres capacidades para todas las personas con síndrome de Down. Y esto no
sólo no es así, sino que ha perjudicado seriamente su progreso en la integración
social.
b. Porque la neuropsicopedagogía actual pone el énfasis en adecuar métodos de
enseñanza a estilos de aprendizaje, a la singularidad de cada alumno/a (antes
individualización).
c. Porque la investigación debe aumentar la evidencia científica de métodos
adecuados a estilos, en general, y en particular para alumnos con síndrome de
Down. Por tanto, lo correcto es conocer a una persona con síndrome de Down en
concreto, después a otra, etc.
No obstante, a efectos orientativos de alguien que se inicia y que pretende
reducir la ansiedad ante el desconocimiento, exponernos algunas de las
cuestiones, preocupaciones o dedicaciones que probablemente compartan
algunas personas con síndrome de Down:
a. Son personas que pasan muchas horas diarias practicando un sinfín de
actividades: natación, danza, lectura, logopedia, etc.
b. Tienen que superarse continuamente para integrarse en una sociedad que
antes le daba la espalda.
c. Hoy tienen un proyecto de vida: van al cine, se desplazan solos, trabajan, etc.
d. No son enfermos.
e. Saben que son diferentes.
f. Las matemáticas se les atragantan.

TRES TIPOS DE TRISOMÍA Y MUCHOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

En general, la trisomía consiste en la presencia de 47 cromosomas en las células
en lugar de 46. Sin embargo, se han distinguido tres tipos de trisomía:
a. Trisomía homogénea.
b. Traslocación.
c. Mosaicismo.
La Trisomía homogénea es la más común (90% de los casos). Afecta a todas las
células del organismo; el error se produce antes de la fertilización, en el desarrollo
del óvulo, del espermatozoide o en la primera división celular. La Traslocación es
poco frecuente (5% de los casos). Se produce cuando todo o parte de un
cromosoma se une a todo o parte de otro cromosoma. Suele aparecer entre los
pares 13-15 ó 21-22. Puede ocurrir durante la formación del espermatozoide, del
óvulo o en la primera división celda.
El Mosaicismo es un error de distribución de los cromosomas, que se produce en
la segunda o tercera división celular. En este caso, la persona llevará al mismo
tiempo células normales y trisóinicas, por lo que se deduce que cuanto más tardía
sea la distribución anómala de cromosomas, menos células trisómicas tendrá el
organismo. Se produce en el 5% de los casos y ocurre en el par 21.
La información sobre estilos de aprendizaje en la literatura especializada es
abundante. A efectos prácticos, destacamos el siguiente listado de estilos de
aprendizaje, con la intención de que sirva como propuesta de investigación-acción
y no corno instrumento cerrado y definitivo que pretenda clasificar. Además, como
puede comprobarse, no se trata de algo exclusivo para los alumnos con síndrome
de Down.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las ayudas
o apoyos que el sistema educativo debe ofrecer a los alumnos. Debemos hablar
en adelante de las necesidades educativas especiales de los alumnos y no de
alumnos con necesidades educativas especiales, como eufemismo o expresión
que pretenda sustituir a otra malsonante.
Una clave importante para determinar el grado de ayuda que necesitan los
alumnos con síndrome de Down está determinada por el descubrimiento que
realizan algunos estudiantes universitarios en prácticas: después de un período
de observación en situaciones de enseñanza de la lectura, llegaron a la
conclusión de que lo que necesitan es más tiempo de dedicación. Tal vez, el
énfasis debamos ponerlo en la enseñanza de tareas instrumentales y de las
derivadas de las áreas curriculares necesarias para alcanzar el mayor grado
posible de autonomía, pero dedicándoles más tiempo que el que normalmeme se
dedica en educación. Pero estos estudiantes universitarios también descubrieron,
y así nos lo enseñan a los demás, que merece la pena dedicar ese tiempo extra
porque será una gran satisfacción ver cómo se hacen adultos, con un trabajo,
con una vida normal.

Necesidades educativas no tan especiales

Este tiempo de enseñanza debe ser debidamente aprovechado, por ello es
necesario definir correctamente las necesidades educativas especiales de las
personas con síndrome de Down. En este sentido, distinguimos un primer nivel
de necesidades educativas especiales, coincidente con las necesidades que
lodos tenemos, que conviene especificar, para favorecer la actitud empalica de
lodo profesional de la educación y porque se traía de derechos fundamentales
que la escuela, con más responsabilidad que otras instituciones, debe respetar y
realizar todas las acciones necesarias para preparar a sus alumnos para que
sean capaces de conseguir satisfacer dichas necesidades.
El naturalista, recientemente fallecido, Jacques Cousteau, expresa
excelentemente lo que pretendemos decir: «La felicidad para la abeja y el delfín
consiste en existir y para el hombre, en saberlo y maravillarse». Y podríamos
añadir que, en compartir ese conocimiento y ese sentimiento con los demás.
Pues bien, esta idea puede servirnos de referencia para tener claridad con
relación a lo que hacemos en educación, por qué lo hacernos y para qué lo
hacemos.

PRINCIPIOS NEUROPSICOPEDAGÓGICOS Y ALGUNAS ESTRATEGIAS

PARA LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

De manera sintética, neurología, psicología y pedagogía, confluyen en unos

principios fundamentales que orientan la intervención educativa. Estos principios
son compartidos por autores como López Moratalla, López Melero, Fernández y
otros, Flórez y Troncoso, y pueden quedar expresados de la siguiente manera:
a)Educación temprana.
b)Actividad motora.
c)Comportamiento.
d)Habilidades sociales.
e)Desmenuzar la información.
f) Estrategias basadas en la repetición, la creatividad, las referencias múltiples.

1. El principio de educación temprana se refiere a la necesidad de proporcionar al

niño desde que nace una serie de técnicas y recursos con el objetivo de conseguir el
máximo desarrollo de sus potencialidades. Normalmente se realiza para niños entre
los 0 y los 6 años, e intervienen equipos formados por psicólogos, pedagogos,
fisioterapeutas, logopedas y neuropcdiatras. Se trata de estimular adecuadamente,
durante el crecimiento, las áreas motora gruesa, motora fina, perceptivo-cognitiva,
lenguaje y área social. Es muy importante que padres y profesionales que
desarrollan el programa trabajen coordinadamente. Uno de los fundamentos en que
se apoya la educación temprana es la plasticidad propia del proceso de
maduración del sistema nervioso central y la gran capacidad de aprendizaje que
posee en esos primeros momentos de la vida. De cualquier manera, este principio
de educación temprana constituye un área suficientemente trabajada, por lo que
remitimos a los trabajos de ECCA; González e Hijano; Troncoso;
Vidal y Díaz. En especial señalamos el excelente trabajo de Troncoso, el lector
podrá encontrar allí una revisión completa y adecuada; de los programas de
educación temprana existentes para el niño con síndrome de Down.
2. El principio de actividad motora hace referencia a la importancia de esta área
de desarrollo en el niño con síndrome de Down, ya desde el nacimiento, de la
estimulación en el área motora gruesa, fina, el desarrollo del equilibrio, la
natación, el ejercicio físico moderado, etc. Hay que proporcionar la estimulación
necesaria para que disminuya progresivamente la hipotontcidad muscular.
3. No suelen ser comunes problemas de comportamiento en las personas con
síndrome de Down; sin embargo, es necesario dedicar un tiempo y unas
estrategias adecuadas para la educación de los comportamientos que
consideramos correctos en nuestra sociedad. La forma de saludar a los amigos, a
los adultos, la tozudez, ordenar juguetes u objetos; requieren una educación
que, como cualquier otro tipo de conocimiento importante para su autonomía,
conviene enseñar correctamente, con paciencia y estrategias.
4. También necesitamos prestar un interés especial al aprendizaje de las
habilidades sociales. En este aspecto, el lenguaje desempeña un papel esencial. El
entrenamiento y la toma de conciencia de aquellas estrategias que le serán útiles
para hacerse entender o para hacer repetir al interlocutor, para poder oír o
comprender lo que le dicen, es fundamental, ya que será el aprendizaje de estas
habilidades sociales una de las claves importantes para adquirir independencia y
desenvolverse con eficacia en todo tipo de relaciones sociales formativas,
laborales, amistosas, etc.
5. Otro principio fundamental, apuntado por la neurología, es procurar desmenuzar
la información, con objeto de que le sea posible atender a un tipo de información
primero y no enviar nueva información, del misino o de distinto tipo, hasta que no
haya terminado de procesar la primera información y la considere resuelta a emitir
una salida, si nos expresamos en términos de la psicología cognitiva.
6. Todo esto deberá ser acompañado de estrategias basadas en la repetición, la
creatividad y las aferencias múltiples. Esto ayudará a uno de los procesos
cognitivos más necesitados de apoyo: la memoria. Para su ejercitación y mejora
serán especialmente indicadas estrategias fundamentadas en el modelo ele
memoria. Las fases principales de este modelo son: prestar atención especial al
material a recordar: en esta fase pueden utilizarse técnicas corrió el subrayado,
listados y reflexión posterior. Establecimiento de conexiones: familiarizarse con el
material y desarrollar conexiones mediante palabras clave, sustituciones y
técnicas de asociación. La regla básica de la memoria, subrayan los autores,
es: se puede recordar cualquier nueva información que se asocie a algo que ya
se conoce o recuerde. Ampliación de imágenes: utilizar técnicas de asociación
ridícula y de exageración: millones de guantes caminan por la calle. Práctica del
recuerdo hasta su completo dominio.
7. A partir del principio que hemos denominado de refuerzos positivos,
queremos expresar la importancia de utilizar estrategias que motiven al
aprendizaje y que beneficien la autoestima de las personas con síndrome de
Down, factores, como se sabe, determinantes en el proceso de aprendizaje. Así,
por ejemplo, suele ser común el uso de estrategias como las siguientes:
mandarle hacer algo, en un momento determinado, en lo que se sabe que no
falla para que se sienta bien al hacerlo correctamente, darle pistas cuando no
sabe contestar o se equivoca, utilizar palabras y conceptos cercanos a su vida
diaria, dividir las tareas grandes en tareas más pequeñas, ofrecer ayuda, utilizar
técnicas de motivación cooperativa: haciendo que considere que el hecho de
conseguir una meta contribuye a que el compañero también la consiga y la
comparta.
8. El principio de órdenes breves, está relacionado directamente con la
facilitación del lenguaje comprensivo y, por tanto, con la dedicación de un
tiempo mayor que favorezca el lenguaje expresivo. Se trata de los dos grandes
ejes de la actividad lingüística: la producción y la comprensión de los
enunciados. La idea que expresamos en este principio no es más que una ayuda
que favorezca un mejor procesamiento de la información en dos procesos que
no son simétricos. Así, como indica el autor, la comprensión del lenguaje no es
simplemente la operación inversa de la producción, aunque comparten
numerosos elementos de una misma trama.
9. Podr íamos ilustrar el siguiente principio, ayuda en abstracción y
generali zación con un modelo de enseñanza-aprendizaje de resolución de
problemas matemáticos que recientemente pusimos en experimentación en
una tesis doctoral y que pretende, precisa mente, servir de ayuda en procesos
de razonamiento abstracto implicados en la resolución de problemas a alumnos
con necesidades educativas especiales. El modelo está formado por 8 fases:
leer, atitopreguntar, visualizar, estado del problema, realizar hipótesis, estimar,
decir y hacer los cálculos y auto -comprobar. Este modelo está fundamentado en
los traba jos de Monlague, la cual propone otro que también consiste en 8 fases:
1) Leer el problema en voz alta, 2) Parafrasear, 3) Visualizar, 4) Estado del
Problema, 5) Hacer hipó tesis, 6) Estimar, 7) Calcular y 8) Auto-comprobar . Estos
modelos tienen una sólida funda- mentación científica, así, por ejemplo, ha
llegado a demostrarse correlación positiva de cada una de estas fases con la
resolución de problemas eficaz, en especial, muchas investi gaciones se han
dirigido a demostrar la importancia de la paráfrasis, de la visualización y de la
autocomprobación.
10. El sigu ie nte p rincip io es Educar para lo autonom ía y nos propone poner el
acento en la selección de contenidos que permitan alcanzar cada vez un grado mayor
de autonomía, a la vez que también nos permite enjuiciar el cumplimiento de las
finalidades de la LOÓSE, en el sentido de preparar para la vida. Tal vez nos permita
comprender mejor lo que queremos decir la propuesta áreas de de desarrollo de
Troncosoy que debeno rie n ta r la selección curricular. En esta propuesta se plantea la
necesidad imperiosa de que cada objetivo, cada tarea o paso intermedio que se de en
la escuela ha de ir encaminado a conseguir s u c e s iv o spasos de autonomía creciente y
responsable También debemose lim in a r todo aquello que nos irva para nada.
Tenemos q u e tener criterios claros para establecer los ob je tivo s . El de mayor
potencialidad es elCriterio de funcionalidad: necesidad de realizar algo presente o
futuro, o la conveniencia de hacerlo porque nosgu sta , es una a fic ió n o d esarrolla
habilidadesartísticas,c re a tiva s ,físicas,espirituales, etc.
11. La coordinación familia-escuela, es un principio que se hace imprescindible
en este caso. Algunas de las razones principales se encuentran en que la última
fase de todo aprendizaje «la generalización», es precisamente la más difícil, la
que menos se enseña, por ello seria importante buscar fórmulas para
conseguirla, entre todos.
12. El siguiente principio se refiere a la ayuda que debemos prestarles para que
puedan engarzar información nueva con antigua. Este principio es una manera
de llamar al constructivismo, a la facilitación de integración de esquemas de
conocimiento nuevos con los anteriores. Es preciso enlazar aquí con las teorías y
las sugerencias prácticas de autores como Bruner, Ausubel o Nóvale.
13. Ya hemos explicado suficientemente, a lo largo de este trabajo, que no hay
dos personas con síndrome de Down iguales. Tanto al referirnos a la adquisición
de autonomía corno en lo referente a averiguar sus estilos de aprendizaje
estamos poniendo el énfasis en conocer su singularidad, su forma especifica de
ser, su personalidad para poder respetarla. Esta es la mejor forma que hemos
encontrado para identificar y definir el principio de actuación.
14. Para tareas académicas concretas, sí debemos disponer de un repertorio de
actividades o estrategias atencionales o que eviten el cansancio y la
distracción constante, como por ejemplo:
a) Transformar la actividad en un juego divertido. Por ejemplo: si se tratase de
rodear con bolígrafo una letra, rodearla con un cochecito.
b) Alternar ejercicios de distinto tipo.
c) Cogerle las manos La cosa tan simple de cogerle las manos y ponérselas
sobre la mesa.
d) Cogerle la mano y señalar por donde va leyendo.
e) Cogerle la cara.
f) Canciones que fomenten su interés y saquen las manos de debajo de la mesa.
g) No insistir demasiado en aquello que le cuesta más trabajo y volver sobre lo
que le sale mejor para que emprenda el viaje (aprendizaje) más difícil con
entusiasmo.
h) Juegos para entrenar el mantener la atención, como ensartar objetos.

15. Hemos de recordar que las tres fases que se siguen en la enseñanza de
cualquier contenido son: adquisición, aplicación y generalización. Así,
podríamos seguir un esquema como el siguiente: 1) Enseñanza directa del
educador, 2) El alumno lo realiza con la ayuda del profesor, 3) Varias
actividades para aplicar lo aprendido (repetición), 4) Actividades similares pero
en distintas situaciones (generalización).
16 Para finalizar, lo que aquí denominamos como principio de mediación
cognitiva aplicado a la educación de las personas con síndrome de Down, ha
quedado recientemente expuesto en el primer congreso internacional de
reflexión y conclusiones del Proyecto Roma. A nuestro entender, se trata de
un excelente modelo que muestra con claridad cómo desarrollar una enseñanza
significativa para las personas con síndrome de Down. Sin pretender exponer
toda la riqueza de información que este proyecto ha desarrollado, podemos
destacar las principales estrategias facilitadoras de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como los principios que los fundamentan.
 NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO SUPERDOTADO
CAPITULO 15

TEORÍAS CLÁSICAS SOBRE EL GENIO

Las teorías patológicas

Estas teorías han vinculado la genialidad con el desequilibrio mental. Autores
griegos, como Platón, Aristóteles o Demócrito, abundaban en esa creencia. Por
influjo, Séneca y posteriormente, racionalista francés como Pascal vincularon el
genio a la locura.
En el siglo XIX, las teorías fisiognómicas de Lombroso (El hombre le genio)
hicieron asociar con ciertos estigmas, el genio, como fragilidad y pequeñez
corporal, retraso en el desarrollo y ciertas similitudes comportamentales con los
cuadros clínicos de la epilepsia.
Para Kretschmer, si suprimiéramos del genio los elementos psicopáticos,
tendríamos un sujeto normal.

Teorías Psicoanalíticas
Para los psicoanalistas, el fenómeno de I genio se vincula a aspectos
motivacionales. Su concepto de la libido reprimida y la desviación de esa
energía hacia un fin distinto al original hace surgir una gama de mecanismos de
defensa sustitutorios y alternativos, .como el de sublimación, compensación,
etc., que canalizan esa energía hacia actividades creativas fruto de procesos
inconscientes. Se incluirían los casos de compensaciones de hándicaps físicos
como los de Beethoven, Hellen Keller, F. D. Rooselvet, Napoleón, etc. En
cuanto a conflictos de personalidad, el mismo Freud analiza
paradigmáticamente la obra de Leonardo da Vinci.

Teorías cualitativas
El genio es un individuo superior al hombre ordinario, su número es escaso y
sus contribuciones han sido esenciales en el desarrollo de la historia de la
humanidad. Sus intuiciones y sus visiones anticipatorias les distinguen del
resto. Estas aseveraciones son las que ha defendido la literatura del siglo XIX
en Europa, entiéndase Schopenhauer, Calyle y Emerson, entre otros. Para
Hirsch, de las tres dimensiones de la inteligencia: la perceptiva es común a
animales y a hombres, la conceptual es propia del hombre en general, pero la
creadora sólo es propia del genio.

Teorías cuantitativas
Galton comenzó a utilizar tests de asociación como ocurriese más tarde con
Wundt con la insuficiencia para ambos de la falta de fiabilidad objetiva. No
obstante, el interés por el estudio de la herencia continuó con Hollingworth y
Terman, entre otros. Pero la evolución del concepto de inteligencia desde una
concepción unitaria a una concepción factorial ha encauzado en este sentido la
mayor parte de las investigaciones.

CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS EMINENTES

En lo referente al estatus económico, la mayor parte de los hombres eminentes

han gozado de una situación superior a la media. En torno a la mitad de los
individuos, tenían padres dedicados a profesiones liberarles. En cuanto al lugar
de procedencia, mayoritariamente pertenecen a zonas urbanas.
Contrariamente a ciertas teorías, en cuanto a salud mental propia o de sus
familias, la incidencia era inferior a la de los individuos normales. EI orden de
nacimiento demuestra mayor incidencia en la primogenitura y también en el
caso del último nacido, siendo muy escasa la presencia del fenómeno en los
hermanos intermedios.
Un factor peculiar es el de la edad de los padres. Hay una gran incidencia de
grandes hombres con padres maduros. La explicación puede ser, sin embargo,
que los sujetos de posición acomodada suelen casarse más tardíamente.

LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES

En la literatura psicológica se consideraba superdotado a aquel individuo que

poseía un CI de 130. Las objeciones a este criterio vienen dadas por la falta de
predictibilidad de este coeficiente y por su carácter académico. Es decir que no
tiene en cuenta elementos como los factores culturales, concede excesiva
importancia al elemento verbal, ignora la multiplicidad de dimensiones
intelectuales como la creatividad y, a veces, la gran capacidad de aprendizaje
encubre una Mediocre actividad intelectual. La supeditación debe entenderse
como un perfil, más que como un índice. La persona superdotada presenta un
nivel elevado de aptitud en cualquier forma de procesamiento de la
información. Tano Gardner como Renzulli sostienen que la inteligencia es una
estructura compleja y multifuncional y que la solución de problemas requiere el
concurso del bagaje de recursos disponibles por el sujeto y de la adecuada
combinación de los mismos.

MÉTODOS DE ESTUDIO

Las investigaciones desde el campo de la psicología dirigida al estudio de los

sujetos excepcionales siguieron dos caminos distintos en su origen: el estudio
de los sujetos adultos consagrados como sobresalientes histórica y
socialmente y el de los niños superdotados. Los procedimientos metodológicos
se centraban en:
a) El análisis biográfico, en el que se estudiaban todo el material disponible
sobre la vida del individuo que se pretendía estudiar. Esto método ha
sido muy utilizado por la escuela psicoanalítica.
b) El método de estudio de casos comprende una actuación intensiva de
aplicación de cuestionarios, entrevistas y observaciones a individuos
predeterminados, bien llevando un seguimiento de superdotados
jóvenes e incluso posteriormente a sujetos adultos.
c) El examen estadístico también se fundamenta en registro impreso, pero
con la finalidad de descubrir las tendencias de un grupo numeroso de
sujetos más que centrarse en un estudio exhaustivo sobre pocos casos.
d) La histroriometría hace uso del material histórico que se posea sobre un
sujeto o grupo de sujetos. Se centra el interés en las características del
sujeto en la infancia. Se han llegado a efectuar así estudios sobre la
realeza e incluso se han obtenido CI diferenciados por las realizaciones
de los sujetos en diversas etapas de su vida.
e) El método del examen de los test de inteligencia supone el estudio
directo de grandes poblaciones de escolares para detectar a aquellos
sujetos superiores en el rendimiento de las pruebas y argumentos para
su estudio más con diversidad de pruebas.
f) El estudio longitudinal consiste en el seguimiento de un grupo de chicos
superdotados hasta la edad adulta.
 LA DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL
CAPITULO 16

CONCEPTOS AFINES

Antes de concretar los límites conceptuales de la deprivación sociocultural, se

hará referencia a ciertos conceptos afines al mismo que no la explican en su
totalidad. Entre ellos se pueden destacar:
a) Desventaja sociocultural. Puede ser entendida como déficit genético, causa
sustancial de la desventaja, déficit socio ambiental desencadenante de la
misma o como diferencias resultantes del ambiente. Se entiende que tales
diferencias se convierten en déficits como consecuencia del peso que tiene la
cultura de clase media.
b) Conducta antisocial. Se entiende por conducta antisocial aquella que refleje el
infringir reglas sociales y una acción contra los demás. Con este uso, las
conductas antisociales se refieren a distintas acciones como peleas, mentiras y
otras conductas con independencia de su gravedad. Este concepto puede venir
ligado a términos como delincuencia, rebeldía, marginalidad, etc. Asimilación
fácil ya denunciada por varios autores.
c) Carencias, medio hostil, disfuncionalidad, conflicto, tantas veces utilizados entre
los profesionales de la educación. Es necesario precisar estos conceptos para
concretar mejor la intervención educativa.

DEFINICIÓN DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL

El término deprivación sociocultural define situaciones escolares en las que se

detectan necesidades educativas especiales asociadas a factores de salud e
higiene, familiares, económicos y socioculturales, entendiendo que son estos
factores los que obstaculizan el normal desarrollo cognitivo, físico y/o emocional
del niño:
Es muy importante clarificar que la deprivación sociocultural condiciona la
necesaria detección de necesidades educativas especiales asociadas a
determinados factores de salud e higiene, sociales, familiares y económicos,
siempre que no aparezcan otro tipo de condicionantes genéticos u orgánicos.

FACTORES AMBIENTALES EN SITUACIONES DE DEPRIVACIÓN

SOCIOCULTURAL Y CÓMO AFECTAN AL DESARROLLO DEL NIÑO

Factores de salud e higiene

Se refieren a la falta de cuidado y mantenimiento del cuerpo que puede interferir
en el desarrollo biológico, fisiológico y funcional normal del niño.
Atendiendo a una dimensión temporal, podemos distinguir entre factores
prenatales y neonatales, asociados a la malnutrición, falta de higiene y agentes
nocivos como la droga y el alcohol.
 Factores familiares
El niño, desde su nacimiento, vive un proceso continuo de socialización. En ese
proceso tiene un papel decisivo la familia. Es allí donde el niño aprende a
relacionarse, a descubrir, a iniciar su proceso de autonomía, etc. Se refieren
estos factores a pautas de comportamiento que ofrece la familia en la que se
desarrolla el niño y que en determinadas circunstancias ocasionan
necesidades educativas especiales.
Entre las pautas de comportamiento familiares se establecen tres grupos:
a) Código lingüístico: González Marqués y Mayor Sánchez señalan la existencia
de dos códigos lingüísticos entre clases sociales diferentes que participan de
una lengua común: código restringido y código elaborado. Hoy día está
suficientemente comprobada la repercusión existente entre el uso de un
determinado código lingüístico y los logros escolares. Determinados grupos
sociales tienen dificultades en el acceso al código elaborado que se usa en la
escuela, el cual está íntimamente relacionado con el rendimiento académico.
b) Pautas educativas: Al margen de variables como el lenguaje, existen algunos
aspectos relacionados con la familia que tienen una importante influencia en el
desarrollo del niño. Es importante, por ejemplo, el adecuado cuidado del niño a
partir del segundo año de vida. La atención que se presta al niño,
especialmente al llanto y a las verbalizacion.es, parece influir positivamente en
el desarrollo cognitivo. Igualmente se observa una influencia positiva en la
adecuación de la estimulación y la variedad de experiencias.
c) Relaciones afectiva. El clima afectivo entre padres e hijos es muy importante
para el normal desarrollo psicológico, la formación de una personalidad sana y
la adaptación social. Una madre superprotectora no dejará que el niño crezca y
progrese adecuadamente. Un abandono por parte del padre, una diferente
valoración de los hijos, la ansiedad, la violencia y el abuso en el seno familiar
pueden ser causantes de desajustes en el desarrollo del niño, evitando que
vaya superando armónicamente las diferentes etapas de su infancia.

Factores económicos
Estos factores se refieren a la pobreza material cuando no se cubren las
necesidades básicas de la familia y por tanto impiden el desarrollo íntegro de la
persona.
La pobreza material está unida a situaciones de paro en las unidades familiares
en edad de producir. En esta circunstancia, la mayor preocupación familiar es la
búsqueda de asistencia y el abandono y explotación de los más pequeños.

Factores socioculturales
Se refiere este apartado a la posibilidad que ofrece la familia y el entorno de
alcanzar cierto nivel de conocimiento de la cultura a la que pertenece o en la que
se desenvuelve. Existe una gran variedad de estudios que demuestran la estrecha
relación existente entre el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos
escolares obtenidos por los sujetos.
En este apartado se puede diferenciar:
a) Nivel ocupacional de los padres: Existe una posible relación entre el nivel
ocupacional de los padres y el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos.
También se demuestra cómo la tasa de fracaso escolar está en relación directa
con la ocupación paterna, sin hallar significación clara con la materna.
El nivel profesional de la familia está relacionado con conceptos menos favorables
de sí mismo, nivel de expectativas y motivaciones para logros, debido a la
conexión existente entre rendimiento cognoscitivo y concepto de sí mismo.
Los datos aportados por las diferentes investigaciones no hacen más que
confirmar la estrecha relación existente entre diferencias de clases y niveles de
aspiración, desarrollo de lenguaje, motivación, rendimiento académico, etc.
b) Nivel académico de los padres: El nivel académico de la familia representa un
factor decisivo en la inadaptación niño-escuela. Entre los estudios que prueban
dicha confluencia, citaremos:
Coordinaci ón positiva entre el ni vel educativo de los padres y el Cl de los hijos .
El grado de motivaci ón de la familia está también en función de ese nivel
educativo y de la concordancia con los objetivos de la escuela . Ello es así por
la diferente valoración del cambio temporal, orientado hacia el presente en la
clase social desfavorecida, no preocupada por la planificación a largo plazo,
con una mayor preferencia hacia el futuro en las clases acomodadas, capaces
de posponer la satis facción y el premio.
Entorno: Se refiere a la geograf ía e instituciones que componen el medio
natural y social del niño. Según un estudio realizado por J. A. Torres Mora
tomando como fuente el censo de 198 1, los sujetos que habitan en zonas
urbanas (poblaciones de más de 10.000 habitantes) están escolarizados a
partir de los 14 años en mayor medida que los que residen en zonas
intermedias (entre 10.000 y 2.000 habitantes) o en zonas rurales (menos de
2.000 habitantes). En 1981 los adolescentes de 14 años que vivían en zonas
urbanas tenían una probabilidad del 8,9 por 100 de dejar la escuela antes de
cumplir los 15 años; sin embargo, para sus compañeros que residían en la zona
rural esta cifra se elevaba al 23,5 por 100.
El entorno igualmente incide en las expectativas y los modelos sociales que se
ofrecen al niño, más escasos en ambientes rurales que en los urbanos.
El centro: Existen claramente diferencias entre los colegios en las medidas de
estos resultados que no se pueden explicar simplemente por las diferencias
físicas (tamaño y recursos) o el tipo de niños que matriculan. Estas variables
hacen referencia al énfasis en el trabajo, al tiempo que el maestro dedica a las
lecciones, al énfasis que pone en el esfuer zo y la responsabilidad, a las buenas
condiciones de trabajo (aulas limpias, mobiliario en buen estado, etc.) .
Un hecho altamente relacionado con la deprivaci ón sociocultural es el
absentismo escolar en la edad de escolarización obligato ria. Es responsabilidad
de los Centros Educativos y las Administraciones Sociales arbitral' las medidas
oportunas para procurar por todos los medios el derecho del niño a la educa- I
don.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN SITUACIONES DE
DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL
Inadaptación social
Guash García recoge algunas definiciones de Inadaptado Social, llegando a lo
que entiende por delincuente común o callejero. Concretamente, llama inadaptado
social a toda persona (niño, adolescente, joven o adulto) que, por su
comportamiento en interacción con los demás y por su estilo de vida, no encaja
en los patrones normales de comportamiento social aceptados por la comunidad
o sociedad mayoritaria.
Se entiende, pues, por inadaptado un continuo que va desde una situación
normal hasta otra anormal o problemática. Pero ¿dónde está lo normal y lo
anormal? Sin embargo, sí que se pueden establecer unos criterios generales
que nos permitan comprender el alcance de una inadaptación de una persona en
un momento y una situación muy precisa. Vega, citando a Page, señala los
rasgos que definirían un comportamiento adaptado:
a) Fundón psicológico eficaz: se refiere a la armonía de la personalidad,
competencia en la autoevaluación, capacidad en la prueba de la realidad y
el aprendizaje.
b) Función soda! apropiada: se refiere a la sensibilidad social, contabilidad,
actuación de acuerdo con la cultura.
c) Autocontrol: el individuo es capaz de actuar con plena libertad dirigiendo
su propia vida, es autónomo.
d) Evaluación social: el medio en que vive valora su conducta como adaptada
y válida.
e) Evaluación personal: el individuo se siente satisfecho de sí mismo y de su
conducta, desea crecer y superarse, etc.

Fracaso escolar
El fracaso escolar, entendido como la no consecución de los objetivos mínimos
que marca el Currículo General Obligatorio del Sistema Educativo, se presenta
en múltiples ocasiones asociado a situaciones de deprivación sociocultural.
El fracaso escolar, contemplado dentro de nuestro actual Sistema Educativo
con un Currículo General y Obligatorio para todos los alumnos, sin una clara
diferenciación por motivos socioculturales, familiares y económicos, se mide
principalmente por rendimientos puramente escolares como la no consecución
de los objetivos programados. Siendo esto así, resulta lógico que las poblaciones
escolares más alejadas de esos objetivos mínimos obtengan los más bajos niveles
cíe logros.
Cabría decir que no existe un solo fracaso escolar sino múltiple: el centrado en
la escuela, con su incapacidad; en la familia y sociedad, con sus limitaciones y en
el alumno, al no alcanzar los objetivos propuestos.

LA RESPUESTA LEGISLATIVA A LA DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL

EN CONTEXTOS ESCOLARES
 La Constitución Española ha atribuido a todos los españoles el derecho a la
educación y ha encomendado a los poderes públicos que promuevan las
condiciones para que este derecho sea disfrutado en situación de igualdad por
todos los ciudadanos. Siendo pues la educación un derecho social básico,
compete a los poderes públicos el desarrollo de las acciones positivas necesarias
para su efectivo disfrute.
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo dedica su título V a la compensación de desigualdades y señala como
prioridades de la compensación:
a) La escolarización en la Educación Infantil de los alumnos con desventaja
económica, geográfica o de otro tipo.
b) La garantía de un puesto escolar para todos.
c) La gratuidad de comedores, transporte e internado para hacer efectiva la
educación obligatoria, la dotación de recursos humanos y materiales
complementarios para compensar las situaciones de los centros en los que los
alumnos tienen dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación.
d) La adaptación de la programación docente y la organización de los centros,
garantizando además un sistema público de ayuda al estudio y previendo la
realización, mediante convenio con otras administraciones y entidades
colaboradoras, de acciones y programas de compensación educativa.
e) Otras medidas son la educación a distancia, la educación de las personas adultas
y la prolongación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años.
La Ley orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y
el Gobierno de los Centros Docentes ha definido la población escolar con
necesidades educativas especiales, refiriéndose, por una parte, a los alumnos con
necesidades derivadas de discapacidades y trastornos de la conducta, y por otra,
a los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales
desfavorecidas. La ordenación de la respuesta educativa para el primero de los
grupos se realiza mediante el Real Decreto 696/1995, siendo el Real Decreto
299/1996 la respuesta al segundo grupo, fácilmente reconocible en la deprivación
sociocultural.

La compensación de desigualdades en educación

El Real Decreto 299/1996 establece en su preámbulo que la nueva sociedad
española reclama de la educación una especial atención hacia los fenómenos
relacionados con la diversidad del alumnado, para prevenir y resolver los problemas
de exclusión social, discriminación, racismo, xenofobia, inadaptación, fracaso y
absentismo escolar, problemas que inciden con mayor fuerza en aquellas personas
que están en situación de desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar o
personal.
Es importante señalar que este Real Decreto, el legislador, da un tratamiento
unificado a las poblaciones escolares en situación de deprivación sociocultural y a
las poblaciones multiculturales, sin constatar que estas últimas tienen su respuesta
educativa en la educación intercultural.
 La deprivación sociocultural, tal y como se ha definido, es una situación de desventaja
o deficiencia a distintos niveles (de salud e higiene, familiares, económicos,
socioculturales), pero con respecto de 1» cultura mayoritaria y siempre que se
detecten a nivel escolar ciertas necesidades educativas especiales; así pues, los
objetivos que persigue una intervención educativa en estas situaciones son
totalmente distintos a la pretensión de formar en culturas diversas, que es el caso de
la interculturalidad.
Pueden suceder realidades donde se mezclen la deprivación sociocultural y la
multiculturalidad; sin embargo, no justifica que conceptualmente se confundan
finalidades y principios educativos. En estos casos, la forma de proceder será
mediante el análisis de la realidad escolar y social para priorizar necesidades y
diseñar programas, sabiendo que cada necesidad tendrá una intervención educativa
específica.
Puesto que los principios, objetivos y metodologías de la educación intercultural están
suficientemente desarrollados en un capítulo de este mismo libro, este tema se
limitará a las actuaciones educativas en caso de deprivación sociocultural:
a) Los objetivos marcados por la ley para la intervención educativa en situaciones de
deprivación sociocultural son:
• Promover la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y promoción en el
Sistema Educativo.
• Facilitar la incorporación e integración social desarrollando actitudes de
comunicación y respeto.
• Fomentar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa y el
resto de los estamentos sociales.
• Coordinación y colaboración con administraciones, instituciones, asociaciones y
organizaciones para el desarrollo de las acciones de compensación social y
educativa.
a) Los principios metodológicos; son la globalización y convergencia de las intervenciones,
la normalización de los servicios y la flexibilidad de la respuesta educativa, asegurando la
participación de las familias en la toma de decisiones relativas al proceso educativo de
sus hijos.
b) Las actuaciones específicas para la atención del alumnado son:
• Los programas de compensación educativa de carácter permanente o transitorio.
• Unidades escolares de apoyo itinerantes para los alumnos/que no puedan seguir un
proceso normalizado de escolarización.
• Creación de unidades escolares en instituciones hospitalarias.
• Programas de garantía social vinculados a la oferta escolar del entorno.
• Programas de erradicación del analfabetismo.
• Programas y experiencias de mantenimiento.
El capítulo II del Real Decreto 299/1996 se refiere a las actuaciones de
compensación educativa en centros, éstas podrán ser permanentes y transitorias
y la ley establece que los centros que las desarrollen tendrán recursos medios y
apoyos extraordinarios.
Las actuaciones de compensación educativa deberán incluirse en los proyectos
educativos, los proyectos caniculares y la programación general anual de los
centros.

Los programas de garantía social

En el marco de la LOÓSE y su desarrollo en el Real Decreto 299/1996, se proponen
los Programas de Garantía Social para facilitar el acceso al mundo laboral de aquellos
alumnos que, al concluir la etapa de Educación Secundaría Obligatoria, no reúnan las
condiciones exigidas para cursar el Bachillerato o los ciclos formativos de Formación
Profesional de grado medio. Estos estudios, en su defecto, se podrán cursar en régimen
de integración o en la modalidad de programas de garantía social para alumnos con
necesidades educativas especiales.
El marco organizativo de estos programas es el siguiente:
En Andalucía estos programas han tenido su desarrollo legal en el Decreto 106/1992 di 9
de junio y en la Orden de 13 de julio de 1994 (Sánchez Palomino y Villegas Lirola
1995:331) con los siguientes objetivos básicos:
a. Adquisición de capacidades propias de la enseñanza básica.
b. Preparar para el ejercicio de actividades profesionales.
c. Desarrollar y afianzar la madurez personal para participar
responsablemente en el trabajo y la actividad social y cultural.
Los contenidos se estructuran en dos componentes básicos: formación básica y
formación profesional específica.
 LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
CAPITULO 17

CURRÍCULO MULTICULTURAL Y CURRÍCULO INTERCULTURAL

El concepto de multiculturalismo tiene su desarrollo en Estados Unidos y

concretamente en las descripciones del fenómeno multiétnico o multicultural,
proximidades geográficas de lejanías antropológicas, y la forma en que este
fenómeno torna cuerpo en el currículo escolar.
El término Currículo Multicultural se refiere a un currículo que constata, de
forma empírica y teórica, la diversidad étnica o cultural entendida como un
concepto que engloba todas las posibles diferencias detectadas en las sociedades
multiculturales. Éstas son de nacionalidad, religión, cultura, capacidades, origen
geográfico, diferencias que se traducen empíricamente en diversidad de creencias
y formas de expresión, diversidad de tradiciones culinarias, en el vestir o estéticas,
diversidad de principios de acción y de organización social y temporal.
Currículo multicultural es un término esencialmente descriptivo con cierto grado
de compromiso por optimizar contextos educativos y sociales donde se dan
diferentes grupos étnicos, mientras que interculturalidad supone una intervención
curricular global fundamentada en los siguientes supuestos:

El Currículo intercultural.
a. Se basa en el hecho de las proximidades culturales, bien tecnológicas, bien
geográficas, y se afirma sobre el principio de enriquecimiento personal en la
diversidad cultural y libertad de elección.
b. Se compromete con valores de igualdad de oportunidades, distribución equitativa
de recursos, crítica, universalidad, diversidad cultural, relativismo cultural,
autonomía, libertad, desarrollo personal, consenso, identidad, convivencia,
cambio.
c. Su finalidad es la renovación, la transformación y recreación cultura! desde la
propia identidad cultural y en la comunicación con las demás culturas.
d. Es una propuesta curricular que se organiza como respuesta a realidades
multiculturales, para intentar superar cualquier atisbo de coexistencia, aunque
tiene vocación universal, dirigida a todo el mundo y no sólo a contextos escolares
multiculturales.
e. Parte de un análisis riguroso de las situaciones escolares multiculturales (análisis
del currículo multicultural) y de las culturas (análisis cultural), que permita
elaborar contenidos interculturales y seleccionar recursos.
f. Su propuesta metodológica está basada en la comunicación, el traspaso de
experiencias y la formación en competencias culturales diversas, esto es, se
inclina por modelos sociológicos e individualizados.
g. Pretende evaluar los diferentes hábitos vitales, formas de relación humana,
estilos de aprendizaje, estrategias de conocimiento, habilidades y recursos
psicológicos y sistemas de valores.
Los niveles curriculares de la interculturalidad
Los distintos autores han intentado establecer niveles de descripción de aquellos
currículos que se han ocupado de alguna manera de la multiculturalidad de los
contextos socio-educativos. Estas clasificaciones no sólo describen
posicionamientos teóricos y prácticos con respecto al currículo multicultural y
currículo intercultural, son también niveles que expresan la inclusión de nuevos
valores, incorporados por la reflexión sobre la coexistencia multicultural y recogida
en cada nueva conceptualización.
A continuacion se sintetizan las propuestas de los distintos autores,
identificando como niveles las etapas, modelos, concepciones del currículo
multicultural que deviene intercultural. Éstos son:
En un primer nivel, el currículo multicultural asumiría los conceptos de
asimilación, adaptación, compensación. Su finalidad sería facilitar la transición a
los patrones culturales del grupo dominante. Se traduce en prácticas
uniformadoras, tendentes al igualitarismo y en detrimento de la identidad
personal y grupal.
En un segundo nivel, el currículo multicultural emerge del reconocimiento de la
diversidad cultural y se traduce en la institucionalización de la diferencia,
ofreciendo, vías de escolarización paralelas y segregacionistas.
El tercer nivel avanza hacia la igualdad de derechos o la posibilidad de
disfrutar de los mismos recursos culturales y, más concretamente, la
posibilidad de asistir a los mismos centros educativos. Se desprende del
principio de integración que en contextos de diversidad cultural se presenta
pobre en posibilidades.
En el cuarto nivel no sólo se reconoce la diversidad, sino que ésta es
valorada como elemento enriquecedor para lodos los alumnos. Se pretende un
currículo multicultural global que debe afectar a todos los sujetos, niveles y
modalidades del sistema educativo, incorporando el pluralismo cultural como
recurso para el crecimiento mutuo en valores de comprensión, respeto y
tolerancia.
En un quinto nivel, se trataría de preservar, restaurar y extender el pluralismo
cultural. García Castaño y Pulido Moyano, recogen las condiciones que debe
reunir el currículo para crecer en este pluralismo: Que exista diversidad cultural en
la sociedad. Interacción inter-intragrupos. Los grupos que coexisten deben
compartir las mismas posibilidades políticas, económicas y educativas. La
sociedad debe valorar la diversidad cultural.
En el sexto nivel se propone la adquisición de competencias que el individuo
pueda utilizar en contextos y situaciones culturales diversas, para el más pleno
ejercicio de su libertad y desarrollo adaptativo. Desde esta propuesta se prima la
diversidad como un valor a fomentar y la libertad del individuo para elegir su
propio bagaje y participar en distintas culturas. Es una postura que exige el
relativismo cultural y el cambio.
 OBJETIVOS DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL

Es necesario subrayar en este punto que un currículo intercultural debe de ser

pensado para una situación escolar concreta, respondiendo a problemas con
señas de identidad y en un contexto determinado; sin embargo, desde la opción
intercultural, los currículos deben orientarse, corno condición necesaria, hacia:
a) La consideración de la diversidad corno valor y recurso didáctico. Se trata de
avanzar en el reconocimiento de la diversidad, no sólo tomando conciencia de
ella, sino valorándola como fuente de enriquecimiento y recurso didáctico para el
desarrollo y formación de personas abiertas y plurales.
b) La restauración de la lengua materna como fuente de identidad personal y
grupal. Restaurar y preservar el legado cultural de la lengua materna, fuente de
identidad y diversidad para todos.
c) El reconocimiento y conocimiento de las carencias culturales de los distintos
grupos étnico implicados, de forma que se puedan completar, no quedándose
en la compensación de desigualdades. No es suficiente considerar al otro en
términos de igualdad, aunque sin esto no sea posible ninguna educación. La
interculturalidad exige reconocer y conocer la carencia cultural de cualquier
grupo humano, que otro u otros grupos étnicos pueden completar.

SELECCIÓN REPRESENTATIVA DE LAS CULTURAS PARA ABORDAR EL

CURRÍCULO INTERCULTURAL: LOS CONTENIDOS DEL CURRÍCULO
INTERCULTURAL

Los argumentos sustentadores del currículo intercultural conectan con los

principios filosóficos que fundamentan la educación en general, esto es, su
función básica no es reproducir introduciendo en el conocimiento ordenado de la
lógica disciplinar, sino capacitar a todos los individuos con un sistema de valores
que les permita entender la sociedad y las culturas o cultura en la que viven,
participando en ella responsablemente para preservarlo y recrearla. El currículo
intercultural sí introduce una nueva premisa con respecto al Currículo General y
es la conceptualización de la cultura como fenómeno cambiante y polimorfo. Por
esto, en el currículo intercultural nada se puede hacer si no es atendiendo a la
vida real, a las costumbres de los hombres, a los problemas que afectan a todos,
a los conflictos, a los valores que orientan y explican las vidas de los distintos
grupos, a todas las formas de expresión que se utilizan.
Una selección representativa de la cultura para el currículo exige determinar los
parámetros o invariantes culturales, que son los grandes núcleos en torno a los
que se agrupan temas, problemas y diferenciaciones internas de la cultura o los
contrastes con otras. Con esas invariantes podemos realizar un barrido de la
cultura obteniendo una descripción o fotografía representativa. Después, es
importante sistematizar todo esto con una finalidad educativa. Estas invariantes
son:
a. Sistemas de valores.
b. Criterios de expresión estética.
 c. Estructuras de conocimiento y racionalidad.
d. Sistemas de comunicación y lenguaje.
e. Organización social y política.
f. Sistemas de producción e intercambio.
g. Necesidades básicas y mecanismos de satisfacción.
h. Recursos para el ocio y la diversión.
i. Criterios de desarrollo humano.
j. Sistemas religiosos.

EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN MULTI E INTERCULTURAL

El currículo intercultural es un modelo teórico que se alimenta empíricamente de

las experiencias que se realizan en contextos educativos multiculturales; a estas
experiencias que forman parte de lo que se entiende por currículo multicultural nos
remitiremos, en tanto avanza la investigación intercultural.

Tomar conciencia de la multiculturalidad

Wham, Barnhart y Cook, utilizan la literatura en clase y en casa como vehículo de
la multiculturalidad existente para hacer así a los estudiantes de primaria más
conscientes de la presencia de esta última. Sus conclusiones señalan que leer
historias sobre la diversidad cultural en voz alta a los niños podría servir de
catalizador para formar unas actitudes positivas hacia los miembros de distintas
culturas. Al proporcionar a los padres libros sobre varios temas culturales para
leerlos con sus hijos en casa y éstos con los profesores en clase, se pueden
ampliar los niveles de conciencia y comprensión de los distintos grupos culturales.

Crear comunidad en contextos escolares multiculturales

Este tipo de experiencias se fundamenta en estudios que vienen ha confirmar
que las relaciones humanas dentro de clase constituyen una condición previa
para el aprendizaje de hecho, siendo estas relaciones humanas factibles incluso
en contextos escolares multiétnicos:
a) D.W. Johnson y F. P. Johnson, al analizar los componentes necesarios de lo que
sería una participación efectiva en clase, encontraron que los niños ofrecen con
orgullo toda aquella información que los identifica con el grupo al que pertenecen.
b) Garmezy, en términos educativos, concluye que aquellos niños que triunfan, a
pesar incluso de los problemas existentes en su entorno familiar y social, cuentan
con técnicas sociales, incluidas la empatía, comunicación, participación activa y
simpatía general; un sentimiento de poder y autoestima; técnicas para resolver los
problemas, incluidas la reflexión y la perseverancia, y dirigen su comportamiento a
un fin concreto con capacidad para planificar unos objetivos razonables.

La colaboración de modelos en varias culturas

 Señalaremos algunas experiencias de colaboración con adultos para hacer
interculturalidad en contextos multiculturales.
El profesorado multiétnico
Se hace necesario que los profesores con un trasfondo multiétnico diferente al de
la mayoría actúen de modelos para los niños de todas las culturas, que acerquen las
perspectivas de distintas experiencias en la enseñanza y el aprendizaje y que creen
comunidades escolares que reflejen los valores de la sociedad plural. Pero no es
suficiente que el profesorado ofrezca modelos de la diversidad cultural de cada
sociedad, ellos no podrán mediar un currículo intercultural si no son conocedores
activos de contextos educativos donde se educa en la multiculturalidad.
Chance, Gunn Morris y Rakes proponen programas de colaboración cuyo objetivo es
acabar con los prejuicios negativos que tienen los profesores en prácticas sobre las
escuelas situadas en zonas urbanas donde se concentran minorías étnicas y acabar
con los estereotipos que se han formado de los niños que tienen problemas
culturales distintos a los suyos.
En esta experiencia, a los profesores en prácticas se les aportó todo el material
intercultural necesario y se les pidió que preparasen las clases antes de impartirlas.
Cualquier duda sobre el procedimiento se debatía en la universidad semanalmente
antes y durante la experiencia con esos niños. Igualmente se pidió a los
profesores en prácticas que redactasen un ensayo reflexivo sobre las experiencias.
Este documento podía incluir un diario, anécdotas e informes clínicos. El análisis
de los ensayos de los estudiantes indicó que:
a) Los profesores en prácticas constataron que los niños no eran tan diferentes, sino
que se parecían incluso a los niños de sus propios trasfondos culturales.
b) Los profesores habían vencido los estereotipos que se habían creado en torno a
las escuelas de las zonas urbanas donde se concentran minorías étnicas o
culturales.

La colaboración de padres, madres y representantes adultos de

distinta procedencia étnica
Basándose en los análisis y revisiones realizados en la ciudad de Melilla, en su
dimensión educativa-institucional, en los que se evidencia el mosaico cultural que
singulariza la sociedad rnelillense, Sánchez Fernández y Arroyo González plantean
la necesidad de una seria intervención pedagógica que valore la I diversidad étnica
como elemento enriquecedor y de crecimiento en comprensión, respeto, aprecio y
aceptación para todos los alumnos.
En el estudio que proponen estos autores es protagonista la colaboración de los
padres/madres y representantes de distintas culturas en el diseño e
implementación de ; experiencias globalizadas multiculturales, entendidas como un
conjunto de actividades que promueven la participación activa del niño en un espacio
y tiempo determinados, tendentes al cultivo y desarrollo de todas las dimensiones
que integran el currículo general y la vivencia de valores encuadrados en las
coordenadas teóricas del currículo intercultural. Todas estas actividades son
diseñadas en sesiones de reflexión y discusión entre maestros y madres y/o padres
 de alumnos, y deben tener una unidad integradora en torno a un tema que permita la
fácil introducción de contenidos y principios interculturales.
Esta experiencia se organiza como un proceso apoyado en cuatro modalidades de
actividad que se repiten de forma cíclica:
a) Sesiones de reflexión y planificación: son situaciones de discusión y debate
donde participan madres/padres y profesores. En ocasiones se puede invitar a
representantes de las diferentes culturas que integran la comunidad educativa
multicultural, para asesorar o aportar vivencias e información sobre el contenido
y objetivos de la experiencia. Estas sesiones marcan el principio de cada ciclo
de experiencias, aunque también se intercalan con las sesiones de acción con
los niños, y se estructuran en torno a:
• Intercambio de información. Las fuentes serán las propias experiencias de
los participantes, las aportaciones de expertos o bien lecturas de libros o
documentos.
• Planificación de la acción a realizar con los alumnos: se trata de
determinar qué actividades se realizarán con los niños para cubrir los
objetivos propuestos.
• Evaluación o valoración de lo realizado hasta el momento.
a) Sesiones de acción con los alumnos: Estas sesiones son planificadas en las
sesiones de reflexión y se desarrollan en horas lectivas. En el desarrollo de
estas sesiones participan padres, madres, profesores y los alumnos siguiendo la
metodología de talleres.
b) La convivencia: Es la actividad que marca el final de cada ciclo de esta
experiencia, planificada en las sesiones de reflexión para que participen todos
los miembros de la comunidad educativa. Las sesiones de acción con los niños
pueden servir igualmente para preparar esta actividad final.

Evaluación en la diversidad étnica

Son numerosos los estudios de carácter evaluativo realizados en contextos
escolares multiculturales con finalidades muy diversas, desde los que pretenden
delimitar diferencias culturales y cómo afectan al rendimiento académico hasta
los que pretenden hacer descripciones diagnósticas de currículo multicultural.
Mencionaremos algunos de ellos y sus conclusiones. Esto va a permitir realizar
algunas reflexiones sobre los problemas que en la actualidad trata cíe resolver
la investigación en el currículo Ínter-cultural.
La importancia que tiene la motivación, entendida como autoestima, el tener metas,
el esfuerzo realizado en la tarea y las recompensas, para el rendimiento escolar de
los estudiantes de las minorías culturales, no difiere de los grupos culturalmente
dominantes. Esta conclusión, visto el alto porcentaje de fracaso escolar de grupos
culturales minoritarios, lleva al planteamiento, de que quizá se podría mejorar el
rendimiento académico de las minorías culturales, bien cambiando el concepto de
motivación, bien el concepto de rendimiento, o bien conectando los propios valores
culturales con la motivación hacia el trabajo escolar.
Por último, es interesante mencionar un campo de estudio desde la perspectiva
intercultural, se trata de los estudios de carácter descriptivo, esto es, análisis de
realidades educativas multiculturales, condición necesaria para elaborar currículos
interculturales.
 PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
CAPITULO 18

MODIFICACIÓN CONDUCTUAL

Fundamentación Teórica
Los programas de modificación de conducta (PMC) son aquellos que están
orientados tanto a la adquisición o el incremento de comportamientos
adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que no lo son.
Se entiende como comportamientos adaptativos aquellos que le van a permitir
al niño integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el ámbito educativo,
social, afectivo o emocional.
Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus
objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse
para su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de
estímulos, etc.
Por otra parte la intervención conductual se puede definir como todas aquellas
acciones (o inacciones concientes) en las que participan maestros y padres
para ampliar las probabilidades de que los niños, en forma individual y en
grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten satisfactorios en
lo personal además de ser productivos y aceptables en términos sociales.
Siguiendo esta línea de pensamiento es importante mencionar que para la
realización de un programa de modificación de conducta es necesario realizar
un diagnostico del niño tomado en cuenta 2 aspectos importantes:
a. El estudio del comportamiento humano (evaluación conductual).
b. La aplicación de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es
decir la propia intervención conductual.
El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se
evalúan las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de
adaptación, habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda
parte es una entrevista con los padres que nos permite complementar la
información obtenida en la primera parte, detectar problemas hogareños y
hacer contacto con el medio social y cultural del individuo. En cada una de las
áreas de la primera parte se evalúan los siguientes repertorios:

Conductas básicas: este tipo de conductas son la base para la adquisición de

otras conductas más complejas.
• Atención
• Imitación motora
• Seguimiento de instrucciones
Habilidades sociales y de adaptación: son aquellas que le van a permitir al
individuo la interacción con los demás.
• Conducta motora gruesa
• Conducta motora fina
 • Imitación vocal (ecoicas)
• Tactos
• Intraverbales
• Articulación
Habilidades académicas: Son aquellas conductas consideradas como
prerrequisito para la conducta académica como el atender al maestro, seguir
instrucciones, levantar la mano para hablar, estar sentado en la banca.
• Discriminación de colores
• Tactos complejos
• Textuales
Conductas problemáticas: han sido llamadas a aquellas conductas
inadaptativas que interfieren con el proceso de socialización del niño
• Agresividad
• Hiperactividad
• Berrinches
• Molestar o interrumpir a otros
• Autodestrucción

Para realizar una buena intervención es necesaria la elaboración de la

evaluación conductual.
La evaluación conductual esta formada de distintas etapas:

Descripción del problema e identificación de las variables intermitentes:

El objetivo es obtener información acerca de:

Análisis topográfico
• La naturaleza del problema
• Frecuencia
• Intensidad
• Duración de conductas.
Análisis funcional
• Identificación de variables antecedentes a la conducta
• Identificación de variables consecuentes a la conducta

Formulación de hipótesis:
El objetivo es formular hipótesis sobre el origen, mantenimiento y la
modificación de las conductas problemas del individuo. Establecer o deducir las
predicciones verificables a partir de esas hipó tesis.
En esta etapa la labor del modificador de conducta es seleccionar las
conductas claves a modificar, así como seleccionar las variables relevantes
que han de ser manipuladas.

Procedimiento general de aplicación de programas de modificación de

conducta
a) Establecimiento de los objetivos de la intervención:
El objetivo en esta etapa es, definir que se pretende alcanzar con la
intervención ya sea a corto o largo plazo.
La labor del modificador de conducta será decidir que aspectos hay que
modificar, así como el establecimiento de orden de prioridades y la
manipulación de las variables relevantes.
b) Selección de los procedimientos terapéuticos y puesta en práctica del
programa de intervención:
El objetivo en esta etapa será la selección de los procedimientos utilizados en
la intervención, y la puesta en práctica de las técnicas de tratamiento, así como
la evaluación y control de las variables controladas en la intervención.
La labor del modificador de conducta es informar, entrenar y poner en práctica
las estrategias especificas en cada individuo. El informar al paciente le
permitirá conocer sus limitaciones así como sus habilidades, el entrenamiento
en la utilización de las herramientas o estrategias será fundamental para el
desarrollo de las mismas ya que muchas de las veces no es suficiente dar la
indicación al individuo sino que se requiere de la asesoría del modificador de
conducta para lograr mejores resultados. Resulta conveniente mencionar que
las herramientas que se le proporcionan al niño serán encaminadas a las
necesidades y características del mismo.
c) Evaluación de los resultados:
El objetivo es contrastar los datos y comprobar la confirmación de las hipótesis
formuladas. La intervención termina con la evaluación post intervención.
Es importante realizar esta parte ya que muchas de la veces solo nos
enfocamos en los avances del niño, sin corroborar que los mismos se deben a
nuestra intervención, con esto no quiero decir que la intervención no sea de
utilidad pero en algunas ocasiones existen otras variables que intervienen en el
cambio o modificación de la conducta del niño.
La participación de padres y maestros es indispensable para la obtención de
mejores resultados ya que estos están con contacto con el niño el mayor
tiempo posible y de ellos depende los avances o retrocesos del niño.

TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Refuerzo positivo
Este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una
recompensa o premio) inmediatamente después de la emisión de una conducta
determinada, y esto aumenta la probabilidad de que dicha conducta se
presente en el futuro.
Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad, aumentar la
frecuencia de una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta disminuye la
aparición de una conducta incompatible no deseada.
Refuerzo negativo
Consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que antecede a
la respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparición
aumenta la frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es
el medio que hace que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece
como consecuencia de la conducta.
Aproximaciones sucesivas
Este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente las respuestas cada
vez más parecidas a la respuesta final deseada, y someter a extinción las que
van quedando más alejadas. Se utiliza cuando la conducta deseada no figura
en el repertorio de la persona.
En la aplicación, tras definir de la manera más precisa posible la conducta final
que queremos conseguir, elegiremos una conducta que la persona ya posea y
que tenga alguna semejanza con la conducta objetivo y la reforzaremos
consistentemente. Después iremos restringiendo la amplitud de esa conducta,
de modo que reforzaremos las formas cada vez más parecidas a la conducta
deseada.
Modelado
Consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona
significativa para él la conducta nueva que se desea conseguir. El observador
debe copiar la conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un
intervalo de tiempo muy breve.
Este procedimiento se usa en la adquisición de nuevas conductas, eliminación
de respuestas inadecuadas a través de la observación de la conducta
apropiada, y como forma de suprimir miedos o fobias.
Encadenamiento
Consiste en recompensar a la persona tras la realización de una serie de
conductas engarzadas unas con otras, formando una cadena natural de
actividades.
Por ejemplo, podemos hacer que la merienda se convierta en el último eslabón
de la conducta (por lo tanto en recompensa o premio) si primero deja las cosas
del colegio en su cuarto y después se pone las zapatillas de estar en casa y se
lava las manos.
Este procedimiento puede utilizarse para que adquiera nuevas habilidades
(descomponiendo esa conducta en pasos, que se enseñarán mejor si
empezamos por el último de la cadena) o para ensamblar las conductas del
niño de modo que constituyan cadenas y conseguir así que esas conductas se
mantengan de forma natural (como procedimiento para mantener la conducta).

PROCEDIMIENTOS PARA MANTENER LA CONDUCTA

Cuando la conducta recién adquirida o que se daba con poca frecuencia

alcanza unos niveles aceptables y está estabilizada deberemos pasar de un
programa de reforzamiento continuo (reforzar cada vez que ocurra la conducta)
a uno de reforzamiento intermitente (reforzar de vez en cuando). Este cambio
ha de hacerse lenta y gradualmente para no provocar que la persona deje de
responder a la conducta que ya se estaba estabilizando.
Los procedimientos que hacen que las conductas se mantengan por tiempo
indefinido una vez adquiridas y sin necesidad de que las reforcemos
 continuamente son el reforzamiento intermitente y el encadenamiento. Estos
procedimientos hacen que las recompensas y premios sean lo más naturales
posibles.
Reforzamiento intermitente
Consiste en presentar el reforzador de manera discontinua, o sea, que no se
refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto, sino solamente
algunas de ellas.
Podemos utilizar como criterio tanto el número de respuestas dadas (de razón
o número) como el tiempo transcurrido desde el último premio (de intervalo). El
paso del reforzamiento continuo de la conducta al intermitente debe ser
gradual, para evitar que la persona deje de responder.
Los dos tipos de reforzamiento intermitente pueden aplicarse según un criterio
fijo o un criterio variable. Tendremos así cuatro opciones de aplicación:
a) Reforzamiento intermitente de razón o número fijo de respuestas. La
recompensa se da cuando la persona cumple con un criterio fijo establecido
de antemano: cada tres respuestas, o cada cinco, etc.
b) Reforzamiento intermitente de número variable de respuestas. La
recompensa se administra según valores que varían de una a otra en base a
un promedio.
c) Es recomendable utilizar este tipo de programas, especialmente los de tipo
variable, cuando se desea que la persona emita una conducta con mucha
frecuencia. Produce formas constantes de respuesta.
d) Reforzamiento intermitente de intervalo fijo de respuestas. La recompensa se
administra pasado un tiempo fijo establecido de antemano: cada minuto, o
cada minuto cuarenta y cinco segundos, etc.
e) Reforzamiento intermitente de intervalo variable de respuestas. La
recompensa se administra según valores de tiempo que varían de una
recompensa a otra.

PROCEDIMIENTOS PARA REDUCIR O ELIMINAR LA CONDUCTA

Extinción
Este procedimiento debe ser aplicado a cualquier conducta mal aprendida.
Consiste en, una vez identificado el reforzador, suprimirlo para que tal conducta
desaparezca gradualmente, es decir, en no dar la recompensa que la
mantiene. La suspensión de reforzamiento debe ser completa; no se debe
administrar nunca para esa conducta (si no estaríamos recompensando de
“forma intermitente”, que como hemos visto antes es un procedimiento para
mantener la estabilidad de una conducta). Será más efectiva cuando se preste
atención positiva (se administren consecuencias positivas) a otras conductas
alternativas a las que se quiere eliminar.
Reforzamiento de conductas incompatibles
Es un método complementario de cualquier intento de eliminar una conducta
problemática.
Se basa en la administración de recompensas de forma continua a aquellas
conductas que son incompatibles con la que se quiere suprimir y en no aplicar
ningún tipo de consecuencia a la conducta que se quiere eliminar (ignorarla). El
aumento de la conducta alternativa incompatible conlleva una disminución de la
conducta indeseable.
Aislamiento o tiempo fuera
Es un procedimiento que puede ser de gran utilidad cuando no podemos retirar
el reforzador que mantiene la conducta. Lo que se hace es sacar a la persona
de la situación en la que se encuentre cuando realiza la conducta que
deseamos suprimir. Puede hacerse dejándole en su cuarto y llevándose de la
habitación todo el material, juguetes, etc., poniendo al niño de cara a la pared,
en “el rincón de los aburridos” o llevándole a un cuarto especial. La primera vez
que se aplique se dejará claro que hasta que no cese la conducta no se dejara
de “aislarle”.
Antes de aplicar el aislamiento conviene dar una señal o aviso para intentar
que sólo la aclaración verbal tenga poder de controlar la conducta problemática
que deseamos eliminar.
Control de estímulos
Si un estímulo está siempre presente cuando se refuerza una respuesta (y
ausente cuando no se refuerza) la conducta en cuestión se emite con mayor
probabilidad ante dicho estímulo que en cualquier otra situación. Aunque en un
principio sean neutrales, como consecuencia del hecho de estar presentes
siempre que una conducta es reforzada, adquieren determinado control sobre
ella. Entonces alterando los antecedentes que controlan las condiciones,
podemos eliminar la conducta. La conducta problema puede ser cambiada
asociando estímulos (antecedentes) con recompensas no deseadas.
Por ejemplo, si un niño charla continuamente con el compañero que tiene a su
lado, el profesor generalmente cambia al niño de sitio. Cambiando el sitio, el
profesor cambia el contexto estimular (en este caso la proximidad) en el que la
charla (que se quiere evitar) tiene lugar.
El procedimiento de cambio de estímulos tiene, sin embargo, un corto efecto a
la hora de reducir conductas no deseadas.
Costo de respuesta o castigo negativo
Consiste en quitar, como consecuencia de la conducta, algo que gusta (algún
reforzador disponible). Se llama también castigo negativo porque se suprime
algo que gusta, pero no hace uso de estimulación aversiva.
Práctica positiva
Este método consiste en hacer que la persona practique, durante periodos de
tiempo determinados, conductas físicamente incompatibles con la conducta
inapropiada. No se mejora, sino que se ejecuta el comportamiento adecuado.
Este procedimiento tiene efectos rápidos y de paso enseña conductas
aceptables a los niños.
Saciedad
Con este procedimiento conseguimos suprimir una conducta basándonos en la
utilización del propio reforzador que la mantiene porque aumentando de forma
considerable la administración de reforzamiento hacemos que el reforzador
pierda su valor como tal. De hecho, el exigir la realización continuada de una
actividad en principio agradable puede convertirla en aversiva. Cuando se
decida utilizar este procedimiento ha de tenerse claro que la conducta
problemática que se quiere eliminar la usamos como recompensa de otras
actividades. Al igual que un reforzador que se presenta con mucha frecuencia y
en grandes cantidades produce saciedad, cansa y pierde su eficacia en el
mantenimiento de la conducta, si consideramos la conducta problemática como
una posible recompensa y la usamos sistemáticamente como tal,
conseguiremos que el niño se canse de ella, es decir, deje de realizar la
conducta problemática.
Castigo
Consiste en aplicar una consecuencia punitiva a una conducta. El castigo debe
ser usado sólo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan
funcionado o cuando la propia vida del niño esté en peligro y ello pueda
evitarse recurriendo al castigo.
Tal es el caso de las conductas de autoagresión.
El castigo es efectivo porque reduce o elimina rápidamente la conducta
indeseable.
Sin embargo, existen muchas razones para evitarlo: sólo funciona cuando está
presente la persona que castiga, puede provocar agresividad hacia otros
(personas o cosas) y no se puede establecer una relación adecuada entre
castigador y castigado puesto que este último tiende a escapar del primero,
etcétera.
Para que sea efectivo han de cumplirse al menos los siguientes requisitos: ha
de aplicarse inmediatamente después de la conducta problemática; debe ir
precedido de una señal (un tono verbal, un gesto, etc.) que más adelante
pueda impedir por sí sola la aparición de la conducta indeseada; ha de
aplicarse de forma continua para la conducta que se pretende eliminar (da
mejores resultados con conductas que ocurren muy a menudo); debe reducir
efectivamente la conducta indeseado (si utilizamos un azote, estamos
utilizando un azote, no unas caricias). Siempre deben premiarse las conductas
alternativas capaces de sustituir a la conducta problemática que estamos
castigando.
Cuando se decida aplicar el castigo como procedimiento de reducción o
eliminación de conductas, ha de emplearse con absoluta calma y retirando
otros posibles reforzadores que existiesen en el momento de aplicar el castigo.
 PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO
CAPITULO 19

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL - PRESENTATION

TRANSCRIPT

Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) Autor teórico: Reuven

Feuerstein Alumno: Robertolino Vargas Guerrero Clase: Habilidades del
Pensamiento Institución: CESLAS Carrera: Ciencias de la Educación
El PEI es uno de los programas más conocidos de los destinados al
desarrollo de la inteligencia. Consta de tres aspectos fundamentales: una
lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y
una teoría de desarrollo cognitivo. Con este programa se busca fomentar las
funciones deficientes de los sujetos con problemas de rendimiento.
Fundamentos
El Dr. Feuerstein es optimista en cuanto a su convicción de que el individuo
es modificable y, por tanto, tiene la capacidad de mejorar su rendimiento
intelectual. Cuanto más abierto a la modificación y al cambio, mayor será su
nivel de modificabilidad.
Tres aspectos fundamentales
• Procesos cognitivos : a través de dos modalidades de interacción entre el
organismo y el ambiente:
• Aprendizaje directo: Estos estímulos, percibidos y registrados por el
organismo, modifican la naturaleza de la interacción del mismo, y por tanto
se producen cambios evidentes a lo largo de la vida.
• Aprendizaje mediado: En este caso el educador selecciona los estímulos
del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura (Intencionalidad –
trascendencia significado.
Mapa cognitivo
• Modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la
información.
• La falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de
funciones cognitivas deficientes:
• Input: Todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas
• Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso
eficaz de la información disponible
• Output: conducen a la comunicación insuficiente
• Posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante:
• Contenido sobre el que se centra el acto mental: ligada directamente a su
experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural.
• Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: verbal,
numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por combinación de ambas.
• Operaciones mentales: estrategias que emplea el estudiante para
manipular, organizar, transformar, representar y producir nueva
información. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.
• Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de
información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que
tiene para el sujeto.
• Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los
objetos o sucesos que implica.
• Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.
Instrumentos
• Organización de puntos
• Orientación espacial I
• Comparaciones
• Clasificaciones
• Percepción analítica
• Orientación espacial II
• Ilustraciones
• Progresiones numéricas
• Relaciones familiares
• Instrucciones
• Relaciones temporales
• Relaciones transitivas
• Silogismos
• Diseño de patrones
Objetivos
• Corrección de las funciones cognitivas deficientes.
• Adquisición de conceptos, operaciones y etiquetas básicos.
• Producción de motivación intrínseca a través de la formación de hábitos.
• Creación de motivación intrínseca a la tarea.
• La producción de procesos del pensamiento reflexivo, intuitivo e
introspectivo.
• Desarrollo de una actitud activa de aprendizaje.
Que tipos de inteligencia desarrolla
• percepción
• orientación espacial
• recopilación de datos con precisión y exactitud
• razonamiento lógico
• conducta comparativa
• planificación de la conducta propia
• valorar dos o más fuentes de información simultáneamente
• pensamiento hipotético
• verificación de datos

PROGRESINT
 Características generales del Progresint
El Progresint es un proyecto que nace modestamente, a sabiendas de la
inmensa labor que se propone y que no ha hecho más que comenzar. Para ello
tendrá que ser Progresivamente mejorado, contrastado y experimentado,
andadura en la que está comprometido.
Al mismo tiempo es Integrador por que pretende enseñar (Psicología del
Aprendizaje) en edades cronológicas diferentes (Psicología Evolutiva) a
mejorar la inteligencia (Psicología Cognitiva) evaluando objetivamente los
logros (Psicometría).
Es completo ya que pretende estimular todas las habilidades que considere
más importantes en cada edad, que posibiliten un progreso cognitivo lo más
armonioso y profundo posible.
Es universal por:
a. Estar dirigido a todos los niños en periodo de desarrollo, no sólo a los que
tengan problemas específicos ni a los brillantes: pretende ser accesible y útil a
todos los niños, sin negar que puede aplicarse también para corregir
deficiencias específicas. La consigna es que "cuanto antes se empiece a
enseñar a pensar, mejor".
b. Estar dirigido a todos los niveles, ya que enseñar a pensar estimulando las
habilidades del pensamiento debe hacerse a lo largo de toda la vida, no
solamente de manera puntual en algunos momentos del desarrollo evolutivo.
c. Entrenar procesos antes que contenidos: No compite por cubrir el espacio de
ninguna asignatura. Más bien desea que sirva a muchos contenidos de
aprendizaje transfiriéndoles su inquietud por conocer mejor los procesos
mentales y enseñando estrategias de resolución de problemas.
d. Ser motivador: Alienta la producción intelectual por el mero motivo de hacer
cosas interesantes, por satisfacer una curiosidad y gusto por saber, es decir la
motivación intrínseca.
e. Ser útil y práctico: Siendo fácilmente utilizable por los diversos agentes
educadores del niño. Puesto que enseñar estrategias cognitivas debería ser un
objetivo de la educación y por ello debe ser accesible a todos los educadores.

Está compuesto de 29 cuadernillos y dividido en cuatro niveles:

a. Nivel I: Segundo Ciclo de Educación Infantil. 3-6 Años
b. Nivel II: 1º - 2º - 3º de Educación Primaria. 6-9 Años
c. Nivel III: 4º - 5º - 6º de Educación Primaria. 9-12 Años
d. Nivel IV: 1º - 2º- 3º- 4º de ESO. 12 16 Años
e. Nivel Educativo: Educación Infantil 2 (3-6 años)
 LA INDIVIDUALIZACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL
CAPITULO 20

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y SU TRATAMIENTO EDUCATIVO

Uno de los elementos que requieren de una especial atención en el desarrollo

del proceso docente-educativo lo constituye la atención a las diferencias
individuales de los estudiantes, pues en cada grupo encontramos alumnos con
diferentes características tanto desde el punto de vista cognitivo como
educativo. Hacemos énfasis en este doble aspecto porque generalmente
cuando nos referimos al presente tema, existe la tendencia a obviar el aspecto
educativo y lo que es peor aún, a veces solo se piensa en los alumnos con
dificultades.
De esta forma nos encontramos en presencia de una diversidad, en mayor o
menor medida, que nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen
necesidades educativas propias, por lo que requieren de una atención
pedagógica personalizada. Para dar respuesta a esta demanda, los pedagogos
contamos con un poderoso instrumento: el diagnóstico sin el cual tendría falta
de rigor científico y metodológico cualquier tarea pedagógica que realicemos.
El maestro o profesor puede utilizar diferentes procedimientos para
diagnosticar a sus alumnos:
a) La observación directa y sistemática de la actitud y del método del
alumno al estudiar sus tareas escolares.
b) El análisis de las tareas hechas por el alumno y sus errores más
frecuentes y típicos.
c) Pruebas analíticas, tipificadas o elaboradas por el propio profesor, para
identificar la deficiencia o el mecanismo responsable de los errores
constantes del alumno; enfocan principalmente los aspectos mecánicos
del aprendizaje deficiente.
d) Frecuentes interrogatorios reflexivos, relacionados con sencillas tareas
que el alumno hará en presencia del profesor, para determinar su grado
de comprensión y verificar sus efectos.
e) Entrevistas individuales de carácter informal hechas con el alumno para
sondear la naturaleza y la dinámica de su motivación interior y ver si
algún bloqueo emocional está perturbando su aprendizaje.
Mediante la utilización de estos diversos procedimientos, se procurará
identificar específicamente, las diferencias individuales de cada alumno de
cada alumno atendiendo a las siguientes dimensiones:
Dimensión cognitiva: diversidad de capacidades, estrategias, ritmos y estilos
de aprendizaje.
Dimensión motivacional: variedad de intereses, motivos, capacidad de
autorregulación y necesidad de logro.
Dimensión afectiva: sentimientos y emociones frente al aprendizaje, auto
concepto, autoestima.
Dimensión relacional: tipo y calidad de relaciones de cada estudiante con las
personas que le rodean.
Condiciones de capacidad: dificultades o ventajas asociadas a diferencias
sensoriales, físicas o de otra índole.
Consideramos que al diagnosticar no debemos limitarnos al estudio de los
resultados obtenidos en los instrumentos aplicados, debemos ir más allá e
investigar en las causas, siempre que sea posible, para poder incidir en esa
dirección.
La atención a las diferencias individuales de los alumnos debe concebirse en
su doble aspecto dentro de la clase y fuera de ella. Dentro de la clase debemos
concebir actividades con diferentes grados de dificultad, teniendo en cuenta las
necesidades y posibilidades de cada estudiante, a las cuales se les confiere un
carácter diferenciado al orientarlas o al revisarlas, pues aunque en ocasiones
podemos plantear una misma pregunta para todo el grupo, el carácter
diferenciador de la misma radica en la selección del estudiante que debe
responderla ante sus compañeros; pues si mandamos a un estudiante con
dificultades a responder una pregunta que escape a sus posibilidades reales,
podemos provocar en él que se produzca una frustración innecesaria. Tampoco
debemos ir al otro extremo y caer en el facilismo, el cual conllevaría a un
estancamiento que además de frenar el desarrollo puede ocasionar un mal
mayor: el desinterés y la falta de estimulación hacia el estudio y hacia la clase.
El tacto pedagógico resulta de vital importancia para mantener y elevar la
motivación de los estudiantes, no solo hacia la clase sino también hacia el
estudio, por lo que a la hora de estimular las respuestas de los alumnos
debemos poner especial énfasis en las respuestas de los alumnos aventajados
a preguntas de un alto grado de complejidad, pero también en las respuestas
de los alumnos con dificultades a preguntas de menor complejidad. Además
ante una respuesta incorrecta el procedimiento debe ser cuidadoso para no
herir la sensibilidad del estudiante, pues el simple hecho de haberse
equivocado ya constituye para él un problema ante sus compañeros. De la
misma forma ocurre cuando un estudiante comete una indisciplina o tiene un
comportamiento inadecuado, es necesario buscar el momento preciso, siempre
que sea posible no hacerlo en presencia de sus compañeros o de otras
personas; en todo momento evitar cualquier tipo de careo que pueda atentar
contra nuestra profesionalidad y nunca conllevaría a resultados positivos. De
hecho nuestra profesión requiere de mucha abnegación y sacrificio, lo cual
tributa a la ética ante todas las personas que nos rodean, pues en esa misma
medida nos exige de una extraordinaria paciencia y ecuanimidad, que si en
ocasiones llegamos casi al límite de lo imposible, después nos percatamos de
la grandiosidad de los resultados, aunque la mayoría de las veces nadie nos lo
diga.
Otro de los aspectos que no podemos descuidar en esta labor, es el educativo,
donde también existen diferencias y el profesor debe trazar su estrategia
educativa de acuerdo con las necesidades y posibilidades de cada estudiante
para lo cual se sugiere tener en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples,
fundamentalmente la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. El proyecto
educativo y curricular debe considerar estrategias y procedimientos que
proporcionen una respuesta educativa ajustada a la diversidad y necesidades
de los alumnos con el fin de que venzan los objetivos necesarios para su
adecuado desarrollo.
Actualmente el mundo se encuentra enfrascado en una verdadera revolución
científico-técnica y si la educación ignora ese elemento, desafortunadamente
se quedaría a la zaga, por las ventajas que le ofrecen las tecnologías al
proceso docente-educativo, especialmente al tratamiento a las diferencias
individuales de los alumnos, pues se les pueden orientar actividades para que
localicen informaciones, profundicen en algún contenido o investiguen
utilizando Internet, videos, algún tipo de plataforma interactiva u otro medio que
el profesor considere, siempre en correspondencia con los objetivos propuestos
y con las características de cada estudiante

CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta

dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad
y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o
adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.
La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su título II
al ACNEAE (alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo), es
decir, al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales, con
dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales,
por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar.
El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera,
por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta".
Los casos de Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado) también se
consideran como personas con necesidades específicas de apoyo educativo,
ya que en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fácil o incluso
aburridos para este alumnado, que tiene mayor capacidad. Por ello se
proponen como soluciones:
Aceleración: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor
capacidad. A veces es necesaria más de una aceleración.
Adaptación curricular: El alumno trabaja en programas para complementar
sus estudios normales
Adaptación curricular: modificaciones que se efectúan sobre el currículo
ordinario, necesarias para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada
alumno.
Las Adaptaciones curriculares como respuesta a las necesidades
educativas especiales
Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en
las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con
necesidades educativas especiales en el currículo. El tercer nivel de
especificación curricular, en las instituciones y en el aula, permite al equipo
docente, sobre la base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño
Curricular (o sus equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para
responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos, utilizando
los recursos de la institución y de la comunidad.
Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículo
común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática, profundidad y
riqueza a los niños con necesidades educativas especiales. Consisten en la
selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y
diversifican al currículo común para alumnos, o grupos de alumnos, en
instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades
pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula.
Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes
del proceso de enseñanza aprendizaje, referenciados en el currículo.
Suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones
escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos
comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de
decisiones y acompañamiento del proceso.
Clasificación
Hay tres tipos principales de adaptaciones:
De acceso: las que facilitan el acceso al currículo, a través de recursos
materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con
los elementos del currículo.
Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos
de la planificación, gestión y evaluación curricular, tomando como base el Di-
seño Curricular provincial y los aprendizajes para la acreditación que en estos
se especifican. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas
de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y
consecuentemente de certificación de los aprendizajes.Pueden ser de dos tipos
según su amplitud.
• Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se
realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para
todos los alumnos de un aula o ciclo, para responder a las diferencias
individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas
básicas del curriculum oficial.
• Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan
desde la programación y que implican la eliminación de algunas de las
enseñanzas básicas del curriculum oficial: objetivos, contenidos y/o
criterios de evaluación.
De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la
institución y la comunidad adaptaciones de acceso
En la organización del aula:
Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y
aprendan conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de cada
uno, se favorezca la autonomía y aquellos que tengan más dificultades, reciban
atención individual cuando la precisen.
Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos,
imágenes y láminas, libros y cuentos y programas de ordenador, que permitan
reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas, trabajándolas
de forma contextualizada, ofrezcan un soporte concreto a los contenidos de
mayor nivel de abstracción, propicien la llegada de información al alumno por el
mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su motivación.,
Modificación del espacio considerando las características de acceso, acústica,
iluminación coadyudando a favorecer el desplazamiento, la autonomía de los
alumnos. Comunicación uso de sistemas complementarios, alternativos o
incremento de la capacidad comunicacional.
 APRENDIZAJE COOPERATIVO
CAPITULO 21

FUNDAMENTOS PSICOSOCIOPEDAGÓGICOS DEL PASO DEL TRABAJO

INDIVIDUAL AL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Características del aprendizaje cooperativo. Una estructura de aprendizaje

cooperativa permite fomentar interacciones positivas entre los alumnos y entre
éstos y el profesor, por lo que se convierte en una estrategia instruccional de
primer orden para facilitar el trabajo con un grupo heterogéneo, incluso con
alumnos con necesidades educativas especiales en situaciones de integración
escolar. Entendemos por estructura de aprendizaje, el conjunto de elementos
interrelacionados que se dan en el seno del aula en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En cualquier estructura de aprendizaje se puede distinguir tres
estructuras básicas distintas: La estructura de actividad, que determina, por
ejemplo si se trata de una clase magistral, si los alumnos trabajan
individualmente o en grupo reducido. La estructura de recompensa, que
especifica cómo se recompensaría a los alumnos (notas, sanciones, premios,
alabanzas). La estructura de autoridad, que determina quién decidirá lo que
hay que hacer, cómo hay que hacerlo. En una estructura de aprendizaje
cooperativa no es sólo su estructura de recompensa lo que varía sino que ésta,
a su vez, genera otros cambios prácticamente inevitables, tanto en la estructura
de actividad.

ELEMENTOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA

COLABORACIÓN

a) Interdependencia positiva
La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje
cooperativo, debido a que reúne un conjunto de otras características, que
facilitan el trabajo grupal en relación a su organización y funcionamiento. Se
distinguen en la interdependencia positiva cinco conceptos básicos:
Interdependencia de metas. Ésta se refiere a la existencia de objetivos que
sean definidos y compartidos por todos los miembros del grupo. El profesor que
desee formar un grupo de aprendizaje cooperativo, deberá poner especial
atención en que el grupo de alumnos compartan el o los objetivos definidos
para su trabajo. En la enseñanza tradicional habitualmente los alumnos
desconocen los objetivos de la clase que están escuchando, situación que se
contrapone a lo que plantea la Reforma Educacional. El alumno no comprende
la razón de su aprendizaje y consecuentemente no tiene significado para él, no
sintiendo como propio lo que está estudiando o lo que se le es está enseñando.
 Interdependencia de tareas. Esta característica consiste en la división de las
labores que desarrollan los alumnos al interior de un grupo de aprendizaje
cooperativo. Se rompe así lo comúnmente usado, una distribución standard de
actividades dentro de un grupo curso. La división de labores o tareas al interior
de un grupo de aprendizaje cooperativo, permite al grupo ser más eficiente en
el desarrollo de sus actividades en tanto cada quien puede hacer lo suyo,
guiado por el profesor, teniendo siempre presente que su aporte personal es en
beneficio del grupo y de los objetivos acordados entre todos los miembros de
este. Cada estudiante aporta desde él mismo, reforzando con ello su
autoestima y la percepción de sí como una persona útil y capaz.
Interdependencia de recursos. Se refiere a que el profesor hace una división
de los materiales o de la información que se le dará al grupo en la actividad
diseñada, por ejemplo, si el grupo debe elaborar un póster sobre el mes del
mar, un niño administrará la tijera, otro el pegamento, otro las revistas a
recortar, etc. Se estimula a que los alumnos necesariamente deban
relacionarse e interactuar unos con otros para desarrollar la tarea y lograr los
objetivos acordados. Se genera dependencia entre los niños que les permite la
búsqueda del otro para el desarrollo de la tarea, fomentándose en los alumnos
la capacidad de planificar y coordinar su trabajo.
Interdependencia de roles. Consiste en asignar diferentes papeles o roles
entre los alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. Por
ejemplo, se les solicita a un grupo de alumnos editar un cuento en el
procesador de texto, en donde el profesor le pide a un niño que controle el
tiempo de uso del teclado, a otro le pide que supervise que todos participen, un
tercero tendrá por misión moderar y coordinar la ejecución de la tarea, otro
tendrá por misión velar por la participación de todos los miembros del grupo,
etc. Esta característica permite que el grupo se autocontrole en relación a los
turnos de trabajo, tiempos de ejecución de una tarea, uso equitativo de
materiales, entre otros. Por otra parte, la asignación de roles diferenciados a
los niños permite explorar la habilidades de cada estudiante y es útil para que
el profesor pueda ir conociendo las potencialidades de sus alumnos de tal
modo que en el futuro se pueden potenciar las características de los niños al
máximo.
Interdependencia de premios. Consiste en otorgar refuerzos o recompensas
conjuntas a todos los integrantes del grupo, es decir un premio al grupo. Se
intenta que los alumnos sientan que el grupo en su totalidad fue el que tuvo
éxito en la tarea, y que ese éxito fue producto del esfuerzo de cada uno. Este
“éxito grupal”, desarrolla en los estudiantes sentimientos de pertenencia y de
apoyo colectivo, reforzándose la idea de que trabajar en grupo es efectivo.

b) Interacción cara a cara

La interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje cooperativo no es
mágica en sí misma. Son las formas de interacción y de intercambio verbal
entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, las que
afectan los resultados de aprendizaje. Es así como el contacto cara a cara
 entre los alumnos participantes de un grupo, es el que permite acordar las
metas a lograr, permite desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus
pares en el desarrollo de las tareas. Por último, el alumno aprende que de ese
compañero con el que interactúa día a día puede aprender o el mismo le puede
enseñar, apoyarse y apoyar.

c) Contribución individual
Esta característica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del
trabajo de la cual el estudiante se ha responsabilizado (o lo han
responsabilizado) dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo. Para un
verdadero aprendizaje colaborativo, cada miembro del grupo debe ser capaz
de asumir íntegramente su tarea y además debe tener espacios para que
pueda participar y contribuir individualmente.

d) Habilidades personales y de grupo pequeño

El desarrollo de habilidades de cooperación y trabajo en grupo es uno de los
puntos más complejos de este método de instrucción, ya que es necesario
enseñar a los alumnos las habilidades sociales necesarias para colaborar.
Las habilidades de trabajo colaborativo son simples, y de hecho estas
habilidades están presentes en todas las personas desde que aprenden a ser
seres sociales. El problema es que con el paso del tiempo, el marcado
individualismo, el sistema educativo actual, etc. hacen que las habilidades
necesarias para el trabajo colaborativo se afecten negativamente o
simplemente se pierden del conjunto de conductas. Existe un conjunto de
comportamientos que son propios de la relación con otros, pero dependen de lo
personal, cual es la capacidad del alumno de aceptar la diversidad. La
capacidad de respetar su turno, de no presionar a otro para que se haga lo que
el desea, etc. son conductas que afectan tanto el funcionamiento como el clima
de trabajo que se da al interior de un grupo. En un grupo de aprendizaje
cooperativo se tienen dos niveles de trabajo; uno es el desarrollo personal y
social de los alumnos el que es útil para la mantención del grupo, y el otro es el
logro de aprendizaje de determinados contenidos, que se refiere al trabajo y
producto concreto. Para la consecución de ambas metas es importante que el
profesor dé a sus alumnos tiempo y espacios de auto observación y discusión,
para que éstos puedan analizar el funcionamiento de sus grupos y puedan ver
en qué medida están empleando sus habilidades personales y sociales, para el
éxito y ayuda a los miembros del grupo de aprendizaje cooperativo; es decir,
generar espacios para la co-evaluación. Es importante además, que el profesor
permita la autoevaluación en sus alumnos, de modo que sean ellos los que se
den cuenta si están logrando o no los objetivos tanto personales como grupales
que se habían acordado.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

En relación a la ejecución de tareas, el aprendizaje cooperativo tiene las
siguientes ventajas:

a) Logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne

propuestas y soluciones de varias personas del grupo.
b) Aumenta el aprendizaje, debido a que se enriquece la experiencia de
aprender.
c) Aumenta la motivación por el trabajo, puesto que hay una mayor
cercanía entre los miembros del grupo.

En relación a la dinámica grupal las ventajas observadas son:

a) Aumenta la cercanía y la apertura

b) Mejora las relaciones interpersonales entre personas (etnias,
discapacitados, etc.).
c) Aumenta la aceptación de estudiantes con necesidades especiales.
d) Aumenta la satisfacción por el propio trabajo.
e) Se valora a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas
estrategias de aprendizaje.
f) Se genera un lenguaje común, y se establecen normas de
funcionamiento grupal.

A nivel personal las ventajas observadas son:

a) Aumento y desarrollo de las habilidades sociales.

b) Aumento de los sentimientos de auto eficiencia.
c) Disminuyen los sentimientos de aislamiento.
d) Disminuye el temor a ser observados por otros.
e) Disminuye el temor a la crítica y retroalimentación.
f) Incentiva el desarrollo del pensamiento.
g) Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información.
h) Aumenta la autoestima y la integración grupal.