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S ILVANA C HIESA

L’opera a scuola: il ‘cosa’, il ‘come’, il ‘perché’

Avvicinare all’opera un pubblico di adolescenti tendenzialmente a digiuno e magari un po’

sospettosi nei riguardi del genere, introdurli al mondo del melodramma, dei suoi soggetti e dei suoi
meccanismi di funzionamento e di significazione impone una serie di scelte ben motivate in ordine
a contenuti e metodi di lavoro.
Il ‘cosa’ (la scelta del repertorio)
Partiamo allora da un riflessione sul ‘cosa’, ossia sui criteri di scelta dei contenuti. In generale, uno
dei concetti-guida che applico all’atto della scelta di un repertorio d’ascolto è quello dell’esemplarità.1
E nel caso più specifico del teatro musicale, credo che l’esemplarità vada trovata nel concorso di
due fattori:
– la presenza estetica attuale di una certa opera: una presenza tuttora (o talvolta oggi di nuovo) viva,
potente, testimoniata (e al tempo stesso veicolata e rafforzata) dalla sua inclusione in stagioni
teatrali e in cataloghi video e discografici;
– l’importanza rivestita dall’opera in questione nella storia del genere, quale emblema di un
sottogenere, di una tematica, di “convenienze” teatrali, di stile d’autore e via dicendo.
In linea di principio, i due paradigmi di ragionamento e di scelta appaiono distinti. E tuttavia
all’atto dell’individuazione di un corpus di opere credo che entrambi possano e anzi debbano essere
fatti pragmaticamente interagire.
Orientata in questo senso, la mia proposta è un modello di percorso modulare, fondato
sull’indagine di un certo numero di lavori distribuiti lungo un arco temporale tendenzialmente
ampio, e però ritagliato a prescindere da ottiche evoluzioniste e da un’idea di storia intesa come
processo indirizzato in senso teleologico. Un modello che si ispira, piuttosto, alla didattica della
storia secondo “linee di sviluppo” di Montagu V. C. Jeffreys e che trova coerenza interna
nell’assunzione di un certo nucleo portante unitario.2
Assunto in funzione di fil rouge, questo servirà come termine di confronto rispetto al quale

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commisurare le opere scelte andando alla ricerca di affinità e differenze da mettere in relazione con
i rispettivi orizzonti creativi. A seconda dei casi, esso potrà consistere ad esempio in:
– un soggetto ricorrente (un caso su tutti: il mito di Orfeo, il quale, forte della sua secolare
presenza sulle scene musicali, ci permetterà di affiancare il primo capolavoro del teatro in musica a
opere emblematiche dei più svariati sottogeneri e stili);
– un gruppo di fonti letterarie e/o drammatiche derivate da un medesimo autore (p.es.
Shakespeare) o da un medesimo àmbito (p.es., il teatro greco); – una tematica comune (una su
tutte: la passione amorosa, altro elemento trasversale di lampante e notoria lunga durata).
Considerata la storica e specifica tendenza della librettistica a dedurre i propri soggetti dal doppio
bacino della narrativa e del teatro di parola,3 il binario comune su cui costruire un percorso di
incontri propedeutici al genere “opera” potrà altrimenti identificarsi non tanto in un tema, ma in
un problema, anzi nel problema. Quello che nessuno degli altri percorsi in realtà esclude o potrebbe
escludere, ma che anche da solo merita di stare al centrocampo dell’interesse: cosa succede nel
passaggio dalla pagina narrata o recitata alla scena operistica? A parità di soggetto, cosa cambia e
perché?
In cosa consistono, insomma, le specificità ‘profonde’ del teatro musicale? Apparentemente meno
connotato, quest’ultimo filo conduttore avrà nondimeno il vantaggio di portare diritti al cuore del
problema e di questioni nevralgiche quali:
– natura del testo librettistico;
– strutture drammatico-musicali;
– scelta e distribuzione delle tipologie vocali;
– tipi di vocalità;
– ruolo dell’orchestra.
In quanto basato sul confronto sia tra opera e fonte(i) di riferimento sia tra opera e opera, è chiaro
che ciascuno di questi percorsi implica un taglio di natura intertestuale. In questo io trovo una
chiave d’accesso utile per avviare alla comprensione dell’opera (nel senso di opus, ma anche di
genere) in quanto ‘sistema’.
A orientarmi in questo senso c’è un ulteriore motivo. Nella nostra epoca sempre più tecnologica,
per esperienza diretta tutti noi stiamo realizzando quanto azioni ormai abituali e quotidiane quali la
consultazione di motori di ricerca in internet o finanche il banale zapping televisivo o radiofonico
ci stiano allontanando in modo e apparentemente inevitabile e certamente veloce da logiche di tipo
lineare. Web, ‘rete’: ma in queste condizioni, il sapere – soprattutto dei più giovani, forzatamente
meno attrezzati sul piano della logica previgente – rischia al contrario una frantumazione che
comporta il pericolo del non-senso, laddove, al contrario, l’alternativa ideale dovrebbe invece
consistere nella maturazione di un pensiero di tipo reticolare, che sappia scovare e scavare percorsi di

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senso al contempo discriminando e connettendo elementi eventualmente anche distanti sul piano
spazio-temporale. Ma se questo è il rischio, il vantaggio è, all’opposto, quello di menti in ogni caso
pre-disposte all’apertura, allo sguardo laterale. E allora, una volta capita la situazione, tanto vale
coglierla nei suoi valori positivi, imparando a farla fruttare sul piano didattico con un insegnamento
orientato a un’idea di sapere inteso come capacità di collegamento, di discriminazione, di
confronto.
Il ‘come’ (l’esperienza sul campo)
Insegno Storia della musica per Didattica. Il problema del ‘cosa’ ora tratteggiato mi riguarda in
certo modo due volte, in quanto progetto e svolgo corsi specificamente mirati a far sì che i miei
studenti imparino a loro volta a progettare e realizzare percorsi di ascolto guidato.
Quelli esposti sono dunque i criteri che effettivamente discuto e invito ad applicare nell’ideazione
di percorsi introduttivi all’opera che da qualche anno i miei studenti vanno realizzando sotto forma
di tirocinio guidato presso il Liceo classico di Alessandria.
Finora si è trattato di cicli annuali di circa sei incontri, ciascuno della durata di due ore.
Generalmente dedicata a una singola opera, ogni lezione è impostata al fine di guidare la classe a:
– inquadrarne l’articolazione;
– approfondire in particolare la conoscenza di alcuni suoi momenti nevralgici;4
– metterla a confronto con la(e) sua(e) fonte(i) di riferimento, con le altre opere via via studiate,
con elementi del suo contesto di riferimento;
– interrogarsi sul perché delle differenze riscontrate fra opera e fonte(i) e fra opera e opera.
Contemporaneamente, ogni incontro è stimolo a far riflettere su quanto e come – magari a
distanza di secoli – quella certa opera (o quel suo singolo brano) ancora sappia parlarci e perché.
L’obiettivo è insomma di avvicinare al melodramma in quanto affascinante, complesso prodotto
creativo, mai sganciato dall’epoca che lo genera, ma allo stesso tempo capace di dialogo con noi.
Il ‘perché’ (ossia ancora il ‘come’ e anche il ‘per chi’)
Negli anni, percorsi diversi su opere diverse. Alla base, però, un orientamento comune, che è poi,
da parte mia, la risposta concreta alla domanda di fondo: cosa significa insegnare l’opera ai ragazzi?
perché insegnarla, e come? Dove la mia risposta sta nell’impegno di far capire a studenti e
studentesse adolescenti che l’opera non è questione morta o anche solo un po’ ammuffita, ma che
al contrario fa parte della nostra cultura-ambiente e quindi come genere ci parla e ci appartiene più
di quanto forse non sospetteremmo, come ci dimostra l’ampia diffusione di certi brani (si pensi al
«Libiam ne’ lieti calici» della Traviata, alla Habanera di Carmen, al «Vincerò!» di Turandot…)
attraverso i canali più disparati e anche meno convenzionali (il cinema, la pubblicità radiofonica e
televisiva, le sigle dei campionati di calcio, le suonerie dei cellulari... ma forse che le figurine Liebig

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di fine Ottocento non sono anch’esse testimoni eloquenti di una certa fortuna dell’opera in quel
mondo?).5
Ancora più importante: insegnare l’opera ai ragazzi significa per mio conto farli riflettere su quanto
essa sia spesso in grado di parlarci in modo eloquente di ambienti, di visioni del mondo, su quanto
sia capace di dirci e di farci provare emozioni. L’opera è sempre impastata di passioni umane, e i ragazzi
spessissimo ci mostrano la sorprendente capacità di coglierle con finezza già fin dal primo ascolto.
Capirle (e capire come la musica le sappia esprimere) significa capire l’opera. Ma,
contemporaneamente, significa imparare a leggere in modo sempre più fine nelle relazioni umane e
prima ancora in sé stessi e cioè in un’“interiorità” che, espressa e sollecitata dal canto, è da
intendersi in senso non solo metaforico. L’opera sa commuoverci e parlarci di emozioni e ci riesce
perché le “esterna”, e in un modo che letteralmente ha a che fare con l’interiorità e tocca
l’interiorità. Frutto di un corpo interiormente vibrante, se la avviciniamo adeguatamente attrezzati
e senza pregiudizi la voce davvero sa toccarci nel profondo. E noi comprendiamo cosa ci dice
ascoltandola, ma contemporaneamente (e anche in questo caso fuor di metafora) ascoltando noi
stessi. Opera, quindi, per dirla con Lorenzo Bianconi, come “scuola del sentimento”.6
Puntare agli obiettivi indicati significa lavorare moltissimo sul potenziale simbolico-espressivo del
fatto musicale e su continui rimandi a situazione scenica, gesto e parola attraverso esperienze di
lettura/ascolto/visione di un certo numero di brani selezionati all’interno di ogni titolo. Dove la
successione dei tre momenti non sarà necessariamente nell’ordine appena esposto, ma potrà
variare in funzione del risultato via via perseguito. Così, in certe condizioni potrà ad esempio
rivelarsi funzionale partire non dalla lettura del testo librettistico, da riservare semmai a una fase
successiva, e tanto meno dalla visione della scena, ma invece dal puro e semplice ascolto, in un
gioco di ‘scoperta’ del personaggio (o dei personaggi) e della situazione scenica condotto in modo
tale da concentrare il più possibile l’attenzione sulle qualità della musica e dunque sulle sue
possibilità drammaturgiche. Una scelta strategico-didattica (come già detto non l’unica, pena
oltretutto una certa meccanicità nella conduzione degli incontri) motivata dalla valutazione sia del
senso di spaesamento (e quindi di rigetto) che il lessico e la sintassi dei libretti d’opera spesso di
primo acchito rischiano di produrre, sia del pericolo che, per chi è abituato più a vedere che ad
ascoltare (e non va neppure ricordato come questa sia ormai per lo più la norma), gli elementi di
significazione vengano derivati più dalla scena che dalla musica, essendo questa vissuta come una
sorta di semplice sfondo sonoro.
In questa prospettiva generale, la scelta dei singoli brani sarà guidata dalla possibilità di introdurre
progressivamente nuovi elementi di comprensione dell’opera in oggetto e, induttivamente, del suo
sottogenere di riferimento. Insieme, un criterio di selezione interna sarà anche costituito dalla
disponibilità di ciascun pezzo a farsi “banco di esercitazione” per attività di analisi e di riflessione
sulla portata drammatica ed espressiva delle varie dimensioni musicali. (Considerato il tempo a

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disposizione sempre inevitabilmente limitato, a decidere saranno allora elementi quali il grado di
pregnanza figurale delle linee vocali o strumentali, l’eloquenza drammatica della forma, la portata
simbolica dei timbri strumentali, ecc.) Sullo sfondo, l’obiettivo di procurare allo studente – insieme
con i contenuti, e anzi mediante quelli – attrezzature concettuali, paradigmi di ragionamento e di
analisi: strumenti cognitivi indispensabili per affrontare in progressiva autonomia altre e nuove
opere all’interno di un processo (virtualmente senza fine) di maturazione di esperienze conoscitive
ed estetiche.
«S’intende che oggi la scuola non può limitarsi a offrire pacchetti di saperi. Ha il compito di
costruire attrezzature intellettuali, competenze, abilità che stanno alla base dei processi di
costruzione dei saperi, cioè dei processi di elaborazione della nostra razionalizzazione della realtà».
Quanto Ivo Mattozzi scrive a proposito dell’insegnamento della storia nella scuola di base non mi
sembra poi così distante dagli obiettivi di una didattica del melodramma.7

1) Sulla questione dell’esemplarità quale criterio nella scelta di un repertorio di ascolto, cfr. Maurizio
Della Casa, La formazione musicale nella scuola delle competenze e della continuità, «Il Saggiatore musicale», X,
2003, pp. 123-133.

2) Montagu V. C. Jeffreys, L’insegnamento della storia secondo il metodo delle linee di sviluppo, Firenze, La
Nuova Italia, 1983 (9a rist.)

3) Cfr. Lorenzo Bianconi, La drammaturgia musicale, Bologna, Il Mulino, 1986.

4) Cfr. Id., Don Alonso vs Don Bartolo, «Il Saggiatore musicale», XII, 2005, pp. 35-76.

5) Sulla presenza del melodramma nella cultura italiana dell’Ottocento, cfr. Roberto Leydi, Diffusione e
volgarizzazione, in L. Bianconi e G. Pestelli (a cura di), Storia dell’opera italiana. Teorie e tecniche immagini e
fantasmi, VI, Torino, EDT, 1988, pp. 301-392.

6) Bianconi, Don Alonso vs Don Bartolo, cit., p. 45; e Id., La forma musicale come scuola dei sentimenti, in G.
La Face e F. Frabboni (a cura di), Educazione musicale e Formazione, Milano, FrancoAngeli, 2008, pp.
85-120.

7) Ivo Mattozzi, Che il piccolo storico sia!, «I viaggi di Erodoto», n. 16 (aprile 1992), pp. 168-180 (ora
anche in www.clioforma.it/public/documenti/strumenti/Storia_locale/ilpiccolostorico.pdf).

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Utima modifica: 30/09/2008

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