MODELOS PEDAGÓGICOS

Elaborado por:
DEIBY ALEXANDER VELASQUEZ TORRADO COD. 07013
JOSE ELICE VILLAMIZAR TORRES COD. 070139885

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

LICENCIATURA EN INFORMÁTICA
CURRÍCULO
SÉPTIMO SEMESTRE
ARBOLEDAS
2019
 MODELOS PEDAGÓGICOS

Elaborado por:
DEIBY ALEXANDER VELASQUEZ TORRADO COD. 07013
JOSE ELICE VILLAMIZAR TORRES COD. 070139885

PRESENTADO A:
ESP. FABIO RICARDO CÁRDENAS PINTO

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

LICENCIATURA EN INFORMÁTICA
CURRÍCULO
SÉPTIMO SEMESTRE
ARBOLEDAS
2019
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 5

CAPÍTULO I. ............................................................................................................... 6

1. MODELOS PEDAGÓGICOS ................................................................................ 6

1.1. ¿Qué es Un Modelo Pedagógico? .............................................................. 6

1.2. El Modelo Pedagógico Tradicional ............................................................. 8

1.3. El Modelo Pedagógico Conductista ........................................................... 9

1.4. El Modelo Pedagógico Romántico............................................................ 12

1.5. El Modelo Pedagógico Cognitivo.............................................................. 13

1.6. El Modelo Pedagógico Social ................................................................... 16

1.7. Modelo Pedagógico Progresista ............................................................... 19

2. FORMACIÓN EN LOS PROCESOS CURRICULARES ..................................... 21

2.1. Investigación curricular:............................................................................ 21

2.2. Fundamentación Curricular: ..................................................................... 21

2.3. Planificación y Programación Curricular: ................................................ 22

2.4. Ejecución del currículo:............................................................................. 23

2.5. Evaluación del currículo: ........................................................................... 23

CAPITULO II. ............................................................................................................ 24

LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA ......................................................................... 24

1. COMPETENCIAS DEL CURRÍCULO ................................................................. 24

1.1. ¿Qué son competencias, para el MEN? ................................................... 25

1.2. La noción de competencia: ....................................................................... 25

1.3. Modelo curricular basado en competencias: .......................................... 26

1.4. Cómo implementar un diseño curricular basado en competencias: ..... 27

 2. Componentes básicos del currículo por competencias: ........................ 28

2.1. Objetivos del modelo curricular basado en competencias: ................... 28

2.2. Competencias básicas de la educación colombiana: ............................. 30

2.3. Estándares Básicos de competencia: ...................................................... 30

3. Logros curriculares: .................................................................................. 32

3.1. Indicadores de logros curriculares: ......................................................... 34

3.2. Los indicadores de logros son necesarios: ............................................ 35

3.3. Los indicadores de logros previstos orientan la elaboración del

currículo: .............................................................................................................. 36

3.4. Los indicadores de logros referentes para la evaluación: ..................... 37

CONCLUSIONES...................................................................................................... 40

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 41
 INTRODUCCIÓN

En el desarrollo del presente trabajo se consideró pertinente abordar como tema

de estudio la identificación de los modelos pedagógicos trabajados a través de los
años en el sistema educativo de Colombia.

El punto de partida de este trabajo se situó en la necesidad de definir cuáles

son los modelos pedagógicos de enseñanza que se vienen desarrollando en Colombia
con mayor frecuencia en la construcción curricular. En este sentido, se observa la
importancia para identificar los estilos de enseñanza que han ido construyendo los
docentes de las diferentes áreas en su práctica profesional en cuanto hace referencia
a qué enseñan, cómo lo enseñan, cómo son sus relaciones con los estudiantes dentro
del aula y cómo los evalúan, en concordancia con el objeto propio de un modelo
pedagógico, es decir, la concepción de hombre, cultura y educación que han ido
construyendo a partir de su ejercicio docente.

Se describen los modelos pedagógicos Tradicional, Conductista, Romántico,

Cognitivo y Social y se precisan tópicos relacionados con el tema, tales como los
conceptos de modelo y estilo en su sentido más amplio, para terminar especificándolos
de manera particular en el campo de las relaciones educativas.
 CAPÍTULO I.

1. MODELOS PEDAGÓGICOS
1.1. ¿Qué es Un Modelo Pedagógico?
Los modelos pedagógicos son visiones sintéticas de teorías o enfoques
pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y
análisis de los programas de estudios, en la sistematización del proceso de
enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte de un programa de
estudios. Se podría decir que son patrones conceptuales que permiten esquematizar
de forma clara y sintética las partes y los elementos de una práctica pedagógica, o
bien sus componentes.

También son, como señala Gago (2002), una representación ejemplar del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y
la secuencia de operaciones en la forma ideal, que resulta de las experiencias
recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje.

Estos modelos varían según el periodo histórico en que aparecen y tienen

vigencia, en su grado de complejidad, tipo y número de partes que presentan, así como
en el énfasis que ponen sus autores en algunos de los componentes o en las
relaciones de sus elementos.

Para poder identificar un modelo pedagógico se necesita conocer sus

características fundamentales que, según Porlán (1983) surgen al responder tres
preguntas esenciales sobre sus pretensiones últimas:

 ¿Qué enseñar? Es decir, qué contenidos, en qué secuencias y en qué orden, su

enseñabilidad y relevancia.
 ¿Cómo enseñar? Se refiere a los métodos, medios y recursos. Aquí adquieren un
valor relevante los estilos de enseñanza de los maestros y de aprendizaje de los
estudiantes.
 ¿Qué y cómo evaluar? Referido no sólo a los momentos, sino también a los
instrumentos de comprobación y a los contenidos previstos desde el inicio del
proceso. En este aspecto también adquieren importancia los estilos de enseñanza
y aprendizaje.

Esta estrategia de Porlán (1983) se puede sintetizar afirmando que todo modelo
pedagógico, para ser considerado como tal, requiere de un enfoque, una metodología
y unas formas de evaluación. Precisados estos tres elementos, es además necesario
identificar la percepción que cada modelo tiene del docente, del alumno y de los
saberes que enseña. De esta forma se facilita identificar un determinado tipo de
modelo, aun cuando es necesario tener en cuenta que en la práctica de los docentes
se mezclan elementos de diversos modelos, lo que da lugar a versiones peculiares de
un mismo modelo.

El modelo transmitivo o tradicional se refiere principalmente a la elaboración de un

programa de estudios. Los elementos que presentan son mínimos, ya que no se hacen
explícitas las necesidades sociales, la intervención de especialistas, las características
del educando, ni tampoco se observan las instancias de evaluación del programa de
estudios. El esquema es muy sencillo. En él se destacan los cuatro elementos
siguientes:

 El profesor: que es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene un

papel activo: ejerce su elocuencia durante la exposición de la clase, maneja
numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, y utiliza el pizarrón de
manera constante.
 El método: Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, abundantes
apuntes, la memorización, y la resolución de los cuestionarios que presentan los
libros de texto.
 El alumno: que en este modelo no desempeña una función importante, pues su
papel es más bien receptivo, es decir, es tratado como objeto del aprendizaje y no
se le da la oportunidad de convertirse en sujeto del mismo.
 La información: o contenido se presenta como temas, sin acotar la extensión ni
la profundidad con la que deben enseñarse. De esta manera, algunos profesores
desarrollan más unos temas que otros creando distintos niveles de aprendizaje en
grupos de un mismo grado escolar.
1.2. El Modelo Pedagógico Tradicional
Para entender mejor las bases de este modelo hay que remontarse hasta el
siglo XVII, a la enseñanza impartida principalmente por las órdenes religiosas, sobre
todo en los internados; en este recorrido hay que dar una mirada a las creencias de la
época medieval, cuya principal preocupación consistía en alejar a la juventud de los
problemas propios de la época y de la edad.

Los jóvenes, eran considerados como material indefenso, en formación,

propensos a la tentación siempre abundante, débiles y con atracción por el mal. Era
entonces necesario aislarlos del mundo externo, siempre temido como fuente de
tentaciones, y debían estar siempre vigilados para que no zozobraran en ese mar de
deseos y apetencias naturales.

A este modelo se le ha calificado frecuentemente de enciclopedista por cuanto,

según Canfux (1996), el contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de
conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas, que se
transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos
están disociados de la experiencia de los alumnos y de las realidades sociales.

A pesar del devenir histórico y del desarrollo social hacia otras formas de
organización, algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo pedagógico
aún subsisten implícita y explícitamente en las prácticas pedagógicas actuales, tales
como los esquemas de planeación que permiten la formulación particular de los
contenidos enseñables y su desarrollo en el tiempo según un orden de complejidad,
unas estrategias específicas de presentación de esos contenidos, un particular modo
de comunicación entre el enseñante y sus discípulos, y la comprobación periódica de
la realización de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Estas ideas básicas
están relacionadas con la educación del carácter, la disciplina como medio para
educar, el predominio de la memoria, el currículum centrado en el maestro y los
métodos verbalistas de enseñanza.

Un aspecto importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el

rol del maestro. De acuerdo con De Zubiría (1994), bajo el propósito de enseñar
conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta
la lección a un estudiante que recibirá las informaciones y las normas transmitidas. El
aprendizaje es entonces un acto de autoridad.

En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el

modelo pedagógico tradicional están centradas en un humanismo de tipo religioso que
enfatiza la formación del carácter. La relación maestro-alumno puede ser calificada
como autoritaria-vertical y es frecuente que niñas y niños estudien separados e incluso
reciban contenidos diferenciados, lo que pone de manifiesto una intención de transmitir
diferentes formas de ver el conocimiento y el mundo para uno y otro género.

El método se fundamenta en un transmisionismo de los valores de la cultura

por medio del ejemplo. La evaluación del aprendizaje por lo tanto, consiste en
establecer la exactitud de lo que el estudiante ha logrado aprender con base en la
memorización, la repetición, y la ejercitación. Un ejemplo es la forma como los niños
aprenden la lengua materna: oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces;
de esta manera el niño adquiere la “herencia cultural de la sociedad”.

1.3. El Modelo Pedagógico Conductista

Apoyado en la tecnología educativa que se desenvuelve paralelamente con la
creciente racionalización y planeación económica de los recursos humanos en la
posguerra de las décadas de los 60 y 70, éste modelo se caracteriza por la transmisión
parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental centrado en
el refuerzo.
 Al decir de Flórez (1994), el modelo se desarrolló paralelo con la racionalización
y planeación económica en la fase superior del capitalismo, bajo la búsqueda del
moldeamiento meticuloso de una conducta productiva en los individuos. Su método
consiste en la fijación y control de objetivos instruccionales formulados con precisión.
Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un
adiestramiento experimental expresado como tecnología educativa. Su principal
exponente es Skinner.

El conductista considera que la función de la escuela es la de transmitir saberes

aceptados socialmente, pero en este modelo el aprendizaje es el resultado de cambios
más o menos permanentes de conducta. Como consecuencia, el aprendizaje puede
ser modificado por las condiciones del medio ambiente. El modelo ha sido calificado
de positivista por cuanto toma como objeto de estudio el análisis de la conducta bajo
condiciones precisas de observación, operacionalización, medición y control.

Para Flórez (1994), el método es básicamente el de la fijación y control de los

objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente. De
acuerdo con los fundamentos teóricos del conductismo, el aprendizaje es originado en
una triple relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta y un
estímulo consecuente.

El modelo conductista impactó los procesos de diseño curricular proponiendo

situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación de la conducta aprender,
debe hacerse en términos muy específicos y medibles. De manera similar, las etapas
para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas
pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta.

La función del maestro apunta en este contexto, a la de un diseñador de

situaciones de aprendizaje en las cuales -tanto los estímulos como los reforzadores-,
se programan para lograr las conductas deseadas. Por esta razón enseña para el logro
de objetivos de aprendizaje que ha establecido previamente con claridad, y los diseña
de tal modo que cualquier aprendizaje pueda medirse a través de la evaluación del
nivel de logro.

Los principios teóricos en los cuales se fundamenta la enseñanza programada

son los siguientes:
 Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o
repeticiones reforzadas adecuadamente.
 El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan elementos
del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido programada.
 La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están
fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta.
 La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo
que la organización del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el control de
estímulos -antecedentes y consecuentes-, hagan posible la emisión de la conducta
deseada. Se trata entonces de una ingeniería del comportamiento y del
aprendizaje.

En esta dinámica, las relaciones del maestro con sus alumnos toman la forma de
las de un director técnico o “coach”, un planeador de conductas que anima y estimula
permanentemente a sus pupilos para que se esfuercen por superarse a sí mismos,
por alcanzar objetivos instruccionales cada vez más complejos. Premia y sanciona con
la entrega o privación de estímulos, y mide permanentemente los niveles de logro de
cada uno de sus estudiantes.

Como consecuencia, la evaluación es una tarea permanente de medición y

valoración constante centrada en la mayor o menor aproximación al logro de los
objetivos instruccionales. Regularmente se aplican pruebas con el fin de determinar
los progresos del estudiante, para animarlo y para hacer ajustes y correcciones. Se
recurre frecuentemente a la evaluación formativa como indicadora de la calidad y del
rumbo que toma el proceso de aprender, y a la sumativa para medir los avances y
aproximación al logro de los objetivos.
1.4. El Modelo Pedagógico Romántico
Este modelo se fundamenta en las ideas filosóficas y pedagógicas de Rousseau
(1998) presentadas en su obra Émile ou de l'éducation y se identifica en la praxis con
las propuestas de pedagogía no directiva implementadas por Neill en la escuela de
Summerhill.

En este modelo, el desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la vez

en el método de la educación. Plantea que lo más importante para el desarrollo del
niño es el interior, y esta interioridad se convierte en su eje central, en la meta y a la
vez en el método de la educación.

La principal meta de una escuela debe ser auxiliar a sus alumnos para que sean
capaces de encontrar la felicidad propia y es por eso que propone un modelo muy
diferente al de las escuelas tradicionales, en las que según los teóricos de este modelo
sólo se promueve una atmósfera de miedo. Inculcar a los niños principios altruistas
antes de que sean capaces de asimilarlos sólo produce individuos hipócritas y
miedosos, pues es a través del miedo como se intenta forzar el interés de alguien.
Para que una persona sea feliz necesita primero ser libre para escoger su propio
camino. Es por eso que este modelo renuncia a la imposición de cualquier tipo de
autoridad moral o jerárquica de hecho.

Según Flórez (1994), éste modelo busca desarrollar la máxima autenticidad y

libertad individual del estudiante en procura de su desarrollo natural, espontáneo y
libre. Los contenidos no están elaborados previamente, sino que se desarrollan en la
medida en que el alumno los solicite.

Un aspecto fundamental de esta tendencia es que se propone como una

experiencia que busca la transformación total del sistema educativo, de manera que
el estudiante se convierta en el eje alrededor del cual giran todos sus procesos. Bajo
esta perspectiva, la institución educativa es creada para la vida, para llegar a ser el
ambiente natural del estudiante, y debe convertirse en el espacio en el cual
experimenta y aprende los elementos primordiales para el buen desempeño en su
vida.

El maestro se transforma entonces en un auxiliar que debe permitir experiencias

de aprendizaje libres y espontáneas, sin interferencias que puedan coartar la libre
expresión del estudiante. Se presume que el maestro debería librarse él mismo, de los
fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar de la disciplina, y ser sólo un auxiliar
o, metafóricamente, un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los niños.

En las relaciones cotidianas del aula ningún adulto tiene más derechos que un
niño; todos tienen los mismos derechos. Todos deben ser libres, entendiendo la
libertad como una construcción colectiva. En este modelo todas las reglas de
convivencia y soluciones a los problemas que surgen en el día a día son resueltas por
una asamblea en la que cada persona, sea alumno, profesor o funcionario, tiene
derecho a hablar y votar, manteniéndose el principio de que todos los votos valen lo
mismo. Las normas de la escuela son construidas entre todos, porque todos se
sienten parte del colectivo y se empeñan en mejorarlo.

En este modelo, los logros del estudiante no requieren evaluación y no hay

comparación con el desempeño de los otros, de modo que se prescinde de la
calificación o de cualquier otra forma de medición. Premios y distinciones son
rechazados porque desvían el desarrollo normal de la personalidad. Se asume que el
niño es innatamente juicioso y realista; por naturaleza, es un ser bueno, dotado de una
natural capacidad de autocontrol. El niño tiene suficientes recursos para hacerse él
mismo plenamente persona, por lo que las interferencias de los adultos no son
positivas.

1.5. El Modelo Pedagógico Cognitivo

Está basado en las teorías de Dewey (1957) y Piaget (1999) y plantea que la
educación debe buscar que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a
una etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y
condiciones particulares de cada uno, lo cual a su vez se constituye en su meta
educativa. Los fundamentos teóricos de este modelo se originaron en las ideas de la
Psicología Genética de Piaget y desde esta perspectiva, la tendencia cognoscitivista
podría considerarse más una propuesta epistemológica que pedagógica.

Sin embargo, para autores como Flavell (1990) las aplicaciones de la teoría de
Piaget a la educación pueden expresarse al menos desde tres puntos de vista:
 Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar
y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos.
 Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos, pues
permite la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de
desarrollo alcanzados por los estudiantes.
 En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje
por descubrimiento.

Según Corral (1996), el modelo cognitivo considera el aprendizaje como

modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta
del hombre. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es el énfasis que
se le ha concedido al análisis de los procesos del desarrollo cognitivo.

El papel del maestro será el de un facilitador de experiencias y ambientes que

permitan el surgimiento y desarrollo de nuevas estructuras de conocimiento, las que a
su vez sirven de acicate para la apropiación de conocimientos y procesos mentales
cada vez más complejos. El docente debe crear un ambiente estimulante de
experiencias que le permitan al niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la
etapa inmediatamente superior. Flórez (1994) agrega que en el enfoque cognitivo se
enseñan conocimientos ajustados a las modificaciones sucesivas de estas estructuras
cognitivas, resaltando la importancia de la propia experiencia y la manera como esta
genera una reconceptualización del aprendizaje de manera permanente a través de la
cual el estudiante no sólo aprende, sino que aprende cómo aprende.
 En este aspecto, uno de los aportes más valiosos del modelo cognitivo es que
destaca el carácter activo del sujeto en sus propios procesos de conocimiento y de
desarrollo cognitivo, razón por la cual el maestro asume el rol de acompañante y
facilitador. Debe generar en el estudiante situaciones de desequilibrio cognitivo, de
cuestionamiento y revalidación de los propios conocimientos de manera tal, que el
estudiante se vea obligado a explorar nuevas formas de resolver las situaciones
problémicas, asimilar nuevos conocimientos con significados propios, construir y
apropiar nuevos conceptos que, una vez estabilizados en un proceso de acomodación,
se vean nuevamente cuestionados, puestos en desequilibrio, para que el estudiante
inicie nuevos ciclos de construcción.

Siguiendo a Flórez (1994), en el modelo cognitivo el rol del docente está centrado
en atender y seguir el nivel de desarrollo de las estructuras y el proceso cognitivo de
sus alumnos. Debe orientar a los estudiantes hacia el desarrollo de aprendizajes por
recepción significativa, y hacia la participación en actividades exploratorias que
puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar independiente, de modo que
lo que se evalúa no es el resultado del proceso de aprendizaje en términos de
comportamientos logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que
permiten inferir acerca de la evolución de las estructuras de conocimiento y los
procesos mentales que las generan.

La evaluación en el modelo Pedagógico Cognitivo es de orden formativo; Flórez

(1994) afirma que durante el proceso, el profesor capta sobre todo las posibles
desviaciones del alumno en el proceso de descubrimiento previsto por él mismo, y que
la evaluación más importante es la que hace el alumno mismo cuando, sumergido en
sus pensamientos, organiza y confronta sus propias ideas y experiencias y las
compara en un proceso de autorregulación no deliberado, que luego le permite pensar
y reflexionar sobre un cuestionamiento inicial, -con lo cual el profesor suscita un
conflicto cognitivo, un cuestionamiento radical- que lo catapulta a la búsqueda de
conjeturas más consistentes, coherentes, comprensivas y útiles.
1.6. El Modelo Pedagógico Social
Este modelo emerge como resultado de los trabajos de la Teoría Crítica en las
décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de sus fundamentos teóricos
contemporáneos tienen su origen en las propuestas de los filósofos y teóricos sociales
de la escuela de Frankfurt como Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse,
Erich Fromm y Walter Benjamín, quienes trabajaron en Alemania con el Instituto para
la Investigación Social. Debido a que muchos de ellos eran judíos, durante la segunda
guerra mundial debieron trasladarse a Nueva York donde se vincularon a la
Universidad de Columbia. Allí participaron activamente en la vida académica con una
serie de estudios de reconocida importancia relacionados con críticas acerca del
racismo, la exclusión, el prejuicio racial y las políticas de segregación.

Estos estudios influyeron positivamente en el pensamiento filosófico y

pedagógico en los Estados Unidos, y sus perspectivas críticas son la base de los
teóricos críticos de la actualidad.

La Pedagogía social se interesa en primer lugar por la crítica de las estructuras

sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente de situaciones relacionadas
con su cotidianidad y la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la
sociedad.

Según McLaren (1999) la pedagogía social examina a las instituciones

educativas tanto en su medio histórico como en su medio social, por ser parte de la
hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante. En este sentido,
propende por un mayor nexo entre trabajo productivo y educación, y por el acceso a
esta última de todos los individuos, sin distingo de clase social.

La pedagogía social presenta no solamente un lenguaje de crítica, sino también

un lenguaje de posibilidades. Los docentes que trabajan bajo este modelo coparticipan
con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias y juicios. De igual
manera cuestionan críticamente las fuentes de información que se utilizan en los
procesos de enseñanza, entendiendo por fuentes no sólo los libros de texto sino
también las fuentes originales, la cultura popular, los diversos discursos que explican
un hecho, y el lenguaje, entre otros. Esta deconstrucción crítica del lenguaje y del texto
adquiere una singular importancia. Por ejemplo: ¿Qué significados, sentidos y
presuposiciones subyacen en la expresión "equidad educativa"?

Flórez (1994) señala que este modelo busca el desarrollo de habilidades de

pensamiento crítico-reflexivo que permiten al estudiante participar activamente en
procesos de transformación de la sociedad. Estimula la crítica del conocimiento, de la
ciencia, sus textos y sus fuentes de manera permanente. Se fundamenta en el
aprendizaje coparticipativo y en la reflexión crítica de las propias creencias y juicios.

El modelo pedagógico social asume que los espacios sociales son escenarios
ideales para que los estudiantes hagan trabajo cooperativo y resuelvan conjuntamente
problemas que no podrían abordar de manera individual.

Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la Pedagogía

Social se puede citar a:

 Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-oprimido establece los

fundamentos para entender la educación liberadora y sus posibilidades. Propone
las relaciones dialógicas entre docente y alumno como una forma de promover
procesos de concientización y liberación.
 Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en el análisis de los procesos
de alfabetización, cultura y poder. Es coautor de varios escritos con Pablo Freire,
ente los que se destaca Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad
(1989) y Lengua, ideología y poder (2005), en asocio con Bessie Dendrinos y
Gounari Panayota.
 McLaren (1999) afirma que este modelo… ha comenzado a proporcionar una
teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en
la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías.
En él el maestro es una persona crítico-reflexiva que cumple un rol político en y con
su comunidad.

En la práctica, la relación del docente con el alumno es dialógica y el primero

juega el rol de figura crítica que invita a la reflexión mediante el cuestionamiento
permanente. Privilegia el trabajo en grupo y estimula la crítica mutua de modo que los
estudiantes puedan mejorar su trabajo y apoyarse mutuamente, comprometiéndose
colectivamente en la solución de problemas de interés social.

La evaluación no está desligada de la enseñanza, sino que se utiliza para

detectar conjuntamente –alumno, grupo, entorno y maestro-, el grado de ayuda que
requiere cada alumno para resolver el problema por su propia cuenta. No será
entonces el profesor quien deba dar la información que el estudiante necesita; el
mismo estudiante debe descubrirla, identificar lo que conoce, lo que observa, lo que
los demás dicen, valorar si le es útil e interesante y decidir si la incorpora y la integra
en nuevas formas de razonar.

Esto es precisamente el tema de evaluación del maestro: qué sucede en el aula,

cómo razonan sus estudiantes, cómo actúan; ésta información le será de utilidad para
decidir sobre nuevas situaciones didácticas, actividades y propuestas que planteará a
los estudiantes para facilitar la evolución de su pensamiento crítico y de su nivel de
compromiso.

La autocrítica como elemento de mejoramiento y crecimiento personal se hace

manifiesta en la autoevaluación. La forma típica de evaluación es el debate y a través
de él, la colectividad coevalúa el trabajo productivo de cada uno de los participantes.
 Aunque puede recurrirse a ella en determinadas ocasiones, la heteroevaluación
suele ser también parte constitutiva de la revisión de los logros particulares y
colectivos. Uno de los aspectos más ricos y novedosos de este modelo es que es
quizá el que da mayor preponderancia a la utilización de múltiples y variadas fuentes
de evaluación.

1.7. Modelo Pedagógico Progresista

El modelo progresista está fundamentado en las ideas filosóficas que plantea el
pragmatismo. Básicamente las ideas pedagógicas progresistas se hacen evidentes en
las propuestas educativas de la escuela nueva. Un aspecto fundamental de esta
tendencia es la propuesta de una transformación total del sistema escolar, convirtiendo
al estudiante en e l centro del sistema escolar alrededor de quien giran los procesos
de la escuela.

Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el
ambiente natural del niño y convertirse en el espacio en el cual el niño vivencia y
aprende los elementos primordiales para el buen desempeño en su vida de adulto.
Rodríguez y Sanz establecen, La escuela nueva... resaltó el papel activo que debe
tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso
educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo.

El progresismo pedagógico propone que con la educación social, la sociedad

asegura su propio desarrollo. La escuela nueva equiparó la educación con los
procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una de sus
más importantes metáforas. De Zubiría conceptúa, La escuela nueva rompe con el
paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones
que desde el exterior se incrustan en el alumno. En su lugar, la nueva escuela
defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Este autor sintetiza
cinco postulados básicos de la escuela activa, a saber:
 El fin de la escuela [propóstos] no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela
debe preparar para la vida.
 Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser
estudiadas.[contenidos].
 Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto
hacia lo complejo y abstracto [secuenciación].
 Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da
primacía al sujeto y a su experimentación [método].
 Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir
la manipulación y la experimentación, contribuirán a educar los sentidos,
garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades intelectuales
[recursos didácticos].

Para el progresismo pedagógico cada experiencia social es esencialmente

educativa. Dewey29 consideró que la vida social es a la educación lo que la nutrición
y la reproducción es a la vida fisiológica, por lo tanto la escuela es una institución social
que debe concentrarse en los más efectivos medios para ofrecer al niño los recursos
necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr
fines sociales.
 2. FORMACIÓN EN LOS PROCESOS CURRICULARES
Los procesos curriculares son una serie de pasos que indican el cómo se realiza
el desarrollo curricular. Como su nombre lo indica, es un proceso continuo y
sistemático que debe realizarse de modo que se pueda tener un desarrollo y
planificación adecuada. A continuación se presentan los elementos que lo conforman:

2.1. Investigación curricular:

La investigación curricular constituye el primer paso para crear y elaborar un
currículo. Se tiene que hacer como paso previo para poder recabar toda la información
necesaria para poder proceder a un diseño curricular. Cuando se está trabajando con
un currículo ya existente y en ejecución, el proceso de investigación se le conoce como
evaluación curricular. Se estudian las necesidades educativas y características de la
población a la cual se dirigirá el currículo. Además de esto, se investigan los planes
de desarrollo a nivel internacional y qué se está haciendo a nivel local, revisando si
hay una coherencia entre ambos. Así mismo, se hace un estudio de las ofertas
educativas que son ofrecidas por otras instituciones y de la demanda que existe. Se
investiga sobre las prácticas decadentes, dominantes y emergentes. La investigación
puede dar como resultado diagnósticos tanto externos como internos.

2.2. Fundamentación Curricular:

La fundamentación curricular es un proceso mediante el cual se pueden
determinar y explicar el conjunto de concepciones teóricas sobre algunos aspectos
importantes del currículo como lo son las concepciones sobre la educación y el
proceso de enseñanza-aprendizaje, los fines de formación del estudiante, así como el
enfoque filosófico, pedagógico y psicológico del mismo. De la misma manera, la
fundamentación curricular da un marco referencial sobre el cual se apoyan y justifican
la toma y ejecución de decisiones relativas al diseño y desarrollo curricular. La
fundamentación curricular tiene 3 dimensiones:
 Marco situacional: Es el contexto (espacio físico y población) en donde piensa
ejecutarse el currículo. Da una descripción del contexto sociodemográfico en el
cual se ejecutará el currículo.
 Marco político: Constituye las leyes, acuerdos, decretos y políticas educativas,
tanto nacionales como internacionales que apoyan el desarrollo y elaboración del
currículo.
 Marco conceptual: En este marco se describen los fundamentos sociológicos,
pedagógicos, filosóficos, tecnológicos, psicológicos etc. que serán la base para el
desarrollo del currículo.

2.3. Planificación y Programación Curricular:

Kaufman (1973) afirma que la planificación curricular “se ocupa solamente de
determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones
prácticas para su implantación. La planificación es un proceso para determinar “a
donde ir” y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente
y eficaz posible”.
Según Flores (2006), la planificación debe ser entendida como un proceso
encaminado a la obtención de los resultados determinados con anterioridad, partiendo
de necesidades y ajustándose a los medios disponibles. Es un proceso en donde se
deben planificar las acciones que se deben realizar en la institución educativa con el
fin de construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los
estudiantes.

La planificación se caracteriza por ser:

 Integral: Abarca todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y
sujetos que en ella intervienen.
 Participativa: En ella intervienen profesores y autoridades educativas, así como de
los estudiantes y la comunidad.
 Permanente: Porque debe realizarse de manera continua, desarrollada
paralelamente a todo el proceso educativo.
 Flexible: Considera que el plan curricular no es algo rígido ni inmutable, sino que
debe posibilitar los cambios que el diagnóstico del entorno realidad del estudiante
requieren.
 Tiene objetivos y tareas concretas según el nivel, modalidad y especialidad
educativa.
 Se estructura en base a diseños o fases.

Tiene que tener concordancia con los fines y objetivos de la institución educativa.
La planificación tiene dos tipos, según Mestre Sancho (1995):
 Según su alcance temporal: Puede ser de largo o corto alcance.
 Según su ámbito geográfico: Puede ser Nacional, Regional o Local y/o
Institucional.

2.4. Ejecución del currículo:

En este proceso, se preparan las condiciones para que el currículo sea ejecutado. Es
decir, es un proceso de sensibilización y capacitación es el proceso en el que se
cumple el contenido de un currículo. Los componentes básicos de la ejecución
curricular son:
 La administración de la institución educativa
 La metodología de enseñanza
 Los docentes
 Los alumnos
 Los medios y materiales
 El tiempo

Es importante tomar en cuenta todos los componentes curriculares para que el

aprendizaje sea significativo.

2.5. Evaluación del currículo:

La evaluación del currículo debe involucrar al mayor número de actores
curriculares. Es un proceso que debe hacerse de forma integral, tomando en cuenta
todos los componentes del currículo como los sujetos, los elementos y procesos.
Tiene que proveer información válida, confiable y objetivo. La evaluación del currículo
siempre tiene que realizarse antes de hacer cualquier cambio curricular. La evaluación
permitirá decidir si el currículo se tiene que adaptar, reestructurar o cancelarlo. Es
importante recalcar que la evaluación del currículo tiene que apoyarse en las ideas
integradas en la fundamentación curricular, así como del enfoque y modelo educativo
que guía al currículo.
 CAPITULO II.
LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

1. COMPETENCIAS DEL CURRÍCULO

En la década de 1974 se introduce el término competencia como parte de la
evaluación objetiva de los aprendizajes. El término competencia es más que
conocimientos y habilidades, implica comprender el problema y accionar racional y
éticamente para resolverlo. La competencia implica una interacción con el entorno y
el contexto desde la reflexión crítica, la participación colaborativa y la integración
compleja y creativa de conocimientos que dan lugar a acciones de innovación que
transforman intencionadamente la manera como el estudiante interactúa con sus
contextos de relación.

Una competencia amerita, por tanto, una integración de todos los factores que
se inmiscuyen en la formación del sujeto, no solo lo psicológico, de ahí el desarrollo
que va más allá del constructivismo, sino también lo político, económico, familiar,
cultural, pedagógico, racional, ideológico, moral y ético, mismos que se encuentran
implícitamente en las acciones guiadas por estas competencias y llevadas a cabo en
la incertidumbre social. Sin esta aplicabilidad, el conocimiento conceptual,
procedimental y operativo representarían por sí mismos saberes aislados que podrían
observarse conductualmente pero que no representarían aprendizajes para la vida y
los contextos de relación del estudiante. Es la aplicabilidad la que hace del aprendizaje
un acto intencionado.

Para Habermas (1989) citado por Zabala (2014), la acción educativa es una
acción comunicativa e intencionada que tiene sentido si es entendida desde el
contexto socio histórico cultural y ético moral en el que tiene lugar y orienta las
interacciones e intersubjetividades, de esta forma la acción refleja la realidad social.
Las competencias o conocimientos aplicados son precisamente acciones de sentido y
lo que se busca evaluar es el acto con propósito que el estudiante ha construido para
aplicar a su realidad social teniendo como base sus conocimientos conceptuales,
procedimentales y operativos.
1.1. ¿Qué son competencias, para el MEN?
Las competencias, recogen la posibilidad de los seres humanos de:
• Aprender a conocer.
• Aprender a hacer.
• Aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los demás.
• Aprender a ser.

Las competencias entendidas como el conjunto de conocimientos,

habilidades, actitudes que desarrollan las personas y que les permiten comprender,
interactuar y transformar el mundo en el que viven.

1.2. La noción de competencia:

 Relación aprendizaje escolar y la educación permanente.
 Paso de una educación centrada en contenidos a una educación centrada en la
pregunta sobre el sujeto del aprendizaje y su mundo.
 La comprensión de la educación como un proceso en donde los conocimientos
disciplinares no pueden concebirse de manera separada al desarrollo de actitudes,
valores, habilidades.
 El papel fundamental de la construcción de ciudadanía.
1.3. Modelo curricular basado en competencias:
Un modelo curricular basado en competencias es una estructura conceptual, que
integra acciones, objetivos, operaciones, contenidos, recursos, metodologías,
procedimientos, etc. Articulados al contexto de un proyecto educativo en un país y al
desarrollo humano del mismo. Esta estructura se construye sobre la base de la
realidad cultural, económica, normativa, ideológica etc. que determina la creación de
un programa teórico-metodológico, filosófico y pedagógico para el desarrollo del
diseño curricular.

El modelo, al ser una representación de la realidad establece el qué, el cuándo,

y cómo; aprender, enseñar y evaluar; además, debe desarrollar todas las estrategias
que lleven a la práctica lo que corresponda a las teorías planteadas en esa estructura
o diseño. Aparece como un contraste a la sociedad de la información, en donde la
máquina puede realizar procesos repetitivos y reducir vertiginosamente el tiempo de
realización, pero el papel del ser humano es reivindicado por este enfoque; a diferencia
de las máquinas, el ser humano puede resolver problemas de la realidad e incidir en
ella, lo que conlleva a pensar en el desarrollo de las competencias como la acción
humana, guiada por sus conocimientos, para comprender y transformar la realidad.
Por tal motivo, este enfoque pone especial énfasis en la acción.

Dicho enfoque consiste en que el diseño, desarrollo y evaluación curricular se

orienta a la probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y
saber ser), para resolver una situación - problema. Este modelo de educación, por
tanto, permite articular la educación con el mundo laboral, pues permite que los
conocimientos adquiridos por los estudiantes puedan ser desarrollados y aplicados
adecuadamente en el ámbito laboral, aunque en los últimos años se ha modificado la
concepción de competencia para entenderla como un saber hacer de manera idónea.
Así, surge como una de las respuestas al hecho de que los estudiantes al graduarse
poseen un conjunto de conocimientos obsoletos y que éstos muchas veces no
responden a lo que se necesita para actuar en la realidad, es decir se necesita ampliar
la mirada, generosa y lúcida capaz de abarcar la realidad humana de todas sus
direcciones, multipolar, integradora y resistente a la incertidumbre que genera la
complejidad.

1.4. Cómo implementar un diseño curricular basado en competencias:

El diseño curricular basado en competencias es una forma de organización
académica que acerca la educación superior a las necesidades del entorno global. Los
ambientes laborales, profesionales y sociales son cada vez más complejos, por lo cual
requieren personas más competentes ante los nuevos paradigmas de la sociedad de
la información, con economías basadas en gestión y construcción del conocimiento.

El desarrollo de competencias genéricas — emprendimiento, gestión de

recursos, trabajo en equipo, gestión de información, liderazgo, responsabilidad
ambiental y manejo de la segunda lengua — implica un amplio dominio de desempeño.
Tales competencias se acompañan de las específicas, orientadas al campo laboral,
en un contexto educativo, investigador y propositivo que se planifica desde el currículo.
 La investigación realizada permitió la proyección del currículo con un marco
especifico de competencias, las cuales, según Tuning, para América Latina, y el
Ministerio de Educación Nacional, para Colombia, se clasifican en Instrumentales,
Interpersonales y Sistémicas, a la vez que se adoptan como transversalidades que
posibilitan avanzar desde el conocimiento universal al particular, creando nuevas
formas, objetos de conocimiento y miradas complejas de la realidad.

2. Componentes básicos del currículo por competencias:

2.1. Objetivos del modelo curricular basado en competencias:
El objetivo principal o estratégico es la introducción de secuencias didácticas y
proyectos innovadores que promuevan el desarrollo y aplicación constante de
competencias clave, a partir de la revisión y modificación del currículo previamente
existente. Los objetivos específicos tienen que estar orientados a la construcción de
un currículo mixto en donde se construya conocimiento y se desarrollen competencias.

El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas

que abordarán los profesionales como eje para el diseño. Es por ello que se
caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real ofreciendo una gran variedad
de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizando el
trabajo cooperativo y colaborativo apoyado por un tutor.

Uno de los sentidos de competencia se entiende como la capacidad de movilizar

varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situación. Contiene cuatro
aspectos, según señala Ph.Perrenoud, entre otros autores:
 Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan e integran tales recursos.

 Dicha movilización solo resulta pertinente en situación, y cada situación es única,

aunque se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas. En este caso
podemos referir a que la movilidad debe ser de manera ética y responsable, donde
cada persona sepa responder a las consecuencias de sus actos.
 El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar la
selección de conocimientos dentro del currículo escolar, ya que en algunos casos
el alumno no sabe el conocimientos que permiten una rápida solución a una
situación.

 Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced

de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.

También es preciso agregar que una competencia no reviste sólo la modalidad

de un atributo sino que también es una atribución que otros (por ejemplo, expertos)
hacen a partir de la observación de la actuación de un profesional. La competencia:
 Da sentido a los aprendizajes: Al basarse en la resolución de problemas o
construcción de proyectos, acerca al estudiante a la realidad en la que debe
actuar.

 Hace a los estudiantes más eficaces: Este enfoque garantiza una mejor
permanencia de los logros, distinguir lo que es esencial y establecer nexos entre
nociones.

 Fundamenta aprendizajes ulteriores: Es una respuesta básica, ya que los

estudiantes deben poseer estrategias para gestionar nuevos aprendizajes y suplir
la obsolescencia de los saberes adquiridos en su entrenamiento.

El currículo escolar de educación básica del sistema basado en competencias

debe cubrir diversos aspectos tanto en la educación en los alumnos y en los docentes
que se encargaran de proporcionar los conocimientos y la implementación de los
procesos de enseñanza/aprendizaje. La educación debe cambiar los paradigmas
existentes con el objetivo de proporcionar al alumno las competencias relevantes para
su presente y su futuro por medio de recursos didácticos prácticos e interactivos que
den el salto de lo pasivo a lo activo. El docente que implemente el sistema basado en
competencias debe estar calificado para el puesto por medio del conocimiento acerca
de la implementación del sistema y la actualización constante debe también contar con
competencias interdisciplinarias y estar abierta al trabajo conjunto con expertos que
puedan apoyar en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por medio del el sistema de
competencias el alumno se le proporcionaran las herramientas que lo ayuden en la
toma de decisiones, la comprensión del mundo, hacer frente a los riesgos y
emergencias, reforzar las competencias adquiridas, llegar a un pensamiento crítico así
como una mayor creatividad y re flexibilidad.

2.2. Competencias básicas de la educación colombiana:

Las competencias básicas constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño,
niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su
paso por el sistema educativo. Las competencias básicas son:
 Competencias científicas: Favorecer el desarrollo del pensamiento científico,
que permitan formar personas responsables de sus actuaciones, críticas y
reflexivas, capaces de valorar las ciencias, a partir del desarrollo de un
pensamiento holístico en interacción con un contexto complejo y cambiante.

 Competencias ciudadanas: Ciudadanas Formar a las personas para que

puedan usar sus habilidades (cognitivas, emocionales, comunicativas) y sus
conocimientos de manera flexible y proponer alternativas creativas y novedosas
para la resolución de los problemas individuales y sociales de manera cada vez
más inteligente, comprensiva, justa y empática

 Competencias comunicativas: Formar personas capaces de comunicarse de

manera asertiva (tanto verbal como no verbal), reconociéndose como
interlocutores que producen, comprenden y argumentan significados de manera
solidaria, atendiendo a las particularidades de cada situación comunicativa.

 Competencias matemáticas: Favorecer la capacidad de formular, resolver y

modelar fenómenos de la realidad; comunicar, razonar, comparar y ejercitar
procedimientos para fortalecer la adquisición de conocimientos, habilidades,
actitudes y comprensiones del pensamiento matemático, relacionándolos entre
sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido.

2.3. Estándares Básicos de competencia:

Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una
institución o el sistema educativo en su conjunto, cumplen con unas expectativas
comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que
todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la
Educación Básica y Media, especificando por grupos de grados (1.° a 3.°, 4.° a 5.°, 6.°
a 7.°, 8.° a 9.°, y 10.° a 11.°) el nivel de calidad que se aspira alcanzar.

En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias se constituyen

en una guía para:
 Precisar los niveles de calidad de la educación a los que tienen derecho todos los
niños, niñas, jóvenes y adultos de todas las regiones del país.

 Producir o adoptar métodos, técnicas e instrumentos (pruebas, preguntas, tareas u

otro tipo de experiencias) que permitan evaluar interna y externamente si una
persona, institución, proceso o producto no alcanza, alcanza o supera esas
expectativas de la comunidad.

 El diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el

trabajo de enseñanza en el aula.

 La producción de los textos escolares, materiales y demás apoyos educativos, así

como la toma de decisión por parte de instituciones y docentes respecto a cuáles
utilizar.

 El diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la institución.

 La formulación de programas y proyectos, tanto de la formación inicial del

profesorado, como de la cualificación de docentes en ejercicio.

Igualmente, los estándares se constituyen en unos criterios comunes para las

evaluaciones externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los
avances en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con
las necesidades de las regiones e, incluso, de las instituciones educativas.

Los estándares se constituyen en unos criterios comunes para las evaluaciones

externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances en el
tiempo y diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las
necesidades de las regiones e, incluso, de las instituciones educativas.

3. Logros curriculares:
En el lenguaje usual los términos logros e indicadores tienen unos significados
que son compartidos socialmente, pero en el ámbito educativo actual, esos mismos
términos requieren una conceptualización que permita tener una comprensión
compartida de lo que se quiere expresar con ellos. Hay que conseguir acuerdos sobre
lo que significa establecer indicadores del desarrollo educativo del país, de las
instituciones, de los grupos y de los estudiantes.

Los indicadores nacionales se formularon sobre aspectos en los cuales el Estado

está comprometido a obtener logros para el bien común. Estos indicadores previstos
expresan una visión anticipada de lo que sucederá si se desarrollan adecuadamente
los mandatos de la Constitución Política, los fines y objetivos de la educación, los
propósitos del Plan Decenal y las recomendaciones nacionales e internacionales
sobre educación.

Por otra parte, como los procesos más significativos del desarrollo humano no
son asibles, no son tangibles ni medibles físicamente, las evaluaciones que realizan
la sociedad y las instituciones se basan principalmente en la observación,
constatación, comparación e interpretación de ciertos indicios de que se están dando
los procesos.

Ello justifica el que se hable de indicadores de logros como comportamientos

manifiestos, evidencias representativas, señales, pistas, rasgos o conjunto de rasgos
observables del desempeño humano que gracias a una argumentación teórica bien
fundamentada permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. (Estas ideas
son coincidentes con el concepto de indicadores que plantea la resolución 2343). En
relación con los logros también conviene hacer distinciones. El artículo 54 del decreto
1860 de 1994, se refiere a logros que se establecen en el Proyecto Educativo
Institucional y que son los que orientan la evaluación y la promoción del educando.
Esto revela la concepción de los logros como aquello que se espera obtener durante
el desarrollo de los procesos de formación del educando, es decir, algo previsto,
esperado, buscado pues, hacia lo cual se orienta la acción pedagógica. En este
sentido habría que darle a los logros el calificativo de esperados; no bastaría con decir
solamente logros.

Pero lo más generalizado es que la palabra logros se utiliza también para

designar aquello que ya se ha alcanzado en un proceso, algo que ya se ha obtenido,
que ya es una realidad y que puede corresponder a una o varias etapas de un mismo
proceso. En este sentido habría que darle a los logros el calificativo de alcanzados;
tampoco bastaría con decir solamente logros. La evaluación analizará los procesos y
podrá verificar los logros alcanzados y contrastarlos con los logros esperados.

Evaluar implica atribuir un sentido a los indicadores, interpretarlos. Interpretar un

indicador es leer los comportamientos, las pistas, los rasgos, las evidencias, desde
una concepción pedagógica, científica y desde la investigación académica que
permitan entender que los estudiantes están en una determinada etapa del proceso.
Sin esa teoría, los
indicadores pueden pasar
desapercibidos y perder su
utilidad o ser erróneamente
interpretados.
 3.1. Indicadores de logros curriculares:
Los logros e indicadores de logros nacionales tienen como base un propósito
claro de búsqueda de identidad cultural nacional. La identidad cultural y educativa se
forma por los procesos sociales 6 y es necesario tomar conciencia de que como país
poseemos una identidad que puede ser mantenida, modificada o cambiada a través
de procesos sociales. Los procesos educativos son parte de esos procesos sociales.
El sistema educativo participa en la búsqueda de los indicadores de logros nacionales
y las instituciones son un espacio adecuado para ello, a través de los Proyectos
Educativos Institucionales.

En ellos corresponde explicara los logros que se espera alcanzar con los
procesos de desarrollo humano personal y social en los niveles de preescolar, básica
y media. La base y fuente común de los logros son, como ya se dijo, los mandatos de
la Constitución Política, los fines de la educación, los objetivos generales y específicos,
las áreas fundamentales y obligatorias, los temas de enseñanza obligatoria y los
requerimientos de la propia institución. A través de un trabajo comunitario permanente
cada institución educativa estar á atenta a mantener actualizada la propuesta de logros
e indicadores, a descubrir los logros alcanzados por sus estudiantes en cuanto a
desarrollo cognitivo, actitudinal, valorativo, de preparación para la vida y el trabajo y el
aporte para el desarrollo del país; para interpretarlos, valorarlos y tenerlos en cuenta
como información válida para la toma de decisiones. Después de trabajar durante
cuatro años (de 1994 a 1998) estos temas conviene afirmar que en muchos sitios del
país se siente la necesidad de explicitar unos logros comunes, nacionales.

Logros coherentes con las políticas nacionales pero no tan generales como los
fines y los objetivos que consagra la Ley 115. Una de las consultas técnicas realizada
por el Centro Nacional de Consultoría tuvo como propósito conocer qué es, según la
sociedad, lo básico que requieren aprender y enseñar las escuelas y los colegios. Las
respuestas obtenidas son un material valioso para la confrontación de logros
esperados. La formulación y análisis de esos logros es una tarea urgente para el país.
3.2. Los indicadores de logros son necesarios:
Para que el servicio público educativo alcance los niveles de calidad y eficiencia
requeridos se necesiten mecanismos ágiles y efectivos para una acertada gestión de
los planes y programas. En los países en los cuales se descentraliza el currículo total
o parcialmente el Estado se apoya en otros elementos para garantizar la calidad y la
equidad de la educación. Los indicadores de logros facilitarán dicha gestión porque
permiten concretar aquello a lo cual se dedicarían los recursos y los esfuerzos, y
establecer criterios para evaluar el proceso. Ahí se encuentra un desafío grande para
los educadores ya que de no ser efectivo este u otro mecanismo, tendrán razón los
economistas y planificadores que conjeturan que los gastos y las inversiones podrían
hasta duplicarse sin que hubiera un mejoramiento significativo en la calidad de los
resultados de la educación.

Los logros a largo plazo son formulados generalmente en términos abstractos y

los indicadores son los que permiten operacionalizarlos, comparar estados de un
proceso, emitir juicios acerca de la pertinencia, la equidad y por consiguiente acerca
de la calidad de la oferta educativa que se hace al país. Explicitar los indicadores de
logros y tenerlos en cuenta en el proceso de seguimiento, permitirá que las
instituciones educativas se transformen en instituciones que investigan y aprenden
permanentemente sobre su quehacer pedagógico y administrativo.

Es importante mencionar que tanto los logros como los indicadores de logros
pueden ser formulados en diferentes niveles. Así, a logros nacionales corresponden
indicadores nacionales de logros y a logros institucionales corresponden indicadores
institucionales de logros. Los indicadores nacionales de logros establecidos en la
resolución 2343 son el resultado de una construcción colectiva con base en la
investigación participativa de docentes, directivos y profesionales del MEN.

Se basan en la propuesta de desarrollo humano que subyace en la Ley General

de Educación. Buscan responder a la dinámica de los procesos de participación y a
los cambios del conocimiento, de la ciencia y de la tecnología, de la economía, de la
vida comunitaria y por consiguiente estarán sometidos a revisiones periódicas acordes
también con aquellas que se introduzcan a los lineamientos, los currículos y los
criterios de calidad. Los indicadores de logros específicos en una institución serán
establecidos en los PEI según los logros que se hayan propuesto. A su vez, los
docentes y los estudiantes en su práctica diaria adecúan esos indicadores a las
condiciones de su grupo e identifican manifestaciones de logros no previstos que son
también muy importantes.

3.3. Los indicadores de logros previstos orientan la elaboración del currículo:

Los indicadores establecidos en la resolución 2343 de 1996 parten del supuesto
de que la educación se realiza a través de procesos continuos desde el nacimiento y
que dura toda la vida. Esos procesos se tienen en cuenta en todos los grupos de
grados porque en cada uno de ellos se deben cultivar. Los indicadores nacionales se
refieren a competencias, conocimientos, valores o sabe-res que son necesarios o que
convienen a todos porque son transculturales.

Ejemplos de ello son los procesos orientados a desarrollar la autonomía, las

capacidades para razonar, tratar conflictos, comunicarse o interactuar con los demás.
Si los indicadores son reguladores del currículo deben contribuir a que éste se oriente
al cumplimiento de los fines y objetivos de la educación. Tienen un efecto como de
termostato dentro de los PEI.

A medida que las comunidades educativas adquieren experiencia en la

elaboración, desarrollo, evaluación y revisión del currículo se va dando una evolución
del concepto de currículo y de su sentido o razón de ser. La práctica permite evidenciar
los currículos como construcciones sociales que son determinadas por las ciencias, la
tecnología, las tradiciones, las experiencias, los saberes, los requerimientos de la
sociedad, las necesidades sentidas y las expectativas de una comunidad en un lugar
y en un tiempo determinado. Permite evidenciar, además, que el currículo debe tener
en cuenta las exigencias y las posibilidades a las que están sometidas la escuela y las
personas fuera de su municipio, fuera de su país.
 Quien hace un currículo aprende también que su elaboración incluye un proceso
de selección de elementos de la cultura que se consideran valiosos para que sean
conocidos, analizados, conservados o superados por los estudiantes. Los elementos
de la cultura que sean seleccionados deben ser organizados de acuerdo con principios
pedagógicos y psicológicos para que el currículo sea pertinente y significativo.

Otra forma de comprender y asumir el currículo es como una hipótesis de trabajo.

Si la comunidad elabora el currículo como una propuesta que se va a someter a prueba
tendrá la mente abierta para captar lo pertinente, lo alcanzable y lo que requiere ser
modificado o suprimido. Esa variedad de comprensiones acerca del currículo facilitan
la atención a la diversidad cultural, a los cambios permanentes en la ciencia y la
cultura.

3.4. Los indicadores de logros referentes para la evaluación:

El hecho de construir socialmente unos indicadores de logros y de difundirlos
ampliamente, facilita la preparación de instrumentos y ambientes de evaluación que
produzcan resultados más representativos de la realidad de cada persona, de cada
grupo, de cada institución. Con base en los indicadores de logros, se pueden formular
hipótesis o supuestos de los niveles que alcanzarán las personas y los grupos en un
determinado tiempo y contexto. Será la evaluación la que permita captar las señales
de los niveles a los que se ha llegado, que pueden coincidir con los esperados, o estar
por debajo o por encima de ellos.

Los desempeños, los comportamientos observables, son sólo indicios de una

realidad amplia y compleja que se interpreta con diversos propósitos como describir
una situación, predecir procedimientos que se van a requerir o planear determinados
aspectos. El análisis y la interpretación de los indicadores se hace usualmente con
ayuda de datos estadísticos que permitan hacer comparaciones entre puntajes
obtenidos por un mismo estudiante, o de varios de ellos; ubicar en una curva el puntaje
obtenido por una persona para atribuirle un significado a ese puntaje en relación con
el puntaje promedio.
 Es el caso de la evaluación referida a normas, es decir, a una serie de
puntuaciones que una prueba debe medir, predecir o con las que debe relacionarse.
En la práctica cotidiana de los establecimientos educativos se ordenan los puntajes de
mayor a menor y se asigna un puesto.

En casos especiales los profesores “califican por curva” para lo cual tienen en
cuenta el promedio del grupo. Otro enfoque es el de la evaluación orientada por
criterios, en el cual se busca información sobre los procesos, los Ministerio de
Educación Nacional conocimientos específicos, los valores en las pruebas y en los
demás indicadores, y sobre las destrezas particulares que posee un estudiante. Los
resultados de las evaluaciones son significativos en términos de qué es lo que sabe,
ha logrado o puede hacer un estudiante y no en relación con las puntuaciones
obtenidas por otros grupos.

La aplicación de este enfoque requiere una fundamentación conceptual sobre el

desarrollo y el aprendizaje humanos y un estudio permanente de aquello que los
indicadores señalan. Como los indicadores son sólo signos de una realidad compleja
no puede esperarse que por cada logro alcanzado haya uno o más indicadores
exclusivos. Como el desarrollo humano es una totalidad sus indicadores también
participan de sus múltiples relaciones. Por eso, antes de atribuirle significado a uno en
particular es necesario relacionarlo con otros como reveladores de uno o más logros.
En lo relacionado con la medición hay discusión y cuestionamiento sobre si es posible
medir, así sea indirectamente, todas las dimensiones del desarrollo humano.

La ventaja que ofrecen las mediciones es que permiten hacer comparaciones y

ello facilita la interpretación de los indicadores. Sería muy benéfico para el país que
con ánimo desprevenido se estudiara profundamente el tema, se compartieran los
hallazgos y se presentaran propuestas de investigación que permitan integrar
aspectos importantes tanto de las mediciones como de las valoraciones cualitativas.
Dentro de la concepción de la educación como un proceso, los indicadores de logros
deben ser interpretados como indicios, señales o signos de que se ha logrado llegar a
un determinado nivel de desarrollo de un proceso deseable. Escuelas como las de
Piaget y Kohlberg proponen etapas y estadios que se caracterizan porque quienes se
ubican en ellos han avanzado hasta determinados niveles. Sus teorías son un
referente científico que fundamenta el trabajo de educadores e investigadores en el
medio colombiano.

En Colombia se propone hacer estos cortes, en la educación básica, al finalizar

los grados 3º, 6º, y 9º. Con
base en esa propuesta de
cortes se formularon los
indicadores de logros de la
resolución 2343. Eso
implica que al finalizar esos
grados los niños y las niñas
colombianas deben haber
alcanzado ciertos logros
cuya consecuencia se
busca durante varios años.
El nivel de educación
media se toma como un
solo bloque y en la
resolución 2343 se
establecen conjuntamente
indicadores para el grado
10º y 11º.
 CONCLUSIONES

Del presente trabajo se puede concluir que los Modelos pedagógicos se busca
generar tanto en los estudiantes como en los docentes una nueva forma de
aprendizaje efectivo, con el fin de transformar el aula en un espacio de innovación que
con tenga acciones alternativas para solucionar problemas a partir de las experiencias
vividas.

Desde esta perspectiva los maestros en conjunto con sus alumnos necesitaban
aprender a aprender, a buscar, y a seleccionar e interpretar la información que conlleve
una actitud indagatoria de experimentación e innovación y compromiso de aprendizaje
profesional.

Por último, esto facilita la búsqueda de un modelo adecuado para desarrollar las
actividades propias del sistema educativo en donde es necesario tener bases firmes
llenas de conocimiento y saberes, para así superar ese camino difícil pero lindo que
es la "vida" que con esfuerzo y dedicación podemos solventar.
 BIBLIOGRAFÍA
ESTILOS DE ENSEÑANZA Y MODELOS PEDAGÓGICOS: Un estudio con
profesores del Programa de Ingeniería Financiera de la Universidad Piloto de
Colombia. BOGOTÁ - 2008

https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
17596_archivo_pdf_desarrollocompetencias.pdf
http://experienciadocente.ecci.edu.co/index.php/experienciadoc/article/view/10
https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-340021.html
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo