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willingtonperalta@live.com
Asesor:
Mag.CARMEN ERSY URREGO TORRES
Coordinadora de Investigación
Nota de Aceptación
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Firma del presidente del jurado
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Firma del jurado
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Firma del jurado
AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo de tesis inicialmente me gustaría agradecerte a ti Dios por bendecirme para
llegar hasta donde he llegado, porque hiciste realidad este sueño anhelado y por haberme
acompañado y guiado a lo largo de mi carrera, por ser mi fortaleza en los momentos de debilidad
y por brindarme una vida llena de aprendizajes,experiencias y sobre todo felicidad.
A mi asesora de tesis, Dra. Carmen Ersy Urrego Torres por su esfuerzo y dedicación, quien con
sus conocimientos, su experiencia, su paciencia y su motivación ha logrado en mí que pueda
terminar mis estudios con éxito. También me gustaría agradecer a mis profesores durante toda mi
carrera profesional porque todos han aportado con un granito de arena a mi formación.
Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a la profesora Estela Álvarez Ohgia por su
importante aporte y participación activa en el desarrollo de esta tesisy además por su valiosa
colaboración.
Les agradezco a mis padres Carmelo y Dilia por apoyarme en todo momento,por los valores
que me han inculcado, y por haberme dado la oportunidad de tener una excelente educación en el
transcurso de mi vida sobre todo por ser un excelente ejemplo de vida a seguir.
A mis hermanos Liliana, Carmelo y Leila por ser parte de mi vida y representar la unidad
familiar por llenar mi vida de alegrías y amor cuando más lo he necesitado.
A mi esposaYini Rosa, a mis hijos Michael de Jesús y Ángel de Jesús, por ser parte
significativa de mi vida, y por haber hecho el papel de una familia verdadera en todo momento,
gracias por su apoyo, compresión y sobre todo amistad. Los amo.
A mis amigos y amigas por confiar y creer en mí y haber hechode mi etapa universitaria
untrayecto de vivenciasque nunca olvidare. Gracias.
LAS OLIMPIADAS UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO NUMÉRICO DE LOS ESTUDIANTES DEL
GRADO 9° EN LA INSTITUCION EDUCATIVA LAS FLORES
RESUMEN ANALITICO
Con los estándares en matemáticas establecidos por el Ministerio de Educación Nacional MEN,
se busca que los estudiantes a prendan de verdad, es decir que aprendan lo que realmente tienen
que aprender para la vida.
Por lo tanto se trata de que los estudiantes exploren al máximo sus capacidades, se motiven por
ser mejores en el área y descubran sus talentos y habilidades.
Desde esta perspectiva, en este proyecto, se propone las olimpiadas como un espacio para el
desarrollo del pensamiento numérico de los estudiantes del grado 9° en la institución educativa
las Flores. Partiendo de la pregunta Problemica: ¿Cómo desarrollar el pensamiento numérico de
los estudiantes del grado 9° a través de las olimpiadas en la Institución Educativa las Flores?,
desde la que se pretende caracterizar el desarrollo de pensamiento numérico de dichos
estudiantes a través de las olimpiadas.
Para sustentar la propuesta se tuvo en cuenta los lineamientos curriculares y estándares básicos
de competencias, además de algunas teorías que permiten fundamentar el proyecto.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION
CAPITULO I ............................................................................................................................... 10
1.1DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA............................................ 10
1.1.1 Descripción del problema ............................................................................................. 10
1.1.2 Formulación del problema ............................................................................................ 11
1.2JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................. 11
1.3OBJETIVOS ....................................................................................................................... 14
1.3.1 General......................................................................................................................... 14
1.3.2 Específicos .............................................................................................................. 14
CAPITULO II ............................................................................................................................. 15
2.1 ANTECEDENTES ............................................................................................................ 15
2.2 MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 19
2.2.1 Enfoque constructivista ................................................................................................ 20
2.2.2 Didáctica de las matemáticas ........................................................................................ 22
2.2.3 Evaluación de competencias ......................................................................................... 26
2.2.4 Desarrollo del pensamiento numérico .......................................................................... 26
2.2.5 Factores que afectan el desarrollo del pensamiento numérico .................................... 28
2.2.6 Prácticas de aula .......................................................................................................... 29
2.2.7 Estrategias didácticas .................................................................................................. 34
2.2.8 Estrategias y prácticas de aula innovadoras para el desarrollo del pensamiento
numérico ................................................................................................................................ 42
Olimpiadas Matemáticas ............................................................................................................... 43
2.3 MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................ 44
Pensamiento numérico .................................................................................................................. 44
Olimpiadas matemáticas. .............................................................................................................. 44
Razonamiento. .............................................................................................................................. 44
Demostración. ............................................................................................................................... 44
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Aprendizaje. .................................................................................................................................. 44
Solución ........................................................................................................................................ 44
2.4 MARCO LEGAL ............................................................................................................. 44
2.5 CATEGORIAS DE ANALISIS Y SU OPERACIONALIZACIÓN ............................. 45
2.5.1 Conceptualización de las categorías de análisis .......................................................... 45
2.5.2 Operacionalización de las categorías de análisis ......................................................... 45
CAPITULO III ............................................................................................................................ 52
3.1 ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................. 52
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................ 53
3.2.1 Población ...................................................................................................................... 53
3.2.2 Muestra ......................................................................................................................... 53
3.3 FUENTES DE INFORMACIÓN ..................................................................................... 53
3.4 TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
................................................................................................................................................... 54
3.5 TRIANGULACIÓN Y CONFIABILIDAD .................................................................... 55
CAPITULO IV ............................................................................................................................ 57
4.1 ANALISIS DE INFORMACIÓN ................................................................................... 57
Objetivo 1..................................................................................................................................... 57
Análisis descriptivo ....................................................................................................................... 57
Análisis explicativo....................................................................................................................... 59
Objetivo 2..................................................................................................................................... 60
Análisis descriptivo ....................................................................................................................... 60
Análisis explicativo....................................................................................................................... 64
Objetivo 3..................................................................................................................................... 64
Análisis descriptivo - explicativo.................................................................................................. 64
ACTIVIDADES QUE PERMITEN ESTIMULAR EL PENSAMIENTO NUMÉRICO.: .......... 65
Situaciones de la Vida Diaria ........................................................................................................ 65
Juegos Colectivos.......................................................................................................................... 66
Trabajo y Juego ............................................................................................................................. 66
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Interacción Social.......................................................................................................................... 66
Olimpiadas Matemáticas ............................................................................................................... 67
4.2 CONCLUSIONES ............................................................................................................ 68
4.3 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS ........................................................................... 70
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INTRODUCCION
Las matemáticas son una disciplina significativa en la formación del individuo ya que suscita en
él no solo el razonamiento numérico sino diferentes formas del pensamiento matemático, las
cuales le facilitan hacerse un sujeto más crítico sobre todo lo que lo rodea, al tiempo que
desarrolla su capacidad de comprensión, análisis y solución de problemas.
Las matemáticas de hoy se pueden aprender con gusto, Es muy importante lograr que la
comunidad educativa entienda que las matemáticas son asequibles y aún agradables, si su
enseñanza se efectúa mediante una apropiada orientación que involucre una permanente
interacción entre el maestro y sus alumnos y entre estos y sus compañeros, de modo que sean
capaces, a través de la exploración, abstracción, clasificación, medición y estimación, de llegar a
resultados que les permitan comunicarse hacer interpretaciones y representaciones; es decir,
descubrir que las matemáticas están íntimamente relacionadas con la realidad y con las
situaciones que las rodean, no solamente en su institución educativa sino también en la vida.
En este sentido, las olimpiadas proponen una estrategia más allá de presentar ejercicios
repetitivos, cada problema debe abrir la puerta al estudiante para razonar, investigar, conjeturar,
comprobar y demostrar su posición.
Este proyecto se hace necesario para impulsar el potencial humano con que cuenta la institución
permitiendo el mejoramiento del estudiante y colocándolo en igualdad de condiciones para
competir en eventos similares a otros niveles.
Ofrece la oportunidad de ver la matemática desde otra perspectiva y no como la materia más
dura, la cual solo puede ser entendida por cerebros privilegiados.
CAPITULO I
Por diversas razones, durante muchos años las matemáticas han constituido un "dolor de
cabeza" para los padres, los maestros y los alumnos desde el inicio de su proceso educativo. La
Institución Educativa Las flores está ubicada en el corregimiento de Las flores, municipio de
Santa Cruz de Lorica; no es ajena a esta realidad; hecho que se demuestra en la dificultad que
presentan los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas en la
institución educativa; entre las que se pueden nombrar: el manejo del valor posicional, dificultad
para fraccionar unidades, para la representación numérica y la proposición y resolución de
problemas matemáticos.
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¿Cómo desarrollar el pensamiento numérico de los estudiantes del grado 9° a través de las
olimpiadas en la Institución Educativa las Flores?
1.2 JUSTIFICACIÓN
Las matemáticas son una de las disciplinas más importantes en la formación del individuo ya
que promueven en él no sólo al razonamiento numérico sino otras formas de pensamiento, las
cuales le posibilitan hacerse un sujeto más crítico sobre todo lo que le rodea, al tiempo que
desarrolla su capacidad de comprensión, análisis y solución de problemas.
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El alcance de esta propuesta, se da en el sentido que las olimpiadas en esta área motivan,
orientan y ayudan al desarrollo de dichas potencialidades en el estudiante. Las olimpiadas
contemplan una estrategia más allá de las pobres pretensiones de áridos ejercicios repetitivos.
Cada buen problema abre la puerta al estudiante para razonar, investigar, conjeturar, comprobar
y demostrar. Encaminadas así a las pretensiones de las políticas educativas de la institución y por
ende a las exigencias del mundo actual.
En este sentido; las Olimpiadas son algo más que un concurso. Por una parte sirven para
promocionar las Matemáticas y conferirles un contenido lúdico, desde el cálculo mental y la
resolución de problemas; también es un elemento de calidad para el sistema educativo por
cuanto, incentiva el desarrollo de competencias en los estudiantes, aportando una actividad
motivadora, que rompa el aislamiento del trabajo diario del aula, desde el fortalecimiento de las
relaciones entre los estudiantes de básica primaria, secundaria y media, y docentes, de las
diferentes sedes de la Institución Educativa Las Flores, para establecer un punto de encuentro
que favorezca la comunicación e intercambio de ideas, propuestas y problemas que consoliden
las Olimpiadas año por año.
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Las Olimpiadas ofrecen a los estudiantes de los grados de preescolar, básica y media, la
oportunidad para lograr esa preparación adecuada en la presentación de las pruebas externas,
SABER e ICFES. A través de la solución de problemas de variados niveles y corte que apelan a
diferentes aptitudes, apropiada para cada nivel, aportando de esta manera estrategias e iniciativas
innovadoras al diseño metodológico de la Institución.
Por lo anterior, se hace necesario que las olimpiadas estén organizadas de manera cuidadosa,
contemplando ejercicios escogidos y que posibiliten un impacto sobre la evolución intelectual de
cada estudiante, exigiéndole una adecuada preparación académica. De igual forma, es claro que
en las actividades diarias el estudiante hace uso permanente de las matemáticas y por tanto los
ejercicios y planteamientos deberán ir enfocados precisamente a contenidos que impliquen una
aprendizaje y un reconocimiento de la realidad, lo que hace parte del modelo pedagógico
adoptado por la institución. Las olimpiadas de competencias matemáticas se constituyen además,
en un soporte al profesor o profesores del área, en su búsqueda de la excelencia de los
estudiantes y de sus “clases”. Evaluando en estos últimos el desarrollo de competencias durante
el año escolar, de acuerdo con una formación que el docente ha enfocado de acuerdo a las
exigencias y orientaciones dadas por el MEN; ya que las olimpiadas estarán preparadas
precisamente bajo estos estándares, buscando encaminar y reafirmar la formación bajo dicha
normatividad. El término Olimpiada nos sugiere definitivamente un concurso, una competencia
por ser el mejor, por tanto, ello implica una motivación por parte de estudiantes para enfrentarse
a las pruebas que les permitirán sobresalir ante los demás, siendo este un factor fundamental de
éxito, pues se espera que los estudiantes se esmeren y den lo mejor de sí en dicho concurso y en
especial que se preparen y por tanto, repasen y profundicen en el área. Favoreciendo entonces no
solo al estudiante en cuanto al desarrollo de su pensamiento numérico y espacial; sino también al
docente porque el estudiante desde esta estrategia didáctica centra más su interés en un área que
históricamente no ha generado en el estudiante una expectativa por su aprendizaje.
Desde los planteamientos anteriores se justifica este proyecto, diseñado con el fin de aportar
elementos para mejorar el desarrollo pensamiento numérico y espacial en los estudiantes a través
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1.3 OBJETIVOS
1.3.1 General
1.3.2 Específicos
Analizar las prácticas de aula de los docentes para el desarrollo del pensamiento
numérico en la institución Educativa las Flores del municipio Santa Cruz de Lorica.
Proponer estrategias de enseñanza que originen la reflexión sobre las prácticas de aula en
torno al pensamiento numérico en la Institución Educativa las Flores.
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CAPITULO II
2.1 ANTECEDENTES
El aporte de esta tesis, se infiere desde sus aportes teóricos y conceptuales, como
elementos en los cuales se puede fundamentar el presente trabajo.
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El trabajo de la Institución Educativa Juan XXIII de purísima córdoba (José Araujo 2011)
llamado DESARROLLO DEL PENSAMIENTO NUMÉRICO MEDIANTE LA
RESOLUCIÓN DE SUMAS Y RESTA CON NÚMEROS NATURALES, plantea que
mediante las TIC se puede desarrollar habilidades matemáticas tales como la enseñanza
de la suma y la resta, de forma que el estudiante pueda desenvolverse de manera amplia
en el contexto de las tic, que es el que se está imponiendo actualmente.
Por otro lado, se debe resaltar los vacíos conceptuales que se presentan en los jóvenes al
momento de desarrollar ejercicios de suma y resta, para ello es necesario comenzar a elaborar
estrategias que permitan ir disipando este tipo de dudas, y se ha descubierto que con los
beneficios de las tic se puede dar paso a un mejor proceso de aprendizaje matemático, donde el
docente solo guía a los estudiantes para que ellos por medio de gráficas, imágenes y sonidos
resuelvan por si solo los talleres propuestos en las aulas de clase. Metodológicamente se recurre
al programa llamado MATH WHIZ, encontrado en Relpe y descargado de la página http://math-
whiz.softonic.com/ ya que MathWhiz es un juego educativo para que los niños aprendan a sumar
y restar.
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El trabajo (María Fanny Nava Serrano, Luz Marina Rodríguez Pachón, Patricia Romero
Ruiz, María Elvira Vargas de Montoya 2010) denominado FORTALECIMIENTO DEL
PENSAMIENTO NUMÉRICO MEDIANTE LAS REGLETAS DE CUISENAIRE, es el
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estrategia didáctica algeblocks, además se evaluó el uso del lenguaje y del simbolismo en
el inicio del estudio del algebra a través de guías prácticas apoyadas con estas fichas.
Desde esta propuesta se toman referentes metodológicos interesantes que aportan a esta
investigación.
A continuación se presentan los referentes teóricos que sustentan y delimitan este estudio.
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Pero al abordar la tarea de orientar el aprendizaje del saber matemático, se debe asumir
que no se puede presentar descontextualizado, ya que de este modo no se genera la posibilidad
de despertar en el estudiante el pensamiento crítico, de desandar el difícil camino que llevó a la
formulación de las diferentes teorías y conceptos. Se deja de lado, precisamente, el hecho de que
es necesario, en esa interacción docente-alumno, en esa difícil práctica de lograr el
entendimiento del pensamiento matemático, posibilitar los procesos de reconstrucción de
significados.
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pero mucho tiempo antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades” (Ruíz y García,
2003). Es así como el lenguaje obra como mediador. Los niños llegan a establecer acuerdos
sobre las palabras que emplean los adultos, es decir, ellos no se refieren a conceptos sino a
objetos concretos porque la formación de un verdadero concepto surge después de un largo
proceso.
Port último, es importante señalar que el constructivismo considera que las matemáticas
son una creación de la mente humana, y que únicamente tienen existencia real aquellos objetos
matemáticos que pueden ser construidos por procedimientos finitos a partir de objetos
primitivos. Con las ideas constructivistas van muy bien algunos planteamientos de Georg Cantor
(1845-1918): “La esencia de las matemáticas es su libertad. Libertad para construir, libertad para
hacer hipótesis” (Davis, Hersh, 1988: 290). El Constructivismo matemático es muy coherente
con la Pedagogía Activa y se apoya en la Psicología Genética; se interesa por las condiciones en
las cuales la mente realiza la construcción de los conceptos matemáticos, por la forma como los
organiza en estructuras y por la aplicación que les da; todo ello tiene consecuencias inmediatas
en el papel que juega el estudiante en la generación y desarrollo de sus conocimientos. No basta
con que el maestro haya hecho las construcciones mentales; cada estudiante necesita a su vez
realizarlas; en eso nada ni nadie lo puede reemplazar.
Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didáctica es la ciencia que se interesa por la
producción y comunicación del conocimiento. Saber qué es lo que se está produciendo en una
situación de enseñanza es el objetivo de la didáctica.
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complejidad, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal
comprensión ayudará a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen
lugar. El centro de interés es, por lo tanto, explicar qué es lo que produce el pensamiento
productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos.
La didáctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro últimas
décadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por
potenciar la comprensión mediante una visión amplia de la matemática, y el práctico, que clama
por el restablecimiento de las técnicas básicas en interés de la eficiencia y economía en el
aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores,
innovadores y profesores de matemáticas de los diferentes niveles educativos.
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sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de los
estructuralistas, a los alumnos se les debe enseñar la matemática como un sistema bien
estructurado, siendo además la estructura del sistema la guía del proceso de aprendizaje. Ese fue
y sigue siendo el principio fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemática
Moderna y cuyas consecuencias llegan hasta nuestros días. El estilo estructuralista carece del
componente horizontal pero cultiva en sobremanera la componente vertical.
Por su parte, el estilo realista parte así mismo de la realidad, requiere de matematización
horizontal, pero al contrario que en le empiricista se profundiza y se sistematiza en los
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La comprensión del nivel de complejidad propio de los modelos docentes, desde los
aportes de la reflexión epistemológica, en su intervinculación con la problemática didáctica, y
desde los aportes de la reflexión didáctica, en su intervinculación con la problemática
epistemológica, resulta condición sine qua non para intentar construir una propuesta de
enseñanza y de aprendizaje orientada al desarrollo de competencias.
Estar conscientes de esta intervinculación permitirá por un lado, (Morín, 1984) entender
el conocimiento científico en su inscripción cultural, social e histórica, y por otro lado, la
reintroducción del sujeto que conoce, en el conocimiento científico, es decir, la reintroducción
autoreflexiva y crítica del sujeto en el conocimiento.
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El Pensamiento Numérico trata de aquello que la mente puede hacer con los números.
Dicho pensamiento estará más desarrollado cuantas más compleja sea la acción que realice el
sujeto con los mismos.
El Pensamiento Numérico está presente en todas aquellas actuaciones que realizan los
seres humanos y que tienen relación con los números. Dichas actuaciones tienen lugar tanto en el
medio social como en el escolar y, en este último caso, están vinculadas a situaciones de
enseñanza/aprendizaje.
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• Explorar los conceptos numéricos desarrollados por los niños en forma natural, con la finalidad
de reconocer las reglas implícitas que ellos siguen y construir sobre aquéllas otros conceptos
numéricos.
• Promover la resolución de problemas como estrategia didáctica que permita el desarrollo del
razonamiento autónomo, al posibilitar la construcción y reconstrucción de soluciones.
• Promover la comunicación oral y escrita como forma de hacer con las palabras las mismas
acciones que se hacen con los objetos, a fin de desarrollar la interiorización de las acciones
externas y la capacidad lingüística, al sustentar afirmaciones mediante el uso de diversas formas
argumentativas, desde el lenguaje común, hasta el lenguaje formal. En este sentido, la promoción
de la aritmética oral debe ser tan importante como la escrita (Senn-Fennel, 1995; Orobio y Ortiz,
1997).
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Los factores de riesgo son una serie de variables que estudian la probabilidad de que se
produzcan dificultades en la adquisición del pensamiento numérico. El grado de resistencia varía
de unos alumnos a otros. Coie y otros (1993) han realizado la siguiente relación de factores:
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2.2.5.6 Acontecimientos de la vida que generan estrés: Muerte prematura de los progenitores.
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Asi mismo, el poder del profesor, por una parte, y la existencia cierta de sujetos en
relación, por otra, no han sido debidamente tomados en cuenta en el análisis de la práctica
pedagógica, debilitando o imposibilitándose la necesaria coherencia que debería existir entre el
discurso y la práctica pedagógica. Se postula que uno de los fines de la educación es formar
personas autónomas. Sin embargo, los alumnos experimentan la forma rígida que adquiere la
relación pedagógica en el aula, aprenden que deben complacer a los demás, adaptarse a las
situaciones, conformarse a las reglas y normas establecidas por la Escuela y el profesor, a esperar
pacientemente su tumo, a hablar de una manera determinada, a repetir lo que se les dicta, a
memorizar los contenidos, a mirar e interpretar el mundo a partir de lo que el profesor muestra.
El profesor, a su vez, ejerce su hegemonía privilegiando las debilidades y desventajas de los
alumnos más que desarrollando sus posibilidades y capacidades al insistir en una relación
instrumental, de ajuste a un programa o a objetivos instruccionales preestablecidos. Se puede
advertir que el profesor está centrado más bien en la "enseñanza de" que en el "aprendizaje de" o
la enseñanza "a". Esto lleva, casi inevitablemente a poner el énfasis en la transmisión de
informaciones, fórmulas o teorías y para lo cual no se distinguen personas ni contextos
socioculturales distintos. De este modo, el proceso en sí, se convierte en una situación tangencial
a lo esencial, poco significativa y accidental al objetivo básico y prioritario del proceso: la
formación y desarrollo de "la persona". El sujeto se transforma en el objeto y el contenido se
transforma en el centro y objetivo final del proceso, produciéndose una fragmentación al
instrumentalizarse al individuo para el logro de fines. Es también importante tomar en cuenta que
los contenidos programáticos (programas oficiales), los contenidos definidos por el profesor
(discurso de la clase) y los contenidos no explicitados o tácitos (curriculum oculto) corresponden
en gran medida a una cosmovisión de grupos determinados que son quienes los seleccionan,
validan y legitiman a través de los textos escolares. Esta selección se hace sobre la base de
constituir estos contenidos, supuestamente, la herencia cultural del país. Cabe preguntarse, sin
embargo, ¿La cultura de quién? ¿De los que la definen oficialmente? ¿De los que la han escrito?
Se desestima el hecho de que la cultura es una construcción permanente y que se hace imperioso
superar las concepciones estéticas, tradicionales o deterministas, que la convierten en una
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LAS OLIMPIADAS UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO DEL
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Todo lo anteriormente dicho está relacionado con otro de los elementos de fuerza
decisiva en la interacción y práctica pedagógica: los marcos de referencia del proceso. Estos
marcos pueden ser locales, temporales, históricos y personales. Los contextos locales, temporales
o históricos de cada sala de clase configuran situaciones distintas para cada una de ellas, que son
usadas por los participantes para interpretar sus expectativas y en definitiva definir los
comportamientos. Los mensajes, informaciones o comportamientos de la clase, sirven como
marco de referencia histórico para codificar los mensajes subsecuentes. Dada la situación cierta
de que las salas de clase generan significados (Walker y Adelman, 1975) es esencial, por lo
tanto, para poder tener una visión comprensiva del proceso, conocer el contexto temporal
respecto de cómo se han desarrollado sus significados, antes de definir o interpretar "a priori" las
situaciones o acciones.
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Desde esta perspectiva, se contradice los objetivos que persigue o debería perseguir la
educación. De hecho, la práctica cotidiana va reduciendo en los estudiantes el interés por
participar, se deteriora su autoestima y se transforman en simples reproductores y almacenadores
de información. Los estudiantes ya no buscan explicar o interpretar la realidad. Al aprender con
argumentos de autoridad, aprenden a desestimar el análisis crítico y reconstruyente de la
realidad, pues sus aportes son sistemáticamente desestimados. Su pensamiento por lo tanto, se
vuelve heterónomo y no se desarrolla en él la conciencia respecto a la importancia de su
participación
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representaciones de la realidad que estén más cercanas a las de todos y que en consecuencia
abarquen más posibilidades y hagan evidente las complejidades existentes, las contradicciones, y
los problemas susceptibles de análisis. Es imperativo, para lograr lo anterior identificar y tomar
en cuenta las descripciones fenomenológicas de la realidad que tienen los estudiantes y que
reflejan en gran parte, las tipificaciones de la realidad y que explican la comprensión e
interpretación que de ella hacen, situación de gran incidencia en el desempeño escolar y de
grandes repercusiones en su futura participación en la sociedad.
El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los
griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega
proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la
habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
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recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la
estrategia.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de
una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las
técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen
claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el
procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del
alumno.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales
y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que
se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de
aprendizaje del grupo.
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Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a
través del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación,
actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más.
Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera
independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran
los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el
problema; realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson&Feletti, 1989).
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del proceso de interacción para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un
diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una
metodología propia para la adquisición de conocimiento.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo
grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado,
desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del
proceso de trabajo del grupo.
El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los
lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el
aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.
El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los
estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar
el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la exploración de
ideas.
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En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que
son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún
problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una
retroalimentación real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar
los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les
involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos.
Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada
en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en
el caso.
Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en
práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y
participación en procesos grupales orientados a la colaboración.
Tomado del término The case method, es común encontrar en español su correspondiente
Método del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta técnica didáctica sería
Método de discusión de casos, para hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y la
discusión que los participantes llevan a cabo para el análisis del mismo
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Brew y Boud (1995) afirman que la investigación y la enseñanza se relacionan, toda vez
que ambas son formas de aprender. Por ello, consideran que esta relación debería ser una
característica esencial de la universidad. En el documento ScholarshipReconsidered, publicado
en 1990, ErnestBoyer establece que scholarship (educación escolar) es una manera de expresar
formalmente el interés del estudiante por el aprendizaje, el cual debe ser alimentado en un
contexto de indagación abierta y permanente. Boyer pide abandonar el modelo tradicional
“enseñanza vs. Investigación” y urge a las universidades a adoptar una definición mucho más
amplia del término. Boyer consideraba que la definición tradicional de scholarship — entendida
como nuevo conocimiento a través de trabajo de laboratorio, artículos de revista o nuevos libros
— era muy limitada. Para Boyer, el significado del término debe también incluir la aplicación
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del conocimiento, y la relación de los estudiantes con el mundo. Desde este punto de vista,
Scholarship alude a una variedad de actividades, tales como:
• Enseñanza académica
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porqué existe gente que no tiene comida. Los voluntarios de un programa de alfabetización
deberían reflexionar cómo es que puede existir gente analfabeta en una "sociedad avanzada".
Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos
del curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el
pensamiento crítico, habilidades de comunicación, liderazgo, un sentido de responsabilidad
cívica.
1. Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos curriculares del curso,
manteniendo niveles de exigencia académica.
3. La formación de valores de los estudiantes presentes en las actividades del curso, tales
como la participación, la responsabilidad social, el emprendimiento, el respeto,
solidaridad, etc.
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Para plantear las estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento numérico, es
importante partir de una acción reflexiva del docente sobre su creencia y convicciones acerca del
juego y de los medios didácticos, los cuales pueden dar lugar a nuevas estrategias didácticas que
contribuyan a potenciar el desarrollo del pensamiento numérico.
La estimulación adecuada desde una edad temprana favorecerá el desarrollo fácil y sin
esfuerzo de la inteligencia lógico matemática y permitirá al niño/a introducir estas habilidades en
su vida cotidiana. Esta estimulación debe ser acorde a la edad y características de los pequeños,
respetando su propio ritmo, debe ser divertida, significativa y dotada de refuerzos que la hagan
agradable.
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Olimpiadas Matemáticas
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Pensamiento numérico: es aquel pensamiento que comprende los números y sus múltiples
relaciones, reconoce las magnitudes relativas de los números y el efecto de las relaciones entre
ellos y desarrollan puntos de referencia para cantidades y medidas junto con la habilidad y la
inclinación a usar esta comprensión en formas flexibles para hacer juicios matemáticos y
para desarrollar estrategias útiles al manejar números y operaciones.
Olimpiadas matemáticas: son concursos entre estudiantes, cuyo objetivo primordial es estimular
el estudio de las Matemáticas y el desarrollo de talentos en esta Ciencia.
Ley 115 de 1994; específicamente el Artículo 5º. El cual expone sobre los Fines de la
educación. El numeral 5. Plantea: “La adquisición y generación de los conocimientos científicos
y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la
apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber”.
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números y de la numérico.
numeración; la
comprensión del
sentido y significado de
las operaciones y de las
relaciones entre
números, y el desarrollo
de diferentes técnicas
de cálculo y estimación.
Dichos planteamientos
se enriquecen si,
además, se propone
trabajar con las
magnitudes, las
cantidades y sus
medidas como base
para dar significado y
comprender mejor los
procesos generales
relativos al pensamiento
numérico y para ligarlo
con el pensamiento
métrico.
El desarrollo del
pensamiento numérico
exige dominar
progresivamente un
conjunto de procesos,
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conceptos,
proposiciones, modelos
y teorías en diversos
contextos,
los cuales permiten
configurar las
estructuras
conceptuales de los
diferentes sistemas
numéricos necesarios
para la Educación
Básica y Media y su
uso eficaz por medio de
los distintos sistemas de
numeración con los que
se representan. El
complejo y lento
desarrollo histórico de
estos sistemas.
numéricos y simbólicos
Este sugiere que la
construcción de cada
uno de estos sistemas
conceptuales y el
manejo competente de
uno o más de sus
sistemas simbólicos no
puede restringirse a
grados específicos del
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Proceso de
Planificación por
Proyectos pedagógicos
que se trabajan en el
aula y fuera del aula en
el grado 9° en la
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institución educativa
las Flores.
Proceso de aplicación
de las estrategias
planificadas por parte
de los docentes de aula
del grado 9° en la
institución educativa
las Flores.
Implementación de
Jornadas de
Capacitación docente
sobre las olimpiadas
matemáticas en la
institución educativa
las Flores.
Estrategias de Los aspectos básicos, El medio de aprendizaje: 1. Cuáles son los aspectos
enseñanza para sobre los cuales hay la vía de comunicación que más le preocupan
el desarrollo del acuerdo, que pueden empleada por el profesor y con relación a la
pensamiento ayudar a desarrollar el por el alumno, que le enseñanza de la
numérico pensamiento numérico proporciona a éste Matemática.
de los niños y de las información relevante con 2. Nombre algunas
niñas a través del la finalidad de facilitar el estrategias de evaluación
sistema de los números desarrollo del pensamiento que utiliza para evaluar
naturales y a orientar el numérico y lograr los el pensamiento
trabajo en objetivos previamente numérico.
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el aula: establecidos.
Comprensión de los Las técnicas de enseñanza
números y de la y los procedimientos
numeración. estructurados de manera
lógica.
Comprensión del
concepto de las
operaciones.
Proceso de aplicación
de las estrategias
planificadas por parte
de los docentes en la
institución educativa
las Flores.
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CAPITULO III
Esta investigación está enmarcada en los parámetros de tipo descriptivo, y de acuerdo con
actual, y la composición o procesos de los fenómenos. De modo que el enfoque se hace sobre las
pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas
contexto dentro del cual está inmerso el hecho, a partir de la información suministrada por los
preciso de las características y relaciones que puedan existir entre la planificación y las
estrategias didácticas empleadas por el docente y las establecidas en el PEI para el desarrollo del
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3.2.1 Población
Para Bermejo (2005), población es ese grupo entero de elementos de los que queremos
recoger datos. Los sujetos de la investigación están conformados 30 docentes, 935 estudiantes
3.2.2 Muestra
Como lo señala Bermejo (2005), es cuando se requiere examinar solo algunos elementos
de la población.
Es importante señalar como lo indica Bermejo (2005), que se está interesado por igual en
todos los elementos de la población y se quiere estudiar a todos; sin embargo por razones
prácticas se escogió una muestra, para ahorrar tiempo y emplear el tiempo ahorrado para estudiar
los elementos más cuidadosamente. Se tomaron los 12 docentes y 70 estudiantes del grado 9° de
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Para la las olimpiadas un espacio para el desarrollo del pensamiento numérico de los
estudiantes del grado 9° en la institución educativa las Flores se utilizó en primer lugar la
observación participante a los sujetos claves (docentes y estudiantes) en función de sus planes y
de las estrategias planificadas por los mismos para diagnosticar de este modo los métodos,
observación participante, según Ian Meter (2005) implica que el investigador interactúa con los
observados y los llega a conocer en grado variable, compartiendo una gran cantidad de vivencias.
Afirma que la misma da posibilidades de comparar igualdades y diferencias sobre lo que hacen
estas personas.
docentes de la “institución educativa las Flores”, en las que se planteó la necesidad de fomentar
las olimpiadas matemáticas para mejorar el desempeño docente y el desarrollo factible de los
presentados sobre el tema de manera informal, tal como lo plantea Carrasquilla (2005) es
informal, ya que en este caso el esquema de cuestiones a plantear y la secuencia de las mismas es
abierta y flexible; ello permite una mayor adaptación a las necesidades de la investigación, de
este modo que la entrevista constituye una técnica indispensable porque permitirá obtener datos
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según Krippendorff (1990:28), es una “técnica destinada a formular, a partir de ciertos datos,
método de recogida de datos y el control del sesgo personal de los investigadores. De este modo
puede decirse que cuanto mayor es el grado de triangulación, mayor es la fiabilidad de las
"artefacto metodológico". Para ello se utilizan medidas múltiples e independientes que no tienen
los mismos sesgos y debilidades. De esta manera, las debilidades de un método de investigación
son compensadas con las fortalezas de otro. Paul (1996) destaca en este sentido que una
triangulación efectiva requiere un conocimiento previo de los puntos fuertes y débiles de cada
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Teorías Documentos
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CAPITULO IV
Objetivo 1
Análisis descriptivo
El 20% de los estudiantes demuestran manejo adecuado del pensamiento numérico, el 20% en
ocasiones demuestran manejo del pensamiento numérico, el 60% restante no muestra manejo
adecuado del pensamiento numérico
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Análisis explicativo:
uno o más de sus sistemas simbólicos no puede restringirse a grados específicos del ciclo escolar,
sino que todos ellos se deben ir construyendo y utilizando paciente y progresivamente a lo largo
estudiantes puede lograr que la gran mayoría de ellos alcanceel manejo del pensamiento
numérico que como se puede observar aún falta apropiación conceptual, para llegar a la
competencia básica de dicho pensamiento que es capacidad para resolver problemas cotidianos
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Objetivo 2
Analizar las prácticas de aula de los docentes para el desarrollo del pensamiento numérico en la
institución Educativa las Flores del municipio Santa Cruz de Lorica.
Análisis descriptivo
El 90% de los docentes opina que la actitud que asume al enseñar Matemática afecta el logro de
los aprendizajes en sus alumnos del grado 9° en la institución educativa las Flores. El 10%
restante opina que no.
Entre las estrategias que utiliza con frecuencia para enseñar la matemática a sus alumnos los
docentes opinaron asi:
Expositiva: 20%
Inductiva: 20%
Práctica: 30%
Ejercicios: 30%
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La actitud que asumen los docentes cuando sus colegas hablan de Matemática:
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El 100% de los docentes afirmaron que en la Institución pocas veces realizan procesos de
actualización Docente en matemáticas.
Entre los aspectos que más le preocupan a los docentes con relación a la enseñanza del
Matemática se evidencia:
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Algunas estrategias de evaluación que utilizan los docentes para evaluar el pensamiento
numérico, se destacan:
Oral: 20%
Escrita: 30%
Concursos: 20%
Talleres: 10%
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Análisis explicativo
matemáticas supone un conjunto de variados procesos mediante los cual el docente planea,
particular situaciones problema para sus alumnos y así permite que ellos desarrollen su
más detallada cómo y qué aspectos deben impulsarse, siendo esta una labor significa del docente,
el cual debe fortalecer y mejorar en la Institución Educativa Las Flores de lorica – Córdoba.
Objetivo 3
Proponer estrategias de enseñanza que originen la reflexión sobre las prácticas de aula en
estimación. Dichos planteamientos se enriquecen si, además, se propone trabajar con los demás
pensamientos matemáticos. Por ejemplo, para el estudio de los números naturales, se trabaja con
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magnitudes y cantidades continuas. Aquí se puede ver una clara relación con los cinco tipos de
pensamiento aleatorio. En el caso de los números naturales, las experiencias con las distintas
formas de conteo y con las operaciones usuales (adición, sustracción, multiplicación y división)
generan una comprensión del concepto de número asociado a la acción de contar con unidades
midiendo con un conjunto unitario como unidad simple, o con la pareja, la decena o la docena
como unidades complejas, y las operaciones usuales se asocian con ciertas combinaciones,
Entre las actividades que permiten estimular el pensamiento numérico hacia los estudiantes
tenemos:
1. Situaciones de la Vida Diaria: Las situaciones cotidianas del aula pueden ser explotadas
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La matemática, no surge de los libros, ni de las explicaciones del profesor, sino del
contexto del juego. Los juegos colectivos proporcionan una vía para el juego
qué juego específico desean jugar, cuándo y con quién. Finalmente fomentan la
interacción social.
3. Trabajo y Juego: los estudiantes son mentalmente activos cuando participan en juegos
que han elegido ellos mismos y que les interesan, más que cuando rellenan hojas de
ejercicios.
4. Interacción Social: Los juegos colectivos requieren interacción entre los participantes y
maestro como una fuente de respuestas correctas. Cuando los estudiantes debaten qué repuestas
capacidad de pensar.
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puntos de vista, hace que los niños se descentren y casi siempre da como resultado una
confianza que se tiene por parte y parte del poder creativo y la solidez del pensamiento
matemático.
han llegado a tomar diferentes formas, desde pruebas rápidas de selección múltiple hasta pruebas
de tipo investigativo de varias semanas de duración, compuestas por tareas que colindan con o
los problemas, la matemática es lo suficientemente amplia y elástica que todos estos formatos
permiten proponer problemas que amplían la capacidad del estudiante hacia la superación
personal en matemáticas.
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4.2 CONCLUSIONES
Desarrollar en los educandos las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio
la vida cotidiana; es un proceso fundamental para el desarrollo de las competencias para la vida.
Las olimpiadas Matemáticas permiten preparar al estudiante para que pueda competir a nivel
Se incrementa cada vez más la participación e interés de los estudiantes por el evento
la matemática.
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matemáticas para poder brindarles una correcta orientación y apoyo y Promover entre los
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4.3REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AEBLI, Hans, Doce formas básicas de enseñar, Madrid, Nacea S. A. de Ediciones, 1988.
BARBIN E. y DOUADY, R., “La enseñanza de las matemáticas: puntos de referencia
entre saberes, programas y prácticas”, 1996.
“Lo numérico”, en: revista La Alegría de Enseñar. Hojas pedagógicas, Santafé de Bogotá,
Fundación FES, 1995-
1997.
DAVIS, Philip y HERSH, Reuben, La experiencia matemática, Barcelona, Labor, 1988.
UHALDE, M. y GONZÁLEZ, M., Encuentros cercanos con la matemática, Buenos
Aires, Aique, 1996.
LLINARES, Salvador y SANCHEZ, María Victoria (Editores), Teoría y práctica en
educación matemática, Sevilla, Ediciones Alfar, 1990
www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf2.pdf
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