Instituciones Educativas Dossier

I.E.S. N 6046 – Prof.
de Educación Musical
Práctica Docente I - Taller de Instituciones Educativas
Prof. Ardiles, Prof. Gallardo
Figueroa, Norma Cristina (2014): La interculturalidad institucional, desafío de un

proyecto compartido. UNJu - Cuadernos 39 ISSN: 0327-1471
La negociación y entrada a las instituciones educativas, inicia desde el portón de las mismas, donde
generalmente se encuentra apostado un personal del establecimiento (portero, preceptor, directivo).
Algunos estudiantes significan esta presencia como “control”, mientras otros la consideran un
“recibimiento”
Los distintos modos en que se concreta la entrada y negociación a las instituciones se constituyen
en un analizador natural con hechos y acontecimientos no programados que “produce la
descomposición de una realidad en sus elementos sin intervención del pensamiento consciente
(Lapassade, 1974). La entrevista como dispositivo artificial o técnica diseñada provoca la expresión
de un material que permite desocultar o develar significaciones antes ocultas. Estos analizadores
“desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincrasia del
que lo produce”.
El estilo y la idiosincrasia de las instituciones educativas definen el comportamiento de los sujetos y
sus prácticas, es decir su cultura institucional como cualidad relativamente estable que ofrece un
marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, que orienta e influye en las
decisiones y actividades de todos los miembros que actúan en la institución. La entrada a las
instituciones educativas expresan las culturas institucionales con sus modelos de gestión. Al
respecto Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992:39) presentan tres tipos de culturas institucionales: 1. La
institución escolar como una cuestión de familia: los acontecimientos se presentan a modo de
escenas familiares, quizás cuando los estudiantes se preguntan ¿por qué no solicitó nota formal? 2.
La institución escolar como una cuestión de papeles o expedientes: las situaciones vividas, cuando
se solicita presentar nota formal, plan de trabajo con actividades e informe a modo de devolución;
aunque muchas veces sirva de poco o nada porque es documentación que se archiva en algún
escritorio. 3. La institución escolar como una cuestión de concertación y negociación: los sucesos se
viven como contractuales, respetuosos, los sentimientos están puestos en la pasión por la tarea
sustantiva y formativa. Se experimenta un ponerse en el lugar del Otro, cuando la directora expresa
“nuestra escuela está a disposición y no tiene inconveniente a que trabajen alumnos, así que cuando
se reciban, espero que vengan aquí a trabajar o a hacer talleres no hay problema”.
Seguramente las expresiones que surgen en la escena de “la entrada al terreno” superan esta
clasificación que proponen las autoras; pero en esta ocasión solo se presenta a modo de ilustrar
posicionamientos desde donde se hace escuela, se vive la escuela, y porque no también se sufre en
ella. De hecho, para Lucía Garay (3) “en la escuela, no solo se satisfacen las funciones educativas,
también se resuelven otras necesidades: económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, de
contención psíquica, de control social, de poder, de prestigio. Es fundamental considerar las
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funciones principales y secundarias, explícitas e implícitas”. En el espacio de interacción entre las
instituciones surgen los dichos; pero también los no dichos como los silencios, ausencias u omisiones
y los entredichos que ponen en duda algo o a alguien. Es aquí, en el trabajo de campo como instancia
de formación donde se configuran los grupos de enseñanza.
La interculturalidad institucional, como la intersección o entrecruce de culturas, constituye un
espacio, no en el sentido físico – geográfico, sino simbólico - construido a partir de las instituciones,
los sujetos y sus prácticas. En la negociación y entrada a las instituciones educativas, se da por
sentado que la interculturalidad es la expresión de un contacto entre culturas. Pero puede ocurrir que
la entrada sea de una institución a otra, y no mutua, donde la influencia de una cultura considerada
superior y activa, recae en otra institución que se concibe pasiva.
En el terreno social, constituye un valioso aporte la pedagogía intercultural que se basa en el
reconocimiento de la diversidad sociocultural, la conciencia, la reflexión crítica, la participación real
e interacción, que propicia el fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto
y la comprensión de distintas culturas para construir relaciones dialógicas y equitativas entre las
instituciones, los sujetos y sus prácticas. La interculturalidad nos hace revisar el horizonte de lo
propio, la propiedad. Las relaciones se transforman y la identidad es vista como proceso y proyecto
social e histórico.
El diálogo no es sólo para informarnos sobre el otro, sino para que desde ese conocimiento sea
posible una transformación, un hacer co-constitutivo, poner un lazo de comunidad. Para que este
enlace ocurra y se pueda lleva a cabo una acción colectiva de formación interinstitucional, es
necesario tener la oportunidad en encontrar-nos, compartir ideas y códigos, y sentir confianza. Se
trata de una riqueza simbólica, de ideas, de acción colectiva, y no material. Es hora de recuperar los
patrimonios comunitarios, la capacidad subjetiva para defender el poder sobre los propios actos y
los poderes colectivos en el sentido mendeliano.
Este espacio de interculturalidad institucional, posibilita re-visar los supuestos que sostienen la
práctica de la enseñanza, donde la pedagogía intercultural desde América Latina supone crítica y
recuperación de las propias formas de pensar, producir y transmitir saberes. La entrada y
negociación a las instituciones para concretar el trabajo en terreno está sostenido en supuestos
epistemológicos, teóricos y metodológicos; que requieren de un debate político institucional y
organizativo curricular a fin de potenciar la articulación y promover un espacio de interculturalidad
institucional que sostengan proyectos compartidos que fortalezcan la formación profesional y
académica del pedagogo como analista en las instituciones y el medio.
Santillán, L. (2012). Las iniciativas educativas familiares bajo análisis: notas

sobre la dimensión social y política del cuidado infantil. Propuesta Educativa,
(37), 17-27.
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Siede, Isabelino. (2017). Entre familias y escuelas: alternativas de una relación
compleja. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Paidós.
Revisión acerca de los vículos entre comunidad-escuela

Acerca del vínculo entre las escuelas, las familias y la comunidad. En el curso relativamente reciente
de la historia, la escuela se fue afirmando como uno de los espacios más relevantes para la
constitución subjetiva y social de los niños. Aún con sus contradicciones y limitaciones para integrar
a todas las experiencias infantiles, la escolaridad obligatoria ocupa un lugar muy importante en la
formación y preparación de las generaciones más jóvenes. En la escuela los niños, niñas y jóvenes
construyen múltiples interacciones sociales -con el mundo adulto y con otros niños- y se apropian
(Rockwell, 1996) de diversos contenidos sedimentados en el tiempo, recuperándolos y adecuándolos
en función de sus intereses y posibilidades.
La escuela no es un presupuesto que se deduce de las definiciones tópicas y normativas, sino el
producto de un proceso de construcción cotidiana permanente, en la cual interactúan diversos
procesos sociales, altamente heterogéneos (Rockwell, 1996). Desde esta perspectiva, las escuelas
–y no ya la escuela en singular y como realidad monolíticaconstituyen las versiones locales de
realidades que están inmersas en historias y movimientos más amplios.
A la vez, junto con las escuelas, otros espacios son engranajes significativos en la educación y la
experiencia social infantil. En el entorno más cotidiano de los chicos, diversos actores participan de
los procesos de instrucción, transmisión y también producción de los andamiajes que les permiten
incorporarse a la vida social y cultural. Si reflexionamos sobre las experiencias formativas infantiles,
hay ámbitos, como el familiar, que resultan ineludibles. Diariamente, los parientes y adultos que
mantienen una relación cercana a los niños, niñas y jóvenes, llevan adelante variadas acciones
ligadas con la crianza, el cuidado y la educación. Las múltiples relaciones entre escuelas y familias
están en proceso de transformación, lo cual conlleva oportunidades, riesgos y desafíos que exigen
un posicionamiento político y pedagógico ya que atañe a la sociedad civil y al Estado, porque delinea
un horizonte de posibilidades que suponen una construcción colectiva y porque expresa prácticas
de ejercicio del poder que, desde las pequeñas interacciones, van configurando posicionamientos
institucionales (Siede, 2017). En el vínculo entre escuelas y familias existen tensiones y
oportunidades en torno a un grupo de cuestiones que el autor define como categorías de ese vínculo:
la confianza, la autoridad, la legitimidad, la comunicación y la cooperación. Todas ellas exigen ser
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repensadas como herramientas para proyectar acciones posibles en términos genéricos sin perder
de vista que cada institución y cada contexto social tiene sus propios matices y rasgos.
La familia puede estar integrada por diversos miembros y no todos consanguíneos, por eso es
posible hablar de adultos familiares. A la vez, es posible reconocer varios tipos de familias: familia
nuclear, de hecho, extendida, monoparental, homoparental, ensamblada, entre otras. Laura Santillán
(Santillán, 2012) nos propone indagar acerca de la vigencia y la validez del modelo nuclear de familia
para interpelarla como idea modélica que sigue configurando 8 aquello que se espera de una familia
y nos propone pensar entonces en la compleja proliferación actual de modelos y estructuras
familiares alternativas a la hegemónica.
A lo largo del tiempo, las familias han cambiado y es preciso reconocer la presencia de múltiples
familias, infancias y adolescencias para revisar, consensuar y construir nuevas herramientas de
trabajo. Esta diversidad de las familias demanda un trabajo sobre las representaciones sociales que
nos atraviesan, de modo de poder generar un encuentro real y genuino con los niños, niñas, jóvenes
y adultos familiares, en pos de un proyecto educativo común.
Las instituciones sociales, entre ellas las escuelas, necesitan trabajar en la construcción procesual
de un conjunto de acuerdos sobre los que se asiente la inclusión, como una forma dinámica de actuar
para que todos encuentren su lugar y reciban un mensaje pedagógico desde el respeto y la
convivencia ante normas consensuadas. Esto implica generar con el conjunto de los actores una
posibilidad de trabajo colectivo que tienda al reconocimiento y a la resolución de los conflictos
cotidianos, con el objetivo de brindar una educación de calidad.
Hoy como ayer, las escuelas en tanto instituciones educativas, necesitan que se fortalezca el rol
familiar como espacio social de crianza, transmisión de cultura y costumbres sociales. También la
familia, independientemente de su condición social, requiere de la escuela en tanto aliada en la
transmisión de valores sociales y culturales ya que comparte la tarea de educar a los niños, niñas y
jóvenes.
La participación de la familia en el proceso educativo formal es considerada por la ley como un
derecho inalienable, que tiene como contrapartida la obligación de comprometerse con la tarea de
la escuela. Para ello es necesario afianzar los vínculos creando un clima de confianza, cooperación
y entendimiento entre las familias, los estudiantes y la escuela. Por un lado, la familia asume la
responsabilidad de la crianza y educación de sus hijos y por otro, la escuela acompaña a las familias
en este proceso. Cada vez que la escuela convoca a las familias y habilita la toma de la palabra de
cada participante, se desencadena un proceso que tendrá consecuencias buscadas, accidentales y
hasta imprevisibles. La participación es un proceso a través del cual se tiende a que estudiantes,
docentes, adultos familiares, y toda la comunidad trabajen de manera articulada para garantizar el
derecho a la educación. Cuando se habla de comunidad en general se piensa exclusivamente en la
idea de comunidad educativa, lo que remite a los actores instituciones y a las familias. Reconociendo
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que el trabajo con las familias se presentan como un desafío y una tarea permanente, resulta
necesario preguntarnos si únicamente las familias participan colaborando en la educación de los
estudiantes o con qué otros actores resultan indispensables establecer alianzas para garantizar
trayectorias escolares continuas y completas, y acompañar el logro de los objetivos institucionales.
Las instituciones educativas se inscriben en un territorio más amplio en el que interactúan múltiples
actores como las organizaciones de la sociedad civil, clubes, bibliotecas populares, iglesias y otro s
referentes significativos. Ampliar la idea de comunidad y generar espacios de 9 diálogo entre los
distintos actores comunitarios posibilita el desarrollo de proyectos que parten de las necesidades y
problemáticas reales del entorno, y mayores posibilidades de impactar favorablemente en ellas,
como así también un intercambio que supone la idea de incorporar aquello que la comunidad y las
familias tienen para enriquecer a la institución educativa. Es importante considerar que cada escuela
tiene una forma particular de vincularse con la comunidad que es producto de una construcción a lo
largo del tiempo y que define una relación que se pone en juego día a día en las circunstancias
concretas de cada encuentro. En el mismo sentido, cabe destacar que este encuentro es de carácter
político ya que expresa y prefigura el contrato entre Estado y sociedad civil. Es así que la
participación y el trabajo en red con los distintos actores se irá construyendo a partir de una serie de
acuerdos generados en espacios de diálogo e intercambio sobre problemáticas socioeducativas
significativas para la comunidad, que por su complejidad requieren del trabajo intersectorial.
Hay una tendencia social, escolar, académica de pensar a la comunidad como una entidad abstracta
donde los valores se suponen compartidos y homogéneos. Pero uno de los riesgos de pensar la
comunidad sólo ligada a los intereses compartidos es opacar los conflictos, los intereses
contrapuestos y las asimetrías que en buena medida son constitutivas de las relaciones sociales.
Uno de los aportes de la teoría social crítica ha sido cuestionar la concepción en donde comunidad
simboliza todo lo bueno y lo deseable caracterizada por un alto grado de intimidad personal,
profundidad emocional, cohesión y continuidad en el tiempo, sin considerar que esto es algo a lo que
se puede llegar a través de procesos más amplios que incluyan la acción colectiva y superadora de
afirmaciones que anulan las diferencias, los disensos y valores no compartidos (Santillán, 2012).
Butelman Ida (1988): Psicopedagogía Institucional. Cap. 1 La dimensión institucional

de la escuela. Buenos Aires: Paidós.
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LA INSTITUCIÓN
El concepto de institución no es unívoco. Sus acepciones dependen de los contenidos que se le
fueron agregando a través de usos diferentes en las sociedades de todas las culturas.
Depende, por otra parte, de las interpretaciones que los enfoques filosóficos, científicos y políticos
realizan desde sus propios marcos conceptuales, los cuales no son necesariamente coincidentes.
Entre varias definiciones tomaremos algunas que pueden servir para ubicamos en el trabajo de
campo. Definiciones que a la vez sustentan las experiencias particulares.
Institución suele considerarse equivalente:
1) a sistema de normas o regulaciones generales:
2) a estructura u organización social:
3) a lugar de producción y de relaciones de producción.
En el primer caso, la educación como institución consistiría en un cuerpo de indicaciones,
regulaciones y normas generales, surgidas a través de la historia de la sociedad a partir de la
repetición espontánea de acciones que fueron percibidas en ciertos momentos como útiles para
lograr el desarrollo y él, crecimiento de sus individuos, y que además se revelaron eficaces para
producir cambios favorables y persistentes en las conductas sociales de aquéllos.
Tal repetición, que va confirmando su validez para el logro de los objetivos previstos, constituye la
acción de “instituir", y su efecto la “institución"
Instituir educación y aprendizaje consiste entonces en prever una serie de acciones que incluyen un
contenido organizado y organizador, verificado y confirmado en la experiencia como válida, que
luego se transforma en normas y regulaciones tanto generales como específicas.
Tales normas se inscriben en la sociedad como respuestas:
a) a la existencia de una carencia o demanda social permanente que requiere cambios y crecimiento:
b) a demandas temporarias y variables de diferentes sectores dentro de la sociedad, que buscan ser
satisfechas de acuerdo con sus propias características históricas, ideológicas, de costumbres, mitos
y creencias.
Un ejemplo de demanda social permanente es la norma por la cual los niños en edad escolar
accederán a la educación y al aprendizaje previsto.
El hecho es que en forma permanente hay un sector social correspondiente a niños en edad escolar
que viven la carencia, es decir, que necesitan aprender, educarse.
Pero, a pesar de que se instituyan respuestas educativas, siempre persistirá la carencia y la
demanda, no sólo porque van creciendo niños que entran en la edad de aprender en jardines y
escuelas, sino porque no todos los niños de estas edades pueden incluirse en esta norma general.
Las diversas razones que lo impiden, ya sean dificultades intelectuales, orgánicas, económicas u
otras, dejarán incumplidas las normas, y parcialmente insatisfecha las necesidades sociales.
Esta incompletud en última instancia hará, paradójicamente, que la norma general de educación
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permanezca en un continuo intento de búsqueda de su completamiento, que nunca se logrará.
En todos los niveles educacionales es este no -completamiento lo que produce la permanencia
universal de la educación como institución.
También se define a la institución como estructura social, como organización concreta. Ello implica
un lugar geográfico donde las personas responden a un organigrama y a las normas establecidas
para realizar los objetivos previstos y donde se pone en acción el proceso educativo.
En este nivel concreto, el de la organización, todos los integrantes que pertenecen a diversos
escalones o estamentos sé relacionan dentro de un preciso contexto institucional, con roles
específicos (directores, vicedirectores, coordinadores pedagógicos, maestros, alumnos, integrantes
de los sectores administrativos, psicopedagogos, psicólogos, médicos, maestros de recuperación,
etc.)
Pero como los individuos son diferentes en cada institución, también lo serán las modalidades de
sus relaciones formales y las circunstancias en que ellas surgen.
“Estas diferencias y los resultados de sus experiencias son las que van agregando nuevos
contenidos y significados a los conceptos de institución y de educación, o dicho de otro modo, a la
educación como institución (acción y efecto de crear educación)."Este concepto se ve entonces
enriquecido con nuevos enfoques metodológicos, ideológicos, de relación, etc., procedentes de esas
diferentes experiencias, y con frecuencia llegan a influir sobre los cambios de algunas normas en
este nivel de organización. Por ejemplo: “No se enseñara a escribir un segundo idioma en primer
grado”.
En algunas escuelas se dejó la enseñanza de la escritura de un segundo idioma para 2do. grado,
porque las investigaciones indicaron ciertas dificultades de aprendizaje en un número significativo
de niños por una confusión en la lateralización (el hebreo se escribe de derecha a izquierda). Otro
ejemplo: Sé establece que en el jardín de infantes se hablará a los niños en castellano para que
accedan a éste de acuerdo con el proceso evolutivo del lenguaje antes de enseñarle un segundo
idioma.
Vemos entonces que la escuela puede constituir el espacio de las propuestas de cambio y crisol de
los nuevos contenidos de los conceptos de institución y de educación siempre que sea posible tomar
la educación como un proceso de investigación. En ella se organizan las normas específicas; por
eso es posible decir que en este nivel de la definición de institución encontramos un acercamiento
de los conceptos de institución y de organización. Sin embargo, "institución" trasciende los límites
de "organización". En una escuela "se organizan" las normas que ya han sido "instituidas" y
aceptadas formalmente.
Sé "instituyen" normas y acciones; se "organizan" y distribuyen en sectores los procesos y
modalidades de acción para que se realice "lo que se ha instituido".
Una tercera acepción posible de institución es la de considerarla como el lugar de producción y de
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relaciones de producción.
Desde este punto de vista el hombre en sociedad debería poder satisfacer sus necesidades y
producir sus propios medios de subsistencia, lo que constituye la "base real" de su historia.
Este desarrollo constituye una demanda universal que el hombre se ve compelido permanentemente
a satisfacer con su propia producción para sobrevivir.
La historia sería entonces la actividad de los hombres en el proceso encaminado a lograr los fines
que se proponen. los' cuajes se apoyan necesariamente sobre normas y pautas del nivel de lo real
de la actividad. De ahí que sólo la conciencia realista del significado de su ser social pudiere permitirle
su capacidad de producir, de ser sujeto de la historia. Entonces el sentido de "producción" se
convierte en el propio motor para adquirir el poder posible sobre la realidad y para lograr los fines
que se propone.
En la medida en que adquiere conciencia de que toda organización de la sociedad se apoya sobre
los medios materiales, el hombre comprende también que las propias relaciones con sus medios de
producción se transforman en el factor determinante: que el resto de las relaciones humanas
dependen de esa necesidad básica de no perder esos medios y, en última instancia de
transformarlos y de Inventarios cuando resulta necesario.
Con la sociedad Industrial surge el fenómeno de clase social: los ricos y los pobres, los ociosos y los
trabajadores, los poseedores de los medios materiales de producción y los que trabajan carentes de
ellos como dependientes. Los modos como se relacionan estas dos clases sociales enraízan en tal
división. Paralelamente con esta división de clases, nace y se fortalece la "fuerza de control": las
leyes aumentan, se hacen minuciosas: las fuerzas armadas y policiales extienden su capacidad
operativa, etc., todo lo cual constituye finalmente el aparato estatal que mantendrá centralizado el
poder explícita o implícitamente, y que, en términos históricos, suele producir la necesidad de
"instituir" un orden diferente.
Garay, L. (1998): La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos

y reflexiones. En: Butelman, Ida. Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas
en educación.
En el discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo diferente de la

educación como proceso y como práctica. “Dimensión institucional de las prácticas educativas”,
“determinantes institucionales del currículo”, “papel de lo institucional en la calidad de la educación”,
“diagnóstico institucional”, “planeamiento institucional”, “proyecto institucional”; como estas
encontramos muchas afirmaciones que incluyen en concepto. Aluden a dos realidades que tienen
existencia más allá de los actos individuales de los actores en el escenario educativo. Primero,
refieren con el término institución a los establecimientos educacionales; organizaciones observables
en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios, institutos, facultades, etc. Segundo, a
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configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas, que se expresan, con diferente grado
de formalización, en Leyes, Normas, Pautas, Códigos. Pueden estar escritas, pero no
necesariamente; pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar en ningún documento. Este
sistema de leyes, normas, pautas serías objetivaciones de aquellas ideas (ideales), valores y
significaciones. Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana (la
educación, en este caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella,
clarificando lo que debe ser- es decir lo que está prescripto-, lo que no debe ser- lo proscripto-, así
como aquello que es diferente u opuesto.
Propone estudiar y revisar a las instituciones desde distintas miradas, a la hora de analizarlas.
Las instituciones como laberintos
Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstáculos epistemológicos que provienen,
por un lado de la naturaleza misma de los fenómenos institucionales; por el otro lado, del sentido y
la función que las instituciones adquieren en la sociedad.
Las instituciones- y particularmente las educativas- son formaciones sociales y culturales complejas
en su multiplicidad de instancia, dimensiones y registros. Sus identidades son el resultado de un
proceso de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y no de una identidad
vacía o tautológica de la institución consigo misma.
Por otra parte, las instituciones como acción de los sujetos individuales, los grupos o los colectivos,
son sombreadas laberintos. Producto y productores de procesos, inscriptas en la historia social y en
la historización singular, conocerlas plantea desafíos teóricos y metodológicos no siempre solubles.
Las instituciones desarrollan su propia lógica según la diversidad de funciones que adquiere, tanto
para la sociedad en su conjunto y para los sectores sociales que la promueven y sostienen. En la
escuela como institución, por ej, se satisfacen otras funciones, además de las educativas:
económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, etc. Analizar la institución desde sus funciones
remite a esta multiplicidad, al juego de funciones principales y secundarias explicitas y encubiertas.
La autora admite que en el caso de la escuela como institución, los obstáculos para conocerla
críticamente está ligada a la historia de sus orígenes ya su relación con la sociedad moderna.
La institución educativa, objetos contradictorios y paradójicos
El desarrollo de las instituciones educativas en las sociedades modernas, en particular las escuelas,
han sido un camino plegado de contradicciones y paradojas cuyos efectos hoy apreciamos en toda
su intensidad, algunas de esas contradicciones son estructurantes de sus funciones y dinámicas, lo
que hace que aquello que aparece como necesidad y demanda y que se enuncia como meta
institucional resulte imposible de ser realizado en la práctica.
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Unas de las contradicciones es la división de la escuela en dos organizaciones con lógicas
diferenciadas de funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral. Espacio del alumno y espacio del
docente.
Existen contradicciones que separan y oponen, en necesario reconocer que la institución para
cumplir con la función educativa necesita de la articulación positiva del vinculo docente- alumno
mientras que se dedica a negarla o hacerla imposible, sobre todo por los modos de organización y
la función pedagógica y el trabajo docente que transforman al aprendiente y al enseñante en
ejecutantes de tareas fragmentarias movidos por la sola motivación del empleo y el salario, en un
caso, y la evaluación y la acreditación del otro.
Verdaderas contradicciones del análisis institucional mismo, que plantea como meta alcanzar la
autonomía, recuperar la iniciativa, promover el compromiso, unas de las dificultades que necesitan
de la inteligencia teóricas y técnicas para resolverlas.
Lo institucional se devela en la crisis
Otras de las características que tienen los procesos institucionales, en particular en registro
dinámico, es que se hace visible- salen del off de lo que habitualmente permanece- un momento de
crisis interna y/o de sus contexto. Aparecen personas, grupos, tareas fracturadas y débiles, salvo en
los casos que los conflictos que toman forma manifiesta. Porque han alcanzado un voltaje que
compromete a las funciones principales, la cuestión institucional se presenta como una vivencia de
que la cotidianeidad institucional, el aprendizaje, el trabajo se encuentran en malestar, la
insatisfacción, la improductividad o lo que comúnmente de denominan “efectos no queridos”
“derechos de piso” “costo social, costo personal”. En los escenarios de la escuela estos efectos se
cuelan en fracaso social, el trastorno del aprendizaje, la inadaptación escolar, en la pérdida del
sentido del trabajo. Estos efectos dramáticos afectan tanto a directivos, docentes, alumnos – a los
que el discurso de la institución ubica en un lugar de “ser causas de sus faltas”. Por sus carecías de
inteligencia, lenguaje, integración familiar, por su falta de formación o falta de compromiso, en el
caso de los docentes.
Analizar las “Instituciones de Existencia”
Lo que plantea Eugene Enriquez (1987), de instituciones en sentido estricto es que su finalidad
primordial es de “existencia”, no de producción, se centra en las relaciones humanas, en las tramas
simbólicas e imaginarias donde estas se inscriben, y no en las relaciones económicas. Son
precisamente, estos conjuntos educativos, asistenciales, terapéuticos, de trabajo, de acción sindical,
los que demandan análisis e intervenciones institucionales. Muy pocas empresas u organizaciones
productivas fueron analizadas desde las teorías institucionales.
Malestar, conflictos y crisis en las instituciones
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La educación y la institución siempre han estado mediatizadas por el mundo cambiante. En
instituciones, el conflicto constituye un trasfondo permanente; fuentes de dificultades y sufrimiento,
pero también del que nacen el cuestionamiento, la movilización de lo instituido por lo instituyente, el
descubrimiento de nuevas formas y de nuevas matrices de sentido. Malestar, conflictos y crisis: tres
fenómenos constitutivos de las dinámicas institucionales que remiten en su origen y sentido, al juego
relacional de tres instancias básicas, y constitutivas.
Una, las instancias institucionales en sí, objetos de análisis; dos, la instancia del sujeto y su hacer,
la tercera, la instancia social o contextual. La constitución de una institución (institucionalización
histórica) determinan fronteras, más o menos precisas, más o menos permeables, entre el adentro
y afuera; decide sobre los individuos que la integran, etc. En síntesis produce una CULTURA
INSTITUCIONAL “noción, sistematizadas, sin que se sepa cómo, admitida por todos, una noción
que dirige las actividades cotidianas, de las que se sirven los individuos y grupos para orientarse en
un mundo que de otro modo permanecería opaco”. En un sentido más puntual, la cultura institucional
se presenta como un sistema de valores, ideales y normas legitimados por algo sagrado (mítico,
científico o técnicos).
Dice Pierre Bourdieu: “Instituir, asignar una esencia una competencia, es imponer un derecho de ser
que es un deber ser. Es significarle a alguien lo que es, en el escenario institucional, social y a veces
personal, y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a como se le ha significado”
(1980).
El Establecimiento, con su Organización, sería el escenario concreto donde la institución toma

cuerpo. La escuela como institución, configuración de representaciones, se materializa en la
“Institución- Establecimiento”. No toda institución tiene un establecimiento como forma de
concretización específica. Hay formaciones sociales y culturales instituidas que no se realizan en un
establecimiento, ni tienen expresión jurídica o normativa explícita; en el ámbito educativo es difícil
encontrarlas, más aún después del proceso de escolarización de la sociedad. El establecimiento, las
prácticas cotidianas y las representaciones mentales del individuo serían las instancias más
singulares de “concretización” de las instituciones, así como las hemos caracterizado: configuración
de representaciones (ideas), significaciones, normas… Es decir, como instancia simbólica.
Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso de
constitución al que llamamos INSTITUCIONALIZACIÓN. Suponemos que ha tenido un momento de
origen, difícil de establecer con certeza. Generalmente esta génesis es reinventada desde el
presente, imaginario retrospectivo que conforma la “mitología de los orígenes”, la cual tiene valor
simbólico para los sujetos que lo inventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las
identificaciones con la institución.
El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la sociedad y con la etapa
histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e
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institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren
su reproducción. En el caso de la escuela como institución este proceso lo denominamos
“escolarización”. Por último, la institucionalización en los individuos, se denomina socialización
institucional a este proceso. Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso concreto,
deja sus marcas en las estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros y fracasos, en los
conflictos al interior de la organización, en cada establecimiento. Ella produce y es producida por
luchas de fuerzas, movimientos, mutaciones y transformaciones de sus características. Dice
Baremblitt “en pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir, históricamente, al nacimiento de una
gran institución. A lo que sí se puede asistir es a grandes momentos históricos de revolución de una
institución, de profundas transformaciones de una institución”. Pueden ser también, momentos de
cisma, agotamiento y extinción.
Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas
fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -o ideas y valores del
pasado que se re instituyen-. Son fuerzas productoras de códigos, símbolos. Generan una nueva
institucionalización, otras características institucionales, otro instituido. Ideas, metas, valores
sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios transformadores, utopías sociales o educativas
para instituirse deberán plasmarse en muchos PROYECTOS, consensuados, abarcan de y para el
conjunto. Tampoco esto sería suficiente, tendrían que existir condiciones objetivas que lo hagan
posible; condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institución y en la sociedad.
La INSTITUCIÓN es, entonces y a la vez, estos tres componentes: INSTITUIDO, INSTITUYENTE e
INSTITUCIONALIZACIÓN. La institución es en sí proceso: el movimiento de las fuerzas históricas
que hacen y deshacen las formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad,
singularidad que designan a sus tres componentes.
Un momento de universalidad de la ideología dado en lo instituido. Un momento de particularidad de
la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento de singularidad de la base
material, constituyente de “las formas y el fuego” que garantizara la legitimidad, la duración de esas
formas. Se trata de la institucionalización. La parte del proceso que realiza el traspaso de lo
instituyente en instituido.
El conjunto del proceso es la historia, sucesión, interferencia y mezclas de fuerzas contradictorias
que funcionan tanto en el sentido de la institucionalización como en el de la desinstitucionalización.
Tanto en el sentido de la imposición, reforzamiento, del mantenimiento de las formas como en el
sentido de la disolución, de la desaparición, de la muerte de las formas” En el análisis institucional lo
instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde con lo dado, lo organizado, con los
patrones según los cuales se realiza todo en pro de la institución. Lo instituyente es buscado y
reconocido como la potencia organizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo
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nuevo, lo diferente deseado. Objeto de una intención de hacer en pro de la transformación. La
institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas.
Historia Institucional… Historización

La historia no es otra cosa que la institucionalización a la que antes nos referimos como “historia
viva” o historia en actos. Algo más, de todos modos, que una simple cronología de sucesos, una
historiografía institucional; igualmente necesaria, como etapa, en el proceso de construcción de
datos; insumos indispensables sin los cuales ningún análisis es realizable. Algunos investigadores
(Fernández, 1993; Marolla, 1987) coinciden en desintegrar la historia institucional en tres fases:
prehistoria, historia, prospectiva. Aunque varían en la selección de dimensiones alrededor de las
cuales la historia debería reconstruirse.
Esta historia de sucesos parecía siempre agruparse alrededor de dos elementos organizadores: el
edificio y los directivos. Las escuelas parecen instituciones sin memoria. Al menos es cierto que
carecen de registros escritos de esa memoria. Existe, a veces, la “memoria anual”; la más de las
veces un escueto registro descriptivo estereotipado, idénticos unos a otros. Nadie ha construido
archivos, no sólo de estadísticas, sino de datos socio-demográficos del medio circundante. Es
indispensable encontrar una historia técnica; es decir un registro de experiencias curriculares,
metodológicas, institucionales, de producciones que se hubieran realizado en el establecimiento; o
una historia de la acción cultural y comunitaria.
La Temporalidad Institucional
Si volvemos a la noción de fases que presentamos antes, el pasado y el presente cobran sentido en
sí mismos en su articulación al futuro. Es decir, a la prospectiva institucional. Se trataría aquí de
cómo la institución, los colectivos que la forman o los sujetos, tomados individualmente, perciben y
se ubican en la temporalidad. La vida institucional está marcada por el tiempo. En las instituciones
educativas el tiempo subjetivo es una dimensión impregnante. Las edades del sujeto que aprende y
la etapa del ciclo vital en la que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad. Cada
institución puede desarrollar un modo singular y dominante de ubicarse en la temporalidad. Pueden
ubicarse en el presente y actuar como si no tuvieran pasado ni futuro. Pueden “vivir en el pasado”,
sumergidos en los recuerdos, añorando.
La Atribución de Significados a la Historia Institucional

Se trataría aquí del lugar y la significación que se le atribuye a la historia en la causalidad y
determinación de los acontecimientos del presente y la posibilidad de existencia de un futuro.
Existiría una lógica simple y accesible a todos en la atribución de significados al pasado. Lo que pasó
antes se entiende como causa lógica de lo que pasó después. “Una excepción a este ordenamiento
causal de la realidad lo constituye el fenómeno de la repetición” (Bianchi, 1991). La repetición
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modificaría esta lógica simple en dos aspectos: en lo temporal y en el lugar del sujeto en la
producción de la historia. “La historia se repite”; un acontecimiento (efecto) aparece antes de una
causa, o sin otro que le sirva de causa. Pareciera que entre la primera aparición del suceso (que si
se le asigna una causa) y su repetición quedará un lugar vacío, sin causa. No hay explicación, sólo
automatismo de la repetición.
El Orden Simbólico
Cada institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural global, a la vez constituye su
propia TRAMA simbólica. Las instituciones educativas tienen en la instancia simbólica una doble
inscripción: se generan en el campo simbólico social, son netamente culturales; y tienen respecto a
ella un lugar privilegiado en la función de transmisión y reproducción del orden simbólico. Socializan
a los individuos en ese orden contribuyendo a formar su identidad social y cultural. También, por
supuesto, se constituye la trama simbólica particular. El ORDEN SOMBÓLICO, un componente junto
con el universo imaginario de esta instancia, es un sistema de símbolos sancionados. Consiste en
atribuir a determinados símbolos (a determinados significantes) unos significados (especificaciones,
atribuciones, ordenes, prescripciones, premios, sanciones, etc.) referidos tanto a objetos, acciones,
a los sujetos, como a la institución misma. El orden simbólico hace valer los símbolos como tales:
hace del vínculo entre los individuos y estos símbolos, un vínculo más o menos forzoso, obligatorio.
Los símbolos no sólo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles,
sancionadas, prescriptas. Se trata de ordenar relaciones que trascienden la singularidad de los
individuos que, transitoriamente, ocupan una posición o desempeñan una función en la institución.
Remiten a la universalidad. Un símbolo es un signo abstracto que significa, designa objetos, actos,
sentidos; no contiene nada de la observación directa de ellos. La función “ordenadora” de estos
signos es colocar a los objetos y los sujetos (y sus actos) en una red de relaciones articuladas,
causales y posibles, regidas por leyes dentro de un sistema. Sistema que engendra las leyes
relacionales presentes en la totalidad de los términos del sistema.
Fernández, Lidia (1998). El análisis de las instituciones en la escuela. Un aporte a la

formación y a las formaciones auto gestionaría para el uso de enfoques
institucionales. Notas teóricas. Unidad 1. Lo institucional. Una dimensión constitutiva
del comportamiento humano.
El concepto de institución
Se utiliza como sinónimo de regularidad social aludiendo a normas y leyes que representan valores
sociales y pautas de comportamientos de los individuos y los grupos fijando sus límites.
Se debe recordar que el individuo actúa siempre dentro del grupo y organización y que en ello sufre
el efecto de dos tipos de regulación. Una proviene de INSTITUCIONES EXTERNAS, vigente en el
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sistema mayor y entran a la organización moldeando sus condiciones de realidad. Otras provienen
de INTITUCIONES INTERNAS resultan de acuerdos consolidados en la vida cotidiana y pueden
modificar el modo que operan las instituciones externas dentro del grupo de la organización.
La INSTITUCIÓN hace referencia a una organización concreta por ejemplo escuelas, fábricas,
hospitales, los grupos humanos que conforman la comunidad que realizan una visión singular de
los modelos de normas generales. Para lograr utilizar materia prima las instituciones en sus modelos
universales, constituyen procesos que van imprimiendo significación, símbolos, normas y valores
provenientes de su historia institucional.
Otro de los sentidos que se le asignan al término INSTITUCIÓN, alude a la existencia de mundo
simbólico en parte consciente y en parte de una acción inconsciente en el que el sujeto humano
encuentra orientación para entender y descodificar la realidad social.
Historia e imagen institucional

En la historia de su pertenencia institucional, el sujeto va conformando un conjunto de imágenes del
establecimiento en sí, de sí mismo como miembro de la tarea propia de cada uno de los actores
institucionales.
La IMAGEN tiene un papel de directriz en el comportamiento porque condiciona la percepción de la
realidad y desde ella la acción, se configuran en la historia del vínculo institucional. La constitución
de estas imágenes tienen relevancia en las concepciones culturales circundantes en el medio social.
Estas imágenes culturales están presentes a través de diferentes representaciones, aprobados y
expresados en las concepciones ideológicas desde los que el grupo social mayor tiende a codificar
y valorar la realidad.
Por ejemplo la escuela puede ser socialmente percibida como un lugar donde solo tienen éxito los
intelectuales y la inteligencia asociada a imágenes profundas de los individuos. Hechos conocidos
por la ´psicología de la percepción y el prejuicio.
En general la ruptura de estos principios y concepciones culturales se asocia a la vivencia interna y
en la realidad a veces con riesgos y amenazas en contra de la identidad.
Es importante advertir además que dentro de la realidad institucional, el lugar dado por la percepción
(función y jerarquía) tiene relevancia para determinar cualidades diferentes en estas imágenes.
Por ejemplo un joven que migra de una pequeña comunidad rural a los centros urbanos más
complejos. Vivirá claramente las diferencias entre las imágenes sociales generales desde su escuela
de origen, por la diferencia de modelos.
Instituido vs. Instituyente

El establecimiento es algo más que el espacio de concreción de lo INSTITUIDO. Es un ámbito donde
lo instituido entra en juego con la tendencia, las fuerzas y los fenómenos instituyentes. Configura el
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lugar donde los individuos pueden preguntarse acerca de la eficiencia, la verdad, la justicia, la ética
de lo establecido; puede cuestionarlo y proponer su cambio.
Lo INTITUYENTE aparece a través de fenómenos o personas desviantes que activamente o por su
acción natural, producen o promueven el cambio o incitan a pensar que lo que pertenece al orden
natural puede no ser natural y puede no ser el único orden posible.
El Conocimiento de lo Institucional
En función de su historia particular, características de los miembros, singularidad del ambiente y sus
recursos, dentro del establecimiento se generan modelos institucionales generales.
Cultura institucional incluye lenguaje, conjunto de imágenes, roles, condiciones, conjunto de
modalidades, técnicas para el cumplimiento de sus acciones. Vinculo de la producción y
mantenimiento.
El acceso al conocimiento de lo institucional en su aspecto no manifiesto, específicamente en
dimensiones sociopolíticas y psico-afectivas de la vida en el establecimiento, se ve obstaculizada
por fenómenos de ocultamiento y resistencia consciente e inconsciente de los miembros (negación
y resistencia).
Obstáculos para remover en el intento de análisis:
▪ El problema de la resistencia al conocimiento
Cada persona que comprende un establecimiento institucional concreto suele decidirse a encarar
un análisis institucional cuando puede comprender mutuamente una suspensión de juicio, la
discriminación y el castigo por las diferencias de los modos de percibir y valorar la realidad. Esto
es difícil si cada uno no ha hecho un camino de reflexión acerca de las instituciones que le permitan
constatar que la des ocultación y el desvelamiento de las ideologías que no son peligrosos en sí.
▪ El problema de la implicación
Nuestra propia percepción, nuestro modo de distorsionar los hechos objetivos, es una fuente más
de hechos valiosos para comprender y reconstruir una realidad multifacética. Visto así, la cuestión
no es encontrar la formas de reprimir, la implicación afectiva, sino de su utilización instrumental.
La implicación afectiva, en sus dimensiones profesionales políticas e infantiles y en su
cosmovisión, nos prevé de un material que en mucho casos será el registro pre consiente de datos
no captado en los mentes consientes de nuestra personalidad. De ahí, la importancia que se otorga
a nuestras impresiones y sensaciones frente a un material no queda solo con la descripción de la
observación “objetivamente”.
▪ El problema de la multisignifacion de los hechos
Existen en el análisis institucional en toda su complejidad una herramienta central:
Los analizadores: Es un dispositivo artificial (un microscópico, un telescopio) o natural: el ojo
humano que produce una descomposición de la realidad, en elementos sin intervención de un
pensamiento consientes (Lapassade 1974). En sentidos estrictos, el conocimiento de las
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instituciones avanza a través de la “descodificación “del sentido que tiene el material develado por
diferente analizadores.
Una gran parte de nuestro conocimiento se asentara en inferencia e interpretación y por
consiguiente, no podrá abandonar en el terreno de la HIPOTESIS. Nos exigirá una actitud rigurosa
de ANALISIS REFLEXIVO.
Schlmenson, Aldo (1987) Análisis organizacional y empresa y empresa

unipersonal. Crisis y conflicto en contextos turbulentos. Cap. 2 y Cap. 11.
La ORGANIZACIÓN, constituye un sistema socio técnico integrado y constituido para la relación de

un proyecto concreto, tendiente a la satisfacción de necesidad de sus miembros, de una población
o audiencia externa que le otorgue sentido.
Plantea seis dimensiones:
LOS PROYECTOS EN LA QUE SE SUSTENTAN LA ORGANIZACIÓN: Toda institución encuentra
una idea creada para satisfacer necesidades de los miembros de la organización, en el plan de
acción, objetivos, meta y programas. En proyectos o planes se demanda la formulación de políticas.
Explícito y compartido por todos los que están involucrados en su realización, la participación de los
miembros de la organización en la discusión del proyecto y en la elaboración de las políticas,
constituyen una modalidad que permite reducir la alienación promoviendo bienestar, identificación y
compromiso.
LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA: es un encadenamiento lógico que corresponde tener luego de
la definición del proyecto. Se entiende por estructura, al sistema interrelacionado de roles
oficialmente sancionados que forman parte del organigrama, y de las definiciones de funciones y
responsabilidades. Cuando el proyecto organizacional está suficientemente clarificado corresponde
que éste sea asignado a través de la definición de responsabilidades diferenciales de los distintos
roles que componen la organización. Elliott Jaques señala la coexistencia de cuatros tipos de
estructura organizativa en una situación determinada: a) la estructura formal oficial B) la estructura
presunta que es la que los miembros perciben como real c) la existente, que es la que efectivamente
opera y puede ser inferida a través de análisis sistemático y d) la requerida, que es la que todos los
componentes de las situaciones necesarias.
LA INTEGRACION PSICOSOCIAL: Esta dimensión tiene que ver en el plano de las relaciones
interpersonales. Abarca el eje vertical: las relaciones con la autoridad y en la horizontal: las
relaciones entre pares. Aún estando suficientemente claro el proyecto, pueden coexistir provenientes
de conflicto interpersonales, estos pueden incidir en el grado de cohesión, integración, espíritu de
cuerpo y en última instancia, en el rendimiento. Conflictos, fantasías inconscientes, ansiedades y
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defensas, confusión entre el mundo externo y el mundo interno, que obstaculiza el desarrollo y la
posibilidad de concretar cambios.
CONDICIONES DE TRABAJO: Las condiciones de trabajo están directamente referidas a la
satisfacción y realización de los miembros, siendo estos particularmente proclives a la consideración
de lo que se la da. El tratamiento que siente que reciben condiciona su vínculo con la organización
y resulta determinante de su identificación y compromiso con la tarea.
El tratamiento justo y equitativo referido a las condiciones del trabajo involucra una serie de aspectos:
a) salario, b) la tarea y la posibilidad de realización personal que esta brinda, c) las alternativas de
desarrollo y carrera que se ofrecen, d) las oportunidades de participar , y c) el confort y la salubridad
de los lugares de trabajo.
EL SISTEMA POLITICO: Toda organización posee un sistema de autoridad que se ocupa de la
condición, distribución y coordinación de las tareas. En forma paralela a este sistema – opera como
un sistema que he denominado representativo que se organiza espontáneamente a través de la
conformación de grupos significativos de poder. Estos grupos, que poseen intereses que le son
propios, están correlacionados con los niveles ejecutivos-jerárquicos de la estructura. Forman lo que
Mendel denomina clase las clases institucionales y Dahrendorf “grupos de interés”.
Las instituciones son el campo de acción de los sujetos, los grupos y lo colectivo; son productoras
y producto de procesos. Cada organización institucional desarrolla sus propias lógicas según la
diversidad de funciones que tienen creando una cultura y un estilo institucional y los actores con sus
prácticas cotidianas las constituyen, las sostienen y las cambian. Esta característica de las
organizaciones, la instancia de los sujetos constituyéndolas implica aceptar que hay parte de
nosotros puestas allí (actos, relaciones, afectos) y esas partes no nos pertenecen en propiedad. Esta
relación entre el sujeto y la organización institucional es fuente básica de tensión, de malestar y de
disputa.
Algunas veces esta relación está alimentada por la ilusión, desde una visión individualizada, que la
organización está hecha para cada uno de nosotros personalmente o “que es propiedad de un amo
anónimo o encarnado en alguien con poder” (R.Kaes) Probablemente hoy, dada la situación de
contexto general de nuestras organizaciones, vemos con claridad que el malestar y el conflicto son
parte de la vida cotidiana de los grupos, organizaciones y de los sujetos que actúan en ellas.
Los sujetos están unidos a las organizaciones por lazos de necesidad mutua, las instituciones y
organizaciones siempre están presentes en el interior de los sujetos, muchas veces promoviendo su
identificación; pero sin embargo ni la organización, ni la cultura institucional pueden determinar por
completo la conducta institucional de los sujetos, sus posicionamientos dentro y respecto de ella.
El sujeto muchas veces se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el
reclamo y la voluntad de lo colectivo institucional. Otras veces lo exige de tal manera que la integridad
y funcionamiento institucional se puede ver alterada. Esta contradictoria posición de los sujetos en
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la organización institucional es la fuente de lo que llamamos malestar institucional. El malestar,
conflicto y crisis de y en la organización son tres fenómenos diferenciales en sus orígenes, causas y
efectos aunque en las percepciones y vivencias de los sujetos aparezcan como uno solo,
generalmente englobados como crisis.
El malestar y el conflicto, son distintos, el primero es una vivencia del sujeto y los conflictos se
producen entre personas y grupos, en una interacción. El malestar: es un fenómeno que se dramatiza
en los sujetos, en las relaciones y vínculos de éstos con la organización y en el interior del escenario
organizacional. Los conflictos también son fenómenos internos pero enfrentan individuos, grupos en
instancias institucionales; también pueden presentarse como conflictos interinstitucionales (familia–
escuela, institucional asistencial-institucional educativa). Algunos autores sostienen que el conflicto
es un “estado de desarmonía”; otros, que éste existe cuando ocurren actividades incompatibles. Las
diferencias de creencias, ideas, opiniones y costumbres pueden o no llevar a conflictos, según cómo,
dónde y cuándo las diferencias se manifiestan en la conducta de los sujetos.
Los sujetos en la organización viven el malestar y los conflictos con sufrimiento y muchas veces esta
vivencia se expresa a través de la queja. Queja cuyo contenido insiste en la carencia que, más allá
de que expresa una verdad en lo que respecta a los recursos materiales, se hace extensiva a
carencia de contención, reconocimiento y afecto. El malestar institucional es entonces producto de
un vínculo esencialmente en tensión, fácilmente deslizable al conflicto entre los individuos y lo social,
entre los individuos y lo institucional. Las relaciones y los vínculos que los sujetos entablan con las
organizaciones se sitúan en un espacio donde se enfrentan necesidades, deseos y demandas, cuya
concordancia en términos equitativos es imposible.
Resulta imposible que el escenario de las organizaciones no contenga algún grado de malestar;
éstos varían según los modos de resolver o vivir el conflicto. Conflicto y malestar son dos fenómenos
ineludibles y a veces alcanzan un voltaje que compromete las tareas y funcionamiento de la
organización. Como efecto del malestar y del conflicto no sólo aparece la queja sino también la
vivencia de insatisfacción, la improductividad, pérdida del sentido del trabajo, la apatía; en la
organización escuela se da el ausentismo docente, la indisciplina y violencia de los alumnos, el
fracaso escolar, repitencia (no se visualiza como cuestión institucional sino como falta de inteligencia,
poco apoyo del hogar, falta de formación y de compromiso de docentes), en los hospitales la atención
justa y de mala gana, entre otros aspectos a considerar.
Hay componentes estructurales que introducen condiciones que intensifican el malestar e
incrementan los conflictos; se trata de condiciones materiales, recursos, bajos salarios, recursos
técnicos y de conocimiento, modos de organizar el trabajo, acceso a la información, distribución del
poder de decisión, etc.. No todos los espacios institucionales tienen el mismo nivel de malestar y
conflicto, ni son iguales los contenidos, los objetos de disputa, ni sus efectos como tampoco las
posibilidades de transformación son similares.
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Éugene Enríquez hace una distinción entre las instituciones de existencia y las de producción. Las
de existencia se centran en las relaciones humanas y responden a necesidades básicas como
educación y salud; y en las organizaciones donde éstas se materializan, es donde se visualizan los
conflictos con mayor frecuencia e intensidad y son éstas organizaciones las que demandan análisis
e intervención institucional. Disminuyen en las instituciones de producción (empresas) donde las
relaciones que predominan son las económicas. Éstas demandan muy pocas veces la realización
de un análisis desde las teorías institucionalistas. El análisis de organizaciones productivas tienen
sentido si permite generar conocimientos que aumenten la racionalidad y la eficiencia.
La crisis se desencadena por una sucesión de cambios que comprometen en campo de las
interacciones de la organización con su contexto, la teoría de la catástrofe explica que siempre que
una fuerza continuamente cambiante conduzca a un efecto de cambio abrupto, el fenómeno puede
ser descripto como una catástrofe, un pequeño cambio en el estimulo o en las condiciones iníciales
puede producir un cambio mayor en la conducta o en el estado del sistema y dan lugar a la
emergencia abrupta de un tipo de conducta diferente. Si efectivamente pensamos la organización
como un sistema abierto que opera dentro de un medio ambiente o contexto, estamos destacando
dos dimensiones básicas en la relación, susceptibles de ser discriminadas en términos de variables
internas y externas. Entre la organización y su ambiente existen un límite o membrana permeable
que permite las transacciones y el establecimiento de la discriminación básica entre afuera y adentro.
En situación de crisis se hace necesario tener en cuenta el desarrollo metódico de la habilidad para
la evaluación del contexto, advirtiendo cuales son las características del mismo que afectan a las
organizaciones y manejándolos los conocimientos adquiridos como para evitar cometer errores. Es
importante reconocer que las acciones organizacionales son determinadas por un contexto
legitimado. La organización responde a lo que percibe y cree acerca de los objetos del mundo que
la rodea. Este proceso de legitimación es ampliamente determinado por la organización y por su
estructura de información. De manera que aun cuando la crisis puede haber sido desencadenada
por hechos fortuitos sobre los cuales no existe control posible, queda un considerable monto de
libertad para la reevaluación de los hechos y eventos que forman parte de los nuevos
acontecimientos y que inventan a reconsiderar los enfoques adaptativos del pasado.
Se señalan 4 errores típicos que suelen presentarse ante la legitimación del ambiente:
1. El primero de dichos errores consiste en no percibir correctamente todos los grupos externos de
los cuales la organización depende, no evaluar correctamente la importancia relativa y el poder
de cada uno de ellos.
2. Se manifiesta cuando aun aceptando la interdependencia se produce una equivocación en la
lectura de las demandas que le son formuladas a la organización, se focalizan solo algunos
aspectos de la realidad, negando la importancia de los demás, las organizaciones se diferencian
así en cuanto a la velocidad para percibir los cambios provenientes del ambiente.
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3. Surge del compromiso con el pasado, que lleva a realizar las cosas tal como se lo ha dicho
siempre, esta tendencia se vincula con el fenómeno de la resistencia al cambio y con la
compulsión a la repetición determinados ambos por el apego a viejos comportamientos.
4. Surge de la existencia de demandas conflictivas que realizan los distintos grupos de interés con
los que está ligada la organización
En las situaciones sociales de cambios abruptos que afectan a una comunidad u organización, las
reacciones son colectivas. El resultado final del impacto producido por el cambio dependerá así tanto
de lo que invita a cambiar, como de la forma en que se maneje la situación de transición implícita en
el proceso que se desencadena, lo que aquí señala es que un cambio requiere un proceso
transformacional adaptativo para que pueda darse un resultado positivo.
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