PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

CURSO: PSICOPEDAGOGIA

Márcia Cristina da Silva

EU NÃO CONSIGO!
A importância da autoestima e da
autoconfiança do aluno no processo de
ensino e aprendizagem

São Paulo - SP
2012
 Márcia Cristina da Silva

EU NÃO CONSIGO!
A importância da autoestima e da
autoconfiança do aluno no processo de
ensino e aprendizagem

Monografia apresentada a Faculdade Grande

Fortaleza como pré requisito para a obtenção de
grau de especialista em Psicopedagogia, sob a
orientação da Prof.ª Ms. Odnéa Quartieri Ferreira
Pinheiro.

São Paulo - SP
2012
 PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
CURSO: PSICOPEDAGOGIA

Márcia Cristina da Silva

EU NÃO CONSIGO!
A importância da autoestima e da
autoconfiança do aluno no processo de
ensino e aprendizagem

Está monografia será examinada e aprovada para a obtenção do título de

Especialização em Psicopedagogia no Programa de Pós-Graduação da Faculdade
Grande Fortaleza

___________________________________________________________________
ORIENTADORA

___________________________________________________________________
EXAMINADOR
Dedico este trabalho a minha família,
pela solidariedade e demonstração
de carinho e fé.
 AGRADECIMENTOS

À Deus, por ter concedido a graça da vida.

Aos professores do curso, por todo o ensino transmitido.

Aos colegas de curso, pela colaboração e troca de experiências.

Aos amigos que de alguma forma colaboraram na confecção deste trabalho.

À todos, muito obrigada.

“Se enxerguei longe foi porque me apoiei em ombros de
gigantes”.

Isaac Newton (1643-1727)

RESUMO

No universo escolar, para aprender a criança precisa ter disposição para enfrentar o
desconhecido e segurança para superar os obstáculos que surgirem. A
autoconfiança facilita esse processo, faz com que a criança reconheça e acredite
nas suas habilidades e, por isso, é fundamental que seu ambiente seja repleto de
afetividade e estratégias lúdicas como motivação garantindo assim sucesso na vida
escolar. Nesse sentido, justifica-se a escolha do assunto por se atuar como
professora na área de Educação Infantil e Ensino Fundamental I vivenciando muitas
situações em que as crianças apresentaram dificuldades causadas por insegurança
e por se acharem incapazes de aprender. Nesse viés, o profissional educador, seja
ele professor ou psicopedagogo por meio de estratégias de intervenção como, por
exemplo, a motivação por intermédio de estratégias lúdicas, pode garantir a
igualdade de possibilidades de aprender do aluno em uma busca constante do
sucesso. O objetivo geral do presente estudo foi investigar, por meio da pesquisa
bibliográfica, a importância da autoestima e da autoconfiança da criança
compreendendo a função do medo em relação ao desconhecido para descobrir
como amenizar as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. A conclusão
foi a de que a afetividade no processo de ensino e aprendizagem é de extrema
importância para que se estabeleça uma relação em que o aluno se sinta acolhido
pelo professor, pelo psicopedagogo e pela escola. Que essa acolhida se faça como
uma estratégia de motivação ao aluno por meio do lúdico para que esse eleve tanto
a autoestima como a autoconfiança e construa seu conhecimento.

Palavras-Chave: Autoestima, Autoconfiança, Educador, Psicopedagogo, Motivação.

 SUMÁRIO

Página

Introdução08

Capítulo 1 - Dificuldades de aprendizagem: medo e falta de autoestima e

autoconfiança.............................................................................................11
1.1 A importância do lúdico na motivação do aluno....................................................15
1.2 A relação professor aluno: no processo de ensino e aprendizagem....................19
1.3 A relação professor aluno: afetividade mútua, motivação do aluno.....................22

Capítulo 2 - O papel do educador e do psicopedagogo no resgate da autoestima e

da autoconfiança do aluno.........................................................................30

Considerações finais...................................................................................................34

Referências.................................................................................................................37
 INTRODUÇÃO

Atualmente, nas instituições escolares vive-se uma realidade em constantes

transformações, em particular no Ensino Fundamental I, portanto, faz-se necessário, no
processo de ensino aprendizagem, estar sempre atento às necessidades do aluno,
compreendê-lo e respeitar seus limites e individualidades, uma vez que se observa no
cotidiano do ambiente de trabalho educacional, o quanto ainda é falho o processo de
ensino e alfabetização tendo como consequência a ausência de autoestima e
autoconfiança no aluno desmotivado:

O que uma criança pensa de si própria depende, em grande medida, do que as

pessoas pensam dela. É importante ensinar à criança que ela sabe fazer coisas
bem, e que pode ter mais dificuldades com outras coisas. É normal e que dela
esperamos que faça o melhor que puder. (MARTINS, 2008, p. 1).

Para esse autor, é imprescindível que o aluno sinta que o professor é seu amigo e
que se esforça para facilitar, auxiliar e participar em relação à sua aprendizagem,
mesmo nas horas mais difíceis. A esse respeito, Fernando Tadeu Santos ressalta o
trabalho de Henri Wallon, psicólogo e filósofo francês:

[...] o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples

cérebro, [...]. Baseou suas ideias em quatro elementos básicos que se
comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a
formação do eu como pessoa. [...] As emoções, para Wallon, têm papel
preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno
exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral, são manifestações que
expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos
modelos tradicionais de ensino [...]. (SANTOS, 2003, p. 30-31).

Conforme esse autor, o desenvolvimento da criança está diretamente ligado às

experiências que vivencia. Desde bem pequenas, fazem descobertas, se arriscam e
enfrentam situações novas a cada dia. Situações que, para os adultos, parecem fáceis,
mas para as crianças podem ser ameaçadoras, causando medo. Não se pode ignorar
esse medo.

O medo faz parte das características psicológicas de cada um, tem o objetivo de
nos proteger contra os perigos com que nos deparamos ou longo da vida. [...]
 Dependendo da personalidade, sensibilidade e imaginação da criança o medo
pode-se manifestar com intensidades diferentes. (BRITES, 2011, p. 2).

Assim, é importante que esse sentimento seja levado a sério, que a criança seja
incentivada a falar sobre ele para ajudá-la a enfrentá-lo quando se sentir preparada para
isso. Quando o medo cresce e se torna mais forte, a criança pode vir a acreditar que não
é capaz de vencê-lo. Essa reação, na maioria das vezes, causa a criação de bloqueios
emocionais que impedem a evolução da aprendizagem.
Nessa direção o problema de pesquisa do presente estudo repousa no seguinte
questionamento: Qual a melhor estratégia em prol da autoestima e da autoconfiança do
aluno quando do processo de ensino e aprendizagem?
Como hipótese tem-se que para aprender, a criança precisa ter disposição para
enfrentar o desconhecido e segurança para superar os obstáculos que surgirem. A
autoconfiança facilita esse processo, faz com que a criança reconheça e acredite nas
suas habilidades e, por isso, é fundamental que seu ambiente seja repleto de afetividade
e estratégias lúdicas como motivação garantindo assim sucesso na vida escolar.
Justifica-se a abordagem do tema em pauta por se atuar como professora na área
de Educação Infantil e Ensino Fundamental, vivenciando muitas situações em que as
crianças apresentaram dificuldades causadas por insegurança e por se acharem
incapazes de aprender.
Em todos os casos a parceria entre família e escola foi fundamental, tanto para
compreender a origem do problema como para solucioná-lo.
Muitas vezes, a falta de autoconfiança compromete tanto o desempenho escolar do
aluno que familiares e educadores acabam confundindo esse bloqueio com outras
dificuldades de aprendizagem.
Então, usam estratégias equivocadas e dificultam ainda mais o desenvolvimento da
criança. Por isso, acredita-se na importância de abordar as temáticas em foco de forma
mais abrangente. Nesse sentido, entende-se que o profissional educador, seja ele
professor ou psicopedagogo que deseja ensinar ou ajudar um aluno, deve estar munido
de conhecimento para que assim possa diversificar suas práticas e criar novas
estratégias de intervenção como, por exemplo, a utilização do lúdico, para garantir a
igualdade de possibilidades de aprender do aluno em uma busca constante do sucesso.
É relevante destacar que o aluno está sempre pronto para aprender, cabe ao
educador buscar meios para ensiná-lo. A ideia de um ensino despertando o interesse do
aluno acabou transformando o que se entende por material pedagógico.
 Portanto, é preciso haver conscientização que “[...] cada indivíduo não é dotado de
um mesmo conjunto de competências consequentemente, nem todos aprendem da
mesma forma”, segundo a teoria das múltiplas inteligências de Gardner (2000, p. 150).
Resta, portanto, ao educador, descobrir alternativas que colaborem para o
desenvolvimento das diversas competências do aprendiz, e que o conduzam não só ao
conhecimento cognitivo, mas a um conhecimento do seu ser como um todo. Todos os
alunos / crianças necessitam dominar o processo de aprendizagem para o
desenvolvimento de suas competências, e não mais absorver somente o conteúdo.
Assim, o processo educativo deve estar imbuído de dinamismo visando o
desenvolvimento de habilidades da criança.
O objetivo geral do presente estudo foi investigar a importância da autoestima e da
autoconfiança da criança compreendendo a função do medo em relação ao
desconhecido para descobrir como amenizar as dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem.
Para tanto, se fez necessário estipular os seguintes objetivos específicos: a) levantar
as principais razões das dificuldades da criança enquanto aluno do Ensino Fundamental
I no tocante a medo e ausência de autoestima e autoconfiança; b) investigar a relação
professor e aluno; c) discutir o papel do educador e do psicopedagogo frente às
dificuldades da criança/aluno no processo ensino e aprendizagem.
Quanto ao método se utilizaram as técnicas da pesquisa bibliográfica que:

[...] abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema em estudo,

desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas,
monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação orais:
rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão. Sua
finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo que já foi escrito,
dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de
debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas quer
gravadas. (LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 73).

E quanto a materiais as pesquisas ocorreram em impressos ou trabalhos editados

eletronicamente.
O trabalho foi estruturado em cinco seções:
a) Introdução: apresentando os aspectos metodológicos pelos quais o trabalho foi
confeccionado;
b) Capítulo 1: focando dificuldades de aprendizagem, medo, falta de autoestima e
autoconfiança da criança enquanto aluno; relação professor e aluno, no processo
ensino e aprendizagem, afetividade mútua e motivação do aluno;
 c) Capítulo 2: discutindo o papel do educador e do psicopedagogo no resgate da
autoestima e da autoconfiança do aluno;
d) Considerações finais: apresentando as conclusões da autora;
e) Referências: apresentando a bibliografia dos autores referenciados.

CAPÍTULO 1

Dificuldades de aprendizagem: medo e falta de autoestima e autoconfiança

A educação ideal é aquela em que se desenvolve uma atitude tal que faça a criança
respeitar os pais e professores sem ter medo deles.
Nesse cenário a autoestima e a autoconfiança do aluno:

[...] são ferramentas indispensáveis para o sucesso do processo de

aprendizagem em todas as etapas da vida escolar. Se, em alguma etapa, houver
comprometimento dessas ferramentas por uma atitude negativa de alguém que
participe do processo de aprendizagem e esse amor-próprio for ferido e a
autoconfiança, abalada, o interesse pela aprendizagem ficará comprometido.
(BRITO, 2000, p. 2).

Todavia:

Algumas pessoas são emocionalmente mais sensíveis que outras ao fracasso;

seja ele de pequena ou de grande monta. Como resultado, fica inibida a sua
autoconfiança quando são obrigadas a realizar outra atividade similar e a iniciar
um novo projeto. Pensa-se, frequentemente, que o fracasso anterior foi devido a
alguma falha não prevista ou a alguma deficiência de planificação, que terá
influído sobre os demais empreendimentos. Assim, a autoconfiança e a
autoestima são reprimidas. (PINELA, 2004, p. 1).

Nesse viés, os entraves barram as capacidades das crianças. O primeiro entrave é o

medo de fracassar que paralisa, deixa a pessoa encolhida, pequena:

[...] caminhando para o lado oposto da vida, que é energia, expansão. A solução
para vencer o medo é agir de forma determinada, deixando a energia da vida
fluir; iniciar um projeto e vivenciar todas as etapas até o final, analisando os
pontos positivos e negativos, aprendendo com os insucessos; e, gradativamente,
após atingir pequenas metas, partir para metas maiores. (BRITO, 2000, p. 2).

O segundo entrave é o medo de ter sucesso que caminha ao lado do medo:

[...] medo de fracassar, sendo movido pelo orgulho pelos resultados

conquistados. Ter medo do verdadeiro sucesso, passando a não poder ter um
insucesso futuro do qual seria responsável. Esse comportamento faz com que o
indivíduo caminhe em várias direções, desperdiçando energia para, ao final, se
 justificar dizendo que não teve tempo de completar aquela ou aquelas atividades.
Precisa-se atribuir, à vida, os sucessos e permitir que ela se utilize do ser
humano como o seu fio condutor. (BRITO, 2000, p. 2).

O terceiro entrave é o medo de ser diferente:

Apesar de existirem bilhões de seres humanos no planeta, nenhuma impressão

digital ou íris do olho é igual à outra. Todos são ímpares na humanidade. Esse
medo é alimentado pela conformidade e pela pressão exercida pelos
semelhantes em detrimento da individualidade, inclusive em relação a costumes
e atitudes. É preciso comemorar as diferenças, já que é monótono um quadro
que retrate a imagem de todos com uma mesma cor, anatomia idêntica,
fisionomias iguais. Todo indivíduo é único, por isso devem ser valorizadas as
diferenças, fazendo cada um a própria trajetória, o seu projeto de vida. (BRITO,
2000, p. 2).

O quarto entrave é o medo da mudança:

[...] tudo que é confortável se torna hábito, aqui incluídas as modalidades de

pensamento e de comportamento -, que conduz o ser humano ao medo da
mudança ou ao medo de sair da nossa Zona de Conforto, contribuindo para a
produção estanque de paradigmas. (BRITO, 2000, p. 3).

Cabe esclarecer que Zona de Conforto:

É a área de segurança. É nela que o indivíduo se sente firme, com os pés no

chão. É lá que estão catalogados antigos hábitos e tudo o que se conhece.
Aquele planejamento de dez anos atrás é o “conforto”. Se for dado um passo
fora da Zona de Conforto, sente-se aflição, ansiedade, insegurança e medo.
Medo do novo, do desconhecido. E o processo de aprendizagem, aliado ao de
crescimento, transita na área do desconhecido, do novo, portanto fora da Zona
de Conforto, gerando emoções confusas, desconforto e medo. (BRITO, 2000, p.
3).

Para essa autora (p. 3-4), o processo de aprendizagem, de crescimento e de

mudança é parte integrante e contínua da vida e compreende cinco fases:
a) Rejeição: essa é uma fase em a criança se nega a necessidade da mudança. A
tendência é manter o sistema em repouso e deixar do jeito que está sem ver
necessidade de mudar. “Vem dando certo há tanto tempo”, isso para justificar a
maneira de agir e julgar o outro que apresenta um novo caminho, uma nova
prática ou, ainda, uma nova possibilidade;
a) Aceitação: caracterizada pela aceitação do processo de mudança. As novas
ideias estão incubadas e não têm tempo determinado para aflorar, podendo esse
processo ser rápido ou levar meses. Passa-se a encarar a mudança de forma
positiva, considerando a nova possibilidade;
b) Volição: a vontade de mudar é pessoal e interior; a mente e o coração desejam
essa mudança. O consentir é o passaporte para o aprendizado ou o crescimento;
 c) Decisão: é o convite da voz interior - é a hora de mudar, passar da decisão para a
ação e caminhar na direção do objetivo a que se propôs e atingi-lo;
d) Ação: nessa hora, é preciso ter em mente que é necessário sair, de forma
gradual, da Zona de Conforto, tendo em vista que uma saída abrupta pode
desequilibrar o sistema vivo, inclusive o sistema de hábitos, pois é quando se
percebe quão internalizados os velhos hábitos estão. Para tanto, não se deve
operar uma transformação radical, para dar tempo ao sistema de se reequilibrar
no período do processo de mudança.

Nessa direção ressalta-se que:

A quantidade de resistência à mudança é igual à distância que nos separa de

nossa Zona de Conforto, somada à velocidade com que introduzimos a mudança
- ou seja, o quanto e com que rapidez nos afastamos do que nos é familiar”.
Quando as pessoas tentam sair rapidamente de sua Zona de Conforto, não
conseguem sustentar a mudança porque criam uma grande resistência,
desistindo e voltando ao que é conhecido e seguro. Exemplo disso é o professor
que há muito está afastado de grupos de estudo ou de leitura e, embora tenha
consciência de que é preciso correr atrás, como muitos estão fazendo, tem medo
de fracassar no seu propósito. De repente, compra uma série de livros, marca
com os colegas que estudam em grupo, organiza um horário extenso de leitura
para si, processo já vivenciado anteriormente, e, no primeiro dia, não cumpre o
cronograma estabelecido. Recomeça no segundo, no terceiro e, nos dias
subsequentes, desiste. Esse é um processo de transformação radical. (HUNT,
2000 apud BRITO, 2010, p. 3).1

Para romper os entraves mencionados:

É imperativo reconhecer que as atitudes mentais estão intimamente relacionadas

com a condição e capacidade de aprender. O corpo tem a função natural do
aprendizado, mas ela é prejudicada em função da educação recebida e do que é
internalizado em relação às opiniões e atitudes dos outros. Para tanto, faz-se
necessário que seja desprogramado o que está deficiente e se eleja um arsenal
de condições interiores aptas a receberem coisas positivas. Para cada obstáculo
ou barreira, existe solução; para cada aspecto negativo, existe o positivo; para o
desânimo, existe o ânimo; e, para a aprendizagem, existe a ensinagem. Não se
deve esquecer que os desacertos com o processo de aprender estão
diretamente ligados aos medos, às crenças e às atitudes. Portanto, urge a
mudança da maneira de pensar, de agir, saindo gradualmente da Zona de
Conforto, na aventura deliciosa que é o terreno do aprendizado. (BRITO, 2000,
p. 4).

Outro grande medo do aluno diz respeito à avaliação. Mas pode-se construir um
vínculo de trabalho educativo, em sala de aula, utilizando os atuais processos
pedagógicos, desde que se associe, no cotidiano, a necessidade da motivação na tríade
“teoria, prática e resultados”.

1
HUNT, Trinidad. Aprendendo a aprender. Rio de Janeiro: Record: Nova Era, 2000.
 Os atuais processos pedagógicos estão sob a responsabilidade do professor, ou
seja, a criatividade do mesmo em administrar esses processos, focando a avaliação
continuada com base na afetividade, diálogo e criatividade, caso contrário esses
processos serão fonte de “medo, submissão”, fatores que impedem o duo
“aprendizagem, e desenvolvimento”. Isso porque a maioria dos alunos desconhece a
verdadeira intenção e objetivos de tais processos.
O primeiro ponto que deve ser levado em consideração na barreira ‘medo’ é a
‘avaliação’, todavia o ato de avaliar não deve ser apenas o de julgar os erros e os
acertos do aluno, no sentido de as crianças enquanto alunos amadureçam, construam
novos conhecimentos, evoluam. A avaliação contribui para promover na criança uma
aprendizagem significativa.
Nesse sentido:

[...] por sobre o insucesso e o erro não se devem acrescentar a culpa e o castigo.
Ocorrendo o insucesso ou o erro, aprendamos a retirar deles os melhores e os
mais significativos benefícios, mas não façamos deles uma trilha necessária de
nossas vidas. Eles devem ser considerados percalços de travessia, com os quais
podemos positivamente aprender e evoluir [...], não devemos fazer deles fontes
de culpa e de castigo, mas também trampolins para o salto em direção e uma
vida consciente, sadia e feliz. (LUCKESI, 2011, p. 58).

Para esse autor, é por meio dos erros cometidos pelos alunos que o professor
buscará caminhos para chegar ao acerto. Quando o aluno ainda não sabe como acertar,
fazem tentativas, à sua maneira, construindo uma lógica própria para encontrar a
solução. Por meio dessas tentativas o professor obterá pistas sobre suas dificuldades e
poderá interferir para auxiliá-lo.
Quando o professor consegue identificar a causa do erro, ele planeja uma
intervenção adequada para auxiliar o aluno a avaliar o caminho percorrido. Essa
intervenção deve ser recheada de estratégias motivadoras como, por exemplo:
altruísmo, diálogo, afetividade, carinho etc. (LUCKESI, 2011).
Se, por outro lado, todos os erros forem tratados da mesma maneira, assinalando-se
os erros e explicando se novamente, poderá ser útil para alguns alunos, se a explicação
for suficiente para esclarecer algum tipo particular de dúvida, mas é bem provável que
outros continuarão sem compreender e sem condições de reverter a situação. (PCN,
1997a, p. 59).
A avaliação deve levar o aluno a compreender quais objetivos conseguiram alcançar
e quais ainda necessitam ser alcançados. Para isso, é necessário que o professor seja
mediador desse processo e percorra o caminho da aprendizagem junto com o aluno,
refletindo e buscando o melhor junto com ele. Além da avaliação feita pelo professor, é
bastante produtivo solicitar aos alunos uma autoavaliação de seus trabalhos, uma
situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e
interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Esse
aprendizado se constitui na construção da autonomia por meio da coordenação dos
diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor. (PCN, 1997a, p. 86).
Nas primeiras séries do Ensino Fundamental, o professor deve planejar algumas
aulas para fazer a avaliação diagnóstica. Essa avaliação não deve ser aplicada
exclusivamente nos inícios de ano ou semestres; são pertinentes sempre que o
professor propuser novos conteúdos ou novas sequências de situações didáticas. (PCN,
1997a, p. 82).
Smole, Diniz e Cândido (2000, p. 83-84) ressaltam a importância do planejamento,
um instrumento estratégico que caminha junto aos processos de avaliação. Há diversas
formas de avaliar o aluno e por o planejamento em prática de forma que chame a
atenção e o prazer de adquirir conhecimentos por parte dos alunos. As resoluções de
problemas podem contemplar: adivinhas, simulação da realidade, jogos, situações do
cotidiano, problemas a partir de gravuras ou imagens, problemas na forma ou a partir de
textos, etc.
A avaliação em conjunto com o planejamento e ações didáticas formam o projeto
pedagógico de cada professor. É impossível observar todos os alunos ao mesmo tempo,
mesmo sendo uma necessidade, haja vista que cada aluno é um universo diferente.
Assim faz-se necessário aguçar a percepção quando às questões: quais os trabalhos
foram mais significativos; quais deram mais resultados; quais ficaram confusos; quais
alunos apresentaram dificuldades; etc. (HOFFMAN, 2004, p. 54).

1.1 A importância do lúdico na motivação do aluno

Frisa-se a importância do lúdico na metodologia em sala de aula, haja vista

Kishimoto (2009, p. 26) “[...] brincar leva a criança a tornar-se mais flexível e buscar
alternativas de ação”. Brincando a criança coloca-se no papel de poder, em que domina
as situações que a provocam medo e insegurança.
 Existem diversos significados para a palavra jogo como, por exemplo, jogos
esportivos e jogos de faz de conta etc. Alguns materiais lúdicos são denominados de
jogos e outros de brinquedos. (KISHIMOTO, 2009, p. 17).
Segundo Vygotsky (2009, p. 68), o lúdico influencia enormemente o
desenvolvimento da criança, pois a criança aprende a agir e sua curiosidade é
estimulada, adquirindo iniciativa e autoconfiança. Os jogos consistem numa simples
assimilação funcional, num exercício das ações individuais já aprendidas gerando,
ainda, um sentimento de prazer pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações.
Portanto, segundo esse autor, os jogos têm dupla função: consolidar os esquemas já
formados e dar prazer ou equilíbrio emocional à criança. O jogo tem a capacidade de:
absorver o participante de maneira intensa e total em um clima de entusiasmo,
proporcionar sentimentos de exaltação e tensão seguidos por um estado de alegria e
distensão; envolver emocionalmente o aluno; proporcionar uma atmosfera de
espontaneidade e criatividade; oferecer um caráter dinâmico (estado inicial, meio e fim);
oferecer possibilidade de repetição.
Tudo isso auxilia no processo de integração social das crianças, estimulando a
imaginação e autoafirmação e autonomia. Assim, o jogo pode ser considerado um
importante meio educacional, pois propicia um desenvolvimento integral e dinâmico nas
áreas cognitiva, afetiva, linguística, social, moral e motora. Além disso, contribui para a
construção da autonomia, criticidade, criatividade, responsabilidade e cooperação das
crianças e adolescentes como instrumento de desafio cognitivo. (VYGOTSKY, 2009, p.
69-70). Nesse sentido:

O fenômeno da cognição pode ser explicado, dentro de uma visão ecosófica da

cognição, como sendo, primeiro, uma função biológica, que acontece no interior
do sistema vivo, [...] como um processo pedagógico que resulta do histórico de
inserção e acoplamento do sistema ao seu ambiente externo e, por último por
uma epsteme da observação, que reúne os pressupostos e raciocínios utilizados
pelo observador do fenômeno. (FIALHO, 2001, p. 15).

Segundo Kishimoto (2009, p. 26) “[...] brincar leva a criança a tornar-se mais flexível
e buscar alternativas de ação”. A brincadeira de super-herói, por exemplo, ao mesmo
tempo em que ajuda a criar autoconfiança, ajuda a superar os obstáculos da vida real.
De acordo com Moyles (2002, p. 180), “[...] brincar é o meio pelo qual as crianças
exploram suas experiências em diferentes situações”.
Para essa autora, o brincar como processo e modo, proporciona uma ética de
aprendizagem, em que as necessidades básicas de aprendizagem das crianças podem
se satisfeitas por meio das oportunidades abaixo descriminadas: imitar, imaginar,
adquirir competência e segurança de adquirir novos conhecimentos habilidades,
pensamentos; criar, observar, cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar; comunicar,
questionar, interagir com outras pessoas no convívio social; conhecer e valorizar a si
mesmo e entender as próprias limitações pessoais.
O professor tem como tarefa, proporcionar ao aluno situações de brincar livre e
dirigido que tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças, e nesse
papel, o professor poderia ser chamado de um mediador.
Entretanto, o papel mais importante do professor é de diagnosticar junto à criança o
que ela já aprendeu, ou seja, papel de observador e avaliador. A criatividade esta ligada
à arte, à linguagem e ao desenvolvimento da representação e do simbolismo. “O brincar
simbólico também tem relação com ordem e favorece o desenvolvimento das
habilidades de planejamento.” (MOYLES, 2002, p. 83).
Cabe aqui citar que:

A linguagem musical pode ser um dos meios para se alcançar à qualidade na

educação, e os bons resultados no ensino da música serão alcançados pela
adequação das atividades, pela postura reflexiva e crítica do professor,
facilitando a aprendizagem, propiciando situações enriquecedoras, organizando
experiências que garantem a expressividade infantil. O educador deve propor
para a criança diferentes situações de aprendizagem, entre elas, as que
envolvem a música. (AGUIAR, 2005, p. 72).

O papel do professor, nesse cenário:

[...] é vital para a comunicação e aprendizagem efetivas das crianças, não

porque os professores necessariamente ensinam didaticamente, mas porque
eles proporcionam a estrutura e o ambiente certos para que aconteçam o brincar
e a aprendizagem efetiva. (MOYLES, 2002, p. 139).

Conforme essa autora, para que isto ocorra, os professores precisam estar
constantemente atentos á observação, à avaliação e ao desenvolvimento dos seus
alunos. Os adultos e crianças brincam, melhorando suas atitudes, pensamentos e
diferenças sociais.
“As crianças brincam para encontrar a realidade; os adultos brincam para evitá-la!”
(MOYLES, 2002, p. 181).
Segundo essa autora, diversos jogos originários do início do milênio passado
encontram-se em uso até os tempos atuais, como o pião, a amarelinha, o jogo de
ossinho ou saquinhos, o xadrez, tiro ao alvo, jogo de fio ou cama-de-gato, jogos de
trilha, o gamão, cantigas de roda entre outros.
 No tocante à cantiga de roda, essa “[...] estimula [...] a buscar o mundo lá fora
arriscando mais um rompimento [...] oferecendo a chance de partilhar com os outros
iguais [...]”. (GODINHO, 1996, p. 54).
De acordo com Cascudo (2011, p. 676), em relação às modalidades as cantigas e
brincadeiras de roda se destacam pela sua constância: “[...] apesar de serem cantadas
uma dentro das outras e com as mais curiosas deformações das letras, pela própria
inconsciência com que são proferidas pelas bocas infantis”.
Elas são transmitidas oralmente abandonadas em cada geração e: “[...] reerguidas
pela outra numa sucessão ininterrupta de movimento e de canto quase independente da
decisão pessoal ou do arbítrio administrativo.” (CASCUDO, 2011, p. 146). Do ponto de
vista pedagógico, os jogos infantis são considerados completos.
Isso porque, brincando de roda a criança exercita naturalmente o seu corpo,
desenvolve o raciocínio e a memória, estimula o gosto pelo canto. “Poesia, música e
dança une-se em uma síntese de elementos imprescindíveis a educação global.”
(SOUZA, 2000, p. 44).
Hoje, na era da informática, a tecnologia já largamente estabelecida no ensino
encerra os jogos educativos computadorizados; atividades inovadoras em que as
características do processo de ensino-aprendizagem são apoiadas pelo computador, e
as estratégias de jogo são integradas a fim de alcançar um objetivo educacional
determinado. Esta estratégia, num jogo planejado adequadamente, promove o interesse
e a motivação que por sua vez, aumenta a atenção do aluno e cria a sensação de que
aprender é divertido.
Essa sensação ajuda a desenvolver a capacidade de processar fatos e fazer
inferências lógicas durante a resolução de um problema. Aliam-se processos o
entretenimento e a aquisição de novos conhecimentos. Nesse sentido:

Jogos e simulações não são brinquedos que o educador possa usar para criar
um clima gostoso em sala de aula’ ou apenas variar as estratégias. Pelo
contrário, eles não só devem fazer parte do planejamento de ensino visando a
uma situação de aprendizagem muito clara e específica, como exigem certos
procedimentos para a sua elaboração e aplicação. (RONCA; ESCOBAR, 1988,
p. 50).

Para esses autores, quando se estuda a possibilidade da utilização de um jogo

computadorizado dentro de um processo de ensino e aprendizagem não apenas o seu
conteúdo deve ser considerado, mas também a maneira como se apresenta o em
relação à faixa etária que irá constituir o público alvo. Desta forma, na tentativa de
explorar o processo de desenvolvimento cognitivo, o professor possuirá uma ótima
ferramenta de apoio para o alcance de seus objetivos, voltadas ao entretenimento
quanto e à possibilidade de aquisição de novos conhecimentos. Os jogos educativos
computadorizados possuem características específicas como, por exemplo: permitir um
envolvimento homem-máquina gratificante; estimular a criatividade.
1.2 A relação professor aluno: no processo de ensino e aprendizagem

Alfabetizar compreende as “[...] múltiplas práticas sociais escritas.” (COSTA, 2000, p.

18). O que é relevante no processo de alfabetização é a apropriação, por parte do
aprendiz, da língua escrita, constituída por signos verbais e escritos que, deve acontecer
em meio a contextos que priorizem o ponto de vista social, histórico e cultural, uma vez
que, a instância é marcada por tais com textos que determina o seu tempo e espaço.
Com o passar dos anos esta alfabetização tornou-se significativa para atender as
demandas da sociedade. Nessa direção assim se manifesta Weisz (2002, p. 35), “[...]
formar leitores e gente capaz de escrever é uma tarefa de coordenadores, gestores e
professores de todas as séries e disciplinas.” Trata-se de uma responsabilidade
multidisciplinar de responsabilidade geral.
Quanto à leitura, durante os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, segundo
Weisz (2002, p. 30), “[...] a maioria dos professores continua alheia às mudanças
previstas nos Parâmetros Curriculares. Eles não ensinam as crianças a ler diferentes
tipos de texto [...]”.
Para essa autora, a escola que reproduz a passividade e a atitude reprodutora de
saberes em seus alunos propicia o desenvolvimento de uma trivialidade no trabalho com
a leitura e a literatura e o estabelecimento de normas que reorientarão a produção
encomendada de livros e textos escolares, num moto-contínuo e autorreprodutor.
Nesse sentido, o grau de aprendizagem da leitura varia de acordo com sua
capacidade e oportunidades oferecidas. É aí que o papel do educador se faz evidente
resumindo-se em paciência, estímulo e afetividade. Tudo isso, bem fundamentado
despertará interesse pelo ato de ler, ou seja, o aluno se interessará pelo processo de
leitura.
Dessa forma, os educadores poderão trabalhar, também, de acordo com os
pressupostos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - (1990), ou seja,
proporcionar o desenvolvimento dos alunos. Sobre a aquisição inicial da leitura na
escola:
 [...] esse problema foi e continua sendo objeto de diferentes explicações,
concomitantes ou não, e suas correspondentes tentativas de solução. Seja por
meio de políticas públicas em âmbito federal, estadual ou municipal ou de
iniciativas mais localizadas e mesmo não-governamentais, essas tentativas de
solução vêm focalizando ora os métodos de ensino da leitura e escrita, ora a
formação do professor, ora os processos cognitivos do aluno, ora a estrutura e
funcionamento do sistema de ensino, ora, ainda, alternativas não-escolares.
(MORTATTI, 2004, p. 3).

A leitura deve ser vista, igualmente, como um fenômeno duplo que envolve o
compreender e a compreensão. Ler é estabelecer uma comunicação com textos, por
meio da busca da compreensão. Daí a escrita, uma consequência.
Quanto à escrita, segundo Knuppe (2002, p. 1), historicamente, concepções restritas
acerca da língua escrita têm sustentado práticas pedagógicas inconsequentes que, não
raro, subestimam a complexidade dos processos de aprendizagem. Muitos projetos de
ensino falham pela frágil articulação de seus meios e metas à compreensão dos
condicionantes sócio-pedagógicos e dos processos cognitivos na conquista da língua
escrita.
Muitas vezes se ouve de educadores comentários a respeito de seus alunos: não
tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é muito fraco da cabeça, não fez
uma boa pré-escola, não tem maturidade para aprender e tantos outros comentários
parecidos. Outras vezes, culpam-se os métodos ou o material didático.
Mas, a criança vive em uma sociedade letrada - daí o termo “letramento” = “[...]
práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 2003, p. 47), começa a interagir com as
letras - mídia, outdoors, placas de trânsito etc. - muito antes de entrar na escola,
evidencia um ambiente repleto de materiais escritos que despertam a curiosidade,
assim, desde o nascimento ela convive com a língua escrita.
Assim, em meio às tecnologias avançadas, os brinquedos estão cada vez mais
sofisticados levando-as a quererem descobrir o novo, facilitando e incentivando assim
meios para uma alfabetização fora da escola:

A criança de nossas pré-escolas vive numa sociedade letrada; não faz parte de
uma sociedade ágrafa. A aquisição da língua escrita é imprescindível para que
ela amplie suas possibilidades de entender e intervir na realidade. (GARCIA,
2005, p. 59).

Essa realidade se traduz na família, comunidade e escola. Nessa última o papel do

professor é muito importante no processo de ensino e aprendizagem, sendo
imprescindível que o mesmo entenda o afeto como prioridade entre a relação aluno e
professor. Se o professor se mantiver indiferente ou expressar raiva em relação aos
alunos, a tendência é que estas atitudes causem reações recíprocas nos alunos,
gerando um ambiente conflituoso que dificultará a aquisição do conhecimento.
Todavia, se o professor agir de forma que expresse o seu interesse pelo
“crescimento” dos alunos, respeitando suas individualidades, criará um ambiente
agradável e propício para a aprendizagem, pois toda criança deseja e necessita “[...] ser
amada, aceita, acolhida e ouvida tanto em seu ambiente familiar como escolar”.
(SANTOS, 2004, p. 1).
Se assim for a mesma se sentirá bem mais cedo estimulada a despertar para a vida
da curiosidade e do aprendizado, o processo de ensino e aprendizagem se torna mais
fácil de ser administrado quando a criança vai à escola motivada, sabendo que irá
encontrar um clima harmonioso. (SANTOS, 2004).
Conforme Luna (2006, p. 12), “[...] não podemos esquecer que a realidade a ser
pesquisada (revisada) é infinitamente maior, mais complexa e mais diversificada que
qualquer formalização didática da atividade do pesquisador”.
A comprovação que “[...] o sucesso (ou não) da aprendizagem está fundamentado
essencialmente na forte relação afetiva existente entre alunos e professores, alunos e
alunos e professores e professores”. (MASSETO, 2001, p. 4).
Aprender é uma forma de desenvolvimento de competências individuais, além de ser
um “[...] exercício constante em estar de braços abertos para todo e qualquer
conhecimento”. (RUBINI; DIAS, 2002, p. 3).
A necessidade da afetividade se evidencia ao se constatar que a criança precisa
estar bem para poder lidar com os problemas que fazem parte do seu ambiente. “O seu
amadurecimento ocorre de acordo com os acontecimentos advindos do meio, e nisso
estão envolvidas as pessoas que se tornam parceiros das experiências do indivíduo”.
(MONTEIRO et al., 2001, p. 4).
Outro autor que enfoca o sentido das emoções no contexto de vida e analisa a forma
como a sociedade lida com os conceitos referentes a esta questão é o biólogo chileno
Humberto Maturama: “Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções em função de
uma supervalorização, num desejo de dizer que nós, os humanos, nos distinguimos dos
outros animais por sermos seres racionais”. (MATURAMA, 2001, p. 92). Para esse autor,
o ser humano, erroneamente, menospreza as emoções e enaltece a racionalidade.
Segundo Monteiro et al. (2001, p. 4) é sabido que lidar com as emoções requer
aprendizagem. O ser humano, em geral, “[...] vive em constante dilema, pois para
conviver de forma harmônica na sociedade, não pode dar vazão a todos os seus
sentimentos. Muitos estudos revelam o dualismo existente entre afetividade e razão”.
Atualmente a educação tem como base a “[...] relação sujeito-meio, na dinâmica das
trocas de ação que viabilizam a formação de personalidades que fortalecem enquanto
co-participantes de um grupo e como produtos do seu saber”. (RANGEL, 1992, p. 83).
Segundo Wadsworth (1997, p. 154), “Os interesses espontâneos podem ser
legitimamente considerados como parte dos ‘planos de aula’, voltados para o
desenvolvimento da criança”. Para Silva (2009, p. 6), “Essas decisões importantes são
tomadas em função do afeto”. Então, sem o jogo mágico de sedução, fascínio e atração
entre:

[...] mestre e aluno, não é possível aprender criativamente. Para formar alguém,
segundo ela, é preciso imaginação, na qual o mestre atraente com seus
conhecimentos fascinantes é capaz de dar a segurança de um novo caminho, o
apoio e a compreensão que permite ao aluno descobrir a si mesmo e o mundo.
(ABRAMOWICZ, 2001, p. 24).

Neste caso o professor tem um papel importante que não é apenas de formar
opinião e transmitir conhecimentos, ele é também um formador de caráter. Isso,
principalmente nos primeiros anos de vida do aluno, quando às vezes lhe falta a
atenção, o carinho da família e neste caso os professores podem se tornar seu porto
seguro.
Nesse cenário, a efetividade gera um ambiente alegre, fator de motivação.

Um dos autores que enfoca a necessidade de proporcionar um ambiente alegre

é George Synders, cujos trabalhos muito têm contribuído para desmistificar o
ambiente escolar como local onde o riso é proibido. (MONTEIRO et al., 2001, p.
4).

Para esse autor, a escola deve ser um local alegre para estimular as crianças a
aprender.

1.3 A relação professor aluno: afetividade mútua, motivação do aluno

De acordo com Paim, Loro e Tonetto (2008, p. 1), o professor, para cumprir seu
papel deve estar sempre aprendendo, lendo sempre, buscando um ser seguro em
relação aos conteúdos, encontrando fatores importantes para sua capacitação. A partir
dessa proposta pode-se avaliar a troca de experiências pessoais e a valorização do
conhecimento prévio, em que o professor comprometido com a causa educativa forma
alicerce no aprendizado dos alunos, tornando-o seguro afetivamente. O aluno deve ser
visto e compreendido em sua pluralidade, ou seja, como um ser dotado de razão e
afetividade, não só pelo professor mais pela instituição também. Quando o aluno recebe
atenção e cuidado, retribui da mesma forma. Observa-se que os alunos, em sua maioria,
têm um comportamento inadequado, fruto de uma educação que ensinou a subestimar a
razão, a técnica, a ação e a praticidade. Só mesmo o professor afetivo para lidar com
essa situação.

Cabe aqui citar o saudoso educador Rubem Alves, quando referiu que:

Sou um educador. Falo e escrevo. Minhas palavras resvalam sobre as estruturas

como se não existissem. Só posso me dirigir às pessoas. Aqui se encontram os
limites do meu poder. Aqui se encontram os problemas que creio poder resolver.
(ALVES, 2002, p. 89).

Situando a importância da escola no desenvolvimento da autoestima dos alunos, na

sala de aula, o ambiente deve ser saudável, permeado pela motivação que deve ser
uma premissa colocada em evidência para haver fortalecimento da autonomia. Nessa
direção, o professor deve acolher cada aluno de forma individual e afetiva, o que é um
desafio permanente diante das diversidades surgidas, ou seja:

Cabe ao educador ajudar a impulsionar e a infundir o desejo de enfrentar os

dilemas inevitáveis do processo de aprendizagem. Um bom ponto de partida é
reconhecer que ele não é fácil, não é uma brincadeira. Muitos alunos avaliados
como tendo dificuldades, na verdade estão desencorajados a enfrentar as
contradições intrínsecas desse processo. É preciso ajudá-los a redimensionar a
autoconfiança diante dos desafios, legitimando a possibilidade dos erros e
valorizando mais a reflexão do que o resultado acabado. (GOUVEIA, 2010, p. 3).

Nesse sentido, a busca da realização é uma das motivações básicas do ser

humano. Assim, em sala de aula um bom professor sugere a lembrança do educador
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) - (2010b, p. 29) quando expressa que “[...] o
amor é tarefa do sujeito, é falso dizer que o amor não espera retribuições”.
Isso conduz a indagar se o professor que evidencia amor por seu aluno, também
percebe o sentido inverso, ou seja, se o aluno relaciona-se afetivamente com seu
professor. A relação professor-aluno, por ser de natureza antagônica, oferece ricas
possibilidades de crescimento. O professor, como parceiro responsável pela admiração
dos conflitos, revela-se como alguém potencialmente necessário na trajetória de
delimitação do eu. O conceito de educar é muito maior do que ministrar as disciplinas
tradicionais do currículo escolar.
 Educar é preparar para a vida, para o trabalho e para os inúmeros desafios que
compõem a trajetória humana, incluída nesse processo a transmissão das disciplinas
tradicionais. Desta forma nada será possível se as ações pedagógicas não forem
conduzidas com muito amor:

Paulo não ensinava, exceto que educar é amar. Fazia aprender. Não se postava
como um provedor dotado de conceitos. Extraía do educando o saber que nem
sempre se condensa em livros, mas tece os fios imprescindíveis da vida! (FREI
BETTO, 2001, p. 1).

Pelas lições deixadas por Paulo Freire entende-se que papel do professor é de
significante importância, sendo ele um “amigo”, a conduzir o aluno por mundos
desconhecidos. Portanto, deve inspirar-lhe o máximo de confiança. Por meio do contato
com o professor e de sua condução verbal, o aluno é capaz de se soltar, sentindo-se,
aos poucos, mais confiante e capaz. Assim, ambos, educadores e alunos tornam-se
parceiros no processo de ensino e aprendizagem. O professor que incentiva o
desenvolvimento das qualidades do aluno na sala de aula, aponta as que precisam ser
aperfeiçoadas e nunca cerceia a criatividade.
Assim sendo, está nas mãos do professor trabalhar a autoestima do aluno para que
ele melhore sua percepção e aprecie os progressos obtidos.
Perrenoud (2002) tece alguns comentários sobre as reflexões dos professores em
ambiente de sala de aula:

[...] não para de refletir a partir do momento em que consegue sobreviver na sala
de aula, no momento em que consegue entender melhor sua tarefa e em que
sua angústia diminui. Ele continua progredindo em sua profissão mesmo quando
não passa por dificuldades e nem por situações de crise, por prazer ou porque
não o pode evitar, pois a reflexão transformou-se em uma forma de identidade e
de satisfação profissionais. (PERRENOUD, 2002, p. 43).

Para esse autor, o professor avalia constantemente sua atuação, no intuito de

melhorias no processo ensino e aprendizagem.
Segundo Marchand (2000), alguns comportamentos entre professor e aluno
despertam atenção, levando a observar melhor a atuação com os alunos, tendo como
preocupação maior, encontrar uma forma inteligente para a transmissão dos conteúdos.
Enquanto sujeito, o professor em busca de conhecimento recebe muitas cobranças. Eles
devem estudar constantemente para poder entrar no mercado de trabalho e conservar-
se nele desenvolvendo de forma satisfatória o processo de aprendizagem em que a
relação aluno-professor seja embasada no conhecimento e afetividade para se obter
resultados positivos, ou seja, para que se atinja a meta de todos os envolvidos, que é a
aprendizagem. É preciso, então, ter o cuidado de:

[...] transmitir nossas mensagens com clareza e pensar nas consequências do

que dizemos, para que nossas palavras tenham força de expressão sem,
contudo, transformarem-se em armas que ferem, humilham ou danificam a
autoestima dos outros. (MARCHAND, 2000, p. 38).

Ou seja, compreender e se expressar de forma afetiva para que ocorra o recíproco

tratamento. Vários questionamentos persistem acerca de comportamentos diferentes
durante o processo de interação entre professor e aluno. O professor tem como tarefa
trabalhar as potencialidades do aluno como, por exemplo, o afeto, a interação, a
cooperação, a autonomia e o aprendizado para que esse aluno possa sentir-se seguro e
com apoio afetivo, possibilitando o desenvolvimento intelectual e social. (MARCHAND,
2000).
Apesar de as instituições escolares modernas proclamarem como proposta social a
formação do cidadão, percebe-se o temor ao novo, ao inusitado. Então, entende-se que
só haverá mudanças, a partir da interação do par-educativo. (MARCHAND, 2000).
A interação é, concretamente, uma relação de troca em que cada um se posiciona,
mas sem esquecer que ali convivem pessoas com comportamentos variados. Na escola
o par-educativo como membros participantes do processo, é capaz de criar uma
dinâmica nova e redefinir o contexto. Para isto ocorrer, necessário se faz a habilidade e
a sua vontade de realização, estas são fundamentais no desenrolar da interação
professor/aluno, uma vez que os mesmos “[...] se diferenciam na concepção de mundo,
valores que irão interagir dentro da sala de aula”. (MARCHAND, 2000, p. 41).
Marchand (2000, p. 42) valoriza a denominação do “par educativo”, citando a
importância do mesmo, em que se trabalha a relação entre professor e aluno. “Tudo o
que se pode apreender deles é o vínculo das relações vivas que impede de considerá-
los um sem o outro.” Enfatiza aí, o autor, a interação como ponto de partida para se
chegar ao relacionamento afetivo. Contudo, essa cumplicidade afetiva não ocorre de
uma hora para outra, é conquistada a cada segundo, recebendo inclusive influência do
meio. O discurso dentro da sala de aula se desenvolve ao abrigo de uma instituição, e,
como tal, os diferentes papéis outorgados ali possuem um caráter assimétrico, assim
como a interação professor-aluno. Os padrões de comportamento estão definidos e
constituídos.
 Esses mesmos padrões caracterizam nomes que orientam o funcionamento e a
manutenção da interação, determinando, assim, a organização da sala de aula. A
interação dos indivíduos dentro deste ambiente ocorre por meio de um quadro afetivo,
em um processo contínuo e ativo de socialização. É na interação da vida escolar com o
cotidiano que o professor deverá apresentar para a criança um mundo humanizado.
(MARCHAND, 2000, p. 42-43).
Segundo esse autor, para isso, procura-se resgatar o indivíduo/aluno de hoje
focando a importância nos sentimentos de solidariedade, da cooperação, do
compartilhar - no prazer de dividir, dar e receber. Tem-se claro, o fato de que uma bem
sucedida interação grupal propicia um clima favorável ao surgimento de ideias e projetos
sociais, tanto pelos professores quanto pelos próprios alunos, abrindo possibilidades de
crescimento solidário e democrático. A sala de aula torna-se um lugar para
acontecimentos discursivos, de pluralidade cultural, em que as diferentes formas de
pensar e comportar estão diante de uma negociação, de um objeto comum que é a
convivência e a educação.
Nessa direção, a relação professor-aluno deve ocorrer de forma gradual, ou seja, de
acordo com a disposição dos mesmos em um clima afetivo que inspire confiança,
esperança e afeto. (FREIRE, 2011b).
Para Luckesi (2011, p. 109), “A escola, dentro dos seus objetivos e em todas as
atividades, deve trabalhar para desenvolver uma afetividade sadia em seus alunos”.
Considerar que a instituição é a principal responsável em proporcionar formação
intelectual para o aluno acompanha a concepção de que ela, também tem a
responsabilidade em proporcionar e preparar de forma estrutural a criança para a
articulação dos conhecimentos.
Para Ribeiro e Jutras (2006, p. 40-51), a aprendizagem depende da “[...] emoção e
da valorização do corpo, motivo pelo qual os modelos que levam em conta apenas o
aspecto intelectual são questionados”. É preciso que os formadores de professores
insiram uma “série de competências que ultrapassam a transmissão de um saber
codificado numa disciplina”. Há seis pontos a se considerar na relação professor-aluno,
tendo a afetividade como foco da motivação no processo de ensino e aprendizagem.
a) Primeiro: conceber a afetividade como um “sentimento”, um tipo de “estado e uma
ação”. Afetividade se traduz em uma maneira de expressão humana de amor,
ternura, bem como proteção, cuidado, respeito, aceitação, amizade e afeição
entre o professor e o aluno, se focalizarmos ao presente estudo;
 b) Segundo: considerar que a afetividade se torna importante para o processo de
ensino e aprendizagem quando contribui para a “[...] criação de um clima de
compreensão, de confiança, de respeito mútuo, de motivação e de amor” que,
segundo os autores, trazem benefícios à aprendizagem escolar;
c) Terceiro: os resultados positivos de uma relação educativa movida pela
afetividade opõem-se:

[...] àqueles apresentados em situações em que existe carência desse

componente. Assim, num ambiente afetivo, seguro, os alunos mostram-se
calmos e tranquilos, constroem uma autoimagem positiva, participam
efetivamente das atividades propostas e contribuem para o atendimento dos
objetivos educativos. No caso contrário, o aluno rejeita o professor e a disciplina
por ele ministrada, perde o interesse em frequentar a escola, contribuindo para
seu fracasso escolar. (RIBEIRO; JUTRAS, 2006, p. 43).

d) Quarto: “[...] o professor que possui a competência afetiva é humano, percebe seu
aluno em suas múltiplas dimensões, complexidade e totalidade”. (RIBEIRO;
JUTRAS, 2006, p. 44). Nesta perspectiva, conforme Freire (2011a, p. 62), o aluno
se torna um sujeito ativo, “portador tanto de problemas quanto de
potencialidades”.
e) Quinto: se considera que os participantes do processo de ensino e aprendizagem:

[...] demonstram capacidade para identificar os problemas existentes em sua

prática, mas, desprovidos das competências profissionais, tendem a resolvê-los
por meio de mecanismos morais e religiosos. (RIBEIRO; JUTRAS, 2006, p. 46).

f) Sexto: considerar nesse processo de motivação do aluno por meio da afetividade

que:

[...] em razão dos obstáculos que tornam difícil a ação educativa, é urgente
investir na formação profissional dos professores que trabalham no ensino
fundamental, no que tange à competência afetiva na relação educativa. Os
participantes deixam transparecer, em seu discurso, falta de preparo para o
exercício da profissão e reconhecem que, nos programas de formação, não
aparece, de forma explícita, preocupação com o desenvolvimento da
competência afetiva na relação educativa. (RIBEIRO; JUTRAS, 2006, p. 46).

No estudo dessas autoras foi percebido que os termos mais característicos de

afetividade não são considerados, pelos professores, como aparecem num dicionário
comum. “[...] os sinônimos de afetividade, nesse caso, são associados à relação
educativa na qual os participantes da pesquisa” dos referidos autores “encontram o
sentido do termo”. (RIBEIRO; JUTRAS, p. 52).
 “Em relação ao contexto de sala de aula é que os participantes constroem sua
versão da realidade” (RIBEIRO; JUTRAS, p. 52). Parece que para o professor é difícil se
abstrair de sua prática cotidiana, e é, então, a partir dessa prática que ele “teoriza”.
Desse modo, é possível afirma que a afetividade toma novos contornos dentro do
ambiente escolar tanto para os professores como, também, para os alunos que, em
muitos casos, dependem do professor para receber qualquer tipo de afeto.
Neste sentido, cabe ressaltar que o respeito à figura do professor está vinculada ao
afeto desenvolvido na relação professor aluno não somente pelo fato de o professor
gostar do aluno, mas pelo fato do professor respeitar o discente. Muitas vezes, um
simples “bom dia” pode modificar a postura de um aluno em relação à escola, à
educação, à disciplina que é ensinada. (RIBEIRO; JUTRAS, 2006).
A questão da afetividade deve ser mais bem trabalhada nos cursos de formação de
professores, de forma aprofundada, de modo que se estabeleça com o aluno um
relacionamento que permita carinho e atenção, por ambas as partes (professor e aluno).
Teorizar a prática a partir da vivência não pode ser deixado de lado, mas ter uma
teoria para entender a realidade é bastante importante. (RIBEIRO; JUTRAS, 2006).
A partir do momento que o professor demonstre afeto e respeito pelo educando,
empatia por seus problemas e reconhecimento de suas capacidades é que o aluno
corresponderá de forma a motivar-se e, assim, o processo de ensino e aprendizagem se
torna mais qualitativo e, assim, um ser humano realmente capaz de atuar na
modificação de uma realidade de desigualdade como se conhece atualmente.
(RIBEIRO; JUTRAS, 2006).
Revendo parte da obra de Paulo Freire - no site do Educador2 -, entende-se que o
maior êxito do professor é incutir nos alunos o prazer em aprender. Para tal realização é
preciso que também haja prazer em ensinar. Despertar seu interesse de forma dinâmica,
abrindo um leque cada vez maior de opções. Oferecer o mais qualificado nível de
informação e conhecimento aliado ao desenvolvimento do senso crítico e ao exercício
da cidadania.
Diante da atual sociedade, em que o capitalismo dita as regras em todas as áreas
possíveis, vem atingir também a área do ensino, em que se visa eficiência e lucro e
esquece-se da importância do prazer pelo ensino e aprendizagem.

2
CENTRO PAULO FREIRE: Estudos e Pesquisas. (2008). Disponível em:
<http://www.paulofreire.org.br/asp/template.asp?secao=cronologia>. Acesso em: 18 jan. 2012.
 Neste sentido, ninguém pode encontrar prazer numa profissão que não tenha
alguma relação com o que tinha sonhado. A profissão do professor oscila entre prazer e
sofrimento, pois ensinar é trabalho hábil e exigente, bem além do domínio dos
conteúdos. Ela não foge dos desafios, aceita o sofrimento das injustiças. Desiludiu-se,
mas não desistiu. Ela proporciona, portanto, grande exemplo de afetividade. Afetividade
por sua profissão, afetividade por seus alunos. Como já referia Freire (2010a):

Não há como não repetir que ensinar não é pura transferência mecânica do perfil
do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não há também
com não repetir que, partir do saber que os educando tenham não significa ficar
girando em torno deste saber. Partir significa pôr-se a caminho, ir-se, deslocar-se
de um ponto a outro e não ficar, permanecer. Jamais disse, como às vezes
sugerem ou dizem que eu disse, que deveríamos girar embevecidos, em torno
do saber dos educandos, como a mariposa em volta da luz. Partir do 'saber de
experiência feito' para superá-lo não é ficar nele. (FREIRE, 2010a, p. 70-71).

Para esse educador, a condução da discussão sobre o objeto (conteúdo, ideia, fato,
ação), permitindo a interpretação pessoal dos alunos, a soma das experiências trazidas
por eles, os debates da classe sobre a atitude de um e outro, oferecem sempre novas
possibilidades que podem ser úteis para a compreensão mais aprofundada do objeto. E
é exatamente aí que reside o prazer de ensinar. Desta forma não só o professor
encontrará prazer em ensinar como seus alunos - sem medo - sentirão prazer em
aprender.
 CAPÍTULO 2

O papel do educador e do psicopedagogo no resgate da

autoestima e da autoconfiança do aluno

Nesse capítulo, considerando-se o levantamento bibliográfico do segundo capítulo

do presente trabalho, tratou-se do papel do educador e do psicopedagogo no resgate da
autoestima e da autoconfiança do aluno. Com o surgimento e contribuições oferecidos
pela Psicopedagogia, os conceitos referentes ao processo de aprendizagem estão
sendo reconsiderados.
No que diz respeito à aprendizagem:

[...] qualquer sujeito, independente do seu comprometimento corporal, orgânico,

cultural ou psicológico se relaciona e elabora aprendizagem, pois é um ser
social, que estabelece relações vinculares durante toda a sua existência.
(COLLARES; MOYSES, 1992, p. 24).

Para Collares e Moyses (1992, p. 25), a prática psicopedagógica tem deixado clara a
comprovação da premissa de que: “[...] mesmo na ignorância, a criança assim persiste
certamente por elaborar mecanismos inteligentes de defesa ou de manutenção de uma
dinâmica grupal na qual se encontra inserida”. Nesse sentido, tem-se que a
Psicopedagogia colabora sobremaneira com a escola. Isso porque é no âmbito desta
instituição que a aprendizagem socialmente reconhecida acontece.
“O psicopedagogo atua no cotidiano pedagógico, mas, agora, já não procura por
causas e soluções em si mesma.” (DORNELLES, 1990, p. 22). A atuação do
psicopedagogo não engloba somente seu espaço físico de atuação, mas também sua
maneira de pensar a Psicopedagogia e seu conhecimento a respeito da área. O
psicopedagogo que atua em âmbito educacional deve ter por objetivo, conduzir
professores, diretores e profissionais pedagógicos a repensar o papel da escola frente à
prevenção das dificuldades de aprendizagem da criança.
No entanto, mesmo a escola priorizando os problemas de aprendizagem, não
consegue abrangê-los em sua totalidade, pois crianças mais comprometidas necessitam
de atendimento psicopedagógico mais especializado em clínicas. Por isso, o
psicopedagogo pode atuar de uma forma mais preventiva, objetivando reduzir ou evitar
os problemas de aprendizagem em âmbito escolar ou de forma clínica.
O profissional que atua na prevenção das dificuldades de aprendizagem faz com
que um número menor de crianças seja encaminhado para clínicas, propiciando uma
significativa melhoria no rendimento escolar como um todo. Todavia, o psicopedagogo
não trabalha sozinho precisa do apoio do educador em sala de aula.
Esta demanda aparece implícita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996 (LDBN) - Lei 9.394/96 -, que aponta para a necessidade de capacitação do
professor, bem como de todos os envolvidos no processo de educação. No caso das
dificuldades de aprendizagem já diagnosticadas, é função do psicopedagogo escolar
tentar solucioná-los na própria escola antes que seja feito o encaminhamento clínico. E
motivação para as crianças deve ser dada pelo professor educador.
Segundo Masini et al. (2002, p. 61), o encaminhamento clínico deve sempre ser
realizado com muito critério, sempre levando em conta as necessidades específicas
daquela criança. Para um encaminhamento adequado é necessário que o profissional
conheça muito bem não só a criança como também a instituição que ela frequenta, seus
professores, sua família e até comunidade. O psicopedagogo que atua em âmbito
escolar deve fazer com que a escola acompanhe o desenvolvimento de seus alunos e
seja um verdadeiro espaço de construção de conhecimentos, oferecendo suporte para
que todos os envolvidos neste processo compreendam a necessidade de se realizar
transformações efetivas juntamente com seus professores em sala de aula.
Segundo esse autor, para que um psicopedagogo consiga ter um bom desempenho,
é preciso que ele conquiste seu espaço dentro da escola, o que ainda não é uma tarefa
fácil, pois a maior parte das escolas acredita que o orientador educacional juntamente
com os professores pode solucionar todos os problemas. São muitas as formas de
colaboração do Psicopedagogo na escola. De acordo com Bossa (2007, p. 135), “[...] o
psicopedagogo pode auxiliar na elaboração do projeto pedagógico [...]”, ou seja, pode:
a) Ajudar a escola a responder questões importantes, tais como: O que ensinar?
Como ensinar? Para que ensinar?;
b) Realizar o diagnóstico institucional para detectar problemas pedagógicos que
estejam prejudicando a qualidade do processo ensino-aprendizagem;
c) Ajudar o professor a perceber quando a sua maneira de ensinar não é apropriada
à forma do aluno aprender; pode orientar professores no acompanhamento do
 aluno com dificuldades de aprendizagem; pode ainda, realizar encaminhamentos
para fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas, psiquiatrias infantis, entre outros;
d) Avaliar como ocorre o relacionamento entre professor e aluno, pois muitas vezes,
este relacionamento pode estar acontecendo de forma negativa, pelo fato do
professor não conhecer bem o aluno e, portanto, distanciar-se de suas
necessidades. Muitas vezes, também, o professor não consegue identificar a fase
de desenvolvimento cognitivo ou afetivo em que se encontra o aluno, ou
desconhece os problemas pelos quais a criança está passando no ambiente
familiar.
Por tudo isso, é importante que o psicopedagogo escolar participe de reunião de
professores e pais, a fim de que possa esclarecer o que se está acontecendo com a
criança na escola, auxiliando professores e pais na identificação das reais necessidades
de seus filhos/alunos e ensinando-os a estimular as crianças em tarefas escolares
realizadas em casa.
Quando necessário o psicopedagogo deve encontrar-se separadamente com pais,
para melhor orientá-los ou conhecer melhor o ambiente familiar da criança que está
apresentando problemas na escola. E também reunir-se apenas com os professores
para uma troca de informações.
E, de acordo com Oliveira et al. (2001, p. 178) integra o trabalho psicopedagógico
educacional e participa na avaliação dos processos didáticos metodológicos, oferecendo
conhecimentos sobre métodos a serem aplicados para determinada classe ou para
ajudar o professor na implantação de uma nova sistemática de ensino, oferecendo
também dessa forma, um suporte instrumental aos professores. Este profissional, pode
também oferecer um suporte emocional para professores que estão inseguros quanto a
sua capacidade para aplicação de um método novo ou que estão com alunos com
problemas de aprendizagem. Isso por que conforme o psicopedagogo ouve as
dificuldades dos professores, esclarece suas dúvidas, tranquiliza-o e o torna mais
confiante no processo ensino e aprendizagem.
Segundo essa autora, o suporte instrumental oferecido aos professores pode
ocorrer, também, quando os mesmos oferecem sugestões de atividades para a sala de
aula; outras vezes sua atuação será individual ou em grupo com os alunos. Para tanto, é
necessário que o psicopedagogo analise a programação da escola a fim de que possa
obter subsídios para sua atuação.
 A administração de uma escola é representada pelo seu organograma, assim, o
psicopedagogo pode iniciar a seu diagnóstico escolar por meio da análise do mesmo,
estudando as suas relações e estabelecendo conexões com as demais áreas
programadas. Analisando-se cada profissional da escola, o psicopedagogo identifica se
um determinado professor está desempenhando sua função de forma adequada e
consegue sugerir mudanças. (OLIVEIRA, 2001).
Face ao exposto, conclui-se que a atuação do psicopedagogo escolar tem início a
partir da análise da organização como um todo, pois ele sabe que é muito importante o
trabalho em equipe, junto aos professores, alunos, família e pessoal administrativo, a fim
de buscar melhorias no relacionamento entre si e entre os grupos, visando
prioritariamente o aperfeiçoamento das condições de aprendizagem tanto individual,
como do grupo.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A autoestima é fundamental na formação da identidade pessoal. É ela que possibilita

a certeza de que se é aceito e respeitado como se é - com qualidades e defeitos, com
habilidades e dificuldades - e, principalmente, possibilita a autoaceitação, o respeito por
si mesmo e a confiança na sua própria capacidade.
Um indivíduo com boa autoestima apresenta autoconfiança e disponibilidade para
correr riscos, tentar transformar suas metas em realidade, lidar com os desafios da vida
e buscar o direito de ser feliz. Mas, se acredita que não é capaz de enfrentar essas
situações, o resultado será o fracasso e isso poderá causar um trauma psicológico e
inibir o seu próprio EU.
Nas relações afetivas, que caracterizam outro aspecto importante no
desenvolvimento da criança e também se iniciam no ambiente familiar, é fundamental
que haja equilíbrio e sabedoria nas reações dos pais frente às situações de conflito
vivenciadas pela criança.
Para aprender, a criança precisa ter disposição para enfrentar o desconhecido e
segurança para superar os obstáculos que surgirem. A autoconfiança facilita esse
processo, faz com que a criança reconheça e acredite nas suas habilidades e, por isso,
é fundamental para que obtenha sucesso na vida escolar.
Com o objetivo de compreender os processos de desenvolvimento, prevenir a
ocorrência das dificuldades de aprendizagem, melhorar a qualidade das relações dos
indivíduos envolvidos e facilitar ao indivíduo a construção do conhecimento e a
ressignificação do seu processo de aprendizagem, o psicopedagogo pode atuar, de
forma preventiva ou corretiva, ajudando a promover mudanças, intervindo diante das
dificuldades, trabalhando com os equilíbrios ou desequilíbrios e resgatando o desejo de
aprender.
Como a aprendizagem não ocorre sem que haja interação e troca de
conhecimentos, para obter sucesso em seu trabalho junto aos alunos, é fundamental
que o psicopedagogo promova o envolvimento de todos que fazem parte desse
processo, pois tanto a família como a escola tem papel importante na formação
acadêmica das crianças e, também, na prevenção e superação das dificuldades de
aprendizagem que, se forem negligenciadas, podem causar baixa autoestima,
sentimento de inferioridade, exclusão social, desajuste emocional, comportamentos
agressivos, evasão escolar etc.
É preciso que o psicopedagogo trabalhe juntamente aos educadores e que ambos
estejam preparados para identificá-las e para buscar diferentes formas de intervenção
que possam ajudá-las na superação das mesmas, considerando as necessidades e as
características individuais de cada criança.
Assim, por meio desse estudo, pode-se observar que a educação nasce com o
propósito de formar homens, cidadãos que devem entender o mundo, a sociedade, sua
realidade e ser capaz de desenvolver ferramentas e instrumentos para modificá-la
conforme sua necessidade.
Cabe frisar que a educação deve servir para o homem reivindicar direitos e ter meios
- e conhecer os mesmos - de acesso a esses direitos que vêm a ser assegurados
constitucionalmente.
Assim, pode-se afirmar que, no que cerne a educação que a mesma serve não
somente para formar “mão de obra” para o mercado de trabalho - pelo menos não
deveria ser essa sua função - mas deve ser uma ferramenta de formação humana, para
atuação social, de forma a conhecer e reconhecer sua condição e realidade, sendo
capaz de desenvolver ferramentas de transformações conforme necessário acessando
seus direitos garantidos em declarações, constituições e leis, garantindo, desse modo,
uma igualdade mais justa não em relação a direitos, mas em acesso a eles.
Pode-se observar que em processos de melhoria da qualidade da educação
enfatizar a relação professor e aluno como um dos componentes que possibilitam a
melhoria dessa qualidade é de suma importância, pois ao se trabalhar o afeto, trabalha-
se, também, o respeito pelo conhecimento, e o aluno que gosta da escola, se sente
motivado a estudar e, dessa forma, a construir de forma plena seu conhecimento.
A afetividade se torna importante para que se estabeleça uma relação mais rica e
prazerosa entre professores e alunos, favorável, como consequência, à aprendizagem
dos conteúdos escolares tendo o aluno como ator principal na construção de seu
conhecimento. Consequentemente, um professor afetivo, que motiva seus alunos ao
conhecimento é aquele centrado no aluno, que compreende suas necessidades e as
inclui no planejamento do ensino buscando desenvolver, na sala de aula, atividades
criativas, dinâmicas com participação ativa dos alunos.
 Em relação ao lúdico, enquanto motivação no processo de ensino e aprendizagem,
pela pesquisa realizada e pelo entendimento, esclarecimentos e experiências dos
autores pertinentes se evidenciou que as brincadeiras/jogos proporcionam um ambiente
crítico fazendo com que a criança se sensibilize para a construção de seu conhecimento
com oportunidades prazerosas para o desenvolvimento de suas cognições.
A participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais como respeito
mútuo, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade, senso de justiça,
iniciativa pessoal e grupal. Todavia os jogos pedagógicos são apenas instrumentos, não
mestres, ou seja, estes são úteis somente quando acompanhados pelo professor, que
analisa jogo e jogador, de modo diligente e crítico e constatando que tal ferramenta
deixou de ser instrutiva e se transformou apenas numa disputa divertida deve,
sutilmente, devolver um caminho certo à criança durante o processo de ensino e
aprendizagem.
Assim, a criança pode anular seus medos e aumentar sua autoestima e sua
autoconfiança por meio da afetividade e motivação decorrentes de brincadeiras/jogos
que possibilita melhorias no tocante às funções psicossociais, afetivas e intelectuais
básicas no processo de desenvolvimento da criança.
Retomando-se o problema de pesquisa: Qual a melhor estratégia em prol da
autoestima e da autoconfiança do aluno quando do processo de ensino e
aprendizagem? Diagnosticando: a afetividade no processo de ensino e aprendizagem é
de extrema importância para que se estabeleça uma relação em que o aluno se sinta
acolhido pelo professor, pelo psicopedagogo e pela escola. Que essa acolhida se faça
como uma estratégia de motivação ao aluno por meio do lúdico para que esse eleve
tanto a autoestima como a autoconfiança e construa seu conhecimento.
Assim confirma-se a hipótese ao problema de pesquisa: para aprender, a criança
precisa ter disposição para enfrentar o desconhecido e segurança para superar os
obstáculos que surgirem. A autoconfiança facilita esse processo, faz com que a criança
reconheça e acredite nas suas habilidades e, por isso, é fundamental que seu ambiente
seja repleto de afetividade e estratégias lúdicas como motivação garantindo assim
sucesso na vida escolar.
Finaliza-se esse trabalho, na certeza de se ter atingido o objetivo geral desse estudo
que foi investigar a importância da autoestima e da autoconfiança da criança
compreendendo a função do medo em relação ao desconhecido para descobrir como
amenizar as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.
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