Libro Métodos

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6301208GR01A01
La investigación en la práctica educativa sitúa el foco en su carácter social, sea cual fuere el ámbito en el
que se desarrolle. La educación es social porque su interés está en la idea de dar poder a las personas:
reconocerse poderosos, tener poder de decidir y poder de transformar las relaciones sociales. Desde esta
perspectiva, la investigación se convierte en estrategia privilegiada de indagación y aprendizaje,
Belén Ballesteros Velázquez (Coord.)

autoafirmándose como investigación social.
Este carácter social es el eje de la obra. Necesitamos una investigación que ayude a comprender las
prácticas sociales, las posibilidades y necesidades de los distintos contextos donde transcurre la acción,
las alternativas de sistematización y transformación de las acciones sociales. Una investigación que pone
en el centro a las personas y que configura a través de ellas su sentido epistemológico.
Para ello, estructuramos el texto en tres partes. La primera contextualiza la investigación como
herramienta de trabajo cotidiana en la praxis. Es allí donde se afianza el compromiso ético que nos mueve
Investigación social
a plantearnos las cuestiones de investigación, susceptibles de conocer, comprender, mejorar de acuerdo
con un enfoque de educación social que pone en valor el empoderamiento, la autonomía, la participación
desde la práctica educativa
y el desarrollo comunitario como fines de la acción socioeducativa.
La segunda parte se adentra en la cuestión del cómo, abriendo camino a la exposición de metodologías Belén Ballesteros Velázquez (Coordinadora)
que ayuden a planificar rutas de investigación. Con el convencimiento de que la educación, la educación
social, marca un escenario particular en el planteamiento y desarrollo de la investigación, justificamos
una selección de metodologías. No todo resulta aplicable, ni debiera serlo. El propósito de nuestra actividad
investigadora y la forma en que generamos conocimiento justifican las decisiones por unas metodologías
y no por otras:
Por último, la tercera parte recoge las técnicas de producción, recogida y análisis de la información que
de manera transversal son reclamadas durante el proceso de investigación.
Investigación social desde la práctica educativa
ISBN: 978-84-362-7401-1
01208
Editorial
9 788436 274011
6301208GR01A01
Investigación social
desde la práctica educativa
BELÉN BALLESTEROS VELÁZQUEZ

(Coordinadora)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

INVESTIGACIÓN SOCIAL DESDE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
6301208GR01A01
Quedan rigurosamente prohibidas, sin

la autorización escrita de los titulares del
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en las leyes, la reproducción total o
parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y
el tratamiento informático, y la distribución
de ejemplares de ella mediante alquiler o
préstamo públicos.
© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid 2018
www.uned.es/publicaciones
© Belén Ballesteros Velázquez (coord.)
© Ilustración de cubierta: «Enredando». Diana Eva Lamana Campo
ISBN electrónico: 978-84-362-7510-0
Primera edición: enero de 2019

A Teresa,
que confió en mí siempre.
ÍNDICE
Introducción
Bloque I
INVESTIGACIÓN SOCIAL
DESDE LA PRÁCTICA EN EDUCACIÓN
Tema 1. Sentido y forma de la investigación en Educación Social

David Abril Hervás y Belén Ballesteros Velázquez .
Objetivos
Un ejemplo inicial
Mapa de ruta
Información
1 . Hacia un enfoque de Educación Social
2 . ¿Por qué y para qué investigar en Educación Social?
3 . ¿Cómo se genera conocimiento?
4. La cuestión de la valoración crítica de la investigación social .
4.1. Procedimientos para la valoración crítica de la investiga-
ción social
.
Bloque II
METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN
Para establecer un punto de partida
Tema 2. Diagnóstico socioeducativo y análisis de necesidades-po-

tencialidades
Rosario Muñoz García y Belén Ballesteros Velázquez. .
Objetivos
Un ejemplo inicial
Mapa de ruta
Información
1. En torno al concepto de diagnóstico socioeducativo .
1 .1 . Quién realiza el diagnóstico
1 .2 . Desde qué modelo se hace el diagnóstico
1 .3 . Qué rol tienen los participantes
1 .4 . Desde qué nivel realizamos el diagnóstico: ¿indivi-
dual, familiar, grupos, colectivo, comunidad? .
2 . El análisis de necesidades: un tipo de diagnóstico
2 .1 . Concepto de necesidad
2 .2 . Clasificación de las necesidades humanas
2 .2 .1 . Escala funcional de las necesidades humanas
de Maslow (Relativista)
2 .2 .2 . Teoría de las necesidades sociales de Bradshaw
(Relativista)
2 .2 .3 . El enfoque de la escuela de Desarrollo a Escala
.
3 .1 . Qué está ocurriendo . Fase de recogida y análisis de la

información
3 .2 . Qué podemos esperar que ocurra . Fase de pronós-
.
Índice
Para comprender lo que ocurre
Tema 3. Aproximación al método etnográfico
Objetivos
Un ejemplo inicial
Mapa de rutaI
Información
1. ¿Qué es etnografía?.
1 .1 . Breves apuntes sobre la historia de la etnografía
1 .2 . Características de la etnografía
2. Cómo hacer etnografía: orientaciones para su planificación

y desarrollo. .
2 .1 . Objeto y objetivos de la etnografía
2 .2 . El papel de la teoría . Qué puede aportar la teoría en un
estudio etnográfico
2 .3 . De la mesa al campo: pensar en el acceso, los informan-
tes y técnicas
2 .4 . El trabajo de campo
2 .5 . Del campo a la mesa: análisis e interpretación
2 .6 . El producto
3. ¿Para qué sirve la etnografía en Educación Social? .
.
Tema 4. Investigación a través de historias de vida

Ana Arráiz Pérez, Fernando Sabirón Sierra
y Belén Ballesteros Velázquez
Objetivos
Un ejemplo inicial . Aprendizaje y práctica de la ciudadanía a
través de la historia de Miguel
Mapa de ruta
Información
1. ¿Qué son las historias de vida?: recorrido histórico
y situación actual
1 .1 . La historia de las historias
1 .2 . La actualidad de las historias de vida
1 .3 . La investigación con historias de vida en el horizonte
de la Educación Social
1 .4 . El sentido ético transversal
2. Cómo construir historias de vida.

2.1. Delimitar el tema y orientar el objetivo de las historias
de vida
2 .2 . Planificación del trabajo con historias de vida .
2 .2 .1 . Identificar informantes y negociar la participación
2 .2 .2 . El ciclo de las entrevistas: sucesivas aproximacio-
nes al guion
2 .2 .3 . Pluralidad de técnicas en la producción de la
historia de vida. .
2 .3 . El desarrollo de la narración
.
2 .4 . ¿Cómo se analiza?: de la narración al análisis

.
Índice
Para orientar la mejora de la acción educativa
Tema 5. Investigación-acción participativa: Ciudadanía crítica

y vInculacIón al terrItorIo
Auxiliadora Sales Ciges, Joan Travers Martí
y Odet Moliner García
Objetivos
Un ejemplo inicial
Mapa de ruta
Información
1 . Características clave de la IAP
1 .1 . Qué es la investigación-acción participativa
1 .2 . ¿Por qué y para qué desarrollar un proceso de IAP?
1 .3 . El papel de los participantes en el proceso
2 . Fases de trabajo
2 .1 . Formulación del problema-demanda de colaboración .
Toma de contacto y negociación compartida de la
demanda
2 .2 . Detección de necesidades: diagnóstico y análisis
compartido.
2 .3 . Propuesta y planificación de la acción
2 .4 . Puesta en acción y seguimiento
2 .5 . Evaluación del proceso IAP
2 .6 . Difusión del proceso
3. Orientaciones para poner en marcha y cuestiones
de reflexión .
3 .1 . Tiempos y espacios para la participación: sobre proce-
sos y herramientas de trabajo
3 .2 . Relaciones entre profesionales y comunidad educativa
(agentes del contexto) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Materiales y recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
FAQ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tema 6. El estudio de caso aplicado en el proceso de intervención

socioeducativa
Héctor S. Melero y Belén Ballesteros Velázquez .
Objetivos
Un ejemplo inicial
Mapa de ruta
Información
1. Del caso, al estudio de caso, al estudio de caso en educación
social. .
1 .1 . ¿Qué es un caso?
1 .2 . ¿De qué hablamos cuando empleamos la expresión es-
tudio de caso?
1 .2 .1 . El estudio de caso como enfoque y metodología .
1 .2 .2 . El estudio de caso como técnica
1.3. El estudio de caso en la práctica profesional del educa-

dor social. .
1 .3 .1 . Sentido y utilidad de la aplicación del estudio de
caso en los procesos de intervención socioeducativa
1 .3 .2 . Caracterización del estudio de caso como segui-
miento de la intervención socioeducativa
1 .3 .3 . Orientaciones para la aplicación del estudio de
caso en el seguimiento de la acción socioeducativa. 286
1.4. Una última propuesta: Tu práctica profesional como
.
1.4.2. Las preguntas iniciales .

1.4.3. Recuperación del proceso vivido. .
1 .4 .4 . Las reflexiones de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó?
1 .4 .5 . Los puntos de llegada
.
Índice
Bloque III
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN DE INFORMACIÓN
Tema 7. Mirar para ver: La observación como técnica de

investigación en contextos socioeducativos
Javier Morentin Encina y Alberto Izquierdo Montero. .
Objetivos Información
1 . ¿A qué nos referimos con observar?
1.1. De la acción involuntaria a la técnica intencionada

y contextualizada
1 .2 . Participar o no participar, ¿esa es la cuestión?
1 .3 . ¿Por qué observamos en Educación Social?
2 . La observación como técnica formal de investigación social

3 . La observación como técnica integrada en la praxis de la
Educación Social
4 . Algunas reflexiones sobre cómo y con qué gafas miramos
5 . «Cacharreando»: herramientas y formatos para el registro
de información. .
Referencias bibliográficas .
Tema 8. Preguntas y respuestas: cuestionarios

Susana María García Vargas, Isabel Martínez Sánchez
y Belén Ballesteros Velázquez
1 . Concepto y características del cuestionario

2 . Tipos de preguntas
2 .1 . Tipos de preguntas según la respuesta
2 .2 . Tipos de preguntas según su función
3. Orientaciones para la redacción de preguntas y alternativas
.
5. Procedimientos de aplicación del cuestionario y tratamiento

de los datos .
5 .1 . De lo clásico…, correo postal, teléfono móvil,
personales, a las encuestas on-line
5 .2 . Breve apunte sobre encuestas en línea: mediante internet
6 . Análisis a partir de la información del cuestionario

Referencias bibliográficas
Tema 9. Respuestas y preguntas: la entrevista cualitativa
Susana María García Vargas y Belén Ballesteros Velázquez
.
1 . La entrevista como técnica

2 . ¿Qué es una entrevista cualitativa y qué es lo que la diferen-
cia de otras formas de diálogo?
3 . Una ruta hacia las preguntas significativas
4 . Orientaciones para el desarrollo de la entrevista
5 . Algunas modalidades de entrevista
6 . Reflexiones adicionales
7 . Cómo hacer un análisis de una entrevista cualitativa (textual)
7 .1 . Transcribir y ordenar la información
7 .2 . Categorizar
7 .3 . Afinar el proceso de categorización
7 .4 . El informe final
8 . ¿Por qué la entrevista en Educación Social?
Tema 10. estrategias de investigación-acción participativa para
la tranSformacIón
Auxiliadora Sales Ciges, Odet Moliner García
y Juan A. Traver Martí
.
Índice
1 . Introducción .
2 . Dinámicas
2 .1 . Línea del tiempo
2 .2 . Mapeo social
2 .3 . Rueda socrática
2 .4 . Felicito, critico, propongo
2 .5 . Técnica de espejo
2 .6 . Bola de nieve
2 .7 . Hoja giratoria
2 .8 . Lluvia de ideas
2 .9 . Seminario colaborativo
Análisis de censos, datos abiertos e indicadores

Tema 11.
Marcos Román-González. .
.
1 . Introducción
2 . Censos
2 .1 . Definición y breve historia de los censos
2 .2 . Características y usos actuales de los censos
2 .3 . Un ejemplo de censo: el Instituto Nacional de
Estadística (INE) .
2.4. Actividad 1: Extracción de datos censales de una población.
3 . Datos abiertos
3 .1 . Definición y breve historia de los datos abiertos
3 .2 . Características de los datos abiertos
3 .3 . Tipologías y usos de los repositorios actuales de datos
abiertos
3 .3 .1 . Repositorios orientados al gobierno abierto
(open government)
3 .3 .2 . Repositorios orientados a la ciencia abierta (open
science) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3 .4 . Actividades con open data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3 .4 .1 . Actividad 2: Explotación y transformación de datos

abiertos del Ayuntamiento de Madrid (open govern-
ment)
3 .4 .2 . Actividad 3: Explotación y transformación de da-
3.4.3. Actividad 4: Análisis del banco de datos (no tan
4. Indicadores. .
4 .1 . Definición y breve historia de los indicadores
4 .2 . Aproximación a la construcción de indicadores
4 .3 . Características de un buen indicador
4 .4 . Sobre una posible dimensión cualitativa de los
indicadores
4 .5 . Actividad 5: Análisis crítico de indicadores en el ámbito
educativo. .
5 . Conclusiones
6 . Referencias bibliográficas
ANEXO
Transcripción. Diálogo sobre Investigación en Educación Social
(diálogo de 9/05/2018) .
Aquí podrá encontrar información adicional

y actualizada de esta publicación
INTRODUCCIÓN
La formación en Educación Social como título universitario, antes

diplomatura, ahora grado, vino a aportar un reconocimiento académico
a una praxis que contaba ya con una larga trayectoria de desarrollo. Ha-
bía mucho saber acumulado, mucha experiencia, sin duda…, pero se re-
clamaba la certificación desde la Universidad y, con ella, el disfrute de
los derechos y posibilidades que tienen los egresados.
Los planes de estudio planteados trataron ya de dar esa respuesta
desde la academia a la experiencia profesional. Muchos de ellos incluye-
ron dentro de sus materias asignaturas relacionadas de forma específica
con metodología de investigación.
Me surgen algunas preguntas…, investigar en educación social, ¿es
algo diferente a investigar en ciencias sociales?, ¿tiene alguna especifi-
cidad?
Realicé una revisión de los programas formativos al respecto y la
idea que me dejaron, puede que desacertada, es que había habido en
algunos casos cierto «aterrizaje forzoso». Me parecía que, en ocasio-
nes, se había hecho un trasvase directo de lo que venía impartiéndose
en otras materias de investigación, añadiéndole sin más el adjetivo «so-
cial».
Sin embargo, la revisión de la práctica de la educación social deja
ver matices, necesidades, oportunidades, para pensar y hacer una in-
vestigación comprometida. Hablar con los educadores y educadoras so-
ciales me sirvió para plantearme dilemas iniciales cuya reflexión ha fa-
cilitado articular esta obra: ¿educación social para qué?, ¿qué hay de
investigación en las prácticas de educación social?, ¿es la ética el prin-
cipio de acción?, ¿cómo se genera conocimiento y se le da valor en el
campo profesional de la educación social?...
Estas y muchas otras preguntas han estado en la entretela de este
trabajo, ayudándonos a tomar decisiones sobre qué incluir, para qué,
cómo. La estructura es resultado de una selección deliberada de aque-

llas formas de investigar que, pensamos, son reclamadas con más inte-
rés desde el campo de la educación social. Por ello, el texto se articula
en torno a tres bloques que tratan de aportar respuestas a nuestros in
terrogantes iniciales.
El primer bloque, Investigación social desde la práctica en educación,
contiene un único tema: Sentido y forma de la investigación en educa-
ción social, donde planteamos contextualizar la investigación como he-
rramienta de trabajo cotidiana en la praxis. Es allí donde se afianza el
compromiso ético que nos mueve a plantearnos las cuestiones de inves-
tigación, susceptibles de conocer, comprender, mejorar de acuerdo con
un enfoque de educación social que pone en valor el empoderamiento,
la autonomía, la participación y el desarrollo comunitario como fines
de la acción socioeducativa.
El segundo bloque se adentra en la cuestión del cómo, abriendo ca-
mino a la exposición de metodologías que ayuden a planificar rutas de
investigación. Con el convencimiento de que la educación, la educación
social, marca un escenario particular en el planteamiento y desarro-
llo de la investigación, justificamos una selección de metodologías. No
todo resulta aplicable, ni debiera serlo. El propósito de nuestra activi-
dad investigadora y la forma en que generamos conocimiento, apoyan
las decisiones de unas metodologías y no otras:
Las que permiten establecer un punto de partida:
— Diagnóstico socioeducativo y análisis de necesidades-potencialidades.
Las que facilitan comprender lo que ocurre:
— Aproximación al método etnográfico.
— Investigación a través de historias de vida.
Las que orientan la mejora de la acción socioeducativa
— Investigación-acción participativa: ciudadanía crítica y vinculación
al territorio.
— El estudio de caso aplicado en el proceso de intervención socioedu
cativa.
Introducción
Por último, el tercer bloque de contenidos recoge las técnicas de pro-

ducción, recogida y análisis de la información que, de manera transver-
sal, son reclamadas durante el proceso de investigación:
Mirar para ver: la observación como técnica de investigación en con-
textos socioeducativos.
Preguntas y respuestas: cuestionarios.
Respuestas y preguntas: la entrevista cualitativa.
Técnicas grupales.
Censos e indicadores.
La estructura de cada tema se articula en torno a diferentes apar-
tados que tratan de dar información del para qué, cómo, qué y junto a
qué…:
Objetivos que indican el propósito del tema desde el punto de vista

de los autores-as del capítulo.
Un ejemplo inicial que ilustra una aplicación práctica de la metodo-

logía propuesta.
Mapa de ruta, donde se exponen cuestiones de reflexión que han ser-

vido para decidir cómo abordar y articular el tema.
Información sobre los ejes temáticos que consideramos clave para

dar a conocer los fundamentos del tema, abordado desde una pers-
pectiva aplicada que facilite la posibilidad de aplicarlos y aprender
de ellos en la práctica socioeducativa.
Materiales y recursos, donde se ofrece información complementaria

al tema, combinando distintos soportes, estilos y formatos (vídeo,
artículo, novela…, entre otros).
FAQ, que recogen cuestiones o dudas frecuentes que pueden surgir

en relación con el tema junto con nuestra respuesta.
Referencias bibliográficas utilizadas para la elaboración del texto.

Los temas han sido construidos desde el debate, la reflexión, la va-

loración entre pares…, pero sobre todo desde el compromiso con la in-
vestigación social desde contextos educativos. Son muchos los autores
y autoras que participan en este libro y quiero expresarles mi agrade-
cimiento sincero por contribuir con su experiencia y conocimiento en
esta obra1. El libro ha sido sin duda posible por ser quienes son, por ce-
derme su práctica y su reflexión, sistematizarla y darnos la oportunidad
de compartirla y aprender de ella. Gracias a todos, a todas:
David Abril, educador, doctor en educación, activista social, expe-
riencia en gestión pública. Miembro del Grupo Inter de Investigación en
Educación Intercultural.
Rosario Muñoz, educadora social por la UNED con máster en Inter-
vención Social en Contextos Educativos, especialista en calidad de vida
en personas adultas y mayores.
Inmaculada Antolínez Domínguez, licenciada en Antropología Social
y doctora por la Universidad Pablo de Olavide. Profesora del Departa-
mento de Antropología Social, Psicología Básica y Salud Pública de la
Universidad Pablo de Olavide. Sus intereses de investigación y militan-
cia giran en torno a la interculturalidad, género, migraciones y trata de
personas.
María García-Cano Torrico, doctora en Antropología Social y profe-
sora en la Universidad de Córdoba en el Departamento de Educación.
Ha trabajado en distintos proyectos sobre educación intercultural, di-
versidad cultural y políticas inclusivas.
Ana Arráiz Pérez, profesora de la Facultad de Educación en la Uni-
versidad de Zaragoza, miembro del grupo Inter de investigación en
Educación Intercultural, y miembro también del grupo de investigación
Etnoedu, centrado en etnografía aplicada a la educación.
Fernando Sabirón Sierra, profesor de la Facultad de Educación
en la Universidad de Zaragoza, miembro del grupo Inter de investi-
1
Quienes escribimos esta obra abordamos la cuestión del género en el lenguaje desde distintas
perspectivas: masculino o femenino genérico, duplicidad de género… Son diferentes estilos, que res-
petamos, pero que en todos los casos pretenden transmitir el uso de un lenguaje inclusivo.
Introducción
gación en Educación Intercultural e investigador principal de grupo

Etnoedu.
Juan Andrés Traver Martí, profesor del Departamento de Educa-
ción de la Universidad Jaume I de Castellón. Miembro del grupo de
investigación educativa Mejora Educativa y Ciudadanía Crítica de la
UJI (MEICRI) y del grupo de investigación internacional sobre inclu-
sión educativa Laboratoire International Sur la Inclusion Scolaire
(LISIS).
Odet Moliner García, profesora del Departamento de Educación
de la Universidad Jaume I de Castellón. Miembro del grupo de inves-
tigación MEICRI (Mejora Educativa y Ciudadanía Crítica) e investi-
gadora regular del LISIS (Laboratoire International sur l’inclusion
scolaire).
Auxiliadora Sales Ciges, profesora del Departamento de Educación
de la Universidad Jaume I, en Castellón. Forma parte del grupo de in-
vestigación MEICRI, con el que ha desarrollado proyectos de investi-
gación sobre la construcción de la escuela intercultural inclusiva y de
participación comunitaria y ciudadana para una escuela incluida en el
territorio.
Héctor S. Melero, educador social, pedagogo y doctor en educación,
con experiencia en intervención socioeducativa, animación sociocultu-
ral, ocio y tiempo libre y salud mental. Miembro del grupo Inter de In-
vestigación en Educación Intercultural.
Javier Morentin Encina, educador social con menores con necesida-
des especiales de supervisión e intervención psicoeducativa por altera-
ciones de conducta. Doctorando en educación. Miembro del grupo Inter
de Investigación en Educación Intercultural.
Alberto Izquierdo, pedagogo dedicado a la intervención educativa
en contextos sociales, ayudante de investigación en el Departamento
MIDE I de la Facultad de Educación, UNED. Miembro del Grupo Inter
de Investigación en Educación Intercultural.
Isabel Martínez, profesora del Departamento MIDE I de la Facultad
de Educación, UNED, con línea docente en asignaturas de Metodología
de Investigación y de Pedagogía Diferencial.
Susana García, graduada en Educación Social en la UNED, con más-

ter en Investigación e Investigación Educativa en el módulo de Inves-
tigación en Organización e Innovación de las Instituciones Educativas
y doctoranda en la Facultad de Educación de la UNED.
Marcos Román, profesor del Departamento MIDE I de la Facultad
de Educación, UNED. Su docencia incluye asignaturas metodológicas,
pedagogía diferencial y educación de los más capaces. En investigación
viene desarrollando la línea de la código-alfabetización.
Y yo, Belén Ballesteros Velázquez, profesora también del Departa-
mento MIDE I de la Facultad de Educación en la UNED, que he tenido
la oportunidad de pensar y coordinar esta obra. Os la ofrecemos como
introducción a una reflexión y aprendizaje sobre investigación desde
Educación Social, considerada la investigación como una estrategia ne-
cesaria para el desarrollo de una práctica educativa comprometida so-
cialmente.
Mayo, 2018
Bloque I
INVESTIGACIÓN SOCIAL
DESDE LA PRÁCTICA EN EDUCACIÓN
SENTIDO Y FORMA DE LA INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN SOCIAL
1 David Abril Hervás

Belén Ballesteros Velázquez
Objetivos
Un ejemplo inicial. Conversatorio sobre investigación en educación

social.
Mapa de ruta
Información
1. Hacia un enfoque de Educación Social
2. ¿Por qué y para qué investigar en Educación Social?
3. ¿Cómo se genera conocimiento?
4. La cuestión de la valoración crítica de la investigación social

4.1. Procedimientos para la valoración crítica de la investiga-
ción social
Materiales y recursos
FAQ
Objetivos
• Explicitar nuestro enfoque de educación social.

• Acercarnos a la especificidad de la investigación en educación so-
cial.
• Tomar conciencia de cómo se genera el conocimiento en las
prácticas de educación social y en el proceso de investigación.
• Abordar criterios éticos en la investigación en educación social.
Un ejemplo inicial. Conversatorio sobre investigación en

Educación Social
Diálogo sobre investigación en Educación Social

(09/05/2018)
El inicio del tema viene marcado por las aportaciones de un grupo de

discusión en el que han participado miembros del Grupo Inter de investi-
gación en Educación Intercultural: Teresa, Beatriz, Patricia, Inés, Héctor,
Javier y Alberto, además de los autores de este capítulo. A ellos les agrade-
cemos la generosidad con que compartieron su tiempo, sus ideas, su expe-
riencia docente e investigadora.
Nuestro interés era provocar un debate y reflexión en torno a cuestiones
que, pensamos, están en el centro de la investigación.
¿La educación social es algo específico? ¿Tiene que haber una mi-
rada en educación social que nos oriente de alguna manera sobre qué es
lo que nos interesa investigar y cómo? En nuestro enfoque de educación
social quedará implícito un compromiso ético, además de implicar una
forma de construir conocimiento y, por tanto, unas metodologías de in-
vestigación.
¿Cuál es nuestro enfoque para pensar la educación social?
Sentido y forma de la investigación en Educación Social
¿Qué se está haciendo desde las prácticas de educación social que

pueda ser considerado educación social y qué se debería hacer?
¿Para qué vas a emplear ese conocimiento?
La transcripción completa del debate puede ser consultada como anexo

a esta obra.
A lo largo del capítulo destacamos algunas aportaciones que hemos se-
leccionado para dar forma al apartado de información. Sin duda, todas ellas
han contribuido a ofrecer una mirada alternativa de la investigación en con-
textos sociales. Partiendo de que todo lo educativo es y debiera ser social y
que la investigación no es sino una estrategia de aprendizaje y mejora de la
praxis, hemos renombrado el conjunto de la obra como Investigación social
desde la práctica educativa.
Desde, porque queremos y apostamos por una investigación comprome-
tida, de interés y utilidad en los contextos en los que se desarrolla. Desde,
porque es desde la participación y la implicación como lo podemos lograr.
Conversatorio sobre investigación en Educación Social

Grupo Inter de Investigación en Educación
Mapa de ruta
La investigación socioeducativa es nuestro ámbito de estudio y re-

flexión. Cuando hablamos de metodologías de investigación pueden
surgir diferentes imágenes asociadas. Las imágenes nos piensan y pen-
samos con imágenes…, ¿qué imagen suscita nuestra investigación? Re-
sulta curioso que rastreando sobre el uso de estas imágenes encontre-
mos la investigación socioeducativa sin vinculación directa con una
realidad tangible. Juegos de colores o composiciones abstractas ocu-
pan buena parte de las portadas de obras que tratan de explicar cómo
investigar en nuestro campo de estudio, ofreciendo una primera visión
un tanto aséptica y desposeída de complejidad. Se nos antoja así la me-
todología como una especie de dron que sobrevolando las situaciones
sociales aterrizara para dar cuenta de cómo hubiera que hacer y proce-
der: desde fuera del contexto, dando soluciones que otros controlan de
forma remota.
Otro grupo de imágenes nos muestra cierta proximidad de la inves-
tigación social con el mundo de lo concreto, haciendo un guiño tímido
a las personas y grupos con los que trabaja. Lo reviste en ocasiones de
medidas, lupas, artefactos…, símbolos de un anhelo de precisión que
suele estar asociada a las ciencias reconocidas como duras o fuertes.
Una investigación más de bata que de bota, que no acaba de emba-
rrarse en el mismo charco de las personas que investiga.
La investigación socioeducativa que proponemos reclama una mi-

rada desde dentro. Por eso hablamos de investigación desde educa-
ción social, porque es desde allí donde se origina, donde están las per-
sonas, sus preocupaciones, sus inquietudes…, las nuestras. Donde se
establece la línea base a partir de la cual articulamos la acción, la re-
flexión, la investigación, el aprendizaje. Mirar desde dentro la educa-
ción social implica reconocer en ella un sentido que explique su por-
qué y para qué. Es a partir de esta conceptualización como podremos
determinar qué propósito y forma tendrá la investigación que desde
ella podamos plantear.
Por ello, hemos creído necesario iniciar estas unidades con una in-
vitación a dialogar sobre qué es lo específico de la Educación Social,
cómo la pensamos, cómo se genera conocimiento en la práctica, qué va-
lor le damos a ese conocimiento. En el diálogo han participado miem-
bros del Grupo Inter de investigación en educación intercultural1 (www.
uned.es/grupointer), conformado por un grupo de educadores, investi-
gadores y profesores interesados en una reflexión y práctica educativa
que sitúa la diversidad en el foco de nuestro pensamiento pedagógico.
Resulta indispensable comprender el punto de partida desde el cual un
autor, una autora, nos posicionamos y entendemos la educación. Nues-
tra experiencia en el grupo va conformando una manera de enfocar la
docencia y la investigación; por ello, las aportaciones de este diálogo
quedan integradas en los apartados siguientes en los que se pretende es-
tructurar la entretela que justifica el sentido y forma de la investigación
socioeducativa.
Información
1. Hacia un enfoque de Educación Social
La conceptualización de la educación social es una tarea compleja

que plantea no pocos interrogantes y retos. ¿Podríamos pensar una edu-
1
Nuestro agradecimiento a las personas que, junto con nosotros, han participado en este diá-
logo: Teresa Aguado, Alberto Izquierdo, Inés Gil-Jaurena, Beatriz Malik, Patricia Mata, Javier Mo-
rentin, Héctor S. Melero. La transcripción del texto completo puede ser consultada en el anexo 1.
cación no social? La educación como sociabilidad implica tanto la ca-

pacidad de comprender críticamente y comunicarnos con el mundo que
nos rodea, como el reconocimiento de nuestra capacidad de acción en
procesos de emancipación y transformación social.
La génesis de los sistemas educativos contemporáneos la pode-
mos situar en el tránsito de la Edad Moderna a la Edad Contempo-
ránea. Este momento marca el inicio de un compromiso del Estado
con un proyecto político que pone las bases de un avance desde la
concepción de súbdito a la de ciudadano. El desarrollo de este pro-
yecto de creación del Estado-nación impulsa la creación y desarro-
llo de los sistemas educativos contemporáneos, que progresivamente
van tomando fuerza hasta asimilar el concepto de educación al de es-
colarización (Tiana, 2015). ¿Es en la escuela, nuestra escuela actual,
donde reconocemos ese concepto de educación orientada a la socia-
bilidad?, ¿podemos atribuir a la escuela un carácter social? Valo-
rando la posibilidad de autonomía y acción de centros y profesores,
podremos encontrar ejemplos que den buena cuenta de una escuela
comprometida socialmente, una escuela que garantice la igualdad de
oportunidades:
Sólo la escuela proporcionaba esas alegrías a Jacques y a Pierre. E in-

dudablemente lo que con tanta pasión amaban en ella era lo que no en-
contraban en casa, donde la pobreza y la ignorancia volvían la vida más
dura, más desolada, como encerrada en sí misma; la miseria es una for-
taleza sin puente levadizo […].
En la clase del señor Germain, sentían por primera vez que existían
y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de
descubrir el mundo.
Albert Camus,
El primer hombre
Tristemente no son ejemplos mayoritarios que ilustren el sentido

efectivo que está adquiriendo la escuela hoy. Han transcurrido más de
50 años desde el informe Coleman, donde ya se pusieron de manifiesto
las desigualdades que la escuela reproducía, así como el escaso papel
que desempeñaba la propia práctica educativa en la garantía de buenos
resultados educativos para todos. Así, esta otra cita retrata con mucho
acierto el sentimiento y crítica generados a partir de la experiencia es-
colar cuya deriva enlaza más con la preocupación por actuar como me-
canismo de selección y certificación al servicio de intereses marcados
por el mercado laboral.
En el teatro al que yo estaba acostumbrado en la escuela, en la uni-

versidad y en los círculos de aficionados, los actores ensayaban más
o menos en secreto, y después soltaban su perfección elaborada ante
una audiencia inocente, que, por supuesto, se sorprendía y mostraba
su admiración: oh, qué perfección, qué talento, qué dones tan inspira-
dos… Semejante teatro forma parte del sistema general de educación
burguesa que utiliza la educación como un mecanismo para debilitar
al pueblo, para hacer sentir a la gente que no son capaces de hacer esto
o aquello («¡Oh, debe hacer falta tanto talento!»). En otras palabras, la
educación se convierte en un medio de mistificar el conocimiento y,
por lo tanto, la realidad. La educación, lejos de darle la confianza a la
gente en sus capacidades y en sus habilidades para superar obstáculos,
o para convertirse en dueños de las leyes que gobiernan la naturaleza
externa en tanto que seres humanos, tiende a hacerles sentir sus limi-
taciones, sus debilidades y sus incapacidades ante la realidad; y su in-
capacidad para hacer nada por cambiar las condiciones que gobiernan
sus vidas. Cada vez están más alienados con relación a sí mismos y a su
entorno natural y social.
Ngũgĩ wa Thiong’o,
Descolonizar la mente
La pérdida del carácter social de la educación se ve acentuada pro-

gresivamente. Lo social va quedando al margen de la educación formal,
mientras la escuela se afianza como mecanismo de reproducción social
y, por consiguiente, va dejando fuera a tantos y tantos que no se ajustan
a los cánones establecidos. Baste ver las cifras relativas al desenganche
escolar para poner de manifiesto los límites y fracasos de nuestro sis-
tema educativo formal.
No solamente en la educación formal se generan estas situaciones
de exclusión social. De hecho, la escuela es un sistema en relación con
otros sistemas (económico, político, tecnológico…). Desde esta perspec-

tiva macro, la observación de los cambios sociales a lo largo de la his-
toria nos hace ver que a medida que la humanidad hace más comple-
jas sus estructuras sociales aumenta el número de personas que viven
en la marginación y el abandono (Berrio, 1999). La idea de Estado del
bienestar, reclama una respuesta por parte de los gobiernos para ofre-
cer una solución a estas situaciones (situaciones que, paradójicamente,
han sido permitidas por el propio Estado). La historia de la educación
social en Europa queda anclada a estas problemáticas provocadas por
desajustes a los sistemas dominantes, demandando como respuesta una
educación que tildan de especializada. A partir de este contexto, se re-
fuerza la importancia de la educación no formal, ámbito de actuación
de la educación social.
En nuestra opinión dos son los riesgos que lleva implícito este en-
foque: por una parte, la división en ámbitos formales y no formales in-
troduce una delimitación innecesaria que legitima la pérdida del ca-
rácter social de la educación en sí; por otra, contribuye a poner de
manifiesto el carácter asistencialista de la educación social, asociada a
la intervención ante cuestiones de emergencia social.
Para mí, lo más sorprendente que vi cuando empecé a formar en edu-

cación social es que estaba concebida como una forma de poner parches a
situaciones que tienen que ver más con lo formal o lo especial, apagando
fuegos.
La cuestión es que en torno a estos parches y fuegos se genera una

demanda profesional que reclama una educación especializada en torno
a una población que es percibida y etiquetada como «problemática»,
«desajustada», «en desventaja social». Es mucho más frecuente en nues-
tra sociedad actual admitir un enfoque basado en un diagnóstico que
etiqueta problemas y situaciones sobre las cuales se proponen medidas
y recursos específicos como respuesta socioeducativa. Este enfoque está
más asumido que aquellos que ponen en entredicho la idea de «norma-
lidad» y apuesten por el reconocimiento de la diversidad como condi-
ción humana.
… ese ámbito de profesionalización concreto surge de unas necesidades del

mundo contemporáneo que han generado unos «problemas» (vamos a lla-
marlo así) que han hecho necesario poner el foco en eso. De ahí viene ese en-
foque de educación social que pareciera una profesión de ayuda y, por eso,
tiene ese tinte paternalista, asimilacionista y poco transformador.
La profesionalización de la Educación Social presenta ciertas tensio-

nes entre el sentido ideal de la acción socioeducativa y la necesidad de
consolidarse como profesión necesaria, reconocida, solicitada.
Hablamos de los nichos…, pero La educación en general debe

a día de hoy tenemos que crearnos caracterizarse por ser crítica y au-
el nuestro, más que nada para pro- tocrítica. Me ha dado miedo siem-
teger la profesión. Porque si no en- pre que he estado trabajando como
tramos en ese sistema nos estamos educación social saber para quién
quedando fuera. estaba trabajando realmente: si es-
taba trabajando para el Estado,
para esa institución, para poner ese
parche, o estaba trabajando junto a
unas personas con las que forma-
mos la sociedad.
Entramos en el bucle que retroalimenta la demanda profesio-

nal con la dependencia de los servicios y organizaciones que ofrecen
una respuesta a las necesidades y problemas identificados. Como in-
dica Castillo (1997: 226) ciertas organizaciones «parecen haber inver-
tido la definición de las mismas, atención al ciudadano a través de sí
mismas, en una definición implícita, pero pragmáticamente más evi-
dente de atención a sí mismas (que pasa por consolidación de clases
profesionales, mantenimiento de estructuras burocráticas, gestión
de enormes presupuestos, etc.) a través de la definición de las nece-
sidades del ciudadano como un recurso propio». La educación social
evoluciona históricamente desde una fase inicial flexible en la que
no existe una estructura ni clases profesionales definidas (colectivos
comprometidos, religiosos… son los que acometen estas funciones),
hasta una fase de fuerte especialización que impone la adquisición

de unas competencias prefijadas como requisito para desempeñar un
puesto de trabajo.
La profesionalización de la educación social refuerza esta idea al
presentar en su código deontológico una difícil relación entre depen-
dencia (de la población), conocimiento experto (del profesional) y asi-
metría (en la relación).
La construcción de un Código Deontológico representa la asunción de

la defensa de unos principios y normas éticos comunes a la profesión y
orientadores de la práctica, que pasa por la responsabilidad de los educado-
res/as sociales ante una población, en la mayor parte de las ocasiones, en
situación de dificultad y de dependencia y que los sitúa en la posibilidad de
modificar esta dependencia a través de un saber y una práctica profesio-
nal. Esta capacidad profesional da al educador/a social un poder que de-
fine la asimetría de la relación educativa. (ASEDES, 2005: 22)
Desde esta concepción rígida tiene difícil cabida un concepto de

educación social que ponga el foco en la capacidad de agencia de las
personas y grupos para tomar parte en los procesos de emancipación y
transformación social. Las raíces latinoamericanas de la educación so-
cial (animación sociocultural y educación popular) tienen escasa pre-
sencia en la formación y profesionalización de los educadores y educa-
doras sociales en la actualidad, aunque no siempre haya sido así.
… yo estuve formándome en una escuela de animación sociocultural.

Siempre ha habido como dos enfoques en educación social, uno que venía de
la animación sociocultural y otro que venía de la educación especializada con
raíces en todo el tema asistencialista. Ahora vemos que seguimos a peor, que
solo vemos el desarrollo de la rama hiperespecializada, que hunde sus raíces
en el asistencialismo, que a su vez hunde sus raíces en manejo de la conflic-
tividad social. Al final nos olvidamos de toda la rama de transformación, de
animación sociocultural, de educación popular, de toda la rama latinoame-
ricana… Asociamos en todas partes que la función de la educación social es
«normalizar». Por eso hablo de la necesidad de un enfoque de transformación,
porque eso es empezar por identificar todos los mecanismos de perpetuación.
Hacer explícito un enfoque de la educación social es ante todo

una reflexión ética en torno al qué, para qué y para quiénes. Es
desde la ética donde justificamos el sentido de una acción socioedu-
cativa orientada a facilitar el auto-reconocimiento de la capacidad de
la persona para participar en la construcción de un mundo que ga-
rantice la igualdad de todos los ciudadanos, máximas cuotas de justi-
cia social y el pleno desarrollo de la conciencia democrática (ASEDES,
2005:13)2.
… creo que lo que tenemos que hacer a través de las asignaturas, a través de
esta asignatura concreta, es darle la vuelta y pensarla desde el enfoque que
estamos proponiendo: que la educación es una y que tenga un componente
transformador.
2. ¿Por qué y para qué investigar en Educación Social?
Aunque atendamos a la funcionalidad de la educación social que

emana de la definición anterior, ello no significa que la educación so-
cial no requiera de un método y unos procedimientos científicos que
doten de rigor a las prácticas de intervención socioeducativa, para ha-
cerlas lo más pertinentes posible. Es aquí donde nos encontramos con
el primer y necesario acercamiento entre investigación y educación so-
cial: la mejora de las prácticas de la educación social.
La investigación es un proceso sistemático de producción de cono-
cimiento, de un conocimiento que en nuestro caso va ligado a la prác-
tica y resulta útil para el desempeño de quienes trabajan en educación
social:
2
El documento que se cita contiene, en nuestra opinión, contradicciones importantes, donde
se pone en tensión la asimetría de la relación en la intervención socioeducativa con esta idea de
igualdad y desarrollo de conciencia democrática.
Todo aquello que te permite generar un conocimiento bueno para ti, que
genera un conocimiento que sirva para aquello que tienes entre manos... es
investigación. Tú tomas conciencia de dónde estás, con quién estás, qué co-
sas pasan donde estás, y tratas de comprenderlo. Y ahí es muy importante la
mirada porque comprenderás una cosa u otra en función de tu mirada, de
dónde mires, cómo y para qué. Si además esto te lleva a practicar o hacer las
cosas de otra forma... Al final todo eso para mí es investigación, y muy en el
contexto, que es donde se dan las cosas.
Por tanto, la investigación en educación social es, sobre todo, una

investigación de carácter aplicado. De hecho, el desarrollo de los méto-
dos de intervención en educación social contiene elementos y procedi-
mientos asimilables a la investigación en ciencias sociales, empezando
por el análisis de necesidades y potencialidades de la situación o pro-
blema sobre el que pretendamos intervenir.
También es necesario que nuestro planteamiento de investigación
social sea coherente con nuestra definición de investigación social fun-
damentada en la centralidad de las personas, como nos sugiere Ander
Egg (2011: 7-8) desde una crítica cargada de ironía a otros tipos de in-
vestigación social que olvidan el «para quién» trabajamos desde la in-
tervención social:
Durante décadas, han existido los «investigadores sociales de frac»,

(todavía hay algunos sobrevivientes). Amurallados entre libros, como pe-
queños ratoncillos de biblioteca, escriben sobre problemas sociales, hacen
interpretaciones de lo que acontece en la sociedad y algunos hasta propo-
nen soluciones. Los libros que escriben, son libros que hablan de otros li-
bros… la existencia, la realidad, los problemas concretos no parecen exis-
tir, sino a través de lo que se dicen los libros. Son los papagayos culturales
que existen en algunas universidades: mucho texto, sin contexto.
Ander Egg nos remite a un necesario vínculo con la realidad que es

imprescindible en las prácticas de la educación social, y que no debe-
ríamos perder de vista en los diferentes momentos de su desarrollo, que
vamos a plantear aquí según su funcionalidad, es decir, del para qué in-
vestigar en educación social:
Funcionalidad de la Investigación en Educación Social
Investigación Análisis de Pensando en desarrollar una intervención en

DESDE la necesidades y educación social pertinente y acorde con el con-
Educación potencialidades texto.
Social
Elección de Apostando por metodologías que den voz a las
metodologías de personas con las que se va a desarrollar el pro-
trabajo ceso de investigación/intervención, como p.ej.
etnografías e historias de vida, observación par-
ticipante, IAP...
Evaluación Buscando la mejora de las prácticas concretas

de educación social y la mejora profesional.
Sistematización Orientada a reconocer buenas prácticas de ex-

periencias de intervención que puedan ser do-
cumentadas como referentes.
Investigación La Educación Elaboración de reflexión, debate y conoci-

SOBRE Social como miento sobre la educación social, su evolución,
Educación objeto de estudio tendencias y controversias, sobre todo en con-
Social textos académicos.
Uno de los primeros pasos en las prácticas de educación social, el

análisis de necesidades y potencialidades, es clave para el desarrollo de
una intervención adecuada al contexto y a las personas con las que va-
mos a trabajar. Requiere de técnicas y procedimientos ligados a la in-
vestigación:
Yo cuando empecé en educación social no había «investigación social»,

sino «análisis de la realidad» social, y antes de empezar tu trabajo en cualquier
lugar tenías que empezar por analizar aquel contexto…
(...) creo que hay que recuperar esa idea de una visión más social, hay que re-
cuperar algo que, aunque pueda parecer una tontería: yo cuando llegaba a tra-
bajar a un sitio, me daba un paseo por el barrio, tomaba un café, veías qué
asociaciones había, qué relaciones tenía con otras, algunas que entre ellas ni
se conocen aunque compartan territorio, y es algo que otros profesionales no
conocen o no se les ocurre, y en nuestro caso es una oportunidad.
La elección de las herramientas metodológicas con las que vamos a

trabajar es una de las apuestas más relevantes en lo que respecta al en-
foque del proyecto de intervención, ya que estas van a determinar cuál
es el papel de las personas con las que vamos a trabajar y si las vamos a
considerar como objeto de este proceso, o si vamos a escucharlas y a te-
nerlas en cuenta en primera persona desde el principio, apostando por
metodologías como las etnografías, las historias de vida, o la investiga-
ción-acción participativa (IAP) que les otorguen protagonismo y que de-
sarrollamos más adelante en este manual.
De la misma manera, la evaluación entendida como mejora de la in-
tervención en educación social también va a necesitar de herramientas
de análisis de datos, discursos, prácticas y procedimientos, entre otras,
que nos remiten de nuevo a métodos y herramientas de investigación,
sin olvidar para quién estamos desarrollando nuestro trabajo:
… estuve en un curso para gente que trabaja en ayuntamientos y organi-

zaciones con jóvenes, niños y familias, con una metodología de evaluación
que se denomina «Most significant change», y no la conocía. Se ha utilizado
bastante por lo que parece en cooperación y en América Latina..., y se basa
en recoger información de evaluación (al final es una metodología com-
plementaria al sistema de indicadores) pero está basada en que los parti-
cipantes en un proyecto cuenten su experiencia, un story-telling en el que
cuenten aquello que ha sido más significativo para ellos, y claro... Pueden
aparecer cosas que sí, cosas que no, cosas que pueden haber supuesto un
fracaso, en aprendizaje, en comportamiento... Me pareció muy interesante
para la evaluación.
Por otra parte, la sistematización de experiencias y de buenas prácti-

cas puede resultar muy útil a la hora de iniciar una propuesta de inter-
vención, y no siempre es tenida en cuenta:
Y la búsqueda también: aprender a buscar (y comparar) proyectos y

otras experiencias. Eso te da información, saber si algo ya se ha hecho en
otro lugar y ha funcionado o no. Y con el poco tiempo que tenemos, si se
pueden aprovechar otras experiencias y herramientas, hay que hacerlo.
Finalmente, y más allá del carácter aplicado de la investigación

«desde» la educación social, ligada a la práctica, nos encontraríamos
con la investigación «sobre» educación social, es decir, aquella que
tiene como objeto de estudio no las personas, sus problemas o necesi-
dades, sino la educación social en sí misma. Se trataría de la produc-
ción de conocimiento, sobre todo en contextos académicos, generado a
partir de los debates, intercambios, controversias y tendencias en edu-
cación social, por ejemplo, el análisis comparado sobre proyectos y ex-
periencias de educación social en diferentes contextos o con diferentes
colectivos. Aquí se nos presenta un desafío epistemológico que no es
menor: ¿es posible investigar «sobre» educación social al margen de las
prácticas de la educación social?
No obstante, desde nuestro enfoque consideramos importante huir
de separaciones artificiosas entre teoría y práctica, ya que considera-
mos que se trata de dos conceptos que se relacionan de forma dialéctica
entre ellos, y se retroalimentan:
... la teoría y la práctica como dilema hay que desmontarlo: efectivamente

tú estás trabajando, pero si no generas espacios de reflexión, en equipo, con
otra gente, que no se valoran, pero el cómo también ha de consistir en reva-
lorizar los espacios de reflexión y de pensamiento. Porque la práctica ya la
tenemos, pero si no existe ese diálogo, no ...
Por todo ello, podemos afirmar que investigación y educación van

de la mano, que una cierta «actitud investigadora» es imprescindible
para unas mejores prácticas educativas. O como defendía Paulo Freire
desde la educación popular (que guarda muchos paralelismos con la
educación social), al referirse a la relación inseparable entre palabra y
acción, «no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable
entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis» (1999:99).
3. ¿Cómo se genera el conocimiento?
Desde la modernidad, la influencia del positivismo y de su visión

más reduccionista, el cientifismo, nos han llevado a considerar la cien-
cia y el método científico como la única forma de conocimiento válido,

negando otras posibilidades de construcción de conocimiento y otros
saberes, que han sido menospreciados al quedar fuera de un patrón, el
del método, que no deja de ser una convención e incluso una ideología,
que Castells e Ipola no dudan en calificar como «terrorismo epistemoló-
gico» (1973: 134).
Esta tendencia ha significado que incluso en el ámbito de las
ciencias sociales, el análisis cuantitativo se haya impuesto frente a
otros tipos de metodologías igualmente científicas, pero de corte
cualitativo.
Yo ayer estuve en la biblioteca del CSIC, y entre dos millones de libros,

entre los libros de sociología y los de antropología hay un montón de es-
tanterías sobre costumbres, tradiciones y... brujería... En el CSIC, toda una
cuna de la ciencia... ¿Qué quiero decir con esto? Que más que negar o cues-
tionar el conocimiento científico, que habrá que mirarlo críticamente, lo
que hay que hacer es tener en cuenta otras formas de pensamiento válido.
Y eso es lo que debe considerar la educación social, otras formas de cono-
cimiento. Y si su vocación es la transformación social, y cambiar las rela-
ciones de poder...
El rigor científico lo otorga la coherencia del proceso de investiga-

ción, y no la reducción de las relaciones humanas y los procesos de so-
cialización que abordamos desde la educación social a meras cifras o
datos. Como sostenía Maurice Duverger, uno de los padres de la ciencia
política, en las ciencias sociales se ha aprendido a disimular las igno-
rancias bajo la sofisticación matemática. Hace ya algunas décadas, An-
dreski (1973:78) nos proponía un buen ejemplo al respecto cuando afir-
maba que:
A veces las sustituciones verbales enmascaradas como contribu-

ciones al conocimiento son tan ineptas y groseras que es difícil acep-
tar que sus autores realmente crean estar revelando verdades nuevas
(como seguramente ocurre) y no que están riéndose con disimulo de la
credulidad de su audiencia. Uno de los ejemplos más torpes de engaños
de esta especie es la boga reciente de la letra «n», escogida para repre-
sentar la palabra común necesidad («need») a causa de sus propieda-

des conferidoras de prestigio, dada la frecuencia con que aparece en las
fórmulas matemáticas...
Porque además de negar otras formas de conocimiento, la investi-

gación reviste mayores dificultades en las ciencias sociales, ya que vol-
viendo a Andreski, los seres humanos no son como una piedra o una
planta a la que estamos observando y analizando, sino que reaccionan
frente a lo que se dice sobre ellos (Íbid.: 24):
… podemos imaginar el triste aprieto en que se vería el científico natu-

ral si los objetos de su investigación tuvieran la costumbre de reaccio-
nar ante lo que se dice acerca de ellos: si las sustancias pudieran leer u
oír lo que el químico escribe o dice acerca de ellas y si pudieran saltar
de sus recipientes y quemarlo cuando les desagradara lo que ven en la
pizarra o en su cuaderno de notas. Y podemos imaginar la dificultad
de probar la validez de las fórmulas químicas si, con repetirlas durante
bastante tiempo, o de modo suficientemente persuasivo, el químico pu-
diera inducir a las sustancias a comportarse de acuerdo con ellas, con
el peligro, no obstante, de que las sustancias pudieran decidir morti-
ficarlo, haciendo exactamente lo contrario. Bajo tales circunstancias
nuestro químico atravesaría momentos difíciles no sólo al tratar de des-
cubrir constantes en la conducta de sus objetos, sino que tendría que
mostrarse cauteloso al hablar, a fin de impedir que las sustancias no se
ofendan y lo ataquen. Su tarea resultaría aún más desesperada si los
elementos químicos pudieran analizar sus tácticas, organizarse para es-
conder sus secretos e idear contramedidas ante sus maniobras, todo lo
cual equivaldría a la situación que tiene que enfrentar el estudioso de
las cuestiones humanas.
Justo por esto, además de optar por otros tipos de enfoque, es ne-
cesario recurrir a técnicas de investigación que por una parte nos per-
mitan abordar y analizar las diferentes interacciones sociales y anali-
zarlas en su contexto y en toda su complejidad; y por otra confieran
poder a nuestros «investigados» si realmente mantenemos el propósito
de transformar y mejorar la situación de partida:
En nuestro enfoque de educación social tendríamos que reforzar la idea

de «dar poder». Porque a veces estamos metidos en procesos que nos qui-
tan poder constantemente, que es fragmentar, dividir, clasificar, que nos
coloquen en una profesión u otra. Todo eso es contrario a lo que decimos
que es educación, que es que nos sintamos más poderosos, más capaces,
más autónomos...
Desde este enfoque, toda práctica social genera conocimiento, aun-

que este conocimiento no sea reconocido como tal, analizado y sistemati-
zado, y es aquí cuando entra en juego el proceso de investigación que de-
bería acompañar cualquier práctica de educación social, y que desde una
visión aplicada de la educación social, siguiendo de nuevo a Ander Egg,
«contrariamente a lo que se suele afirmar con mucha frecuencia, el tra-
bajo científico, la ciencia o la investigación no avanzan por la formulación
de hipótesis, sino, fundamentalmente, por el planteamiento de problemas»
(2011:93).
Un proceso de investigación que, por tanto, sustituye la tradicional
cadena del proceso de trabajo científico:
observación de los hechos ↔ formulación de hipótesis ↔ verificación experimental
por el esquema:
problema ↔ investigación ↔ respuesta.
En nuestro esquema del proceso de investigación, cada paso en cada

una de las fases del proceso es generadora de información susceptible
de convertirse en conocimiento que sirva a los propósitos de la interven-
ción, y ello dependerá de variables como el equilibrio entre lo inductivo
(la experimentación, la acción) y lo deductivo (el razonamiento, la in-
terpretación) y las herramientas utilizadas para ello. En cualquier caso,
lo inductivo y lo deductivo, como en la anterior reflexión sobre teoría y
práctica, deben convivir en la investigación desde una relación dialéc-
tica y no exenta de contradicciones.
En este sentido, la revisión bibliográfica y el análisis de documentos
sobre antecedentes y experiencias previas, por ejemplo, pueden resul-
tarnos muy útiles en todo el proceso, en un ir y venir en el que teoría y

práctica que se retroalimentan:
... cuando hay que hacer un diseño de un proyecto, a nadie se le ocurre

mirar los antecedentes, si ya hubo un proyecto previo, un parecido docu-
mentado... Empiezan desde cero. Tampoco lo hacen en el análisis de nece-
sidades, o del contexto, dan por hecho que el problema es este, y en la eva-
luación. Para mí son momentos clave en los que se necesitan herramientas
de investigación: el diagnóstico inicial y la evaluación.
Se trata de un proceso en el que la propia elección del marco desde

el que trabajar no es ajena al manejo del poder, y esto tiene mucho que
ver con las preguntas ¿por qué, para qué y para quién investigamos?
Preguntas para las que no hay neutralidad posible en las respuestas, y
que sirven para definir nuestro enfoque en educación social y en inves-
tigación.
Unas cuestiones de poder que se repetirán en todo el proceso, con
la elección (también) de metodologías que den mayor o menor peso
a las voces de quienes protagonizan el problema o la situación de
partida (a quienes en términos clásicos consideraríamos «la pobla-
ción objeto de estudio»). Considerarlas como sujeto del proceso de
investigación —y portadores, también, de conocimiento y saberes—,
del mismo modo que no considerarnos a nosotros mismos —el in-
vestigador/a— como único actor activo de la investigación no es una
cuestión banal.
— … Me he sentido osada al introducir una introducción a la etnografía y

las historias de vida en educación social, porque antes no lo había visto.
¡Esto en técnicas de investigación social no está!
— … Y no solo no está, y hablo desde mi experiencia en salud mental, no
solo es que no esté, es que no vale. Ha calado la idea de que investigación
es poner numeritos y hacer una validación, algo que es inútil y no casa
con la educación... ¿Para qué me interesa saber si algo afecta al 100% de
la población si al final quien importa es a quien tengo delante, y no le han
preguntado?
La misma definición del problema, necesidad o potencialidad, nos

invita a escoger técnicas y procedimientos que den protagonismo en esa
definición a la población con la que vamos a trabajar, para que nues-
tra propuesta, además de ser pertinente desde el principio, se la pueda
apropiar el colectivo para el que, finalmente, se va a desplegar todo el
proceso de investigación e intervención. Por ejemplo: no es lo mismo
elaborar un diagnóstico o un análisis de necesidades sobre una deter-
minada situación a partir de bases de datos sociodemográficos, que
plantear elaborar ese mismo diagnóstico de forma participativa, involu-
crando a quienes va dirigida la propuesta de educación social.
Figura 1. Fases del proceso de investigación.
Lo mismo podríamos decir en cuanto al diseño de la propuesta o pro-

yecto de investigación y acción, puesto que, de nuevo, la planificación
es una tarea que requiere de un trabajo de cooperación entre el propio

equipo de investigación y con quienes participen en la investigación desde
otras posiciones, cuya aportación puede resultar clave en la viabilidad de
la propuesta sobre el terreno, que es el siguiente paso. Como hemos seña-
lado antes, aquí la elección de herramientas metodológicas de investiga-
ción e intervención vuelve a ser fundamental en términos de poder.
El trabajo de campo o investigación sobre el terreno, por supuesto, es
una de las fases de investigación en las que mayor incidencia puede te-
ner el uso de técnicas como las historias de vida o las etnografías, que nos
permitan aprovechar y canalizar en beneficio de la investigación los sabe-
res y conocimientos de la población involucrada, aunque luego optemos
por triangular esa información con otras técnicas de observación u ob-
tención de datos menos cualitativas y más cuantitativas. En el penúltimo
paso, que sería el análisis e interpretación de la información recogida.
Por último, los resultados de investigación emanados del conjunto
del proceso, nuestras conclusiones, sólo tienen sentido si nos remiten a
dar respuesta a la situación de partida para poder mejorarla, sin descar-
tar a buen seguro la identificación de nuevos problemas que nos recuer-
dan el carácter «permanente» de esa «actitud investigadora» que antes
mencionábamos necesaria en las prácticas de educación social.
Y también aquí, en esa fase final del proceso, surge de nuevo la cues-
tión del poder, ya que no es lo mismo que los resultados sean el fruto
de la elaboración teórica del investigador o del equipo de investigación,
que esas conclusiones sean devueltas a la población con la que trabaja-
mos, y esta puedan revisarlas críticamente y apropiárselas, algo que sin
duda va a conferir mucha más fortaleza a lo propuesto.
4. La cuestión de la valoración crítica de la investigación social
Una cuestión que está siempre presente en la reflexión acerca de la in-

vestigación tiene que ver con el valor del conocimiento generado. Qué va-
lor le damos a ese conocimiento, en qué difiere de otras formas de cono-
cer y cómo se construye son preguntas claves en el debate metodológico.
El influjo positivista, que tanto ha marcado el desarrollo de la in-
vestigación socioeducativa, propuso el término ‘validez’ para resumir
el tópico de esta reflexión. Un término ambiguo, que encierra muchas

implicaciones: correspondencia de los datos recogidos con la realidad,
posibilidad de extender los resultados más allá de donde se producen,
estabilidad de los resultados y carencia de sesgo… Lo que nos lleva a
plantear un concepto de validez poco permeable a la propia caracteri-
zación de la práctica de la educación social: intersubjetiva, dialógica,
crítica, transformadora. La pretensión de buscar leyes universales y de
asegurar su rigurosidad a través del control entra en confrontación con
una forma de orientar la construcción del conocimiento hacia la com-
prensión, el empoderamiento y la transformación social.
No existe una verdad definitiva, existen sólo verdades temporales, que

están sujetas a un reordenamiento o a una supresión definitiva de sus pre-
ceptos fundamentales. El conocimiento científico se encuentra estructu-
rado mediante la noción de «espacio/tiempo/contexto», donde cada nuevo
estanco de conocimiento está sujeto a un lugar específico, un tiempo deter-
minado y un contexto establecido. (Concha, Barriga y Henríquez, 2011: 94)
Sin embargo, este término se cuestiona. Hoy en día surgen alternati-

vas distintas que tratan de poner otros focos para el análisis del trabajo
científico: comprensión (Wolcott, 1990), calidad (Sandín, 2000), auten-
ticidad (entendida como equidad y justicia en la presentación de los dis-
tintos puntos de vista sostenidos por diferentes personas, empowerment
de los participantes, Guba y Lincoln, 1990), entre otras propuestas.
Tomando como referencia el sentido que adquiere para nosotros la
educación social proponemos valorar la investigación socioeducativa a
través de su compromiso ético:
Una investigación orientada a promover un cambio en las relacio-

nes de poder. El mérito de la investigación es por tanto un mérito social,
precisamente porque defendemos ese carácter social de la investigación
misma, llevada a cabo desde los contextos educativos. Son los distintos ac-
tores sociales quienes deben apropiarse de la investigación, hacerla suya
para alcanzar a través de sus voces una nueva comprensión de la realidad,
una nueva orientación de la acción, una transformación de las relaciones
sociales.
Por ello, la investigación se propone como diálogo de saberes, clave

que permite comprender y contextualizar el conocimiento, ampliando
el diálogo con la voz de los protagonistas de las situaciones y preguntas
de investigación. Los participantes son sujetos activos en la generación
de conocimiento, rompiendo la barrera que los sitúa como únicamente
informantes al servicio de unos intereses e interpretaciones ofrecidas
por otros que son los que investigan: Como un producto del pensamiento
abismal, el conocimiento científico no es socialmente distribuido de un
modo equitativo, no podría serlo, fue diseñado originariamente para con-
vertir este lado de la línea en un sujeto de conocimiento, y el otro lado en
un objeto de conocimiento (De Sousa Santos, 2009: 56).
En la valoración de la investigación como diálogo de saberes propo-
nemos la reflexión en torno a criterios, en sintonía con la propuesta de
Hodder (2000), que sitúa el valor de la investigación social en una nego-
ciación rigurosa que permite hacer visible los distintos puntos de vista
en la interpretación. Para ello propone los siguientes criterios que permi-
ten una reflexión en torno al valor social de la investigación:
— Inteligencia crítica: desarrollo de la capacidad para fomentar la crítica

moral del fenómeno que se analiza.
— Acción y práctica: desarrollo de la capacidad de acción, de implicación
de los participantes en acciones de dirigidas al cambio y a la mejora.
— Justicia e imparcialidad: implica la participación y presentación de los
puntos de vista sostenidos por distintas personas. La omisión de al-
guno es considerada una fuente de sesgo.
— Claridad y honestidad en la comunicación: toda investigación debe ser
abierta y compartida con otros. Esta comunicación ha de ser explícita,
ofreciendo detalles tanto del proceso como resultados, tanto de lo lo-
gros como limitaciones.
4.1. Procedimientos para la valoración crítica

de la investigación social
En la reflexión en torno a lo que da valor a nuestra investigación se

plantea igualmente la cuestión de cómo conseguirlo, cuáles serían los
procedimientos clave que aporten la base necesaria para que nuestra

investigación se ajuste a los criterios de valor propuestos. Los investi-
gadores han sido lentos en explicar qué hacían y cómo llegaban a sus
conclusiones. Desde la investigación social se necesita dar respuesta a
cuestiones complejas del tipo: ¿estás seguro?, ¿cómo lo haces?, ¿cómo lo
has sabido? Por ello, es importante incluir una reflexión que justifique la
utilización de diversos procedimientos que operan en la construcción de
la investigación, cuyas líneas más generales pasamos a exponer:
— Transparencia en la planificación y desarrollo de la investigación. La

investigación refleja su carácter sistemático en la exposición detallada
de las fases que se han seguido durante el proceso de realización. Des-
tacamos así la necesidad de atender a las siguientes consideraciones:
• Explicitar el posicionamiento inicial del investigador ante el tema,

las razones que le llevan a estudiarlo y la justificación de su punto
de partida. En este sentido, la revisión teórica debe ser concebida
como un marco que permite la formulación de un enfoque propio
en relación al tema que se estudia.
• Explicitar la planificación el proceso de investigación articulado en
torno a los objetivos propuestos. Los objetivos marcan qué se quiere
conseguir; la planificación marca la ruta de cómo se ha previsto un
plan de investigación para estudiar tales objetivos. Implica hacer ex-
plícitas las decisiones que se han tomado durante la planificación,
análisis e interpretación de la información.
• Incluir evidencias adecuadas. Las evidencias no han de ser pensadas
como datos numéricos sino como todo aporte que sirva para ofrecer
una base sobre la cual se apoye nuestra interpretación. Información
recogida en documentos, testimonios, transcripciones, registros,
materiales audiovisuales, por ejemplo, pueden ser utilizadas como
evidencia en nuestra investigación.
• Ofrecer a los participantes la información precisa sobre el propósito
e interés de nuestra investigación, así como las implicaciones de su
participación. Se conoce como consentimiento informado al docu-
mento informativo que invita a la participación a la investigación,
estableciendo cuáles serían sus compromisos y derechos. Por ello,
este documento deber reflejar: identificación del proyecto objetivo

del estudio, tareas propuestas para participar en él, responsabilida-
des y beneficios que pudieran obtener los participantes, retribución
económica si la hubiere, confidencialidad, garantía en el anonimato
en el manejo de la información, posibilidad de retiro voluntario en
cualquier momento del estudio.
• Devolución a los participantes. En línea con lo anterior, el consenti-
miento informado es un proceso dinámico y continuo que, aunque
es iniciado en el momento del diseño, debe proseguir durante la im-
plementación a través del diálogo y negociación con los participan-
tes. Los participantes deberán tener acceso al informe final que se
genera.
— Completud. Implica la densidad de la descripción. La información que
se obtiene en la investigación es una información rica, rica en detalles,
en volumen, en puntos de vista de los participantes. Por tanto, la ob-
tención de estas descripciones densas requiere que se atiendan a cier-
tas condiciones:
• Tiempo suficiente para llevar a cabo la producción y restitución de

la información en los grupos donde se genera.
• Descripciones detalladas de los contextos, a fin de entender su sin-
gularidad y valorar posibilidades para transferir resultados.
El conocimiento se construye mediante el diálogo con los partici-

pantes en la investigación. La forma en que se produce este diálogo
está afectada por el momento histórico y temporal en el que se vive,
determinando así lo que Lincoln y Guba (2000) llaman «validez co-
munal», sujeta a cambios. Por ello, todo conocimiento debe ser en-
tendido desde el marco de producción del cual emerge.
— Triangulación. Las técnicas de triangulación aluden a la variedad de
puntos de vista que convergen en la realidad del estudio. Flick (2012),
la define como combinación de métodos, grupos de estudio, entor-
nos locales/temporales y perspectivas teóricas diferentes que se ocu-
pan del estudio de un mismo fenómeno. Sintetiza así los cuatro tipos
de triangulación que fueron distinguidos inicialmente por Denzin
(1989):
• Triangulación de datos: estudio de los fenómenos en distintas fechas

y lugares y por personas diferentes.
• Triangulación del investigador: diferentes observadores y entrevis-
tadores para detectar o minimizar las desviaciones derivadas del in-
vestigador como persona. Implica la comparación sistemática de las
influencias de diferentes investigadores en el problema y resultados
de investigación.
• Triangulación de la teoría, con el propósito de acercarse a los datos
con múltiples perspectivas o hipótesis en mente.
• Triangulación metodológica, que implica la combinación de distin-
tas técnicas de recogida y producción de información.
— Informe Belmont. Se trata de un informe elaborado por el Departa-

mento de Salud de los EEUU sobre la ética en la investigación con
seres humanos. Aunque está elaborado pensando en la investigación
biomédica, los principios que señala (respeto a las personas, beneficio
de las personas investigadas, justicia) son trasladables a las ciencias
sociales. Disponible en: https://www.hhs.gov/ohrp/regulations-and-po-
licy/belmont-report/index.html.
— Conferencia del profesor Boaventura de Sousa Santos (Universidad de
Coimbra, Portugal) sobre Epistemologías del Sur y Descolonización
del Saber. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=p7Vmr-
GbAc40 (consultado en junio de 2018).
FAQ
¿Es posible una investigación objetiva?
La objetividad en las ciencias sociales (y en la vida) es y ha sido un

tema recurrente a lo largo de la historia en los debates y en la literatura
académica. Desde una dura crítica al positivismo y al método científico

por su uniformidad y reduccionismo, que considera insuficientes para
poder abordar la complejidad de los fenómenos tanto sociales como na-
turales, Paul Feyerabend (1992: 12) afirma que «la idea de un método
fijo, o la idea de una teoría fija de la racionalidad, descansa sobre una
concepción excesivamente ingenua del hombre y de su contorno social»,
y que conceptos como el de «objetividad» solo sirven para esconder que
incluso el método científico tampoco es algo objetivo porque también
es fruto de una convención. El propio Albert Einstein, insistía en que la
idea misma de ciencia sólo es posible a partir de la fe en la «armonía»
del universo».
En definitiva, por mucho que intentemos objetivar aquello que in-
vestigamos, no dejamos de abordarlo en tanto que sujetos, y por tanto
lo honesto a la hora de reivindicar una cierta neutralidad sería recono-
cer cuál es nuestra posición frente a la investigación, nuestros condicio-
nantes y nuestro enfoque.
¿Qué es eso del positivismo?
La corriente positivista en investigación parte de una visión de la

realidad como algo externo al individuo, objetiva y acabada. Desde el
positivismo se defiende una investigación que trate de explicar esa rea-
lidad, buscando leyes que determinen la causalidad de los fenómenos
de estudio. En tanto que leyes, estas tienen un carácter generalizable, a
modo de conocimiento universal. Para ello, el positivismo se apoya en
la metodología experimental como estrategia metodológica. La experi-
mentación es una forma de conocimiento controlado que trata de de-
mostrar que ciertos efectos son debidos a unas causas determinadas.
Para poder lograr el control y llegar a demostrar esta relación de causa-
lidad, la experimentación opera únicamente en una realidad fragmen-
tada, seleccionando dentro de ella ciertos aspectos (variables) que son
los que van a ser objeto de estudio. Enfatiza el interés del enfoque cuan-
titativo, queriendo conseguir a través de él la presión necesaria que ga-
rantice un conocimiento objetivo.
¿Qué otra forma de entender la ciencia encontramos?
Para muchos investigadores el positivismo plantea dudas y ofrece

límites para su aplicación. La defensa de una realidad compleja, diná-
mica, interconectada entra en confrontación con el pensamiento único
que defiende el positivismo. Por ello, se reclama otro tipo de conoci-
miento intersubjetivo, holístico y crítico. Las corrientes interpretativas
y sociocríticas ofrecen vías alternativas para construir un conocimiento
que permita tanto la comprensión de los hechos en los contextos na-
turales donde ocurren como la orientación de la investigación hacia la
transformación social.
¿Qué tiene que ver la ética con la investigación social?
En la medida en que cualquier definición de ética nos remite al

ethos (etimológicamente, a la «morada», a nuestro punto de partida),
cualquier apelación a la ética pasa por delimitar nuestra posición en re-
lación a la investigación, intentando evitar «torres de marfil» en las que
es fácil atrincherarse como investigadores/as desde la búsqueda de una
pretendida e imposible objetividad. La dialéctica sobre lo que es co-
rrecto o no, lo que está bien o está mal en función de nuestra posición
ética, atraviesa todo el proceso de investigación, de tal forma que el me-
jor ejercicio de rigor científico al respecto consiste en hacer explícitos
los conflictos y dilemas con los que nos encontremos.
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Bloque II
METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN
Para establecer un punto de partida

Para comprender lo que ocurre
Para orientar la mejora de la acción educativa
DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO Y ANÁLISIS
DE NECESIDADES-POTENCIALIDADES
2 Rosario Muñoz García

Objetivos
Un ejemplo inicial. Enfoque intergeneracional en los centros so-

cioeducativos de mayores de Alcobendas: logros, dificultades, re-
tos y oportunidades.
Mapa de ruta
Información
1. En torno al concepto de diagnóstico socioeducativo

1.1. Quién realiza el diagnóstico
1.2. Desde qué modelo se hace el diagnóstico
1.3. Qué rol tienen los participantes
1.4. ¿Desde qué nivel realizamos el diagnóstico?: ¿individual,
familiar, grupos, colectivo, comunidad?
2. El análisis de necesidades: un tipo de diagnóstico

2.1. Concepto de necesidad
2.2. Clasificación de las necesidades humanas
2.2.1. Escala funcional de las necesidades humanas de
Maslow (Relativista)
2.2.2. Teoría de las necesidades sociales de Bradshaw (Re-
lativista)
2.2.3. El enfoque de la escuela de Desarrollo a Escala Hu-
mana (Universalista)
3. Planificación del diagnóstico socioeducativo
3.1. Qué está ocurriendo. Fase de recogida y análisis de la infor-
mación
3.2. Qué podemos esperar que ocurra. Fase de pronóstico
3.3. Qué debemos hacer. Fase de toma de decisiones
FAQ
Objetivos
• Contextualizar el diagnóstico socioeducativo y análisis de necesida-

des-potencialidades como metodología de investigación.
• Ofrecer una reflexión del diagnóstico socioeducativo y el análisis de
necesidades-potencialidades desde la perspectiva de la práctica pro-
fesional del educador social.
• Aportar las bases teóricas que permiten comprender su compleji-
dad y fundamentar la estructura de su planificación.
Un ejemplo inicial. TFG-Centros de mayores municipales de

Alcobendas: necesidades socioeducativas actuales y proyección de futuro
Finalidad: Conocer las necesidades, carencias y demandas asociadas a los

centros de mayores municipales de Alcobendas, siempre desde el enfoque de
la educación social, con la pretensión de arrojar luz sobre la labor socioedu-
cativa que han desempeñado y desempeñan en la actualidad dichos centros,
la importancia que tienen para las personas mayores, y plantear, a través del
análisis de necesidades de los usuarios de los mismos, líneas de actuación y
mejora, así como aventurar qué papel jugarán en un futuro a medio plazo.
Grupo objeto: personas mayores de 60 años (no dependientes) socias de
los centros de mayores municipales. Colectivo heterogéneo, con grandes di-
ferencias en función de salud, del tipo de familia a la que pertenece, de su
nivel de formación, nivel de renta, género, etc.,
Objetivos:
Objetivo general:
Detectar necesidades y sugerir líneas de actuación preventiva y so-
cioeducativa que atiendan las necesidades del colectivo de personas ma-
yores de Alcobendas usuarias de los centros de mayores municipales, y
que pongan en valor a dichos centros.
Objetivos específicos:
Determinar las necesidades de actuación socioeducativa de los/las
mayores que frecuentan los centros de mayores municipales.
— Identificar qué necesidades socioeducativas se están cubriendo con la
oferta de los centros (con qué actividades, qué profesionales intervie-
nen, y en qué medida se cubren) y cuáles no.
— Detectar cuáles son los obstáculos presentes en el entorno que dificul-
tan dar respuesta a los problemas existentes.
— Distinguir cuáles son las potencialidades y recursos existentes en los
centros de mayores que puedan favorecer la acción.
— Definir líneas alternativas. De mejora o innovadoras, que puedan
adoptar los centros de mayores para dar cobertura a las necesidades
socioeducativas de los mayores a través de nuevos programas o nuevos
proyectos de programas ya existentes.
Primero fue la idea, sobre qué quería investigar y el porqué, los objeti-
vos que perseguía, estableciendo así la finalidad del trabajo, que requería un
análisis de necesidades en un contexto concreto como eran los centros de
mayores municipales de Alcobendas.
Me interesaba estudiar las necesidades, carencias y demandas asociadas
a los centros de mayores del municipio de Alcobendas, siempre desde el en-
foque de la educación social, saber qué papel habían desempeñado desde su
creación, plantear alguna línea de actuación y mejora y aventurar qué papel
podrían jugar en un futuro a medio plazo, es decir, su proyección de futuro.
Mi experiencia me dice que no hay una única manera de diseñar un trabajo
de investigación en lo que se refiere al diagnóstico de necesidades, pero es
absolutamente necesario un diseño y una planificación previa en la que nos
posicionamos dentro de un contexto determinado, al tiempo que nos basa-
mos en una metodología y un modelo conceptual que nos dé seguridad y
aporte rigor en la recogida y análisis de la información, en la labor investi-
gadora en sí.
Para realizar el análisis de necesidades planeé tres fases. Una primera de
recogida de la información y análisis de la misma. Viéndolo ahora con pers-
pectiva, este punto de partida fue crucial para el posterior desarrollo del tra-
bajo y, estoy convencida de que fue su piedra angular y su motor, lo que sos-
tiene al conjunto a la vez que lo impulsa.
Diagnóstico socioeducativo y análisis de necesidades-potencialidades
A la luz de los resultados de la primera fase, inicié una segunda fase, la

de pronóstico, que orientaba a la hora de abordar los problemas que impe-
dían cubrir las necesidades detectadas, de forma que mostrara qué habría
que hacer para que desaparecieran o minoraran en el futuro y, así, atender
las necesidades.
En una tercera fase establecí qué problemas serían los prioritarios, aque-
llos que deberían ser atendidos con urgencia y, utilizando una matriz DAFO,
a partir de las informaciones recabadas sobre los centros de mayores en las
anteriores fases del análisis, plantee las distintas estrategias que habría que
adoptar para dar cobertura a las necesidades, así como con qué obstáculos y
dificultades nos encontraríamos al llevarlas a cabo.
La presentación de estas tres fases, o informe diagnóstico, cerró la pri-
mera parte de mi trabajo, arrojando un conocimiento en profundidad tanto
del contexto, es decir, de los centros de mayores, como de sus usuarios, es
decir, las personas mayores socias y sus necesidades. No fue sencilla su rea-
lización, pues a lo largo de la carrera me había encontrado con muchas re-
ferencias al diagnóstico de necesidades y a su clasificación, pero ninguna de
ellas me mostraba un camino certero para realizar mi trabajo. Con seguri-
dad, si tuviera que abordar este mismo trabajo hoy en día contemplaría mu-
cho más a fondo el análisis de las potencialidades del colectivo de personas
mayores socias de los centros, puesto que, en realidad, como educadora so-
cial es lo que más me interesa.
En la segunda parte del trabajo, elaboré unas conclusiones y una pro-
puesta de acción socioeducativa. Esta segunda parte, desde mi punto de
vista, fue muy creativa, quedando impregnada mi aportación como edu-
cadora social, siempre, eso sí, intentando posar los pies en el suelo, pues
la creatividad ha de plantearse dentro de la realidad existente, para trans-
formarla positivamente. Tarea difícil. Me gusta pensar que desde la edu-
cación social somos capaces de encontrar nuevas fórmulas para transfor-
mar positivamente la realidad, conociéndola e interviniendo en ella, que
cada uno de nosotros ponemos ese granito de arena para que suceda.
Rosario Muñoz
Máster en Intervención Educativa en Contextos Sociales
Especialidad: Calidad de Vida en Personas Adultas y Mayores
Mapa de ruta
Este tema se plantea como una fundamentación teórica y práctica

de investigaciones que pretenden establecer un punto de partida para la
planificación, desarrollo y evaluación de la acción socioeducativa.
Pudiera pensarse que la expresión «punto de partida» nos remite al
término diagnóstico social o análisis de necesidades. Y, en principio,
este iba a ser el título del tema.
A medida que hemos avanzado en la elaboración del tema mediante
lecturas y conversaciones con miembros del Colegio de Educadores So-
ciales hemos sido conscientes de algunas imprecisiones que hemos ne-
cesitado aclarar dando forma al texto definitivo:
— Hablar de diagnóstico social nos remite a un concepto extendido en

trabajo social. A pesar de ser adjetivado como «social» se refiere a un
diagnóstico individual basado en un modelo de déficit y orientado a
la gestión de recursos. Necesitamos seguir avanzando en otro enfoque
de diagnóstico que enlace con el objeto de la práctica profesional del
educador social: la acción socioeducativa, entendida como preven-
ción, concienciación, transformación y bienestar de la sociedad en su
conjunto. Proponemos en este sentido hablar de diagnóstico socioe-
ducativo como forma propia en educación social.
— Considerar junto con las necesidades las potencialidades, pues mar-
can el inicio a partir de las cuales poder actuar. Anteponer lo que te-
nemos, lo que aportamos, más que lo que queremos evitar o aquello
contra lo que queremos luchar. De ahí que propongamos la expre-
sión necesidades-potencialidades asociadas al análisis inicial.
Por ello, nuestra propuesta pasó a tener este nuevo enfoque: diag-
nóstico socioeducativo y análisis de necesidades-potencialidades.
Para abordarlo hemos destacado la complejidad de esta expresión,
analizando las múltiples formas de ser entendida: según el nivel en
que se opere (individual, familiar, grupal, comunitario), según sea
amplio o reducido el contexto de referencia, según el nivel de parti-
cipación de los implicados… No obstante, aunque encontramos esta
diversidad de modalidades podemos establecer este denominador co-

mún:
— La teoría que sustenta nuestra forma de entenderlo y abordarlo: el en-

foque ecológico.
— La lógica que estructura un proceso de diagnóstico socioeducativo y
análisis de necesidades-potencialidades, en las que se aprecia la nece-
saria interrelación entre fases-momentos-técnicas de recogida.
— La flexibilidad del proceso y la necesidad de participación de los im-
plicados.
— La diversidad de técnicas, dinámicas e instrumentos de recogida de
información a lo largo del proceso, destacando prioritariamente aque-
llos que favorecen la comprensión de la subjetividad y la participa-
ción de los implicados.
Información
1. En torno al concepto de diagnóstico socioeducativo
El diagnóstico es una etapa dentro de todo proceso de intervención

e investigación que nos sitúa en una línea base, un punto de partida a
partir del cual orientar acciones posteriores.
La palabra diagnóstico, atendiendo a su significado etimológico
(διαγνοσις) nos remite a la capacidad de conocer y distinguir, sin hacer
referencia a un ámbito específico de observación. Es en el latín rena-
centista donde el diagnóstico adopta una funcionalidad médica, indi-
cando así el reconocimiento de una enfermedad a través de sus sínto-
mas.
Desde entonces el recorrido histórico del diagnóstico ha venido aso-
ciado a procesos de clasificación: clasificación de patologías, clasifica-
ción de dependencias, clasificación de talentos, clasificación de dificul-
tades de aprendizaje… Clasificaciones que nos llevan a la identificación
de grupos homogéneos. La premisa «bajo grupos homogéneos, trata-
mientos, medidas, acciones homogéneas» se convierte en eje de una in-
tervención que busca maximizar la eficacia al poder aplicar una misma

medida (tratamiento médico, acción socioeducativa, recurso social) a
todo el grupo.
No vamos a ocuparnos ahora del debate sobre las posibilidades y lí-
mites de un diagnóstico así concebido. Solo subrayamos que este inte-
rés por diferenciar, clasificar y predecir ha prevalecido en el significado
del diagnóstico por encima de su sentido inicial, donde únicamente re-
mitiría a esa capacidad de discernir, de reconocer la realidad a través
del tiempo.
Hablar de diagnóstico en educación social plantea otra compleji-
dad relacionada con el uso que se ha venido haciendo en el ámbito
socioeducativo. En concreto, cuestiones como estas nos llevan a pen-
sar en distintos sentidos y acepciones en torno al concepto de diag-
nóstico:
— ¿Quién realiza el diagnóstico?

— ¿Desde qué modelo?
— ¿Qué rol tienen los participantes?
— ¿Desde qué nivel realizamos el diagnóstico?: ¿individuo, familia,
grupo, comunidad?
1.1. Quién realiza el diagnóstico
En la definición de perfiles profesionales relacionados con el ám-

bito social, la realización de informes profesionales de diagnóstico,
en la práctica común y en el ámbito de los servicios sociales, tradi-
cionalmente se ha reconocido como competencia del trabajador so-
cial. Instituciones, como juzgados, requieren estos informes avala-
dos y rubricados por la figura de estos profesionales. No obstante, y
aun reconociendo este hecho, hay que destacar que se están dando pa-
sos importantes para que esta realidad vaya cambiando. En la actua-
lidad los colegios profesionales de educadores sociales ofrecen cur-
sos de especialización en peritaje judicial desde la educación social,
donde, entre otros aspectos, se profundiza en el diagnóstico socioeduca-
tivo y la elaboración de informes periciales. El artículo 335.1 de la LEC

(Ley 1/2000, de 7 de enero, de Enjuiciamiento Civil) se refiere a esta fi-
gura del perito y establece que: «Cuando sean necesarios conocimien-
tos científicos, artísticos, técnicos o prácticos para valorar hechos o cir-
cunstancias relevantes en el asunto o adquirir certeza sobre ellos, las
partes podrían aportar al proceso el dictamen de peritos que posean los
conocimientos correspondientes…».
Es necesario seguir avanzando hacia un enfoque interdisciplinar, en-
tendido como un trabajo en colaboración y cooperación entre las distin-
tas especialidades profesionales, evitando el actual modelo de funcio-
namiento estanco. Necesitamos plantearlo como reto en la mejora de la
organización de la acción socioeducativa. Sin embargo, en el momento
actual reconocemos que el diagnóstico queda vinculado a trabajo social
desde un interés y un enfoque muy específico que refuerza el carácter
clasificatorio al que aludíamos.
El siguiente ejemplo del modelo de diagnóstico social aprobado en
el País Vasco (BOPV 2013) nos pone de manifiesto los múltiples indica-
dores que pretenden recoger información sobre distintos ámbitos vita-
les: económico, convivencial, personal, salud y social. Exponemos a tí-
tulo de ejemplo en la tabla que sigue los indicadores referidos al ámbito
personal:
Tabla 1. Indicadores del modelo de diagnóstico social

referidos al ámbito personal
Ámbito personal
9.A.1. Habilidades básicas de interacción y comunicación.

9.A.2. Asertividad.
9.A.3. Expresión sentimientos.
9.A.4. Habilidades de manejo alternativas a la agresión,
resolver conflictos.
9.B.1. Competencias cognitivas básicas.
9.B.2. Capacidad para solicitar ayuda y seguir consejo.
9.B.3. Capacidad para anticipar eventos y realizar
previsiones.
9.B.4. Destrezas para evaluar apoyos recursos disponibles.
9.B.5. Manejo y autocontrol de los impulsos.
9.C.1. Habilidades para hacer amistades.
Dimensión 9.
9.C.2. Habilidades para mantener amistades.
Competencias-
9.C.3. Habilidades para usar los recursos comunitarios.
habilidades sociales
9.C.4. Habilidades para seguir prescripciones de salud.
9.C.5. Habilidades para participar y organizarse en la vida
comunitaria.
9.C.6. Habilidades para organizar el tiempo libre.
9.D.1. Habilidades para el autocuidado (higiene, ropa,
medicación…).
9.D.2. Habilidades para la convivencia con otras personas.
9.D.3. Habilidades para tomar decisiones autónomamente.
9.D.4. Habilidades para afrontar crisis vitales.
9.D.5. Habilidades para encontrar un sitio donde vivir.
9.D.6. Habilidades para buscar un empleo.
9.D.7. Habilidades para mantener un empleo.
Ámbito personal
10.1. Nivel de estudios terminados.

10.2. Formación en curso.
10.2. Escolarización de menores, en edad de escolarización
obligatoria (6-16 años): escolarización.
10.2.a. Rendimiento escolar.
10.2. Formación en curso: edad de actividad laboral (16-65
años): ocupacional.
10.3. Idiomas.
Dimensión 10. 10.4. Manejo y utilización de internet.
Educación, 10.5. Conocimiento y manejo de informática a nivel de
formación- usuario.
información- 10.6. Información de la realidad social y cultural.
capacitación 10.7. Información de derechos sociales y sistemas de
protección social.
10.8. Información sobre servicios y recursos de
participación social.
10.A.1. Formación académica para la incorporación en el
mercado de trabajo.
10.A.2. Experiencia laboral.
10.A.3. Cualificación.
10.A.4. Motivación al empleo.
11.1. Autoestima-autoconfianza.
11.2. Estado de ánimo / humor.
11.3. Motivación-sentido de vida.
11.4. Ejercicio de responsabilidad.
Dimensión 11.
11.5. Actitudes fundamentales de resiliencia
Dinamismos vitales
11.5.1. Actitud optimista.
11.5.2. Actitud de aceptación.
11.5.3. Actitud de orientación a la búsqueda de soluciones.
11.6. Percepción subjetiva de la situación relacional.
Dimensión 12. 12.1. Demanda de ayuda.

Disposición al 12.2. Conciencia de la situación en la que se encuentra.
cambio-usos de 12.3. Motivación para el cambio.
los sistemas de 12.4. Apoyo social que precisa de redes secundarias.
protección 12.5. Uso, precisándolo, de los recursos sociales.
Ámbito personal
T.00.A. Nacionalidad no extranjera: posesión del DNI o

Dimensión
pasaporte T.00.B Nacionalidad extranjera: posesión
transversal 3.
de pasaporte u otra documentación con indicios o
Situación jurídica
pruebas de identidad, procedencia y nacionalidad.
en el ámbito vital
T.003.a. Rectificación registral (registro civil) de la mención
personal
relativa al sexo de las personas.
El resultado de la aplicación de este modelo va a permitir situar al

usuario del servicio en un determinado nivel dentro de una escala de
posición social. A partir de esta valoración se deducirá si la persona está
en una situación social adecuada, una situación social de vulnerabili-
dad/riesgo o una situación social deficitaria.
Este modelo de diagnóstico social pone el acento en la clasificación
que permitirá tomar decisiones posteriores en torno a la posibilidad o
no de prestación de servicio o prestación económica. Es, por tanto, un
modelo de diagnóstico enfocado a la gestión de recursos.
Sin embargo, el educador social reclama otro tipo de diagnóstico
que ponga el énfasis en las posibilidades de acción. Se reclama una mi-
rada desde la pedagogía social y las posibilidades de circulación social, so-
cialización y promoción del sujeto, así como de la oferta y trabajo educa-
tivo a proponer por el profesional (Instituto Social de Estudios para el
Desarrollo Social, 2015). Si bien los indicadores de diagnóstico indivi-
dual que ofrece el modelo del informe de diagnóstico social arrojan in-
formación válida y de interés para la elaboración de un diagnóstico so-
cioeducativo, propio de la educación social, sólo sería utilizable como
base en los casos en que se trabaje como parte de un equipo interdis-
ciplinar de servicios sociales. Sin embargo, el campo de actuación del
educador social es mucho más amplio que los servicios sociales, traba-
jando no solamente con individuos, grupos, colectivos y comunidades
en riesgo de exclusión social. El educador es un agente de cambio, de
transformación social, y por tanto aborda la prevención, la conciencia-
ción, la transformación y el bienestar de la sociedad en su conjunto.
El diagnóstico formará parte del informe socioeducativo, herra-
mienta básica del educador social, cuya finalidad será la de dar a co-
nocer de manera explícita y precisa las necesidades socioeducativas

detectadas y las actuaciones y propuestas de mejora para su abordaje
(Benítez Ramírez, 2013). Añadimos que, además de las necesidades,
es muy importante conocer las potencialidades, esenciales a la hora de
proponer cualquier intervención socioeducativa.
El informe diagnóstico socioeducativo no dispone de un modelo
único y cerrado, sino que dependerá del sujeto o sujetos y/o del contexto
de nuestro diagnóstico, así como del objeto y de su finalidad. De ahí la
complejidad de contar con un informe tipo, al no situarnos en la mera
finalidad clasificatoria, donde solo se determina la posición relativa del
sujeto en relación a otros, sino en finalidades preventivas, dinamizado-
ras, correctivas y/o transformadoras de la sociedad.
1.2. Desde qué modelo se hace el diagnóstico
El modelo que sustenta un diagnóstico guarda relación con quién lo

realiza y para qué. El diagnóstico externo, realizado con el aval del re-
conocimiento profesional, ejerce una función de dictamen técnico que
adquiere reconocimiento y valor en las decisiones que se adoptan en
servicios sociales, jurídicos, entre otros.
Este diagnóstico, por lo general, pone el acento en la identificación
del riesgo o dificultad social de los individuos, familia o comunidad.
Aunque es nombrado como diagnóstico social su denominación se debe
a la obra que hace un siglo escribiera Mary Richmond, en la que el sen-
tido de lo «social» remite únicamente a la consideración de la persona
en su contexto social (Feliz Murias, 2010), siendo un diagnóstico indi-
vidualista orientado a la detección de carencias. Su modelo de funcio-
namiento responde fundamentalmente al enfoque de intervención y
prevención desde el déficit, con acento en lo individual y donde las ne-
cesidades humanas son consideradas con carácter estático.
Frente a este modelo se reclama el enfoque ecológico, donde las ne-
cesidades adquieren un carácter dinámico en función del contexto en
que son valoradas. Lo que es apreciado como necesidad en una situa-
ción puede no serlo en otra, rompiendo así la esencialización de las mis-
mas. Como indica Álvarez Rojo (2002), afortunadamente podemos seña-
lar una evolución desde el concepto de necesidad vinculada al individuo

hasta planteamientos más flexibles que ponen en relación a la persona
con su contexto. Por ello el diagnóstico ha de hacer referencia al con-
junto de ecosistemas con los que el sujeto interactúa. El diagnóstico ten-
drá un carácter holístico, multidimensional y dinámico, tratando de exa-
minar en qué medida estos contextos favorecen o inhiben un desarrollo
positivo de la persona. Desde este modelo el sujeto es considerado parte
activa del propio proceso de toma de decisiones, desde sus intereses, sus
motivaciones, sus expectativas (García Pastor y Álvarez Rojo, 2006).
Figura 1. Síntesis del modelo bioecológico.

La base de este modelo ecológico la encontramos en la teoría de

Urie Bronfenbrenner. Su obra, The Ecology of Human Development
(1979), marcó el inicio de esta teoría, modificada posteriormente con
las aportaciones de Stephen J. Ceci y dando lugar al enfoque bio-ecoló-
gico como nuevo modo de desarrollo humano. Este enfoque incorpora,
además de las propiedades objetivas, las que son experimentadas sub-
jetivamente por las personas. A modo de síntesis el siguiente gráfico
expresa los sistemas e interacciones que intervienen en el desarrollo de
las personas.
El modelo describe el desarrollo como un proceso de interrelación
entre persona-contexto-tiempo. Muy brevemente señalamos la idea
principal de cada una de estas dimensiones:
— La persona, considerada desde su rol activo en los procesos de proxi-

midad a través de las interacciones con sus grupos sociales con los
que mantienen relación directa y a través de la selección y acomoda-
ción al ambiente.
En relación con la persona se analiza su disposición, sus recursos y
las características de la demanda.
La disposición se entiende como la actitud facilitadora o inhibi-
dora para relacionarse, para participar en actividades a iniciativa pro-
pia o de otros, lograr objetivos a largo plazo.
Los recursos hacen referencia a las potencialidades de las perso-
nas que influyen para desenvolverse de forma efectiva en los procesos
de proximidad y en el desarrollo de tareas constructivas.
Las características de demanda influyen en las reacciones que des-
encadenan en el grupo social, pudiendo promover o dificultar proce-
sos de desarrollo social.
— El contexto de interacción, dentro del cual se establecen los siguientes

niveles:
Microsistema: engloba las instituciones y grupos que influyen de
manera más inmediata configurando las experiencias personales di-
rectas. Son relaciones de proximidad vinculadas con el desarrollo de
la persona.
Mesosistema: se refiere a las interconexiones e interacciones en-

tre los microsistemas o ambientes en los que la persona participa ac-
tivamente.
Exosistema: incluye elementos del sistema con los que la persona
tiene una participación más limitada pero en los cuales ocurren he-
chos que afectan al individuo y sus microsistemas.
Macrosistema: describe las claves ideológicas, políticas, sociales y
económicas en las que se desarrolla la vida de la persona, modulando
los valores, creencias, culturas…
Sistemas caóticos, excesivamente rígidos o inestables perjudican los
procesos de proximidad en el desarrollo de las personas, siendo más
favorables los sistemas flexibles.
— Finalmente, el tiempo, como dimensión que hace referencia a los su-

cesos universales, acontecimientos históricos, eventos y cambios en la
vida de las personas.
Nos interesa destacar del modelo ecológico, además de su carác-

ter dinámico y subjetivo, la importancia que otorga a la identificación
de potencialidades más que dificultades o carencias. La potencialidad
marca el inicio para la acción socioeducativa, orientando el trabajo rea-
lizado por el educador social. Mientras que el modelo del déficit mues-
tra principalmente qué hay que evitar, las potencialidades facilitan en
mayor medida la planificación de la acción porque proveen informa-
ción sobre qué se puede hacer.
1.3. Qué rol tienen los participantes
El enfoque individualista vincula la acción social a contextos de in-

tervención sobre situaciones y casos de vulnerabilidad social, (discapa-
cidad, drogadicción, exclusión…).
Junto a ello, la educación social reclama un papel más activo en
ámbitos de intervención relacionados con la animación, dinamiza-
ción comunitaria y promoción de la participación social de la ciudada-
nía, (CGCESS, 2007). Desde esta perspectiva se ve al educador social
como agente de cambio social, dinamizador de grupos sociales a través

de estrategias educativas que ayudan a los sujetos a comprender su en-
torno social, político, económico y cultural y a integrarse adecuadamente,
(ANECA, 2005, vol. I: 127).
En consecuencia, el perfil profesional del educador social integrará
funciones singulares como: a) transmisión, desarrollo y promoción de
la cultura; b) generación de redes sociales, contextos, procesos y re-
cursos educativos y sociales; c) mediación social, cultural y educativa,
(ASEDES, 2006).
Considerando esta dimensión profesional que avanza desde el en-
foque de la intervención para prevenir y dar respuesta a situaciones de
vulnerabilidad, hacia la educación social como desarrollo comunitario,
el diagnóstico tiene necesariamente que ampliar su óptica y, con ello,
el rol de sus participantes. Pasamos de un diagnóstico externo, donde
la persona es únicamente fuente de información para objetivos estable-
cidos por el profesional, a un diagnóstico social participativo que reco-
noce el poder de las personas y grupos implicados en la acción socioe-
ducativa.
Este acento en lo social valora en la comunidad su potencial de ac-
ción. En este sentido, a través del diagnóstico participativo se busca
compartir visiones sobre la realidad cotidiana entre los distintos actores
de una comunidad local y producir consensos desde la reflexión colec-
tiva (Martí, s/f). La comunidad se hace protagonista de su propio pro-
ceso de transformación, lo cual precisa conocerla y reconocerse, impli-
cación progresiva y construcción de relaciones sociales.
1.4. Desde qué nivel realizamos el diagnóstico: ¿individual,

familiar, grupos, comunidad?
Examinamos brevemente qué características identifican los distintos

niveles de diagnóstico propuestos:
Individual: este nivel de diagnóstico se centra en la persona como
individualidad. El diagnóstico socioeducativo a este nivel es necesaria-
mente aplicado a la toma de decisiones de carácter socioeducativo, bien
en el campo de la orientación, la enseñanza o cualquier otro en el que
se tomen decisiones, como pueden ser la asignación de un servicio, re-

curso, para apoyo a decisiones judiciales, para orientación socioeduca-
tiva.
Familiar: este nivel es propio de los SEAFI (Servicios Especiali-
zados de Atención a la Familia y a la Infancia), donde el educador so-
cial forma parte de un equipo interdisciplinar que tiene que tener muy
en cuenta las necesidades familiares y el tipo de problemática en el
que se encuentra inmersa. El diagnóstico de la familia no se centra en
un miembro de ella sino que pone el acento en el sistema total, en la
estructura de las relaciones de todos sus miembros. Como parte del
equipo interdisciplinar, el estudio, análisis, evaluación y elaboración del
diagnóstico inicial se realizará de forma cooperativa con el resto de pro-
fesionales del equipo interdisciplinar.
Grupal: es el nivel en que el diagnóstico se centra en la situa-

ción-problema de un grupo concreto. Es un tipo de diagnóstico impres-
cindible en el ámbito de la animación sociocultural (juventud, mayo-
res, personas con diversidad funcional, etc.) y/o en el ámbito escolar.
Permite conocer, analizar y evaluar la situación del grupo, teniendo en
cuenta sus fortalezas y debilidades. La intencionalidad pedagógica de
este tipo de diagnóstico suele centrarse en la prevención de situaciones
desfavorables, modificaciones de actitudes y conductas negativas y la
promoción del desarrollo integral del grupo. Por ejemplo, el diagnóstico
sobre la situación de un grupo escolar que tiene problemas de bullying,
el diagnóstico sobre las relaciones en un grupo de personas mayores
que acuden a un centro de mayores, etc.
Comunitario: es el nivel de diagnóstico local participativo, que en-

tendemos como un proceso de autoanálisis de una comunidad local que
permite a los actores construir relaciones y propuestas integrales so-
bre determinados temas que den una respuesta —sobre la práctica, y no
solo sobre el papel— a las necesidades y oportunidades de dicha comu-
nidad, y que se conviertan en el punto de partida para desarrollar prác-
ticas transformadoras desde el ámbito local. El diagnóstico comunitario
ha de ser participativo, debe permitir a los actores recrear las redes so-
ciales, es decir, transformarlas desde la autorreflexión sobre las estruc-
turas existentes y, en definitiva, potenciar su nivel y su capacidad de or-
ganización, por lo que se halla en estrecha conexión con la IAP.
En síntesis:
El diagnóstico es un concepto que se abre a múltiples interpretacio-
nes y prácticas dependiendo de factores como: quién lo realiza, con qué
propósito, desde qué modelo, cuál es el rol de los participantes…
Ello lleva a justificar distintas formas de diagnóstico de entre las
cuales creemos necesario enfatizar aquellas que suponen una lente de
ampliación para la acción socioeducativa desarrollada por los educa-
dores sociales. Nos movemos con frecuencia en una perspectiva limi-
tante donde el diagnóstico es concebido como la identificación de un
problema, carencia, deficiencia, limitación…, para buscar una solu-
ción externa, individual y constante. Desde ahí, proponemos avanzar
hacia un diagnóstico socioeducativo con los siguientes rasgos distin-
tivos:
— Asume una perspectiva ecológica, que otorga un carácter dinámico a las

necesidades identificadas.
— Pone énfasis en las potencialidades, como vía que facilita la acción so-
cioeducativa, orientándola hacia qué conseguir.
— Promueve la participación de los implicados como sujetos activos, reco-

nociendo su voz y su capacidad de acción.
2. El análisis de necesidades: un tipo de diagnóstico
Basándonos en el hecho de que los educadores y educadoras sociales

tienen competencia para elaborar planes, programas y proyectos, que
incluyen talleres, actividades, iniciativas y acciones variadas, incidimos
en la importancia del diagnóstico.
Podemos distinguir dos momentos o planos de diagnóstico: el refe-
rido a un contexto amplio para una proyección a medio o largo plazo,
base de nuestros planes y programas/proyectos; este diagnóstico de con-
texto amplio se centra en algún aspecto, situación o problema de un co-
lectivo y territorio concreto, por ejemplo: infancia (diagnóstico sobre
maltrato infantil o la pobreza infantil), minorías étnicas (diagnóstico
sobre la discriminación hacia el pueblo gitano), mujeres (diagnóstico

sobre atención a la violencia de género), personas en situación o riesgo
de exclusión social (diagnóstico sobre personas sin techo), entre otros
casos. Un segundo plano de diagnóstico es el referido a un contexto más
reducido, más próximo, para una proyección a corto plazo o inminente,
que tiene que ver con la realidad concreta de la intervención, es decir,
con nuestros proyectos a pequeña escala, los talleres, las iniciativas y
acciones de intervención.
Figura 2. Planos del diagnóstico.
La elaboración de planes, programas y proyectos requiere de un

diagnóstico previo que, aunque nos «viniese dado», hay que interpre-
tar, reflexionar e incluso contrastar. Es decir, ese diagnóstico inicial
del que partir no es delegable, siendo fuente de conocimiento indis-
pensable para abordar el planteamiento de las intervenciones socioe-
ducativas.
Un diagnóstico implica análisis de necesidades y puede recibir
otros nombres como: identificación y evaluación de necesidades, aná-
lisis previo de la intervención, análisis situacional, diagnóstico de si-
tuación, diagnóstico de choque… Una breve revisión del concepto de
necesidad nos permite derivar implicaciones de interés para la elabo-
ración final de una propuesta para la planificación del diagnóstico so-
cioeducativo, ampliando el concepto de necesidad desde la carencia a
la potencialidad.
2.1. Concepto de necesidad
De un modo muy simplista, podríamos aproximarnos a las necesida-

des identificándolas como aquellas sensaciones de carencia, propias de
los seres humanos, y que se encuentran profundamente unidas a un de-
seo de satisfacción de las mismas. El término necesidad tiene, por tanto,
una connotación subjetiva: personas o grupos sienten que les falta algo
importante, que puede ser básico para su vida. Las necesidades admiten
gradación, y por ello hablamos de necesidades básicas cuando recoge-
mos aquellas necesidades de subsistencia de la persona.
Concebir las necesidades tan sólo como carencia puede implicar res-
tringirlas a lo puramente fisiológico. Sin embargo, en la medida en que
las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son
también potencialidades. La necesidad de participar es potencial de parti-
cipación; la necesidad de integrarse, es potencial de integración; la nece-
sidad de comunicarse es potencial de comunicación, etc. (Max-Neef, Eli-
zalde y Martínez, 2006). Comprender la necesidad como potencialidad
nos permitirá operar socialmente en una dirección positiva, sin limitar-
nos al modelo deficitario y patologista heredado de la aplicación médica.
El significado de necesidad ha ido modificándose con las transfor-
maciones sociales y políticas. En general, los planteamientos giran en
torno a dos grandes grupos: la postura relativista y la postura universa-
lista (Puig, M.; Sabater, P. y Rodríguez, N., 2012):
— La postura relativista considera que las necesidades se establecen en

función de diversos factores personales, sociales y culturales, como
elementos claves que influyen en la percepción de las necesidades.
Desde este enfoque, no pueden reconocerse las necesidades humanas
como un factor universal, sino que tiene peculiaridades concretas en
cada individuo.
— La postura universalista, piensa que debe haber algo independiente
a los gustos y preferencias individuales, que de no satisfacerse puede
producir un prejuicio grave en todos los casos. Según esta perspec-
tiva, las necesidades básicas pueden determinarse como objetivas y
universales (Doyal y Gough, 1994), considerando que las necesidades
pueden medirse de igual forma en todos los seres humanos.
En relación con las grandes corrientes teóricas que explican las ne-
cesidades humanas, la mayoría de aportaciones contemplan las nece-
sidades humanas como constructo social, vinculado con el contexto
socio-histórico, posicionándose en la postura relativista de las necesi-
dades.
En este sentido, resulta de ayuda contemplar las necesidades hu-
manas desde una perspectiva ecológica. Esta perspectiva, como hemos
visto, concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras
seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de
esos niveles contiene al otro. La necesidad no es un constructo estático;
la necesidad moviliza y manifiesta a la vez potencialidades.
Merece la pena detenerse en conceptos muy ligados al de necesidad,
como son: carencias, demandas, expectativas y potencialidades. En una
investigación en la que vayamos a detectar necesidades, es importante
tener en cuenta su distinción.
Carencias: en la identificación de necesidades debemos tener en

cuenta y comprobar si las necesidades son sentidas por los grupos o
personas que las tienen o si se trata de carencias no sentidas como ne-
cesidades. Es importante matizarlo en nuestra investigación diagnós-
tica, puesto que en muchos casos habremos de formularnos desde la
educación social tareas de sensibilización para que las personas tomen
conciencia de determinadas necesidades que no se habían planteado
como tales.
Demandas: las demandas son necesidades en el sentido subjetivo
del término. Con las demandas puede ocurrir que se tercien capricho-
sas, excesivas, alejadas de la situación real de la comunidad, por ser
fruto de necesidades creadas por el consumismo, la propaganda o la
propia condición del ser humano. En estos casos estas necesidades de-
mandadas deben ser tratadas de forma diferente. Los recursos de la
comunidad son limitados y deben utilizarse de modo justo y equita-
tivo, por lo que ha de valorarse en qué grado se puede dar respuesta,
atendiendo a criterios de reparto justo de las disponibilidades.
Expectativas: denominamos expectativas a las esperanzas que pue-
den tener las personas y los grupos de lograr determinadas metas. El
hecho de que grupos más o menos amplios de personas tengan expec-
tativas es un indicador de una disposición favorable a trabajar, a esfor-

zarse para su logro, lo que tendrá una incidencia positiva en la implan-
tación, implementación, desarrollo y eficacia de las intervenciones que
se propongan.
Las expectativas, cuando son razonables y justas, merecen ser debi-
damente atendidas porque desprenden un deseo de cambio, de trans-
formación. En los actuales modelos de gestión de calidad se reconoce la
conveniencia de que los responsables de las instituciones lleguen a ade-
lantarse a las necesidades, identificando las expectativas de las personas
y grupos.
Potencialidades: podemos definirla como fuerza o poder del que
se dispone para lograr un fin, la capacidad para hacer algo, produ-
cir algo. La identificación de potencialidades es fundamental para un
buen enfoque de las intervenciones socioeducativas, vistas como semi-
llas de movilización de la persona o el grupo frente a sus necesidades.
2.2. Clasificación de las necesidades humanas
Estamos acostumbrados a distinguir dos tipos de necesidades hu-

manas, aunque muchas veces el límite entre una y otra categoría sea
difuso.
1. Necesidades básicas o primarias: son aquellas que es imprescin-

dible satisfacer para sobrevivir, y son comunes a todo ser humano,
como alimentarse, vestirse y tener una vivienda.
2. Necesidades secundarias: son aquellas que no son imprescindi-
bles para la supervivencia pero que su satisfacción mejora el bien-
estar de las personas.
Por otra parte, distintos autores han elaborado teorías acerca de las
necesidades humanas y sus tipos. Es importante que en todo trabajo de
investigación diagnóstica se concrete el modelo conceptual elegido para
la identificación y análisis de necesidades. A continuación se recogen al-
gunos autores que nos parecen apropiados dentro de ese «mirar» ecoló-
gico y sus teorías:
2.2.1. Escala funcional de las necesidades humanas de Maslow

(Relativista)
El psicólogo humanista Abrahan Maslow, tanto en su artículo de

1943: «A Theory of Human Motivation», como en su libro Motivation
and Personality (primera edición en 1954), presenta la teoría de la jerar-
quía de las necesidades humanas como parte de una teoría de la moti-
vación.
El aporte de Maslow fue la noción «secuencial» de necesidades.
Cuando analizamos el pensamiento de Maslow sobre las necesida-
des encontramos conceptos tales como: motivación, metamotivación,
motivo o deseo, necesidad, jerarquía de las necesidades y autorreali-
zación. Según Maslow, una persona está motivada cuando siente de-
seo, anhelo, voluntad, ansia o carencia. La motivación estaría com-
puesta por diferentes niveles, cuya base jerárquica de necesidad varía
en cuanto al grado de potencia del deseo, anhelo, etc.
Distingue entre dos grupos o bloques de necesidades:
— Básicas: las que se relacionan con el nivel de supervivencia o básicas

(necesidades fisiológicas, necesidades de seguridad y necesidades de
amor y pertenencia).
— Superiores: las que se sitúan en la cúspide de la pirámide relaciona-
das con el nivel del desarrollo (necesidades de estima y necesidades
de autorrealización o metanecesidades).
Maslow establece que la jerarquía de necesidades ordenadas en dos

bloques presenta una secuencia creciente y acumulativa que va desde lo
más objetivo hasta lo más subjetivo.
Según esta teoría, es imprescindible satisfacer las necesidades bá-
sicas para poder pasar al estado siguiente, y así sucesivamente. Al as-
cender de un estado a otro superior las motivaciones van cambiando,
ya que las necesidades que se presentan de cada estado son diferen-
tes. Siguiendo esta teoría, las personas requieren encontrar los medios
adecuados para satisfacer sus necesidades, de lo contrario no pueden
pasar de un estado de necesidad a otro.
Figura 3. Pirámides de necesidades de Maslow (adaptada de Chapman, 2007)

http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com.es/2011/05/figura-1.html
Como ya hemos apuntado, Maslow clasifica las necesidades en orden

jerárquico. De acuerdo con Elizalde, Martí Vilar y Martínez Salvá (2006)
Primero: necesidades fisiológicas. Son las más básicas y más poten-
tes de todas, pero son las que tienen menor significado para la persona
en busca de la autorrealización.
Segundo: necesidades de seguridad. Si las necesidades fisiológicas
son satisfechas, o no constituyen un problema serio para la persona, las
de seguridad se convierten en la fuerza que domina la personalidad. La
mayoría de las personas llega sólo hasta este nivel. Este tipo de necesi-
dades se puede manifestar negativamente como temor y miedo.
Tercero: necesidades de amor y pertenencia. Están orientadas so-
cialmente y representan la voluntad de reconocer y ser reconocido
por los semejantes, de sentirse arraigados en lugares e integrados en

redes y grupos sociales. Para realizarse requieren que se haya alcan-
zado cierto grado de satisfacción de las necesidades fisiológicas y de
seguridad.
Cuarto: necesidades de estima. Están asociadas a nuestra constitu-
ción psicológica. Su satisfacción es necesaria para la evaluación per-
sonal y el reconocimiento de uno mismo, en referencia a los demás. Se
pueden subdividir en dos tipos: las que se refieren al amor propio (con-
fianza en uno mismo, autovalía, autoaceptación) y las que se relacionan
al respeto de otros (reputación, condición social, fama, etc.). Los tras-
tornos y déficits en este área generan sentimientos de inferioridad que
se manifiestan como vivencias de vergüenza o de culpa.
Quinto: las necesidades de autorrealización o metanecesidades. Per-
tenecen al segundo bloque de necesidades superiores o más subjeti-
vas en la gradiente establecida por Maslow. Son difíciles de describir,
puesto que varían de un individuo a otro, e incluye la satisfacción de
la individualidad en todos los aspectos. Para que una persona inicie su
proceso de autorrealización debe haber satisfecho muchas necesidades
previas, para que éstas no interfieran ni utilicen energías que están abo-
cadas a este desarrollo.
Del enfoque de Maslow nos parece importante resaltar lo siguiente:
— Su postura es considerada relativista ya que, a pesar de que sostiene

que las necesidades son universales en cuanto a que son inherentes al
ser humano, las concibe sujetas a manifestaciones culturales diversas
y modos de satisfacción muy diferentes y específicos de cada cultura
y persona.
— Busca la consecución de necesidades de forma creciente y jerarqui-
zada.
— Las necesidades humanas nunca se agotan, no se satisfacen comple-
tamente, son ilimitadas. Los seres humanos siempre permanecen en
un estado de carencia relativa.
Es una teoría muy influyente en el análisis de las necesidades bá-
sicas. La primera intervención social ha de poner su mira en que la
persona pueda cubrir las necesidades fisiológicas y de seguridad, bá-
sicas para su supervivencia. Pongamos un ejemplo, por desgracia tan

de actualidad en nuestro propio país: en estos años de crisis econó-
mica, hemos sido testigos de cómo el profesorado ha denunciado en
varias ocasiones que habían detectado niños que se dormían y no ren-
dían al asistir a clase sin desayunar o mal alimentados, algunos in-
cluso afectados por desahucios. Estar alimentados y vivir bajo un te-
cho digno son derechos fundamentales, necesidades básicas, que han
de ser atendidas y tenidas muy en cuenta en las propias intervenciones
socioeducativas.
2.2.2. Teoría de las necesidades sociales de Bradshaw (Relativista)
Jonathan Bradshaw, profesor de políticas sociales y director aso-

ciado de política social en la Unidad de Investigación de la Universi-
dad de York, en Inglaterra, en 1972 publica A taxonomy of social need,
donde encontramos su ya clásica aportación sobre las necesidades so-
ciales. Este autor clasificó las necesidades atendiendo a las posibles
fuentes de expectativas y valores sobre las que se fundamenta la toma
de decisiones acerca de si una realidad constituye o no una necesidad
social.
Establece una clasificación de cuatro tipos de necesidades:
— Necesidad normativa: se basa en el establecimiento, por parte de

un experto o grupo de expertos profesionales o científicos sociales,
de unos niveles teóricamente deseables de satisfacción de cada nece-
sitad. También se refiere a cuando los expertos o profesionales perci-
ben algo como necesidad en una situación determinada. El criterio de
estos informantes puede ser imprescindible en muchos casos pero no
debe ser el exclusivo.
— Necesidad experimentada o sentida: es la necesidad percibida
tanto individualmente como por los grupos o comunidades en que
se organizan las personas. Es la basada en la percepción de cada per-
sona o grupo de personas sobre determinada carencia. Es, por tanto,
subjetiva y fundamental si se trabaja desde un modelo que potencie el
papel de las personas como sujetos protagonistas de los procesos de
cambio. Está muy ligada a las expectativas.
— Necesidad expresada: es aquella que los usuarios de un recurso o

servicio expresan mediante comportamientos, como la utilización de
dichos servicios o recursos. Es la necesidad sentida puesta en acción
mediante una solicitud de atenderla.
— Necesidad comparada: es la deducida por el observador exterior en
función de una comparación entre una situación de la población ob-
jetivo y la de otro grupo con circunstancias similares.
El grado de necesidad dentro de cada nivel puede variar según mul-

titud de factores: los criterios adoptados por el profesional, el método
de recogida de información que se utilice, la valoración subjetiva, las
características sociodemográficas, ambientales... Esta complejidad hace
del todo deseable conjugar al máximo los cuatro criterios y analizar las
zonas de consenso y conflicto si deseamos conseguir un buen análisis
de necesidades.
Bradshaw nos abre la puerta a una categorización que, al hablar de
necesidades sociales, es muy útil. De acuerdo con autores como Pons,
Gil, Grande y Marín (2008), consideramos que proporciona una serie de
ventajas a la hora de identificar y analizar necesidades de naturaleza so-
cial y, por ende, socioeducativas:
— Es operativo, pues proporciona criterios claros y concisos de sistema-

tización de respuestas procedentes de diferentes fuentes.
— Tiene un papel heurístico en la orientación de posibles alternativas y
proyectos de intervención.
2.2.3. El enfoque de la escuela de Desarrollo a Escala Humana

(Universalista)
Para autores como Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, las necesida-

des manifiestan una tensión constante entre carencia y potencia. «Con-
cebir las necesidades tan sólo como carencia implica restringir su es-
pectro a lo puramente fisiológico, que es precisamente el ámbito en que
una necesidad asume con mayor fuerza y claridad la sensación de falta
de algo. Sin embargo, en la medida en que las necesidades comprome-
ten, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidad y,
más aún, pueden llegar a ser recursos. La necesidad de participar es po-

tencial de participación, tal como la necesidad de afecto es potencial de
afecto» (1986:34).
Estos autores diferencian entre lo que son propiamente necesidades
y lo que son satisfactores de esas necesidades. Las necesidades son uni-
versales y varía la forma en que son satisfechas. De ello derivamos las
siguientes conclusiones:
— las necesidades humanas fundamentales son finitas, pocas y clasifica-

bles;
— los satisfactores varían según circunstancias personales y contextos
sociales;
— el concepto de pobreza tradicional es limitado, pues es estrictamente
economicista.
Proponen un sistema de clasificación de las necesidades de acuerdo

con dos criterios:
1. Necesidades según categorías existenciales: ser, tener, hacer y

estar.
2. Necesidades según categorías axiológicas: subsistencia, protec-
ción, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identi-
dad y libertad.
Ambas categorías se combinan y crean una matriz, en la que quedan

recogidos los satisfactores. La matriz que se presenta a continuación no
es normativa. Según sus autores, es solo un ejemplo de tipos de satisfac-
tores posibles. De hecho, cada persona o cada grupo puede construir y
llenar la suya según sea su tiempo, su lugar o sus circunstancias, o bien
según sus limitaciones o sus aspiraciones.
Tabla 2. Desarrollo a Escala Humana. Conceptos, aplicaciones y algunas

reflexiones (Max-Neef, M.; Elizalde, A. y Hopenhayn, M., 1994, pp. 58 y 59)
(cuadro matriz de necesidades y satisfactores)
Este enfoque nos parece muy interesante en tanto que se pone la mi-
rada en la potencialidad y en la identificación de satisfactores como ejes
para orientar la acción socioeducativa.
Como cierre de este apartado, queremos destacar las siguientes con-

sideraciones:
— El diagnóstico de necesidades se convierte en uno de los primeros pa-

sos para un proceso de planificación, en la medida que a través de él se
puede tener un conocimiento real y concreto de una situación sobre la
que se va a intervenir, teniendo en cuenta que las acciones de un plan,
programa o proyecto buscan no solo resolver una situación-problema,
sino que abordan igualmente la prevención, la concienciación, la trans-
formación y el bienestar de la sociedad en su conjunto.
— Distinguimos un diagnóstico de contexto amplio (a largo y medio plazo)
y un diagnóstico de contexto reducido (a corto plazo). El de contexto am-
plio se realiza en pro de macrodiseños: planes, programas y proyectos.
Sin embargo, el educador para intervenir ha de estudiar las contingen-
cias de la realidad concreta de intervención y, por tanto, realizar un diag-
nóstico de contexto reducido. Ha de tenerse en cuenta que el diagnóstico
de contexto amplio complementa, aportando información valiosa, al de
contexto reducido.
— Cuando identifiquemos necesidades, fijarnos en ellas como potencialida-
des nos ayudará a plantearnos un buen enfoque de nuestras intervencio-
nes socioeducativas. Las expectativas junto a las potencialidades generan
participación e implicación de los colectivos afectados.
— La gradación de necesidades se hace necesaria, pues estimamos fun-
damental dar cobertura inmediata a las necesidades básicas de las
personas.
— Sin querer entrar en el debate relativista-universalista, concebimos las
necesidades como constructo social, vinculado con el contexto socio-his-
tórico, posicionándonos en la postura relativista de las necesidades y la
forma de abordarlas.
3. Planificación del diagnóstico socioeducativo
Consideramos el diagnóstico socioeducativo como una etapa de in-

vestigación que nos permite identificar necesidades y potencialidades
de las personas y grupos en sus contextos de referencia, como punto de
partida para el desarrollo de acciones socioeducativas orientadas a la

prevención, concienciación, transformación y bienestar de la sociedad
en su conjunto.
Son muchos los modelos existentes que tratan de establecer un pa-
trón en la planificación del diagnóstico socioeducativo, como así se re-
cogen en las obras de Pérez Campanero (2000), Álvarez Rojo (2002) y
Sobrado (2005). Su lectura, pone de manifiesto la existencia de casi
tantos modelos como autores que se ocupan del diagnóstico (modelo
de Rossett, Kauffman, Cox, modelo M.I.S. de Witkin, diseño de Mcki-
llip, diseño de Illinois, modelo A.N.I.S.E., entre otros). Son menos los
esfuerzos por sistematizar esta pluralidad de modelos existentes, aun-
que en este sentido vamos a recuperar la clasificación establecida por
Sobrado (2005) en la que distingue los siguientes criterios o enfoques
de clasificación:
— Enfoque de resolución de problemas: se fundamenta en el análisis

de las discrepancias entre lo real y lo ideal. Trata de orientar la inter-
vención para la resolución de problemas detectados. (Por ejemplo, el
modelo de Kauffman).
— Enfoque de carencias e insuficiencias: se centra en detectar las defi-
ciencias presentes en contextos de riesgo de exclusión social que limi-
tan la intervención eficaz. (Por ejemplo, Hays o el diseño del diagnós-
tico de necesidades de Illinois).
— Enfoque orientado hacia el deseo de mejora de las acciones de
inclusión social y de los profesionales que colaboran en ellas. Se
considera el diagnóstico de necesidades como la base para el de-
sarrollo de profesionales de la acción social, porque es el marco a
partir del cual se realiza la reflexión y la sensibilización para revi-
sar el modo en que se actúa, se organiza y se desarrollan tareas. Re-
flexionar sobre estos aspectos implica un autoanálisis de cuáles son
las propias necesidades de formación y mejora de la intervención so-
cioeducativa.
— Enfoque de diagnóstico como instrumento para el cambio y exce-
lencia de la intervención social. Este modelo tiene un carácter más
institucional, pues pone el acento en las condiciones que deben esta-
blecer las instituciones y servicios sociales para anticipar los cambios
previstos y la orientación de la acción socioeducativa para el logro de

dichos cambios.
Esta clasificación pone de relieve elementos de interés para la plani-

ficación del diagnóstico socioeducativo, enfocado desde las siguientes
finalidades:
— Orientar la intervención no solo para la resolución de problemas, caren-

cias e insuficiencias, sino también para fomentar una acción socioeduca-
tiva que apoye los intereses y expectativas relacionados con un proyecto
de autorrealización en la vida de las personas y grupos.
— Promover la reflexión y mejora de la actuación profesional en este pro-

ceso de diagnóstico y actuación.
— Implicar a las instituciones en la facilitación de condiciones que den res-

puestas a las nuevas demandas justificadas por profesionales y usuarios.
Considerando estas pautas conjuntamente con nuestro modelo

teórico previo que pone énfasis en la potencialidad, desde una pers-
pectiva ecológica y con la participación de los implicados, nos vemos
más próximas a los marcos formulados desde la animación socio-
cultural para la planificación de propuestas de acción. Retomamos
por ello la propuesta de Ander-Egg (2008), donde incorporamos al-
gunas implicaciones para la actuación profesional y la organización
institucional, así como una organización de la misma en tres etapas
que describen distintas tareas metodológicas: 1) qué está ocurriendo
(fase de recogida y análisis de información); 2) qué podemos esperar
que ocurra (fase de pronóstico); 3) qué debemos hacer (fase de toma
de decisiones).
3.1. Qué está ocurriendo. Fase de recogida y análisis

de la información
Técnicas para describir: El propósito de esta etapa es

Análisis de censos e indicadores reunir las evidencias necesarias
Cartografía social que nos permitan la identificación
Transectos o derivas y contextualización de las necesi-
Líneas de tiempo dades, intereses y oportunidades de
mejora, así como detectar las posi-
Técnicas para generar ideas: bilidades, recursos y medios que se
Cuestionarios requieren para la acción. Para ello
Entrevistas utilizaremos herramientas de reco-
Grupos de debate gida de información que nos permi-
Lluvia de ideas tan describir la situación presente
y generar nuevas ideas que puedan
orientar la acción socioeducativa,
(ver cuadro izquierdo).
a) Identificar
las necesidades, centros de interés y oportunidades de
mejora
La detección de necesidades requiere indagar sobre la naturaleza de
las mismas, ofreciendo una respuesta a las siguientes cuestiones:
— De qué tipo de necesidades estamos hablando, quién/es las tienen, en

qué contextos o situaciones se manifiestan.
— Cuáles son los satisfactores que pueden responder a estas necesidades
(puede resultar de interés apoyarnos en la propuesta de Max-Neef,
Elizalde y Hopenhayn).
En casos de diagnóstico de contexto amplio resulta útil considerar la

distinción de Bradshaw entre necesidades percibidas, experimentadas,
expresadas y normativas, tratando de establecer qué tienen en común
todas ellas. Esta forma de abordar las necesidades nos permite recabar
una información plural sobre las distintas formas de sentirlas y apre-
ciarlas.
Por su parte, la identificación de centros de interés permite dar va-

lor a elementos movilizadores que favorecen el desarrollo personal y co-
munitario. La teoría de Maslow, como ya vimos anteriormente, es una
teoría de la motivación que explica la actividad desde su sentido más
básico hasta las expresiones distintivas de la conducta humana. La mo-
tivación y el interés son por tanto motores de acción que permiten la
consecución de finalidades propuestas, por lo que han de ser reconoci-
dos en nuestro diagnóstico como factores posibilitadores para una ac-
ción socioeducativa satisfactoria.
Finalmente, la detección de oportunidades de mejora nos informará
de aspectos que deberemos cuidar en nuestra práctica socioeducativa
y en la organización de los servicios para atender adecuadamente a las
personas y grupos. Esto exige revisar qué servicio ofrecemos y qué ac-
ciones se llevan a cabo, cuáles son sus resultados, su eficacia, los mo-
tivos que justifican su éxito o fracaso y, en definitiva, las propuestas de
mejora y nuevas alternativas.
b) Contextualización de la situación
Poner en contexto las necesidades, intereses y oportunidades es ne-
cesario porque todo cuanto acontece se produce en relación con todos
los elementos que configuran la vida social. Como indicábamos, lo que
es necesidad en una situación no lo es en otra; igual ocurre con los inte-
reses y oportunidades, dinámicos en función de momentos y contextos.
Al contextualizar no solo tratamos de recoger datos e información,
sino que tratamos de establecer relaciones entre los elementos identifi-
cados. Entre ellos distinguimos:
— Factores causales: circunstancias, hechos, acontecimientos o situa-

ciones que han creado la necesidad o interés. Necesitamos conocer el
porqué de la situación, sus posibilidades de cambio y dinamización.
— Factores condicionantes: pueden influir o no en la evolución de la
situación. Para el diagnóstico socioeducativo es muy útil porque
permite prever posibles trayectorias de desarrollo y nos ayudará a
construir diversos escenarios de futuro antes de actuar en una direc-
ción u otra.
c) Identificar las potencialidades, recursos y medios de acción
El diagnóstico socioeducativo precisa la detección de los elementos

facilitadores con que contamos. Identificar potencialidades y recursos
implica discernir quién /quiénes y cómo pueden contribuir a aportar so-
luciones, alternativas y mejoras.
Como en las anteriores tareas, se requiere la implicación de toda la
comunidad, capaz de discernir si estos recursos están dentro de los pro-
pios grupos e instituciones que conforman el mapa social en que se mue-
ven e interactúan. De la misma manera que señalarán aquellos que se en-
cuentran fuera del propio grupo comunitario y se revelan necesarios.
Analizar los recursos implica además de identificarlos señalar su
disponibilidad.
Retomando nuestro ejemplo inicial, estimo que esta primera fase es

crucial. Representa para mí la cimentación y el impulso, a la vez, de la labor
de análisis. En esta fase, en primer lugar tuve que decidir, en base a la finali-
dad que perseguía mi trabajo, cómo iba a abordarlo, a centrarlo, y para ello
recogí y estructuré la información referente al servicio de mayores municipal
de Alcobendas, concretamente de cinco centros de mayores, y configuré una
estructura de cara al informe diagnóstico de necesidades centrada en cuatro
puntos diferenciados:
— Identificación de necesidades de los mayores que frecuentan los centros.

El modelo conceptual que elegí para la identificación de las necesidades
lo constituye la clasificación de Bradshaw. Este modelo me permitía di-
versificar las fuentes de información para la identificación de cuatro ti-
pos de necesidades: normativas (elegí como instrumentos de recogida
de información entrevistas y encuentros con los profesionales), com-
paradas (elegí encuestas municipales y el propio padrón para realizar
comparativas), percibidas (el instrumento de recogida de información
fue un cuestionario de elaboración propia, las charlas informales con
los mayores y las entrevistas con los informantes clave) y expresadas
(elegí como instrumento de recogida de información una encuesta a los
mayores que había realizado el Ayuntamiento de Alcobendas).
— Identificación de problemas y factores determinantes (concretando de

qué se trata, el alcance y la gravedad de los mismos) Analizada la infor-
mación del punto anterior y triangulándola concluí en una serie de pro-
blemas que estaban detrás de las necesidades y carencias, y los factores
determinantes que los originaban.
— Centros de interés, según necesidades identificadas.
— Identificación de recursos.
En segundo lugar, después de decidir los puntos anteriores, me pregunté
de dónde recogería los datos para nutrir cada uno de ellos y cómo lo haría.
Determiné con qué fuentes de información primaria o directa podía contar
(profesionales y personas mayores de los centros), y con qué fuentes indirec-
tas, es decir, las que ya existían, material elaborado (resultados de encuestas,
estudios, censos, etc.). De estas segundas, elegí las que consideré más apro-
piadas, más completas, las que contenían datos de relevancia para identifi-
car necesidades. Igualmente, decidí las técnicas e instrumentos de recogida
de información que iba a emplear. Para mí era muy importante que fueran
abarcables, es decir, que con el tiempo y los medios de que disponía, escasos
ambos, me ofrecieran garantías de consecución. Considero que esta elección
fue fundamental, definiendo así la estrategia de recogida de datos (en qué
momento lo haría, dónde, cómo, con qué instrumentos, con quién...).
Fuentes de información: webgrafía; encuestas municipales sobre mayores
a disposición en la página web municipal http://www.alcobendas.org; memo-
ria anual del servicio de mayores; bibliografía; material impreso facilitado
por el servicio de mayores; manuales de mano; profesionales de los centros
de mayores; informantes clave; personas mayores de los centros.
Técnicas empleadas:
— Observación directa
— Reuniones-entrevistas semiestructuradas con los profesionales.
— Aplicación de un cuestionario (Se realizó a 5 personas mayores en cada
uno de los cinco centros)
— Entrevista semiestructurada grupal con informantes claves.
— Trabajo de reflexión, análisis y elaboración.
Establecer y planificar las actividades que se iban a realizar en esta

primera fase me pareció esencial antes de ponerme manos a la obra. Esto
no quiere decir que sobre la marcha no se tenga que modificar la planifi-
cación, dentro de la dinámica investigadora suele suceder, pero trazar el
camino ayuda, evita dar tumbos o perderse y si hay que variarlo, se sabe
por qué.
Mis actividades en la 1.ª fase fueron:
— Recabar fuentes documentales.
— Revisión bibliográfica y de estado de la cuestión.
— Preparación de guion entrevista semiestructuradas con informantes

clave.
— Entrevista y audiciones con informantes clave.
— Cuestionario en los centros de mayores – elaborar y pasar (selección

muestra).
— Recabar datos de los profesionales de los 5 centros de mayores (educa-

dores/animadores, terapeutas, psicólogo, técnicos auxiliares). Registrar
en notas las reuniones y entrevistas no estructuradas.
— Descripción y análisis de los resultados: redacción de informe corres-

pondiente a esta primera fase.
3.2. Qué podemos esperar que ocurra. Fase de pronóstico
Técnicas para pronosticar: A partir de la amplia información

recogida en la fase anterior necesi-
Paneles Delphi tamos ponerla en relación en un
Heurísticos mapa global. En él trataremos de
anticipar sus consecuencias esta-
bleciendo un pronóstico de la situación.
d) Pronóstico
Establecer un pronóstico implica dibujar un escenario de futuro,
aun teniendo en cuenta las sorpresas y la aleatoriedad que subyace en
el orden y aparición de los hechos sociales. Necesitamos avanzar sobre
las posibles consecuencias que pueden derivarse de la situación inicial
y establecer cierta perspectiva en la evolución de los hechos. Este paso
es especialmente importante en el diagnóstico de contexto amplio, por-
que nos ayuda a ver cómo será ese escenario si no se trabaja para modi-
ficarlo y mejorarlo. Por ello, el pronóstico se revela de gran utilidad en
dos sentidos:
— Identificar las necesidades de cambio mirando al futuro y establecer

las acciones que producirán tales cambios.
— Identificar los recursos (personales y materiales) necesarios para con-
seguirlos.
Siguiendo con nuestro ejemplo, a la luz de los resultados de la primera

fase, inicié una segunda fase, la de pronóstico, donde primero configuré un
pronóstico de situación de los centros de mayores municipales, en el pre-
sente y en el futuro inmediato y mediato, y luego elaboré un cuadro tomado
de Aguilar y Ander-Egg, sintetizando la información recabada y que orien-
taba sobre dónde poner la mirada para abordar los problemas que impedían
cubrir las necesidades detectadas, con intención de ver cómo hacer que los
problemas desaparecieran o minoraran en un futuro y las necesidades que-
dasen cubiertas.
En esta segunda fase pretendí configurar una visión global de las ne-
cesidades y problemas detectados, previendo las ayudas necesarias para
resolverlos, los recursos que se necesitaban para ello y a quién o quié-
nes les correspondía su resolución en primera instancia. En esencia, esta
fase me situó frente a las necesidades que había detectado y los proble-
mas existentes para cubrirlas y me permitió precisar qué hacía falta para
afrontarlos y la competencia y responsabilidad en la resolución de los
mismos.
3.3. Qué debemos hacer. Fase de toma de decisiones
Técnicas para tomar decisiones: Las fases anteriores permiten apor-

Árbol de problemas tar una visión de conjunto que facilita
DAFO la toma de decisiones: por dónde em-
pezar y qué acciones proponer.
e) Establecer las prioridades

Por dónde empezar, qué situación anteponer sobe otras, cómo se-
cuenciar el orden para ser atendidas… Estas son las cuestiones que nos
planteamos en la tarea de priorizar entre los múltiples elementos que se
ponen de manifiesto en todo el proceso de identificación de necesida-
des, intereses y potencialidades.
El análisis prospectivo y la detección de recursos van a ser elemen-
tos que nos faciliten la decisión para establecer prioridades en la ac-
ción. Establecer prioridades implica atender a las siguientes cuestiones:
— Qué sobresale como lo más relevante y necesario, qué es lo que preo-

cupa e interesa más a las personas y grupos.
— Qué podemos atender con los recursos y medios disponibles.
Nuevamente el trabajo del educador junto con la comunidad es ne-

cesario en tanto que la acción socioeducativa solo adquiere sentido
desde los intereses de los implicados.
f) Propuestas de acción
El diagnóstico se orienta a la acción y, por ello, debe ser pensado
como una estrategia que nos permite tomar decisiones y definir líneas
de actuación para conseguir aquellos objetivos que pretendemos.
Todas las tareas previas aportan información necesaria. Ahora co-
rresponde ponerlas en relación, analizando debilidades y fortalezas,
para una toma de decisiones acertada.
Todo este proceso no concluye únicamente con las propuestas de

acción dirigidas a dar respuesta a la situación desencadenante de la
investigación diagnóstica. Como indicábamos desde un principio, a
partir de la información recogida y analizada en este proceso podre-
mos obtener claves de interés para la mejora de nuestra actuación pro-
fesional y de la institución, centro u organismo que provee el servicio.
Gráficamente sintetizamos este proceso de la forma que sigue:
Figura 4. Planificación del diagnósticos socioeducativo

(adaptación de la propuesta de Ander Egg, 2008).
Continuamos con el ejemplo. En la tercera y última fase del trabajo

de análisis, muy reflexiva, por una parte di una gradación a los problemas
para facilitar la priorización de cualquier acción a realizar, pudiendo así
saber cuáles eran urgentes y cuáles de nuevo abordaje, ya que las propues-
tas concretas de intervención que quería plantear debían ir encaminadas a
la proyección de futuro de los Centros de Mayores, y me pareció oportuno
que las estrategias que propusiese tuvieran en cuenta la gradación de los
problemas.
Por otra parte, para establecer las propuestas de estrategias a seguir en
los Centros de Mayores, utilicé una técnica cómoda para mí, ya que tenía a
esas alturas toda la información que precisaba para llevarla a cabo: la ma-
triz DAFO. Así, analizando la combinación de debilidades/amenazas, es-
tablecí estrategias de atención preferente, acciones urgentes. Al combinar
debilidades/oportunidades propuse estrategias de reorientación o de poten-
ciación de lo que se hacía, aprovechando las oportunidades de que se dis-
ponía. De la combinación de fortalezas/amenazas propuse estrategias pre-
ventivas para adelantarse a las amenazas. Y, por último, la combinación de
fortalezas/oportunidades me indicaba la necesidad de aumentar los pactos
positivos ya presentes y en esa línea propuse otras estrategias.
También recogí las diferentes dificultades que podían aparecer en la
puesta en marcha de las estrategias. Para mí era importante dejarlas plas-
madas pues creo que deben estar siempre presentes a la hora de plantear
y planificar propuestas concretas dentro de las estrategias de acción, para
salvar dichas dificultades, para que no signifiquen impedimentos que im-
posibiliten las propuestas. Cerré con esta tercera fase mi primera parte del
trabajo, el análisis de necesidades.
En la segunda parte planteé las conclusiones y una propuesta abierta,
en consonancia con el abanico de estrategias procedentes del análisis
DAFO. No obstante, el análisis de necesidades concluido en la primera
parte del trabajo, leído por otros profesionales, puede motivar otras accio-
nes, es decir, puede ser la base para nuevos proyectos diferentes, sin me-
noscabo de la propuesta realizada.
Benítez Ramírez, M.ª del C. (2013). El informe socioeducativo: instru-

mento de la Educación Social. En RES Revista de Educación Social,
16. Disponible en http://www.eduso.net/res/pdf/16/info_res_%2016.pdf
El artículo presenta el informe socioeducativo como la herramienta técnica
propia de los educadores sociales y propone un modelo, ante la ausencia
de otro previamente establecido y reconocido en este campo, que permite
aunar en un documento único los resultados de análisis de la información,
diagnóstico socioeducativo, actuaciones y valoración.
Martí, J. s/f. Diagnósticos comunitarios y participación local. El diagnós-

tico comunitario de Zona Ponent de Tarragona. Disponible en http://
www.redcimas.org/wordpress/wp-content/uploads/2012/08/m_JMar-
ti_DIAGNOSTICOS.pdf
El artículo presenta un ejemplo práctico de diagnóstico participativo co-
munitario, presentando una planificación detallada de la organización del
trabajo y las fases seguidas durante el desarrollo del mismo.
FAQ
Diagnóstico de contexto amplio y diagnóstico de contexto
reducido ¿Se tienen que dar siempre? ¿Ha de realizarlos el
educador social?
El diagnóstico de contexto amplio puede realizarlo el educador so-

cial, llevando a cabo un proceso de investigación diagnóstica, o bien
le puede «venir dado». En este segundo caso, nos referimos a estudios
diagnósticos encargados externamente por la institución en la que se
trabaje y/o realizados por otros profesionales u otras instituciones. No
obstante, estos deben ser objeto de detenida lectura y análisis por parte
del educador social, a fin de interiorizarlos, es decir, «hacerlos suyos», o
bien establecer las discrepancias, ya que serán el referente a la hora de
diseñar sus proyectos.
El diagnóstico de contexto reducido ha de realizarse siempre que va-

yamos a intervenir con las personas o grupos. No es delegable, ha de
efectuarlo el educador social que llevará a cabo la intervención. Quien
interviene debe diagnosticar el entorno de intervención, al grupo, los re-
cursos, etc, para proveer de garantías de éxito a su intervención. Dejar
este diagnóstico recogido por escrito nos ayudará posteriormente en el
proceso de evaluación de la intervención.
¿Por qué al realizar un análisis de necesidades es importante

elaborar un pronóstico?
Diagnosticamos para tomar decisiones y, para ello, hemos de inter-

pretar los datos, detectando necesidades, problemas, posibilidades. Como
hemos repetido a lo largo del tema, una necesidad no es siempre un pro-
blema, puede ser una potencialidad. Un problema, sin embargo, entraña
siempre una necesidad, aunque sea la mera necesidad de solucionarlo.
Sobre los problemas, es necesario formular un pronóstico, nos adelanta-
mos señalando aquello que creemos que puede resolver los problemas.
¿Cómo han de utilizarse las técnicas propuestas para

la recogida de información? ¿Caben otras?
Las técnicas propuestas para la recogida de información han de

utilizarse de un modo flexible. En el tema hemos indicado algunas al
hilo de las tres fases o momentos señalados. Es un intento de orien-
tar la investigación en el proceso de diagnóstico socioeducativo, pero
no quiere decir que tengamos forzosamente que utilizar estas única-
mente, como tampoco implica que su utilización solo vaya a reportar
información para una única fase del proceso, dado que sus fases están
en estrecha interrelación. Se puede recurrir a otras formas de recogida
de información, considerando además, la amplitud de técnicas y diná-
micas disponibles.
En cualquier caso, hemos destacado deliberadamente técnicas que
aportan dos rasgos principales a nuestra investigación: la comprensión
de la subjetividad (pensamientos, sentimientos, valoraciones…) y la par-
ticipación, convencidas como estamos de que el éxito de la intervención

socioeducativa requiere necesariamente contar con la voz e implicación
de las personas con las que trabajamos.
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APROXIMACIÓN AL MÉTODO ETNOGRÁFICO
3
Inmaculada Antolínez Domínguez
María García-Cano Torrico
Objetivos
Un ejemplo inicial. Trata de personas, salud integral y cuidados:

mujeres transfronterizas en tránsito de Marruecos hacia Andalucía.
Mapa de ruta
Información
1. ¿Qué es etnografía?
1.1. Breves apuntes sobre la historia de la etnografía.

1.2. Características de la etnografía.
2. Cómo hacer etnografía: orientaciones para su planificación

y desarrollo:
2.1. Objeto y objetivos de la etnografía.

2.2. El papel de la teoría: qué puede aportar la teoría en un
estudio etnográfico.
2.3. De la mesa al campo: pensar en el acceso, los informantes
y técnicas.
2.4. El trabajo de campo.
2.5. Del campo a la mesa: análisis e interpretación.
2.6. El producto.
3. ¿Para qué sirve la etnografía en Educación Social?
FAQ
Objetivos
• Definir y contextualizar el concepto de etnografía como método de

investigación específico de la Antropología Social aunque también
utilizado por otras disciplinas.
• Distinguir los elementos fundamentales para la realización de una
aproximación etnográfica mostrando la complejidad, especificidad
e interés de dicho método.
• Ofrecer una reflexión teórica sobre los aportes que ofrece el método
etnográfico al ámbito de la investigación para la educación social.
Un ejemplo inicial. Investigación sobre los recursos para la

atención a mujeres migrantes subsaharianas vinculadas a redes de
trata con fines de explotación sexual y sus estrategias de cuidados
La observación etnográfica que se presenta a continuación es una

de las herramientas que podemos utilizar a la hora de producir infor-
mación sobre nuestro objeto de estudio, como podremos ver a lo largo
del capítulo. El ejemplo presentado a continuación corresponde a un
fragmento del diario de campo de un proyecto de investigación. En di-
cho fragmento encontramos una columna izquierda en la que se recoge
una descripción de los acontecimientos observados y sujetos partici-
pantes y una columna derecha donde se recogen aspectos más subjeti-
vos relacionados con reflexiones, emociones o primeras ideas analíticas
de la persona investigadora a partir de lo observado. Siendo la primera
anotación del diario de campo, las reflexiones e ideas de la columna de
la derecha no se derivan todavía tanto de lo que las personas nos dicen
(algo fundamental en etnografía) sino más bien de las primeras lecturas
realizadas sobre la temática.
Aproximación al método etnográfico
Observación etnográfica en un asentamiento rural (Huelva)
Proyecto: «Trata de personas, salud integral y cuidados: mujeres trans-

fronterizas en tránsito de Marruecos hacia Andalucía» de la Universidad
Pablo de Olavide (AACID, 2014), Proyecto de intervención Emplearte de la
ONG Mujeres en Zona de Conflicto y Proyecto Prevención, represión, pro-
tección, reparación y asistencia a las víctimas de trata en la Comunidad Au-
tónoma Andaluza.
Fecha y hora: jueves 13 de noviembre 2014 (12:00-13:30)
Descripción de la observación Notas analíticas / reflexivas
El asentamiento que visitamos se en- Nos sentimos nerviosas.

cuentra en la provincia de Huelva. Hay que Es la primera vez que vamos a
meterse por un camino de tierra sin asfal- un asentamiento rural donde
tar que atraviesa una zona de invernaderos viven mujeres nigerianas y no
y pinares. sabemos cómo nos van a reci-
bir. ¿Querrán colaborar con
Según nos ha comentado la técnica
nosotras? ¿Sabremos ganar-
de la ONG con la que colaboramos y que
nos la confianza?
nos ha facilitado la entrada, el asenta-
miento se divide en dos partes. Una pri-
mera con unas 20 chabolas y una segunda
de unas 15. En una de dichas partes, la
más grande, viven 5 chicas nigerianas y
3 guineo-ecuatorianas. Existen diferentes
nacionalidades viviendo en este asenta-
miento. En la parte más pequeña hay un
número importante de hombres y mujeres
rumanas. El resto de la población es sub-
sahariana, principalmente del África Occi-
dental. Hay constancia de tan solo una es-
pañola. En los asentamientos no hay ni luz
ni agua corriente.
Nada más llegar, lo primero que encon- ¿Serán estas discotecas

tramos son dos chabolas grandes. La de la iz- donde se prostituyen las mu-
quierda tiene una antena parabólica. Junto a jeres?
ella, a la derecha, se encuentra una en forma
cilíndrica. Según nos comenta la técnica de
la ONG, Carlota, son dos discotecas. A mano
izquierda de esta discoteca con antena para-
bólica hay una chabola con dos bombonas de
butano. En ella vive Laura, una española que
convive con un hombre de Ghana. Laura ha Violencia/agresión hacia las
estado cuatro días en el hospital, según ella mujeres.
por una caída aunque la técnica de la ONG
revela que ha sido por maltratos efectuados
por su compañero ghanés.
Las chabolas son construcciones de plás- ¿Habrá diferencias de esta-
tico, cartones y maderas. Se puede apreciar tus en un asentamiento chabo-
ciertas diferencias entre ellas. Algunas se en- lista? ¿Conforme a qué?
cuentran mejor acondicionadas, con una es-
pecie de porche a la entrada hecho con ma-
deras. Otras chabolas están construidas a ¿Cómo es la asignación de
base de palos de madera cubiertos con plás- chabolas en este asentamiento?
ticos.
Cuando nos bajamos del coche apre-
ciamos varios hombres negros obser-
vándonos desde la distancia. Según nos
cuenta la técnica, están acostumbrados a
que varias ONGs entren allí. Se nos acerca
Laura y tras ella una mujer joven, ne-
gra, con el pelo lleno de trencitas de co-
lor caoba. Lleva una camiseta amarilla
sin sujetador y una toalla que la cubre de
cintura para abajo. Muestra una cara se-
ria que revela cierto cansancio y la mirada
hacia abajo.
La técnica le dice a la chica de la toalla

si pueden hablar un rato a solas. La chica
asiente aunque menciona que no tiene es-
pacio donde poder hablar. «Soy nueva»,
afirma. Carlota le indica si pueden hablar
en otro sitio y la chica nos señala un espacio
que hace de porche de una chabola aparen-
temente vacía. Tiene una cadena con can-
dado cerrado. La chica que vivía en esa cha-
bola era amiga de ella, pero ya no vive allí.
La joven es de Guinea Ecuatorial y se Es la primera vez que te-
llama Mónica. Aparenta tener menos de nemos noticia de la existen-
25 años. Ha venido sola, hace uno o dos cia de guineo-ecuatorianas en
días. Menciona que va a quedarse dos sema- contextos como éste. ¿Posible
nas. Viene por trabajo temporero. Su novio trata de personas de Guinea
vive en Madrid y esta vez, menciona Mó- Ecuatorial? No hay nada es-
nica, no ha podido venir. La técnica le pre- crito en documentos acadé-
gunta si necesita condones. La chica afirma micos sobre este tema. Hay
lo que nos hace suponer que puede estar que indagar más.
prostituyéndose. Le pregunta también si
sabe utilizar los preservativos femeninos a
lo que la chica responde negativamente. La
técnica le explica su funcionamiento.
La conversación continúa consultándole Redes sociales y de apoyo
sobre su relación con las otras mujeres del en el asentamiento.
asentamiento, en concreto con las nigeria-
nas. Mónica responde que no tiene relación
con ellas porque «hablan muy fuerte». La
joven continúa señalando que siente miedo,
que «los hombres aquí son muy agresivos». Agresiones y violencia en
Carlota le pregunta si le han hecho algo. el asentamiento.
Ella niega con la cabeza pero reitera sen-
tir miedo. Para finalizar, Carlota le insiste
en que dentro de la bolsa de preservativos
tiene su número de teléfono y que la puede
llamar en cualquier momento.
Nos vamos a buscar «la chabola de las

nigerianas» que se encuentra a un par de
minutos caminando del lugar donde es-
tábamos conversando con Mónica. Así es
como denomina la técnica de la ONG el
habitáculo donde se reúnen las cuatro o
cinco nigerianas que residen en este asen- Interesante la organiza-
tamiento. Dicha chabola es un espacio ción de espacios acogedores
amplio, alargado. En la entrada hay una y con cierta estética en con-
cocinilla de gas para cocinar con cuatro textos de marginación.
fogones y algunos cacharros. Se encuen-
tra todo muy limpio. Hay también un ge-
nerador de electricidad. Hacia el fondo de
la chabola puede apreciarse una especie de
colchón a modo de sofá y un sillón en un
estado muy deteriorado. También hay un
mueble viejo con un televisor en buen es-
tado y un altavoz grande. Al fondo a la de-
recha hay algunas sillas negras como de
despacho. Pueden encontrarse un par de si-
llas desvencijadas de plástico con restos de
pelo artificial. El suelo es de hormigón pin-
tado en rojo. Cuenta con una puerta de ma-
dera que tiene también un candado, como
la chabola anterior. El techo, con forma se-
micircular, está cubierto de cartones pinta-
dos con sprays de color rosa y rojo.
Cuando llegamos la puerta se encuen- El pelo. Elemento sim-
tra abierta y hay una chica sentada con la bólico fundamental en la es-
cabeza llena de pelo postizo y tres mujeres tética.
haciéndole trenzas. La chica sentada en el
banco es Bárbara. Todas hablan un poco de
español a excepción de una chica más joven
y recién llegada que sólo habla inglés y al-
gunas palabras sueltas en francés o árabe.
Hablan entre ellas en su lengua, bromean,

se ríen y golpean. Al llegar nos dicen que en-
tremos. Tenemos una breve conversación so-
bre el pelo, cuánto tiempo tarda en hacerse
las trenzas y cuánto duran. Ellas dicen que se
lo ponen «porque quieren estar guapas».
Observamos algunos elementos de inte-
rés. Todas aparentan tener entre 20 y 30 años. Jóvenes. Estética que po-
Una de ellas va con bata y chanclas. Tiene pe- dríamos asociar con «prosti-
queñas marcas tribales verticales en la cara. tución».
Bárbara lleva mallas negras y tacones; la más
joven va con una blusa ceñida y mallas ne-
gras. No percibí ninguna marca ni huella cor-
poral visible salvo una cicatriz como de una
quemadura en la mano de una de ellas.
A los pocos minutos de estar allá, llega Diferencias de estatus en-
una mujer de un poco más de edad y más tre ellas. Esta mujer pareciera
gruesa. Su nombre es Sandra. Lleva el pelo ser más autónoma y tener un
corto y encrespado, sin extensiones ni peluca. rol diferente al de las otras. In-
Se acerca y habla con las mujeres haciendo dicio de trata.
bromas entre ellas y riéndose.
La técnica de la ONG les pregunta si tie- Buscar términos «emic»
nen algún tipo de molestia. Esta mujer ma- sobre sus prácticas de cui-
yor comenta que siente un dolor fuerte en dado.
el la zona vaginal. Por lo que explica parece
que es un grano con infección. La técnica le
pregunta si está tomando algo para sanarlo.
Ella menciona algún tipo de producto nige-
riano para curar estos problemas. Carlota les
explica cómo ir de urgencia al centro de sa- Interesante: uso de los re-
lud más cercano. En ese momento, se genera cursos socio-sanitarios en el
una conversación sobre los diferentes recur- Estado español.
sos de atención sanitaria que pueden recibir.
Aprecio un desconocimiento generali-

zado en todas ellas sobre sus derechos en
la atención sanitaria. Tienen dudas sobre si
pueden ir al médico sin papeles y sobre si
hay que pagar. Todas parecen haber vivido Viaje y movilidad de las chi-
en otras regiones de España y comentan cas. Indicio de trata.
que en otros sitios sí hay que pagar mencio-
nando varias veces Madrid.
La técnica nos explica que la tarjeta sa- Prostitución, salud re-
nitaria es una de las principales demandas. productiva y apoyo en ONG.
Otras de las grandes demandas que plan-
tean las mujeres migrantes en general son
interrupciones voluntarias de embarazos y
preservativos.
Antes de irnos, Carlota les recuerda Sentimos un gran dilema
que ella está ahí para lo que necesiten, que moral en este momento.
traerá preservativos cuando venga y que Ofrecemos un taller de espa-
también se ofrecen talleres de español. En ñol para poder acceder a ellas
esos talleres de español estamos nosotras. pero nosotras lo que quere-
Las chicas se muestran muy entusiasmadas mos es aprovechar dicho ta-
con la idea y preguntan sobre la posibilidad ller para obtener información
de un certificado. Esa idea les motiva espe- sobre su realidad para tratar
cialmente. de transformarla ¿El fin justi-
fica los medios?
Le preguntan a Sandra si se quiere apun-
tar. Ésta se muestra reticente en un primer
momento. Dice: «Yo sé español, incluso ma- De nuevo, hace alarde
llorquín y portugués». Insiste en que ella tiene un cierto rol de superiori-
muchos certificados: de cuidado de mayores, dad ¿Será controladora del
de empleada de hogar y de español. Men- grupo? Indicios de trata.
ciona que ella lleva mucho tiempo en España
y que sabe muchas cosas. Aun así al final, por
insistencia de las chicas, acepta ir al taller.
Carlota les pide que apunten su nombre, Interesante: arbitrarie-

el nombre que quieran, no hace falta que dad del nombre identifica-
sea su nombre verdadero porque es ne- tivo. Indagar sobre ello.
cesario para el taller de español. En una
hoja apuntan sus nombres y fecha de naci-
miento. Quedamos para el jueves siguiente
pero dicen que no saben si estarán porque Movilidad de las chicas.
se van ahora a Sevilla y no saben si regre- Indicios de trata.
sarán jueves o viernes. Avisarán a Carlota
de su llegada.
Inmaculada Antolínez Domínguez y Esperanza Jorge Barbuzano

Universidad Pablo de Olavide (AACID, 2014) y Proyecto de intervención
Emplearte de la ONG Mujeres en Zona de Conflicto
Mapa de ruta
Este tema se plantea como una aproximación al método etnográ-

fico. Entendemos que realizar etnografía requiere, entre otros aspectos,
un tiempo y una práctica que exceden los límites del cuatrimestre en el
que se plantea esta asignatura. Por ello, nuestra intención es introducir
en esta metodología y asentar unas bases mínimas sobre cómo se puede
llevar a cabo.
En la elaboración de este capítulo hemos pretendido romper con
ciertas ideas preconcebidas frecuentemente asociadas a la etnografía.
Una primera idea: la imagen clásica de la etnografía nos traslada a per-
sonas investigadoras en lugares lejanos y exóticos durante largos perío-
dos de tiempo pareciendo difícil, si no imposible, poder trasladar dicha
metodología a nuestros contextos actuales de trabajo. Una segunda: la
idea que subyace a la etnografía es su relación con la observación y las

entrevistas, lo que puede sugerir así que cualquier persona puede ha-
cer etnografía simplemente yendo a un sitio y hablando con la gente de
ese lugar. Sin embargo, en este capítulo pretendemos precisar su signi-
ficado y, sobre todo, mostrar las diversas posibilidades de aplicación de
dicho método en el campo de la investigación e intervención socioedu-
cativa. Para ello, pretendemos lo siguiente:
— Definir y describir qué es una etnografía en su contexto histórico de

surgimiento y posterior evolución.
— Mostrar los elementos metodológicos esenciales de una etnografía
evidenciando la complejidad del método y sus partes constitutivas.
— Conocer sus diversas funcionalidades y aplicaciones en el contexto de
la educación social.
Información
1. ¿Qué es etnografía?
La etnografía es un método de investigación social en el que el in-

vestigador o investigadora pasa tiempo compartiendo la cotidianidad
de un grupo de personas con el objeto de describir y arrojar luz sobre el
sentido que la gente da a sus vidas o a las acciones de sus vidas cotidia-
nas. Se ha calificado como la forma más básica de investigación social
(Hammersley y Atkinson, 1994), eminentemente descriptiva, interpreta-
tiva y reflexiva.
Se sitúa dentro de las coordenadas paradigmáticas de la metodo-
logía cualitativa constructivista junto a tradiciones teóricas y corrien-
tes de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbó-
lico o la hermenéutica1 (Bisquerra, 2003). La coincidencia con dichas
1
Nos referimos a corrientes de pensamiento que coinciden en un posicionamiento epistemoló-
gico que prioriza la compresión de los significados fruto de la interacción de las personas, conciben
la realidad como una construcción social por lo que se interesan por interpretar los significados de
lo que la gente piensa, dice y hace.
corrientes de pensamiento reside en el interés común por compren-

der los significados sociales que la gente da al contexto social donde
se desenvuelve. Pero además, y de aquí el interés que nos parece tiene
para el ámbito de la educación social, por su orientación ética y polí-
tica por desvelar las formas de desigualdad social y apostar, de forma
más o menos participante o activista, por la transformación de las for-
mas de desigualdad. La etnografía sitúa al investigador o la investi-
gadora en una forma de hacer investigación «comprometida profun-
damente con temas de justicia social, no violencia, equidad, paz, y
derechos humanos» (Denzin y Lincoln, 2012: 19).
Por tanto, la etnografía es un método de investigación social intere-
sado en radiografiar y comprender las acciones y concepciones de un
grupo de personas en un contexto determinado. No es una «investiga-
ción de sillón» o de laboratorio, más bien es en sí misma una investi-
gación «de campo» en lugares concretos y de situaciones cotidianas.
Puede servirnos esta definición:
… se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interac-

túa. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivacio-
nes y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de
una situación a otra. Trata de hacer todo esto dentro del grupo y desde
dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son
sus significados e interpretaciones. (Woods, 1987:18)
En la etnografía se hacen uso de una multiplicidad de técnicas

para la producción y obtención de datos, tales como entrevistas, ob-
servaciones, análisis documentales, censos y datos estadísticos entre
otras, favoreciendo la triangulación de datos y ayudando a controlar
los efectos que las reacciones ante la presencia del investigador o in-
vestigadora pudieran producir en los sujetos cuando está presente en
situaciones cotidianas.
Los ingredientes esenciales que deberían darse de forma conjunta en
la etnografía son, en palabras de Hymes (1993):
— En primer lugar, tener un propósito de contraste o comparativo, aun-

que éste no tiene que materializarse entre dos contextos distintos. Se
produce también entre el del propio investigador o investigadora y el

estudio emprendido.
— En segundo lugar, la búsqueda de información específica, sistemá-
tica, producida a partir de la aplicación de técnicas, de forma inten-
cional por el o la etnógrafa; para ello, el entrenamiento en el campo y
la formación teórica de quien hace etnografía es fundamental.
— En tercer lugar, un propósito interpretativo de todos los hallazgos
que posibilite la comprensión de la conducta social que está obser-
vando.
Hacer etnografía alude al proceso pero también al resultado

(Rockwell, 2011). Por un lado, etnografía es un proceso porque tiene
que ver con experiencia, la del investigador al desplazarse, estar allí
en el campo de estudio, compartir el tiempo y espacio con un grupo
de personas. En este sentido es un desplazamiento físico, pero tam-
bién, experiencial lo que implica correr el «riesgo de desprenderse
temporalmente de hábitos, actitudes y creencias ya establecidos para
adoptar otros distintos o incluso contrapuestos» a los que posee quien
realiza la investigación (Velasco, 2004: 6). Ello supone despojarse, sus-
pender, abandonar los juicios propios para tratar de comprender la
conducta de la gente desde el contexto donde se producen, desde otras
lógicas de comportamiento que no son las propias del que las estudia.
Por otro lado, etnografía hace alusión al resultado, informe o mono-
grafía final que presenta el o la etnógrafa al terminar el estudio y que,
dada esa experiencia vital que supone coparticipar e introducirse en
las redes sociales de una comunidad, implica para algunos un recono-
cimiento de autoría colectiva.
La etnografía ha sido considerada el método por antonomasia en
Antropología, no obstante, son muchas las disciplinas que hacen uso de
ella como método, véase el caso de la etnografía educativa.
1.1. Breves apuntes sobre la historia de la etnografía
La historia de la etnografía surge vinculada a la Antropología, a la

realización de estudios interesados en conocer sociedades muy dis-
tintas a las del propio investigador o investigadora, a lugares leja-

nos geográficamente, ajenos, con tintes de exotismo y extrañeza. En
aquellas situaciones las preguntas no solo pasaban por tratar de di-
lucidar qué hace la gente, sino sobre todo por qué hace lo que hace
(Hammersley y Atkinson, 1994: 21). Por eso podemos identificar en
los orígenes de la etnografía a viajeros, misioneros, oficiales guber-
namentales en un contexto colonial de relaciones de poder bien es-
tablecidas que elaboraban información descriptiva y reflexión in-
terpretativa sobre las formas de vida de pueblos no occidentales
desconocidos en Europa.
La pregunta que guiaba a estas investigaciones eran «¿Cómo son
las gentes de tal o cual sitio?» (Hymes, 1993: 177). De ahí que se con-
tara con largas guías de preguntas, observaciones para, de forma sis-
temática, tener una visión comprehensiva y global del contexto es-
tudiado. Estudios como el realizado por Morgan en 1870 sobre la
terminología de parentesco utilizada por los iroqueses es un ejemplo
de etnografía comprehensiva, cuyo interés fundamental fue adquirir
conocimiento general y sustancial de un grupo cultural. Este tipo de
estudios que nos descubren formas distintas a las propias, las prime-
ras etnografías, dieron lugar a otras basadas en hipótesis, apoyadas
precisamente en el conocimiento obtenido en estudios más generales,
y cuyo objetivo era establecer comparaciones entre contextos (Hymes,
1993). Ejemplo de este segundo tipo de etnografías es la obra Sex cul-
tures de Beatrice Whiting en 1963. Estos estudios se orientaban por
preguntas precisas, por la existencia de hipótesis previas procedentes
de descubrimientos anteriores.
Durante ambos momentos se consideraba que el etnógrafo se for-
maba en el campo al cual se trasladaba a investigar. Se aprende a hacer
etnografía haciéndola, estando con los sujetos y en los contextos de es-
tudio. Ese hacerse etnógrafo en el campo encuentra su fuerza en la nece-
sidad que expresa Malinowski (1986) de aprender la lengua nativa para
acometer la comprensión de cada elemento, costumbre, creencia…, en
definitiva, la cultura en sentido global. No debemos olvidar, sin em-
bargo, que la cultura no es algo estático que pudiera conocerse compi-
lando sus partes hasta llegar a un todo. La cultura es aquello en lo que
un grupo cultural se socializa (relaciones de parentesco, formas econó-
micas y políticas, cosmosvisiones y creencias, etc.), de ahí la importan-

cia que da Malinowski al conocimiento de la lengua y los códigos cultu-
rales de cada contexto. Sin embargo, eso no significa que sea estática y
homogénea sino que lo que caracteriza a la cultura es precisamente la
gran diversidad que hay al interior de los grupos culturales así como su
constante cambio; reproduciéndose y también recreándose por cada in-
tegrante del grupo cultural.
Un hito sobresaliente en la historia de la etnografía fue la profusión
de estudios de campo desarrollados en el espacio urbano promovidos
por el colectivo de sociólogos de la Escuela de Chicago. Estos trabajos
se interesaron por los contextos industriales, cercanos y hasta cotidia-
nos a los propios investigadores, se consideraban significativos por ser
«complejos» en relación a la división del trabajo, estilos de vida, diversi-
dad étnica y la existencia de comunidades en condiciones de exclusión
y marginación. Los intereses de investigación pasaban por el estudio
de las distintas «subculturas» que se generaban y mantenían, precisa-
mente, fruto de esas divisiones sociales. Son propios de esta etapa los
estudios sobre inmigrantes en la ciudad de Chicago realizados a partir
de las décadas de 1920 y 1930.
En el momento en el que la etnografía traslada su interés a con-
textos no tan lejanos al «nosotros» se hace más evidente el estudio so-
bre movimientos alternativos, grupos de resistencia y un interés por
documentar lo no-documentado, lo que permanece oculto, lo incons-
ciente. Y todo ello contribuye a comprender un poco más al «nosotros»
(Rockwell, 2011) o, al menos a evidenciar la fuerte tensión que se pro-
duce al separarse el «nosotros» de «los otros» (Velasco y Díaz de Rada,
2007). En el marco de estas últimas tendencias, la etnografía o ciertos
elementos de la misma se han encontrado al servicio de otros profesio-
nales más allá de la Antropología tales como la Sociología o la Pedago-
gía. En esta última ha tenido una especial relevancia el uso del método
etnográfico para observar, analizar e interpretar qué sucede en los en-
tornos educativos y su contexto generando un campo de estudio propio
como es el de la etnografía de la educación (Serra, 2004; Díaz de Rada,
2014; Del Olmo y Osuna, 2014)
Han sido muchos los antropólogos que han denunciado el modo
cómo la etnografía ha estado al servicio del poder. Unas veces de
forma explícita con la elaboración de informes etnográficos que des-

criben cómo son «los otros» precisamente para establecer/fortalecer
un sistema de control y represión. Ejemplos de este tipo son apun-
tados por Gledhill (2000) cuando menciona la estrecha relación en-
tre antropólogos y antropólogas como Clyde Kluchohn, Cora Du-
bois o Peter Murdock con la CIA o el FBI en los Estados Unidos. En
otras ocasiones, la desigualdad de poder se da con el establecimiento
de relaciones asimétricas en el que el etnógrafo se convierte en una
especie de magistrado que interroga a los testigos sobre tal o cual
acontecimiento (Velasco y Díaz de Rada, 2007).
Un ejemplo de ello en tono humorístico es la viñeta mostrada a
continución elaborada por Antroporate que forma parte de una pro-
puesta de ilustración del trabajo antropológico denominada Manual de
campo ilustrado en el que, en tono irónico, se hace alusión a la intro-
misión de la figura de los/as antropólogos/as en el espacio privado.
Fruto de estas críticas tuvo lugar el simposio de Responsabilidad
Social de la Antropología en 1967. En dicho simposio se plantea una
crisis tanto del método etnográfico como de la capacidad de represen-
tación de la etnografía de los «otros y otras». El hecho de que algunos
trabajos etnográficos habían estado al servicio de gobiernos para fa-
vorecer sus intereses estatales en vez de los intereses de la gente y los
pueblos estudiados, generó el rechazo de la pretensión de un cierto
«realismo etnográfico» surgiendo, en contraposición, posturas que de-
fendían el carácter subjetivo de la etnografía (Stolcke, 2008). De este
proceso reflexivo se derivaron ciertos giros en las formas de hacer et-
nografías comenzando a aparecer propuestas de etnografías dialógi-
cas, reflexivas o colaborativas que demandan el co-protagonismo y
mayores condiciones de igualdad con los sujetos investigados (Rabi-
now, 1977; Dwyer, 1982).
Fuente: https://www.facebook.com/Antroporate/?fref=nf
1.2. Características de la etnografía
Distintos autores describen las características de la etnografía pero

es Harry Wolcott quien describió qué es la etnografía aludiendo precisa-
mente a lo que ésta no es. Exponía así:
1. La etnografía no es una técnica de campo.

2. La etnografía no es estar mucho tiempo en el campo.
3. La etnografía no es simplemente hacer una buena descripción.
4. La etnografía no se crea mediante la obtención y mantenimiento de
relaciones con los sujetos. (Wolcott, 1993: 128)
Ninguna de estas características en y por sí mismas define a la et-

nografía, no asegura que sea buena, ni incluso que se produzca como
resultado final. Esos elementos pueden encontrarse entre sus ingre-
dientes a la hora de hacer etnografía pero el requisito, o más bien, la
esencia a la que no debe renunciar y en el que Wolcott pone el acento
al definir etnografía es su orientación a la interpretación cultural. Y
esto conlleva que quien hace etnografía no solo revele en sus infor-
mes descripciones sobre el comportamiento de la gente, lo que hace o
lo que dice, sino que su informe sea capaz de interpretar las condicio-
nes bajo las cuales los comportamientos o discursos se atribuyen a los
miembros de un grupo.
Siguiendo a distintos autores y autoras destacamos las característi-
cas que nos parecen fundamentales de la etnografía:
— Conocer desde el punto de vista del nativo (personas protagonistas).

Uno de los aspectos más característicos de la etnografía es su obse-
sión por situar el conocimiento de los significados sobre las conduc-
tas, las personas, las instituciones, etc. a partir de los sujetos que
participan de ellas. Esto es precisamente lo que otorga validez a los
estudios etnográficos. De nada sirve que quien hace etnografía dé
por sentado el significado de un hecho social si no lo hace teniendo
en cuenta la variedad de interpretaciones, experiencias, significados
idiosincráticos de la vida social que las gentes que estudia otorga
a los mismos. En palabras del antropólogo Malinowski sería obte-
ner la «visión de los nativos», «comprender su visión de su mundo»
y para Geertz significa obtener un «conocimiento local». Velasco y
Díaz de Rada (2007: 26) aluden al proceso de socialización por el que
el investigador se convierte en un aprendiz, «como el niño cuya so-
cialización consiste en llevar a cabo el aprendizaje de su cultura» y
cuyo propósito es «lograr un conocimiento profundo, un acceso al
significado de los comportamientos, y [para] realizar luego un re-
lato dirigido a otros acerca de cómo son, cómo viven, piensan, ven
el mundo las gentes entre quienes se ha socializado el investigador»
(1997: 27).
Conocer desde el punto de vista del nativo significa en palabras de
Geertz que el etnógrafo «lo que percibe, con alguna incertidumbre, es
que percibe con o por medio de, o a través de él» (Geertz, 1983:58 cit.
por Velasco y Díaz de Rada, 1997).
— Intención holística. Hace referencia al estudio de la cultura como un
todo integrado, de forma que las conductas culturales de las personas
no se separen del contexto donde se producen. La intencionalidad de
aprensión al todo no se puede entender si no es como una tendencia,
una utopía (Velasco y Díaz de Rada, 2007), por ello el trabajo etno-
gráfico reconoce que el conocimiento que proporciona es, en parte,
fragmentado. El objetivo no es acumular o recopilar información sin
más, sino precisamente producir y elaborar dicha información para
comprenderla e interpretarla. La «magia del etnógrafo» consiste pre-
cisamente en:
La transformación de una masa caótica de datos producidos en el

transcurso de la interacción diaria con los nativos, convertida finalmente
en un discurso coherente y unitario, en el que cada dato no sólo encaja
en un segmento apropiado del discurso sino que va mostrándose mul-
tirreferido a los demás hasta conseguir presentar una cultura como un
todo. (Velasco y Díaz de Rada, 2007:36)
— La interpretación cultural. Esta es la característica irrenunciable de la

etnografía y la que da sentido a la misma (Wolcott, 1993). Es posible
hacer interpretación cuando se establecen relaciones, vínculos entre
los acontecimientos observados y descritos. Pero la interpretación no
es yuxtaposición de datos, materiales recogidos en el campo sino que
llega con la articulación de los datos producidos en el campo y exige
una intencionalidad teórica que les den sentido. Para ello, en la in-
terpretación cultural es importante el acervo teórico que el investiga-
dor o investigadora tiene de cara a «utilizar el conocimiento que uno
tenga de la teoría social para guiar e informar las propias observacio-
nes» (Wilcox, 1993: 97). De hecho, en un primer acercamiento a la te-
mática de estudio, es aconsejable realizar un primer trabajo de revi-
sión bibliográfica y documentación previa sobre dicho tema que nos
ayude a orientar nuestra mirada a la hora de qué observar y dónde.
De igual forma, esta base teórica es la que nos ayudará a dotar de sig-
nificado e interpretar aquello que hayamos registrado en nuestro tra-
bajo de campo.
La etnografía tiene un carácter interpretativo pues se orienta a com-

prender por qué la gente hace lo que hace en relación con las demás
personas, las instituciones, reglas, intenciones, expectativas… (del
Olmo y Osuna, 2014). Comprender desde otra perspectiva implica en
el etnógrafo y etnógrafa una movilización de sus propias ideas y es-
quemas a través de los cuales explica y afronta el mundo con el que
convive. La etnografía consigue así cambios en nosotros y nosotras
mismas, objetivo que a menudo no queda contemplado expresamente
(Álvarez Álvarez, 2011).
— Relativismo cultural. Parte del principio siguiente «las creencias y
prácticas de los otros se conocen mejor a la luz de las culturas par-
ticulares donde se desenvuelven» (Barfield, 2001: 529), mostrándose
de forma opuesta al etnocentrismo que hace alusión a la «tendencia a
juzgar las costumbres de otras sociedades por los propios estándares
de uno» (Plog y Bates, 1980: 11 cit. por Malgesini y Giménez, 2000:
369). De este modo el relativismo es un proceso metodológico en sí
mismo que invita a conocer e interpretar evitando las valoraciones de
juicio del otro desde nuestra propia experiencia.
— Reflexividad. Es tradicional en metodología de investigación el de-
bate entre las posiciones que defienden la toma de distancia obje-
tiva del investigador o investigadora para no «contaminar» los datos
(positivistas) y en el extremo opuesto la exploración naturalista ba-
sada en la descripción sin posibilidad de construir sentido diferente
al que dan los sujetos a la situación social investigada (naturalismo).
Una salida a dicho dilema es la reflexividad adoptada por la etnogra-
fía. Esto es, que el investigador e investigadora se reconozcan como
parte del mundo social que estudia (Hammersley y Atkinson, 1994:
29), como alguien que participa en el mundo social que indaga. Los
efectos que se producen de dicha presencia y participación se some-
ten a reflexión por parte del propio etnógrafo de tal manera que el
propósito no es tanto eliminar dichos efectos, que por otro lado se
entiende tarea ingenua, sino más bien entenderlos e interpretarlos.
Este ejercicio de reflexividad se hace obligado en etnografía, dado que
una de sus características fundamentales es, en palabras de Rockwell
(2011: 24), «la centralidad del etnógrafo como sujeto social, y su expe-
riencia cotidiana, prolongada, en una localidad». Veamos un ejemplo
en el extracto siguiente perteneciente a la tesis doctoral realizada por

Francesco Bruno (2014). El autor se sitúa en la investigación, se pre-
gunta qué significa él para los sujetos que investiga, qué papel adop-
tar, qué significan los hechos que observa y las vidas de los sujetos
que entrevista para su propia forma de pensar el mundo.
Desde la ventana de la biblioteca pública donde estaba escribiendo,

vi una multitud de subsaharianos que corrían hacia la Delegación de Go-
bierno que se encuentra en la misma Plaza de España de Melilla. Bajé de
inmediato a la calle para poder hablar con algunos de ellos, por lo menos
a los que conocía. Lilian, un joven de Camerún que llevaba dos años en la
ciudad, me explicó que se había producido un accidente en el que habían
muerto tres residentes del Campo1 y que querían hablar con el delegado de
Gobierno para manifestarle su indignación y rabia. Me dijo también que
habían intentado contactar conmigo para que fuera con ellos a ver lo ocu-
rrido, y me encargara de tomar algunas fotografías para que así la gente
pudiera ver lo que había pasado.
Ante aquella propuesta de repente me paré y reflexioné sobre el sen-
tido de sus palabras: ¿qué significaba yo para ellos? Estaba claro que ya
no era simplemente el investigador de la Universidad de Granada o su
profesor de fotografía. Tal vez Lilian veía en mí a una especie de per-
sona mediadora que podía ponerlo en comunicación con el resto de la
ciudadanía, alguien que se había interesado por su vida en un lugar que
para él no era sino una especie de limbo, una tierra de nadie. Sin pen-
sarlo dos veces cogí la bicicleta, la cámara de fotos y fui corriendo ha-
cia el lugar de los hechos. En el camino encontré a otros residentes del
CETI que también conocía y que fueron parando para darme más deta-
lles de lo ocurrido. La chabola quemada se encontraba al principio de un
camino donde había muchas otras, casi todas hechas de madera y me-
tal, cubiertas con plástico azul y adosadas unas a otras. De la que había
sido devorada por las llamas quedaban apenas la reja de metal y unos can-
dados atados a la misma, que como infortunados cepos, habían dejado
atrapados dentro a sus tres habitantes. Todo lo demás había ardido, de-
jando en el suelo cenizas y un acre olor a piel quemada. En el lugar había
un grupo pequeño de migrantes, compañeros de los que habían muerto,
que miraban lo ocurrido en silencio. Me quedé petrificado, sin palabras,
como ellos, no sabía qué decir. Era un sábado de marzo del año 2011
cuando una de las chabolas que estaban emergiendo irregularmente al lado
del CETI de Melilla, ardió con tres personas en su interior. Aquella tarde,
como todos los sábados, fui al campo de fútbol de la Espiguera para apoyar
al equipo del CETI con el que entrenaba durante la semana. Los chicos del
equipo se pusieron una cinta negra en el brazo para recordar a sus com-
pañeros fallecidos. Uno de los que había muerto entrenaba con el equipo
y, en algunas ocasiones, habíamos hablado de fútbol y otros temas, unos
más banales que otros. En uno de esos días me llegó a contar que cuando
pudiera salir de Melilla pensaba ir a Londres, donde él creía tener más po-
sibilidades de trabajo.
Cuando llegó Ben, se me acercó y, en voz baja, me habló de lo ocurrido
en las chabolas. Ben era un joven subsahariano que yo había conocido ha-
cía ya casi un año. Los dos solíamos hablar a menudo, podría incluso decir
que era, de entre todas las personas que entrevisté, con quien llegué a tener
mayor relación, puede que por afinidad personal. Ben, que es de Camerún,
tiene mi edad, le gusta el fútbol, las mujeres, tocar la guitarra y viajar. Me
dijo: «Francesco, ¿te acuerdas de lo que hablamos el otro día, de los guetos
y del hecho de que debería evitar vivir allí una vez entrara en Europa? Des-
pués de lo que ha pasado en las chabolas no paro de pensar en ello». Sentí
que efectivamente mi rol de investigador, al que siempre había tratado de
aferrarme —pues eso es lo que me habían enseñado los manuales y libros
de la carrera—, había evolucionado, pues era evidente que no había podido
quedarme al margen del todo y que, de una u otra manera, me había ido de-
jando involucrar por el trabajo, convirtiéndome en un activista y en una per-
sona de confianza del grupo reducido de personas con los que había compar-
tido reflexiones, momentos y sensaciones. (Bruno, 2014: 13-14)
— Representatividad o no, generalización o no. El interés de la etno-

grafía no es la representatividad (para usar el caso estudiado como
representación en las distintas variaciones que se pueden presen-
tar) ni la generalización (aplicando y transfiriendo los datos), sino
más bien destacando la especificidad y el estudio en profundidad.
De hecho, un exceso de generalización hace caer incluso en la crea-
ción de estereotipos sobre tal o cual lugar o a propósito de gru-
pos de personas como el cuerpo de maestros, de responsables de
la administración pública, mujeres demandantes de ayudas socia-

les o jóvenes consumidores de videojuegos, por poner solo algunos
ejemplos.
El interés de la etnografía no es la representatividad sino la com-
prensión, la riqueza y densidad de datos que se producen con ella. La
comprensión sobre la diversidad cultural, sobre la multiplicidad de
concepciones que los distintos grupos humanos posee, la que ha per-
mitido dar respuesta a preguntas que afectan a la generalidad. Como
apunta la autora Elsie Rockwell:
Paradójicamente, mientras más se ha logrado profundizar en esta

diversidad, para distinguir la lógica de cada formación cultural, más ha
sido posible responder a las preguntas genéricas acerca de los hombres
y las mujeres que habitamos este mundo. (Rockwell, 2011: 25)
En síntesis:
La etnografía surge a partir de los primeros encuentros con socieda-
des no occidentales en un intento por comprender quiénes son y cómo
se comportan «esos otros y otras». Sin embargo, a partir de esas prime-
ras experiencias en contextos exóticos, podemos encontrar estudios et-
nográficos en contextos urbanos como son los trabajos de la Escuela de
Chicago sobre la realidad migratoria a principios del siglo xx en los Es-
tados Unidos así como en nuestros propios contextos abordando rea-
lidades diversas tales como movimientos alternativos y de resistencia,
grupos minorizados o los propios procesos escolares y educativos, en-
tre otros. El carácter científico de este método basado precisamente en
la relación con los otros y las otras en su contexto ha generado varios
momentos reflexivos en el seno de la Antropología. Uno de los más im-
portantes se vivió en la década de los sesenta por la colaboración detec-
tada entre etnógrafos/as y los intereses gubernamentales de los Estados.
A partir de dicho momento se cuestiona la capacidad de la etnografía
de explicación sobre los otros y las implicaciones de poder/desigualdad
que generan planteándose nuevas propuestas como etnografías dialógi-
cas, reflexivas o colaborativas.
En este tiempo de desarrollo y práctica del método etnográfico po-
demos detectar algunas características fundamentales como son:
— Partir del punto de vista del nativo.

— Enfoque holístico.
— La importancia de la interpretación cultural.
— El relativismo cultural frente al etnocentrismo.
— El papel de la reflexividad.
— La no búsqueda de representatividad o generalización.
2. Cómo
hacer etnografía. Orientaciones para su
planificación y desarrollo
La etnografía pone en valor la flexibilidad como condición necesaria

para el desarrollo del proceso de investigación. La caracterización de
la etnografía como metodología que abre un diálogo intersubjetivo en-
tre persona investigadora, hechos y protagonistas requiere un plantea-
miento abierto capaz de integrar modificaciones y reformulaciones de
acuerdo a nuevas oportunidades y requerimientos que surgen a medida
que avanza la investigación.
Por tanto, no podremos hablar de recetas ni siquiera de pautas fi-
jas, válidas para toda planificación etnográfica (Velasco y Díaz de Rada,
2006). La etnografía no podría entenderse como un bricolaje en el que
pudiéramos construir un objeto (el propio informe etnográfico, en
nuestro caso) a partir de una secuencia de instrucciones y materiales.
A menudo se ha visualizado la etnografía como un arte (Martínez Mi-
guélez, 2005; Tilly, 2006; Turnes, 2007) o una artesanía de patchwork a
base de hilos y retales (Denzin y Lincon, 2012; Díaz de Rada, 2015), des-
tacando en sí la idea de creación implícita en todo proceso de construc-
ción intersubjetiva.
La etnografía es una práctica experiencial. Aprender de cómo otros
la han llevado a cabo y ponernos en situaciones en las que podamos ini-
ciar una aproximación a esta forma de investigar constituyen la mejor
manera de entender en qué consiste y cómo se practica. No obstante,
queremos aportar a modo de orientación algunas ideas que apoyen la
planificación y desarrollo de investigaciones etnográficas.
En este sentido, más que proponer etapas como serie de secuencias

fijas preferimos hablar de momentos que ponen en juego las caracterís-
ticas específicas de los estudios etnográficos y donde puede proponerse
cierta variación en su ordenación.
2.1. Objeto y objetivos en la etnografía
Conviene precisar una cuestión que nos parece de especial interés en

el planteamiento de la cuestión de estudio, de acuerdo a lo indicado por
Geertz (1988: 33): «El lugar de estudio no es el objeto de estudio». La
etnografía plantea el estudio de problemas o diferentes cuestiones que
suceden en determinados lugares. Como ejemplos podemos mencionar
etnografías sobre problemáticas sociales tales como el acercamiento a
las estrategias adaptativas de niños y niñas de la calle (Navarro, 2014)
o la propia investigación que sirve de ejemplo sobre mujeres migrantes
vinculadas a redes de trata. Aunque también podemos encontrar otro
tipo de estudios etnográficos no vinculados a problemáticas ni a contex-
tos de marginalidad tales como el uso del ciberespacio en contextos lú-
dicos, cívicos y académicos (López y Santiago, 2014) o la construcción
de saberes docentes en escuelas multigrado (Galván, Muñoz y Alvárez,
2014). El eje de estudio, por tanto, es el fenómeno en sí y no el escena-
rio —pueblo, institución, barrio— en el que ocurre.
Por otra parte, el riesgo de confundir lugar y problema podría llevar
a la falsa identificación de problema y escenario, como si aquello que es-
tudiamos solo ocurriera en ese lugar. Por ejemplo, pensemos en la inves-
tigación sobre «abandono escolar»; muchos estudios realizados en esta
línea lo plantean en contextos calificados como «desfavorecidos», estu-
diando el abandono escolar en determinados barrios urbanos. Sin em-
bargo, aunque la etnografía revele cómo el llamado «abandono escolar»
es entendido, vivido y valorado en ese barrio o comunidad concreta, cae-
ríamos en una terrible simplificación si con nuestro estudio transmitié-
ramos la idea de que ese problema es propio de este contexto y no se tra-
tara de una cuestión que se extiende a otros escenarios diferentes.
Al proponer nuestros objetivos de investigación tendríamos que consi-
derar que su alcance pasa necesariamente por transformar en los y las in-
vestigadores la mirada que tenemos sobre los problemas que planteamos.
Retomando nuestro ejemplo inicial, cuando comenzamos la investiga-

ción sobre mujeres subsaharianas vinculadas a redes de trata partíamos de
que había un número de mujeres migrantes que, tras un trayecto migrato-
rio por tierra lleno de episodios de violencia y cruzando diversos países del
norte de África, habían llegado a territorio español. Los objetivos que nos
planteamos en la investigación eran conocer los recursos de atención social
a los que habían tenido acceso en su trayecto; cuáles habían sido sus ne-
cesidades y demandas; qué huellas corporales había dejado en sus cuerpos
el tránsito migratorio y, por último, qué estrategias y prácticas socio-cul-
turales de cuidados habían desarrollado como para poder sobrevivir dicho
trayecto. Nuestro punto de partida era un imaginario construido de muje-
res vulnerables sometidas al patriarcado y a diversos tipos de violencias;
sin embargo, en nuestros objetivos de investigación queríamos partir de
diversas preguntas que nos permitieran transformar nuestros estereotipos
sobre estas mujeres. Por ejemplo, si estas mujeres han sobrevivido un duro
trayecto migratorio, ¿podemos considerarlas solo como víctimas? ¿Podría-
mos pensar en ellas también como mujeres resistentes y supervivientes?
Partiendo del sometimiento al que han podido verse sometidas en tanto
que posibles víctimas de trata, ¿dónde podríamos encontrar su capacidad
de agencia? Dichos objetivos junto a dichas preguntas iniciales de investi-
gación nos permitieron la posibilidad de transformar nuestra mirada ini-
cial y estereotipada sobre el fenómeno de la trata y las mujeres migrantes
subsaharianas.
2.2. El papel de la teoría. Qué puede aportar la teoría

en un estudio etnográfico
Para explicar el interés de la teoría en los estudios etnográficos con-

viene contrastarlo con el uso que se le da en estudios de corte positi-
vista cuya planificación ofrece una guía altamente estructurada sobre
qué estudiar y cómo. La lógica de la investigación positivista, orientada
a explicar y predecir relaciones causa-efecto en los hechos de estudio,
requiere un marco teórico que constituye la referencia necesaria para
formular hipótesis de partida y elaborar los instrumentos específicos de
recogida de información. El desarrollo de la investigación se orienta a
probar la hipótesis formulada en la investigación. Por ejemplo, pense-

mos la siguiente relación causa-consecuencia: «la comunicación de los
jóvenes a través de redes sociales aumenta las situaciones de bullying».
La investigación que se desarrolle para contrastar este supuesto nece-
sita un marco teórico previo que nos permita identificar en la práctica
las dos partes de la hipótesis: una, cómo detectar mensajes en las redes
que pudieran llevar a sentimientos de acoso; la otra, cuáles son los sín-
tomas a través de los cuales podemos identificar que una persona sufre
esta situación.
El lugar de la teoría en los estudios etnográficos no ocupa el
mismo papel. El etnógrafo no va a contrastar una idea previa. El sen-
tido del trabajo de campo, como veremos a continuación, es la com-
prensión de otra forma de entender los hechos y actuar, comprender
la visión que tienen los protagonistas, captar su lógica de actuación.
Por tanto, no podemos ir con un esquema cerrado que limitara el estu-
dio a comprobar si tal esquema funciona o no. En este sentido, la teo-
ría adquiere otro rol. El trabajo de campo es una experiencia de com-
prensión, que precisa una actitud receptiva y abierta. Sin embargo, no
significa que tengamos que prescindir de la teoría, de lo que otros han
pensado y formulado en torno a nuestra cuestión de estudio. Como in-
dica Serra (2004: 174): «Una cosa es construir las hipótesis y los ins-
trumentos de observación sobre el terreno (Wilcox, 1982), y otra des-
conocer las teorías que se han propuesto para explicar lo que vamos a
observar».
Leer etnografía, como señalan Velasco y Díaz de Rada (2006), per-
mite ampliar nuestros propios esquemas explicativos y ver otros modos
de comprensión del mundo. La lectura de estudios etnográficos facilita
entrar en contacto con la diversidad de formas de comprender y actuar.
Por ello, es imprescindible conocer estos estudios que nos van a permi-
tir salir de nuestro propio etnocentrismo y facilitar la visión del mundo
desde otras coordenadas.
Encontramos en las investigaciones el marco teórico como una fase
que antecede a la planificación y desarrollo de la investigación. Pero un
aspecto sería dónde situarlo en un informe final y otro distinto cuándo
realizarlo. En el caso de la etnografía, este marco teórico acompaña todo
el proceso etnográfico, facilitándonos la tarea de análisis e interpretación.
En el caso que hemos puesto como ejemplo, el trabajo se ha ido enri-

queciendo continuamente con aportes teóricos que orientaban tanto la ob-
servación en el contexto como la comprensión del fenómeno de la trata de
mujeres y el análisis. De esta manera, pasamos de lecturas teóricas sobre mi-
gración, género y trata de seres humanos de forma genérica a otras relacio-
nadas con los feminismos negros y decoloniales apostando recientemente, a
partir de los avances en la investigación, por lecturas sobre organización del
parentesco en sociedades tribales del África Occidental.
2.3. De la mesa al campo: pensar en el acceso,

los informantes y técnicas
La etnografía requiere una planificación suficientemente flexible, ca-

paz de albergar las modificaciones que se vayan requiriendo conforme
avanzamos en su contexto de desarrollo.
Nuestro trabajo de mesa en este momento consistirá en la elabora-
ción de ese plan flexible de investigación. A partir de nuestra temática
de estudio y los objetivos, plantearemos cómo podremos dar respuesta.
Para ello, destacamos tres aspectos a considerar principalmente: esta-
blecer la forma de contacto que nos permita el acceso al campo, pensar
quiénes podrán ser los y las informantes que a priori consideremos ne-
cesarios para iniciar la etnografía y proponer un esquema mínimo para
la producción de información.
Negociar el acceso al campo
El acceso al campo requiere a menudo pensar cómo presentar la

investigación y conseguir algo más que la autorización: la implica-
ción necesaria por parte del grupo o institución para poder llevarla a
cabo. El acceso al campo forma parte de una negociación entre per-
sonas que ostentan distintos roles: el/la investigadora y posibles parti-
cipantes (Hammersley y Atkinson, 1994). Lograr que la investigación
genere predisposición a participar en la comunidad, grupo o insti-
tución donde se desarrolla no es siempre una tarea fácil, pues a me-
nudo (posiblemente la mayoría de las veces) las investigaciones se

plantean desde fuera de los intereses de estos grupos. Es por ello que
en los casos en los que quien investiga es una persona ajena al grupo,
en el acceso al campo suele darse una figura fundamental: el portero
o portera. Esta figura representa a quien «tiene el poder de facilitar o
bloquear el acceso o quiénes se consideran o son considerados por los
demás como poseedores de autoridad suficiente para garantizar o re-
chazar el acceso» (Hammersley y Atkinson, 1994: 81).
Siguiendo a Guasch (2002) es importante distinguir el campo del es-
cenario: «el campo es la realidad social que pretende analizarse a través
de la presencia del investigador en los distintos contextos (o escenarios)
en los que la realidad social se manifiesta» (Guasch, 2002: 36).
En el ejemplo presentado, nuestro campo partía de conocer la rea-

lidad de mujeres nigerianas migrantes en situación irregular y posible-
mente vinculadas a redes de trata en contextos de posible explotación.
Sin embargo, el acceso a diferentes escenarios de dicho campo era muy
complejo e incluso entrañaba cierto riesgo. Ellas quieren o son obligadas
muchas veces a ocultar parte de sus situaciones y para permitirnos estar
con ellas tienen que ponernos límites. Límites a veces temporales y espa-
ciales. Un ejemplo es que podíamos estar en su chabola sin ningún pro-
blema desde las 12.00 de la mañana realizando talleres o comiendo con
ellas. Sin embargo, a las cinco de la tarde teníamos que salir del asenta-
miento porque comienzan a llegar clientes y las estancias se transforman
en locales dispensadores de alcohol y posiblemente explotación sexual.
Este era un escenario espacial y temporal en el que ellas nos solicitaron
que no estuviéramos.
Por lo anteriormente planteado, podemos concluir que no todos los

escenarios de investigación ofrecen las mismas resistencias a ser inves-
tigados. Teniendo esto en cuenta, Guasch (2002) distingue dos tipos de
estrategias de acceso al campo. Las «abiertas» son aquellas en las que se
negocia y pacta la presencia en el escenario. Sin embargo, en las «encu-
biertas» «quién investiga asume su rol sin informar a los observados del
proceso de investigación y es una práctica que plantea serios problemas
éticos a algunos científicos sociales» (Guasch, 2002: 41).
En el caso del proyecto mencionado al inicio, la investigación se desa-

rrolló de forma abierta con las entidades sociales con las que colaboramos
en el trabajo de campo y se adaptó a las mujeres que participaron en el pro-
yecto. Sirviendo a modo de ejemplo, informamos de nuestro propósito de
investigación a la ONG MZC y les ofrecimos un plan de trabajo respetando
sus tiempos, ritmos y estructura de trabajo. Dicho plan de trabajo consistía
en asistir una o dos veces al mes al asentamiento chabolista donde convi-
vían cinco mujeres nigerianas de las cuales la ONG sospechaba que pudie-
ran ser víctimas de trata. La propuesta que ofrecimos a las mujeres partía
de dar respuesta a sus propias necesidades. Ellas demandaron un curso de
español así como sesiones de cuidado corporal y salud en general. Nosotras
les comentamos que además queríamos conocer cómo se encontraban tras
su trayecto migratorio y cuáles eran sus necesidades socio-sanitarias. Resca-
tamos su demanda explícita para armar un plan de trabajo de campo en el
que, mientras llevábamos a cabo sesiones de clases de español y/o cuidados,
observábamos con atención y anotábamos todos aquellos datos pertinentes
para los objetivos de la investigación mencionados anteriormente. De esta
forma, con las mujeres partimos de un posicionamiento intermedio: infor-
mar de nuestros objetivos pero sin especificar su relación con la trata de se-
res humanos. Poco a poco, a medida que la confianza avanzaba y gracias a
algunas técnicas utilizadas basadas en la creatividad y el arte pudimos abor-
dar algunos elementos claves en la temática e incluso plantearles a algunas
directamente cuáles eran sus derechos y posibles trámites en caso de que-
rer dar el paso de reconocerse como «víctimas de trata». Se les precisó que
en todo momento se respetaría su necesidad de anonimato así como sus si-
lencios. El acceso al campo pudimos llevarlo a cabo gracias al rol de portera
que tuvo la técnica de la ONG. Ella, sin ser un miembro del grupo, estaba sin
embargo legitimada y reconocida por las mujeres habiendo generado ya una
cierta relación de confianza con ella.
En síntesis, debemos tener en cuenta una serie de consideraciones

que, por razones no solo prácticas sino sobre todo éticas, sería aconse-
jable tener en cuenta en la negociación del acceso. Entre ellas destaca-
mos partir de estrategias abiertas, informando sobre nuestro propósito
de investigación en la medida de lo posible, ofreciendo un plan de tra-
bajo que respete sus tiempos y ritmos institucionales, indicar nuestros
tiempos de permanencia, garantizar el anonimato de las respuestas de

quienes participan en la investigación y ofrecer la devolución del in-
forme una vez concluida la investigación.
Propuesta de informantes
El logro inicial del acceso al campo no garantiza por sí mismo la po-

sibilidad de desarrollar la etnografía. La etnografía se desarrolla a tra-
vés de un proceso de relación en el que la persona investigadora entra
en contacto con los informantes y sus espacios. Son éstos, los informan-
tes, quienes van a determinar el éxito o no de la etnografía. Como etnó-
grafos, trabajamos con informantes y dependemos de ellos, interesán-
donos por sus visiones del mundo y el sentido de sus prácticas (Velasco
y Díaz de Rada, 2006).
Cuando diseñamos un primer plan para orientar nuestra etnografía
pensamos en unas personas informantes iniciales que puedan aportar-
nos un discurso y experiencia que, a priori, consideramos relevante y ne-
cesario para nuestra investigación. Dichos discursos aportados por los y
las informantes constituyen las descripciones «emic», frente a las descrip-
ciones «etic» que pertenecen a las del investigador o investigadora, elabo-
rada a partir de los distintos significados que los informantes le dan a la
situación investigada y vivida por ellos. No se trata en este momento de
identificar quiénes pudieran ser objeto de nuestras entrevistas y observa-
ciones, pero sí de anticipar qué grupos proponemos en nuestro estudio
para conocer el espacio social que queremos investigar.
En la investigación presentada, teníamos claro que nos encontraríamos

ante dos tipos de informantes clave: por un lado, los técnicos y técnicas de
las entidades sociales con amplia trayectoria y experiencia en la materia que
investigábamos. En segundo lugar, las mujeres eran de por sí informantes
clave, aunque no teníamos claro si podríamos tener acceso a su discurso.
Como metodología dinámica, el avance progresivo del trabajo de

campo nos irá descubriendo la necesidad o la oportunidad de contactar
con otras personas informantes que previamente no habían sido pro-
puestas. A medida que compartimos sus prácticas, mantenemos conver-

saciones y vamos conociendo su red de experiencias, podremos apre-
ciar la conveniencia de repensar el plan inicial y tratar de ajustarlo a las
nuevas demandas que se planteen en el trabajo de campo.
En el caso que hemos utilizado de ejemplo, una vez pudimos acceder

a un trabajo sistemático con las mujeres ello no significó poder seguir
con nuestro plan de trabajo sin cambios; más bien al contrario, necesi-
tamos en todo momento adaptarnos a las circunstancias de un contexto
cambiante en el que podíamos llegar y que no hubiera ninguna de las mu-
jeres en el asentamiento o bien, que ese día se encontrara en la chabola
una mujer con un rol de mayor estatus y libertad, pudiendo dialogar con
ella sobre aspectos que no habían sido posibles con las otras mujeres en
sesiones previas.
Técnicas de producción de información
Técnicas propiamente etnográficas: La etnografía se asocia con dos

Observación participante técnicas principales: la observación
Entrevista en profundidad
y la entrevista. Sin el uso de es-
Técnicas complementarias:
Transectos tas técnicas la etnografía no sería
Genealogías posible; sin embargo, no tiene por
Análisis de censos qué limitarse a ellas. El uso de ge-
Cuestionarios nealogías, transectos, cuestionarios
o análisis de censos, por ejemplo, puede apoyar el desarrollo de la inves-
tigación etnográfica. Hay que tener presente que la caracterización de
la etnografía como metodología interpretativa no está reñida necesaria-
mente con la utilización incluso de información cuantitativa. Si deter-
minada información puede aportar contexto a nuestra cuestión de estu-
dio dispondremos de ella dentro de nuestro análisis.
La planificación de la investigación tendrá en cuenta la necesidad
de trabajar con estas técnicas que, desde un punto de vista etnográfico,
han de ser propuestas con total flexibilidad. Por tanto, toda propuesta
sobre la utilización inicial de estas técnicas ha de ser recibida como
orientación, siendo las circunstancias y particularidades del contexto

las que nos permitirán perfilar progresivamente qué observar, qué pre-
guntas plantear, etc.
En el caso de la investigación sobre mujeres migrantes subsaharianas

vinculadas a redes de trata, fueron tres las técnicas principalmente utiliza-
das. La observación participante donde combinábamos nuestro rol de inves-
tigadoras con el de facilitadoras y/o dinamizadoras de grupos. En segundo
lugar, las entrevistas semiestructuradas tanto con personal técnico de las en-
tidades sociales como con las mujeres. Por la especificidad de dicho colec-
tivo, con las mujeres nigerianas no llevamos a cabo entrevistas al uso, sino
que diseñamos fichas en las que a través del dibujo las mujeres pudieran
narrar determinados episodios de su vida sin sentir que estaban siendo en-
trevistadas. Esto lo realizamos con un doble objetivo: por un lado, evitar la
re-victimización que supone una nueva narración de una vida con episodios
fuertes de dolor; por otro lado, favorecer de forma lúdica el discurso narra-
tivo de mujeres cuyo mayor condicionante es precisamente el no poder na-
rrar. Por último, también utilizamos la revisión documental de fuentes esta-
dísticas y oficiales sobre el fenómeno de la trata, datos del contexto en que
se desarrollaba la investigación, así como otros documentos, informes o es-
tudios realizados previamente.
A modo de orientación ofrecemos un repertorio de dimensiones de

observación elaborado a partir de la propuesta formulada por Spradley,
recogida en Flick (2009). Planteamos los siguientes ejes generales que
podríamos pensar propios de las situaciones sociales:
1. Actores implicados: quiénes son, cómo se identifican a sí mismos,

cómo se muestran. Interesa extraer de los actores:
— Discursos: qué dicen, a quién, cómo, cuándo…

— Prácticas: qué hacen, qué motiva sus acciones, con qué frecuen-
cia las realizan, cuáles son sus consecuencias, en quién inciden
esas consecuencias.
— Sentimientos: emociones sentidas y expresadas.
2. Espacios: lugar o lugares físicos. Cómo son estos espacios, cómo

se distribuyen físicamente, qué vinculación hay entre unos espa-
cios con otros, qué uso se les da por parte de los actores.
3. Relaciones: cómo se agrupan las personas, qué les une, qué les dis-
tancia, cuáles son sus conflictos intra e intergrupales, cómo son
las relaciones de liderazgo.
4. El tiempo: qué uso hacen del tiempo laboral y del tiempo libre.
5. Forma de vida: cuáles son sus rutinas, qué serían acontecimientos
inesperados, cómo reaccionan ante ellos.
Toda esta información debería ser recogida en algún tipo de soporte.

Aunque en otro capítulo de este libro se profundizará con mayor de-
tenimiento en las herramientas de investigación, no podemos dejar de
mencionar la importancia que en etnografía tiene el diario de campo,
del que mostramos un breve ejemplo al inicio de este capítulo. Guasch
(2002) considera el diario de campo como «el más subjetivo de los tex-
tos que escribe el etnógrafo» recogiéndose en él tanto las observacio-
nes naturalistas como las primeras impresiones analíticas. Junto a ello,
el diario de campo alberga también los miedos, ansiedades, frustracio-
nes y emociones de diverso tiempo que el trabajo de campo genera en la
persona investigadora.
2.4. El trabajo de campo
Pensar en etnografía lleva a pensar en trabajo de campo, estable-

ciendo entre ambos conceptos una asociación de dependencia. El tra-
bajo de campo es más que una suma de técnicas de recogida de infor-
mación. Creemos interesante ver el trabajo de campo como situación
experiencial, en la línea que propone Velasco (2004: 3-5):
El trabajo de campo es una experiencia excepcional. Abordado desde

la posición de incertidumbre y permitiendo que discurra como un flujo
puede proporcionar emociones intensas, entre las cuales siempre puede
destacarse esas que provienen de la conciencia de riesgo de desprenderse
temporalmente de hábitos, actitudes y creencias ya establecidos para
adoptar otros distintos o incluso contrapuestos, aunque en realidad se

trate más bien de acomodarse en lo que se pueda a circunstancias, en
principio, no suficientemente conocidas.
Se pretende compartir la vida —al menos parte de ella— con otras
personas y se asume el compromiso de respetar su forma de vivirla.
Si al caracterizar la etnografía hablábamos de holismo como uno

de sus puntos clave, es en el campo donde va a ser posible trabajar
desde este enfoque. Al mismo tiempo, considerando las múltiples ca-
pas que vamos a ir descubriendo en las situaciones de estudio, donde
unos hechos nos van a llevar a buscar otros en esta idea de aportar
contexto, es necesario ser conscientes de los posibles cambios que de-
bamos introducir en nuestro planteamiento inicial. No todo está con-
trolado en el trabajo de campo, por lo que la flexibilidad en el diseño
y las técnicas de producción de información adquiere aquí su sentido
máximo.
En el trabajo con las mujeres nigerianas había varios escenarios de espe-

cial interés además de su vida diaria en el asentamiento chabolista como pu-
dieron ser las visitas a la iglesia a la que asistían en Sevilla o las fiestas y ce-
lebraciones a las que en ciertos momentos nos invitaron. Fruto del desarrollo
flexible del trabajo de campo, detectamos la importancia de conocer otros
escenarios tales como sus contextos familiares de origen en Nigeria o lugares
claves de tránsito en Marruecos.
Nos acercamos de esta forma a una modalidad de trabajo, propia

de contextos contemporáneos de sistema mundo, como es la etnografía
multilocal (Marcus, 2001). Esta, «sale de los lugares y situaciones loca-
les de la investigación etnográfica convencional al examinar la circu-
lación de significados, objetos e identidades culturales en un tiempo-
espacio difuso» (Marcus, 2001: 111). Estudios sobre migraciones
transnacionales han sido emprendidos desde esta perspectiva al consi-
derar que el objeto de estudio no puede ser abordado si se hace en una
sola localidad. Se trata de seguir las conexiones y relaciones entre insti-
tuciones, estados, mercados, lugares habitados…, de tal manera que el
trabajo de campo es multilocal. García, Álvarez y Rubio (2011) lo expli-
can de la siguiente manera:
Localizar el trabajo de campo es más que comparar lo que ocurre en

diferentes lugares, es trascender la tradición disciplinar y pensar el con-
texto más allá de los lugares concretos, observando que sólo cobran sig-
nificado los acontecimientos socioculturales cuando los tradicionales
lugares del trabajo de campo se ensanchan y toman como territorio la
globalidad en la que dichos actores sociales interactúan. […] Se trata de
(re)construir el contexto desde sus múltiples significados». (García, Álva-
rez y Rubio, 2011: 206-207)
Lo que supone, en definitiva, analizar el concepto de contexto no

como lugares sino por los significados sociales y culturales que se pro-
ducen en ellos.
El trabajo de campo, como toda situación experiencial, es un ejer-
cicio de relación, en la que no hablamos únicamente de hechos y pen-
samientos, sino también de sentimientos y emociones de las perso-
nas. Sin duda, esto es un atractivo para hacer etnografía pero, sin
duda también, una dificultad. La dificultad tiene que ver con la ten-
sión entre proximidad y distancia. Necesitamos ganarnos la confianza
de las personas con las que compartimos el trabajo de campo; es en
una relación de confianza donde encontramos proximidad, donde se
produce la comunicación que buscamos. Sin embargo, uno de nues-
tros roles —no el único— es el rol de etnógrafo, y eso implica tener
conciencia de que estamos investigando y no solo viviendo la expe-
riencia. En este sentido, nos parece interesante aclarar la idea de par-
ticipación cuando hablamos de ella en etnografía. A diferencia de las
metodologías participativas propiamente dichas, como por ejemplo
la investigación-acción participativa como veremos en otro tema o la
investigación colaborativa referida más adelante, la investigación et-
nográfica no siempre entraña implicación activa en planes de trans-
formación y mejora de las situaciones o problemas sociales, aunque
haya investigadores/as que sí se sitúen en este activismo investiga-
dor2. Desde la explicación teórica que aquí ofrecemos, la persona et-
nógrafa no tiene que proponerse intentar cambiar lo que sucede en
un contexto particular; lo que sí aporta la etnografía son las claves
2
Veáse al respecto Hale, R. (2008). Engaging Contradictions: theory, politics, and methods of ac-
tivist scholarship. Berkeley, CA: University of California Press.
necesarias para comprender los significados socioculturales de lo que

ahí acontece y, llegado el caso, permiten el proceso de transforma-
ción (Velasco y Díaz de Rada, 2003).
Como estrategia que facilita esto, muchos etnógrafos coinciden en
señalar el extrañamiento ante el objeto de estudio (Jociles, 1999): con-
vertir en extraño lo que hasta pueda ser familiar, no dar nada por sa-
bido de antemano, ser sensibles a lo que está latente y no se verbaliza.
Esta actitud permite que la etnografía pueda ser desarrollada en con-
textos que nos resultan cotidianos, conocidos; la investigación etno-
gráfica permitirá una comprensión renovada y un cambio en nuestro
punto de vista.
Al inicio ya mencionamos que permanecer mucho tiempo en el
campo no asegura que finalmente tengamos un producto etnográfico
(Wolcott, 1987). Sería condición necesaria, pero no suficiente, como
veremos a continuación al tratar la cuestión del análisis. Por otro
lado, el hecho de realizar etnografías en sociedades complejas con-
lleva igualmente no sólo la dificultad para permanecer largos períodos
de tiempo sino también el hecho de hacer etnografías en nuestros pro-
pios contextos de vida. En estos casos, lo más comunes para un/a edu-
cador social, podríamos hablar de «etnografías conmutantes» (Werner
yS hoepfle, 1987 en Velasco y Díaz de Rada, 2006). Ésta puede enten-
derse como aquella en la que el trabajo de campo y las interacciones
con los sujetos se desarrollan en un espacio y tiempo claramente se-
parados de la vida privada de la persona etnógrafa, es decir, realizar la
investigación en un contexto del que se puede «entrar» y «salir» en un
mismo día.
La propia investigación planteada en este capítulo es un claro ejemplo

de «etnografía conmutante» en tanto en cuanto entrábamos en el «campo»
cuando asistíamos a cada uno de los escenarios donde se encontraban las
mujeres nigerianas y, tras ello, regresábamos cada una a nuestra propia
casa.
La imposibilidad en algunos casos para permanecer largo tiempo

en el campo provoca otros usos de la etnografía, «métodos abreviados»,
como recoge Serra (2004) al hablarnos de la propuesta de etnografías
relámpago o de los retratos etnográficos, derivados de una estancia

breve. Preferimos en todo caso acuñar el término aproximación etnográ-
fica para referirnos así a los procesos de investigación que, sin ser etno-
grafías completas, implican una utilización de técnicas etnográficas de
acuerdo con las que pretendemos movilizar nuestra propia compren-
sión y explicaciones acerca de las situaciones sociales, aproximándonos
al punto de vista de los protagonistas, evitar clichés y esquemas precon-
cebidos y ampliar nuestra forma de descubrir la diversidad de formas
de vida.
Una vez más, consideramos que la investigación planteada a modo de

ejemplo responde más bien a una aproximación etnográfica que a una et-
nografía al uso. Los motivos para afirmar esto son el tiempo limitado en
el que se ha realizado el trabajo de campo y, sobre todo, el hecho de que el
producto final no ha sido una monografía sobre las formas de vida de un
grupo cultural concreto sino más bien la explicación de una realidad com-
pleja como es el acceso a recursos socio-sanitarios y las prácticas de cui-
dado de mujeres migrantes subsaharianas vinculadas a redes de trata en
Andalucía, Marruecos y Nigeria.
2.5. Del campo a la mesa: análisis e interpretación
El trabajo de campo nos permite producir la información base de

nuestro estudio, sobre la cual realizaremos el análisis. Como indicá-
bamos desde un principio, no podemos hablar del proceso etnográfico
como una sucesión de etapas, pues en él todos los momentos están re-
lacionados. Por ello, hablar primero de trabajo de campo y situar ahora
el trabajo de mesa no debe ser entendido como tareas que se suceden y
que iniciemos todo el trabajo de mesa tras finalizar el de campo. Ya vi-
mos que no era así; nuestro trabajo en la mesa ha seguido estando a lo
largo del proceso, acompañándonos de la teoría, admitiendo reformula-
ciones en el diseño, avanzando con las transcripciones de las entrevis-
tas, elaborando el diario de campo… Ambos trabajos van avanzando en
estrecha conexión, retroalimentándose desde la reflexión a la acción y
desde la acción a la reflexión.
Con todo, hay un momento en el que damos por finalizado el tra-

bajo de campo y nos encontramos con la ingente cantidad de registros
que tenemos como material de análisis. El trabajo de campo en sí, por
buena que haya sido la capacidad de establecer relaciones de confianza
con las personas informantes y producir mucha información de interés,
no implica de por sí una etnografía. Wolcott (1987) pone el foco en el
análisis como parte del proceso etnográfico que nos permitirá compren-
der los significados culturales de las conductas, las acciones y las rela-
ciones que estudiamos. Y este descubrimiento del significado es lo que
nos proponemos conseguir a través de las distintas operaciones que se
engloban en el análisis: descripción e interpretación.
En el análisis de la etnografía es fundamental obtener una descripción
densa (Geertz, 1991), que nos permita tomar una posición desde dentro
en relación a la situación que estudiamos, captando el significado y la
lógica desde la perspectiva de los protagonistas. Lo cual es sin duda un
reto, porque esos significados no se revelan de forma clara ni se presen-
tan de forma estructurada. Como indica el propio autor, de quien hemos
acuñado el término, «la descripción densa es como tratar de leer un ma-
nuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, incoherencias, sospecho-
sas enmiendas y comentarios tendenciosos, y además escrito no en gra-
fías convencionales sino extrañas» (Geertz, 1991:24). Es a través de esta
descripción, sin duda compleja, como podremos captar significados. Re-
sulta ilustrativo pensar en el ejemplo que propone para diferenciar un
movimiento del párpado de un guiño o un tic…, ¿qué hemos tenido que
apreciar para interpretar de qué se trata en cada uno de los casos?
De esta forma, la descripción densa se diferencia de una simple
descripción superficial; se orienta a captar el sentido y la complejidad
desde la perspectiva de los actores:
Identificar temas, mostrar su vinculación, exponer el conjunto de re-

glas en las que quedan encuadrados, construir la estructura simbólica
subyacente, etc., es el programa para elaborar una interpretación. La re-
compensa está en el procedimiento mismo: comprender, tornar inteligi-
ble la acción humana. (Velasco y Díaz de Rada, 2006:72)
Implica, igualmente, un carácter interpretativo que nos permita iden-

tificar patrones que facilitan la comprensión de los hechos sociales. En
este sentido, Angrosino (2012) apunta diferentes estrategias para llegar a

establecer dichos patrones:
— Buscar coherencias e incoherencias en el relato de los informantes,

explorando las razones por las cuales las personas pudieran mantener
visiones discrepantes sobre cuestiones significativas.
— Comparar las opiniones con otros datos, noticias, informes de otros
informantes. En caso de discrepancias, tratar de encontrar el porqué
de la contradicción.
— Actitud abierta hacia los «datos negativos», hacia lo que no encaja
con la formulación teórica.
— Imaginar explicaciones distintas para patrones que parezcan estar
surgiendo.
Complementando lo planteado por Angrosino (2012), mantenemos

la propuesta clásica de Erickson, Floris y Buschman (1980) acerca de
las cuestiones que orientan el desarrollo del proceso etnográfico y que,
en nuestra opinión, son de gran interés porque sintetizan con claridad
la interdependencia de los distintos componentes del análisis:
— ¿Qué está ocurriendo en esta situación de campo? Cuestión que trata

de rescatar la invisibilidad de la vida cotidiana; nos lleva a apreciar el
detalle de los contextos cotidianos que pasarían desapercibidos desde
una mirada rápida sin intención etnográfica.
En la visita inicial al asentamiento la primera lectura que podíamos ha-

cer de la situación de campo se reducía a la existencia de cuatro mujeres ni-
gerianas que vivían en un asentamiento chabolista, que buscaban trabajo
en el campo y que en el momento del encuentro a una de ellas le estaban
poniendo pelo postizo. En esa primera mirada rápida éramos incapaces de
poder apreciar ciertos detalles tales como la ropa que llevaban puesta, las
posibles relaciones de poder entre ellas, las constantes llamadas telefónicas
o los propios horarios de vida. Poder ir observando dichos detalles con in-
tención etnográfica a lo largo de las sucesivas visitas al campo nos permitió
comprender varios asuntos tales como que en dicha vida cotidiana la más joven
y recién llegada era la que asumía una gran parte de tareas domésticas; que
una de ellas parecía tener un estatus mayor y ciertas cuotas de libertad ya
que se permitía llamarnos al teléfono o desplazarse con cierta autonomía;
que había una de ellas con un claro rol de control sobre las otras o; que las
conversaciones mantenidas en las constantes llamadas telefónicas solían ba-
sarse en una explicación sobre dónde estaban, con quién y qué estaban ha-
ciendo a alguien a quien llamaban «mami». Todo ello, a lo largo del tiempo,
se fueron convirtiendo en indicadores claros de trata así como en elementos
de interés para comprender sus redes de cuidados y estrategias de resisten-
cia en dicha situación.
— ¿Qué significados otorgan los participantes a los sucesos que ocu-

rren? Esta cuestión implica la necesidad de una comprensión especí-
fica en términos de detalles concretos. Requiere reflexionar sobre los
significados que atribuyen las personas a lo que está ocurriendo, qué
sentido adquieren los hechos desde el punto de vista de las personas
implicadas en ellos.
Comprender el punto de vista de las «nativas», en este caso, de mujeres

nigerianas posiblemente vinculadas a redes de trata con fines de explota-
ción sexual era especialmente complejo en un contexto como el que hemos
descrito a lo largo de estas páginas. Por la especificidad del objeto de estu-
dio, no podíamos abordar ciertas cuestiones de manera directa sino que de-
bíamos dar rodeos discursivos para poder entender cómo ellas significaban
su trayecto migratorio, sus necesidades y demandas así como sus propias
prácticas de cuidado y supervivencia. El trayecto es un tema sobre el que no
pueden hablar abiertamente o bien, está sustentado en historias construidas
siguiendo las instrucciones de los miembros de la red. ¿Cómo abordarlo en-
tonces? A partir del uso de herramientas creativas que favorecieron un clima
de confianza y distensión y donde no sienten que están desvelando datos. De
esta forma, pudimos ir conociendo algunos fragmentos de su tránsito perso-
nal. Desde su propia dotación de significado, de forma explícita su supervi-
vencia ha pasado por la «voluntad de Dios», la fuerza que su fe les ha otor-
gado en cada uno de los episodios duros del trayecto y de su realidad actual.
De manera más implícita, el vínculo establecido con algunos hombres en el
camino ha significado también un factor clave como estrategia de resistencia.
— ¿Qué tiene que saber la gente para ser capaz de hacer eso que hace
en tal situación? Implica considerar el significado local. Situacio-
nes sociales que aparentemente pudieran parecernos similares
pueden adquirir un significado diferente según el contexto local
donde se producen. Algo que puede ser habitual en un contexto o
situación puede resultar totalmente excepcional en otro marco de
referencia.
En el caso de Benin City, ciudad de la que son originarias una gran

cantidad de las mujeres nigerianas que llegan al Estado español, el gé-
nero y la edad son factores determinantes a la hora de tener en cuenta, por
ejemplo, los condicionantes en la trata de seres humanos. A partir de los
datos de campo de la investigación, lo que significa localmente «ser mu-
jer» y «primogénita» tiene implicaciones diferentes a las que encontramos
en el contexto español. En el caso de Benin City, hacerse mujer está en es-
trecha relación con el servicio a los miembros varones de la familia, bien
atendiéndoles en el entorno doméstico; bien a través de otras estrategias
de ayuda familiar como puede ser la migración. Por otro lado, la primoge-
nitura tiene un papel esencial en la ordenación de parentesco y en las res-
ponsabilidades que conlleva. Ser el primogénito varón significa ser el here-
dero de los bienes del padre. Ser la primogénita mujer implica, además de
no tener derecho a herencia, la asunción de una mayor responsabilidad en
el cuidado familiar.
— ¿Cómo está relacionado lo que ocurre aquí con lo que ocurre en un

contexto social más amplio que englobe esta situación? Cuestión que
plantea la necesidad de una comparación en diferentes contextos socia-
les, traspasar el contexto micro y cotidiano, buscando una perspectiva
social más amplia que nos permita establecer relaciones entre los dos
niveles de análisis.
Entender, por tanto, la realidad de unas mujeres nigerianas en un asen-

tamiento chabolista en Huelva pasa por comprender las agresiones y vio-
lencias que han vivido dichas mujeres en la inmediatez de la red de trata
que las ha traído a Europa para ser explotadas así como la violencia que
han podido sufrir en sus contextos de origen. Sin embargo, nuestra mirada
a dicho fenómeno se vería muy reducida si no fuésemos capaces de com-

pararlo con el contexto social más amplio que engloba dicha situación.
Las mujeres que participaron de nuestro trabajo de investigación no ha-
brían sido captadas y traídas desde sus lugares de origen si en Europa no
hubiera personas dispuestas a pagar dinero por tener sexo con ellas. No
podemos, por tanto, analizar el fenómeno de la trata de seres humanos sin
atender al sistema capitalista que hace de los cuerpos de las mujeres un
objeto de consumo y, unido a ello, un sistema patriarcal que implica que
sean principalmente los cuerpos femeninos y de menores los mayorita-
riamente demandados. A ello debemos sumar, por otro lado, una mirada
histórica contextual que nos invita a observar la situación de desigualdad
y vulnerabilidad en la que se colocó a un país como Nigeria cuando, tras
lograr su independencia, no pudo evitar sin embargo la presencia interna-
cional en el país tanto en forma de multinacionales que siguen explotando
los recursos petrolíferos como organismos internacionales que imponen
deudas externas que debilitan la capacidad del Estado para proteger a su
población.
— ¿Cómo difiere la organización de lo que está ocurriendo aquí con

la encontrada en otros momentos y lugares? Implica una com-
prensión más allá de las circunstancias inmediatas del contexto de
producción; requiere una comparación con otros contextos y mo-
mentos históricos, buscando paralelismos entre ellas, relaciones e
interdependencias.
Especialmente interesante, siguiendo con nuestro ejemplo articula-

dor, es el análisis del fenómeno de la trata de mujeres y niñas nigerianas
cuando se compara con lo que fue la esclavitud de los siglos precedentes.
De la misma zona de la que ahora salen miles de jóvenes para ser explota-
das en Europa u Oriente Medio, hace siglos fueron exportados millones de
esclavos y esclavas hacia el continente americano y europeo. No es casuali-
dad que a la trata de seres humanos se le llame la «esclavitud del siglo xxi»
y resulta muy ilustrador para el análisis del fenómeno ponerlo en relación
con las estructuras esclavistas de siglos pasados.
2.6. El producto
Etnografía es tanto el proceso de investigación como el producto fi-

nal que resulta del mismo. El informe final, por tanto, es conocido con
el nombre de etnografía.
A diferencia de otros informes de investigación, la etnografía,
desde el enfoque que le hemos dado dentro de este tema, no se con-
sensua con la comunidad en la que ha sido desarrollada. La persona
investigadora construye un marco intersubjetivo en el que elabora su
interpretación en diálogo con la información que ha recogido. Por
esta razón, encontramos en el informe un estilo discursivo, dialó-
gico, donde la argumentación encuentra su apoyo en las citas litera-
les (verbatim) extraídas de la información analizada: «tributario del
contexto, el texto debe ser trabajado de manera que la persona cuyas
palabras se refieren no sea borrada y no pierda el control de sus pala-
bras» (Ghasarian, 2008: 24). En este sentido las personas no son con-
sideradas como meros informantes, sino que están formando parte de
la etnografía porque ésta solo es posible a través de su participación
y colaboración. Ese es el sentido de la intersubjetividad en el proceso
etnográfico que hemos descrito en este tema, pero no implica una ne-
gociación del resultado final; como vemos, esta forma de entender la
etnografía como producto marca una gran diferencia con otras formas
de hacer etnografía, como la etnografía colaborativa3 y con las meto-
dologías participativas.
El formato de la etnografía no siempre nos debe llevar a pensar en el
informe escrito. Junto a él, encontramos las aportaciones de la antropo-
logía visual a través del cine etnográfico, pese a la indefinición de este
género. La antropología visual, como indica Ardevol (1998), mantiene
su debate entre la dualidad del cine como instrumento y como objeto de
3
La etnografía colaborativa y dialógica parte de las corrientes postmodernas en la Antro-
pología Social. La antropología dialógica, según Tedlock reivindica la importancia de la pre-
sencia textual de la persona nativa siendo la etnografía un diálogo entre la persona nativa y la
persona intérprete, en este caso, el/la etnógrafo/a. Por otro lado, la etnografía colaborativa su-
pondría que la persona investigadora está alineada con los objetivos sociopolíticos de los grupos
sociales y, por tanto, la investigación se construye de forma dialógica y polifónica entre todos
los participantes. Para mayor información sobre etnografías dialógicas y colaborativas véase
Hernández (2007).
conocimiento, como registro de datos sobre una cultura o como análisis

de datos de una cultura contenidos en el film o en la forma de tomar y
organizar las imágenes.
Otra de las tipologías de etnografía que en las últimas décadas va
tomando fuerza en paralelo al desarrollo de las llamadas tecnologías
de la información y la comunicación (TICs) es la etnografía virtual
(Hine, 2004). Su interés versa sobre el estudio y comprensión de la co-
municación mediada por ordenador (CMO), qué usos se hacen y qué
utilidades tiene para quienes lo utilizan. Para ello, el/la etnógrafa re-
quiere la interacción con la tecnología, no face to face como sí ocurren
en las etnografías clásicas. Los encuentros se producen en comunida-
des on line y a través de la producción de textos o imágenes.
En síntesis:
El método etnográfico no puede definirse a partir de una serie de
etapas secuenciadas a seguir para conseguir el producto o informe
final. Debemos entenderlo, más bien, como un arte creativo en que
la teoría, la producción de información en el contexto de estudio, el
análisis, la interpretación y la escritura conforman un todo simultá-
neo dirigido a la interpretación cultural del fenómeno que estemos
estudiando. Dicha interpretación tiene como objetivo no tanto cam-
biar y transformar la situación que investigamos sino, sobre todo, el
cambio de nosotros y nosotras mismas y de la mirada que dirigimos
a la realidad social investigada. Esa transformación personal de nues-
tras ideas previas, estereotipos y marcos de referencia para entender
el mundo hace de la etnografía un método complejo y a la vez suma-
mente interesante para la educación social. A modo de orientación,
podemos señalar algunos de los elementos fundamentales en el pro-
ceso etnográfico:
— El objeto de la etnografía no es el lugar que se estudia sino la comprensión

de por qué la gente hace lo que hace en su contexto.
— La teoría tiene un lugar importante en la etnografía, no para contrastar
ideas o hipótesis previas sino como marco para la interpretación de la rea-
lidad social.
— Es importante hacer un diseño flexible de acceso al campo y a los diversos

escenarios dentro del campo; de las personas informantes clave que nos
pueden aportar información y de las técnicas que podemos utilizar para
producir información.
— El trabajo de campo es la estancia en los escenarios de investigación en
relaciones de interacción con las personas en su contexto. Existen formas
abreviadas de trabajo de campo que podemos denominar «aproximacio-
nes etnográficas»
— El elemento fundamental de la etnografía es la «interpretación cultural»
que puede obtenerse a la hora de hacer el análisis de los datos producidos
a través de la «descripción densa» del fenómeno estudiado.
— La etnografía finaliza con el producto, el informe etnográfico en el que se
recoge dicha interpretación. Actualmente podemos encontrar otros for-
matos además del documento escrito tales como las etnografías visuales o
virtuales.
3. ¿Para qué sirve la etnografía en Educación Social?
Haciendo una síntesis de todo lo que hemos ido apuntando a lo

largo de estas páginas la etnografía como método de investigación con-
sideramos que puede aportar mucho a la educación social en varios as-
pectos.
Recordemos que hacer etnografía implica tanto un proceso como
un resultado. En cuanto al proceso, el mayor interés que la etnografía
puede tener para un educador social pasa precisamente por la transfor-
mación personal para quiénes se implican en este método de investiga-
ción. Dicha transformación comienza cuando somos capaces de abor-
dar un objeto de estudio suspendiendo los juicios previos sobre dicho
fenómeno, mostrándonos abiertos y abiertas a los nuevos significados
de los que se puedan llenar. Como ya vimos en el ejemplo introducido
sobre las mujeres nigerianas vinculadas a redes de trata, este trabajo no
ha significado tanto un cambio en nuestra mirada hacia ellas; sino más
bien un cambio dentro de nosotras mismas y nuestro marco de referen-
cia. La dicotomía entre lo bueno y lo malo se ha ido diluyendo cuando
hemos tenido la apertura y capacidad interpretativa suficiente como
para comprender sus puntos de vista sobre la realidad en la que viven.

De esta forma, hemos pasado de categorizarlas únicamente como «vícti-
mas» a comenzar a leerlas también como «mujeres en resistencia».
Gracias al extrañamiento, tan necesario en etnografía, hemos po-
dido hacer de lo cotidiano con ellas en el asentamiento algo extraño y
susceptible de observación y análisis. Por otro lado, solo a través de la
interpretación cultural hemos podido hacer comprensible lo extraño.
Para ello, nos ha sido fundamental anotar sus puntos de vista sobre su
realidad; ponerlo en relación con todo el contexto social desde un enfo-
que holístico; incluirnos a nosotras desde una reflexividad necesaria y;
analizar y describir, de forma densa, la realidad de las mujeres vincula-
das a redes de trata en el contexto andaluz.
En síntesis, nos ha permitido poner en práctica un principio difícil
de aprehender como es el relativismo cultural comprendiendo la diver-
sidad desde un punto de vista amplio. Ilustrando esto con un ejemplo,
ante una narración en la que hay un hombre que ha acompañado a una
mujer durante el trayecto migratorio y que ha tenido relaciones sexua-
les con ella (no sabemos hasta qué punto consentidas) convirtiéndose
así en el padre de sus hijos y evitando de esta forma que haya sido vio-
lada o agredida por otros hombres, ¿cómo podemos juzgarlo? Ante la
mujer que, siendo explotada sexualmente, le ofrecen la posibilidad de
reducir la deuda que ha de pagar si trae a un familiar de Nigeria para
que sea explotada sexualmente aquí, entendiendo ella que traer a un fa-
miliar a Europa es una oportunidad aún a pesar del sufrimiento que
implica, ¿cómo interpretar esta situación? Para poder comprender la si-
tuación social con total complejidad, necesitamos «haber estado allí»
(Geertz, 1989). Es ese estar allí, con un acervo teórico, mirada analí-
tica y generando relaciones de confianza e intercambio dialógico lo que
otorga la validez científica a un método como el etnográfico.
En segundo lugar, hacer etnografía implica igualmente un producto
que en este capítulo hemos denominado informe etnográfico. Para el
caso de la Educación Social, el posible informe puede servir para apo-
yar documentos esenciales tales como el diagnóstico social dentro del
informe socioeducativo o de los propios proyectos de intervención. De
esta forma, la etnografía puede ser una herramienta de gran utilidad
en la parte de diagnóstico de realidad a la hora de diseñar y planifi-
car una intervención. Rescatando una vez más el ejemplo que ha ilus-
trado transversalmente este capítulo, el trabajo de observación reali-
zado en el asentamiento rural en Huelva formó parte de un diagnóstico
que la ONG Mujeres en Zona de Conflicto realizó sobre la trata de se-
res humanos en Andalucía y Ceuta (MZC, 2015). En dicho informe se
detectaron las dificultades en el fenómeno de la trata en ambas regio-
nes incluyendo, a su vez, las potencialidades y fortalezas a partir preci-
samente de los factores de resiliencia detectados en el trabajo de obser-
vación con las mujeres del mencionado asentamiento. Por otro lado, no
podemos obviar que, en materia de trata, el trabajo etnográfico puede
tener como resultado clave la elaboración del informe de detección de
posibles víctimas de trata que es enviado a los agentes encargados de la
identificación definitiva, esto es, Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, Fis-
calía y/o directores/as de centros de internamiento, en su caso. Dicha
identificación permitiría que la persona adquiriera una categoría reco-
nocida jurídicamente que posibilitaría comenzar el proceso de protec-
ción, regularización administrativa e intervención integral.
Consideramos que hay dos presupuestos fundamentales en interven-
ción social que se ven ampliamente fortalecidos gracias a la utilización
del método etnográfico. Por un lado, analizar la realidad desde la pers-
pectiva de las personas implicadas en ella y, por tanto, poniendo a la
gente primero. Trabajos como los de Cernea (1991) en relación a los pro-
yectos de cooperación al desarrollo en contextos rurales o la compilación
de Díaz de Rada (2014) sobre etnografías diversas de la educación mues-
tran cómo el hecho de analizar un fenómeno desde lo que hemos deno-
minado «punto de vista de nativo» no sólo le da validez a los datos pro-
ducidos en el campo sino también mayor legitimidad y autoridad a la
hora de poder planificar una posible intervención en el contexto con di-
chas personas. En segundo lugar, por su enfoque holístico, entronca di-
rectamente con el modelo ecológico de intervención en el que la persona
y el contexto se encuentran interconectados. Trabajos como los de Ogbu
(1993) recogen dicho enfoque en el marco de la educación señalando que
mucho de lo que pasa en la escuela tiene que ver con lo que sucede fuera
de ella. En este sentido, la etnografía resulta un método especialmente
útil en las investigaciones socioeducativas apuntando a la relación entre
el rendimiento o el absentismo escolar con la existencia de minorías, ma-
yorías y procesos y políticas de integración o segregación.
Para finalizar, asumimos que hay personas que pueden tener una
mayor sensibilidad y aptitudes para observar, describir, analizar e inter-
pretar un fenómeno y su contexto; sin embargo, apostamos porque con
rigor metodológico, cualquier profesional puede hacer una buena apro-
ximación etnográfica al servicio de la transformación social.
— Una antropóloga en la luna http://unaantropologaenlaluna.blogspot.

com.es/
Blog creado en 2011 por Noemí Villaverde Maza, educadora social
y antropóloga social y cultural. Recopila datos etnográficos textuales
de autores y estudios en torno a distintos ámbitos: antropología bio-
lógica, política, de la religión, del género, evolutiva, urbana, visual,
folklore, humor, indígenas, antropología de la economía, filosófica,
inmigración. Incluye numeroso material fotográfico y videográfico.
Se puede seguir también en redes sociales como Facebook (Una an-
tropóloga en la Luna) y twiter @Antropologaluna
— Antropología 2.0. http://antropologia2-0.com/es/
Página web creada con el objeto de visibilizar la antropología
como profesión y conocimiento aplicado. Se nutre de artículos origi-
nales de carácter divulgativo y entrevistas a profesionales en el ám-
bito de la antropología y que utilizan la etnografía como herramienta
de producción de conocimiento. Algunos de los ámbitos que están
presentes son: salud, negocios, diseño, digitalidades, profesionaliza-
ción, cooperación, políticas públicas o defensa.
— Ojo de Agua Comunicación. http://ojodeaguacomunicacion.org/
Página web del colectivo Ojo de Agua cuyos objetivos son la de-
fensa de los derechos colectivos de los pueblos indígenas y la cons-
trucción colectiva de una sociedad más democrática, justa e igualita-
ria. Para ello, colaboran y apoyan propuestas de vídeos documentales
y series de radio de organizaciones civiles y comunidades indígenas
haciendo de estos instrumentos medios para visibilizar la realidad co-

tidiana de estas poblaciones así como herramientas para la denuncia
política y reivindicación de derechos.
— Documental Born into Brotherls (Na-

cidos en los Burdeles). Directora: Zana
Briski y Ross Kauffman (2004) EE UU.
Duración: 83´.
Síntesis: muestra el trabajo de la fo-
tógrafa Zana Briski que viaja al barrio
rojo de Calcuta a realizar un documen-
tal sobre las prostitutas. Descubre que
las personas más estigmatizadas y po-
bres son sus hijos e hijas. Decide dar una
cámara de fotografía para que muestren
sus vidas. Le acompaña un proceso de re-
flexión y diálogo en relación a sus pro-
ducciones fotográficas.
Documental de utilidad para analizar las técnicas de investiga-

ción etnográfica como la observación y la fotografía, además de
cuestiones de entrada al campo, relaciones sociales, ética, proceso
de feed-back entre investigadores y sujetos con los que se estudia.
— Documental Capturing the Friedmans.

Director: Andrew Jarecki (2003), EE UU.
Duración: 107´.
Síntesis: El padre y el hijo menor de la

familia Friedman son acusados y encarce-
lados por pederastia en 1987. El documen-
tal muestra cómo los medios de comu-
nicación americanos abordaron el caso,
pero además, como fue reflejado a través
de los vídeos caseros realizados por los
propios Friedmans. Estos últimos vídeos
son la base del documental.
Documental útil para analizar las distintas técnicas de producción

de información, cómo se complementan y qué perdemos cuando ob-
viamos alguna de ellas. Además, nos permite analizar la evolución de
nuestro posicionamiento a medida que avanza la información que ob-
tenemos y la comprensión de los acontecimientos.
— Película Yo, un negro. Director: Jean

Rouch (1958), Francia. Duración: 113’.
Ejemplo de cine etnográfico de ficción
en el que el director sigue a un grupo
de jóvenes emigrantes de Niger en Trei-
chville, suburbio de Abidjan, capital de
Costa de Marfil. Se muestra la historia
de tantos jóvenes que abandonan la es-
cuela y el entorno familiar para intentar
entrar en el mundo de las grandes ciu-
dades africanas. Se analizan casos con-
cretos que muestran las contradicciones
del contexto social e histórico entre el Is-
lam y el alcohol, la tradición y la moder-
nidad, en una realidad social de falta de
oportunidades y empleo. Según el director, les propuso «rodar un
film donde interpretasen su propio papel, donde tuviesen el derecho
de hacer y decir lo que quisiesen».
— Documental, La ciudad jubilada.

Director: Pau Faus (2010), España.
Duración 10’. Justo en la frontera
donde acaba una ciudad y empieza
otra comienza el día a día de uno de
los muchos jubilados que autocul-
tivan sus propios huertos a orillas
de ríos, autopistas o vías de tren de la periferia de Barcelona. Explorar
y conocer estos huertos es un modo de aproximarse a una de las mu-
chas prácticas autónomas que, desde su ‘desobediencia’, también dan
forma a la ciudad contemporánea. Prácticas que, lejos de ser anecdó-
ticas, nos revelan lo que realmente ocurre detrás del «supuesto» orden
urbano. El trabajo se centra en la dimensión social de estos huertos
autoconstruidos, entendidos aquí como una lección de autonomía en

una sociedad que insiste en asimilar ‘jubilación’ a inutilidad y depen-
dencia http://www.antropologiavisual.net/2012/la-ciudad-jubilada/
Recomendamos este breve documental en educación social por-
que aborda dos temas necesarios: la idea de la apropiación de espa-
cios comunes y la capacidad de agencia de nuestros mayores.
— Cortometraje, Adolescentes. Directora:

Chus Gutiérrez (2004), España. Dura-
ción: 3’37.
https://www.youtube.com/watch?-
v=s9emyMy_ZDo
Adolescentes pertenece a una serie de
32 cortometrajes realizados en 2004 por
cineastas españoles con el objetivo de de-
nunciar muchas situaciones sociales, y
reclamar un cambio de políticas guber-
namentales.
Adolescentes, al margen de este contexto donde se produce, pre-

senta una situación que ha seguido y sigue vigente en nuestros días,
pues las reformas educativas posteriores no han dado solución al
problema del llamado abandono y fracaso escolar. Los breves tes-
timonios de profesor y alumnos ofrecen una lectura alternativa al
tema del desenganche escolar, siendo una cuestión compleja en la
que intervienen distintos actores y responsabilidades.
FAQ
¿Dónde observo cuando hago una aproximación etnográfica?
¿Tengo que dar cuenta de todo lo que ocurre en un escenario,
solo en parte?
Cuando el educador social haga una aproximación etnográfica en

un escenario determinado pasará por distintas fases. Aunque consi-
dere que conoce las claves de funcionamiento y de comportamiento

de las personas que interaccionan en dicho contexto, y por tanto deje
a un lado ciertos aspectos por darlos por sabidos o conocidos, deberá
adoptar una posición de extrañamiento, capaz de cuestionar lo coti-
diano. Ello conlleva que en una primera fase observe la globalidad,
tome nota y advierta también aquello que a priori considera anecdó-
tico, sin importancia, ajeno a la problemática que le preocupa. A me-
dida que avanza el estudio y sus interrogantes son más concretos irá
haciendo observaciones más dirigidas, selectivas tanto de personas,
como de comportamientos, interacciones y reacciones de la gente.
De esta manera es posible que a medida que avance su estudio el
foco de interés haya cambiado. Solo de esta manera el horizonte de
significados del educador-a social se habrá ampliado y facilitará la
comprensión de la situación estudiada.
Cuestiones éticas ¿a cuáles y cómo hacer frente en etnografía?
En la investigación etnográfica son muchas las cuestiones éticas

que pueden surgir. Desde el consentimiento informado para la pro-
ducción de información con los sujetos que investigamos, la confiden-
cialidad de los datos o el uso que se hace de la producción final de la
etnografía. Otros asuntos como la multiplicidad de roles que se adop-
tan en el campo: investigador, mediador, facilitador, amigo… son ob-
jeto de análisis y reflexión en la investigación etnográfica. Por otro
lado, el tema de investigación o la accesibilidad a las personas infor-
mantes también pueden generar ciertas cuestiones éticas como en el
caso del ejemplo utilizado. Hay temáticas, como la trata de seres hu-
manos o cualquier otra en la que los sujetos y/o las personas investi-
gadoras se encuentren en riesgo, que son difíciles de abordar abier-
tamente tanto en intervención como en investigación. En el ejemplo
presentado ya comentamos cómo el trabajo de campo se realizó en el
marco de unos talleres demandados por las propias mujeres en los que
les mencionamos nuestros otros intereses en función de los objetivos
de la investigación. Teniendo todo esto en cuenta, nuestra recomen-
dación es informar siempre de la forma más clara posible de las inten-
ciones de estudio, salvaguardar el anonimato a través de seudónimos
garantizando la privacidad de las personas, y lo que nos parece más

importante, acompañar de procesos de reflexividad todo el trabajo et-
nográfico.
Entonces, ¿cuánto tiempo es necesario estar en el campo para

hacer una buena etnografía?
Como ya se ha mencionado en el capítulo, el tiempo en el contexto

de estudio no es la única característica fundamental para hacer una
buena etnografía. La clave del asunto está en ser capaces de poner en
relación lo observado en el contexto con la teoría, tratando de estar el
mayor tiempo posible en el campo. El objetivo de ello es conseguir la
interpretación cultural del fenómeno estudiado y esto solo puede ha-
cerse articulando los datos registrados en el lugar con el contexto más
amplio en el que éste tiene lugar desde lo que hemos denominado enfo-
que holístico.
¿Toda investigación observacional o con entrevistas

es etnografía?
La etnografía incluye en sus formas de producción de información

la observación y la entrevista, principalmente. Pero la observación y las
entrevistas por sí mismas no es lo que justifican que la investigación sea
o no etnográfica. Existen formas diversas de hacer observación y en-
trevistas, con propósitos y grados de estructuración diferentes. Tanto
la observación como la entrevista etnográfica son técnicas abiertas que
progresivamente se van redefiniendo en el trabajo de campo. No se
trata de constatar que se producen tales hechos, previamente determi-
nados, en una situación social; no se trata tampoco de obtener respues-
tas únicamente a una serie de cuestiones planteadas sin contemplar la
posibilidad de que el entrevistado exprese su propio discurso sobre as-
pectos de su interés; se trata de hacer una lectura desde la complejidad.
La finalidad de estas técnicas, además, no es meramente descriptiva,
sino que aspira a elaborar un conocimiento interpretativo del signifi-
cado cultural que adquieren las prácticas estudiadas en su contexto de
producción.
¿Qué entendemos por cultura?
El término cultura no se corresponde con una definición única cuyo

uso esté generalizado. En el uso cotidiano del término cultura encontra-
mos dos orientaciones diferentes: una, que guarda relación con el cono-
cimiento humanístico y las bellas artes y otra, que es la que nos interesa
en este tema, la que relaciona cultura con creencias, saberes, valores,
costumbres, hábitos y comportamientos que las personas ponen en
juego en su vida social.
La Antropología como disciplina se ha centrado en el estudio de la
cultura, planteando la etnografía como método de análisis. Son muchas
las definiciones que los antropólogos plantean en relación al término cul-
tura; sin pretender dar una argumentación exhaustiva vamos a destacar
dos elementos que creemos esenciales a la hora de plantear el estudio de
los significados y prácticas culturales: la cultura no tiene límites claros.
Puede haber tantas diferencias entre personas que supuestamente perte-
necen a una misma cultura que entre personas de grupos culturales dis-
tintos; la cultura es dinámica, pues a lo largo de la vida vamos cambiando
nuestra forma de estar, pensar y relacionarnos en el mundo.
Esta perspectiva abierta de la cultura permite ser un punto de par-
tida para evitar estereotipos que dificultan comprender cómo la gente
plantea y resuelve su vida.
¿Por qué genera polémica el relativismo cultural?
El relativismo cultural es una herramienta metodológica utilizada en

etnografía para tratar de entender lo que la gente hace y dice desde su
propia lógica, es decir, desde su propia visión (sin que tenga que coin-
cidir con la nuestra, sin que implique valoración). Para comprender lo
que ocurre desde otra perspectiva diferente a la nuestra necesitamos
descentrarnos de nuestro propio sistema de creencias y valores mien-
tras estamos haciendo el trabajo de campo y análisis.
Si el relativismo cultural produce polémica es porque se confunde
con relativismo moral. El relativismo cultural, insistimos, es necesario
si nuestro interés es la comprensión desde el punto de vista del nativo.
Fuera del trabajo etnográfico cada persona que realiza etnografía

tiene su sistema de valores y su código ético con el que juzga y decide.
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INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DE HISTORIAS
DE VIDA
4 Ana Arráiz Pérez

Fernando Sabirón Sierra
Objetivos
Un ejemplo inicial. Aprendizaje y práctica de la ciudadanía a través

de la historia de Miguel
Mapa de ruta
Información
1. ¿Qué son las historias de vida?: recorrido histórico y situación

actual
1.1. La historia de las historias
1.2. La actualidad de las historias de vida
1.3. La investigación con historias de vida en el horizonte
1.4. El sentido ético transversal
2. Cómo construir historias de vida

2.1. Delimitar el tema y orientar el objetivo de las historias
de vida
2.2. Planificación del trabajo con historias de vida
2.2.1. Identificar informantes y negociar la participación
2.2.2. El ciclo de las entrevistas: sucesivas aproximaciones
al guion
2.2.3. Pluralidad de técnicas en la producción de la histo-
ria de vida
2.3. El desarrollo de la narración
2.3.1. Reconstruir la trayectoria
2.3.2. La relación de confianza en la historia de vida
2.4. ¿Cómo se analiza? De la narración al análisis
FAQ
Objetivos
• Conocer el origen, la evolución y la situación actual de las historias

de vida, así como sus implicaciones epistemológicas.
• Comprender la lógica del proceso de producción de la historia de
vida, identificando sus implicaciones metodológicas.
• Iniciar el proceso de análisis de una historia de vida, diferenciando
posibilidades e implicaciones.
Un ejemplo inicial. Aprendizaje de la ciudadanía activa.

Discursos, experiencias y estrategias educativas
Los autores de este tema estamos vinculados al grupo Inter de Investi-

gación en Educación Intercultural (www.uned.es/grupointer), y hemos tra-
bajado juntos en el proyecto Aprendizaje de la ciudadanía activa. Discursos,
experiencias y estrategias educativas. (Proyecto I+D+i, EDU2009-09195), coor-
dinado por Teresa Aguado.
En un primer momento nos planteamos profundizar en el concepto de
ciudadanía. Para nosotros ciudadanía no es únicamente un estatus o un dere-
cho; la ciudadanía que nos proponemos estudiar alude a una práctica social
caracterizada por tres dimensiones: crítica, participativa y transformadora.
La finalidad del proyecto es la formulación de estrategias eficaces para
el aprendizaje de la ciudadanía activa mediante la identificación y el análisis
de las prácticas, procesos y experiencias a través de los cuales se aprende a
ser y actuar como ciudadano en sociedades democráticas.
Por «propuestas educativas» entendemos aquellas vivencias, situaciones,
referencias vitales… que podemos observar en nuestras historias de vida y
que en la medida en que han implicado aprendizaje de la ciudadanía puedan
ser sistematizadas en forma de propuesta, herramienta o recurso con fines
educativos.
Por tanto, la metodología de investigación implementada han sido las

historias de vida. Hemos seleccionado diferentes personas que tienen una
trayectoria de vida marcada por la implicación y transformación social.
Una primera clave en esta investigación consiste precisamente en la
identificación de participantes. En todos los casos teníamos claro desde
un principio a quién nos dirigíamos y por qué habíamos valorado la im-
portancia de su historia en nuestro proyecto. Les presentamos los objeti-
vos y les hablamos abiertamente de las tareas que implicaba su participa-
ción: participación en las entrevistas, en la revisión de las transcripciones,
en la valoración del análisis… Concertamos con cierto grado de flexibili-
dad un plan de trabajo indicando las sesiones previstas, los lugares en los
que podríamos llevarlas a cabo, una idea aproximada de la duración de
las mismas.
Las entrevistas tenían un guión abierto. Formulamos preguntas gene-
rales que trataban de dibujar la trayectoria de implicación social a lo largo
de su vida: cómo empezó y siguió, dónde, quiénes fueron las personas refe-
rentes, qué papel tuvo la familia, qué papel tuvo la escuela, la Universidad,
el grupo de amigos, con quiénes se juntaban, qué les movía a participar así,
por qué lo hacía, qué dificultades encontraron, cuáles fueron los apoyos,
qué han ido entendiendo por ciudadanía a lo largo de sus años, qué desta-
can como necesario, cómo se ven ahora…
Las primeras entrevistas estuvieron orientadas por un eje cronológico
que trataba de establecer la línea de tiempo de su historia, marcando en
ella los hechos señalados como momentos importantes. Progresivamente
fuimos definiendo temas más puntuales, que trataban de aportar detalle y
comprensión sobre el aprendizaje y práctica de la ciudadanía. La retroali-
mentación con las personas participantes fue decisiva en toda la construc-
ción de la historia de vida.
Una vez obtenidas todas las historias de vida, teniendo siempre pre-
sente el objetivo propuesto, concluimos el proyecto con un análisis trans-
versal de todas ellas, con el objetivo de obtener claves comunes que pudie-
ran servir de base para el diseño de las propuestas educativas.
Investigación a través de historias de vida
A continuación, presentamos una de las historias, la historia de Miguel:

narración construida entre tres interlocutores, la persona informante y dos
investigadores1.
La historia de Miguel:
Un proyecto de vida comprometido con su entorno físico
y social, como estrategia de construcción de su identidad.
(Hablar de lo que uno siente… yo creo que también

está bien porque es como reconocerlo)
Los escenarios
Miguel es una persona contextualizada en distintos escenarios temporales,

físicos y sociales: Para mí, la realidad va a ser… mi realidad interior de que yo sigo
aquí, quiero venir aquí, yo quiero estar aquí [en referencia a su pueblo natal].
— Escenarios temporales se vinculan y entrecruzan de manera constante: la
importancia de la historia recreada, les hemos contado cosas [a sus hijos]
de cuando éramos pequeños; la vivencia inevitable del presente, estoy re-
presentando una función … en las circunstancias que toca vivir ahora, …
y la proyección motivadora del futuro (a corto, medio y largo plazo), ne-
cesito, tener [algo] cada año en la cabeza para tener esas ilusiones anuales
para poder [vivir]. Para mí ha sido fundamental siempre tener objetivos.
— Escenarios físicos: pueblo, ciudad y montaña, … y lo que era la esta-
ción, el entorno, los ferroviarios, todo… toda esa dureza. A mí eso … me
marcó también; luego, mi padre…; el traslado a la ciudad, su casa, yo
era, muy feliz en esa casa [natal], entonces yo no quería desprenderme
ni irme de esa casa, la escuela, las clases de la universidad, sus viajes...
— Escenarios sociales: la familia, los hermanos, la pandilla, las asociacio-
nes, la cooperativa, los hijos, las mujeres, la política; aunque paradóji-
camente: a mí realmente nunca me ha importado nada de lo que… han
pensado sobre mí, es que me ha dado lo mismo siempre.
1
Se reproduce el texto narrativo sobre el que se seguirán ejemplificando las posibilidades de
análisis. Evidentemente, se evita cualquier referencia que pudiera identificar a las personas por el
respeto a su privacidad. Esta cuestión es delicada. En cursiva ilustraciones literales de la persona
informante.
En cada situación va representando su papel que le configura como indi-

viduo y le refuerza como persona más allá de sus múltiples escenarios: un ser
que reflexiona, proyecta y actúa como en una espiral de investigación-acción
comprometida con el mundo. Vive…, a la vez, deja vivir y procura que te dejen
vivir, ¿no? Las tres cosas a la vez pero vive, porque… mantenerte al margen, man-
tenerte al margen, no; desde cierto desdoblamiento en el que siempre conserva
su propio mundo interior bastante inaccesible, que le mantiene con los pies en
la tierra y le da el sentido a sus acciones y proyectos: O sea, estás trabajando, es-
tás luchando por una cosa… yo lo que había vivido era estar en una casa, ser el
mayor los hermanos, no había un duro, y si quería algo me lo tenía que currar…;
con una apertura a los demás, yo era una persona como muy… —que la sigo
siendo pero sobre todo de crío— era una persona muy sentida; y creo que tiene
que ver con ese valor que yo le daba desde crío a las cosas y a la gente… adquirí
un sentido desde muy pequeño de lo que era justo y de lo que era injusto.
He luchado, lo he pasado mal, bien, como todo el mundo… pero, para mí a
partir de ese día [el abandono del pueblo de origen por traslado de su padre], fue
una lucha toda… ha sido una lucha toda la vida en conseguir mis objetivos, y
además dije, además… yo voy a hacer lo que quiera hacer, y he hecho siempre lo
que he querido.
La familia como referente

Miguel realza en sus relatos su pertenencia a una familia y a un lugar.
La historia del desarraigo de sus antepasados familiares se compensa con la
intensa vinculación a un pueblo de montaña, yo como que me sentía muy…
muy de aquí. Un espacio de gran belleza natural y lugar de encuentro de per-
sonas que vienen de paso, por trabajo, por las secuelas de la guerra; en de-
cadencia por lo que fue y con la promesa por lo que puede llegar a ser; de
diversidad y enclave geográfico privilegiado. Un pueblo con una diversidad
cultural muy diferente al contexto próximo. Era como una isla.
Él es el mayor de seis hermanos. Situación que parece haberle marcado
profundamente, junto al perfil de su progenitor: a lo mejor es porque ya te-
nía hermanos pequeños, o a lo mejor es porque... posiblemente sí que tengo un
recuerdo de mi padre…, como una persona... muy responsable, era, era muy
bueno; era muy bueno, pero muy responsable también. Pero yo tengo conciencia,
pero os hablo a lo mejor desde los... seis-siete años, de que yo tenía como cierta
responsabilidad. Lo cierto es que la historia de su familia, no solo nuclear,
sino también extensa, ocupa un lugar preferente en sus relatos: las dinámi-
cas familiares (el caso es que, claro, mi madre bastante tenía con todo, se ocu-
paba de todos y tal… y mi padre… era pluriempleado), con una atención par-
ticular a la idiosincrasia de sus abuelos, mi abuelo Domingo, era sacristán …
era una persona superbuena, muy buena.
Los vínculos familiares de origen siguen siendo un transversal en el de-
sarrollo de su vida; como la segunda pareja de la madre, antiguo novio, su ca-
rácter ligón como el abuelo. El sentido de clan. Las familias que ha formado…
La infancia feliz, hasta un punto … la emigración del pueblo a la capital
Sus primeros 11 años tienen dos vínculos complementarios: su pueblo

y su familia. El trabajo del padre le proporciona la oportunidad de cono-
cer de cerca experiencias muy distintas a las propias de su edad: la dureza
de la vida de los hombres que construyeron una presa. Admira la honesti-
dad de su padre, a la vez que reconoce ciertas limitaciones (quizá vincula-
das con proporcionar mayor bienestar material a la familia, nunca hubo
mucho). Le admira por su disposición hacia los otros. Su madre atareada
por el cuidado de la familia. Se reconoce como un pertinaz observador par-
ticipante, capaz de desdoblarse en la experiencia que vive con los otros, con-
sigo mismo y que proyecta, se proyecta con los demás. En las coordenadas
familiares, el sentido de la responsabilidad hacia sus hermanos emerge de
manera espontánea, junto al liderazgo y una sensibilidad importante ante
injusticias y sufrimiento desde su óptica personal. Su particular valoración
de la realidad mueve sus acciones más que los hechos objetivos. Participa
de travesuras un tanto pesadas para el/la destinatario/a desde la primera in-
fancia, sus guerras de pandillas en armonía con la cultura del medio (yo las
trastadas no las lideraba, participaba con ellos pero no…). La escuela forma
parte del contexto, con su diversidad de maestros, más o menos afectivos,
como algo importante en lo natural. Ni reconocimiento a la institución en
el recuerdo, ni traumas escolares; sin embargo, influencias importantes de
maestros como protagonistas: la comprensión afectiva de la maestra de in-
fantil; la iniciación en la ciencia. El maestro que tuve yo que más me gus-
taba, … aún vive, está aquí, vive justo aquí al lado… ese hombre era de cien-
cias (…) los experimentos…, será el germen de sus inquietudes académicas.
Su infancia es feliz porque se siente en armonía con el medio físico, co-de-
pendiente de los que quiere y maravillándose por las personas y las cosas.
Su relato es de hombres más que de mujeres: del padre más que de la

madre; asimilando experiencias, vidas de adulto condicionadas por las cir-
cunstancias sociales-políticas- económicas, buscando vivir y sobrevivir …
con proximidad, y a la vez distanciamiento. Los pies en la tierra al hacerse
consciente de las necesidades y carencias. Absorbiendo experiencias en co-
lectivo, [que] se le acabe de dar también la misma importancia a lo que es la
contextualización fuera de la escuela con lo que es la contextualización den-
tro de la escuela … La fuerza colectiva para mí ha sido … vital siempre por-
que … Y eso antes estaba… de alguna manera, eh… algo cubierto, … porque…
muchas de las familias eran numerosas. Pero siempre en su burbuja natural
hasta la partida, por imposición, a la ciudad.
Una adolescencia precoz
El traslado forzoso a la ciudad le impone una ruptura con su mundo (no

estaba en mi mundo); la rebeldía ante tal injusticia le impulsa a proyectar su
futuro (volveré y seré alcalde … [y lo fui], y lo fue), a demostrar lo que puede
hacer (sacar buenas notas), a implicarse en el nuevo medio, a reforzar su
competencia como líder en organizaciones más formales (colegio y scouts).
Se adapta a la nueva situación del escenario físico, sin renunciar a su mundo
anterior e interior. Va desarrollando la competencia de moverse en distintos
escenarios desde su constante de vivir experiencias colectivas.
La ciudad le trae nuevo colegio. Se trata de un colegio religioso, en el que
un familiar tiene mucho poder. Experimenta las consecuencias de una situa-
ción de privilegio, de las etiquetas de los otros y las propias contradicciones.
Se institucionaliza como delegado, como interlocutor reivindicativo con los
frailes: ¿cómo me rebelé con esa edad? Pues, primero, sacando muy buenas
notas —que no las había sacado aquí [se refiere al pueblo natal]—. O sea, so-
bresalientes, tal… que aquí… era mucho más normal y… pues como fui luego
más adelante, ¿no? en cuanto eso… Y, por otro lado, pues ya empecé … a ver
las injusticias que había y tal y ya pues fui delegado de clase en sexto, en sép-
timo, en octavo, y seguí. Empieza a leer sobre anarquismo; a la vez participa
en los scouts y conoce a personas con inquietudes de cambio político-social.
Empieza a vislumbrar otros mundos y su deseo de conocerlos (debería haber
nacido 10 años antes).Pierde interés por el colegio, para proyectarlo en los
movimientos estudiantiles de la universidad. Se aproxima en bachillerato a
la universidad: comienza su proyección pública. Lo curricular no le motiva,
el grupo de iguales no parece tampoco especialmente relevante; algún com-

pañero, de lecturas. Se siente atraído por el escenario establecido para la
etapa siguiente, la universitaria.
En paralelo mantiene constante su mundo familiar. La situación econó-
mica no ha variado, ni tampoco su compromiso de aportar lo que pueda y
responsabilizarse de sus hermanos. A su sensibilidad familar se le añade una
sensibilidad política por los acontecimientos y sus repercusiones: la muerte
de Franco me afectó mucho, no pude hacer teatro en dos días.
En COU el traslado a un colegio mixto me proporciona un escenario
nuevo, cuyo atractivo fundamental es poder explorar las relaciones con chicas,
el discurso como estrategia para ligar: la importancia de la dimensión sexual
en su vida. En su relato se reflejan las ambivalencias de la complejidad de su
vida: sus inquietudes utópicas, junto a las más normalizadas y cotidianas; el
interés por escenarios y dinámicas distantes en su edad, junto al vínculo fa-
miliar. Todo forma parte de su mundo: inquietudes inmediatas, mediatas y
a largo plazo; persiste en su sentido de proyecto.
La juventud, dual
Miguel vive una juventud en la que integra referentes aparentemente

distanciados de lo habitual en el momento histórico, manteniendo sus fron-
teras: vive muchas vidas a la vez. Oficialmente estudia, si bien parece más
interesado por sus actividades laborales que le proporcionan medios econó-
micos. Vive en la ciudad aparentemente muy vinculado a las organizacio-
nes sociales, cuando, paradójicamente, ha ido incrementado su arraigo en el
pueblo los fines de semana y en vacaciones.
En su relato refleja una aparente contradicción: cuando sus activida-
des políticas desde las asociaciones estudiantiles protagonizan su proyec-
ción personal como líder, hacen realidad la superación personal (dificulta-
des de habla, miedo escénico), sus experiencias colectivas de aprendizaje
personal a través del contacto con personas muy diferentes, y de lo que
se puede hacer, su proyecto sigue centrado en su idea de volver al pue-
blo. En realidad, sigue viviendo en el pueblo, en los veranos retoma el
contacto directo con el escenario laboral de su padre (y trabajé con mu-
cha de esa gente ruda que había conocido de crío y les tenía como mucho
respeto, por un lado y, por otro lado, me daban cierta… ternura, pena…).
En el terreno vocacional, su experiencia previa con las asociaciones de

estudiantes no llega a prevenir su inicial elección errónea de estudios por
incompatibilidad con las actividades laborales y sociales de nuestro prota-
gonista. El aparente fracaso se transforma en una oportunidad de conocer la
universidad a través de experiencias en las aulas de distintas facultades [fue]
mi particular Erasmus. Como experto observador participante acumula co-
nocimiento sobre la diversidad universitaria, que fundamenta su actuación
como representante y le confiere credibilidad ante sus múltiples y creciente
número de interlocutores.
A medida que se consolida la imagen pública, Miguel va integrando algunos
puntos oscuros de la organización estudiantil que se utilizan desde una perspec-
tiva maquiavélica: cierta violencia física o psicológica que no comparte. Aunque
afianza la necesidad de que el individuo sea consecuente con la opción de la ma-
yoría; quizá muy próxima al sentir de su liderazgo. No obstante, resalta el valor
de las personas, marcando la diferencia con algunas de sus acciones concretas.
Respeto e incluso admiración por las personas de quienes aprende, a pesar de
ser consciente de actos puntuales que no comparte.
El curriculum formal de la universidad le interesa poco. Destaca el poten-
cial de las experiencias no formales, transmisoras de valores, actitudes y posibi-
lidades de cambio, mucho más vinculado al ocio, a la afectividad… Asiste muy
poco a clase, aunque habla mucho con profesores, en asambleas de estudiantes
… se involucra activamente en la organización para que cambie. Desde sus ex-
periencias va consolidándose su interés por la educación no formal, ámbito en
el que seguirá moviéndose.
Sus actividades laborales son también un medio para subsistir; no le intere-
san en sí mismas. Pero le sirven para afianzar las relaciones con sus hermanos
y algunos compañeros, su capacidad de gestión y su liderazgo personal. Tiene,
sin embargo, una afianzada visión de negocio, de rentabilidad y de empresa.
Los límites temporales se difuminan en esta integración estudio-trabajo;
las organizaciones de renovación se incorporan al ámbito vinculado con el es-
tudio (la educación); la experiencia profesional va incorporándose también al
proyecto profesional-laboral. Pero estuvimos haciendo actividades durante tres o
cuatro años en Magisterio … Lo que me gustaba era estar en el ajo, era participar
activamente de todo eso, yo ya empecé a intuir que… que… metiéndome con el
establishment, pues que iba… a salir… muy escaldao …
Su vida familiar está desdoblada por el territorio; una tía le acoge como
hijo los fines de semana; con sus hermanos comparte estudio y trabajo. Cier-
tas ausencias, del padre y de la madre. Hay respeto, referido ante la manera
de actuar de Miguel; no referencia a conflictos, silencio: más que una rebe-
lión generacional, parece que hay una protección generacional.
Integración laboral-vital: la reconciliación
Tras una prolongada estancia universitaria, Miguel termina su carrera

con un amplio bagaje de experiencia política, un grupo de compañeros,
incluidos sus hermanos, muy cohesionado, con un proyecto educativo en
mente y un escenario decidido, la vuelta a su territorio de origen, su pueblo:
Entonces, como que me he ido haciendo siempre composiciones de lugar un
poco antes de… como planificándome un poco lo que iba a hacer… Oye, tene-
mos que montarnos una alternativa.
Los inicios de vida en cooperativa-(comuna) son duros y muy atractivos
a la vez. Viven experiencias de innovación en lo educativo, de fusión traba-
jo-vida, de apertura en lo social-afectivo con personas que les visitan de ma-
nera habitual. Hay cierta pérdida de privacidad que echan de menos. Tra-
bajan en un proyecto de educación no formal con una aventura empresarial
que deben controlar. Con los pies en la tierra, arraigado en su entorno va de-
sarrollando su sueño: proporcionar a los niños experiencias de convivencia
tuteladas que les permitan crecer, a través de participar, de integrar valores
e ir afrontando los riesgos de la sociedad en un ambiente protegido que les
dé más fortaleza como personas, más vida. La empresa crece, y también los
recursos. El luchar por algo que tú querías y que querías que estuviera. La fa-
milia de fondo, con una confianza incondicional.
Se van marcando las fronteras entre lo laboral y el resto de facetas de la
vida, desde los espacios diferentes, las relaciones más allá del grupo. Llega a
adquirir la casa donde nació y se plantea ser padre soltero. Iba haciendo co-
sas que tampoco… no sé… En un momento dado, me apeteció un montón te-
ner hijos: adopta a un niño de 7 años.
Vuelve ese desdoblamiento entre el yo y los otros; lo público-comunita-
rio-político y el individuo. Se mantiene como líder. Empieza a viajar con esa
necesidad constante de conocer y aprender de los otros.
La madurez, inconclusa
Su proyecto empresarial sigue creciendo; se intensifica su proyecto polí-

tico para el pueblo y la comarca. Sigue aprendiendo de los personajes que
se van cruzando y tienen algo que aportarle, distingue a la persona de sus
cargos. Pero sigue manteniendo su yo que proyecta y busca realizar sus pro-
yectos, pero distanciándose, como un teatro; quizá por eso maneja los pro-
cesos como si de una representación preparada se tratara ([yo] ya estaba…
colocado en el escenario siguiente). Maneja la empatía y eso le hace un comu-
nicador experto. Reflexiona y analiza en sus paseos por el monte. Disfruta
de su proyecto como padre con el apoyo de su red familiar. Reencuentra la
relación con su padre hasta su pérdida, parece invertir los papeles, aunque
mantiene su admiración por el hombre bueno que se da a los demás, que es
poeta en secreto: Yo tengo mucho de mi padre de… aplomo, de… reflexión.
Mi padre también siempre ha hecho lo que ha querido… tenía que disfrutar de
todo lo que hacía y… tenía que apoyar mucho a las personas que tenía alrede-
dor. … En la familia, que nunca nos echaba ninguna bronca, nunca tal, nunca
cual, pues eh… claro pues eh… tiene el papel bueno, pero no por nada, sino
porque no se ocupaba de nosotros porque no podía estar.
Vuelve a ser padre y a tener una relación estable, pero sin renunciar a su
proyecto de vivir en su pueblo: Tendría tres familias, ¿no?
Afronta una crisis laboral importante desde la gestión empresarial, a la
vez que con la crítica teórica. Sigue proyectando: puede haber otras cosas
también, porque a mí me sigue apeteciendo es embarcarme en otro tipo de co-
sas también…
Mantiene sus compromisos con el desarrollo de la zona como una es-
pecie de Robin Hook: Trabajar un poco más extendidamente para el resto del
territorio, ¿no? Sin meterme en temas políticos …
Le interesa el poder para hacer, no para aguantar, no para sentirse más
yo. La mediocridad que se respira en determinados ambientes de partido
no le atrae; por eso puso fecha a su salida de la política institucional, pero
sigue apostando por estar donde haya algo y siempre siendo el que maneja
los hilos: … mi vocación comparte un poco la parte social, la parte política, la
parte… porque… entiendo que … para hacer algo significativo en un sitio hay
que tener poder, si no lo tienes…
La percepción de que la vida es difícil que hay que luchar para ir forján-
dose un futuro: labrarte… lo que ibas a ser.
Apegado a la tierra, se siente ciudadano del mundo; por eso es tan im-
portante proyectar un viaje —y viajar como inquietud, siempre que le resulta
posible— que le abra nuevas perspectivas, nuevas formas de vivir y pensar.
Aunque respeta las instituciones más clásicas: la familia (pues hemos tenido
que apoyarnos mucho unos en otros); su madre (ahí está… viva, la mujer y
aquí también está echándonos una mano … en su calidad de patriarca da pro-
pina a sus sobrinas); la escuela que promovió arreglarla y de la que le gusta-
ría ser maestro aunque no pueda; la iglesia de la que se dio de baja por cohe-
rencia con sus creencias actuales.
Persona de organizaciones y asociaciones en las que participa con la dis-
ciplina de la mayoría, hay que seguir siendo un poco coherente … no se puede
estar en un sitio… eternamente; pero enfatizando el poder del poder: Yo pacto
con quien sea lo que haga falta, pero yo pacto… bueno, no sé… Pero si no…
no, y para tener poder, porque si no tienes poder, ¿qué haces ahí?, ¿chupar de
la rueda? Mmm… pues no, … tener poder, pero poder para cambiar las cosas.
Equivocándote o no.
Resistente: [En] momento de crisis, pues entonces eso… pues lo abando-
nas y ya está, hay que ser realistas. Entonces, bueno… esto otro… bueno, pues
también … nos ha atraído también un poco más… el decir, bueno, pues igual
hasta nos viene bien, ¿no? Buscarte algo sin necesidad de quejarte mucho:
o sea, estás trabajando, estás luchando por una cosa…
Persona de asociaciones cuestionando: Hay que fomentar el asociacio-
nismo y tal … pero aquí… ha sido y es rancio porque se ha entendido mal, des-
pués de que se ha recuperado con la transición, se ha entendido mal y luego no
ha sido realmente potenciado, ¿no?, por la democracia …
Persona de acción, de proyectos y productos: La implicación siempre es
buena; la participación activa siempre es buena. Hay que orientarle a lo mejor,
¿no? Pero yo, por ejemplo, al pequeño mío le digo, «Tú… tú vas a ser lo que
quieras ser. Y… tienes … que estar ahí, tienes que tocar las cosas, implicarte…
Si hay que estudiar, se estudia; si hay que… eh».
Con un sentido de dignidad ante el trabajo: El trabajo es algo más de esta
vida y, por lo tanto, tenemos la suerte de vivir en una sociedad donde incluso
puedes… trabajar. Entonces, el trabajo es una aportación que tú haces; a cam-

bio la sociedad te da un dinero para que tú consumas y tal… Pero no es una
obligación que tú tienes; es una aportación que tú haces. Prepárate, qué sabes
hacer y trabaja de eso.
Existencialista: Vive…, a la vez, deja vivir y procura que te dejen vivir,

¿no? Las tres cosas a la vez, pero vive, porque… mantenerte al margen, mante-
nerte al margen no …
Activista: Al final tienes que elegir porque estar, por ejemplo, aquí, pues…
Yo ahora la actividad que desarrollo es… profesional aquí; luego, echo una
mano también al Ayuntamiento en las cosas que me piden y las que yo veo
tal… pues les echo una mano; y luego, eh… tengo en la asociación…
Caminante: … porque aprovechamos para pensar… también para… cada
uno meternos en nuestro mundo.
Padre enseñante. Respecto a su hijo pequeño, lo que hay que hacer es po-
nerle posibilidades para que él sea él, ¡que se busque la vida!
Insiste, que se le acabe de dar también la misma importancia a lo que es
la contextualización fuera de la escuela con lo que es la contextualización
dentro de la escuela.
Refuerza la fuerza del colectivo, bajo distintos prismas: La fuerza co-
lectiva, la fuerza colectiva para mí ha sido … vital siempre … Y eso que an-
tes estaba …, de alguna manera, algo cubierto, eh … porque … muchas de las
familias eran numerosas … Inquieto, reflexivo y abierto: Cogiendo de aquí y
de allá… Esa… esa apertura de miras, de puertas y tal… yo creo que es lo… Y,
además, esa apertura de puertas y de miras no es… individual, es dentro de una
experiencia colectiva.
Sensible, empático y solidario: Yo lo he pasado mal cuando otros lo han
pasado mal, pero a la vez tenía que estar yo bien. Y si estoy yo bien, yo sé que…
la gente a mi alrededor… me ha tocado un poco… un papel siempre de… cierto
liderazgo y tal, entonces, sé que si yo estoy bien, pues la gente a mí… o, sea la
gente percibe si yo estoy bien o mal para estar bien o mal, algunos.
Grupo Inter de Investigación en Educación Intercultural

Proyecto Aprendizaje de la ciudadanía activa.
Discursos, experiencias y estrategias educativas
Mapa de ruta
Este tema pone el foco en las trayectorias vitales de las personas como
fuente privilegiada de aprendizaje. Entendemos que la educación social
trabaja con personas y construye su sentido en torno a ellas, por lo que una
investigación que recupere la experiencia y reflexión sobre historias de vida
se convierte en una estrategia clave en la praxis socioeducativa. El interés
de estas historias de vida en nuestro ámbito profesional se justifica desde
tres perspectivas: como investigación en sí, en tanto que nos permite com-
prender un tema desde la mirada de quienes lo han vivido; como forma-
ción y desarrollo profesional, pues nos facilita la mejora de nuestra prác-
tica a través del análisis y reflexión de la carrera de otros compañeros-as;
como acompañamiento y apoyo a la intervención en casos específicos.
La versatilidad de las historias de vida hace complejo la formulación
de un enfoque único en su planteamiento, desarrollo y análisis. En los
siguientes apartados proponemos un breve recorrido sobre el concepto
y la construcción de las historias de vida a modo de mapa general, su-
jeto a las particularidades del contexto de utilización.
Información
1. ¿Qué
son las historias de vida?: recorrido histórico
y situación actual
Miguel es un educador social de base, curtido en la conciliación en-

tre la dedicación a un centro de interpretación de montaña, un com-
promiso ideológico en defensa de su pueblo natal, y la propia supervi-
vencia económica, la personal y la de su familia. No es conocido en el
ámbito académico por sus publicaciones; es, sin embargo, un excelente
profesional cuyos saberes enriquecen el quehacer diario. Las trayecto-
rias personal y profesional narradas en su historia de vida nos han per-
mitido, desde la investigación, aprender y generar conocimiento que re-
dunda en la mejora de la praxis en educación social. Este es el potencial
científico y formativo de las historias de vida.
La historiografía convencional trata las biografías de los personajes

ilustres que la construyen; y en la pequeña historia, quedan silenciadas
las voces de las personas coetáneas que, en el mejor de los casos, apare-
cen diluidas en los colectivos y grupos sociológicos dominantes en cada
momento histórico. Conocemos al detalle la vida de los ilustres, pero se
nos describe el día a día del pueblo, de manera anónima, genérica, des-
personalizada. Conforme la investigación se centra en la cotidianidad,
en el día a día de los escenarios culturales, económicos, sociológicos o
educativos habituales, la investigación recupera, a través de los métodos
narrativos, la voz de las personas. La historia de vida es la estrategia de
personalización científico-social y educativa por excelencia. A través de
una historia de vida la persona narra su trayectoria vital. Nos cuenta su
vida en primera persona, dándole vida a su entorno. Comparte su histo-
ria con los demás. Y del relato compartido y cómplice entre la persona
investigada y las personas investigadoras, la investigación construye
una teoría del día a día. Las historias de vida, y el conjunto del método
narrativo, le permiten a la investigación dar con los sentidos de la exis-
tencia de las personas que —ahora sí— hacen historia. A recorrer la his-
toria de las historias de vida, las características y la razón epistemoló-
gica de su utilización científica se dedican los apartados siguientes.
1.1. La historia de las historias
En la historia de las historias de vida en educación social interesan,

de entrada, tres antecedentes a considerar: el primero, un origen antro-
pológico presente en los diarios o relatos de viajeros del siglo xviii. Con
un marcado carácter autobiográfico, el navegante explicaba la vida en
las nuevas culturas que iba descubriendo. Las descripciones paradisía-
cas tahitianas del Conde de Bougainville en su Voyage autour du monde,
son un ejemplo de alabanza de las nuevas culturas frente al viejo Oc-
cidente.2 El segundo rasgo histórico, es el carácter ejemplarizante. Si-
guiendo la estela del deslumbramiento ante las nuevas culturas, Las
2
Esta tradición se mantiene hoy en día en programas televisivos sobre viajes culinarios alre-
dedor del mundo en el que se alaba la cocina local, programas de aventuras hacia el descubrimiento
de nuevos parajes, etc. En todos ellos, una de las claves de éxito sigue siendo la narración, con aires
exóticos, de la vida por parte de los «nativos».
confesiones de J.J. Rousseau ejemplifican el valor en sí mismo de la edu-

cación «natural» del niño, abordada desde la autobiografía del autor.
En la tradición pedagógica, sobresale un tercer referente, las historias
de vida formativas de los llamados «enfants sauvages» de Itard y Séguin,
impulsores de la educación especial.3
La vinculación de origen entre investigación-formación es evidente
en estos antecedentes (Morin, 1980). Su desarrollo refuerza una rela-
ción de utilidad entre la investigación y la formación, que repercutirá
en la mejora de la práctica profesional. El segundo indicador de esta
utilidad lo encontramos, un siglo después, en lo que se puede conside-
rar como el origen científico-metodológico de la historia de vida: la Es-
cuela de Chicago. El sentido del viaje ha cambiado; ya no es el antropó-
logo quien visita tribus exóticas, son las personas inmigrantes en busca
de trabajo quienes llegan a Chicago. Por múltiples razones, la llegada de
inmigrantes acentúa conflictos sociales que ya existían, ante los que una
investigación comprometida tiene que reaccionar buscando nuevas fór-
mulas para comprender los porqués de esta situación y participar en su
solución. La utilidad práctica de las historias de vida quedará patente
en este compromiso.
Es el Chicago’ años 30, bajo el cliché cinematográfico de la Ley Seca,
de gánsteres desmadrados, policías corruptos e «intocables».4 Tras los
tópicos, un hervidero de inmigración. Y el intento de la Universidad de
Chicago (sociología y criminalística) por comprender la vivencia de los
problemas de integración en una sociedad industrializada y urbana, dis-
tinta y con relaciones más complicadas que en las comunidades rura-
les de origen. La investigación en la incipiente Escuela de Chicago, se
orienta hacia fenómenos micro-sociológicos contextualizados en una
sociedad conflictiva y de alta inmigración, en proceso de fuerte indus-
trialización y con una identidad cultural todavía por definir. Se va apre-
ciando un proceso socio-cultural paradójico: el inmigrante italiano, ir-
landés o polaco llega a una sociedad «complicada» reificando sus señas
de procedencia, viéndose abocado a agruparse por barrios que acaban
convertidos en guetos. ¿Qué ocurre en ese proceso de enculturación?,
3
La película de François Truffaut (1970), L’enfant sauvage, cuenta la historia de Victor, aban-
donado en los bosques franceses, hasta los 12 años.
4
Los intocables de Eliot Ness de Bryan de Palma (1987) ambienta muy bien el escenario real.
¿qué sentido tiene la impermeabilidad cultural que suponen los guetos?,

¿se va construyendo una nueva identidad?, ¿cómo?, ¿por qué la violen-
cia? Para comprender la situación, se opta por rastrear la trayectoria de
una sola persona. La obra de referencia, es El campesino polaco en Eu-
ropa y América de W. Thomas y F. Znaniecki, con la narración particu-
lar de la historia de vida de Wladeck, el emigrante. Esta obra supone un
nuevo giro en el uso de las historias de vida en una investigación al tra-
tarse de la historia polifónica y documentada de una persona: la histo-
ria de vida, en sentido estricto, es de un solo campesino-emigrante, con
entrevistas en profundidad; pero a la que se incorporan una densa y va-
riada documentación (leyendas, historias, cartas, etc.). Se confiere cre-
dibilidad al documento producido a partir de esta colaboración de fuen-
tes (trátese de una foto, o de la narración de un episodio determinado).
Sobre esa documentación variada, obtenida con distintas técnicas, se
teoriza sobre explicaciones generales, sobre el sentido del cómo se pro-
ducen las mutaciones culturales, el cambio de las señas identitarias en
una nueva cultura; y, consecuentemente, el proceso de construcción de
la identidad de la persona a lo largo de su trayectoria vital, permeable a
los múltiples contextos culturales de su existencia.
Porque en esta historia de vida documentada, no solo está el re-
cuerdo de lo vivido, sino que se reelabora el sentido, se revive la expe-
riencia. Así, en la narración de la vivencia se reelabora un sentido dis-
tinto: se reinterpreta lo que uno ha vivido, y en un entorno cultural
distinto. Se producen aquí las «interacciones» subjetivas (Blumer, 1982),
en las que resultan tan relevantes lo que uno cuenta (lo narrado), como
el cómo lo cuenta, el dónde, y el para quién, (el Otro, quien escucha). Y
quien escucha, puede ser el educador social. Aquí está uno de los poten-
ciales de la historia de vida, facilita la escucha, el diálogo, y una práctica
que parta de la necesidad manifestada por las personas receptoras de la
acción profesional (y no tanto de lo previsto por el profesional).
En las historias de vida en el sentido que impulsó la Escuela de Chi-
cago, destacan dos nuevas características: la primera, es temática, pues
al evolucionar de la micro-sociología hacia la criminología, la investiga-
ción se decanta hacia la delincuencia, y posteriormente, hacia el estudio
de la transgresión, los «outsiders» o la «déviance», y la estigmatización
del transgresor (Goffman, 1970). La segunda es epistemológica, que
cambia la relación del investigador respecto de los investigados, dando

protagonismo a las voces silenciadas (Lapassade, 1991).
Esta atracción por la transgresión mantiene el desarrollo de esta lí-
nea crítica en las historias de vida: H. Garfinkel que estudia las jergas
y termina en la cárcel con los delincuentes porque quiere comprender
para intervenir y, así, resolver la violencia; Los hijos de Sánchez (auto-
biografía de una familia mejicana) de O. Lewis (historias cruzadas, in-
tergeneracionales, de una comunidad mejicana depauperada), es otro
ejemplo en este sentido.
En la continuidad de esta línea «transgresora» se mantiene, de ma-
nera un tanto contradictoria, un interés no carente de esnobismo ha-
cia, por ejemplo, las culturas orientales en una visión de nuevo exó-
tico-folklórica (como en los inicios históricos). A la vez que, en esta
misma línea, se mantiene el compromiso efectivo con la transgresión,
con temas sugestivos que van desde el «botellón» hasta el «Instagram»
como culturas de transgresión (Boumard, 1999). La impronta transgre-
sora se desarrolla igualmente bajo el paraguas del «paradigma femi-
nista» (Bryman, 2001). Esto supone dar voz a las mujeres como sujetos
marginados en la investigación clásica. La voz de las mujeres incorpora
otros temas, otras formas de análisis y enfatiza el sentido de la investi-
gación como denuncia y empoderamiento.
Este esbozo histórico de las historias de vida, adquiere una vigencia
actual a considerar desde la educación social. Habría que plantearse si
la inmigración, el choque entre culturas, el afán transgresor, o las nue-
vas identidades de colectivos y personas no son temas de actualidad
en realidades presenciales y virtuales; y si lo son, la segunda pregunta
a responder es si el valor de la palabra construida en la narración de
una historia de vida que supuso intervenciones de empoderamiento, no
mantiene, tras más de ochenta años, su vigencia. El apartado siguiente
puede aportar alguna pista.
1.2. La actualidad de las historias de vida
Las historias de vida, tras el primer momento creativo, recreado en

el breve recorrido histórico expuesto, pasan a un segundo momento
de sistematización, desde referentes tan distintos como, en ocasiones,

dispares.
Uno de los primeros intentos viene de la mano de G. Allport, paradó-
jicamente, desde el referente de la psicología de la personalidad. Se re-
curre a su artículo publicado en 1942, donde clasificaba en dos el uso
de los documentos personales: los «documentos en primera persona»,
escritos u orales, sobre la vida de un individuo, y proporcionados inten-
cionadamente o no por la persona en cuestión (autobiografías, cartas,
cuestionarios libres, etc.); y los «documentos en tercera persona», de
otras personas sobre el sujeto en cuestión, que igualmente podrán ser
escritos u orales (e incluye el estudio de casos, las historias de vida y las
biografías).
Con un considerable salto en el tiempo —y aproximándonos a nues-
tro entorno—, desde la antropología, Pujadas (1992) distingue entre
«documentos personales» (autobiografías, diarios, correspondencia, fo-
tografías, etc.) y «registros biográficos obtenidos por encuesta» (histo-
rias de vida, relatos de vida y biogramas). En estas tipologías, las his-
torias de vida siguen apareciendo asociadas a una posición objetivista
de la ciencia, y en consecuencia a un sentido cosificador de la persona;
en tanto que los «documentos personales» responderían a una perspec-
tiva más individualista. Desde la sociología, Vallés (2000) analiza en un
extenso capítulo el origen y evolución en el uso de las historias de vida,
vinculadas a conversaciones y entrevistas en profundidad.5 Sobre el qué
y cómo hacer con historias de vida, una de las aportaciones metodoló-
gicas más operativas es la realizada por Ruiz Olabuénaga (1996). Par-
tiendo de la distinción de Plummer (1989), entre documentos cuyo «au-
tor es idéntico al sujeto del relato» y «autor distinto al sujeto del relato»
en el que se incluyen las historias (orales) de vida, detalla de manera
operativa las distintas fases en la elaboración de una historia de vida.
En estas primeras clasificaciones y tipologías referidas, se esboza
una distinción metodológica y conceptual entre: a) un sentido de des-
cripción objetiva que apunta a interpretaciones intersubjetivas y que
se aproxima al sentido de «descripción densa» de Geertz (1988), en el
intento por interpretar los significados personales de los símbolos cul-
5
Es un buen compendio sobre el tema.
turales; aquí el observador-narrador describe interpretaciones. b) otro

sentido de descripción subjetiva e intersubjetiva que realiza la propia
persona en interacción con el investigador. En esta segunda acepción,
la persona narra su vida y participa en la elaboración de la historia. La
narración final de la historia de vida (el texto) es compartida, en com-
plicidad, por las personas investigada e investigadora. Ambos sentidos
confluyen en la aplicación de las historias de vida en el campo de la
educación social tanto en la contextualización de una situación cuando
la «explicación» la da el nativo, como en la indagación para compren-
der el sentido de una acción desarrollada en ese contexto. Esta comple-
mentariedad entre «comprensión» holística del fenómeno, y «explica-
ción» del fenómeno desde las partes que lo definen permiten aplicar las
historias de vida (Niewdiadomski y de Villers, 2002) a los procesos de
acompañamiento socioeducativa propios de la educación social.
Por su pertinencia a la educación social, es igualmente interesante
la corriente peculiar de Franco Ferrarotti con lo que denomina las «his-
torias [de vida] comprometidas». Cuando se plantea a quién elegir para
una historia de vida, entre los criterios tópicos contrapuestos de los per-
sonajes ilustres, o de los «parias» de la misma época, opta —y deja bien
explícita su opción— por los segundos. Y así presenta la historia de vida
en tanto que herramienta propicia para la crítica política del statu quo,
so pretexto de una naturaleza «colectiva» del conocimiento (Ferrarotti,
2009). Se trata de una corriente particularmente útil cuando, bajo una
determinada coyuntura, se pretende una reivindicación concreta.6 Esta
línea socio-crítica, transciende lo coyuntural, y recupera uno de los sen-
tidos primigenios desde la Escuela de Chicago, puesto que mantiene la
herencia por la defensa y la emancipación del estigmatizado, más allá
de las propias políticas de integración. En el caso de Ferrarotti es la in-
dustrialización la que le lleva a un desarrollo de las historias de vida
que él califica de (socio)-historias de vida. En el momento actual, la glo-
balización consecuente con los flujos migratorios en sociedades post-in-
dustrializadas introduce un nuevo elemento en las historias de vida.
6
En nuestro caso, podemos dar testimonio de la utilidad de historias de vida desde esta pers-
pectiva se realizó, en una intervención profesional, de manera no formal pero efectiva, en el diag-
nóstico de las condiciones de vida de temporeros en una campaña de recogida de fruta en el Bajo
Aragón. El profesional en cuestión prefiere mantener el anonimato.
Sarabia (1991) en una reseña a la edición en español de La historia

y lo cotidiano señalaba que, a lo que nos lleva Ferrarotti es a la conside-
ración de «lo biográfico» (en un sentido amplio) como aquello que nos
permitirá conocer mejor «el mundo de la vida cotidiana». Esta cons-
tante vinculación entre historias de vida y cotidianidad es primordial.
Las historias de vida reflejan la historia y la vida en el día a día (como
se indica desde las primeras líneas). Villegas y González (2011) insis-
tirán en este sentido de cotidianidad comprometida al más puro ano-
nimato de las historias de vida referidas a una segunda característica
transversal a retener: las «voces del silencio». Las historias de vida dan
voz a las voces silenciadas. La expresión «voces del silencio» caracteriza
muy bien a estas personas-informantes anónimas, y tendrá una clara in-
fluencia en cómo analizar las historias de vida.
El último elemento de actualidad en las historias de vida es el cues-
tionamiento de su cientificidad; es decir, la puesta a punto de la credi-
bilidad de las historias de vida, desde su origen histórico, ahora de la
credibilidad científica. El potencial de las historias de vida tanto en la
vinculación entre teorización y acción, entre teoría y práctica, así como
en la búsqueda del sentido identitario de la persona en sus colectivos
de referencia —entre otros puntos fuertes— es incuestionable (Cornejo,
2006; Arraiz, Azpillaga y Sabirón, 2016). La evolución de las historias
de vida desde las primeras aportaciones antropológicas, la margina-
ción, o el revisionismo actual del statu quo (evolución aceptada, véase
Santamarina y Marinas, 1995, por ejemplo) es una evidencia de utili-
dad; pero no de cientificidad según los discutibles cánones establecidos.
En este sentido, cabe distinguir dos posiciones distintas, según el para-
digma epistemológico de adscripción, una ciencia de la cantidad (posi-
tivista, objetivista, descriptiva, generalizadora, cuantitativa, etc.), frente
a la ciencia de la cualidad (etnográfica, interpretativa, intersubjetiva,
transferible, cualitativa, etc.).7 Grosso modo, para los primeros se habla
de validez y fiabilidad, para los segundos de credibilidad y transferibili-
dad (Sabirón y Arraiz, 2013). Desde la primera posición, Bertaux (1999)
hace referencia al uso acumulativo de los relatos (aplicable igualmente
7
Detallar en su mínima expresión los referentes epistemológicos de la ciencia actual desborda
las pretensiones del capítulo. Nos remitimos a la distinción kuhniana entre los dos paradigmas do-
minantes que, en nuestro caso, se reducen a las características más elementales expuestas (Sabirón,
2006; Arraiz y Sabirón, 2012).
a las historias de vida). Porque, la narrativa individual está conectada

con la cultura, y la historia de vida es, en este sentido una lectura indi-
vidual de los modelos culturales de un grupo a través del conocimiento
que cada persona tiene de ellos. De tal manera que el uso acumulativo
de los relatos subjetivos proporciona una «saturación» informativa, más
allá de la idiosincrasia de cada individuo. La segunda posición episte-
mológica, sobre la credibilidad de las historias de vida, se trata en los
epígrafes siguientes.
1.3. La investigación con historias de vida en el horizonte

Sobre la tradición y las corrientes esbozadas, el desarrollo de las his-

torias de vida se vislumbra vinculado a dos ámbitos, temático y meto-
dológico, bajo una única dimensión ética transversal en la recuperación
del valor de la persona.
Los temas desde el impulso de las redes
Se impone la atención investigadora hacia temas emergentes que

comprometen la praxis de la educación social. Entre otros, cabe señalar:
— La indagación sobre procesos de construcción identitarios con fenó-

menos cada vez más borrosos. Se trata de cuestionar, desde la inves-
tigación, tópicos que siguen vigentes en los modelos teóricos, cuando
las múltiples realidades en el día a día siguen derroteros bien distintos.
Por ejemplo, reconceptualizando el sentido de ciudadanía, multicultu-
ralismo, convivencia, etc., en entornos mixtos presenciales y virtuales.8
— La construcción de un conocimiento situado y holístico sobre los
procesos de acompañamiento, consustanciales a los profesionales de
la educación social: situado por cuanto la educación social es uno de
los campos en los que investigación y prácticas están altamente im-
8
Una de las diferencias entre el emigrante polaco, y el desplazado actual es que, este último,
dispone teléfono móvil con conexión a internet.
bricadas (investigación y acción utilizan las mismas estrategias, por

ejemplo); holístico, por cuanto se ha de superar la fragmentación
disciplinar al uso (los fenómenos no son psico-, socio-, eco-, políti-
cos, económicos, etc.; son comprehensivos).
— El desarrollo pragmático de herramientas útiles para una formación y
ocupación de las personas a lo largo de la vida. Por ejemplo, la revitali-
zación en el uso de las historias de vida que partiendo de la formación
aboca en la acreditación. La trayectoria profesional documentada en la
historia de vida puede avalar un desarrollo competencial, más allá del re-
conocimiento académico de una titulación homologada (de nuevo esta
cuestión es clave, vinculada con la consideración temática anterior).
Se constata una creciente visibilidad de distintas asociaciones que,
propiciado por un soporte virtual (una página web) concilia la difusión
de historias de vida, con una reinterpretación del sentido formativo e in-
vestigador, próximo a las múltiples realidades de diferentes colectivos. La
Association Internationale des Histoires de Vie en Formation (AIHVF) es
ejemplar. La AIHVF dinamiza la dimensión formativa de las historias de
vida en dos sentidos: de una parte, se aplica en la acreditación de compe-
tencias o situaciones sistémicas análogas, en las que la historia de vida
documenta la trayectoria profesional de la persona (Arraiz y Sabirón,
2012); y de otra, recupera la capacidad formativa que tiene el significado
testimonial y existencial de las trayectorias personales de las historias de
vida, ejemplarizantes del día a día (Josso, 2002). Cuando la persona infor-
mante —como es el caso en esta asociación— está en situación de debili-
dad social, el empoderamiento que supone la puesta en valor de su vida
es digno de tenerse en cuenta en la utilización de las historias de vida en
las prácticas de la educación social; con pocos recursos, se puede lograr
una alta difusión y consiguiente impacto; a la vez, una historia de vida
documentada en vídeo, por ejemplo, incrementa el valor de documenta-
ción que, desde su origen, acompaña a la narración.
El método narrativo y otras modalidades de investigación
Para lograr diseños de investigación pertinentes a las cuestiones an-

teriores, el cambio epistemológico debería incorporar una doble verte-
bración:
— De una parte, entre las diferentes modalidades del método narrativo;

y en particular, la combinación entre historias y relatos de vida en
procesos de investigación.
— De otra, la integración del método narrativo en modalidades de inves-
tigación etnográfica; en este caso, en particular, la articulación con la
observación participante.
Sin embargo, el cambio sustancial viene dado por el principio de in-

certidumbre existencial. Es el cambio desde el paradigma de la comple-
jidad (Sabirón y Arraiz, 2014). Porque no se trata tan solo de un giro
epistemológico que lo es, sino de la constatación de una evidencia: el
principio de incertidumbre rige nuestra existencia en nuestras trayecto-
rias personales, laborales, comunicativas, económicas, … en torno a un
caos que parece regular un orden, quizá, inexistente.
Las historias de vida, como se viene subrayando, suponen la recupera-
ción de la persona, más allá de su participación en la investigación, devol-
viéndole la voz y el pensamiento: la persona construye un conocimiento
intersubjetivo, en diálogo con el otro (dialógico); al mismo tiempo redes-
cubre claves interpretativas en su propia vida, que quizá no se había plan-
teado (dialéctico). Este proceso dialéctico-dialógico genuino se plasmará
tanto en la elaboración como en el análisis de las historias de vida (Sabirón
y Arraiz, 2013). Pero, la historia de vida —y en términos más pertinentes el
método narrativo en su conjunto— puede integrarse y articularse en otros
diseños, y con otras modalidades de investigación. Esta vertebración meto-
dológica necesita, sin embargo, de matizaciones en la distinción respecto a
los diferentes modos de construir historias (principalmente entre historias
y relatos de vida); siendo común la naturaleza esencialmente hermenéu-
tica. La narrativa personal, bajo cualesquiera de las diferentes formas, au-
to-recrea el pasado en el presente y lo proyecta en el futuro. La dimensión
diacrónica es común, el sentido, utilidad y delimitación temática varía.
Las narrativas personales permiten reconstruir lo vivido a través de
un relato en diferentes formatos: en la reconstrucción de la vida de una
persona (historias de vida con relatos únicos de una misma persona, o
relatos cruzados a partir de una misma persona); en la confluencia de
vidas paralelas (relatos colectivos), o en la comprensión de la cotidia-
nidad a partir de temas próximos y acotados (micro-relatos de la vida
cotidiana). Se trata de construir el sentido a partir de la narración de

hechos temporales vividos, profundizando en los matices de la trayecto-
ria vital, la interacción con el contexto y con las otras personas, las ex-
periencias en el tiempo… (Arraiz y Sabirón, 2011). Son los matices lo
que confiere el sentido que nos interesa recabar en la construcción so-
cio-cultural de la existencia personal.
En este marco metodológico, resulta útil una distinción básica entre
historias y relatos de vida (sucintamente plasmada en la tabla 1). En la
historia de vida, las entrevistas en profundidad nos aportan la intersub-
jetividad ante la trayectoria vital, personal y profesional. Los relatos nos
van a permitir analizar y validar lo construido en la cotidianidad, neta-
mente subjetiva, de la persona activa en distintos escenarios vitales a lo
largo de su existencia.
Historia de vida Relato de vida

(longitudinal) (dimensiones específicas)
— Sucesivas reconstrucciones de su — Varios informantes reconstruyen

trayecto de vida: experiencias vividas desde un tema.
• dimensiones básicas — Guion semi-estructurado focalizado.
• eventos o puntos de inflexión — Pocas entrevistas al mismo
• desarrollo y adaptación. informante
— Varias entrevistas a la persona — Varios relatos (entrecruzados o no).
informante.
Esta distinción entre la trayectoria holística en la historia de vida, y

parcial en el relato, permite utilizar una u otra según las cuestiones de
investigación a las que responda en el conjunto del proyecto de inves-
tigación. Si se subordina al tema, el relato de vida es suficiente; si in-
teresa la trayectoria se impone la historia de vida. Esta distinción me-
todológica aparentemente clara, no resuelve sin embargo la disyuntiva
temática, porque puede interesar indagar sobre la evolución de la per-
sona ante una «dimensión específica» de su trayectoria vital. Por poner
un ejemplo respecto a la disyunción más habitual aquella que enfatiza
la trayectoria personal o profesional. Ambas están epistemológicamente
(y en cada una de nuestras realidades) vinculadas: mis decisiones perso-
nales no se pueden segregar de las personales (antes al contrario); pero
sí que en el proceso de elaboración de la historia y/o relato, se pueden
focalizar las entrevistas en el sentido holístico o parcial señalados. Es

una cuestión que implicará un mayor o menor estructuración del guión
de entrevistas. Si se considera el grado de estructuración de la entre-
vista en el conjunto de los distintos tipos, la discusión adquiere nuevos
matices9 que aquí se resuelven vertebrando —a modo de ejemplo— las
historias de vida en dos diseños: investigación-acción e investigación et-
nográfica; precisar por último que, la vertebración de las historias de
vida en la «modalidad etnográfica» privilegia la investigación, en tanto
que su vinculación con la investigación-acción facilita la intervención
profesional.
En síntesis10, el aporte de las historias de vida tanto en los etnográ-
ficos (Sabirón, 2006), como en investigación-acción, permiten una re-
construcción apelando al «conocimiento situado»; reconstruimos un
«nosotros» con la persona en un escenario en el que el «ellos» queda
subsumido. Las historias de vida van más allá de la «descripción densa»
en etnografía o de la «idea inicial» en investigación-acción y el consi-
guiente análisis de necesidades porque generan un nuevo escenario en
el que, en el nosotros, el narrador nos hace suyos: «Cada una de mis ac-
ciones no es solo una respuesta a las tuyas, sino que simultáneamente
es una acción a la que tú responderás. En este sentido, mi conducta no
es ni una respuesta ni un estímulo, sino una integridad en un patrón ex-
tendido del cual ambos formamos parte. O bien, para plantearlo de otro
modo, nosotros dos, juntos (y la cifra puede aumentar), hacemos un pa-
trón de relaciones» (Gergen, 2006, 133) en el que se construye el sentido
dinámico de la trayectoria vital de la persona.
9
Sugerimos alguna lectura sobre la teoría del cierre categorial de Gustavo Bueno (disponible en
http://nodulo.org/ec/2011/n108p02.htm; desde la fuente original, en Bueno, 1990). Para nada se pretende
aquí establecer ninguna relación entre la verdad científica (gnoseológica) y la vertebración entre diseños
en el campo de las ciencias sociales. Pero sí que, la aportación del Prof. Bueno nos permite distinguir
dos cuestiones muy vinculadas a nuestras distintas verdades personales: como veremos a continuación,
las historias de vida, las entrevistas, o la investigación etnográfica (entre otras múltiples), son eminente-
mente emergentes; es decir, el cómo se desarrolla la investigación prima sobre lo previsto por el inves-
tigador y el diseño por el que opta. Ahora bien, se se mantiene la apertura total, el proceso puede resul-
tar inabarcable; y conforme se va cerrando, cada vez se reduce más el potencial emergente. Este dilema
sobre el grado de apertura, ha llevado en ocasiones a entender, de manera errónea, que en el término
medio está la solución, dando lugar a los denominados «métodos mixtos». Cuando aquí se plantea com-
binar modalidades, en absoluto se referencia a mixtura alguna, porque la lógica dominante en la inter-
pretación de los resultados, así como los criterios de cientificidad son comunes a las modalidades que se
vertebran. En Sabirón y Arraiz (2014) se entra en detalles.
10
Véanse los capítulos dedicados a estas dos modalidades de investigación.
1.4. El sentido ético transversal
Y en el más allá de cualquier consideración epistemológica, teórica

o metodológica, la persona. El sentido de las historias de vida, y en su
conjunto de los métodos narrativos, en los actuales escenarios de cre-
cientes brechas económicas, sociales, culturales, o educativas en las que
se ve inmersa la educación social, pero sobre todo en las incertidum-
bres del siglo xxi, está bajo una clave: recuperar el protagonismo de las
personas. Para las historias de vida, este protagonismo es consustan-
cial porque le devuelve la voz al informante, y —sobre todo— porque le
devuelve el poder para construir la narración; es decir, la expresión de
su historia. La devolución de la voz es común a otras estrategias de in-
vestigación próximas (la entrevista en profundidad, por ejemplo); la se-
gunda, que la persona construya el texto narrativo, tenga no solo el con-
trol de la información que proporciona, sino la expresión de la misma,
es exclusivo de las historias de vida. Esta recuperación de la persona,
baluarte de la investigación comprometida, constituye el sentido ético
transversal a las historias de vida.
La investigación en y con personas —y la educativa por antonoma-
sia— ha seguido una evolución marcadamente des-personalizadora
que ha avalado una praxis profesional posterior no menos desperso-
nalizada. Por aferrarse a una malentendida cientificidad, la investiga-
ción educativa se rinde, en sus inicios, a una pretendida objetividad
experimental y medida que se aleja del sujeto y reduce a la persona a
problema-objeto. Y cuando pretende sondear valoraciones, las reduce
—a golpe de cuestionario— a puntos de una población distribuida y
cuantificada bajo una curva normalizada y homogeneizadora, igno-
rante de matices y singularidades. No será hasta bien entrado el siglo
xx cuando, a través de la observación participante y la entrevista, el
dato cualitativo, o la aceptación definitiva de la naturaleza humana al-
cancen credibilidad científica en el conjunto de las ciencias sociales.
Las historias de vida son la máxima representación de la personaliza-
ción científica cuando es la vida de una persona narrada a otra persona
y destinada a otras personas, el eje central del planteamiento científico
útil para la sociedad que lo mantiene; y consecuentemente, a la praxis
profesional del educador social.
En el desarrollo de la teoría pedagógica, la des-personalización no

ha sido menor a la generada por el distanciamiento metodológico posi-
tivista. La investigación educativa desoye la naturaleza ideológica de la
persona; desatiende las ideas transmitidas a través de la herencia cultu-
ral; olvida las ideas socioconstruidas en los procesos de aprendizaje; y
descuida igualmente las ideologías que terminan conformando los sa-
beres. Y las desatiende porque no considera el protagonismo que éstas
tienen —la idea, las ideas y la ideología—, y que desvela cada corriente
filosófica, en la definición del tema de investigación en educación. Así,
la persona-animal bajo el conductismo, o la persona-rol en el funcio-
nalismo, marcan el desarrollo teórico-educativo de una definición del
objeto de estudio como persona que reacciona a estímulos o se limita,
en su existencia sistémica, a desempeñar papeles; hasta que, con el
post-modernismo como revulsivo y el relativismo como conclusión, se
recupera la individualización: al menos el individuo, cada individuo,
existe más allá de los roles que desempeña (Arraiz y Sabirón, 2012).
Las historias de vida emergen a lo largo del proceso y se imponen
como necesarias porque se reconduce el proceso de formativo como
consecuencia de los propios aprendizajes que van logrando los forma-
dores. En la conversación que suponen las historias de vida, nuestros
informantes clave nos muestran la realidad de la tan reiterada «acción
comunicativa» habermasiana. Nuestros informantes son comunicación
desde el interior de cada uno, desde sus vivencias, los análisis y las de-
cisiones, los imprevistos, las contradicciones, las dudas sobre las que va
transitando la persona a lo largo de su vida.
En este sentido, es clave el sentido de acompañamiento en educa-
ción social; es decir, la apropiación de la persona-informante del poder
que implica el saber: las historias de vida suponen la puesta de largo de
una relación de autoría hipertextual que cuestiona el sentido del saber
(Sabirón y Arraiz, 2013).11 Tradicionalmente, se consideraba el saber
en tanto que «saber evaluado» es decir, refrendado por alguien externo
11
Una persona sabe lo que el «saber evaluado» determina a través de un título (acreditación
para ejercer una profesión), a través de un reconocimiento (acreditación de competencias), etc. Pero
existe un sentido del saber en tanto que «saber construido», fruto de la relación e interacción con los
demás y que define nuestra propia realidad. Sobre esta cuestión gira la indagación sobre la relación
entre la persona y los distintos saberes (en Sabirón y Arraiz, 2013; disponible en http://espritcritique.
uiz.ac.ma/Dossiers/dossier.asp?idcode=84).
al sabedor, o reconocido por un determinado sistema (laboral o esco-

lar, generalmente). El referente socioconstructivista introduce un nuevo
sentido de saber no-lineal que, compartido con el otro, construye nues-
tra realidad social.
En este continuo, las historias de vida matizan un saber definido por
dos características:
— La primera, relativa al significado, por el que la historia de vida di-

namiza una capacidad de concienciación en las personas implicadas;
sean éstas investigadas, investigadoras o usuarias de la investigación.
— La segunda, referente al sentido, por la complicidad que se inicia en
el proceso de construcción y análisis de la historia de vida, y continúa
con el lector de la historia.
Cuando las historias de vida se utilizan en estudios que propician

—como en nuestro caso— acciones particularmente sensibles a la
emancipación a lo largo de la vida, esta concienciación y complicidad
son claves.
Las historias de vida nos interrogan sobre la producción narrativa
tanto en el proceso de construcción del texto, como en el del análisis.
Las propuestas metodológicas van incorporando diversas tendencias:
análisis de contenido, análisis del discurso, análisis crítico del dis-
curso, etc.; que no satisfacen plenamente con la totalidad de matices y
tonalidades atribuibles a una acción pedagógica mantenida a lo largo
de la vida de la persona. A sabiendas de que la especificidad del sen-
tido y uso de las historias de vida en la praxis profesional, recala en re-
ferentes más vivenciales que metodológicos porque la clave tanto de la
investigación como de la formación es, en esencia, la recuperación de
la persona.
Desde el breve recorrido histórico, hasta el momento actual en el de-
sarrollo de las historias de vida, cabe sugerir, al menos, dos obvieda-
des: la primera, la riqueza metodológica por cuanto las historias de vida
(y el conjunto de los métodos narrativos) aportan nuevos referentes a
la investigación educativa y la consiguiente formación de las personas;
la segunda, la pluralidad en la operatividad: Existen múltiples mane-
ras de hacer historias, diferentes referentes de construcción narrativa,
y no pocas perspectivas de análisis. A la vez que riqueza, la pluralidad

—cuando no disparidad— implica dificultad. La falta de rigor metodo-
lógico12 en el cómo se construye, para qué se aplica, y qué y cómo ana-
lizar. En este capítulo, se presenta un modo de construir la historia de
vida, vinculado al tipo de análisis que se va a realizar. Es una opción. Es
la opción que se considera más pertinente para la formación del profe-
sional de la educación social, por dos razones: optimiza la acción profe-
sional desde el primer momento de la elaboración de la historia de vida,
al mejorar la comunicación entre la persona informante y el profesional
en contextos reales; de otra, vertebra en el análisis multirreferencial
—como se detalla los epígrafes finales— la doble utilidad de las histo-
rias de vida en la formación y para la investigación.
2. ¿Cómo construir historias de vida?
2.1. Delimitar el tema y orientar el objetivo de las historias de vida
La decisión de trabajar con historias de vida es tomada cuando va-

loramos que el tema de estudio que queremos abordar precisa ser con-
templado a través de la experiencia vital de las personas, rescatando
desde su relato cómo la ha vivido y qué sentido le da. «La fuente pri-
mordial de los relatos de vida es la persona y el testimonio que ésta
proporciona, en su doble faceta de individualidad única y sujeto histó-
rico. En ella confluyen dimensiones psicológicas y contextuales cuya
interacción genera una manera peculiar de construir y narrar su ex-
periencia pasada, siempre en clara relación con la situación presente
y los proyectos de futuro» (Sanz, 2005; 105). Como narrativa, guarda
cierto paralelismo con otras formas biográficas, sin que debamos asi-
milarla. Una biografía, por ejemplo, se lleva a cabo por el interés de
rescatar la crónica de vida de un personaje considerado de relevancia
12
Entiéndase por falta de rigor metodológico, el establecimiento a priori del tipo de análisis
a realizar, así como el sentido de la utilización de las historias de vida en una investigación dada.
Metodológicamente, recuérdese, las historias de vida se incluyen dentro de los considerados diseños
emergentes de investigación; es decir, aquellos susceptibles de cambio conforme evoluciona el pro-
ceso de investigación. A diferencia de los considerados apriorísticos que establecen desde el primer
momento las hipótesis y el procedimiento para su refutación o confirmación (por ejemplo, los dise-
ños cuasi-experimentales).
social; el eje, por tanto, es la persona en su singularidad y excepciona-

lidad. Esto marca una diferencia con las historias de vida, pues, sin de-
jar de reconocer el interés de las personas, se enfatiza la trayectoria vi-
tal conectada con las circunstancias y contextos de otras trayectorias
y, por tanto, los informantes serán propuestos en función de su ade-
cuación al eje socioeducativo que queremos estudiar. Delimitar el tema
será entonces la primera tarea que tendremos que emprender: ¿cuál es
mi tema de estudio?
Otro aspecto previo en el trabajo con historias de vida es delimitar
su funcionalidad: ¿para qué nos pueden servir? Sabemos, como idea ge-
neral, que las historias de vida nos presentan la posibilidad de compren-
der la trayectoria vital de una persona en diálogo con los contextos fí-
sicos y sociales en los que transcurre. El interés por trabajar con ellas
queda justificado desde tres líneas principales y en algunos supuestos
no excluyentes:
— La historia de vida como desarrollo profesional, que ha sido una es-

trategia empleada en la formación de numerosos colectivos —forma-
dor de adultos, formador de educadores, orientadores profesionales,
empresas, entre otros— para darles voz y reconstruir un discurso so-
bre sus saberes y experiencias acumuladas. Esta reconstrucción se re-
vela de especial interés para el reconocimiento de competencias pro-
fesionales, la planificación de proyectos y la exploración de procesos
formativos (Pineau, 2006). A su vez, facilita procesos de transforma-
ción para la mejora de la práctica profesional. Reid (2005) destaca la
autenticidad de las historias de vida como potencial formativo.
— La historia de vida como investigación, que nos permite construir una
mirada desde dentro en relación a diferentes situaciones sociales a
partir de la reconstrucción de las trayectorias vitales de los protago-
nistas. Temas como la vida precaria en contextos rurales y urbanos,
la delincuencia, la prostitución, el abandono escolar, la participación
social y ciudadana, entre otros, han sido abordados desde distintas
disciplinas —antropología, sociología, educación— a partir de esta
metodología.
— La historia de vida como acompañamiento y apoyo a la intervención.
En este sentido destacamos algunos usos que se vienen haciendo en
ámbitos de especial interés para la educación social; es el caso de las

historias de vida con menores en programas de acogimiento, las his-
torias de vida para la orientación profesional con chicos que se han
desenganchado del sistema educativo o las historias de vida con ma-
yores en centros especializados, entre otros ejemplos. La narración
de los relatos sirve de base para orientar una acción socioeducativa
que facilite cómo afrontar sentimientos y refuerce la capacidad de la
persona para planificar su vida (Jiménez, Martínez y Mata, s/f; Villar,
2006). Rubilar (2013) precisa el fuerte vínculo con el enfoque común-
mente denominado trabajo social de caso; de manera específica se
refiere a los «vasos comunicantes» entre las entrevistas profesionales
y las entrevistas de investigación, desde un enfoque biográfico-narra-
tivo, así como a la perspectiva ética común desde el compromiso con
las personas en general y en particular con quienes son menos escu-
chados, menos visibilizadas.
Estas perspectivas no agotan los usos y finalidades de las historias

de vida. El campo de la psicoterapia requiere el relato como fuente pri-
maria de información que ayuda a la persona a reconciliarse con aspec-
tos insatisfactorios del propio pasado. Sin embargo, el interés clínico
queda fuera de los objetivos que nos planteamos en este tema. Tenerlo
en cuenta es necesario porque carecemos de una formación como psi-
coterapeutas; reparar en ello implica tener un especial cuidado para evi-
tar que el desarrollo de la historia de vida pueda derivarse hacia proble-
máticas psicológicas que exceden nuestro ámbito de actuación como
profesionales de la educación social.
Surge por tanto una cuestión inicial que debe orientar el sentido de
la historia de vida y nos interroga sobre el enfoque desde el cual vamos a
trabajarla: ¿desarrollo profesional?, ¿intervención?, ¿investigación? Esta
triple perspectiva no alude a procesos excluyentes, sino que, al contra-
rio, pueden y deben estar relacionados: investigar, intervenir, formarse,
se integran en un continuum en el que teoría y práctica se retroalimen-
tan, facilitando la mejora de la praxis socioeducativa. No obstante, la im-
portancia de esta vinculación no es contraria a que podamos priorizar en
nuestros trabajos con historias de vida qué tipo de objetivo pretendemos
conseguir en primera instancia; ello nos facilitará tomar decisiones que
afecten a la planificación y desarrollo de las historias de vida.
La investigación sobre Aprendizaje de la ciudadanía activa. Discursos, ex-

periencias y estrategias educativas, se propuso inicialmente desde el enfoque
de investigación. Queríamos comprender las trayectorias de personas impli-
cadas en la acción social y extraer claves para el aprendizaje.
La continuidad del proyecto dio lugar a acciones educativas específicas
que trataron de promover espacios de práctica de ciudadanía. Por ejemplo,
trabajamos en la realización de un vídeo participativo: Ciudadanías, (ht-
tps://canal.uned.es/mmobj/index/id/9411), planteado como punto de inicio
para reflexionar, debatir y utilizarlo como elemento facilitador en acciones
formativas sobre ciudadanía. En ese sentido, podemos hablar de transfe-
rencia de resultados de investigación a la intervención social, transferen-
cia que valoramos necesaria si aspiramos a generar un conocimiento útil
socialmente.
En suma,
… el momento de planificación de la investigación de las historias de vida

requiere elegir y valorar una temática y una orientación de los objetivos.
Es claro que, como estrategia metodológica, la historia de vida es una re-
construcción del sentido de la trayectoria vital de una persona o parte de
ella. Y esta reconstrucción puede estar guiada por objetivos diferentes re-
lacionados con la investigación, el desarrollo profesional y la intervención.
La implicación del protagonista es consustancial a las historias de vida por
razones obvias.
2.2. Planificación del trabajo con historias de vida
2.2.1. Identificar informantes y negociar la participación
El trabajo con historias de vida requiere identificar quién o quiénes

podrán aportar información de interés a través de su relato y, además,
acepten participar de acuerdo con unas condiciones en las que se va a
desarrollar el proceso (González y Padilla-Carmona, 2014).
La decisión de cuántos participantes formarán parte del estudio de-

pende en buena medida del tema y propósito del mismo y, aunque exis-
ten estimaciones del número mínimo recomendado13, no creemos real-
mente que esta orientación sea tan útil considerando los múltiples
enfoques desde los que se plantea el trabajo con historias de vida. En
cualquier caso, el número de participantes establecidos inicialmente
tendrá que ser valorado progresivamente conforme avanza el proceso.
La invitación a participar debe comenzar explicando con claridad
qué pretendemos conseguir con nuestro estudio, cuál es su importan-
cia y qué razones nos han llevado a dirigirnos a él /ella para proponerle
colaborar con nosotros. Además, habrá que especificar los términos en
los que se pide esta colaboración: número de entrevistas (de 3 a 5, por
lo general), duración de las mismas (en torno a una hora cada una), la
distancia entre los encuentros (suficiente como para dejar espacio para
transcribir y realizar el interanálisis, como veremos después; 15 días en-
tre una y otra puede ser un plazo razonable). Asimismo, deberemos in-
formar sobre la necesidad de grabar, al menos en audio, el desarrollo de
las mismas.
En nuestra investigación trabajamos un total de nueve historias de vida.

Los distintos miembros del grupo de investigación participamos en el pro-
ceso de construcción de las historias. Conformamos pequeños grupos y en
cada uno de ellos construimos una o más historias. Por ejemplo, la historia
de Miguel, presentada al inicio del capítulo es una de ellas.
Por otra parte, en este cuadro de condiciones de participación debe-

remos indicar también nuestro papel en el proceso, aclarando que nues-
tro rol no es ofrecer una atención de tipo terapéutico (Cornejo, Men-
doza y Rojas, 2008), ni valorar tampoco el acuerdo o desacuerdo con lo
que nosotros haríamos o pensaríamos en situaciones similares a las na-
rradas. Como entrevistadores garantizaremos el anonimato en las res-
puestas, la devolución de las transcripciones e informes a los que dé
13
Desde el enfoque de la historia de vida como investigación Cornejo, Mendoza y Rojas sugie-
ren: «de acuerdo a nuestra experiencia y la de otras investigaciones, no debería pensarse en un nú-
mero inferior a 12 participantes» (2008:33).
lugar su colaboración y la posibilidad de retirar su participación en el

momento que desee.
2.2.2. El ciclo de las entrevistas: sucesivas aproximaciones al guion
Las entrevistas en las historias de vida se caracterizan por su fle-

xibilidad, pues será en el propio relato donde podrán emerger temas
e hilos de conversación que no habían sido previstos inicialmente.
Como decimos, el transcurso de las entrevistas debe ser concebido
como un espacio de construcción donde identificar preguntas nuevas,
que anteriormente no habrían sido propuestas pero que el hilo de la
conversación deja entrever como tema de interés. Esta idea la expone
con claridad del Olmo (2003) al definir la entrevista como una con-
versación con un interlocutor donde lo que se busca no son respues-
tas, sino preguntas. La autora pretende subrayar con esta definición
el sentido de la entrevista: «Perseguir preguntas en vez de respuestas
permite encontrar significados» (2003: 193).
(Inicio de la primera entrevista con una de las personas con la que cons-
truimos su historia de vida)
Entrevistadora: Como esto no va a ser una entrevista tal cual, se trata
de hacer una historia de vida, pues…, pues eso…, queríamos que nos con-
taras un poquito tu vida en relación con estos temas de participación, de
implicación y, sobre todo, en qué contextos, con qué personas y qué gru-
pos piensas que lo has aprendido, con quiénes te has ido vinculando y
cuáles han sido tus motivaciones, las ideas que te han movido, todo eso,
mezclado con lo que te vaya surgiendo, así la primera cosa que te venga
a la cabeza…
Aprendizaje de la ciudadanía activa. Discursos,

experiencias y estrategias educativas
(Proyecto I+D+i, EDU2009-09195)
No obstante, debemos disponer de un guión temático que, con ca-

rácter orientativo, sirva de apoyo inicial en el desarrollo de las entre-
vistas. En este sentido, disponer de un marco teórico previo permite la

identificación de cuestiones iniciales que podrán ser propuestas en un
primer esquema de entrevista.
Elementos temáticos para la investigación de las historias de vida (ela-

boración propia a partir de la propuesta de Harré y De Waele, en Sarabia
1985):
Pautas Características
Marco
psicosociológicas individuales: sí mismo
microsociológico
de la vida (self) y personalidad
Autodescripciones e in-
Perspectiva temporal Familias y grupos
terpretaciones
Pautas culturales de valo- Intereses, actividades
Ecología social
res, normas, expectativas ocupacionales y tiempo
y roles libre
Condiciones socioeconó- Fines, aspiraciones y con-
Situación institucional
micas de vida flictos
Abril, D. (2012). Educación y ciudadanía activa. Reflexiones y propuestas

a partir de historias de vida (p. 61). Tesis doctoral, UNED, desarrollada den-
tro del proyecto Aprendizaje de la ciudadanía activa. Discursos, experiencias y
estrategias educativas. (Proyecto I+D+i, EDU2009-09195)
Por lo general, vamos a hablar de ciclos de entrevista de entre 3 a 5.

En cada una de ellas podremos abordar una (o más) etapa de la vida o
campos temáticos.
El guión inicial, como indica Legrand (1992) puede verse facilitado
si hemos buscado la oportunidad de hablar con algunos informantes,
(dos o tres, por ejemplo), con vivencias que compartan cierta similitud
con las propuestas en nuestro estudio. Legrand llama a este momento
«pre-test», que viene a ser una entrevista previa («pre-entrevista») cuyo
objetivo es obtener información sobre temas clave y cuestiones relevan-
tes que pueden estar presente en nuestro guion inicial.
Figura 1. Ciclo de entrevistas en la elaboración de las historias de vida

(adaptado de Legrand, 1992).
Además de la entrevista en sí como escenario donde emergen cues-

tiones relevantes, la sucesión de entrevistas da lugar a espacios inter-
medios de análisis en los cuales vamos perfilando nuevas preguntas.
Legrand denomina a estas fases «interanálisis», en las que confluyen
distintas interpretaciones junto con las primeras interpretaciones del
investigador. La función del interanálisis es sacar partido al ciclo de
entrevistas e ir afinando progresivamente los temas que deberán ser
abordados. En las fases de interanálisis, la transcripción de la entre-
vista es devuelta al narrador, ofreciéndoles así una oportunidad para
que matice, comente e interprete contenidos de la entrevista que no
hayan quedado suficientemente abordados o que no resulten total-
mente claros, que no estén conexionados o que impidan comprender
la trayectoria; asimismo, permite establecer las primeras hipótesis
interpretativas de las fases, incidentes críticos y dinámicas que con-
figuran la historia de vida (Bolívar, 2012). Además del narrador, Le-
grand propone compartir la lectura de la transcripción con una ter-
cera persona próxima a la investigación (por ejemplo, en un grupo de
investigación se podría proponer la colaboración de otro miembro del

equipo para esta lectura intermedia), participando también en esta ta-
rea de interanálisis.
El internálisis puede verse favorecido también mediante un grupo de
discusión (focus group), (Bolívar, 2012). En torno a una temática deter-
minada por el investigador se busca fomentar cierto debate tratando de
encontrar el significado social que tienen ciertas experiencias para un
conjunto de personas.
Esta mirada múltiple sobre los contenidos de las entrevistas facilitan
tanto la identificación de preguntas como el descubrimiento del sentido
del relato.
2.2.3. Pluralidad de técnicas en la producción de la historia de vida
Técnicas de producción de informa- La entrevista constituye la téc-

ción en las historias de vida:
nica clave en la producción de la
Entrevista
Documentos personales historia de vida. Su carácter cíclico
Cuaderno de campo da una idea clara de que esta meto-
Grupo de discusión dología no se reduce sencillamente
Árbol genealógico a una conversación. En particular,
Biograma se trata de la entrevista narrativa en
la que el entrevistador solicita directamente historias e intentar con
el informante organizar una historia coherente con distintos relatos
(Kvale, 2011) (por ej.: ¿Podrías contarme cómo fue tu paso por la es-
cuela? Además, la reconstrucción del pasado a través del recuerdo
de los eventos y su interpretación, rara vez dan lugar a una narra-
tiva única. Hablando del mismo suceso podemos encontrar que, de
una vez a otra, el narrador introduce modificaciones atribuibles a las
variaciones del contexto en el que vivió las experiencias y al propio
contexto de las entrevistas (Van del Maren, 2010). En este sentido, se
reclama la necesidad de triangulación como estrategia necesaria para
comprender las razones que justifican las variaciones de la narra-
ción. No se trata, advierte este autor, «de juzgar las inconsistencias
del informador y su falta de fiabilidad interna, sino de buscar las cla-
ves de los momentos donde el relato varía» (2010: 47). Los relatos
cruzados desde distintos informantes vinculados al protagonista de

la historia de vida aportan elementos muy significativos sobre esta
cuestión. El formato suele aproximarse a la entrevista en profundi-
dad por la reconstrucción que el entrevistado hace de sus experien-
cias pasadas; a la vez que se trata de una entrevista enfocada por los
estímulos temáticos que le proporciona el entrevistador. La com-
prensión de la experiencia vital de las personas requiere el apoyo de
técnicas y recursos diferentes que den voz al sentido de esta vivencia,
en la medida que completan y estimulan el testimonio oral del infor-
mante.
En ocasiones iniciamos el trabajo con historias de vida pidiendo
al participante que escriba su experiencia o que nos aporte testimo-
nios escritos sobre su vida, son los documentos personales. En los
que no se da la interlocución del entrevistador y esta circunstancia
añade especificidad al modo en que el narrador transmite su expe-
riencia. Además de que el hecho de escribir facilita un espacio de re-
flexión libre, atendiendo a otras lógicas distintas a la que se produce
en el lenguaje oral.
La utilización del cuaderno de campo por parte del investigador es
recomendable como forma de acompañamiento en la producción de
los relatos orales (Cornejo, 2008). En el cuaderno de campo se recoge al
término de cada sesión información sobre el escenario y el desarrollo de
las entrevistas que pueden aportar una reflexión sobre la forma en que
ha transcurrido la narración, así como de la actitud observada en el en-
trevistado y en el propio entrevistador.
Otras técnicas que pueden facilitar el trabajo con historias de
vida son el árbol genealógico y el biograma (González Monteagudo,
2009). El biograma consiste en una línea de tiempo en la que se mar-
can los eventos más importantes de la vida de una persona. Diver-
sas aplicaciones on line (Timeline, Dipity, TimeRime, Tiki-Toki, My
Histro, entre otras muchas que seguirán apareciendo y renovando
las posibilidades que ofrecen) facilitan la elaboración de líneas de
tiempo, añadiendo la posibilidad de incluir vídeo, imágenes, geo-
localizaciones, etc., dependiendo de las posibilidades de cada una
de ellas. Su descarga suele ser gratuita aunque requiere crear una
cuenta de usuario.
Figura 2. Extracto de biograma realizado con Timelines

sobre la vida de Nelson Mandela.
http://world.time.com/2013/12/05/nelson-mandelas-extraordinary-
life-an-interactive-timeline/
Además de los acontecimientos en sí, se puede añadir una descrip-

ción del contexto junto con información más personal acerca de emo-
ciones, sensaciones, asociaciones y metáforas, tal como propone Mas
García (2007) en el uso del biograma creativo:
Figura 3. Ejemplo de biograma creativo (Mas García, 2007:3).

El árbol genealógico consiste en la representación gráfica de las raí-

ces familiares. Añade información social, cultural y económica, como
son lugar de nacimiento y residencia, fechas importantes, ocupación,
formación, ideología…, entre otros datos. Como en el caso del bio-
grama, existen diversas aplicaciones para ordenadores o móviles que
permiten la elaboración de árboles genealógicos incluyendo material
multimedia (Myheritage, GenoPro, FamilySearch…, entre muchos más
que hay y que seguirán apareciendo).
Distintos materiales y recursos pueden aportar información de gran
interés en esta reconstrucción biográfica. Entre ellos destacamos dia-
rios y escritos autobiográficos, documentos de la vida personal y profe-
sional, fotografías, objetos, vídeos y sitios web personales. Cuando un
participante aporta algún recurso que le resulte significativo, le pedi-
mos que haga explícito por qué lo recuerdan y por qué es importante en
sus vidas, facilitándonos otras claves para elaborar la narración.
Figura 4. Ejemplo de árbol genealógico realizado con MobileFamilyTree:

(https://betanews.com/2014/03/24/mobilefamilytree-for-iphone-and-ipad-sports-new-
user-interface-airplay-support/)
2.3. El desarrollo de la narración
El transcurso de las entrevistas es el escenario donde se recons-

truye la trayectoria de vida. La narración, motivada por las preguntas
y las propias respuestas, es un ejercicio que va más allá del recuerdo
de acontecimientos. Se trata, sobre todo, de un ejercicio de interpreta-
ción donde los hechos son justificados a partir de un argumento que le
da coherencia. Es el ejercicio de la reflexión lo que permite construir un
sentido de trayectoria dentro del marco de confianza en el que se de-
sarrolla la entrevista. Por ello, vamos a destacar brevemente estas dos
ideas implícitas en la narración: la reconstrucción como tarea y la con-
fianza como condición.
2.3.1. Reconstruir la trayectoria
La historia de vida es un ejercicio de reflexión e interpretación por

parte del narrador. Apoyada en el recuerdo de los hechos, hacerlos vi-
sibles para otros y para uno mismo, exige una reordenación mental
donde se le da sentido y donde lo sucedido adquiere entonces la cate-
goría de experiencia. El narrador cuenta seleccionando, es decir, si-
lenciando también; ordena, valora, prioriza y, por lo tanto, depura,
descarta, desestima (Lalive d’Epiany, 1983, en Burrick, 2010). Por
ello, la historia de vida es una reconstrucción subjetiva y arbitraria,
donde el narrador da sentido a su pensamiento y a su pasado; cuenta
sus dudas, sus esperanzas, sus remordimientos, sus inhibiciones, sus
sufrimientos.., y toma conciencia de que pertenece a una historia co-
lectiva en la que participa a cada instante (Enríquez, 2003, en Bu-
rrick, 2010).
No se puede tomar el relato al «pie de la letra», como si se tratara
de una simple restitución del pasado. Como reconstrucción, la historia
de vida moviliza la carga afectiva que hay asociada a los recuerdos. Sa-
bemos que nuestra memoria es selectiva, incapaz de recordarlo todo.
Las emociones son responsables en buena medida en la forma en que
se produce el recuerdo, amplificando en el recuerdo lo sucedido, acen-
tuando acontecimientos positivos y negativos (Van der Maren, 2010).
Algunos sucesos del pasado desaparecen en nuestra memoria y su espa-
cio pasa a ser ocupado por otros que han adquirido mayor significativi-
dad en las vidas.
En ello reside la complejidad de la historia de vida, ya que no se
trata de una sencilla sucesión de eventos sino de una reconstrucción
que aspira a explicar por qué una persona llega a ser lo que es. Resulta
por tanto muy recomendable que quien investiga con historias de vida
haya tenido la experiencia de reconstruir su propio relato y haya po-
dido apreciar los aprendizajes y retos que conlleva la elaboración de
su historia. El relato es un ejercicio donde el pasado es leído desde el
presente, desde un tiempo diferente al que ocurrió, en otro contexto,
con otra edad…, por eso, no podríamos pensar en un relato único y
definitivo, sino en conexión con las circunstancias y el momento en
que se produce.
La trayectoria de un individuo no es un itinerario lineal, sino que se
compone de diferentes etapas marcadas por lo que llamamos «bifurca-
ciones» (Chaxel, Fiorelli y Moity-Maïzi, 2014). Un momento de duda
o incertidumbre marca el inicio de una bifurcación. Estas mismas au-
toras diferencian entre transiciones y encrucijadas. Una transición es
una sucesión de una etapa a otra, cuya llegada es previsible: por ejem-
plo, el final de los estudios. Una encrucijada nos sitúa ante un escenario
de múltiples salidas ante las cuales es necesario hacer una elección. Es-
tos momentos van por tanto asociados a un cambio de rumbo en la vida
de la persona, pudiendo ser considerados como «incidentes críticos»,
como los denomina Bolívar (2012). Su interés es notable, porque per-
miten identificar tanto momentos de fuerte impacto en la vida como la
aparición de personas críticas que han sido referentes en sus trayecto-
rias vitales.
2.3.2. La relación de confianza en la historia de vida
El desarrollo de las entrevistas se debe a una relación de confianza:

confianza en el interés del trabajo y confianza en las condiciones esta-
blecidas entre investigador e informante al inicio del proceso, tal como
hemos descrito. Y no es una tarea sencilla teniendo en cuenta que se
intenta conseguir que la persona nos narre su relato, a su manera y a
su ritmo.
Esta confianza es facilitada a través de una proximidad natural que

emerge en el transcurso de las entrevistas, favoreciendo una comunica-
ción auténtica e independiente. Burrick (2010) señala distintas cualida-
des que refuerzan esta actitud de comprensión:
— La atención positiva incondicional, lo que implica aceptar todo argu-

mento sin juzgarlo, siendo nuestro objetivo captar el punto de vista de
quien habla.
— La empatía, es decir, la percepción del mundo subjetivo de la per-
sona entrevistada, su componente emocional, sus significados.
Con la cautela, y la dificultad, de evitar identificarnos con los sen-
timientos del relato. Tendremos que mantener cierta distancia ne-
cesaria, pues nuestro rol en este encuentro viene dado como inves-
tigador.
— La escucha sensible, que nos ayude a comprender desde una pers-
pectiva interna las actitudes, comportamientos, ideas y valores.
Como indica la misma autora, esta actitud de comprensión puede

verse favorecida por distintos recursos expresivos:
— El silencio activo, que pone el foco en la atención del relato.

— Las manifestaciones espontáneas que permiten sin apenas interven-
ción verbal mostrar el seguimiento del relatos: «sí», «ajá», «mmm»,
«ya»…
— El paralenguaje, que hace referencia al lenguaje gestual, el tono, la
mirada…
— La reformulación de las ideas expresadas, a modo de síntesis, clarifi-
cación o reflexión.
No se trata de utilizarlos de una manera forzada que no encaje con

nuestra forma personal de dialogar en una entrevista. Añadir artificiali-
dad por nuestra parte plantearía problemas éticos además de no conse-
guir la pretendida función facilitadora.
Intenté en todo momento adoptar un papel de facilitador, sin demasia-

das preguntas más allá de un guión bastante simple para la realización de
las entrevistas, en las que lo importante era tan importante que los perso-
najes aportasen información relevante para la investigación como el hecho
de que gente que apenas conoces te cuenten su vida, incluyendo aspectos
muy íntimos en algunos casos, con una grabadora delante. Debo recono-
cer que no fue una tarea difícil, ya que las personas entrevistadas colabo-
raron en todo momento, antes, durante y después de los encuentros, en la
devolución de los relatos de vida y en la aportación de otros tipos de docu-
mentos y soportes para la investigación que reforzaran el rigor de aquellas
historias
Abril, D. (2012).
Educación y ciudadanía activa.
Reflexiones y propuestas a partir de historias de vida (p.69)
Tesis doctoral, UNED, desarrollada dentro del proyecto Aprendizaje

de la ciudadanía activa. Discursos, experiencias y estrategias educativas.
2.4. ¿Cómo se analiza?: de la narración al análisis
El análisis de las historias de vida implica un doble proceso interpre-

tativo entre lo etic y lo emic. En un primer momento, supone la cons-
trucción de la historia; es decir, la traducción de los discursos (relatos,
documentos, material visual…) a un texto escrito como unidad de aná-
lisis, en la que la cuestión de la escritura, el cómo se escribe el texto, es
clave. El investigador se enfrenta a la opacidad del discurso que le obliga
a situarlo en un contexto para clarificar el significado tanto del conte-
nido como de la estructura formal. La negociación del texto final con el
informante es, desde esta perspectiva, un presupuesto de partida ine-
ludible. El testimonio escrito puede redactarse en primera o en tercera
persona; lo importante es que pueda conservar los rasgos narrativos del
informante, narrador y protagonista. Pujadas (1998, 2000) señala que
editar una historia de vida implica construir un texto que hilvane crono-
lógica o temáticamente un discurso basado en entrevistas respetando las
intenciones del sujeto. Aconseja incorporar una introducción con las ca-
racterísticas del contexto social, familiar, laboral y comunitario del in-
formante; así como, notas aclaratorias de las expresiones y términos jer-
gales. Cuando la historia va a difundirse, deben también añadirse los
análisis y otros documentos utilizados.
El segundo momento, implica un proceso polisémico y polifónico
por la diversidad de opciones, funciones y referentes a contemplar para
lograr resultados que cubran los objetivos del estudio. La transparencia,
vinculada con la dimensión ética transversal a la que se hacía referencia
en epígrafes anteriores, se impone como presupuesto de partida. Desde
esta perspectiva, el análisis debe responder a tres cuestiones básicas: el
sentido, el texto y el procedimiento.
El sentido en el estudio, ¿para qué hacemos el análisis?
La funcionalidad de la historia de vida en una investigación con-

creta puede variar considerablemente: en un sentido, un uso combi-
nado con otras técnicas y de manera subsidiaria al método desde el
que se utiliza; casi siempre como medio de triangulación. Podríamos
pensar, desde el sentido expuesto en la actualidad de las historias de
vida en educación social, en un estudio etnográfico sobre un centro de
menores con la observación participante como método, en el que se
incorporan algunas historias/relatos de vida de educadores y menores
que permiten contrastar el análisis de las notas de campo registradas
durante la permanencia en el escenario; el análisis de sus narrativas
de vida suponen un contraste significativo de la interpretación de sus
acciones, así como de las dinámicas comunicativas de la propia insti-
tución (Berbegal, Boumard y Sabirón, 2009). Además, fragmentos de
las historias nos permiten ilustrar (ejemplificar) las categorías obteni-
das a partir de distintas fuentes.
En otro sentido, la historia de vida como método narrativo es lo que
vertebra la investigación y, en el caso de que se utilicen otras técnicas y
estrategias, éstas se subordinan al interés en la trayectoria de vida na-
rrada. El análisis puede centrarse en una única historia de vida o de ma-
nera transversal en varias historias, comprendiendo lo singular y lo co-
lectivo de manera dinámica e interconectada (Rubilar, 2015); en un
proceso que permita contrastar una teoría, o generar un modelo teórico,

o producir conocimiento situado sobre un tema; sin olvidar que el texto
final de la historia de vida tiene el potencial formativo y de intervención
referido al estimular procesos de reflexión y cambio.
El texto como objeto de análisis, ¿qué analizamos?
La historia de vida es el resultado de un proceso de construcción-re-

construcción compartido, que se visualiza en un texto escrito tal como
se ha explicado en el apartado anterior. La elaboración del documento
forma parte del análisis, dado que los referentes epistemológicos del es-
tudio determinan dos elementos vertebradores del texto como unidad de
análisis.
Por una parte, hay que referirse a la autoría de la historia de vida
que afecta al rol de narrador o narradores de la historia. Se puede optar
por un texto co-construido informante-investigador, quienes intercam-
bian el rol de narrador; las cuestiones formuladas por el investigador es-
timulan relatos del informante sobre su vida que pueden ser completa-
dos con documentos y notas de campo; el investigador narra en tercera
persona la vida del protagonista, quien se reconoce en la trayectoria na-
rrada desde una perspectiva dialógica. En esta línea, se puede ampliar el
número de informantes, quienes participan como narradores en tercera
persona ampliando y contrastando los relatos del protagonista, en he-
chos y sentidos; se incrementan los referentes contextuales y construc-
cionistas del texto escrito. Finalmente, se puede poner el énfasis en la
construcción de la identidad personal desde una perspectiva fenomeno-
lógica por lo que el narrador principal es el protagonista de la historia y
el investigador aspira a reproducir una narración empática con el infor-
mante, cuidando todos los aspectos del lenguaje tanto en forma como en
contenido; en este sentido se transcriben literalmente las entrevistas, su-
primiendo la voz del entrevistador.
Por otra parte, se trata de definir el sentido histórico de la narra-
ción de vida vinculado entre otros aspectos al énfasis en la veracidad
de las situaciones narradas o en las vivencias como experiencias inte-
riorizadas. En el primer caso, el énfasis está en la exhaustividad de los
hechos narrados en las distintas etapas, escenarios y contextos; el in-
vestigador interroga para cubrir la trayectoria vital, indaga en otras

fuentes para estimular el relato y completarlo, incorpora a nuevos in-
formantes que puedan contrastar y compensar olvidos en el protago-
nista; todo ello sin perder la singularidad de la crónica personalizada
y por tanto interpretada. La segunda perspectiva enfatiza la reactua-
lización de las vivencias y su significado en proyección de futuro; las
ausencias tienen un valor interpretativo similar a las presencias; el po-
tencial se traslada a cómo se construye el argumento de la narración,
a los incidentes críticos que marcan puntos de inflexión en la trayecto-
ria vital.
Autoría y memoria orientan hacia la mayor o menor adecuación de
los procedimientos de análisis.
El procedimiento de análisis, ¿cómo vamos a analizarlo?
Las estrategias a utilizar en el análisis están vinculadas al lenguaje

en general y a la narración en particular. Desde el lenguaje podemos in-
dagar tres niveles: el plano léxico-semántico, qué palabras se utilizan; el
plano morfosintáctico, qué patrones de enunciación estructuran el texto;
el plano pragmático, qué intencionalidad y consecuencias tienen los he-
chos referidos, en qué contexto, cultura...
A la vez la historia se puede analizar como una narración única a tra-
vés de su argumento que le da coherencia, la secuencia temporal, los
personajes, las acciones principales y secundarias…; o bien, como una
serie de episodios enlazados y relacionales pero con matices propios.
El investigador debe reflexionar sobre las implicaciones de las po-
sibles opciones y su pertinencia en el contexto de un estudio específico
para evitar contradicciones que invaliden el análisis, y en consecuencia,
la utilidad de los resultados.
Perspectivas y enfoques
La literatura ofrece distintas propuestas que integran las cuestiones

enunciadas en el epígrafe anterior. Miller (2000) presenta una clasifica-
ción a partir del enfoque general de la investigación con implicaciones

tanto para la construcción del relato como para el conocimiento que
potencialmente genera; en concreto refiere tres enfoques:
— Narrativo: la historia intenta captar la situación y perspectiva del

informante en la construcción de significados. El investigador pro-
mueve en la entrevista la elaboración de la historia como un proyecto
compartido, al que corresponde un microanálisis interpretativo del
texto.
— Realista (inductivo): la construcción y análisis parten de la Teoría
Fundamentada en los hechos. El sentido es construir un modelo teó-
rico sobre el tema objeto de estudio, que puede ser contrastado con
otras fuentes de datos. Se van realizando entrevistas hasta que se sa-
turan las categorías.
— Neo-positivista: los relatos de vida permiten validar una teoría pree-
xistente con la realidad empírica. Se recogen datos desde las cues-
tiones de la teoría existente y se van analizando, matizando o con-
firmandola teoría. Centrados más en acciones que en sentimientos o
sensaciones.
En el campo de la educación son de uso más habitual dos de los mo-

delos que plantea Riessman (2005, 2008): el modelo temático y estruc-
tural.
El modelo temático se focaliza en el contenido conceptual de la
historia, desde un enfoque próximo a la Teoría Fundamentada en los
hechos (Glasser y Strauss, 2002), por el que una teoría puede «emer-
ger» de la realidad (frente a la teoría que se aplica a la explicación de
la realidad). Se refuerza el plano referencial objetivo más que el uso
particular del lenguaje y el discurso. El análisis se centra en la cons-
trucción de categorías relacionadas desde la que se comprenden las
claves interpretativas del fenómeno objeto de estudio a través de la
historia de vida. El procedimiento se esquematiza en los siguientes
momentos:
a) Se asignan códigos a los fragmentos del texto que describen el

tema preferente al que hacen referencia.
b) Se compara el contenido de los fragmentos asignados con el

mismo código para organizar la categorización inicial con los dis-
tintos matices y sentidos de los temas. En este proceso es habitual
romper con la codificación descriptiva realizada en pro de una
nueva codificación de carácter más interpretativo que se concreta
en la denominación y definición de cada categoría; es frecuente
que las categorías se organicen en macrocategorías.
c) Para terminar, se incorporan las relaciones entre distintas catego-
rías, resaltando los temas centrales que suele concluir con la iden-
tificación de una o varias categorías esenciales que tienen relación
con el resto.
El proceso de categorización es un proceso abierto, que además

de los momentos reseñados requiere contrastes. Es aconsejable que
el análisis se realice por dos miembros del equipo de investigación de
manera separada y se ponga en común para construir las categorías
finales. El proceso de validación concluye con el contraste del infor-
mante.
Este tipo de análisis sincrónico tiene un margen considerable de
variabilidad desde el referente interpretativo que se prioriza. Villers
(2011) incorpora el análisis diacrónico que reorganiza las situaciones
narradas en clave temporal y con un doble potencial interpretativo: re-
velar la correspondencia de los hechos narrados y el contexto histórico,
es decir conectar la lógica individual y la colectiva; por otra parte, poner
de relieve las continuidades y discontinuidades en la trayectoria crono-
lógica, con los momentos decisivos (epifanía) que dan pistas interpreta-
tivas de la trayectoria vital.
El modelo estructural se centra en cómo se organiza el relato para
transmitir una determinada intención comunicativa. Trabajar las se-
cuencias en relación a las explicaciones y las consecuencias; la cohe-
rencia y cohesión del relato desde los rasgos morfosintácticos: el es-
tilo y el género. Gibbs (2012) plantea que las historias de vida tienen
una trama y se pueden catalogar como obras de teatro: romance, co-
media, tragedia y sátira. También podríamos asemejarlas a películas:
aventuras, comedias, ciencia ficción, misterio, terror... Después de en-
cuadrar el género se analiza el desarrollo de la forma dramática. Este
análisis resulta particularmente interesante para comprender la cons-

trucción de la realidad que la persona hace a partir de determinados
hechos; así como para asociar un determinado fenómeno a otras cir-
cunstancias personales, sociales y culturales, cuando se comparan dis-
tintas historias. Además de este análisis global, es posible profundizar
en los elementos narrativos de la historia: personajes, tiempo, espacio,
argumento, etc. De particular interés es el lenguaje metafórico que se
utiliza por las claves culturales relevantes en la construcción de la iden-
tidad del narrador.
En la práctica, el investigador puede combinar distintos modelos en
el análisis de una historia de vida para profundizar en la interpretación
de los datos; o bien optar por un único modelo, circunstancia más ha-
bitual cuando analizamos varias historias de vida o unimos los textos a
otros datos. Sobre esta cuestión Cornejo et al. (2008) distinguen el aná-
lisis desde la lógica singular para el trabajo en profundidad con la indi-
vidualidad de cada historia; respecto a otra lógica transversal para cons-
truir ejes analíticos relevantes y comprensivos del fenómeno objeto de
estudio. En cualquier caso, lo más importante es mantener la especi-
ficidad de la historia de vida, que según Capella (2013) supone: tanto
la temporalidad secuencial, (secuencia de hechos ligados por el signi-
ficado atribuido a los mismos más allá de la temporalidad), cuanto el
punto de vista o perspectiva del narrador. El énfasis en la intencionali-
dad del informante promueve la adecuación de ciertos discursos teóri-
cos críticos para el análisis (Sosulski, 2010; Souto-Manning, 2012).
El análisis de la historia de Miguel con la que se inicia el capítulo
puede ejemplificar la construcción del relato diacrónico, el análisis es-
tructural y el temático.
El procedimiento de análisis, ¿cómo vamos a analizarlo?

Se ejemplifica el análisis desde el modelo estructural y el modelo temático
de La historia de Miguel. El análisis estructural refleja la composición drama-
túrgica del texto. Respecto al análisis temático, se ejemplifica el proceso con la
relación de algunos de los temas emergentes del texto, y referencias al análisis
categorial.14
Ejemplo de análisis desde el modelo estructural,

indagar sobre cómo se organiza el relato para transmitir
una determinada intención comunicativa
por parte de la persona informante
Miguel se presenta en el texto con la estructura de un romance épico que

narra las hazañas del héroe con el objetivo de cumplir su misión: vivir ha-
ciendo cosas por y para su territorio físico y humano.
El desarrollo de la trama es cronológico, pero no lineal, se producen
rupturas temporales para seguir con la secuencia lógica de los hechos, de
los escenarios; de los tiempos en coherencia con la evolución de las accio-
nes y del éxito de las mismas desde la clave de la competencia, el sentido y
la funcionalidad. El cambio es el eje transversal que motiva a Miguel para
seguir evolucionando. Tiene una infancia feliz en su territorio, un pueblo
de montaña, que se ve truncada por la necesidad de tener que abandonarlo
para emigrar con su familia a la ciudad. A partir de ese momento, el sen-
tido de su vida será una preparación para volver y mejorar las condiciones
y posibilidades del territorio. Aprende de las personas, en los movimientos
políticos y sociales, a través de las experiencias, que le dan más posibilida-
des de hacer cosas en colectivo; desde la participación, pero siempre con
sello personal.
Los personajes principales son aquellas personas a las que quiere, admira
y de quienes aprende. Los personajes secundarios, las personas que le mo-
tivan a la acción, porque le piden, le demandan, le ofrecen oportunidades
para actuar…
14
Los ejemplos se esbozan; para entrar en detalles, visualizar y comprender el conjunto del
proceso de análisis temático consúltese Arraiz, Azpillaga y Sabirón (2016).
El narrador-protagonista es Miguel, el héroe y líder desde su infancia

por circunstancia (el mayor de los hermanos), vocación (preocuparse de los
demás), y capacidad (observa, reflexiona, analiza y aprende). Se siente hé-
roe, asume responsabilidades explícitas e implícitas e interpreta los mensa-
jes de los demás bajo las circunstancias desde ese rol. Como líder, necesita
el apoyo y el reconocimiento de los otros, pero también el distanciamiento
para ser diferente, lo que consigue con paseos por la montaña y viajes hacia
otros territorios. Le atraen los retos sociales y personales que le reafirman
en el sentido de su vida: las necesidades las interioriza como oportunidades
y los fracasos como aprendizajes. Es emprendedor por vocación, le atrae la
innovación y vivir en un delicado equilibrio entre la adaptación y la inadap-
tación, necesitando siempre proyectar para seguir viviendo, adelantarse.
Los puntos de inflexión vienen marcados por el aprendizaje de la vida
dura de los trabajadores, el abandono de su pueblo por necesidad, el lide-
razgo escolar y universitario, el regreso al pueblo, el emprendimiento cultu-
ral y la paternidad en solitario.
Utiliza un discurso de género en la concreción de sus roles, en el que in-
troduce contradicciones y cierto nivel de transgresión que le permite lograr
una adaptación crítica, pragmática y dinámica abierta al futuro.
Las metáforas le caracterizan son lucha, apertura de miras, separar la
paja del grano, tienes que estar, estar en el ajo, tienes que tocar las cosas,
suerte de vivir, el tren, la estación, una persona muy sentida, el poder, apro-
vechar para pensar, para meternos cada uno en nuestro mundo, colocado
en el escenario siguiente, un paso por delante, vive y deja vivir, animando al
otro a que viva y —también— deje vivir.
Ejemplo de análisis desde el modelo temático,

ejemplos de temas emergentes que facilitan el proceso de categorización
De la infancia:
— lo rural-lo mundial,
— la experiencia colectiva-la reflexión,
— desarraigo-apego al territorio,
— responsabilidad-toma de consciencia,
— dureza-sensibilidad.
De la adolescencia:
— competencia para adaptarse a circunstancias diversas (perspectiva en
positivo),
— importancia de la condición de miembro con poder en las organizacio-
nes,
— inquietud por experiencias nuevas,
— necesidad de integrar ideas,
— anclajes familiares.
De la juventud:
— necesidad de ir más allá de la realidad que está viviendo (abrirse,
aprender),
— la diversidad como fuente de aprendizaje (necesidad de viajar),
— necesidad de implicación en primera persona,
— desarrollo familiar (ser padre),
— consolidación laboral y política.
De la madurez:
— planificación por etapas (corto, medio, largo plazo),
— el valor de contar historias y de lo colectivo (varios grupos),
— el sentido de dar las estrategias, las posibilidades pero también auto-
nomía,
— muy próximo a los otros pero sin perder su yo,
— la diversidad como valor.

ejemplo parcial de un sistema de categorías emergente
tras los procesos de codificación, precategorización y categorización
(se realiza sobre las narraciones de tres historias de vida,
entre ellas la de Miguel)
Acción
— liderazgo y poder,
— empatía y diálogo,
— iniciativa e innovación.
Compromiso
— vitalismo y vitalidad,
— sensibilidad y responsabilidad,
— regeneración y transformación.
Identidad
— situada,
— discursiva,
— dialéctica.

definición parcial de una de las macro-categorías, Acción y
las categorías que contiene. (La definición está en consonancia con el tema,
en este caso la ciudadanía)
Acción. Representa la adquisición y el dominio de estrategias, habilida-

des y destrezas necesarias para articular aquellos comportamientos intencio-
nales que suponen ejercer la ciudadanía activa con precisión. Incluye, a su
vez, las siguientes categorías:
— Liderazgo y poder: como estrategias para movilizar personas, recursos
y medios necesarios para conseguir que se actúe. Las acciones siem-
pre repercuten en el bien de la colectividad. Estos ciudadanos se auto-
proclaman líderes para ejercer una labor de mediación situada hacia
el colectivo. Se corresponde con la «capacidad de agencia». Se trata de
la posibilidad para movilizar a que otros participen, no un poder aso-
ciado a la imposición de alguien.
— Empatía y diálogo: como habilidades comunicativas que permiten
construir una realidad compartida entre el colectivo. Estos infor-
mantes, en su deseo de incorporar al otro, deben aproximarse a los
demás (empatía). De esta competencia emanará la capacidad de lide-
razgo que le atribuyen los demás, porque se sienten comprendidos;
a la vez que refleja la intencionalidad de hacer desde las necesidades
explícitas o implícitas del grupo y que conviene primero desvelar.
Los demás, se comprometen con ellos en procesos dialógicos de los
que emerge la acción.
— Iniciativa e innovación: como destrezas que aplicadas a la acción po-

sibilitan avanzar al colectivo. Se refieren a la planificación continua
de proyectos, con objetivos realistas, viables y novedosos El ciuda-
dano agente promueve cambios relacionales que favorecen nuevas
dinámicas. En efecto, sus iniciativas son esencialmente de dinamiza-
ción mediada en el colectivo, y sus procesos promueven nuevas for-
mas de relación.
Guía de intervención
— Jiménez Morago, J. M., Martínez Cabeza,

R., Mata Fernández E. (s/f). Guía para tra-
bajar la historia de vida con niños y ni-
ñas. Acogimiento familiar y residencial.
Sevilla: Consejería Para la Igualdad y Bien-
estar Social.
El documento ofrece una introducción
práctica dirigida a profesionales que traba-
jan con menores en acogimiento para uti-
lizar la metodología de historias de vida
como estrategia de intervención.
http://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/descargar.aspx?
id=3368&tipo=documento
— (Association internationale des histoires de vie en formation et de re-

cherche biographique en éducation) http://www.asihvif.com/
Web de la Asociación Internacional para las Historias de Vida en
Formación e Investigación Biográfica en Educación. Reúne un gran
número de investigadores interesados en las aportaciones de las his-
torias de vida para la formación de adultos. Podemos encontrar una
buena recopilación de libros, documentos, vídeos y audios, además de
ser una agenda completa de información sobre cursos y actividades

formativas relacionadas con esta metodología.
— Narrativa, La guerra no tiene rostro

de mujer, de Svetlana Alexiévich. Me-
moria colectiva de la guerra contra Hit-
ler contada por mujeres soviéticas. Para
esta obra, la autora realizó más de 500
entrevistas, dando voz a quienes, por lo
general, han quedado silenciadas en la
historia: las mujeres que participaron
activamente en esta guerra, en el frente,
atendiendo hospitales, conduciendo
vehículos de combate… No es una cró-
nica de guerra, sino un relato coral de
cómo estas mujeres vivieron esa época
y hasta dónde la quieren y la pueden
recordar: un tejido interpretativo del sentido de la vida en tiempos
de guerra a través del relato de sus acciones, sus sentimientos, sus
relaciones, sus aprendizajes.
FAQ
¿Qué son las historias de vida con relatos múltiples?
Las historias de vida con relatos múltiples engloban estudios en los

que se busca explorar una temática concreta a través de la experien-
cia de distintas personas implicadas. Este es el sentido que le hemos
querido dar en este tema, a diferencia de otros trabajos biográficos
centrados en un único informante, (historia de vida única), cuya tra-
yectoria tiene una incidencia especial en una comunidad o campo de
estudio.
Dentro de las historias de vida de múltiples diferenciamos dos mo-
dalidades (Pujadas, 2000): relatos de vida cruzados y relatos de vida
paralelos. La diferencia que establece el autor entre ambas es la exis-

tencia o no del sentimiento de comunidad entre ellos; mientras en los
relatos de vida cruzados los entrevistados tienen en entre ellos una re-
lación en red y cada narración se orienta como una experiencia leída
desde la pertenencia a la comunidad, en los relatos paralelos la partici-
pación de una persona no viene condicionada por su proximidad o pa-
rentesco con otra, siendo, por lo general, la unidad de estudio mayor
en este caso.
Se trata de cinco historias de vida cruzadas, en el sentido señalado an-

teriormente. Parten de la vida de Nando, un joven de 18 años vinculado al
15_M y al «hacktivismo» y a las nuevas manifestaciones de arte urbano. El
primer encuentro con él, el más joven de las personas entrevistadas, fue el
que dio pie al resto de las historias que se fueron entrelazando: la de Fer-
nando, el padre de Nando, un dirigente del movimiento asociativo de pa-
dres y madres en educación; la de Xavier, el profesor de ética y ciudadanía
del joven; la de Jero, la madre de Xavier, una mujer religiosa y, a pesar de
su edad, muy comprometida con la acción social y la ayuda a las personas
más necesitadas de su entorno; y finalmente la de Neus, vecina de Jero y
maestra sindicalista a punto de jubilarse. Cinco historias unidas por un
mismo contexto, el de la misma ciudad, y por un compromiso ciudadano
presente en todas ellas. Pero, en definitiva, cinco historias muy diferentes,
como lo son también las tres generaciones que abarca el abanico de las
personas entrevistas, de los 18 a los 68 años, citando a las de menor y ma-
yor edad.
Abril, D. (2012).
Educación y ciudadanía activa.
Reflexiones y propuestas a partir de historias de vida (p. 68)
Tesis doctoral, UNED, desarrollada en el marco del proyecto

Aprendizaje de la ciudadanía activa. Discursos,
experiencias y estrategias educativas
¿Las historias de vida tienen que hacer referencia

a toda la trayectoria vital o podemos centrarnos
en una experiencia concreta?
En nuestra opinión, las historias de vida pueden centrarse en un mo-

mento o tema determinado. Podríamos pensar en historias propuestas
desde un eje temático concreto, limitado en el tiempo. Nos interesa co-
nocer la experiencia vital de la persona en relación a ese tema y lo que
ha significado en su vida y, de ahí, el interés en su historia, aunque esta
no abarque todo su desarrollo cronológico propiamente.
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA:
CIUDADANÍA CRÍTICA Y VINCULACIÓN
5 AL TERRITORIO1
Auxiliadora Sales Ciges

Joan Travers Martí
Odet Moliner García
Objetivos
Un ejemplo inicial. Las misiones interculturales.
Mapa de ruta
Información
1. Características clave de la IAP

1.1. Qué es la investigación-acción participativa
1.2. ¿Por qué y para qué desarrollar un proceso de IAP?
1.3. El papel de los participantes en el proceso
2. Fases de trabajo
2.1. Formulación del problema-demanda de colaboración.
Toma de contacto y negociación compartida de la demanda
2.2. Detección de necesidades: diagnóstico y análisis compar-
tido
2.3. Propuesta y planificación de la acción
2.4. Puesta en acción y seguimiento
2.5. Evaluación del proceso IAP
2.6. Difusión del proceso
1
Este trabajo se enmarca en el proyecto I+D+I financiado por el Ministerio de Economía y
Competitividad y al Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), con referencia EDU2015-
68004-R (MINECO/FEDER, UE).
3. Orientaciones para poner en marcha y cuestiones de reflexión
3.1. Tiempos y espacios para la participación: sobre procesos y
herramientas de trabajo
3.2. Relaciones entre profesionales y comunidad educativa
(agentes del contexto)
FAQ
Objetivos
• Justificar la investigación-acción participativa como metodología

del educador social: sentido, necesidad e implicaciones.
• Orientar la planificación y desarrollo de procesos de IAP.
Un ejemplo inicial. Las misiones interculturales
Los vuelos transatlánticos dan para mucho. Esta historia empezó en

uno de ellos, de regreso de la Universidad de las Artes (ISA) de Cuba. En
el encuentro que tuvimos con colegas de la ISA, pudimos conocer la expe-
riencia de las «Brigadas Serranas». Una experiencia de participación ciuda-
dana que pretende incidir en la mejora y el desarrollo local desde la poten-
cialidad transformadora de las artes. Con el paso de las horas, las estrechas
dimensiones de los asientos del avión y la agitación mental que llevábamos,
resultaba difícil conciliar el sueño. Los recuerdos de esta experiencia se en-
tremezclaban con otros proyectos que conocíamos y hacía tiempo que nos
interpelaban.
Las Misiones Pedagógicas de la segunda República Española, Las Mi-
siones Rurales Culturales de México y las Brigadas Serranas de Cuba, cons-
tituyen, entre otros, tres de los referentes pedagógicos y culturales del pro-
yecto que aquí vamos a relatar como ejemplo de un proceso de IAP. Las
«Misiones Interculturales»2 es un proyecto de participación comunitaria
en educación, cultura y desarrollo local, que se ha llevado a cabo en dos
pueblos del interior de las comarcas de Castellón, Sant Mateu (2.100 ha-
bitantes) y Vilanova d’Alcolea (700 habitantes), a lo largo del año 2013.
2
Para más información se puede visualizar el video «Missions Interculturals» (https://www.
youtube.com/watch?v=j0g_vdcRuBQ) y los artículos de Alcañiz, Segarra y Trilles (2014), Segarra,
Traver y Lozano (2015), Terol (2016) y Traver, Segarra y Lozano (2017).
Su objetivo es contribuir al desarrollo local de estas poblaciones desde la

participación comunitaria, abordando cuestiones relativas a la cultura y
el desarrollo sostenible de sus localidades. De manera paralela a los tres
referentes pedagógicos y culturales de los que partimos, en este proyecto
buscábamos poner en relación los saberes de dos colectivos diferenciados
por su vínculo al territorio donde se desarrolla la experiencia: los colecti-
vos locales y los agentes externos. Pero a diferencia de los tres referentes
pedagógicos, en las Misiones Interculturales se busca desarrollar un diá-
logo igualitario entre ambos colectivos, una mirada no paternalista de la
aportación que los colectivos foráneos realizan sobre los problemas del
mundo rural.
Después de aterrizar en Barajas, cuando pusimos los pies en el suelo,
comprendimos que los primeros pasos a dar consistían en buscar la compli-
cidad de estos colectivos para que testaran por sí mismos la oportunidad que
el proyecto les brindaba para sus sueños colectivos. Era un proyecto nacido
en un despacho de investigación en pleno vuelo y la primera tarea a reali-
zar era contagiar su ilusión a las poblaciones en las que se pudiera llevar a
cabo. Más tarde, ya pensaríamos cómo movilizar y de qué forma al colectivo
foráneo o nómada. Por suerte, contábamos con dos poblaciones en las que
trabajaban, como agentes de desarrollo local, dos de los compañeros que ha-
bíamos estado gestando el proyecto. Dos pequeños pueblos con una cierta
trayectoria de participación ciudadana de los grupos locales que seguían los
presupuestos de la Agenda 21 de la Cultura.
Después de varios contactos en los que negociamos el sentido, interés y
oportunidad del proyecto con los grupos locales y la administración local de
ambas poblaciones, decidimos llevarlo adelante formando un grupo de coor-
dinación heterogéneo en el que participaran representantes de cada munici-
pio junto con investigadores y técnicos de cultura de la Universitat Jaume I
de Castellón. Ya solo quedaba por decidir cómo conformar y de qué ma-
nera acceder al colectivo que habíamos denominado «nómadas culturales».
Para realizar esta selección, en el grupo coordinador acordamos como bá-
sicos tres criterios: voluntariedad, disponibilidad para participar en las tres
fases del proyecto y no estar vinculados vivencialmente a estas poblaciones
(no podían ser vecinos o vecinas de los mismos ni residentes temporales). Y
ahora venía el momento de la calle, del contacto directo con asociaciones o
colectivos con los que difundir el proyecto.
Investigación-acción participativa: Ciudadanía crítica y vinculación al territorio
Para ello, echamos mano de los recursos más cercanos y que tenían cierta
tradición en voluntariado social e implicación comunitaria de la ciudad de
Castellón. Preparamos materiales y carteles para la difusión y nos acercamos
a cada uno de los colectivos donde realizar la difusión. La respuesta nos sor-
prendió gratamente.
En el proyecto han participado cerca de cincuenta personas de diversos
colectivos distribuidos en tres grupos de trabajo. En primer lugar, tenemos
a la «red local», conformada por los miembros de las redes de participación
ciudadana de las dos poblaciones. De sus debates y trabajo previo, surgieron
las problemáticas a trabajar y compartir con los otros dos colectivos. En se-
gundo lugar, contamos con el colectivo de los «nómadas culturales» confor-
mado por voluntariado de la Cruz Roja, del «Casal Popular3» de Castellón,
y estudiantes de los grados de maestro y del Máster Internacional en Estu-
dios de Paz, Conflictos y Desarrollo de la Universidad Jaume I. Este segundo
grupo nos aporta la mirada de la alteridad, del contraste, descentrando y
abriendo el debate desde enfoques primariamente localistas a otros afina-
dos en claves más globales. Finalmente, el tercer colectivo lo identificamos
como el «grupo coordinador» que está formado por personal investigador y
técnicos de cultura de la UJI y responsables municipales de las poblaciones
implicadas. Este tercer grupo coordina las acciones a realizar, prepara los
materiales, acompaña el proceso y realiza las tareas de documentación nece-
sarias para investigar y aprender con el proyecto.
Las «Misiones Interculturales» se desarrollan en la dimensión local, ám-
bito en el que se dan la mayoría de las necesidades ciudadanas. Su propuesta
se centra en la «problematización de lo cotidiano», mediante el diálogo com-
partido entre los miembros de las comunidades locales y los agentes exter-
nos (nómadas culturales) para, después, conjuntamente buscar alternativas
de mejora y transformación. Desde estos presupuestos, la participación de-
mocrática y la implicación ciudadana son dos factores clave sobre los que
descansa la propuesta.
3
El «Casal Popular» de Castelló es un centro social autogestionado en el que, como se afirma
en su página web, conviven diferentes colectivos e individualidades que comparten espacio, recursos
y pensamiento. En él, con una estructura de funcionamiento y organización asamblearia, se reali-
zan actividades cívicas y culturales como conferencias, conciertos, ciclos de cine, debates, tertulias,
presentaciones de libros o talleres (https://www.facebook.com/pg/casalpopulardecastello/about/).
La heterogeneidad del grupo es una nota constitutiva del proyecto que, al

confrontar las miradas de los vecinos con las perspectivas de los y las nóma-
das culturales, aporta mayor complejidad de análisis y riqueza al trabajo co-
lectivo. Pasamos, de esta manera, de una mirada centrada en lo local a otra
que se construye en relación con la globalidad. Es lo que algunos autores de-
nominan «glocalidad»: piensa globalmente, actúa localmente.
Desde el punto de vista educativo, el proyecto hace hincapié en los espa-
cios de aprendizaje no formales e informales y en la potencialidad que estos
tienen para posibilitar la construcción de una ciudadanía intercultural, in-
clusiva, crítica y solidaria. Como experiencia educativa, conceptualizamos
el proyecto Misiones Interculturales desde los presupuestos del aprendizaje
situado, explorando y aprovechando las potencialidades educativas que nos
ofrece la vida en la comunidad.
Y ahora, a tejer. Con estos marcos de trabajo e investigación que descan-
san en la participación social como principio y estrategia central en los pro-
cesos de mejora y transformación ciudadana, solo nos quedaba por entrela-
zar los propósitos, los tiempos, los medios y los colectivos participantes en
un diseño colectivo capaz de producir las sinergias necesarias para hacerlo
realidad. El proyecto se implementó en cuatro fases.
En la primera de ellas, mantuvimos los primeros contactos con el con-
texto social, realizamos un primer esbozo del proyecto que posteriormente
acordamos con las redes locales y difundimos entre los colectivos de volun-
tariado sensibles a participar como «nómadas culturales».
Durante la segunda fase desarrollamos los talleres de sensibilización con
la red local y el colectivo de los nómadas culturales, en los que se plantearon
debates y dinámicas problematizadoras sobre varios conceptos fundamen-
tales para el desarrollo del proyecto: cultura, participación, saberes locales,
complejidad, etc. Los talleres también tenían la finalidad de identificar las
necesidades y acordar las problemáticas a trabajar en cada municipio.
A partir de ellas, en la tercera fase, el grupo coordinador realizó una pro-
puesta de trabajo para ser desarrollada en la práctica. Entrábamos de pleno
en el momento de la planificación y la puesta en acción sobre el territorio.
Durante una semana, en cada uno de los municipios, se potenció la convi-
vencia y el trabajo colaborativo entre los diferentes agentes para hacer pro-
puestas conjuntas de actuación comunitaria en cada pueblo.
Los «nómadas culturales» fueron acogidos por algunas familias de las redes
locales con las que compartieron su cotidianeidad, con la finalidad de facili-
tar su integración e implicación en la vida del municipio.
Finalmente, y dentro de esta semana de convivencia, iniciamos la cuarta
fase. En ella se realizó una dinámica de reflexión, intercambio de opiniones
y evaluación del proyecto en la que participaron todas las personas y los di-
ferentes colectivos que lo han hecho posible (redes locales, grupos de nóma-
das y grupo investigador). En esta sesión, se juntaron los participantes de los
dos pueblos en una dinámica asamblearia que realizó un análisis crítico de
los procesos seguidos, los resultados alcanzados y las vivencias experimenta-
das. Las evidencias recogidas en esta sesión y a lo largo del proyecto en gra-
baciones audiovisuales, entrevistas y diarios de trabajo forman parte del ma-
terial que, desde una vertiente investigadora, nos han permitido estudiar el
proyecto de manera plural, sistemática y rigurosa.
Mapa de ruta
Este tema lo hemos planteado como una aproximación teórico-prác-
tica a las características y los fundamentos de la investigación acción
participativa en el ámbito socioeducativo o comunitario. Para ello, he-
mos optado por realizar un relato situado. Empezamos con la descrip-
ción de un ejemplo real en el que utilizamos la IAP como herramienta
de análisis y trabajo comunitario para la transformación y el desarro-
llo local en el ámbito de la cultura y la educación no formal. Se trata
del proyecto «Misiones Interculturales». Este proyecto, junto con otros
ejemplos de acciones socioeducativas que hemos realizado en entornos
escolares, nos sirven como ejemplo y concreción de la descripción teó-
rica que realizamos de este modelo de investigación participativa. En
un principio optamos por mostrar solo el proyecto de Misiones Inter-
culturales por centrarse en aspectos de la educación no formal, más cer-
canos a las características de la titulación de Educación Social. No obs-
tante, pensamos que los ejemplos reales extraídos del ámbito escolar
nos ofrecían un contexto diferente que nos permitía mostrar otra con-
creción del desarrollo de la IAP, que aumentaba la riqueza y diversidad
del correlato práctico como ejemplificador de esta propuesta.
La estructura de este capítulo la hemos organizado buscando un

equilibrio entre la exposición teórica de la IAP y sus correlatos prác-
ticos que permita realizar una narrativa ágil, que fundamente e ilus-
tre al mismo tiempo, los aspectos tratados. Así, para iniciar el tema,
arrancamos con el ejemplo de las Misiones Interculturales. La des-
cripción pormenorizada que realizamos de este proyecto, permite
generar un marco contextual práctico y real desde el que situar la
IAP. Para adentrarnos en sus características hemos utilizado la fór-
mula narrativa de las preguntas retóricas: ¿qué es la IAP? ¿Por qué y
para qué llevamos a cabo este tipo de procesos?, ¿quiénes participan
en ellos?, etc. En la descripción de las fases hemos optado por un re-
lato mixto que combina su descripción teórica con los dos ejemplos
prácticos. En el apartado 4, «Orientaciones para poner en marcha y
cuestiones de reflexión», realizamos un último repaso a los principa-
les factores y elementos que le dan sentido a esta metodología de tra-
bajo e investigación. En primer lugar, nos acercaremos a aquellos ele-
mentos clave en el proceso y uso de las herramientas de investigación
participativa, como puede ser la gestión de los tiempos y los espacios
para la participación. En segundo lugar, nos aproximaremos a algu-
nas de las principales cuestiones que definen el tipo de relaciones que
se dan entre los profesionales y la comunidad en la investigación par-
ticipativa, como por ejemplo todas aquellas relacionadas con la ges-
tión y uso de la información o el liderazgo del proceso investigador.
Finalmente mostramos algunas de las técnicas de DSP utilizadas en
nuestra propuesta.
Información
1. Características clave de la IAP
1.1. Qué es la investigación-acción participativa
Como señala Oscar Jara (2012: 62), «las propuestas que se nos pre-
sentan bajo este concepto, tienen una diversidad de enfoques y de ma-
tices, producidos por posturas epistemológicas o ideológicas diferen-
tes o marcadas por el espacio desde donde se elaboraron (si fue en
espacios académicos, o en espacios de educación popular o movimien-

tos sociales)». En la propuesta que presentamos nos acercamos a una
conceptualización básica de la investigación acción participativa, que
oriente las propuestas de investigación social en el ámbito comuni-
tario. Para ello, de acuerdo con Jara (ibídem), asumimos que ésta es
«una opción epistemológica, teórica, ética, política y metodológica»
que, partiendo de la amplia tradición del movimiento de educación
popular en Latinoamérica, asume el papel central de la participación
de la ciudadanía en los procesos emancipatorios de investigación so-
cial que pretenden conseguir mayores cotas de justicia social y digni-
dad humana. La investigación acción participativa es un modelo de in-
vestigación social comprometida con la transformación y mejora de la
realidad que parte del análisis y reflexión de las propias practicas por
las y los actores comunitarios. Consiste en un proceso sistemático de
reflexión y acción que lleva a cabo una determinada comunidad para
llegar a un conocimiento más profundo de sus problemas y tratar de
solucionarlos, intentando implicar a toda la comunidad en el proceso
(Bartolomé y Acosta, 1992).
El método de la IAP se diseña como un proceso en espiral autorre-
flexiva, donde el hilo conductor es la reflexión-acción-reflexión cons-
tante (Gallego et al., 2010). Comparte las características y los dilemas de
las investigaciones participativas: es comunitaria, cuestiona el papel he-
gemónico del rol investigador en la valoración y toma de decisiones en
las acciones sociales, empodera a toda la comunidad en las cuestiones
relativas al hecho de investigar e identifica a la comunidad como princi-
pal interlocutora y receptora de la acción investigadora, convirtiéndola
en una investigación responsable académica y socialmente. Este hecho
conlleva, en primer lugar, la toma de conciencia crítica sobre la pro-
pia realidad tanto a nivel personal como comunitario. Es necesario, por
tanto, que la primera tarea de la investigación, identificar y valorar la
situación social a mejorar, sea cosa de todos y todas. Y, coherentemente
con ello, la planificación de la acción a realizar, su ejecución práctica y
la valoración de la misma, no pueden dejar al margen a ninguno de los
agentes ni actores sociales involucrados en la realidad objeto de análisis
y mejora. De esta manera propiciamos el proceso de toma de conciencia
crítica necesario para generar empoderamiento y transformación social
críticamente informados.
1.2. Por qué y para qué desarrollar un proceso de IAP
La IAP, como investigación social, comparte los presupuestos de la

investigación acción. Para Lewin (1946), se trata de «un enfoque experi-
mental propio de las ciencias sociales y cuya principal finalidad es res-
ponder a problemas sociales». O como también señala Elliott (1989),
consiste en el «estudio de una situación social, a fin de mejorar la cali-
dad de acción en sí misma». Como recuerda Alatorre (2014: 107), «[...]
surge en los años sesenta del siglo pasado, como una manera de reali-
zar investigación y también como una propuesta para un activismo re-
flexivo, es decir como una herramienta para fortalecer la movilización y
emancipación de los grupos desfavorecidos. Nace como corriente epis-
temológica, ética y política ligada a la Educación Popular y al trabajo
del educador brasileño Paulo Freire y de numerosos grupos y organiza-
ciones, principalmente latinoamericanos». La denunciada falta de ade-
cuación de la investigación de corte positivista para encarar los proble-
mas sociales está en la base de las críticas que justifican la aparición de
la IAP. Como indica Fals Borda (2008:5), con la IAP «evitamos igual-
mente extender al campo de lo social aquella distinción positivista en-
tre sujeto y objeto que se ha hecho en las ciencias naturales, y en esta
forma impedir la mercantilización o cosificación de los fenómenos hu-
manos que ocurre en la experiencia investigativa tradicional y en las po-
líticas desarrollistas». Asimilar la enorme complejidad, incertidumbre y
apertura de la realidad social a las condiciones extremas de control, ri-
gidez y objetividad de las situaciones de laboratorio, se ha demostrado
que, en lo referido a las ciencias humanas y sociales, acaba convirtién-
dose en un reduccionismo simplista de la realidad a estudiar que la
aleja de ella misma y merma las posibilidades de transformación y me-
jora mediante la acción comunitaria. Incluso, a veces, desde esta pers-
pectiva se ha abierto paso la opción de intentar encajar la propia reali-
dad en los modelos teóricos puesto que lo contrario suele acabar siendo
una misión francamente complicada. Teoría y práctica aparecen así
como dos mundos separados para los que es necesario encontrar algún
tipo de mecanismo que nos permita ponerlos en relación y poder pasar,
con ciertas garantías de éxito de uno a otro.
En la IAP, como proceso de indagación, «no se trata de ir de la teo-
ría a la práctica ni de la práctica a la teoría, sino de la práctica a la prác-
tica pasando por etapas de cuestionamiento, análisis y discernimiento

de nuevos rumbos de acción. El proceso de análisis, el esfuerzo inter-
pretativo, permite derivar de las experiencias diversos aprendizajes que
a su vez nutrirán las experiencias» Alatorre (2014: 110). La IAP se confi-
gura como una opción metodológica dinámica, auto-informada, abierta
y, necesariamente, situada, que tiene como principal objetivo la trans-
formación y mejora de la propia realidad social. Y para ello, debemos
partir de una comprensión compleja del contexto de investigación que
nos permita como comunidad responsable y pensante, apropiarnos crí-
ticamente del mismo. Nos adentramos en ese proceso tan genuino de
las dinámicas de emancipación social que Freire bautizó como «con-
cientización». Mediante la IAP realizamos una aproximación compleja
y dilemática de nuestra realidad ya que como señala Jara (en Santos
et al., 2011: 4), nos permite comprenderla, holísticamente, como un
todo articulado. «Este proceso investigativo-educativo-transformador,
debe llevar a entender las relaciones y articulaciones que hay entre to-
dos los fenómenos sociales. Entre los elementos económicos, políticos,
ideológicos, culturales. Entre la situación del presente y la del pasado.
Entre los hechos de la realidad inmediata y los de la realidad global.
Entre los fenómenos que ocurren en cada coyuntura y las condiciones
estructurales. Entre los hechos particulares y las leyes de la sociedad».
1.3. El papel de los participantes en el proceso
Según Jara (2012: 61), «El método de la investigación-acción parti-

cipativa (IAP) combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, im-
plicando en ambos a la población cuya realidad se aborda». En la IAP,
partimos de las necesidades del contexto y volvemos a él para imple-
mentar acciones sociales transformadoras que buscan generar contex-
tos sociales y humanos más justos y solidarios. Como señala Jara (en
Santos et al., 2011: 4-5), «el análisis de las causas no se realiza desde
fuera, sobre la base de una información recopilada. Es la misma co-
munidad, organización o sector social quien descubre, analiza, debate
y concluye sobre las causas de su propia problemática y quien encuen-
tra las posibles soluciones para resolverlas, poniéndolas en práctica».
Y en esta empresa, la ciudadanía, la comunidad, cobra un papel esen-
cial. Para Carr y Kemmis (1988), la IAP es «una forma de indagación

autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales
en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas pro-
pias, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las
cuales tienen lugar». Tarea que, desde el análisis crítico de nuestros
juicios y acciones, propicia la creación de comunidades autocríticas
basadas en procesos sistemáticos y colaborativos de aprendizaje.
Como investigación participativa se caracteriza por asumir un pa-
pel activo de los sujetos que participan en la investigación, que toma
como referencia los problemas surgidos desde la comunidad (Santos,
Díaz y Lautín, 2011). Para ello es necesario partir de la valoración que
de su propia realidad realizan los propios sujetos lo que los convierte en
los principales protagonistas del proceso (Colectivo IOÉ, 2003). En este
punto cobran especial relevancia las herramientas que propician la rea-
lización de un diagnóstico social participativo de la realidad objeto de
estudio, facilitando ese papel activo de la comunidad en la identifica-
ción de los problemas sociales. Pero si esta contribución resulta crucial
para iniciar el proceso de investigación de manera coherente con los
principios y los propósitos de la IAP, el papel activo y central de la co-
munidad también debe impregnar las siguientes fases del proceso. En
este sentido, para Jara (1985) la IAP debe tomar como punto de partida
el conocimiento que la comunidad ha adquirido a través de su experien-
cia social e históricamente conformada pero, al mismo tiempo, le ha
de permitir apropiarse de la capacidad de investigar. Como señala An-
der-Egg (2003: 29), la IAP debe comportar «un proceso de transferen-
cia de tecnologías sociales a los sectores populares implicados». Tec-
nologías como las que se derivan del uso de las técnicas de diagnóstico
social participativo, cuya apropiación por los sujetos les comporta una
mayor capacidad de empoderamiento para liderar críticamente sus vi-
das y que está en la esencia de cualquier movimiento de emancipación
social. Solo de esta manera podemos caracterizar, de manera radical,
una investigación social como participativa.
Desde estos presupuestos la investigación social se basa, se estruc-
tura y se lleva a cabo con la participación de los propios colectivos a
investigar. «Valora los saberes populares como formas válidas de co-
nocer el mundo, distribuyendo de forma democrática el poder del co-
nocimiento» (Jara, 2012: 63). Pasamos de una relación sujeto-objeto, a

una relación sujeto-sujeto. Como señala Alberich (2008: 139), las perso-
nas pasan de ser «objeto de estudio a sujeto protagonista de la investi-
gación, controlando e interactuando a lo largo del proceso investigador
y necesitando una implicación y convivencia del investigador externo en
la comunidad a estudiar». Reconocer a las personas investigadas como
sujetos activos, capaces y con plenos derechos en lo que a la respon-
sabilidad de investigar sobre sus propias vidas y condiciones sociales
se refiere, cuestiona directamente el rol investigador ejercido desde la
academia. Este reconocimiento resitúa necesariamente a los y las inves-
tigadoras académicas como expertas, que suelen ocupar una posición
externa o periférica al contexto investigado, pero que se suele erigir en
hegemónica en relación al conocimiento válido para analizar, compren-
der, interpretar y actuar en los hechos o situaciones estudiadas.
Frente a ello, «la IAP es concebida como una perspectiva alternativa
a la concepción positivista; defiende la alianza entre investigador/inves-
tigado; forja un nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de
forma sistemática a través de un método flexible, ecológico y orientado
a los valores donde se involucra a las personas para la solución de las
problemáticas existentes» (Santos, Díaz y Lautín, 2011: 3).
En este sentido, para Fals Borda (2008: 5), es necesario considerar al
investigador y al investigado no como dos polos antagónicos sino como
«seres “entipensantes”, cuyos diversos puntos de vista sobre la vida en
común deberían tomarse en cuenta conjuntamente». Para este autor,
la resolución de la tensión que se produce entre los posicionamientos
entre investigador-investigado, pasa por adoptar entre los mismos una
«reciprocidad simétrica», que como sigue afirmando «incluye respeto y
aprecio mutuos entre los participantes y también entre los humanos y
la naturaleza, con el fin arribar a una relación horizontal de sujeto a su-
jeto» (ibídem).
2. Fases del trabajo
Teniendo presentes las diferentes etapas que proponen los teóri-

cos de la IAP consultados (Ander Egg, 2003; Pereda, Prada, Actis, 2003;
Suárez y Gómez, 1999; Villasante, Montañés y Martí, 2000) propone-

mos las siguientes fases, que en todo caso pasan por una toma de con-
tacto previa que supone un acercamiento exploratorio a la demanda y al
contexto, un diagnóstico participativo en el que se detectan las necesi-
dades, una planificación y puesta en marcha de la acción y una fase de
evaluación y seguimiento de la acción. Estas dos últimas exigen una sis-
tematización de la acción que surge de la reflexión compartida.
La explicación práctica que deriva de nuestra experiencia la desarro-
llamos a continuación:
2.1. Formulación del problema-demanda de colaboración.

Toma de contacto y negociación compartida de la demanda
Esta fase es considerada por Villasante, Montañés y Martí (2000)

como una etapa de pre-investigación en la que tiene lugar la detección
de los síntomas y realización de una demanda, el planteamiento de la
investigación y la negociación de la demanda. Se trata de una fase de
acercamiento exploratorio en la que, según Suárez y Gómez (1999) se
identifican los rasgos característicos de la comunidad, organización o
institución. Se trata de ganarse el afecto de los vecinos, su confianza,
convencerlos de que juntos se pueden resolver los problemas.
Algunas de las preguntas que se formulan en esta fase según Ander
Egg (2003) son: ¿Cuáles son las necesidades y los problemas que afron-
tamos en nuestra realidad?, ¿cuáles son los más urgentes y que debería-
mos resolver prioritariamente?, ¿cuáles son los centros de interés que
motivan y movilizan a nuestra gente?, ¿cuáles son los obstáculos y las
dificultades que podemos encontrar para resolver nuestros problemas?,
¿de qué recursos actuales disponemos?, ¿cuáles son los recursos poten-
ciales a los que podemos acceder en el corto, mediano y largo plazo?
En definitiva, se trata de conocer dónde me encuentro, con quién es-
toy y de iniciar el proceso de debate y negociación con la institución de-
mandante con el objetivo de delimitar el problema y los objetivos del
proyecto.
Explicaremos cada fase a partir de ejemplos reales desarrollados
previamente.
Existen muchas formas de proceder para realizar esta primera toma de

contacto. En algunas ocasiones podemos aprovechar vínculos, relaciones
existentes o trabajo previo que ya se estaba realizando con esa comunidad.
Es lo que hicimos en el caso de las Misiones Interculturales. Nuestra histo-
ria compartida entre el grupo de investigación y las redes locales de los dos
pueblos, venía ya de lejos. Sumábamos algunas experiencias en participa-
ción comunitaria que habíamos desarrollado al amparo de los principios y
propósitos de la Agenda 21 de la cultura. Además, dos miembros del grupo
investigador, eran los agentes de desarrollo local de estas dos poblaciones.
Por tanto, aprovechamos esta realidad para restablecer el contacto previo.
En otras ocasiones el acercamiento a la realidad pasa por empezar de cero
realizando aproximaciones al contexto o la comunidad que nos permitan ir
reconociéndolo y evitando en lo posible las ideas pre-configuradas, los pre-
juicios o los clichés existentes sobre esa comunidad. En este segundo caso,
una de las estrategias óptimas es la del vagabundeo o la deriva (Suárez y Gó-
mez, 1999) que supone un acercamiento informal a la comunidad para dejar
que aflore, a la manera etnográfica, nuestra capacidad de asombro o extra-
ñamiento. Estos paseos y encuentros no sistemáticos con la comunidad, nos
permiten recoger y realizar una primera caracterización de la misma no de-
terminada previamente, teniendo en cuenta la situación geográfica, la demo-
grafía o actividades económicas, de realizar una primera aproximación a los
elementos socio-educativos y culturales que la identifican y dibujan. Todo
depende de cómo, dónde, por qué, para qué y entre qué personas o grupos,
aparece el germen del proyecto y se trazan sus primeras líneas. La situación
contextual y comunitaria de gestación del proyecto condiciona, de alguna
manera, estos primeros pasos, pero no los limita. La IAP, por definición y
naturaleza, es abierta y flexible.
2.2. Detección de necesidades: diagnóstico y análisis compartido
En esta segunda fase se desarrolla el diagnóstico social participativo

(DSP) con la mediación del equipo de investigación. Se trata de reflexio-
nar, junto con los vecinos sobre cuáles son sus problemas, necesida-
des y potencialidades, cómo se sienten y cómo describan y reconocen la
realidad en que viven. Se toman en cuenta los criterios valorativos de la
comunidad, intereses, creencias, valores, lo que la enorgullece y apena,
su historia, estructuras y formas organizativas, líderes naturales, etc.

Pero sobre todo la intención es la de ayudar a encontrar sus propias in-
coherencias entre lo que piensan, hacen y deben hacer. «Delimitar la si-
tuación-problema sobre la que luego se va a actuar. Estudiar cuáles son
los problemas, las necesidades y los intereses vividos y sentidos por la
gente involucrada en el programa, proyecto, actividad o servicio que se
quiere realizar» (Ander Egg, 2003: 10).
Pereda, Prada y Achis (2003) hablan del conocimiento en 3 niveles:
económico, sociopolítico y cultural. Estamos, pues, en el momento de
«conocer para actuar». Este paso ofrece una información básica para
programar acciones concretas.
Se pueden utilizar para ello diferentes técnicas participativas, con la
línea del tiempo, el mapeo social, los seminarios o entrevistas grupales.
En el caso del proyecto de las Misiones Interculturales utilizamos los se-

minarios o grupos de discusión con las redes locales para realizar un primer
diagnóstico social participativo mediante el cual decidir las problemáticas
que querían trabajar. Posteriormente, mediante los talleres de sensibilización
que realizamos con los miembros de las redes locales de los dos pueblos y con
el colectivo nómada, se acabaron de definir y colectivizar estas problemáti-
cas con todos los participantes para sentirlas como parte de un proyecto con-
junto y solidario entre pares. En estos talleres, durante las cuatro primeras
sesiones, se realizaron actividades formativas por parte del grupo coordina-
dor sobre temáticas y aspectos nucleares para el desarrollo del proyecto: los
antecedentes pedagógicos e históricos del proyecto Misiones Interculturales,
el aprendizaje y el trabajo cooperativo, aproximación al análisis complejo de
la realidad, el valor de los saberes locales y nuestros puntos ciegos en el co-
nocimiento, etc.). En la quinta y última sesión de los talleres, fue cuando se
compartieron y redefinieron las problemáticas de trabajo con los colectivos
participantes. Tanto en los seminarios como en los talleres de sensibilización,
llevamos a cabo tareas de recogida de información mediante grabaciones au-
diovisuales, elaboración del diario de la investigación y distintos productos
documentales —tablas de doble entrada, mapas de conceptos, etc.— en los
que se sintetizaron las principales ideas y planteamientos que definían, se-
gún los participantes, las problemáticas de trabajo seleccionadas por ellos.
El grupo investigador, durante estos dos momentos, realizamos funciones

de acompañamiento y documentación del proceso.
Misiones interculturales. Tabla de doble entrada
El mapeo es otra de las herramientas de DSP que podemos utilizar

en esta fase.
En el marco de un proceso IAP escolar, se celebró una jornada de con-

vivencia en un paraje natural entre los miembros de un Colegio Rural Agru-
pado (CRA) y los vecinos de las dos localidades que lo conforman para dar
a conocer las actividades de la escuela y tratar de vincularla a su territorio.
La jornada de inicio de curso se celebró un domingo por la mañana coin-
cidiendo con el final de fiestas de uno de los municipios. Se inició con una
presentación del claustro y la inauguración del curso escolar. En este pa-
raje se habilitaron diferentes espacios para que los asistentes pudieran pa-
sar y conocer todas las actividades que el centro realiza: explicación ge-
neral del proyecto educativo del centro coordinado por la dirección, los
sueños que ya se habían realizado, los que quedaban por cumplir y los que
podían cumplirse en el presente curso, los talleres abiertos a la comunidad
que se realizan los jueves por la tarde dinamizados por madres y maestros:
el uso de las nuevas tecnologías y vías de comunicación, el uso de los grupos

de whatsapp y la presentación de la nueva web del centro: el uso de metodo-
logías participativas en el aula (trabajo por proyectos, leemos en pareja, pro-
yecto LOVA de música...): la radio escolar, el banco de libros: la asociación
de madres y padres (AMPA), las actividades extraescolares ofertadas, el fun-
cionamiento del comedor, etc.
Fueron alrededor de 250 personas las que participaron de la jornada en
un ambiente lúdico en el que no faltaron actividades de cohesión a través de
música, bailes y paellas.
Para poder realizar la dinámica de DSP de mapeo dos madres prepara-
ron los mapas base en gran formato a una escala de 1/50,000. Seguidamente,
se desarrolló un conjunto de símbolos (gomets de diferentes colores y forma
para los diferentes colectivos participantes). El equipo de investigación faci-
litó la actividad de mapeo social que consistió en presentar dos grandes ma-
pas en paneles (uno de cada municipio del CRA). Poco a poco, alumnado,
familias, profesorado, agentes locales y representantes de la administración
fueron localizando en cada mapa los lugares más representativos (marcados
con una casita) los más frecuentados (marcados con gomets) y posterior-
mente comentaban las posibilidades educativas de algunos sitios o recursos
que aparecían en el mapa (entrevista). Esta dinámica permitió visualizar la
escuela dentro de su territorio e incorporarla como parte de las localidades
según la visión del vecindario.
El equipo de investigación procedió al procesamiento de la informa-

ción y a la sistematización de los datos. Se realizó un recuento de los lu-
gares más nombrados y de su localización en el mapa en función del co-
lectivo que los nombraba. También se realizó el vaciado de la información
de las entrevistas (grabaciones vídeo) en una tabla resumen. Asimismo, se
realizó un vídeo-clip con algunos comentarios sobre las posibilidades edu-
cativas de los lugares con objeto de sintetizar la información, mostrar la
diversidad de participantes y el gran número de ideas generadas. Este fue,
además, un elemento motivador para la asistencia a la sesión de devolu-
ción y análisis de la información.
El proceso de análisis compartido consistió en una sesión en la que se
«devolvió» la información a los participantes que quisieron asistir mediante
la técnica del espejo. El objetivo fue la revisión conjunta de la información
creando un espacio que permitiera dar respuestas a las preguntas u obser-
vaciones planteadas, corregir errores, aclarar confusiones y agregar infor-
mación complementaria. Se analizó la presencia y ausencia de lugares y re-
cursos educativos comunitarios y se estableció el listado de posibilidades
educativas de los mismos.
2.3. Propuesta y planificación de la acción
Esta fase, según Suarez y Gómez (1999), está integrada por las accio-
nes, tareas y/o indicadores propuestos para alcanzar los resultados espe-
rados y el cumplimiento del objetivo. Presentan un carácter operativo o
educativo, cuantitativo o cualitativo; según se relacionen con las evalua-
ciones de los diferentes momentos de la investigación o con aquellas ac-
ciones relacionadas con el proceso formativo. Los que participan en la in-
vestigación elaboran y ejecutan el plan para cada objetivo, trazan metas y
actividades que deben realizarse, se decide quién es el responsable y quié-
nes participarán, que recursos se necesitan y cuándo debe cumplirse.
En el caso de las Misiones Interculturales, la propuesta de acción se llevó

a cabo también durante los talleres de sensibilización. En la última sesión
de estos talleres, después de haber discutido y redefinido las problemáticas
de trabajo, pasamos a revisar el plan para llevarlo a cabo. Para ello, parti-
mos de una propuesta de trabajo elaborada por el grupo coordinador, que
posteriormente se pasó como material de trabajo a los dos colectivos parti-
cipantes (redes locales y nómadas culturales). La finalidad era que revisa-
ran la propuesta borrador del grupo coordinador en todos sus componen-
tes y en el grado de adecuación a los objetivos y contexto de la investigación
(calendario y dinámicas de trabajo, participantes, recursos necesarios, ob-
jetivos, etc.). De esta sesión de trabajo surgió la propuesta de acción defi-
nitiva que implementamos en la acción. Para llevarla a cabo se realizaron
diferentes dinámicas grupales y de DSP como la lluvia de ideas y la bola de
nieve, acompañadas siempre por el grupo coordinador. La propuesta de ac-
ción se concretó en la acogida de las y los nómadas culturales por parte de
los miembros de las redes locales y el desarrollo de seminarios y talleres de
trabajo comunitario durante una semana en las dos poblaciones (tal y como
aparece detallado en los materiales referenciados anteriormente).
Siguiendo con el otro ejemplo del mapeo realizado en el CRA, del aná-
lisis compartido de la información durante el desarrollo de la sesión de de-
volución (técnica del espejo) los participantes expresaron la necesidad de
encontrar un proyecto cultural compartido para la transformación social y
comenzaron a proponer actividades que permitían la vinculación del currícu-
lum y el entorno. Se presentaron varias propuestas como:
— realizar actividades abiertas a la escuela por parte de las entidades locales;

— desarrollar actividades escolares abiertas al entorno, por ejemplo, acti-
vidades que implicaran a otros colectivos o asociaciones (jubilados, ca-
zadores…);
— ocupar los espacios públicos de la localidad para realizar actividades
académicas: espacio de lectura en el parque, taller los jueves en un lugar
del pueblo;
— utilizar en las aulas una metodología que vincule el currículum con el
entorno como la metodología de aprendizaje-servicio;
— colaborar con otras entidades: realizar un escrito al ayuntamiento para
establecer un convenio con la universidad de Valencia, en concreto con
los estudiantes de Bellas Artes.
Las propuestas educativas comunitarias priorizadas fueron: un proyecto
del pueblo a partir de las necesidades del mapa, realizar pequeñas actividades
como ir al horno, a la carnicería…; enseñar la cultura del pueblo (palomar, la
prensa, la fábrica de papel, la recogida y almacén de naranjas), un espacio de
lectura en el parque, un taller de participación ciudadana. También se consi-
dera factible que en la semana cultural los abuelos enseñen juegos a los niños
y ello se podría enmarcar en actividades de aprendizaje servicio (ApS).
Así pues, en ese momento tuvo lugar la toma de decisiones. Mediante argu-
mentación se consensúan las actividades a realizar el próximo curso:
a) La publicación del «Libro del Pueblo»: se decidió que sería un libro es-
crito con las diferentes voces de los abuelos, padres, niños… sobre luga-
res emblemáticos y su evolución a través del tiempo.
b) Comenzar a trabajar en la escuela mediante el aprendizaje servicio (ApS).

Se desarrolló también una planificación concretando que, para la publi-
cación del Libro del Pueblo, se realizarían entrevistas para recoger las dife-
rentes voces de las familias a partir de la técnica de la foto. Se enviaría una
foto de la escuela a casa para que comenzaran a hablar. Se debía de orga-
nizar la metodología, maneras de investigar, apartados a desarrollar… Se
acordó que se trataría de un proyecto intergeneracional donde las familias se
implicaban y las personas del pueblo se incluían. El producto final, el libro,
se compartiría con el pueblo.
Para comenzar a trabajar mediante el aprendizaje servicio (ApS) el pro-

fesorado solicitó al grupo investigación formación sobre esta metodología.
En la primera sesión de formación participó el profesorado y tuvo como
objetivo mostrar algunas experiencias realizadas en otros contextos a partir
de las cuales se identifican los factores clave del ApS, conceptos, elemen-
tos implicados, tipos y posibilidades organizativas. Se presenta el cuaderno
del equipo, sus partes y su uso como herramienta de apoyo al trabajo del
alumnado. Estos conocimientos teóricos se conectaron con la actividad del
mapeo y se determinó que la detección de necesidades ya estaba hecha, y
que se debía empezar a planificar el desarrollo de las sesiones de ApS. Se
reflexionó sobre la importancia de la planificación, no perder la finalidad
y concretar la práctica, los límites del ApS y las entidades susceptibles de
recibir el servicio y realizar la detección de necesidades. En la segunda se-
sión de formación sobre ApS participaron las familias, los estudiantes y el
profesorado junto con el grupo de investigación. Se trabajó formando dos
grupos entre los asistentes en función de los dos aularios. Ante un mapa
en el que se indican los lugares en los que se ha detectado una necesidad,
comienzan a pensar posibles prácticas de ApS considerando qué servicios
se podían ofrecer. En la actividad de puesta en común se debate sobre las
siguientes propuestas: elaborar un tríptico o una guía del pueblo, para re-
vitalizar el turismo y darlo a conocer; darle vida a la biblioteca; campaña
de sensibilización de reciclaje, realizando en primer lugar un estudio so-
bre la ubicación y el número de contenedores. Finalmente, ambos aularios
coinciden en la idea de crear guías turísticas con códigos QR para revitali-
zar el turismo en el pueblo. Además, se concreta abrir y compartir la pro-
puesta con la comisión gestora, en la asamblea de delegados y en el pleno
del ayuntamiento.
2.4. Puesta en acción y seguimiento
En esta fase tienen lugar tanto el desarrollo de la acción planificada

como el proceso de seguimiento de la misma, que quedan ilustrados a
través de los ejemplos de IAP propuestos.
a) Desarrollo de la acción
En el caso de las Misiones Interculturales, esta fase se llevó a cabo en los

dos pueblos a lo largo de una semana en la que los miembros del colectivo
nómada fueron acogidos por algunas familias de las redes locales de ambos
municipios. Con ello se pretendía una mayor integración, conocimiento e
implicación de este colectivo en la vida comunitaria de los pueblos. El ob-
jetivo era compartir la cotidianeidad con los vecinos y vecinas de los pue-
blos, conocer y vivenciar de primera mano el contexto de investigación, lo
que les permitía situar las problemáticas a trabajar. Y, posteriormente, par-
ticipar en las sesiones de problematización y discusión de estas cuestiones
conjuntamente con los miembros de las redes locales, siguiendo la plani-
ficación acor dada. En estas sesiones utilizamos distintas dinámicas gru-
pales y de DSP como la hoja giratoria, la lluvia de ideas o la bola de nieve.
Durante esta semana, los miembros del grupo coordinador realizamos ta-
reas de acompañamiento y documentación del trabajo a realizar (grabacio-
nes audiovisuales, diario investigador, recopilación de la documentación
generada por el grupo, etc.). Además, los miembros de las redes locales y
del colectivo nómada también participaron en esta recogida de informa-
ción mediante la elaboración de diarios personales.
En el caso del CRA, la acción desarrollada dio lugar al Libro del Pueblo
fue realizado y publicado durante el curso y finalmente distribuido entre la
comunidad con motivo del acto homenaje de jubilación de uno de los maes-
tros del centro.
La realización del ApS se materializó con la realización de una guía tu-

rística en la que mediante códigos QR se señalizaron los lugares emblemáti-
cos del pueblo.
b) Seguimiento de la acción
Ander Egg (2000) propone en esta fase de Villasante (2003) un con-

trol operacional mediante la acción-reflexión-acción acerca de lo que se
está haciendo.
— ¿Qué hemos hecho? ¿Hemos cumplido los objetivos previstos?

— ¿Hemos cumplido el programa de trabajo propuesto?
— ¿Qué problemas hemos tenido? ¿Cómo los hemos resuelto?
— ¿Las actividades propuestas han logrado solucionar el problema?
— ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué hemos de rectificar?
En el caso de las Misiones Interculturales, esta fase se llevó a cabo en los

dos pueblos a lo largo de una semana en la que los miembr En el caso de
las Misiones Interculturales, la evaluación continua de la acción la rea-
lizamos en diferentes momentos del proceso de investigación. Durante
las primeras fases del proyecto, el seguimiento de los pasos que íbamos
realizando se hizo por parte del grupo coordinador. Cuando iniciamos la
puesta en acción del proyecto, el seguimiento se intensificó realizándose
cada día de la semana de acogida e intervención, como última parte de
cada sesión de trabajo desarrollada en cada pueblo. En este seguimiento
se amplió la base de participación a todos los miembros de las redes lo-
cales y del colectivo nómada presentes en esas sesiones. Las valoraciones,
indicaciones y propuestas surgidas en cada una de estas sesiones, servían
para reajustar, en la medida de lo posible, las acciones a realizar en las
siguientes sesiones.
2.5. Evaluación del proceso IAP
En esta fase se trata de valorar la efectividad de las acciones y para

ello es útil hacer un recuento del trabajo realizado (Suárez y Gómez,
1999): se tuvo un taller inicial, se ha definido la visión, identificado los
obstáculos, creado el mapa de riesgos y recursos, identificado y dise-
ñado acciones y/o indicadores, comunicado lo que se hizo en los even-
tos científicos mensuales, se ha hablado con representantes del munici-
pio y en la radio, se han hecho propuestas o implementado soluciones
para mejorar la situación, se identifican a nuevos actores.
En el caso de las Misiones Interculturales, como cierre de esta fase de

acción, el último día de trabajo, se juntaron los participantes de los tres co-
lectivos (redes locales y nómadas en los dos pueblos y miembros del grupo
coordinador) en otra población vecina para realizar una asamblea de valo-
ración conjunta de la fase de acción. Además de recoger las distintas voces
y sensibilidades de los colectivos y participantes y valorar el grado de ade-
cuación del plan de acción, el grado de consecución de los objetivos plan-
teados o las problemáticas encontradas, emergieron otras temáticas no
previstas pero que interpelaban al propio proyecto y a los colectivos parti-
cipantes o las cuestiones relativas a la responsabilidad social universitaria.
Entre estos temas emergentes nos gustaría resaltar el de la carga de tra-
bajo y alteración del día a día que soportaron los miembros de las familias de
acogida que, desde un equivocado primer punto de vista, no participaban di-
rectamente en la implementación del proyecto. Posteriormente, como cierre
de esta fase de evaluación del proceso y propuestas de mejora, se realizaron
diferentes sesiones de evaluación por parte del grupo coordinador y abiertas a
los demás participantes en el proyecto, con la finalidad de revisar el material
e información recogida a lo largo del proceso y realizar propuestas de mejora,
devolución de la información y difusión de sus resultados. Con respecto al
tema de devolución de la información a la comunidad y colectivos participan-
tes se realizaron dos acciones: una primera en unas Jornadas de reflexión co-
munitaria realizadas en uno de los dos pueblos participantes, abiertas a toda
la comunidad, y otra sesión realizada en la Universidad Jaume I en la que, de
manera abierta, se realizó la devolución a la propia comunidad universitaria y
los colectivos sociales participantes en el colectivo nómada.
Siguiendo con nuestro caso del CRA, mediante una asamblea comunita-
ria celebrada casi a punto de finalizar el curso escolar, se desarrolló la eva-
luación de las acciones realizadas desde el inicio del proyecto.
En la primera parte de la asamblea los grupos de familias, alumnado y
maestras/os, se repartieron en tres aulas diferentes en las que tuvo lugar la
visualización de una presentación Prezi que hizo un recorrido de todas las
actividades desarrolladas durante el curso pasado y el actual. El proceso de
reflexión grupal gira en torno a los aspectos que impiden que el proyecto de
escuela siga adelante (ancla) y los elementos que favorecen el trabajo con-
junto por un proyecto común (viento).
A continuación se realizó una puesta en común en la que se formaron

grupos heterogéneos que trasladaron sus conclusiones a un post-it que pos-
teriormente trasladaron a un mural en el que estaba dibujado el logo de la
escuela con los elementos que entraban en juego en la metáfora que servía
como hilo conductor de la sesión: el proyecto del CRA, con su historia, avan-
ces y actividades (barco), los elementos limitadores (ancla) y favorecedores
(viento)
Por la gran participación a la asamblea, se decidió trasladar el mural al

patio y se inició la colocación de los post-it.
La interpretación de los datos se realizó a través de la participación de

voluntarios (madre-alumnos/as) que resumieron las aportaciones de cada
apartado. En conclusión, a través del proyecto tanto el profesorado como las
familias han tomado conciencia de la configuración social de dos pueblos
vecinos y de las posibilidades educativas de los recursos disponibles. El pro-
yecto ayuda a entender el proceso de cambio escolar desde una perspectiva
de transformación social y comunitaria en la que se escuchan las distintas
voces (queda pendiente la voz del alumnado) aunque todavía las propuestas
se generan más en la escuela que en el municipio.
Además, se llevó a cabo una evaluación sobre cómo es percibido el pro-
pio proceso de IAP por los propios participantes. Es decir, la valoración de
los actores sobre los factores que favorecen o limitan el proceso de cambio
y mejora en el que la escuela está inmerso. La dinámica desarrollada para
tal fin fue «La rueda socrática» de Chevalier, Buckles y Bourassa (2013).
En esta dinámica de evaluación participaron 13 informantes, 3 de los cua-
les eran maestros y maestras del centro, 4 eran estudiantes, 2 familiares y 4
miembros del grupo de investigación. Se realizó en el marco de la jornada
de inicio de curso. En la rueda socrática se establecieron 8 ejes o factores
sobre los que los participantes debían pronunciarse, 5 de ellos relaciona-
dos con los factores clave que la literatura establece como relevantes en los
procesos de investigación-acción-participativa (diálogo, participación-ac-

ción-compromiso, visibilidad, movilización del conocimiento y vinculación
con el territorio) y tres de ellos sobre factores o elementos de desarrollo del
proyecto (gestión de la información, gestión de tiempos y espacios, y ges-
tión de materiales). Las dos preguntas formuladas, para cada uno de los
ejes, fueron: a) en este proceso de investigación-acción-participativa, ¿qué
importancia pensamos que tiene cada factor?, y b) en este momento, ¿en
qué punto estamos? Los participantes debían ponerse de acuerdo para va-
lorar cada eje en una escala de 0 a 10. Pero aparte de la puntuación, lo más
interesante son los argumentos que esgrimen los participantes para justi-
ficar su valoración.
Los resultados indican que los participantes reconocen que la parti-
cipación en la escuela se ha abierto, pero todavía desearían una mayor
implicación. Cuando se trata de actividades y propuestas didácticas que
movilizan los saberes locales la respuesta es excelente y la vinculación al
territorio se percibe como logro del proyecto. Sin embargo, se detectaron
problemas de comunicación entre los participantes para visibilizar el pro-
yecto, a la vez que se considera necesario generar más espacios y tiempos
para el diálogo, la negociación y la elaboración de materiales que vayan
fortaleciendo las estrategias de democratización y participación puestas
en marcha.
2.6. Difusión del proceso
La difusión comporta un proceso de sistematización4 de la expe-

riencia. Para definir los ejes de sistematización, Suárez y Gómez (1999)
consideran que se debe hacer según consenso del equipo de trabajo y
pueden coincidir con las dimensiones o problemas seleccionados por
los participantes. Se cumplirán los pasos metodológicos que se resumen
en los siguientes aspectos:
4
Hemos optado por ubicar la sistematización de las experiencias dentro de la última fase de la
IAP siendo conscientes que este proceso también está fuertemente vinculado a la evaluación de la
experiencia realizada puesto que de él se derivan aprendizajes para todas las personas participantes.
1. El punto de partida.
2. Las preguntas iniciales.
3. Recuperación del proceso vivido.
4. La reflexión de fondo.
5. Los puntos de llegada.
También puede ser útil abordar en esta etapa los criterios que propo-
nen Kemmis y McTaggart (1992) para la elaboración del informe de la
investigación-acción y que se sintetiza en lo siguiente: «se realizan gene-
ralmente al dar por terminada una espiral de investigación-acción y se
publican bajo la forma de un estudio de caso. Debe adoptar un formato
histórico y narrar los hechos cronológicamente, abarcando los aspec-
tos siguientes: evolución de nuestra idea general y de la comprensión del
problema, acciones emprendidas, problemas de implementación, efectos
pretendidos e imprevistos, técnicas utilizadas, entre otras».
No es el fin del proceso, puesto que la IAP es un proceso circular y
ello implica que se deben repetir las etapas.
En el caso de las Misiones Interculturales, la labor de difusión se ha

realizado en distintos formatos, con distintas voces y finalidades, de ma-
nera que fuera coherente con los objetivos y planteamientos del proyecto.
De esta manera, en primer lugar hay que resaltar los esfuerzos de difu-
sión colectivos realizados en la elaboración de un documental audiovisual
que diera cuenta del proyecto desde las diferentes voces y colectivos que
lo han hecho posible (https://www.youtube.com/watch?v=j0g_vdcRuBQ).
Dentro de este tipo de difusión con un lenguaje mucho más periodístico,
también es interesante mencionar el reportaje realizado por la periodista
Eva Terol para la revista Cuadernos de Pedagogía (Terol, 2016). Como com-
pendio de todo el trabajo realizado, también hemos elaborado un libro co-
ral en el que los distintos colectivos y personas participantes dan cuenta
en detalle de lo que ha sido el proyecto Misiones Interculturales, exponen
las fases de desarrollo y justifican las sesiones de los talleres de sensibili-
zación realizados, la valoración que desde cada colectivo realizan del im-
pacto que el proyecto ha tenido en sus vidas y experiencia compartida, etc.
Este libro ha sido diseñado y realizado entre todos los colectivos participan-
tes que, además colaboraron en un proceso de revisión no ciega entre pares,
que tenía la misión de mejorar el producto entre todos y todas para todos
y todas. Procesos colectivos que debemos tener en cuenta son mucho más
complejos, problemáticos y dilatados en el tiempo, pero increíblemente gra-
tificantes. Este libro actualmente está en fase de negociación editorial para
su próxima publicación. Con respecto a la difusión de este tipo de experien-
cias en el mundo académico, hay que subrayar las dificultades que encon-
tramos cuando intentamos difundir materiales que utilicen voces no acadé-
micas en su forma de relatar la experiencia, ya que topan con las rigideces
del mundo académico. Finalmente, desde el ámbito académico, también se
han realizado tareas de difusión en distintos congresos internacionales (por
ejemplo: Segarra, Ortells, Traver y Lozano, 2014; ….) y en revistas científi-
cas (por ejemplo: Alcañiz, Segarra y Trilles, 2014; Segarra, Traver y Lozano,
2015 y Traver, Segarra y Lozano, 2017).
De nuestra experiencia en el CRA, la fase de difusión puede tener diver-
sos formatos, informantes y destinatarios. En nuestro caso se ha llevado a
cabo mediante:
— Visitas de maestros de otros centros educativos en el marco de un

proyecto de formación del CEFIRE sobre buenas prácticas educati-
vas.
— Redacción de artículos por parte del grupo de investigación sobre el

proceso de transformación del centro y publicación en revistas especia-
lizadas sobre educación.
— Presentaciones a congresos y participación en cursos de formación por

el profesorado del centro.
— Revisión de artículos teóricos, lectura conjunta entre el profesorado del

centro y los miembros del equipo de investigación.
— Presentaciones conjuntas del profesorado y el equipo de investigación

en un coloquio internacional.
3. Orientaciones para poner en marcha y cuestiones de reflexión
A la hora de poner en marcha procesos de investigación-acción par-

ticipativa los profesionales de la educación deben tener en cuenta una
serie de factores y elementos que le dan sentido a esta metodología de
trabajo e investigación.
Nos centraremos en dos aspectos fundamentales. Por un lado, en los
elementos clave en el proceso y uso de las herramientas de investiga-
ción participativa. Por otro lado, en las relaciones entre los profesiona-
les y la comunidad, así como las cuestiones éticas a tener en cuenta.
3.1. Tiempos y espacios para la participación: sobre procesos

y herramientas de trabajo
¿Participación en todas las fases?
Las fases y momentos de participación también hay que equilibrarlos

y ajustarlos a las características del contexto y necesidades de los parti-
cipantes.
Podemos tener etapas en las que haya una participación masiva:
asamblea, cuestionarios, encuestas… Mucha gente implicada, dando su
opinión, aportando ideas. Pero después para planificar y poner en mar-
cha las acciones se delega en pequeños grupos de trabajo, comisiones,
que deben ir informando y generando complicidad y sentido de perte-
nencia de todos, para que no decaiga la idea de acción-reflexión com-
partida. «Nos piden opinión, pero luego hacen lo que quieren», «no me
entero de lo que pasa, no me informan», «no he podido aportar». Aun-
que hay distintos momentos en la IAP: acción, reflexión, evaluación, di-
vulgación…, todos ellos se retroalimentan y complementan, por lo que
toda la comunidad debe percibir que ha participado en alguna medida
en todas ellas o ha tenido la oportunidad de hacerlo.
No extender exageradamente una fase (detección) y después acele-
rar otras (acción o evaluación) porque las personas se pierden en el pro-
ceso, no entienden la filosofía del proyecto y se descuelgan creyendo
que no son necesarios y que no va con ellos.
¿Dónde y cómo participar?
Así pues, dar tiempos de participación, significa crear espacios para

participar. Allá donde las rutinas no contemplan una sesión de debate,
de toma de decisiones democráticas o de evaluación cooperativa, hemos
de generar ese espacio de la forma más natural posible, pero rompiendo
inercias, resistencias profesionales o culturales, aislamientos, individua-
lismos o miedos.
Una asamblea, un grupo de discusión, una comisión de trabajo, han
de disponer de un espacio físico adecuado, un espacio sociocultural
sensible, una mirada transformadora. No podemos hacer participar a
los niños en espacios diseñados para adultos. A personas que no domi-
nan el idioma en un debate formal o sofisticado. Crear confianza y buen
ambiente entre jóvenes, no usando espacios institucionalizados, profe-
sionales o coercitivos (aulas, despachos…). Es preferible elegir espacios
comunitarios donde se reconozcan y se sientan cómodos los distintos
participantes. Un espacio amable, familiar, constructivo y propicio al
diálogo horizontal.
¿Es que no me entienden?
Dar espacio para la voz, es dar tiempo a articular discurso, a expre-

sar de muchas formas distintas. A buscar lenguajes compartidos y ac-
cesibles. Los aspectos comunicativos son esenciales y en este sentido
la comunicación intercultural nos alerta de la necesidad de ser sensi-
bles a distintos códigos culturales y patrones comunicativos. Estatus,
jerarquía social, relaciones de poder, conllevan patrones culturales de
comunicación distintos que pueden interferir o condicionar la rela-
ción entre personas y colectivos y con los profesionales (incluso entre
profesionales). Reconocer y valorar la diversidad cultural es esencial,
así como gestionarla desde un enfoque intercultural que propicie es-
pacios de negociación de significados, de cuestionamiento de prejui-
cios y de posibilidad de construcción de espacios híbridos, mestizos,
de saberes enredados, que permitan la transformación de conflictos
(Lederach, 1995).
Tener en cuenta el uso de las redes sociales, los whatsapps y otros

canales de comunicación que pueden generar una fuerte red, pero
también mucho ruido en la comunicación y saturación de mensajes.
3.2. Relaciones entre profesionales y comunidad educativa

(agentes del contexto)
¿Todos los participantes conocen y entienden las condiciones

de participación?
Como profesionales de la educación en contextos socioeducativos,

hemos de ser conscientes de la fuerte carga ideológica y ética de los pro-
cedimientos de investigación social. Por ello, destacamos algunos de los
aspectos fundamentales a tener en cuenta y cuidar especialmente en el
transcurso de nuestra intervención profesional.
Resulta conveniente, incluso imprescindible, que los participan-
tes directos en un proceso de IAP firmen un documento de consenti-
miento informado, en el que se especifiquen los objetivos del proceso
y las condiciones en que se va a llevar a cabo. El objetivo básico es
hacer accesible y comprensible a todas las personas que van a colabo-
rar el proceso que se va a seguir, las dinámicas que se van a utilizar y
la información e implicación que se requerirá para participar. Lo im-
portante es establecer un acuerdo, hacer visible el proceso de trabajo
y asegurarse de que las personas colaboran consciente y voluntaria-
mente.
En realidad, el consentimiento informado es un requisito básico,
pero no deja de ser el resultado de un proceso previo de negocia-
ción del proceso. Una IAP realmente participativa, debe contemplar el
acuerdo en objetivos y procedimientos desde el inicio. Se negocia el
acceso al campo y la demanda inicial. Se acuerdan tiempos y herra-
mientas. Se ponen en común resultados y se organiza conjuntamente
la difusión de los mismos y la toma de decisiones y mejoras. Por
tanto, la negociación no deja de producirse en todas las fases, aunque
se haya firmado el consentimiento informado.
MODELO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

(Solicitud de consentimiento según capítulo II del REAL DE-
CRETO 1720/2007, de 21 de diciembre, por el que se aprueba el Regla-
mento de desarrollo de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de
protección de datos de carácter personal).
_________________________________, como directora del proyecto

_________________________________, redacto este documento de Con-
sentimiento Informado con la intención de dejar constancia por es-
crito de las características del proyecto de investigación que estamos
realizando. Así mismo, a través de este documento solicito su cola-
boración y consentimiento en este estudio así como su autorización
para el análisis de los datos recogidos. Para ello le expongo la si-
guiente información:
— Esta investigación forma parte de un proyecto de investigación fi-

nanciado _________________________________. El proyecto se lleva
a cabo en _________________________________ y formarán parte del
mismos: el equipo de investigación ______________________________
y los profesores: _________________________________ y la comuni-
dad educativa de la escuela.
— El objetivo general de este proyecto es
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
— Para ello, y de forma concreta, la investigación se lleva a cabo a

través de un diagnóstico social participativo y __________________
_______________.
— La información será recogida a lo largo de todo el proceso a

través de instrumentos de investigación tales como entrevis-
tas, diarios de campo, observaciones, vídeos, fotos, ___________
_________________.
— El equipo de investigación se compromete a que en el informe de

este proyecto no aparezcan datos que revelen la identidad de la
persona participante, sin consentimiento previo de la misma. Sus
datos personales son confidenciales y están protegidos por la vi-
gente Ley Orgánica de Protección de Datos 15/1999. Estos serán
incorporados y utilizados de manera confidencial en los informes
y publicaciones correspondientes a la difusión de la investigación.
Podrá rectificarlos o cancelarlos cuando lo desee.
— Así mismo, el equipo investigador se compromete a devolver el in-
forme de la investigación a la comunidad educativa del centro.
Para finalizar, el equipo de investigación agradece su colaboración

en este proyecto, no solo por la gran importancia de su testimonio sino
también por la confianza que nos ha depositado. A través de este docu-
mento, la persona colaboradora se compromete a participar activa y vo-
luntariamente en esta investigación.
De esta forma se procede a la firma de este consentimiento informado:
Yo, ________________________________________________________,
como colaborador/ tutor legal del menor, declaro estar informado y
autorizo a los miembros del equipo de investigación del proyecto a
la recopilación, custodia y tratamiento de los datos necesarios para
el desarrollo de este estudio, así como en las actividades de difusión
de los resultados en contextos formativos y de investigación.
En …………………………………., a …… de ………………… de
20…..
Colaborador/a en la investigación /
Tutor/a legal (en caso de menor ) Investigador Principal
Fdo.:........................................ Fdo:……………………………
DNI n.º……………………….... DNI n.º: ………………………
¿Qué hacer con la información, para qué utilizarla y en beneficio de quién?
Es un aspecto crucial la confidencialidad de la información, la pre-

servación del anonimato de los informantes y negociar correctamente la
custodia y gestión de toda la información recogida. De hecho, puede ser
uno de los aspectos más polémicos del proceso, en cuanto que los parti-
cipantes y los profesionales pueden no tener los mismos intereses y ob-
jetivos implícitos sobre la investigación-acción y, por tanto, disponer de
la información producida de maneras distintas o contrapuestas. O bien
alguno de los colectivos hacer uso en beneficio propio (en detrimento
del resto) de esta información.
Establecer quién es propietario de esa información, en ocasiones
muy sensible, y quién la custodia, es básico y ha de ser clarificado an-
tes de iniciar el proceso IAP, puesto que la relación de confianza y cola-
boración entre profesionales y participantes se fundamenta en que estas
cuestiones sean compartidas, negociadas y acordadas de antemano.
Preservar el anonimato de las personas que informan, custodiar esa
información y hacer una gestión constructiva de la misma —para que
sea útil en la toma de decisiones democrática— es una responsabilidad
que debe asumir el equipo de profesionales que inicien estos procesos
en cualquier contexto social. Sin embargo, las situaciones en las que se
puede encontrar, hacen difícil y dilemático en muchos casos, seguir es-
tos principios, puesto que la complejidad de escenarios que se pueden
producir y los procesos dinámicos en los que se produce la acción, ha-
cen problemática esta cuestión. Por ello, ha de ser tenida en cuenta y
ser consciente de que será uno de los aspectos a decidir y reflexionar
constantemente en el transcurso de los procesos IAP.
— Aguirre, A.; Benet, A.; Moliner; O. Sales, A.; Sanahuja, A. y Tra-

ver, J. (2017). Técnicas para la participación democrática: la forma-
ción para la convivencia democrática en los procesos de mejora. Co-
lección Sapientia. Servei de Publicacions de la Universitat Jaume I.
(en prensa).
— Moliner, O., Sales, A. y Sanahuja, A. (2017). Social Mapping in the

Context of a Community-build Day: Strategy to Strengthen Links with
Community in a Small Rural School. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 237, 305-310. doi: 10.1016/j.sbspro.2017.02.083
— Documental audiovisual Misiones culturales: (http://www.svideo.uji.
es/peli.php?codi=1286&lg=).
— Página web: Estudio de caso sobre los procesos de IAP: https://editor.
wix.com/html/editor/web/renderer/edit/a45cab4f-0566-4619-bbbf-27ca-
2f0523f3?metaSiteId=a1f6501d-f1b1-43ed-bc38-4119a531ddf9&editor-
SessionId=8AC7CAA4-5AEC-4BE9-B7FD-9E96C89515AE
FAQ
¿Quién lidera estos procesos IAP?
En los procesos de investigación participativa las posiciones de las

personas dinamizadoras-gestoras-asesoras (profesional de la educación
social) están muy comprometidas y son complejas, puesto que los dis-
tintos roles van negociándose a lo largo del proceso y van cambiando en
función de las necesidades y las percepciones del contexto y los partici-
pantes.
Los profesionales que emprenden investigaciones en la acción de
manera colaborativa han de tener en cuenta que el rol de persona ex-
perta es muy relativo en estos procesos, puesto que distintos saberes se
ponen en juego y no siempre conoce toda la verdad, todos los hechos
o tiene el mejor punto de vista para resolver problemas. En este sen-
tido, su función es de dinamizador, agitador, movilizador, facilitador o
acompañante con herramientas participativas para promover participa-
ción y gestionarla para que sea productiva y genere cambios educativos
en el contexto de aplicación.
En el transcurso del proceso el profesional puede ser «uno entre tan-
tos», un miembro más en las comisiones, asambleas, sesiones de tra-
bajo o recogida de datos, de debate y reflexión. Aporta otro punto de

vista, otra mirada, sin adquirir un estatus superior o una fría distancia
de la realidad en la que se implica.
Por tanto, es una voz más y debe ejercerla con responsabilidad, te-
niendo en cuenta que a pesar de querer establecer una relación horizon-
tal e igualitaria no siempre es posible por las estructuras discriminato-
rias, jerarquizadas o de resistencia al cambio que hacen que se le coloque
en una posición que no desea tener para excluirlo del proceso o para
otorgarle una autoridad que desautorice (deslegitime) a otras voces.
Esa voz explícita del profesional y su posición en el proyecto debe ser-
vir para empoderar otras voces, sobre todo las más vulnerables. Asegu-
rarse de que las voces silenciadas se hacen presentes y son legitimadas en
el proceso de toma de decisiones. Garantizar una participación auténtica,
transformadora, democrática. Actuar desde principios de inclusión e in-
terculturalidad que velen por el respeto a la diversidad y sean beligeran-
tes con actitudes o conductas de racismo y exclusión.
Así pues, el liderazgo de estos procesos debe ser compartido, distri-
buido en redes con nodos que interactúan y son interdependientes hori-
zontalmente. Que promueve la auto-gestión de los procesos y fomenta
la autonomía y empoderamiento de los colectivos y personas más vulne-
rables.
Como proceso investigador, la IAP ha de generar conocimiento teó-
rico-práctico. Es decir, parte de problemas prácticos, pero al problema-
tizarlos reflexivamente los teoriza para generar nuevo conocimiento.
Subvierte la relación teoría-práctica más positivista y deductivo y con-
vierte la praxis en el elemento central para el nuevo conocimiento. Por
ello, todo el proceso investigador es una continua negociación de sig-
nificados para darle sentido a las prácticas sociales comprometidas en
el proyecto. De ahí emerge la capacidad de cambio y la formulación de
objetivos compartidos.
¿Y si no veo cambios?
Poner en acción la metodología IAP implica entrar en un bucle de

acción-reflexión que en ocasiones puede superar o ser incompatible con
los ritmos de trabajo y cambio de las personas o colectivos participantes.

El bucle sigue distintas fases y la tentación de quedarnos estancados en
la formulación del problema y detección de necesidades puede ser fre-
cuente. Conocer mejor el contexto, ampliar las voces, contemplar dis-
tintas perspectivas del problema, consensuar discursos sobre la situa-
ción, son aspectos esenciales en las primeras etapas de la IAP, pero si se
alarga demasiado, las personas y colectivos comienzan a perder interés,
no perciben un avance y un protagonismo en la acción y el ciclo decae y
la desmotivación aumenta.
Por el contrario, en ocasiones los profesionales tenemos nuestros
propios requisitos laborales y de presupuestos, que obligan a forzar un
ritmo de trabajo acelerado e impide la participación serena e informada
de algunos colectivos. Se precipitan fases, se eliminan reuniones de re-
flexión, se aceleran las dinámicas o se obvian algunas evaluaciones co-
lectivas, en aras de la temporalización. Este aspecto, más que una cues-
tión técnica, conlleva una cuestión ética, respecto a cómo participar y
quiénes tienen derecho y acceso. Hacer accesible y comprensible el pro-
ceso es básico para garantizar la participación activa y efectiva, y eso
requiere ser consciente de la diversidad de tiempos y ritmos de los dis-
tintos participantes y profesionales. No tenerlo en cuenta puede apelar
a relaciones de poder invisibilizadas.
¿Y si no participan?
Hay que considerar todas las posibilidades de horarios y calenda-

rios para facilitar la participación de todos los agentes (infancia, ter-
cera edad, familias…) en función de su disponibilidad y costumbres. De
nada nos sirve convocar para una reunión de trabajo, una dinámica o
una sesión de evaluación si no garantizamos la presencia de todas las
voces. «No tienen interés», «los llamas y no aparecen», «estos ya pa-
san»… son comentarios que a veces se realizan prejuzgando a los parti-
cipantes y las razones por las que sus tiempos no corresponden con los
nuestros, los profesionales.
Cuidado con que siempre sean las mismas personas las que colabo-
ran, hablan y, acuden (nos facilitan la tarea, pero silencian otras voces).
Esto hace que algunos agentes tengan más presencia, más empodera-
miento y, por tanto, más poder en la investigación, por el simple hecho

de que tienen posibilidad de flexibilizar más sus horarios y asumir roles
«expertos».
Alatorre, G. (2014). Investigación desde y para la acción transformadora: Metodo-

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EL ESTUDIO DE CASO APLICADO
EN EL PROCESO DE INTERVENCIÓN
6 SOCIOEDUCATIVA
Héctor S. Melero
Objetivos
Un ejemplo inicial. Una intervención socioeducativa en un centro de

rehabilitación psicosocial.
Mapa de ruta
Información
1. Del caso, al estudio de caso, al estudio de caso en educación

social.
1.1 ¿Qué es un caso?
1.2. ¿De qué hablamos cuando empleamos la expresión estu-
dio de caso?
1.2.1. El estudio de caso como enfoque y metodología.
1.2.2. El estudio de caso como técnica.
1.3. El estudio de caso en la práctica profesional del educador

social
1.3.1. Sentido y utilidad de la aplicación del estudio de
caso en los procesos de intervención socioeducativa.
1.3.2. Caracterización del estudio de caso como segui-
miento de la intervención socioeducativa.
1.3.3. Orientaciones para la aplicación del estudio de
caso en el seguimiento de la acción socioeduca-
tiva.
1.4. Una última propuesta: tu práctica profesional como caso
de estudio.
.
FAQ
Objetivos
• Comprender desde la perspectiva metodológica la diversidad de

enfoques y usos relacionados con el estudio de caso.
• Contextualizar el estudio de caso dentro de la práctica de inter-
vención socioeducativa como herramienta de evaluación forma-
tiva continua.
• Orientar el proceso de investigación mediante el estudio de caso
con sus etapas principales y técnicas de producción de informa-
ción de interés.
• Sensibilizar sobre las potencialidades y retos del estudio de caso
en la intervención socioeducativa.
Un ejemplo inicial. Una intervención socioeducativa en un

centro de rehabilitación psicosocial
El termino salud mental y en- Para ilustrar la propuesta de

fermo mental lleva tiempo en orientar el estudio de caso como he-
disputa. Actualmente, han surgido rramienta útil en la intervención so-
movimientos y colectivos de per- cioeducativa vamos a hacer uso de
sonas que hablan del «sufrimiento un ejemplo que emana de la expe-
psíquico» en vez de la enferme- riencia socioeducativa en recur-
dad y promueven otras formas de sos de atención diurna de la Red pú-
afrontar la enfermedad (escucha- blica de atención social a personas
dores de voces, Grupos de Apoyo con enfermedad mental grave y
Mutuo —GAM—, etc.) duradera de la Comunidad de Ma-
drid. Aunque hay distintos tipos
de recursos vamos a centrarnos en una supuesta intervención que po-
dría darse en un centro de rehabilitación psicosocial (CRPS):
Su finalidad [la de un CRPS] es la mejora del nivel de autonomía y funcionamiento

de las personas pertenecientes a este colectivo, así como apoyar su mantenimiento e
integración social en la comunidad en las mejores condiciones posibles de normali-
zación, independencia y vida. Para ello se ofertan programas de mejora del funciona-
miento psicosocial y apoyo comunitario. Asimismo, desde estos centros se trabaja con
las familias ofreciéndoles el apoyo, psicoeducación y asesoramiento que necesiten.
Trabajan para ello de un modo coordi-
nado y complementario con los progra- Puedes consultar más informa-
mas de rehabilitación y continuidad de ción sobre la Red de Atención Social
cuidados de los SSM [Servicios de Sa-
a Personas con Enfermedad Mental
lud Mental] así como con los Servicios
en la página web: http://www.ma-
Sociales Generales y con el conjunto de
recursos socio-comunitarios pertinentes
drid.org/cs/Satellite?c=CM_InfPrac-
para apoyar los procesos de integración tica_FA&cid=1142614831629&lan-
y participación social normalizada. (Ro- guage=es&pagename=Comunidad-
dríguez y González, 2016:17) Madrid%2FEstructura
El acceso a los recursos de la Red depende de la derivación desde los

servicios sanitarios de salud mental. Es decir, las personas que acceden a
estos servicios vienen desde un diagnóstico psiquiátrico y una intervención
psiquiátrica que decide derivar a dicha persona a uno de estos recursos se-
gún la evaluación de su situación inicial y el tratamiento recomendado. Por
tanto, la persona ya viene con un diagnóstico médico previo y unos objeti-
vos psiquiátricos. Ahora bien, cuando accede al recurso lo primero que se
hace es un diagnostico psicosocial desde los distintos profesionales para
elaborar un proyecto individualizado de rehabilitación (PIR).
Imaginemos, por tanto, que simplemente el ejemplo hace referencia a
una persona que ha sido derivada a un CRPS y se incorpora, previo diag-
nóstico y elaboración del PIR, a las actividades. Desde ahí nos centrare-
mos en la visión del o la educadora social que interacciona con esta per-
sona en las actividades que desarrolla y están a su cargo. A través de estas
interacciones se obtienen datos que permiten reorientar la intervención
socioeducativa con el objetivo de mejorarla.
Un CRPS tipo tiene un horario de 8 a 18h de lunes a viernes, cuenta con
unas 60 plazas y un equipo constituido por: director/a (habitualmente psi-
cólogo/a), 2 psicólogos/as, trabajador/a social, terapeuta ocupacional, 3 edu-
cadores/as y auxiliar administrativo.[las funciones concretas de cada figura
profesional pueden consultarse en Rodríguez y González (2016:186-189)].
El estudio de caso aplicado en el proceso de intervención socioeducativa
En el ejemplo que vamos a desarrollar a lo largo del capítulo no preten-

demos abordar con detalle todos los momentos por los que pasaría una per-
sona desde la derivación, la evaluación o diagnóstico psicosocial, la elabo-
ración del PIR, la negociación y consenso de los objetivos con la persona, la
incorporación a las actividades y los cambios desarrollados según el segui-
miento y las distintas evaluaciones. El objetivo es ofrecer un ejemplo sucinto
que sirva para ilustrar las ideas que desarrollamos en nuestra propuesta de
uso del caso de estudio como herramienta de seguimiento y evaluación de
la intervención.
Mapa de ruta
Al hablar desde un punto de vista metodológico de estudios de caso

encontramos una variedad de enfoques y significados que hacen de él
un uso versátil. Nos interesa en un primer momento trazar un mapa de
posibles interpretaciones a partir del cual situar el sentido que quere-
mos darle: el estudio de caso como herramienta de investigación al ser-
vicio de la evaluación continua en la intervención socioeducativa. La ra-
zón no es otra que la propia necesidad reclamada desde la práctica: el
educador social trabaja con personas de acuerdo a un plan de interven-
ción definido en mayor o menor grado (en ocasiones, ni siquiera defi-
nido por él). El desarrollo de este plan implica atención y escucha, fle-
xibilidad y capacidad de modificación ante lo nuevo que se descubre en
el transcurso de la acción. Desde esta perspectiva presentamos el tema,
ofreciendo como hilo conductor un ejemplo obtenido de la práctica co-
tidiana de un educador social. Nos interesa compartir un posible es-
quema de proceso de trabajo a través del estudio de caso, destacando en
él la lógica que facilita establecer conexiones entre la intencionalidad de
la intervención, las aportaciones de la observación, la reflexión, la im-
plicación y las decisiones que retroalimentan el plan.
Nuestro interés ha sido desde un primer momento reconocer el uso,
más o menos sistemático, que se hace del estudio de caso en la interven-
ción socioeducativa (aunque probablemente pueda ser denominado con
otras expresiones: seguimiento, evaluación continua…). Es decir, nues-
tro trabajo plantea ser abordado necesariamente como un espacio de

aprendizaje donde la metodología toma forma en un contexto que exige
a su vez negociación, adaptación a ritmos, conciliación con otras tareas.
Información
1. Del
caso, al estudio de caso, al estudio de caso
en Educación Social
1.1. ¿Qué es un caso?
En la literatura sobre metodología de investigación el caso se define

como unidad de análisis. Esta metodología se caracteriza por abordar de
forma intensiva tal unidad, que puede estar referida a una persona, una
familia, un grupo, una organización o una institución (Stake, 1994).
Al igual que en el tema del diagnóstico distinguíamos desde qué ni-
vel se podía realizar, encontramos en el estudio de caso perspectivas si-
milares que identifican lo que puede llegar a constituir nuestro caso de
estudio sobre el cual gira la intervención socioeducativa:
La persona: los estudios de caso en este nivel trabajan con la indivi-
dualidad de la persona. Nuestro objeto de estudio será el diagnóstico,
intervención, evaluación y toma de decisiones en relación con esta
persona particular.
La familia: este nivel de estudio pone el foco en la unidad familiar, es
decir, no se centra en un miembro en particular sino en la dinámica
relacional que se establece entre todos los miembros que la compo-
nen. El objeto de estudio, por tanto, será toda la acción socioeduca-
tiva llevada a cabo con la familia.
El grupo: de la misma manera que el nivel familiar no centra su inte-
rés en los individuos sino en el sistema de relaciones construido por
todos los miembros, encontramos en la definición de grupo la misma
lógica: el grupo no es una suma de miembros individuales sino un sis-
tema relacional entre todos los componentes. Grupos de jóvenes, gru-
pos escolares, grupos de mayores, grupos intergeneracionales…, son
ejemplos de unidades con quienes el educador social desarrolla su

práctica profesional.
La comunidad: cuando hablamos de comunidad —una comunidad
no deja de ser un grupo, una posible forma de agrupación—, quere-
mos destacar la existencia de una trayectoria común en lugares, acti-
vidades e intereses compartidos por los miembros de la comunidad,
por los cuales se autoperciben y son percibidos con identidad propia.
La comunidad, como vimos, es el núcleo de referencia de procesos de
IAP. Por tanto, puede ser considerado cada experiencia de IAP como
un estudio de caso a nivel comunitario.
Centro, institución y programa: son igualmente unidades de estu-
dio. La noción de caso se amplía al marco de las organizaciones y
abarca así el análisis de las estructuras de funcionamiento donde se
engarzan recursos personales y materiales para el cumplimiento de
determinadas tares o desarrollos de proyectos. Estamos ante estudios
de caso referidos a unidades de servicios sociales, a centros educati-
vos, a planes, proyectos o programas.
Con todo, independientemente del nivel de definición de caso, pode-
mos subrayar su carácter complejo y el enfoque particularista desde el
cual se aborda.
Otra pregunta que podemos plantear en la delimitación de lo que es
un caso sería la cuestión de la unicidad: ¿el estudio de caso remite nece-
sariamente a un único caso? Sí y no. Remite a un único caso en el sen-
tido en que cada uno de ellos marca un escenario de estudio donde co-
bra importancia su carácter específico, su particularidad. Cada caso es
estudiado en sí mismo; sin embargo, ello no implica necesariamente
que el número de casos en nuestro estudio tenga que estar reducido a
uno. Contando con que lo esencial es el desarrollo de un proceso de in-
vestigación centrado en la singularidad de cada caso, podemos diferen-
ciar entre el caso único y el múltiple:
— Estudio de caso único, en torno a un solo caso cuyo interés especí-
fico justifica la importancia del estudio.
— Estudio de caso múltiple o estudio de caso colectivo, donde el estu-
dio intensivo de cada caso particular contribuye a la elaboración teórica
en torno a un fenómeno o cuestión general. Aunque el estudio incluye
varias unidades o casos, cada uno de ellos es abordado de forma indi-

vidual, pudiendo dar lugar después a un estudio transversal donde se
cotejan, comparan, contrastan, corroboran resultados de análisis.
Interesa el caso como centro de investigación por distintas razones

(Muñiz, 2006):
— por ser un caso típico, un caso que se repite marcando una tendencia
general y que acentúa el interés del estudio por cuanto representa lo
que está ocurriendo;
— o, por el contrario, un caso atípico, que choca y se escapa de lo esta-
blecido y nos hace situar el interés por comprenderlo desde su parti-
cularidad;
— por ser un caso que ayuda a teorizar sobre un eje de reflexión;
— por ser un caso diferente que facilita contrastar los conocimientos
que tenemos sobre determinado tema buscando en él lo que se escapa
de la uniformidad y abre otra vía de conocimiento.
Los diferentes intereses en la elección del estudio de caso nos lleva-

rán a establecer una tipología de estudios, de la cual nos interesa desta-
car dos modalidades (Muñiz, 2010; Stake, 2005):
— Estudio de caso intrínseco: el caso nos interesa por su valor en sí

mismo, por su particularidad. No se elige en el caso como ejemplo re-
presentativo de un panorama o situación marco, sino por la propia
especificidad que presenta en sí mismo. Casos atípicos, casos diferen-
tes, casos que escapan de la «norma», constituyen el eje de este tipo
de estudios.
— Estudio de caso instrumental: al servicio de una construcción teó-
rica. Son casos que pretenden comprender y establecer una tendencia
general a partir de un conjunto de situaciones específicas. A través del
caso profundizamos en la comprensión de un tema, aportando claves
en la elaboración de un modelo teórico que ofrezca una posibilidad
para explicarlo, comprenderlo y transformarlo. Se recurre al diseño
de casos múltiples para llegar a la construcción de este modelo teó-
rico a partir de las aportaciones de cada caso particular.
1.2. ¿De qué hablamos cuando empleamos la expresión

estudio de caso?
En la clasificación de niveles de caso que acabamos de presentar

apreciamos ya ciertos solapamientos entre el estudio de caso y otras
perspectivas de investigación.
La amplitud de usos y acepciones en torno al estudio de caso tiene
que ver, sin duda, con los diferentes campos de aplicación y los objeti-
vos que desde ellos se proponen. El estudio de caso surge inicialmente
en el ámbito sociológico, extendiéndose posteriormente al área de la
medicina y la psicología. Coller (2005), al recoger los inicios del estu-
dio de caso en la tradición sociológica, señala los trabajos realizados
por Durkheim en la primera parte del siglo xx, en los que trata de es-
tudiar el origen social del sentimiento religioso a partir del estudio de
formas elementales de la vida religiosa en la tribu de los Arunta. Otro
antecedente lo encontramos en los estudios llevados a cabo por Weber
sobre la conexión entre la ética protestante y el espíritu del capitalismo
antecedente, a través de un estudio de caso de Calvino, su secta de Gi-
nebra y la difusión de sus ideas sobre la salvación.
Aunque la sociología abandona mayoritariamente esta forma de in-
vestigar y opta la metodología cuantitativa, el uso de los estudios de
caso se extendió, como decíamos, a otras áreas de conocimiento, como
la investigación médica y psicológica, donde se emplearán para ana-
lizar la patología de una enfermedad. En el campo de la tradición clí-
nica, conocemos, por ejemplo, los trabajos de Freud desarrollados a
partir observaciones detalladas con sus pacientes con quienes utiliza la
asociación libre como método para el tratamiento de la histeria y otras
condiciones, (Gunderman, 2004, citado por Díaz de Salas, Mendoza y
Porras, 2011).
Este breve recorrido nos lleva a reforzar aún más el estudio de caso
como término «paraguas» dentro del cual se puede hacer referencia
tanto a un enfoque (paradigma) y estrategia (metodología), como una
técnica (selección muestral), (Muñiz, 2010). La complejidad del estudio
de caso no está solo en que pueda hacer referencia a estas múltiples di-
mensiones, sino que además dentro de cada una de ella se abren, a su
vez, distintas posibilidades.
1.2.1. El estudio de caso como enfoque y metodología
La elección de un único caso como eje de estudio se utiliza tanto

desde un enfoque, (paradigma) cuantitativo (positivista), como cualita-
tivo (interpretativo).
Desde el enfoque cuantitativo

Las investigaciones con un único sujeto se conocen como estudios
de N=1, donde se toma al individuo como unidad de investigación. Se
denominan diseños de caso único, diseños temporales, diseños intensi-
vos o estudios de casos (no todos los autores coinciden en denominarlo
como estudio de casos, pues, como veremos, esta expresión va a estar
más extendida en la investigación cualitativa). Este tipo de investigacio-
nes se basan en la experimentación, mediante la cual se quieren demos-
trar que la utilización de determinados tratamientos o intervenciones
producen cambios en los sujetos (en sus conductas, en sus capacida-
des, en sus ideas…). Para ello, propone el control necesario que permita
atribuir dichos cambios al efecto del tratamiento o intervención, elimi-
nando la posibilidad de que sean otros los factores o causas que inci-
dan en el resultado final. Aunque en la experimentación se opera gene-
ralmente con grupos que permiten la comparabilidad de los resultados
(grupo experimental, que recibe el tratamiento o intervención y grupo
control, que no lo recibe), en los casos de los estudios N=1, solo se tra-
baja con un sujeto único y existe, por lo tanto un menor grado de con-
trol. El esquema de investigación se articula de acuerdo con las siguien-
tes fases: establecer una línea base, aplicar la intervención e interpretar
los resultados. La lógica de esta aproximación centrada en el individuo
es que si un fenómeno es lo suficientemente básicos se tendrá que pro-
ducir de manera similar en el resto de los sujetos.
Como señalan Montero y León (1996), por lo general, estos estudios
de caso carecen de los controles necesarios para permitir establecer ge-
neralizaciones (un solo individuo es su propio control). No obstante,
pueden proveer información relevante a partir de la cual podamos defi-
nir nuevas hipótesis que no hubieran sido planteadas hasta el momento.
Ejemplos de diseños de caso único son los siguientes (Montero y
León, 2002):
• AB: diseño en el que no se puede retirar el tratamiento o interven-

ción.
Fuente: Arnau Gras, Diseños de investigación en Psicología. http://www.ub.edu/disin/

Figura 1: Gráfico AB
• ABAB: diseño básico de caso único con retirada del tratamiento y

finalización con intervención.

Figura 2: Gráfico ABAB
• Variantes del diseño ABAB, donde los períodos sin tratamiento se

pueden alternar de forma múltiple con los períodos de tratamiento,
con el fin de estudiar las interacciones que se producen.
• Línea base múltiple. En esta categoría están los casos de línea base
en varias conductas en el mismo sujeto, la misma conducta en va-
rias situaciones y la misma conducta en varios sujetos.

Figura 3: Gráfico diseño de línea base múltiple.
Como vemos, por los ejemplos propuestos, el ámbito de aplicación

de estos diseños queda muy vinculado a la investigación en el área
médica y psicológica, mientras que en el ámbito socioeducativo la ex-
tensión de los estudios N=1 es menor, ¿por qué? Pensemos en uno de
los supuestos de partida, y es la necesidad de plantearlo sobre con-

ductas relativamente simples o básicas, como indicábamos anterior-
mente, mientras que la mayoría de las situaciones socioeducativas se
caracterizan por la complejidad, por la dificultad de poder fragmen-
tar y aislar elementos que intervienen en los fenómenos sobre los que
queremos intervenir. La interacción, la globalidad, el dinamismo, la
transformación permanente… conforman la vida social y educativa,
donde la experimentación tiene, a nuestro modo de ver, posibilidades
de aplicación reducidas. Por todo ello, es desde la perspectiva cuali-
tativa donde encontramos en el estudio de caso amplias posibilidades
de trabajo.
Desde el enfoque cualitativo

La investigación cualitativa viene ofreciendo una respuesta al inte-
rés de describir, comprender, explicar, valorar… los fenómenos socia-
les, caracterizados por su complejidad. El estudio de estos fenómenos
reclama la mirada profunda, la observación —directa o indirecta—
en su propio contexto natural; la atención particularizada en el caso
permite obtener un conocimiento exhaustivo que rescata su singula-
ridad, sin pretensión de generalización, (a diferencia de la investiga-
ción cuantitativa, cuya pretensión es avanzar en el establecimiento de
leyes generales).
Lo que distingue al estudio de caso de otras metodologías está en el
interés por captar esa particularidad: el estudio de casos es el estudio de
la particularidad y de la complejidad de un caso singular para llegar a com-
prender su actividad en circunstancias importantes, (Stake, 2005: 11).
De acuerdo con San Fabián y Álvarez (2012), podríamos caracteri-
zar el estudio de caso desde la perspectiva cualitativa a través de los si-
guientes rasgos:
— Describe el objeto de estudio en su contexto natural, desvelando las

relaciones entre una situación particular y el marco en que se pro-
duce.
— Tiene carácter holístico, ofreciendo a través de una visión profunda el
carácter complejo del fenómeno de estudio.
— Reflejan la peculiaridad y la particularidad de cada realidad/situación.

— Sigue una lógica inductiva, partiendo de la situación de estudio sin
necesidad de una hipótesis previa.
— La recogida de datos incorpora múltiples fuentes, que han de ser ana-
lizadas de modo global e interrelacionado.
El propósito del estudio de caso desde un enfoque cualitativo puede
ser orientado desde distintas perspectivas, lo que da lugar a formas dife-
rentes de estudios:
— Estudio de caso exploratorio, dirigido al conocimiento inicial de una
situación de estudio, con el objeto de extraer una información base
que servirá para el planteamiento de investigaciones más precisas que
puedan explicarlo, desarrollarlo, extenderlo, completarlo en mayor
medida.
— Estudios de casos interpretativo, en los que a través de la descripción
densa se logra contribuir al desarrollo teórico del fenómeno a través
de categorías conceptuales obtenidas en el análisis de la información.
— Estudio de casos evaluativo, que tienen como objetivo ofrecer una va-
loración sobre la realidad objeto de estudio (por ejemplo, el proceso
de implementación de un programa, intervención etc., así como los
resultados conseguidos) y tomar las decisiones oportunas.
Ahora bien, revisando temas anteriores, donde el foco también
puede estar en un caso (desde una historia de vida o una etnografía, a
una IAP), nos surge la siguiente pregunta: ¿toda investigación intensiva,
en profundidad, puede ser un estudio de caso? Es decir, más allá de las
investigaciones preocupadas por establecer un panorama general en
torno a un tópico de estudio, ¿todo podría ser estudio de caso?
La respuesta a esta cuestión nos sitúa en la justificación del estudio
de caso como técnica.
1.2.2. El estudio de caso como técnica
Esta otra consideración del estudio de caso lo concibe como una téc-
nica de recolección de información, Muñiz (2010). Toda investigación
opera en un contexto dentro del cual situamos a la población a partir de

la cual seleccionamos una unidad concreta o un conjunto de informan-
tes que conformarán nuestra muestra de estudio.
Desde una perspectiva cuantitativa, orientada a la generalización de
resultados y al establecimiento, por tanto, de leyes universales, la elec-
ción de la muestra sigue un criterio probabilístico, es decir, puede ser
elegida al azar.
Sin embargo, la investigación cualitativa, preocupada por la parti-
cularidad, no pretende tal carácter generalista. Le interesan los fenóme-
nos por ellos mismos, no porque sean o pudieran ser representantes de
situaciones comunes. Por ello, acude al muestreo intencional, seleccio-
nando así una situación, sujeto, escenario…, que resulta apropiada para
nuestros objetivos de estudio.
Esta utilización del estudio de caso como técnica es lo que justifica
la confusión aparente que pueda existir en los títulos de proyectos, te-
sis, informes o artículos que describen experiencias de investigación de
acuerdo a una metodología concreta, añadiendo después la expresión
estudio de caso para contextualizar dónde o con quiénes se ha llevado a
cabo el trabajo. A título de ejemplo,
El diagnóstico social participativo juvenil como proceso de concien-
tización: un estudio de caso1
Etnografía del espacio escolar. Estudio de un caso2
La evaluación del aprendizaje del alumnado en la ESO. Estudio de
caso3
Estudio de caso múltiple con historias de vida en el grado de educación
infantil: aprendizaje-servicio en la didáctica de la educación física4
1
Aguirre García-Carpintero, A., Moliner Miravet, L., Traver Martí, J. (2012). La Educación
como Elemento de Transformación Social: Actas del Congreso Internacional de Formación del Profe-
sorado AUFOP, 1101-1110.
2
Heras Montoya, L. (1994). Etnografía del espacio escolar. Estudio de un caso. Tesis doctoral.
Málaga: Universidad de Málaga.
3
Franco Sánchez, A. (2016). La evaluación del aprendizaje del alumnado en la ESO. Estudio
de caso. Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears
4
Capella Peris, C., Gil Gómez, J., Martí Puig, M. y Chiva Bartoll, O. (2015). Estudio de caso
múltiple con historias de vida en el grado de educación infantil: aprendizaje-servicio en la didáctica
de la educación física. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 19, 1, 334-348.
Diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto de educación inter-

cultural en un centro asturiano de educación primaria. Una perspec-
tiva de la investigación en la acción y el estudio de caso5
Estos ejemplos obtenidos en investigaciones realizadas en el ámbito
educativo muestran el valor del estudio de caso como técnica de selec-
ción de los sujetos y escenarios cuyas voces se recogen y analizan en la
investigación.
Ante este abanico de posibilidades de conceptualización del estudio
de caso como enfoque, estrategia, técnica…, vemos necesario hacer ex-
plícito nuestro posicionamiento y aclarar el sentido metodológico que
queremos darle dentro de la investigación socioeducativa, siendo cons-
cientes de que es, sin duda, una potente vía de reflexión y mejora de la
práctica profesional del educador social.
1.3. El estudio de caso en la práctica profesional

del educador social
Nuestra propuesta de estudio de caso en el desarrollo de las tareas

y funciones propias de la educación social destaca el potencial de esta
metodología para la observación y valoración detallada de la inter-
vención con las personas y colectivos con los que trabajamos. De esta
manera, orientamos el estudio de caso como estrategia de evaluación
continua y formativa que nos permitirá analizar tanto el proceso de im-
plementación como los resultados que se van alcanzando, con el fin de
adecuar la intervención a dichos resultados y a las distintas situaciones
que puedan ir surgiendo a lo largo del proceso.
1.3.1. Sentido y utilidad de la aplicación del estudio de caso

en los procesos de intervención socioeducativa
Para entender la utilidad del estudio de caso en la acción socioedu-

cativa podemos advertir que, independientemente de nuestro campo
5
Louzao Suárez, M. (2009). Diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto de educación inter-
cultural en un centro asturiano de educación primaria. Una perspectiva de la investigación en la acción
y el estudio de caso. Oviedo: Universidad de Oviedo
concreto de trabajo, las educadoras sociales centramos nuestra inter-

vención en lo que podemos denominar «casos», dado el enfoque parti-
cularista y el carácter complejo del mismo. Ya sea un menor en riesgo,
una persona con un diagnóstico de enfermedad mental, una familia en
situación de desventaja, un grupo en una actividad continuada en un
centro juvenil, etc., el «caso» concreto vendrá delimitado por nuestro
contexto de trabajo y la línea inicial definida en el proyecto de inter-
vención. Sea cual fuere esta «línea inicial», un grupo o un individuo, la
misma define aquello a lo que vamos a llamar nuestro «caso».
Ahora bien, este proyecto de intervención (individual, grupal, fami-
liar, etc.) viene derivado, como vimos en temas anteriores, de un pro-
ceso de diagnóstico que debe poner de relieve las necesidades y poten-
cialidades que marcan el punto de partida de la acción socioeducativa,
a partir del cual, se elabora un plan de intervención en el equipo de tra-
bajo que consta de unos objetivos (aquello que pretendemos conseguir),
y de unas actividades a desarrollar (aquello que pondremos en práctica
para conseguir los objetivos).
Por ejemplo, supongamos que trabajamos con una persona que ha es-
tado varios años en una situación de «abandono» por diversas razones y,
durante este tiempo, se han deteriorado sus habilidades básicas para la vida
diaria y de cuidado personal (diagnóstico), por lo que, aprovechando que
vive solo y le gusta el baloncesto (potencialidades), pretendemos recuperar
esas habilidades (objetivo) mediante (actividades): su incorporación a un
grupo de deportes realizado en un polideportivo y entre cuyas rutinas se en-
cuentra la ducha, aspecto que queremos trabajar; un grupo de cocina que
realizamos en el centro para recuperar hábitos de alimentación sana; e inter-
venciones individuales en su casa para el desarrollo de habilidades como la-
var ropa, o mantener la higiene en el hogar. En este ejemplo nuestro «caso»
es el individuo junto al que pretendemos desarrollar una intervención so-
cioeducativa para que recupere las habilidades deterioradas.
En la puesta en práctica de esta planificación y durante el desarro-

llo de estas actividades, se irán revelando ciertas luces y sombras sobre la
adecuación de las mismas, su utilidad para la consecución de los objeti-
vos en cada caso concreto, situaciones imprevistas que afecten a la inter-
vención, información nueva que pueda modificar el diagnóstico inicial

de forma significativa, y por supuesto, una progresión en el proceso de
aprendizaje que puede implicar la necesidad de hacer cambios en distin-
tos aspectos de la planificación. El estudio de caso nos permite una valo-
ración progresiva del modo en que se está implementando la acción so-
cioeducativa, facilitando un espacio de reflexión y autovaloración crítica
que permitirá introducir los cambios que empiecen a verse necesarios.
Figura 4. Sentido y utilidad del estudio de caso en la acción socioeducativa
Puesto que la educación es un proceso complejo orientado por una

finalidad transformadora, puesto que es un proceso dinámico e inter-
subjetivo entre personas concretas que genera cambios continuos y si-
multáneos en todas las personas implicadas y en el propio proceso
educativo, nos vemos obligados a estar continuamente reajustando la
intervención para orientar esos cambios en la dirección transformadora
que pretendemos. Esto es lo que puede facilitarse si lo enfocamos como
un «caso de estudio» y como tal, vamos recogiendo continuamente in-
formación y la vamos analizando e interpretando dentro del proyecto
de intervención.
A continuación, vamos a dar algunas claves que permitan utilizar el
estudio de caso como una forma de «mirar» nuestro trabajo de cara a la
mejora del mismo. Para ello vamos primero a definir algunas de sus ca-
racterísticas, para luego proponer un esquema que oriente la puesta en
práctica del estudio de caso en nuestro trabajo.
1.3.2. Caracterización del estudio de caso como seguimiento

de la intervención socioeducativa
Como veníamos diciendo, utilizar el estudio de caso en la intervención

sociocultural responde a la idea de usar una herramienta de investigación,
es decir, de construcción de conocimiento sobre la realidad social, que sea
útil para afrontar la complejidad del trabajo educativo, por lo que la carac-
terización del mismo debe responder a esta idea de utilidad.
El estudio debe ser útil a la acción socioeducativa, considerada
como una acción comunicativa y relacional entre sujetos concretos y,
por tanto, diversos, inmersos en un contexto en continua construcción
como resultado de esas comunicaciones y relaciones. En otras palabras,
debe ser útil en un contexto dinámico y heterogéneo, construido comu-
nicativamente, es decir, por la relación de los agentes implicados.
Por ello proponemos las siguientes características del estudio de
caso como herramienta de utilidad para la acción socioeducativa:
• Focalizado en la intervención: por tanto, tiene siempre presente los

objetivos que se persiguen. El conocimiento que se busca está foca-
lizado en la propia práctica educativa y su finalidad es la compren-
sión de todo aquello que favorece y dificulta la intervención.
• Orientado a la transformación: la comprensión de la intervención
educativa tiene como objetivo la mejorar de la propia intervención.
Trata de aprovechar el cambio orientándolo hacia la mejora de las
personas junto a las que trabajamos, la propia acción educativa y,
en última instancia, la realidad social.
• Continuo: a través de un proceso circular que acompaña todo el
tiempo de intervención, de forma que favorezca la adaptación con-
tinua de las acciones educativas a los cambios que se van produ-
ciendo.
• Creativo: para poder adaptarse a la heterogeneidad y responder a
la diversidad de personas y contextos debemos ser creativos en las
acciones educativas que desarrollamos, el estudio de caso permite
crear, adaptar y construir intervenciones contextualizadas a la rea-
lidad de cada situación y persona concreta.
• Participativo: si el trabajo educativo es una comunicación y rela-

ción, los distintos agentes deben tener capacidad de agencia sobre
esa relación. El estudio de caso debe permitir la intervención de
aquellas personas con las que trabajamos en la toma de decisiones,
ya sean otras profesionales o los protagonistas de la intervención.
El educador es un mediador del proceso educativo.
1.3.3. Orientaciones para la aplicación del estudio de caso

en el seguimiento de la acción socioeducativa
Como ya hemos explicado el punto de partida de toda intervención es

un análisis de la realidad, un diagnóstico, que debe tener en cuenta tanto
las necesidades como las potencialidades, buscando de esta manera visi-
bilizar al individuo junto al que trabajamos por encima de categorías y
clasificaciones, de forma se eviten procesos de «etiquetado» y estigmati-
zación, tal y como se explica en el tema 2. A partir de dicho diagnóstico
tomamos una serie de decisiones que se traducen en un proyecto de in-
tervención en el que se especifican los objetivos que pretendemos conse-
guir y las actividades que vamos a desarrollar para conseguirlos. Desde
aquí el estudio de caso se propone como una herramienta de seguimiento
continuo o evaluación formativa, del proceso de intervención.
Como lo hemos caracterizado como un proceso continuo, podemos
explicarlo de forma clara con un diagrama circular con tres etapas bási-
cas: la observación en la acción, la reflexión y la toma de decisiones.
Figura 5. Diagrama de etapas básicas en el estudio de caso como herramienta

de seguimiento de la intervención.
Así, con observación en la acción, nos referimos a la etapa de reco-

gida de la información, que se produce simultáneamente con el mo-
mento en el que estamos realizando las actividades planificadas. Prin-
cipalmente nos referimos a hechos y situaciones obtenidos mediante
observación directa, así como información derivada de entrevistas. A
lo largo de la práctica educativa van produciéndose distintas situacio-
nes, conversaciones, etc. que nos dan información útil de como se está
desarrollando la intervención. La propuesta consiste en estar atentos a
toda esta información tanto para ajustar la intervención en el momento
(cosa que hacemos habitualmente), como para utilizarla posteriormente
en la mejora de la intervención.
Siguiendo el ejemplo anterior observamos el día que se incorpora a de-

porte que conserva las habilidades necesarias para realizar un aseo personal
adecuado (enjabonado, aclarado, secado, etc.). Ese mismo día, de vuelta desde
el polideportivo al centro mantenemos una conversación con él, iniciada por
nuestra pregunta sobre qué tal el primer día de deporte. La persona nos dice
que muy bien, que se ha divertido mucho sobre todo por estar con el resto del
grupo, porque hacía tiempo que no hablaba y conocía a tanta gente. Dos días
después tenemos la actividad de cocina. Llega muy limpio y aseado y le hace-
mos un comentario informal y alabador de esta situación, a lo que él responde
que para estar con gente hay que ponerse guapo. Luego, una vez decidida la
receta a realizar vamos con todo el grupo a hacer la compra y observamos que
está bastante despistado, no encuentra los productos que tenemos que com-
prar y cuando hay varios similares no elige sino que coge el primer que ve.
La reflexión: correspondería al momento en el que analizamos la in-

formación recogida durante la observación en la acción. La elaboramos
en relación con los objetivos que perseguimos y llegamos a una serie
de conclusiones de cara a la mejora de la intervención. Analizamos qué
está funcionando y qué no, además de plantearnos cómo progresa la in-
tervención y qué aspectos pueden mejorarla. En este punto es impor-
tante recordar que, aunque estemos presentado el proceso de manera
simplificada, debemos entenderlo de manera más compleja y variada,
ya que es probable que las reflexiones nos lleven a preguntas que resol-
veremos volviendo al paso anterior, es decir, recogiendo más informa-
ción, antes de llegar a conclusiones de adaptación y mejora.
Durante estos días le venimos «dando vueltas» a por qué durante el

diagnóstico, la persona no mostró una adecuada higiene personal y, sin
embargo, una vez comenzada la intervención se ha visto que no hay de-
terioro en estas habilidades y que, además, las usa de manera autónoma
pues siempre viene al centro y a las actividades «hecho un pincel». La hi-
pótesis que nos ronda en la cabeza, también por la contestación que nos
dio el primer día de cocina y en la vuelta del polideportivo, es que su falta
de higiene inicial tenía que ver con su proceso de aislamiento, es decir,
estaba motivada por la falta de relaciones personales.
Curiosamente esto nos ha hecho preguntarnos por la necesidad de
nuestra presencia en la actividad de deporte con este grupo, ya que todas
las personas que asisten son autónomas en estas habilidades. Además,
este grupo presenta una evolución muy positiva en lo que se refiere a mo-
tivación por el ejercicio, cohesión grupal y relaciones interpersonales, as-
pectos que también se trabajan.
Por otra parte, al verle comprar pensamos sobre su dieta, ya que vive
solo, por lo que durante otro día de cocina le preguntamos qué solía com-
prar y comer, respondiéndonos que suele centrarse en la sección de co-
mida precocinada o pedir comida a domicilio porque no se le da bien
cocinar ni sabe recetas, tras lo cual empezamos a pensar que quizá esto
puede afectar a su salud y que quizá el grupo de cocina no sea suficiente
para desarrollar estas habilidades.
Tras esta reflexión llega el momento de tomar decisiones, sobre los

ajustes a realizar en la intervención que estamos llevando acabo, tras
los cuales volvería a empezar el proceso. Un aspecto importante en
cuanto a la toma de decisiones es que en nuestro trabajo nunca es unila-
teral, puesto que siempre implica a otras personas que deben poder par-
ticipar en esta toma de decisiones, lo que nos permite además contar
con otras informaciones y reflexiones a parte de las nuestras, lo que en-
riquecerá y mejorará la decisión final
Siguiendo nuestro ejemplo, tenemos la oportunidad de compartir nues-

tras reflexiones en la siguiente reunión de equipo que se ven enriqueci-
das con otras reflexiones y datos del resto de compañeras. Por ejemplo,
la terapeuta nos informa de que en los resultados del último análisis tenía el
colesterol muy alto además del sobrepeso y, por otra parte, nos da a conocer
que el trabajo en el domicilio va muy bien. Tras debatir entre todas decidimos
no hacer cambios en las actividades, aunque sí en el planteamiento. Cocina
parece necesario para desarrollar una alimentación sana, pero se propone
que se refuerce proponiéndole modificar la intervención en el domicilio para
acompañarle a la compra y ayudarle a preparar otro tipo de menús más sa-
nos. En cuanto al grupo de deporte parece interesante ir eliminando la presen-
cia del educador para que gane en autonomía, pero el equipo propone hacerlo
muy poco a poco y hablándolo primero con todas las personas participantes.
Este proceso circular en realidad es algo que hacemos continua-

mente, muchas veces casi sin darnos cuenta, a lo largo del proceso de
intervención, e incluso a lo largo del desarrollo de muchas activida-
des, las cuales vamos ajustando según las situaciones que se van produ-
ciendo y normalmente buscando el consenso de las personas asistentes.
Ahora bien, lo que estamos proponiendo es dar un paso hacia una prác-
tica profesional reflexiva más sistemática encaminada a la mejora de la
intervención.
Para ello hay tres tareas a desarrollar dentro de este esquema circu-
lar del estudio de caso como herramienta de seguimiento y mejora de la
intervención: anotar, proponer y ajustar.
Figura 6. Diagrama de etapas básicas y tareas en el estudio de caso

como herramienta de seguimiento de la intervención.
Entre la observación en la acción y la reflexión, se debe desarrollar la

tarea de anotar. Esta tarea consiste en reflejar esas observaciones que
nos han parecido importantes junto con el análisis de las mismas, es de-
cir, las reflexiones que se desprenden de las observaciones recogidas. Es
interesante que anotemos tanto las observaciones como las reflexiones
para no olvidarlas.
Para esta tarea se recomienda ser sistemático y también intui-
tivo, en el sentido de recoger todo ello aquello que consideremos que
pueda ser relevante para el caso de estudio, incluso aquello que en el
momento no vemos cómo analizar, o no produce reflexiones claras,
pero que, por alguna razón, sentimos que debe ser recogido. Además,
se recomienda hacerlo lo antes posible, pues los recuerdos estarán
más frescos y serán más ricos. No está de más llevar un cuadernito
para apuntar alguna idea que nos surja durante la acción para no ol-
vidarla en la anotación posterior, aunque esto no siempre es posible
cuando se desarrollan actividades que requieren mucha atención por
nuestra parte.
La barrera fundamental para esto es la carga de tareas a las que so-
lemos enfrentarnos en nuestros trabajos, incluido las de índole admi-
nistrativa, entre las que pueden encontrarse otros registros de actividad
y evaluación. Puede ser interesante intentar incorporar este proceso a
esos registros para que no se dupliquen esfuerzos y se incorpore a las
tareas que la institución en la que trabajemos nos reconoce como pro-
pias.
Después de esto llega el momento de hacer propuestas, lo que se re-
laciona directamente con la idea de tomar decisiones de manera colec-
tiva y consensuada. Tras el análisis y las reflexiones de mejora sobre
la intervención socioeducativa que desarrollamos, siempre deberemos
convertir estas reflexiones en propuestas concretas que podamos ex-
plicar y compartir con el resto de personas implicadas, fundamental-
mente con el resto del equipo de trabajo y con la(s) persona(s) pro-
tagonista de la intervención, de forma que entre todas tomemos la
decisión más adecuada.
Técnicas:
Hay distintas técnicas que se pueden usar para facilitar la toma de deci-
siones colectivas, para llegar a acuerdos y consensos entre distintas personas.
Muchas de ellas han sido desarrolladas para procesos de investigación acción
e investigación acción participativa (tema 5 y tema 10), así como para la di-
namización de procesos de participación. Aquí te presentamos una propuesta
por Aguirre, Benet, Moliner, Sales, Sanahuja y Traver (2018:49-52):
• Potenciómetro: técnica fácil y rápida para priorizar entre distintas

propuestas en base a criterios que establezcamos. Para realizarla se
debe dibujar en una pizarra o papel continuo dos ejes que represen-
taran los dos criterios de valoración que hayamos elegido. Por ejem-
plo: viable (podemos hacerlo) y útil (responde a nuestros objetivos).
Cada participante deberá colocar cada propuesta (utilizando tarjetas
o apuntando directamente sobre la pizarra) según las puntuaciones
que considera que tienen en cada criterio. Esto nos dará una imagen
visual de cuál de las propuestas es la más propicia y nos dará una
base para debatir y llegar a acuerdos compartidos sobre la propuesta
más adecuada.
La barrera fundamental para desarrollar las propuestas es la falta

de acuerdo o consenso entre los implicados, lo cual implica que de-
bemos volver a la observación, la anotación y la reflexión para funda-
mentar y explicar mejor dicha propuesta, o para modificarla gracias a
nuevas observaciones y reflexiones producidas en el debate. Hay que
tener en cuenta también que la formación y la práctica de toma de de-
cisiones consensuadas, la construcción colectiva de acuerdos o el sim-
ple debate y diálogo, puede ser muy desigual entre todas las personas
participantes.
Estas son habilidades que se trabajan y se practican, que tienen que
ver con democratizar unos espacios de trabajo que se han construido
habitualmente de forma jerárquica. Lo que es también una barrera que
hay que trabajar y superar. Pero hazlo dentro de tus posibilidades que,
por desgracia, van a depender mucho de qué lugar ocupes en ese espa-
cio jerárquico. Eso sí, ocupes el lugar que ocupes, conseguir lugares de
trabajo cada vez más democráticos también es una tarea a desarrollar
como educador o educadora, pues influye en las posibilidades educati-

vas de dichos espacios y en la promoción y desarrollo de la autonomía
de las personas junto a las que trabajamos.
En relación a esta autonomía, puede pasar que el equipo tenga clara
una propuesta, pero que la persona protagonista de la intervención no
esté de acuerdo. Ante esto debemos recordar que, en lo que se refiere a
la propia vida, cada persona es la que tiene la última palabra y en nues-
tro rol de acompañamiento debemos apoyar su libertad de decisión.
(por supuesto si esto no supone una situación de peligro o imposición
para terceras personas). Sin duda esta es una exigencia ética de nuestra
profesión para evitar caer en prácticas asistencialistas. Ahora bien, esto
no está exento de dilemas morales inevitables en nuestro trabajo.
Por último, tras las propuestas y la toma de decisiones consensuadas
llega el ajuste de aquellos aspectos de la intervención que hayamos de-
cidido, lo que puede darse de manera sencilla y automática o requerir
gestiones previas relacionadas con la organización y preparación de al-
gunas actividades. Tras esto se iniciaría de nuevo el proceso.
Terminando nuestro ejemplo, cuando hablamos con la persona sobre los

cambios que el equipo ha pensado, él lo ve todo bien, pues aunque no tiene
mucha seguridad de que sea capaz de hacer cambios en su dieta está dis-
puesto a intentarlo. Nosotros le trasmitimos nuestra confianza en sus capa-
cidades.
En cuanto al grupo de deporte decidimos afrontar el cambio a través
de una pequeña técnica que nos permita poner en común los puntos posi-
tivos y posibles dificultades de dicho cambio, así como decidir entre todas
la mejor forma de hacerlo. En el siguiente día del grupo de deportes lleva-
mos papel continuo, rotuladores, celo, folios y bolígrafos. Tras explicarles
nuestra propuesta les pedimos que cada uno escriba en un folio: aspectos
positivos, posibles dificultades o aspectos negativos y cómo creen ellos que
sería la mejor forma de hacerlo. Les pedimos que lo expongan y vamos
apuntando en el papel continuo lo que nos dicen, de forma que luego va-
mos conectando las distintas respuestas hasta encontrar entre todas la me-
jor forma de hacer el cambio para maximizar los aspectos positivos y mi-
nimizar las dificultades.
1.4. Una última propuesta: tu práctica profesional

como caso de estudio
Hemos centrado el estudio de caso como una herramienta de la

mejora de la acción socioeducativa entendiendo el caso como aquel
que viene definido por los proyectos de intervención concretos que
desarrollamos en cada momento. Ahora bien, decíamos también que
la idea de proponer este enfoque del estudio de caso era para utilizar
una herramienta de investigación, es decir, de construcción de cono-
cimiento, para la mejora de la intervención. Por ello queremos hacer
una última propuesta que da otro pequeño paso hacia la construcción
de una práctica profesional reflexiva, esto es entenderte a ti mismo
como caso de estudio.
Como profesional de la educación social todos los días reali-
zas acciones que tienen resultados diversos, algunos esperados y
otros no; también te encuentras con momentos educativos que no
esperabas; con otras personas, no necesariamente educadores, que
producen comunicaciones educativas de manera incidental y no
planificada; con aprendizajes producidos en los momentos más ines-
perados, como son los acompañamientos a las actividades educati-
vas, y un largo etcétera. Momentos que, si los percibes y aprovechas,
pueden ser tremendamente educativos, a veces más que aquellos que
hemos planificado. ¿Qué pasaría si hubieras asumido tu práctica
como un caso de estudio?, ¿no hubieras acaso recogido estos mo-
mentos analizándolos de forma que hubieras llegado a conclusiones
útiles para tu mejora profesional?
Esto es lo que te estamos recomendando, llevar una especie de
diario de tu propia práctica profesional, convertir dicha práctica en
un caso de estudio. Para ello proponemos retomar las aportacio-
nes que la sistematización de experiencias ofrece para estructurar
un proceso de análisis y reflexión que permita obtener aprendizajes
a partir de nuestra vivencia. La complejidad de las experiencias re-
quiere una mirada crítica que posibilite comprender qué pasó y por
qué. Aplicado a la experiencia profesional podríamos definir la siste-
matización como sigue:
Proceso permanente, acumulativo, de creación de aprendizajes a partir

de nuestra experiencia de acompañamiento en una realidad social, como
un primer nivel de teorización sobre la práctica. En este sentido, la siste-
matización representa una articulación entre teoría y práctica (...) y sirve
a objetivos de los dos campos. Por un lado, apunta a mejorar la práctica,
el acompañamiento, desde lo que ella misma nos enseña (...); de otra parte
(...), aspira a enriquecer, confrontar y modificar el aprendizaje teórico ac-
tualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta real-
mente útil para entender y transformar nuestra realidad. (Barnechea, 1992,
citado por Van de Velde, 2008).
La sistematización implica una interpretación crítica de las expe-

riencias, lo cual supone (Jara, 2006):
— Ordenar y reconstruir el proceso vivido

— Realizar una interpretación crítica de ese proceso
— Extraer aprendizajes y compartirlos
Para ello, Jara presenta la siguiente propuesta metodológica articu-

lada en torno a cinco fases, como ya introdujimos en el tema anterior:
— El punto de partida
— Las preguntas iniciales
— La recuperación del proceso vivido
— La reflexión de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó?
— Los puntos de llegada
Introducimos en los siguientes puntos las ideas clave sobre cada una
de estas etapas.
1.4.1. El punto de partida
Nuestro punto de inicio lo hemos marcado ya al proponer la sis-

tematización como forma de aprendizaje de nuestra experiencia
profesional: lo que pensamos sobre ella, lo que sentimos, cómo la va-

loramos. Cada caso concreto de intervención puede ser objeto de sis-
tematización, aunque también cabría sistematizar un tema o aspecto
concreto que, de forma transversal se diera en nuestra práctica como
educador social.
Una condición para poder sistematizar la experiencia es disponer re-
gistro de ella. Hemos insistido en la necesidad de anotar. Estas notas,
junto con otros documentos y registros que hayamos podido reunir (ob-
jetos, documentos, fotos, imágenes, entre otros) serán el material que
facilite el análisis y reflexión en las siguientes etapas.
Los siguientes ejemplos dan cuenta de posibles formatos de registro:
¿Qué hice Tiempo ¿Para qué ¿Quiénes Observaciones

Resultados
hoy? utilizado lo hice? participaron? e impresiones
Registro diario
Actividades Observaciones
Fecha Objetivos Participantes Resultados
desarrolladas e impresiones
Registro semanal
1.4.2. Las preguntas iniciales
Toda sistematización gira en torno al propósito. En nuestro caso ve-

nimos definiendo la sistematización como una vía de aprendizaje a par-
tir de nuestra experiencia, lo que implica:
— Elegir la experiencia o experiencias.

— Decidir el período temporal al que vamos a hacer referencia en la sis-
tematización.
— Definir un eje específico: ¿qué aspecto concreto nos interesa? Pense-

mos por ejemplo que nos interesa sistematizar nuestra práctica para
reflexionar y aprender sobre cómo favorecemos, o no, procesos de au-
tonomía con la persona sujeto de intervención.
— Identificar toda la información y registro que pueden ser de utilidad
para analizar el eje definido.
1.4.3. Recuperación del proceso vivido
En esta fase trataremos de reconstruir la historia. Por lo general,

esta reconstrucción toma forma de narración, ordenada según su de-
sarrollo cronológico. La línea de tiempo (ver tema 5) puede ser un re-
curso de utilidad para esta tarea.
La recuperación de experiencia nos permite:
— Identificar los momentos más significativos, las transiciones, las deci-

siones tomadas.
— Describir y organizar y la experiencia sobre distintos componentes
relacionados con el eje que hemos definido. Volviendo al ejemplo
de sistematización en torno a los procesos de autonomía podríamos
incluir como componentes los siguientes: las oportunidades de par-
ticipación, la directividad-no directividad en nuestro rol, la impli-
cación de la persona en la toma de decisiones, entre otros posibles
componentes.
1.4.4. Las reflexiones de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó?
Esta fase tiene un carácter interpretativo, permitiendo establecer

relaciones entre distintos aspectos parciales o componentes de la ex-
periencia profesional que estamos analizando. Se trata de descubrir la
lógica que permite dar respuesta a las causas y circunstancias que moti-
varon que los hechos ocurrieran del modo en que se produjeron.
Este análisis puede despertar el interés en aquellos puntos difí-
ciles de interpretar, para los que se necesiten nuevos «marcos inter-
pretativos», que puede ser obtenidos a través de cursos de formación,

lecturas de textos pedagógicos, etcétera. Estos análisis reforzarán los
aprendizajes de esos cursos o textos y a la vez, los aprendizajes irán
modificando los marcos interpretativos y con ellos los análisis. Puede
resultar útil repasar análisis antiguos bajo nuevos aprendizajes que se
vayan adquiriendo.
1.4.5. Los puntos de llegada
El fin de la sistematización es descubrir nuevos aprendizajes que fa-

ciliten nuestra práctica como educadores-as sociales. Aprendizajes que
no son definitivos y que se inscriben en el ciclo de la acción-reflexión,
formulándose así como puntos de partida para nuevos procesos de sis-
tematización de experiencias.
Por otra parte, como educadores e investigadores sociales, senti-
mos la necesidad de compartir y transferir nuestros aprendizajes. Este
es el último aspecto que queremos destacar: la necesidad de comu-
nicar tus conocimientos. Hasta este momento estamos hablando de
que las observaciones y análisis mejoran la propia práctica profesio-
nal pues suponen un aprendizaje producido por la reflexión sobre tu
práctica. Ahora bien, este aprendizaje puede ser muy útil para otras
educadoras y educadores, pero para ello se deben comunicar las con-
clusiones derivadas del estudio de caso de la práctica profesional, co-
municar y compartir el conocimiento generado. Lo que se puede hacer
actualmente por múltiples vías, tanto los más tradicionales como pue-
den ser artículos en revistas especializadas, libros, o comunicaciones
en congresos y encuentros profesionales, como nuevas formas ligadas
a las actuales tecnologías de la información y la comunicación, como
entradas en blog, videoblog y un largo etcétera.
Como resumen de ficha de sistematización de experiencia, Jara
(2006: 25) propone la siguiente:
FICHA DE RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJES
Título de la ficha (que dé una idea de lo central de la experiencia)

Nombre de la persona que la elabora:
Organismo/institución:
Fecha y lugar de elaboración de la ficha:
a) Contexto de la situación (1 o 2 frases sobre el contexto en que se dio el

momento significativo: dónde, cuándo, quiénes participaron, con qué
propósito; es decir, una referencia que ubique lo que se va a relatar en un
contexto más amplio).
b) Relato de lo que ocurrió (1 a 2 páginas máximo describiendo lo que suce-

dió, narrando de tal manera que se pueda dar cuenta del desarrollo de la
situación, su proceso, el rol jugado por diferentes actores involucrados).
c) Aprendizajes (1/2 página sobre las enseñanzas que ese momento nos ha
dejado y cómo nos podrían servir para un futuro).
d) Recomendaciones (1/2 página expresando qué le recomendaríamos a al-

guien que quisiera, en un futuro, realizar una experiencia similar).
Palabras clave: (descriptor/es que nos permitan identificar los temas cen-
trales a los que se refiere la experiencia).
— Red Alforja: viene definida en la propia web como una red que « im-
pulsa procesos de formación política, comunicación popular y sistema-
tización de experiencias, desde la concepción metodológica de la edu-
cación popular, apostando al fortalecimiento de las organizaciones y
movimientos sociales de la región mesoamericana en las luchas por
la emancipación de los pueblos…». Destacamos su sección de libros
donde se pueden encontrar documentos sobre la teoría y la práctica
de la sistematización de experiencias (Roberto Antilón, Ana Bikel, Ós-
car Jara, entre otros autores): http://www.redalforja.net/libros/
— Blogs de educadores y educadoras sociales en activo: hay un gran nú-

mero de blogs de profesionales de la intervención socioeducativa que
comparten sus reflexiones y experiencias, aunque muchos de ellos
tienen poca continuidad. Puede ser interesante buscar aquellas entra-
das que hablen de experiencias de trabajo concreta y las reflexiones y
aprendizajes que se sacaron de dichas experiencias. Dejamos algunos
enlaces:
http://www.educablog.es/
https://educaciotransformadora.wordpress.com/
http://ceesc.blogspot.com/
Y eduso.net (página asociada al Consejo General de Colegios de Edu-
cadoras y Educadores Sociales) tiene un directorio con blog de edu-
cadores (no todos actualizados) que puedes consultar en: http://www.
eduso.net/directorio/?cat=658
FAQ
¿Cómo sé si las conclusiones a las que llego del análisis

y las reflexiones son válidas?, ¿no me las estaré inventando?
Cuando analizamos y llegamos a conclusiones sobre lo que obser-

vamos en la acción no hay una seguridad de que dichas conclusio-
nes sean correctas. Ten en cuenta que la información que tenemos
es limitada, por lo que mañana podríamos tener informaciones nue-
vas. Además, como hemos dicho, la realidad va cambiando constan-
temente.
Por ello debemos tener la precaución de funcionar siempre con
«preguntas e hipótesis» que se van contestando y modificando según
la nueva información. Esta es la mejor forma de trabajar en un mundo
complejo y cambiante, aprovechando esa complejidad y cambio para la
transformación educativa que buscamos y evitando procesos de esen-
cialización y estigma.
Hay que atreverse a interpretar lo que observamos para tomar deci-

siones en cuanto a líneas de intervención, pero también hay que mante-
ner siempre una actitud crítica que cuestione las líneas tomadas y per-
mita cambiarlas cuando sea necesario.
¿Qué pasa con los consensos?
En relación a lo anterior, cuantas más personas puedan participar

activamente en la toma de decisiones, más puntos de vista se tendrán
en cuenta y, por tanto, más información estará volcándose en las con-
clusiones. Consecuentemente, estas serán más compartidas y, posible-
mente, más acertadas.
Hay que aprender y enseñar a llegar a consensos reales entre todas
las personas implicadas. El consenso real es, en sí mismo, una cons-
trucción compartida, un proceso de toma de decisiones razonas a tra-
vés del diálogo. No es un debate para convencer de lo que cada uno (o
el equipo de profesionales) cree que es la mejor opción, sino que es un
proceso de escucha y creatividad que permite construir acuerdos inclu-
sivos entre las distintas ideas compartidas en el diálogo.
Todo un reto que debemos afrontar desde la premisa inicial que re-
conoce el conflicto y la divergencia como elementos necesarios en la
comunicación humana, siendo nuestro compromiso aprender a gestio-
narlo.
¿Cómo hacer frente a un comentario posible: «Este no es tu

trabajo»?
Por desgracia, al trabajar en estructuras jerarquizadas o escindi-

das entre funciones diferenciales para los distintos perfiles profesiona-
les es probable que en algún momento nos encontremos con esta frase
cuando estamos tratando de incorporar una visión compleja a la inter-
vención. Puede que en algunos equipos no corresponda a la figura del
educador investigar sobre la realidad de la intervención o proponer al-
ternativas, o que esta se entiendan como una intromisión en las tareas
de otro profesional.
Hay varios aspectos a reseñar en este punto; el trabajo que debe-

ríamos realizar debería ser transdisciplinar, puesto que la realidad
no está dividida por disciplinas, sino que es compleja y de caracterís-
ticas interconectadas, las disciplinas son solo una forma de tratar de
limitar la visión sobre la realidad para hacerla más manejable. Dicho
esto, debemos tener en cuenta que nuestra visión como profesionales
de la educación social es limitada, razón por la que debemos trabajar
de manera interdisciplinar y participada en el análisis de la realidad
y la toma de decisiones (cada profesional aporta sus saberes junto a
los saberes del resto de personas implicadas) y de manera transdisci-
plinar y participada en la toma de decisiones y su aplicación (supe-
rando las disciplinas para intervenir sobre una realidad compleja y
no escindida).
Y, en cualquier caso, recuerda que el límite a lo que consideras parte
de tu responsabilidad lo pones tú en relación a tu propia identidad pro-
fesional. Lo que sin duda te situará ante innumerables dilemas a lo
largo de tu práctica profesional que tendrás que resolver de manera si-
tuada.
¿Cómo manejar el tiempo dentro de las posibilidades?
Todo lo que hemos propuesto, sobre todo lo de anotar las observa-

ciones en la acción y las reflexiones suponen una inversión de tiempo,
que implica una dificultad ante la saturación de tareas a las que sole-
mos enfrentarnos.
Te sugeríamos más arriba que trataras de incorporar estas anotacio-
nes dentro de tu tiempo de trabajo como una tarea más de evaluación y
seguimiento, de forma que pueda ser reconocido como parte de tu labor
y evites duplicar tareas.
De igual manera, entendemos que a lo largo del día queda poco
tiempo y energía para desarrollar la última propuesta de entender tu
propia práctica como caso de estudio. Por eso, aunque se ha expli-
cado el proceso de sistematización por ser una propuesta muy útil
para esta tarea, te sugerimos que, si esto no te cuadra, busques o
adaptes la manera de reflexionar sobre tu trabajo. Por ejemplo, pue-
des empezar poco a poco, haciendo anotaciones en algún hueco que

encuentres hacia final de semana, recogiendo aquello que recuerdes
y te resulte más significativo. Puedes hacer pequeños análisis de estas
anotaciones de manera mensual y luego uno más profundo trimestral
o anualmente. Estamos seguros que, una vez empieces, el aprendizaje
producido será reforzante y es probable que aumente la periodicidad
de las anotaciones.
¿Cómo transferir los aprendizajes?
¿Todo lo aprendido podría servir a otro educador-a social para fa-

cilitar y mejorar sus intervenciones? La respuesta no es simple, porque
hemos defendido la particularidad de cada caso y su carácter dinámico.
Por tanto, pensar en «recetas» generalizables más allá del contexto
donde se producen no tiene demasiado sentido.
Visto así, el educador-a social podría sentirse en la situación de te-
ner que «inventar la rueda» en cada momento…, ¿nada de lo que
otros-as hacen en su práctica profesional podría ser aplicado en otro
marco de acción?
Nuestra idea es que sí. De forma parcial, modificable, sin saber muy
bien qué y en dónde, pero todo lo que se hace y se comparte sirve para
activar la reflexión y abrirnos a nuevas ideas y líneas de actuación que
pudieran haber quedado inadvertidas.
Por ello es importante que estas prácticas y reflexiones circulen. Jor-
nadas, talleres, blogs…, son espacios de divulgación y contacto; facili-
tan, posiblemente, el trabajo en red. Y es en redes y en grupos donde
aprendemos.
Aguirre, A., Benet, A., Moliner, O., Sales, A., Sanahuja, A., & Traver, J. (2018).
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Bloque III
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN
DE INFORMACIÓN
MIRAR PARA VER: LA OBSERVACIÓN
COMO TÉCNICA DE INVESTIGACIÓN
7 EN CONTEXTOS SOCIOEDUCATIVOS
Javier Morentin Encina

Alberto Izquierdo Montero
Objetivos
Mapa de ruta
Información
1. ¿A qué nos referimos con observar?

y contextualizada
1.2. Participar o no participar, ¿esa es la cuestión?
1.3. ¿Por qué observamos en Educación Social?
2. La observación como técnica formal de investigación social
3. La observación como técnica integrada en la praxis

4. Algunas reflexiones sobre cómo y con qué gafas miramos
5. «Cacharreando»: herramientas y formatos para el registro

de información
Objetivos
• Ofrecer una introducción a la observación como técnica de produc-

ción de información en investigación social.
• Reflexionar sobre ciertos aspectos metodológicos y epistemológi-
cos a considerar cuando nos planteamos observar en el marco de
un proceso de investigación.
• Contextualizar la observación como técnica integrada en la praxis
profesional de la Educación Social.
Información
1. ¿A qué nos referimos con observar?
Si tienes la oportunidad, observa atentamente la siguiente viñeta du-

rante un momento (por ejemplo, entre 30 segundos y 1 minuto), en si-
lencio, junto a otra persona o, incluso mejor, de manera grupal.
Viñeta extraída de neonightmare.blogspot.co.uk

Mirar para ver: La observación como técnica de investigación en contextos socioeducativos
Ahora, tras haberla observado, podéis dialogar sobre ella para com-
probar que aunque habréis visto la misma imagen, no os habéis fijado
necesariamente en los mismos detalles (ej.: ¿número de cañones de es-
copeta?; ¿hay algo detrás del muro?; ¿alguno de los personajes parecería
estar sonriendo?). Además, es probable que tampoco haya despertado
en vosotras y vosotros las mismas reacciones emocionales (angustia por
la vivencia del fusilamiento; divertimento por la manera de representar
la situación...) ni exáctamente los mismos pensamientos (¿qué hace ese
personaje tomando notas en el paredón?; ¿por qué les van a fusilar?; ¿los
agujeros en el muro son muestra de que ya ha habido ejecuciones pre-
vias?; ¿qué se trata de transmitir con la escena?, etc.).
Precisamente sobre estas cuestiones (y «muchas más», como se
suele decir) reflexionaremos a lo largo del capítulo, así como acerca de
otras que pueden extraerse de la viñeta mostrada, como aquellas que gi-
ran en torno a la posición desde la que observamos en investigación so-
cial y desde nuestra práctica socioeducativa cotidiana. En este sentido,
esperando que las líneas que siguen resulten útiles para orientar obser-
vaciones enmarcadas en procesos de investigación educativa en contex-
tos sociales, comenzaremos por aproximarnos a lo que entendemos por
algo tan aparentemente sencillo y, a la vez, profundamente complejo,
como es la acción de observar.

y contextualizada
Si entendemos que la palabra observar puede significar algo pare-

cido a mirar con atención, podemos reconocer entonces que es una ac-
ción que realizamos constantemente, desde que nos despertamos hasta
que volvemos a dormir, con mayor o menor frecuencia e intensidad, de-
pendiendo de múltiples factores que interaccionan en nuestra cotidia-
nidad. Esta capacidad de focalizar la atención a través de la mirada nos
resulta enormemente útil para orientarnos y aprender en la vida diaria,
por lo que es conveniente entrenarla y, de paso, limitar posibles distrac-
tores (véase el intento que hace Felipe, el personaje de Quino, en la vi-
ñeta que presentamos más adelante). Sin embargo, no podemos afirmar
que todas las situaciones de observación que llevamos a cabo cotidiana-
mente sean conscientemente voluntarias, previamente planificadas e in-

tencionadamente contextualizadas. Entonces, ¿es el mismo tipo de ob-
servación que debería nutrir la investigación social?
Anguera (1989) respondería negativamente a la pregunta anterior.
Y nos advertiría, para justificar su respuesta, que la observación que
se da en investigación social no puede realizarse de manera aleato-
ria o espontánea, sino que debe planificarse sistemáticamente1 y res-
ponder a un objetivo de investigación definido con anterioridad. Por
lo tanto, no se trata de una acción aislada e inconexa, sino que queda
recogida dentro de proposiciones más generales que le dotan de sen-
tido y utilidad.
Díaz de Rada (2011) también nos ofrecería una respuesta parecida,
que podríamos sintetizar en que, en este sentido, la observación es una
técnica que está al servicio de un proyecto de investigación concreto. Y,
por lo tanto, es parte de una trama de intenciones teóricas y metodoló-
gicas. Lo que se traduce en que mediante la observación buscamos ar-
ticular los materiales que vamos registrando, conectándolos también
con otros procedentes de distintas técnicas de producción de informa-
ción, para ir componiendo una argumentación que, en nuestro caso,
oriente la acción socioeducativa.
Incluir el proceso observacional dentro de la trama que conforman
las situaciones socioeducativas y de los objetivos de la investigación no
implicará tratar de observarlo y registrarlo todo, pero sí nos debe servir
de advertencia sobre que «tiene poco sentido recoger una frase, un he-
cho, un gesto descarnado del contexto en el que tuvo origen y encuen-
tra su sentido» (Pozner, 2000:3). Esta contextualización doblemente en-
marcada (trama de la investigación y del escenario social concreto) nos
permitirá llevar a cabo observaciones para que los hechos registrados
(en un sentido amplio) «puedan ser resignificados desde una nueva vi-
sión, por medio de la descripción de su funcionamiento, el relato de las
secuencias y el análisis posterior del proceso» (ibídem).
1
Sistematización del proceso observacional que podrá ser más o menos exhaustiva depen-
diendo de las características de la investigación, pudiendo diferenciar, siguiendo a la autora citada:
observación no sistematizada, ocasional o no controlada, observación sistematizada o controlada y
observación muy sistematizada (Anguera, 1989).
1.2. Participar o no participar, ¿esa es la cuestión?
Toma unos instantes para observar la siguiente escena elaborada

por el pedagogo italiano Francesco Tonucci (Fratto):
Pensar sobre ella, poniéndola en relación con la viñeta inicial en la

que el «observador» aparecía situado con la espalda pegada en el «pa-
redón de fusilamiento», nos puede llevar a formular preguntas sobre la
posición de la investigadora y el investigador social en el contexto de ob-
servación. Sin ir más lejos, podríamos preguntarnos sobre si es posible o
deseable hacer una observación no participante en investigación social.
De nuevo, Díaz de Rada nos diría que «puesto que el etnógrafo (y la
etnógrafa, o la educadora y el educador social, en nuestro caso)2 está ahí,
donde ocurre la acción social, no puede dejar de ser, de una manera o de
otra, partícipe de esa situación» (2011: 16). Partiendo de ahí, y tal como
2
El paréntesis ha sido añadido por nuestra parte.
se afirmó en el Capítulo 3 de este manual («Aproximación al método et-

nográfico»), conviene reconocer los efectos e influencias que provocamos
desde esta posición participante y, más que malgastar nuestra energía en
el intento de eliminarlos, se recomienda entenderlos e interpretarlos. De
esta manera, no podemos dejar de atender a una serie de aspectos que, li-
gados a la persona que observa, influyen de una u otra forma en el pro-
ceso de observación, como veremos en próximos apartados.
Otra cuestión que nos parece importante destacar en relación a la po-
sición de quien investiga es lo que puede significar «participante» como
adjetivo implícito o explícito, pero irremediablemente adherido al sus-
tantivo «observación», al menos en situaciones de investigación social.
Sobre esto, otras autorías nos advierten que dicha participación hay que
definirla y negociarla con los y las demás agentes sociales implicadas, de
forma que la observación (participante) será «menos un método que una
manera general de comportarse que se deja abierta a muchas tácticas
metodológicas distintas» (Greenwood, 2000: 31).
Poniendo un ejemplo, podemos observar desde diversas posiciones
las características de la relación que se da en un equipo socioeducativo
que trabaja en contextos residenciales de protección de menores: como
observador desvinculado del equipo que acude puntualmente; como
parte del equipo; como profesional externo/a que colabora desde la im-
partición de talleres formativos al mencionado equipo o a los y las me-
nores, etc. Las posibilidades son diversas. Lo que debe mantenerse es-
table, sea cual sea la posición elegida, es, como dijimos, el carácter
negociado de esta posición y el esfuerzo constante por comprender sus
efectos sobre el proceso de observación.
1.3. ¿Por qué observamos en Educación Social?
No exageramos al afirmar que todas las profesiones, en tanto que tra-

bajos y tareas con mayor o menor nivel de especialización, requieren de
esa observación que, como decíamos, nos sirve para orientarnos y apren-
der. De esta manera, el acto de observar, recordando su carácter inten-
cional inserto en una trama de investigación más amplia, resulta de in-
dudable utilidad tanto en el análisis previo que orientará nuestro trabajo
—sea éste del tipo que sea—, como durante el propio desarrollo de la ta-
rea, permitiéndonos producir información significativa, además de pis-

tas útiles para revisar y acomodar constantemente la propia técnica de
observación (y nuestra posición) a cada contexto particular.
Para las profesiones y disciplinas vinculadas a la acción socioeduca-
tiva —como puede ser la Educación Social—, la observación que hemos
descrito a lo largo de este apartado se erige como una técnica imprescin-
dible. Sobre todo si, superando ciertas lógicas dicotómicas que separan
la investigación de la acción, entendemos «que nos estamos refiriendo a
una sola realidad: la de la intervención socioeducativa, que, ejercida por
profesionales reflexivos que actúan como educadores(/as) sociales en la
práctica y como pedagogos(/as) sociales en la investigación y reflexión
sobre dicha práctica, constituyen una sola figura profesional con dos
funciones estrechamente relacionadas»3 (Gil-Jaurena, Ballesteros y Sán-
chez-Melero, 2015: 290).
Es por ello que dedicaremos los dos siguientes apartados a contextua-
lizar la observación como técnica de investigación-acción en contextos
socioeducativos, abordándola primero desde sus implicaciones metodo-
lógicas y epistemológicas cuando se enmarca en procesos formales de in-
vestigación (apartado 2), para después realizar otra aproximación hacia el
lugar esencial que creemos que ocupa en la praxis profesional de las edu-
cadoras y los educadores sociales (apartado 3). Dos aproximaciones dife-
renciadas intencionadamente para facilitar la estructuración didáctica de
este capítulo, pero que, como hemos visto, forman parte de una sola ló-
gica profesional donde la investigación y la intervención no sólo se retro-
alimentan, sino que, en ocasiones, ven diluidas las fronteras entre ambas.
2. La observación como técnica formal de investigación social
La observación como técnica de investigación social ha ido ga-

nando un progresivo reconocimiento porque, entre otras cosas, en «re-
petidas veces, nos ha proporcionado unas sorpresas muy productivas»
(Greenwood, 2000: 30). Tanto es así que, a pesar de las críticas que ha
recibido por parte de perspectivas positivistas desde que comenzó a si-
tuarse como una de las técnicas esenciales de la etnografía en la disci-
3
Los paréntesis han sido añadidos por nuestra parte.
plina antropológica (ej.: «¡Sólo puede aplicarse en comunidades peque-

ñas, no tiene poder generalizador, depende demasiado de las habilidades
personales del investigador o de la investigadora!», etc.), ha demostrado
una capacidad destacable para ajustarse flexiblemente a los escenarios
estudiados y «no quedarse sólo en lo que los sujetos dicen de sí mismos,
sino acercarse a lo que realmente piensan y al sentido originario que tie-
nen las descripciones que hacen» (García, 1990: 89), en tanto que téc-
nica que «ejemplifica las características metodológicas que especifican
la ruptura del consenso» (ibídem). Dicho de otra manera, la observación
nos permite obtener percepciones de la situación estudiada que nos re-
sultaría muy difícil conseguir de otra manera. De forma que, especial-
mente en contextos de dificultad social, nos puede llevar a «forzar la re-
visión de cualquiera de las “historias oficiales”» (Greenwood, 2000: 29).
Sin embargo, la observación también tiene que ser —por usar el
mismo término— «observada», en el sentido de comprobar si se ha de-
sarrollado la técnica de manera rigurosa y si se están realizando in-
terpretaciones adecuadamente contextualizadas y contrastadas con la
información recabada por medio de otras técnicas, como proceso de re-
visión abierto permanentemente a la corregibilidad y a la refutabilidad.
En otras palabras, con la producción de información a través de la ob-
servación, «nuestra tarea consiste en argumentar precisamente para que
otros(/as)4 nos quiten la razón» (Díaz de Rada, 2011: 23).
Estos dos «papeles» que puede jugar la observación, en cuanto
a su capacidad para forzar la revisión de otras informaciones y, a la
misma vez, estar abierta a la revisión propia, nos llevan a incluir en este
sub-apartado esta serie de apuntes metodológicos (sobre cómo se puede
llevar la observación a la práctica en la investigación social) y epistemo-
lógicos (sobre cómo se puede construir conocimiento desde la observa-
ción) que proponemos a continuación:
— Tal y como intenta sugerir el título de este capítulo: mirar es el requi-

sito previo para ver, y por tanto, para observar. Por ello, la observación
no se limita a centrar la atención en lo que hacen las personas en unos
contextos concretos, sino también a cómo lo hacen (comportamientos,
gestos, tonos de voz, miradas…), lo que dicen (contenidos y formas) y a
4
El paréntesis ha sido añadido por nuestra parte.
quién se lo dicen (incluso a quién no), dónde y cuándo se sitúan las ac-
ciones y durante cuánto tiempo, qué objetos y documentos relevantes
están implicados en la acción, de qué manera se configuran los escena-
rios sociales que acogen la acción… y cómo se interrelaciona todo ello.
— Ya que, como dijimos, la observación se enmarca en proposiciones
más generales que le dan un sentido, debemos tener en cuenta los ob-
jetivos de la investigación para elegir cuidadosa y justificadamente los
momentos, lugares y posicionamientos desde los que observar.
— Nuestra posición como observadoras (e investigadoras) afectará a la
situación social en la que nos encontremos presentes, como también
mencionamos. Además, contamos con una serie de «filtros» implíci-
tos en la «mirada» que trataremos exclusivamente en el apartado 4
(«Algunas reflexiones sobre cómo y con qué gafas miramos»). Si con-
seguimos identificarlos, comprenderlos y, de esta manera, dejarlos
momentáneamente de lado, seremos capaces de mirar desde el «extra-
ñamiento», como actitud que pasa por considerar que ninguna forma
institucional o situación social se produce de manera natural, es decir,
al margen de acciones comunicativas, generadas biográfica e históri-
camente (Velasco y Díaz de Rada, 2006).
— La necesidad de revisar(nos) como forma de contribuir a la generación
de un conocimiento abierto y rebatible, en construcción permanente,
implica apostar por la construcción intersubjetiva del conocimiento.
Para ello, las interpretaciones de lo observado deben ser contrasta-
das con otras formas de producir información (revisión bibliográfica,
entrevistas…), así como con la realización de observaciones en otras
condiciones (espacios y momentos distintos) y con investigaciones lle-
vadas a cabo por otras personas. Latour (2012) también apuesta por
un (re)pensar colectivo y dialógico sobre las situaciones sociales como
forma de construcción intersubjetiva de conocimiento que nos apro-
xime a la comprensión de las mismas. Es por ello que el autor enfatiza
el cogitamus («pensamos») frente al cogito ergo sum («pienso luego
existo») de Descartes, como manera de señalar la importancia de cons-
truir unas Ciencias Sociales desde el pensar colectivo y colaborativo.
— Observar, como técnica de investigación social, recoge un conjunto de
acciones más amplio. Entre ellas, mencionamos sintéticamente las si-
guientes:
a) Elaborar una guía de campo, que incluya un plan de observa-

ción como forma de orientarnos en los escenarios a observar.
b) Acordar las condiciones de la observación con las personas im-
plicadas (recordando aquello de negociar nuestra posición).
c) Observar en el escenario social y utilizar los registros escritos
o audiovisuales que hayamos valorado como oportunos según,
por ejemplo, la necesidad de estructuración (ver apartado 5.
«Cacharreando: herramientas y formatos para el registro de in-
formación»).
d) Trasladar ese registro a un formato que nos permita el análisis,
como puede ser el diario de campo.
e) «Tejer» el hilo argumental del texto descriptivo mediante el
análisis teórico, de manera que pueda construirse el cuerpo de
la investigación.
— Este proceso de investigación debe estar acompañado por una revi-
sión constante (que podríamos llamar «metaobservación») o, en pa-
labras de otras autoras, una reconstrucción que implique resituar y
revisar «los modos anteriores de ver y hacer, para generar desde un
presente nuevas apreciaciones en los modos de comprender y hacer,
que puedan transformar las prácticas futuras» (Rekalde, Vizcarra y
Macazaga, 2014: 213).
observación como técnica integrada en la praxis

3. La
Consideramos oportuno dedicar un apartado a tratar específica-

mente la observación como una técnica investigativa que, desde nuestro
punto de vista, está inherentemente ligada, en todo momento, a la pra-
xis de las educadoras y los educadores sociales. Desde esta praxis, «que
no es ni activismo ni verbalismo, sino acción y reflexión» (Freire, 2009:
32), la observación jugará un papel esencial para definir, evaluar y reo-
rientar la acción socioeducativa.
Quizás esta forma de observación no deba desarrollarse, necesa-
riamente, de manera tan planificada y sistematizada como cuando es
parte de una investigación social de carácter formal, pero sí posee la su-

ficiente centralidad en el quehacer socioeducativo cotidiano como para
dedicar tiempo y esfuerzo a reflexionar sobre ella. En este sentido, la in-
fluencia de nuestra posición como educadoras y educadores sociales,
las «gafas con las que miramos» y la adecuada contrastación de las in-
terpretaciones que hagamos a partir de las observaciones, serán esen-
ciales para que la técnica de la observación pueda llevarnos a sorpresas
significativas y aprendizajes útiles, y no solamente a verificar lo que ya
pensábamos o, como decíamos antes, a confirmar las «versiones oficia-
les». Eso si reconocemos que nuestra acción socioeducativa debe defi-
nirse por un marcado carácter praxiológico, crítico-reflexivo y emanci-
patorio (Caride, 2005).
A modo ejemplificador de lo anteriormente comentado, recogemos
a continuación un relato basado en un momento profesional concreto
donde esperamos despertar pensamientos en las lectoras y los lectores
sobre qué tipo de observación deberíamos incorporar en una tarea pro-
fesional que, tal y como apuntábamos, se caracterice por su vocación
transformadora:
Durante 2014 estuve trabajando como educador social en un piso ges-

tionado por una ONG donde convivían 10 jóvenes con edades compren-
didas entre los 16 y 17 años, todos ellos tutelados por la Comunidad de
Madrid, en el marco del sistema de protección de menores. Los objetivos
socioeducativos fundamentales podrían resumirse en promocionar su au-
tonomía para facilitar el tránsito a la desprotección que vivirían al cumplir
la mayoría de edad. Por ello, todo el equipo socioeducativo se coordinaba
para ayudar a estos jóvenes a acceder a formación y empleo, así como a cu-
brir todas sus necesidades cotidianas (sanidad, actividades de ocio, mante-
nimiento del hogar…).
Al principio, observar me ayudó a complementar lo que me contaban
—y lo que no me contaban—, ayudándome a descubrir aquello que no se
dice o que se dice de manera poco imparcial. Así, pude ir elaborando un
mapa mental de las dinámicas relacionales que se daban en el piso (jóve-
nes, educadores, coordinadores, vecindario…), verdaderamente útil para
lograr situarme en lo que sería mi posición dentro de aquel contexto.
La observación consciente (que implica, entre otras cosas, estar alerta de

la influencia de los propios prejuicios) me ayudó durante todo el proceso de
práctica profesional para detectar las necesidades que los chicos iban manifes-
tando, es decir, en qué aspectos de ese proceso de búsqueda de autonomía per-
sonal necesitaba cada uno más apoyo. A pesar de que teníamos reuniones per-
sonales semanales con cada uno, donde valorábamos conjuntamente si se iban
alcanzando, y de qué manera, los objetivos personales, la observación cotidiana
jugaba un papel fundamental para verificar lo hablado en esas pequeñas «en-
trevistas», incluso para nutrir el contenido de las mismas.
Sería difícil enumerar todas las situaciones en las que, durante ese pe-
riodo, una observación crítica y contrastada con compañeras/os y jóvenes nos
ayudó a prevenir y resolver conflictos. Por ejemplo, personalmente me resul-
taba de gran utilidad observar qué reacciones provocaban mis propias accio-
nes y decisiones (tratando de contar con la intervención y la influencia de dife-
rentes factores que caracterizaban particularmente cada situación), de manera
que la oportunidad de desarrollo profesional (aprendizaje constante) estaba
garantizada.
Sin embargo, la institución en la que estaba trabajando comenzó a diri-
gir nuestra observación hacia el comportamiento de los chicos a través de in-
formes cargados de indicadores que debíamos rellenar en cada turno. De esta
manera, noté que, además de la (para mí) desmesurada inversión de tiempo y
esfuerzo que dedicábamos a cumplimentar estos informes en lugar de a com-
partir tiempo con los chicos, tales informes estaban condicionando fuerte-
mente nuestra «mirada» como educadoras y educadores sociales. Cada vez te-
níamos menos energía para mantener la observación consciente y crítica que
servía para revisar constantemente nuestra praxis socioeducativa, a la vez que
incrementaba esta sensación de «externalización en la dirección de la mirada».
Entonces, surgieron cuestiones relevantes: ¿Estábamos allí para realizar un
trabajo reflexivo apoyado, entre otras técnicas profesionales, en la observación,
o estábamos comenzando a utilizar esta técnica de manera acrítica y orientada
a engordar informes y expedientes basados en indicadores que servían a otros
intereses? ¿Era el criterio de las y los profesionales que vivíamos allí con el que,
en función de las dinámicas convivenciales y las necesidades socioeducativas,
debíamos decidir hacia dónde orientar nuestra mirada o era la institución con
un formulario estándar quien debía marcar hacia dónde mirar…?
El día a día en nuestra praxis como educadoras y educadores hace

que a menudo observemos en las personas con quienes trabajamos
ciertas conductas que nos llevan a pensar de determinada manera so-
bre su estado de ánimo (tristeza, alegría…), pensamientos o acciones
futuras (fugas del centro, acciones violentas…), posturas hacia algo o
alguien (exclusión, inclusión, búsqueda de refuerzo o pertenencia...),
sin saber muchas veces el porqué y, sin embargo, estamos seguros/as
de haber visto o intuido algo que nos ha llamado la atención y sobre lo
que reflexionamos, preguntándonos si esto querrá decir esto o lo otro.
Gracias a la observación como técnica integrada en la praxis de la
Educación Social podemos llegar a explicar estas «intuiciones», estos
detalles que en una persona en particular no querrían decir nada rele-
vante, pero que en otra sabemos que es algo verdaderamente signifi-
cativo. Algunas recomendaciones que podríamos ofrecer para ejercitar
este tipo de observación son las siguientes:
— Dedicar todos los días en nuestro trabajo, durante por ejemplo diez mi-
nutos (o un periodo de tiempo determinado), a este tipo de observación.
— Seleccionar un momento en el que la observación que vaya a realizar
pueda pasar inadvertida (comidas, lecturas, trabajos en grupos, jue-
gos, espacios de ocio…).
— Seleccionar a la persona a la que voy a observar.
— Recoger aquellos datos sobre su «forma de estar» que me llamen la
atención (gestos faciales, lenguaje no verbal, entonación de la voz,
tipo de mirada, velocidad a la hora de hablar, gesto corporal, interac-
ciones que realiza con el resto…).
— Reflexionar en un primer momento sobre lo que me ha llamado la
atención y preguntarme si tiene que ver con «las gafas» con las que
estoy mirando (como veremos en el siguiente punto).
— Analizar la observación recogida con otra u otras compañeras o com-
pañeros estableciendo relaciones entre lo recientemente observado y
lo anteriormente observado.
— Establecer indicadores que al observarlos nos adviertan sobre el es-
tado de ánimo, comportamiento, etc., de la persona observada.
Cuando vivimos con alguien durante mucho tiempo, esa persona

puede llegar a saber cómo nos encontramos, incluso mejor que nosotras
mismas, por el hecho de, por ejemplo, tocarnos la barbilla. Esa observa-
ción se va ajustando con el tiempo y, cuando se da en repetidas ocasio-
nes, es entonces cuando la otra persona deduce nuestro estado de ánimo
por nuestro gesto. En la praxis socioeducativa no tenemos tanto tiempo,
es por esto que insistimos en la observación como técnica integrada en la
praxis de la Educación Social, gracias a ella podremos justificar acciones
en función de nuestras observaciones, adelantarnos al problema y esta-
blecer mecanismos de mejora socioeducativa. Es un trabajo de todas y to-
dos que debe realizarse en equipo, ya que, si resulta que tengo «miopía»,
y no veo lo que está lejos, otro compañero que no la tenga lo verá y, al po-
nerlo en común, me pondrá las gafas que necesito.
4. Algunas reflexiones sobre cómo y con qué gafas miramos
Observa la imagen que se expone a continuación:
¿Son rectas las líneas horizontales?

Si no supiéramos que hay truco en la pregunta, rápidamente contes-
taríamos que no lo son. Sin embargo, y gracias a la experiencia previa
que tenemos con esta clase de fotografías y preguntas, dudamos y com-
probamos si la conclusión a la que estamos llegando gracias a la obser-
vación es correcta o no.
Observar no consiste solo en ver lo que tengo delante, sino en cues-

tionarme también si lo que estoy viendo es así y no está influido por mis
experiencias previas. Conlleva un trabajo previo de conocimiento so-
bre «las gafas» con las que miramos, «lo que llevamos puesto», nuestras
ideas y pensamientos ocultos.
El contexto histórico, la política actual, los movimientos sociales,
los medios de comunicación, nuestra familia, amigas, amigos, personas
a las que admiramos o no… todas ellas tienen un gran peso en nuestra
forma de ser y de pensar. Nuestro trabajo como educadoras y educado-
res sociales es conocer estas influencias para que el filtro que coloque-
mos en las gafas sea el que nosotras queramos, no el que nos venga im-
puesto o con el que hayamos crecido.
Las personas que sufren de cierto tipo de daltonismo no pueden ver

el número que se encuentra dentro de la elipse (74). Sus «gafas» vie-
nen predefinidas por un defecto hereditario en las células encargadas
de «dar color». Hasta que no son diagnosticados con este defecto, estas
personas creen ver los colores como el resto de personas.
Esto nos pasa a todas con la observación. El filtro de las «gafas» de las
personas con daltonismo viene impuesto, como hemos dicho, por un pro-
blema hereditario que hasta que no es diagnosticado, no puede ser más
o menos resuelto. Nuestras gafas vienen impuestas por el contexto en el
que vivimos, con quién nos relacionamos, nuestras creencias, pensamien-
tos. Las personas con daltonismo no pueden ver el número de la elipse,
en nuestras observaciones, dependiendo del filtro, no veremos los nues-
tros. Al igual que hacen estas personas al reconocer su defecto visual para
ponerle una solución, es nuestro trabajo reconocer estos filtros y tenerlos
«diagnosticados» para no observar sin saber con qué miramos.
La posición desde la que observemos, la perspectiva, es igual de im-

portante. Conocer la perspectiva desde la que observo es reconocer que
mi observación no es completa y que se ajusta a mis propias limitacio-
nes. Para poder reconocer otros puntos de vista es necesario primero re-
conocer el mío propio.
Los filtros y perspectivas, las gafas con las que miramos, pueden lle-
varnos a hablar de prejuicios y estereotipos, ¿qué diferencias hay? Sim-
plificando considerablemente, podríamos afirmar que la diferencia
esencial entre uno y otro es la misma que puede haber entre lo indivi-
dual y lo grupal. El prejuicio es un sentimiento o emoción que alguien
presenta sobre otra persona, grupo, situación, lugar, etc. El estereotipo
es un consenso de opinión que un grupo social presenta sobre un grupo.
Los dos son filtros en la mirada cuya aceptación acrítica nos lleva a juz-
gar a las y los demás sin haberles conocido. Normalmente el estereotipo
se da en primer lugar para, más tarde, manifestarse en forma de prejui-
cio.
Todas las personas tenemos prejuicios. Los tenemos por vivir en la

sociedad en la que vivimos, independientemente de qué sociedad sea
esta, es algo natural en el ser humano. Dependiendo en qué ambiente
social y cultural nos criemos, adoptaremos unos u otros. Los ejemplos
que los autores del capítulo utilizamos, son en sí prejuicios. Prejuicios
por entender que quien lea el texto comprenderá por qué se utilizan es-
tos ejemplos y no otros.
Para poder realizar observaciones formales o integradas en la pra-

xis de la Educación Social, debemos antes conocer qué gafas llevamos
puestas: qué modelo, de qué tipo, con qué graduación, qué forma, qué
montura, qué patillas… Pensar que no llevamos puestas ninguna gafa es
ser el mayor de los «miopes». Y si somos miopes y sin gafas, todas nues-
tras observaciones quedarán sesgadas por nuestras limitaciones.
Anguera (1989; 1991) señala una serie de dificultades relacionadas
con la subjetividad en la observación, entre las que destacamos las si-
guientes:
— Imprecisión de nuestros medios sensoriales, por la cual algunos estí-

mulos pueden pasar desapercibidos para quien observa.
Ejemplo: recoger datos en un lugar en el que no tengamos luz

suficiente como para ver lo que anotamos u observamos.
— Selectividad de la atención. La atención actúa como filtro de la infor-

mación externa, por lo que una parte será procesada y otra ignorada.
Ejemplo: durante una observación, fijarme únicamente en los mo-

vimientos corporales. Ver: https://www.youtube.com/watch?v=hWq
WL9SH09o
— Efecto de la expectancia. El proceso de observación puede verse in-

fluido por la información previa de que disponga quien observa sobre
la situación o grupo a observar.
Ejemplo: realizar observaciones con prejuicios y estereotipos

no conocidos, no reflexionados por la persona observadora sobre
sí misma.
— Efecto de centración. Supone la sobrevaloración de un estímulo con

relación a los otros.
Ejemplo: durante una comida con menores en riesgo de exclu-

sión, priorizar nuestra observación en si dejan o no comida sin
dar importancia a sus interrelaciones.
— Efecto de halo. Se produce cuando nos basamos en la observación

anterior como marco de referencia para las observaciones siguientes,
produciéndose con ello una dependencia en cadena.
Ejemplo: haber realizado una observación anterior en una fa-

milia en la que culpabilizamos al padre/madre por la situación
actual que están viviendo, e ir a la siguiente observación con esa
creencia.
— Efecto de anclaje. La intervención de un valor inicial actúa como

punto de referencia para las observaciones posteriores.
Ejemplo: debemos diagnosticar en un primer encuentro la re-

lación violenta entre dos hermanas de la misma familia. Si solici-
tan que realicemos un seguimiento a la familia, el efecto anclaje
sería seguir observando las relaciones familiares en función de la
relación violenta de las hermanas.
Para evitar todas estas dificultades, primero debemos reconocer en no-

sotras y nosotros mismos que se pueden dar. Si no aceptamos que es algo
natural que se den, y que por eso no somos peores profesionales, no podre-
mos gestionarlas de forma adecuada, al contrario, seremos mejores profe-
sionales si, reconociendo con qué gafas miramos, sabemos gestionar y mo-
dificar nuestras intervenciones y observaciones en función de éstas.

5. «Cacharreando»: herramientas y formatos
para el registro de información
Como recogemos con anterioridad, el propósito de la observación

servirá de guía para lo que habrá de hacerse, el modo en que se utili-
zará y lo que se podrá obtener (Evertson y Green, 1989). En función del
propósito, del sentido que tenga nuestra investigación (sea formal o in-
tegrada en la praxis), escogeremos unas herramientas u otras, con la po-
sibilidad de adaptarlas, modificarlas o construir otras nuevas. Como di-
cen las autoras, el punto crucial es seleccionar un instrumento que se
ajuste al fenómeno de estudio y al nivel de contexto apropiado.
Las herramientas nos ayudan a registrar y almacenar lo que obser-

vamos (o creemos observar), en el ámbito de contexto seleccionado, y
gracias a ellas, podemos después reconstruir y analizar lo sucedido. A
través de esta reconstrucción y posterior análisis, podremos contestar a
la pregunta inicialmente propuesta. Es importante realizar esta recons-
trucción y análisis posterior, no creer que con la simple observación es
suficiente, pues es gracias a esta reflexión posterior con la que podre-
mos confrontar que lo observado no es fruto únicamente de nuestras
«gafas», pudiendo contestar de forma contrastable a la pregunta inicial-
mente propuesta.
Las herramientas más comunes en el ámbito socioeducativo son las
que a continuación vamos a desarrollar. No son las únicas que hay, ni
las únicas que puede haber, ya que cada cual puede construir, como ya
hemos dicho, sus propias herramientas.
El diario de campo
Es un instrumento de recopilación de datos, con cierto sentido ín-

timo recuperado por la misma palabra «diario», que implica la descrip-
ción detallada de acontecimientos, y se basa en la observación directa
de la realidad, por eso se denomina «de campo» (Gerson, s/f).
El diario de campo nos ayuda a recoger no sólo aquello que obser-
vamos, sino aquello que también sentimos cuando estamos realizando
una observación. Hook (1985) consideraba los diarios como conver-
saciones personales con uno mismo en las que quedan registrados los
acontecimientos más significativos para el autor, así como sus senti-
mientos, actitudes, análisis y comentarios.
McKernan (1999) realiza tres recomendaciones para implementar
adecuadamente un diario de campo:
— Continuidad: regularidad de las entradas que hacemos al diario.

— Secuencialidad: recogeremos la fecha en la que se ha realizado y si
tiene alguna relación con alguna entrada realizada anterior.
— Interpretación: tras los hechos escribiremos nuestra propia reflexión.
El diario de campo lo empezaremos realizando una contextualización

de la situación en la que nos encontramos. Un ejemplo puede ser la realiza-
ción de las Prácticas Profesionales del Grado de Educación Social en un es-
cenario concreto. Podremos indicar el día en que se inicia la redacción, el
nombre de la entidad en la que se realiza, secuencia con la que esperamos
realizar la observación y todo lo que consideremos necesario. Se trata de
darle un marco contextual al diario. Ir de lo general a lo concreto.
Tras ello, iniciaremos el registro de la observación en sí mismo. Se
expone a continuación un ejemplo propio de Diario de Campo5:
DÍA 5
FECHA: 14 de noviembre 2013
HORAS EN EL CENTRO DE PRÁCTICAS: 7,50 h.
ACTIVIDAD 33: Reunión semanal.
PARTICIPANTES: Profesor colaborador, educadora social, profesorado
(3 personas) y yo.
RECURSOS: Oficina de la Escuela-Taller.
OBJETIVOS: Conocer aspectos organizativos sobre la reunión semanal.
APROVECHAMIENTO:
Las reuniones de equipo son los jueves.
Antes se hacían por las mañanas pero coincidía que era este día en el que
más faltas de asistencia a clase se daban durante la semana. Así que optaron
por cambiar la hora y poner la reunión a última hora. Con esta medida se re-
dujeron las faltas de asistencia. Problema-Solución-Cambio.
El calendario laboral es semestral para tener una mayor flexibilidad.
El alumnado tiene espacios y momentos para fumar. Todo está orientado
al ambiente laboral y tiene que haber restricciones también de este tipo.
Existen problemas anteriores a la reunión que, evidentemente, descono-
cemos.
5
Corresponde a la Observación planificada número 3 dentro de un mismo día de Observación.
Cuando hay un chaval que lo está haciendo «mal» en la Escuela-Taller, an-

tes de decirle que no sigue en el centro, se activa un protocolo mediante el cual
se firma un contrato con el alumno (compromiso de permanencia). A través
de este contrato el alumno se compromete a realizar una serie de puntos, los
cuales, si no cumple, se extingue el contrato y el alumno queda fuera de la Es-
cuela-Taller. Si el chaval cumple, se amplía el compromiso de permanencia.
El equipo es consciente que si hay un chaval que se está comportando mal,
no sólo es culpa del chaval, el equipo también se responsabiliza, busca en qué
hubiera podido actuar mejor para que el chaval no se hubiera comportado así.
Problema: chaval TDAH con graves problemas familiares. Fomenta el mal
ambiente. Insulta, presiona, bullying… Sin embargo, tiene un ritmo y capaci-
dad de trabajo muy bueno. Se está medicando pero esa medicación no debe
ser la adecuada, se la tienen que cambiar.
Soluciones: ¿baja por ansiedad?, ¿compromiso de permanencia? El equipo
intercambia opiniones y se dan un día para que cada uno lo piense y den su
opinión al día siguiente. Problema-análisis de la situación-intercambio opinio-
nes-posibles soluciones-tiempo para pensar-solución.
Notas de campo o cuaderno de notas
Es una herramienta parecida al diario de campo, sin embargo, se di-

ferencia del diario de campo en dos cuestiones. Por un lado ofrece la
posibilidad de incluir lo inesperado, lo que no está programado. Por el
otro, tiene un carácter descriptivo, hay que evitar los juicios de valor, se
trata de recoger con literalidad lo ocurrido, deberemos utilizar citas y
transcripciones literales. Es por esto que es recomendable, sino necesa-
rio, escribir en las notas de campo lo observado en un tiempo próximo
al hecho en cuestión.
Las notas de campo suponen una forma sencilla de registro de la in-
formación desde una perspectiva etnográfica, proporcionando una ri-
queza de datos y detalles difíciles de obtener a través de otros instru-
mentos (Ballesteros, 2011).
Exponemos a continuación un ejemplo de notas de campo:
FECHA: 20 de noviembre 2013

HORA: 11:00
LUGAR: Escuela Taller
TEMA: Aclaración
PARTICIPANTES: Director técnico, alumno y yo.
Se llama a seguridad porque hay un alumno en otro lado de la Escuela
algo violento. Al llegar, un alumno que está viendo todo aquello le sugiere al
director que «se le está yendo de las manos» y dice también que «empiezo a
creer que tenéis algo contra nosotros». El director, una vez arreglado el inci-
dente con el otro chaval, lo lleva al despacho y se habla con él sin que haya
nadie de sus compañeros. El chaval dice: «igual al que se le ha ido de las ma-
nos es a mí, siento haber dicho eso». El director le deja explicarse. El chaval
dice: «me he sentido mal al ver al otro gritar, creo que no teníais que haber
llamado a seguridad porque eso… eso le ha hecho ponerse peor, no sé…»;
y continúa diciendo: «Los de seguridad han parado lo que estábamos ha-
ciendo». Dice que por ese cúmulo de cosas ha dicho eso.
Registro de incidentes críticos
Tiene su origen en Estados Unidos, en el marco de la Segunda Gue-

rra Mundial, a partir de los estudios de Flanagan (1954, 1978) para me-
jorar las habilidades de los pilotos de aviación. Es una forma de realizar
registros para después poder solucionar problemas prácticos.
El registro de los incidentes críticos nos ayuda a comprender el ori-
gen del problema, qué es lo que lo motiva, por qué se da, en qué condi-
ciones, etc. Identificando la causa podremos entonces enfrentarnos al
problema.
Algo que se puede dar de forma habitual es confundir los inciden-
tes críticos con hechos negativos o violentos. Woods (1997) define los
incidentes críticos como episodios improvistos, que no pueden ser an-
ticipados por la o el profesional, causándole una gran impresión. Para
Navarro, López y Barroso (1998) los incidentes críticos son situacio-
nes significativas que ponen al docente en una situación desestabili-
zante, impactando en los planos cognitivo, social y emocional. Si bien

es cierto que la mayoría de actos violentos se dan de esta forma, hay ac-
tos no violentos e incluso reveladores que también. Por lo que descartar
el registro de incidentes críticos favorables o positivos sería un error.
Llamaremos incidentes críticos a aquellos hechos que resultan más
significativos del comportamiento del sujeto durante el período obser-
vado, a través de los cuales se podrán revelar aspectos importantes de
su personalidad (Ballesteros, 2011).
Siguiendo con esta definición hablaremos de significatividad, pe-
ríodo observado y revelación de aspectos importantes.
La significatividad o no de un hecho es subjetiva, depende del ob-
servador. Es por esto que, antes de realizar el registro, deberemos es-
tablecer qué es para nosotros/as lo significativo del hecho a observar,
deberemos seleccionar qué es lo que vamos a registrar. Un ejemplo de
ello puede ser una sucesión de hechos que se repitan a menudo (en un
piso de menores tutelados, el comportamiento durante la comida de al-
guno de ellos), comportamientos que se salgan de la normalidad (en un
centro educativo, «las peleas» que puedan darse durante el curso con
alguno de sus alumnas o alumnos), incidentes favorables (en un cam-
pamento de verano de personas con autismo, el juego interpersonal de
una de estas personas con otra), etc.
El período observado. Es necesario planificar durante cuánto
tiempo vamos a realizar el registro y cuántos registros queremos reali-
zar. Debemos recordar que los registros los realizamos con el fin de re-
velar aspectos significativos, por lo que si realizamos pocos registros
sobre esa conducta, tendremos poca información sobre ella. Se reco-
mienda un mínimo de nueve registros y un máximo de treinta.
Revelar aspectos importantes. El fin de esta herramienta es tanto la
de establecer mejoras o soluciones, como la de reconocer medidas favo-
rables para poder ser capaces de mantenerlas en el tiempo. En el caso
de Flanagan, su objetivo era el de mejorar las habilidades de los pilotos
de aviación, en nuestro caso tendremos que preguntarnos qué es lo que
queremos mejorar y para qué.
Veamos un ejemplo de incidente crítico:
INCIDENTE DE TIPO DIDÁCTICO6
CONTEXTO. Colegio con un nivel sociocultural y socioeconómico me-

dio. El incidente se produce dentro del aula en el curso 3.º de Educación Pri-
maria, con 27 alumnos y un ambiente bueno de clase.
DESCRIPCIÓN DEL INCIDENTE. Nos encontramos con alumnas/os de
8 y 9 años totalmente segregadas/os, a pesar de no tener ninguna deficiencia
mental ni física, tan sólo dificultad de aprendizaje. Isabel se encuentra den-
tro de la clase, pero no atiende a nada. Está sentada la última de la fila y en
las explicaciones pocas veces se le incluye, no se le pregunta ni se le presta
atención y no se le ve ningún tipo de interés por aprender.
CAUSAS. Tenemos varias causas. En primer lugar, familiares, porque
su padre y su madre se han separado recientemente. En segundo lugar, do-
cente, ya que a la niña no se la tiene en cuenta, no se le motiva. No hay preo-
cupación individual por cada niño y niña y en especial por aquellos con más
dificultades.
SOLUCIONES. Al principio, en las semanas de observación estuve con
cada uno individualmente. Después al impartir clase intentaba introducir a
la niña en la clase a través de preguntas más fáciles, atendiéndole, motiván-
dole e interesándome por su progreso.
Reflexión personal: Mi opinión personal es que veo muy mal que la gran
mayoría del alumnado de prácticas nos preocupamos por formarnos e inten-
tar lograr un progreso en los niños y niñas, pero al marcharnos les dejamos
tal como llegamos, ya que al no estar nosotros/as parece que no hay ninguna
preocupación los/as niños/as, volviendo éstos/as a su «estado primitivo».
Vemos en el ejemplo que las autoras lo han llamado incidente de

tipo didáctico. En su trabajo también existe otro tipo de incidente lla-
mado organizativo. Es un ejemplo de adaptación de las herramientas a
cada contexto socioeducativo.
6
Tomado de: Navarro, R., López, A. y Barroso, P. (1998). El análisis de incidentes críticos en
la formación inicial de maestros, en Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profeso-
rado, vol. 1 Núm. 1.
Lista de control
Básicamente se trata de una herramienta en la cual registrar siste-

máticamente si una determinada característica, habilidad, conducta o
rasgo, aparece o no aparece. Su finalidad es la de idear planes de acción
para la mejora en función de las necesidades detectadas.
Para su elaboración se pueden seguir los siguientes pasos:
— Definición del objetivo, de forma clara y concreta.

— Identificar cada una de las conductas que se quieran observar.
— Definición clara y operativa de estas conductas.
— Se ordenan y enumeran los rasgos en la secuencia real en que se su-
ceden.
— Estructurar el tipo de respuesta de forma que pueda determinarse la
presencia o ausencia de la conducta observada.
Podemos identificar mediante la lista de control tanto observacio-

nes de carácter estático como dinámico. Las listas estáticas hacen refe-
rencia, por ejemplo, a objetos o materiales. Los listados de acción pre-
sentan propiedades que pudieran estar reflejadas en las conductas que
se observan. La utilización resulta apropiada cuando se observan des-
trezas de actuación que se puedan fragmentar en pequeñas unidades y
donde se conocen las conductas apropiadas (Ballesteros, 2011).
Un ejemplo de lista sobre características sociales en los niños y ni-
ñas es el siguiente7:
7
Tomada de: McClellan, Diane E. & Katz, Lilian G. Source: ERIC Clearinghouse on Elemen-
tary and Early Childhood Education Urbana IL. El Desarrollo Social de los Niños: Una Lista de Co-
tejo. ERIC Digest. (Young Children’s Social Development: A Checklist. ERIC Digest.)
I. Atributos individuales SÍ NO
1. Usualmente está de buen humor.

2. No es excesivamente dependiente del profesorado, asistente u otro
adulto.
3. Usualmente va a la institución en forma voluntaria.
4. Usualmente maneja los desaires y contratiempos de forma adecuada.
5. Muestra capacidad para establecer empatía.
6. Tiene relaciones positivas con uno o dos compañeros/as, muestra ca-
pacidad para preocuparse sinceramente por ellos, los extraña si están
ausentes, etc.
7. Muestra sentido del humor.
8. No parece sentirse severa o constantemente solo/a.
II. Características de la habilidad social SÍ NO
El niño, o la niña, usualmente:

1. Se acerca a otros de forma positiva.
2. Expresa deseos y preferencias claramente, dando razones por sus
acciones y posiciones.
3. Expresa sus derechos y necesidades en forma apropiada.
4. No es fácilmente intimidado por actitudes violentas o agresivas de
otros/as compañeros.
5. Expresa la frustración y el enojo en forma efectiva, sin dañar a
otros/as ni la propiedad ajena.
6. Se gana el acceso a los grupos de juego y trabajo que se dan en el
aula.
7. Participa de temas de discusión, hace contribuciones relevantes a
las actividades que se dan en el aula.
8. Toma turnos fácilmente.
9. Muestra interés por otros, intercambia y acepta información de
otros/as en forma adecuada.
10. Negocia y convence a otros adecuadamente.
11. No muestra atención inapropiada hacia sí mismo.
12. Acepta y disfruta del grupo de iugales y adultos, incluyendo perso-
nas de grupos étnicos diferentes al suyo.
13. Se gana el acceso a los grupos de juego y trabajo que se dan en el
aula.
14. Interactúa en forma no verbal con otros niños y niñas mediante
sonrisas, saludos, afirmaciones, etc.
III. Características de las relaciones entre iguales SÍ NO

La niña o el niño es:
1. Usualmente aceptado y no ignorado o rechazado por los otros niños
y niñas.
2. Algunas veces invitado, por otros niños y niñas, a disfrutar del juego,
la amistad y el trabajo.
Escalas de estimación
Son instrumentos de registro sistemático de características o ras-

gos que permite establecer un juicio de valor (cualitativo o cuanti-
tativo) sobre el grado de intensidad o de frecuencia con que estas se
manifiestan.
Para la elaboración de una escala de estimación han de tenerse en
cuenta los siguientes aspectos que conformarán su estructura:
— Definición de los objetivos: debemos especificar de forma clara y precisa

aquello que queremos valorar. Por ejemplo, dentro del campo de las ac-
titudes, nos podemos plantear los siguientes objetivos:
• valorar la actitud del alumnado hacia las tareas escolares,

• valorar la actitud del alumnado respecto a su grupo-clase, etc.
— Selección de rasgos: características que definen claramente aque-

llo que se quiere valorar. Deben corresponderse con conductas ob-
servables. Para su elaboración, se recomienda el diseño previo de
una lista de rasgos de carácter provisional. Tras la consulta con ex-
pertos y la revisión de otras escalas anteriores, podrán eliminarse
aquellos rasgos que proporcionen una información menos rele-
vante, dado que la lista definitiva de los rasgos equivale en la es-
cala a los ítems. Los rasgos definidos han de cumplir las siguientes
características:
a) correspondencia con conductas observables,

b) significado unívoco, evitando cualquier ambigüedad,
c) independencia de unos con otros, rechazando implicaciones
mutuas.
— Graduación de la escala y número de categorías: normalmente el nú-

mero de categorías oscila entre tres y cinco, si bien pueden incluirse
algunas más dependiendo del caso.
El tipo de escala utilizada podrá ser:
— Numérica: 12345
— Verbal: siempre / frecuentemente / a veces / pocas / nunca / no
sé /excelente / bueno / medio / regular / malo
— Gráfica: ----.---------------.----------------.----------------.----------------.----
Siempre Casi siempre Con frecuencia Pocas veces Nunca
— Descriptivas: contiene una breve descripción de los grados que pue-

den darse en la conducta observada:
Siempre está Colabora la ma- Colabora con Pocas veces No colabora

dispuesto a co- yor parte de las frecuencia, está de acuerdo nunca, aunque
laborar y ofre- veces, pero hay pero hay situa- en colaborar. se le insista en
cer ayuda a que demandarle ciones en las Hay que pedír- ello
otras personas su ayuda para que le cuesta selo general-
de su entorno. que la ofrezca. ofrecer ayuda mente con in-
Se anticipa a sistencia
la petición de
ayuda para
ofrecerse.
Un ejemplo de escala de observación sobre el grado de frecuencia es

la siguiente:
COMPORTAMIENTO EN CLASE
Nunca Alguna Varias Muchas
(Número de veces que se da durante la clase)
Es necesario llamar la atención del alumnado

para que dejen de hablar
El alumnado interrumpe la explicación del profe-

sor con comentarios que no son dudas
El alumnado hace preguntas sin levantar la mano
El alumnado hace preguntas levantando la mano
El alumnado habla entre sí en clase
El alumnado habla entre sí para resolver dudas

de clase
Se dan faltas de respeto
Mensajes positivos del profesorado al alumnado
Mensajes negativos del profesorado al alumnado
Utilizan el móvil en clase
Ruidos que el alunado emite en clase
Preguntas que el profesorado dirige al alumnado
Bostezos, resoplidos, estiramientos en clase
Comentarios en voz alta, pensamientos u otros
OTRAS OBSERVACIONES
Como hemos dicho, esto sólo ha sido una pequeña muestra de las
formas de registro existentes para los procesos observacionales. Ade-
más, quedan otras muchas más por inventar. Desde aquí os animamos
a que encontréis aquellas con la que más cómodos y cómodas os sintáis,
dependiendo, eso sí, de vuestros objetivos y de las características que
ofrezca la situación concreta a observar. Porque la investigación social
debe ser un proceso abierto al cambio y a la creatividad.
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Aires: Paidós.
PREGUNTAS Y RESPUESTAS:
CUESTIONARIOS
8 Susana María García Vargas

Isabel Martínez Sánchez
Objetivos
Información
1. Concepto y características del cuestionario

2. Tipos de preguntas
3. Orientaciones para la redacción de preguntas y alternativas de
respuesta
4. Cómo elaborar un cuestionario
5. Procedimientos de aplicación del cuestionario y tratamiento de
los datos
5.1. De lo clásico…, correo postal, teléfono móvil, personales, a
las encuestas on-line
5.2. Breve apunte sobre encuestas en línea: mediante Internet
(survio, survey Monkey, google form, zoo survey, eval&Go,
polldaddy...), móvil o tableta (tupeform, iformBuilder...)
apps (suonper, socrative, pyne, quicktapsurvey...)
6. Análisis a partir de la información del cuestionario
Objetivos
• Comprender la utilidad y limitaciones del cuestionario como ins-

trumento de recogida de información.
• Orientar el diseño de cuestionarios y los análisis a partir de la infor-
mación recabada.
Información
1. Concepto y características del cuestionario
El cuestionario podemos definirlo como instrumento diseñado para

cuantificar y universalizar la información a través de un procedimiento
estandarizado que se dirige a un grupo representativo de una población
más amplia (Arribas, 2004; García Ferrando, 2002). Ponemos así de ma-
nifiesto los siguientes rasgos específicos:
— Su orientación a la generalización de la información. La investigación

con cuestionario trabaja con muestras representativas de la población
de referencia. Los resultados obtenidos son extrapolados después al
conjunto de la población.
— Su carácter cuantitativo en el tratamiendo de datos, facilitado a través
de preguntas que ofrecen opciones cerradas de respuesta que permi-
ten un estudio descriptivo de los resultados. Frecuentemente se vea
complementado con preguntas abiertas sobre las que puede realizarse
un análisis de contenido complementario.
— La estandarización del proceso, que implica que las preguntas que lo
componen son las mismas para todos los sujetos que participan. Los
aspectos sobre los que es posible obtener información a través del
cuestionario son, de acuerdo con Martínez (2002): a) hechos relati-
vos a circunstancias personales, ambientales o de comportamiento;
b) opiniones; c) actitudes, motivaciones y sentimientos.
Preguntas y respuestas: cuestionarios
Según Casas, Repullo y Donado (2003), se trata de un procedimiento

muy conocido que presenta importantes ventajas frente a otras técni-
cas de investigación social, entre las que refieren su rapidez y eficacia al
ofrecer la posibilidad de ser aplicado en grupos grandes y obtener infor-
mación sobre una horquilla de cuestiones muy variada a través de una
única toma de contacto con la muestra estudiada. Esto justificaría, en
nuestra opinión, que su aplicación esté tan extendida en ámbitos como
la sanidad o la educación; sin embargo, merece que reflexionemos so-
bre la siguiente cuestión: ¿es la facilidad lo que deber determinar el uso
de cuestionarios?, ¿hasta qué punto valoramos la adecuación de esta
técnica frente a otras que requieren más tiempo?, ¿qué tipo de informa-
ción nos perdemos trabajando exclusivamente con cuestionarios? Con-
sideramos relevante resaltar estas cuestiones porque, en nuestra opi-
nión, asistimos a una sobresaturación de investigaciones soioeducativas
a través de cuestionario, donde pocas veces lleva acompañada un auto-
crítica de las limitaciones que tiene.
2. Tipos de preguntas
Clasificamos las preguntas de acuerdo con dos criterios: a) tipo de

respuesta que demanden; b) función que desempeñen.
2.1. Tipos de preguntas según la respuesta
Las preguntas que se emplean en el cuestionario, atendiendo a la

manera en que son formuladas, pueden ser cerradas o abiertas (Gar-
cía Ferrando, 2002). Las preguntas cerradas ofrecen un conjunto de al-
ternativas al encuestado, de entre las cuales ha de escoger la respuesta
que prefiere (Grande y Abascal, 2017). Los cuestionarios con preguntas
cerradas pueden presentar dos o más opciones de respuesta; cuando se
plantean más de dos opciones, estas suelen estructurarse en torno a una
escala que las ordena.
Por el contrario, las preguntas abiertas se caracterizan por no apor-
tar ninguna respuesta posible, siendo el encuestado quien la elabora. En
el ejemplo que sigue se muestran varios tipos de preguntas en un cues-
tionario utilizado para que los estudiantes evalúen la enseñanza impar-

tida en la asignatura de Métodos de investigación en educación social
durante el curso 2011-2012.
Cuestionario para estudiantes
Este cuestionario tiene como objetivo evaluar la enseñanza desarrollada

en la asignatura Métodos de investigación en educación social. Nos interesa
conocer su opinión sobre la docencia y desarrollo del curso con el fin de po-
der evaluarla y tenerla como punto de partida para proponer posibles mejo-
ras que la hagan más eficiente.
Para ello, le pedimos que nos dé su opinión sobre las siguientes cues-
tiones:
Planificación del curso
Valore de 1 a 10 cada uno de los siguientes

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
aspectos:
1. La importancia de los objetivos planteados
2. La adecuación de los contenidos
3. Valore también los siguientes aspectos marcando la opción que considere
Pocos Demasiados
Le han parecido
Sí No
Añadiría algún tema
En caso afirmativo, diga cuáles:
4. La calidad de los materiales en la red
5. La utilidad del cuaderno de trabajo
6. El interés de las actividades ofertadas
7. El interés de la bibliografía recomendada

Se han aducido desde la literatura académica diferentes ventajas que

se derivan del uso de las preguntas abiertas, así como otras conectadas
a la utilización de preguntas cerradas que pueden ser sintetizadas del si-
guiente modo:
Tabla 1. Ventajas e inconvenientes

de las preguntas abiertas y cerradas
Preguntas abiertas Preguntas cerradas
Ventajas: Ventajas:
— Apropiadas para descubrir — Apropiadas para conocer hechos

información complementaria en o evaluaciones sin necesidad de
torno a nuestro objeto de estudio. profundizar.
— Requieren mayor elaboración en — Rápidas de contestar.
la respuesta. — No se suelen dejar preguntas en
— Permiten una mejor comprensión blanco.
del contexto. — Se codifican de forma sencilla y el
análisis es simple.
Inconvenientes: Inconvenientes:
— Requieren mayor tiempo para el — Solo responde a los intereses del

análisis. investigador.
— Las respuestas son parciales, — No permiten complejizar la
tanto en número de sujetos que información.
responden como por la escasa — Los encuestados pueden tener
profundización del contenido. dificultad para escoger la
respuesta cuando ninguna de
las alternativas se ajusta a su
valoración, forzando hacia un tipo
de respuesta.
2.2. Tipos de preguntas según su función
Considerando la utilidad que presentan las preguntas dentro del

cuestionario, estas pueden ser clasificadas en las siguientes categorías:
Preguntas de identificación: se plantean para recabar información que

permiten caracterizar la muestra de estudio1.
En el siguiente ejemplo de este tipo de preguntas con los datos
identificativos de un cuestionario diseñado para el estudio sobre el
educador social en su función docente como profesor en Formación
Profesional.
Datos de identificación
Por favor, indique a continuación los siguientes datos de identificación:
CENTRO DE TRABAJO:
LOCALIDAD:
TIPO DE CENTRO:  Público  Privado concertado  Privado
RAMA DE F.P.: ASC  ASCyT  Integración social 

Mediación Comunitaria  Promoción de la igualdad de género 
AÑOS DE EXPERIENCIA:
Preguntas de introducción: se emplean al inicio del cuestionario para

captar el interés del encuestado, así como para generar confianza y con
ello mantenerlo motivado durante las siguientes etapas. Ejemplo:
1
Por lo general son preguntas que guardan similitud en todos los cuestionarios (sexo, edad,
profesión…) y que nos permiten no solo describir la muestra sino también hacer análisis compa-
rados por grupos en torno a las cuestiones de estudio. Sin embargo, tenemos que reflexionar qué
es lo que describe mejor a la muestra y si son esas variables significativas para establecer com-
paraciones. En este sentido, señalamos la proliferación de estudios basados en cuestionarios que
toman como referencia la edad, sexo, o niveles de estudio para comparar los resultados…, ¿son
estas las variables más relevantes para establecer diferencias en las opiniones o valoraciones re-
cogidas?
Sí No
¿Tiene experiencia previa en el campo profesional de la educación so-

cial?
¿Considera imprescindible tener experiencia para ejercer como educa-

dor-a social?
Preguntas filtro: se efectúan con carácter previo a la formulación de otra

pregunta para eliminar a los encuestados a los que no se les ha de apli-
car esta última. Ejemplo:
Una vez realizada la admisión en el programa formativo práctico para

Sí No
la mejora de la experiencia:
¿Ha solicitado algún cambio?
En caso afirmativo detalle el cambio solicitado:
Preguntas de control: se emplean como vía para aseverar otras respues-

tas que ya han sido obtenidas con el objetivo de que los resultados del
cuestionario sean fiables o bien para considerar que la consistencia in-
terna o la coherencia en las respuestas son adecuada. Ejemplo:
Sí No NS/NC
5. ¿Piensa usted cambiar de ocupación en el futuro?
12. ¿Qué ocupación piensa usted desempeñar en el futuro?:
Preguntas batería: están constituidas por un conjunto de cuestiones

vinculadas a una misma dimensión que van completando los diferen-
tes matices que la componen. En el siguiente ejemplo se propone una
batería de preguntas para tratar de conocer qué tipo de convivencia se
dan en los centros educativos en el que el educador social se encuentra

implicado profesionalmente, con el objetivo de establecer programas
preventivos para una buena convivencia. En este caso se muestra una
batería de preguntas correspondientes a la dimensión «Valoración de
conflictos en el aula».
1 2 3 4
Valoración de conflictos en el aula
Nada Poco Bastante Mucho
1. Se respetan las normas en el centro edu-
cativo.
2. Existen conductas disruptivas en el aula.
3. Existen comportamientos desafiantes en
el aula.
4. Aparecen problemáticas socio familiares
en el aula.
5. Existen actitudes negativas del profeso-
rado que afecten a la convivencia escolar.
6. Hay evidencias de conductas violentas en
el aula.
7. Existen casos de absentismo escolar en el
aula.
3. Orientaciones
para la redacción de las preguntas
y alternativas de respuesta
Como recomendación central se ha de tener en cuenta que el cues-

tionario debe adaptarse a los individuos que van a participar en el estu-
dio (Arribas, 2004). Para ello, es interesante:
— Emplear preguntas breves y sencillas de comprender.

— Incluir un único aspecto en cada una de las preguntas.
— Redactar todas las preguntas en sentido afirmativo.
— Redactar la pregunta sin inducir la respuesta en una dirección concreta.
— Evitar preguntas excesivamente genéricas.

— Evitar preguntas que exijan recueros remotos.
— Evitar preguntas que requieran una información muy personal ante
la cual el informante pueda sentir incomodidad en la respuesta.
— Valorar la conciencia de incluir algún elemento gráfico que pudiera
aclarar el sentido de la pregunta.
El número de preguntas que se establece en el marco de la investiga-

ción es variable. Se ha expuesto que un cuestionario ideal podría estar
compuesto por 30 ítems, para ser respondido en un tiempo prudencial,
evitando cansancio y, consecuentemente, abandono.
En una primera instancia se pueden redactar un número de cuestio-
nes muy superior al total de las preguntas que finalmente compondrán
el cuestionario, escogiéndose a continuación cuáles de estas formarán
parte de la versión final (Grande y Abascal, 2017).
Otro aspecto a considerar en la redacción de las preguntas es el or-
den en que figurarán. En este sentido, se pueden dar también las si-
guientes recomendaciones:
— Las preguntas más complejas no deben emplearse para iniciar el

cuestionario, debido a que desmotivan a los participantes.
— Es conveniente situar las preguntas relacionadas con hechos con an-
terioridad a las preguntas de opinión dado que las primeras son más
sencillas.
— El cuestionario ha de discurrir de lo genérico a lo específico.
— Se han de separar preguntas que puedan influir sobre otros ítems.
— Se han de combinar las preguntas más personales con otras que per-
mitan rebajar la dificultad.
— Ante dimensiones complejas, será necesario utilizar más de una pre-
gunta para evitar obtener información sesgada.
Con respecto a las respuestas que facilitamos a los participantes

existen varios tipos y debemos tener en cuenta las implicaciones y ries-
gos de sesgo que en ocasiones presentan cuando queremos diseñar un

cuestionario
En el caso de las respuestas dicotómicas, debemos evitar plantear-
las en situaciones en las que pudieran contemplarse valoraciones in-
termedias. De lo contrario, fuerzan la respuesta e impiden valoracio-
nes razonadas.
En el caso de respuestas múltiples, es conveniente que las op-
ciones que les presentemos a los participantes recorra todas las al-
ternativas de respuesta posibles. Si no es así, es recomendable la
utilización de preguntas en escala Likert, que suele valorar desde «li-
geramente de acuerdo» hasta «totalmente en desacuerdo», pues faci-
lita conocer el grado de la respuesta que nos resulta más asertiva.
Por otro lado, en ocasiones las respuestas caen en la falta de per-
sonalización, bien por no tener interés en el tema del cuestionario,
o bien por no requerir demasiado tiempo para poder responder las
preguntas. Esto hace que cuando se les ofrece entre las alternativas
de respuestas la opción «no se sabe/no contesta» (NS/NC) puedan ser
valoradas sin ninguna reflexión hacia la pregunta, como nos indica
Krosnick et al. (2002). En los cuestionarios on-line, este tipo de alter-
nativa de respuesta suele omitirse ya que el sistema asimila las res-
puestas en blanco a la opción NS/NC. Por lo tanto, si la vía de apli-
cación es Internet, se suelen obviar, ya que no aportan información
adicional al análisis de los resultados.
Otros autores consideran que su uso es relativo según el tipo de
cuestionario que se vaya a diseñar. No obstante, de manera general
establecen que se trata de dar un uso moderado cuando las preguntas
son generales, un mayor uso en preguntas de asuntos personales o de
difícil respuesta, y consideran importante su uso en casos que exista
la posibilidad de una no respuesta, como es el caso de la intención de
voto.
Algunos autores consideran más apropiado el utilizar «no pro-
cede», para preguntas donde el encuestado puede no sentirse identifi-
cado con el tema de la pregunta.
4. Cómo elaborar un cuestionario
La elaboración de un cuestionario constituye una etapa de la inves-

tigación en necesaria conexión con las otras fases del proceso investiga-
dor. Por ello, al exponer los principios generales para la elaboración de
un cuestionario hay que volver sobre algunas etapas del diseño de la in-
vestigación, tales como el establecimiento de objetivos y la selección de
variables. Supuesto lo anterior, las fases que consideramos para la ela-
boración de un cuestionario son las siguientes:
1. Definición de los objetivos de estudio. Se establece en un primer lu-

gar el objetivo general que pretendemos con la investigación. Pos-
teriormente se procederá a desglosarlo en objetivos específicos
que expresen los distintos aspectos del mismo. Según el carácter
de la investigación se puede requerir en un paso posterior la for-
mulación de hipótesis, siempre que entre los fines de nuestra in-
vestigación figure el análisis de diferencias significativas o/y rela-
ciones entre variables.
2. Determinación de las variables. Todo cuestionario se refiere en
conjunto a un constructo general que se desea estudiar a través
de la opinión, los juicios de valor, etc. de los encuestados. Las
variables en educación social y, de forma genérica, en cualquier
rama de las Ciencias Sociales suelen ser constructos comple-
jos, cuyo estudio exige previamente su operativización. Se trata,
pues, de establecer indicadores que ayuden a determinar los pun-
tos de información que posteriormente serán desarrollados en el
cuestionario mediante las correspondientes preguntas.
3. Planificación del contenido del cuestionario. Conocidos ya los as-
pectos concretos que vamos a estudiar cuáles y cuántos serán las
áreas de contenido en la encuesta estaríamos en el momento de
iniciar la redacción de las cuestiones propiamente. Ello exige las
siguientes tareas:
— Determinar el tipo de preguntas, tanto desde la perspectiva de la
función que han de cumplir en el cuestionario (identificación, de
contenido…), como desde el punto de vista de la libertad de res-
puesta que se le ofrezca al encuestado (abiertas, cerradas).
— Formular las categorías de respuesta más convenientes para

cada pregunta.
— Fijar la secuencia de presentación de las preguntas.
— Decidir sobre el número total de cuestiones que van a ser in-
cluidas.
— Elegir el modo de presentación o formato del cuestionario.
Con el fin de motivar a la población para que cumplimente el
cuestionario, es de especial interés adjuntar una carta en la que
se expliquen los objetivos que se pretenden, la importancia de la
respuesta, el carácter de confidencialidad, así como la posibili-
dad de recibir información sobre los resultados recabados. Igual-
mente deberá explicitarse las instrucciones para cumplimentar el
cuestionario.
4. Validación del cuestionario y prueba piloto
a) Juicio de expertos.
Una vez elaborada una versión primera del cuestionario debe-
mos someterlo a la valoración de expertos en la temática que
trata el cuestionario así como en técnicas de investigación y, en
consecuencia, pueden evaluar los rasgos del mismo. La valora-
ción que se recaba tiene un doble carácter:
— Sintético, cuando se pretende valorar si los ítems en su con-
junto son adecuados y su distribución en el cuestionario si-
gue una estructura coherente, determinando si adolece de
alguna cuestión importante o si hay partes que pueden ser
excluidas.
— Específico, a través del que se inspecciona si cada una de las
preguntas de forma aislada responden a la función prevista
y están formuladas de forma conveniente (véase el siguiente
ejemplo).
Suele incluirse un apartado final donde se les invita a los exper-
tos a comentar aspectos de mejora del cuestionario.
Valore en una escala de 1 a 4 los siguientes criterios para cada uno de los
ítems del cuestionario. Señale con un círculo su respuesta.
1. Muy bajo 2. Bajo 3. Alto 4. Muy alto
Significatividad Coherencia Corrección Comprensión

o pertinencia interna lingüística del significado
(SI) (CI) (CL) (CS)
1234 1234 1234 1234
Observaciones:
b) Aplicación piloto del cuestionario. Una vez que se hemos obte-

nido una primera versión del cuestionario, procede su aplica-
ción a una muestra piloto que reúna las mismas característi-
cas que la población que pretendemos estudiar pero de tamaño
mucho más reducido.
c) Análisis de la respuesta. El tratamiento de la información ob-

tenida servirá para el estudio de la calidad y adecuación del
cuestionario para los fines de la investigación, proporcionando
información sobre los aspectos que debemos modificar, am-
pliar o/y suprimir para su mejora.
5) Reelaboración del cuestionario, considerando la información a la

que aludíamos en el punto anterior e introduciendo los cambios
para la mejora de la herramienta.
6) Aplicación definitiva a la muestra estudiada, análisis e interpreta-

ción de la información en función de los objetivos establecidos.
5. Procedimientos
de aplicación del cuestionario
y tratamiento de los datos
5.1. De lo clásico…, correo postal, teléfono móvil,

personales, a las encuestas on-line
La aplicación del cuestionario, sea cual sea la vía que se haya es-
cogido para administrarlo a la muestra seleccionada, precisa que se
establezcan una serie de instrucciones previas destinadas al encues-
tado con el objetivo de que conozca brevemente la naturaleza del es-
tudio en el que participa y se le dirijan algunas precisiones respecto
a los tipos de ítems sobre los que habrá de responder y las opciones
de respuesta. Para Álvarez, Álvarez y Molpeceres (2004) tradicional-
mente han existido tres tipos de encuestas: las personales, las posta-
les y las telefónicas, siendo difícil para estos autores establecer qué
tipo es más recomendable, aunque hoy en día y debido a los avances
en el uso de las tecnologías las vías de acceso están cambiando (el
correo postal está siendo sustituido por correo electrónico y la telefo-
nía fija se complementa con la móvil). Como se verá a continuación,
hay pros y contras en cada una de estas vías de contacto con la reali-
dad social.
De acuerdo con Arribes (2004) se ha de tener en cuenta que es ha-
bitual recibir una mayor tasa de respuesta cuando el cuestionario se
efectúa a través del teléfono en tanto que la administración a cargo
de un entrevistador va a facilitar que se cumplimente totalmente;
además, de acuerdo con García Ferrando (2002) la encuesta telefó-
nica puede ser realizada masivamente, si bien impide que se con-
trole que efectivamente los individuos que responden forman parte
de la muestra que se había segmentado, circunstancia que para Álva-
rez et al. (2004) puede ser controlada; no obstante, en este sentido se
han de considerar los costes en los que se incurre, que son más eleva-
dos cuando se requiere que el entrevistador esté al teléfono con el en-
cuestado, aunque en la actualidad los costes son bajos. Álvarez et al.
(2004) refieren que la encuesta telefónica ha de contar con preguntas
sencillas y cortas dado que se efectuará de forma oral y sin posibilidad
de volver atrás. En efecto, esta cuestión ha sido también reflejada por
García Ferrando (2002) que ha expuesto que cuando la encuesta se
proporciona por correo postal la tasa de respuesta es muy reducida, lo

que mejora en el caso del correo electrónico.
Por su parte, la encuesta personal conlleva costes muy elevados aun-
que la confianza que se alcanza con esta vía de aproximación a la reali-
dad es muy superior (García Ferrando, 2002) y de acuerdo con Álvarez
et al. (2004) la tasa de respuesta es la más elevada.
Asimismo, en función de la vía de aplicación del cuestionario se ha-
brá de establecer la duración del mismo, evitando que un exceso de
ítems pueda repercutir negativamente sobre el encuestado al produ-
cirle cansancio o aburrimiento. Por otro lado, de acuerdo con García
Ferrando (2002) hay cuestiones con las que los entrevistados pueden no
sentirse cómodos, ofreciendo respuestas que no coinciden con la reali-
dad o bien negándose a contestar.
A continuación, se recogen los pros y los contras que Álvarez et al.
(2004) han identificado para cada una de estas tres tipologías:
Tabla 2. Ventajas e inconvenientes

en los distintos modos de aplicación del cuestionario
Encuesta personal
Ventajas: Inconvenientes:
— Se controla que el investigado es la — Es más caro.
persona a la que se había considerado — Se requiere más tiempo tanto en la
encuestar. formación del investigador como en la
— La tasa de respuestas es elevada. implementación del cuestionario.
— Se puede proporcionar información — La presencia del investigador puede
y recurrir a objetos o recursos inducir a respuestas «deseables».
adicionales durante la investigación. — Puede ser más difícil estandarizar
— Se mantiene contacto personal, lo que las respuestas a consecuencia
mejora la actitud del encuestado. de los matices aportados por los
— La información que se obtiene puede investigados.
ser más específica.
— Es posible introducir algún cambio
sobre la secuencia de preguntas.
Encuesta telefónica
— Rapidez. — Sólo se dispone de la información
— Precio asequible. de las guías telefónicas para
— Se puede reintentar si no se encuentra individualizar la muestra.
disponible el encuestado. — El encuestado puede no ser parte de la
— Gran alcance geográfico. población investigada.
— La información que se obtiene es más
limitada.
— El investigado puede aburrirse, es
difícil mantener su atención.
— No se puede utilizar material
adicional.
Encuesta por correo/ correo electrónico
— Bajo coste — Lentitud en la obtención de resultados
— No hay interferencia del investigador (solo en el correo postal).
— Puede cubrirse con la investigación un — Difícil de conocer si responde una
área geográfica muy amplia persona que sea parte de la muestra.
— Rapidez en la respuesta (solo en el — Baja tasa de respuesta. En el caso
correo electrónico). del correo electrónico esto mejora
— La tasa de respuesta es elevada (solo notablemente.
en el correo electrónico). — Es difícil motivar a los encuestados.
Elaboración propia a partir de Álvarez et al. (2004).
5.2 Breve apunte sobre encuestas en línea: mediante Internet

(survio, survey Monkey, google form, zoo survey, eval&Go,
polldaddy...), móvil o tableta (tupeform, iformBuilder...)
apps (suonper, socrative, pyne, quicktapsurvey...)
En la actualidad las TIC han penetrado en todos los escenarios de

la realidad social, siendo el campo de la investigación social un ámbito
más de intervención de estas herramientas. Gracias a las nuevas tecno-
logías se han originado nuevas posibilidades referidas a la administra-
ción de las encuestas, siendo más sencillo acceder a un volumen mayor
de personas sin invertir cantidades muy elevadas (Lorca, Carrera, Casa-

novas, 2016).
Diseño del cuestionario en Google forms.
Visión del cuestionario para el usuario
Figura 1. Representación del diseño de un cuestionario en Google forms.

En la actualidad, de acuerdo con Lorca, Carrera & Casanovas (2016)

existen muchos mecanismos de acceder al segmento de población so-
bre el que se quiere investigar aprovechando estos canales de comuni-
cación, lo que ha causado que las encuestas por Internet sean la opción
más valorada por los investigadores. Las herramientas disponibles ofre-
cen diferentes funciones que facilitan la investigación con encuestas,
entre las que destacamos fundamentalmente la posibilidad de analizar-
las de forma automática. Un ejemplo de herramienta para el diseño de
cuestionarios on line es la que nos proporciona Google Drive a través de
la aplicación Google forms o Formularios de Google (figura 1). Mostra-
mos la diferenciación del proceso, mediante una primera imagen que
nos muestra el momento en el que se diseña el cuestionario en la apli-
cación, con las diferentes opciones de preguntas y respuestas, y una se-
gunda imagen en el que se ve el modelo de cuestionario terminado y
cómo se presenta a los usuarios.
6. Análisis a partir de la información del cuestionario
Una vez aplicado el cuestionario, ¿qué información podemos obte-

ner a través él? Pensemos que hemos definido el cuestionario como ins-
trumento diseñado para cuantificar y universalizar la información a tra-
vés de una aplicación realizada en una muestra amplia. Por tanto, el
análisis de las respuestas nos va a permitir:
— Describir la muestra en función de las respuestas a las preguntas de

identificación propuestas (estudio descriptivo de la muestra).
— Conocer el estado de opinión general de esta muestra en relación al
tema de estudio (estudio descriptivo).
— Estudiar el grado de relación (estudio correlacional) o/y contraste (es-
tudio comparado) en las opiniones aportados por los distintos grupos
que intervienen en el estudio.
Veamos un ejemplo de análisis a partir de la información obtenida

en un cuestionario. Las distintas preguntas, cerradas todas ellas salvo
las dos primeras que son abiertas, comportan diferentes niveles de me-
dida que justificarán la elección del estadístico adecuado.
El análisis de la información recogida puede estructurarse del modo

que sigue:
— Descripción de la muestra, incluyendo en este apartado el análisis de-
rivado de los datos de identificación.
A modo de ejemplo presentamos la tabla de frecuencias referida a la va-

riable tipo de centro.
Podemos incluir información gráfica que muestre de manera más plás-

tica los resultados. Esta misma información de la tabla, expresada en un grá-
fico de sectores, permite evidenciar que son los centros públicos la opción
más señalada y, sin embargo, son menos que los centros en los que participa
capital privado.
En el caso de variables cuantitativas continuas, como es el caso de la

edad, podemos utilizar el histograma para visualizar la distribución de esta
variable y, de manera intuitiva, su proximidad a la normal:
— Mapa de opiniones en torno al tema de estudio, donde incluiremos

los descriptivos y gráficos que expresen las opiniones expresadas por
el grupo de informantes en torno a los conflictos en el aula.
Como ejemplo presentamos la tabla de frecuencias y gráfico correspon-

diente a la variable respeto a las normas:
Además de la información ítem a ítem podemos incluir otros análisis o

formas gráficas que muestren una idea de conjunto.
— Estudio de las diferencias significativas entre grupos, respondiendo

estos análisis a preguntas tipo: ¿existen diferencias significativas en
las opiniones de los informantes en torno a los conflictos en el aula en
función del centro donde trabajan? Este tipo de análisis es muy uti-
lizado dentro del campo de los estudios sociales; suponen un avance
desde los enfoques meramente descriptivos y exploratorios hacia los
explicativos, que tratan de estudiar relaciones causales entre las varia-
bles analizadas.
Aplicada la prueba para el contraste de medianas en las variables referi-

das a las opiniones sobre los conflictos en el aula no se encuentran diferen-
cias significativas dependiendo del tipo de centro. La siguiente gráfica pone
de manifiesto las valoraciones de cada ítem en centros públicos, concertados
y privados. Las variaciones en las valoraciones no justifican la existencia de
diferencias estadísticamente significativas.
Alaminos, A., & Castejón, J. L. (2010). Elaboración, análisis e interpretación de

encuestas, cuestionarios y escalas de opinión. Alicante: Universidad de Ali-
cante.
Álvarez, M. B., Álvarez, T., & Molpeceres, G. (2004). Las encuestas en Internet
como alternativa de futuro [: presentación de una aplicación. Oviedo: Univer-
sidad, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales.
Arribas, M. (2004). Diseño y validación de cuestionarios. Matronas profesión,
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Casas, J., Repullo, J., & Donado, J. (2003). La encuesta como técnica de investi-
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(I). Atención primaria, 31(8), 527-538.
García Ferrando, M. (2002). El análisis de la realidad social: métodos y técnicas de
investigación. Madrid: Alianza Universidad.
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de un cuestionario. México: Limusa.
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cial. Madrid Esic Editorial.
Krosnick et al. (2002). The Causes of No-Opinion Responses to Attitude Measu-
res in Surveys: They Rarely Are What They Appear to Be. In Survey Nonres-
ponse. R. M. Groves, D.A. Dillman, J.L. Eltinge, and R.J.A. Little (eds.). New
York: Wiley, 88-100.
Lorca Montoya, S., Carrera Farran, X., & Casanovas, M. (2016). Análisis de he-
rramientas gratuitas para el diseño de cuestionarios on-line. Pixel-Bit. Revis-
ta de Medios y Educación (49).
Martínez, F. (2002). El cuestionario. Un instrumento para la investigación en las
ciencias sociales. Barcelona: Laertes Psicopedagogía.
RESPUESTAS Y PREGUNTAS: LA ENTREVISTA
CUALITATIVA
9 Susana María García Vargas

Objetivos
Información
1. La entrevista como técnica

2. ¿Qué es una entrevista cualitativa y qué es lo que la diferencia
de otras formas de diálogo?
3. Una ruta hacia las preguntas significativas
4. Orientaciones para el desarrollo de la entrevista
5. Algunas modalidades de entrevista
6. Reflexiones adicionales
7. Cómo hacer un análisis de una entrevista cualitativa (textual)
7.1. Transcribir y ordenar la información
7.2. Categorizar
7.3. Afinar el proceso de categorización
7.4. El informe final
8. ¿Por qué la entrevista en Educación Social?
Objetivos
• Caracterizar la entrevista cualitativa como técnica de recogida de infor-

mación, estableciendo orientaciones para su planificación y desarrollo.
• Orientar el análisis de la información recogida a través de entrevis-
tas cualitativas.
Información
1. La entrevista como técnica
En el marco de posibilidades de recogida de información en la in-

vestigación socioeducativa destacamos el uso de la entrevista en sus dis-
tintas modalidades: entrevista estructurada, semi-estructurada y entre-
vista cualitativa. En este tema vamos a centrarnos únicamente en esta
última, por considerar que las otras formas comparten muchos elemen-
tos comunes con el cuestionario, al menos en el diseño y análisis. La en-
trevista como técnica implica habilidades y destrezas que van más allá
de la aplicación de un protocolo estandarizado; en la medida en que la
entrevista es cualitativa, estas habilidades son requeridas en mayor me-
dida pues el éxito de la entrevista dependerá en buena parte de la rela-
ción y diálogo que se establece entre quienes participan en ella.
Entrevista abierta, entrevista dirigida, entrevista cualitativa, entre-
vista no estructurada, entrevista en profundidad…, son muchas las de-
nominaciones asociadas a un tipo de entrevista caracterizada por su fle-
xibilidad, en contraste con otras modalidades interrogativas como son
los cuestionarios o las propias entrevistas estructuradas.
Establecer qué es una entrevista cualitativa pone de relieve su ca-
rácter complejo, tanto en su planteamiento, negociación para aceptar
la realización, desarrollo, análisis y devolución. En este tema vamos a
dar unas nociones básicas que permitan orientar sobre el proceso de
trabajo con entrevistas cualitativas, siendo muy conscientes de que la
forma de aprendizaje pasa indudablemente por la práctica y la reflexión
de nuestros logros y limitaciones, en definitiva, nuestro aprendizaje.
Respuestas y preguntas: la entrevista cualitativa
2. ¿Qué
es una entrevista cualitativa y qué es lo que la
diferencia de otras formas de diálogo?
Proponemos tres ideas clave para entender qué es, de forma especí-
fica, una entrevista cualitativa:
— Una conversación en la que se buscan preguntas, más que respuestas.

— Una relación social, donde los roles del entrevistador y el entrevistados
se hacen flexibles.
— Tiene una intencionalidad que el investigador reconoce de forma explí-
cita: conocer en profundidad un tema concreto.
Margarita del Olmo define la entrevista cualitativa [entrevista diri-

gida, en palabras de la autora] como «una conversación con un interlo-
cutor en la que lo que se busca no son respuestas, sino preguntas» (Del
Olmo, 2003: 193). Poner el foco en las preguntas nos sitúa en una acti-
tud y un proceso de comprensión abiertos. El investigador no lleva de
antemano prefijado un protocolo de preguntas rígido que reduzca la en-
trevista a la consecución de respuestas. Las preguntas iniciales de un
guión están propuestas desde los intereses del investigador-a y, en este
sentido, presentan un sesgo del que la entrevista cualitativa quiere sa-
lir. El interés de la entrevista cualitativa está en descubrir nuevos signi-
ficados que amplíen la comprensión de los fenómenos que se estudian.
Para ello, se vale de tres procedimientos (Guber, 2001): la atención flo-
tante del investigador, la asociación libre del informante y la categoriza-
ción diferida por parte del investigador. La persona que investiga, quien
realiza la entrevista, inicia esta desde un esquema abierto, donde sus
cuestiones no son más que nexos provisionales o puntos de partida para
empezar a hablar; sin embargo, el sentido de la entrevista va buscando
favorecer que emerjan otros temas al hilo de lo que se está contando,
(libre asociación). Captar la significatividad de estos nuevos temas re-
quiere, por parte del investigador, este interés flotante del que habla Gu-
ber: participar en «modo escucha», sin privilegiar de antemano ningún
punto del discurso. Supone atender desde la lógica de la receptividad
ante lo que aparentemente puede resultar inconexo, sin sentido, fuera
de foco… A partir de esta actitud, el investigador-a va encadenando pre-
guntas abiertas sobre el discurso de la persona entrevistada (categoriza-

ción diferida).
La entrevista cualitativa guarda así ciertas similitudes con una con-
versación cotidiana. El habla y la escucha van articulando una sucesión
de intereses compartidos que se convierten en respuestas y preguntas,
en lo que Dingwall (1997) define como situación normal entre dos per-
sonas en la que se turnan la toma de palabra. Cada entrevista es dife-
rente, porque todas ellas se ven moldeadas por quienes participan en
ella, se crea un discurrir juntos dialogando y discutiendo de manera
significativa sobre sus experiencias. Desde este punto de vista, defini-
mos la entrevista cualitativa como acto social que, como todos, son una
construcción de relación y sentido.
Por ello, proponemos como tercera nota identitaria de la entrevista cua-
litativa aquella que nos permite diferenciarla de otras formas de diálogo:
la intencionalidad. Cualquier entrevista responde a un conjunto de inten-
ciones teóricas con las que trabaja el investigador (Díaz de Rada, 2011).
Hacer explícitas estas intenciones es lo que permite distinguir la entre-
vista de otras conversaciones que comparten un feed-back entre preguntas
y respuestas. El entrevistador-a trata de hacer explícitas «las historias del
mundo vivido» (Kvale, 1996: 4) mediante la escucha y facilitando al entre-
vistado-a todos los medios necesarios para que se exprese genuinamente.
En el hilo de lo expuesto podemos encontrar entrevistadores-as que
son «invisibles» a la hora de conducir la entrevista, hace pocas pregun-
tas y realizan interjecciones ocasionales de consentimiento a lo que dice
el entrevistado-a y en cambio podemos encontrar entrevistas en el que
son un continuo diálogo e intercambio de ideas.
Todas estas características nos hacen confluir con la propuesta de
Angrosino (2012) sobre que NO es una entrevista cualitativa, donde se
advierten de riesgos y reduccionismos de los que debemos ser conscien-
tes y tratar de evitar.
— No es sonsacar información.
— No es únicamente una conversación amistosa.
— No es una versión oral de una encuesta rápida.
3. Una ruta hacia las preguntas significativas
La entrevista cualitativa supone un difícil equilibrio entre la aper-

tura y la intencionalidad. No es sencillo realizar entrevistas de este tipo,
como tampoco es sencillo tratar de establecer unas orientaciones ge-
nerales sobre cómo realizarlas. Cada entrevista se enmarca en un pro-
yecto, unos objetivos de investigación, unas condiciones, unos infor-
mantes…, que todo junto conforma el planteamiento previo sobre cómo
abordar la entrevista.
Descubrir las preguntas significativas es un proceso complejo. No
hay ninguna regla fija que permita identificar las preguntas que debe-
rán ser formuladas en el transcurso de la entrevista. En este sentido,
Guber (2001) señala, de manera coloquial, en la importancia de «no ir
al grano», resaltando así el interés en detenerse en los detalles, dar con-
cesión a la divagación, facilitar la conversación libre. Con todo, se pue-
den ofrecer ciertas orientaciones que guíen la planificación y desarrollo
de la entrevista. Para el descubrimiento de las preguntas significativas
la autora propone una primera aproximación escuchando diálogos del
grupo de referencia al que pertenece el informante o entrevistado-a, in-
tentando descubrir el sentido de lo que hablan y a qué pregunta implí-
cita están respondiendo; incluso, pidiendo colaboración a la hora de
establecer la pregunta, invitando a alguien del grupo a formular una
pregunta de interés sobre un tema determinado.
Asimismo, a lo largo de la entrevista surgen nuevas oportunidades
para ampliar y matizar significados. Se puede profundizar en cada res-
puesta preguntando por cuestiones que tienen que ver con el qué, cómo,
quién, dónde, cuándo, por qué, y para qué (Agar, 1980; Spradley, 1979).
La finalidad de esta primera etapa de aproximación es aprender a
distinguir lo relevante de lo secundario, destacando así los elementos
más significativos que podrán ser explorados con mayor atención en en-
trevistas progresivas. Nótese este carácter reiterado de la entrevista cua-
litativa, que puede resultar muy conveniente en la práctica del educador
social para afrontar cuestiones complejas.
Tras esta etapa, podríamos llegar a un segundo momento de ma-
yor focalización, proponiendo para ello preguntas que sirvan para re-
lacionar y contrastar con otras ideas. Además, es una oportunidad en
la investigación para plantear temas que puedan resultar más compro-

metedores, más difíciles de abordar, no habiendo sido tratados en en-
cuentros previos. Por tanto, estamos en una etapa más centrada, menos
espontánea, orientada a cerrar temas.
4. Orientaciones para el desarrollo de la entrevista
Conseguir las preguntas clave se debe, en buena parte, a la crea-

ción de un clima que facilite el desarrollo de la entrevista. Es evidente
que la actitud personal y la empatía van a estar directamente impli-
cada en este logro. Por tanto, ser consciente del estado de la persona
es necesario para modular el contenido la entrevista, su ritmo, du-
ración, etc. No obstante, cabe establecer algunas claves extraídas de
las aportaciones de Bernard (1995), White (1982) (cit. por Del Olmo,
2001) y Angrosino (2012):
— Cuestiones previas que debemos tratar con las personas entrevistadas:
• Asegurar a los informantes su anonimato.

• Explicar al informante por qué sus opiniones son interesantes
para nuestro estudio.
• Clarificar los motivos por los que le hemos seleccionado en
nuestra investigación.
• Pedir permiso para grabar o tomar notas durante la entrevista.
— Orientaciones para promover fluidez y locuacidad de la entrevista,
• Charlar inicialmente de cosas banales para romper el hielo.

• Controlar y evitar claves no verbales indeseables.
• Incluir gestos y expresiones («ahá») que denoten interés.
• Repetir los últimos términos del informante.
• Encadenar las últimas frases para construir una pregunta en los
mismos términos.
• No intervenir en exceso en la narración.
• Solicitar la clarificación de contradicciones aparentes.

• Solicitar la clarificación de un término.
• Recabar la opinión acerca de un determinado suceso mencionado.
• Recabar narraciones de experiencias que ilustren un aspecto
concreto.
• Personalizar la entrevista invitando a aportar fotos, recortes, ob-
jetos, recuerdos…
MODELO DE ESTRUCTURA DE ENTREVISTA
1. ROMPER EL HIELO
Saludo inicial, agradecimiento, small talk.
2. PRESENTACIÓN DEL OBJETIVO DE LA ENTREVISTA
Explicación sobre el uso que se le darán a los datos recogidos
Garantía de confidencialidad
3. PRESENTACIONES: DATOS PERSONALES DEL/DE LA INFORMANTE
Nombre (o pseudónimo) del/de la informante
Datos personales que quiera compartir (en respuesta a la pregunta: ¿cómo te
gustaría presentarte)
4. DESARROLLO TEMÁTICO DE LA ENTREVISTA
Diálogo / interacción
Atención al objetivo que justifica el uso de la entrevista en la investigación
5. FINAL DE LA ENTREVISTA
1. Introducción a la despedida.
2. Metapregunta: pregunta de cierre sobre el contenido.
1. ¿Hay algo que no te haya preguntado y que debería haberlo hecho?
2. ¿Hay algo que quieras añadir?
3. Agradecimiento.
4. Despedida.
6. AUTOEVALUACIÓN DE LA ENTREVISTA
Una vez acabada la entrevista, y al tiempo de haberla realizado, procederé a
realizar una autoevaluación de la misma. Me haré las siguientes preguntas:
— ¿El entrevistado tuvo dificultad para entender las preguntas formuladas?
— ¿Mi vocabulario fue comprensible?
— ¿Controlé demasiado la situación?
— ¿Estuve alerta a la conducta no verbal del entrevistado?
— ¿Establecí una relación de confianza?
— ¿Realicé una escucha activa?
— ¿Cómo manejé los silencios?
— ¿La entrevista logró sus metas?
Fuente: J. Morentin (s/f).
Otro aspecto a considerar en el desarrollo de las entrevistas, en

aquellos casos en los que estas tengan un carácter reiterado, tiene que
ver con el modo en que marcamos los ritmos del encuentro. La si-
guiente idea de partida nos parece sugerente: «los entrevistados no
son máquinas de informar según los plazos y necesidades del investi-
gador» (Guber, 2001: 75). Por ello, el respeto a su ritmo es la premisa
básica para fijar la periodicidad de la entrevista, teniendo en cuenta
que:
— Debemos evitar cansar al informante, sin abusar de su tiempo y dis-

posición,
— El tiempo y los tiempos se negocian y construyen recíprocamente en
la reflexividad de la relación de campo. Esperas, urgencias, pausas y
retrasos son también significados que el investigador debe aprender
«en carne propia».
5. Algunas modalidades de entrevista
Son muchas las modalidades de entrevistas que podemos encontrar,

en función del grado de estructuración, del carácter grupal o individual,
del propósito de la misma, entre otros criterios de clasificación.
No vamos a abundar ahora en la explicación de estas tipologías sino

tan solo apuntar a dos modalidades de entrevista que han sido citadas a
lo largo de los capítulos anteriores y que estimamos de interés especial
para el desarrollo de investigaciones de carácter social. Hacemos refe-
rencia concretamente al transecto y al grupo de discusión.
— El transecto es definido como una técnica de entrevista que transcu-

rre a lo lardo de un recorrido. Tiene un carácter sistemático y se de-
sarrolla de acuerdo a un objetivo focalizado; no consiste en un paseo
espontáneo, sino que responde a una planificación previa, donde se
ha definido qué visitar y qué observar a priori. Puede tener, por tanto,
un carácter exploratorio que nos sirve para situar el mapa del escena-
rio en el que se desarrolla la investigación.
— La entrevista grupal es la que reúne a un conjunto de personas
como informantes y se realiza en un contexto de discusión grupal.
A nivel de definición la diferencia entre la entrevista grupal y la in-
dividual recae únicamente en el número de personas entrevistadas.
Sin embargo, la realización es bien diferente porque el transcurso
de una entrevista grupal da lugar a interacciones que pueden mo-
dular en buena medida las intervenciones de los miembros: unas
intervenciones pueden animar otras, pueden silenciarlas, pueden
polarizar la entrevista hacia ciertos aspectos concretos… Como to-
das las dinámicas sociales, se pone de manifiesto la importancia
del grupo como unidad relacional diferente a la mera suma de los
miembros.
Con frecuencia, encontramos que la entrevista grupal es denomi-
nada también como grupo de discusión, no siendo ambas técnicas
lo mismo. El grupo de discusión es una técnica no directiva cuya
finalidades la producción controlada de un discurso por parte de
un grupo de sujetos (entre 6-10), reunidos durante un espacio de
tiempo limitado para debatir sobre determinado tema de la inves-
tigación. El grupo es de carácter nominal, es decir, no es un grupo
donde los miembros sean personas conocidas, sino que son selec-
cionados en calidad de informantes por su conocimiento o afini-
dad a la temática de investigación, a diferencia de la entrevista
grupal donde hablamos de grupos naturales y, por tanto, la histo-
ria compartida va a influir también en cómo se produzca la infor-
mación. La finalidad del grupo de discusión es generar debate, por

lo que implica dos aspectos: las personas que constituyan el grupo
deben tener un perfil variado, aunque su participación debe garan-
tizar la contribución a un debate constructivo; el otro aspecto, que
el carácter propio de debate obliga a cuestionar esta técnica como
modalidad de entrevista, salvo que la entendamos desde la flexibili-
dad y desde el rol facilitador de quien modere (más que entreviste)
en el grupo.
6. Reflexiones adicionales
Para finalizar, dos temáticas complejas que planteamos como pre-

guntas finales para la reflexión:
— ¿Hasta qué punto el entrevistado puede adoptar un tono neutral en

una entrevista cualitativa, (donde estamos hablando de empatía, rela-
ción…)?, ¿hasta qué punto no estamos favoreciendo con nuestra pa-
labra y nuestra actitud una determinada respuesta? Ser consciente de
los sesgos que puede tener la entrevista es un aprendizaje exigente, por
lo que dejamos la cuestión como reflexión a plantear durante el de-
sarrollo y análisis de la información recabada.
— ¿Hasta qué punto es la entrevista cualitativa una técnica que propor-
ciona datos fiables, datos que pongan en el mismo plano los decires
y los haceres? Esta pregunta, de gran interés para la investigación
de corte positivista (orientada a buscar la «verdad» como coinci-
dencia, constancia, coherencia), tiene menos sentido en la investi-
gación interpretativa, campo donde la entrevista cualitativa alcanza
su máximo interés. Por ello, nos parece necesario tener en cuenta y
reflexionar sobre la respuesta a esta cuestión ofrecida por Díaz de
Rada (2011: 92):
Lo que las personas dicen forma parte de lo que las personas hacen,
en la medida en que decir no es sino una forma más de hacer. No hay
solo un interés por la dimensión referencial o informativa, sino un inte-
rés por descubrir el significado desde las posiciones sociales de las per-
sonas que lo enuncian.
7. Cómo hacer un análisis de una entrevista cualitativa (textual)
El notable volumen de datos que genera una entrevista abierta hace

imprescindible establecer una serie de pautas que marquen el pro-
ceso de análisis. Algunos autores ya resaltan que este tipo de análisis
requiere de mucho tiempo, ya que en ocasiones se necesita de aproxi-
madamente cinco veces más tiempo para procesar, ordenar y analizar
los datos que el tiempo requerido para recogerlos (Miles y Huberman,
1994; Álvarez-Gayou, 2005).
Las tareas asociadas al proceso de análisis de información cualita-
tiva son fundamentalmente estas cuatro:
 Transcribir y ordenar la información.

 Categorización inicial
 Afinar el proceso de categorización
 Elaborar el informe de análisis propiamente.
Vamos a desarrollar mínimamente estas fases en un orden secuen-

cial; sin embargo, en la práctica, no son tareas estrictamente indepen-
dientes. Podemos, por ejemplo, estar estableciendo categorías posibles
a medida que transcribimos, o avanzando posibles interpretaciones
desde el momento de la categorización inicial. Aunque establezcamos
esta secuencia debemos ser consciente de esta flexibilidad necesaria en
un proceso en que básicamente busca avanzar desde la descripción a la
comprensión e interpretación:
7.1. Transcribir y ordenar la información
La información recogida en la entrevista ha podido ser grabada si la

persona entrevistada dio su consentimiento. El hecho de grabarla nos
permite centrarnos más en la tarea de desarrollo de la propia entrevista,
sabiendo que no es necesario tomar anotaciones porque todo el conte-

nido de la entrevista queda registrado. Pero una vez registrado, la tarea
es transcribirlo o, en caso de que no se disponga de grabación, ordenar
las anotaciones y recuerdos de la entrevista y elaborar un texto narra-
tivo que será la base de nuestro análisis. Por tanto, los datos que este
tipo de análisis trabaja son textos o narrativas (Ryan y Bernard, 2003).
Las entrevistas abiertas son consideradas por estos autores como textos
libres dentro de la tradición sociológica, ya que en ellos se descubren te-
mas y conceptos que se encuentran entrelazados entre la multitud de
palabras del texto.
Las transcripciones han de ser fieles al modo en que se produce la
entrevista. Debemos transcribir la entrevista de modo literal, respe-
tando los silencios, los titubeos, la estructura oral de los enunciados
(que por regla general no se corresponden con la lógica gramatical que
se exige en el lenguaje escrito), las digresiones, las reiteraciones, lo con-
tradictorio. Se recomienda este modo de transcripción antes que otras
formas resumidas, dado que es el texto transcrito la evidencia sobre la
que fundamentamos el análisis e interpretación de la información.
Distintas aplicaciones informáticas facilitan (hasta cierto punto)
esta tarea, automatizando el paso de la voz a texto. La opción clásica,
transcribir manualmente al hilo de lo que se va escuchando, exige una
inversión de tiempo importante, aunque añade como ventaja un cono-
cimiento detallado del texto que va facilitando una pre-categorización
inicial.
7.2. Categorizar
El proceso de categorización (o codificación) implica una agrupa-

ción de la información en torno a ideas, temas o conceptos (Rubin y
Rubin, 1995). Estos temas o conceptos son los que vamos a llamar cate-
gorías de análisis, pudiendo ser definidas como expresión que sintetiza
el significado de un fragmento del texto. Estamos por tanto ante un pro-
ceso de clasificación, admitiendo que ordenar y clasificar es un proceso
complejo sin reglas ni criterios fijos. Valga para ilustrarlo una carica-
tura de una situación más o menos conocida: la diferencia de criterios
en torno al orden desde la perspectiva de un adolescente y un adulto. La
Fuente Jerry Scott & Jim Borgman, Zits.

Figura 1. Distintas maneras de ver el orden.
viñeta muestra a Connie, la madre de Jeremy, tratando de localizar sus

llaves perdidas del auto en la habitación de su hijo…
La idea que nos puede sugerir nuestra información transcrita al
principio es parecida a la habitación que se dibuja en la viñeta: exceso
de información, mezcla, confusión, dificultad para encontrar una ruta
que dé sentido… Es este proceso de agrupación el que trata de desenre-
dar esta madeja.
El ejemplo que mostramos visualiza la asignación de la categoría
aprendizaje profesional, a un extracto de texto derivado de entrevistas
en el proyecto de investigación «La identidad profesional del educador
social en la materia de Prácticas Profesionales del Grado de Educación
Social», a los estudiantes de la asignatura de prácticas profesionales III,
con la pretensión de conocer cómo incide la formación práctica sobre la
identidad profesional de los estudiantes del Grado en Educación Social.
Como vemos una categoría (o código) es definida mediante una eti-

queta que literalmente está «pegada» a fragmentos del texto, de exten-
sión variable. Las etiquetas dan significado a la información recogida,
permitiéndonos simplificarla y al mismo tiempo dar sentido a la com-
plejidad del contenido de la transcripción del texto (Patton, 2005). La
denominación en cada etiqueta debe ser concisa; su uso nos permite re-
cuperar y organizar los fragmentos de texto asociados.
Para entender la complejidad del proceso de categorización vamos a
plantear ciertas cuestiones clave:
¿Qué implica categorizar?, ¿las categorías propuestas son las únicas

posibles?
La lógica en el establecimiento de categorías atiende a la búsqueda

de un patrón de significado común en diversos fragmentos de textos.
Este ejemplo gráfico representa las tareas implícitas en el proceso de
categorización, anticipando además su carácter complejo. Pensemos en
el texto como un tangram compuesto por sus fichas (= fragmentos en
que se subdivide el texto).
El proceso de categorización implica, como hemos dicho, la bús-

queda de patrones de significados comunes. En nuestro caso, estos pa-
trones comunes podrían venir determinados por distintos criterios,
como vemos en los siguientes ejemplos:
Figura 1. Ejemplo de categoría definida: figura geométrica que representa.
Figura 2. Ejemplo de categoría definida: tamaño comparativo entre ellas.
Figura 3. Ejemplo de categoría propiedad: igualdad o no de longitud

de lados y amplitud de ángulos internos.
Basten estos ejemplos para ilustrar la diversidad de categorías aplica-

bles a un mismo conjunto de elementos (fragmentos de texto, de acuerdo
con nuestra metáfora). Se podrían haber manejado otros criterios.
¿Qué criterios debe cumplir un sistema categorial?
De acuerdo a lo indicado anteriormente, podemos concluir que las

posibilidades de establecer categorías son siempre múltiples (¿infini-
tas?)1; lo que interesa desde el punto de vista de nuestro análisis es que
cumplan las siguientes propiedades:
— Pertinencia: debe permitir identificar categorías relevantes para nues-
tros objetivos de investigación.
— Claridad: implica hacerlas explícitas (cuáles son, qué significan) para
el lector.
— Exhaustividad: el sistema categorial debe ser lo suficientemente am-
plio como para que toda la información relevante pueda ser identifi-
cada con una categoría específica.
¿En qué momento se define el sistema categorial?
La definición de un sistema categoría puede realizarse de acuerdo a

diferentes lógicas de investigación. Una opción es iniciar el análisis dis-
poniendo de antemano de un sistema categorial previo; otra, ir confor-
mando de forma inductiva, a medida que avanzamos en la comprensión
del significado del texto; finalmente, procedimientos mixtos.
— La disposición de un sistema categorial previo exige partir de un

marco teórico inicial bien fundamentado, donde se incluyan todos los
aspectos (categorías) relevantes que han de ser analizadas. Este tipo
de análisis es muy usado en el análisis de contenido clásico cuyo inte-
rés está en el análisis de frecuencias.
1
De la misma manera son múltiples (¿infinitas?) las posibilidades de incluir ítems en un cues-
tionario, escala o test que pretenda medir un constructo concreto.
— La categorización a través de procedimiento inductivo se va confor-

mando progresivamente a través del estudio en el texto de las unida-
des que comparten significados afines. El procedimiento es complejo.
La identificación de categorías (y subcategorías dentro de ellas) no es
evidente; a menudo exige una lectura de ida y vuelta y un trabajo de
reorganización donde se revierte la relación entre categorías y subca-
tegorías inicialmente identificadas hasta construir el sistema catego-
ría definitivo.
En cualquier caso, hay que indicar que incluso en esta forma de cate-
gorización que calificamos como emergente, partimos siempre ciertas
preconcepciones que pueden de forma más o menos explícita orientar
la dirección de la categorización. Nuestra mente no es una tabula rasa
que se enfrente con un conocimiento y experiencia 0 a toda la infor-
mación. Como investigadores, hemos partido de unos intereses, unas
preguntas de investigación, ciertos objetivos…, que sin duda tienen
alguna influencia en el proceso de categorización inicial. Con todo, el
procedimiento inductivo se caracterizará por el interés en dejar «ha-
blar» al texto con la mayor profundidad posible.
— El procedimiento mixto permite preestablecer unas categorías previas
en función de los objetivos e intereses de investigación, pero deja un
margen, más o menos amplio, para la incorporación de otras catego-
rías emergentes que surgen a partir del significado del texto.
En el análisis de textos resultantes de transcripciones de entrevistas

cualitativas no resultaría apropiado disponer de un sistema categorial
previo exclusivamente. Las propias características de flexibilidad de la
entrevista se oponen a un análisis que de antemano establezca unas ca-
tegorías prefijadas. Por tanto, en el caso de estos análisis tendremos que
ir hacia procedimientos inductivos y mixtos.
¿Qué extensión tiene el texto al que asigno un código o categoría?
Esta cuestión alude a lo que se conoce como unidad de análisis den-

tro del trabajo con información cualitativa. La unidad de análisis va a
ser variable. Como indica Bóhm y cols. (1992) nuestra tarea en la ca-
tegorización es segmentar datos, clasificando las expresiones por uni-
dades de significado como pueden ser palabras individuales, secuen-

cias breves de palabras, o párrafos completos con significación temática
a los que se les asigna un códigos o categoría. Incluso, podemos añadir
otras unidades de análisis como son el texto completo en sí o análisis
de actores.
La utilización de la palabra como unidad de análisis nos sitúa ante
un análisis sencillo, basado en el recuento de los distintos vocablos
clave que aparecen en el texto. El resultado puede mostrarse de forma
gráfica mediante las llamadas nubes de palabras, como esta que pre-
sentamos:
Fuente: García-Vargas, González, Martín-Cuadrado, 2016.

Figura 4. Ejemplo de nubes de palabras sobre la autoimagen de los estudiantes que
inician la asignatura de prácticas profesionales III.
El tamaño de cada palabra incluida en la nube viene determinado

por su frecuencia de repetición a lo largo del texto. El resultado no va
más allá de lo que el gráfico nos manifiesta de forma plástica: el uso,
(sobreutilización, infrautilización) de los términos, pudiendo contribuir
a identificar inicialmente algún tema relevante.
El uso de la palabra como unidad de análisis, si se llega a utilizar,
debe combinarse siempre con otras unidades que refuercen el enfoque
cualitativo de nuestro trabajo. Por ello, creemos importante destacar la
importancia de las unidades de significación: textos de extensión varia-

ble (secuencia, párrafo o párrafos) a los que asociamos categorías que
expresa su sentido:
¿Qué orientaciones se pueden ofrecer para avanzar en la definición

de categorías?
Las categorías van a estar siempre en conexión con nuestro plantea-

miento de trabajo. El marco teórico que hayamos construido apunta
siempre cuestiones de interés que serán objeto de nuestra indagación
(para comprobar, contrastar, profundizar…). Nuestros objetivos delimi-
tan aspectos clave que pretendemos conocer con el desarrollo de nues-
tro estudio. Y, cómo no, ciertas expectativas y motivaciones personales
a la hora de plantear la investigación marcan también pautas a la hora
de categorizar.
Con todo, conocemos (y hemos experimentado) la dificultad y la
sensación de vértigo que puede producirse ante la tarea de tener que ca-
tegorizar cuando aún no estamos familiarizados con esta lógica de tra-
bajo. Por ello, además de la recomendación de empezar por un volumen
de información que no sea excesivo, podemos proponer algunas catego-
rías eje que pueden ser transversales en los análisis (sin que eso impli-
que que sean las únicas; sin que eso implique que sean todas). Nuestras
recomendaciones sobre qué preguntas hacer al texto para iniciar la ca-
tegorización, se apoyan en las aportaciones de autores como Strauss y
Corbin (1990), Bogdan y Biklen (1992):
— Qué: hechos, situaciones, procesos, actividades, eventos…, que se re-

piten o que añaden un valor significativo en nuestro estudio.
— Quiénes: participantes, implicados, roles, relaciones entre ellos.
— Dónde: contexto, ambiente, circunstancias en las que tienen lugar los
hechos.
— Cuándo: momentos, épocas, períodos, aspectos temporales.
— Cómo: estrategias, dinámicas, mecanismos, aprendizajes que descri-
ben la forma en que se producen los hechos.
— Por qué: motivaciones, perspectivas, razones que justifican las causas.
— Para qué: finalidad, consecuencias, orientación que guía el proceso y
resultados.
— Cuánto: intensidad, frecuencia, duración.
— Resultado: valoraciones y significados
— Balance: restricciones y facilitadores.
¿Disponemos de apoyo tecnológico para esta tarea?
Hoy en día existen diferentes programas de análisis de metodología

cualitativa con software que nos pueden ayudar en el proceso (Atlas.ti,
Nvivo, MAXQDA, entre otros). Estos programas desarrollan al final el
mismo proceso que si trabajamos sin ellos (Patton, 2002). La pregunta
que a veces plantean, con ingenuidad, quienes se acercan por primera
vez a la tarea de analizar información cualitativa, es la siguiente: «¿Es-
tos programas establecen las categorías». La respuesta, por suerte, es
que no. Hasta ahora estos programas son un apoyo para manejar una
gran cantidad de datos, y desarrollo de teorías a partir de ellos, pero sin
eliminar la tarea de pensar e identificar nuestras categorías de análisis.
¿Cómo iniciar y avanzar en este proceso?
Debemos comenzar con una primera lectura del texto, señalando

aquellas partes que son interesantes para nuestro tema de estudio. Tam-
bién podemos hacer anotaciones de comentarios al margen (memos, si

estamos trabajando con algún software), que indiquen algún comenta-
rio, duda, pregunta, etc., en relación al significado del texto seleccio-
nado. Este sería la primera forma de clasificar temas y de establecer
códigos para ella: se lee lo que hemos señalado como importante o de
interés y le otorgamos un nombre o etiqueta; es como poner índice a las
transcripciones (Fernández, 2006).
Si realizamos el análisis sin apoyo de software, podemos utilizar
diferentes colores o también subrayar citas en el texto que se identifi-
quen con una determinada etiqueta o código a la que se le asigna un
determinado color. Esta acción nos permite tener una visión más plás-
tica del conjunto del proceso, facilitando así los pasos posteriores.
Se trata de una tarea que requiere varias lecturas, para aumentar la
claridad de las anotaciones y del etiquetado de los códigos, corrigiendo
si es necesario y teniendo una visión más profunda del proceso seguido.
Cada etiqueta o código que realizamos es conveniente que tenga un co-
mentario (memo) que definen la importancia de la etiqueta y el conte-
nido que representa, como ayuda al entrevistador para categorizar pos-
teriormente.
En el caso del ejemplo utilizado, podemos observar las diferentes

etiquetas con las que hemos codificado algunos fragmentos del texto.
Estos códigos se pueden englobar dentro de otra categoría mayor: «ex-
pectativa en las prácticas», que hace referencia a lo que esperan con-
seguir los estudiantes en la asignatura de Prácticas Profesionales III
al inicio de sus prácticas profesionales externas. El hecho de englobar

subcategorías en categorías más amplias es conocido como categoriza-
ción axial, mediante la cual empezamos a configurar un sistema catego-
rial jerarquizado.
Figura 4. Ejemplo de libro de códigos realizado en Atlas.ti
En este proceso se seleccionan las categorías que pueden interesar

más por estar mayormente relacionadas con nuestro objetivo de estu-
dio. Para ello, se formulan preguntas al texto, se establecen compara-
ciones entre categorías, así como relaciones entre las categorías y sub-
categorías. Este análisis se enriquece anexionando el mayor número de
pasajes o citas a las categorías seleccionadas (Flick, 2012).
Siguiendo con el ejemplo anterior hemos agrupado las diferentes ci-
tas de varios estudiantes en torno a la subcategoría «Expectativa en las
prácticas», permitiéndonos tener una mejor visión de ella y nos ofrece
la oportunidad de relacionarla con otras subcategorías, como en nues-
tro caso las referidas a la «Visión personal» («Visión personal» y «Ex-
pectativa en las prácticas» como componentes de la «Autoimagen del
estudiante»).
7.3. Afinar el proceso de categorización
Más allá de la codificación axial, donde hemos visto cómo ir avan-

zando en el establecimiento de relaciones jerárquicas entre categoría y
subcategorías, podemos establecer un tercer paso: la codificación selec-
tiva. Como indica Flick (2012: 198), el propósito de este paso es elaborar
la categoría central en torno a la cual las otras categorías desarrolladas se
pueden agrupar y por la cual se integren. En esta fase de la categoriza-
ción se trabaja a un nivel más profundo, con mayor grado de abstrac-
ción que supone un claro avance de la descripción a la interpretación.
Se construyen así modelos conceptuales que integran, niegan, afirman
o sugieren conexiones en tono a un fenómeno central (expresado en una
categoría), sin olvidar las relaciones y asociaciones que este fenómeno
tiene con las diferentes subcategorías y categorías. Se establece una for-
mulación teórica como respuesta a nuestro tema de estudio.
En los ejemplos que hemos desarrollando, el objetivo del proyecto
era conocer cómo incide la formación práctica sobre la identidad pro-
fesional de los estudiantes del Grado en Educación Social. La construc-

ción teórica elaborada a partir del proceso de categorización progresiva
lleva a establecer el siguiente mapa de relaciones o network que explica
la formación de esta identidad como educadores sociales.
Figura 5. Ejemplo de network en torno a la identidad profesional a partir

de los datos de Garcia-Vargas, González, Martín-Cuadrado (2016).
7.4. Informe final
Una vez trabajado el texto a lo largo de estas fases, debemos trans-

mitir los resultados en el informe final. En él debemos dejar constancia
del procedimiento seguido, incluyendo los siguientes aspectos:
— Qué conforma nuestro corpus textual, cuál es la documentación que
estamos manejando.
— Cuál fue nuestra unidad de análisis.
— Qué procedimiento lógico seguimos para el establecimiento de cate-
gorías.
— Qué sistema categorial se determina finalmente en nuestro análisis,
incluyendo una definición de las categorías que aclaran el sentido que
adquieren para nosotros en el texto.
Detallado el procedimiento expondremos el resultado de nuestro

análisis: una explicación de nuestra network conceptual, apoyándose
en las evidencias necesarias que dan la base de nuestra interpretación.
Como ejemplo a continuación se muestra una parte del informe rea-
lizado en el desarrollo de la identidad profesional de los estudiantes que
inician las Practicas Profesionales III, centrándonos en la expectativa
profesional.
8. ¿Por qué la entrevista en Educación Social?
La utilidad de esta técnica en el campo de la educación social es ver-

sátil debido a la gran variedad de áreas y los ámbitos en los que trabaja
el educador-a social. Depende en gran medida del objetivo que quiere
conseguir el profesional de educación social con su uso, el contexto en

el que se va aplicar, así como al tipo de usuarios al que va dirigido.
Esta técnica puede ser utilizada en el día a día del campo de la edu-
cación social, con finalidad diagnóstica, de intervención, de evaluación
y de investigación.
El profesional de la educación social trabaja de manera habitual con
diferentes colectivos y contextos, por lo que esta técnica le permite des-
cubrir diferentes temáticas, relaciones y experiencias para posterior-
mente encontrar vías de cambio y actuaciones dirigidas de manera es-
pecífica a cada caso o colectivo.
Permite al profesional de la educación social entablar una relación y
comunicación directa con los usuarios o colectivos, conocer de primera
mano las problemáticas, los anhelos y necesidades, establecer vínculos
de confianza que ayuden a obtener una comprensión de lo que sucede y
barajar posteriormente tentativas de ayuda o solución, así como evaluar
los procesos que se están llevando a cabo para ello.
Esta técnica requiere que el profesional de la educación adquiera
una serie de habilidades que deben de ser entrenadas. Es conside-
rada una de las técnicas que más dificultad entraña, debido a la ne-
cesidad de control de emociones, habilidades comunicativas, psi-
cológicas, de observación, de mediación, así como en la rapidez de
organización de ideas y de hipótesis, todo ello en un escaso periodo
de tiempo.
Con todo, la entrevista es una herramienta fundamental en la prác-
tica y mejora de la educación social, pues nos permite un acercamiento
próximo en una profesión basada en la interrelación personal.
Agar, M. (1980). The professional stranger: An informal introduction to etnogra-

phy. New York: Academic Press.
Álvarez-Gayou, J.L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y
metodología. México: Paidós Educador.
Angrosino, M. (2012). Etnografía y observación participante en investigación cua-

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Bóhm, A., Legewie, H. y Muhr, T. (1992). Curso de Interpretación de Textos: Teo-
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Del Olmo, M. (2003). La construcción de la confianza en el trabajo de campo.
Los límites de la entrevista dirigida. Revista de Dialectología y Tradiciones
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Strauss, M.A. Corbin, J. (1990). Basic of Qualitative research. Newbury Park.
CAL, SAGE Publications.
ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
PARTICIPATIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN
10 Auxiliadora Sales Ciges

Odet Moliner García
Juan A. Traver Martí
Objetivos
Información
1. Introducción.
2. Dinámicas.
2.1. Línea del tiempo
2.2. Mapeo social
2.3. Rueda socrática
2.4. Felicito, critico, propongo
2.5. Técnica de espejo
2.6. Bola de nieve
2.7. Hoja giratoria
2.8. Lluvia de ideas
2.9. Seminario colaborativo
Objetivos
• Facilitar herramientas para el desarrollo de la investigación-acción

participativa en contextos socioeducativos.
• Servir de guía para la aplicación práctica de dinámicas de diagnós-
tico social participativo.
• Mostrar ejemplos realizados y referencias de estrategias partici-
pativas.
Información
1. Introducción
Uno de los factores clave para la formación de una ciudadanía crí-

tica es la participación democrática. Se trata de apelar a la implicación
activa, a la participación y la reflexión desde un liderazgo inclusivo (De-
zuanni y Monroy-Hernández, 2012). De ahí que formar ciudadanos y
ciudadanas críticos asuma y legitime la función globalizadora más uni-
versal de un proyecto pedagógico que parte del diálogo democrático, la
participación igualitaria y comprometida con la transformación social
(Elliott, 2011).
La utilización de técnicas de diagnóstico social participativo (DSP)
en contextos educativos, posibilita avanzar en este propósito (Chornet,
2002; Castro et al., 2007; Aguirre, Sales y Escobedo 2014). Estas técni-
cas participativas como herramienta de transformación (Marchioni,
2001; Rebollo, 2001; Villasante, 1998) se convierten en instrumento de
«concientización», que posibilita el empoderamiento ciudadano y la de-
mocratización de la educación.
El objetivo de estas técnicas es facilitar espacios de reflexión colec-
tiva para iniciar procesos crecientes de participación-acción comunita-
rios que incluyan detección de problemas y planificación de soluciones
(Martínez, 1995; Lobillo, 2002). Estas dinámicas permiten que quie-
Estrategias de investigación-acción participativa para la transformación
nes participan puedan probar su propia capacidad de producir y ejecu-

tar sus ideas, criterios o acciones, y que esta capacidad pueda crear un
proceso colaborativo y organizativo permanente en el tiempo. Para que
esto sea posible han de promover el diálogo y la discusión desde la co-
municación horizontal y el estímulo del potencial crítico y creativo de
las personas participantes.
2. Dinámicas
2.1. Línea de tiempo
¿Qué es?
La dinámica de la línea de vida o línea del tiempo (Alberich et al.,

2009) facilita la construcción de la historia del centro a través de la
pluralidad de voces, enriqueciendo el proceso y facilitando que toda
la comunidad parta del mismo punto. Las experiencias se comparten
dando la oportunidad de analizar tendencias pasadas, acontecimien-
tos importantes, problemas o triunfos sobre las prácticas en la vida de
la comunidad (Aguirre, Sales y Escobedo, 2013).
Con ella se recogerán los acontecimientos claves de la historia de
la comunidad que ayudarán a identificar tendencias pasadas, aconte-
cimientos importantes, problemas o triunfos, sobre las prácticas en la
vida de la comunidad escolar. Esta dinámica nos facilita la posibilidad
de indagar, preguntar, averiguar lo vivido en cada momento, desde di-
ferentes miradas. Es fundamental que cada persona aporte desde su
subjetividad y vivencias, que el grupo se sienta parte de la comunidad
y protagonista del proyecto para que entre todos podamos construir
la historia de la escuela en la que nos sintamos parte. De esta manera,
podremos entender esos momentos importantes que han afectado a la
vida del centro y sus participantes y así, analizar la situación actual y
comenzar a definir la línea de acción futura.
Ilustración. La línea del tiempo del CRA Benavites-Quart.
¿Para qué sirve?
Para iniciar el proceso de análisis de forma conjunta necesitamos

que toda la comunidad arranquemos del mismo punto de partida. Pero
no únicamente eso, debemos facilitar que este punto sea co-construido
para que así nos permita proyectar juntos y haga visible las percepcio-
nes de todas las personas participantes. Así la propia dinámica se con-
vertirá en transformación social. En definitiva, esta fase trata de rea-
lizar una imagen de la propia comunidad que no sea estática y que se
pueda modificar en función de las percepciones y vivencias de las parti-
cipantes a lo largo de todo el proceso.
¿Quién participa?
La participación es abierta para el alumnado, profesorado, familias,

otros agentes educativos, agentes sociales externos al centro...
¿Cuál es el rol de la persona facilitadora?
La persona facilitadora deberá generar un espacio de construcción

conjunta. Habilitar el espacio correspondiente. Explicar el proceso de
la dinámica y resolver las dudas que surjan. Animar a la participación
de las participantes. Adaptar la dinámica a las personas para conse-
guir que formen parte de ella. Asegurarse de que tiene el material co-
rrespondiente para la sesión. Animar a la indagación y reflexión con-
junta.
¿Cómo se desarrolla?
En primer lugar, explicamos cómo se va a llevar a cabo la dinámica

y de cuánto tiempo disponemos. Concretamos los espacios en los que
vamos a trabajar y los materiales. A continuación, nuestro objetivo es
que las participantes puedan expresar cuáles han sido los acontecimien-
tos destacables de los últimos años según sus experiencias vividas. Para
ello deberemos de organizar bien los tiempos para que todas hablen evi-
tando monólogos interminables. A la vez iremos recogiendo la informa-
ción en una línea continua que puede estar en un papel continuo o in-
cluso ocupar una pared.
El modo de organizar la información puede variar de unas escuelas
a otras. Se puede organizar por días, meses, años, épocas…, da igual,
siempre que lo hagamos para destacar aquellos acontecimientos que
marcaron nuestra historia. También se pueden poner arriba las valo-
raciones más subjetivas y abajo las más objetivas. Hay múltiples for-
mas de organizar la información, pero lo más interesante es que sea el
propio grupo/escuela la que dé rienda suelta a su creatividad haciendo
propia la dinámica para sentirse protagonistas de la misma. Debemos
evitar estancarnos en una única cuestión, en su lugar, indagar, pre-
guntar, averiguar qué es lo que ocurrió en ese momento desde otras
perspectivas. Así poco a poco iremos creando entre todos la línea de
vida de la escuela construyéndola desde la mayor diversidad de voces
posible.
Para saber más
Alberich et al. (2009). Manual de metodologías participativas. Red CI-

MAS.
2.2. Mapeo social
¿Qué es?
Por mapa social entendemos una representación gráfica de los gru-

pos, organizaciones y colectivos de un territorio concreto y de las rela-
ciones que se dan entre ellos.
¿Para qué sirve? Beneficios
La técnica del mapeo se ha revelado como de gran utilidad para:
1. Introducir debates y provocar una reflexión colectiva sobre el pa-

pel de cada entidad u organización en el ámbito local y qué fun-
ciones y relaciones están establecidas.
2. Proponer cambios. A partir de los debates realizados sobre la rea-
lidad existente se proponen nuevos conjuntos de acción.
Después de realizado un DAFO, vamos a la representación directa,

mediante el reparto de cartulinas (triángulos, rectángulos y círculos) de
los posibles diferentes actores y agentes colectivos y representarlo en
una pared o papel continuo.
Técnica DAFO: realizamos un diagnóstico sobre debilidades, amena-
zas, fortalezas y oportunidades, que nos dará un análisis más completo
que el debate sobre puntos fuertes y puntos débiles del territorio o enti-
dades diagnosticadas.
Se comienza elaborando un mapa del territorio (aula, escuela, ba-

rrio, localidad, comarca, etc.) donde se va a centrar la indagación.
Esta primera fase ya obliga a definir sobre un papel de gran formato
el espacio físico (y el mapa mental) que el grupo tiene del propio terri-
torio.
Además, podemos realizar mapas sociales tomando, como eje del
mismo, un tema que nos interese especialmente como, por ejemplo, la
cultura, la educación o lo servicios sociales. Pero debemos tener espe-
cial cuidado en no fragmentar artificialmente la realidad, ya que en un
municipio todo está interrelacionado, especialmente en los de menor ta-
maño.
Podemos elaborar un mapa sociocultural de un territorio concreto,
un mapa social en que representamos todas las entidades y actores en
los ámbitos relacionados con la cultura, como son: instituciones públi-
cas y privadas, equipamientos, empresas de producción cultural, entida-
des sin ánimo de lucro, profesionales, creadores y artistas, y las relacio-
nes que se dan entre ellos.
Sobre este mapa, los distintos colectivos que participan en el diag-
nóstico, simultáneamente o consecutivamente, utilizan post-its para
señalar aquellos puntos del mapa donde detectan necesidades: educa-
tivas, sociales, ecológicas, económicas, de seguridad, de ocio, cultura-
les, etc.
Cada colectivo puede utilizar el post-it de un color para distinguir
qué colectivos detectan qué necesidades y en qué lugares del mapa.
Si los colectivos no conocen el territorio puede completarse la activi-
dad haciendo una exploración conjunta del mismo para detectar las ne-
cesidades a partir de la observación durante el recorrido.
Aquí tenemos un ejemplo de mapa social de un territorio:
Ilustración. Ejemplo de mapa social de un territorio.
Si lo que elaboramos es un mapa de relaciones o de redes, situamos

en forma de mapa la relación entre personas de una entidad o red de re-
laciones entre distintas entidades de un mismo territorio, en función de
distintos criterios: amistad, profesional, afinidad política, etc. O bien re-
lación fuerte, débil, conflictiva, puntual, sistemática…
Una forma concreta de utilizar esta técnica, en unas jornadas, es di-
vidir a los participantes en varios grupos amplios (de unas ocho o diez
personas), cada uno de ellos lo más heterogéneo posible y repartir tar-
jetas en blanco para construir el mapa: unas serán de forma triangular
para representar a las instituciones y ámbitos del poder, otras rectan-
gulares para representar a los agentes, entidades y colectivos sociales y
otras circulares para los grupos de población.
Cada grupo rellena las tarjetas con los diferentes protagonistas exis-
tentes en el territorio y las pone sobre una cartulina para después rela-
cionarlas (…). En el grupo se discute hasta llegar a un consenso y luego

al ponerlo en común se explica la razón de cada una de las relaciones.
En asamblea se intenta generar un único esquema y se reflexiona sobre
las zonas donde el mapa se hace más denso en sus relaciones, donde es-
tas se hacen más intensas, los bloqueos existentes, los elementos articu-
ladores (dinamizadores) y los espacios vacíos de relaciones.
¿Qué recursos necesito?
Papel de gran formato para elaborar el mapa.

Post-its para señalar puntos en el mapa. Formas geométricas de car-
tulina para representar agentes y entidades.
Rotuladores.
¿Quién participa y cómo?
Todas las personas que representen a los colectivos de las entidades

y territorios que se estén describiendo y analizando gráficamente.
Rol del dinamizador/a
La persona que dinamiza ayuda a la elaboración del mapa y al reco-

rrido por el territorio, si fuera necesario.
Debe facilitar el trabajo en pequeños grupos y la puesta en común
para la elaboración del mapa final en el que se plasmen todas las nece-
sidades o las conexiones (redes) entre entidades o personas.
Temporalización
En una sesión se puede realizar el DAFO previo (2 horas).

En una segunda sesión se puede hacer el recorrido por el territorio,
si fuera pertinente (3 horas).
En una tercera sesión, se realiza en pequeños grupos la discusión so-

bre las relaciones y la posterior puesta en común.
Si se realiza sobre un mapa del territorio, cada persona va marcando
sus necesidades de manera individual y se hace la puesta en común con
la técnica de espejo, para reconocer y compartir grupalmente lo que
cada cual ha querido expresar (2 horas).
Para saber más
Garrido García, F. J. (2007). Perspectiva y prácticas de educación-

investigación participativa. Revista Política y Sociedad, vol. 44, 1, 107-
124.
García Ferrando, M.; Alvira martín, F. R.; Alonso Benitp, L. E. y Es-
cobar Mercado, R. M. (1993). El análisis de la realidad social. Métodos y
técnicas de investigación. Madrid: Alianza Universidad Textos (5.ª ed.).
Rubio, M.ª J., y Varas, J. (1997). El análisis de la realidad en la inter-
vención social. Ed. CCS, Colec. Campus. Madrid.
Lozano Estivalis, M., Traver Martí, J.A. y Sales Ciges, A. (2016). La
escuela en el barrio. Cartografiando las necesidades de cambio socioe-
ducativo AULARIA. Num. 2. Vol. 5, 2, 13-20.
2.3. Rueda socrática
¿Qué es?
Es una dinámica de evaluación que permite comparar una serie de

elementos, criterios o alternativas de acción mediante la asignación de
criterios numéricos.
¿Para qué sirve?
Esta herramienta la podemos utilizar tanto para priorizar qué ac-

ción es la más adecuada para responder a la necesidad detectada como
para evaluar una determinada actividad o incluso el propio proceso de

transformación.
¿Quién participa?
Todo el colectivo implicado en el proceso.
PASO 1. Identificar el tema o la situación de estudio y establecer los

criterios necesarios para evaluar cada elemento o propuesta. Algunos
ejemplos de criterios pueden ser viabilidad, contenido, aprendizaje, ges-
tión del tiempo, todos ellos dependiendo del tema que se escoja.
PASO 2. Establecer una escala de valoración (por ejemplo, del 0 al
10).
PASO 3. Dibujar un círculo y, dentro de este, tantos ejes como crite-
rios se quieran valorar. Se puede ilustrar el círculo como un todo, por
ejemplo, ubicando la rueda dentro de un atrapa-sueños, una naranja,
una ventana…
PASO 4. Se entrega (individual o por grupos) dicha hoja y se les pide
que dialoguen sobre la puntuación que correspondería a cada una de
las propuestas y que negocien la puntuación final, la cual deberán mar-
car en la hoja.
PASO 5. Conectar todas las puntuaciones con el fin de visualizar con
un golpe de vista las propuestas más adecuadas según los criterios se-
leccionados previamente.
Algunos ejemplos de ruedas socráticas:
Podemos utilizar fotografías o elementos del contexto en el que este-
mos trabajando para crear una rueda con más sentido para el contexto.
Con esto damos valor a elementos que constituyen la realidad donde
se está trabajando y fomenta que las personas participantes también se
sientan parte del proceso.
Ilustración. Ejemplos de rueda socrática.

Tiempo
El tiempo es variable, aunque aproximadamente se puede llevar a

cabo en 40 minutos.
Para saber más
Chevalier, J.M., Buckles, D.J. y Bourassa, M. (2013). Guide de la re-

cherche-action, la planification et l’évaluation participatives. Ottawa: Dia-
logue.
2.4. Felicito, critico, propongo
¿Qué es?
Es una técnica de las escuelas Freinet que permite evaluar la sa-

tisfacción de los participantes. Es una dinámica con mucho sentido
cuando se pretende utilizar la evaluación para mejorar el proceso de
transformación (Herrera, 2012). Con ella se recogen multitud de felici-
taciones, críticas y propuestas para seguir mejorando.
¿Para qué sirve?
Esta técnica sirve para recoger la opinión de los participantes res-

pecto al proceso de transformación realizado, alguna actividad con-
creta… haciendo hincapié en la formulación de felicitaciones, críticas y
nuevas propuestas de mejora con el fin de seguir avanzando en el pro-
ceso de transformación escolar teniendo en cuenta la valoración de to-
dos los participantes.
Además, según puntualiza Lorenzo (2012) cada apartado nos da in-
formación muy relevante:
— En el apartado de «yo critico» obtenemos información sobre los valo-

res que tiene el grupo y que, a su vez, son punto de referencia de sus
exigencias.
— En el apartado de «yo felicito» se trabaja el reconocimiento del otro,

remarcando aspectos positivos.
— En el apartado de «yo propongo» se produce la apertura a las voces
para ponerlas en valor, tenerlas en cuenta y seguir mejorando.
Ilustración. Ejemplo de Felicito-Critico-Propongo.
¿Quién participa?
Todo el colectivo con el que se esté trabajando.
La persona facilitadora también participa en la dinámica aportando

felicitaciones, crítica y propuestas si esta ha participado en el proceso
de transformación. Es en el momento del análisis donde la facilitadora
adquiere una actitud de refuerzo positivo de todas las opiniones expues-
tas a lo largo de la actividad, sobre todo en el análisis de las críticas,
considerándolas como aspectos susceptibles de mejora y no como as-
pectos negativos.
En un trozo de papel continuo o en la pizarra, se establecen 3 co-

lumnas: Felicito, Critico, Propongo.
Seguidamente se reparten post-its a los participantes en la dinámica
y se les pide que escriban una felicitación, una crítica y una propuesta
de aquello que se esté evaluando. Una vez se han rellenado los post-its
los pegan en la columna correspondiente.
Cuando todos los participantes han escrito todas las felicitaciones,
críticas y propuestas, se leen y se hace una discusión sobre las cuestio-
nes que han ido saliendo. Finalmente se concluye y escriben los resulta-
dos.
Esta dinámica también se puede hacer individualmente, dando a
cada participante un folio con tres columnas y que cada uno escriba en
su hoja las felicitaciones, críticas y propuestas que él considere opor-
tuno.
Tiempo
Variable, en función de los participantes.
Para saber más
Lorenzo, M.L. (2012). Conflictos, tutoría y construcción democrática

de las normas. Bilbao: Desclée.
Herrera, M.M. (2012). Guía de evaluación de actividades formativas.
Instituto Andaluz de Administración Pública.
Ejemplos:
— https://goo.gl/szPs6C
— HYPERLINK «https://goo.gl/zK8hJa»
2.5. Técnica del espejo
¿Qué es?
Utilizamos la técnica de espejo basada en la devolución de la imagen

creada a partir de los datos obtenidos en la fase anterior.
Antecedentes y fundamentos
Según Deltoro (2006), hacer de espejo es utilizar la preparación pro-

fesional y la madurez personal de quien está trabajando con el grupo
para obtener imágenes del mismo y de sus miembros, y devolvérselas.
Así obtenemos un espacio para la reflexión personal y grupal sobre lo
que nos rodea. Esta técnica es muy utilizada por los animadores socio-
culturales en el trabajo en grupo.
¿Para qué sirve?
Permite, desde una orientación comunicativa, realizar una interpre-

tación dialógica de los resultados de la investigación mediante la nego-
ciación y discusión horizontal de las interpretaciones de todas las per-
sonas participantes, orientadas por criterios de validez argumentativa
y no por pretensiones de poder. Con ella los participantes se posicionan
como dueños de su propia información, pudiendo realizar una reflexión
crítica sobre la imagen construida con la información recogida con an-
terioridad.
Es esencial porque se les da la oportunidad de actuar sobre su pro-
pia realidad, acercarse a ella y compartir los deseos de cambio y los
miedos respecto a esta transformación. Se vuelven dueños de su infor-
mación y no simples receptores de proyectos e investigaciones.
¿Quién participa?
Participan todas las personas involucradas en la fase anterior.

Trabajar la información antes de exponerla al grupo. Animarles a se-

guir participando y a continuar construyéndose como ciudadanos críti-
cos con plenos derechos de participación y de construcción conjunta de
su entorno. Transmitir que toda la información que nos han aportado
es muy valiosa. Realizar preguntas a las participantes y organizar los
tiempos para que todo el mundo que desee pueda hacer su análisis crí-
tico de la información.
Antes de iniciar la sesión de devolución hay que trabajar la infor-

mación recogida y tomar la decisión de cómo devolver ésta a las par-
ticipantes. La devolución puede ser mediante un informe, pero es más
interesante hacerlo de un modo visual y atractivo a través de formas
creativas adaptadas a las participantes como podría ser: un póster, un
mural, una exposición de fotografías, un vídeo...
Una vez la información está trabajada, se expone y se comienza con
el análisis crítico de los datos. Cada persona ha de realizar su propia in-
terpretación dialógica de los resultados para así transformarlos todo lo
que sea necesario. Tenemos que tener en cuenta que la información que
se devuelve a las participantes no es la definitiva ya que ésta irá trans-
formándose a lo largo de la sesión.
Para saber más
Deltoro, E. (2004). Cómo hacer proyectos de animación para trabajar

con niños y jóvenes. Zaragoza: Certeza.
Aguirre, A., Moliner, L., Traver, J. (2014). Mirror dynamic with
youth people of High Schools: process of awareness. Procedia-Social
and Behavioral Sciences. Volume 116, 4964-4969. Elsevier.
2.6. Bola de nieve
¿Qué es?
Es una estrategia metodológica que se utiliza para promover la par-

ticipación democrática, es decir, para tomar decisiones en grupo me-
diante un consenso argumentativo. Dicha técnica de trabajo combina
participación/aporte individual y trabajo colectivo a la hora de definir y
priorizar el proyecto de trabajo del grupo clase. Además, es una manera
de ampliar la variedad de concepciones: cada vez que el grupo se hace
más grande, una idea se evalúa de nuevo, de manera que a cada paso la
calidad de la misma mejora.
¿Para qué sirve?
La dinámica «Bola de nieve» sirve tanto para enseñar a nuestro

alumnado vías y estrategias de participación democrática, como para
consensuar proyectos de gran grupo y de este modo facilitar la toma
de decisiones argumentada. Asimismo, también valora positivamente
la participación democrática, el diálogo y el consenso argumentativo
como factores claves para mejorar la convivencia escolar.
Ahora bien, otros beneficios que aporta esta dinámica es el impulso
hacia el respeto y la tolerancia respecto a las ideas de las otras perso-
nas, y el desarrollo de las propuestas metodológicas basadas en los pro-
yectos de trabajo e incrementando la implicación del alumnado en la
gestión democrática del aula.
¿Quién participa?
Todo el alumnado del aula (grupo clase) o colectivo con el que se

esté trabajando.
Rol del facilitador/dinamizador
Presentar la actividad y preparar las hojas de anotación individual.

Organizar los grupos de trabajo.

Orientar y asesorar a los/las secretarios de grupo en el trabajo a rea-
lizar.
Asegurarse que los criterios de argumentación son entendidos por
todo el alumnado o personas participantes (si es necesario poner ejem-
plos de los mismos).
Moderar el debate argumentativo entre los miembros del grupo: tur-
nos de palabra, exposición de argumentos...
¿Qué necesitas?
Bolígrafo y papel para anotar las decisiones consensuadas, o bien

prescindir de material si se pretende llevar a cabo de forma oral exclusi-
vamente.
¿Qué beneficios tiene?
Recogiendo las ideas que hemos explicado anteriormente, establece-

mos los beneficios de la técnica:
— Enseña vías y estrategias de participación democrática.

— Consensuar proyectos de gran grupo y facilitar la toma de decisiones
argumentadas.
— Valora la participación democrática, el diálogo y el consenso argu-
mentativo como claves fundamentales para la mejora de la conviven-
cia escolar.
— Fomenta el respeto y la tolerancia hacia las ideas de los otros.
— Aumenta la implicación del alumnado en la gestión democrática del
aula.
— Facilita el desarrollo de las propuestas metodológicas basadas en los
proyectos de trabajo.
¿Cómo se hace? (fases)
Esta técnica de trabajo se estructura en cinco fases:

Para empezar, se estructura el aula en pequeños grupos de trabajo
en los que el alumnado, individualmente, aporta su visión o ideas al
proyecto del gran grupo.
Posteriormente y, mediante una estrategia de recogida de informa-
ción en rotación, se van recopilando todas las aportaciones individuales
en cada grupo de trabajo.
Para terminar, como una «bola de nieve» que va rodando y cre-
ciendo al mismo tiempo, realiza una recogida circular entre los grupos
logrando recoger todas las aportaciones del grupo clase.
Temporalización
Flexible. Pueden establecerse tiempos dependiendo de la disponibili-

dad de los mismos.
Para saber más
http://www.elizalde.info/wp-content/uploads/izapideak/CA-ACpro-
grama.pdf
García López, R.; Sales Ciges, A.; Traver Martí, J.A.; García
López, J.; Moliner García, O.; Candela Pérez, I. y Llopis Bueno, E.
(2002). Necesari@s. Programa de Sensibilización del Voluntariado en
el Ámbito Escolar. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. Minis-
terio de Trabajo y Asuntos Sociales y Fundación de Ayudacontra la
Drogadicción.
2.7. Hoja giratoria
¿Qué es?
Es una técnica simple de aprendizaje cooperativo propuesta por

Specer Kagan, llamada también el folio giratorio, que se utiliza para
trabajar en grupo. Pretende que todos los miembros del equipo cuenten
con la oportunidad y la obligación de participar por igual, haciendo rea-
lidad el principio de participación igualitaria.
¿Para qué sirve?
Puede servir para descubrir ideas previas en un tema que vamos a

introducir.
También para construir historias encadenadas.
¿Quién participa?

La persona facilitadora habilita un espacio, que puede ser una mesa,

alrededor de la cual se sitúan los participantes. Proporciona una hoja
(DIN A3 o DIN A4 o cartulina...) y la pregunta o preguntas a contestar.
Explica la dinámica y resuelve dudas. Anima a la participación y a la
posterior reflexión conjunta.
A partir de una cuestión planteada, los participantes van escribiendo

su respuesta en la misma hoja por turnos, teniendo en cuenta que las
aportaciones no se repitan.
Mientras uno escribe o dibuja, los demás se sitúan alrededor y están

pendientes para ayudarle, corregir o matizar si fuera necesario.
Se marca un tiempo y tras cada aportación se va pasando la hoja en
el sentido de las agujas del reloj.
Puede dar tantas vueltas como preguntas se hayan formulado.
Al finalizar, se realiza una reflexión conjunta.
Pueden proporcionarse rotuladores de diferentes colores, si nos inte-
resa ver también el trabajo individual.
Una variante es completar la hoja giratoria por parejas.
Para saber más
Pujolàs Maset, P. (2008). Nueve ideas clave: El aprendizaje coopera-

tivo. Barcelona: Graó.
Pujolàs Maset, P. y Lago, J.R. (s.f.). El programa CA/AC («Coope-
rar para Aprender / Aprender a Cooperar») para enseñar a aprender en
equipo: Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula. Re-
cuperado de http://www.elizalde.eus/wp-content/uploads/izapideak/
CA-ACprograma.pdf
2.8. Lluvia de ideas
¿Qué es?
Es una estrategia también denominada brainstorming. Permite la ge-

neración espontánea y libre de ideas, de manera sencilla y sin que me-
die debate o discusión grupal.
¿Para qué sirve?
Sirve para que los miembros de la comunidad puedan exponer de

manera rápida e informal todas las ideas en torno a un tema o pro-
blema planteado de forma creativa. El objetivo no es estudiar y analizar

un problema sino producir ideas para su solución.
¿Quién participa?

La persona facilitadora plantea el tema en voz alta y anima a la pro-

ducción de ideas, que puede producirse de forma desordenada.
Anotan todas las opiniones en una pizarra o papel continuo de ma-
nera que están a la vista de todos y da paso al análisis, debate y acepta-
ción de las ideas más valoradas, en un proceso de cierto consenso.
Se inicia con una motivación, presentando el tema o problema de

forma general. Se presentan los objetivos y reglas de la técnica al grupo:
tienen que aportar libremente, durante un tiempo determinado, todas
las ideas y sugerencias que se les ocurran sin analizar si son válidas, co-
rrectas, posibles o adecuadas, y sin miedo al ridículo.
Se inicia la producción de ideas que puede prolongarse por espacio
de 10-20 minutos. La persona facilitadora coordina y toma nota de las
ideas en una lista visible.
A continuación se evalúan las ideas, para lo cual es importante fi-
jar unos criterios consensuados. Se clasifican las ideas, se eliminan las
no válidas y a partir de una lista breve de ideas válidas, el grupo elige la
mejor solución.
Finalmente el grupo fija los pasos necesarios para llevar a la práctica
la solución elegida.
Observaciones: cuando el grupo no se conoce y algunos pueden sen-

tirse incómodos lanzando propuestas en voz alta, puede sustituirse por
un brainwriting. La variante consiste en que cada participante, de ma-
nera individual, escribe en pequeñas tarjetas las ideas que le vienen a la
cabeza relacionadas con la pregunta. Pueden ser intuiciones que se ten-
gan, percepciones, impresiones, constataciones etc. Conviene ser lo más
concreto y específico que se pueda. Es importante escribir una sola idea
por tarjeta.
Para saber más
Alberich et al. (2009). Manual de metodologías participativas. Red

CIMAS. Recuperado de: http://www.redcimas.org/wordpress/wp-con-
tent/uploads/2012/09/manual_2010.pdf
2.9. Seminario colaborativo
¿Qué es?
Es una estrategia de trabajo, intercambio y construcción de saberes

entre pares que utiliza los principios del aprendizaje cooperativo, la in-
vestigación acción participativa y las redes distribuidas para su dinami-
zación y puesta en funcionamiento.
¿Para qué sirve?
Sirve para que los miembros de una comunidad de práctica que

provienen de una misma o distintas entidades pero que comparten un
mismo propósito de aprendizaje o trabajo, cooperen para llevar a cabo
un proyecto solidariamente compartido. El objetivo es generar una di-
námica de trabajo y empoderamiento de todas las personas partici-
pantes que propicie su emancipación y autonomía personal/profesio-
nal mediante la colaboración entre pares de manera igualitaria.
¿Quién participa?
La participación está abierta a todas las personas de un mismo

grupo de trabajo o institución (escuela, centro de juventud, administra-
ción local, etc.) o a personas provenientes de distintas instituciones o
grupos que tienen un propósito compartido. Cuando se da la segunda
opción, las personas participantes lo son en representación de su colec-
tivo o grupo de procedencia. En este caso implementamos uno de los
principios que aseguran la igualdad de roles entre los miembros de cada
grupo: la rotación en la representación del grupo de procedencia entre
todos los miembros de ese colectivo.
La persona o equipo facilitador de la dinámica del seminario plantea

los principios sobre los que se estructura su dinámica de trabajo para
asegurar una relación cooperativa e igualitaria entre todos sus miem-
bros. Plantea la primera agenda de trabajo y los puntos sobre los que
estructurarla, dinamiza las primeras sesiones y acompaña al seminario
ejerciendo el papel de amigo/a crítico/a (sobre todo en las acciones de
revisión y evaluación del trabajo realizado en cada sesión, así como con
respecto a la realización de un balance temporal más largo).
La persona o el equipo facilitador asume la realización de la primera
sesión de trabajo en la que se exponen y trabajan los principales ejes so-
bre los que estructurar la agenda del seminario. Una vez finalizada esta
sesión pasan el testigo y la responsabilidad de la siguiente sesión a otro
de los miembros del seminario (nodo) que se responsabiliza de realizar
la siguiente agenda de trabajo y que una vez finalizada, pasará el tes-
tigo a otro miembro o nodo del grupo (y así, sucesivamente). En esta
primera rueda entre los miembros (nodos) del seminario, la persona o
equipo facilitador ejerce la función de acompañamiento o amigo crí-
tico. Durante el segundo año, el reto para la persona o equipo facilita-
dor es romper la relación de dependencia del grupo respecto a su fun-
ción mediante el abandono paulatino del grupo o su integración en el
seminario como un nodo más (con todas las implicaciones que ello con-
lleva desde los presupuestos de relaciones igualitarias).
Objetivos del seminario:

— Potenciar el empoderamiento de las personas participantes o grupos/
instituciones representadas en el seminario.
— Hacer difusión de las experiencias, convirtiendo el seminario en un
espacio de encuentro, reflexión y aprendizaje mutuo a partir de las
experiencias propias y ajenas.
— Investigar de forma colectiva sobre las temáticas o problemas com-
partidos que surgen del análisis de las propias prácticas (IAP).
— Canalizar las necesidades formativas, realizando talleres paralelos al
seminario conforme vayan surgiendo inquietudes concretas comunes.
Estructura:
Para sistematizar y rentabilizar las reuniones se intenta, desde un
inicio, establecer unos puntos básicos que deben estar presentes en
cada reunión para que el tiempo de encuentro sea fructífero y responda
a los objetivos planteados. Así pues, la estructura se basa en cuatro ejes:
— Punto informativo: utilizando estrategias como la invitación a perso-

nas externas para que cuenten su experiencia, distribuyendo fuentes
de información, generando una base de datos, etc.
— Punto de intercambio de experiencias: propiciando que el seminario
se convierta en un espacio idóneo para el desarrollo comunitario y la
cohesión del grupo. El intercambio de experiencias permite valorar
la diferencia como algo positivo y enriquecedor con las aportaciones
críticas de todas y todos.
— Punto formativo: constatar las necesidades e intereses que a nivel for-
mativo comparte el grupo genera mayores posibilidades de empode-
ramiento individual y grupal. Muchas de las propuestas formativas
iniciadas en el seminario han acabado materializándose en acciones
formativas específicas de mayor peso (por ejemplo: taller de habilida-
des cooperativas).
— Punto de celebración: desde un inicio se ha intentado dejar tiempos

para la convivencia y la cohesión grupal durante y tras las reuniones.
Se trata de convertir el seminario de trabajo en un espacio para el
crecimiento personal y profesional del grupo.
— Punto de evaluación: empoderarse significa educar una mirada crí-
tica sobre la realidad que compartimos y entender la necesaria valo-
ración, evaluación de la misma como un ejercicio de responsabilidad
con nuestros propios sueños.
Para saber más
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ANÁLISIS DE CENSOS, DATOS ABIERTOS
E INDICADORES
11 Marcos Román-González
Objetivos
Información
1. Introducción
2. Censos
2.1. Definición y breve historia de los censos
2.2. Características y usos actuales de los censos
2.3. Un ejemplo de censo: el Instituto Nacional de Estadística (INE)
2.4. Actividad 1: Extracción de datos censales de una población
3. Datos abiertos
3.1. Definición y breve historia de los datos abiertos
3.2. Características de los datos abiertos
3.3. Tipologías y usos de los repositorios actuales de datos
abiertos
3.4. Actividades con open data
4. Indicadores
4.1. Definición y breve historia de los indicadores
4.2. Aproximación a la construcción de indicadores
4.3. Características de un buen indicador
4.4. Sobre una posible dimensión cualitativa de los indicadores
4.5. Actividad 5: Análisis crítico de indicadores en el ámbito
educativo
5. Conclusiones
Objetivos
• Buscar, extraer, analizar y representar la información contenida en

las fuentes públicas de datos (tanto censos como repositorios de
datos abiertos), para fundamentar empíricamente sus proyectos de
intervención y/o mediación socioeducativos.
• Comprender qué es un indicador y cómo se construye; así como
analizar críticamente los usos y finalidades (explícitas e implícitas)
a los cuales sirven dichos indicadores, para hacer una utilización
consciente de los mismos.
Información
1. Introducción
El educador social1 es un profesional que desempeña acciones de

intervención y/o mediación socioeducativas en diferentes escenarios y
contextos, con la finalidad de favorecer la integración de los individuos
y colectivos, impulsando así el desarrollo de las comunidades, a través
del empoderamiento de los sujetos y de los grupos que las forman.
Ahora bien, dichas acciones de intervención y/o mediación deben es-
tar teóricamente fundamentadas, y empíricamente soportadas por in-
formaciones y datos relativos a la realidad en la cual se desea actuar. En
otras palabras, y centrándonos en el aspecto empírico, la práctica de la
educación social toma como punto de partida el diagnóstico y análisis
de las necesidades y potencialidades (ANP) de la realidad objeto de in-
tervención y/o mediación socioeducativas (Pérez-Campanero, 2000); tal
y como se ha estudiado en la Unidad Didáctica II del presente libro.
En términos amplios, el ANP consiste en la descripción de lo que
está ocurriendo en la realidad (‘lo que es’), y en una posterior problema-
1
Entiéndase, a lo largo de todo el capítulo, que con «educador social» o «educadores sociales»
nos referimos tanto a mujeres como a hombres que desempeñan esta maravillosa profesión.
tización de dicha descripción que resulta al compararla con lo que de-

bería estar ocurriendo en esa misma realidad (‘lo que debería ser’). En
ese sentido, en el ANP se entiende la ‘necesidad’ como la distancia entre
‘lo que es’ y ‘lo que debería ser’. Sin meternos a profundizar en el ANP,
que ya ha sido estudiado con detalle en un capítulo anterior, baste decir
que presenta las siguientes fases:
— En primera instancia, el ANP es un análisis sistemático de la realidad

(‘lo que es’), a partir de la obtención de informaciones y datos (de dis-
tinto tipo y procedentes de distintas fuentes), que genera una descrip-
ción de la misma, así como de sus potencialidades.
— Posteriormente, el ANP compara dicha descripción de la realidad con
lo que ésta ‘debería ser’ (estado ideal cuyo establecimiento puede re-
querir de la obtención de nuevas informaciones y datos), quedando
entonces definidos los problemas y necesidades que se habrán de aco-
meter para reducir o eliminar la distancia entre ambos estados (‘ac-
tual-real’ e ‘ideal’); así como las líneas generales que guiarán las co-
rrespondientes acciones de intervención y/o mediación.
En síntesis, para el educador social, el ANP es un análisis de discre-

pancias que permite detectar y priorizar, de manera sistemática, proble-
mas y necesidades socioeducativos; así como un proceso que establece
la base para la generación de soluciones y el diseño de las intervencio-
nes que habrán de afrontar dichos problemas y necesidades.
Es importante recalcar en este punto que, dada la condición diná-
mica e intersubjetiva de la realidad social, por definición el ANP es un
análisis complejo, permanentemente inacabado, y soportado no solo
por informaciones y datos, sino también por las interpretaciones que de
los mismos realizan los distintos sujetos que habitan dicha realidad. ‘Lo
que es’ y ‘lo que debería ser’ de una determinada realidad no significa lo
mismo, ni para todos los sujetos, ni siquiera para el mismo sujeto todo
el tiempo.
En cualquier caso, y más allá de las disquisiciones anteriores, este
capítulo se va a desarrollar en el marco general del ANP. Es decir, va-
mos a estudiar los censos, los datos abiertos y los indicadores, como
fuentes de información cuantitativa al servicio del ANP socioeduca-
tivo, aunque reconocemos que estas fuentes de información y análisis

pueden ser de utilidad en otras metodologías de investigación (etnogra-
fía, IAP, entre otras). Justamente, una primera distinción epistemoló-
gica que puede hacerse entre las informaciones proporcionadas por los
censos, los repositorios de datos abiertos y los indicadores, radica en la
diferente posición que ocupan a lo largo del eje definido entre ‘lo que
es’ y ‘lo que debería ser’ (el contraste entre ambos polos lo que genera
la tensión necesaria para poner en marcha las acciones de intervención
y/o mediación socioeducativas). Más concretamente, y a modo de aperi-
tivo y trazo grueso que será desarrollado en los próximos epígrafes, po-
demos distinguir entre (ver Figura 1):
— Las informaciones que podemos obtener de los censos (p.e., número

de habitantes de tu Comunidad Autónoma, segmentados por tramos
de edad) y de los repositorios de datos abiertos (p.e., número de ac-
cidentes de tráfico en tu distrito, segmentados por días de la semana
y franjas horarias), son informaciones que: han sido recogidas de la
realidad, recabadas de la misma; son relativas a variables sencillas y,
en general, directamente observables; se vinculan fundamentalmente
con el estado actual2 de la realidad, con lo que es; y, en consecuencia,
están orientadas a la descripción de la misma.
— Las informaciones que podemos obtener a partir de los indicadores
(p.e., indicador de vulnerabilidad social de los distintos grupos étni-
cos que habitan en tu ciudad), son informaciones que: han sido cons-
truidas y que, por tanto, conllevan una fuerte carga y riesgo intencio-
nal e interpretativo (p.e., qué se entiende por vulnerabilidad social, de
qué está compuesta); son relativas a variables complejas y, en general,
no directamente observables; introducen, a través del modo en que los
indicadores han sido construidos, criterios más o menos explícitos de
cómo debería ser la realidad, lo que debería ser (p.e., qué nivel en el
indicador de vulnerabilidad social no se considera como ‘negro’ para
que un grupo no reciba intervenciones y/o mediaciones socioeduca-
2
Entiéndase «actual» en el sentido amplio de «real», no en el sentido restringido de «presente».
Es decir, cuando decimos «estado actual», abarcamos todo aquello que ‘es’ o ‘ha llegado a ser’ en al-
gún momento. En este sentido, siguiendo el ejemplo del texto, un censo proporciona los sucesivos
estados actuales de la población de tu Comunidad Autónoma: en 2015, en 2016, en 2017, en 2018,
etc…
tivas); y, en consecuencia, están orientadas a la evaluación (y valora-

ción) de dicha realidad, lo cual a su vez conlleva cierta carga prescrip-
tiva (p.e., qué debería hacer el grupo para dejar de estar en situación
de vulnerabilidad social).
Figura 1. Diferencias epistemológicas entre las informaciones procedentes

de censos, repositorios de datos abiertos, e indicadores.
Dado que comparten un mismo marco epistemológico general, en la

Figura 1 hemos ubicado los censos junto con los repositorios de datos
abiertos. Sin embargo, entre ambos también se dan notables diferen-
cias que se expondrán detalladamente en los próximos epígrafes, y que
ahora ya vemos conveniente introducir.
De alguna manera, los emergentes repositorios de datos abiertos su-
ponen una evolución (acaso una revolución) de los tradicionales cen-
sos; evolución análoga a la que ha supuesto pasar de un mundo-socie-
dad 1.0 a un mundo-sociedad 2.0, tanto en términos tecnológicos como
en términos de mentalidad social. Así pues, los censos nacen y tienen
su origen en un mundo-sociedad analógico y, aunque han sido ‘trasla-
dados’ a la pantalla digital, siguen respondiendo a una mentalidad tam-
bién analógica (1.0), que se concreta en un esquema unidireccional de
transmisión de la información: la institución (‘emisor’) decide qué in-
formaciones recoger en sus censos y cómo mostrarlas, para después co-
municarlas unidireccionalmente, ‘de arriba abajo’, al ciudadano (‘recep-
tor’) que las asume pasivamente. En contraste, los repositorios de datos
abiertos son resultado genuino del mundo-sociedad digital: incorporan
tipologías de información mucho más diversas, vinculadas a que la digi-
talización de la realidad ha convertido a sujetos y objetos en producto-
res potenciales de todo tipo de datos (p.e., el número de seguidores y ‘li-

kes’ de la cuenta de Instagram de un museo, utilizado como medida de
su popularidad; la geolocalización GPS transmitida por los sensores de
la flota de bicicletas públicas de un ayuntamiento, utilizada para pla-
nificar el urbanismo y la regulación del tráfico de la ciudad; etc.). Ade-
más, el tratamiento que los repositorios de datos abiertos hacen de la
información, responde al esquema comunicativo multidireccional 2.0:
tanto instituciones como ciudadanos pueden emitir y recibir conjuntos
de datos, que pueden ser sometidos posteriormente a libre transforma-
ción para generar valor añadido, tanto económico como social.
2. Censos
2.1. Definición y breve historia de los censos
En su acepción más habitual, la que tomaremos de referencia, un

censo es un recuento de los individuos que componen una determinada
población estadística, definida ésta como el conjunto total de sujetos
sobre el que se recogen informaciones y datos. En términos de la Real
Academia Española (RAE), un censo es, en primera instancia, un «pa-
drón o lista de la población»3. Aunque el caso prototípico de censo está
referido, como vemos, a un recuento de personas, por analogía también
se considera un censo al recuento de otro tipo de elementos de una de-
terminada población de ‘objetos’ (p.e., un censo de ‘centros’ que lista y
enumera el conjunto de colegios de Educación Infantil y Primaria de
una determinada Comunidad Autónoma). Conceptualmente, también
hay que señalar que un censo, por la propia naturaleza cambiante de la
población que recuenta, se realiza de manera periódica.
Por tanto, confeccionar un censo implica realizar una operación de
listado y conteo. Además, censar es una de las pocas operaciones es-
tadísticas que no se aplica sobre una muestra sino sobre el conjunto
de la población considerada, con la finalidad de describirla. De hecho,
el nacimiento de los censos está vinculado con el de la estadística, en
concreto con el de la estadística descriptiva: rama matemática que se
orienta a la obtención, organización y, en última instancia, descripción
3
http://dle.rae.es/?id=8DvFfDl
de conjuntos de datos, en este caso datos poblacionales, para lo cual se

sirve de medidas numéricas (de tendencia central, como la media; de
variabilidad, como la desviación típica; etc.) y gráficas (de barras, de
sectores, etc.).
Desde una aproximación histórica, los censos se originan en el con-
texto de las crecientes necesidades de supervisión y gestión, tanto mi-
litar como económica, de los primigenios Estados4 de la Edad Antigua
(Egipto, Grecia, Roma…). Estas embrionarias organizaciones políticas,
que surgen para administrar los vastos territorios de las civilizaciones
antiguas, inventan y desarrollan los primeros censos para así someter
sus poblaciones a cierto control. Por ejemplo, ya en la Biblia se men-
ciona la elaboración de un censo de varones mayores de 20 años, para
su posterior llamada y alistamiento militar. En el ámbito económico,
son de destacar los ‘censores’ romanos, encargados del listado y conteo
de ciudadanos y fincas para el posterior cobro de impuestos. Esta úl-
tima connotación crematística es también recogida por la RAE en algu-
nas de las acepciones secundarias del término ‘censo’: «riqueza de una
nación o pueblo», «padrón o lista que los censores romanos hacían de las
personas y haciendas», «contribución o tributo que entre los antiguos ro-
manos se pagaba por cabeza, en reconocimiento de vasallaje y sujeción».
En conjunto, podemos decir que estos ‘censos primitivos’5, que se ex-
tienden desde la Edad Antigua hasta el siglo xviii, se elaboran para fines
muy concretos, económicos o militares, y no tanto para obtener un co-
nocimiento profundo de la población en sí.
Desde mediados del siglo xviii hasta la actualidad, se desarrollan los
‘censos modernos’. A esta época pertenecen los ‘censos electorales’, un
tipo particular de censo que surge en paralelo a las democracias forma-
les, posteriores a la Revolución Francesa, en forma de listado de sujetos
pertenecientes a la (sub)población con derecho a voto. Más allá del caso
concreto de los ‘censos electorales’, los ‘censos modernos’, a diferen-
cia de los ‘censos primitivos’, se orientan de manera genérica al conoci-
miento del conjunto de la población en sí. Para ello, los ‘censos moder-
nos’ no se limitan sólo a contar todos los individuos de una población,
4
De ahí el término ‘Estadística’.
5
Una breve historia sobre los censos en España, confeccionada por el Instituto Nacional de Es-
tadística (INE), se puede consultar en: http://www.ine.es/explica/docs/historia_censos.pdf
sino también a requerir información diversa sobre cada uno de ellos;

principalmente información sociodemográfica (sexo, edad, nacionali-
dad, lugar de nacimiento, lugar de residencia, renta…), que puede ser
posteriormente utilizada para usos secundarios (p.e., para la definición
de marcos muestrales, tal y como se detallará a continuación).
2.2. Características y usos actuales de los censos
Los datos e informaciones que se pueden extraer actualmente de los

censos, presentan una serie de características generales, a saber:
— Son datos fundamentalmente de tipo demográfico y socioeconómico,

y referidos al conjunto de la población considerada.
— Son datos que han sido recogidos intencionalmente desde una institu-
ción pública (p.e., el Instituto Nacional de Estadística (INE)6). En ese
sentido, son datos: cuya recolección ha sido decidida institucional-
mente, con arreglo a razones no siempre declaradas; que son tratados
previamente a su publicación; que son presentados de manera ‘prefi-
jada’ y ‘neta’, como ‘resultados netos’ (no de manera ‘bruta’, como ‘da-
tos brutos’, tal y como veremos en el epígrafe sobre datos abiertos); y
sirviéndose de gráficas y visualizaciones ‘predeterminadas’.
— Son datos que se comunican unidireccionalmente, ‘de arriba abajo’,
desde la institución (autora y emisora de los datos) hacia los ciudada-
nos (receptores relativamente pasivos de los mismos).
— En síntesis, son ‘datos cerrados’, generalmente sujetos a algún tipo de
copyright o licencia de uso restringido, presentados en formatos está-
ticos (p.e., tablas y gráficos en formato de imagen no editable) y/o en
formatos propietarios (p.e., formato .xlsx de Excel, que es propiedad
de Microsoft Office).
En conjunto, los censos actuales se orientan fuertemente a la des-

cripción de las poblaciones, descripción que puede destinarse a uno o
varios de los siguientes usos:
6
http://www.ine.es/
— Para el conocimiento y análisis de dichas poblaciones, que sería el

uso fundamental por parte de los educadores sociales en el marco de
sus ANP socioeducativos.
— Para el control y gestión de dichas poblaciones, a través de las corres-
pondientes políticas públicas impulsadas por las distintas administra-
ciones e instituciones.
— Para la posterior definición de marcos muestrales. Es decir, si se de-
sea hacer una determinada investigación, con mayor profundidad, so-
bre algún aspecto más concreto de la población, seguramente dicho
estudio no podrá realizarse sobre la población completa sino sobre un
subconjunto de la misma, es decir, sobre una muestra. Para definir
una buena muestra, ya sea una muestra representativa (en términos
cuantitativos/probabilísticos) o una muestra relevante (en términos
cualitativos/etnográficos), resulta de gran utilidad conocer previa-
mente cómo se distribuye la población considerada a lo largo de dis-
tintas variables que sean de nuestro interés (p.e., sexo, edad… pero
también orientación religiosa, patrones de consumo, etc.).
Todas las anteriores características y usos de los censos, contrastan

con los de los repositorios de datos abiertos, tal y como pondremos de
relieve a lo largo del epígrafe 3.
2.3. Un ejemplo de censo: el Instituto Nacional de Estadística (INE)
Tal y como aparece reflejado en su página web (http://www.ine.

es/), «el Instituto Nacional de Estadística (INE) es un organismo au-
tónomo de carácter administrativo, con personalidad jurídica y patri-
monio propio, adscrito al Ministerio de Economía, Industria y Compe-
titividad». Por ley, el INE tiene un papel fundamental en la actividad
estadística pública, y tiene expresamente encomendada la realización
de las operaciones estadísticas de gran envergadura y a escala nacio-
nal: censos demográficos y económicos, cuentas nacionales, estadísti-
cas demográficas y sociales, indicadores económicos y sociales, coordi-
nación y mantenimiento de los directorios de empresas, formación del
censo electoral, etc. Nuestro interés se centrará ahora en sus operacio-
nes censales (Figura 2).
Figura 2. Página web del Instituto Nacional de Estadística (INE);

a la izquierda destacamos el acceso a los censos demográficos.
A continuación veremos, de manera práctica, cómo extraer datos

censales de una determinada población desde la página web del INE.
2.4. Actividad 1: Extracción de datos censales de una población
En esta primera actividad, os proponemos extraer los siguientes da-

tos censales desde la página web del INE7 (http://www.ine.es/):
— Evolución de la población total de España en el periodo 2002-20178.

— Distribución por sexo de la población total de España a fecha ‘actual’
(01 de julio de 2017)9.
— Distribución por tramos de edad de la población con nacionalidad
asiática de la provincia de Badajoz a fecha ‘actual’ (01 de julio de
2017)10.
7
En el momento de escribir este capítulo, los datos censales del INE se encontraban actualiza-
dos hasta fecha 01 de julio de 2017.
8
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/xjU_F7VVRcQ
9
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/MPuxBk60Nfw
10
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/51XaTaMem8I
Todos los datos extraídos y todas las gráficas generadas durante la

realización de esta Actividad 1, y durante las siguientes, se encuentran
accesibles a través del siguiente enlace público de Google Drive:
http://bit.ly/2LsnDOP
Igualmente, y para facilitar el visionado de los videotutoriales expli-

cativos de esta primera actividad, en la Figura 3 se muestran los códi-
gos QR de acceso a los mismos.
Figura 3. Códigos QR de acceso a los videotutoriales de la Actividad 1.
3. Datos abiertos
3.1. Definición y breve historia de los datos abiertos
El concepto de ‘datos abiertos’ (en inglés, ‘open data’) remite a una

filosofía y a una práctica que se orientan al acceso abierto a determi-
nados datos sin restricciones de copyright (Ferrer-Sapena, Peset, &
Aleixandre-Benavent, 2011). En otras palabras, el ‘open data’ tiene por
objetivo general que determinados tipos de datos estén disponibles de
forma libre11 para todos los ciudadanos, sin restricciones de derechos
de autor, de patentes, o de otros mecanismos de control.
11
Así, el ‘open data’ arrastra una ética similar a otros movimientos y comunidades abiertas
como el software libre (‘free software’), el código abierto (‘open source’), o el acceso libre (‘open ac-
cess’) a determinados bienes culturales y científicos.
Avanzando hacia definiciones más precisas y concretas sobre qué

son los ‘datos abiertos’, podemos aportar las dos siguientes. Así, el
‘open data’ se define como «un movimiento que promueve la liberación
de datos, generalmente no textuales y en formatos reutilizables como .csv
(comma separated values), procedentes de organizaciones diversas» (Pe-
set, Ferrer-Sapena, & Subirats-Coll, 2011). Por su parte, la fundación
CTIC12 (Centro Tecnológico de la Información y la Comunicación), en
una definición aún más específica, considera como ‘open data’ a «los da-
tos públicos expuestos en un formato abierto y estándar, de manera que
puedan ser empleados para alimentar servicios y aplicaciones útiles para
los usuarios, y que se puedan consumir desde cualquier dispositivo fijo o
móvil» (Ferrer-Sapena et al., 2011).
De las dos definiciones anteriores, ya podemos extraer algunas ca-
racterísticas esenciales de los datos abiertos; características que son re-
conocidas explícitamente por la Open Knowledge Foundation13 cuando
afirma que los datos sólo se consideran ‘abiertos’ si cumplen con las si-
guientes tres condiciones: son datos a los que se puede acceder, y de los
que se puede disponer, íntegramente; son datos que permiten ser redis-
tribuidos; y son datos que permiten ser transformados y reutilizados.
Al respecto de los orígenes de los ‘datos abiertos’, puede afirmarse
que las primeras iniciativas de ‘open data’ surgen en el ámbito anglosa-
jón (Reino Unido y Estados Unidos) a lo largo de la primera década del
presente siglo, extendiéndose posteriormente por Europa Occidental;
todo ello en el contexto de un movimiento global que promueve la libe-
ración de datos procedentes de instituciones públicas, para así avanzar
hacia modelos de gobernanza abierta (‘open government’), tal y como ve-
remos en el epígrafe 3.3.1.
Centrándonos en España, los antecedentes normativos del movi-
miento ‘open data’ pueden encontrarse en la Ley 37/2007 sobre «Reutili-
zación de la información del sector público», que transpone la Directiva
2003/98/CE14 del Parlamento y del Consejo Europeos. Este desarrollo ju-
rídico parte de la premisa de que la información es un recurso esencial
para el desarrollo social y económico, y su utilización puede generar va-
12
https://www.fundacionctic.org/
13
https://okfn.org/
14
Posteriormente revisada por la Directiva 2013/37/EU.
lor y riqueza. Más específicamente, la Ley 37/2007 afirma en su preám-

bulo que:
«La información generada desde las instancias públicas, con la po-

tencialidad que le otorga el desarrollo de la sociedad de la información,
posee un gran interés para las empresas a la hora de operar en sus ám-
bitos de actuación, contribuir al crecimiento económico y la creación de
empleo, y para los ciudadanos como elemento de transparencia y guía
para la participación democrática.» (BOE, 17 de noviembre de 2007,
p. 47160)
En suma, los ‘datos abiertos’ hunden sus raíces en una concepción

política en la cual la información recogida y/o promovida por las admi-
nistraciones públicas es patrimonio de todos los ciudadanos. Por este
motivo, dicha información debe ser devuelta a la ciudadanía en forma
de datos fácilmente accesibles, redistribuibles, y susceptibles de trata-
miento o transformación para generar valor añadido, ya sea en térmi-
nos económicos o en términos de mejora de la convivencia y la partici-
pación social.
3.2. Características de los datos abiertos
En contraste con las propiedades de la información extraída desde

los censos, que ya estudiamos en el epígrafe 2.2, los ‘datos abiertos’ se
diferencian por presentar las siguientes características:
— Son datos referidos a contenidos muy diversos, mucho más allá del
ámbito demográfico y socioeconómico característico de los censos.
Muy particularmente, el ‘open data’ ha incorporado nuevas tipologías
de datos vinculadas a la digitalización de la sociedad, proceso que ha
‘sensorizado’ multitud de objetos (y casi la totalidad de los sujetos, a
través de su correspondiente ‘smartphone’), multiplicando y diversifi-
cando, respectivamente, la cantidad y la naturaleza de los datos pro-
ducidos y susceptibles de recolección.
— Son datos que pueden haber sido recogidos tanto desde institucio-
nes públicas, como desde instancias privadas (empresas), ciudada-
nas (asociaciones) o, incluso, particulares. Además, son datos que

son accesibles libremente por el conjunto de la sociedad, y que pue-
den ser sometidos a redistribución y/o transformación por cualquier
subconjunto de la misma. A su vez, las sucesivas transformaciones
de los datos deben ser nuevamente puestas a disposición de la socie-
dad en las mismas condiciones abiertas iniciales (es decir, los ‘datos
abiertos’, una vez explotados y transformados, deben seguir siendo
‘abiertos’).
— Para que los ‘datos abiertos’ sean fácilmente accesibles, y para garan-
tizar su disponibilidad en términos de «transparencia, equidad, pro-
porcionalidad y no discriminación» (DOUE, 31 de diciembre de 2003),
deben ser recopilados en catálogos o repositorios públicos on-line,
que organicen e indexen los conjuntos-matrices de datos (‘datasets’)
puestos a disposición de la ciudadanía. En este sentido, los distintos
‘datasets’ catalogados deben contener metainformación adecuada que
oriente su comprensión y, en su caso, transformación: quién ha reco-
gido los datos, cuándo, bajo qué condiciones y supuestos, con qué pe-
riodicidad se actualizarán dichos datos, etc.
— Por otro lado, para que los ‘datos abiertos’ puedan ser fácilmente ex-
plotados y transformados, para que sean, en suma, efectivamente úti-
les en la creación de valor añadido económico y/o social, deben estar
formateados en cierta manera. Más específicamente:
• Los datos deben publicarse ‘en bruto’, es decir, como matrices de

datos organizadas en tantas filas como sujetos-casos, y tantas co-
lumnas como variables recogidas; no como tablas de resultados ‘ne-
tos’. También se deben evitar las visualizaciones predeterminadas
de los datos, ya que dichas visualizaciones se generarán, en su caso,
como parte de su posterior explotación y transformación.
• Los datos deben publicarse bajo formatos abiertos ≈ ‘no propieta-
rios’ (p.e., formato .csv de ‘valores separados por comas’), suscepti-
bles de ser editados y analizados por aplicaciones informáticas li-
bres (p.e., OpenOffice o PSPP).
• Además, los datos ‘en bruto’, en formato abierto y ‘no propietario’,
tienen la virtud de poseer una estructura que permite su análisis
automatizado, y la conexión entre diferentes conjuntos-matrices de

datos15.
• En suma, los ‘datos abiertos’ deben ser «fiables y encontrarse estruc-
turados y documentados, pues en caso contrario tendrían escasa uti-
lidad» (W3C, 08 de septiembre de 2009, en línea).
Por tanto, los ‘datos abiertos’ son datos que se comunican multi-
direccionalmente: tanto instituciones como ciudadanos pueden tanto
emitir como recibir conjuntos de datos; algo que contrasta fuertemente
con el carácter unidireccional propio de los censos. Justamente, a modo
de síntesis, en la Figura 4 se ilustran las diferencias más notables en-
tre censos y repositorios de ‘datos abiertos’, según hemos venido estu-
diando en las páginas previas.
Figura 4. Diferencias entre los datos procedentes de censos

y de repositorios de ‘datos abiertos’.
15
La conexión entre distintos conjuntos-matrices de datos (‘datasets’) posibilita la emergencia
de los llamados ‘datos enlazados’ (‘linked data’): https://es.wikipedia.org/wiki/Datos_enlazados
3.3. Tipologías y usos de los repositorios actuales

de datos abiertos
En este epígrafe vamos a distinguir entre dos grandes tipos de repo-

sitorios de ‘datos abiertos’: aquellos que están al servicio de institucio-
nes y administraciones públicas que se inclinan por ejercer modelos de
‘gobierno abierto’ (‘open government’), y aquellos que se orientan a pro-
mover un acceso libre a los resultados científicos (‘open science’).
3.3.1. Repositorios orientados al gobierno abierto (open government)
Tal y como veíamos al definir los ‘datos abiertos’, éstos nacen en el

contexto de un movimiento político global que comenzó a abogar por
la liberación de los datos generados desde las instituciones públicas.
Esta liberación de datos, junto con la aparición de la web social 2.0 (re-
des sociales, blogs, etc.), se ha constituido como uno de los pilares bási-
cos de los emergentes modelos de ‘gobierno abierto’ (‘open government’),
que se vienen extendiendo por todo el mundo desarrollado desde hace
una década. Ahora bien, ¿en qué consisten dichos modelos abiertos de
gobernanza?
El ‘open government’ se puede definir como «una forma de comu-
nicación abierta, permanente y bidireccional entre la administración y
los ciudadanos, que pretende conseguir una colaboración real entre to-
dos (…). El gobierno abierto supone una simetría en el diálogo ciudada-
nos-administración y sus conceptos clave son transparencia, colabora-
ción y participación» (Ferrer-Sapena et al., 2011, p. 261).
Así pues, el ‘open government’ viene desarrollándose en paralelo al
avance de las tecnologías digitales; particularmente a través de la in-
corporación de las administraciones públicas a las redes sociales, y
de la creación por parte de dichas administraciones de repositorios
on-line de ‘datos abiertos’. Igualmente, dado que el ‘gobierno abierto’
pretende promover dinámicas ciudadanas de transparencia, de cola-
boración, y de participación, no es de extrañar que sea en el ámbito
municipal, cuya menor escala facilita dichas dinámicas, donde el
‘open government’ esté afianzándose con mayor fuerza. En este sen-
tido, la guía «Open government: 10 ideas para hacer tu ayuntamiento
abierto» (Red de Municipios Digitales de Castilla y León, 2011), in-

dica las claves a seguir para conseguir un gobierno local más trans-
parente y participativo; precisamente, una de las claves que propone
dicha guía es facilitar un acceso abierto a los datos, por las siguien-
tes razones:
— La apertura de datos favorece la transparencia y la rendición de

cuentas de las administraciones e instituciones ante los ciudada-
nos, y facilita la participación de éstos en los asuntos públicos.
— La apertura de datos proporciona nuevas oportunidades de negocio
para las empresas, que pueden crear servicios y aplicaciones utili-
zando los datos brutos que ofrece la administración.
— La apertura de datos permite que, en último término, los ciudadanos
obtengan mejores servicios.
Por otro lado, las administraciones no siempre tienen capacidad

y/o recursos para analizar y explotar todos los datos que generan (da-
tos cada vez en mayor cantidad y de más variada naturaleza). En este
sentido, poner dichos datos en abierto, libres para ser analizados y ex-
plotados por terceros cualesquiera, permite realizar investigaciones y
crear servicios de valor añadido con mucho menor coste para las arcas
públicas, y con un mayor retorno de beneficio para el conjunto de la
sociedad.
En consecuencia, tal y como ya apuntábamos en la Figura 4, los
‘datos abiertos’ no solo están orientados a la descripción de la reali-
dad, sino también a la transformación de la misma a través de pro-
cesos de participación y colaboración ciudadana. En este sentido se
posicionan algunos autores que defienden una renovación de los mo-
delos clásicos de Investigación-Acción-Participativa (IAP) que se ali-
nee con la actual sociedad digital a través de la incorporación de los
‘datos abiertos’ a dichos modelos IAP (Martí, 2017). Con un discurso
similar, otros autores defienden «la construcción colaborativa de ban-
cos de datos abiertos como instrumento de empoderamiento ciuda-
dano» (Álvarez García, Gértrudix Barrio, & Rajas Fernández, 2014,
p. 661).
LECTURA COMPLEMENTARIA
BiciMAD: un ejemplo del poder transformador de los
‘datos abiertos’ en el Ayuntamiento de Madrid
BiciMAD es un proyecto en el cual un grupo de ciudadanos-investigadores recopila

por iniciativa propia, desde el portal de ‘open data’ del Ayuntamiento de Madrid (https://
datos.madrid.es), los datos relativos al sistema de bicicletas eléctricas de la capital. Este
sistema está compuesto por más de 2.000 bicicletas, cada una de ellas equipada con un
sensor GPS que registra su ubicación en ciclos de 75 segundos, y por casi 200 estaciones
de recarga. Una vez recopilados los datos, BiciMAD procede a analizarlos y a generar vi-
sualizaciones, como la que ofrecemos en la parte superior, de la ‘huella ciclista’ de Ma-
drid, y cómo ésta varía según las horas y los días de la semana (Romanillos et al., 2018).
Todos estos análisis y visualizaciones, también de acceso público, ya están sirviendo
para generar valor añadido, tanto social como económico. Por ejemplo, se ha detectado
que en tan solo el 5% de las calles de la capital se concentra gran parte del tráfico ci-
clista (más de 100 bicicletas por día en cada una de esas calles), lo que indica su idonei-
dad para ubicar ahí las nuevas estaciones públicas de recarga (valor social), y posibles
negocios de venta y reparación de bicicletas (valor económico). Más información en:
http://www.microsiervos.com/archivo/mundoreal/250000-rutas-gps-bicimad-
bicicletas-alquiler-madrid.html
Sin embargo, los ‘datos abiertos’ no están completamente exentos de

precauciones y críticas. La primera de ellas es que (casi) todos los repo-
sitorios de ‘open data’ tienen limitado el acceso a ciertos tipos de datos
generados por las instituciones públicas, habitualmente por motivos (o
bajo excusa, según se mire) de seguridad: datos militares, datos biosa-
nitarios que pueden comprometer la salud pública, etc. La segunda pre-
caución, y subsiguiente crítica, tiene que ver con algunas limitaciones
que las administraciones fijan, en ocasiones, para la explotación y re-
utilización de sus datos. Algunas de dichas limitaciones son obvias: se
prohíbe explotar y reutilizar los ‘datos abiertos’ con fines delictivos, es
decir, para alimentar actividades ilegales, violentas, racistas, etc. y, ló-
gicamente, se prohíbe igualmente falsear o tergiversar los datos. Pero
otras limitaciones no son tan justificadas ni evidentes, y podrían llegar
a rayar la censura: por ejemplo, limitar la explotación y reutilización
de datos para el activismo y/o la crítica política. La tercera y última crí-
tica nos advierte del peligro que supone que las administraciones e ins-
tituciones públicas dejen ingenuamente en manos de terceros (que tie-
nen sus intereses particulares) los datos que nos pertenecen a todos.
Es decir, que la ‘liberalización’ de los datos no implique una ‘socializa-
ción’ real de los mismos, y que dicha liberalización acabe beneficiando
sólo a aquellos con la capacidad mental y técnica de analizarlos. Por eso
mismo, es fundamental que la explotación de ‘datos abiertos’ se incluya
en los currículos educativos públicos, tanto de alumnos como de futu-
ros educadores.
En síntesis, la posición crítica con respecto de los ‘datos abiertos’
nos previene sobre cómo, bajo una aparente voluntad de transparencia
de las administraciones públicas y una supuesta invitación a la partici-
pación ciudadana, se esconde realmente una intención de externalizar y
precarizar algunas responsabilidades que les son propias y que las insti-
tuciones públicas no deberían soslayar.
A continuación, y sin ánimo de ser exhaustivos, se ofrecen algunos
ejemplos de repositorios on-line de ‘datos abiertos’ orientados al ‘open
government’, diferenciados según su escala y ámbito de proyección: glo-
bal, nacional, regional, o local:
— Escala global:
• Portal de Datos Abiertos del World Resources Institute (WRI):

https://resourcewatch.org/16
— Escala nacional:
• Portal de Datos Abiertos del Gobierno de Estados Unidos: https://

www.data.gov/
• Portal de Datos Abiertos del Gobierno de Reino Unido: https://data.
gov.uk/
• Portal de Datos Abiertos del Gobierno de España: http://datos.gob.
es/
— Escala regional:
• Portal de Datos Abiertos del Gobierno de Aragón: https://opendata.

aragon.es/
• Portal de Datos Abiertos del Gobierno de Navarra: http://www.go-
biernoabierto.navarra.es/es/open-data
• Portal de Datos Abiertos del Gobierno de Euskadi: http://opendata.
euskadi.eus/inicio/
— Escala local:
• Portal de Datos Abiertos del Ayuntamiento de Madrid: https://datos.

madrid.es
• Portal de Datos Abiertos del Ayuntamiento de Barcelona: http://
opendata-ajuntament.barcelona.cat/
• Portal de Datos Abiertos del Ayuntamiento de Zaragoza: https://
www.zaragoza.es/sede/portal/datos-abiertos/
Tal y como puede intuirse por el listado anterior, la proliferación de
portales de ‘datos abiertos’ orientados al ‘open government’ es impara-
ble. El reto pasa ahora por dar a conocer dichos portales, y los reposi-
torios de datos que contienen, al conjunto de la ciudadanía, y capacitar
16
Una interesante lectura introductoria al respecto puede encontrarse en: http://www.
microsiervos.com/archivo/mundoreal/resource-watch-planeta-recursos.html
a ésta para que pueda realizar una reutilización efectiva de los mismos.
En esa línea, varias administraciones públicas están promoviendo con-
cursos17 para premiar las mejores iniciativas ciudadanas de reutiliza-
ción de su ‘open data’.
La visión androcéntrica implicita en la ciudad de Madrid, puesta de
manifiesto a través de un análisis ‘open data’ de los nombres de sus calles
https://callesdemadrid.cc/
3.3.2. Repositorios orientados a la ciencia abierta (open science)
Contábamos en el epígrafe anterior cómo el movimiento ‘open gov-

ernment’ viene promoviendo la idea de que los datos generados y/o reco-
gidos desde las instituciones y administraciones públicas son patrimonio
de todos los ciudadanos y, en consecuencia, deben ser retornados a los
mismos para su conocimiento y eventual reutilización. De manera aná-
loga, ha ido emergiendo el movimiento ‘open science’ (‘ciencia abierta’),
que entiende que los resultados científicos, muy particularmente los pro-
cedentes de investigaciones financiadas con dinero público, deben ser
igualmente retornados al conjunto de la sociedad para su conocimiento
y posible reutilización (Hernández-Pérez, & García-Moreno, 2013).
17
Véase, por ejemplo, el ‘Premio Dataton de la Ciudad de Madrid’, promovido desde el área de
gobierno de ‘Participación Ciudadana, Transparencia y Gobierno Abierto’ del Ayuntamiento de Ma-
drid: https://www.medialab-prado.es/noticias/premio-dataton-ciudad-de-madrid-2017
En su versión más sencilla, y menos ambiciosa, el movimiento ‘open

science’ aboga por garantizar el acceso libre (‘open access’) a las produc-
ciones científicas (artículos de investigación, informes de investigación,
patentes, etc.) y a los resultados que contienen. En su versión más avan-
zada, con la cual nos alineamos, la ‘ciencia abierta’ defiende no sólo el
acceso libre a los resultados de las investigaciones científicas, sino tam-
bién a los datos de investigación que soportan dichos resultados, datos
que deben ser ‘abiertos’, es decir, datos brutos plenamente accesibles
y reutilizables. Como ejemplo, os ofrecemos el portal https://www.re-
3data.org/ (‘Registry of Research Data Repositories’), desde el cual se pue-
den buscar y acceder a los mayores repositorios de ‘datos abiertos’ de
investigación del mundo.
En síntesis, puede afirmarse que el movimiento ‘open science’ pro-
mueve una nueva forma de entender y practicar la ciencia, que se dis-
tingue por las siguientes tres características:
— Transparencia: la ‘ciencia abierta’ favorece un desarrollo más transpa-

rente de la ciencia de manera que los investigadores, al proporcionar
sus datos de investigación como ‘datos abiertos’, rinden cuentas ante
el conjunto de la sociedad en general y de la comunidad científica en
particular. Igualmente, se entiende que la ‘open science’ puede servir
para prevenir y combatir las malas prácticas de investigación: plagio,
autoplagio, citación coercitiva, fraude o falsificación18 de datos de in-
vestigación, etc.; malas prácticas que desgraciadamente han prolife-
rado en los últimos años en paralelo a la creciente presión sobre los
investigadores para conseguir publicaciones de alto impacto, de las
cuales depende su promoción.
— Replicabilidad: una de las características fundamentales del método
científico es su replicabilidad, es decir, la posibilidad de que cualquier
estudio o experimento realizado originalmente por un/os investiga-
dor/es pueda ser replicado (i.e., reproducido, repetido…) por otros
investigadores distintos. En su sentido más laxo, la replicabilidad se
ha venido entendiendo como la posibilidad de reproducir un determi-
18
Léase, por ejemplo, el famoso caso de fraude científico sobre células madre protagoni-
zado por el científico coreano Hwang Woo-Suk: http://www.microsiervos.com/archivo/ciencia/
hwan-woo-suk-condenado-por-falsificar-experimentos-celulas-madre.html
nado diseño de investigación en sucesivos estudios, y con sucesivas

muestras, para comprobar la consistencia de los resultados a lo largo
de los mismos. Con el ‘open science’, la replicabilidad adquiere un
sentido más estricto, y se refiere literalmente a la posibilidad de repe-
tir los análisis estadísticos de una determinada investigación, a partir
del acceso a sus ‘datos brutos’, para comprobar que los resultados de
dichos análisis coinciden exactamente.
— Colaboración e intersubjetividad: la replicabilidad anterior no se agota
en la mera comprobación y fiscalización que unos investigadores rea-
lizan sobre los resultados presentados por otros investigadores; sino
que se orienta a la colaboración entre todos ellos. En otras palabras, la
‘ciencia abierta’ promueve la compartición de datos no sólo para veri-
ficarlos, sino también para fusionarlos y cruzarlos, así como para dis-
cutir colectivamente el significado y las implicaciones de los resultados
derivados de su análisis. De esta manera, el movimiento ‘open science’
representa de manera efectiva otra de las máximas de la ciencia: que
ésta se construye de manera colaborativa e intersubjetiva. Tal y como
se desprende de la famosa cita atribuida a Sir Isaac Newton, «Si he lo-
grado ver más lejos, ha sido porque he subido a hombros de gigantes», el
avance de la ciencia es una tarea colectiva que radica en la colabora-
ción entre investigadores, y en la construcción intersubjetiva de con-
sensos (i.e., de ‘verdades científicas’, siempre provisionales).
Las universidades, instituciones por antonomasia al servicio de la

creación y difusión del avance científico, lógicamente no pueden ni de-
ben quedarse al margen del movimiento ‘open science’. Así, en un pri-
mer nivel, todas las universidades están promoviendo repositorios de
acceso abierto a las tesis doctorales19, y otras investigaciones, leídas y
publicadas en su seno. Pero todavía está pendiente el siguiente nivel,
consistente en que esas mismas universidades proporcionen reposito-
rios paralelos con los ‘datos abiertos’ correspondientes a dichas publica-
ciones. Tal y como afirman Hernández-Pérez y García-Moreno (2013),
este reto no es tanto un reto tecnológico (ya existe suficiente infraes-
tructura como para que cualquier universidad incorpore un repositorio
‘open data’) sino de cambio de mentalidad de los investigadores, que de-
19
El correspondiente repositorio de la UNED se llama ‘e-spacio’: http://e-spacio.uned.es
ben concienciarse de la importancia de compartir datos para el avance

de una ciencia abierta de calidad: transparente, replicable, colaborativa
e intersubjetiva. En ello estamos ;).
La depresión del Excel: ¿Puede un error en una hoja de cálculo haber
destruido casi por completo la economía de Occidente?
En el siguiente artículo, publicado en El País el 21 de abril de 2013, Paul Krugman
(profesor de Economía de la Universidad de Princeton y Premio Nobel de Economía en
2008) cuenta cómo un fallo en la codificación de los datos en Excel cometido por dos
investigadores-economistas de Harvard, les llevó a afirmar erróneamente la existencia
de un umbral crítico para la deuda pública de un país; afirmación que fue posterior-
mente usada por numerosos políticos para justificar sus duras medidas de austeridad
durante la crisis económica. El error fue detectado una vez los datos fueron liberados
y sometidos a replicación por otros investigadores-economistas de la Universidad de
Massachusetts. La lección a extraer tras la lectura del artículo es doble: la necesidad
de asegurar la replicabilidad de la ciencia para, entre otras cosas, prevenir errores; y la
existencia siempre de audiencias interesadas que instrumentalizan los resultados cien-
tíficos a conveniencia.
https://elpais.com/economia/2013/04/19/actualidad/1366398440_370422.html
3.4. Actividades con open data
3.4.1. Actividad 2: Explotación y transformación de datos abiertos

del Ayuntamiento de Madrid (open government)
En esta segunda actividad, os proponemos explorar y utilizar el por-

tal de datos abiertos del Ayuntamiento de Madrid (https://datos.madrid.
es). Más concretamente, os invitamos a:
— Acceder, descargar y formatear el conjunto de datos20 denominado

«Áreas Infantiles Municipales»21.
— Realizar un análisis descriptivo en dicho conjunto de datos, concreta-
mente sobre la variable ‘área ≈ superficie’ (expresada en metros cua-
drados)22; y generar las correspondientes representaciones gráficas.
— Tomando el conjunto de datos «Áreas Infantiles Municipales» del
Ayuntamiento de Madrid como una muestra suficiente y represen-
tativa de la población de Áreas Infantiles Municipales del conjunto
de España, realizar un análisis inferencial a través de la prueba t que
contraste la existencia de diferencias estadísticamente significati-
vas a nivel nacional entre las ‘áreas ≈ superficies’ medias (expresadas
en metros cuadrados) del grupo con ‘suelo de arena’ y del grupo con
‘suelo de caucho’; y calcular el correspondiente tamaño del efecto, a
través de la d de Cohen, del tipo de suelo sobre el ‘área ≈ superficie’ de
las Áreas Infantiles Municipales23.
En la Figura 5 se aportan los códigos QR para acceder fácilmente a

los videotutoriales asociados a esta segunda actividad.
Figura 5. Códigos QR de acceso a los videotutoriales

de la Actividad 2.
20
Disponible en: https://datos.madrid.es/sites/v/index.jsp?vgnextoid=337541000be13410Vgn
VCM2000000c205a0aRCRD&vgnextchannel=374512b9ace9f310VgnVCM100000171f5a0aRCRD
21
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/jUoGbKsHplM
22
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/qqJG8A-Hhd0
23
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/7gno2eLNGJM
3.4.2. Actividad 3: explotación y transformación de datos abiertos

para la investigación sobre cambio climático (open science)
Uno de los campos en donde se va imponiendo con mayor fuerza el

nuevo paradigma de ‘ciencia abierta’ (‘open science’) es en el de la inves-
tigación sobre cambio climático24. A este respecto, os proponemos:
— Acceder, descargar y formatear el conjunto de datos «Seasonal_Had-

CET_mean»25, que contiene las temperaturas medias trimestrales en
Inglaterra Central desde el año 1659 hasta la actualidad26.
— Realizar en Excel una representación gráfica que permita visualizar
la evolución de las temperaturas medias anuales en Inglaterra Central
en dicho periodo de tiempo27.
En la Figura 6 aparecen los códigos QR de acceso a los videotutoria-

les explicativos para esta tercera actividad.

de la Actividad 3.
24
Una lectura introductoria al tema puede encontrarse en: https://www.microsiervos.com/
archivo/arte-y-diseno/calentamiento-global-barras-color.html; que, a su vez, remite al blog «Climate
Lab Book: Open Climate Science» (http://www.climate-lab-book.ac.uk/), punto de encuentro de refe-
rencia entre investigadores climáticos que practican la ‘ciencia abierta’.
25
Disponible en: https://www.metoffice.gov.uk/hadobs/hadcet/data/download.html
26
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/uBKPKJ1uirg
27
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/HyWxkDaGtyA
3.4.3. Actividad 4: análisis del banco de datos (no tan abiertos)

del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS)
El Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), tal y como se de-

clara en su página web (http://www.cis.es), es «un organismo autónomo
de carácter administrativo, con personalidad jurídica y patrimonio pro-
pios, adscrito al Ministerio de la Presidencia, que tiene por finalidad el es-
tudio científico de la sociedad española»; normalmente a través de las
realización de encuestas periódicas sobre muestras suficientes y repre-
sentativas de la población nacional, que se acometen por propia inicia-
tiva del CIS o por petición de otros organismos.
Desde enero de 2009, el CIS difunde gratuitamente, a través de su
banco de datos online (http://www.analisis.cis.es/cisdb.jsp), todos los ar-
chivos de microdatos (≈ datos abiertos y ‘en bruto’) de las encuestas rea-
lizadas por el Centro, junto con la información necesaria para su (re)
utilización secundaria por parte de analistas e investigadores. En la pre-
sentación de dicho Banco de Datos Online, se reitera que:
El CIS tiene por finalidad el estudio científico de la sociedad espa-

ñola y la lleva a cabo mediante estudios, diseñados por su propio perso-
nal y en su mayoría encuestas, que tratan de captar las opiniones y acti-
tudes de la población. Dentro de la estrategia general de transparencia y
de servicio a la comunidad académica, medios de comunicación y ciuda-
danos en general, y como continuación de la política de difusión empren-
dida años atrás, se abrió un nuevo canal de entrada a toda la colección
de sus encuestas que ahora presentamos modernizado y ampliado (…) El
objetivo es posibilitar una vía de acceso a los datos de un modo sencillo
y eficiente. Desde esta aplicación Web se puede acceder a la información
completa de los estudios, de las preguntas que los componen y a las se-
ries temporales del CIS.
A priori, dada la declaración anterior, podríamos enmarcar al CIS,

y concretamente a su Banco de Datos Online, dentro de la filosofía y
práctica del ‘open data’. Sin embargo, tal y como quedará justificado
a lo largo de la actividad, hemos optado por referirnos a los datos del
Banco del CIS como ‘no tan abiertos’. La razón fundamental para ello
es que, si bien es posible acceder a través del Banco a los microdatos
(≈ datos brutos) de las encuestas del CIS, dicho acceso no es senci-
llo y está mediado por una solicitud expresa que el usuario debe ha-
cer de los mismos. En contraste, el acceso preferente y por defecto
que se presenta al ciudadano es el que lleva a los datos ya procesados,
como resultados netos, y a sus visualizaciones predeterminadas co-
rrespondientes, algo más propio de las antiguas filosofías y prácticas
cerradas.
En cualquier caso, consideramos que la exploración y utilización
del Banco de Datos Online del CIS es de extraordinario interés y utili-
dad para el educador social, ya que le aporta gran cantidad de informa-
ción acerca de las opiniones, actitudes, valores, etc… de la población,
así como de su evolución a lo largo de los años. Toda ella es informa-
ción potencialmente relevante para el ANP socioeducativo y el posterior
diseño de proyectos de intervención y/o mediación. Más concretamente,
en esta cuarta actividad os invitamos a:
— Analizar los resultados del estudio-encuesta n.º 2854 del CIS deno-
minado «Actitudes de la juventud ante la diversidad sexual»28. Más
concretamente, os proponemos segmentar los resultados relativos a
la pregunta 37 del cuestionario («Y si alguien cercano a ti, por ejemplo
tu mejor amigo [varón], te dijera que es homosexual, ¿cómo crees que
reaccionarías tú?»)29, y reflexionar sobre sus implicaciones para la ac-
ción socioeducativa.
— Analizar la evolución de los resultados de la serie histórica
n.º F.1.04.01.001, relativa a la pregunta «¿Cómo se considera Vd. en
materia religiosa?»30, y reflexionar sobre sus implicaciones para la ac-
ción socioeducativa.
En la Figura 7 se muestran los códigos QR que enlazan a los video-

tutoriales correspondientes a esta cuarta actividad.
28
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/dKja816kLzI
29
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/_SnCoffQGBc
30
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/J6D0GPu6LPE

de la Actividad 4.
4. Indicadores
4.1. Definición y breve historia de los indicadores
Según el Diccionario de la RAE, un indicador es aquello «que in-

dica o sirve para indicar»; a su vez, indicar se define como «mostrar
o significar algo con indicios y señales». En otras palabras, un indica-
dor sirve para poner de manifiesto la existencia e intensidad de un
algo, siendo este algo una entidad no directamente aprehensible. Así,
por ejemplo, la veleta sirve como indicador de la existencia y de la di-
rección del viento; siendo importante recalcar que, aunque la veleta
sea indicador del viento, ambos son cosas distintas: la veleta no es el
viento, el indicador no es lo indicado. Por consiguiente, siempre existe
una inferencia, un salto, entre el indicador y lo indicado. Además, el
hecho de que utilicemos una veleta como indicador del viento en vez
de, pongamos por caso, un anemómetro, responde a una determinada
decisión. En ese sentido, decimos que los indicadores no tienen exis-
tencia por sí mismos, sino que son construidos con arreglo a una in-
tención y a una utilidad perseguida: si deseamos poner de manifiesto
la dirección del viento, la veleta será un indicador adecuado; si desea-
mos hacer lo propio con su intensidad, el anemómetro será una mejor
elección.
En este capítulo, estudiaremos concretamente los llamados ‘indi-
cadores sociales’. Podemos definir un indicador social como una re-
ducción o síntesis, en forma de cantidad numérica, que apunta a la
existencia, intensidad, y evolución de una variable social compleja y
no directamente observable como, por ejemplo: el ‘bienestar social’,

la ‘equidad social’, la ‘cohesión social’, etc. Así, pongamos por caso, la
‘renta per cápita’ puede ser una información de tipo numérico que sirva
de indicador del nivel de ‘bienestar social’ de una determinada sociedad.
Ahora bien, recalquemos de nuevo dos cuestiones esenciales. En primer
lugar, la ‘renta per cápita’, más allá de servir de indicador del ‘bienestar
social’, no se debe identificar plenamente con éste (el indicador no es lo
indicado). En segundo lugar, el hecho de que la ‘renta per cápita’ sirva
de indicador del ‘bienestar social’ responderá a una determinada elec-
ción, a una determinada construcción, basada en una particular con-
cepción del bienestar y orientada a unos fines concretos. Así, la elección
de la renta como indicador del bienestar respondería a una concepción
materialista de este último. Pero podríamos, por ejemplo, haber utili-
zado otra información de tipo numérico, como la ‘inversa de la tasa de
suicidios’, como indicador alternativo del ‘bienestar social’, lo cual res-
pondería a una concepción psicológica del mismo. O, incluso, podría-
mos combinar de alguna manera ambas informaciones, ‘renta per cá-
pita’ e ‘inversa de la tasa de suicidios’, para construir un indicador más
comprensivo y preciso del ‘bienestar social’ (algo sobre lo cual volvere-
mos en el epígrafe 4.2).
Precisamente, dado que los indicadores sociales deslizan, a través
del modo en que han sido construidos, una determinada concepción de
las variables sociales complejas, decimos que los indicadores no sólo
describen la realidad sino que introducen criterios sobre cómo debería
ser ésta. En ese sentido, afirmamos que los indicadores sociales son in-
formaciones cuantitativas que están orientadas, no tanto a la descrip-
ción de la realidad, sino a su evaluación y valoración, lo cual a su vez
conlleva cierta carga prescriptiva.
Otra forma de aproximarse a la definición de los indicadores socia-
les es mediante una analogía con los instrumentos de medición psico-
lógica (tests psicológicos). Un test es una síntesis, una operacionaliza-
ción, de una variable psicológica individual no directamente observable
(p.e., la ‘inteligencia’, la ‘motivación’, la ‘aptitud visoespacial’, etc.), es
decir, de un ‘constructo psicológico’. El test no es más que una construc-
ción basada en una determinada concepción del constructo psicológico
en cuestión, que se concreta en una serie de reactivos (ítems) que gene-
ran respuestas observables por parte del sujeto; respuestas que se trans-
forman en una síntesis numérica (puntuación del sujeto en el test), que

a su vez se toma como manifestación de la existencia e intensidad laten-
tes del constructo en el individuo. Análogamente, los indicadores socia-
les podrían entenderse como instrumentos de medición social, es decir,
como operacionalizaciones de variables sociales complejas y no direc-
tamente observables (‘constructos sociales’). En este sentido, las pro-
piedades exigibles a un buen instrumento de medición psicológica (p.e.,
fiabilidad y validez), también son exigibles a un buen indicador, tal y
como veremos en el epígrafe 4.3.
Con respecto a una breve historia de los indicadores sociales, éstos
nacen propiamente y comienzan a desarrollarse en los Estados Unidos
en las décadas de los 50 y 60, para extenderse rápidamente a las inci-
pientes socialdemocracias europeas, en paralelo con la propia evolución
metodológica de las Ciencias Sociales. Este proceso de nacimiento y de-
sarrollo inicial de los indicadores sociales responde a los siguientes dos
factores históricos:
a) Una vez superadas sendas Guerras Mundiales, las sociedades

occidentales comienzan a concebirse a sí mismas, y a su de-
sarrollo, en términos más complejos y multidimensionales.
Más concretamente, se toma conciencia de que una sociedad no
puede analizarse en términos económicos simples (p.e., exclu-
sivamente a través de su producto interior bruto, PIB); siendo
necesario caracterizar a las sociedades a través de construc-
tos complejos como el ‘bienestar social’, la ‘cohesión social’, la
‘equidad social’, etc.
b) En paralelo, las administraciones de dichas sociedades occiden-
tales comienzan a planificar e implantar políticas que tratan de
promover la mejora en esos mismos constructos sociales: políti-
cas de promoción del ‘bienestar social’, de la ‘cohesión social’, de
la ‘equidad social’, etc. En consecuencia, es necesario desarrollar
instrumentos de medición, los indicadores sociales, que permitan
establecer una línea base de las sociedades en dichos constructos,
así como su comparación y evolución a medida que se implantan
las correspondientes políticas. En otras palabras, los indicadores
sociales nacen y se desarrollan para planificar y para evaluar los
efectos de las políticas sociales que comienzan a aplicarse en los

países desarrollados en la segunda mitad del siglo xx.
En suma, tras todo lo expuesto en este epígrafe, esperamos que

se entienda mejor lo que ya introducíamos en la Figura 1 del capí-
tulo, es decir, que los indicadores se caracterizan, y se diferencian de
los censos y de los datos abiertos, por: ser construidos; ser relativos a
variables complejas y no directamente observables; estar vinculados
con lo que debería ser; y estar orientados a la evaluación y a la pres-
cripción.
4.2. Aproximación a la construcción de indicadores
Existen distintas aproximaciones a la cuestión de cómo construir un

indicador social. Además, estas distintas formas de abordar la construc-
ción establecen la base de una posible clasificación de los indicadores
sociales. Concretamente, podemos caracterizar y clasificar los indica-
dores sociales según dónde se ubiquen a lo largo de los siguientes ejes o
dimensiones, cada uno de los cuales supone un continuum cuyos extre-
mos se corresponden con una particular manera de construir dichos in-
dicadores (García Martínez, 2000; Navarro Rodríguez & Larrubia Var-
gas, 2006):
— Según el número de ‘datos básicos’ que involucra la construcción del

indicador. Todos los indicadores sociales se construyen a partir de
una o más informaciones cuantitativas, habitualmente extraídas
de censos (como el INE) o de instituciones que estudian la opinión
pública mediante encuestas (como el CIS), que se denominan ‘da-
tos básicos’ (o ‘datos primarios’). Dicho con otras palabras, los da-
tos básicos son la materia prima para la construcción de un indi-
cador. Cuando un indicador se asimila directamente con un solo
dato básico, aquel se denomina ‘indicador simple’ (p.e., cuando
se toma el ‘número de huelgas anuales’ como dato básico exclusivo
para la construcción de un indicador de ‘cohesión social’). Dado
que los constructos sociales son multidimensionales y complejos,
un indicador simple suele ser insuficiente e incompleto; en conse-
cuencia, es más habitual que, para poner de manifiesto la existen-
cia, intensidad y evolución de un determinado constructo social,

se realice una yuxtaposición de indicadores simples o ‘lista de in-
dicadores’ (p.e., cuando, para medir la ‘cohesión social’, se utiliza
una lista de indicadores simples que en conjunto recogen todos los
aspectos del constructo: el ‘número de huelgas anuales’, la ‘tasa de
criminalidad’, la ‘tasa de encarcelamiento’, el ‘porcentaje de parti-
cipación en procesos electorales’, etc.). Finalmente, los indicadores
simples que componen una lista de indicadores pueden combinarse
y sintetizarse, según una determinada fórmula, en un solo dato nu-
mérico final, que se denomina ‘indicador compuesto’ o, más ha-
bitualmente, ‘índice’ (p.e., si componemos un ‘índice de cohesión
social’ que se calcule a través de una determinada fórmula mate-
mática que combine los anteriormente citados indicadores simples
en un solo dato numérico final). Un poco más adelante, a modo de
lectura complementaria, se presenta un ejemplo de índice: el ín-
dice de Gini.
— Según la existencia o no de un marco teórico previo que oriente la
construcción del indicador. Cuando existe un marco teórico bien
definido que explicita en qué consiste el constructo social y, a par-
tir de dicho marco, se deriva lógicamente cómo construir el co-
rrespondiente indicador (≈ con qué tipo de datos básicos), éste se
denomina ‘indicador deductivo’. En el caso de los indicadores de-
ductivos, es habitual que haya que planificar y acometer la reco-
gida de nuevos tipos de datos básicos, no disponibles previamente
en censos o instituciones de opinión pública, que sean acordes con
el marco teórico inicial; lo cual lleva acarreado un coste. En con-
traste, cuando el indicador se construye a partir de los datos bási-
cos previamente disponibles, los de por sí ya existentes en censos
e instituciones de opinión pública, y sin la determinación de un
marco teórico inicial, lo denominamos ‘indicador inductivo’. Los
indicadores inductivos corren habitualmente el riesgo de, en aras
de aprovechar los datos públicos ya existentes, incurrir en sesgos al
no representar adecuadamente el constructo social que pretenden
medir.
— Según la utilización de ‘datos básicos objetivos’ o ‘datos básicos
subjetivos’ para la construcción del indicador. Por ejemplo, para la
construcción de un indicador sobre la ‘equidad social de género’ se
puede acudir a datos básicos objetivos como la ‘tasa de desempleo

por género’, el ‘salario medio por género’, etc. Estos datos básicos
objetivos son los habitualmente disponibles en instituciones como el
INE, y darían lugar al denominado ‘indicador objetivo’. En el otro
extremo de este eje, y siguiendo con el mismo ejemplo, encontraría-
mos un ‘indicador subjetivo’ de la ‘equidad social de género’, que
estaría constituido por datos básicos subjetivos como la ‘percepción
social de la equidad de género’, ‘expectativas de ascenso social por
género’, etc., que son el tipo de datos normalmente disponibles a
través de las encuestas de opinión del CIS. Habitualmente, la mayor
parte de los indicadores compuestos actuales combinan tanto datos
básicos objetivos como subjetivos a la hora de calcular el índice co-
rrespondiente.
— Según la escala en la cual queda expresada el indicador. Este eje nos
lleva a diferenciar entre indicadores absolutos y relativos. El ‘in-
dicador absoluto’ está construido a través de datos básicos expre-
sados como puntuaciones directas (p.e., un indicador simple del
‘bienestar social’ de las distintas provincias de España construido a
partir de la ‘renta per cápita’ de cada una de ellas, expresada ésta en
euros). En contraste, el ‘indicador relativo’ está construido a partir
de datos básicos expresados como puntuaciones derivadas (p.e., el
citado indicador simple del ‘bienestar social’, pero expresado como
percentil que cada provincia ocupa en relación con la distribución
ordenada de rentas per cápita provinciales españolas).
— Según el tipo de armonización aplicada al indicador para asegurar su
comparabilidad. Tal y como veremos en el próximo epígrafe 4.3.,
una de las características de un buen indicador es su comparabili-
dad, es decir, que sirva para comparar el estado de un determinado
constructo social entre distintas sociedades (≈ países) en un mo-
mento concreto; y/o para comparar la evolución de un determinado
constructo social en una misma sociedad a lo largo del tiempo. Para
garantizar dicha comparabilidad, los indicadores deben estar armo-
nizados. Este proceso de armonización puede acometerse ‘a priori’ o
‘a posteriori’. Por ejemplo, un ‘indicador armonizado a priori’ que
sirva para comparar el nivel de ‘bienestar social’ entre distintos paí-
ses europeos, estará construido a partir de datos básicos que se re-
cogen exactamente igual en todos esos países (lo cual suele respon-
der a una cuidada planificación previa, la propia de los que hemos

denominado como ‘indicadores deductivos’); es decir, por ejemplo,
a partir de la ‘tasa de empleabilidad’ de cada país, habiéndose reco-
gido y computado ésta en los mismos términos en todos ellos. En
contraste, un ‘indicador armonizado a posteriori’ está construido
en origen a través de datos básicos no estrictamente equivalentes
entre los distintos países (p.e., una ‘tasa de empleabilidad’ calculada
como ‘porcentaje de población activa con contrato actual’ frente a
otra ‘tasa de empleabilidad’ calculada como ‘porcentaje de población
activa que lleva al menos un año trabajando’), por lo cual se requiere
una transformación matemática posterior para que el indicador
sirva finalmente para la comparación, en nuestro ejemplo, del ‘bien-
estar social’ entre países. La armonización a posteriori corre igual-
mente el riesgo de incurrir en sesgos por una eventual discrecionali-
dad, no adecuadamente justificada, del procedimiento matemático
de armonización.
Un ejemplo de indicador social compuesto: el Índice de Gini
El índice de Gini es un indicador compuesto, ideado por el estadístico italiano
Corrado Gini y acometido por el Banco Mundial, que se utiliza como medida de la
desigualdad económica interna de un país. Más concretamente, el índice de Gini es
un indicador que refleja la ‘desigualdad de ingresos’ dentro de un país, expresando
en qué medida los ingresos entre los individuos de una economía nacional se des-
vían de una distribución perfectamente igualitaria. El índice de Gini es un indica-
dor compuesto a partir de dos datos básicos objetivos: población e ingresos; y queda
expresado en una escala derivada 0-100, en la cual ‘0’ representa ‘perfecta igualdad
de ingresos’ (todos los individuos del país tienen los mismos ingresos), y ‘100’ re-
presenta ‘perfecta desigualdad de ingresos’ (una persona tiene todos los ingresos del
país, y las demás no tienen ninguno). Una variación al alza de 2 unidades en el ín-
dice de Gini equivale a un desplazamiento del 7% de la riqueza de la mitad más po-
bre del país a la mitad más rica.
El Índice de Gini también se puede expresar divido entre 100, como coeficiente
de Gini, en una escala 0-1. El mapa y la leyenda que se muestran a continuación, se
refieren al coeficiente de Gini por países con datos actualizados al año 2016. Tal y
como puede verse, España destaca tristemente por presentar un nivel de ‘desigual-
dad de ingresos’ superior a los países europeos de su entorno.
Fuentes:
https://resourcewatch.org/data/explore/GINI-Index
https://es.wikipedia.org/wiki/Coeficiente_de_Gini
4.3. Características de un buen indicador
Tal y como el lector o lectora intuirá, dado que un indicador social

es un tipo de información construida en función de una determinada
concepción de un constructo social, y orientada a unos determinados fi-
nes y utilidades; existen indicadores peor o mejor construidos. En este
sentido, podemos apuntar las siguientes características de un buen indi-
cador:
— Fundamentación. Un buen indicador debe estar fundamentado, es de-

cir, debe estar construido en base a una concepción sólida del cons-
tructo social objeto de medición. Incluso en el caso de lo que hemos
llamado ‘indicadores inductivos’, éstos deberían construirse al menos

bajo una concepción implícita del constructo correspondiente.
— Sistematicidad. Esta característica es particularmente aplicable a las
listas de indicadores, es decir, a los grupos de indicadores simples
que se yuxtaponen entre sí para realizar un retrato más completo
del constructo social complejo a medir. Pues bien, dicha yuxtaposi-
ción se debe realizar de forma sistemática, es decir, con arreglo a un
procedimiento definido que, habitualmente, consistirá en trasladar
proporcionalmente el universo de contenido que forma el constructo
a la lista de indicadores. Además, con frecuencia, los indicadores se
integran en ‘sistemas de indicadores’ de orden superior hasta llegar
al nivel máximo de jerarquía, que se correspondería con un índice
general que sintetiza el grado de intensidad del constructo en cues-
tión.
— Transparencia. Un buen indicador debe ser transparente. Esto es parti-
cularmente predicable de los indicadores complejos o índices que, re-
cordemos, combinan distintos indicadores simples en un solo dato nu-
mérico final según una fórmula matemática; pues bien, dicha fórmula
debe ser conocida (≈ pública) y estar justificada.
— Comparabilidad. Tal y como hemos comentado anteriormente, un
buen indicador debe ser comparable. Dicha comparabilidad puede
ser ‘sincrónica’ (≈ entre indicadores del mismo constructo social pro-
cedentes de distintos sociedades-países en un momento dado), o ‘dia-
crónica’ (≈ entre los sucesivos valores de un mismo indicador de un
mismo sociedad-país, tomados en distintos momentos temporales).
Para asegurar la comparabilidad de los indicadores, éstos se someten
a procedimientos de armonización a priori o a posteriori, algo ya ex-
puesto en el epígrafe 4.2.
— Fiabilidad. Un buen indicador debe ser fiable, es decir, debe ser pre-
ciso en sus mediciones del constructo social. Para ello, es condición
necesaria que todos y cada uno de los datos básicos, a partir de los
cuales está construido el indicador, sean también fiables.
— Validez. Un buen indicador debe ser válido, es decir, debe poner de
manifiesto el constructo social que dice medir (p.e., la ‘cohesión so-
cial’), y no otro aunque sea muy próximo (p.e., la ‘equidad social’).
— Eficacia. Un buen indicador debe ser eficaz, es decir, debe servir

para aquel fin o utilidad para el que ha sido construido; en térmi-
nos genéricos, que el indicador sea capaz de reflejar el estado ac-
tual y los cambios sucesivos del constructo social medido. Por con-
siguiente, la condición de ‘eficacia’ lleva aparejada la condición de
‘sensibilidad’ del indicador: un buen indicador debe ser sensible a
los cambios que se produzcan en el constructo. Otra utilidad habi-
tual de los indicadores es servir a la planificación de políticas que
promuevan la mejora de la sociedad a nivel del constructo social co-
rrespondiente.
— Eficiencia. Un buen indicador debe ser eficiente (≈ parsimonioso).
Dicho con otras palabras, entre dos indicadores con una bondad
similar en todas las características anteriores, se preferirá aquél
construido de manera más sencilla, es decir, a partir de un menor
número de datos básicos. A este respecto, debe asegurarse que to-
dos los datos básicos que se introducen para el cálculo de un indi-
cador compuesto o índice, aporten información no redundante al
mismo.
En síntesis, si deseamos, por ejemplo, construir un buen ‘índice de

cohesión social’, éste deberá: estar fundamentado en una concepción
o definición previa del constructo, esto es, de la cohesión social (p.e.,
«grado en el que los individuos que conforman un grupo o sociedad tie-
nen una percepción compartida de pertenencia y lealtad al mismo»); es-
tar construido de manera sistemática a partir de datos básicos conoci-
dos, que se combinan a través de una fórmula matemática igualmente
conocida; ser comparable entre distintos grupos-sociedades al mismo
tiempo, o entre distintos momentos del mismo grupo-sociedad; ser
preciso en sus mediciones, que deben poner de manifiesto propia-
mente lo que dicen medir (la ‘cohesión social’) y no otro constructo so-
cial próximo; ser sensible a los cambios de cohesión que se produzcan
en la sociedad, así como servir para orientar las políticas públicas en-
caminadas a promover su mejora. Y, todo ello, a partir de una cons-
trucción del índice que sea parsimoniosa.
4.4. Sobre una posible dimensión cualitativa de los indicadores
Ya en la introducción afirmábamos que las informaciones propor-

cionadas por los censos, por los repositorios de datos abiertos, y por los
indicadores, tienen en común el realizar una aproximación empírica
cuantitativa al análisis de la realidad social. Todo lo expuesto hasta
este momento a lo largo del capítulo corrobora dicha afirmación. Sin
embargo, los indicadores abren particularmente una posible puerta ha-
cia un análisis más cualitativo de la realidad social; posibilidad que
emerge cuando los indicadores son construidos de manera algo distinta
a la que hemos estudiado en epígrafes anteriores.
Veámoslo con un ejemplo. Imaginemos que deseamos construir un
indicador compuesto sobre el ‘bienestar social’, o ‘índice de bienestar so-
cial’ (IBS), para comparar el nivel actual de este constructo en los 119
barrios de la ciudad de Madrid, a través de la combinación de dos in-
dicadores simples: un indicador objetivo, como la ‘renta per cápita’ del
barrio; y un indicador subjetivo, como la ‘percepción de bienestar’ pro-
medio en el barrio. La forma habitual de construir el índice sería com-
binar ambos indicadores simples mediante una fórmula matemática, de
manera que el resultado arroje, para cada barrio, un dato numérico fi-
nal que puede ubicarse en una escala cuantitativa unidimensional, pon-
gamos que expresada de 0 (‘bienestar nulo’) a 100 (‘bienestar máximo’).
De esta manera, al comparar el nivel de bienestar social de dos barrios,
aquél con un valor más alto en el índice IBS será el que presente un ma-
yor nivel en dicho constructo. La metodología de construcción anterior
corre el riesgo de ser excesivamente burda (≈ de ‘trazo grueso’), pues re-
duce a una escala unidimensional (n=1) un constructo social complejo
y multidimensional, como el ‘bienestar social’. De hecho, este riesgo re-
duccionista es común, e inherente, a la mayor parte de los indicadores.
En contraste, existen otras maneras de abordar la construcción del
indicador compuesto, que abren la posibilidad a una perspectiva cuali-
tativa. Siguiendo con el mismo ejemplo, en vez de ubicar a cada barrio
a lo largo de una escala cuantitativa unidimensional (n = 1) en función
de su nivel actual de ‘bienestar social’, podríamos ubicarlo en un espa-
cio bidimensional (n = 2) formado por cuatro cuadrantes que surgen al
cruzar los dos indicadores simples (‘renta per cápita’ y ‘percepción de
bienestar’) dicotomizados por su mediana (Tabla 1).
Tabla 1. Espacio bidimensional (n = 2)

de representación del ‘bienestar social’
Percepción de bienestar
Baja (–) Alta (+)
Alta (+) DISONANCIA CONFORT
Renta per cápita
Baja (–) CARENCIA ADAPTACIÓN
Adaptado de García Martínez, 2000.
De esta manera, según su combinación particular en ‘renta per cá-

pita’ y ‘percepción de bienestar’ (por debajo de la mediana ≈ ‘baja’ vs.
por encima de la mediana ≈ ‘alta’), cada barrio quedará ubicado en uno
de los cuatro cuadrantes representados en la Tabla 1 (‘disonancia’, ‘con-
fort’, ‘carencia’, y ‘adaptación’). Cada uno de dichos cuadrantes apunta a
una situación cualitativamente distinta en lo que al ‘bienestar social’ se
refiere, y exige políticas sociales diferentes. Así:
— Barrios en situación de ‘confort’: son barrios con un nivel alto tanto en

la condición objetiva de bienestar (‘renta per cápita’), como en la con-
dición subjetiva del mismo (‘percepción de bienestar’). Es decir, son
barrios en situación plena de bienestar, que en principio no requieren
de políticas sociales a este respecto.
— Barrios en situación de ‘carencia’: son barrios con un nivel bajo tanto
en la condición objetiva de bienestar (‘renta per cápita’), como en la
condición subjetiva del mismo (‘percepción de bienestar’). Es decir,
son barrios que son objetivamente carentes, y además son conscien-
tes de ello. En consecuencia, son focos potenciales de conflictividad
social, que requieren de políticas sociales urgentes.
— Barrios en situación de ‘disonancia’: son barrios que, a pesar de tener
unas buenas condiciones objetivas de bienestar (alta renta), presen-
tan una baja percepción subjetiva del mismo. Es decir, son núcleos
de población especialmente críticos e inconformistas con respecto a
la concepción dominante del bienestar. Sería interesante estudiar en
mayor profundidad las percepciones y opiniones de estos barrios, que
podrían orientar las concepciones y políticas futuras sobre el bienes-
tar social.
— Barrios en situación ‘adaptación’: son barrios que, a pesar de te-

ner unas malas condiciones objetivas de bienestar (baja renta),
presentan una alta percepción subjetiva del mismo. Es decir, son
núcleos que se han adaptado y conformado con sus malas condi-
ciones objetivas de vida. Estos barrios corren el riesgo de pasar
desapercibidos para las administraciones públicas, y de permane-
cer invisibles ante la acción política que, en justicia, necesitan y
merecen.
Teóricamente, podríamos extrapolar el procedimiento anterior para

representar un constructo social en un espacio n-dimensional, de ma-
nera que cuando n → ∞ estaríamos (casi) realizando un análisis cuali-
tativo puro. Decimos ‘casi’ porque un análisis cualitativo, por su pro-
pia naturaleza, no es reducible a la suma de infinitas partes; el análisis
cualitativo descansa en una aproximación no analítica sino holística
(≈ como un todo) de la realidad social, en la cual el conjunto va más allá
de la suma de sus partes. En cualquier caso, todo lo expuesto en este
epígrafe 4.4 está sujeto a caluroso debate entre los distintos autores y
metodólogos sociales.
4.5. Actividad 5: Análisis crítico de indicadores en el ámbito

educativo
En esta quinta y última actividad, os invitamos a realizar un par de

análisis críticos sobre indicadores que actualmente se están utilizando
para medir constructos complejos en el ámbito educativo. Así, os pro-
ponemos:
— Analizar alguno de los indicadores utilizados en el «Sistema Estatal

de Indicadores de la Educación» (SEIE), que es elaborado por el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). Tal y como se
declara en su página web (https://www.mecd.gob.es/inee/), el INEE
es «el organismo del Ministerio de Educación y Formación Profesio-
nal responsable de la evaluación del sistema educativo español, mi-
sión que desarrolla en los [siguientes] tres ámbitos: evaluaciones
nacionales, evaluaciones internacionales e indicadores educativos».
Al respecto del «Sistema Estatal de Indicadores de la Educación»
(SEIE), se afirma en la misma web que «se basa en la utilización de

indicadores educativos como instrumento indispensable para descri-
bir y conocer la realidad educativa y para hacer posible la definición
de objetivos educativos y la adopción de las políticas adecuadas para
conseguir dichos objetivos». Más concretamente, en esta primera
parte de la actividad os proponemos analizar críticamente el indi-
cador «E7. Participación en el aprendizaje permanente» del SEIE
(Edición 2017)31, un indicador simple que forma parte de la ‘lista
de indicadores’ al respecto del constructo ‘escolarización y entorno
educativo’. A este respecto, os preguntamos: ¿Qué tipo de indicador
es E7 a la luz de la clasificación propuesta en el epígrafe 4.2 del ca-
pítulo? ¿Qué ventajas y qué limitaciones adviertes en el indicador
E7?32
— Analizar el «Academic Ranking of World Universities» (ARWU), más
conocido como «Ranking Shanghai de Universidades»33. El ARWU
es un indicador compuesto o índice que tiene como objetivo medir
y comparar la ‘calidad y excelencia’ de las universidades de todo el
mundo. Más concretamente, en esta segunda parte de la actividad os
lanzamos las siguientes preguntas: ¿Qué indicadores simples com-
ponen el índice ARWU? ¿Cómo se combinan? A la luz de lo anterior,
¿cuáles de las características de un buen indicador, expuestas en el
epígrafe 4.3 del capítulo, podrían estar ausentes del índice ARWU?34
En la Figura 8 se muestran los códigos QR que enlazan a los vi

deotutoriales correspondientes a esta quinta actividad.
31
Disponible en https://www.mecd.gob.es/inee/dam/jcr:9eaf6023-809c-4ae0-840b-c4a01fa6e
656/2017-seie-final-16-agosto-2017r.pdf
32
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/bz_phJH95Fw
33
http://www.shanghairanking.com
34
Videotutorial explicativo disponible en: https://youtu.be/9OMCGFN2U3Q

de la Actividad 5.
5. Conclusiones
Hemos contextualizado el desarrollo de este capítulo en el marco

del análisis de necesidades y potencialidades (ANP) socioeducativas.
Así, hemos tratado de exponer y de convencer sobre la importancia
de que los educadores sociales sepan obtener evidencias e informa-
ciones cuantitativas sobre la realidad social, que les sirvan posterior-
mente para fundamentar empíricamente sus proyectos de interven-
ción sobre esa misma realidad. Para ello, hemos estudiado a lo largo
del capítulo los censos, los repositorios de datos abiertos y los indi-
cadores.
Esperamos que, llegados al final del capítulo, vosotros, futuros
profesionales de la educación social, os sintáis ya competentes y mo-
tivados para: extraer información censal que os permita analizar las
distintas poblaciones; explotar repositorios de datos abiertos, con el
ánimo no sólo de analizar sino también de transformar la realidad
social; construir (y deconstruir) indicadores sociales desde una pers-
pectiva crítica, para planificar y evaluar políticas socioeducativas. Es-
tamos convencidos de que todas estas competencias supondrán un in-
grediente importante en vuestro proceso de profesionalización, con el
cual nos sentimos comprometidos. Ánimo y suerte con ello.
Álvarez García, S., Gértrudix Barrio, M., & Rajas Fernández, M. (2014). La
construcción colaborativa de bancos de datos abiertos como instrumento
de empoderamiento ciudadano. Revista Latina de Comunicación Social, 69,
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ANEXO
Transcripción
DIÁLOGO SOBRE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL
(Diálogo de 9/05/2018)
¿La educación social es algo específico? ¿Tiene que haber una mi-
rada en educación social que nos oriente de alguna manera sobre qué es
lo que nos interesa investigar y cómo?
En nuestro enfoque de educación social quedará implícito un com-
promiso ético, además de una forma de construir conocimiento y, por
tanto, unas metodologías de investigación.
¿Cuál es nuestro enfoque para pensar la educación social?
Héctor. Parte de la pregunta tiene que ver con los códigos deonto-
lógicos que tienen los profesionales, que luego no se traducen, pero que
tienen que ver con el compromiso por la justicia social, por la igualdad,
por la transformación social. Para mí eso evita verlo como un meca-
nismo para «encauzar» a la gente que se va «saliendo» dentro de donde
a «mí» me interesa (en este caso, el neoliberalismo).
Teresa. Ese compromiso no es solo del educador social. Es tam-
bién del maestro. Me niego a aceptar esos límites. Y es por eso por lo
que no estoy de acuerdo cuando desde la academia distinguimos entre
lo que es educación social y lo que es formación de educadores. Para mí
tiene que ver más con una idea de educación, transformadora, emanci-
padora, crítica. Esa es mi idea de educación y tiene que estar en todo.
Para mí, lo más sorprendente que vi cuando empecé a formar en educa-
ción social es que estaba concebida como una forma de poner parches
a situaciones que tienen que ver más con lo formal o lo especial, apa-
gando fuegos. Me dio agobio, pero me di cuenta de que no, no, había
que hablar del mismo concepto de educación, ya estés dentro o fuera de
la escuela. Por eso me obliga a buscar temas como ciudadanía, partici-
pación… Y me obliga a buscar otros referentes, por ejemplo, las aporta-

ciones latinoamericanas, que en España habían sido traducidas por los
religiosos. Incluso la investigación-acción también había sido recupe-
rada por estos grupos que no dejan de tener una visión paternalista de
la educación.
Patricia. Para mí esta pregunta tiene otras muchas detrás. Por
una parte, cuando hablamos de educación social estamos hablando
de un ámbito de profesionalización, que es lo que se hizo en España.
Pero para mí estamos hablando de educación, simplemente. Estoy de
acuerdo con Teresa, hay un mismo concepto de educación independien-
temente de los ámbitos.
La otra parte es que ese ámbito de profesionalización concreto surge
de unas necesidades del mundo contemporáneo que han generado unos
«problemas» (vamos a llamarlo así) que han hecho necesario poner el
foco en eso. De ahí viene ese enfoque de educación social que pareciera
una profesión de ayuda y, por eso, tiene ese tinte paternalista, asimi-
lacionista y poco transformador. Pero también habría una manera de
verlo que está en no hacer esa distinción, entre lo que está en un ámbito
y lo que está en otro. Y por eso, creo, tiene mucho fututo la educación
social porque la escuela, tal como la entendemos, tiene cada vez menos
sentido: tiene que transformarse, abriéndose. Y en eso tiene mucho que
aportar la educación social.
Héctor. Veo interesante romper esta división falsa entre educación
formal, no formal, informal, que es un invento. Al final tenemos que te-
ner una educación que sea transformadora.
Teresa. La profesionalización en eso influye mucho: ponerle nom-
bre a algo que te va a dar trabajo. En cuanto se ha profesionalizado se
buscan también otros límites.
Alberto. La educación en general debe caracterizarse por ser crí-
tica y autocrítica. Me ha dado miedo siempre que he estado trabajando
como educación social saber para quién estaba trabajando realmente: si
estaba trabajando para el Estado, para esa institución, para poner ese
parche, o estaba trabajando junto a unas personas con las que forma-
mos la sociedad. Es la duda que siempre tengo; intento ejercer una au-
tocrítica, pero muchas veces estoy muy perdido. Me da la sensación de
Transcripción: Diálogo sobre investigación en Educación Social (diálogo de 9/05/2018)
que estoy trabajando más para poner ese parche que para transformar
lo que queremos.
Beatriz. Estaba pensando en que cuando se puso en marcha el
Grado de Educación Social lo que hicimos fue pasar las mismas asig-
naturas que teníamos en Pedagogía y ponerle «social». En algún caso
había alguna similitud con Pedagogía Social, pero en lo demás no. Así,
pasamos a proponer, por ejemplo, asignaturas, como «Diagnóstico y
orientación» (que la teníamos) y le añadimos «en contextos desfavoreci-
dos». Todo se trasladó al estudio de la marginación.
Teresa. Es curioso porque cuando se ha planteado una asignatura
que lo que cuestiona es la mirada sobre la educación, como intercul-
turalidad o diversidad, no se sabe dónde adscribir. En lugar de consi-
derar que son básicas o globales, o se adscriben a optativas que sirven
para todo. Eso es curioso, porque lo que para ti es esencial, se convierte
en un añadido bonito, folclórico, en forma de optativa al final de la ca-
rrera.
Javier. Es curioso que cuando en 2.º, tras un primero común, eli-
ges qué grado hacer, Pedagogía o Educación Social, ves que los libros
eran iguales. Y era curioso porque yo lo que sentía era una exclusión del
educador social estudiando Educación Social. Pasaba en casi todas las
asignaturas; solo se hablaba de escuela… La primera asignatura que te
pone en contacto con la Educación social son las Prácticas. El alumno
se busca dónde hacer las prácticas; elige el centro según su interés.
Patricia. Yo eso lo cuestiono, porque si la formación que te da es
sobre desfavorecidos, minorías, etc., uno no se plantea en las prácticas
buscarse un colegio de élite, por ejemplo, para hacer otro tipo de cosas
como educador social.
Javier. Para hacer prácticas te piden que haya un educador social
en el centro. A mí el ámbito que me interesaba era el escolar y como
en él no había educadores sociales no pude. Tuve la oportunidad de ir
a una escuela taller de empleo porque la escuela taller de empleo quiso
incorporar al educador social.
Alberto. Otra preocupación que tengo sobre la educación social es
que el ámbito de trabajo es siempre la persona desfavorecida, como si
solo le incumbiera a ella. Como si solo ella tuviera el problema y, según

algunos discursos, ellos son el problema. Y aquí hay colectivos con mu-
cho poder con los que no se trabaja, obviamente, porque están en una
situación privilegiada y no hay nada que transformar.
Teresa. Es que precisamente esa exclusión de la élite es uno de los
inconvenientes reales para que haya educación social. Y estamos permi-
tiendo que eso pase, y estamos dándole recursos para que lo hagan. Si
permite la exclusión de la élite estás legitimando otra exclusión de los
que no tienen esas posibilidades.
Es muy interesante lo que dices, Javier, porque eso explica lo que
nos estamos encontrando en los TFG: buscan un lugar donde hay mu-
cha amargura social, mucho desastre para evaluarlo. Pero cuando van a
evaluarlo en realidad la gente lo que sigue evaluando son las personas;
no evalúa el contexto o qué se está haciendo para provocar eso. Han in-
teriorizado que evaluar es evaluar a gente y decir si son buenos o malos,
si tienen capacidades o no. Te sobrecoge…
Patricia. En realidad, parten de un análisis de necesidades cen-
trado en la persona. No miran más allá. Tampoco se plantean qué tipo
de políticas hay. Eso ni se huele.
Héctor. Me resulta súper curioso, porque yo estuve formándome
en una escuela de animación sociocultural. Siempre ha habido como
dos enfoques en educación social, uno que venía de la animación so-
ciocultural y otro que venía de la educación especializada con raíces en
todo el tema asistencialista. Ahora vemos que seguimos a peor, que solo
vemos el desarrollo de la rama hiperespecializada, que hunde sus raí-
ces en el asistencialismo, que a su vez hunde sus raíces en manejo de la
conflictividad social. Al final nos olvidamos de toda la rama de transfor-
mación, de animación sociocultural, de educación popular, de toda la
rama latinoamericana… Asociamos en todas partes que la función de la
educación social es «normalizar». Por eso hablo de la necesidad de un
enfoque de transformación, porque eso es empezar por identificar todos
los mecanismos de perpetuación.
Patricia. Yo creo que es importante para pedagogos, psicólogos,
educadores…, empezar a formarse de otra manera. No como expertos
sino como facilitador de procesos. Creo que la construcción de nichos
fragmentados de especialistas se ha hecho rechazando una visión más

abierta.
Javier. Con el tema de la profesionalización se está solicitando a
todos los Ayuntamientos que apoyen la Ley de regulación de la Educa-
ción Social. Lo que está ocurriendo hoy es que un psicólogo puede ha-
cer de educador social, un pedagogo puede hacer de educador social…,
pero el educador social no puede hacer de psicólogo, no puede hacer de
trabajador social. El día a día de hoy es este. Hablamos de los nichos…,
pero a día de hoy tenemos que crearnos el nuestro, más que nada para
proteger la profesión. Porque si no entramos en ese sistema nos esta-
mos quedando fuera.
Patricia. La cuestión es: crear la profesión, ¿para qué?, ¿para man-
tener lo que hay? No digo que haya que cargarse todo, pero hay que em-
pezar a romper por algún sitio.
Tenemos que pensar que los psicólogos empezaron a tomar fuerza
en el momento en que empezaron a entrar en la escuela. En el Ministe-
rio quienes decidían eran psicólogos; pero tiene la parte negativa de ha-
ber usado a los psicólogos como controladores efectivos en las escuelas
para pasar pruebas, hacer diagnósticos y clasificar a la gente. La admi-
nistración y la política les ha usado; a lo mejor otros profesionales sí tie-
nen una mirada más crítica.
Inés. En relación con la profesión, ahora que me he movido
fuera, nadie entendía que hubiera un título de Educación Social. No
existe por ahí. Hay trabajo social, trabajo con jóvenes, o desarrollo co-
munitario. O internacional, o cooperación. Para mí los ejes que ten-
drían que estar en el título de educación social son: lifelonglearning,
animación sociocultural y desarrollo sociocomunitario. Para mí la
educación social es ante todo fortalecimiento comunitario, participa-
ción, ciudadanía y, más, en general, aprendizaje a lo largo de la vida,
no con colectivos.
Teresa. En lo que dice Inés veo un nudo muy fuerte de la tradición
que tendría que tener España del movimiento latinoamericano, que es
donde está el núcleo de lo que hablamos de pedagogías críticas y trans-
formadoras, y estamos perdiendo ese diálogo permanente, incluso esas
lecturas. Y por otra parte el riesgo de convertir la animación sociocul-
tural en algo próximo al turismo, en el sentido de tener entretenida a

la población simplemente (cosa que ya nos ha ocurrido con el Inserso,
por ejemplo), que es a lo que nos lleva: fuera todo lo crítico, lo político
y tengamos a la gente ocupada, entretenida. Son como los dos extremos
en donde situarse.
David. La idea hegemónica de educación social está totalmente
condicionada por esa idea profesionalizante que está en la base misma
de los estudios de educación social, con una voluntad muy clara de di-
ferenciación con todo lo que queda fuera de la educación no formal,
pero que al final, aunque el punto de partida tuviera que ver con la
animación sociocultural, en todo caso el objetivo de mejora queda to-
talmente subordinado en los planes de estudio. Yo creo que también
por esa voluntad permanente de reforzar esa parte profesional, cor-
porativa, que es lo que le da razón de ser. Y creo que lo que tenemos
que hacer a través de las asignaturas, a través de esta asignatura con-
creta, es darle la vuelta y pensarla desde el enfoque que estamos propo-
niendo: que la educación es una y que tenga un componente transfor-
mador.
Pero entramos en muchas contradicciones. Por un lado, y en eso no
estoy de acuerdo con Javier, yo tengo un doctorado, mucha experien-
cia en lo social… etc., pero no puedo presentarme a una plaza de educa-
dor social…, aunque tuviera mucho que aportar. Por otra parte, en los
colegios se está reivindicando la figura del educador social…, entonces,
¿qué tienen que aportar los maestros, los pedagogos…?, ¿qué papel van
a hacer que no cumplan los otros?
De ahí es la pregunta: ¿qué es la educación social?
Teresa. Yo creo que es tomar conciencia de que estamos en una
Universidad que para hacer cualquier plan de estudio lo primero que
te preguntan es cuál es el nivel de empleabilidad. Eso es lo que hay que
romper. Pero como estás metido ahí…
En nuestro enfoque de educación social tendríamos que reforzar la
idea de «dar poder». Porque a veces estamos metidos en procesos que
nos quitan poder constantemente, que es fragmentar, dividir, clasificar,
que nos coloquen en una profesión u otra. Todo eso es contrario a lo
que decimos que es educación, que es que nos sintamos más poderosos,
más capaces, más autónomos.
Patricia. Para mí no sería tanto dar poder como facilitar procesos

de empoderamiento y transformación. Para mí la idea principal es po-
der participar. No confío en los expertos.
Teresa. Sí, lo que he querido decir es que hemos estado hablando
de procesos que nos dan poder, en el sentido de que nos hacen sentir-
nos poderos, poder decidir, poder tener más autonomía, poder darme
cuenta de opciones que antes de educarme no sabía que existían.
Héctor. Esa es la salida que nos queda como profesionales: bus-
car espacios de poder y hacer alianzas con otros profesionales para bus-
car espacios de poder para poder generar y hacer otra cosa, aunque sea
dentro de un sistema… Y eso ya me devuelve un poco el optimismo.
Teresa. Se trata de encontrar la grieta, el agujerito por donde bus-
car y hacer algo.
Belén. Curiosamente este turno de respuestas ha empezado remi-
tiendo a los códigos deontológicos, que aparecen siempre como un tras-
fondo para las profesiones, para los planteamientos de formación que ha-
cemos. Y que todo lo que comentamos aquí está hablando de una ética,
que va a ser el motor de lo que será la educación social, de lo que va a ser
luego investigar sobre ella. Creo que esta es la primera cuestión que vamos
a tener que plantear en la materia: decir este es mi enfoque porque esta es
mi ética, mi premisa. No ver la ética como un añadido, un anexo. Siempre
veo la ética en los manuales como un capítulo amable donde se reconocen
conflictos, debilidades, dilemas…, pero no ha modulado desde el principio
por qué investigo sobre esto, por qué me muevo en esta dirección.
Teresa. Esto que dices en metodología me parece muy impor-
tante porque precisamente yo veo que los métodos más técnicos o más
pseudocientíficos adquieren prestigio para huir de todo lo que sonara a
adoctrinamiento. Porque todo venía de la religión principalmente. Pero
al habernos ido a esa parte aséptica hemos perdido esa parte ética. Me
parece muy interesante reivindicar esa parte ética que justifique y haga
viables unas metodologías.
Belén. … Para mí la investigación es una vía de aprendizaje, pode-
mos enfocar la investigación de muchas maneras, pero para mí es sobre
todo una vía de aprendizaje.
Y como tal, requiere registros, fichas… pero todo eso ¿qué nos
aporta si lo hacemos porque toca hacerlo? ¿Qué hay en educación so-
cial que verdaderamente pudiera ser considerado investigación? ¿Qué
se está haciendo desde las prácticas de educación social que pueda
ser considerado educación social y qué se debería hacer?
Teresa. Todo aquello que te permite generar un conocimiento
bueno para ti, que genera un conocimiento que sirva para aquello que
tienes entre manos... es investigación. Tú tomas conciencia de dónde es-
tás, con quién estás, qué cosas pasan donde estás, y tratas de compren-
derlo. Y ahí es muy importante la mirada porque comprenderás una
cosa u otra en función de dónde mires, cómo y para qué. Si además,
esto te lleva a practicar o hacer las cosas de otra forma... Al final todo
eso para mí es investigación, y muy en el contexto, que es donde se dan
las cosas.
Belén. Para mí el comprender dónde estás, con quién estás, era
una base, pero me he sentido osada al incluir una introducción a la et-
nografía y las historias de vida en educación social, porque antes no lo
había visto. ¡Esto en técnicas de investigación social no está!
Héctor. ... Y no solo no está, y hablo desde mi experiencia en salud
mental, no solo es que no esté, es que no vale. Ha calado la idea de que
investigación es poner numeritos y hacer una validación, algo que es in-
útil y no casa con la educación... ¿Para qué me interesa saber si algo
afecta al 100% de la población si al final quien importa es a quien tengo
delante, y no le han preguntado?
Como educador social, al final determinado tipo de investigaciones
perjudican mi trabajo, porque por un lado te etiquetan, y no ven a la
persona. En cambio, la investigación de carácter etnográfico sí que es la
«útil», la que me vale, la que si me hubieran enseñado hubiera aprove-
chado, porque hay cosas que las hacía cada día... Tú vas a una actividad
con quince chavales, hablas con todos, y sacas un montón de informa-
ción en el día a día, que luego tal vez aprovechaban los psicólogos y pe-
dagogos...
En determinados contextos, la información que se comparte es muy
distinta, hay una profundidad y una riqueza que permite hacer otro tipo
de intervención, pero eso no te lo enseñan y además no vale, cuando es
muy útil. Simplemente llegar después de una actividad, y haber com-
partido o contado lo qué has vivido, lo que ha pasado, es un montón de

información que podría aprovecharse.
Patricia. Preguntar sobre el qué, aquí, es preguntar sobre el
cómo... El qué: cualquier cuestión humana o social. Lo importante es el
cómo; el qué no tiene sentido para mí, porque puede ser cualquier cosa.
Investigar en educación tiene que ver con aprender, más que en ningún
otro ámbito. Y aprender no sólo quien investiga, sino el colectivo con el
que trabajas.
Teresa. Sí, aprender, pero que emane del grupo con el que es-
tás trabajando, porque yo no me atrevería a decir a priori qué puede
preocupar algo a alguien que está trabajando. Esto funciona muy bien
cuando se hacen grupos de gente en prácticas, que definen qué les preo-
cupa, qué quieren conocer mejor, y demás. Pero Héctor me ha hecho
pensar en algo que yo tal vez no trabaje bien con mis alumnos, y es que
a veces les das mucha información, pero no pistas que muestren qué in-
terés tiene, o cómo utilizar esa información. A veces hay información
como descriptores, etc., y no me parece mal enseñar cómo aprovechar
eso, ... Tratar de traducir, interpretar y saber que hay informes ya ela-
borados que pueden ser muy útiles para el trabajo. Lo digo porque Patxi
ayer hizo referencia al informe de Save The Children, que pone el dedo
en la llaga sobre los mecanismos de segregación escolar. Y es que a ve-
ces dices: un documento valioso, cómo manejarlo, discutirlo... esto para
mí sería también investigación e indagación...
Inés. No sé cómo estáis planteando la asignatura, pero algo que
yo echo de menos en los TFGs y TFMs, y tiene que ver con investiga-
ción, es cómo meter la mirada de la investigación en el proceso... P. ej.,
cuando hay que hacer un diseño de un proyecto, a nadie se le ocurre
mirar los antecedentes, si ya hubo un proyecto previo, un parecido do-
cumentado... Empiezan desde cero. Tampoco lo hacen en el análisis de
necesidades, o del contexto, dan por hecho que el problema es este, y en
la evaluación. Para mí son momentos clave en los que se necesitan he-
rramientas de investigación, aunque sean cuestionarios, cualitativas, y
en Australia estuve en un curso para gente que trabaja en ayuntamien-
tos y organizaciones con jóvenes, niños y familias, con una metodolo-
gía de evaluación que se denomina «Most significant change», y no la
conocía. Se ha utilizado bastante por lo que parece en cooperación y en
América Latina, y se basa en recoger información de evaluación (al fi-

nal es una metodología complementaria al sistema de indicadores) pero
está basada en que los participantes en un proyecto cuenten su expe-
riencia, un story-telling en el que cuenten aquello que ha sido más signi-
ficativo para ellos, y claro... Pueden aparecer cosas que sí, cosas que no,
cosas que pueden haber supuesto un fracaso, en aprendizaje, en com-
portamiento... me pareció muy interesante para la evaluación. Sobre
todo, cuando la evaluación siempre nos asusta, pensamos en cuestiona-
rios y tal. Yo creo que esos dos momentos son importantes y hacen falta
herramientas de investigación: el diagnóstico inicial y la evaluación.
Y como he dicho, en buscar otros referentes,
David. Sí, en cooperación y en otros ámbitos se da mucha impor-
tancia a otro tipo de resultados, imagino que es a lo que se refiere esta
metodología, que serían los «resultados no esperados», que a veces nos
pueden dar más lecciones que los resultados esperados en un proyecto.
Teresa. ¡Sí, los resultados no esperados de muchos de nuestros
proyectos!
Belén. En relación con lo que comentaba Patricia, ¿cómo genera-
mos este conocimiento?
Héctor. Yo cuando empecé en educación social no había investiga-
ción social, sino «análisis de la realidad» social, y antes de empezar tu
trabajo en cualquier lugar tenías que empezar por analizar aquel con-
texto. Había una parte más sociológica, de utilidad relativa, aunque ya
te situaba, podías llegar a tener una interpretación crítica, política, esta-
dística... Pero luego había una parte que era: vamos de lo más general a
lo más concreto.
El cómo: creo que hay que recuperar esa idea de una visión más so-
cial. Hay que recuperar algo que aunque pueda parecer una tontería: yo
cuando llegaba a trabajar a un sitio, me daba un paseo por el barrio, to-
maba un café, veías qué asociaciones había, qué relaciones tenía con
otras, algunas que entre ellas ni se conocen aunque compartan territo-
rio, y es algo que otros profesionales no conocen o no se les ocurre, y en
nuestro caso es una oportunidad: decir hoy voy a estar dando un paseo,
y de ahí voy a obtener un montón de información... Para mí ha sido una
herramienta que me ha funcionado muy bien...
Teresa. ...Y entrar en el bar... Esas cosas que a veces se plantean a

los alumnos como una actividad «extra» y muchos te dicen que no tie-
nen tiempo «para esas cosas». Y es porque los valores están invertidos,
tengo tiempo para estudiar y hacer el examen, pero no para eso... Y es
porque existe la creencia que eso que le estás pidiendo no es lo que vas
a valorar, pero es importante.
Héctor. Y la búsqueda también: aprender a buscar (y comparar)
proyectos y otras experiencias. Eso te da información, saber si algo ya
se ha hecho en otro lugar y ha funcionado o no. Y con el poco tiempo
que tenemos, si se pueden aprovechar otras experiencias y herramien-
tas, hay que hacerlo.
Patricia. Para mí, en el cómo algo importante es empezar por posi-
cionarse: explicitar quién eres tú y sobre todo qué haces tú ahí. Desde la
autocrítica también.
Belén. Y para qué vas a emplear ese conocimiento, ¿no?
Patricia. Por supuesto... Para quién estás trabajando ahí, definir tu
posición, partir un poco de ahí.
Teresa. Sí, eso tiene que ver con la ética y la asunción de cuestio-
nes previas, con la que hemos empezado. Es aquello que te preguntan
los alumnos de TFG... ¿Pero que es esto de la concepción y la teoría? Y
claro, acabas diciéndoles: ve a la página 43 del libro de texto y... Por eso
es importante explicitarlo porque si no la gente cree que lo teórico no
sirve, que no hay por qué tener conceptos previos o una reflexión previa
sobre de qué vamos, y es justo lo contrario.
Javier. Recojo dos cosas... Por una parte, en Navarra hay una aso-
ciación en la que se plantearon que llevaban 5 o 6 años trabajando te-
mas de integración social con población gitana, y fueron desde la uni-
versidad a hacer una investigación allí... Y resulta que estaban haciendo
lo que en la universidad habían teorizado que había que hacer, pero sin
coordinarse entre ellas. En la asociación iban trabajando y revisando el
propio trabajo.
La presidenta de la asociación lo que decía es que gracias a «la teo-
ría» pudieron darle otra mirada también a lo que estaban haciendo, y
utilizar otros tipos de instrumentos y abordar cosas que se les escapa-
ban. Y sobre esto mismo, yo había terminado el grado, y llegó el mo-

mento de aplicar la teoría que has estudiado cuando eras alumno...
Pero si te viene justo al revés, que tú estás en la práctica, fue muy reve-
lador, que vengan de la universidad y te digan que tu trabajo está bien,
lo que se hacía y lo que se había estado haciendo, pero que además hay
bibliografía, y esta o aquella experiencia, todo esto sirve.
En otro trabajo, con menores de 12 a 18 años que tenían problemas,
se trabajaba de forma terapéutica con ellos, provenían de familias des-
estructuradas, y lo que nosotros intentábamos era que tuviesen una mi-
rada crítica sobre su propia situación: de dónde veían, cómo estaban,
... y nos venían como «¿qué nos estáis diciendo?» En las reuniones de
equipo, ¿qué se hacía? Se hablaba de cada chaval individualmente, pri-
mero viendo cómo habíamos visto cada educador a los chavales... Se
hacía un diagnóstico, pero no se le llamaba diagnóstico. Entre todos
íbamos viendo punto por punto cómo les iba, y se iba haciendo la eva-
luación, y después de la evaluación la intervención... ¿Y qué hacemos?
Pues vamos a tratar de darle salida, de gestionar esas emociones a ver
si es capaz de ser asertivo y contárnoslas... Y para cada uno teníamos su
momento...
Entonces una investigación en equipo y de esta forma, en educación
social, llamar investigación a lo no formal, es difícil por el pensamiento
que tenemos científico, positivista... Pues yo creo que eso era investiga-
ción...
Alberto. Me acabo de dar cuenta de una frase que dijo Bordieu
en un documental, que va a servir para definir lo que creo que no debe
ser investigación en educación social. Estaba Bordieu en una charla en
uno de los suburbios de París, y hay gente que lo empezó a rebatir, y
en un momento él dice: «Yo sé más de vosotros mismos que vosotros
mismos»... Creo que en educación social esta frase me sirve para tener
claro que no investigamos personas sino procesos sociales en los que
participan personas, y que el aprendizaje de la investigación no es para
el propio investigador, sino que es la colectividad que debe beneficiarse
de esa investigación, de ese aprendizaje...
Teresa. Es curioso, porque otra vez es esa idea de cómo se nos va
todo a evaluar a la gente, a medir a la gente. Y esta es la primera alerta
que tendríamos que ponernos, porque yo que estudié Psicología me hice
muy consciente de que la formación en Psicología tenía los mismos pe-

cados o más que lo que estamos hablando de la educación. Porque todo
se basaba en la corriente más individualizadora, más estadística, más
diagnóstica, más biologicista, ... y entones te tenías que ir fuera, porque
afortunadamente podáis leer otras cosas, para encontrar una psicología
más social, más humanista, más crítica. Y esa psicología existe, y ahí
tendríamos un buen puente con gente que trabaja en el campo de las di-
námicas de grupo, desde lo social... Sin embargo, esto está siendo total-
mente taponado por la profesionalización, el cientificismo, espacios en
los que tengamos poder para medir a otros... Y es como un bucle que se
ha estado alimentando y que no comparto…
Patricia. Tiene que ver con la ideología dominante, con el indivi-
dualismo, y el individuo responsable de sí mismo, y lo que te ocurre es
porque tú estás mal y tienes que trabajar sobre ti para mejorar, y lo so-
cial y lo colectivo se pierde de vista…
Héctor. Yo lo que decía es que estamos recuperando las figuras ...
la teoría y la práctica como dilema hay que desmontarlo: efectivamente
tú estás trabajando, pero si no generas espacios de reflexión, en equipo,
con otra gente, que no se valoran, pero el cómo también ha de consis-
tir en revalorizar los espacios de reflexión y de pensamiento. Porque la
práctica ya la tenemos, pero si no existe ese diálogo, no…
Y esa separación ya se da con todas esas figuras que manejamos por
separado, el pedagogo, el psicólogo, el educador... Una separación en-
tre los que piensan y los que actúan y claro, es cuando nos quejamos: es
que los que actúan no piensan, o los que piensan no actúan, pues segui-
mos en las mismas... Hay un cómo ahí que es difícil de introducir, pero
hay que hacerlo...
Teresa. Y sin embargo las entrevistas que hacíamos con profes
que habían trabajado en la época de la LOGSE, muchos te decían: «no
sabes cuánto echo de menos que las tutorías se podían dedicar a deba-
tir, a charlar», a intercambiarnos material... Pero la gente que no ha vi-
vido eso no lo echa de menos, y por eso el problema es el que nos decía
Jurjo Torres el otro día: se van construyendo personalidades de educa-
dores que ya no tienen ni las referencias ni las experiencias de otros, y
ni se lo plantean: «no es eso lo que nos toca, no es cosa de nuestra pro-
fesión».
Por eso poner ejemplos en un manual, por muy virtual que quede, es
necesario hacerlo, algo que permita ver que eso o aquello se hace.
Héctor. Volviendo a la animación sociocultural, yo me crié organi-
zando campamentos en los que no se empezaba organizando activida-
des, sino debatiendo para qué debía ser esta u otra actividad en función
de las características de los niños con los que trabajábamos: si trabajá-
bamos con adolescentes que empiezan a consumir drogas, tienen sus
primeras experiencias sexuales... ¿Qué vamos a hacer con ellos? Y en-
tonces se ensaban actividades: vamos a hacer esta actividad para tratar
este tema, o aquel, y eso se hacía en ocio y tiempo libre. Ahora en cam-
bio, ¿qué se hace y para qué?
Hay que recuperar eso, ¿qué hacemos y para qué? Porque si no ha-
cemos actividades de tirolina, pero eso ¿para qué sirve?
Belén. La última pregunta tiene que ver con cómo, ¿qué es lo que
valida la investigación científica? ¿cuáles son los criterios que te per-
miten decir que esta investigación que has hecho es una investigación
científica?
Teresa. ¿Y por qué no prescindimos en la pregunta del verbo «vali-
dar» y del adjetivo «científica»?
Patricia. Es que la investigación... ¡que sea científica o no me im-
porta poco!
Belén. Es que creo que es al revés... Lo que hacemos es científico,
no identifiquemos lo científico con lo numérico...
Inés. Ahora está de moda la investigación «basada en evidencias»,
deberías hablar de eso, porque es lo que se van a encontrar que les van
a pedir.
Patricia. A mí hablar de evidencias y certezas sí las asocio a la idea
de ciencia.
Héctor. Pero está bien que utilicemos el término ciencia, aunque
no lo compartamos...
David. Yo ayer estuve en la biblioteca del CSIC, y entre dos millo-
nes de libros, entre los libros de sociología y los de antropología hay un
montón de estanterías sobre costumbres, tradiciones y... brujería... En
el CSIC, toda una cuna de la ciencia... ¿Qué quiero decir con esto? Que
más que negar o cuestionar el conocimiento científico, que habrá que
mirarlo críticamente, lo que hay que hacer es tener en cuenta otras for-
mas de pensamiento válido. Y eso es lo que debe considerar la educa-
ción social, otras formas de conocimiento. Y si su vocación es la trans-
formación social, y cambiar las relaciones de poder...
Belén. Pero eso es importante, si hay que llamarlo o no conoci-
miento científico, porque para mí lo es...
Javier. ¿Pero cómo definís la ciencia?
Teresa. La ciencia es un invento de alguien en determinado mo-
mento con unos determinados intereses.
David. Es un tipo de conocimiento...
Patricia. ¿Pero qué es evidencia?
Héctor. Para mí, evidencia es cualquier dato recogido de forma sis-
temática y revela algo que ha pasado...
Patricia. No me sirve que utilices evidencia para definir evidencia...
Teresa. Eso es como cuando la gente habla de gestionar la diversi-
dad... Es que gestionar está ligado a un determinado modelo económico...
Héctor. Pero se lo van a tener que comer con patatas...
Teresa. ¡Pero me da igual! Si tenemos la oportunidad de decirles a
Belén y David lo que pensamos para mí la noción de ciencia no la com-
parto.
David. Lo que hay que intentar es, desde el máximo respeto a la
ciencia, que otras formas de conocimiento sean conocimiento pero no
las reconozcamos como conocimiento válido... también son conoci-
miento.
Teresa. Deberíais hablar del diálogo de saberes, al diálogo episte-
mológico, y desde ahí cuestionando lo que llamamos ciencia desde el
pensamiento occidental...
Inés. Yo no veo tan importante hablar de ciencia o no, pero sí
ahora, al irme fuera, a cómo se usa el tema de las «evidencias», es un
lenguaje que se utiliza y que yo había visto en pedagogía social y que

no me gusta cómo se trabaja, porque hablan de evidencia al recoger in-
formación sobre todo cuantitativa... En Australia, en cambio, cualquier
programa o plan, documento, en sus características incluye que son pro-
gramas «community oriented», participativos, y «evidence based», y lo
que quieren decir es que lo que hacen es evaluarlo... Que no son activida-
des basadas en ocurrencias, sino que se hacen por algo, y se evalúan, con
las metodologías que correspondan, no necesariamente cuantitativas.
¿Qué es una evidencia? Pues insistir en que lo que haces se evalúa y
se hace con un determinado objetivo...
Patricia. ¿Pero por qué vamos a utilizar un lenguaje que nos es
ajeno y no vamos a utilizar otros lenguajes? Estamos intentando justifi-
carnos en un terreno que no es el nuestro...
Héctor. Estamos utilizando armas del enemigo, porque el enemigo
utiliza eso contra mí... Estoy siendo muy polar, pero en el fondo el pro-
blema que tenemos es la manera de deslegitimar cualquier forma de co-
nocimiento que no entre en sus parámetros...
Patricia. Pero si usas el término evidencia te va a pasar eso...
Teresa. Pero yo me siento incómoda es que yo nunca me voy a plan-
tear en un ámbito de conocimiento como un enemigo de nadie, sino
como un espacio de libertad y autonomía donde puedes compartir y
hacer masa crítica, no me sale hacerlo frente a otro... Sí que tenemos
que utilizar las palabras que queramos utilizar, es evidente que no es lo
mismo hacer un proyecto para alguien que te va a financiar que el conte-
nido de tu asignatura en la que piensas que hay que hablar de esto o de
aquello...
Héctor. Por eso es importante hablar de ecología de saberes, de
que no hay un único conocimiento válido, y que el enemigo no es el co-
nocimiento, sino el uso por determinados poderes de un determinado
tipo de conocimiento... Cómo se usa (para el poder)... Hay que conse-
guir abrir ese término, porque es una herramienta muy fuerte de ataque
para pedagogías transformadoras, lo que no significa que pueda abrir el
cambio semántico....
Patricia. Para mí la lucha es otra: la ciencia tiene su valor. Punto.
Pero a mí no me digas que yo estoy para hacer ciencia, yo estoy en otro
campo, y ese campo genera su conocimiento y tiene su valor, igual de

válido, y no tengo por qué llamarle ciencia... No sé cómo explicarlo,
pero a mí me molesta hablar de ciencia... ¿Por qué no hablar de evalua-
ción, o de seguimiento... Y que tenga que haber resultados...
Teresa. Hay un artículo de Freire que pone como ejemplo la in-
vestigación en una universidad, y la validez es que se da cuenta del pro-
yecto, de los interlocutores, el valor que cada uno ha dado a la investi-
gación, de un proyecto que ha servido para algo, de que se ha indagado,
pero más allá de eso...
Patricia. Es difícil apropiarnos de la palabra...
La investigación en la práctica educativa sitúa el foco en su carácter social, sea cual fuere el ámbito en el
que se desarrolle. La educación es social porque su interés está en la idea de dar poder a las personas:
reconocerse poderosos, tener poder de decidir y poder de transformar las relaciones sociales. Desde esta
perspectiva, la investigación se convierte en estrategia privilegiada de indagación y aprendizaje,
autoafirmándose como investigación social.
Este carácter social es el eje de la obra. Necesitamos una investigación que ayude a comprender las
prácticas sociales, las posibilidades y necesidades de los distintos contextos donde transcurre la acción,
las alternativas de sistematización y transformación de las acciones sociales. Una investigación que pone
en el centro a las personas y que configura a través de ellas su sentido epistemológico.
Para ello, estructuramos el texto en tres partes. La primera contextualiza la investigación como
herramienta de trabajo cotidiana en la praxis. Es allí donde se afianza el compromiso ético que nos mueve
a plantearnos las cuestiones de investigación, susceptibles de conocer, comprender, mejorar de acuerdo
con un enfoque de educación social que pone en valor el empoderamiento, la autonomía, la participación
y el desarrollo comunitario como fines de la acción socioeducativa.
La segunda parte se adentra en la cuestión del cómo, abriendo camino a la exposición de metodologías
que ayuden a planificar rutas de investigación. Con el convencimiento de que la educación, la educación
social, marca un escenario particular en el planteamiento y desarrollo de la investigación, justificamos
una selección de metodologías. No todo resulta aplicable, ni debiera serlo. El propósito de nuestra actividad
investigadora y la forma en que generamos conocimiento justifican las decisiones por unas metodologías
y no por otras:
Por último, la tercera parte recoge las técnicas de producción, recogida y análisis de la información que
de manera transversal son reclamadas durante el proceso de investigación.
Juan del Rosal, 14

Editorial 28040 MADRID
Tel. Dirección Editorial: 913 987 521

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Belén Ballesteros Velázquez (Coord.)

Investigación social desde la práctica educativa

BELÉN BALLESTEROS VELÁZQUEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

© Belén Ballesteros Velázquez (coord.)

© Ilustración de cubierta: «Enredando». Diana Eva Lamana Campo

ISBN electrónico: 978-84-362-7510-0

Primera edición: enero de 2019

Tema 1. Sentido y forma de la investigación en Educación Social

Para establecer un punto de partida

Tema 2. Diagnóstico socioeducativo y análisis de necesidades-po-

3 .1 . Qué está ocurriendo . Fase de recogida y análisis de la

Para comprender lo que ocurre

Tema 3. Aproximación al método etnográfico

2. Cómo hacer etnografía: orientaciones para su planificación

3. ¿Para qué sirve la etnografía en Educación Social? .

Tema 4. Investigación a través de historias de vida

2. Cómo construir historias de vida.

2 .4 . ¿Cómo se analiza?: de la narración al análisis

Para orientar la mejora de la acción educativa

Tema 5. Investigación-acción participativa: Ciudadanía crítica

Tema 6. El estudio de caso aplicado en el proceso de intervención

1.3. El estudio de caso en la práctica profesional del educa-

1.4.2. Las preguntas iniciales .

Tema 7. Mirar para ver: La observación como técnica de

1.1. De la acción involuntaria a la técnica intencionada

2 . La observación como técnica formal de investigación social

Tema 8. Preguntas y respuestas: cuestionarios

1 . Concepto y características del cuestionario

5. Procedimientos de aplicación del cuestionario y tratamiento

6 . Análisis a partir de la información del cuestionario

1 . La entrevista como técnica

Análisis de censos, datos abiertos e indicadores

3 .4 .1 . Actividad 2: Explotación y transformación de datos

3.4.3. Actividad 4: Análisis del banco de datos (no tan

Aquí podrá encontrar información adicional

La formación en Educación Social como título universitario, antes

cómo. La estructura es resultado de una selección deliberada de aque-

Por último, el tercer bloque de contenidos recoge las técnicas de pro-

Objetivos que indican el propósito del tema desde el punto de vista

Un ejemplo inicial que ilustra una aplicación práctica de la metodo-

Mapa de ruta, donde se exponen cuestiones de reflexión que han ser-

Información sobre los ejes temáticos que consideramos clave para

Materiales y recursos, donde se ofrece información complementaria

FAQ, que recogen cuestiones o dudas frecuentes que pueden surgir

Referencias bibliográficas utilizadas para la elaboración del texto.

Los temas han sido construidos desde el debate, la reflexión, la va-

gación en Educación Intercultural e investigador principal de grupo

Susana García, graduada en Educación Social en la UNED, con más-

1 David Abril Hervás

Un ejemplo inicial. Conversatorio sobre investigación en educación

1. Hacia un enfoque de Educación Social

2. ¿Por qué y para qué investigar en Educación Social?

3. ¿Cómo se genera conocimiento?

4. La cuestión de la valoración crítica de la investigación social

• Explicitar nuestro enfoque de educación social.

Un ejemplo inicial. Conversatorio sobre investigación en

Diálogo sobre investigación en Educación Social

El inicio del tema viene marcado por las aportaciones de un grupo de

¿Qué se está haciendo desde las prácticas de educación social que

La transcripción completa del debate puede ser consultada como anexo

Tema 1. Sentido y forma de la investigación en Educación Social

Tema 2. Diagnóstico socioeducativo y análisis de necesidades-po-

Tema 3. Aproximación al método etnográfico

Tema 4. Investigación a través de historias de vida

Tema 5. Investigación-acción participativa: Ciudadanía crítica

Tema 6. El estudio de caso aplicado en el proceso de intervención

Tema 7. Mirar para ver: La observación como técnica de

Tema 8. Preguntas y respuestas: cuestionarios

Análisis de censos, datos abiertos e indicadores

Un ejemplo inicial. Conversatorio sobre investigación en

4. La cuestión de la valoración crítica de la investigación social