Sei sulla pagina 1di 17

Davide Capperucci

La scuola in Europa
Politiche e interventi dell’Unione europea in materia di istruzione e formazione

Introduzione

Il volume prende in esame le politiche e gli interventi più significativi promossi in ambito europeo, dal
dopoguerra ad oggi, in materia di istruzione e formazione. L'Unione europea è andata definendo in modo
graduale lo scenario politico-valoriale e le strategie per supportare la partecipazione e la cooperazione
multilaterale tra gli Stati membri. Le misure adottate dal Parlamento europeo, dal Consiglio e dalla
Commissione vengono qui presentate come strumenti per incrementare il funzionamento delle scuole e
prevedere nuove opportunità di innovazione didattica tese a far acquisire le competenze necessarie per
esercitare a pieno il diritto di cittadinanza. L'investimento nel capitale umano, sottolineato dallo stesso
Trattato di Lisbona, chiama direttamente in causa il contributo che l'istruzione e la formazione possono
fornire al miglioramento della società e alla formazione delle giovani generazioni. Il confronto tra i modelli
educativi, le scelte organizzative e le strategie didattiche adottate dai Paesi aderenti all'Unione europea
permette di far emergere i punti di forza e di debolezza delle diverse soluzioni, così da capitalizzare quanto
di buono è stato realizzato ed evitare il ripetersi di errori. Questo lavoro, pertanto, nel ricostruire le decisioni
prese a livello comunitario, intende analizzare in che misura queste ultime siano state effettivamente in grado
di migliorare il servizio scolastico a garanzia del successo formativo di ciascun alunno.

Parte prima
Il quadro ordinamentale e il funzionamento dell’Unione europea

1. L’Unione europea e le fonti del diritto comunitario

1. Origini e istituzione dell’Unione europea

L’unione europea (UE) nasce con fini di cooperazione economica ma con il tempo diventa un’organizzazione
operante in tutti i settori, compresi quelli dell’educazione e della formazione. Gli interventi dell’UE in questi
ambiti sono fondamentali per definire le strategie scolastiche negli Stati membri. L’UE è formata da 7 organi,
ma quelli fondamentali sono 4:
1. Il Consiglio europeo: ha origine durante il vertice di Parigi del 1974 e diviene organo effettivo solo nel
2009. È composto dai capi di Stato di ogni Paese membro, dal Presidente della Commissione e dal
rappresentante dell’UE per gli affari esteri. Il Consiglio si riunisce due volte a semestre e ha il compito di
coordinare le politiche economiche dei Paesi; inoltre ha potere di decisione sulle proposte fatte dalla
Commissione (vedi punto 3). Il ruolo fondamentale, condiviso con il Parlamento, è l’esercizio della funzione
normativa. I risultati delle votazioni fatte per approvare una mozione vengono calcolate ponderando i voti
per ciascuno Stato.
2. Il Parlamento europeo (PE): rappresenta i popoli degli Stati che fanno parte della Comunità europea.
L’elezione dei parlamentari avviene a suffragio universale diretto da parte dei cittadini. Le funzioni principali
del Parlamento sono 3:
- decisionale: può proporre modifiche della legislazione comunitaria e affiancare il Consiglio nelle decisioni
legislative (colegislatore). Questo avviene in virtù di un’apertura più democratica avuta negli ultimi anni, dal
1997 in poi.
- consultive: questa funzione garantisce al Parlamento la partecipazione alla procedura di proposta, che
consiste nella possibilità per il Parlamento di pronunciarsi riguardo alle proposte della Commissione. Piano
piano, questa funzione viene inglobata da quella decisionale.
- di controllo: esercitata nei confronti della Commissione – il PE approva il Presidente della Commissione la
quale deve rendere conto al PE presentandogli ogni anno una “relazione generale sull’attività delle Comunità
europee”. Inoltre il PE può attuare una mozione di censura nei confronti della Commissione e nominare un
Mediatore europeo, al fine di esaminare eventuali controversie tra gli organi comunitari.
3. La Commissione europea: è composta da individui, non persone che rappresentano uno Stato membro,
ma persone qualificate chiamate portare in campo la loro esperienza. È composta da un cittadino per ogni
Stato, il Presidente è nominato dal Consiglio e deve essere approvato dal Parlamento. Ha potere di iniziativa:
spetta alla Commissione, infatti, presentare proposte e progetti di legge. Essa è la “custode dei trattati”:deve
vigilare sul rispetto della legislazione comunitaria (ha quindi potere di controllo su Stati, istituzioni e persone
fisiche); ed ha potere esecutivo sugli atti del Consiglio.
4. Il Consiglio dell’Unione europea: con sede a Bruxelles, raccoglie i rappresentanti dei governi dei paesi
membri. Esso coordina le politiche economiche degli Stati e può infliggere ammende in merito. Inoltre
redige il “Progetto di bilancio” sulla base di un progetto fornito dalla Commissione. Ha essenzialmente
poteri amministrativi.
Gli altri 3 organi sono: la Corte di giustizia, deputata al controllo giurisdizionale e composta da: corte di
giustizia, tribunale di primo grado e camere giurisdizionali; la Corte dei conti europea, controlla la
regolarità delle entrate e delle spese; la Banca Centrale europea (BCE). Esiste poi il Comitato delle
Regioni, che rappresenta la voce degli enti regionali nelle politiche del’UE.

2. La gerarchia delle fonti nel diritto dell’Unione europea

Dal 2009 (Trattato di Lisbona) l’UE ha acquisito personalità giuridica: il diritto che prima era conferito alla
Comunità europea diventa dell’Unione. Le fonti del diritto seguono una struttura gerarchica (modo
particolare di ordinazione delle leggi per cui una prevale su un’altra) a seconda della forza o dell’efficacia
normativa che assumono. Attualmente la supremazia della norma è molto ridimensionata in conseguenza al
ruolo sempre più importante assunto dal diritto comunitario. Comunque le fonti comunitarie possono essere
divise in:
2.1. Le fonti di diritto primario
Sono i trattati fondatori, che istituiscono le Comunità europee e L’UE; i principali trattati modificativi delle
varie Comunità, i trattati di adesione all’UE.
2.2. Le fonti di diritto derivato
Composte dagli atti unilaterali e convenzionali. Gli atti unilaterali si dividono a loro volta in:
Atti menzionati che sono:
- Regolamenti: atti applicabili direttamente agli ordinamenti di tutti gli Stati membri. Devono essere applicati
integralmente, cioè in ogni loro parte, senza modifiche.
- Direttive: sono atti che vincolano gli stati al raggiungimento di risultati precisi. Anche questi sono
obbligatori ma lo Stato può poi arrivare ai risultati attraverso i mezzi che ritiene più idonei.
- Decisioni: sono atti con portata individuale, indirizzati cioè a singoli stati o soggetti. Sono obbligatori solo
per i destinatari. Nelle decisioni manca la portata generale poiché, appunto, sono dirette a singoli.
- I Pareri sono atti non vincolanti che fissano il punto di vista dell’istituzione che li emette e le
Raccomandazioni, anche queste non vincolanti, hanno lo scopo di ottenere dal destinatario un
comportamento che risponda agli interessi comuni.
Solo le prime 3 fonti derivate hanno natura vincolante.
Atti non menzionati, cioè i cosiddetti atti atipici, regolamenti interni delle istituzioni comunitarie, accordi
istituzionali, dichiarazioni comuni, libri bianchi, libri verdi.
2.3. Le fonti di diritto complementare
Comprendono la giurisprudenza della Corte di giustizia, il diritto internazionale; colmano i vuoti lasciati
dalle precedenti due categorie.

3 L’ordinamento giuridico dell’Unione europea e il sistema di diritto italiano rapporti


nell’esercitazione della sovranità

Negli ultimi anni le istituzioni comunitarie hanno acquisito delle competenze che prima appartenevano agli
stati nazionali, decretando una progressiva diminuzione della sovranità di questi. Il diritto comunitario ha
quindi assunto una preminenza su quello nazionale il quale non ha diritto di modificare l’altro in caso di
conflitto. L’UE diventa un’entità autonoma, dotata di sovranità sui Membri. L’ampliamento è venuto in
modo esplicito e al preciso scopo di dare importanza e forza alle decisioni prese a livello europeo.
4. L’iter di formazione della legislazione comunitaria

Il Trattato di Maastricht (1992) aveva previsto 3 modalità di formazione delle leggi comunitarie:
1. La procedura di codecisione: ampliata nel 1997, conferisce al Parlamento e al Consiglio la parità delle
armi nella decisione dell’applicazione di norme contro la discriminazione, di misure di promozione della
formazione professionale e dell’istruzione in genere ecc.
2. La procedura di cooperazione: abrogata con il trattato di Lisbona, forniva al Parlamento la possibilità di
influire sull’esecuzione delle leggi presentando emendamenti che il Consiglio poteva anche decidere di
escludere.
3. Procedura di consultazione (o del parere semplice): consente al Parlamento di esprimere un parere su una
proposta della Commissione, il Consiglio poi potrà seguire il parere del PE e modificare la proposta, oppure
no. Il potere del PE è quindi limitato.
Comunque, con il trattato di Lisbona, è stata data molta importanza alla procedura di codecisione, che
consente al PE di avere più voce in capitolo, ma allo stesso tempo può causare dissidi con il Consiglio in
caso di incomprensioni.

5. I settori di competenza dell’Unione europea

L’UE e gli Stati membri hanno 3 categorie di competenze:


1. Competenze condivise: l’UE deve sostenere e coordinare l’azione degli Stati in certi settori (mercato
interno, ambiente, sviluppo tecnologico …), senza però sostituirsi a questi, che possono adottare atti
vincolanti nei settori stabiliti.
2. Competenze comunitarie esclusive: in alcuni settori (unione doganale, politica monetaria, politica
commerciale comune), solo l’UE può legiferare. Gli stati possono farlo solo se autorizzati dall’UE.
3. Competenze di sostegno: in alcuni settori (industria, cultura, istruzione, salute), l’UE ha il compito
soltanto di coordinare o incoraggiare l’azione dello Stato, senza intervenire.
Per far sì che questa tripartizione venga rispettata ci si affida ai Principi di sussidiarietà e proporzionalità, che
hanno funzione regolativa. Il primo consiste nell’idea che, se uno Stato è capace di svolgere bene un
compito, l’UE non deve intervenire se non per sostenerlo. Il secondo mira a limitare l’azione delle istituzioni
nell’UE. L’azione deve limitarsi a quanto è necessario per raggiungere l’obiettivo, e inoltre l’UE deve
scegliere l’intervento che lascia maggiore libertà di movimento agli Stati.
Parte seconda
Politiche, strategie e misure dell’unione europea per l’istruzione e la formazione nella
prospettiva dell’apprendimento permanente

2. La dimensione europea dell’istruzione e della formazione

1. Cooperazione europea in materia di istruzione e formazione: politiche e innovazione

L’istruzione e la formazione rientrano tra le misure dell’UE a favore dell’occupazione, della crescita
economica e dell’equità sociale. Tutti i documenti emanati (Libri verdi, libri bianchi, direttive, trattati ecc…)
si riferiscono a 4 aree tematiche:

2. Le origini della cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione: la relazione
Adonnino su «L’Europa dei cittadini»

Le prime forme di cooperazione tra i Paesi risalgono agli anni ’70. Nel 1976 il Consiglio d’Europa adotta il
primo programma di cooperazione avente 6 priorità: istruzione dei figli di immigrati, rapporti più stretti tra i
sistemi di istruzione nei vari paesi europei, insegnamento delle lingue straniere ecc. Nel giugno 1984, i Capi
di Stato e di Governo redigeranno la relazione su “l’Europa dei cittadini”, coordinata da Adonnino e adottata
l’anno successivo. Questa proponeva una bandiera e un inno europei, la patente e il passaporto europei per
facilitare gli spostamenti dei cittadini dell’UE. Tutte misure funzionali a rafforzare il senso di appartenenza
alla Comunità.

3. I Trattati: un impegno costante a favore dell’istruzione e della formazione

3.1. Trattato di Maastricht e l’istituzione dell’Unione europea

1992, istituisce la cittadinanza europea grazie al crollo del comunismo nell’Est Europa e alla prospettiva
dell’unificazione della Germania. Con il trattato vengono attivate politiche comunitarie nell’ambito di: reti
transeuropee, istruzione e formazione professionale, gioventù e cultura. Con il trattato di M. ogni studente
cittadino europeo può studiare in qualsiasi corso di formazione a livello europeo. Inoltre esso prevede che si
cerchi di sviluppare una scuola di qualità, supportando l’intervento degli Stati membri.

3.2. Il Trattato di Amsterdam

1997, viene precisato che la cittadinanza comporta un insieme di norme di comportamento precise: libertà di
circolazione, diritto di voto, diritto di tutela da parte delle autorità di qualsiasi Stato; diritto di presentare
petizioni al Parlamento. Questo trattato promuove l’occupazione, si pone l’obiettivo di raggiungere, entro il
2000, un tasso di occupazione elevato attraverso una strategia comune: promuovere gli investimenti e
abbassamento dei costi salariali per favorire le assunzioni.

3.3. Il Trattato di Lisbona

Contiene la Costituzione per l’Europa, approvata all’unanimità nel 2007 e entrata in vigore a dicembre 2009.
I punti di maggiore interesse sono: rafforzamento del ruolo del Parlamento attraverso l’inserimento della
procedura di codecisione; il controllo del principio di sussidiarietà: intervento dell’UE solo in caso che la sua
azione sia più efficace di quella dello Stato; voto a maggioranza qualificata; progressi nel campo della tutela
dei diritti fondamentali; la promozione dei valori a livello mondiale e il sostegno dei paesi in via di sviluppo.
Per quanto riguarda l’istruzione l’UE si propone di sostenere, coordinare a completare l’azione degli Stati. Il
trattato conferisce all’UE una personalità giuridica unica: gli permette quindi di concludere accordi
internazionali, di agire come un unico soggetto.
4. I Libri Verdi e i Libri Bianchi della Commissione europea

4.1. Il Libro Verde sulla dimensione europea dell’istruzione e il Libro Bianco Crescita, competitività,
occupazione

4.2. Il Libro Bianco Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva

4.3. Il Libro Bianco Un nuovo impulso per la gioventù europea

4.4. I Libri Verdi Migrazione e mobilità: le sfide e le opportunità per i sistemi d’istruzione europei e
Promuovere la mobilità dei giovani per l’apprendimento

I Libri Verdi hanno un carattere più generale e sono funzionali a documentare ricerche comparative per
avere un quadro di riferimento riguardo a vari problemi. Nel 1993 viene presentato il Libro Verde sulla
dimensione europea dell’istruzione con l’intento di proporre orientamenti per lo sviluppo di un’istruzione di
qualità fondato sulla cooperazione. Le finalità generali del progetto sono: le pari opportunità; dare ai giovani
una formazione necessaria perché entrino nel mondo del lavoro preparati e gli permetta di adeguarsi ai
cambiamenti tecnologici; promuovere capacità di autonomia e di giudizio.
I Libri Bianchi sono la traduzione operativa delle strategie adottate nei libri Verdi. Nel 1993 viene
presentato il Libro Bianco “Crescita, competitività e occupazione” il cui argomento principale è la
disoccupazione, problema fondamentale di quegli anni. Il Libro propone come obiettivi: semplificare il
contesto normativo e fiscale; facilitare l’attività delle imprese aiutando lo sviluppo anche di quelle piccole e
medie; realizzare le reti transeuropee. Il Libro Bianco analizza anche le debolezze dei sistemi educativi degli
Stati, ribadendo la necessità di un continuo aggiornamento dei saperi e promuovendo una politica di
formazione durante tutto l’arco della vita. Sostiene inoltre l’importanza della valorizzazione delle esperienze
di apprendimento non formale. Istruzione e formazione vengono visti come strumenti utili per la
preparazione ad una professione.

5. Misure a supporto dell’apprendimento permanente

5.1. Il Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente

Nel 2000 viene pubblicato il “Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente”, il cui obiettivo è
dare avvio ad un dibattito su una strategia per attuare l’istruzione permanente a livello sia individuale che
istituzionale. Il Memorandum vuole garantire a tutti l’aggiornamento delle competenze necessarie
sviluppando contesti e metodi efficaci di apprendimento. Le ragioni per cui è stato emanato sono 2: la rapida
evoluzione dell’Europa verso una società della conoscenza; la complessità politica e sociale del mondo in cui
viviamo, in cui il singolo vuole essere l’artefice della propria vita e agire da protagonista.
Nel novembre 2006 è stato istituito il Programma di apprendimento permanente (Lifelong Learning
program). L’obiettivo generale è quello di contribuire allo sviluppo della Comunità attraverso lo sviluppo
economico sostenibile e nuovi posti di lavoro. Tutto questo attraverso la promozione dell’apprendimento
delle lingue, il rafforzamento del sentimento di cittadinanza europea e la cooperazione tra gli Stati. Gli
obiettivi vengono perseguiti attraverso l’attuazione di 4 sottoprogrammi: Comenius, lavora nell’ambito
dell’istruzione scolastica e prescolastica fino agli studi secondari superiori e può rappresentare
un’opportunità di rinnovamento dei curricoli. Questo prevede la mobilità dei soggetti attraverso scambi di
allievi e personale e progetti comuni per stimolare la cooperazione interregionale; Erasmus, è rivolto a
qualsiasi tipo di istruzione terziaria. Per gli studenti questo si rivolge agli universitari iscritti almeno al 2°
anno, interessati a trascorrere un periodo in un altro Stato membro per studiare o per il tirocinio; Leonardo
da Vinci e Grundtvig.

5.2. Il Programma di apprendimento permanente

È inoltre previsto anche un programma trasversale per promuovere la qualità e la trasparenza dei sistemi di
istruzione e formazione permanente. Esso cerca di valorizzare la crescita economica dell’UE e dei cittadini.
5.3. La Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sulle competenze chiave per
l’apprendimento permanente

Nel 2006 viene pubblicata la “Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sulle competenze
chiave dell’apprendimento permanente”, che fornisce ulteriori precisazioni al Memorandum. Questo viene
emanato perché il Parlamento ritiene che lo scenario variegato che ci presenta la società richiede al cittadino
di continuare ad imparare durante tutta la vita poiché non si può prevedere oggi le competenze necessarie
domani. Le Raccomandazioni vogliono offrire dei riferimenti comuni per orientare verso il lifelonglearning e
assicurarsi che l’istruzione e la formazione offrano la possibilità di sviluppare le competenze chiave per la
vita adulta anche per chi è svantaggiato da circostanze personali, sociali o culturali. Le competenze chiave
fornite dal Parlamento e dal Consiglio sono 8: comunicare nella lingua madre; comunicare in lingue
straniere; competenze matematiche e in campo scientifico e tecnologico; competenze digitali; imparare a
imparare, competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e imprenditorialità; consapevolezza ed
espressioni culturali. Queste competenze devono diventare parte dell’offerta formativa delle scuole (vedi
tabella pag. 125).

5.4. Il Quadro Europeo delle Qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF)

L’apprendimento continuo è reso difficoltoso a causa di barriere, per esempio impossibilità di combinare
titoli di studio di istituzioni diverse, che impediscono ai singoli cittadini di accedere all’istruzione. La
Commissione ha quindi proposto nel 2006 l’EQF (Quadro Europeo delle Qualifiche): un riferimento comune
per rendere i titoli e le qualifiche più comprensibili dai diversi sistemi formativi europei. Questo costituisce
la risposta al terzo obiettivo della Strategia di Lisbona ed è un aiuto per i settori di lavoro e per gli individui.
Prevede 8 livelli di riferimento comuni ai vari Stati europei validi dalla scuola primaria fino ai gradi più alti.
3. Quadro strategico degli interventi in materia d’istruzione dell’Unione europea: gli impegni
e le sfide di un ventennio

1. La «Strategia di Lisbona» e «Education and Training 2020»

L’istruzione e la formazione hanno un ruolo chiave nel miglioramento della società europea e dal 2000, con
l’adozione della Strategia di Lisbona delineata dal Consiglio Europeo, hanno assunto un’importanza ancora
maggiore. Con la Strategia viene rafforzata la cooperazione politica tra gli stati membri e in merito
all’istruzione vengono definiti due programmi di lavoro: 1) Istruzione e formazione 2010 (ET 2010); 2) Il
quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione, chiamato ET 2020.
La Strategia di Lisbona ha come obiettivo primario la crescita economica basata su una conoscenza più
competitiva del mondo, attraverso una riforma strutturale innovativa che va verso la modernizzazione del
modello sociale. Diventa fondamentale quindi investire sulla persona, cercando di promuovere la formazione
per tutte le fasce di età e facendo in modo di non aggravare la disoccupazione e l’esclusione sociale. Il
Consiglio invita gli Stati a promuovere politiche finalizzate a: aumentare l’investimento pro-capite;
trasformare le scuole in centri locali di apprendimento collegate tra di loro attraverso la rete internet;
promuovere la mobilità degli studenti.
Sull’argomento istruzione/formazione il Consiglio e la Commissione hanno elaborato 4 punti chiave:
1. Costituire database a livello europeo per migliorare l’occupazione.
2. Dare priorità all’apprendimento continuo favorendo una gestione flessibile degli orari di lavoro.
3. Accrescere l’occupazione nei servizi.
4. Favorire le pari opportunità: riduzione della segregazione occupazionale; maggiore facilità di conciliare la
vita lavorativa con quella familiare.
Nel 2001 a Stoccolma viene approvata la “Relazione sugli obiettivi concreti futuri dei sistemi di istruzione e
di formazione”, 13 obiettivi che si raggruppano in 3 obiettivi strategici finalizzati a:
1. Aumentare la qualità dei sistemi scolastici tramite la formazione degli insegnanti, ottimizzazione dell’uso
delle risorse, sviluppo delle competenze chiave.
2. Facilitare l’accesso ai sistemi di istruzione per sviluppare un ambiente favorevole all’apprendimento e
invitare alla cittadinanza attiva e alla coesione sociale.
3. Aprire i sistemi d’istruzione al mondo esterno in modo da rafforzare i legami con il mondo del lavoro;
migliorare l’apprendimento delle lingue straniere; aumentare la cooperazione europea.
Per ogni obiettivo sono stati individuati un elenco di indicatori, detti benchmark, per verificarne l’attuazione.
I benchmark sono sostanzialmente i livelli di riferimento da raggiungere entro il 2010. Questi sono stati
stabiliti a maggio 2003 e sono: 1) diminuzione degli abbandoni precoci; 2)aumento dei laureati in facoltà
scientifiche; 3) Aumento dei giovani che completano gli studi secondari; 4) Diminuzione dei 15enni con
scarsa capacità di lettura (verificabile con OCSE PISA); 5) Aumento della partecipazione ad attività di
formazione continua.
I progressi compiuti dal piano di lavoro della Strategia di Lisbona sono stati verificati con cadenza biennale e
hanno evidenziato una progressione lenta e faticosa verso le soglie stabilite per il 2010. In Italia si registra
dal 2000 un aumento della scolarizzazione secondaria e della partecipazione prescolare, ma è ancora alta la
percentuale di alunni che lascia la scuola senza completare il ciclo. Questi dati si rilevano dall’indagine
sull’OCSE-PISA, che valuta l’acquisizione delle competenze di base in lettura, matematica e scienze in
studenti che stanno per concludere l’istruzione secondaria (15 anni).

2. La «Strategia UE 2020»

Facendo un bilancio della Strategia di Lisbona fino al 2010, ci si accorge che molti Stati dell’UE hanno
avuto difficoltà a raggiungere le percentuali stabilite per quanto riguarda l’istruzione. La Commissione nel
2009 ha perciò ritenuto necessario concordare con gli Stati Membri una nuova linea politica, definita la
“Strategia UE 2020”. La proposta fatta per uscire dalla crisi economica va verso l’attuazione di un mercato
sociale sostenibile, attraverso un migliore uso delle risorse. Rilancia inoltre la strategia della cooperazione tra
i Membri come strumento di crescita economica e invita a confrontarsi con il fattore demografico: la
percentuale bassa di giovani, dovuta sia all’invecchiamento della popolazione che a migrazioni, ha ricadute
sulla Strategia. Per questo occorre stabilire delle priorità su cui lavorare pur essendo consapevoli che gli Stati
europei stanno attraversando un periodo economicamente difficile.
Le priorità stabilite sono 3:
1. Crescita basata sulla conoscenza come fonte di ricchezza: l’istruzione deve promuovere la maturazione
della persona e favorire l’inserimento professionale di ognuno. Si deve operare quindi per superare la
dispersione scolastica, la disparità tra i sessi e l’emarginazione sociale. È importante inoltre investire
sull’università e sulla ricerca e valorizzare le tecnologie digitali, sfruttandone le potenzialità anche per
rendere più efficienti i servizi pubblici.
2. Coinvolgere i cittadini in una società partecipativa: creare nuovi posti di lavoro garantendo allo stesso
tempo l’acquisizione delle competenze necessarie a svolgerlo (formazione continua). Promuovere la mobilità
dei lavoratori per far sì che lavorino nel proprio campo di conoscenza.
3. Un’economia competitiva, interconnessa e più verde: individuare un equilibrio tra competitività e uso
delle risorse energetiche, promuovendo sistemi a basso consumo energetico e lo sfruttamento più efficiente
delle materie prime.
Ma le priorità possono diventare obiettivi concreti solo nel momento in cui ci si rende conto che è necessaria
una forte collaborazione tra Stati membri e le diverse politiche messe in atto da ognuno e tra i diversi livelli
di intervento dell’UE, delle regioni e degli Stati. È necessario quindi intensificare il coordinamento politico
tra le istituzioni tenendo conto anche del contesto mondiale in cui tutto ciò avviene.

3. «Education and Training 2020»: le prospettive della cooperazione europea


nel settore dell’istruzione e della formazione

L’ET 2020 viene definito nel maggio 2009 e parte dal considerare i successi e gli obiettivi del programma del
2010 rimasti incompiuti. La priorità del quadro strategico è fare in modo che l’Europa raggiunga elevati
standard di crescita e di occupazione. Esso ribadisce la necessità della cooperazione europea nel settore
dell’istruzione per favorire la realizzazione personale e professionale di tutti i cittadini, la prosperità
economica e il dialogo interculturale. In sintesi, il Consiglio prevede di raggiungere 4 obiettivi strategici:
1. Fare in modo che l’apprendimento permanente e la mobilità divengano una realtà: quindi proseguire
l’attuazione delle strategie di apprendimento permanente attraverso il Quadro Nazionale, tentando di
convalidare l’apprendimento non formale e informale. Inoltre è necessario usare metodi basati sui risultati
dell’apprendimento per quanto riguarda le procedure di valutazione e i programmi. Per la mobilità
internazionale si devono applicare i principi sanciti nella Carta europea: aumentare la possibilità di soggiorni
in Europa e nel mondo, individuando nuovi tipi di finanziamento.
2. Migliorare la qualità e l’efficacia dell’istruzione e della formazione: cioè dare ai cittadini gli strumenti
per comunicare in due lingue e garantire l’apprendimento della lingua del paese ospitante per i migranti;
aumentare le opportunità di sviluppo professionale continuo degli insegnanti per garantire una maggiore
qualità dell’apprendimento; promuovere la modernizzazione dell’istruzione superiore.
Questo punto propone inoltre agli Stati di collaborare per migliorare il tasso di alfabetizzazione in tutta
l’UE, soprattutto in matematica e scienze.
3. Promuovere l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva: eliminare ciò che ostacola il ritorno
alla formazione dopo l’abbandono; garantire un accesso equo all’insegnamento preprimario (infanzia) e
rafforzare la qualità degli insegnamenti a questo grado scolastico. Intensificare l’apprendimento dei discenti
provenienti da altri paesi e incoraggiare un apprendimento personalizzato per coloro che hanno bisogni
specifici.
4. Incoraggiare l’innovazione e la creatività, compresa l’imprenditorialità, a tutti i livelli
dell’istruzione e della formazione: tenere conto delle competenze fondamentali nella valutazione e nei
programmi; mettere a punto metodi di insegnamento che incoraggiano la creatività; creare rapporti tra
scuole, imprese e istituti di ricerche per promuovere una conoscenza efficace.
L’ET 2020 rappresenta un impegno alla cooperazione, vuole inoltre dimostrare come l’istruzione abbia
bisogno di una strategia che va oltre i confini nazionali.
4. I sistemi d’istruzione dei Paesi dell’Unione Europea

1. Il quadro dell’istruzione dell’UE: continuità / discontinuità e prospettive evolutive

La cooperazione in ambito europeo ha portato ad individuare problemi organizzativi e strutturali comuni a


vari Paesi e ad un confronto tra le finalità i valori e i principi educativi ritenuti fondamentali. Il periodo dal
2000 al 2010 mostra che molti Stati hanno perseguito obiettivi comuni, prevalentemente 2:
1. Creare legami tra i vari sistemi formativi (scuola, apprendistato, formazione continua).
2. Promuovere la mobilità.
Buona parte degli Stati membri ha cercato di istituire o potenziare il livello di autonomia scolastica
trasferendo poteri alle scuole. Alcuni paesi hanno attuato questa strategia già dagli anni ’80, ma l’idea del
decentramento amministrativo diventa fondamentale dagli anni ’90, quando l’autonomia viene vista come
l’elemento di innovazione di molti Stati. Dal 2000 poi viene individuata come la soluzione per garantire
equilibrio tra la domanda e l’offerta d’istruzione. Essa quindi diventa lo strumento privilegiato per
ottimizzare risorse e garantire il controllo dell’efficacia e dell’efficienza del sistema scolastico.
In generale l’autonomia viene attuata attraverso 2 modalità: nell’autonomia di sistema la gestione delle
istituzioni avviene in modo indipendente dagli organi statali, sempre dovendo seguire le linee guida date dal
ministero; l’autonomia di comportamento invece organizza il sistema permettendo agli autori dei processi
di formazione di prendere decisioni per quanto riguarda l’amministrazione, la didattica e l’organizzazione.
L’autonomia è anche un modo per far fronte alla crisi economica che sta investendo l’Europa e che
impedisce di attuare riforme globali del sistema scolastico. Di fronte alla razionalizzazione della spesa
pubblica, è necessario che ci sia un’attivazione dal basso: devono essere le scuole a stabilire rapporti con enti
locali per sostenere la qualità dell’offerta formativa.

2. Modelli e sistemi scolastici europei a confronto

Si possono distinguere 4 diversi modelli organizzativi:


1. Modello scandinavo della scuola unica: ha come principi la continuità educativa e l’equità delle
opportunità formative. Queste si esplicano in una scuola unica che comprende il livello primario e
secondario inferiore, senza transizione tra i due ordini, nei quali tutti gli studenti ricevono lo stesso tipo di
insegnamento. Le votazioni hanno poco significato, le verifiche servono solo per evidenziare i punti deboli e
forti di ognuno. Per questo l’insuccesso è piuttosto basso.
2. Modello anglosassone della scuola polivalente: le scuole polivalenti mantengono una chiara distinzione
tra la scuola primaria e quella secondaria inferiore, dando ad ogni livello precise finalità educative attraverso
programmi scelti direttamente da allievi e famiglie. La possibilità di scelta del percorso fa sì che ogni istituto
abbia un’offerta formativa molto diversificata a seconda delle preferenze e degli interessi degli alunni.
Questo modello segue il principio della promozione delle competenze individuali secondo cui ogni alunno,
alla fine del percorso, ha conoscenze differenti e molto specifiche in un preciso campo.
È inoltre presente il servizio si tutorato, supporto dato agli studenti, i quali vengono accompagnati nello
studio. Anche qui le ripetenze non sono previste: le valutazioni sono viste in chiave formativa.
3. Modello germanico degli indirizzi separati: la scuola è suddivisa in 3 indirizzi: la formazione breve,
preparazione professionale che introduce al lavoro; la scuola media, che permette di accedere a percorsi
superiori ma non universitari; la scuola secondaria generale, che dà accesso all’università. La scelta
dell’indirizzo avviene ad età comprese tra 10 e 12 anni. L’eccessiva specializzazione dei percorsi e il fatto
che siano molto vincolanti evidenzia le possibilità di abbandono scolastico precoce e di insuccesso.
4. Modello latino e mediterraneo del “tronco comune”: questo prevede una scuola unica comprendente la
scuola primaria e la prima parte della secondaria. È caratterizzato da una profonda attenzione alla
trasmissione dei saperi e all’acquisizione delle conoscenze, con programmi stabiliti dal Ministero
dell’Istruzione. In alcuni paesi è stata introdotta la progettazione curricolare, ma stenta ad affermarsi come
pratica didattica diffusa. Inoltre c’è una particolare attenzione alla valutazione sommativa, verificata
attraverso esami intermedi o finali. Questo causa un maggiore abbandono scolastico e una percentuale più
alta di ripetenze.
I 4 modelli mostrano che in Europa non esiste un sistema unico di istruzione, ma i vari Paesi hanno
comunque il dovere di dialogare tra loro per l’attuazione delle politiche definite dall’UE. Per fare un’analisi
comparativa dei 4 sistemi si può utilizzare la classificazione ISCED (International Standard Classification of
Education). L’ultima versione è stata redatta nel 1997. Essa è composta da 7 livelli: livello 0, educazione pre-
primaria (per bambini di almeno 3 anni, che serve da ponte con la scuola successiva); livello 1, educazione
primaria (fornire agli studenti istruzione di base in lettura, scrittura, matematica, dura 6 anni); livello 2,
secondo stadio dell’istruzione di base (completare l’istruzione del primo stadio, fornire agli adulti una
formazione continua; questo livello finisce con il termine della scuola dell’obbligo); livello 3, educazione
secondaria superiore (ha inizio a 15/16 anni con la fine dell’obbligo, consiste nel dare all’allievo competenze
specialistiche); livello 4, educazione post-secondaria e non terziaria (servono ad ampliare le conoscenze già
completate nel livello 3); livello 5, primo livello della formazione terziaria (sono gli studi universitari); livelli
6-7, secondo livello di specializzazione terziaria (studi di specializzazione in ambito di ricerca e di post-
laurea).

3. L’identikit della scuola nei Paesi dell’Unione europea: un’analisi comparativa

Uno strumento utile per monitorare lo stato dei sistemi di istruzione in Europa, a seguito delle politiche
europee messe in atto dai singoli Paesi, è rappresentato dalla banca dati Eurydice che periodicamente redige
un rapporto sui modelli organizzativi, sulla didattica e sull’uso delle risorse dei Paesi UE. Stai considerati: 27
Paesi UE, i Paesi che intrattengono rapporti economici e commerciali con l’UE, i Paesi candidati che
aspirano in futuro a diventare membri dell’Unione. L’ultimo rapporto mette in evidenza alcuni trend comuni
a tutti i Paesi o rispetto ai quali questi ultimi stanno orientando i propri sforzi e le proprie politiche per
l’istruzione e la formazione. In questo senso è possibile tracciare un sommario identikit della scuola in
Europa, pur nella consapevolezza che il ritratto che emerge risulta in costante evoluzione.

1. Caratterisitche demografiche della popolazione giovanile europea


Un identikit attendibile della scuola e della popolazione scolastica europea non può prescindere da un’analisi
delle caratteristiche demografiche del target di riferimento. Una delle costanti che accomuna tutti e 28 i Paesi
che oggi compongono l’UE è rappresentata dalla forte diminuzione di soggetti al di sotto dei 30 anni di età,
dovuta al calo delle nascite, che negli ultimi 25 anni ha fatto registrare una diminuzione del 15,5 %. Sebbene
la diminuzione delle nascite incida su tutti i gruppi di età al di sotto dei 30 anni, quello maggiormente colpito
sembra essere proprio quello che per i sistemi di istruzione risulta essere maggiormente significativo, ovvero
il gruppo corrispondente alla fascia d’età 10-19 anni, seguito dalla fascia 0-9 anni, e da quella 20-29. Il dato
più preoccupante è che la fascia 10-19 anni, formata da alunni frequentanti o la scuola secondaria
inferiore/superiore o corsi per la qualifica professionale, ha continuato a diminuire costantemente durante
tutto il periodo compreso tra il 1985 e il 2010; mentre dati più confortanti riguardano il gruppo 0-9 anni che,
dopo una drastica diminuzione dal 1985 al 2005, ha fatto registrare un leggero incremento nei cinque anni
successivi fino al 2010. A livello dei Paesi Eu la popolazione al di sotto dei 30 anni rappresenta il 34,4%
dell’intera popolazione, con una diminuzione dello 0,9% registrata nel 2007. Le proiezioni Eurostat per il
futuro, tuttavia, sembrano paventare un’inversione di tendenza. La definizione delle politiche per l’istruzione
e la formazione non possono prescindere dalle tendenze e dalle previsioni di ordine demografico. Per quanto
riguarda il gruppo 5-14 anni, riconducibile all’interno dei sistemi di istruzione agli alunni di scuola primaria
(ISCED 1) e secondaria di primo grado (ISCED 2) e al segmento della scuola dell’obbligo in molti Paesi,
sussistono dati previsionali in grado di ipotizzare un aumento della popolazione scolastica rispetto al passato,
e questo rappresenta sicuramente un segnale positivo. Un altro dato interessante, per le ripercussioni che esso
presenta sui sistemi d’istruzione, è legato al numero degli alunni frequentanti le scuole dei Paesi membri che
sono nati all’estero. Infatti, la proporzione degli alunni compresi tra 5 e 9 anni e 10 e 14 anni nati all’estero è
inferiore a quella di coloro che sono nati all’estero calcolata sul totale della popolazione. Nel 2010, nella
maggioranza dei Paesi UE, coloro che sono nati all’estero è in alcuni casi il 10% e in altri il 20%. Nonostante
ciò, in un terzo dei Paesi UE, tale proporzione non oltrepassa il 10%. In quasi tutti i Paesi il numero dei
bambini compresi tra 5-9 anni e 10-14 anni che sono nati all’estero è inferiore a quelli nati all’estero delle
restanti fasce d’età. Questo fenomeno è sicuramente una conseguenza della recente riduzione dei processi
migratori, che oltre ad essere diminuiti di numero rispetto al passato sono diventati anche maggiormente
selettivi anche a fronte di azioni di ricongiungimento familiare. Tutto ciò oltre ad essere una conseguenza dei
processi migratori è anche indice del livello di integrazione che i cittadini nati in altri Paesi hanno acquisito
all’interno degli stati UE, dove la scuola diventa un luogo di scambio interculturale e di accoglienza, oltre al
fatto che le diverse leggi nazionali sul riconoscimento e conferimento della cittadinanza, anche per i figli con
uno o più genitori stranieri, possono aver concorso all’abbassamento dei dati precedenti. Dall’indagine
OCSE-PISA 2009, a livello europeo, emerge che la percentuale di alunni quindicenni legati a precedenti
processi di immigrazione (immigrant background), sia di prima che di seconda generazione, è del 9%.
Questo dato va considerato in relazione al totale di coloro che sono nati all’estero, oltre che agli alunni di
altra nazionalità compresi tra le fasce d’età 5-9 anni e 10-14 anni. Nella maggior parte dei Paesi europei
meno del 10% degli studenti di 15 anni ha origini straniere.

2. Ampliamento dell’istruzione obbligatoria


Nell’Europa a 27 l’istruzione obbligatoria a tempo pieno dura minimo 8 anni, tuttavia nella grande
maggioranza dei paesi va da 9 a 10 anni. In alcuni casi dura perfino di più: 11 anni in Lettonia, Lussemburgo,
Malta, Inghilterra e Scozia, 12 anni in Portogallo, in Irlanda del Nord e 13 anni in Ungheria e nei Paesi
Bassi. L’istruzione obbligatoria inizia, nella gran parte dei Paesi, a livello primario (e generalmente per i
bambini di 5 o 6 anni). In Bulgaria, Grecia, Lettonia, Ungheria e Polonia, l’istruzione obbligatoria è estesa
anche al livello pre-primario e i bambini devono partecipare ai programmi dell’istruzione pre-primaria
finalizzati, in primo luogo, ad un inserimento fin da molto piccoli in contesti educativi di tipo scolastico. Tra
il 2000 e il 2009 la partecipazione dei bambini di 3, 4, 5 anni alla formazione pre-primaria e primaria è
aumentata rispettivamente di 15.3, 7 e 6.3 punti percentuali, raggiungendo circa il 77%, 90%, 94%. Nel 2009
nella maggior parte dei Paesi europei, i bambini iniziano l’educazione pre-primaria non obbligatoria all’età
di 3 anni. In quasi tutti i Paesi nel periodo tra il 200 e il 2009 si è avuto un incremento nella partecipazione
dei bambini di quattro e cinque anni. In molti Paesi europei, come precedentemente affermato, la scuola
primaria europea (ISCED 1) ha inizio a 6 anni. Di conseguenza nell’UE, nel 2009, in media, circa il 57% dei
bambini di sei anni risulta iscritto in situazioni corrispondenti al livello ISCED 1. Tra il 2000 e il 2009, la
frequenza della scuola primaria da parte degli alunni di sei anni è aumentata di 6.3 punti percentuali nell’UE
a 27. Mediamente i valori riferiti alla frequenza della scuola primaria obbligatoria da parte degli alunni di
sette anni nella maggior parte dei paesi europei supera il 95%. La fine dell’istruzione obbligatoria a tempo
pieno spesso coincide con il passaggio dal livello inferiore al livello superiore dell’istruzione secondaria o
con la fine del ciclo a struttura unica. Tuttavia, in alcuni Paesi, il passaggio dal livello inferiore al livello
superiore dell’istruzione secondaria avviene uno o due anni prima della fine della scuola dell’obbligo a
tempo pieno.
Si può concludere che, a partire dal 1980 si osserva, in quasi tutti i sistemi educativi, una tendenza generale
verso il prolungamento dell’obbligo scolastico per garantire l’acquisizione delle competenze di base. Le
varie riforme introdotte prevedono il prolungamento dell’obbligo scolastico allo scopo di ridurre i tassi di
abbandono precoce e, in alcuni casi, di assicurare che tutti gli studenti ottengano un certificato dell’istruzione
di base o una qualifica professionale. In 10 paesi è stato anticipato di un anno l’inizio dell’istruzione
obbligatoria, mentre in tredici Paesi è stata prolungata la durata dell’istruzione obbligatoria a tempo pieno di
uno o due anni, e di tre anni in Portogallo in seguito a recenti riforme. Anche il concetto di istruzione a
tempo parziale è stato esteso. In Belgio, Germania, e Polonia, l’istruzione obbligatoria è oggi tre o quattro
anni più lunga rispetto al 1980. Nei Paesi Bassi l’istruzione obbligatoria a tempo parziale, che esisteva negli
ultimi 10 anni, è stata trasformata a tempo pieno che si conclude alla fine dell’anno scolastico in cui gli
studenti compiono 18 anni o quando hanno conseguito una qualifica di base. In quasi tutti i Paesi europei, la
maggioranza degli studenti frequenta istituzioni scolastiche pubbliche. La percentuale più alta di coloro che
frequentano scuole non statali è presente nelle comunità francesi e fiamminghe, seguite da Spagna, Francia,
Malta e Regno Unito. Lo stato ad avere il maggior numero di alunni frequentanti scuole totalmente private è
il Portogallo, seguito da Cipro, dal Lussemburgo, da Malta e dalla Grecia. Nel periodo compreso tra il 2000 e
il 2009 nei Paesi dell’Europa centrale e orientale la percentuale degli studenti delle scuole totalmente private
è aumentata di una o due volte, ma questi dati vanno in parte ridimensionati alla luce della scarsa entità delle
scuole rientranti in tale tipologia attivate in precedenza. In questi anni l’incremento maggiore si è verificato
in Svezia e in Finlandia. Dal 2006 i valori degli studenti frequentanti scuole non statali sono rimasti piuttosto
costanti.

3. Aumento della permanenza nell’educazione formale


Se prendiamo come periodo di riferimento quello compreso tra il 2000 e il 2009, è possibile notare come
nell’UE a 27 Paesi la media degli alunni e degli studenti occupati nell’educazione formale rispetto alla
totalità della popolazione sia passata dal 22.7% del 2000 al 21.5% del 2009, con una diminuzione dell’1.2%
pari ad almeno 1.9 milioni di soggetti. Questo dato, di per sé allarmante, se confrontato con l’andamento
demografico europeo per la popolazione al di sotto dei 30 anni, in verità appare molto meno preoccupante,
dal momento che nel medesimo periodo il numero dei giovani compreso tra 0 e 29 anni, rapportato al totale
della popolazione, è sceso di 3 punti percentuali. Il Paese con il più alto numero di soggetti nel canale
dell’educazione formale è risultato essere l’Islanda, il Regno Unito al contrario si è rivelato essere il Paese
con il maggior decremento giovanile. Nel 2009, più della metà dei quindicenni dell’UE sono iscritti alla
scuola secondaria di secondo grado (upper secondary education – ISCED 3), nel Regno Unito ciò riguarda
tutti gli alunni di 15 anni, poiché qui l’uppersecondaryeducation ha inizio a 14 anni. In Belgio, Irlanda,
Cipro, Slovenia quasi tutti i sedicenni hanno già effettuato tale passaggio. In altri Stati invece il passaggio
dall’ISCED 2 all’ISCED 3 avviene successivamente. I dati dell’indagine PISA evidenziano come facciano
ancora parte dell’ISCED 2 circa il 90% degli studenti quindicenni della Danimarca, delle tre repubbliche
baltiche, della Spagna, di Malta, della Polonia, della Finlandia, della Svezia, dell’Islanda e della Norvegia.
Questo passaggio ritardato è dovuto alla durata della scuola secondaria di primo grado, che in alcuni Stati
dura più a lungo rispetto ad altri ovvero fino all’età di 16 anni, oppure fino a 17 come nel caso della
Danimarca. Tale decisione spesso è dettata dalla necessità di garantire misure orientative e di supporto alla
scelta della scuola superiore più ponderate e riflettute. Un altro fattore che può concorrere ad un ingresso
ritardato nell’ISCED 3 per alcuni studenti è legato alle ripetenze. Mediamente in Europa la partecipazione
agli studi secondari per gli studenti di 17 anni si assesta intorno all’80%. Più della metà dei diciottenni e
circa ¼ dei diciannovenni frequentano ancora la scuola secondaria di secondo grado, ma tali dati scendono al
di sotto del 12% se li riferiamo agli alunni di 20 anni. Fino a quando l’età di accesso e la durata
dell’istruzione secondaria di secondo grado saranno differenti da un Paese all’altro, ciò avrà conseguenze
anche sui tempi di iscrizione alla cosiddetta higher education. A livello dei Paesi UE, circa il 15 % degli
studenti di 18 anni nel 2009 si è iscritto all’educazione terziaria. Nel medesimo anno tale partecipazione è
salita al 31% per chi ha 19 anni e al 36% per chi ne ha 20. Circa il 4% di entrambi i gruppi d’età risulta
iscritto all’istruzione post-secondaria non-terziaria (ISCED 4). In Grecia e in Belgio il 41% e il 36% degli
studenti diciottenni è iscritto all’educazione terziaria ISCED 5, mentre ciò vale per più del 20% del
medesimo target in Irlanda, Spagna, Francia, Cipro, Paesi Bassi, Portogallo, Regno Unito e Turchia. In Italia
ciò avviene più tardi a causa di aspetti organizzativi. Si comportano come l’Italia anche la Grecia, la
Slovenia e la Lituania. Nella maggior parte dei Paesi la frequenza dell’educazione terziaria a tempo pieno
diminuisce in relazione all’età degli studenti. Sui valori della frequenza dell’educazione terziaria sembrano
incidere soprattutto due variabili: l’età e il genere dei soggetti. Nel 2009 in Europa, incrociando i dati sulla
partecipazione a programmi di educazione terziaria con quelli del genere e dell’età, vediamo che essi
riguardano il 13% dei maschi e il 19% delle femmine di 18 anni, ciò è spiegato dal fatto che in molti paesi
UE gli studenti di questa fascia d’età sono ancora impegnati nell’istruzione secondaria. La frequenza
dell’educazione terziaria raggiunge il suo picco più alto, sia per i maschi che per le femmine, all’età di 20
anni, coinvolgendo rispettivamente il 30% e il 42% della popolazione. In accordo con quanto visto in
precedenza, dopo i 24 anni la frequenza diminuisce del 5% all’anno, fino al 2% per i maschi e il 2.5% per le
femmine compresi tra i 35 e i 39 anni. Le differenze riscontrabili a livello nazionale in base alla diversa
struttura dei sistemi di istruzione e all’età in cui gli studenti passano dalla scuola secondaria all’educazione
terziaria, determina significative fluttuazioni nei dati relativi alla frequenza. Se per un verso i dati sopra
riportati testimoniano come le politiche per il lifelonglearning e l’elevamento dei sistemi d’istruzione degli
ultimi decenni stiano piano piano affermandosi in molti paesi UE, per un altro ulteriori conferme si hanno
anche dalla partecipazione all’educazione terziaria da parte del 10% della popolazione maschile e femminile
di coloro che hanno compiuto 28 anni, dove tale dato è spiegabile soprattutto da un diffuso ritorno in
formazione anche dopo periodi di interruzione o di abbandono degli studi universitari e terziari. Rispetto
all’età, i cambiamenti relativi ai valori di partecipazione dei maschi e delle femmine all’educazione terziaria
presentano un andamento simile in molti Paesi, Quasi ovunque, ad eccezione della Germania, dei Paesi
Bassi, dell’Austria, del Liechtenstein e della Svizzera, i valori dei maschi e delle femmine raggiungono il
loro livello più alto alla stessa età. Diversamente invece, in questi 5 Paesi, il picco più alto della frequenza
dei maschi arriva uno o due anni dopo rispetto a quello delle femmine, questo fenomeno è parzialmente
spiegabile dal fatto che in molti casi i maschi hanno l’obbligo di espletare il servizio militare o quello civile.
Tra i 18 e i 39 anni i dati relativi alla frequenza delle femmine sono solitamente superiori rispetto a quelli
degli uomini. A partire dal 2000 la percentuale delle studentesse è aumentata del 10% con un incremento
annuo costante.

4. Rapporto tra istruzione generale e formazione professionale


In Europa si registra ancora una maggiore preferenza per il canale dell’istruzione rispetto a quello della
formazione professionale, anche per soggetti che hanno terminato l’obbligo scolastico. Nei 27 Paesi dell’UE,
tra il 2000 e il 2009, la percentuale degli studenti impegnati nel canale dell’istruzione rispetto a quelli iscritti
a programmi/corsi di formazione professionale è aumentata di 5.5 punti percentuali, raggiungendo il 50.4%
nel 2009. Ciò è spiegato dalla maggiore spendibilità dei diplomi di scuola secondaria di secondo grado
rispetto alle qualifiche professionali per coloro che hanno interesse a proseguire negli studi universitari e
comunque da una percezione diffusa che attribuisce un riconoscimento maggiore al diploma rispetto alla
qualifica anche a fini dell’ottenimento di un impiego nelle pubbliche amministrazioni o imprese private. Sul
fronte della formazione professionale, molti Paesi hanno registrato notevoli successi anche in conseguenza
dell’attuazione di apposite misure e politiche formative orientate alla ridefinizione dell’architettura sistemica
beneficiando di ingenti finanziamenti stanziati dall’Unione europea attraverso i Fondi Strutturali. Tutti i
programmi di riforma della formazione professionale che negli ultimi quindici anni hanno visto impegnati i
governi dei Paesi europei hanno individuato quale obiettivo primario l’adeguamento del sistema alle
esigenze del mercato e ai rapidi mutamenti tecnologici del mondo produttivo, che richiedono sia un
aggiornamento costante dei profili delle professioni e dei mestieri, sia la riconversione di settori produttivi
ormai desueti e la riqualificazione professionale orientata verso nuovi profili, soprattutto in ambiti in cui è
forte il ricorso alle competenze digitali. Sul piano amministrativo-istituzionale la tendenza diffusa un po’ in
tutta Europa, seppur con livelli di autonomia diversificati, è quella che punta al decentramento delle
iniziative e delle politiche, da costruire attraverso la costituzione di reti territoriali o regionali (formate da
partner sociali, enti locali, imprese). Queste reti puntano a ridisegnare gli scenari produttivi locali e a
orientare la formazione verso la soddisfazione dei fabbisogni produttivi delle comunità, a tutela sia degli
interessi economici che della crescita personale e collettiva. Allo Stato resta il compito di definire gli assetti
normativi generali, mediante leggi-quadro accompagnate da apposite linee guida in cui vengono ben
focalizzati gli standard produttivi e di servizio, nonché le misure di controllo, lasciando autonomia di azione
e decisionale agli attori della formazione, ovvero coloro che sono chiamati alla progettazione e alla
realizzazione degli interventi formativi. Lo Stato pertanto si limita a definire riferimenti comuni per la
progettazione dei curricoli in modo da garantire una certa congruenza nazionale del sistema, equità di
opportunità formative, l’equipollenza delle certificazioni, affidando alle regioni l’organizzazione, la
programmazione e la pianificazione formativa. Per quanto riguarda i piani d’azione per mezzo dei quali
realizzare le politiche e gli obiettivi sopra richiamati, a livello europeo sono individuabili 3 linee di
intervento:
- Ridefinizione delle procedure di finanziamento: la collaborazione con le imprese necessita di essere
incentivata, poiché il sostegno all’apprendimento o allo stage ha dei costi impegnativi per la finanza
pubblica. Diversi governi hanno realizzato un sistema misto per il sostegno di costi diretti o indiretti, che
impegna le aziende, lo Stato e i singoli soggetti finanziatori, con oscillazioni tra paese e paese.
- Cambiamenti di impostazione nei curricoli: l’orientamento maggiormente diffuso è quello di elaborare
programmi-quadro in grado di sviluppare una qualificazione-base trasferibile in contesti di lavoro. Ciò
diventa possibile accorpando a un nucleo di insegnamenti di base (key-skill) diverse competenze specifiche
anche di area professionale diversa, in grado di consentire una veloce riconversione dei saperi secondo le
tendenze del mercato. La flessibilità e la rapida adattabilità delle conoscenze e delle competenze acquisite a
più contesti rappresenta un aspetto cruciale di tutti i profili professionali, chiamati spesso ad una repentina
ridefinizione di compiti, mansioni, e attività dettate dalle trasformazioni del mercato. Da qui la necessità di
progettare i curricola formativi tenendo presenti non solo competenze tecnico-professionali, ma anche
competenze trasversali, legate alla cooperazione in comunità professionali, al problemsolving, alla gestione
dei conflitti e degli imprevisti, alla capacità di relazionarsi positivamente con gli altri.
- Maggiore sincronia tra mondo del lavoro e sistemi di istruzione-formazione: in questo ambito sono stati
fatti negli ultimi anni molti passi in avanti un po’ in tutti i Paesi UE. Le strutture di formazione professionale
hanno portato in molti casi a un’integrazione dei sistemi di formazione iniziale con quelli dell’educazione
continua, con la conseguente apertura dei percorsi professionali iniziali e post-obbligo agli adulti, in vista di
un perfezionamento delle loro competenze tecniche, della riqualificazione come risposta ai rischi di
disoccupazione, o semplicemente di un accrescimento della loro cultura generale. L’idea portante è
l’istituzione di passaggi flessibili: corridoi tra il sistema dell’educazione professionale e i percorsi di
istruzione per il conseguimento del titolo secondario; esami integrativi per consentire anche senza la maturità
l’accesso agli studi superiori in facoltà specifiche; percorsi professionalizzanti per i licenziati nel sistema di
educazione generale che vogliono entrare direttamente nel mercato del lavoro. Sono itinerari concepiti in
forma modulare, da un lato per consentire il facile inserimento dell’adulto in formazione a livello secondario,
dall’altro per agevolare la ripresa degli studi interrotti di giovani e adulti mediante il riconoscimento di
crediti maturati grazie all’esperienza professionale svolta. Programmi di educazione professionale iniziale e
continua in forma modulare sono stati introdotti o stanno sul punto di essere adottati in molti Paesi europei.
Venendo ai dati sulla consistenza della formazione professionale in Europa possiamo riscontrare come degli
studenti presenti nel livello ISCED 3, nel 2009, il 30% di essi frequenti percorsi di formazione professionale.
Rispetto alla variabile del genere, la partecipazione ad attività di formazione professionale continua ad essere
ad appannaggio dei maschi in tutti i Paesi europei. Sia la frequenza dell’istruzione generale che della
formazione professionale avviene in parte o totalmente successivamente all’istruzione obbligatoria. Nella
maggior parte dei Paesi europei, nel secondo anno successivo al termine dell’istruzione obbligatoria, il
numero delle femmine che restano in formazione è superiore a quello dei maschi. Per quanto riguarda invece
l’istruzione post-obbligatoria, negli ultimi dieci anni i dati sulla frequenza di questo specifico segmento del
sistema educativo di istruzione e formazione sono aumentati o rimasti stabili nella maggior parte dei Paesi
europei.

5. Potenziamento dell’autonomia scolastica


L’autonomia scolastica oggi rappresenta un fenomeno diffuso in quasi tutti i Paesi dell’Unione Europea. Essa
va letta come il risultato di un graduale processo di decentramento di poteri e competenze dal centro alle
periferie che ha avuto inizio negli anni Ottanta, da parte di alcuni Paesi e che ha avuto la sua massima
diffusione intorno alla fine degli anni Novanta. Nella maggior parte dei casi l’autonomia scolastica è stata
introdotta da una legge dello Stato all’interno di un più ampio progetto di riforma dell’intera pubblica
amministrazione. A livello generale possiamo dire che in Europa esistono profonde differenze in merito ai
modelli di autonomia scolastica adottati e ai suoi tempi di attuazione. Nella maggior parte dei casi
l’autonomia scolastica si riferisce alla governance interna, alla gestione dei fondi, alle scelte educative e
didattiche, all’organizzazione, in altri invece può riguardare anche la selezione delle risorse umane. Salvo
alcuni casi particolari nella maggior parte dei Paesi, le scuole godono di scarsa autonomia a livello
finanziario e nel reclutamento delle risorse umane. Soprattutto la gestione delle risorse umane presenta
soluzioni contrastanti. In questa materia, infatti, la dirigenza scolastica deve tener conto di decisioni prese
dalle autorità ministeriali, sebbene quelle relative alla gestione interna del corpo insegnante vengono definite
a livello di scuola. Anche per ciò che riguarda la selezione e l’assunzione del personale scolastico sussistono
modalità assai diverse. Vi sono, infatti, Paesi in cui le scuole non hanno nessun potere a riguardo, in questi
casi, pari a 1/3 dei Paesi UE, è l’autorità centrale o regionale che provvede. Ve ne sono altri come la
Romania che hanno margini d’azione più ampi, mentre nei Paesi nordici, in Ungheria, nei Paesi Bassi, e nel
Regno Unito sono le autorità locali che hanno il compito di provvedere al reclutamento del personale
docente delle scuole pubbliche. Vi sono infine Paesi in cui le singole scuole scelgono direttamente gli
insegnanti, mentre altre possono addirittura scegliere il proprio dirigente scolastico. Negli Stati in cui la
legislazione concede ampi poteri alle scuole nella gestione delle risorse umane, essi riguardano soprattutto la
selezione del personale, la determinazione delle attività connesse alla funzione docente, la definizione dei
diritti e dei doveri dei docenti, le premialità per il conferimento di incarichi particolari o incrementi
stipendiali. Chi detiene la responsabilità in tal senso spesso è il dirigente scolastico, in altri casi è l’organo di
governo della scuola. Nella maggior parte dei Paesi le scuole dispongono di pieni poteri nell’acquisizione e
utilizzo di finanziamenti privati (lasciti, donazioni, contributi volontari delle famiglie …). Sul piano
prettamente didattico, molti sistemi di istruzione prevedono un apparato organico e integrato di obiettivi
definiti sia a livello centrale, che regionale, che locale, in virtù del quale viene riconosciuta alla scuola ampia
flessibilità nel determinare le modalità e le strategie più funzionali al raggiungimento di tali obiettivi. Tutti
gli Stati cercano di fare in modo che gli alunni abbiano accesso ad un’istruzione di qualità, per fare questo
l’autorità centrale (solitamente il Ministero) definisce un curricolo nazionale centrato o sui contenuti o su
obiettivi predefiniti tali da rendere l’intero sistema equo e organico, che i docenti sono tenuti a seguire. Una
maggiore autonomia didattica è riconosciuta alle scuole e agli insegnanti nella conduzione delle attività
giornaliere, molti Paesi lasciano piena libertà nella scelta del metodo di insegnamento da seguire, sebbene
siano presenti costanti misure di controllo e di monitoraggio dell’efficacia dell’insegnamento e dei metodi
impiegati di cui si occupano appositi corpi ispettivi. Le aree di insegnamento / apprendimento in cui il potere
decisionale è rimesso agli insegnanti o a livello individuale o di team docenti compreso il dirigente scolastico
sono in ordine di frequenza: i metodi di insegnamento, la definizione dei criteri di valutazione degli
apprendimenti, la scelta dei libri di testo. Solo in un numero assai ristretto di Paesi è direttamente il dirigente
scolastico o l’organo di governo della scuola che decidono autonomamente in materia di curricolo, discipline
opzionali, formazione delle classi. Sul fronte delle risorse finanziarie i governi centrali e/o locali decidono in
merito ai fondi da assegnare alle scuole pubbliche, in taluni casi vincolando questi ultimi ad apposite azioni
ritenute prioritarie. In alcuni Paesi alle scuole viene assegnato un budget complessivo che spetta al singolo
istituto decidere come impegnare coerentemente con le richieste delle famiglie e l’offerta formativa. I fondi
ordinari sono assegnati in base alle caratteristiche strutturali dei vari istituti oppure, qualora si tratti di
finanziamenti legati a specifici progetti, i criteri di ripartizione possono essere concordati direttamente tra le
scuole interessate. Dalle evidenze disponibili emerge come le spese legate al personale solitamente siano a
carico del governo centrale o delle autorità regionali che si occupano di istruzione, mentre i finanziamenti
riferiti a interventi e politiche specifiche sono rimessi alle autorità locali.

6. Implementazione dei servizi educativi e di cura per la prima infanzia


In Europa sono presenti molteplici enti o istituti educativi pubblicamente riconosciuti e accreditati che in via
sussidiaria rispetto allo Stato e/o alle Regioni forniscono servizi educativi e di cura alla prima infanzia
(ECEC) EuropeanCouncil of Engineers, rivolti ai bambini che ancora non hanno raggiunto l’età
dell’istruzione obbligatoria.
Possiamo registrare 2 modelli organizzativi di ECEC: uno a ciclo unico che dura più anni e arriva fino
all’inizio della scuola primaria e un modello duale articolato in due cicli, ovvero in attività per la primissima
infanzia e in programmi preparatori all’istruzione pre-primaria. Nel primo modello la cura e l’educazione dei
bambini è organizzata in modo unitario in un ciclo per tutti i bambini con età inferiore all’iscrizione della
scuola primaria. Solitamente è previsto un team docente per gruppi di alunni di età diverse che presenta lo
stesso livello di qualificazione e di titoli di studio, di conseguenza percepisce lo stesso stipendio  Slovenia,
Islanda e Norvegia per servizi educatici pre-primari. In altri Paesi nordici, in Grecia, Cipro, Lettonia, oltre al
modello a ciclo unico di cui sopra è previsto un successivo ciclo preparatorio all’istruzione primaria che
solitamente dura un anno, dedicato ad alunni di cinque sei anni, con caratteristiche didattiche offerte per i
bambini più piccoli.
Una recente riforma varata in Danimarca assegna alle autorità locali il compito di garantire servizi educativi
anche solo giornaliere denominati day-care per i bambini dalle 26 settimane di età fino all’età scolare. La
maggior parte dell’offerta è erogata da enti accreditati e le Comunità Locali hanno il dovere di assicurare tali
servizi educativi a tutti in base alla scelta delle famiglie.
La maggior parte dei Paesi europei ha adottato il modello a due cicli (dual-phase model), dove l’educazione
e la cura della prima infanzia è finalizzata con fondi pubblici e articolata in più cicli in base all’età dei
bambini.
Per quanto riguarda i servizi ECEC da 0 a 3 anni i modelli adottati sono soggetti a soluzioni diverse
determinate localmente.
Un altro dato interessante fa riferimento alle modalità di costituzione dei gruppi di apprendimento i quali
hanno ripercussioni significative dal punto di vista organizzativo e didattico. Anche considerando la
costituzione dei gruppi possiamo individuare due diversi modelli: scolastico e familiare. Il primo seguendo il
modello della scuola primaria tende a raggruppare alunni della stessa età, il secondo invece può prevedere
all’interno del medesimo gruppo bambini di età diverse e quindi con livelli di sviluppo più eterogenei. Le
indagini Eurydice evidenziano come questo secondo modello sia fortemente condizionato e determinato da
fattori esterni alla scuola e al corpo insegnante, relativi alle caratteristiche ambientali in cui si trova la scuola,
soprattutto se si tratta di aree extra-urbane a bassa concentrazione demografica, come avviene in alcune parti
della Polonia, Slovacchia. Modello familiare: Norvegia, Croazia.
Negli ultimi 10 anni ci è stato un aumento dei servizi per la prima infanzia 0-6 anni, con attenzione maggiore
alla fascia pre-scolare 3-6 anni.
I mutamenti sociali, familiari degli ultimi decenni hanno determinato un aumento esponenziale delle
richieste di servizi educativi e di cura per l’infanzia, nonché la definizione di politiche e soluzioni educative
orientate a migliorare sia la qualità dei servizi già esistenti sia la loro qualità attraverso la costituzione di asili
aziendali, banche ore per l’infanzia, ludoteche, centri giochi.
In metà dei Paesi partecipanti alle indagini Eurydice l’educazione pre-primaria gestita da istituzioni
pubbliche risulta totalmente gratuita. Ciò facilita l’accesso all’educazione pre-scolare anche da parte di quei
bambini le cui famiglie vivono una situazione di difficoltà economica.

7. Valutazione di sistema e valutazione esterna degli apprendimenti


La valutazione della qualità dell’istruzione costituisce un processo sistematico e ricorsivo teso ad analizzare
criticamente diversi oggetti quali le performance degli insegnanti, delle scuole, dei dirigenti, delle autorità
locali, gli apprendimenti degli alunni.
La valutazione di sistema a livello micro si riferisce alla singola scuola, a livello macro a tutto il sistema
dell’istruzione. Sia nell’uno che nell’altro caso confronta i risultati raccolti rispetto a standard predefiniti,
allo scopo di predisporre politiche formative e fornire indicazioni utili al miglioramento della qualità del
servizio. Nel primo caso è necessario individuare specifici Livelli Essenziali delle Prestazioni (LEP),
affinché sia l’utenza sia i gradi dell’amministrazione addetti alla vigilanza e al controllo dell’efficacia e
dell’efficienza del servizio scolastico possano disporre di indicatori e parametri di riferimento per mezzo dei
quali verificare i dati rilevati e le osservazioni in loco.
Anche nel secondo caso, quello della valutazione degli apprendimenti , sussiste la difficoltà
nell’individuazione di appositi standard nazionali. Nella maggior parte dei casi i documenti ministeriali si
limitano a definire risultati di apprendimento declinati in termini di conoscenze e competenze attese, ma in
mancanza di solidi sistemi di valutazione esterna.
Buona parte dei Paesi UE si sono dati un proprio sistema delle scuole, che prevede una componente interna
(affidata all’autovalutazione) e un’esterna affida a gruppi di ispettori, mentre rappresenta uno strumento di
autovalutazione e di autoanalisi importante per monitorare l’andamento dei processi gestionali, organizzativi,
didattici, comunicativi, relazionali.
Per quanto riguarda la valutazione delle scuole, dai dati riferiti al 2010/11, emerge come essa sia affidata a
rappresentanti del governo centrale e condotta in base ad un sistema di standard presente in almeno 14 Paesi
dell’Unione europea. Come riportato nelle ricerche Eurydice il processo di standardizzazione della
valutazione delle scuole ha avuto inizio nella maggior parte dei Paesi UE negli anni Novanta ed è continuato
negli anni successivi fino ad oggi ampliandosi ulteriormente. Per di più, il fatto che molti Paesi ricorrano ad
un sistema standardizzato e codificato di valutazione non sta ad indicare che tutte le scuole siano valutate
sempre e comunque in base al medesimo framework (struttura).
Per le finalità dei test nazionali possiamo individuare almeno 3 diverse tipologie a livello europeo:
1. Test nazionali finalizzati a raccogliere dati relativi ai risultati finali degli apprendimenti degli alunni in
periodi significativi del percorso scolastico, solitamente al termine di un ciclo di studi, che possono avere un
valore importante per la carriera scolastica dell’alunno.
2. Test nazionali tesi a monitorare e valutare le scuole o il sistema di istruzione nella sua interezza.
3. Test nazionali pensati per supportare i processi di apprendimento degli alunni a partire dall’individuazione
dei loro bisogni formativi e delle difficoltà di apprendimento che questi prestano.
Nella maggior parte dei Paesi UE è presente un solo tipo di test nazionali tra i tre considerati. Questo genere
di test viene somministrato negli anni conclusivi dei cicli scolastici, per esempio alla fine della scuola
primaria o durante e al termine della scuola secondaria di primo grado o alla fine della scuola secondaria di
secondo grado.
Un altro elemento di differenziazione è rappresentato dagli anni scolastici in cui vengono somministrate le
prove nazionali (in alcune nazioni Danimarca, Malta, Regno Unito sono presenti test nazionali per quasi tutti
gli anni di istruzione obbligatoria in modo da collezionare banche dati aggiornate che tengano conto
dell’andamento storico dei risultati registrati. Per contro, vi sono Paesi in cui il numero dei test è assai
inferiore e si concentra in specifici anni di corso.)
Quasi tutti i Paesi che hanno costruito un sistema nazionale di valutazione esterna si sono posti il problema
della pubblicità che, oltre a rispondere a problemi di accountability e di trasparenza legate ai pubblici uffici
va letto in relazione alle finalità assegnate ad un sistema di valutazione esterna degli apprendimenti.
Il testing, necessità e l’utilità della pubblicazione dei risultati all’esterno non sembra rilevante. In alcuni
Paesi la pubblicazione dei risultati delle prove nazionali ha il fine di creare una sorta di ranking (posto) tra le
scuole, così da orientare la scelta delle famiglie e determinare l’attribuzione dei finanziamenti ordinari e/o
aggiuntivi.
La valutazione dei sistemi di istruzione viene attuata in quasi tutti i Paesi UE. I risultati delle indagini
nazionali sono PIRLS, TIMSS, PISA.
Oggi il monitoraggio dei sistemi di istruzione mediante prove standardizzate per l’apprendimento degli
studenti è diffuso in tutta Europa.
La maggior parte dei Paesi europei provvede alla somministrazione di test nazionali con l’obiettivo
prioritario di valutare la performance dei sistemi di istruzione e delle scuole.

8. Finanziamenti per l’istruzione


Nel 2008 gli investimenti pubblici in istruzione nella maggior parte di Paesi europei hanno superato il 5% del
prodotto interno lordo. Gli investimenti annuali per alunno sostenuti con fondi pubblici rimandano a quanto
viene speso dalle amministrazioni centrali, regionali e locali per il personale scolastico, le spese ordinarie di
amministrazione e gestione e le spese per l’acquisto di beni. Gli indicatori di investimento si calcolano
dividendo la somma totale delle spese sostenute in un anno per il numero degli studenti che frequentano la
scuola full-time. Le spese di istruzione sono sostenute da due distinte fonti di finanziamento: pubbliche e
private.
1. I finanziamenti pubblici riguardano tutti gli stanziamenti diretti all’istruzione sostenuti dagli enti pubblici
(attraverso amministrazioni centrali e periferiche).
2. I privati rimandano alle rette di iscrizione sostenute dalle famiglie, dai gestori, dalle associazioni non-
profit.
Le spese dei capitali fanno riferimento a beni durevoli, dalla durata almeno superiori ad un anno, quali le
spese per la costruzione di nuovi edifici scolastici, l’acquisto di asset (beni) tecnologici, arredi e strumenti
per laboratori didattici, uffici, ecc.

Conclusioni

Parlare di scuola all’interno dell’Unione europea vuol dire confrontarsi con una realtà ancora oggi molto
frastagliata e diversificata in cui coesistono diverse tipologie e modelli di istruzione.
Le politiche recenti hanno cercato di intervenire anche sugli aspetti strutturali dei sistemi di istruzione.
La società della conoscenza, digitale, post-industriale e post-terziarizzata a cui tutti noi apparteniamo
richiede alla scuola la promozione di competenze sempre più sofisticate che partendo dalle abilità e dalle
competenze di base siano in grado di generare costantemente nuovi saperi e nuovi saper fare utili a dominare
il cambiamento e orientarlo verso obiettivi chiari e condivisi.
Questi obiettivi comuni, per i sistemi di istruzione, oggi puntano alla riduzione della dispersione scolastica e
dell’esclusione formativa e professionale, alla maturazione di expertise richieste dal mondo delle professioni.
Nel perseguire ciò la scuola è chiamata a rinnovarsi costantemente sul piano degli ordinamenti e dei
curricula che, dalla fine degli anni Novanta del secolo scorso hanno coinvolto tutti i Paesi UE, compreso il
nostro.
Lo Slogan “più Europa nelle nostre scuole” non si limita allo studio degli eventi che hanno portato alla
costruzione del progetto europeista, ma fare in modo che i principi di democrazia, umanità, liberà contenuti
nei Trattati diventino prassi quotidiana, abitudine nelle nostre scuole.
Questo oggi è favorito dall’esistenza di politiche comuni per l’istruzione definite a livello comunitario. Il
Lifelong Learning Program (LLP) offre molteplici opportunità in tal senso.
Infine permettere all’Europa di entrare nelle aule didattiche vuol dire innanzitutto conoscere e attuare i
principi su cui poggia la stessa costruzione dell’Unione europea, nella consapevolezza che la cittadinanza
europea si sostanzia di valori, conoscenze competenze che una scuola improntata al successo formativo è
tenuta a perseguire intenzionalmente attraverso la pratica didattica.