MAESTRÍA EN EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

NEUROPSICOLÓGICA

TERCER SEMESTRE

ENSAYO “TRASTORNO ESPECÍFICO DEL

APRENDIZAJE”

ALUMNA: L.E.E. VERÓNICA DAISY HERNÁNDEZ

LÓPEZ
INTRODUCCIÓN

El Trastorno Específico del Aprendizaje es un trastorno del neurodesarrollo que

afecta la capacidad de un niño para adquirir y aplicar habilidades de lectura,
escritura y matemáticas. Los niños con trastornos del aprendizaje no son capaces
de dominar las habilidades académicas propias de su edad, de su capacidad
intelectual y de su nivel educativo. Puede que tenga dificultades para descodificar
palabras, entender el significado de lo que leen, deletrear, expresarse por escrito,
hacer cálculos, y tener dificultades para llegar a dominar el razonamiento
matemático.

Es un trastorno en el que desde las primeras etapas del desarrollo están

deterioradas las formas esperadas del aprendizaje. El deterioro no es sólo por falta
de oportunidades para aprender, ni consecuencia de traumas o enfermedades
cerebrales adquiridas. Surgen por alteraciones de los procesos cognoscitivos, en
gran medida secundarias a algún tipo de disfunción biológica.

Si bien la escuela es un factor a considerar, los trastornos no pueden reducirse

puramente a errores pedagógicos. Como el resto de los trastornos del desarrollo,
son mucho más frecuentes entre los varones y la forma de presentarse se modifica
con la edad.

El que los trastornos se manifiesten de alguna manera durante los primeros años
de escolaridad es necesario para el diagnóstico. La lectura, la escritura y la
aritmética resultan ser estrategias complejas incluso para la mayoría de niños que
aprenden a leer, a escribir y a calcular (sumar, restar, multiplicar y dividir) sin
dificultad. Contando con un grado de maduración determinada y con un ambiente
pedagógico favorable, los niños son capaces de acceder sin grandes problemas al
dominio de la lectoescritura y el cálculo. Tanto la lectura como la escritura o la
aritmética, pueden llegar a convertirse en un laberinto para los niños. Commented [BRJ1]: Faltaron las referencias en esta parte.

La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) DSM-5, cataloga los criterios
diagnósticos para el Trastorno Específico del Aprendizaje de la siguiente manera
(APA, 2014):

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que
han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones
dirigidas a estas dificultades:
 1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (lee palabras
sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con
frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).

2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (puede leer un

texto con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las
inferencias o el sentido profundo de lo que lee).

3. Dificultades ortográficas (puede añadir, omitir o sustituir vocales o

consonantes).

4. Dificultades con la expresión escrita (hace múltiples errores gramaticales

o de puntuación en una oración; organiza mal el párrafo; la expresión
escrita de ideas no es clara).

5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el

cálculo (comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones;
cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de
recordar la operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en
el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).

6. Dificultades con el razonamiento matemático (tiene gran dificultad para

aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver
problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado

cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo,
e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con
actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica
integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las
dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no

manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas
afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes
programados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una
fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos
mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el
 lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una
síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar,
educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.

En el diagnóstico es necesario especificar si se trata de un Trastorno Específico del

Aprendizaje con dificultades en la lectura, con dificultad en la expresión escrita o
con dificultad matemática. En el mismo diagnóstico se especificará también la
gravedad actual, indicando si se trata de leve (el niño presenta algunas dificultades
y puede compensarlas o funcionar bien si recibe adaptación adecuada), moderado
(presenta dificultades notables y precisa de una enseñanza intensiva y
especializada) o grave (presenta dificultades graves que precisan de una
enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada durante la mayor
parte de los años escolares).

Un equipo de profesionales expertos, han de ser los responsables del diagnóstico

del trastorno del aprendizaje. En primer lugar se deberá recoger información, a
través de la historia clínica, de cómo ha sido el desarrollo y la conducta del niño
desde el embarazo hasta la actualidad. Por otro lado, mediante la exploración clínica
y la recogida de información sobre los procesos de aprendizaje se deberá valorar
las capacidades actuales que presenta. La exploración clínica se acompaña con
una exploración neuropsicológica y un estudio completo del niño en las
competencias académicas mediante test estandarizados. Commented [BRJ2]: Referencias…

Cómo ya se mencionó, hay aspectos específicos que permiten identificar qué tipo
de trastorno presenta o qué dificultades son las que le impiden llevar a cabo un
proceso de aprendizaje adecuado, los cuales a continuación se mencionan.
DESARROLLO
DISLEXIA

CONCEPTO

Tal como se expresa en la definición consensuada por la Asociación Internacional

de Dislexia (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003), esta se considera una Commented [BRJ3]: Bien!
Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA) de origen neurobiológico, caracterizada
por la presencia de dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de
palabras (escritas) y por un déficit en las habilidades de decodificación (lectora) y
deletreo.

La dislexia impide al sujeto extraer correcta y eficazmente la información escrita y

por lo tanto, afecta a su adaptación académica, personal y social; no es un síntoma
de otros trastornos sino un trastorno en sí mismo. Puede presentarse conjuntamente
con otras dificultades de aprendizaje como dificultades en el aprendizaje
matemático (discalculia), o trastornos en la escritura (disgrafía). Commented [BRJ4]: Referencia?

La dislexia se considera un problema de lectoescritura por lo que las personas con

dislexia presentarán problemas tanto en la lectura como en la escritura. Sin
embargo, los problemas de escritura pueden aparecer específicamente, aislados de
la lectura. Commented [BRJ5]: Lo mismo, cada vez que concluyes
párrafo haces cita.
RUTAS PARA LA LECTURA

Ellis y Young (1988) proponen dos rutas para llevar a cabo el proceso de lectura: la
ruta léxica o directa que se refiere a la recuperación fonológica directamente de las
representaciones léxicas u ortográficas almacenadas en la memoria visual, así
como una vía subléxica o indirecta que ensambla el código fonológico en serie, letra
por letra, basada en reglas de decodificación grafema-fonema (Yáñez, 2016). Commented [BRJ6]: No está corerctamente citado…

De manera específica, en la ruta léxica (que permite leer palabras conocidas)

interviene un proceso en el que se realiza desde un análisis visual e integración del
estímulo en el lexicón visual, que después pasa por el lexicón ortográfico y el
sistema semántico, hasta el léxico fonémico que permitirá emitir los sonidos
haciendo los movimientos articulatorios adecuados para realizar la lectura.

Mientras que en la ruta fonológica (que permite leer palabras no familiares y

pseudopalabras) el proceso inicia en el análisis visual e integración en el lexicón
visual, sin pasar por el sistema semántico y realizando una conversión grafema-
fonema, que después integrará en el léxico fonémico para finalmente emitir sonidos
y realizar los movimientos articulatorios. Commented [BRJ7]: Referencias??
A partir de esas dos vías se realiza una tipificación de dislexia.
Dislexia Fonológica

La habilidad para leer palabras familiares es superior a la habilidad para leer

pseudopalabras y la razón es que los pacientes no pueden aplicar las reglas de
conversión grafema-fonema a secuencias de letras que no han visto antes. Hay una
marcada incapacidad para leer pseudopalabras ya que éstas no tienen una
representación en el léxico ortográfico. Commented [BRJ8]: Referencias??

Dislexia superficial

Los lectores parecen tener una dificultad en el acceso al léxico mental ortográfico y,
o en sus conexiones con el sistema semántico, por lo que hacen uso de la ruta de
conversión grafema-fonema. Los pacientes tienen más éxito en la lectura de
palabras regulares que de palabras irregulares, puesto que las primeras son por
definición palabras cuya correcta pronunciación puede extraerse de la aplicación de
las correspondencias ortografía sonido (Ellis & Young, 1988).
EVALUACIÓN

Además de recabar toda la información del paciente sobre los antecedentes del
desarrollo mediante una entrevista, se debe descartar la existencia de una
discapacidad intelectual, para lo cual se puede utilizar la Escala Wechsler de
Inteligencia para Niños-IV (WISC IV) (Wechsler, 2007) es una herramienta muy útil,
que permite conocer no sólo cuál es la capacidad intelectual general (CI), sino
también obtener índices de Comprensión del Lenguaje, de Razonamiento
Perceptual, de Memoria de Trabajo y de Velocidad de Procesamiento; además de
tener la posibilidad de evaluar el perfil de fortalezas y debilidades funcionales más
que los puntajes generales. Las cuales son funciones en donde se puede reflejar
muchas veces una deficiencia específica en lenguaje y su posible repercusión en la
memoria de trabajo que a su vez pueden condicionar un trastorno del aprendizaje
de la lectura.

Otro aspecto importante a evaluar es el lenguaje, para lo cual es conveniente la

aplicación de la Batería para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje-
BANETA (Yáñez & Prieto, 2013), la cual es una batería de pruebas específicas para
el diagnóstico de los trastornos del aprendizaje, que incluye la evaluación de
diferentes procesos cognoscitivos relacionados con la lectura, la escritura y las
matemáticas. Con relación a la lectura, también integra una evaluación de
habilidades de procesamiento fonológico como consciencia fonológica, así como
tareas de discriminación fonológica, detección de rimas, y diversas tareas de
análisis y síntesis fonológicos; memoria fonológica, denominación serial rápida
(dígitos, letras, colores y figuras), además de tareas de comprensión oral y escrita,
de lectura de palabras y de consciencia gramatical.

Así mismo, se puede considerar la aplicación del Test de Análisis de Lectura y

Escritura TALE (Toro y Cervera, 1990), la cual es una prueba destinada a
determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y
escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales
conductas.
INTERVENCIÓN

Desde una perspectiva de desarrollo y de acuerdo con el nivel de cada uno de los
niños, en un primer momento, la enseñanza de la lectura debe centrarse en
promover la sensibilidad o consciencia fonológica.

En un segundo momento, la intervención debe enfocarse en desarrollar el principio

alfabético de la relación grafema-fonema.

En tercer lugar, debe trabajarse en la enseñanza del reconocimiento léxico y

automático de las palabras para lograr la fluidez de la lectura.

Por lo que a continuación se realizan algunas sugerencias para trabajar los aspectos
mencionados.
Intervención para el desarrollo de la consciencia fonológica

El objetivo es hacer que el niño aprenda a escuchar y prestar una cuidadosa

atención al hablante, en especial sus labios y su lengua cuando éste emite cada
fonema.
Respecto a cuál debe ser el orden y la secuencia en el aprendizaje de estas
habilidades Schuelle y Boudreau (2008) proponen que la consciencia fonológica
tiene un nivel superficial y otro profundo, por lo tanto, la enseñanza debe de ser en
ese orden de dificultad.
Nivel Superficial

*Identificar y generar rimas (terminen o inicien igual como masa, mala, mapa)

*Emparejar palabras con el mismo sonido inicial (de éstas tres palabras, masa-
mapa-casa, elige las que inician igual)

*Dividir palabras en sílabas (separar y contar con palmadas, saltos o pequeños

golpes)
Nivel Profundo
Incluye tareas en las que se aíslen o manipulen sonidos o fonemas (análisis y
síntesis)

*Eliminar, aumentar, sustituir o intercambiar fonemas en una palabra o

pseudopalabras (palabras monosílabas-trisílabas, directas, inversas, trabadas)
*Adivina qué palabra se forma cuando juntas dos sonidos (sílabas y luego fonemas)
Desarrollo del principio alfabético y decodificación de palabras

 Que el niño entienda que cada fonema puede ser representado por una letra
o grafía.

 El abordaje debe ser multisensorial, es decir, los niños deben de acceder a

la forma perceptual de la letra a través de los sentidos visual y táctil, para
relacionarla y asociarla con su respectivo fonema o sonido; por lo que es
mejor no trabajar con el nombre de la letra para no confundir al niño.

 Una vez que se conoce este principio alfabético es posible iniciar la fase de
decodificación de palabras.
Automatización en el reconocimiento de palabra

El paso siguiente se conforma por el desarrollo de la automatización en el

reconocimiento de la palabra, léxico u ortográfico o uso de la ruta léxica.
Para que las palabras lleguen a estar representadas en el léxico visual o memoria
visual del niño, éstas deben de ser vistas de manera repetida, por lo cual para esta
etapa sirven los juegos de lectura constante de la misma palabra, memoramas o
loterías con vocablos y juegos similares en donde se trabaje con los que el niño ya
conoce y poco a poco agregar otros.

DISGRAFÍA

CONCEPTO

Es la dificultad para reproducir las letras o palabras relacionada a una mala

percepción de las formas, en la desorientación espacial y temporal, trastornos de
ritmo, etc. Compromete a toda la motricidad fina. (Narvarte. Mariana. 1987).
La principal característica de la disgrafía es la inexistencia de trastorno neurológico
o intelectual que sea lo suficiente importante como para justificar el trastorno. En el
caso de algún problema de este tipo, entonces se trataría de algún tipo de
discapacidad física o intelectual, pero no se le consideraría disgrafía. Otras de las
características que definen este trastorno son:
  Se manifiesta a través de una serie de síntomas que aparecen desde el inicio
de la escolarización y van en aumento a medida que avanza la escolarización
inicial.
 Desde el inicio de la etapa escolar a los niños con disgrafía les cuesta mucho
esfuerzo escribir y lo hacen más despacio que la media de la clase.
 Se percibe en los niños una notable rigidez motora o, por el contrario,
excesiva debilidad.
 Los trazos no se mantienen uniformes, sino que varían constantemente.
 Distinto tamaño en palabras y letras, incluso en el mismo párrafo.
 Los movimientos para escribir suelen ser lentos, tensos y rígidos.
 Dificultades para organizar las letras dentro de la palabra o frase.
 Falta de control en la presión del lápiz, lapicero u otro instrumento de
escritura.
 Posturas incorrectas. El niño mantiene el tronco muy cerca de la mesa o se
inclina en exceso.

RUTAS PARA LA ESCRITURA

Considerando nuevamente el modelo de Ellis y Young (1988), se utilizan las dos

rutas para llevar a cabo el proceso de escritura; tanto la copia, el dictado como la
escritura espontánea pueden utilizar una u otra ruta.

De modo particular, la actividad de copia no es una reproducción de letras sin

reconocimiento de la palabra ni acceso a su significado, lo que implica leer la
palabra o frase (hacer un análisis visual e integrar en el léxico visual), para después
pasar a su reproducción ya sea por vía semántica si es una palabra que se conoce
o por la vía fonológica si es una palabra desconocida realizando la conversión
fonema grafema y finalmente se eligen los trazos adecuados.

De igual forma, la actividad de dictado es de palabras familiares, no familiares y

pseudopalabras e implica ambas rutas según lo que se le dicte; sin embargo, ésta
realiza un análisis auditivo y lo integra en el léxico acústico para entonces realizar
el acto motor de la escritura considerando además el léxico ortográfico.

Mientras que la escritura espontánea, en la que se expresan sentimientos, creencias

e ideas, implica uso de procesos cognoscitivos de nivel superior ya que hace uso
del área prefrontal al planificar lo que quiere expresar e inhibir lo que no; es decir,
busca información en memoria a largo plazo, la selecciona y organiza de forma
coherente, para generar un plan de acción y establecer objetivos claros. Para lo cual
acude a los sistemas semántico, sintáctico y ortográfico, para finalmente seleccionar
los alógrafos adecuados y finalmente llevar a cabo los patrones motores.
A partir de lo anterior, la disgrafía se clasifica en superficial, fonológica y profunda.
La primera muestra una alteración en la ruta léxica, particularmente en el léxico
ortográfico pues no tiene acceso a él y por lo tanto utiliza la vía fonológica para
escribir; las palabras son incorrectamente recordadas, su nivel de comprensión es
bajo, su atención está alterada, las pseudopalabras bien aprendidas las escribe
correctamente y realiza una correspondencia exacta entre fonema-grafema. El error
más común son las regularizaciones, en las que se convierten palabras irregulares
en familiares (bicicleta en lugar de cicleta).

El segundo tipo tiene alterada la ruta fonológica, los que la padecen leen y escriben
con la ruta léxica por lo que escribe correctamente palabras conocidas y comete
errores en pseudopalabras y palabras que no conoce al no hacer la conversión
fonema-grafema; los errores más comunes son lexicalizaciones (sustituir palabras
por otras como cárcer en lugar de cárcel) y en palabras derivativas (zapato,
zapatero).

Mientras que en la disgrafía profunda se cometen todos los tipos de errores al

escribir pseudopalabras, palabras derivativas, lexicalizaciones y cometen
parafasias; debido a alteraciones en ambas rutas.
EVALUACIÓN

A lo largo de los años se han realizado numerosos estudios de la comprensión

lectora pero poco se sabía de la escritura a nivel cognitivo. De ahí que además de
las pruebas que existen para evaluar lectura como Prolec (Cuetos, Rodríguez y
Ruano, 1996) o Prolec-Se (Ramos y Cuetos, 19998), los autores Cuetos, Ramos y
Ruano elaboran Proesc con la finalidad de proporcionar una herramienta de
evaluación de la escritura que aporta información sobre cada uno de sus
componentes, desde un enfoque cognitivo.

Proesc permite identificar el nivel de rendimiento que tiene el paciente en la

escritura, considerando los procesos implicados en cada una de las subpruebas que
la conforman como: dictado de sílabas, palabras, pseudopalabras, frases, así como
la escritura de una narración y una redacción; que al evaluar objetivamente su
aprovechamiento en cada una de ellas se hace la detección de las dificultades que
presenta y por lo tanto se generará un plan de intervención que permita disminuirlas
(Cuetos, Ramos y Ruano, 2004).

INTERVENCIÓN

Puesto que la escritura es una actividad compleja, es necesaria desglosarla en sus

componentes y enseñar cada uno de manera separada (Cuetos, Ramos y Ruano,
2004). Por ello, Proesc propone una serie de orientaciones para la recuperación de las
dificultades de escritura considerando cada uno de sus componentes.
Aprendizaje de reglas fonema-grafema
 Trabajar con un procedimiento que involucra dos o más modalidades
sensoriales. Por ejemplo: reforzar el grafema “m” con el fonema /m/.

 Escribir palabras que comparten algunas letras: identificar un fonema en una

palabra o dibujo (mano, mesa, moto), añadir un fonema para formar una
nueva palabra (oto, moto), omitir un fonema de una palabra (mesa, esa) y
deletrear palabras.
Escritura de palabras con dificultad ortográfica: propuesta metodológica
 Determinar la regla, reglas o palabras que se van a trabajar
 Anotar en carteles un repertorio de palabras que cumplan la regla
 Ya leídas, que memoricen el mayor número de palabras
 Aclarar el significado de palabras que no entiendan
 Formar oralmente frases con dichas palabras
 Dictar las palabras (con el cartel a la vista)
 Que los alumnos inventen frases con esas palabras
 Dictar y escribir otras palabras que no están dentro del repertorio inicial
 Escribir palabras y frases al azar para verificar la comprensión de la regla
 Dictar palabras y frases (sin referente visual)
 Presentar diferentes textos en los que se identifique la regla
Escritura de frases
Estructura sintáctica

*Formar oraciones simples de manera oral y por escrito considerando cada uno de
sus componentes (sujeto, verbo y complemento).

*Uso de palabras funcionales (al, a, con), una vez que se dominan las oraciones
simples. Mediante situaciones en imágenes como “coche persiguiendo un camión”,
en el que se juega con cada uno de los componentes de la oración con el fin de
identificar los diferentes usos que se le pueden dar sin perder el significado de la
oración (el coche persigue al camión, el camión es perseguido por el coche).
Signos de puntuación
*Explicar el significado y la importancia de cada uno de los signos
*Se recomienda el uso de signos que resulten visual y auditivamente exagerados
Uniones y separaciones
*Decir una frase y contar las palabras

*Dibujar tantas líneas como palabras tenga la frase y escribir cada palabra en su
línea
*Escribir frases con un determinado número de palabras
Escritura de cuentos

 Analizar cuentos ya escritos para conocer su estructura y ayudar al alumno

en la redacción organizada mediante preguntas que le faciliten la
composición ¿dónde? ¿cuándo? ¿quién? ¿qué?
 Ordenar una secuencia de imágenes para elaborar una historia coherente

 Hacer uso de un esquema narrativo en que se consideran cada uno de los

componentes que debe tener una narración, desde su inicio hasta el final o
desenlace.
Escritura de redacción
Darle al alumno un guión que le sirva de ayuda para confeccionar el escrito.
 Generar ideas a partir de preguntas

 Organizarlas (orden temporal, espacial, importancia, relación causa-

consecuencia)
 Preparar la información en función de los objetivos del escrito y el lector
Recuperación de patrones motores

Para enseñar a recuperar los alógrafos de forma correcta se recomienda el uso de

caligrafía, pero siempre acompañados de instrucciones explícitas sobre la
direccionalidad, proporcionalidad, enlaces, etc.

DISCALCÚLIA Commented [BRJ9]: No lleva acento.

CONCEPTO
Dificultad para manejar números y conceptos matemáticos. Afecta el aprendizaje de
asignaturas matemáticas, así como otros aprendizajes en los que se requiere cierto
nivel de razonamiento. Sin trastorno orgánico ni sensorial. (Narvarte, Mariana, 1987)
Es frecuente que hallemos este fenómeno asociado a la dislexia, disgrafía, a déficits
de atención y a problemas perceptivos.

Las actividades de la vida diaria requieren del conocimiento y aplicación de las

matemáticas, por ejemplo, en la interpretación de escalas de tiempo (calendarios y
reloj), direcciones (número de calle, latitud, entre otras), manejo de dinero y para
seguir una receta de cocina, ya que ésta implica manejo de cantidades (Shalev,
2004). Este trastorno se manifiesta en deficiencias de aprovechamiento en
aritmética aun cuando el niño cuenta con una inteligencia normal, oportunidad
escolar, estabilidad emocional y motivación suficiente.

El DSM-5 (APA, 2013) cita cuatro criterios para diagnosticar y se apoya en una
historia clínica, los informes escolares y la evaluación psicoeducativa. Los criterios
son: a) dificultades en el razonamiento matemático en el sentido numérico,
memorización de las tablas de multiplicar, razonamiento matemático, cálculo
correcto, entre otras, las cuales deben persistir al menos durante seis meses,
aunque el niño haya recibido algún tratamiento para mejorarlas; b) las habilidades
matemáticas medidas con pruebas estandarizadas aplicadas de forma individual
deben estar de manera sustancial por debajo de lo esperado para la edad del niño
y deben interferir en forma significativa en el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana; c) las fallas en el aprendizaje deben comenzar en
la edad escolar; sin embargo, pueden no manifestarse por completo hasta que el
medio académico lo demande; d) las limitaciones del aprendizaje no se explican por
una discapacidad intelectual o deficiencias sensoriales no corregidas, diferentes
trastornos neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio del lenguaje o por
mala enseñanza.

La discalculia suele lucir diferente a distintas edades y se hace más evidente a

medida que los niños crecen. Sin embargo, los síntomas pueden aparecer a partir
del preescolar.

Preescolar

 Dificultad para aprender a contar y saltarse números, mucho después de que

los niños de su edad pueden recordar los números en el orden correcto.

 Dificultad para reconocer patrones, como de lo más pequeño a lo más

grande, o de lo más alto a lo más bajo.

 Problemas para reconocer los símbolos numéricos (saber que “7”

significa siete).

 No entender el significado de contar. Por ejemplo, cuando al niño se le pide

5 bloques entrega un montón sin contarlos.
Primaria

 Dificultad para aprender y recordar datos matemáticos básicos, como 2 + 4

= 6.

 Problemas para identificar y usar correctamente +, ‒ y otros signos.

 Usar los dedos para contar en lugar de usar estrategias más avanzadas,
como calcular mentalmente.

 Dificultad para entender palabras relacionadas con las matemáticas,

como mayor que y menor que.

 Dificultad con las representaciones visoespaciales de números, como las

líneas numéricas.

Secundaria

 Dificultad para entender el valor relativo (el valor de los números según el
lugar donde se colocan).

 Dificultad para escribir los números con claridad y colocarlos en la columna

correcta.

 Dificultad con las fracciones y para medir cosas, como los ingredientes de
una receta simple.

 Le cuesta llevar la cuenta de la puntuación en los deportes.

Bachillerato

 Dificultad para aplicar conceptos matemáticos al dinero, incluyendo estimar

el costo total, el cambio exacto y la propina.

 Dificultad para entender información presentada en gráficos o tablas.

 Dificultad para medir cosas, como los ingredientes de una receta sencilla o
líquidos en una botella.

 Dificultad para encontrar diferentes enfoques para resolver el mismo

problema de matemáticas.

HALLAZGOS DE LA NEUROCIENCIA COGNOSCITIVA

Gracias a múltiples técnicas, es posible localizar las zonas cerebrales que se activan
al realizar diferentes procesos cognoscitivos como las operaciones aritméticas
(Dehaene, 2000; 2003).
Roland y Friberg (1985) monitorearon los cambios en el flujo sanguíneo durante el
cálculo por medio de la tomografía computarizada por emisión de un solo fotón
(SPECT, por sus siglas en inglés). En una tarea donde los participantes restaron del
50 el número 3 en repetidas ocasiones, los autores encontraron un aumento del
flujo sanguíneo en el giro angular izquierdo, en la corteza parietal inferior de forma
bilateral y en la corteza prefrontal. Dicho aumento de flujo sanguíneo lo relacionaron
con la recuperación de la información de la memoria.

Estos resultados se han replicado con estudios que usan Imagen por Resonancia
Magnética Funcional (fMRI) (Dehaene, 2000). Se reporta que las siguientes
regiones están comprometidas en el procesamiento de números: el reconocimiento
visual activa la región occipito-temporal ventral, en el hemisferio izquierdo para las
palabras escritas y de ambos lados para las cifras arábigas. El reconocimiento y la
producción de las palabras habladas activan la región perisilviana del hemisferio
izquierdo. Las cantidades numéricas están representadas en la región parietal
inferior de ambos hemisferios, sobre todo en la profundidad del surco intraparietal,
y el segmento horizontal de este surco está implicado en el procesamiento de
números (Dehaene, 2000; 2003). La corteza prefrontal (en particular el surco
precentral y el giro frontal inferior) interviene para memorizar los resultados
intermedios y controlar las estrategias puestas en juego por las regiones posteriores
(Stanescu-Cosson, Pinel, van De Moortele, et al., 2000).

Durante el cálculo, todas las regiones mencionadas intercambian información;

también se ha encontrado que la corteza cingulada interviene cuando se ejecuta un
cálculo aritmético.
MODELOS PARA EL PROCESAMIENTO NUMÉRICO

Distintos grupos especializados en neuropsicología cognitiva han dedicado sus

investigaciones a poner a prueba los postulados de los modelos propuestos acerca
del procesamiento numérico.

De entre dichos modelos, cabe destacar el modelo cognitivo (McCloskey et al) y el

modelo del triple código (Dehaene y Cohen), los cuales han sido parcialmente
cuestionados por el grupo de Willmes, tal y como se describe en la reciente revisión
de Rohlfs-Domínguez. El modelo cognitivo propone una organización modular del
procesamiento numérico dividida en tres compartimentos: sistema de
procesamiento numérico, sistema de representaciones semánticas y el sistema de
cálculo.

El Modelo cognitivo del triple código es un modelo cognitivo neuro-funcional del

procesamiento numérico, mediante el que se rigen la mayoría de estudios que
abarcan dicha cuestión en la actualidad. El primero de estos códigos es la
representación analógica de las cantidades, explica los números como una
distribución de activación sobre una línea mental numérica (analógica). Se localiza
en la región parietal inferior a nivel bilateral. El segundo código (verbal-auditivo)
representa los números mediante conjuntos de palabras. Se crea a partir de la
propuesta general de los módulos de lenguaje, mediante la activación de las áreas
perisilvianas del hemisferio izquierdo. Por último, los autores definen el tercer
código, o visual arábigo, como la representación de la forma visual arábiga, que
implica procesos de identificación visual. Este tercer código dependería del correcto
funcionamiento de la circunvolución fusiforme de ambos hemisferios (19)
EVALUCIÓN

Nuevamente se considera realizar la entrevista pertinente para recabar información

sobre la historia del desarrollo del paciente, así como aplicación de las escalas
Wechsler.

Dentro de las pruebas específicas que ayudan a evaluar el procesamiento aritmético

se encuentran (Yáñez, 2016):
 Prueba para el diagnóstico de las competencias matemáticas básicas -
TEDIMATH- (Grégoire, Noël, & Van Nieuwenhoven, 2005): batería que ayuda a
evaluar con profundidad el procesamiento numérico. Está dirigido a niños de
entre 4 y 8 años de edad, y se conforma de 25 pruebas.
 Prueba de evaluación matemática temprana –TEMT, por sus siglas en inglés-
(Navarro et al., 2011): batería creada para evaluar el grado de competencia
matemática temprana. Se aplica a nivel individual y está dirigida a niños de entre
4 y 7 años. Consta de tres versiones paralelas de ocho subpruebas de cinco
reactivos cada una.
 Prueba para la evaluación del procesamiento del número y el cálculo en niños –
PRO-CÁLCULO– (Feld, Taussik, & Azaretto, 2006): prueba creada para evaluar
el procesamiento del cálculo en niños de 5 a 8.11 años. Esta batería se basa en
el modelo propuesto por McCloskey y Caramazza en 1987. Su objetivo es
evaluar el conocimiento del número. La cantidad de tareas varía de acuerdo con
la edad.
 Prueba de competencia matemática básica –TEMA3– (Ginsgburg, & Baroody,
2003): esta prueba tiene como objetivo evaluar las habilidades matemáticas
tanto formales como informales en varios procesos: conteo, comparación de
números, habilidades de cálculo, así como la comprensión de conceptos. Se
aplica en forma individual a niños de 3 a 8.11 años.
 Prueba de cálculo aritmético –PCA– y la prueba de problemas verbales
aritméticos –PVA– (Artiles, & Jiménez, 2011): la PCA incluye sumas, restas,
multiplicaciones, divisiones y fracciones, tiene un total de 37 reactivos y se aplica
en forma individual; en tanto que el PVA se conforma de 33 problemas
aritméticos presentados en forma verbal.
 Evaluación de la eficacia de cálculo aritmético –TECA– (Singer, Cuadro, Costa,
& von Hagen, 2014): batería de reciente creación enfocada en evaluar el cálculo
aritmético. Es una prueba de velocidad compuesta por tres escalas (conteo,
descomposición y recuperación). Evalúa la eficacia del cálculo en los diferentes
grados escolares.
 Batería neuropsicológica para la evaluación de los trastornos del aprendizaje –
BANETA– (Yáñez, & Prieto, 2013): batería de pruebas enfocada a la evaluación
de los trastornos del aprendizaje, diseñada y estandarizada en México para
aplicarse de manera individual a niños en edad escolar, entre los 7 y 12 años de
edad.
Pruebas complementarias

Es indispensable que se evalúe con más detalle la atención y las habilidades

visoespaciales, para ello se pueden considerar las siguientes pruebas:

 Prueba de colores y palabras –Stroop– (Golden, 2001): consta de tres páginas

con cinco columnas de 20 estímulos. Se aplica en forma individual a niños
mayores de siete años y evalúa atención e interferencia.
 Prueba de percepción de diferencias revisado –CARAS-R– (Thurstone & Yela,
2012): sirve para evaluar atención, así como la percepción rápida y correcta de
semejanzas y diferencias en patrones ordenados de forma parcial. Se aplica de
manera individual a niños de 6 años en adelante.
 Trail Making Test –TMT–: es una prueba que formaba parte del Test Army de
habilidades generales y fue creada para evaluar la atención visual.
 Prueba de desarrollo de la percepción visual de Frostig-DTVP-2- (Frostig, 2008):
es una prueba creada para evaluar la madurez perceptiva en los niños. Evalúa
los siguientes aspectos de la percepción visual: coordinación visomotora,
discriminación figura-fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio y
relaciones espaciales. Se aplica de forma individual a niños de 4 a 7 años de
edad.
 Prueba de copia de una figura compleja -REY- (Rey, 2008): usada para evaluar
la capacidad visoperceptiva, visomotora y de memoria visoespacial. Se aplica
de manera individual a niños de los cuatro años en adelante.
INTERVENCIÓN

Defiore (2000) sugiere que para intervenir el proceso aritmético deben usarse
las siguientes directrices:

 Apoyarse en actividades manipulativas y en material concreto (regletas,

cubos, bloques lógicos, dominó, ábaco, entre otros).
 Trabajar la comprensión de conceptos y operaciones matemáticas.
  Desarrollo de procesos mecánicos y de memoria.
 Automatizar los algoritmos.
 Comenzar con problemas verbales para después pasar a los numéricos.
 Hacer simultáneo el aprendizaje de la suma y la resta.

 Estimular la relectura y el uso de material concreto para resolver los

problemas aritméticos para posteriormente eliminar el material concreto.
 Fomentar el desarrollo de un vocabulario aritmético.
 Graduar la dificultad y presentar problemas variados.

 Los problemas presentados deben ser de índole ecológico, es decir, que

sean significativos en la vida del niño para que más adelante los pueda
generalizar.

ESTRATEGIAS A CONSIDERAR EN EL AULA

Las siguientes recomendaciones intentan establecer un marco para ayudar a los

estudiantes a alcanzar el éxito escolar dentro del sistema educativo:

 Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
 Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda
entender. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel
inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias.
 Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.
 Binde atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que
puede preguntar sobre lo que no comprenda.
 Coloque al estudiante cerca del profesor, de la pizarra, o en el área de trabajo
y lejos de los ruidos, materiales u objetos que le puedan distraer.
 Fomentar el uso de agendas o calendarios de trabajo. Hacer el seguimiento
diario.
 Asegúrese de que entiende las tareas.
 La información nueva, debe repetírsela más de una vez.
 Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una
nueva técnica.
 Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia
previa.
 Dé tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no
hay presión de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para
mostrarle sus conocimientos.
 Proporcionar una copia de los apuntes de la lección para poder tomar notas
durante las explicaciones.
 Es importante el uso de tamaños de fuente más grandes y aumentar el
espaciamiento de secciones.
 Combinar la información verbal y visual a la vez.
 Escribir los puntos clave o palabras en la pizarra antes de la explicación.
 Uso de lectura auditiva en especial en los exámenes. Algunos niños pueden
leer un pasaje correctamente en voz alta, y aun así no comprender el
significado del texto.
 Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle
notar sólo aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.
 Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a
los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un
trabajo más ligero y más breve. Eximirles de copiar los anunciados.
 Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de
señalar aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance.
 La motivación es esencial. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea
posible.
 Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase.
 No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad.
 Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente
bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.
 Evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros. El sentimiento de
obtener éxito lleva al éxito.
 Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,
magnetófonos, tabletas, lectores electrónicos, diccionarios, ortografía, texto
para los programas de voz, audio libros, y más pueden ser herramientas muy
útiles.
CONCLUSIONES

En el presente trabajo hemos abordado el trastorno específico del aprendizaje en

sus distintas formas de presentación como son la dislexia, disgrafía y discalculia,
las características de cada una, su clasificación, modelos teóricos que lo explican,
formas de evaluación y posible propuesta para la intervención psicopedagógica de
estos trastornos.

Es importante empezar a tomar conciencia de que los trastornos de aprendizaje

pueden llegar a afectar la vida de quienes las padecen más allá lo académico,
afectando sus relaciones interpersonales e inclusive su desempeño laboral. Por lo
que la detección temprana posibilitará el diseño de un abordaje psicopedagógico
más adecuado y eficaz. Por lo cual es necesario sensibilizar y preparar a aquellos
especialistas que desde sus funciones acceden a personas con estos trastornos.

Los TEA son condiciones de vida, lo que significa que no se suelen “curar” o
arreglar, son resistentes a la intervención, son retos para toda la vida, sin embargo,
con el apoyo e intervención adecuados las personas que lo presentan pueden lograr
el éxito en la escuela, en el trabajo, en las relaciones interpersonales y en su
comunidad.

Es indispensable considerar estrategias que incluyan el asesoramiento y pautas a

la familia, programas de reeducación psicopedagógica, adaptaciones curriculares,
trabajo interdisciplinario (psicopedagogía, terapia ocupacional, psicología,
educación especial, etc.).

La psicoterapia, en particular la terapia cognitiva conductual, también puede ser útil

para tratar los problemas emocionales y de comportamiento los cuales pueden
acompañar a un trastorno de aprendizaje específico.
Commented [BRJ10]: Tus conclusiones son muy cortas
para la extensión de tu trabajo. Vero en casi todo tu texto
no citas a los autores, esto se puede considerar plagio. Es
importante que revises las normas de APA para que cites
correctamente. Esto demerita la calidad de tu escrito y de tu
investigación. Para las siguienets ocasiones espero antes
puedas checar los criterios y cites de forma adecuada
dentro del trabajo.
BIBLIOGRAFÍA Commented [BRJ11]: Las citas no están según el formato
APA.

 Yáñez, M. G. (2016). Neuropsicología de los trastornos del neurodesarrollo:

diagnostico, evaluación e intervención. Ed. Manual Moderno.

 Yáñez, G., & Prieto, B. (2013). Batería Neuropsicológica para la Evaluación

de los Trastornos del Aprendizaje. Ed. Manual Moderno.

 Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Manual Diagnóstico y

Estadístico de Trastornos Mentales DSM 5. Arlington.

 De la Fuente, N. (2015). Dificultades de Aprendizaje. Programa “Niñas y

mujeres jóvenes por una vida digna con oportunidades y sin violencia”. Fe y
Alegría Cochabamba.

 Cuetos F., Ramos J. L. & Ruano E. (2004). Proesc. Evaluación de los

procesos de escritura. Madrid, España. TEA Ediciones.

 https://www.understood.org/es-mx/learning-attention-issues/child-learning-
disabilities/dyscalculia/understanding-dyscalculia