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NEUROPSICOLÓGICA
TERCER SEMESTRE
El que los trastornos se manifiesten de alguna manera durante los primeros años
de escolaridad es necesario para el diagnóstico. La lectura, la escritura y la
aritmética resultan ser estrategias complejas incluso para la mayoría de niños que
aprenden a leer, a escribir y a calcular (sumar, restar, multiplicar y dividir) sin
dificultad. Contando con un grado de maduración determinada y con un ambiente
pedagógico favorable, los niños son capaces de acceder sin grandes problemas al
dominio de la lectoescritura y el cálculo. Tanto la lectura como la escritura o la
aritmética, pueden llegar a convertirse en un laberinto para los niños. Commented [BRJ1]: Faltaron las referencias en esta parte.
Cómo ya se mencionó, hay aspectos específicos que permiten identificar qué tipo
de trastorno presenta o qué dificultades son las que le impiden llevar a cabo un
proceso de aprendizaje adecuado, los cuales a continuación se mencionan.
DESARROLLO
DISLEXIA
CONCEPTO
Ellis y Young (1988) proponen dos rutas para llevar a cabo el proceso de lectura: la
ruta léxica o directa que se refiere a la recuperación fonológica directamente de las
representaciones léxicas u ortográficas almacenadas en la memoria visual, así
como una vía subléxica o indirecta que ensambla el código fonológico en serie, letra
por letra, basada en reglas de decodificación grafema-fonema (Yáñez, 2016). Commented [BRJ6]: No está corerctamente citado…
Dislexia superficial
Los lectores parecen tener una dificultad en el acceso al léxico mental ortográfico y,
o en sus conexiones con el sistema semántico, por lo que hacen uso de la ruta de
conversión grafema-fonema. Los pacientes tienen más éxito en la lectura de
palabras regulares que de palabras irregulares, puesto que las primeras son por
definición palabras cuya correcta pronunciación puede extraerse de la aplicación de
las correspondencias ortografía sonido (Ellis & Young, 1988).
EVALUACIÓN
Además de recabar toda la información del paciente sobre los antecedentes del
desarrollo mediante una entrevista, se debe descartar la existencia de una
discapacidad intelectual, para lo cual se puede utilizar la Escala Wechsler de
Inteligencia para Niños-IV (WISC IV) (Wechsler, 2007) es una herramienta muy útil,
que permite conocer no sólo cuál es la capacidad intelectual general (CI), sino
también obtener índices de Comprensión del Lenguaje, de Razonamiento
Perceptual, de Memoria de Trabajo y de Velocidad de Procesamiento; además de
tener la posibilidad de evaluar el perfil de fortalezas y debilidades funcionales más
que los puntajes generales. Las cuales son funciones en donde se puede reflejar
muchas veces una deficiencia específica en lenguaje y su posible repercusión en la
memoria de trabajo que a su vez pueden condicionar un trastorno del aprendizaje
de la lectura.
Desde una perspectiva de desarrollo y de acuerdo con el nivel de cada uno de los
niños, en un primer momento, la enseñanza de la lectura debe centrarse en
promover la sensibilidad o consciencia fonológica.
Por lo que a continuación se realizan algunas sugerencias para trabajar los aspectos
mencionados.
Intervención para el desarrollo de la consciencia fonológica
*Identificar y generar rimas (terminen o inicien igual como masa, mala, mapa)
*Emparejar palabras con el mismo sonido inicial (de éstas tres palabras, masa-
mapa-casa, elige las que inician igual)
Que el niño entienda que cada fonema puede ser representado por una letra
o grafía.
Una vez que se conoce este principio alfabético es posible iniciar la fase de
decodificación de palabras.
Automatización en el reconocimiento de palabra
DISGRAFÍA
CONCEPTO
El segundo tipo tiene alterada la ruta fonológica, los que la padecen leen y escriben
con la ruta léxica por lo que escribe correctamente palabras conocidas y comete
errores en pseudopalabras y palabras que no conoce al no hacer la conversión
fonema-grafema; los errores más comunes son lexicalizaciones (sustituir palabras
por otras como cárcer en lugar de cárcel) y en palabras derivativas (zapato,
zapatero).
INTERVENCIÓN
*Formar oraciones simples de manera oral y por escrito considerando cada uno de
sus componentes (sujeto, verbo y complemento).
*Uso de palabras funcionales (al, a, con), una vez que se dominan las oraciones
simples. Mediante situaciones en imágenes como “coche persiguiendo un camión”,
en el que se juega con cada uno de los componentes de la oración con el fin de
identificar los diferentes usos que se le pueden dar sin perder el significado de la
oración (el coche persigue al camión, el camión es perseguido por el coche).
Signos de puntuación
*Explicar el significado y la importancia de cada uno de los signos
*Se recomienda el uso de signos que resulten visual y auditivamente exagerados
Uniones y separaciones
*Decir una frase y contar las palabras
*Dibujar tantas líneas como palabras tenga la frase y escribir cada palabra en su
línea
*Escribir frases con un determinado número de palabras
Escritura de cuentos
CONCEPTO
Dificultad para manejar números y conceptos matemáticos. Afecta el aprendizaje de
asignaturas matemáticas, así como otros aprendizajes en los que se requiere cierto
nivel de razonamiento. Sin trastorno orgánico ni sensorial. (Narvarte, Mariana, 1987)
Es frecuente que hallemos este fenómeno asociado a la dislexia, disgrafía, a déficits
de atención y a problemas perceptivos.
El DSM-5 (APA, 2013) cita cuatro criterios para diagnosticar y se apoya en una
historia clínica, los informes escolares y la evaluación psicoeducativa. Los criterios
son: a) dificultades en el razonamiento matemático en el sentido numérico,
memorización de las tablas de multiplicar, razonamiento matemático, cálculo
correcto, entre otras, las cuales deben persistir al menos durante seis meses,
aunque el niño haya recibido algún tratamiento para mejorarlas; b) las habilidades
matemáticas medidas con pruebas estandarizadas aplicadas de forma individual
deben estar de manera sustancial por debajo de lo esperado para la edad del niño
y deben interferir en forma significativa en el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana; c) las fallas en el aprendizaje deben comenzar en
la edad escolar; sin embargo, pueden no manifestarse por completo hasta que el
medio académico lo demande; d) las limitaciones del aprendizaje no se explican por
una discapacidad intelectual o deficiencias sensoriales no corregidas, diferentes
trastornos neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio del lenguaje o por
mala enseñanza.
Preescolar
Usar los dedos para contar en lugar de usar estrategias más avanzadas,
como calcular mentalmente.
Secundaria
Dificultad para entender el valor relativo (el valor de los números según el
lugar donde se colocan).
Dificultad con las fracciones y para medir cosas, como los ingredientes de
una receta simple.
Bachillerato
Dificultad para medir cosas, como los ingredientes de una receta sencilla o
líquidos en una botella.
Gracias a múltiples técnicas, es posible localizar las zonas cerebrales que se activan
al realizar diferentes procesos cognoscitivos como las operaciones aritméticas
(Dehaene, 2000; 2003).
Roland y Friberg (1985) monitorearon los cambios en el flujo sanguíneo durante el
cálculo por medio de la tomografía computarizada por emisión de un solo fotón
(SPECT, por sus siglas en inglés). En una tarea donde los participantes restaron del
50 el número 3 en repetidas ocasiones, los autores encontraron un aumento del
flujo sanguíneo en el giro angular izquierdo, en la corteza parietal inferior de forma
bilateral y en la corteza prefrontal. Dicho aumento de flujo sanguíneo lo relacionaron
con la recuperación de la información de la memoria.
Estos resultados se han replicado con estudios que usan Imagen por Resonancia
Magnética Funcional (fMRI) (Dehaene, 2000). Se reporta que las siguientes
regiones están comprometidas en el procesamiento de números: el reconocimiento
visual activa la región occipito-temporal ventral, en el hemisferio izquierdo para las
palabras escritas y de ambos lados para las cifras arábigas. El reconocimiento y la
producción de las palabras habladas activan la región perisilviana del hemisferio
izquierdo. Las cantidades numéricas están representadas en la región parietal
inferior de ambos hemisferios, sobre todo en la profundidad del surco intraparietal,
y el segmento horizontal de este surco está implicado en el procesamiento de
números (Dehaene, 2000; 2003). La corteza prefrontal (en particular el surco
precentral y el giro frontal inferior) interviene para memorizar los resultados
intermedios y controlar las estrategias puestas en juego por las regiones posteriores
(Stanescu-Cosson, Pinel, van De Moortele, et al., 2000).
Defiore (2000) sugiere que para intervenir el proceso aritmético deben usarse
las siguientes directrices:
Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda
entender. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel
inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias.
Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.
Binde atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que
puede preguntar sobre lo que no comprenda.
Coloque al estudiante cerca del profesor, de la pizarra, o en el área de trabajo
y lejos de los ruidos, materiales u objetos que le puedan distraer.
Fomentar el uso de agendas o calendarios de trabajo. Hacer el seguimiento
diario.
Asegúrese de que entiende las tareas.
La información nueva, debe repetírsela más de una vez.
Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una
nueva técnica.
Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia
previa.
Dé tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no
hay presión de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para
mostrarle sus conocimientos.
Proporcionar una copia de los apuntes de la lección para poder tomar notas
durante las explicaciones.
Es importante el uso de tamaños de fuente más grandes y aumentar el
espaciamiento de secciones.
Combinar la información verbal y visual a la vez.
Escribir los puntos clave o palabras en la pizarra antes de la explicación.
Uso de lectura auditiva en especial en los exámenes. Algunos niños pueden
leer un pasaje correctamente en voz alta, y aun así no comprender el
significado del texto.
Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle
notar sólo aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.
Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a
los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un
trabajo más ligero y más breve. Eximirles de copiar los anunciados.
Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de
señalar aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance.
La motivación es esencial. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea
posible.
Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase.
No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad.
Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente
bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.
Evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros. El sentimiento de
obtener éxito lleva al éxito.
Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,
magnetófonos, tabletas, lectores electrónicos, diccionarios, ortografía, texto
para los programas de voz, audio libros, y más pueden ser herramientas muy
útiles.
CONCLUSIONES
Los TEA son condiciones de vida, lo que significa que no se suelen “curar” o
arreglar, son resistentes a la intervención, son retos para toda la vida, sin embargo,
con el apoyo e intervención adecuados las personas que lo presentan pueden lograr
el éxito en la escuela, en el trabajo, en las relaciones interpersonales y en su
comunidad.
https://www.understood.org/es-mx/learning-attention-issues/child-learning-
disabilities/dyscalculia/understanding-dyscalculia