UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”

ESCUELA DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACION

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

DOSSIER

FILOSOFIA Y
EPISTEMOLOGIA DE LA
EDUCACION

Lambayeque, 2013

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CONTENIDOS:

PRIMERA UNIDAD: FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS

1. LA PRODUCCIÓN DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS Esther Díaz.- (Argentina).

2. LA CLASIFICACION DE LAS CIENCIAS Y SU RELACIÓN CON LA

TECNOLOGÍA
Eduardo Laso. (Argentina)

3. LOS DISCURSOS Y LOS MÉTODOS. Métodos de innovación y métodos de validación.

Esther Díaz. Departamento de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Lanús.

SEGUNDA UNIDAD: LA CONCEPCION TRADICIONAL Y LA NUEVA CIENCIA

4. II. LOS DOS PARADIGMAS. Tomado del libro:‖EL PUNTO CRUCIAL. Ciencia,
sociedad y cultura naciente‖ Fritjof Capra1992.

5. DE LAS PARTES AL TODO. Tomado del libro ―LA TRAMA DE LA VIDA.UNA

PERSPECTIVA DE LOS SISTEMAS VIVOS‖. Fritjof. Capra

TERCERA UNIDAD: PROPUESTAS METODOLOGICAS DEL PENSAMIENTO

CONTEMPORÁNEO

6. BREVE REPASO DEL POSITIVISMO. METODOLOGIA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES – II. Gabriel Gutiérrez Pantoja y OXFORD UNIVERSITY
PRESS-HARLA MÉXICO, S.A. de C.V

7. LA EPISTEMOLOGIA DE KARL R. POPPER. METODOLOGIA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES – II Gabriel Gutiérrez

8. LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS: SU ESTRUCTURA Y CAMBIO

METODOLOGIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES – 1998 II Gabriel Gutiérrez

9. LAKATOS: LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACION CIENTIFICA

METODOLOGIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES – 1998 II Gabriel Gutiérrez

10. EL ANARQUISMO METODOLÓGICO DE FEYERABEND.. METODOLOGIA DE

LAS CIENCIAS SOCIALES – 1998 II Gabriel Gutiérrez

11. LA TEORÍA DEL CAOS: UNA METODOLOGÍA EMERGENTE (Gabriel gutierrez

Pantoja – UNAM – México 1998)

12. PENSAMIENTO COMPLEJO: MÉTODO, SISTÉMICA Y MODELIZACIÓN

NOTAS DESDE LA FILOSOFÍA DEL CONOCIMIENTO. Gonzalo Gutiérrez Tunquelén,
Agosto de 2007
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CUARTA UNIDAD: LA PEDAGOGICA, CIENCIA Y OTROS ASPECTOS

13. EPISTEMOLOGÍA Y NUEVOS PARADIGMAS EN EDUCACIÓN .EDUCAR Y

APRENDER EN LA SOCIEDAD-RED . Dra. Denise Najmanovich. (Argentina).

14. LA EDUCACIÓN DE LA EDUCACIÓN: IDEAS PARA REFUNDAR UNA

ESCUELA HUMANISTA. Gonzalo Gutiérrez. Tunquelén, Junio de 2004

15. EL ARBOL DEL CONOCIMIENTO. LAS BASES BIOLOGICAS DEL

ENTENDIMIENTO HUMANO. Humberto Maturana R y Francisco Varela G.

16. UNA TEORIA PEDAGOGICA DE LA ESCUELA. ¿ EXISTE ESTO?. Prof. Dra.

Margarita Schweizer Córdoba- Argentina-, 2003.

17. UNA APROXIMACIÓN AL MAPA DISCIPLINAR DE LA PEDAGOGÍA

Isabel Velázquez. Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina

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1. LA PRODUCCIÓN DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS
Esther Díaz.- (Argentina).

LA CONSTITUCIÓN DE LA RAZON

En un maravilloso lugar del mundo. hace veintisiete siglos. hubo un grupo de hombres que
inventaron el pensamiento racional. Fue el momento fundacional de la ciencia de Occidente.
Los griegos. a partir del siglo VI a. C., comenzaron a explicar la realidad de manera racional. No
siempre fue así. Antes sus explicaciones eran míticas. Las fuerzas de la naturaleza estaban
divinizadas. Pero esas fuerzas dejaron de pertenecer a lo sagrado. La razón naciente. el todos
griego. podía dar cuenta de la realidad. Es decir, podía conocerla. Desde entonces. un discurso será
considerado conocimiento si responde. fundamentalmente. a los siguientes parámetros :
Las proposiciones no deben ser contradictorias entre sí. Tienen que acordar con los principios
lógicos.
Las afirmaciones deben derivarse lógicamente de proposiciones consistentes. o deben estar
avaladas por la experiencia.
Los enunciados deben referirse a entes empíricos o teóricos, no a entes ficticios.
Entes empíricos son aquellos que se captan por medio de los sentidos, tales como una piedra, una
gota de agua, un terrón de azúcar.
Entes teóricos son los que no se pueden percibir. al menos por el momento, pero que sirven como
principios explicativos o que se infieren de un sistema de conocimiento. Por ejemplo el flogisto, los
quarks, los agujeros negros.
Los entes ficticios son objetos de la imaginación y no se articulan en ninguna teoría explicativa con
contenido empírico. En este nivel se encuentran los fantasmas, los ángeles y los centauros.
Las precisiones anteriores resultan tan «lógicas» que cuesta creer que alguna vez no se tuvieran en
cuenta para determinar el conocimiento. Sin embargo el pensamiento mítico no las tenía en cuenta.
Admitía la posibilidad de las contradicciones. Creía honestamente no sólo que los dioses existen.
sino también que pueden adquirir distintas identidades. Consideraba que la naturaleza emite
mensajes que las pitonisas pueden descifrar. y que las almas de los muertos no sepultados
deambulan sin encontrar descanso.
Además, para una cultura mítica, las afirmaciones no necesariamente deben derivarse lógicamente
de otras proposiciones o de la experiencia. Prueba de ello es que se podía llegar a considerar algo
verdadero porque lo aseveraba un mago o un poeta. No se exigía corroboración con la experiencia.
ni derivaciones que nosotros llamamos «lógicas».
El ser humano vivió muchos siglos sin pensamiento racional. También vivió muchos siglos sin
ciencia. Pero las explicaciones filosóficas y científicas. es decir racionales. resultaron tan eficientes,
que se terminó creyendo que la razón había existido siempre. Se olvidó así que, en realidad, el
acaecer del logos es un acontecimiento histórico.
La razón, tal como la entendía el griego clásico, se autoproclamó universal, y pretendió conocer lo
trascendente. Platón, por ejemplo, afirmaba que las ideas -que residen en un mundo propio- son
más reales que las cosas de este mundo sensible. Pero esta razón. que se consideraba tan eficaz,
como para conocer la esencia de las cosas. tenía una actitud de respeto hacia la naturaleza, hacia la
Phycis. La naturaleza vibra con ritmo propio. Posee una temporalidad que no conviene alterar. La
physis, entonces, debe ser contemplada admirada, incluso conocida, pero no violada.

Otra característica de la razón griega es su plenitud. La razón forma parte del cosmos, y se

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armoniza con los valores éticos. El sabio, además de conocer las cosas de este mundo, debe ser
bueno. Mejor dicho, el sabio es justo por definición. Sólo es malo el ignorante. Si alguien es
sabio, necesariamente es justo, inevitablemente es bueno. Posee, por lo tanto, un alma bella y
valora, asimismo, la belleza de los cuerpos.
Lo bello es propio de la estética, pero se hace extensivo a la noción de sabiduría. La belleza es
armonía y nada puede ser más armónico que un alma que ama la verdad. y que reside en un cuerpo
que se esfuerza por lograr el equilibrio de las formas. En consecuencia sabio bueno y bello son
conceptos que se corresponden. Dichos conceptos coinciden en la búsqueda de la verdad.
La Edad Media, por su parte, también produjo una razón propia. La razón medieval siguió
manteniendo -como en la antigüedad- la capacidad de no emitir juicios contradictorios en sí
mismos. Accedió también a cierto tipo de investigación empírica. No. por cierto. al estilo de lo
que. más adelante será la investigación científica. Pero buscaba respuestas en la naturaleza.
Analizaba lo animado y lo inanimado. En su vertiente puramente teórica, la razón medieval
producía ejercicios lógicos. Los aplicaba a los textos de los pocos autores paganos permitidos. Y
se nutría fundamentalmente de las Sagradas Escrituras.
La razón de los siglos medios también asimilaba justicia y verdad. Si alguien se pretendía sabio sin
cumplir con la ética vigente podía pasarlo realmente mal. Además. los conceptos de justicia y de
bien seguían asociados al de armonía, esto es. al de belleza. Aunque en este caso se valoraba sólo la
belleza del alma, no la del cuerpo.
La razón medieval también podía captar la esencia de las cosas. Pero solamente de aquellas
reveladas por la palabra divina. Se trataba de una razón vasalla. Estaba subordinada a la fe.
Existen verdades de fe que la razón no entiende. En consecuencia. la fe es superior a la razón. La
razón, que en la Grecia clásica había nacido soberana. pasó en el medioevo a ser ayuda de cámara
de la fe.
Un conocimiento determinado. -al que se había llegado de manera racional, se aceptaba si no se
oponía a una verdad de fe. Galileo debió enfrentar a sus adversarios teóricos. Ellos decían que la
teoría heliocéntrica era falsa porque contradecía lo que dice la Biblia. Galileo ya era moderno:
algunos de sus contemporáneos permanecían medievales.
En la modernidad. nuevas relaciones de poder y nuevas formas de vínculos humanos abrieron la
posibilidad de un saber diferente. El saber moderno difiere del medieval. Se articula otro tipo de
razón. Primero había sido el logos griego, integrador. Luego fue la razón medieval sierva de la fe.
Finalmente se constituye la ratio moderna como razón científico-técnica. Esta nueva razón sólo
admite verdades claras y distintas. Las verdades ya no son dogmas que hay que aceptar, son
evidencias que se deben buscar. Para acceder a dichas verdades se necesita método, no fe. El
método, con total conciencia de serlo, es un invento moderno.
Esta razón, acotada a lo que -en poco tiempo más- será el conocimiento científico, se divorcia de la
ética y de la estética. El científico no necesita hacerse planteos morales respecto del conocimiento
puro es decir, de la investigación básica. Por lo demás. lo estético, al igual que la fe, son temas que
no le conciernen en tanto científico.
En la conformación griega, la razón había respetado la naturaleza. En su acaecer medieval
respetaba la fe. En su versión moderna, es la razón la que debe ser respetada. La razón científica se
constituye así en razón absoluta. Pasa a ser fuente y paradigma del conocimiento en general. No
sólo del científico. Se pretende que el modelo de razón por excelencia sea la razón científica.
De este modo puede verse como no sólo el conocimiento de los fenómenos naturales se organiza de
acuerdo a la razón científica, sino también la política. la sociedad y la economía. Todo debe ser
pensado a partir de un paradigma racional que se maneja con cierta noción de orden y de eficiencia.
La sociedad ya no se legitimará por los valores éticos tradicionales. sino por una racionalidad que se
pretende progresiva.
En poco tiempo. las nociones de orden y progreso tomaron el lugar que antaño habían ocupado los

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valores morales, políticos y religiosos. No porque desaparecieran dichos valores, sino porque
deberán replegarse en sí mismos. El accionar social se legitima por la eficiencia y la productividad.
La modernidad se despide de los dioses. Separa tajantemente conocimiento y moral. Para conocer
no es indispensable ser justo. El conocimiento objetivo no tiene nada que ver con la ética: vale por
sí mismo.
El primer paso para recomponer la noción de razón fue separarla del cosmos. Desde la modernidad
la razón reside solamente en el hombre. Luego, en tanto produce conocimiento científico se la
separó de la ética y de la estética. No porque no se necesite la razón para determinar lo moral. Ni
porque se pueda excluir lo racional del goce estético. Sino porque la razón científica es objetiva.
Podemos no ponernos de acuerdo sobre la belleza de una obra de arte. También podemos disentir
sobre la justicia de una acción. Pero los modernos creían que no se pueden discutir las verdades
físicas y matemáticas.
El segundo paso para la conformación de esta razón soberana fue dotarla de instrumentalidad. Esta
nueva razón científica por un lado conoce y por otro domina. A partir de ello, el conocimiento
racional se tomará instrumental. El conocimiento científico moderno se constituye en herramienta,
en instrumento para manipular lo que conoce.
Sólo si conozco las leyes de la naturaleza puedo dominarla. Puedo obligarla a que me obedezca.
También puedo dominar ciertos aspectos humanos. Pues el hombre, por un lado, forma parte de la
naturaleza y, por otro, forma parte de una cultura que también es estudiada por la ciencia. La
ciencia se aplica a la realidad se transforma en tecnología.
De este modo se construirán artefactos que le arrancan sus secretos a la naturaleza, se inventarán
remedios poderosos para casi todas las enfermedades, se aumentará ostensiblemente el bienestar.
También se construirán armas mortíferas, se producirán desequilibrios ecológicos se marginará
gente que no responde a los cánones considerados «normales» científicamente. He aquí la grandeza
y la limitación de cualquier empresa humana.
También de la tecnocientífica.

Resumiendo, entonces, se puede decir -a grandes rasgos- que la razón occidental ha respondido a
tres configuraciones diferentes:
Desde el siglo VI a. C. hasta el siglo V de nuestra era, razón como logos. Responde a los
principios lógicos, es universal y. si se cumplen los requisitos necesarios, puede llegara captar
esencias. Respeta la naturaleza.
Desde el siglo V al XVI, razón dependiente de la fe. Siguen vigentes las características generales
de la razón griega. pero en relación con la revelación divina. la razón se subordina al dogma
religioso.
Desde el siglo XVI, razón como ratio. El conocimiento se separa de la fe, de la moral y de la
estética. La razón sigue siendo necesaria. universal y no contradictoria. pero deviene
instrumental. Todo debe subordinarse a ella, incluso la naturaleza.

CIENCIA Y CIENCIAS

La palabra «ciencia» reviste varios sentidos. Pero hay dos que son fundamentales. Uno de ellos es
genérico. Se refiere al conocimiento que una época considera sólido. fundamentado y avalado por
instituciones. En este sentido se puede hablar de ciencia antigua y medieval. También con este
significado se te decía «ciencia» a la filosofía, aunque la filosofía no es una ciencia.
Otro sentido de la palabra «ciencia» refiere a un conocimiento específico y acotado que ha

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surgido en Occidente a partir de la modernidad. Desde este punto de vista. la ciencia existe desde el
siglo XVI. El modelo científico por excelencia, en un primer momento, fue el fisico-
matemático. Para fin del siglo XVIII otras disciplinas. como la química y la biología, lograron su
propio espacio científico. Surgieron asimismo las ciencias sociales.
Actualmente solemos clasificar las ciencias en formales y tácticas. Una de las
características de las ciencias formales es que sus proposiciones no otorgan información acerca de
la realidad. Son analíticas. Esto quiere decir que su valor de verdad se determina por el simple
análisis de los componentes de sus proposiciones. Dicho valor es lógicamente necesario (forzoso,
obligatorio). También es formal sin contenido. La matemáticas la lógica son ciencias formales. No
remiten a ninguna realidad empírica.
Ciencias fácticas son aquellas cuyas proposiciones informan sobre la realidad. Se refieren a
hechos. Son sintéticas. Esto quiere decir que otorgan una información sobre algo que reside más
allá de ellas mismas. En consecuencia para determinar su valor de verdad se debe acudir a la
experiencia. Estas proposiciones son contingentes (lo contrario de necesarias) y revisten contenido.
Es decir, significado.
Las ciencias fácticas teniendo en cuenta su objeto de estudio. se pueden agrupar en
naturales y sociales. El objeto de estudio de las ciencias naturales es lo dado, los fenómenos
naturales. El objeto de estudio de las ciencias sociales es el hombre individual o en su relación con
la sociedad. La física la química y la biología pertenecen a las ciencias naturales. La sociología la
psicología y la antropología son algunas de las sociales.
Las ciencias formales comenzaron a constituirse en la antigüedad. En esa época se originó
también una ciencia social: la historia. Son las únicas excepciones. Por lo demás. se puede afirmar
que las ciencias, en sentido estricto surgen en la modernidad.
Obviamente con anterioridad a la modernidad, ha habido prácticas que luego devinieron
ciencia. Pero no eran ciencias. No es lo mismo la práctica del derecho cuya historia se remonta al
origen de las sociedades, que las ciencias jurídicas que tematizan el derecho. No es lo mismo la
práctica de la alquimia, que se preocupa por los elementos naturales, que la química que estudia
científicamente esos mismos elementos. Ambos ejemplos en tanto ciencia se consolidan recién a fin
del siglo XVIII.

EL EN SÍ Y LA IRRUPCIÓN HISTÓRICA DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS

En vista de la irrupción histórica de las ciencias podemos afirmar que los conceptos
científicos también son históricos. Hasta el siglo pasado se creía que no era así. Se creía, por
ejemplo, que la ley de la gravedad, tal como la había formulado Newton, representaba una verdad
necesaria en sí misma. Kant, al final de la Crítica de la razón pura, dice que ha fundamentado
teóricamente un conocimiento definitivo. Intentó fundamentar desde la filosofía el conocimiento de
la ciencia fisico-matemática.
En el siglo XVIII, se estimaba que la lógica y la geometría eran conocimientos
concluyentes. No obstante, hoy proliferan distintos tipos de lógicas. Además. las geometrías no
euclidianas han dado jaque a algunos conceptos fundamentales de las ciencias formales.
Pero marcar el carácter histórico -y por lo tanto cambiante- de los conceptos científicos, no
implica negar su eficacia y su racionalidad. Los conceptos científicos «en sí mismos» constituyen
conocimiento sólido. Pero ese «en sí» no es independiente del proceso histórico. Se ensambla en
dicho proceso. Surge de él.
Se impone una aclaración. 'Concepto', en sentido estricto es el significado de un término.
Se puede decir también que es su definición. Por ejemplo se puede definir 'aula' como «un recinto
en el que se realizan actividades educativas». En tanto término, el concepto se puede expresar con

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una o con más palabras en nuestro ejemplo podría ser 'aula' o ―sala de clase‖.
El concepto es la universalización de un término. Las notas esenciales. que lo determinan
como tal, valen para todos los individuos que son referentes de esa misma estructura significativa.
Denomino 'aula' a un aula en particular. Además, podría denominar a cada una de las aulas que
existieron, que existen y que existirán. Esto significa que el concepto tiene alcance universal.
El concepto, en sentido estricto es siempre un término. Puede expresarse con una o más
palabras, pongamos por caso: París o la capital de Francia: banda musical, orquesta o conjunto
instrumental: televisor o aparato de televisión.
Ahora bien cuando en este texto digo ―concepto científico‖ estoy utilizando la palabra
―concepto‖ en sentido amplio. No me refiero solamente a términos científicos, como pueden serlo
―átomo‖, ―gen‖ o ―lucha de clases‖ sino también a hipótesis leyes y teorías. A ello hay que
agregarle que considero concepto científico también el marco teórico que posibilita los métodos, así
como las predicciones y las explicaciones de la ciencia. Son conceptos científicos asimismo los
supuestos teóricos subyacentes que sustentan cualquier proposición científica desde la más humilde
a la más espectacular.
Se puede decir entonces que ―concepto científico‖, en sentido amplio, refiere a cualquier
elaboración teórica de la ciencia. Puede remitir solamente a entidades teóricas o puede ser la
condición de posibilidad teórica para producir tecnología. También son conceptos teóricos las
instancias establecidas con fines instrumentales tanto para validar teorías como para desarrollarlas.
Denomino igualmente ―conceptos científicos‖ a los supuestos no explicitados (obvios o
inconscientes). Dichos supuestos pertenecen a las reglas de formación de los discursos
considerados verdaderos.
Algunos ejemplos de conceptos científicos: enunciados hipótesis, leyes, teorías,
formalizaciones, métodos de validación, requisitos para utilizar técnicas, indicaciones para producir
tecnología. Comprenden, además, los conceptos en sentido estricto tales como ―energía‖,
―inconsciente‖, ―radiactividad‖ y los a priori del lenguaje.

LA EPISTEMOLOGÍA DE LA CONCIENCIA

Consideraremos, de manera esquemática algunas pautas que intervienen en la conformación

de los conceptos científicos. Las hipótesis científicas son proposiciones que intentan explicar
hechos. Deben ser lógicamente sólidas y formar parte -preferiblemente- de un sistema deductivo.
En dicho sistema puede haber proposiciones de distintos niveles. En el nivel uno se encuentra los
enunciados singulares. Éstos remiten a hechos singulares: por ejemplo: -este libro está en reposo».
En el nivel dos se producen generalizaciones empíricas que. si bien tienden a ser
universales. pueden ser puestas a prueba mediante corroboraciones experimentales, por ejemplo:
«los cuerpos no modifican por sí mismos su estado de reposo".
Finalmente en el nivel tres se hace referencia a entidades teóricas no contrastabas pero que
actúan como principios explicativos. Proposiciones que, en un momento determinado de la historia
son de nivel tres, pueden pasar al segundo nivel en otro momento histórico. Cuando Galileo
enunció la ley de la aceleración de los cuerpos. el vacío era una entidad teórica. Más tarde se logró
producir vacío. Por lo tanto, las proposiciones que se referían al comportamiento de los cuerpos en
el vacío pasaron a ser generalizaciones empíricas. De ellas se pueden deducir consecuencias
observacionales y someterlas a contrastación.
Estos son los tres niveles de proposiciones aceptados por la epistemología tradicional. Esta
es en una situación similar a la psicología anterior a Freud. Es decir, está en el nivel de la
representación de la conciencia. Considera que únicamente lo consciente puede ser analizado.
Acepta la existencia de un nivel previo inconsciente en la producción científica. Pero no sabe qué

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hacer con ese nivel. Entonces, lo omite. Lo relega al contexto de descubrimiento. Oscura
residencia originaria de las teorías. Dicho contexto no se puede someter a validaciones. Estas
validaciones sólo se producen en el contexto de justificación.
No coincido con esa posición. Considero por una parte, que ese nivel de supuestos no explicitados
es fundamental para una comprensión medianamente adecuada de la ciencia. Y, por otra parte que
no es posible separar realmente contexto de descubrimiento de contexto de justificación. Ahora
bien. si se acepta separarlos con fines de análisis, hay que admitir que en el nivel de descubrimiento
se producen las condiciones de posibilidad de los conceptos científicos. Ese nivel puede otorgar
algunas claves para enigmas inquietantes de la historia de la ciencia. En el sustrato de la aceptación
o rechazo de una teoría hay mucho más que una decisión de la comunidad científica. Ahí reside
todo el peso de las verdades que producen los sectores más poderosos del entramado social, no sólo
de esa comunidad de expertos. Es en ese nivel inconsciente de la ciencia donde se comienza a
expresar la voluntad estratégica de un dispositivo social.
En El mercader de Venecia de Shakespeare, el juez acepta que el acreedor corte (extraiga) una libra
de carne del cuerpo vivo de su deudor. Pero pone una condición: que no derrame una sola gota de
sangre. El contrato dice que podrá cobrarse con carne. no menciona la sangre. Algo similar ocurre
con la separación «descubrimiento-justificación». Es imposible hacer esa escisión sin perder mucha
sustancia cultural preciosa para la comprensión de la problemática científica.
Propongo un ejemplo. Demócrito y Aristóteles fueron contemporáneos (460-370 a.C.. el primero,
384-322 a.C., el segundo). Demócrito, siguiendo la teoría de su maestro Leucipo, sostenía que la
realidad está compuesta por elementos últimos indivisibles, los átomos. La teoría atómica luego fue
sostenida por Epicuro, y más tarde por Lucrecio. Dicha teoría sostiene que en el comienzo fue el
caos. Sólo existen el vacío y los átomos. Éstos caen ininterrumpidamente en el vacío. De pronto se
produce un choque y una gran conflagración. Se establece así el orden vigente. Orden que en
cualquier momento puede desestructurarse. Se trata de una teoría en la cual las individualidades y
el desorden son posibles.
La teoría de Aristóteles, en cambio, es un dechado de orden. Los elementos simples que componen
la realidad son la tierra. el agua, el aire y el fuego. A partir de ellos se va formando la escala
completa de la naturaleza. El orden ascendente culmina en un motor inmóvil que es la perfección
misma. Como todos amamos la perfección. todos cumplimos su mandato. Se trata de una teoría
donde no se destacan las individualidades, sino la obediencia a un orden superior.
Si consideráramos ambas teorías desde el punto de vista de la ciencia actual concluiríamos que la
teoría atómica es más consistente que la aristotélica. ¿Por qué entonces la primera fue rechazada y
la segunda reinó durante siglos?
Tal vez la respuesta provenga de las estrategias de poder. La democracia griega declinaba. Sabido
es que la tarea de gobernar se torna fácil si todos responden a un ideal o mandato común. En
cambio dicha tarea se torna muy ardua si existen atomizaciones. Por lo demás, la idea de
individualidades o individualismo (que se desprende de las teorías atómicas) resultaría realmente
chocante en sociedades que privilegiaban lo comunitario. A esto habría que agregarle un detalle
histórico: Aristóteles pertenecía a la corte del hombre más poderoso del momento, Alejandro
Magno.
En la baja Edad Media las teorías aristotélicas cobraron nuevo impulso. Baste como ejemplo
recordar que santo Tomás intentó fundamentar el cristianismo desde la filosofía de Aristóteles. La
idea de un valor único y todopoderoso seguía vigente. También la idea de comunidad. Ahora se
trata de la comunidad de los santos. Poco lugar había para átomos enloquecidos cuyas trayectorias
son azarosas es decir sin ley. Recién en épocas de mayor tolerancia se le pudo hacer lugar a las
indeterminaciones atómicas.
La interpretación precedente de ninguna manera pretende que consideraciones de este tipo estén
totalmente conscientes entre quienes aprueban o rechazan teorías. ni entre quienes están en lo más

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espeso del poder ni entre los científicos. ni en la sociedad. No obstante. la historia demuestra que, a
veces existe cierta conciencia. Pero en general tales consideraciones forman parte justamente, de
los supuestos de una cultura. Este es el nivel que la epistemología de la conciencia ignora.

LA VALIDACIÓN DE LAS TEORIAS

Los métodos para validar las teorías también han variado a través del tiempo. En la antigüedad las
teorías se validaban preferentemente con argumentos racionales. Cuando se quería demostrar la
solvencia de una teoría se buscaban conceptos más abarcadores que ella misma. Se estimaba que si
el concepto abarcador era bueno. el concepto abarcado también lo sería. Se proponían también
principios simples indemostrables. a partir de los cuales se derivaba lógicamente la teoría. Todo
ocurría en el nivel teórico, aun cuando se tratara de la realidad empírica.
Se conocía la experiencia, pero no el experimento. Por lo demás. el verdadero conocimiento no
provenía de lo empírico. sino de lo intelectual.
Durante el medioevo, para validar teorías se argumentaba deductivamente. Se apelaba también a la
autoridad de pensadores ampliamente reconocidos. No se desechaban tampoco los principios
simples y, menos aún. las ¡aplicaciones lógicas. Pero el recurso por excelencia era citar muchos e
importantes autores. Un argumento era tanto más poderoso cuanto más erudito fuera. También se
citaban las Sagradas Escrituras.
La regla de oro para la validación de una teoría era someterla a la tautológica rutina del silogismo.
El saber medieval asimismo apelaba a la experiencia. Pero teoría y empiria circulaban por caminos
que difícilmente se encontraban.
La ciencia moderna utiliza, obviamente, otros métodos de validación. primordialmente el
experimento. Esto es una anticipación teórica que establece el comportamiento de los fenómenos.
Mejor dicho, las relaciones invariantes entre fenómenos. Una corriente epistemológica. en boga a
principio de siglo. pretendía que el método de la ciencia es el inductivo. Se parte de experiencias
singulares. Se acumulan hechos similares. Si no hay excepciones, se emiten hipótesis generales.
Otras corrientes epistemológicas más recientes. pero ya cuestionadas, consideran que el único
método de la ciencia es el hipotético deductivo. Se formulan hipótesis generales. Se deducen
consecuencias observacionales. Se contrastan con los hechos.
Las posiciones epistemológicas mencionadas tratan de simplificar las cosas replegándose en
cuestiones metodológicas. Desde otras posturas de reflexión sobre la ciencia, actualmente se afirma
por un lado que no existen métodos de validación preestablecidos en ciencia y, por otro, que la
ciencia se valida a sí misma a partir de la eficacia de sus resultados.
En realidad. la ciencia siempre se validó a sí misma a partir de sus resultados. Estos pueden
ponerse a prueba siguiendo distintos métodos. Pero en la implementación de los métodos
intervienen también los supuestos teóricos y el poder subyacentes a toda empresa humana.
Intervienen. obviamente. factores psicológicos, sociales. académicos. económicos. ideológicos y
políticos.
Los conceptos científicos pueden haber surgido de un sueño. de una búsqueda consciente. o de una
iluminación momentánea. Pueden haberse producido para solucionar problemas concretos o por
simple amor al saber. Pueden sostenerse porque les conviene a los poderes establecidos. Pueden
incluso socavar poderes. Pero los conceptos científicos no valen independientemente de esas
posibilidades, sino que valen además de ellas. Como un plus. Valen por sí mismos siempre y
cuando no se los despoje de las condiciones que los hicieron posibles. No se trata de aislarlos (tipo
contexto de descubrimiento). Se trata de sopesarlos en su racionalidad -o eficacia científica- sin
despojarlos de su producción histórica. A esta capacidad de valer por sí mismo es a lo que he
llamado el en sí de los conceptos científicos.

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Los conceptos científicos no son locas alucinaciones. Tienen relación efectiva con la realidad que
pretenden explicar y modificar. No ganan determinadas teorías únicamente por cuestiones de
estrategia. El conocimiento científico es solvente en sí mismo. Es realmente eficaz. Es sólido. El
valor intrínseco de los conceptos científicos en general- es positivo. Pero es indiscutible que surge
de una estrategia cultura] insoslayable.
Consideremos un ejemplo. la afirmación de que la Luna es un satélite de la Tierra es una
proposición sólida en sí misma. Los conceptos científicos que produce tal afirmación han sido
avalados siguiendo las pautas requeridas por la seriedad de¡ conocimiento científico. Pero que algo
produzca efectos de verdad, o incluso sea verdadero en un momento determinado de la historia. no
quiere decir que alcanzó ese estatus por el sólo peso de una verdad atemporal. que valiera más allá
de los valores humanos. La verdad es un proceso histórico. Hay un intrincado dispositivo
discursivo y de poder del que surgen o en el que mueren las teorías. En el Egipto antiguo la Luna
era una diosa. Si otros son los supuestos. otros son los resultados. Una conclusión obvia es que en
una sociedad científica no hay lugar para las diosas.

COMUNIDAD CIENTÍFlCA

Un eslabón clave entre la racionalidad de la ciencia y los juegos estratégicos económico-sociales es

la comunidad científica. Esta comunidad también es solvente por sí misma, es decir «en sí». Pero
está compuesta por seres de los que nadie puede asegurar nada, en tanto son seres humanos. Ni
siquiera ellos mismos. suponiendo que sólo los movilice el amor al saber. Y frecuentemente es así,
pero no existen garantías sobre qué es el mejor saber. ¿Por qué algunas teorías que en otras épocas
fueron rechazadas como disparatadas en nuestro siglo se reivindican? No será. por cierto, por
nuestra «amplitud de criterio». puesto que nuestra época es tan dura como cualquier otra para
rechazar teorías que repugnan al dispositivo social, en el cual está inmersa la comunidad científica.
Con fines de análisis se puede considerar la producción de los conceptos científicos en sí mismos.
Esto es. su enunciación y su validación. su racionalidad científica. Además. con fines de análisis
también se puede considerar la relación de los conceptos científicos con la época y la sociedad en
que acaecen. Esto es. la relación con los poderes. y la disposición para aceptar determinados
conocimientos en detrimento de otros. Ahora bien, sólo con fines de análisis. Porque pretender que
el conocimiento científico vale, únicamente por sí mismo, independientemente de su inserción
social, sería un reduccionismo ingenuo o interesado.
Por otra parte. afirmar que la única validación de¡ saber es el poder también sería reduccionista. El
poder «soporta- los conceptos. Interviene en su conformación mediante los dispositivos discursivos
y no discursivos. Pero son conceptos que se avienen con las expectativas de una cultura. No sólo
de una facción de poder. A veces. incluso, se producen conceptos que conmueven dispositivos.
Los absolutos no existen. En cuanto al papel de la comunidad científica, ella forma parte de los
dispositivos de poder. No obstante. sus miembros aisladamente. muchas veces, son víctimas de
esos mismos dispositivos.
La tecnociencia es un saber serio que produce efectos. Como toda empresa humana se entreteje en
la sociedad. Forma parte de estrategias. No se la puede pensar exenta de valores. Sin lugar a dudas
tiene valor cognoscitivo. Tiene también valor instrumental. Tal como se ha desarrollado está
fuertemente instalada en nuestro diario transcurrir. Una fuerza inquietante de comienzo y de fin
moviliza el entramado de los conceptos científicos. Comienzo y fin en el que acaece y se consume
nuestra propia existencia.
Diaz, Esther La producción de los conceptos científicos – Buenos aires – Ed. Biblos -
1994 – Pág. 13 y subsiguientes.

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 2. LA CLASIFICACION DE LAS CIENCIAS Y SU RELACIÓN CON LA
TECNOLOGÍA
Eduardo Laso. (Argentina)

SABER, CONOCIMIENTO Y CIENCIA

Se entiende por conocimiento al conjunto de enunciados que denotan o describen objetos. Dichos
enunciados, o proposiciones, son llamados denotativos. Quedan excluidos del conocimiento
cualquier otro tipo de enunciados, como por ejemplo los valorativos, estéticos o directivos. El
conocimiento es un conjunto de proposiciones como ―Juan corre‖, ―los metales se dilatan con el
calor", "mañana lloverá" o 'Cervantes escribió el Quijote”, que son susceptibles de ser declaradas
verdaderas o falsas.

La ciencia constituye un subconjunto del conjunto de todos los conocimientos, vale decir que no
todo conocimiento es científico. 0, si se quiere, no todo enunciado denotativo es un enunciado
científico. Si bien el conocimiento científico está hecho de enunciados que informan algo acerca de
objetos o sucesos, éstos tienen que presentar además dos condiciones esenciales:

1. Los objetos a los que se refieren tienen que ser accesibles de modo recurrente, directa o
indirectamente, en condiciones de observación explícitas. Por ejemplo: "Dios existe" es un
enunciado denotativo, pero se. refiere a un objeto inaccesible a la observación, por lo tanto no es
una proposición de la ciencia: en cambio sí lo son "las ballenas son mamíferos" o 'el agua se
congela a cero grado de temperatura" porque son proposiciones que denotan objetos que se pueden
conocer mediante observaciones repetibles por cualquier investigador, y por lo tanto pueden
validarse en la experiencia.

2. Se tiene que poder decidir si las proposiciones pertenecen o no al lenguaje considerado pertinente
por los científicos. Cada disciplina científica define la forma en que deben ser construidas sus
proposiciones para que se consideren parte de ella, a la vez que excluye las que no reúnen esos
requisitos. Las matemáticas, por ejemplo, definen un determinado tipo de símbolos y operaciones
con las cuales construir sus enunciados. Dichas reglas permiten determinar, entre otras cosas, que
2
la proposición "2 + 5 = 7" forma parte de su discurso, pero no la proposición "E = m . c ",
anunciado que responde a las regias del discurso de la física. Estas reglas están sujetas a cambios
1
históricos.

Se define al saber como un conjunto de enunciados más abarcador que el de los enunciados
denotativos, sean éstos del conocimiento en general o de la ciencia en particular. El saber
comprende, entre otras cosas, criterios de belleza, de eficiencia o de justicia, que trascienden el
problema de la verdad o falsedad de las proposiciones. Alcanza cuestiones tales como saber-vivir,
saber-hacer, saber-decidir, tal como son definidos en una cultura determinada. El saber hace a cada
uno capaz de emitir buenos enunciados (denotativos, prescriptivos, valorativos o de cualquier otro
tipo), entendiendo por "buenos" aquellos conformes a los criterios de verdad, justicia, belleza o
eficiencia admitidos en el medio en el que vive el que ―sabe‖. Esto supone una formación amplia de
competencias que permita a los sujetos buenas actuaciones con respecto a conocer, decidir, valorar,
transformar en el seno de su sociedad. La cultura de un pueblo constituye así una especie de
consenso que posibilita circunscribir saberes y diferenciar al que sabe del que no.

1
Así, mientras que en la Edad Media los enunciados teológicos formaban parte del discurso considerado
científico, a partir de la modernidad se los excluye, al cambiar la concepción misma de la ciencia.

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SABER COTIDIANO Y SABER CIENTÍFICO

Se puede diferenciar el saber que se produce y transmite a través de las costumbres de una cultura
(saber cotidiano o consuetudinario) del saber llamado científico.

El saber, en su estado consuetudinario, se presenta en forma de relatos, tales como cuentos, mitos o
fábulas. Estas formas narrativas admiten los diferentes tipos de enunciados antes mencionados, y a
través de su transmisión oral enseñan al oyente las competencias propias de la cultura de
pertenencia. Los avatares de los personajes de estos relatos ofrecen modelos positivos y negativos
de identificación a los sujetos que los escuchan, y otorgan legitimidad a las instituciones en las que
se producen, definiendo así los criterios de competencia de la sociedad donde se narran.

Estos criterios permiten a su vez valorar las actuaciones que los individuos realizan en esa sociedad.

En este modo de transmitir el saber no hay necesidad de procedimientos especiales para dar
legitimidad a esos relatos, pues al ser ellos parte de la cultura misma y sus tradiciones se encuentran
por eso mismo ya legitimados, y no tienen entonces necesidad de recurrir a argumentos o pruebas
acerca de lo que dicen. Son los relatos mismos los que determinan los criterios de competencia,
ilustran la aplicación y definen lo que se tiene derecho a decir y a hacer en la cultura de la que
forman parte.
El saber científico, a diferencia del narrativo, se compone de enunciados denotativos, excluyendo
los otros tipos de enunciados, y el criterio de aceptabilidad de sus proposiciones se basa en su valor
de verdad. La ciencia busca confirmaciones de su saber, es decir, busca procedimientos
argumentativos con los que demostrar sus enunciados, para lo cual establece corroboraciones que
prueben sus proposiciones como verdaderas.

Desde la perspectiva del saber científico, el saber cotidiano basado en relatos conforma un tipo de
discurso propio de una mentalidad más primitiva, mezcla de principio de autoridad, prejuicios e
ideología, que no está sometido a argumentaciones y pruebas.

En la ciencia se supone que el referente de la proposición científica es expresado en ella de manera

conforme a lo que el referente mismo es. Esto lleva al problema de probar la verdad de lo que
afirman dichas proposiciones. La solución científica a esta cuestión puede tomar la vía de la
verificación (está permitido pensar que la realidad es como dicen las proposiciones científicas, en la
medida en que dichas proposiciones puedan demostrarse a través de hechos de la experiencia que
las confirmen) o de la falsación (se pueden descartar las proposiciones si son contradictorias con el
referente).

La práctica científica requiere comunicación entre los investigadores para poder desplegar un
espacio de debate que aumente las posibilidades de contrastación y permita establecer acuerdos en
cuanto a teorías, métodos, técnicas y hechos establecidos. Por eso el científico tiene que pronunciar
enunciados verificables respecto de referentes que sean accesibles a otros científicos, para que éstos
a su vez puedan verificarlos. Así, quien enuncia una proposición científica debe ser capaz de
proporcionar pruebas de lo que dice, y de refutar todo enunciado contrario respecto del mismo
referente. De la misma manera, el sujeto a quien se dirige esa proposición tiene que poder dar
válidamente su acuerdo o rechazo al enunciado del que se ocupa. Para ello, ese sujeto tiene que
poseer conocimientos y competencias especiales que le posibiliten entrar en el debate. Esto implica
que tiene que ser otro científico.
Tanto la verdad del enunciado científico como la competencia del que lo enuncia están sometidas al
asentimiento de una colectividad de iguales: la comunidad científica. Para formar parte de dicha
comunidad, sus miembros deben poseer conocimientos y capacidades comunes que les posibiliten

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debatir y fijar consensos acerca de lo que se acepta o no como válido en el dominio del saber
científico. La consecuencia de esto es que el saber científico no puede ser un componente
inmediato y compartido por la sociedad (como es el caso del saber basado en relatos), sino que
exige una enseñanza especializada que garantice la formación de nuevos científicos. De esta
manera, la investigación científica se convierte en profesión y da lugar a instituciones formadas por
grupos de pares: los "expertos".

La base del planteo de la comunidad científica es el supuesto de que si bien el consenso entre
científicos no garantiza la verdad de las proposiciones, sin embargo la verdad de una proposición no
podría dejar de suscitar consenso. Los acuerdos entre los científicos definen entonces las teorías y
métodos considerados aceptables en determinado momento para la práctica de la ciencia. Estos
acuerdos no son rígidos y son puestos en cuestión a medida que la investigación científica encuentra
nuevos problemas.

El saber científico posee la característica de presentarse como una combinación de memoria y

proyecto: cada científico tiene conocimiento de las proposiciones científicas precedentes, y sólo
ofrece una proposición nueva si difiere de las anteriores y representa un progreso posible para el
conocimiento.

Otra de sus características fundamentales es que sus enunciados nunca están a salvo de refutaciones.
El saber acumulado puede eventualmente ser desechado al confrontarse con nuevos hechos o
pruebas que demuestran su falsedad. De ahí que la ciencia revise constantemente sus supuestos, y
los cambie. Es, en ese sentido, un saber crítico.

LA CIENCIA. EL ARTE Y LA RELIGIÓN

La ciencia se funda en una forma de pensar analítico-racional, entendiendo por tal una manera de
pensar que se basa en los principios lógicos de identidad y no contradicción, que establece sus
verdades por demostraciones y verificaciones, y que utiliza símbolos precisos y unívocos. Tal
forma de pensar no está dada naturalmente desde el origen del hombre. Es el resultado de procesos
de transformaciones políticas, económicas y sociales que se remiten al territorio de la antigua
Grecia entre el siglo vil y el siglo VI a.C. Estos cambios dieron lugar a prácticas sociales que
2
posibilitaron el surgimiento de un modo de pensar argumentativo y racional.

Lógicas del pensar. No todas las formas de pensamiento se valen de los principios de la lógica
analítica. Existen formas de pensar que se valen de otros principios. Así, el pensamiento mágico de
las culturas salvajes se funda en principios de semejanza y de contigüidad en el espacio y el tiempo.
Ejemplo del primer principio es el vudú, que se apoya en la semejanza entre una persona y un
muñeco, y ejemplo del segundo es la magia que se realiza con algún objeto que haya estado en
contacto con la persona a quien se quiere afectar.
Las clasificaciones en estas culturas también responden a los principios del pensamiento mágico:
3
por ejemplo, ordenan las cosas por semejanza de color, o por compartir un mismo espacio físico.

2
Acerca del surgimiento del pensamiento racional a partir de las prácticas sociales desplegadas en la
polis griega a partir del siglo VII a.C., véase el artículo -Pensamiento mítico y pensamiento racional", en
E. Díaz (comp.), La producción de los conceptos científicos. Buenos Aires. 1993.
3
Claude Lévi-Strauss (1908-) comenta en su libro El pensamiento salvaje que, por ejemplo, la tribu de
los osagos reparte a los seres y a las cosas en tres categorías, asociadas respectivamente al cielo (sol,
estrella, grulla. cuerpos celestes, noche), al agua (mejillón, tortuga, peces, niebla), y a la tierra firme
(oso, puma, ciervo, puerco espín).

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Las leyes del pensamiento inconsciente descubiertas por el psicoanálisis son similares a las de la
poesía, la literatura y los mitos. Se apoyan en juegos de sustituciones entre las representaciones -
basadas en semejanzas, analogías o sonoridades-, en las que las palabras pueden adquirir pluralidad
de sentidos.

Estas formas de pensar se sustentan en la tendencia de las representaciones del sujeto a conectarse
espontáneamente en asociaciones por semejanzas, contigüidades y analogías accidentales; tendencia
que ya el empirismo inglés había descubierto. El pensamiento científico-racional le impone a esta
tendencia una disciplina, exigiendo un rigor lógico de identidades y diferencias.

Ciencia y religión. Las relaciones entre la ciencia y la religión fueron históricamente conflictivas
por razones ideológicas y políticas. Ambas dan lugar a dos tipos de discurso muy diferentes. Si la
ciencia constituye una búsqueda de leyes que den explicación de las relaciones entre fenómenos
(para algunos autores esto sería una búsqueda de la verdad), la religión no busca la verdad, pues se
presenta como ya poseyéndola. Pero mientras que la ciencia en dicha búsqueda produce un saber
del que plantea evidencias para fundamentarlo como verdadero, la religión no puede aportar
evidencias empíricas de la verdad que dice poseer, por lo que necesita de la fe de sus fieles.

Ciencia y arte. Tanto la ciencia como el arte suponen creatividad e inventiva. Pero mientras la
primera parte de una ley científica desde la cual interpreta los hechos singulares como casos que se
subsumen en la ley, o como casos que son una anomalía de la ley, el arte parte del caso singular (la
obra artística), sin una ley con la cual confrontarse o que lo avale. Y, desde ese caso singular, busca
la legalidad que pueda corresponderle a dicho caso. En ese sentido, la obra artística introduce una
novedad incalculable, una perspectiva no prevista en el seno de la cultura. Piénsese por ejemplo en
la pintura renacentista, en el impresionismo o en el cubismo, que introdujeron nuevas formas de ver
y pensar el mundo.

La actividad artística es un juego libre de la razón con la imaginación sensible, un juego que rompe
con el universo de las convenciones legales consensuadas por el grupo social, y que tiene por
resultado la apertura de vías nuevas de conocimiento y de acción, pero sin definir conceptos o
principios científicos. El arte se remonta así a un orden de posibilidades, que implica un acto
inventiva, al mismo tiempo que recrea y reinterpreta las convenciones de la cultura.

El acto inventiva también está en juego en la ciencia, pero en ella queda inmediatamente encubierto
bajo la creencia de que las teorías propuestas por el científico son leyes de la realidad que el hombre
no crea, sino que descubre. La obra de arte es un objeto singular y sensible, que tiene la capacidad
de ser recreada e interpretada por multitud de juicios particulares de todos aquellos que disfrutan de
ella. De ahí su carácter abierto a significados múltiples (a diferencia de los enunciados científicos,
que aspiran a un solo sentido). Estos juicios particulares van develando, a lo largo del tiempo, la
universalidad latente de la obra, que por eso se eleva desde su singularidad de objeto a tener un
valor universal, que es convalidado por el asentimiento gozoso de los espectadores (véase el cuadro
de página 35).

CIENCIA PURA, CIENCIA APLICADA Y TECNOLOGÍA

Se llama cientificismo a una concepción acerca de la ciencia que en nuestra sociedad es dominante.
Esta concepción se caracteriza por restringir la idea de lo que es científico a un solo tipo de teoría y
práctica de la ciencia, basada en el modelo de la física moderna: establecimiento de leyes
universales, normalización de los fenómenos, experimentación y predicción. El cientificismo
idealiza el modelo científico ignorando sus límites, y exige que toda investigación que pretenda ser
científica se adapte a dichos parámetros.

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 ARTE CIENCIA RELIGIÓN
Se mueve en el mundo que nos rodea. Se mueve en el mundo que nos rodea. Toma el mundo como símbolo o
alegoría de "otro mundo".
Crea un ámbito de posibilidad verosímil, Crea un ámbito de ideas interconexas Desdobla este mundo en otro en
como un espacio aparte de la facticidad como un espacio aparte de la facticidad, el cual las producciones del
por donde discurre la ficción o se realiza la por donde discurren las teorías científicas. discurso religioso (dioses,
síntesis de formas (cuadro, estatua, etc.). Dicho espacio es una vuelta explicativa almas) consideradas reales,
Dicho espacio es símbolo del propio respecto del propio mundo. tengan cabida. Afirma un orden
mundo. supramundano que es
considerado más real que este
mundo.
Recrea, por símbolos o ideas, el mundo, Explica, por conceptos e hipótesis, el Crea una demarcación entre lo
develando lo que en él subyace, lo esencial mundo. sagrado y lo profano, siendo lo
a él. sagrado lo real y verdadero.
Sabe que sus obras son ilusorias, pero a Sabe que sus teorizaciones son conjeturas, Ignora el carácter abstracto de
través de ellas dice la verdad. pero a través de ellas aspira a decir la sus objetivaciones, y afirma
verdad. decir la verdad.
Carácter ilusionista: sus productos son Carácter crítico: cuestiona sus propios Carácter dogmático: sus
ficciones que no se toman por la realidad enunciados, los pone recurrentemente a enunciados son juzgados
misma. prueba. verdaderos sin más.

La concepción cientificista distingue tajantemente la búsqueda de conocimientos científicos del

ámbito de sus aplicaciones. Por ejemplo, Mario Bunge (1919-) -destacado representante del
pensamiento cientificista- en su libro Ciencia y desarrollo diferencia ciencia pura, ciencia aplicada y
tecnología según esos criterios. Llama ciencia pura o básica a aquellas investigaciones científicas en
las que sólo se busca obtener conocimiento de un determinado sector de la realidad, sin otro interés
que el de enriquecer el bagaje del saber de la cultura. Califica como "pura" este tipo de
investigación, en la medida en que no tiene otra finalidad que la búsqueda del conocimiento por el
conocimiento mismo, excluyendo intereses prácticos. También califica estas investigaciones de
"básicas" por constituir la base teórica de conocimientos sobre la que se apoya la ciencia aplicada o
la tecnología. Ejemplo de esto serían el virólogo que estudia las propiedades comunes de todos los
tipos de virus, o el físico que estudia la interacción entre la luz y los electrones, sin importarles
ningún tipo de aplicación posible ni querer modificar la realidad. Para Bunge, la ciencia pura es
libre de elegir sus problemas y métodos y de decidir los planes de investigación o cambiarlos. No se
planificaría de antemano, en tanto sólo se rige por la búsqueda de explicaciones y el hallazgo de
descubrimientos, para lo cual no es posible anticiparse con algún objetivo teórico o práctico
prefijado que limitaría o perturbaría dichas investigaciones.

Ciencia aplicada es el nombre dado a las investigaciones teóricas o experimentales que aplican los
conocimientos de la ciencia básica a problemas prácticos (por ejemplo, el virólogo que estudia los
virus en tanto éstos causan enfermedades humanas o el físico que estudia la luz en tanto ésta
produce ciertos colores). Tanto la ciencia básica como la aplicada se proponen descubrir leyes a fin
de comprender la realidad. En ambas se plantean problemas cognoscitivos, y sus productos son
"conocimientos". Pero la ciencia aplicada, en lugar de ocuparse de problemas generales, utiliza los
conocimientos de la ciencia básica en vista a posibles aplicaciones prácticas, aun cuando no
emprenda ninguna investigación técnica. La ciencia aplicada estudia problemas de posible
interés social y por eso se la puede planificar, pero entonces ya no es libre de elegir sus
problemas de investigación, puesto que éstos surgirían de las necesidades y demandas de la
sociedad. Por
ejemplo, los problemas asociados a la salud, al bienestar económico. al control social o al
mejoramiento de la productividad de un país.

Bunge llama tecnología al uso de las teorías científicas para su adaptación a determinados fines, a la
producción de artefactos útiles. Para la tecnología, el conocimiento científico es un medio para

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modificar la realidad. Desde el punto de vista técnico, la ciencia como búsqueda de saber no
constituye un fin en sí mismo. La tecnología se propone resolver problemas prácticos y controlar
sectores de la realidad con ayuda de conocimientos de todo tipo. No busca producir conocimientos
-aunque a veces lo haga sin proponérselo- sino artefactos o planes de acción, entre otras
posibilidades. Ejemplo de lo primero son las computadoras, las bombas H, las vacunas, las naves
espaciales y la televisión; y ejemplos de lo segundo son las técnicas de enseñanza, las pautas para
sanear una economía y las estrategias psicoterapéuticas. Actualmente, técnica y tecnología se
utilizan como sinónimos.
Otro factor importante en este proceso es la industria, cuya finalidad es obtener ganancias
produciendo determinados artefactos. La industria, entre otras utilidades, aporta capitales para la
financiación de la ciencia, condicionando su desarrollo.

Ciencia pura Ciencia aplicada

Industria Tecnología

Estas distinciones llevan a Bunge a sostener que la ciencia básica no está atravesada por intereses
prácticos ni por una ideología particular. y que su único fin es la búsqueda de la verdad. De donde
concluye que la ciencia pura no tiene responsabilidades éticas respecto de las consecuencias que
resultan de las aplicaciones de lo que descubre o produce como saber. Cabe en este punto la
pregunta de si tal concepción no es en sí misma ideológica.

Desde que en el siglo XVII Francis Bacon (1561-1626) enunció la nueva consigna que regiría la
ciencia moderna: ―El saber es poder", ésta se propuso como ideal la producción de conocimientos
para aplicaciones y obras. La alianza así consolidada entre saber, poder y economía se ha ido
estrechando desde entonces. Sus más significativos resultados han sido el maquinismo, la
revolución industrial, el capitalismo, la era atómica y la nueva revolución tecnológica. Si la ciencia
en la antigüedad se proponía como objetivo principal conocer la naturaleza, dicha intención fue
cambiando en la modernidad hacia la voluntad de dominarla o, dicho de otra manera, de conocerla
para dominarla, y actualmente se trata directamente de sustituirla (por ejemplo, creación científica
de vida, elaboración artificial de sustancias naturales y no naturales, etc.). Y si antes el saber
científico tenía como ideal la búsqueda de la verdad, actualmente, a partir de la alianza con el
capital, la ciencia se integra en la lógica capitalista de maximizar ganancias al menor costo. En
dicha lógica, la ciencia deviene una fuerza de producción más, un momento en la circulación del
capital. De suerte que es el deseo de enriquecimiento y poder, más que el de saber, el que hoy
impone a la ciencia y a la técnica el imperativo de mejorar sus actuaciones y la realización de
productos.

Contrastar las teorías científicas para establecer su verdad o falsedad ya no es en sí mismo un

objetivo, sino un medio, un 'control de calidad" de las teorías con vistas a asegurar mejores
instrumentos teóricos que permitan obtener mayor dominio sobre las cosas. Se supone que una
teoría, si pasa las pruebas de confirmación empírica, es mejor para poder predecir, controlar y
aplicar. Pero si en un primer momento la búsqueda de verificaciones formaba parte de la
argumentación destinada a obtener la aprobación de los destinatarios del saber científico
(legitimación legal-racional), actualmente es reemplazada por una legitimación tecnocrática que
desestima las creencias de la sociedad y la ética. Privilegia la eficiencia y desecha la ineficiencia.
Este criterio constituye una legitimación de hecho que influye sobre el criterio de verdad. Al mismo
tiempo, se abandonan las razones humanitarias para darle un sentido al desarrollo de la ciencia, en

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favor del incremento del poder económico y político.

El capitalismo invierte en investigaciones y sostiene la actividad científica a cambio de la obtención

de ventajas económicas. Dicha inversión se hace de dos maneras. Una es directa, financiando los
departamentos de investigación de las empresas, en las que los imperativos de rendimiento y
recomercialización orientan los estudios hacia aplicaciones lucrativas. La otra es indirecta, creando
fundaciones de investigación privadas, estatales o mixtas, que dan créditos a laboratorios,
universidades o grupos de investigadores. De estas fundaciones no se espera un provecho
económico inmediato. Se plantea el principio de que a veces es necesario financiar investigaciones
que dan pérdidas de fondos durante algún tiempo, para aumentar las oportunidades de obtener
alguna innovación rentable. Es a esto último a lo que Bunge llama "ciencia pura". Sin admitir lo
obvio: que dicha ciencia está incluida en una lógica económica que la abarca y a la que en última
instancia termina sirviendo.

Si en el siglo XVII la consigna de la nueva ciencia era "el saber es poder", en nuestra época es el
poder el que determina lo que se considera saber y le presta o no legitimación. El conocimiento no
sólo provee hoy en día dominio sobre las cosas, sino que además ya no se considera conocimiento si
no está al servicio de ese dominio. La lógica de maximizar ganancias e incrementar poder orienta
las financiaciones de aquellas investigaciones que lleven a dicho fin, soslayando aquellas otras que
puedan perturbar o denunciar dicha lógica. Con lo cual el poder termina produciendo y
transmitiendo el tipo de saber que lo convalida.

CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS

La manera clásica de clasificar y delimitar las ciencias ha sido tomar como criterios el tipo de
objeto que las disciplinas recortan para su estudio, y el método empleado para abordar dicho objeto.
Se supone que tiene que haber una adecuación entre las características del sector de la realidad a
estudiar y el método empleado para obtener un conocimiento de dicho objeto. Será la concepción
teórica previa que se tenga del objeto la que determine la forma que se considere más adecuada para
su estudio. El método no está desligado de la teoría que se tenga acerca del objeto de estudio.
Importa asimismo el tipo de proposiciones que utiliza cada ciencia (véase el cuadro de página 39).

Las ciencias tácticas se dividen en naturales y sociales. Las ciencias naturales (física, química,
biología, y sus derivadas) toman por objeto de estudio entes de materialidad física, donde la
naturaleza es un referente mudo y constante, con respecto al cual los científicos intercambian
enunciados denotativos. Sus objetos están sujetos a leyes y establecen relaciones deterministas o
azarosas, pero en cualquier caso tales relaciones carecen de motivos o fines.

Las ciencias sociales (sociología, psicología, derecho, antropología y todas las que se ocupan del
hombre en relación con la sociedad) toman por objeto de estudio entes de materialidad simbólica
(lenguaje, leyes, arte, decisiones, etc.), así como el imaginario social e individual vinculados con
dichos entes (formas de pensar, de sentir, de creer, de actuar). Éstos son productos hechos por el
hombre, pero al mismo tiempo lo transforman, constituyéndolo en un sujeto social. El orden de la
cultura que el hombre construye se diferencia del orden de la naturaleza, creando un nuevo hábitat
que arranca al individuo de su estado animal lo convierte en un sujeto, en un ser social, ordenado
ahora por leyes consensuadas, convenciones, costumbres y creencias. Esta materialidad simbólica
no está sujeta a las leyes físicas de la materia, sino a las del lenguaje, del deseo, del poder. En estas
ciencias el referente es el hombre en tanto ser social (y sus productos culturales), el cual presenta un
comportamiento estratégico e intencional en donde están presentes motivos. deseos, valores y fines.

Actualmente existe un replanteamiento de estas delimitaciones clásicas de los diferentes campos

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científicos, al establecerse fructíferas interrelaciones entre ciencias aparentemente alejadas,
abriendo así nuevos campos del conocimiento. Tal es el caso de la bioquímica, la sociobiología. la
bioética y otras. Las fronteras entre las ciencias tienden a ser cada vez menos tajantes. en favor de
una concepción interdisciplinaria. Asistimos al desarrollo de investigaciones en donde los
conocimientos dejan de estar encasillados en las fronteras rígidas de cada disciplina, para formar
una red en donde los límites se desplazan y posibilitan nuevos conocimientos.

Ciencias formales Ciencias fácticas

Entes formales que sólo tienen existencia ideal (números, Entes materiales (hechos, objetos, procesos)
figuras geométricas, conexiones lógicas). No son entidades que poseen existencia independiente de la
Objeto

captadas por la experiencia sensible sino por la mente mente humana y que son directa o
humana, la cual va descubriendo sus relaciones indirectamente captables a través de la
y propiedades. experiencia.
Construye sus propios objetos de estudio: inventa Elabora conceptos teóricos con los que
entesformales y va descubriendo las relaciones y explica los fenómenos. Formaliza la
propiedades que se deducen entre ellos. Dichos entes y sus experiencia mediante la interpretación de
relaciones, al ser formales, pueden establecer sistemas formales de la matemática y la
correspondencias con los hechos de la realidad cuando son lógica.4
interpretados.
Formales: son relaciones entre signos vacíos de contenido
Denotativos: que se refieran a sucesos
proposiciones
o

empírico. Son tautológicos: su valor de verdad se extrae de¡

y procesos fácticos. Emplean símbolos
de Enunciados

simple análisis de su forma gramatical interpretados, es decir, que remiten a un

(proposiciones analíticas). contenido empírico o a una realidad
extralingüística. Su valor de verdad necesita
ser confrontado con la experiencia
a

(proposiciones sintéticas).
prueba puesta

Demostración lógica: se muestra cómo un enunciado se Confirmación o refutación: a través de

deduce de otros por inferencias lógicas. Los observaciones y experimentos. Se contrastan
postulados, definiciones y regias de inferencia son los enunciados con los hechos para
los

necesarias y determinar si dichos enunciados son

suficientes para la puesta a prueba de sus enunciados. verdaderos o falsos.
Coherencia del enunciado dado con el sistema de ideas Coherencia + verificación en la experiencia.
admitido previamente. Un enunciado es coherente cuando La verificación de la hipótesis es incompleta y
Verdad

lo que afirma no entra en contradicción con otras temporaria. Nunca se está seguro de la
proposiciones admitidas dentro de un sistema de ideas, y se verdad de la hipótesis, puesto que futuras
infiere de ellas. Es una verdad relativa al sistema de observaciones pueden refutarla.
proposiciones admitido previamente. Así, una
proposición que es válida en un sistema, puede no serlo
en otro.5 La demostración es completa y final.
Ejemplos

Matemáticas y lógica. Ciencias naturales y sociales.

Díaz, Esther La ciencia y el imaginario social – Buenos Aires – Ed. Biblos – 1998 -
Pág. 29 y subsiguientes

4
Si se considera, por ejemplo. el axioma de cierta teoría formal no interpretada: “(x) (Px  Qx)”, tal
enunciado puede recibir una ¡limitada cantidad de interpretaciones posibles, al dársele a P y Q diferentes
significados. Si consideramos que P designa “metales” y Q designa “conductores de electricidad',
obtenemos una interpretación física de dicha proposición: "Para todos los elementos x, si x es un metal.
entonces x es un conductor de electricidad'. Esta proposición requiere su contrastación con la experiencia.
5
Por ejemplo en el sistema de números binarios formado sólo por 0 y 1, no es válida una proposición
como
"1 + 1 = 2”. Sí lo es en cambio en el sistema de números
naturales.
19
3. LOS DISCURSOS Y LOS MÉTODOS. Métodos de innovación y métodos de
*
validación. Esther Díaz Departamento de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de
Lanús.

Resumen

Se parte de la constitución del método científico como modo hegemónico de busca de la verdad a
partir de la modernidad, sin desatender la aparición del método en los comienzos de nuestra cultura.
Se establecen distinciones entre el uso y la reflexión sobre los métodos desde el punto de vista de
los científicos, de los epistemólogos y de los metodólogos, prestando especial atención a dos
disciplinas cuyos límites suelen desdibujarse: la epistemología y la metodología; considerando
asimismo la paradoja de la no especialización metodológica, en general, en la formación de
expertos en ciencias duras. Se relaciona la metodología con las prácticas sociales, la teoría y la
ética. Finalmente se alude a la biotecnología, como una de las disciplinas más exitosas e
inquietantes de los últimos tiempos y se concluye con una reflexión sobre la pretendida
universalidad de la ciencia en detrimento de una regionalización de la actividad metodológica y
tecnocientífica.

1. La voluntad de saber moderna como método

Comenzar a confiar es dejar de filosofar, comenzar a aceptar códigos preestablecidos es detener la

creatividad científica. La filosofía es un ejercicio sistemático de la sospecha y la ciencia un desafío
a las verdades reveladas. Hubo épocas en que la filosofía y la ciencia debieron enfrentarse con
dogmas religiosos. Tomás de Aquino, por ejemplo, estuvo a punto de ser excomulgado por exhumar
la filosofía de Aristóteles. A Giordano Bruno adherir a la teoría copernicana le costó la vida, y
Galileo fue humillado y censurado por avanzar sobre esa teoría. Ahora bien, ¿cómo es posible ser
riguroso en estas disciplinas y, a la vez, abrir nuevos territorios de estudio sin correr el riesgo de ser
expulsado de la comunidad científica? ¿Cómo se desarrolla la creatividad si la investigación está
pautada tecnológicamente, el conocimiento dominado por tecnicismos, la libertad encorsetada por
la tecnocracia y la gestión constreñida a parámetros preestablecidos.

Por suerte, no hay recetas únicas pero existen recetarios posibles. Hay una batería metodológica que
puede servir de rampa de lanzamiento para investigaciones futuras que no necesariamente deben
atenerse a rígidos sistemas preconcebidos. Esos recetarios se nos ofrecen más bien como una caja
de herramientas de la que podremos extraer aquellas que mejor se adecuen a nuestra búsqueda, o
modificarlas, o crear otras. Incluso debe tenerse en cuenta que ese arsenal metodológico puede ser
aceptado o criticado, pero no negado, fundamentalmente en la iniciación profesional.

Por otra parte, sería necio negar la experiencia acumulada acerca de estos temas. Así como sería
paralizante atenerse acrítica y únicamente a los métodos vigentes. En principio hay que manejarlos
y – eventualmente – modificarlos, adecuarlos o crear nuevos. Sin descartar tampoco la posibilidad
de utilizarlos tal como los hemos heredados en tanto posibiliten el encuentro de lo buscado. En
cierto modo, este es el espíritu que alentaba a Descartes cuando escribió su Discurso del método en
los inicios de la modernidad. Pues aunque el origen de los métodos de acceso a la verdad se abisma
en los arcanos de la civilización, el método asociado indisolublemente con la verdad y
condicionante de la práctica científica, es un invento moderno. La voluntad de saber que se
despliega a partir del Renacimiento hasta nuestro tiempo es manifiestamente metodológica.
[iii]
Sin embargo, Sócrates en siglo de oro griego objetivaba su propio método, la ―mayéutica‖.
Durante el resto de la antigüedad y el medioevo también se utilizaron métodos, que no siempre

20
(aunque sí mayoritariamente) trataban acerca de estériles disquisiciones lógicas. Incluso los
primeros modernos (antes que Descartes o contemporáneamente con él) se refirieron al método
como indispensable para el hallazgo de nuevos conocimientos. No obstante, el Discurso del método
es paradigmático porque establece la hegemonía del método científico como medio privilegiado
para acceder a la verdad desde un sujeto (en realidad, desde un yo). Ahí Descartes confiesa con
cierta humildad que su método no es el único, ni el verdadero, ni el mejor. Simplemente es el que
encontró y le resultó útil. Es por ello que lo pone a disposición del público, para el posible
seguimiento de sus reglas. El autor estaba lejos de imaginar que llegaría una época en que la
[iv]
transgresión del método podría acarrear maltrato y persecución.

Descartes, además, tiene la delicadeza de publicar ese texto en su lengua materna en lugar de
hacerlo en latín que era la utilizada por los eruditos. A partir del método moderno, no es necesario
ya pertenecer a ninguna cofradía (como las sociedades de secretos arcaicas y medievales), ni es
obligatorio ser sabio éticamente (como en la antigüedad) para alcanzar la verdad. Se trata
simplemente de colocar los códigos morales entre paréntesis y aplicarse puntillosamente al método
para obtener conocimiento. La idea que regula este proceder está marcando una impronta que, con
el correr del tiempo, se tornaría conflictiva: la falta de responsabilidad ética que se autoatribuyen los
[v]
investigadores de ciencia básica y su incondicionales acólitos.

El Discurso del método está subdivido en seis partes que no han sido subtituladas por el autor.
Ensayar un pequeño título para cada una de ellas permite focalizar esquemáticamente algunas de las
preocupaciones centrales del proyecto moderno que se perfila en estas páginas, y permite inferir al
mismo tiempo algunas de sus consecuencias en las investigaciones actuales.

La primera parte del Discurso podría llamarse ―El fin de las certidumbres‖. Se reflexiona sobre el
escepticismo propio de quien cae en la cuenta de haber vivido en el engaño. El hombre no habita ya
en un espacio inmóvil y central. Su mundo es dependiente. Es una partícula celeste girando por el
inconmensurable universo. Descartes, en su reflexión inicial, amarga, masculla que si fue engañado
sobre la más elemental de la creencias –saber dónde está parado- puede haber sido engañado en
todo lo demás. Por lo tanto, no aceptará como verdadero, sino aquello que se le imponga al espíritu
de manera tan clara y distinta que no deje lugar para las dudas. El fin de las certidumbres es el
origen de la duda. Una duda que en este filósofo es metódica, universal e hiperbólica. Ella le
permitirá superar la esterilidad de los métodos medievales, fundamentalmente silogísticos, que por
apelar a verdades lógicas impedían cualquier posibilidad de conocimiento más allá del formal.

En la segunda parte del Discurso del método, se desarrolla el método propiamente dicho. Se
despliegan las instancias que lo conforman. Un título adecuado sería ―Las reglas del método‖ y
[vi]
Descartes - extrañamente en un libro de filosofía - habla en primera persona y las presenta así:

Creí que en lugar del gran número de preceptos de que está compuesta la lógica, bastarían las
cuatro reglas siguientes, con tal de que tomase la firme y constante resolución de no dejar de
observarlas ni una sola vez. La primera de ellas consistía en no aceptar nunca como verdadero lo
que con toda evidencia no reconociese como tal, vale decir, que evitaría cuidadosamente la
precipitación y la prevención, no dando cabida en mis juicios sino a aquello que se presentase a mi
espíritu en forma tan clara y distinta que no admitiese la más mínima duda. La segunda era dividir
cada una de las dificultades que hallara en mi paso en tantas partes como fuere posible y
requiriera su más fácil solución. La tercera, ordenar los conocimientos, empezando por los más
sencillos y fáciles, para elevarme poco a poco y como por grados hasta los más complejos,
estableciendo también cierto orden en los que naturalmente no lo tienen.Y la última, hacer siempre
enumeraciones tan completas y revisiones tan generales, que se pueda tener la seguridad de no
[vii]
haber omitido nada.

21
Se las puede clasificar como regla de la evidencia, del análisis, del orden (o la síntesis), y de la
enumeración, respectivamente. Se trata de reaseguros en la dirección del espíritu hacia la búsqueda
de la verdad. Son conceptos filosófico-científicos que aún hoy, después de casi cuatrocientos años,
siguen operando, de una u otra forma, en los métodos de la ciencia.

A la tercera parte del Discurso se la podría subtitular ―La concepción de la neutralidad moral de la
ciencia‖. Porque si en la segunda parte Descartes inventa el núcleo del método, en ésta establece la
prescindencia ética de la ciencia. Acá se produce una escisión (novedosa respecto de la tradición
cognoscitiva anterior), se plantea que el investigador debe cumplir con la moral en tanto ciudadano,
pero debe abstenerse de pruritos morales, en tanto buscador de conocimientos. Este punto aparece
mucho más claro en las Meditaciones Metafísicas, en donde establece la diferencia entre ética y
conocimiento. Ahí Descartes declara que para cumplir con la moral cotidiana atenderá los preceptos
emanados de la religión, en cambio, en el proceso de investigación dejará esos preceptos de lado;
[viii]
pues considera que en esta segunda actividad no se trata de actuar, sino solamente de conocer.

La cuarta parte del Discurso, en la que Descartes instaura a Dios como fundamento de todo el
conocimiento verdadero, se puede denominar ―Fundamento de la investigación científica‖. Según
el filósofo es evidente que nuestra idea de perfección no puede surgir de nosotros porque somos
imperfectos. Por lo tanto, esa idea debe provenir de un ser perfecto (y si es perfecto tiene que
existir, de lo contrarío le faltaría algo: la existencia, y no sería perfecto). Ahora bien, si no
supiéramos que todo lo que existe en nosotros de verdadero se deriva de un ser perfecto, por claras
y distintas que fueran nuestras ideas, no tendríamos ninguna razón que nos asegurase que esas ideas
poseen la perfección de ser verdaderas. En consecuencia, poseemos esas ideas porque Dios existe y
es el fundamento del conocimiento verdadero.

En realidad se trata de un argumento circular: primero demuestra la existencia de Dios mediante un

argumento que encuentra evidente; y luego sostiene que el conocimiento verdadero es evidente
porque Dios lo sostiene. Esto huele a silogismo medieval, el mismo que el propio Descartes trataba
de evitar; pero no solo deja subsistir la circularidad, sino que más adelante la justifica.
Curiosamente, en nuestro tiempo nos encontramos todavía con argumentaciones de ese tipo; por
ejemplo, cuando se afirma que la ciencia es conocimiento verdadero porque los procedimientos
científicos demuestran que es verdadero.

La quinta parte del Discurso del método se podría denominar ―Necesidad de experimentación‖.
Aquí comienza a tomar forma conceptual una de las principales características de la ciencia
moderna. Me refiero a la construcción del experimento, a la posibilidad de imaginar y enunciar
[ix]
estados posibles de cosas y luego confrontar esos enunciados con la experiencia. Para justificar
este procedimiento Descartes acude a un razonamiento que sin tener validez lógica es sumamente
eficaz para la construcción del conocimiento: la analogía. Además, en esta parte del Discurso hay
una explicación de la diferencia entre una máquina que estableciera analogías ―inteligentes‖ y
la constitución de un ser humano, que bien podría aplicarse actualmente a la ―analogía‖ entre
la inteligencia artificial y el ser humano real.

Finalmente, la sexta parte del Discurso del método podría aparecer bajo el rótulo ―Conocer la
naturaleza para dominarla‖. Se trata de un proyecto explícito de la ciencia moderna. Cabe agregar
que la tecnociencia posmoderna lo está llevando hasta sus últimas consecuencias. (En la última
parte del presente artículo, se retoma el tema).

En las palabras finales del libro sobre el método, Descartes parece responder a quienes marcan la
circularidad de alguno de sus argumentos. Dice que a su entender, las razones se entrelazan de tal

22
modo que, así como las últimas son demostradas por las primeras - que son sus causas - éstas lo son
recíprocamente por las últimas -que son sus efectos. Agrega que no se debe suponer que comete la
falta que los lógicos llaman círculo vicioso, pues, como la experiencia prueba la certeza de la
mayoría de esos efectos, las causas de donde los deduce sirven más para explicarlos que para
probarlos.

Luego, como broche de oro de este libro amigable, nos regala un pequeño retrato emocional de sí
mismo. Se muestra como hombre encarnado, sensible y deseoso de cierto tipo de reconocimiento
por parte del lector. Muchos conceptos de este discurso siguen vigentes en la metodología actual,
otros desaparecieron para siempre.

2. Una cuestión de límites

La filosofía desde sus orígenes griegos reflexionó, entre otros conceptos, sobre el conocimiento, es
decir, sobre la episteme, considerada conocimiento verdadero, en detrimento de la doxa o falso
conocimiento. Pero la epistemología, como rama de la filosofía, recién cobra autonomía y se
constituye como tal a comienzos del siglo XX con la creación del Círculo de Viena y su defensa del
empirismo lógico como postura privilegiada para reflexionar sobre la ciencia. Este movimiento
cultural impulsado por científicos y filósofos decretó que toda la filosofía que se había producido
desde la antigüedad hasta sus contemporáneos consistía en un discurso sin sentido y carente de
valor; por lo tanto quienes quisieran dedicarse con seriedad a la filosofía debían analizar el lenguaje
de las teorías científicas, su formalización y su contrastación empírica. En definitiva, la filosofía -
según los positivistas lógicos y sus seguidores actuales - debe convertirse en lógica de ciencia.

Tanto la epistemología, como la metodología surgen de la filosofía; aunque paradójicamente la

[x]
epistemología que adhiere a la línea fundadora pronostica la muerte de la filosofía, mientras
algunas metodologías ignoran (o escamotean) sus orígenes filosóficos. Cabe destacar que la
difusión y aceptación de la metodología, en tanto disciplina autónoma, es más reciente aun que la
epistemología, aunque su momento inaugural remite a las postrimerías decimonónicas; por lo tanto,
antecedería mínimamente a la epistemología.

Aunque en realidad aproximadamente para la misma época, tanto los europeos fundadores de la
[xi]
epistemología moderna, como algunos pensadores estadounidenses preocupados por la ciencia,
reforzaron los estudios sobre la validez lógica de los métodos - tópico indiscutiblemente
epistemológico – y también sobre la instrumentación de técnicas específicas para lograr productos
cognoscitivos y tecnológicos confiables – tema eminentemente metodológico. Es decir que casi
paralelamente a la epistemología se comienza a constituir otra disciplina que analiza los métodos no
[xii]
ya en tanto instancia de validación, sino de obtención de productos gnoseológicos y/o técnicos.

En este punto, cabe preguntarse cuáles son las coincidencias y las diferencias entre ―epistemología‖
y ―metodología‖. En realidad, las diferencias son múltiples, aunque también lo son las
coincidencias. En última instancia no existe metodología sin supuestos epistemológicos ni
epistemología sin sustento metodológico.

Si se recorren textos o se escuchan disertaciones sobre el tema, se percibe que los límites entre
ambas disciplinas son difusos. Es como si la epistemología y la metodología no terminaran de
definirse por sí mismas. A ello hay que agregarle que comparten conceptos, aunque no siempre los
mismos significantes remiten a los mismos sentidos. Sin embargo, estas disciplinas se refieren a la
investigación científica, al rigor, a la precisión y –fundamentalmente- se refieren a los métodos.

23
Pero una disciplina no se acredita como tal hasta que los discursos y las prácticas sociales no le
otorgan validez. Y, a nivel de esas prácticas, la enseñanza y difusión de la epistemología moderna
[xiii]
se adelantó académicamente a la metodología propiamente dicha.

Se habla de ―metodología propiamente dicha‖ cuando se hace referencia a las técnicas utilizadas en
la puesta en marcha de un diagrama de investigación. Un proyecto de investigación es una especie
de programa general de todas las instancias abarcada por esa investigación: académicas o
empresariales, administrativas, financieras, teóricas, de transferencia, de recursos humanos y, entre
otras, de construcción, desarrollo y evaluación del diseño experimental. Esta última instancia es el
lugar de la metodología. Por medio de ella se determina el recorte de la realidad a estudiar, la
transformación de los hechos de la naturaleza en datos, las técnicas cuantitativas y/o cualitativas, las
matrices de datos, las unidades de análisis, las variables intervinientes, los criterios de evaluación, la
recolección de datos y su posterior análisis. Los métodos, en este caso, son medios para obtener
información, para establecer relaciones concretas entre la teoría y la práctica, para posibilitar la
contrastación empírica de las hipótesis, para alcanzar objetivos pragmáticos tales como la
apropiación humana de la energía de la naturaleza, la curación de enfermedades o la modificaciones
de ciertas conductas sociales. Es decir, se trata de métodos gnoseológicos, pero también técnicos,
instrumentales, pragmáticos.

Pero no siempre los métodos son técnicos. Dicho de otra manera: no todos los métodos modifican la
realidad empírica (natural o social), existen también métodos que funcionan como instancias de
validación. La epistemología apela a estos métodos intentando legitimar los conocimientos
adquiridos o producidos por los investigadores. Según la concepción heredada la función de la
epistemología es normativa; el epistemológo sería una especie de ―dador de normas
gnoseológicas‖. Las mismas se suponen que deberían ser observadas puntillosamente por los
investigadores si pretenden arribar a resultados fértiles. Tanto el proceso de investigación, como los
resultados son presentados a la comunidad científica para su puesta a prueba (validación o
refutación).

La modernidad fue machacona en la imposición de un método único para poder acceder a la verdad:
el científico. Sin embargo, para desarrollar nuevos conocimientos y ejercitar la fecundidad
científica, tanto los científicos, como los metodólogos y epistemólogos deberían renunciar al
dogma casi religioso de la existencia de un método único en la ciencia (existen estudios que
[xiv]
aseguran que en la práctica científica sólo los no creativos repiten un mismo método). Pero
resulta que los defensores del método único, desde sus distintas perspectivas, declaran que ―el‖
método es el elegido por su parcialidad teórica. Es evidente que el método depende del marco
teórico desde el que construye el objeto de estudio y la manera de abordarlo. De modo tal, que para
un empirista, ―el método‖ será el inductivismo; para un racionalista, el hipotético-deductivo y para
un racionalista crítico, el falsacionismo. Estos son los métodos de validación más influyentes en la
reflexión epistemológica sobre las ciencias naturales, y como se ve, parangonando al Dios de los
[xv]
católicos, se trata de tres métodos distintos, pero un solo Método verdadero. Que el marco teórico
determina al objeto y el método es algo que, a su manera, Kant estipulaba:

Cuando Galileo hizo rodar sobre el plano inclinado las bolas cuyo peso había señalado, o cuando
Torricelli hizo que el aire soportara un peso que él sabía igual a una columna de agua que le era
conocida, o cuando más tarde Stahl transformó metales en cales y éstas en metal, quitándole o
volviéndole a poner algo, puede decirse que para los físicos apareció un nuevo día. Se comprendió
que la razón sólo descubre lo que ella ha producido según sus propios planes; que debe marchar
por delante con los principios de sus juicios determinados según leyes constantes, y obligar a la
naturaleza a que responda a lo que le propone, en vez de ser esta última quien la dirija y maneje.
La razón se presenta ante la naturaleza, por así decirlo, llevando en una mano sus principios [los

24
de la razón] y en la otra, las experiencias que por esos principios ha establecido [comportándose]
[xvi]
como un juez que obliga a los testigos a responder las preguntas que les dirige.

En ciencias sociales la interacción entre marco teórico y objeto parece más problemática. Para la
corriente heredada - que no suele detenerse en consideraciones humanísticas - las disciplinas
sociales deben regirse por el mismo método que las naturales y, en general, se considera que lo
teórico no condiciona al objeto, ya que éste existiría per se. Esta posición suele ser catalogada como
[xvii]
reduccionismo; el conductismo en general responde a ella.

Para otras corrientes, el método se desprende de la teoría. Respecto de esta problemática, dice Feliz
Schuster: “También debemos mencionar las diferentes teorías que, en las ciencias sociales, brindan
variadas perspectivas de acceso a la realidad. Nos encontramos así, entre otros, con teóricos del
intercambio, conductistas, posestructuralistas, críticos, neofuncionalistas, fenomenologistas,
biosociólogos, etnometodologistas, pospositivistas, interaccionistas simbólicos, marxistas. La
descripción de la realidad social por parte de las ciencias sociales debe a su vez extenderse ante el
hecho de que el conocimiento de esa realidad procede no sólo de las ciencias sociales sino del
[xviii]
pensamiento normativo y la producción cultural” .

Si bien de acuerdo con lo que el autor afirma respecto de las ciencias sociales, considero que la
influencia del pensamiento normativo y de la producción cultural no es privativo de las ciencias
sociales. Porque la normatividad y lo cultural afloran también en la formulación de las teorías y su
posterior puesta en marcha en las demás ciencias. El matemático Emmanuel Lizcano ha realizado
un estudio comparativo y minucioso de tres culturas diferentes entre sí: la china antigua, la griega
clásica y la del alejandrismo tardío y demuestra cómo esta ciencia formal no está exenta de los
prejuicios, tabúes y ensoñaciones que afectan a todos los mortales, incluso a los científicos, esto
obviamente se refleja en sus productos cognoscitivos. Dice este matemático italiano: “A la postre,
las matemáticas hunden sus raíces en los mismos magmas simbólicos en los que se alimentaban los
mitos que aspiraban a reemplazar. Cada matemática echa sus raíces en los distintos imaginarios
colectivos y se construye al hilo de los conflictos que se desatan entre los varios modos de
representar/inventar esa ilusión que cada cultura denomina realidad. Las matemáticas también se
construyen desde ese saber común que todos los moradores de una cultura compartimos y aun
cuando –como entre nosotros- se constituye en un saber ejemplar, está imponiendo una concepción
[xix]
del mundo”.

También en ciencias naturales se detectan los rastros del imaginario social, de la autoridad y del
poder. En los albores del siglo XX, Lord Rayleigh, un científico que gozaba de reconocido
prestigio, envió un paper a la Asociación Británica para su evaluación. Se trataba de un documento
sobre varias paradojas de la electromecánica. Por inadvertencia, cuando se despacho el artículo su
nombre fue omitido. El trabajo fue rechazado con el despectivo comentario de que el autor era ―un
hacedor de paradojas‖. Poco tiempo después, el documento fue enviado nuevamente a la
Asociación con el nombre del prestigioso científico, entonces el artículo no solo fue aceptado, sino
[xx]
que se le ofrecieron al Lord toda clase de excusas.
Retomando ahora el tema de las ciencias sociales, se puede decir que a pesar de su historia,
relativamente corta, da cuenta de una multiplicidad de métodos. Se trata de métodos de validación
del conocimiento, es decir, de objetos de reflexión epistemológica que se ofrecen a la comunidad
científica para que , eventualmente, puedan ser puestos a prueba. Pero ¿no son al mismo tiempo
métodos de innovación?, y en este caso, ¿no pertenecen a la vez al discurso metodológico?

Este tema también amerita una reflexión, porque en ciencias sociales, los métodos de innovación
frecuentemente coinciden (o son los mismos que) los de validación. De todos modos, las ciencias
naturales, e incluso las formales, tampoco están exentas de ―contaminación‖, cabría preguntarse,

25
 por ejemplo, si acaso el más riguroso y formal de los métodos de las ciencias duras no apela
[xxi]
forzosamente a instancias hermenéutica tanto para validar como para avanzar en la
investigación. Los problemas establecidos para cualquier tipo de investigación siempre presentan
algo del orden del enigma. El investigador que construye un instrumento de medición, por ejemplo,
no se satisface con la contemplación de una pantalla en la que aparecen meros números asignados a
cada uno de los aspectos que pretende medir. Pues la medición no es, en general, un fin en sí
misma; siempre se mide ―para algo‖. Es decir que a partir de esos datos precisos y puntuales, se
debe establecer un análisis que decodifique en términos acordes con la hipótesis de trabajo y con el
marco teórico en el que se realiza la medición. A punto tal que parangonando a Kant, se podría
decir que teorías sin metodologías (en este caso, de medición) son vacías, y metodologías sin teorías
son ciegas.

La legitimación, tradicionalmente, apuntó a lo formal metodológico. ―Validez‖ es un término

lógico y epistemológico. En sentido lógico significa ―correcto‖ y se aplica a los razonamientos que
responden a leyes lógicas. En el segundo caso, es decir epistemológicamente, se refiere al hecho de
que los enunciados de una teoría son aceptados como verdaderos o sólidos. Las posturas heredadas
buscan la formalización de una teoría científica y aspiran a validarla en función de su pertinencia
lógica y de la posibilidad de contrastación de sus enunciado observacionales. Las posiciones
críticas, por el contrario, buscan la validez epistemológica en función de la solidez de las teorías.
Tal solidez no surge necesariamente de la formalización y puesta a prueba, sino de la confrontación
entre los objetivos propuestos y los logros alcanzados por la teoría analizada. Hay una tercera forma
[xxii]
de validación: una teoría se acepta porque es eficaz tecnológicamente.

Por último, conviene aclarar que utilizar el mismo término (método) para referirse a instancias
diferentes del proceso cognoscitivo dificulta la diferenciación de roles. En un primer abordaje del
tema - esquemáticamente - se puede sortear el problema diferenciando entre métodos para la
obtención de nuevos conocimientos y métodos para validar dicha obtención. En el primer caso se
trata de metodología, en el segundo de epistemología. Pero la problemática es mucho más compleja.

3. Científicos, epistemólogos y metodólogos

La disquisición entre epistemólogos y metodólogos es una creación conceptual de la modernidad

[xxiii]
tardía. En el principio fue el método, sin más; y quienes se ocupaban de él eran lo filósofos o
científicos. No debería olvidarse que la ciencia y la filosofía no consumaron su divorcio definitivo
hasta comienzos de la modernidad, si bien hubo varios escarceos al respecto. A esa separación le
siguieron otras, menciono aquí una tripartición relacionada con los sujetos y los métodos
científicos:

- quienes usan el método (los científicos);

- quienes se preocupan por la estructura, el desarrollo, la construcción y validez del conocimiento y

sus método (los epistemólogos);

- quienes brindan reglas y métodos de innovación científica (los metodólogos).

La epistemología de la concepción heredada busca validar las teorías científicas desde la lógica y
la confrontación de los enunciados. Una teoría es considerada digna de pertenecer al corpus de la
ciencia si sus proposiciones logran ser formalizadas y demuestran coherencia y consistencia lógica,
así como correspondencia con la realidad empírica de la que pretende dar cuenta. La metodología,

26
 por el contrario, busca procedimientos adecuados para desarrollar el diseño experimental de la
investigación, instrumenta técnicas indagatorias.

Si bien desde un punto de vista los términos ―método‖ y ―técnica‖ son sinónimos, no siempre
significan lo mismo. Método, literalmente, significa ―camino para arribar a una meta, a un destino, a
un logro‖. Y técnica, no tan literalmente, significa ―modificación de la realidad‖, ―saber hacer‖ y
también ―medio para obtener un fin‖. En el caso de la investigación científica, esa meta se alcanza
[xxiv]
instrumentando ciertas instancia para obtener conocimiento. Esas instancias o técnicas son
objeto de estudio de la metodología. Desde este punto de vista, se podría objetar entonces que la
metodología no estaría relacionada con la filosofía en la medida en que esta última es
esencialmente teoría, mientras que la metodología parecería ser eminentemente práctica (como
[xxv]
sinónimo de praxis).

La metodología se ocupa de la praxis brindándole herramientas al investigador. En función de ello,

la metodología no parecería una disciplina filosófica, es decir, teórica. Pero lo es, porque esas
herramientas son conceptuales. Se trata de reglas para la acción, para la búsqueda, para la obtención
y evaluación de resultados. En función de ello, el metodólogo no necesariamente ―mete las manos
en la masa de la investigación‖. Es obvio que debe hacerlo para su formación y perfeccionamiento
profesional. Pero cuando es requerido en tanto metodólogo, se pretende que diseñe los medios
experimentales adecuados a los fines propuestos en un proyecto o programa de investigación.

La hipótesis de que la metodología mantiene pertenencia con la filosofía es defendible porque

cualquier método, incluso el más ―empírico‖, se produce desde algún supuesto, desde una batería de
conceptos o marco teórico y, a veces, desde teorías de alto nivel teórico. Por otra parte, el
metodólogo no le brinda al investigador herramientas ―puras‖ (reglas o procedimientos
sin conceptos de apoyo). Se trata de instrumentos considerados aptos desde la visión
epistemológica que ilumina la práctica. A su vez, el científico, instrumenta los métodos de
acuerdo a sus propios supuestos teóricos. Se puede afirmar entonces que la metodología participa
de la filosofía, surge de ella y se nutre en ella. Aunque la tecnificación y la tecnocracia producen
metodólogos y textos de metodología en los que el entramado conceptual o ideológico sobre el
que se instalan los métodos se elide. Un representante de esa metodología esencialmente
técnica dice en el prólogo de su recetario:

Existe [en metodología] el concienzudo análisis filosófico de los fundamentos de la investigación y

[por otra parte] la elaboración, igualmente concienzuda, de complejos detalles de las técnicas.
En el presente trabajo no se hará ningún intento de profundizar en los fundamentos o en
[xxvi]
los tecnicismos; más bien se intentará ofrecer al lector un enfoque analítico.

El supuesto no explícito en ese tipo de ―enfoque analítico‖ es la automatización metodológica al

servicio de la tecnocracia. Este tipo de metodología coexiste con otras arraigadas a la tradición y la
formación filosóficas, en la que los métodos se entretejen con conceptualizaciones de alto nivel
[xxvii]
teórico.

En última instancia, la metodología es a la filosofía, lo que la tecnología es a la ciencia. La

metodología y la tecnología surgieron de la filosofía, en el primer caso, y la ciencia, en el segundo.
Cuando las concepciones (filosóficas y/o científicas) permanecen tácitas, son supuestos; por el
contrario, cuando se explicitan constituyen la base teórica propiamente dicha; sin dejar por ello de
ser supuestos, pero expresados, argumentandos y conscientemente sostenidos.

El epistemólogo de la línea fundadora debe restringirse al análisis de la historia interna de la

ciencia. En contraposición a esa postura, considero que el epistemólogo no solo debe atender a la

27
historia interna de la ciencia (o núcleo duro), sino también establecer relaciones, correspondencias
y desencuentros con la historia de la cultura en general. Esto no lo asimila al sociólogo de la
ciencia. Pues el sociólogo atiende fundamentalmente a la historia externa, y el epistemólogo acá
propuesto interactúa con las dos historias analizando no sólo la estructura y el triunfo de las teorías
consideradas fértiles, sino también su relación con los dispositivos de poder; no solo la solidez de
las leyes, sino también su relación de fuerzas; no solo la historia oficial de la ciencia, sino también
su - a veces inconfesable- entramado.

Queda claro que la presente propuesta exige acudir a la interdisciplinariedad. Se podría objetar que
no tiene sentido hacer más complejo el tema, cuando sería más fácil apelar a la navaja de
[xxviii]
Occam y separar el análisis del epistemólogo (núcleo duro), del análisis del sociólogo (aspecto
[xxix]
blando). Pero si opto por lo complejo es porque considero que si bien todo recorte de la realidad
es tan injusto como necesario (también el aquí realizado puesto que nadie puede abarcar el todo),
esa injusticia se mitiga un tanto si se logra establecer alguna relación entre el ―triunfo de la verdad‖
y el ―látigo del poder‖.

4. La metodología de la investigación desde lo “universal” a lo regional

Desde mediados del siglo XIX, la ciencia físico-matemática coronada reina de las ciencias
comienza a presentar anomalías inquietantes, pero fundamentalmente en su historia interna. Se
registran, por ejemplo, problemas en las contrastaciones empíricas en física, química y otras
disciplinas naturales. Sin embargo, a nivel social el impacto de la ciencia moderna con su sistema
de leyes universales y absolutas lucía triunfante y convincente. Se podría decir que la fachada de
una ciencia bienhechora continuó hasta la catástrofe atómica; si bien ya se habían registrados
algunas desgracias menores en números de muertos pero igual de alarmante en sus
[xxx]
consecuencias.

En la primera mitad del siglo XX las leyes universales, deterministas y negadoras del inexorable e
[xxxi]
irreversible paso del tiempo comenzaron a resquebrajarse. Desde la filosofía y desde algunos
ámbitos científicos, no faltó quien cuestionara la compulsión moderna de explicar lo complejo por
lo simple, lo múltiple por lo unitario, lo temporal por lo ahistórico. Esas críticas a veces provenían
de constataciones empíricas de físicos newtonianos que luego devinieron cuánticos. A pesar de ello,
la opinión pública (alimentada por los directamente interesados) seguía exaltando a la ciencia como
la quintaesencia de la racionalidad. Pero ya la ruptura se estaba gestando. Hacia mediados del siglo
pasado, las aplicaciones tecnológicas no pudieron seguir ocultando varios de sus efectos
destructivos. Además resultó inocultable que la ciencia - que se promueve como investigación
básica interesada en la verdad por la verdad misma - en realidad se despliega en pos de tecnología
[xxxii]
rentable.

Si se observa el accionar de las investigaciones, de las mediciones y de las metodologías implícitas

en ellas, en los principales institutos especializados (académicos o empresariales), nos encontramos
con superexpertos abocados a la minuciosa y reconcentrada recolección de datos, aplicación de
métodos y fascinación por cada nuevo artefacto que le sigue agregando prótesis a nuestros cuerpos:
micro y macro medidores, teléfonos, computadores, robots, respiradores que alargan agonías,
supertelescopios, hipermicrocópios y toda una variada tecnología al servicio de la vida cotidiana, de
la educación, de la salud, del control de la naturaleza y de los individuos, de la dirección de
empresas, de la política y de la propia investigación científica.

En los países periféricos, como esa tecnología sofisticada es imposible, y la no tan sofisticada llega
sólo a un pequeño porcentaje de la población, compramos lo que podemos, fundamentalmente
compramos ideología. La misma es transmitida mediante textos tradicionales, Internet e

28
invitaciones a expertos extranjeros que nos ofrecen su cuidado e interesado discurso mientras
saborean ―la mejor carne del mundo‖ que, mediante la ingeniería genética, hace tiempo que se
comenzó a desvirtuar. Pero el discurso logocéntrico no se desvirtúa. Se va generando así lo que dio
en llamarse ―universalidad‖ de la ciencia. El conocimiento científico, nos dicen, es universal. Y
algunos de nuestros pauperizados científicos, epistemólogos y metodólogos insisten en ello. Sin
reparar que quienes establecieron esa aparente universalidad producen investigación científica
robusta y tecnología de punta fijando la ―universalidad‖ desde sus propios intereses. Una
universalidad perspectivista.

Es evidente que nadie podría hoy hacer investigación sólida sin estar al tanto del desarrollo en los
países centrales. Pero es lamentable que no se promueva (o no lo suficiente) la investigación de
temas regionales acuciantes para solucionar problemas propios y acordes con nuestra depredada
economía. Estos últimos párrafos parecen una mera disquisición conceptual sin anclaje directo con
la especificidad de la metodología y la epistemología. Sin embargo, apuntan a intentar comprender
si es lícito aplicar los métodos de investigación extraídos de manuales técnicos despojados de
reflexión alguna, o si el más técnico –y aparentemente neutral- de los referentes metodológicos no
está al servicio de fortalecer el sistema de globalización establecido, en contra de la posibilidad de
áreas autónomas acordes con las necesidades de la región.

Hay que reconocer que no toda la bibliografía y las prácticas metodológicas son meramente
técnicas. Existen también metodólogos que piensan desde la historia y el puesto de nuestra realidad
en el mundo. Cuando digo historia, pienso en prácticas concretas, en discursos con referentes reales,
en subjetividades construidas a partir del conflicto. Se trata de un pensar desde lo que somos, y no
de cierta supuesta conciencia a priori que bajara elegantemente al mundo fenoménico para
regalarnos sus categorías aparentemente surgidas de una ecuánime razón universal.

La ontología que propongo como condición de posibilidad de la instrumentación de los métodos de

innovación encuentra su roca viva en los hechos espacio-temporales y en su interacción con lo
humano en países, en instituciones y en grupos concretos. Aspiro a que esta ontología pueda
contener métodos que no se propongan como construcciones meramente formales y objetivas (en el
sentido de ahistóricas) sino como el producto de prácticas concretas e interese legítimos. Es verdad
que desde nuestra actual indefensión de países al borde del colapso parecería que no podemos
trastocar el estado de las cosas. Pero seguramente si no comenzamos a pensar, no cambiaremos
nada.

El desamparo ya no es exclusivo de los países periféricos, también en las principales centros del
poder se desmoronan las seguridades. Se puede acusar, entre otras cosas, al terrorismo. Pero no se
puede negar que los medios para la destrucción (promovidos por las empresas, el terrorismo o el
Estado) los brinda la tecnociencia Y como la metodología aplicada al conocimiento finalmente
concluye produciendo técnica y la técnica afecta o beneficia a la sociedad en su conjunto,
enfocamos ahora nuestra atención sobre los más inquietantes desarrollos de una de las disciplinas
arquetípicas de la posmodernidad, la ingeniería genética.

Dice Jeremy Rifkin, que la nueva ciencia genética despierta más cuestiones apabullantes que
cualquier otra revolución técnica de la historia. Al reprogramar los códigos genéticos de la vida nos
arriesgamos a interrumpir fatalmente millones de años de desarrollo evolutivo. Y podemos acabar
siendo alienígenas en un mundo poblado de criaturas clonadas, quiméricas y transgénicas. La
creación, la producción masiva y la liberación a gran escala en el medio ambiente de miles de
formas de vida sometidas a la ingeniería genética pueden llegar a causar un daño irreversible a la
biosfera y a convertir la contaminación genética en una amenaza aún mayor para el planeta que las

29
poluciones nucleares y petroquímicas. ―¿Cuáles son – se pregunta el autor- las consecuencias para
la economía mundial y la sociedad de que el acerbo genético mundial quede reducido a mera
[xxxiii]
propiedad intelectual patentada, sujeta al control exclusivo de un puñado de multinacionales?‖.

A la luz de estas realidades ya no se puede dejar de considerar las problemáticas éticas relacionadas
directamente con la tecnociencia, como la ingesta de productos transgénicos, la contaminación de
alimentos o la perdida de límites entre lo público y lo privado. En las tecnologías recombinantes se
llega al absurdo de la pérdida de autonomía sobre cultivos o cuerpos si se opera genéticamente
sobre ellos y se los patenta. Dicho de otra manera, ética y técnica se confunden para conformar una
especie de religión de la tecnología. Esta religión se ha convertido en un hechizo común. La
ortodoxia tecnocientífica se refuerza en un entusiasmo por la novedad inducido por el mercado y
autorizado por el anhelo de sofisticación. Esta fe popular, consentida e intensificada por extremistas
empresariales, gubernamentales y mediáticos, inspira un respeto sobrecogedor hacia lo
tecnocientífico y sus promesas de liberación mientras desvían la atención de asuntos más urgentes.
De este modo, se permite el desarrollo tecnológico sin restricciones, sin reflexión sobre los
objetivos, sin valoración de los costos y los beneficios sociales. Desde el interior de esta fe en la
tecnología todas las críticas parecen irrelevantes e irreverentes y se cae en una especie de vacío de
[xxxiv]
significado.

El vacío de significado surge, entre otras cosas, porque las ciencias naturales se desarrollan más
rápidamente y con mucho más apoyo económico que las ciencias humanas y las políticas sociales.
Esto provoca grandes desajustes entre la sofisticación técnica, los valores, la legislación y las
condiciones concretas de vida de la población en su conjunto.

En estos últimos tramos de la reflexión me referí fundamentalmente a lo macro de las

investigaciones. Retomo ahora el camino de lo micro, es decir de la metodología propiamente dicha
en tanto determinante de métodos para obtener innovaciones. El derrotero de esta metodología y de
los metodólogos es peculiar. En primer lugar, porque los científicos duros no se preocupan, en
general, por reflexionar sobre sus métodos. Adhieren, con algunas excepciones, al hecho de que sus
disciplinas vienen acompañadas por el método científico. El método para las ciencias duras suele
considerarse como las cuerdas vocales para el cantor: hay que cuidarlas y desarrollarlas, pero
provienen del cuerpo que las alberga.

Prueba de ello es que, al menos en la mayoría de las Facultades de ciencias naturales y formales
argentinas, no se dictan cursos obligatorios sobre metodología ni sobre epistemología.
Paradójicamente quienes exigen cursos obligatorios de esas disciplinas suelen ser las instituciones
que se ocupan de ciencias sociales, de humanidades y de disciplinas que aún son marginales
respecto del poder epistémico, tales como la enfermería (o las demás disciplinas a las que el poder
médico – no ingenuamente - denomina ―paramédicas‖), las ciencias de la educación, el trabajo
social, la educación física o el turismo, por nombrar solo algunas.

Pero no se trata sólo de varios planes académicos que no contemplan la metodología como parte de
la formación científica, otro tanto ocurre con la bibliografía. Varios textos exclusivamente
metodológicos versan sobre ciencias sociales. A tal punto que cuando alguien se interesa por
objetivar el desarrollo de los métodos de innovación en sí mismos, aunque su preocupación
provenga de las ciencias duras o de la técnica, debe apelar a disquisiciones metodológicas sobre
ciencias sociales, si quiere un panorama medianamente claro de las reglas e instancias vigentes.
Las demás ciencias fácticas parecen poseer los métodos por solo hecho de poseer el saber específico
sobre sus disciplinas. Respecto de este fenómeno dice Tomas Kuhn:

30
Aunque muchos científicos hablan con facilidad y brillantez sobre ciertas hipótesis individuales que
soportan alguna fracción concreta de investigaciones corrientes, son poco mejores que los legos en
la materia para caracterizar las bases establecidas de su campo, sus problemas y métodos
[xxxv]
aceptados.

En definitiva, las bases problemáticas epistemológicas y los métodos de innovación no parecen

preocupar a los científicos duros, aunque sí a los sociales no enrolados en las filas del
reduccionismo, y obviamente, a ciertos epistemólogos y metodólogos. Otra peculiaridad del experto
en metodología es que - al menos en nuestro país - debe formarse desde otras disciplinas, ya que no
existe la metodología como carrera de grado. Existen únicamente algunas carreras de posgrados que
forman metodólogos, cuyos profesores - en tanto metodólogos de excelencia - autogestionaron sus
formación o se posgraduaron en otros países.

En función de esta realidad, se podría decir que el método para el científico en general es un medio,
en cambio para quien se forma como metodólogo es un fin (además, evidentemente, de un medio
para sus propias investigaciones o para la enseñanza de los métodos). Se trataría de un fin en
sentido hegeliano. Esto es, un fin en el que anida el impulso para un nuevo desarrollo, porque en
última instancia, el metodólogo no solo aspira a que su base teórica sea sólida (aun la tendencia
tecnicista o analítica pretenda no ―enturbiar‖ sus reglas con teorías), sino también a que el
investigador logre sus objetivos. El pragmatismo técnico de la metodología es contradictorio, pues
se trata de una actividad instrumental pero depende (explícita o tácitamente) de una poderosa
sustentación conceptual.

Entiendo que la academia, que en estos momentos es quien mayoritariamente forma metodólogos,
está preparando promotores para movilizar varios resortes sociales. La sociedad actualmente está
regida por profesionales que surgieron de aulas universitarias, sin detrimento de que tan pronto
como se forman, la mayoría de los profesionales se pliegan a la actividad privada nacional y
multinacional. Son profesionales universitarios los que diseñan las estrategias económicas; los
edificios en los que habitamos, trabajamos, o nos divertimos; los estándares de salud a los que
aspiramos; la educación en sus definiciones estratégicas; las infraestructuras que sostiene el mundo
del arte, del espectáculo, del deporte, de la diversión y la estructuras de esas actividades. Nuestra
existencia se despliega en un mundo mayoritariamente tecnocientífico, de bases profesionales y de
economía que, como casi todas de las actividades socioculturales actuales, ha surgido de los
cánones de la racionalidad científica. Pero esa racionalidad ha demostrado que, al servicio del
poder, cada vez excluye a más personas del goce de sus productos.

La base de cualquiera de las actividades profesionales que movilizan la sociedad se constituye sobre
la búsqueda de la excelencia. Esa búsqueda, cuando sigue parámetros metódicos y sistemáticos de
ciertas características, es investigación científica. Considero que quienes proveen métodos para
llevar adelante esas búsquedas no deberían atender únicamente la eficacia técnica, sino también la
pertinencia ética; no solamente la probidad académica, sino también su articulación social; no
exclusivamente los estándares metodológicos internacionales, sino también - y fundamentalmente -
la integración regional.

* Doctora en Filosofía, Directora de la Maestría en Metodología de la Investigación Científica de la

Universidad Nacional de Lanús.

31
[i] Para agilizar la lectura no coloco las fechas de nacimiento y muerte de los principales autores
mencionados en el texto principal. Pero cuando aparece por primera vez el nombre de cada uno de ellos, una
nota al pie indica dichas fechas, ya que la ubicación histórica es un elemento relevante en este artículo.
Tomás de Aquino (1225-1274); Aristóteles (384-322 a C.); Giordano Bruno (1548-1600); Galileo Galilei
(1564-
1642).

[ii] René Descartes (1596-1650).

[iii] Sócrates (470-399 a C.). ―Mayéutica‖ en griego : ―dar a luz‖. Sócrates decía que ese era su método; pues
él consideraba que no le imprimía conocimientos a sus interlocutores. Por el contrario, el conocimiento
está en el sujeto y un maestro debe ayudar a su alumno a que dé a luz las verdades que existen en su
interioridad. La mayéutica es el arte de las parteras, que no pone de sí más que la técnica para inducir al parto,
pero tanto lo que surge, como el esfuerzo por obtenerlo, proviene de la parturienta.

[iv] Para citar sólo un caso, pensemos en el tema de la crotoxina en la Argentina (década de 1980) que
independientemente de las bondades o el defecto de las propiedades de ese producto, fue puesto en la picota
académica, empresarial (léase laboratorios e investigadores insertos en el sistema) y mediática, bajo la
acusación de que para su investigación ―no se había utilizado el método científico‖.

[v] Si bien en Descartes encontramos el comienzo manifiesto de lo que con el tiempo será la bandera de
batalla de los positivistas, racionalistas y formalistas: la ciencia básica es inocente, la tecnología puede ser
culpable; ya en la antigüedad se registran antecedentes. Pues al dividir al conocimiento en episteme y doxa,
reservando para la primera el lugar de la verdad, se le estaba dando un status privilegiado que la hacía
invulnerable a las críticas (ya que para los griegos, verdad, bien, justicia y belleza eran inescindibles). Esa
impunidad ética será retomada por los modernos para adjudicársela a la ciencia

[vi] No es el primero ni el único en hablar en primera persona en filosofía, pero no suele ser lo más común.
Agustín de Hipona (354-430) fue uno de sus grandes predecesores en el uso de la primera persona
en filosofía.

[vii] Descartes, R., Discurso del método, Buenos Aires, Espasa-Calpe, 1943, Segunda

parte. [viii] Descartes, R., Meditaciones metafísicas, Buenos Aires, Aguilar, 1970, pág.50.

[ix] Un ejemplo concreto de las características del experimento moderno se encuentra en un fragmento
de
Kant que se cita más adelante.

[x] Denomino ―línea fundadora‖ a esos primeros epistemólogos modernos y a sus seguidores. También
utilizo la expresión ―concepción heredada‖, esta segunda denominación ha sido acuñada por Hilary Putnam
en ―Lo que las teorías no son‖ (en L. Olivé y A. R. Pérez Ransanz, Filosofía de la ciencia: teoría y
observación, México, Siglo Veintiuno, 1989, p.312) alude a la misma corriente teórica compartida por
miembros del citado Circulo y a otros epistemólogos empiristas, racionalistas, formalistas y/o
justificacionistas, desde Rudolf Carnap hasta Karl Hempel, incluyendo a Hans Reichenbach, Karl Poper,
Ernst Nagel, así como a los nuevos formalistas, como Joseph Seneed, Woolfang Stegmullüer, Carlos
Moulines y algunos representantes locales de esa epistemología que rechazan cualquier consideración
filosófica que intente estudiar la ciencia en su relación con la sociedad.

[xi] Cuando se habla de europeos preocupados por temas relacionados con la ciencia, se suele pensar en
germanos y anglosajones porque ellos integraron la ―corriente triunfante‖ (a la que se plegarían casi
mayoritariamente la epistemología estadounidense y sus ―satélites‖ culturales en lengua castellana). Pero
no se debería obviar que en Alemania surgieron asimismo críticas contundentes al reduccionismo y que la
epistemología francesa, en general, fue y es crítica de la epistemología desgarrada de la historia (propia de la
concepción fundadora). Cabe mencionar también el apertura del estadounidense Thomas Kuhn y del
austríaco Paul Feyerabend hacia una epistemología articulada con la historia. De todos modos, la corriente
32
técnico-analítica fue hegemónica durante gran parte del siglo XX en epistemología; y aún lo es entre la
mayoría de los científicos de las ciencias duras y entre los epistemólogos que se avergüenzan de ser
filósofos, a punto tal que parecen, más bien, científicos frustrados.

[xii] Juan Samaja considera que el momento fundacional de la metodología se produce con Charles Peirce
(1839-1914), fundamentalmente a partir de una publicación de 1888 (―La fijación de la creencia‖) donde
establece con claridad los rasgos primordiales de los métodos para producir conocimientos; esa postura será
retomada y enriquecida por William James (1842-1910) y John Dewey (1859-1952), cfr. Samaja, J., ―Otra
mirada sobre la ciencia‖, en Los caminos del conocimiento, inédito.

[xiii] Esto no quiere decir que antes de mediados del siglo XX no se investigara siguiendo métodos rigurosos.
Pero una cosa es la utilización de algo (en este caso, los métodos) y otra la toma de distancia de ese algo para
obtener una representación conceptual y tematizarlo pudiendo, incluso, reflexionar sobre él, además
de utilizarlo y enseñarlo. También hay que diferenciar entre la existencia de reflexiones sistemáticas, pero
puntuales y acotadas, sobre el método, de la exigencia hegemónica de métodos de validación y de
metodología de descubrimiento.

[xiv] Cito un texto paradigmático en la defensa de la no unicidad del método científico: Feyerabend,
P.,
Tratado contra el método, Madrid, Tecnós, 1981.

[xv] Los representantes de la concepción heredada parecen ponerse de acuerdo en que el método de la ciencia
es uno solo, aunque paradójicamente a renglón seguido cada uno defenderá el inductivismo, el deductivismo
o el falsacionismo, según sus supuestos teóricos. Obviamente que existen subdivisiones entre ellos y otras
alternativas posibles, pero este ejemplo es representativo de la contradicción en la que cae cualquiera que se
pretenda dueño de la verdad; lo cual no significa que los demás no caigan (o caigamos) en contradicciones,
pero quien elige la incertidumbre antes que la Verdad, ya ha aceptado la ambigua indefinición de todo lo
humano.

[xvi] Inmanuel Kant (1724-1804). Kant, I., Crítica de la razón pura, Buenos Aires, Losada, 1970, pág. 130.

[xvii] La concepción heredada postula el reduccionismo, en el sentido de que las disciplinas sociales

deben
reducirse al método de la ciencias naturales, si aspiran al status de ciencias. Esta dureza de miras, pretende
dejar fuera de la episteme a las revoluciones, la angustia o el enigma de la creatividad, ya que no pueden
mensurarse con aparatos. En los institutos de medición de alta precisión está prohibida la reflexión sobre las
disciplinas científicas que no utilizan la medición de manera hegemónica o sobre la ética en relación a la
práctica científica. El discurso de quienes se asimilan a ese sistema presenta reverberaciones de autismo
sociocultural.

[xviii] Schuster, F., El método en las ciencias sociales, Buenos Aires, CEAL, 1992, pág.12.

[xix] Lizcano, E., Imaginario colectivo y saber matemático. La construcción social del número, el espacio
y lo imposible en China y en Grecia, Barcelona, Gedisa, 1993, pág.17.

[xx] Kuhn, T., La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE, 1971, pág. 237.

[xxi] La hermenéutica, cuyo significado literal es ‗interpretación‘ es un método utilizado por varios
científicos sociales. Las reglas de la hermenéutica varían según las distintas disciplinas y/o corrientes
(también en ciencias naturales se hace hermenéutica aunque muy pocos expertos aceptan esta realidad); y si
bien la hermenéutica se remonta a los arcanos de nuestra historia, como método riguroso de las ciencias
sociales, ha sido estudiada y sistematizada de manera distintiva por Hans-Georg Gadamer (1900-2002); cfr.
Gadamer, H., G., Verdad y método, volumen I y II, Salamanca, Sígueme, 1999.

33
[xxii] Se desprende de la teoría de la performatividad, véase Lyotard, J-F., La condición posmoderna, Madrid,
Cátedra, 1986.

34
[xxiii] Respecto de la no especificación en el estudio del método hasta la modernidad, la siguiente frase es
reveladora: ―No sigo rigurosamente el curso de la historia del método experimental, cuyos primeros
comienzos no son todavía bien reconocidos‖, Kant, I., o.c., pág. 130.

[xxiv] En realidad creo que se obtiene información y, a partir de ella, se construye conocimiento,
sin descuidar que la información también se construye a partir de ciertos hechos. Pero para no diversificar
demasiado el tema, momentáneamente doy por bueno ―obtener conocimiento‖ , aunque la idea
es
―construcción de conocimiento‖.

[xxv] En filosofía así como en otras disciplinas humanísticas, ―práctica‖ es sinónimo de ―moral‖. En este caso
no se la utiliza en ese sentido, sino en el sentido común del término: pragmático, útil, instrumental, eficaz
en su aplicación.

[xxvi] Galtung, J., Teoría y método de la investigación social, Buenos Aires, Eudeba, 1978, pág. IX.

[xxvii] Un ejemplo de texto de metodología sustentado en lo filosófico es el de Juan Samaja, Epistemología

y metodología, Buenos Aires, Eudeba, 1993.

[xxviii] Guillermo de Occam (1298-1349), filósofo nominalistas, considerado por algunos expertos como el
fundador de la ―ciencia experimental‖, afirma que los universales no son reales (son términos que significan
cosas individuales), por lo tanto, no hay razón para agregar intermediarios nominales entre las palabras y las
cosas. Por ejemplo, si Andrés y Pablo tienen algo en común, no es porque exista una entidad universal ―el
hombre‖ de la que participan. Simplemente son hombre y, en este caso, son dos, no tiene sentido agregar un
tercer término. La expresión ―utilizar la navaja de Occam‖ significa que no se deben multiplicar
los conceptos sin necesidad, sino más bien tender a la simpleza.

[xxix] Utilizo los términos ―duro‖ y ―blando‖ en el sentido que el poder ha querido darle a las disciplinas
científicas y, por extensión, a los objetos de reflexión filosófica. Sería duro, entonces, aquello que se
fundamenta en lo formalizado y/o es factible de corroboración empírica (ciencias formales y/o naturales), y
blando todo aquello que tiene que ver con lo humanístico y/o social, y que se resiste a la formalización
presentando problemas irresolubles respecto a su posible confrontación empírica.

[xxx] ―Otra vez, como en el caso de los rayos X, los médicos no estaban dispuestos a renunciar al radio,
que ya se mostraba como una herramienta efectiva contra el cáncer. Y también cómo en el caso de los rayos
X, se abusaba de la radiactividad, y el radio se usaba como terapia en el caso de un montón de
sintomatologías y enfermedades contra las cuales poco y nada tenía que hacer la radiación. Pero el
exceso de confianza adquirido durante la guerra produjo más muertes entre los radiólogos y el personal
auxiliar que trabajaba con ellos. En los años 20 se produjo el escándalo de las pintoras de relojes,
envenenadas con radio. Fue la década en que empezaron a insinuarse las primeras medidas de protección.‖,
en Moledo, L.,– Rudelli, M., Dioses y demonios en el átomo, Buenos Aires, Sudamericana, 1996, pág. 156.

[xxxi] Algunos científicos, como Ilya Prigogine, oponen la idea de ―flecha del tiempo‖
(obviamente irreversible) a la pretendida reversibilidad del tiempo postulada por la dinámica de las
trayectorias. Véase Prigogine, I., y Stengers, I., La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia, Madrid,
Alianza, 1983.

[xxxii] El discurso científico (y el epistemólogico tradicional) insisten en la ―pureza‖ de los conocimientos

científicos. Esta pretendida castidad cognoscitiva viene de lejos. No se debería olvidar que Galileo, en los
comienzos de la modernidad, había exhumado una antigua creencia de los pitagóricos, que consideraban que
la estructura de la realidad es matemática. También para Galileo el lenguaje de la naturaleza está escrito en
caracteres matemáticos. He aquí el origen de la rigidez e idealidad de las leyes científicas. Una red
estructural subyacente sostiene una realidad fenoménica que puede ser ilusoria. Las leyes, las relaciones
invariables entre fenómenos, son más fiables que los fenómenos que relaciona. En definitiva, se pretende
ocultar la faz tecnológica, empresarial y política de la ciencia con ese prestigioso manto de formalismo.
Galileo mismo solía escribirle a los poderosos de Europa en demanda de subsidios para sus investigaciones,
35
prometiéndoles

36
que de sus especulaciones físico-matemáticas podrían surgir maquinarías

bélicas. xxxii] Rifkin, J., El siglo de la biotecnología, Barcelona, Crítica,

1999, pp. 14-15.

[xxxii] Cfr. Nobel, D., La religión de la tecnología, Barcelona, Paidós, 1999, pág. 252 y

subsiguientes. [xxxii] Kuhn, T., o.c., pág. 86

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37
4. II. LOS DOS PARADIGMAS
Tomado del libro:‖EL PUNTO CRUCIAL. Ciencia, sociedad y cultura naciente‖ Fritjof Capra1992

2. La máquina newtoniana del mundo

Las teorías esenciales de la visión del mundo y el sistema de valores que están en la base de nuestra
cultura y que hoy tenemos que reexaminar atentamente se formularon en los siglos XVI y XVII.
Entre 1500 y 1700 se produjo un cambio radical en la mentalidad de las personas y en la idea que
éstas tenían acerca de las cosas. La nueva mentalidad y la nueva percepción del mundo dieron a
nuestra civilización occidental los rasgos que caracterizan la era moderna y se convirtieron en las
bases del paradigma que ha dominado nuestra cultura durante los últimos trescientos años y que
ahora está a punto de cambiar.

Antes del 1500, en Europa —y en la mayoría de las demás civilizaciones— predominaba una visión
orgánica del mundo. Las personas vivían en pequeñas comunidades solidarias y sentían la natu-
raleza en términos de relaciones orgánicas cuyos rasgos característicos eran la interdependencia de
los fenómenos materiales y espirituales y la subordinación de las necesidades individuales a las co-
munitarias. La estructura científica de esta visión orgánica del mundo se basaba en dos fuentes
históricas de importancia reconocida: Aristóteles y la Biblia. En el siglo XIII santo Tomás de
Aquino conjugó la doctrina aristotélica de la naturaleza con la ética y la teología del Cristianismo,
estableciendo una estructura conceptual que no fue cuestionada nunca durante la Edad Media. La
naturaleza de la ciencia medieval era muy diferente a la de la ciencia contemporánea. La primera se
basaba al mismo tiempo en la razón y en la fe y su meta principal era comprender el significado y la
importancia de las cosas, no predecirlas o controlarlas. En la Edad Media, los científicos que
investigaban el objetivo primario de los distintos fenómenos naturales daban la máxima importancia
a todo lo relacionado con Dios, con el alma humana y con la ética.

En los siglos XVI y XVII los conceptos medievales sufrieron un cambio radical. La visión del
universo como algo orgánico, vivo y espiritual fue reemplazada por la concepción de un mundo
similar a una máquina; la máquina del mundo se volvió la metáfora dominante de la era moderna.
Esta evolución fue el resultado de varios cambios revolucionarios en el campo de la física y de la
astronomía que culminaron en las teorías de Copérnico, Galileo y Newton. La ciencia del siglo
XVII se basaba en un nuevo método de investigación, defendido enérgicamente por Francis Bacon,
que incluía dos teorías: la descripción matemática de la naturaleza y el método analítico de
razonamiento concebido por el genio cartesiano. Los historiadores dieron a este periodo el nombre
de la era de la Revolución Científica en reconocimiento al importante papel desempeñado por la
ciencia en la realización de estos cambios trascendentales.

La Revolución Científica comienza con Nicolas Copérnico. Sus teorías invalidaron la visión
geocéntrica expuesta por Tolomeo y descrita en la Biblia; dicha visión había sido el dogma
aceptado durante más de mil años. A partir de este momento, el mundo ya no fue considerado el
centro del universo sino un planeta más que gira en torno a una estrella menor situada al borde de la
galaxia; como consecuencia de ello; el hombre fue despojado de la orgullosa convicción de creerse
la figura central de la creación divina. Copérnico era plenamente consciente de que la publicación
de sus ideas ofendería de forma profunda la conciencia religiosa de su época y por ello no quiso
exponerlas hasta 1543, año de su muerte, e incluso entonces presentó su visión heliocéntrica como
una mera hipótesis pragmática.

La herencia de Copérnico fue recogida por Johannes Kepler. Este científico y místico trató de
encontrar la armonía de las esferas mediante un estudio minucioso de las tablas astronómicas y

38
logró formular sus famosas leyes empíricas sobre el movimiento planetario, que confirmaron
ulteriormente el sistema ideado por Copérnico. Pero el verdadero cambio en la esfera científica no
se produjo hasta que Galileo Galilei, ya famoso por su descubrimiento de las leyes que rigen la
caída de los cuerpos, no comenzó a interesarse por la astronomía. Apuntando en dirección al cielo el
recién inventado telescopio y aplicando su extraordinario don de observación a los fenómenos
celestes, Galileo logró poner en duda la antigua cosmología y afirmar la validez científica de la
hipótesis concebida por Copérnico.

La parte desempeñada por Galileo en la Revolución Científica va más allá de sus éxitos en el campo
de la astronomía, si bien éstos fueron los más célebres a causa del enfrentamiento que tuvo con la
Iglesia. Galileo fue el primero en utilizar la experimentación científica junto con un lenguaje
matemático para formular las leyes naturales que descubrió y por ello se lo considera el padre de la
ciencia moderna. «La filosofía —afirmaba— está escrita en el gran libro que se abre ante nosotros,
pero para entenderlo tenemos que aprender el lenguaje y descifrar los caracteres con los que está
escrito. El lenguaje es la matemática y los caracteres son los triángulos, los círculos y las demás
1
figuras geométricas» . Estas dos facetas de la obra de Galileo —el enfoque empírico y la
descripción matemática de la naturaleza— supusieron un gran adelanto para su época y se con-
virtieron en las características dominantes de la ciencia del siglo XVII.

Hasta el día de hoy se las utiliza como criterio para cualquier teoría científica.

Según Galileo, para que fuese posible describir la naturaleza matemáticamente, los científicos
tenían que limitarse al estudio de las propiedades esenciales de los cuerpos materiales —formas,
números y movimiento— que pudiesen ser medidas o contadas. Las restantes propiedades —el
color, el sonido, el sabor o el olor— eran consideradas simplemente una proyección mental
2
subjetiva que debía ser excluida del dominio de la ciencia . La estrategia de Galileo —dirigir el
interés del científico a las propiedades cuantificables de la materia— ha tenido gran éxito en la
ciencia moderna pero, por otro lado, también le ha infligido graves pérdidas, como nos recuerda el
psiquiatra R.D. Laing: «Desaparece la vista, el oído, el sabor, el tacto y el olfato y junto con ellos se
van también la estética y el sentido ético, los valores, la calidad y la forma, esto es, todos los
sentimientos, los motivos, el alma, la conciencia y el espíritu. Las experiencias de esta índole han
3
sido desterradas del reino del discurso científico» . Según Laing, la obsesión de los científicos por
las medidas y cantidades ha sido el factor determinante de los cambios ocurridos durante los
últimos cuatrocientos años.

Mientras, en Italia Galileo ideaba sus ingeniosos experimentos, en Inglaterra Francis Bacon exponía
sus teorías sobre el método empírico. Bacon fue el primero en formular una teoría clara del pro-
cedimiento inductivo que consiste en extraer una conclusión de carácter general a partir de un
experimento y luego confirmarla con otros experimentos. Bacon defendió sus planteamientos
enérgicamente y llegó a tener una gran influencia en el pensamiento de su época; se enfrentó con
audacia a las escuelas filosóficas tradicionales y desarrolló una verdadera pasión por la
experimentación científica.

El «espíritu baconiano» modificó profundamente los objetivos y la naturaleza de la investigación

científica. Desde la antigüedad, la ciencia había tenido como meta el conocimiento, la comprensión
del orden natural y la vida en armonía con este orden. El hombre buscaba el conocimiento científico
«para gloria de Dios» o, en la civilización china, «para seguir el orden natural» y «confluir en la co-
4
rriente del Tao» . Todos estos objetivos eran yin, o integradores; hoy diríamos que los científicos de
aquella época tenían una postura básica ecológica. Pero en el siglo XVII esta actitud se transformó
en su polo opuesto, pasando del yin al yang, de la integración a la autoafirmación. Con Bacon la
ciencia comenzó a tener como fin un tipo de conocimiento que permitiera dominar y controlar la

39
naturaleza conocimientos que hoy se emplean junto con la tecnología para lograr objetivos que son
profundamente antiecológicos.

Los términos que Bacon utilizaba para defender su nuevo método empírico no sólo eran
apasionados sino que, a menudo, se podían tachar de atroces. En su opinión, la naturaleza tenía que
ser «acosada en sus vagabundeos», «sometida y obligada a servir», «esclavizada»; había que
5
«reprimirla con la fuerza» y la meta de un científico era «torturarla hasta arrancarle sus secretos» .
Es probable que muchas de estas imágenes le fueran inspiradas por los procesos de brujería que se
celebraban con frecuencia en su época. Como fiscal del Tribunal Supremo durante el reinado de
Jaime I, Bacon estaba muy familiarizado con estos juicios y, por consiguiente, no es raro que
utilizara las metáforas escuchadas en la sala de tribunales para sus escritos científicos. De hecho, la
comparación de la naturaleza con una hembra a la que se había de torturar con artilugios mecánicos
para arrancarle sus secretos sugiere claramente que la tortura a mujeres era una práctica muy
6
difundida en los procesos por brujería a comienzos del siglo XVI . Por consiguiente, la obra de
Bacon es un ejemplo significativo de la influencia que la mentalidad patriarcal tuvo en el desarrollo
del pensamiento científico.

El antiguo concepto de la tierra/madre se transformó radicalmente en la obra de Bacon y

desapareció por completo cuando la Revolución Científica reemplazó la visión orgánica del mundo
con la metáfora del mundo/máquina. Este cambio, que llegaría a tener una importancia abrumadora
en la evolución ulterior de la civilización occidental, fue iniciado y completado por dos grandes
figuras del siglo XVII: René Descartes e Isaac Newton.

A Descartes se lo suele considerar el fundador de la filosofía moderna. Brillante matemático, sus

ideas filosóficas fueron afectadas por la nueva física y la astronomía. Descartes rechazó los
conceptos tradicionales y se propuso crear un sistema de pensamiento totalmente nuevo. Según
Bertrand Russell: «Esto no había ocurrido desde Aristóteles y es una señal de la seguridad que el
hombre de nuestro tiempo tiene en sí mismo; esta confianza es un resultado del progreso científico.
La novedad de los conceptos que (Descartes) plantea en su obra no se halla en ningún otro filósofo
7
eminente del pasado, salvo en Platón» .
8
A la edad de veintitrés años Descartes tuvo la visión reveladora que iba a determinar toda su vida .
Después de meditar durante varias horas y examinar sistemáticamente toda la sabiduría que había
acumulado, le sobrevino una ráfaga de inspiración y comprendió «las bases de una maravillosa
ciencia» en la que se fusionarían todos los conocimientos. En una carta que escribe a un amigo para
explicarle su ambiciosa meta, Descartes parece haber tenido un presagio de esta intuición: «Y para
no ocultarte nada sobre la naturaleza de mi obra, te diré que me gustaría dar al público... una ciencia
completamente nueva que resolviese en términos generales todos los problemas de cantidad, sean
9
éstos continuos o discontinuos» . En su visión, Descartes concibió la manera de llevar a cabo su
plan. Vio un método que le permitiría construir toda una ciencia de la naturaleza de la que podía
estar totalmente seguro; una ciencia que, como la matemática se apoyaría en ciertos principios
básicos evidentes. Descartes quedó pasmado ante esta revelación. Sintió que acababa de hacer el
descubrimiento más importante de su vida y no le cupo la menor duda de que la visión fuese una
suerte de inspiración divina. A la noche siguiente tuvo un sueño extraordinario durante el cual la
visión se le presentó en forma simbólica y esto contribuyó a reforzar la convicción de su origen
divino. Entonces Descartes se persuadió de que Dios le había encomendado una misión y se
propuso establecer una nueva filosofía científica.

En virtud de esta visión, Descartes quedó firmemente convencido de la certeza de los

conocimientos científicos y se decía a sí mismo, que su vocación era distinguir la verdad del error
en todos los campos del estudio. «Toda la ciencia —escribió— es sabiduría cierta evidente.

40
Rechazamos todos los conocimientos que sólo son probables y establecemos que no debe darse
10
asentimiento sino a los que son perfectamente conocidos y de los que no cabe dudar» .

La fe en la certeza absoluta de la ciencia está en el origen mismo de la filosofía cartesiana y de la

visión del mundo que deriva de ella, sin embargo fue aquí, desde el principio, donde Descartes se
equivocó. En el siglo XX la física nos ha demostrado con la fuerza de sus argumentos, que no existe
una certeza científica absoluta y que todos nuestros conceptos y nuestras teorías son limitados y
aproximativos.

La filosofía cartesiana de la certeza científica absoluta es aún muy popular y se refleja en el

cientifismo que caracteriza a nuestra civilización occidental. Muchos de nuestros contemporáneos,
científicos y no científicos, están convencidos de que éste es el único método válido para entender
el universo. El método del pensamiento cartesiano y su visión de la naturaleza han influido en todas
las ramas de la ciencia moderna y pueden seguir utilizándose siempre y cuando se admitan sus
limitaciones. Aceptar la visión de Descartes como la verdad absoluta y su método como una manera
válida de lograr el conocimiento ha sido una de las principales causas de nuestro desequilibrio
cultural.

La certidumbre cartesiana es matemática en esencia. Descartes creía que la clave del universo se
hallaba en su estructura matemática y, para él, ciencia era sinónimo de matemáticas. Por esta razón
escribió, con respecto a las propiedades de los objetos físicos: «Sólo admito como verdadero lo que
haya sido deducido —con la claridad de un ejemplo matemático— de unas nociones comunes
acerca de las cuales no quepa la menor duda. Como todos los fenómenos de la naturaleza pueden
explicarse de esta manera, creo que no tenemos necesidad de admitir otros principios de la física y
11
tampoco hemos de desearlos» .

Como Galileo, Descartes pensaba que la matemática es el lenguaje de la naturaleza —«ese gran
libro que se abre ante nosotros»— y su deseo de describir el mundo en términos matemáticos lo
llevó a realizar su más famoso descubrimiento. Aplicando las relaciones numéricas a figuras
geométricas, logró establecer una correlación entre el álgebra y la geometría y con ello creó
una nueva rama de las matemáticas, que hoy se conoce como geometría analítica. Dicha ciencia
incluyó la representación de curvas mediante ecuaciones algebraicas cuyas soluciones Descartes
estudió de manera sistemática. El nuevo método le permitió aplicar un análisis matemático más
general al estudio de los cuerpos en movimiento de acuerdo con su grandioso proyecto de
establecer una relación matemática exacta en todos los fenómenos físicos. Con ello podía decir
orgullosamente:
12
«Toda mi física no es más que geometría» .

Descartes fue un genio de las matemáticas y esto se refleja en su filosofía. A fin de realizar su
proyecto de crear una ciencia natural completa y exacta, desarrolló un nuevo método de
razonamiento y lo expuso en su famosísimo libro Discurso del método. Aunque este texto es hoy
uno de los grandes clásicos de la filosofía, no fue concebido como tal, sino más bien como una
introducción a la ciencia. El método cartesiano tenía como meta llegar a la verdad científica, como
claramente se ve en el título completo del libro: «Discurso del método para guiar correctamente el
razonamiento y encontrar la verdad en las ciencias»

La clave del método cartesiano se halla en la duda radical. Descartes pone en duda todo aquello de
que sea posible dudar —toda la sabiduría tradicional, las impresiones de los sentidos y hasta el
hecho de tener un cuerpo— hasta llegar a un punto sobre el cual no cabe albergar ninguna duda: su
existencia como sujeto pensante. De ahí su famosa afirmación: «Cogito ergo sum» («Pienso, luego
existo»). De este principio deduce que la esencia de la naturaleza humana se halla en el
pensamiento y que todo aquello que sea percibido con gran claridad y distinción es absolutamente

41
 13
cierto. A este concepto tan claro y distinto —«un concepto de la mente pura y atenta» —,
Descartes lo llama «intuición» y afirma que «el hombre, para llegar a un conocimiento
absolutamente cierto de la verdad, sólo puede guiarse por la intuición evidente y la deducción
14
necesaria» . El conocimiento cierto, por consiguiente, sólo se obtiene mediante la intuición y la
duda, los dos instrumentos utilizados por Descartes en una tentativa de reconstruir el edificio de la
sabiduría sobre cimientos más firmes.

El método cartesiano es analítico, esto es, consiste en dividir los pensamientos y problemas en
cuantas partes sea posible y luego disponerlos según un orden lógico. El método de razonamiento
analítico quizá sea la principal contribución de Descartes a la ciencia. El racionalismo se ha
convertido en una característica esencial del, pensamiento científico moderno y ha demostrado su
utilidad en el desarrollo de teorías científicas y en la realización de proyectos tecnológicos
extremadamente complejos. Gracias al método cartesiano, la NASA logró poner a un hombre en la
luna. Por otro lado, la excesiva importancia dada al racionalismo es una de las causas que
caracterizan tanto a nuestras ideas generales como a nuestras disciplinas académicas, además de
propiciar la postura reduccionista —la convicción de que hay que reducir los fenómenos complejos
a sus partes constitutivas para lograr entenderlos— tan difundida en el mundo de hoy.

El Cogito —nombre que hoy se da al método cartesiano— hizo que para él la razón fuese más cierta
que la materia y le hizo llegar a la conclusión de que ambas cosas eran entes separados y básica-
mente distintos. Por consiguiente, afirmó que «el concepto de cuerpo no incluye nada que
15
pertenezca a la mente y el de mente, nada que pertenezca al cuerpo» . La distinción que Descartes
hizo entre la mente y el cuerpo ha calado hondo en la civilización occidental. Nos ha enseñado a
pensar en nosotros mismos como egos aislados «dentro» de nuestro cuerpo; nos ha hecho conceder
más valor al trabajo intelectual que al manual; a las grandes industrias les ha permitido vender al
público —especialmente al público femenino— productos que le darían el «cuerpo ideal»; a los
médicos les ha impedido considerar las dimensiones psicológicas de las enfermedades y a los
psicoanalistas ocuparse del cuerpo de sus pacientes. En las ciencias humanas, la distinción
cartesiana ha provocado una infinita confusión sobre la relación que existe entre la mente y el
cerebro; en física, ha hecho que los fundadores de la mecánica cuántica se enfrenten a enormes
obstáculos en sus observaciones de los fenómenos atómicos. Según Heisenberg, que luchó contra
este problema durante muchos años: «En los últimos tres siglos esta división ha ido penetrando
profundamente en la mente humana, y pasará mucho tiempo antes de que pueda ser reemplazada
16
con una postura verdaderamente diferente ante el problema de la realidad» .

Descartes basaba toda su visión de la naturaleza en esta división fundamental existente entre dos
campos independientes y separados: el del pensamiento o res cogitans, la «substancia pensante», y
el de la materia o res extensa, la «substancia extensa». Tanto la mente como la materia eran obra de
Dios; Él representaba el punto de referencia de ambas cosas al ser el origen del orden natural exacto
y de la luz de la razón que permitía al ser humano reconocer este orden. Para Descartes, Dios era un
elemento esencial de su discurso filosófico, pero los científicos que desarrollaron sus teorías según
la distinción cartesiana entre la mente y la materia omitieron cualquier referencia explícita a la
presencia divina: las humanidades se concentraron en la res cogitans y las ciencias naturales en la
res extensa.

Según Descartes el universo material era una máquina y sólo una máquina. En la materia no había
ni vida, ni metas, ni espiritualidad. La naturaleza funcionaba de acuerdo con unas leyes mecánicas,
y todas las cosas del mundo material podían explicarse en términos de la disposición y del
movimiento de sus partes. Esta imagen mecanicista de la naturaleza fue el paradigma que dominó la
ciencia después de Descartes, marcando la pauta de las investigaciones científicas y sugiriendo la
formulación de todas las teorías sobre los fenómenos naturales, hasta que la física del siglo XX

42
efectuó un cambio radical. Toda la elaboración de la ciencia mecanicista que tuvo lugar entre el
siglo XVII y el siglo XIX —incluida la grandiosa síntesis newtoniana— fue sólo una evolución de
la idea cartesiana. Descartes dio una estructura general al pensamiento científico con su visión de la
naturaleza como una máquina perfecta regida por leyes matemáticas exactas.

El cambio drástico en la imagen de la naturaleza —de organismo a máquina— afectó

profundamente la actitud de las personas hacia su entorno natural. La visión orgánica del mundo
durante la Edad Media había sugerido un sistema de valores propicios a un comportamiento
ecológico. En palabras de Carolyn Merchant:

La imagen de organismo vivo y de madre que se le daba a la tierra fue utilizada como obstáculo
cultural para limitar las acciones de los seres humanos. No es nada fácil matar a la propia madre,
hurgar en sus entrañas en búsqueda de oro o mutilar su cuerpo... Mientras se pensó en la tierra
como algo vivo y sensible, podía considerarse como falta de ética del comportamiento humano el
17
llevar a cabo actos destructivos en contra de ella .

Estos límites culturales desaparecieron con la mecanización de la ciencia. La concepción

mecanicista del universo ideada por Descartes proporcionó la autorización «científica» para la
manipulación y la explotación de los recursos naturales que se ha convertido en una constante de la
cultura occidental. De hecho, Descartes compartía la opinión de Bacon en cuanto a que la meta de
la ciencia era dominar y controlar la naturaleza y afirmaba que podía utilizarse el conocimiento
18
científico para «convertirnos en los amos y dueños de la naturaleza» .

En su tentativa de crear una ciencia natural completa, Descartes incluyó a los organismos vivos
dentro de su visión mecanicista de la materia. Las plantas y los animales se consideraban simples
máquinas; los seres humanos estaban habitados por un alma racional que se conectaba con el cuerpo
mediante la glándula pineal, situada en el centro del cerebro. En cuanto al cuerpo humano, era
imposible diferenciarlo de un animal/máquina. Descartes explicó detalladamente la manera de
reducir los movimientos y las funciones biológicas del cuerpo a simples operaciones mecánicas, a
fin de demostrar que los organismos vivos eran meros autómatas. La imagen del autómata denota la
influencia que en él —como hombre de su tiempo, el barroco siglo XVI— ejercieron aquellas
maquinarias ingeniosas, «casi vivas», que deleitaban al público por la magia de sus movimientos
aparentemente espontáneos. Como muchas personas de su generación, Descartes estaba fascinado
por esos autómatas y llegó incluso a construir varios. Inevitablemente, estableció una comparación
entre sus creaciones y el funcionamiento de los organismos vivos: «Vemos que los relojes, las
fuentes artificiales, los molinos y otras máquinas semejantes, a pesar de haber sido creadas por el
hombre, tienen la facultad de moverse por sí mismas de diferentes maneras... No reconozco ninguna
19
diferencia entre las máquinas de los artesanos y los diferentes cuerpos creados por la naturaleza» .

En la época de Descartes la relojería había alcanzado un alto nivel de perfeccionamiento y, por

consiguiente, el reloj era un modelo privilegiado para otras máquinas automáticas. Descartes
comparaba a los animales a «un reloj... hecho... de ruedas y muelles» y extendió la comparación al
cuerpo humano: «Veo el cuerpo humano como una máquina... En mi opinión... un enfermo y un
20
reloj mal hecho pueden compararse con mi idea de un hombre sano y un reloj bien hecho»"

La visión cartesiana de los organismos vivos tuvo una influencia decisiva en la evolución de las
ciencias humanas. Describir minuciosamente los mecanismos que constituyen los organismos vivos
ha sido la tarea principal de todos los biólogos, los sociólogos y los psicólogos en los últimos
trescientos años. El enfoque cartesiano ha tenido mucho éxito —especialmente en el campo de la
biología—pero también ha limitado los posibles caminos de la investigación científica. El problema
está en que los científicos, alentados por el éxito obtenido tratando a los organismos vivos como

43
máquinas, tienden a creer que estos organismos son sólo máquinas. Las consecuencias negativas de
esta falacia reduccionista se han vuelto clarísimas en la medicina; los médicos, suscritos a la imagen
cartesiana del cuerpo humano como un mecanismo de relojería, no pueden entender muchas de las
principales enfermedades presentes en el mundo de hoy.

Ésta, pues, es la «maravillosa ciencia» de Descartes. Utilizando un método de pensamiento analítico

creado por él, trató de explicar con precisión todos los fenómenos naturales por un sistema único de
principios mecánicos. De este modo pensaba lograr una ciencia a exacta cuyos conceptos fueran de
una certeza matemática absoluta. Por supuesto, Descartes no logró llevar a cabo su ambicioso pro-
yecto y él mismo reconoció que no había podido llevar a término su filosofía científica. A pesar de
ello, el método de razonamiento y el esquema general de la teoría sobre los fenómenos naturales
han determinado el pensamiento científico de Occidente durante tres siglos.

Hoy, a pesar de que se comienzan a vislumbrar las severas limitaciones de la visión cartesiana del
mundo, el método de enfocar los problemas intelectuales y la claridad de razonamiento de
Descartes siguen vigentes. Recuerdo que un día, después de pronunciar una conferencia sobre física
moderna en el que había recalcado la importancia de las limitaciones del enfoque mecanicista en la
cuántica y la necesidad de superar esta visión en otros campos, una mujer, francesa me felicitó por
mi «lucidez cartesiana». Por ello Montesquieu escribía en el siglo XVIII: «Descartes enseñó a los
21
que vinieron después de él cómo descubrir sus propios errores» .

Descartes dio una estructura conceptual a la ciencia del siglo XVII, pero su idea de una máquina del
mundo regida por leyes matemáticas siguió siendo sólo una visión ilusoria durante toda su vida. Lo
único que pudo hacer fue trazar las líneas generales de su teoría sobre lo fenómenos naturales. El
hombre que realizó el sueño cartesiano completó la Revolución Científica fue Isaac Newton.
Nacido en Inglaterra en 1642, año de la muerte de Galileo, Newton desarrolla toda una fórmula
matemática del concepto mecanicista de la naturaleza y con ella sintetizó magníficamente las obras
de Copérnico y de Kepler, y también las de Bacon, Galileo y Descartes. La física newtoniana, logro
supremo de la ciencia del siglo XVII, estableció una teoría matemática del mundo que se convirtió
en la base del pensamiento científico hasta mediados del siglo XX. Newton tenía una comprensión
de las matemáticas muy superior a la de cualquiera de sus contemporáneos. Inventó el cálculo
diferencial, un método totalmente nuevo para describir el movimiento de los cuerpos sólidos
que iba mucho más allá de las técnicas matemáticas de Galileo y de Descartes. Este tremendo
logro intelectual fue elogiado por Einstein con estas palabras: «Quizá este sea el mayor avance
22
en el campo intelectual que un solo individuo haya tenido el privilegio de hacer»

Kepler había deducido las leyes empíricas del movimiento planetario mediante el estudio de las
tablas astronómicas, y Galileo había realizado ingeniosos experimentos para descubrir las leyes de
la caída de los cuerpos. Newton aunó los descubrimientos de sus predecesores, formulando las leyes
generales del movimiento que rigen todos los objetos del sistema solar, desde las piedras hasta los
planetas.

Según la leyenda, Newton tuvo la revelación decisiva de su ciencia un día que, sentado bajo un
árbol, vio caer una manzana. Le sobrevino una ráfaga de inspiración y comprendió que la manzana
estaba siendo atraída hacia la tierra por la misma fuerza que atraía los planetas hacia el sol; de esta
manera encontró la clave de su genial síntesis. Después utilizó su nuevo método matemático para
formular las leyes exactas del movimiento para todos los cuerpos en los que influyen la fuerza de
gravedad. La importancia de estas leyes se basa en su aplicación universal. Por el hecho de ser
válidas para todo el sistema solar parecían confirmar la visión cartesiana de la naturaleza. El
universo newtoniano era, en efecto, un enorme sistema mecánico regido por leyes matemáticas
exactas.

44
En su libro Principios Matemáticos de la Filosofía Natural, Newton expuso su teoría con gran lujo
de detalles. Los Principia (diminutivo del título original latino de la obra) comprenden un vasto
sistema de definiciones, proposiciones y pruebas, que los científicos admitieron como la correcta
descripción de la naturaleza durante más de doscientos arios. También contienen un comentario
explícito del método experimental newtoniano, que su autor veía como un procedimiento
sistemático en el cual la descripción matemática se basa en una evaluación crítica de las pruebas
experimentales realizada en cada una de sus etapas.

Todo lo que no se pueda deducir de los fenómenos ha de llamarse hipótesis; y las hipótesis, sean
metafísicas o físicas, sean de calidades ocultas o mecánicas, no tienen cabida en la filosofía
experimental. En esta filosofía las proposiciones particulares se deducen de los fenómenos y
23
después se universalizan por inducción .

Anteriormente a Newton existían dos tendencias opuestas en la ciencia del siglo XVII: el método
empírico e inductivo propuesto por Bacon y el método racional y deductivo representado por Des-
cartes. En sus Principia, Newton expuso la manera justa de combinar ambos métodos, haciendo
hincapié en el hecho de que era imposible llegar a una teoría cierta mediante experimentos
desprovistos de una interpretación sistemática ni por medio de unos principios básicos confirmados
por la experimentación. Superando a Bacon en la experimentación sistemática y a Descartes en el
análisis matemático Newton combinó las dos tendencias en una sola y desarrolló la metodología
que ha sido la base de las ciencias naturales desde entonces.

La personalidad de Newton era mucho más compleja de lo que sus escritos científicos pueden
sugerir. No sólo fue un excelente científico y un brillante matemático sino que también, en varias
etapas de su vida, destacó como abogado, historiador y teólogo; también se interesó profundamente
por las ciencias ocultas y la sabiduría esotérica. El mundo era, para él, un acertijo y pensaba que la
clave para entenderlo podría hallarse no sólo por medio de la experimentación científica sino
también en las revelaciones crípticas de la tradición esotérica. Igual que Descartes, Newton se creía
capaz de desentrañar todos los secretos del universo y aplicó su genio con igual intensidad al
estudio de las ciencias naturales y de las ciencias esotéricas. Mientras componía sus Principia en el
Trinity College de Cambridge logró acumular, paralelamente, un sinfín de apuntes sobre alquimia,
textos apocalípticos, teorías teológicas poco ortodoxas y temas relacionados con las ciencias
ocultas. La mayoría de estos escritos esotéricos nunca fueron publicados, pero lo que sabemos de
ellos de muestra que Newton, el gran genio de la Revolución Científica, fue también «el último
24
mago de la historia» .

El escenario en donde ocurrían todos los fenómenos físicos del universo newtoniano era el espacio
tridimensional de la geometría clásica euclidiana. Éste era un espacio absoluto, un recipiente vacío
independiente de los fenómenos físicos que ocurrían en su interior. En palabras de Newton: «El
espacio absoluto por naturaleza sin relación a nada externo, permanece siempre igual a sí mismo e
25
inmóvil» . Todos los cambios que se efectuaban en el mundo físico se describían en términos de
una dimensión separada y el tiempo —que también es absoluto— no guardaba relación alguna con
el mundo material, fluyendo uniformemente desde el pasado hasta el futuro, pasando por el
presente. «El tiempo absoluto, verdadero y matemático —escribía Newton—, de suyo y por su
26
propia naturaleza, fluye uniformemente sin relación con nada externo» .

Las partículas de materia son los elementos del mundo newtoniano que se mueven dentro de ese
espacio absoluto y en este tiempo absoluto. Toda la materia estaba formada por estos objetos
pequeños, sólidos e indestructibles. La teoría de Newton era corpuscular y se diferenciaba del
atomismo actual en que los átomos, según Newton, estaban todos hechos de la misma materia. En

45
su opinión, la materia era homogénea y la diferencia entre los tipos de materia era el resultado de la
agrupación más o menos densa de los átomos y no de los diferentes pesos o densidades de éstos.
Los componentes básicos de la materia podían tener diferentes tamaños pero estaban hechos del
mismo «material», y la masa de un objeto dependía de la cantidad total de sustancia material
contenida en él.

El movimiento de las partículas era engendrado por la fuerza de gravedad, la cual —en opinión de
Newton— actuaba instantáneamente a distancia. Las partículas de materia y las fuerzas existentes
entre ellas eran por naturaleza básicamente diferentes y la constitución interna de las partículas era
independiente de su interrelación. Newton creía que tanto las partículas como la fuerza de gravedad
eran de origen divino y, por consiguiente, no estaban sujetas a un análisis más profundo. En su
Óptica, Newton expuso claramente la imagen que él tenía de la creación del mundo material.

Me parece probable que Dios, en el comienzo, creó partículas de materia, sólidas, macizas, duras,
impenetrables y móviles, de diversos tamaños y formas, con diferentes propiedades y en distintas
proporciones al espacio, como mejor conviniese al objetivo para el que las formó. Y creo que, al
ser cuerpos sólidos, estas partículas primitivas son incomparablemente más duras que cualquier
cuerpo poroso formado de varias de ellas; su dureza es tal que nunca se desgastan ni se rompen en
27
pedazos; y ninguna fuerza corriente puede dividir lo que Dios unió en los albores de la creación .

En la mecánica newtoniana todos los fenómenos físicos se reducen al movimiento de partículas de

materia provocado por su atracción mutua, esto es, por la fuerza de gravedad. Los efectos de esta
fuerza en una partícula o en cualquier objeto material están descritos matemáticamente en las
ecuaciones newtonianas de movimiento, que forman la base de la mecánica clásica.

El movimiento de los objetos materiales, —según se pensaba—estaba sujeto a estas normas fijas;
ellas causaban todos los cambios que se observaban en el mundo físico. En opinión de Newton,
Dios, al comienzo, había creado las partículas de materia, las fuerzas entre ellas, y las leyes básicas
que rigen el movimiento; fue así como todo el universo fue puesto en marcha y desde entonces ha
continuado funcionando de esta manera, como una máquina, gobernada por leyes inmutables. Así,
el concepto mecanicista de la naturaleza tiene una estrecha relación con el determinismo riguroso,
con la gigantesca máquina del cosmos que es completamente causal y determinada. Todos los
fenómenos tenían una causa y un efecto determinado, y se podía predecir con absoluta certeza —en
principio— el futuro de cualquier parte del sistema si se sabía con todo detalle el estado en el que se
hallaba en un momento determinado.

Esta imagen de un mundo mecánico perfecto suponía la existencia de un creador externo, un dios
monárquico que gobernaba el mundo desde las alturas y le imponía su ley divina. Los fenómenos
físicos en sí no eran considerados divinos en ningún sentido y, cuando el desarrollo de la ciencia
hizo cada vez más difícil creer en aquel dios, lo divino desapareció por completo de la visión
científica del mundo, dejando el vacío espiritual que se ha vuelto una característica de nuestra
época. La base filosófica de esta secularización de la naturaleza se halla en la distinción entre
espíritu y materia realizada por Descartes. A consecuencia de esta idea, el mundo comenzó a ser
considerado un sistema mecánico que podía describirse objetivamente sin tomar en cuenta al
observador humano, y esta descripción objetiva de la naturaleza se tornó el ideal de todas las
ciencias.

En los siglos XVIII y XIX la mecánica fue puesta en práctica y cosechó grandes éxitos. Con la
teoría newtoniana se podía explicar el movimiento de los planetas, de las lunas y de los cometas
hasta los detalles más ínfimos; también se podían interpretar mediante el crecimiento de las mareas
y varios otros fenómenos relacionados con la gravedad. El sistema matemático de Newton no tardó

46
en establecerse como la teoría correcta de la realidad y despertó un enorme entusiasmo entre los
científicos y también entre el público. La imagen de la perfecta máquina del mundo ideada por
Descartes fue considerada un hecho comprobado y Newton se convirtió en su símbolo. Sir Isaac
Newton, durante los últimos veinte años de su vida, fue el hombre más famoso de su época, el gran
sacerdote y anciano sabio de la Revolución Científica, que reinaba en el Londres del siglo XVIII.
Las anécdotas de este periodo de la vida de Newton nos suenan conocidas pues son parecidas a los
recuerdos y las fotografías de Albert Einstein, científico que desempeñó un papel similar al de
Newton en nuestro siglo.

Alentados por el gran éxito de la mecánica newtoniana en la astronomía, los físicos la aplicaron al
movimiento continuo de los cuerpos líquidos y a las vibraciones de los cuerpos elásticos, y funcionó
una vez más. Por último, hasta la teoría del calor pudo ser reducida a la visión mecanicista, al
descubrirse que el calor era la energía generada por un complicado movimiento y roce de los áto-
mos y las moléculas. Asimismo, muchos fenómenos térmicos como la evaporación de los líquidos o
la temperatura y presión de los gases, podían entenderse perfectamente desde un punto de vista
puramente mecánico.

Después de realizar un estudio sobre el comportamiento físico de los gases, John Dalton pudo
formular su famosa hipótesis atómica, que probablemente fue el paso más importante dado por la
química en toda su historia. Dalton tenía una imaginación gráfica y trató de explicar las propiedades
de las mezclas de gases con la ayuda de elaborados dibujos de modelos atómicos geométricos y
mecánicos. Dalton suponía que todos los elementos químicos están compuestos de átomos y que los
átomos de un elemento determinado son parecidos, diferenciándose de los de otros elementos en la
masa, el tamaño y en las propiedades. Utilizando esta hipótesis, los químicos del siglo XIX
desarrollaron con precisión una teoría atómica de la química y de esta manera abrieron el camino
para la unificación conceptual de la física y la química, que ocurrió en el siglo XX. De esa forma la
mecánica newtoniana se difundió mucho más allá de la descripción de cuerpos macroscópicos. El
comportamiento de los cuerpos sólidos, de los líquidos y de los gases —incluidos los fenómenos del
calor y del sonido— pudo ser explicado con éxito en términos del movimiento de las partículas
elementales de materia. Para los científicos de los siglos XVIII y XIX, el tremendo éxito del modelo
mecanicista corroboraba la teoría según la cual el universo era verdaderamente un enorme sistema
mecánico que funcionaba de acuerdo con las leyes de movimiento newtonianas y la mecánica de
Newton era la teoría fundamental de los fenómenos naturales.

Si bien en el siglo XIX el estudio de las propiedades de los átomos fue llevado a cabo por químicos
y no por físicos, la física clásica se basaba en la idea newtoniana del átomo, que lo concebía como
bloques sólidos de materia. Indudablemente, esta imagen contribuyó a crear la reputación de la
física como «ciencia dura» y al desarrollo de la «tecnología dura» basada en ella. El éxito
estrepitoso de la física newtoniana y la doctrina cartesiana sobre la certeza del conocimiento
científico fueron las causas directas del excesivo énfasis que nuestra cultura pone en la ciencia dura
y en la tecnología dura. Hasta mediados del siglo XX no se comenzó a ver claramente que la idea de
la ciencia dura era parte del paradigma cartesiano-newtoniano, paradigma que sería superado.

En el siglo XVII, con la visión mecanicista del mundo firmemente arraigada en la sociedad, la física
se convirtió naturalmente en la base de todas las ciencias. Si el mundo es verdaderamente una má-
quina, la mejor manera de descubrir cómo funciona es por medio de la mecánica newtoniana. Por
esta razón, una consecuencia inevitable de la visión cartesiana del mundo fue el hecho de que las
ciencias del siglo XVIII y XIX siguieran la línea de la física newtoniana. De hecho, Descartes se
dio cuenta perfectamente de la importancia básica de la física en su visión del mundo: «Toda la
filosofía —escribió— es como un árbol. Sus raíces son la metafísica; su tronco, física; y sus ramas,
28
todas las demás ciencias» .

47
Descartes mismo había trazado el esquema de un enfoque mecanicista de la física, la astronomía, la
biología, la psicología y la medicina. Los pensadores del siglo XVIII fueron mucho más lejos
aplicando los principios de la mecánica newtoniana a las ciencias de la naturaleza y de la sociedad
humana. Las ciencias sociales recién creadas despertaron gran entusiasmo y muchos de sus
defensores llegaron a afirmar que habían descubierto una «física social». La teoría del universo
newtoniana y la filosofía racionalista se difundieron con tal rapidez entre la clase media del siglo
XVIII que toda esta época se conoce por el nombre de «El Siglo de las Luces». La figura dominante
de este desarrollo fue el filósofo John Locke, cuyas obras principales fueron publicadas a finales del
XVII. La obra de Locke —en la que se acusan profundas influencias cartesianas y newtonianas—
tuvo un impacto decisivo en el pensamiento del siglo XVIII.

Siguiendo la línea de la física newtoniana, Locke desarrolló una visión atomista de la sociedad,
describiéndola en términos de su componente básico, esto es, el ser humano. De la misma manera
en que los físicos reducían las propiedades de los gases al movimiento de sus átomos o moléculas,
Locke trató de reducir los modelos que observaba en la sociedad al comportamiento de los
individuos que la forman. Por esta razón comenzó a estudiar primero la naturaleza del ser humano y
luego trató de aplicar los principios de la naturaleza humana a los problemas económicos y
Políticos. Su análisis de la naturaleza humana se basaba en el de uno de sus predecesores, Thomas
Hobbes, según el cual todo el conocimiento resultaba de la percepción de los sentidos. Locke
adoptó esta doctrina y, en una metáfora famosa, comparó la mente de un recién nacido a una tabula
rasa, una pizarra en blanco sobre la cual se imprimiría el conocimiento una vez que fuese adquirido
por medio de la experiencia sensible. Esta imagen llegaría a influir profundamente en dos de las
principales escuelas de la psicología clásica —el conductismo (behaviorism) y el psicoanálisis—,
además de calar hondo en la filosofía política. Según Locke, todos los seres humanos —«todos los
hombres», en sus palabras— son iguales al nacer y su evolución depende enteramente de su
entorno. Las acciones de los seres humanos, a juicio de Locke, siempre eran motivadas por lo que
creían ser sus propios intereses.

Cuando Locke aplicó su teoría sobre la naturaleza humana a los fenómenos sociales estaba
convencido de la existencia de leyes naturales que regían la sociedad humana similar a las que
gobiernan el universo físico. Como los átomos de un gas establecen un estado de equilibrio,
también los individuos se instalan en una sociedad «en estado natural». Por consiguiente, la función
de un gobierno no era la de imponer sus leyes a las personas, sino más bien la de descubrir y poner
en vigor las leyes naturales que existían antes de que el gobierno se formara. Entre estas leyes
naturales Locke incluía la libertad y la igualdad de todos los individuos y también el derecho de
éstos a la propiedad que representaba el fruto de su trabajo.

Las ideas de Locke se volvieron la base del sistema de valores de Siglo de las Luces y sus efectos se
manifestaron en el desarrollo del pensamiento político y económico moderno. Los ideales del indi-
vidualismo, el derecho a la propiedad, el mercado libre y el gobierno representativo, que se
remontan a la doctrina de Locke, contribuyeron de manera significativa al pensamiento de Thomas
Jefferson y se reflejan en la declaración de independencia y en la constitución de los Estados
Unidos.

Durante el siglo XIX los científicos siguieron elaborando el modelo mecanicista del universo en
todos los campos: física, química, biología, psicología y ciencias sociales. Como consecuencia de
ello, la máquina newtoniana del mundo se tornó una estructura mucho más compleja y sutil. Al
mismo tiempo, nuevos descubrimientos y nuevos modos de pensar sacaron a la luz las limitaciones
del modelo newtoniano y prepararon el terreno para las revoluciones científicas del siglo XX.

48
Uno de estos desarrollos ocurridos en el siglo XIX fue el descubrimiento y la investigación de
ciertos fenómenos eléctricos y magnéticos que suponían un nuevo tipo de fuerza y que no podían
ser descritos adecuadamente por el modelo mecanicista. Este descubrimiento fue llevado a cabo por
Michael Faraday, uno de los más brillantes investigadores en la historia de la ciencia, y fue
completado por el gran teórico Clerk Maxwell. Faraday y Maxwell no se limitaron a estudiar los
efectos de las fuerzas eléctricas y magnéticas, sin que convirtieran estas fuerzas en el principal
objetivo de su investigación. Reemplazando el concepto de fuerza por el concepto mucho más sutil
29
de campo de fuerzas, fueron los primeros en llegar más allá de la física newtoniana demostrando
que los campos teman su propia realidad y que podían ser estudiados sin hacer referencia a los
cuerpos materiales. Esta teoría, llamada electrodinámica, culminó en el descubrimiento de que la
luz era un campo electromagnético que alterna a gran velocidad y que viaja por el espacio en forma
de ondas.

A pesar de estos cambios trascendentales, la mecánica newtoniana mantenía su posición de base de

toda la física. El mismo Maxwell trató de explicar sus resultados en términos mecánicos,
interpretando los campos como estados mecánicos de tensión dentro de un espacio muy ligero, el
éter, que lo envolvía todo, y las ondas electromagnéticas como ondas elásticas de este éter. Pese a
ello, utilizó varias interpretaciones mecánicas de su teoría al mismo tiempo y parece que no se
interesó seriamente por ninguna de ellas, pues su intuición le decía que los campos —y no los
modelos mecánicos— eran las entidades fundamentales de su teoría. Y hubo de ser Einstein, en
nuestro siglo, quien reconociese este hecho, cuando declaró que el éter no existía y que los campos
electromagnéticos por su propio derecho eran entidades físicas que podían viajar a través del
espacio vacío y no podían ser explicadas mecánicamente.

En la medida en que el electromagnetismo destronó a la mecánica newtoniana como teoría de

mayor validez sobre los fenómenos naturales, surgió una nueva corriente de pensamiento que iba
más allá de la imagen del mundo/máquina newtoniana y que llegaría a dominar no sólo las ideas del
siglo XIX, sino también todo el pensamiento científico posterior: la evolución, es decir, la idea de
cambio, crecimiento y desarrollo. La noción de evolución había surgido por primera vez en
geología. Después de estudiar minuciosamente los depósitos de fósiles, los científicos llegaron a la
idea de que el actual estado del mundo era el resultado de un desarrollo continuo causado por la
actividad de las fuerzas naturales a lo largo de inmensos períodos de tiempo. La teoría del sistema
solar propuesta por Immanuel Kant y por Pierre Laplace se basaba en un pensamiento evolutivo o
desarrollista; la evolución era un punto crucial de las teorías políticas de Hegel y de Engels; a lo
largo del XIX, tanto los poetas como los filósofos se interesaron profundamente en el problema
evolutivo.

Estas ideas crearon el ambiente intelectual necesario para que se produjera precisa y la más
trascendental formulación del pensamiento evolutivo: la teoría biológica de la evolución de las
especies.

Desde la antigüedad, los filósofos habían acariciado la idea de «una gran cadena del ser» en la
naturaleza. Esta cadena, sin embargo, se concebía como una jerarquía estática, que comenzaba con
Dios y seguía descendiendo a los ángeles, los seres humanos y los animales, terminando en las
formas inferiores de vida. El número de las especies era fijo; no había cambiado desde el día de la
Creación. En palabras de Linneo, el gran botánico y clasificador: «Reconocemos tantas especies
30
como salieron en pares de las manos del Creador» . Esta visión de las especies biológicas
concordaba perfectamente con la doctrina judeo-cristiana y se acomodaba muy bien al mundo new-
toniano.

El cambio decisivo se debe a Jean Baptiste Lamarck. Este cambio, ocurrido a comienzos del siglo

49
XIX, fue tan radical que Gregory Bateson, una de las mentes más profundas y abiertas de nuestro
siglo, lo comparó a la revolución producida por las ideas de Copérnico:

Lamarck, quizá el más grande biólogo de la historia, dio la vuelta a la escalera de la explicación.
Fue él quien dijo que todo había comenzado con los infusorios y que después de varias
transformaciones se había llegado al ser humano. La revolución que sus teorías causaron en la
taxonomía es una de las proezas más asombrosas de la historia. Fue el equivalente, en biología, a
31
la revolución causada por las teorías de Copérnico en astronomía .

Lamarck fue el primero que propuso una teoría coherente de la evolución, según la cual todos los
seres vivientes habían evolucionado de ciertas formas de vida anteriores, mucho más simples, de-
bido a la presión del entorno. A pesar de que los detalles de la teoría de Lamarck fueron superados
posteriormente, su obra tiene el valor de haber sido un primer paso en el camino correcto.

Unas décadas después, Charles Darwin presentó una enorme cantidad de pruebas evidentes a favor
de la evolución biológica, confirmando sin lugar a dudas este fenómeno ante los ojos de la ciencia.
También propuso una explicación basada en los conceptos de la variación casual —hoy conocida
como mutación al azar— y la selección natural, que llegaría a ser la piedra fundamental de la
doctrina moderna de la evolución. En su monumental obra Sobre el origen de las especies, Darwin
realizó una síntesis de las ideas de sus predecesores y sentó las bases de todos los conceptos
biológicos posteriores. Este libro tuvo para las ciencias humanas una importancia similar a la que
tuvieron los Principia de Newton para la física y la astronomía doscientos años antes.

El descubrimiento de la evolución biológica obligó a los científicos a abandonar el concepto

cartesiano de la máquina del mundo que había surgido perfectamente completo de las manos de su
Creador. En su lugar, el universo hubo de ser concebido como un sistema en evolución y en
permanente movimiento, en el cual las estructuras complejas se habían desarrollado de las formas
más simples. Mientras este concepto nuevo se perfeccionaba en la biología, se comenzaron a
vislumbrar en la física ideas similares. A pesar de ello, mientras que en biología la evolución
significaba un movimiento hacia un orden y una complejidad superior, en física se trataba
exactamente de lo contrario, esto es, de un movimiento hacia un desorden creciente.

Aplicando la mecánica newtoniana al estudio de los fenómenos térmicos, lo cual suponía el tratar
los líquidos y los gases como sistemas mecánicos complicados, los físicos llegaron a la fórmula de
la termodinámica, la «ciencia de la complejidad». El primero de los éxitos obtenidos por esta nueva
ciencia fue el descubrimiento de una de las leyes más fundamentales de la física: la ley de la
conservación de la energía. Esta ley especifica que toda la energía envuelta en un proceso se
conserva siempre; su forma puede cambiar de la manera más complicada, pero nada de la energía se
pierde. Descubierta por los físicos a través del estudio de las locomotoras de vapor y de otras
máquinas que generan calor, se la considera también la primera ley de la termodinámica.

A ella le sigue la segunda ley de la termodinámica: la ley de la dispersión de la energía. Mientras la

energía total envuelta en un proceso permanece constante, la cantidad de energía útil se reduce y se
dispersa, convirtiéndose en calor, fricción, etcétera. La segunda ley fue formulada por Sadi Carnot
en términos de la tecnología de motores térmicos, pero pronto se descubrió que tenía una
significación mucho más extensa, introduciendo en la física la idea del proceso irreversible, de una
«flecha del tiempo». En conformidad con la segunda ley, hay una tendencia cierta en los fenómenos
físicos. La energía mecánica se dispersa en calor y no se la puede recuperar totalmente; cuando se
mezcla agua caliente con agua fría el resultado será agua tibia y los dos líquidos no podrán nunca
ser separados. De igual manera, cuando se mezclan una bolsa de arena blanca y una de arena negra,
el resultado será arena gris, y cuanto más se sacuda la mezcla, más uniforme será el color; nunca

50
veremos que los dos tipos de arena se separen espontáneamente.

El punto en común de estos procesos es que todos proceden en la misma dirección —del orden al
desorden. Y aquí se halla la fórmula más general de la segunda ley de la termodinámica: cualquier
sistema físico aislado tomará espontáneamente el camino del desorden cada vez mayor. A mediados
de siglo pasado, Rudolf Clausius introdujo una nueva medida de cantidad a la que dio el nombre de
«entropía», con la que se expresa matemáticamente esta dirección evolutiva de los sistemas físicos.
El término es una combinación de la palabra «energía» y la palabra griega «tropos» (transformación
o evolución). Por consiguiente, la entropía es la cantidad que mide el grado de evolución de un
sistema físico. De acuerdo con la segunda ley, la entropía de un sistema físico aislado seguirá
aumentando y —puesto que esta evolución va acompañada de un desorden creciente— la entropía
puede considerarse también una medida de desorden.

La fórmula del concepto de entropía y la segunda ley de la termodinámica fueron uno de los
descubrimientos más importantes de la física en el siglo XIX. El aumento de entropía en un sistema
físico, que marca la dirección del tiempo, no podía explicarse con las leyes de la mecánica
newtoniana y permaneció envuelto en el misterio hasta que Ludwig Boltzmann introdujo otra idea
—la del concepto de probabilidad— que ayudó a esclarecer la situación. Gracias a la teoría de la
probabilidad se podía describir el comportamiento de un sistema mecánico complejo en términos de
leyes estadísticas, y la termodinámica podía adquirir una sólida base newtoniana que se conoce
como mecánica estadística.

Boltzmann demostró que la segunda ley de la termodinámica es una ley estadística. El hecho de que
ciertos procesos no ocurran —por ejemplo, la conversión espontánea de energía térmica en energía
mecánica— no significa que estos procesos sean imposibles sino que son extremadamente raros. En
los sistemas microscópicos que constan solamente de pocas moléculas, la segunda ley es
quebrantada con regularidad, pero en los sistemas macroscópicos, formados por una gran cantidad
de moléculas, (cada centímetro cúbico de aire contiene aproximadamente 10 trillones de moléculas)
la probabilidad de que toda la entropía del sistema aumente se vuelve casi una certeza. Por
consiguiente, la entropía —o desorden— de cualquier sistema aislado compuesto de una gran
cantidad de moléculas seguirá aumentando hasta que, eventualmente, el sistema llegue a un estado
de entropía máxima o «muerte térmica» en el cual cesa toda actividad: toda la materia está entonces
repartida uniformemente y tiene la misma temperatura. Según la física clásica, todo el universo está
dirigiéndose hacia un estado de entropía máxima; está yendo hacia abajo y eventualmente se
detendrá.

Esta lúgubre imagen de la evolución cósmica se opone a la idea evolutiva de los biólogos, para
quienes el universo evoluciona del caos al orden, hacia estados cada vez más complejos. La
aparición del concepto de la evolución en la física sacó también a relucir otra limitación de la teoría
newtoniana. El concepto mecanicista del universo que concibe a éste como un sistema de pequeñas
bolas de billar que se mueven al azar es demasiado simple para aplicarlo a la evolución de la vida.

A finales del siglo XIX la mecánica newtoniana había perdido su papel como la teoría fundamental
de los fenómenos naturales. La electrodinámica de Maxwell y la teoría de la evolución de Darwin
suponían una serie de conceptos que iban mucho más allá del modelo newtoniano y revelaban que
el universo era mucho más complejo de lo que Descartes y Newton habían creído. A pesar de todo,
las ideas básicas de la física newtoniana, si bien insuficientes para explicar todos los fenómenos
naturales, siguieron considerándose correctas. En las primeras tres décadas de nuestro siglo la
situación cambió radicalmente. Dos desarrollos de la física, que culminaron en la teoría de la
relatividad y en la cuántica, echaron por tierra los principales conceptos de la visión cartesiana y de
la mecánica newtoniana. La noción de espacio y tiempo absolutos, las partículas sólidas elemen-

51
tales, la sustancia de materia fundamental, la naturaleza estrictamente causal de los fenómenos
físicos y la descripción objetiva de la naturaleza eran conceptos inaplicables en los nuevos campos
en los que la física comenzó a adentrarse.
3. La nueva física

El desarrollo de la física moderna comienza con la extraordinaria proeza intelectual de un hombre:

Albert Einstein. En 1905, Einstein publicó dos artículos que dieron pie a dos tendencias
revolucionarias en el pensamiento científico. En el primer artículo exponía la teoría general de la
relatividad, y el segundo, que trataba de una nueva manera de concebir la radiación
electromagnética, contenía las principales características de la teoría cuántica o teoría de los
fenómenos atómicos. La cuántica iba a ser elaborada veinte años más tarde por un equipo de físicos
mientras que la teoría de la relatividad la formuló prácticamente en su totalidad el propio Einstein.
Los artículos científicos de Einstein son un hito intelectual que marca el comienzo del pensamiento
moderno.

Einstein creía firmemente en la armonía intrínseca de la naturaleza y a lo largo de su vida

profesional intentó elaborar una teoría unificada de los principios básicos de la física. Con miras a
ello, comenzó por dar una estructura común a dos teorías de la física clásica: la electrodinámica y la
mecánica. Esta estructura se conoce por el nombre de teoría especial de la relatividad. La teoría de
Einstein unifica y completa el esquema de la física clásica y, al mismo tiempo, supone un cambio
radical de los conceptos tradicionales de tiempo y espacio y por ello socava los cimientos de la
visión newtoniana del mundo. Diez años después, Einstein propuso la teoría general de la
relatividad, en la que el esquema de la anterior se extendía a las leyes de la gravitación. Para llegar a
esta fórmula, Einstein se vio obligado una vez más a modificar drásticamente los conceptos de
tiempo y espacio.

Otro desarrollo significativo de la física en el siglo XX fue consecuencia de la investigación

experimental realizada en el campo atómico. A finales del siglo pasado, los físicos descubrieron
varios fenómenos relacionados con la estructura de los átomos —entre ellos, los rayos X y la
radiactividad— que no podían explicarse en términos de física clásica. Además de estudiar estos
fenómenos, los físicos supieron servirse de ellos con gran habilidad para adentrarse en varias
cuestiones que, sin la ayuda de estos instrumentos, nunca habría sido posible explorar.
Descubrieron, por ejemplo, que las partículas llamadas «alfa», producidas por las substancias
radiactivas, eran velocísimos proyectiles de dimensiones subatómicas que podían ser utilizados para
explorar el interior de un átomo: cuando se las proyectaba sobre ese átomo, estas partículas se
desviaban y, a partir de la manera en que lo hacían, se podían sacar conclusiones sobre la estructura
atómica.

A través de la exploración del mundo atómico y subatómico, los científicos entraron en contacto
con una realidad misteriosa e inesperada que socavaba los cimientos de su visión del mundo y los
obligaba a pensar de manera totalmente diferente. Jamás había ocurrido nada igual en la historia de
la ciencia. Las revolucionarias teorías enunciadas por Darwin y Copérnico habían introducido
profundos cambios en la concepción general del universo y estos cambios, para muchas personas,
habían sido muy violentos; pero los nuevos conceptos en sí habían sido fácilmente comprensibles.
Ahora bien: en el siglo XX, los físicos se enfrentaron por vez primera con un serio desafío a su
capacidad de comprender el universo. Cada vez que, en un experimento atómico, le preguntaban
algo a la naturaleza, ésta les respondía con una paradoja, y cuanto más trataban de esclarecer la
situación, más grande se hacía la paradoja. En su afán por entender aquella nueva realidad, los
científicos fueron llegando a la conclusión de que todos sus conceptos básicos, toda su terminología
y toda su manera de pensar eran insuficientes para descubrir los fenómenos atómicos. No se trataba

52
de un problema exclusivamente intelectual, sino de una experiencia existencial y emotiva de gran
intensidad, como la describe Werner Heisenberg en estas líneas: «Recuerdo que, con Bohr,
solíamos discutir durante horas, hasta altas horas de la noche, y casi siempre acabábamos
descorazonados. Y cuando, al terminar la discusión, me iba a dar un paseo por un parque próximo
me repetía a mí mismo una y otra vez: ¿Es posible que la naturaleza sea tan absurda como nos lo
1
parece en estos experimentos atómicos?

Los físicos tardaron mucho tiempo en admitir el hecho de que las paradojas que encontraban eran
un aspecto esencial de la física atómica. Además, les resultó muy difícil advertir que estas paradojas
surgen cuando se intentan describir los fenómenos atómicos según los conceptos clásicos. En
cuanto comprendieron esta verdad, los físicos comenzaron a formular las preguntas correctas y a
evitar las contradicciones y, en palabras de Heisenberg, «en cierto modo lograron penetrar en el
2
espíritu de la física cuántica» , encontrando finalmente una fórmula matemática precisa y sólida
para su teoría. La teoría cuántica, conocida también por el nombre de mecánica cuántica, fue
formulada entre 1900 y 1930 por un grupo internacional de físicos entre los que se hallaban Max
Planck, Albert Einstein, Niels Bohr, Louis de Broglie, Erwin Schriklinger, Wolfgang Pauli, Werner
Heisenberg y Paul Dirac. Atravesando las fronteras de sus respectivos países, estos hombres
aunaron esfuerzos para crear uno de los períodos más apasionantes de la ciencia moderna, en el cual
no sólo se asistió a un brillante intercambio de ideas sino también a una serie de conflictos
dramáticos —así como de profundas amistades— entre los científicos.

Incluso después de haberse completado la formulación matemática de la teoría cuántica, su esquema

conceptual no se aceptó con facilidad. Los principios cuánticos tuvieron un efecto devastador en la
visión que los físicos tenían de la realidad. La nueva física exigía una profunda modificación de los
conceptos fundamentales a través de los cuales se experimenta el mundo —espacio, tiempo,
materia, objeto, causa y efecto— y por ello la transformación suponía un choque violento. Una vez
más, en palabras de Heisenberg: «La violenta reacción ante el reciente desarrollo de la física
moderna sólo podrá entenderse cuando nos demos cuenta de que fue aquí donde los cimientos de la
física comenzaron a vacilar; y este movimiento nos hizo sentir que todo el edificio de la ciencia iba
3
a venirse abajo» .

Einstein, al igual que Heisenberg, experimentó también un choque al enfrentarse con los nuevos
conceptos y describió sus sentimientos en términos similares: «Todas mis tentativas por adaptar la
base teórica de la física a este (nuevo tipo de) conocimiento han resultado vanas. Es como si la
tierra se abriese debajo de uno, sin que haya por ninguna parte un cimiento firme sobre el cual se
4
pueda construir algo»

De los cambios revolucionarios que la física provocó en nuestros conceptos de la realidad hoy
comienza a surgir una visión sólida del mundo. Esta visión no la comparte toda la comunidad
científica, pero la están discutiendo y elaborando muchos físicos de talla cuyo interés en su campo
va más allá de los aspectos técnicos de la investigación. Estos científicos están muy interesados en
las repercusiones filosóficas de la física moderna y están tratando de mejorar su comprensión de la
naturaleza de la realidad, dejando de lado toda idea preconcebida.

La perspectiva cartesiana del mundo es mecanicista; en cambio, la visión del mundo que emerge de
la física moderna se caracteriza por ser orgánica, holística y ecológica. Se la podría llamar una
5
visión de sistemas, en el sentido de teoría general de sistemas . El mundo ya no puede percibirse
como una máquina formada por una gran cantidad de objetos, sino que ha de concebirse como una
unidad indivisible y dinámica cuyos elementos están estrechamente vinculados y pueden
comprenderse sólo como modelos de un proceso cósmico.

53
En las páginas siguientes examinaremos los conceptos básicos que fundamentan la visión del
mundo de la física moderna. En mi libro anterior, El Tao de la Física, hice una descripción detallada
de esta visión, demostrando su relación con la filosofía de las tradiciones místicas, especialmente
con el misticismo oriental. Muchos físicos, educados como yo en un sistema que asocia la idea de
misticismo a cosas vagas, misteriosas y nada científicas, se escandalizaron cuando se compararon
6
sus ideas a las de los místicos . Afortunadamente esta actitud está cambiando. Muchísimas personas
han comenzado a interesarse en las filosofías orientales; la meditación ya no se considera algo
ridículo o sospechoso, y el misticismo comienza a tomarse en serio incluso dentro de la comunidad
científica. Cada día aumenta el número de científicos para quienes el pensamiento místico
proporciona una estructura sólida y pertinente a las teorías de la ciencia contemporánea, una
concepción del mundo en la que los descubrimientos científicos están en armonía con las metas
espirituales y las creencias religiosas de la humanidad.

La investigación experimental atómica de comienzos de siglo obtuvo resultados sensacionales y

totalmente inesperados. Se descubrió que los átomos distaban mucho de ser las partículas duras y
sólidas de la teoría consagrada; por el contrario, consistían en vastos espacios y un núcleo alrededor
del cual se movían unas partículas extremadamente pequeñas: los electrones. Unos años más tarde,
la teoría cuántica demostró claramente que incluso las partículas subatómicas —los electrones, los
protones y los neutrones situados en el núcleo—no tenían ninguna semejanza con los objetos
sólidos descritos por la física clásica. Estas unidades de materia subatómica son entidades duales
muy abstractas: según como se las vea, unas veces aparecen como partículas, y otras, como ondas.
Esta naturaleza dual también está presente en la luz, que puede tomar la forma de ondas electro-
magnéticas o de partículas. Einstein fue el primero en llamar «cuantos» —de ahí el origen del
término «teoría cuántica»— a las partículas de luz, hoy conocidas por el nombre de fotones.

La naturaleza dual de la materia y de la luz es muy misteriosa. Parece imposible que algo pueda ser,
al mismo tiempo, una partícula «entidad limitada a un volumen extremadamente reducido» y una
onda que se difunde a través de una vasta región del espacio. Sin embargo, esto es exactamente lo
que los físicos tuvieron que aceptar. La situación parecía irremediablemente paradójica hasta que se
dieron cuenta de que los términos «partícula» y «onda» se referían a dos conceptos clásicos que
jamás podrían describir completamente los fenómenos atómicos. Un electrón no es una partícula ni
una onda, si bien unas veces tiene aspectos similares a los de una partícula y otras, a los de una
onda. Mientras actúa como partícula, puede desarrollar su naturaleza ondulante a expensas de su
naturaleza corpuscular y viceversa. Por consiguiente, la partícula se transforma continuamente en
onda, y la onda, en partícula. Esto significa que ni los electrones, ni ningún otro «objeto» atómico
tienen propiedades que sean independientes de su entorno. Las propiedades que sí tienen —sean
éstas ondulantes o corpusculares— dependerán de la situación experimental, esto es, del sistema
7
con el que se vean obligadas a entablar una relación recíproca .

El gran logro de Heisenberg fue expresar las limitaciones de los conceptos clásicos en una forma
matemática exacta que se conoce por el nombre de «principio de incertidumbre». Se trata de una
serie de relaciones matemáticas que determinan hasta qué punto se pueden aplicar los conceptos
clásicos a los fenómenos atómicos. Cada vez que utilizamos conceptos clásicos —partícula, onda,
posición, velocidad— para describir un fenómeno atómico, nos damos cuenta de que hay ciertos
conceptos —o aspectos— emparejados y estrechamente vinculados que no se pueden definir
simultáneamente con precisión. Cuanto más acentuamos uno de ellos en nuestra descripción, más
incierto se vuelve el otro concepto, y la relación exacta entre ambos se obtiene por medio del
principio de incertidumbre.

A fin de facilitar la comprensión de la relación existente entre pares de conceptos clásicos, Niels
Bohr introdujo la idea de complementariedad. Bohr concibió las imágenes de la onda y la partícula

54
como dos descripciones complementarias de la misma realidad; por tanto, sólo parcialmente
correctas y con un campo de aplicaciones limitado. Ambas imágenes eran necesarias para dar una
explicación completa de la realidad atómica y ambas habían de ser aplicadas dentro de los límites
impuestos por el principio de incertidumbre. La noción de complementariedad se ha convertido en
parte esencial del concepto de la naturaleza sostenido por los físicos, y Bohr sugirió repetidas veces
que tal vez esta noción podría resultar útil fuera del campo de la física. De hecho, su afirmación
parece ser correcta, y volveremos sobre esta idea en futuras discusiones acerca de los fenómenos
biológicos y psicológicos. En nuestro estudio sobre la terminología china del yin/yang hemos
empleado mucho la noción de polaridad, pues los contrarios yin y yang están relacionados de
manera complementaria o polarizada. Resulta evidente que el moderno concepto de
complementariedad se refleja en la antigua filosofía china, hecho que causó una profunda impresión
8
a Niels Bohr .

Para resolver la paradoja de la onda/partícula, los físicos no tuvieron más remedio que aceptar un
aspecto de la realidad que ponía en duda la base misma de la visión mecanicista: el concepto de la
realidad de la materia. A nivel subatómico, la materia no existe con certeza en un lugar definido,
sino que muestra una «tendencia a existir»; los acontecimientos atómicos no ocurren con certeza en
un momento definido y de manera definida, sino que muestran una «tendencia a ocurrir». En el
formalismo de la mecánica cuántica estas tendencias se expresan como probabilidades y se
relacionan con cantidades que toman la forma de ondas. Dichas cantidades son parecidas a las
fórmulas matemáticas utilizadas para describir, por ejemplo, la vibración de una cuerda de guitarra
o una onda de sonido. Por este motivo, una partícula puede conservar su naturaleza de partícula y, al
mismo tiempo, ser una onda. No se trata aquí de ondas tridimensionales «reales», como las ondas
de agua o de sonido, sino de «ondas de probabilidad» «cantidades matemáticas abstractas con todas
las propiedades características de una onda» que están relacionadas con la probabilidad de encontrar
las partículas en ciertos puntos del espacio y en ciertos momentos. Todas las leyes de la física
atómica se expresan en términos de probabilidades. Nunca se puede predecir con seguridad un
acontecimiento atómico: solamente se puede predecir la probabilidad de que ocurra.

El descubrimiento del aspecto dual de la materia y del papel fundamental de la probabilidad

destruyó la idea clásica del objeto sólido. A nivel subatómico, los objetos de materia sólida de la
física clásica se dispersan en formas ondulatorias de probabilidades. Es más, estas ondas ni siquiera
representan la probabilidad de una cosa, sino la probabilidad de que varias cosas establezcan una
relación recíproca. Analizando detalladamente el proceso de observación de la física atómica se
llega a la conclusión de que las partículas subatómicas no tienen ningún significado como entidades
aisladas sino como correlaciones o conexiones entre varios procesos de observación y medida.
Sobre este tema Niels Bohr escribió: «las partículas de materia aisladas son abstracciones; la única
manera en que podemos definir y observar sus propiedades es a través de la interacción que estable-
9
cen con otros sistemas» .

Las partículas subatómicas, por consiguiente, no son «cosas» sino correlaciones de «cosas» que, a
su vez, son correlaciones de otras «cosas» y así sucesivamente. En la teoría cuántica nunca se llega
a una «cosa»; siempre se trata con correlaciones entre «cosas».

Es así como la física moderna revela la unidad básica del universo, demostrando la imposibilidad de
dividir el mundo en partes aisladas independientes. Como la materia, la naturaleza no está formada
de componentes básicos aislados; se trata, por el contrario, de una compleja red de relaciones entre
las diferentes partes de un conjunto unificado. Heisenberg lo describe con estas palabras: «El
mundo parece un complicado tejido de acontecimientos en el que toda suerte de conexiones se
10
alternan, se superponen o se combinan y de ese modo determinan la textura del conjunto» .

55
Así pues, el universo es un conjunto unificado que, hasta cierto punto, puede dividirse en partes
aisladas, en objetos formados de moléculas y átomos que, a su vez, están compuestos de partículas.
Y es aquí, al llegar a las partículas, donde la noción de la división en partes se derrumba. Las
partículas subatómicas «y, por consiguiente, todas las partes del universo» no pueden concebirse
come entidades aisladas y han de definirse a través de sus correlaciones Según Henry Stapp,
profesor de la Universidad California: «una partícula elemental no es una entidad imposible de
analizar que exista independientemente; una partícula es, esencialmente, una serie de relaciones que
11
se proyectan hacia otras situadas en su exterior» .

El hecho de acentuar las relaciones de objetos y no los objetos por sí mismos tiene unas
repercusiones trascendentales en todos los campos de la ciencia. Gregory Bateson llegó incluso a
sostener que la correlaciones deberían servir de base para todas las definiciones que este concepto
12
se debería enseñar a los niños en la escuela primaria . En su opinión, no se podía definir un objeto
por lo que era en sí, sino por la relación que guardaba con otros objetos.

En la teoría cuántica, el hecho de que los fenómenos atómicos sean determinados por sus
correlaciones dentro del conjunto está estrechamente vinculado al papel fundamental desempeñado
13
por probabilidad . La física clásica utiliza la probabilidad cuando del conoce los detalles mecánicos
de un acontecimiento. Por ejemplo cuando tiramos un par de dados, podríamos «en principio»
predecir el resultado si supiéramos todos los detalles implicados en el proceso de la composición
exacta de los dados, la superficie sobre la que ruedas etc. Estos detalles se llaman variables
limitadas, pues están incluidos dentro de los mismos objetos. También en la física atómica y
subatómica estas variables son muy importantes y se las representa mediante correlaciones de
sucesos aislados en el espacio y conectados por medio de ciertas señales —partículas y redes de
partículas— que respetan las leyes normales de separación en el espacio. Por ejemplo, una señal no
puede ser transmitida a una velocidad superior a la de la luz. Ahora bien: junto a estas conexiones
limitadas existen otras que son ilimitadas e instantáneas y que, por ahora, no pueden predecirse de
manera matemática. Estas conexiones ilimitadas son la esencia de la realidad cuántica. El universo
entero influye en todos los acontecimientos que ocurren dentro de él y, si bien esta influencia no
puede ser descrita detalladamente, se puede reconocer un cierto orden y expresarlo en términos de
leyes estadísticas.

Así pues, tanto la física clásica como la cuántica utilizan el concepto de probabilidad por razones
parecidas. En ambos casos hay una serie de variables «ocultas» que nos impiden realizar
pronósticos exactos. Sin embargo, hay una diferencia crucial: mientras que las variables ocultas de
la física clásica representan mecanismos limitados, las variables de la física cuántica no son
limitadas, sino que se conectan instantáneamente con el conjunto del universo. En el mundo
ordinario y macroscópico, las conexiones limitadas tienen relativamente poca importancia y por ello
podemos hablar de objetos aislados y formular las leyes de la física en términos de certidumbres.
Pero cuando se trata de dimensiones más pequeñas la influencia de las conexiones ilimitadas se
vuelve más fuerte: en este caso, las leyes de la física sólo pueden formularse en términos de
probabilidades, y se hace cada vez más difícil separar de la unidad cualquier parte del universo.

Einstein nunca llegó a aceptar la existencia de estas conexiones ilimitadas ni la naturaleza

fundamental de la probabilidad que resulta de ellas. Fue éste el tema de una famosa discusión que el
científico tuvo en los años veinte con su colega Bohr, durante la cual Einstein expresó su oposición
14
a la interpretación dada por la cuántica con la famosa metáfora «Dios no juega a los dados» . Al
final del debate, Einstein se vio obligado a admitir que la teoría de los cuantos, tal como la
interpretaban Bohr y Heisenberg, era un sistema coherente de pensamiento; a pesar de ello, siguió
estando convencido de que, en el futuro, se encontraría una interpretación determinista en términos
de las variables limitadas ocultas.

56
La postura de Einstein de no querer aceptar las consecuencias de una teoría forjada con la ayuda de
una de sus primeras obras es une de los episodios más interesantes de la historia de la ciencia.
Einstein creía firmemente en una realidad exterior formada de elementos independientes aislados en
el espacio, y en ello radica la esencia de su desacuerdo con Bohr. Por este motivo, la filosofía de
Einstein era esencialmente cartesiana. Si bien es cierto que sus teorías iniciaron la revolución
científica del siglo XX y que su teoría de la relatividad fue mucho más lejos que la de Newton,
parece que Einstein, por alguna razón, no se resignaba a ir más allá de Descartes. La afinidad entre
Einstein y Descartes resulta aún más curiosa si se piensa que Einstein, al final de su vida, realizó
varios intentos de forjar una teoría de campos unificada, dando a la física una estructura geométrica
de acuerdo con su teoría general de la relatividad. Si estas tentativas hubiesen tenido éxito, Einstein
habría podido afirmar —y con razón— que toda su física no era más que geometría.

Giro hacia arriba Giro hacia abajo

En su afán por demostrar la incoherencia de la interpretación de Bohr de la teoría cuántica, Einstein

concibió un experimento de pensamiento que hoy se conoce por el nombre de experimento Einstein
15
Podolsky-Rosen (EPR) . Tres décadas más tarde, John Bell formuló un teorema basado en el
experimento EPR en el que demostraba qué la existencia de variables ocultas no concuerda con los
16
pronóstico estadísticos de la mecánica cuántica . El teorema de Bell invalidó la posición de
Einstein al probar que el concepto cartesiano de una realidad que consiste en partes aisladas
enlazadas por conexiones limitadas era incompatible con la teoría cuántica.

El experimento EPR es un magnífico ejemplo de una situación en la que un fenómeno cuántico se

opone violentamente a la más profunda de nuestras intuiciones sobre la realidad. Por eso se puede
utilizar perfectamente para demostrar la diferencia entre los conceptos clásicos y los de la física
cuántica. Una versión simplificada de este experimento requiere dos electrones giratorios, o
electrones «spin», cuyas propiedades hemos de comprender si queremos entender la esencia de la
17
situación . La imagen clásica de una pelota de tenis que gira no basta para describir con exactitud
una partícula subatómica giratoria. En cierto sentido, el «spin» (giro) de una partícula es la rotación
de ésta sobre su propio eje, pero, como ocurre con frecuencia en la física subatómica, el concepto
clásico resulta limitado. Si se trata de un electrón, el «spin» de las partículas está limitado a dos
valores: la cantidad de «spin» es siempre la misma, pero la partícula puede girar en una u otra
dirección sobre un mismo eje de rotación. Los físicos llaman a estos valores de «spin» el «spin up»
(giro hacia arriba) y el «spin down» (gira hacia abajo), dando por supuesto que el eje de rotación es,
en este caso, vertical.

Pero la característica más importante de un electrón «spin», que resulta inconcebible según la física
clásica, es el hecho de que su eje de rotación no puede definirse con certidumbre. Igual que los elec-
trones muestran «tendencia a existir» en ciertos lugares, también revelan «tendencia a girar» sobre
ciertos ejes. Pero cada vez que se mide un eje de rotación, se comprueba que el electrón está
girando sobre este eje en una o en otra dirección. En otras palabras, el eje de rotación de una
partícula queda definido durante el proceso de medición, pero antes de que este proceso se efectúe,

57
no se puede decir que la partícula gire sobre un eje definido: simplemente tiene una cierta
potencialidad, o tendencia a hacerlo.

Una vez entendido el «spin» de los electrones podemos examinar el experimento EPR y el teorema
de Bell. Para comenzar el experimento se usa uno de los diferentes procesos que existen para poner
dos electrones en un estado en el que la suma de sus «spin» sea cero, esto es, ponerlos a girar en
direcciones opuestas. Ahora supongamos que a las dos partículas de este sistema, con un «spin»
total de cero, se las obligue a separarse utilizando algún proceso que no afecte a sus respectivos
«spin». Mientras se alejan en direcciones opuestas, la suma de sus «spin» seguirá siendo cero y,
cuando estén separadas por cierta distancia, se medirán sus «spin» individuales. En este ex-
perimento es muy importante el hecho de que la distancia entre las dos partículas en el momento de
la medición es macroscópica. Puede ser arbitrariamente grande: una partícula puede estar en Los
Ángeles y la otra en Nueva York, o una en la tierra y la otra en la luna.

Supongamos ahora que el «spin» de la partícula se mide según el eje vertical y que el resultado es
«up», esto es, gira hacia arriba. Puesto que la suma de los «spin» de ambas partículas es cero, la
medición anterior implica que el «spin» de la partícula 2 ha de ser «down», hacia abajo. Igualmente,
si medimos el «spin» de la partícula 2 a lo largo de un eje horizontal y comprobamos que gira hacia
la derecha, sabemos que en este caso el «spin» de la partícula 2 tiene que girar hacia la izquierda.
La teoría cuántica afirma que en un sistema de dos partículas con un «spin» total de cero, los «spin»
de las partículas sobre cualquiera de sus dos ejes siempre estarán relacionados —serán opuestos—
pese a existir sólo en forma de tendencias, o potencialidades, antes de la medición. Esta correlación
significa que la medida del «spin» de la partícula 1, sobre cualquier eje, proporciona indirectamente
la medida del «spin» de la partícula 2 sin perturbarla de manera alguna.

El aspecto paradójico del experimento EPR resulta del hecho de que el espectador es libre de
escoger el eje de medición. En cuanto lo ha seleccionado, la medición transforma en certidumbres
las tendencias de la partícula a girar sobre varios ejes. El punto crucial es que el observador puede
escoger el eje de medición en el último minuto, cuando las partículas ya están muy alejadas. En el
instante en que se mide la partícula 1, la partícula 2 —que puede estar a miles de kilómetros de
distancia— adquirirá un «spin» definido, «up» o «clown» si se ha elegido un eje vertical,
«izquierdo» o «derecho» si se ha elegido un eje horizontal. ¿Cómo sabe la partícula 2 qué eje hemos
escogido? No hay tiempo suficiente para que pueda recibir esta información por ninguna señal
convencional.

Este es el enigma del experimento EPR y es aquí donde Einstein discrepaba con Bohr. Según
Einstein, puesto que ninguna señal puede viajar más rápido que la velocidad de la luz, es imposible
que la medida tomada en una partícula determine instantáneamente el sentido del «spin» de otra
partícula situada a miles de kilómetros de distancia. Según Bohr, el sistema de dos partículas es una
unidad indivisible, aun cuando éstas estén separadas por una distancia enorme; es imposible
analizar el sistema en términos de partes independientes. En otras palabras, no se puede aplicar la
visión cartesiana de la realidad a un sistema de dos electrones que, aunque separados en el espacio,
siguen estando enlazados por una serie de conexiones instantáneas e ilimitadas. Estas conexiones no
son señales en el sentido einsteiniano, sino que trascienden a nuestras nociones convencionales
sobre la transferencia de información. El teorema de Bell corrobora la interpretación que Bohr da
sobre la unidad indivisible de dos partículas y prueba rigurosamente que el enfoque cartesiano
aceptado por Einstein es incompatible con las leyes de la teoría cuántica. Stapp resumió la situación
en estas palabras: «El teorema de Bell prueba, en efecto, la profunda verdad que dice que el mundo
18
es fundamentalmente anárquico o fundamentalmente indivisible» .

La importancia de las conexiones ilimitadas y de la probabilidad en el campo de la física atómica

58
supone una nueva noción de causalidad que probablemente tenga profundas repercusiones en todas
las ramas de la ciencia. La ciencia clásica se forjó a través del método cartesiano que analiza el
mundo reduciéndolo a sus partes constitutivas y disponiendo estas partes de acuerdo con ciertas
leyes causales. La imagen determinista del universo que de ello resulta está estrechamente
vinculada a la imagen de la naturaleza que funciona como un reloj. En física atómica resulta
imposible concebir esta imagen mecánica y determinista. La teoría cuántica nos ha enseñado que el
mundo no puede analizarse a partir de una serie de elementos aislados que existen de manera
independiente. La noción de partes separadas —sean éstas átomos o partículas subatómicas— es
una idealización que tiene sólo un valor aproximativo; dichas partes no están conectadas por leyes
causales en el sentido clásico.

En la teoría cuántica, los fenómenos individuales no siempre tienen una causa bien definida. Por
ejemplo, el salto de un electrón de una órbita atómica a otra, o la desintegración de una partícula
subatómica, puede ocurrir espontáneamente sin que se pueda determinar el origen de la causa.
Nunca se puede saber de antemano cuándo ni cómo van a ocurrir estos fenómenos; sólo se puede
predecir la probabilidad de que lo hagan. Ello no significa que los fenómenos atómicos sucedan de
manera totalmente arbitraria, sino que los originan causas limitadas. El comportamiento de una
parte está determinado por las conexiones ilimitadas que ésta tiene con el conjunto y, puesto que es
imposible saber con precisión cuáles son estas conexiones, hay que reemplazar la visión clásica y
parcial de causa y efecto por un concepto más amplio de causalidad estadística. Las leyes de la
física atómica son leyes estadísticas según las cuales las probabilidades de que ocurran ciertos
fenómenos atómicos están determinadas por la dinámica de todo el sistema. Mientras que, en la
mecánica clásica, las propiedades y el comportamiento de las partes determinan los del, todo, en la
mecánica cuántica, la situación es exactamente la contraria: es el todo lo que determina el
comportamiento de las partes.

Los conceptos de no limitación y de causalidad estadística implican claramente que la estructura de

la materia no es mecánica. De ahí que el termino «mecánica cuántica» sea inadecuado para describir
19
esta ciencia, como ha indicado David Bohm . En un libro de texto sobre la teoría de los cuantos
publicado en 1951, Bohn enunció varias hipótesis interesantes sobre el paralelismo existente entre
20
los procesos cuánticos y los procesos del pensamiento , añadiendo varios conceptos a la famosa
declaración que James Jeans había hecho dos décadas antes: «Hoy existe un acuerdo bastante
amplio en que corriente del conocimiento se está dirigiendo hacia una realidad no mecánica. El
21
universo comienza a parecer un gran pensamiento en vez de una gran máquina»

La evidente similitud que se observa entre la estructura de la materia y la estructura de la mente no

tiene por qué resultar sorprendente, pues la conciencia humana tiene una gran importancia en el
proceso de observación y, en el campo de la física atómica, determina en gran medida las
propiedades de los fenómenos observados. Esta es otra de las ideas expuestas por la mecánica
cuántica, que probablemente llegue a tener consecuencias trascendentales. En física atómica, los
fenómenos observados sólo pueden concebirse como correlaciones entre varios procesos de
observación y de medición, y al final de esta cadena de procesos siempre se halla la conciencia del
observador humano. El aspecto crucial de la teoría cuántica es que el observador no sólo es
necesario para observar las propiedades de los fenómenos atómicos, sino también para provocar la
aparición de estas propiedades. Por ejemplo, mi decisión consciente sobre la manera de observar un
electrón determinará hasta cierto punto las propiedades de este electrón. Si le hago una pregunta
considerándolo como partícula, me responderá como partícula; si, en cambio, le hago una pregunta
considerándolo una onda, me responderá como onda. El electrón no tiene propiedades objetivas que
no dependan de mi mente. En física atómica es imposible mantener la distinción cartesiana entre la
mente y la materia, entre el observador y lo observado. No se puede hablar de la naturaleza sin
hablar, al mismo tiempo, sobre uno mismo.

59
Al trascender la división cartesiana, la física moderna no sólo ha invalidado el ideal clásico de una
descripción objetiva de la naturaleza, sino que también ha desafiado el mito de una ciencia despro-
vista de valores. Los modelos que los científicos observan en la naturaleza están íntimamente
vinculados a los procesos de sus mentes, a sus conceptos, pensamientos y valores. Así pues, los
científicos que obtienen y las aplicaciones tecnológicas que investiguen siempre estarán
condicionados por su estado de ánimo. Si bien es cierto que las detalladas investigaciones que
realizan no dependen explícitamente de su sistema de valores, el paradigma dentro del cual éstas se
llevan a cabo jamás estará libre de valores. Por tanto, los científicos no sólo tienen una
responsabilidad intelectual por sus investigaciones, sino también una responsabilidad moral. Este
punto se ha vuelto muy importante en muchas de las ciencias actuales, especialmente en la física,
donde los resultados de la mecánica cuántica y de la teoría de la relatividad han abierto dos caminos
muy distintos. Los físicos tenemos que escoger —poniéndolo en términos extremos— entre Buda o
la Bomba, y a cada uno de nosotros le toca decidir qué camino tomar.

El concepto del universo como una red de relaciones vinculadas entre sí es uno de los dos temas
principales que se repiten a lo largo de la física moderna. El otro tema es la comprensión de que la
red cósmica es intrínsecamente dinámica. En la teoría cuántica, el aspecto dinámico de la materia
surge como consecuencia de la naturaleza ondulante de las partículas subatómicas; este dinamismo
es aún más importante en la teoría de la relatividad, donde demuestra que la existencia de la materia
no puede separarse de su actividad. Las propiedades de los modelos básicos —las partículas
subatómicas— sólo pueden entenderse dentro de un contexto dinámico, en términos de movimiento,
interacción y transformación.

El hecho de que las partículas no sean entidades aisladas, sino modelos ondulatorios de
probabilidades, significa que se comportan de manera muy peculiar. Cuando una partícula
subatómica está confinada en una pequeña región del espacio, reacciona ante el confinamiento
moviéndose continuamente. Cuanto más pequeño sea el espacio en el que se halla confinada, más
rápidos serán los movimientos «de meneo» de la partícula. Este comportamiento es un efecto cuán-
tico típico, una faceta del mundo subatómico para la cual no existe analogía en la física
22
macroscópica: cuanto más limitada esté una partícula, más veloces serán sus movimientos . La
tendencia de las partículas a reaccionar con el movimiento ante una limitación que se les impone
implica una «inquietud» fundamental de la materia que es una característica del mundo subatómico.
En este mundo, la mayoría de las partículas de materia están confinadas, ligadas a estructuras
atómicas, moleculares y nucleares y, por consiguiente, no están en reposo, sino que, por el
contrario, denotan una tendencia intrínseca a moverse. Según la teoría cuántica, la materia siempre
es inquieta, nunca está en reposo, hasta el punto de que los objetos pueden ser concebidos como un
conjunto de componentes más pequeños —moléculas, átomos y partículas— que permanecen en un
estado de movimiento continuo. Desde el punto de vista macroscópico, los objetos materiales que
nos rodean pueden parecer pasivos o inertes; pero cuando observamos una piedra «muerta» o un
metal «muerto» con la ayuda de instrumentos ampliadores, constatamos de que está lleno de
actividad. Cuanto más detalladamente los examinemos, más llenos de vida nos parecerán. Todos los
objetos materiales de nuestro entorno están hechos de átomos vinculados entre sí de varias maneras
y que forman una gran variedad de estructuras moleculares que no son rígidas ni están desprovistas
de movimiento, sino que vibran de acuerdo con su temperatura y en armonía con las vibraciones
térmicas de su entorno. Los electrones situados dentro de estos átomos vibrantes están ligados a los
núcleos atómicos por fuerzas eléctricas que tratan de mantenerlos unidos, y ellos responden a este
confinamiento girando sobre sus ejes a gran velocidad. Finalmente, en el núcleo, los protones y los
neutrones son sometidos a la enorme presión de poderosas fuerzas nucleares que los reducen a un
volumen ínfimo y, como consecuencia de ello, giran a una velocidad inimaginable.

60
Así pues, para la física moderna, la materia no es algo pasivo e inerte, sino algo que se mueve
continuamente, danzando y vibrando, cuyos modelos rítmicos los determina la configuración de sus
moléculas, de sus átomos y de su núcleo. Hemos llegado a la conclusión de que no existen
estructuras estáticas en la naturaleza. Existe una estabilidad, y esta estabilidad es el resultado de un
equilibrio dinámico. Cuanto más nos adentramos en la materia, mayor necesidad tenemos de
entender su naturaleza dinámica para poder comprender sus modelos.

Al sumergirse en el mundo de las dimensiones submicroscópicas los científicos llegaron a un punto

decisivo con el estudio de los núcleos atómicos, en los que la velocidad de los protones y de los
neutrones suele ser tan alta que se aproxima a la velocidad de la luz. Este es un hecho crucial para la
descripción de sus interacciones, ya que cualquier descripción de un fenómeno natural que ocurra a
esta velocidad tendrá que tomar en cuenta la teoría de la relatividad. Para entender las propiedades y
las interacciones de las partículas subatómicas se necesita una estructura que incluya no sólo la
teoría cuántica sino también la teoría de la relatividad; y esta última es la que revela en toda su
extensión la naturaleza dinámica de la materia.

La teoría de la relatividad de Einstein ha modificado drásticamente nuestro concepto del tiempo y

del espacio. Nos ha obligado a abandonar la idea de un espacio absoluto que sirve de escenario a los
fenómenos físicos y la de un tiempo absoluto como una dimensión aislada del espacio. Según la
teoría de Einstein, el espacio y el tiempo son conceptos relativos y desempeñan un papel subjetivo
como elementos del lenguaje que el observador utiliza para describir los fenómenos de la
naturaleza. A fin de proporcionar una descripción exacta de los fenómenos que ocurren a una
velocidad próxima a la velocidad de la luz, se ha de usar una estructura «relativista» que incorpore
el tiempo a las tres coordenadas espaciales, convirtiéndolo, en una cuarta coordenada que ha de
determinarse en relación con el observador. En una estructura tal, espacio y tiempo están
vinculados, íntimamente y de forma inseparable y constituyen una magnitud continua
cuadridimensional llamada «espacio-tiempo». En la física relativista nunca se puede hablar del
espacio sin hablar del tiempo; y viceversa.

Los físicos modernos han convivido con la teoría de la relatividad durante varios años y se hallan
completamente familiarizados con su formalismo matemático. A pesar de ello, nuestra intuición no
se ha beneficiado con este hecho. Carecemos de una experiencia sensible directa del espacio-tiempo
cuadridimensional y, cada vez que esta realidad relativista se manifiesta —esto es, en todas las
situaciones que implican una gran velocidad—, nos resulta muy difícil tratar con ella a nivel de
intuición y de lenguaje cotidiano. Un ejemplo extremo de esta situación se puede constatar en la
electrodinámica cuántica, una de las teorías relativistas más logradas de la física de las partículas,
que concibe las antipartículas como partículas que retroceden en el tiempo. Según esta teoría, es
posible utilizar la misma expresión matemática para describir un positrón —la antipartícula de un
electrón— que se desplaza del pasado al futuro y un electrón que se desplaza del futuro al pasado.
Las interacciones de las partículas pueden proyectarse en cualquier dirección del espacio-tiempo
cuadridimensional, avanzando o retrocediendo en el tiempo de la mis manera que giran, hacia la
izquierda o hacia la derecha en el espacio. Para tener una imagen de estas interacciones necesitamos
unos mapas cuadridimensionales que cubran los espacios de tiempo y a la de toda la región del
espacio. Estos mapas, llamados diagramas de espacio-tiempo, no están sujetos a ninguna dirección
definida de tiempo: luego no existe «antes» ni «después» en los procesos que ilustran y, por
consiguiente, tampoco hay una relación lineal de causa y efecto. Todos los acontecimientos están
conectados entre sí pero estas conexiones no son causales en el sentido clásico.

Matemáticamente no hay problemas con esta interpretación de las interacciones de las partículas,
pero expresarla con un lenguaje cotidiano nos resulta extremadamente difícil, puesto que todas las
palabras que tenemos a disposición se refieren a nociones convencionales del tiempo y, por tanto,

60
resultan inadecuadas para describir los fenómenos relativistas. Por eso, la teoría de la relatividad
nos ha enseñado la misma lección que la mecánica cuántica; nos ha demostrado que nuestras ideas
sobre la realidad se limitan a la experiencia cotidiana que tenemos del mundo físico y que hemos de
abandonarlas si queremos ampliar esta experiencia.

Los conceptos de tiempo y espacio son tan básicos para nuestra descripción de los fenómenos
naturales que el hecho de que la teoría de la relatividad los modificase radicalmente supuso una
modificación de toda la estructura que la física utilizaba para describir la naturaleza. La
consecuencia más importante de la nueva estructura relativista, fue el descubrimiento de que la
masa no es más que una forma de energía. Hasta un objeto en reposo almacena energía en su masa,
y la relación entre ambas se obtiene mediante la famosa ecuación einsteineana E = m c2, siendo c la
velocidad de la luz.

Cuando se la ve como una forma de energía, ya no se requiere que la masa sea indestructible, sino
que tenga la posibilidad de transformarse en otras formas de energía. Esto sucede continuamente en
los procesos de colisión de la física de alta energía, donde se crean y se destruyen partículas de
materia, mientras las masas se transforman en energía motriz y viceversa. La colisión de partículas
subatómicas es el principal instrumento para estudiar estas propiedades, y la relación entre la masa
y la energía es esencial para describirlas. La equivalencia entre masa y energía ha sido verificada un
sinfín de veces y los físicos se hallan totalmente familiarizados con ella —tan familiarizados, de
hecho, que miden las masas de las partículas en las unidades de energía correspondientes.

El descubrimiento de que la masa es una forma de energía influyó profundamente en la imagen que
teníamos de la materia y nos ha obligado a modificar, en su esencia, nuestro concepto de partícula.
En la física moderna, la masa ya no está relacionada con una substancia material y, por
consiguiente, las partículas no pueden concebirse como algo constituido por un material básico,
sino como haces de energía. Ahora bien, la energía está ligada a la actividad, a los procesos, y esto
implica que la naturaleza de las partículas subatómicas es intrínsecamente dinámica. Para entender
mejor este concepto hemos de recordar que estas partículas sólo pueden concebirse en términos
relativistas, esto es, en términos de una estructura en la que espacio y tiempo se acoplan formando
una serie continua cuadridimensional. En esta estructura, las partículas ya no pueden concebirse
como pequeñas bolas de billar ni como granitos de arena. Estas imágenes resultan inadecuadas, no
sólo porque representan las partículas como objetos aislados, sino también porque son imágenes
estáticas y tridimensionales. Las partículas subatómicas han de percibirse como entidades
cuadridimensionales en el espacio-tiempo, y también sus formas han de verse dinámicamente, como
formas en el espacio y en el tiempo. Las partículas son modelos dinámicos, esto es, modelos de
actividad que tienen una faceta espacial y una faceta temporal. Ésta las hace parecer objetos con una
cierta masa; su faceta espacial las muestra como procesos que exigen una cantidad de energía
equivalente. Por consiguiente, no hay distinción entre la existencia de la materia y su actividad; son
dos aspectos distintos de la misma realidad espacio-tiempo.

La visión relativista de la materia ha afectado drásticamente nuestra idea de las partículas y también
la imagen que teníamos de las fuerzas que actúan entre estas partículas. En una descripción rela-
tivista de las interacciones de las partículas, las fuerzas que operan entre ellas —su atracción o
repulsión— se ven como un intercambio de otras partículas. Si bien es difícil imaginar este
concepto, su comprensión es necesaria para entender los fenómenos subatómicos, ya que liga las
fuerzas operantes entre los constituyentes de la materia a las propiedades de otros constituyentes de
la materia, y de este modo unifica dos conceptos —energía y materia— que parecían ser,
básicamente diferentes en la física newtoniana. Hoy se sabe que tanto la energía como la materia
tienen un origen común en los modelos dinámicos que llamamos partículas. Los modelos
energéticos del mundo subatómico forman las estructuras estables de los núcleos, átomos y

61
moléculas que constituyen la materia, dándole un aspecto macroscópico y sólido que crea la ilusión
de que están hechos de alguna substancia material. A nivel macroscópico esta noción de substancia
puede resultar útil como aproximación al concepto, pero a nivel atómico ya no tiene sentido. Los
átomos se componen de partículas y estas partículas no están hechas de materia. Cuando las
observamos no podemos comprobar la existencia de substancia alguna, sino de unos modelos
dinámicos en continua transformación: la danza continua de la energía.

Así pues, las dos teorías básicas de la física moderna han trascendido los principales aspectos de la
visión cartesiana del mundo y de la física newtoniana. La teoría cuántica ha demostrado que las par-
tículas subatómicas no son corpúsculos aislados de materia, sino modelos de probabilidades,
conexiones de una red cósmica indivisible que incluye al observador humano y su conciencia. La
teoría de la relatividad ha dado vida —por decirlo así— a la red cósmica, al, revelar su naturaleza
intrínsecamente dinámica y al demostrar que, su actividad es la esencia misma de su existencia. La
física moderna ha reemplazado la imagen mecánica del universo por la de una unidad individual y
dinámica cuyas partes constitutivas están vinculadas en su esencia y que puede concebirse sólo
como modelo de un proceso cósmico. A nivel subatómico, las correlaciones y las interacciones de
las partes de la unidad son más importantes que las partes mismas. Hay movimiento, pero no hay,
en el fondo, objetos que se muevan; hay actividad, pero no hay actores; no existen danzantes, sólo
existe la danza.

Las investigaciones de la física actual tienen como objeto forjar una teoría general de las partículas
subatómicas que sintetice la mecánica cuántica y la teoría de la relatividad. Aún no hemos sido
capaces de formular una teoría tan completa, pero tenemos varias teorías parciales, o modelos, que
describen muy bien ciertos aspectos de los fenómenos subatómicos. En la actualidad, existen dos
teorías «cuántico-relativistas» de la física de las partículas que han tenido éxito aplicadas a distintos
campos. La primera es un grupo de teorías del campo cuántico que se aplican a las interacciones
electromagnéticas y débiles. En la segunda, se trata de la llamada teoría de la matriz S, que se ha
23
utilizado con éxito para describir interacciones intensas . De estos dos enfoques, la teoría de la
matriz S está más relacionada con el tema de este libro pues tiene una serie de importantes reper-
24
cusiones para el conjunto de las ciencias .
*
La base filosófica de la teoría de la matriz S se conoce por el nombre de enfoque bootstrap .
Propuesto a comienzos de la década los sesenta por Geoffrey Chew, fue utilizado por muchos
físicos para formular una teoría general sobre las partículas de interacciones tensas de acuerdo con
una nueva filosofía de la naturaleza. Según filosofía del enfoque bootstrap, es imposible reducir la
naturaleza una serie de entidades fundamentales semejantes a bloques básicos de materia; por el
contrario, la naturaleza debe concebirse enteramente a través de su autoconsistencia. Todos los
conceptos físicos resultan de la exigencia de que sus componentes han de ser consistentes consigo
mismos y entre sí. Esta idea constituye una nueva orientación del espíritu tradicional de las
investigaciones básicas en el campo de la física, en las que siempre se trataban de encontrar los
constituyentes últimos de la materia. Al mismo tiempo, representa el punto culminante del concepto
del mundo material como una red de relaciones vinculada, que resulta de la teoría cuántica. La
filosofía bootstrap rechaza la idea de bloques de materia fundamentales y poco acepta ningún tipo
de entidades básicas —ninguna consta ley o ecuación fundamental. El universo es una red dinámica
de fenómenos relacionados entre sí. Ninguna de las propiedades de parte de esta red es
fundamental; todas ellas son resultado de propiedades de las demás y la consistencia general de sus

*
N. del T. La teoría denominada bootstrap (alusión en inglés a uno de los disparates del barón de Munchhausen, al
pretender elevarse tirando de los cordones de sus propias botas, deja entrever que las partículas que efectivamente existen
en la naturaleza estarían cornpuestas unas por otras «cerrándose» el proceso sobre sí mismo.

62
correlaciones determina la estructura de toda la red.

El hecho de que el enfoque bootstrap no acepte ninguna en fundamental lo convierte, a mi parecer,

en uno de los sistemas profundos del pensamiento occidental, elevándolo al nivel de la filosofía
25
budista o taoísta . Al mismo tiempo, se trata de un enfoque muy difícil, aplicado por una pequeña
minoría de físicos. La filosofía bootstrap es aún demasiado extraña a los sistemas de pensamiento
tradicionales para que se la pueda apreciar seriamente, y este se extiende también a la teoría de la
matriz S. Es curioso que, aun los conceptos básicos de la teoría los utilizan los físicos cada vez que
analizan los resultados de la colisión de partículas y los comparan con sus pronósticos teóricos,
hasta el momento ninguno de los destacados científicos que contribuyeron a la formulación de esta
teoría durante los últimos veinte años haya recibido el premio Nobel.

En el esquema de la teoría de la matriz S, el enfoque bootstrap intenta deducir todas las propiedades
de las partículas y de sus interacciones únicamente de su autoconsistencia. Como leyes «fun-
damentales» acepta solamente unos pocos principios muy generales, requeridos por los métodos de
observación y que son parte esencial de la estructura científica. Se supone que todos los demás
aspectos de las partículas emergen como una consecuencia necesaria de la autoconsistencia. Cuando
este enfoque pueda llevarse a cabo con éxito, las repercusiones serán muy profundas. El hecho de
que todas las propiedades de una partícula estén determinadas por principios estrechamente
relacionados con los métodos de observación significaría que las estructuras básicas del mundo
material están determinadas, en el fondo, por la manera en que observamos el mundo, y que los
modelos de materia que observamos son un reflejo de los modelos de la mente.

Los fenómenos del mundo subatómico son tan complejos que no existe la seguridad de que, en un
futuro, se pueda forjar una teoría completa y autoconsistente, aunque cabe imaginar una serie de
modelos de menor alcance parcialmente logrados. Cada uno de ellos estaría destinado a cubrir sólo
una parte de los fenómenos que se observan y contendría algunos aspectos inexplicados, o
parámetros, y los parámetros de un modelo podrían ser explicados por los de otro. De este modo,
gradualmente, se podrían ir deduciendo con certeza cada vez más fenómenos a través de un mosaico
de modelos relacionados entre sí, cuyo número de parámetros disminuiría paulatinamente. Por
tanto, el adjetivo bootstrap no resulta adecuado para un solo modelo; únicamente puede ser
aplicado a una combinación de modelos consecuentes entre sí, ninguno de los cuales es más
fundamental que el otro. Chew lo explica de manera concisa: «Un físico que sea capaz de imaginar
una cantidad de modelos parcialmente logrados sin favorecer uno en particular se convierte au-
26
tomáticamente en seguidor de la teoría bootstrap» .

Los progresos en el campo de la teoría de la matriz S fueron constantes pero lentos hasta hace muy
poco tiempo, cuando gracias a varios importantes descubrimientos los físicos lograron un adelanto
espectacular que aumentó la probabilidad de que el programa bootstrap sobre las interacciones
intensas sea perfeccionado en un futuro próximo y pueda extenderse con éxito al campo de las
27
interacciones magnéticas y débiles . Los resultados obtenidos han despertado el entusiasmo de los
teóricos de la matriz S y quizá obliguen al resto, de la comunidad física a realizar una nueva
evaluación de su postura ante el enfoque bootstrap.

El concepto del orden como un nuevo e importante aspecto de la física de las partículas es el
elemento clave de la reciente teoría bootstrap de las partículas subatómicas. El orden, en este
contexto, significa las interconexiones ordenadas de los procesos subatómicos. Puesto que los
hechos subatómicos pueden conectarse de varias maneras, cabe determinar varias categorías de
orden. El lenguaje de la topología, que los matemáticos conocen muy bien, pero que nunca ha sido
aplicado a la física de partículas, se utiliza para clasificar estas categorías de orden. Cuando el
concepto del orden se incorpora a la estructura matemática de la matriz S, el resultado es que sólo

63
unas pocas categorías especiales de relaciones ordenadas son consecuentes con esta estructura. Los
modelos de interacciones de partículas que resultan de ello son iguales a los que se observan en la
naturaleza.
La imagen de las partículas subatómicas que emerge de la teoría bootstrap se puede resumir con la
provocadora frase: «Cada partícula está compuesta de todas las demás partículas». Ahora bien, no
nos imaginemos que cada una de ellas contiene todas las demás en un sentido clásico y estático. Las
partículas subatómicas no son entidades aisladas, sino modelos de energía relacionados entre sí
dentro de un proceso dinámico continuo. Estos modelos no se «contienen» unos a otros sino que se
«envuelven» de una manera a la que se puede dar un significado matemático preciso, pero que no se
puede expresar fácilmente con palabras.

La aparición del orden como un concepto nuevo y central en el campo de las partículas ha llevado a
un avance espectacular en la teoría de la matriz S y también es posible que tenga enormes
repercusiones en todos los campos de la ciencia. La significación del orden en física subatómica
sigue estando envuelta en el misterio y aún no se sabe hasta qué punto se la puede incorporar a la
estructura de la matriz S, pero es curioso recordar que el orden cumple una función básica en el
enfoque científico de la realidad, además de ser un aspecto crucial de todos los métodos de
información. La capacidad de reconocer el orden parece ser un aspecto esencial de la mente racio-
nal; toda percepción de un modelo es, en cierto sentido, una percepción del orden. La aclaración del
concepto de orden en un campo de investigación en el que cada vez más modelos de la materia y de
la mente son reconocidos como reflejos el uno del otro, promete abrir fascinantes fronteras al
conocimiento.

Nuevas extensiones del enfoque bootstrap en la física subatómica tendrán que ir, a la larga, más allá
de la actual teoría de la matriz S, que se formuló específicamente para describir las interacciones in-
tensas. A fin de ampliar el programa bootstrap, los físicos tendrán que encontrar una estructura más
general, en la que los distintos conceptos que hoy se aceptan sin discusión tendrán que derivarse de
la autoconsistencia general. Entre ellos cabe incluir el concepto de espacio-tiempo microscópico y,
quizás, hasta el concepto que tenemos de la conciencia humana. Un aumento del uso del enfoque
bootstrap abre una posibilidad sin precedentes que nos obliga a incluir explícitamente el estudio de
la conciencia humana en cualquier teoría futura sobre la materia. El problema de la conciencia ya ha
aparecido en la cuántica en relación con el problema de la observación y la medición, pero la
fórmula pragmática utilizada por los científicos en sus investigaciones no hace referencia explícita a
la conciencia. Varios físicos afirman que la conciencia podría ser un aspecto esencial del universo y
que, si persistimos en excluirla, podríamos impedir una futura comprensión de los fenómenos
naturales.

En la actualidad existen dos enfoques en la física que se aproximan mucho a un tratamiento

explícito de la conciencia. El primero de ellos es la noción del orden en la teoría de la matriz S de
Chew; el segundo es una teoría formulada por David Bohm que sigue un planteamiento más general
28
y ambicioso . Partiendo de la noción de la «unidad intacta», el objetivo de Bohm es la exploración
del orden que él considera intrínseco de la red cósmica de relaciones, a un nivel más profundo, «no
manifiesto». Para Bohm, se trata de un orden «implicado» o «envuelto» y lo describe con la
analogía de un holograma. En la visión de Bohm el mundo real está estructurado de acuerdo con los
mismos principios generales, con la unidad comprendida en cada una de sus partes.

Bohm sabía perfectamente que su holograma era demasiado estático para utilizarse como modelo
científico para describir el orden implícito a nivel subatómico; por ello, acuñó el término
«holomovimiento» a fin de expresar la naturaleza esencialmente dinámica de la realidad en este
nivel. En su opinión, el holomovimiento es un fenómeno dinámico del que emanan todas las formas
del universo material. El objeto de su planteamiento es estudiar el orden envuelto en este

64
holomovimiento a través de la estructura del movimiento no por medio de la estructura de los
objetos y, por consiguiente tomando en cuenta tanto la unidad como la naturaleza dinámica del
universo. A fin de entender el orden implícito, Bohm tuvo que considerar la conciencia como un
aspecto esencial del holomovimiento y se vio obligado a incluirla de forma explícita en su teoría.
En su opinión, la mente y la materia son interdependientes y correlativas pero no están vinculadas
de manera causal: son proyecciones de una realidad más elevada que no es materia ni conciencia y
cada una de ellas envuelve a la otra.

La teoría de Bhom es todavía una tentativa pero, aun en esta etapa preliminar, parece haber una
afinidad entre su teoría del orden implícito y la teoría de la matriz S formulada por Chew. Ambos
enfoques se basan en un concepto del mundo como red de relaciones dinámicas; ambos atribuyen
un papel primordial a la noción de orden; ambos usan matrices para representar el cambio y la
transformación, y la topología para clasificar las categorías del orden. Por último, ambas teorías
reconocen la posibilidad de que la conciencia sea un aspecto esencial del universo que habría que
incluir en una teoría futura sobre los fenómenos físicos. Esta teoría muy bien podría surgir de la
fusión de las teorías de Chew y Bohm, que representan dos de los enfoques más imaginativos y
filosóficamente más profundos que tenemos sobre la realidad física.

En la presentación de la física moderna que he realizado en este capítulo han influido mis creencias
personales y mis lealtades. He subrayado ciertos conceptos y teorías que aún no han sido aceptados
por la mayoría de los físicos pero que, a mi juicio, tienen una significación filosófica de gran
importancia para todas las ciencias y para toda nuestra cultura. A pesar de ello creo que todos los
físicos contemporáneos aceptarán el tema central de esta presentación: el hecho de que la física
moderna ha trascendido la visión mecanicista cartesiana del mundo y que ello nos está llevando a
un concepto holístico intrínsicamente dinámico del universo.

La visión del mundo de la física moderna es una visión de sistemas y concuerda con los enfoques de
sistemas que hoy se comienzan a perfilar en otros campos, aunque los fenómenos estudiados por
estas disciplinas suelen ser de otra naturaleza y requerir conceptos diferentes. Al trascender la
metáfora del mundo/máquina, nos hemos visto obligados a abandonar la idea de la física como base
de toda la ciencia. Según el enfoque bootstrap, o visión de sistemas, es posible utilizar conceptos
diferentes pero consecuentes entre sí para describir distintos aspectos y niveles de la realidad, sin
que por ello sea necesario reducir los fenómenos de un nivel a los de otro.
Antes de comenzar a describir la estructura conceptual de un enfoque multidisciplinario y holístico
de la realidad, podría resultar útil ver como las demás ciencias han adoptado la visión cartesiana del
mundo y como han conformado sus conceptos y teorías a los modelos de la física clásica. También
cabria exponer las limitaciones del paradigma cartesiano en las ciencias naturales y sociales a fin de
ayudar a los científicos y a los no científicos a modificar sus filosofías básicas y participar en la
transformación cultural actual.

Capítulo 2 La máquina newtoniana del mundo

1 Citado en Randall (1976), p. 237.

2 Ver, por ejemplo, Crosland (1971), p. 99.
3 Laing (1982).
4 Huai Nan Tzu, citado en Capra (1975), p. 117.
5 Para referencias a estas metáforas baconianas, ver Merchant (1980), p. 169.
6 Este punto ha sido sostenido de manera convincente por Carolyn Merchant, ibid.
7 Russell (1961), p. 542.
8 Ver Vrooman (1979), pp. 54-60.
9 Citado ibid, p. 51.
10 Citado en Garber (1978).

65
 11 Citado ibid.
12 Citado en Vrooman (1970), p. 120.
13 Citado en Garber (1978).
14 Ibid.
15 Citado en Sommers (1978).
16 Heisenberg (1962), p. 81.
17 Merchant (1980), p. 3.
18 Citado en Randall (1976), p. 224.
19 Citado en Rodis-Lewis (1978).
20 Citado ibid.
21 Citado en Vrooman (1970), p. 258.
22 Citado en Capra (1975), p. 56.
23 Citado en Randall (1976), p. 263.
24 Keynes (1951).
25 Citado en Capra (1975), p. 55.
26 Ibid.
27 Ibid, p. 56.
28 Citado en Vrooman (1970), p. 189.
29 Ver Capra (1975), p. 59.
30 Citado en Randall (1976), p. 486.
31 Bateson (1972), p. 427.

Capítulo 3 La nueva física

1 W. Heisenberg, citado en Capra (1975), p. 50.

2 W. Heisenberg citado ibid, p. 67.
3 W. Heisenberg, citado ibid, p. 53.
4 A. Einstein, citado ibid, p. 42.
5 Ver capítulo 9.
6 Para una definición y una descripción concisa del misticismo, ver Stace (1960) capítulo 1.
7 En la actualidad algunas propiedades de las partículas subatómicas —como la carga eléctrica o el momento magnético—
parecen independientes de la situación experimental. No obstante ello, los más recientes desarrollos de la física de las
partículas que se examinarán a continuación indican que también estas propiedades podrían depender de nuestro marco de
observación y de medición.
8 Ver Capra (1975), p. 160.
9 N. Bohr, citado ibid, p. 137.
10 W. Heisenberg, citado ibid., p. 139..
11 Stapp (1971).
12 Bateson (1979), p. 17.
13 Quisiera agradecer a Henry Stapp la discusión que mantuvimos sobre este punto; ver también Stapp (1972).
14 Ver Schlipp (1951); ver también Stapp (1972).
15 Ver Bohm (1951), pp. 614 ss.
16 Ver Stapp (1971); para un examen de las repercusiones del teorema de Bell en relación con la filosofía de A.N.
Whitehead, ver Stapp (1979).
17 La presentación que explicamos a continuación está basada en una amplia discusión del experimento EPR por David
Bohm en Bohm (1951), pp. 614 ss.
18 Stapp (1971).
19 Ver Bohm (1951), p. 167.
20 Bohm (1951), pp. 169 ss.
21 Jeans (1930).
22 Para un examen más detallado de este fenómeno y de su relación con el principio de incertidumbre, ver Capra (1975), p.
192.
23 Las interacciones entre las partículas subatómicas entran en cuatro categorías básicas con una intensidad de interacción
marcadamente diferente: las fuertes, las electromagnéticas, las débiles y las gravitacionales; ver Capra (1975), pp. 228 ss.
24 Ver Capra (1975) para un examen más detallado de la teoría de campo cuántica y de la teoría de la matriz S.
25 Ibid., pp. 286 ss.
26 G.F. Chew, citado ibid., p. 295.
27 Ver Capra (1979a).
28 Bohm (1980).
29 La holografía es una técnica de fotografía sin lentes basada en la propiedad de interferencia de las ondas lumínicas. La
imagen que resulta de ella se llama un holograma; ver Collier (1968). Para una introducción al tema destinada a los no
profesionales, ver Outwater y van Hamersveld (1974)

66
5. DE LAS PARTES AL TODO.Tomado del libro:LA TRAMA DE LA VIDA. Una nueva
perspectiva de los sistemas vivos.- Fritjof Capra 1996

Durante el presente siglo, el cambio desde el paradigma mecanicista al ecológico se ha producido

en distintas formas, a distintas velocidades, en los diversos campos científicos. No es un cambio
uniforme. Engloba revoluciones científicas, contragolpes y movimientos pendulares. Un péndulo
caótico en el sentido de la teoría del caos ¹ - oscilaciones que casi se repiten pero no exactamente,
aparentemente de modo aleatorio pero formando en realidad un patrón complejo y altamente
organizado- sería quizás la metáfora contemporánea más apropiada.

La tensión básica se da entre las partes y el todo. El énfasis obre las partes se ha denominado
mecanicista, reduccionista o atomista, mientras que el énfasis sobre el todo recibe los nombres de
holístico, organicista o ecológico. En la ciencia del siglo XX la perspectiva holística ha sido
conocida como ―sistemática‖ y el modo de pensar que comporta como ―pensamiento
sistemático‖. En este libro, usaré ―ecológicos‖ y ―sistemático‖ indistintamente, siendo
―sistemático‖ meramente el término más científico o técnico.

Las principales características del pensamiento sistemático emergieron simultáneamente en diversas

disciplinas durante la primera mitad del siglo, especialmente en los años veinte. El pensamiento
sistemático fue encabezado por biológicos, quienes pusieron de relieve la visión de los organismos
vivos como totalidades integradas. Posteriormente, se vio enriquecido por la psicología Gestalt y la
nueva ciencia de la ecología, teniendo quizás su efecto más dramático en la física cuántica. Ya que
la idea central del nuevo paradigma se refiere a la naturaleza de la vida, centrémonos primero en la
biología.

SUBSTANCIA Y FORMA

La tensión entre mecanicismo y holismo ha sido tema recurrente a lo largo de la historia de la

biología y es una consecuencia inevitable de la vieja dicotomía entre substancia (materia, estructura,
cantidad) y forma (patrón, orden cualidad). E1 aspecto bio1ógico es más que una forma, más que
una configuración estática de componentes en un todo. Hay un flujo continuo de materia a través de
un organismo vivo mientras que su forma se mantiene. Hay desarrollo y hay evolución. Por lo tanto,
la comprensión del aspecto biológico esta inextricablemente ligada a la comprensión de los
procesos metabó1icos y relativos al desarrollo.

En el alba de la filosofía y la ciencia occidentales, los pitagóricos distinguían «números» o patrón,

de substancia o materia, y lo veían como algo que limitaba la materia y le daba forma. En palabras
de Gregory Bateson:

E1 asunto tomo la forma de a « ¿Preguntas de qué está hecho -tierra, fuego, agua, etc.?», o
preguntas « ¿Cuál es su patrón?» Los pitagóricos preferían inquirir sobre el patrón a hacerlo sobre
la substancia.

Aristóteles, el primer biólogo de la tradición occidental, distinguía también entre materia y forma
pero al mismo tiempo las vinculaba mediante el proceso de desarrollo.3 En contraste con Platón,
Aristóteles creía que la forma no tenía una existencia separada sino que era inmanente en la materia
y que esta tampoco podía existir aisladamente de la forma. La materia, según Aristóteles, contenía
la naturaleza esencial de todas las cosas, pero sólo como potencialidad. Por medio de la forma, esta

67
esencia se convertía en real o actual. E1 proceso de la autorrealización de la esencia en el fenómeno
6
real fue denominado por Aristóteles entelequia (<<autocompleción>>). Se trata de un proceso de
desarrollo, un empuje hacia la plena autorrealización. Materia y forma son casos de dicho proceso,
separables sólo mediante la abstracción.

Aristóteles creó un sistema formal de 1ógica y un conjunto de conceptos unificadores que aplicó a
las principales disciplines de su tiempo: biología, física, metafísica, ética y política. Su filosofía y
ciencia dominaron el pensamiento occidental durante dos mil años después de su muerte, en los que
su autoridad fue casi tan incuestionada como la de la Iglesia.

EL MECANICISMO CARTESIANO

En los siglos XVI y XVII la visión medieval del mundo, basada en la filosofía aristotélica y en la
teología cristiana, cambio radicalmente. La noción de un universo orgánico, viviente y espiritual fue
reemplazada por la del mundo como maquina, y esta se convirtió en la metáfora dominante de la era
moderna. Este cambio radical fue propiciado por los nuevos descubrimientos en física, astronomía y
matemáticas conocidos como la Revolución científica y asociados con los nombres de Copérnico,
Galileo, Descartes, Bacon y Newton.

Galileo Galilei excluyó la cualidad de la ciencia, restringiendo esta al estudio de fenómenos que
pudiesen ser médicos y cuantificados. Esta ha sido una estrategia muy exitosa en la ciencia
moderna, pero nuestra obsesión por la medición y la cuantificación ha tenido también importantes
costes, como enfáticamente describe el psiquiatra R. D. Laing:

E1 programa de Galileo nos ofrece un mundo muerto: fuera quedan la vista, el sonido, el gusto, el
facto y el olor y con ellos desaparecen la sensibilidad estética y ética, los valores, las cualidades, el
alma, la conciencia y el espíritu. La experiencia como tal queda excluida del reino del discurso
científico. Probablemente nada haya cambiado tanto nuestro mundo en los últimos cuatrocientos
años como el ambicioso programa de Galileo. Teníamos que destruir el mundo primero en teoría,
para poder hacerlo después en la practica.

René Descartes creo el método de pensamiento analítico, consistente en desmenuzar los fenómenos
complejos en partes para comprender, desde las propiedades de estas, el funcionamiento del todo.
Descartes baso su visión de la naturaleza en la fundamental división entre dos reinos independientes
y separados: el de la mente y el de la materia. E1 universo material, incluyendo los organismos
vivos, era para Descartes una maquina que podía ser enteramente comprendida analizándola en
términos de sus partes más pequeñas.

E1 marco conceptual creado por Galileo y Descartes -el mundo como una máquina perfecta
gobernada por leyes matemáticas exactas- fue triunfalmente completado por Isaac Newton, cuya
gran síntesis -la mecánica newtoniana- constituyó el logro culminante de la ciencia del siglo XVTI.
En biología, el mayor éxito del modelo mecanicista de Descartes fue su aplicación al fenómeno de
la circulación sanguínea por William Harvey. Inspirados por el éxito de Harvey, los fisió10gos de
su tiempo intentaron aplicar el modelo mecanicista para explicar otras funciones del cuerpo humano
como la digestión y el metabolismo. Tales intentos acabaron no obstante en fracaso, dado que los
fenómenos que los fisiólogos intentaban explicar conllevaban procesos químicos desconocidos en la
época y que no podían ser descritos en términos mecanicistas. La situación cambió
substancialmente en el siglo XVIII, cuando Antoine Lavoisier, el <<padre de la química

6
En la filosofía aristotélica, estado de perfección hacia el cual tiende cada especie de ser. (N. del T.)

68
moderna>>, demostró que la respiración era una forma específica de oxidación, confirmando así la
importancia de los procesos químicos en el funcionamiento de los organismos vivos.

A la luz de la nueva química, los simplistas modelos mecanicistas fueron abandonados en gran
medida, pero la esencia de la idea cartesiana sobrevivió. A los animales se les seguía viendo como
máquinas, si bien más complicadas que simples mecanismos de relojería e incluyendo complejos
procesos químicos. Consecuentemente, el mecanicismo cartesiano quedó expresado como dogma en
el concepto de que, en última instancia, las leyes de la biología pueden ser reducidas a las de la
física y la química. Simultáneamente, la rígida fisiología mecanicista encontró su más potente y
elaborada expresión en el polémico tratado de Julien de La Mettrie El hombre máquina, que
mantuvo su fama más allá del siglo XVIII y generó múltiples debates y controversias, algunas de
las cuales alcanzaron hasta el siglo XX.

EL MOVIMIENTO ROMANTICO

La primera oposición frontal al paradigma cartesiano mecanicista partió del movimiento romántico
en el arte, la literatura y la filosofía a finales del siglo XVIII y en el siglo XIX. William Blake, el
gran poeta místico y pintor que ejerció una fuerte influencia en el Romanticismo británico, fue un
apasionado critico de Newton. Resumió su crítica en estas celebradas líneas: Líbrenos Dios de la
visión simplista y del sueno de Newton?

Los poetas y filósofos románticos alemanes volvieron a la tradición aristotélica, concentrándose en

la naturaleza de la forma orgánica Goethe, la figura central de este movimiento, fue uno de los
primeros en utilizar el término <<morfología>> para el estudio de la forma biológica desde una
perspectiva dinámica y del desarrollo. Admiraba el orden en movimiento, (bewegliche ordnung) de
la naturaleza y concebía la forma como un patrón de relaciones en el seno de un todo organizado,
concepto que esta en la vanguardia del pensamiento sistémico contemporáneo. Cada criatura>>,
escribía Goethe, <no es sino una gradación pautada (schattierung) de un gran y armonioso todo. >>.
Los artistas románticos se ocupaban básicamente de la comprensión cualitativa de los patrones o
pautas y, por lo tanto, ponían gran énfasis en la explicación de las propiedades básicas de la vida en
términos de formas visuales. Goethe en particular sentía que la percepción visual era la visual de
acceso a la comprensión de la forma orgánica.

La comprensión de la forma orgánica jugó también un papel primordial en la filosofía de Emmanuel

Kant, considerado frecuentemente el más grande de los filósofos modernos. Idealista, Kant separaba
el mundo de los fenómenos de un mundo de «las-cosas-en-si-mismás». Creía que la ciencia podía
ofrecer únicamente explicaciones mecanicistas y afirmaba que, en áreas en las que tales
explicaciones resultasen insuficientes, el conocimiento científico debía ser completado con la
consideración del propio propósito de la naturaleza. La más importante de estas áreas, según Kant,
seria la comprensión de la vida.

En su Crítica a la razón, Kant discutió la naturaleza de los organismos Argumentaba que estos, en
contraste con las maquinas, son autorreproductores y autoorganizadores. En una maquina, según
Kant, las partes sólo existen unas para las otras, en el sentido de apoyarse mutuamente dentro de un
todo funcional, mientras que en un organismo, las partes existen edemas por medio de las otras, en
el sentido de producirse entre si" «Debemos ver cada parte como un órgano», decía Kant, <que
produce las otras partes (de modo que cada una produce recíprocamente las otras)... Debido a esto,

La rima en ingles es como sigue: <<May God us keep /from singIe vision and Newton's sleep. {N
del T )

69
[el organismo] será a la vez un ser organizado y autoorganizador>>.12 Con esta afirmación, Kant se
convertía no sólo en el primero en utilizar el terminó <<autoorganización>> para definir la
naturaleza de los organismos vivos, sino que además lo usaba de modo notablemente similar a
algunos de los conceptos contemporaneos.

La visión romántica de la naturaleza como <<un gran todo armonioso>>, en palabras de Goethe,
condujo a algunos científicos de la época a extender su búsqueda de la totalidad al planeta entero y
percibir la Tierra como un todo integrado, como un ser vivo. Esta visión de la Tierra viviente tiene,
por supuesto, una larga tradición. Las imágenes míticas de la Madre Tierra se cuentan entre las más
antiguas de la historia religiosa de la humanidad. Gaia, la diosa Tierra, fue reverenciada como
deidad suprema en los albores de la Grecia prehelénica.14 Antes aun, desde el Neolítico hasta la
Edad del Bronce, las sociedades de la <<Vieja Europa'> adoraban numerosas deidades femeninas
como encarnaciones de la Madre Tierra.

La idea de la Tierra como un ser vivo y espiritual continuó floreciendo a través de la Edad Media y
del Renacimiento, hasta que toda la visión medieval fue reemplazada por la imagen cartesiana del
mundo-maquina. Así, cuando los científicos de siglo XVIII empezaron a visualizar la Tierra como
un ser vivo, revivieron una antigua tradición que había permanecido dormida durante un periodo
relativamente breve.

Más recientemente, la idea de un planeta vivo ha sido formulada en el lenguaje científico moderno
en la llamada hipótesis Gaia y resulta interesante comprobar que las visiones de la Tierra viva
desarrolladas por los científicos del siglo XVIII, contienen algunos de los elementos clave de
nuestra teoría contemporanea. E1 geólogo escocés James Hutton mantiene que los procesos
geológicos y biológicos están vinculados, y compare las aguas de la Tierra con el sistema
circulatorio de un animal. E1 naturalista alemán Alexander von Humbolt, uno de los grandes
pensadores unificadores de los siglos XVIII y XIX, llevó esta idea aun más lejos. Su <<costumbre
de ver el planeta como un todo>> le llevó a identificar el clima con una fuerza global unificadora y
a admitir la coevolución de organismos vivos, clima y corteza terrestre, lo que abarca casi en su
totalidad a la presente hipótesis Gaia.

A finales del siglo XVIII y principios del XIX, la influencia del movimiento romántico era tan
fuerte que el problema de la forma biológica constituía el principal objetivo de los biólogos
mientras que los aspectos relativos a la composición materia: quedaban relegados a un piano
secundario. Esto resulta especial mente cierto en las escuelas francés es de anatomía comparativa o
<morfología> encabezadas por Georges Cuvier, quien creó un sistema de clasificación zoológica
basado en las similitudes de las relaciones estructurales.

EL MECANICISMO DEL SIGLO XIX

Durante la segunda mitad del siglo XIX, el péndulo retrocedió hacia el mecanicismo cuando el
recientemente perfeccionado microscopio condujo a notables avances en biología.l9 E1 siglo XIX
es más conocido por el desarrollo del pensamiento evolucioncita, pero también vio la formulación
de la teoría celular, el principio de la moderna embriología, el ascenso de la microbiología y el
descubrimiento de las leyes de la herencia genética. Estos nuevos descubrimientos anclaron
firmemente la biología en la física y la química y los científicos redoblaron sus esfuerzos en la
búsqueda de explicaciones físico-químicas para la vida.

Cuando Rudolph Virchow formuló la teoría celular en su forma moderna, la atención de los
biólogos se desplazó de los organismos a las células. Las funciones biológicas, más que reflejar la

70
organización del organismo como un todo, se veían ahora como los resultados de las interacciones
entre los componentes básicos celulares.

La investigación en microbiología un nuevo campo que revelaba una riqueza y complejidad

insospechadas de organismos vivos microscópicos- fue dominada por el genio de Louis Pasteur,
cuyas penetrantes intuiciones y clara formulación causaron un impacto perdurable en la química, la
biología y la medicine. Pasteur fue capaz de establecer el papel de las bacterial en ciertos procesos
químicos, poniendo así los cimientos de la nueva ciencia de la bioquímica, demostrando además la
existencia de una definitiva relación entre <<gérmenes>> (microorganismos) y enfermedad.

Los descubrimientos de Pasteur condujeron a una simplista <<teoría de la enfermedad por

gérmenes>> en la que las bacterial se veían como la única cause de enfermedad. Esta visión
reduccionista eclipsó una teoría alternativa enseñada unos años antes por Claude Bernard, fundador
de la moderna medicine experimental.

Bernard insistía en la cercana e intima relación entre un organismo y su entorno y fue el primero en
señalar que cada organismo posee también un entorno interior, en el que viven sus órganos y
tejidos. Bernard observaba que en un organismo sano, este medio interior se mantiene básicamente
constante, incluso cuando el entorno externo fluctúa considerablemente. Su concepto de la
constancia del medio interior adelantaba la importante noción de homeostasis, desarrollada por
Walter Cannon en los años veinte.

La nueva ciencia de la bioquímica mantenía su progreso y establecía entre los biólogos el firme
convencimiento de que todas las propiedades y funciones de los organismos vivos podían
eventualmente ser explicadas en los términos de las leyes de la física y la química. Esta creencia
quedaba claramente explicitada en La concepción mecanicista de la vida de Jacques Loeb, que tuvo
una tremenda influencia en el pensamiento biológico de su época.

EL VITALISMO

Los triunfos de la biología del siglo XIX -teoría celular, embriología y microbiología- establecieron
la concepción mecanicista de la vida como un firme dogma entre los biólogos. No obstante,
llevaban ya dentro de si las semillas de la nueva ola de oposición, la escuela conocida como
biología organicista o <<organicismo>>. Mientras que la biología celular hacia enormes progresos
en la comprensión de las estructuras y funciones de las subunidades celulares, permanecía en gran
medida ignorante respecto a las actividades coordinadoras que integran dichas operaciones en el
funcionamiento de la célula como un todo.

Las limitaciones del modelo reduccionista se evidenciaron aun más espectacularmente en el análisis
del desarrollo y diferenciación celular. En los primeros estadios del desarrollo de los organismos
superiores, el número de células se incrementa de una a dos, a cuatro, a ocho y así sucesivamente,
doblándose a cada paso. Puesto que la información genética es idéntica para cada célula, como
pueden estas especializarse en distintas vías, convirtiéndose en células musculares, sanguíneas,
óseas, nerviosas, etc.? Este problema básico del desarrollo, que se repite bajo diversos aspectos en
biología, desafía claramente la visión mecanicista de la vida.

Antes del nacimiento del organicismo, muchos destacados biólogos pasaron por una fase vitali sta y
durante muchos años el debate entre mecanicismo y holismo dio paso a uno entre mecanicismo y
vitalismo. Una clara comprensión de la concepción vitalista resulta muy útil, ya que contrasta
agudamente con la visión sistémica de la vida que iba a emerger desde la biología organismica en el

71
siglo XX.

Tanto el vitalismo como el organicismo se oponen a la reducción de la biología a física y química.

Ambas escuelas mantienen que, si bien las leyes de la física y la química se pueden aplicar a los
organismos' resultan insuficientes para la plena comprensión del fenómeno de la vida. E1
comportamiento de un organismo como un todo integrado no puede ser comprendido únicamente
desde el estudio de sus partes. Como la teoría de sistemas demostraría más adelante, el todo es más
que la suma de sus partes.

Vitalistas y biólogos organicistas difieren agudamente en sus respuestas a la pregunta de en que

sentido exactamente el todo es más que la suma de sus partes. Los primeros aseguran que existe
alguna entidad no física, alguna fuerza o campo, que debe sumarse a las Leyes de la física y la
química para la comprensión de la vida. Los segundos afirman que el ingrediente adicional es la
comprensión de la <<organización>> o de las <<relaciones organizadoras>~.

Puesto que dichas relaciones organizadoras son consustánciales a la estructura física del organismo,
los biólogos organicistas niegan la necesidad de la existencia de cualquier entidad no física separada
para la comprensión de la vida. Veremos más adelante cómo el concepto de organización ha sido
refinado hasta el de `<autoorganización>> en las teorías contemporáneas de los sistemas vivos y
cómo el patrón de autoorganización es la clave para la comprensión de la naturaleza esencial de la
vida.

Mientras que los biólogos organicistas desafiaban la analogía mecanicista cartesiana tratando de
comprender la forma biológica en términos de un más amplio significado de la organización, los
vitalistas no iban en realidad más allá del paradigma cartesiano. Su lenguaje quedaba limitado por
las mismas imágenes y metáforas; simplemente añadía una entidad no física como directora o
diseñadota del proceso de organización que desafiaba las explicaciones mecanicistas. La división
cartesiana entre mente y cuerpo guiaba pues por igual al mecanicismo y al vitalismo. Cuando los
seguidores de Descartes excluían la mente de la biología y concebían el cuerpo como una maquina,
el <<fantasma en la maquina>, -utilizando la frase de Arthur Koestler- aparecía en las teorías
vitalistas.

E1 embrió1ogo alemán Hans Driesch inició la oposición a la biología mecanicista a la vuelta del
siglo con sus experimentos pioneros con huevos de erizo merino, que le condujeron a formular la
primera teoría del vitalismo. Cuando Driesch destruía una de las células de un embrión en el
temprano estadio bicélular, la célula restante se desarrollaba no en medio erizo, sino en un
organismo completo, simplemente más pequeño. De forma similar, organismos completos más
pequeños se desarrollaban tras la destrucción de dos o tres células en la fase cuatricélular del
embrión. Driesch comprendió que los huevos de erizo marino habían hecho lo que ninguna maquina
seria capaz de tracen jamás: la regeneración de entes completos desde algunas de sus partes.

Para explicar el fenómeno de la autorregulación, Driesch parece haber buscado trabajosamente el

patrón de organización perdido, pero, en lugar de centrarse en el concepto de patrón, postuló un
factor causal, para el que escogió el término aristotélico entelequia. No obstante, mientras que la
entelequia aristotélica es un proceso de autorrealización que unifica materia y forma, la entelequia
postulada por Driesch seria una entidad separada que actúa sobre el sistema físico sin ser parte del
mismo.

La idea vitalista ha sido revivida recientemente de modo mucho más sofisticado por Ruper
Sheldrake, quien postula la existencia de campos no físicos o morfogeneticos (<<generadores de

72
forma>>) como agentes causales del desarrollo y mantenimiento de la forma biológica.

LA BIOLOGÍA ORGANICISTA

A principios del siglo XX los biólogos organicistas, en oposición al mecanicismo y al vitalismo,

tomaron el problema de la forma biológica con nuevo entusiasmo, elaborando y redefiniendo
muchos de los conceptos clave de Aristóteles, Goethe, Kant y Cuvier. Algunas de las principales
características de lo que hoy llamamos pensamiento sistémico surgieron de sus extensas reflexiones.

Ross Harrison, uno de los exponentes tempranos de la escuela organicista, exploró el concepto de
organización, que había ido reemplazando gradualmente la vieja noción de función en fisiología.
Este cambio de función a organización represento un desplazamiento del pensamiento mecanicista
al sistémico, al ser la función un concepto esencialmente mecanicista. Harrison identificaba
configuración y relación como dos aspectos de la organización, unificados subsiguientemente en
el concepto de patrón o pauta como la configuración de relaciones ordenadas.

E1 bioquímica Lawrence Henderson influenció con su temprano uso del terminó <<sistema> para
denominar organismos vivos y sistemas sociales. A partir de aquel momento, <<sistema,> ha
venido a definir un todo integrado cuyas propiedades esenciales surgen de las relaciones entre sus
partes, y <<pensamiento sistémico>, la comprensión de un fenómeno en el contexto de un todo
superior. Esta es, en efecto, la raíz de la palabra <<sistema>> que derive del griego synistanai
(<<reunir>>, <<juntar'>, <<colocar juntos,'). Comprender las cosas sistémica mente significa
literalmente colocarlas en un contexto, establecer la naturaleza de sus relaciones.

E1 biólogo Joseph Woodger afirmaba que los organismos podrían ser descritos completamente en
términos de sus elementos químicos ((más sus relaciones organizadoras)). Esta formulación tuvo
una notable influencia en Joseph Needham, quien mantuvo que la publicación en 1936 de los
Principios biológicos de Woodger marcó el fin del debate entre mecanicistas y vitalistas.27
Needham, cuyos primeros trabajos fueron sobre temas de bioquímica del desarrollo, estuvo siempre
profundamente interesado en las dimensiones filosófica e histórica de la ciencia. Escribió múltiples
ensayos en defensa del paradigma mecanicista, pero posteriormente cambió para abrazar el punto de
vista organicista. <<Un análisis 1ógico del concepto de organismo,~, escribía en 1935, <<nos
conduce a la búsqueda de relaciones organizadoras a todos los niveles, altos y bajos, bastos y
sutiles, de la estructura viviente.>> Más tarde, Needham abandonaría la biología para convertirse en
uno de los principales historiadores de la ciencia china y, como tal, en un ferviente defensor de la
visión organicista que constituye la base del pensamiento chino.

Woodger y muchos otros subrayaron que una de las características clave de la organización de los
organismos vivos era su naturaleza jerárquica. Efectivamente, una de las propiedades sobresalientes
de toda manifestación de vida es la tendencia a constituir estructuras multinivel de sistemas dentro
de sistemas. Cada uno de ellos forma un todo con respecto a sus partes, siendo al mismo tiempo
parte de un todo superior. Así las células se combinan para formar tejidos, estos para formar
órganos y estos a su vez para formar organismos. Estos a su vez existen en el seno de sistemas
sociales y ecosistemas. A través de todo el mundo viviente nos encontramos con sistemas vivos
anidando dentro de otros sistemas vivos.

Desde los albores de la biología organicista estas estructuras multinivel han sido denominadas
jerarquías. No obstante, este terminó puede resultar bastante equivoco al derivarse de las jerarquías
humanas, estructuras estas bastante rígidas, de dominación y control, y muy distintas del orden
multinivel hallado en la naturaleza. Es conveniente observar que el importante concepto de red -la

73
trama de la vida- provee una nueva perspectiva sobre las denominadas jerarquías de la naturaleza.

Algo que los primeros pensadores sistémicos admitieron muy claramente fue la existencia de
diferentes niveles de complejidad con diferentes leyes operando en cada nivel. En efecto, el
concepto de <<complejidad organizada>, se convirtió en el protagonista del planteamiento
sistémico. A cada nivel de complejidad los fenómenos observados evidencian propiedades que no
se den en el nivel inferior. Por ejemplo, el concepto de temperatura, crucial en termodinámica,
carece de sentido al nivel de átomos individuales, donde reinan las leyes de la teoría quántica. Del
mismo modo, el sabor del azúcar no esta presente en los átomos de carbón, hidrógeno y oxigeno
que lo constituyen. A principios de los años veinte, el filósofo C. D. Broad acuñó el término
<.propiedades emergentes>> para estas propiedades que surgen a un cierto nivel de complejidad
pero que no se dan en niveles inferiores.

EL PENSAMIENTO SISTÉMICO

Las ideas propuestas por los biólogos organicistas durante la primera mitad del siglo contribuyeron
al nacimiento de una nueva manera de pensar <pensamiento sistémico> en términos de
conectividad, relaciones y contexto. Según la visión sistémica, las propiedades esenciales de un
organismo o sistema viviente, son propiedades del todo que ninguna de las partes posee. Emergen
de las interacciones y relaciones entre las partes. Estas propiedades son destruidas cuando el sistema
es diseccionado, ya sea física o teóricamente, en elementos aislados. Si bien podemos discernir
partes individuales en todo sistema, estas partes no están aisladas y la naturaleza del conjunto es
siempre distinta de la mere suma de sus partes. La visión sistémica de la vida se halla abundante y
hermosamente ilustrada en los escritos de Paul Weiss, quien aportó conceptos sistémicos a las
ciencias de la vida desde sus anteriores estudios de ingeniería y dedicó su vida entera a explorar y
defender una concepción completamente organicista de la biología.

La aparición del pensamiento sistémico constituyó una profunda revolución en la historia del
pensamiento científico occidental. La creencia de que en cada sistema complejo el comportamiento
del todo puede entenderse completamente desde las propiedades de sus partes, es básico en el
paradigma cartesiano. Este era el celebrado método analítico de Descartes, que ha constituido una
característica esencial del pensamiento de la ciencia moderna En el planteamiento analítico o
reduccionista, las partes mismas no pueden ser analizadas más allá, a no ser que las reduzcamos a
partes aun más pequeñas. De hecho, la ciencia occidental ha ido avanzando así, encontrándose a
cada paso con un nivel de componentes que no podían ser más analizados.

E1 gran shock para la ciencia del siglo XX ha sido la constatación de que los sistemas no pueden
ser comprendidos por medio del análisis. Las propiedades de las partes no son propiedades
intrínsecas, sino que sólo pueden ser comprendidas en el contexto de un conjunto mayor. En
consecuencia, la relación entre las partes y el todo ha quedado invertida. En el planteamiento
sistémico las propiedades de las partes sólo se pueden comprender desde la organización del
conjunto, por lo tanto, el pensamiento sistémico no se concentra en los componentes básicos, sino
en los principios esenciales de organización. E1 pensamiento sistémico es <<contextual>>, en
contrapartida al analítico análisis significa aislar algo para estudiarlo y comprenderlo, mientras que
el pensamiento sistémico encuadra este algo dentro del contexto de un todo superior.

LA FÍSICA CUANTICA

La constatación de que los sistemas son totalidades integradas que no pueden ser comprendidas
desde el análisis fue aun más chocante en física que en biología. Desde Newton, los físicos habían

74
pensado que todos los fenómenos físicos podían ser reducidos a las propiedades de só1idas y
concretes partículas materiales. En los años veinte no obstante, la teoría quántica les forzó a aceptar
el hecho de que los objetos materiales só1idos de la física clásica se disuelven al nivel subatómico
en pautas de probabilidades en forma de ondas. Estas pautas o patrones, además, no representan
probabilidades de cosas, sino más bien de interconexiones. Las partículas subatómicas carecen de
significado como entidades aisladas y sólo pueden ser entendidas como interpone- xiones o
correlaciones entre varios procesos de observación y medición. En otras palabras, las partículas
subatómicas no son <<cosas>> sino interconexiones entre cosas y estas, a su vez, son
interconexiones entre otras cosas y así sucesivamente. En teoría cuantica nunca terminamos con
<<cosas>>, sino que constante- mente tratamos con interconexiones.

Así es como la física cuantica pone en evidencia que no podemos descomponer el mundo en
unidades elementales independientes. A1 desplazar nuestra atención de objetos macroscópicos a
átomos y partículas subatómicas, la naturaleza no nos muestra componentes aislados, sino que más
bien se nos aparece como una compleja trama de relaciones entre las diversas partes de un todo
unificado. Como dijera Werner Heisenberg, uno de los fundadores de la teoría cuantica: <<E1
mundo aparece entonces como un complicado tejido de acontecimientos, en el que conexiones de
distinta índole alternan o se superponen o se combinan, determinando así la textura del
conjunto.>> átomos y moléculas -las estructuras descritas por la física cuantica- constan de
componentes. No obstante, estos componentes -las partículas subatómicas- no pueden ser
entendidos como entidades aisladas sino que deben ser definidas a través de sus interrelaciones. En
palabras de Henry Stapp: <<Una partícula elemental no es una entidad no analizable con existencia
independiente. Es, en esencia, un conjunto de relaciones que se extienden hacia otras cosas>>.

En el formalismo de la teoría cuantica, estas relaciones se expresan en términos de probabilidades y

estas quedan determinadas por la dinámica de todo el sistema. Mientras que en la mecánica clásica
las propiedades y el comportamiento de las partes determinan las del conjunto, en la mecánica
cuantica la situación se invierte: es el todo el que determina el comportamiento de las partes.

Durante los años veinte, la física cuantica se debatió en el mismo cambio conceptual de las partes al
todo que dio lugar a la escuela de la biología organicista. De hecho, probablemente los biólogos
hubiesen encontrado mucho más difícil superar el mecanicismo cartesiano de no haberse colapsado
este tan espectacularmente como lo hizo en el campo de la física, en el que el paradigma cartesiano
había imperado a lo largo de tres siglos. Heisenberg vio el cambio de las partes al todo como el
aspecto centra1 de esa revolución conceptual y quedó tan impresionado por el que tituló su
autobiografía Der Teil und das Ganze (La parte y el todo).

LA PSICOLOGIA GESTALT

Mientras los primeros biólogos organicistas luchaban con el problema de la forma orgánica y
debatían los meritos relativos al mecanicismo y al vitalismo, los psicólogos alemanes desde el
principio contribuyeron al dialogo. La palabra alemana para denominar la forma orgánica es gestalt
(a diferencia de forma, que denote aspecto inmanente) y el muy discutido tema de la forma orgánica
era conocido como el gestalt problem en aquellos tiempos. A la vuelta del siglo, el filósofo
Christian von Ehrenfelds fue el primero en usar gestalt en el sentido de una pauta perceptual
irreducible, sentido que impregnaba la escuela de psicología Gestalt. Ehrenfels caracterizaba la
gestalt afirmando que el todo es más que la suma de las partes, lo que se convertiría en la formula
clave de los pensadores sistémicos más adelante.

75
Los psicólogos Gestalt, liderados por Max Wertheimer y Wolfgang Kohler, veían la existencia de
todos irreductibles como un aspecto clave de la percepción. Los organismos vivos, afirmaban,
perciben no en términos de elementos aislados, sino de patrones preceptúales integrados, conjuntos
organizados dotados de significado, que exhiben cualidades ausentes en sus partes. La noción de
patrón estuvo siempre implícita en los escritos de los psicólogos Gestalt, quienes a menudo usaban
la analogía de un tema musical que puede ser interpretado en diferentes tonos sin perder por ello sus
prestaciones esenciales.

Como los biólogos organicistas, los psicólogos gestalt veían su escuela de pensamiento como una
tercera vía más allá del mecanicismo y el vitalismo. La escuela Gestalt hizo contribuciones
substanciales a la psicología, especialmente en el estudio y aprendizaje de la naturaleza de las
asociaciones. Varias décadas después, ya en los sesenta' su planteamiento holistico de la psicología
dio lugar a la correspondiente escuela de psicoterapia conocida como terapia Gestalt, que enfatiza la
integración de las experiencias personales en conjuntos significativos.

Durante la Republica de Weimar de la Alemania de los años veinte, tanto la biología organicista
como la psicología Gestalt formaron parte de una corriente intelectual mayor que se veía a si
misma como un movimiento de protesta contra la creciente fragmentación y alienación de la
naturaleza humana . Toda la cultura Weimar se caracterizaba por su aspecto antimecanicista, por su
<<hambre de totalidad>>.37 La biología organicista, la psicología Gestalt, la ecología y más
adelante la teoría general de sistemas, surgieron de este holistico zeitgeist.

ECOLOGÍA

Mientras que los biólogos organicistas se encontraban con la totalidad irreducible en los
organismos, los físicos cuanticos en los fenómenos atómicos y los psicólogos gestalt en la
percepción, lo s ecólogos la hallaban en sus estudio s de comunidades de animales y plantas. La
nueva ciencia de la ecología emergió de la escuela organicista de biología durante el siglo XIX,
cuando los biólogos comenzaron a estudiar comunidades de organismos.

La ecología -del griego oikos (<<casa>>)- es el estudio del Hogar Tierra. Más concretamente, es el
estudio de las relaciones que vinculan a todos los miembros de este Hogar Tierra. E1 terminó fue
acuñado en 1866 por el biólogo alemán Ernst Haeckel, quien la definió como <<la ciencia de las
relaciones entre el organismo y el mundo exterior que le rodea.>> En 1909 la palabra umwelt
(<<entorno>>) fue utilizada por primera vez por el biólogo báltico y pionero ecológico Jakob von
Uexkull.39

En los años veinte, los ecólogos centraban su atención en las relaciones funcionales en el seno de
comunidades de animales y plantas.40 En su libro pionero Animal Ecology, Charles Elton
introducía los conceptos de cadenas y ciclos tróficos, contemplando las relaciones nutricionales
como el principio organizador principal en el seno de las comunidades biológicas.

Puesto que el lenguaje utilizado por los primeros ecólogos no era muy distinto del la biología
organicista, no resulta sorprendente que comparasen comunidades biológicas con organismos. Por
ejemplo, Frederic Clements, un ecólogo botánico americano pionero en el estudio de la sucesión ,
veía las comunidades de plantas como <<superorganismos>. Este concepto desencadenó un vivo

En alemán en el original: zeitgeist, espíritu de un tiempo, inteligencia compartida en una

determinada época. (N. del T.)53

76
debate, que se prolongó durante más de una década hasta que el ecólogo botánico británico A. G.
Tansley refutó la noción de superorganismo y acuñó el terminó <<ecosistema>' para describir a las
comunidades de animales y plantas. E1 concepto de ecosistema -definido hoy en dice como <<una
comunidad de organismos y su entorno físico, interactuando como una unidad ecológica>>-
conformó todo el pensamiento ecológico subsiguiente y promovió una aproximación sistémica a la
ecología.

E1 terminó <<biosfera>> fue utilizado por primera vez a finales del siglo XIX por el geólogo
austriaco Eduard Suess para describir la capa de vida que rodea la Tierra. Unas décadas después, el
geoquímica ruso Vladimir Vernadski desarrollaba el concepto hasta una complete teoría en su libro
pionero titulado Biosfera. Apoyándose en las ideas de Goethe, Humbolt y Suess, Vernadsky veía la
vida como una <<fuerza geológica>> que en parte creaba y en parte controlaba el entorno
planetario. De entre sodas las teorías tempranas sobre la Tierra viviente, la de Vernadsky es la que
más se acerca a la contemporánea teoría Gaia desarrollada por James Lovelock y Lynn Margulis en
los años setenta.

La nueva ciencia de la ecología enriqueció el emergente pensamiento sistémico introduciendo dos

nuevos conceptos: comunidad y red. A1 contemplar la comunidad ecológica como un conjunto de
organismos ligados en un todo funcional por sus mutuas relaciones, los ecólogos facilitaron el
cambio de atención de los organismos hacia las comunidades y en general, aplicando conceptos
similares a distintos niveles de los sistemas.

Sabemos hoy que la mayoría de los organismos no sólo son miembros de comunidades ecológicas,
sino que son también complejos ecosistemas en si mismos, conteniendo huestes de organismos más
pequeños dotados de considerable autonomía, pero integrados armoniosamente en un todo
funcional. Hay pues tres clases de sistemas vivos: organismos, partes de organismos y comunidades
de organismos; todos ellos totalidades integradas cuyas propiedades esenciales surgen de las
interacciones e interdependencia de sus partes.

A lo largo de miles de millones de años de evolución, múltiples especies han ido tejiendo
comunidades tan estrechas que el sistema se asemeja a un enorme, multicriatural organismo. Abejas
y hormigas, por ejemplo, son incapaces de sobrevivir aisladamente pero en mesa, actúan casi como
las células de un complejo organismo dotado de inteligencia colectiva y capacidad de adaptación
muy superior a las de sus miembros individuales. Una estrecha coordinación de actividades similar
se da en la simbiosis entre distintas especies, donde de nuevo los sistemas resultantes tienen las
características de un organismo único.

Desde los principios de la ecología, las comunidades ecológicas fueron concebidas como entidades
constituidas por organismos vinculados por redes a través de relaciones nutricionales. Esta idea se
repite en los escritos de los naturalistas del siglo XIX y cuando las cadenas alimentarías y los ciclos
tróficos empiezan a ser estudiados en los años veinte, estas nociones se expanden rápidamente hasta
el concepto contemporáneo de redes de alimento

La <trama de la vida,> es, desde luego, una antigua idea que ha sido utilizada por poetas, filósofos y
místicos a través de los tiempos para comunicar su percepción del entretejido y la interdependencia
de todos los fenómenos. Una de sus más bellas expresiones se encuentra en el discurso atribuido al
Jefe Seattle, que constituye el motto de este libro.

A medida que el concepto de red fue adquiriendo mayor relevancia en ecología, los pensadores
sistémicos empezaron a aplicar los modelos de redes a todos los niveles sistémicos, contemplando a

77
los organismos como redes de células, órganos y sistemas de órganos, al igual que los ecosistemas
son entendidos como redes de organismos individuales. Consecuentemente, los flujos de materia y
energía a través de los ecosistemas se perciben como la continuación de las vías metabó1icas a
través de los organismos.

La visión de los sistemas vivos como redes proporciona una nueva perspectiva sobre las llamadas
jerarquías de la naturaleza. Puesto que los sistemas vivos son redes a todos los niveles, debemos
visualizar la trama de la vida como sistemas vivos (redes) interactuando en forma de red con otros
sistemas (redes). Por ejemplo, podemos representar esquemáticamente un ecosistema como una red
con unos cuantos nodos. Cada nodo representa un organismo y ampliado aparecerá como otra red.
Cada nodo en la nueva red representara un órgano, que a su vez aparecerá como una red al ser
ampliado y así sucesivamente.

En otras palabras, la trama de la vida esta constituida por redes dentro de redes. En cada escala y
bajo un escrutinio más cercano, los nodos de una red se revelan como redes más pequeñas.
Tendemos a organizar estos sistemas, todos ellos anidando en sistemas mayores, en un esquema
jerárquico situando los mayores por encima de los menores a modo de pirámide invertida, pero
esto no es más que una proyección humana. En la naturaleza no hay un <<arriba>> ni un
<<abajo>> ni se den jerarquías. Sólo hay redes dentro de redes.

Durante las últimas décadas la perspectiva de redes se ha vuelto cada vez más importante en
ecología. Como dijo el ecólogo Bernard Patten en sus conclusiones final es en una reciente
conferencia sobre redes ecológicas: <<La ecología es redes... Comprender los ecosistemas será en
definitiva comprender las redes.>>. Efectivamente en la segunda mitad del siglo el concepto de red
ha sido clave para los recientes avances en la comprensión científica, no sólo de los ecosistemas,
sino de la misma naturaleza de la vida.

3. LA TEORÍA DE SISTEMAS

En los años treinta, la mayoría de los criterios clave del pen- samiento sistémico habían sido ya
formulados por los biólogos organicistas, los psicólogos de la Gestalt y los ecólogos. En todos estos
campos, el estudio de los sistemas vivos -organismos, partes de organismos y comunidades de
organismos- había conducido a los científicos a la misma nueva manera de pensar en términos de
conectividad, relaciones y contexto. Este nuevo pensamiento se veía además reforzado por los
descubrimientos revolucionarios de la física cuantica en el reino de los átomos y las partículas
subatómicas.

LOS CRITERIOS DEL PENSAMIENTO SISTÉMICO

Vale quizás la pena en este punto resumir las características esenciales del pensamiento sistémico.
E1 primer y más general criterio es el cambio de las partes al todo. Los sistemas vivos son
totalidades integradas cuyas propiedades no pueden ser reducidas a las de sus partes más pequeñas.
Sus propiedades esenciales o <<sistémicas>> son propiedades del conjunto, que ninguna de las
partes tiene por si sola. Emergen de las <<relaciones organizadoras>> entre las partes, es decir, de
la configuración de relaciones ordenadas que caracteriza aquella clase específica de organismos o
sistemas. Las propiedades sistémicas quedan destruidas cuando el sistema se disecciona en
elementos aislados.

Otro criterio básico del pensamiento sistémico seria la habilidad para focalizar la atención

78
alternativamente en distintos niveles sistémicos. A través del mundo viviente nos encontramos con
sistemas dentro de sistemas. Mediante la aplicación de los mismos conceptos a los distintos niveles
de sistemas -por ejemplo, el concepto de estrés en un organismo, una ciudad o una economía_,
podemos obtener a menudo importantes percepciones. Por otro lado, cabe admitir también que, en
general, a distintos niveles sistémicos corresponden distintos niveles de complejidad. En cada nivel,
los fenómenos observados poseen propiedades que no se den a niveles inferiores. Las propiedades
sistémicas de un nivel concreto reciben el nombre de propiedades <<emergentes,,, puesto que
emergen precisamente en aquel nivel.

En el cambio del pensamiento mecanicista al pensamiento sistémico, la relación entre las partes y el
todo queda invertida. La ciencia cartesiana creía que en todo sistema complejo el comportamiento
del conjunto podía ser analizado en términos de las propiedades de sus partes. La ciencia sistémica
demuestra que los sistemas vivos no pueden ser comprendidos desde el análisis. Las propiedades de
las partes no son propiedades intrínsecas y sólo pueden entenderse desde el contexto del todo
mayor. Por tanto, el pensamiento sistémico es un pensamiento <<contextual,>, y puesto que la
explicación en términos de contexto significa la explicación en términos de entorno, podemos
también afirmar que el pensamiento sistémico es un pensamiento medioambiental.

En ultima instancia -como la física cuantica demostró tan espectacularmente- no hay partes en
absoluto. Lo que denominamos parte, es meramente un patrón dentro de una inseparable red de
relaciones. Por tanto, el cambio de las partes al todo puede también ser contemplado como el
cambio de objetos a relaciones. En cierto modo, se trata de un cambio de esquemas, de diagramas.
En la visión mecanicista el mundo es una colección de objetos. Estos, por supuesto, interactúan y
aquí y allá aparecen relaciones entre ellos, pero estas son secundarias, como ilustra
esquemáticamente la figura 3-1A. En la visión sistémica vemos que los objetos en si mismos son
redes de relaciones inmersas en redes mayores. Para el pensador sistémico las relaciones son
prioritarias. Las fronteras entre patrones discernibles (<<objetos>>) son secundarias, como ilustra,
también de modo muy simplificado, la figura 3-1 B.

La percepción del mundo viviente como una red de relaciones ha convertido el pensamiento en
términos de redes -expresado más elegantemente en alemán como vernetztes Denken- en otra de las
características fundamentales del pensamiento sistémico. Este pensamiento en redes>> ha
influenciado, no sólo nuestra visión de la naturaleza, sino también el modo en el que hablamos del
conocimiento científico. Durante milenios, los científicos y filósofos occidentales han usado la
metáfora del conocimiento como un edificio, junto con muchas otras metáforas arquitectónicas
derivadas de la primera.' Hablamos de leyes fundamentales, principios fundamentales, componentes
básicos y demás, afirmando que el edificio de la ciencia debe ser construido sobre firmes cimientos.

79
Cada vez que se producía una revolución científica mayor, se veían temblar los cimientos de la
ciencia. Descartes escribía en su Discurso del método:

Mientras que las [ciencias] tomen prestados sus principios a la filosofía, considero que nada só1ido
podrá ser edificado sobre tan inestables cimientos.

Trescientos años más tarde, Heisenberg escribía en su física y filosofía que los cimientos de la física
clásica, es decir del propio edificio construido por Descartes, temblaban:

La violenta reacción ante el reciente desarrollo de la física moderna, sólo puede entenderse desde la
percepción de que los mismos cimientos de la física han empezado a moverse y que este
movimiento ha provocado la sensación de que el suelo va a desaparecer bajo los pies de la ciencia.3

En su autobiografía, Einstein describe sus sensaciones en términos muy similares a los de

Heisenberg: Fue como si la sierra hubiese desaparecido bajo nuestros pies, sin tener ningún
cimiento firme a la vista sobre el que poder construir.

En el nuevo pensamiento sistémico, la metáfora del conocimiento como construcción queda

reemplazada por la de la red. A1 percibir la realidad como una red de relaciones, nuestras
descripciones forman también una red interconectada de conceptos y modelos en la que no existen
cimientos. Para la mayoría de científicos, esta visión del conocimiento como red sin cimientos
firmes resulta aun sumamente inquietante. Pero, a medida que el planteamiento de red se expanda
por la comunidad científica, la idea del conocimiento como red encontrara sin duda una creciente
aceptación.

La noción de conocimiento científico como red de conceptos y modelos, en la que no hay partes
más fundamentales que otras, fue formalizada en física por Geoffrey Chew en su filosofía
bootstrap en los años setentas. Esta filosofía no sólo abandona la idea de componentes básicos de
materia, sino que refute cualquier tipo de entidades fundamentales, no aceptando ninguna constante,
ley o ecuación fundamental. E1 universo material es visto como una red dinámica de
acontecimientos interrelaciónados. Ninguna de las propiedades de ninguna parte de la red es
fundamental; sodas se derivan de las propiedades de las demás partes y la consistencia total de sus
interrelaciones determine la estructura de toda la red.

Cuando este planteamiento es aplicado a la ciencia como un todo, ello implica que la física ya no se
puede considerar como el nivel más fundamental de la ciencia. Los fenómenos descritos por la
física ya no son más importantes que los descritos por la biología o la psicología, por ejemplo.
Pertenecen a distintos niveles sistémicos pero ninguno de-ellos es más fundamental que otro.

Otra implicación importante de la visión de la realidad como una red inseparable de relaciones,
afecta al concepto tradiciónal de la objetividad científica. En el paradigma científico cartesiano, las
descripciones son consideradas objetivas, es decir, independientes del observador humano y del
proceso de conocimiento. E1 nuevo paradigma implica que la epistemología -la comprensión del
proceso de conocimiento- debe ser incluida explícitamente en la descripción de los fenómenos
naturales.

Este reconocimiento entra en la ciencia de la mano de Werner Heisenberg y esta íntimamente

relaciónado con la visión de la realidad física como una red de relaciones. Si imaginamos la red

Para mayor clarificación sobre este punto, ver note del traductor en capitulo 5. (N. del T.)

80
reflejada en la figura 3-1B como mucho más intrincada, quizás parecida de algún modo a la mancha
de tinta del test de Rorschach, podemos comprender fácilmente que aislar un patrón dentro de esta
compleja red dibujando una frontera aleatoria a su alrededor y denominarlo un <<objeto>> resulta
un tanto arbitrario.

Efectivamente, esto es lo que sucede cuando nos referimos a objetos de nuestro entorno. Por
ejemplo, cuando vemos una red de relaciones entre hojas, ramitas, ramas y tronco, la denominamos
<<árbol>>. A1 dibujar un árbol, la mayoría de nosotros olvidara las raíces, si bien estas son a
menudo tanto o más extensas que las partes del árbol que vemos. En un bosque, además, las raíces
de todos sus árboles están entremezcladas, formando una dense red subterránea en la que no existen
fronteras precisas entre árboles individuales.

Dicho brevemente, lo que denominamos árbol depende de nuestras percepciones. Depende, como
decimos en ciencia, de nuestro método, de nuestra observación y de nuestras mediciones. En
palabras de Heisenberg: <<Lo que observamos, no es la naturaleza en si misma, sino la naturaleza
expuesta a nuestro método de observación.6 Así pues, el pensamiento sistémico comporta un
cambio de ciencia objetiva a ciencia <<epistémico>>, a un marco en el que la epistemología -<<el
método de cuestionar>~- se convierte en parte integrante de las teorías científicas.

Los criterios del pensamiento sistémico descritos en este breve sumario son interdependientes. La
naturaleza es percibida como una red interconectada de relaciones, en la que la identificación de
patrones específicos como <<objetos>, depende del observador humano y del proceso de
conocimiento. Esta red de relaciones es descrita en términos de su correspondiente red de conceptos
y modelos, ninguno de los cuales es más fundamental que otro.

Esta novedosa aproximación a la ciencia plantea de inmediato una importante cuestión. Si todo esta
conectado con todo, cómo podemos esperar comprender algo jamás? Puesto que todos los
fenómenos están interconectados, para explicar cualquiera de ellos precisaremos comprender todos
los demás, lo que obviamente resulta imposible.

Lo que convierte el planteamiento sistémico en una ciencia es el descubrimiento de que existe el

conocimiento aproximado. Esta percepción resulta crucial para la totalidad de la ciencia moderna.
E1 viejo paradigma se base en la creencia cartesiana de la certitud del conocimiento científico.
En el nuevo paradigma se admite que todos los conceptos y teorías científicas son limitados y
aproximados; la ciencia nunca puede facilitar una comprensión completa y definitiva.

Esto se puede ilustrar fácilmente con un simple experimento que se efectúa frecuentemente en
cursos introductorios de física. E1 profesor deja caer un objeto desde una determinada altura y
muestra a sus alumnos con una simple fórmula de física newtoniana cómo calcular el tiempo que
tarda el objeto en llegar al suelo. Como en la mayoría de la física newtoniana, los cálculos
despreciaran la resistencia del aire y no serán por tanto exactos. Efectivamente' si el objeto fuese
una pluma de ave. el experimento simplemente no funciónaria.

E1 profesor puede darse por satisfecho con esta <<primera aproximación>> o puede avanzar un
paso y tomar en consideración la resistencia del aire, introduciendo más datos en la fórmula. E1
resultado -la segunda aproximación- será más ajustado que el primero, pero no será aun exacto, ya
que la resistencia del aire depende de su temperatura y presión. Si el profesor es realmente
ambicioso, propondrá una nueva fórmula, mucho más complicada, que tendrá en cuenta estas
variables y dará como resultado una tercera aproximación.

81
No obstante, la resistencia del aire depende no sólo de su temperatura y presión, sino también de la
convección, es decir, de la circulación de las partículas de aire a gran escala dentro de la habitación.
Los alumnos podrán observar que esta convección puede estar influida por una ventana abierta, por
sus patrones de respiración, etc. Llegado a este punto, el profesor detendrá probablemente el
proceso de mejora de las aproximaciones por pasos sucesivos.

Este sencillo ejemplo demuestra cómo la caída de un objeto esta conectada de múltiples maneras a
su entorno y en última instancia al resto del universo. No importa cuantas conexiones tomemos en
consideración para describir un fenómeno, siempre estaremos obligados a excluir otras. Por tanto,
los científicos jamás pueden tratar con la verdad, en el sentido de una correspondencia precisa entre
la descripción y el fenómeno descrito. En ciencia tratamos siempre con descripciones aproximadas
de la realidad. Esto puede parecer frustrante, pero para los pensadores Sistémicos el hecho de que
podamos obtener un conocimiento aproximado sobre una red infinita de patrones interconectados es
una fuente de confianza y fortaleza. Louis Pasteur lo expuso magnificamente: La ciencia avanza
a través de respuestas tentativas hacia una serie de cuestiones más y más sutiles, que alcanzan más y
Más profundidad en la esencia de los fenómenos naturales.

PENSAMIENTO PROCESAL

Todos los conceptos sistémicos discutidos hasta este punto pueden ser vistos como diferentes
aspectos de una gran rama del pensamiento sistémico, que podríamos denominar pensamiento
contextual. Hay otra rama de igual importancia que de algún modo surge en la ciencia de finales del
siglo XX. Esta segunda rama es el pensamiento procesal. En el marco mecanicista de la ciencia
cartesiana hay estructuras fundamentales y luego hay fuerzas y mecanismos a través de los cuales
estas interactúan, dando lugar a los procesos. En la ciencia sistémica cada estructura es vista como
la manifestación de procesos subyacentes. E1 pensamiento sistémico siempre es pensamiento
procesal.

En el desarrollo del pensamiento sistémico durante la primera mitad del siglo, el aspecto procesal
fue enfatizado por primera vez por el biólogo austriaco Ludwig von Bertalanffy a finales de los
años treinta y explorado en mayor escala en la cibernética de los años cuarenta. Una vez que los
cibernéticos hubieron convertido los circuitos de retroalimentación y otros patrones dinámicos en el
sujeto central de sus investigaciones científicas, los ecólogos empezaron a estudiar los flujos
cíclicos de materia y energía a través de los ecosistemas. E1 texto Ecología: bases científicas para
un nuevo paradigma de Eugene Odum por ejemplo, que influencio a toda una generación de
ecólogos, describe los ecosistemas en términos de simples diagramas de flujos.8

Por supuesto, al igual que el pensamiento sistémico, el pensamiento procesal ha tenido sus
precursores, incluso en la Grecia antigua. Efectivamente, en el alba de la ciencia occidental nos
encontramos con el celebre dicho de Heraclito: <<Todo fluye.>> Durante los años veinte, el
matemático y filosofo ingles Alfred North Whitehead formulaba una filosofía básicamente
orientada hacia el proceso.9 En la misma época el fisiólogo Walter Cannon retomaba de Claude
Bernard el principio de constancia del <<medio interno>, de un organismo y lo matizaba hasta
llegar al concepto de homeostasis: el mecanismo autorregulador que permite a los organismos
mantenerse en un estado de equilibrio dinámico con sus variables fluctuando dentro de limites de
tolerancia.'°

Mientras tanto, detallados estudios experimentales sobre las células dejaban claro que el
metabolismo de la célula viva combina orden y actividad de un modo que no puede ser descrito por
la ciencia mecanicista. Involucra miles de reacciones químicas, que se producen simultáneamente

82
para transformar los nutrientes de la célula, sintetizar sus estructuras básicas y eliminar los
productos de desecho. E1 metabolismo es una actividad continua, compleja y altamente organizada.

La filosofía procesal de Whitehead, el concepto de homeostasis de Cannon y el trabajo

experimental sobre metabolismo, ejercieron una fuerte influencia sobre Ludwig von Bertalanffy,
llevándole a la formulación de una nueva teoría de los <<sistemas abiertos>>. Más tarde, durante
los años cuarenta, Bertalanffy amplió su marco intentando combinar los distintos conceptos del
pensamiento sistémico y de la biología organicista en una teoría formal de los sistemas vivos.

TEKTOLOGIA

Normalmente se adjudica a Ludwig von Bertalanffy la primera formulación de un marco teórico

comprensible para describir los principios de organización de los sistemas vivos. Sin embargo,
veinte o treinta años antes de que publicase sus primeros escritos sobre su <<teoría general de los
sistemas>>, Alexander Bogdanov, medico, investigador, filósofo y economista ruso, desarrolló una
teoría de sistemas de igual sofisticación y alcance que, desafortunadamente, es aun muy poco
conocida fuera de Rusia. 11

Bogdanov llamó a su teoría <<tektologia>>, del griego tekton (<<constructor,,), lo que podría ser
traducido como <<la ciencia de las estructuras,,. E1 objetivo principal de Bogdanov era clarificar y
generalizar los principios de organización de todas las estructuras vivientes y no vivientes:

La tektologia deberá clarificar los modos de organización que parecen existir en la actividad
natural y humana; luego deberá generalizar y sistematizar estos modos; más adelante deberá ex-
plicarlos, es decir, proponer esquemas abstractos de sus tendencias y leyes... La tektologia trata
de las experiencias organizadoras, no de este o aquel campo especializado, sino de todos ellos en
conjunto. En otras palabras, abarca la materia protagonista de todas las otras ciencias.12

La tektologia constituyó el primer intento en la historia de la ciencia de llegar a una formulación

sistémica de los principios de organización operantes en los sistemas vivos y no vivos.13 Anticipó
el marco conceptual de la teoría general de sistemas de Ludwig von Bertalanffy, incluyendo además
varias ideas importantes que fueron formuladas cuatro décadas más tarde, en distinto lenguaje,
como principios clave de la cibernética de Norbert Wiener y Ross Ashby.14

E1 objetivo de Bogdanov era formular una <<ciencia universal de la organización>>. Definía la

forma organizadora como la <<totalidad de conexiones entre elementos sistémicos>>, lo que resulta
virtualmente idéntico a nuestra definición contemporánea de patrón de organización.15
Intercambiando los términos <<complejo,, y <<sistema>>, Bogdanov distinguía tres clases de
sistemas: complejos organizados, donde el todo es mayor que la suma de sus partes; complejos
desorganizados, donde el todo es menor que la suma de sus partes, y complejos neutros, donde las
actividades organizadoras y desorganizadoras se cancelan mutuamente.

La estabilidad y desarrollo de todo sistema pueden ser comprendidos, según Bogdanov, en términos
de dos mecanismos organizadores básicos: formación y regulación. Estudiando ambas formas de
dinámica organizadora e ilustrándolas con numerosos ejemplos de sistemas naturales y sociales,
Bogdanov explore varias ideas clave seguidas por los biólogos organicistas y por los cibernéticos.

La dinámica de formación consiste en la conjunción de complejos a través de varios tipos de

vínculos, que Bogdanov analiza con gran detalle. Enfatiza en particular que la tensión entre crisis y
transformación es crucial en la formación de sistemas complejos. Adelantándose al trabajo de Ilya

83
Prigogine,16 Bogdanov demuestra cómo la crisis organizadora se manifiesta como un colapso del
equilibrio sistémico existente, representando al mismo tiempo una transición organizadora hacia un
nuevo estado de equilibrio. A1 definir las categorías de crisis, Bogdanov llega incluso a anticipar el
concepto de catástrofe desarrollado por el matemático francés Rene Thom, que es un ingrediente
clave de las actualmente emergentes nuevas matemáticas de la complejidad.17

A1 igual que Bertalanffy, Bogdanov reconoce que los sistemas vivos son sistemas abiertos que
operan lejos del equilibrio y estudia cuidadosamente sus procesos de regulación y autorregulación.
Un sistema que no precise de regulación externa ya que se autorregula, es el denominado
<biorregulador> en el lenguaje de Bogdanov Utilizando el ejemplo del motor a vapor, como
harían los cibernéticos varias décadas después, Bogdanov describe esencialmente el mecanismo
definido como retroalimentación por Norbert Wiener, concepto que seria básico para la
cibernética.18

Bogdanov no intentó formular sus ideas matemáticamente, pero contempló el futuro desarrollo de
un <<simbolismo tektónico>> abstracto , una nueva clase de matemáticas capaces de analizar las
pautas de organización que había descubierto. Medio siglo después, tales matemáticas han emergido
ciertamente.19

Tektologia, el libro pionero de Bogdanov, fue publicado en Rusia en tres volúmenes entre 1912
y1917. Una edición alemana fue publicada y ampliamente revisada en 1928. No obstante, se conoce
muy poco en Occidente sobre esta primera versión de una teoría general de los sistemas, precursora
de la cibernética. Incluso en la teoría general de sistemas de Ludwig von Bertalanffy, publicada en
1968 y que incluye una sección dedicada a la historia de la teoría de sistemas, no se encuentra
mención alguna de la obra de Bogdanov. Cuesta entender cómo Bertalanffy, que publicaba todos
sus trabajos originales en alemán y leía muchísimo en este idioma, no dio con la obra de
Bogdanov.20

Bogdanov fue ampliamente malentendido entre sus contemporáneos debido al gran adelanto sobre
su tiempo de sus planteamientos. En palabras del científico azerbaijani A. L. Takhtadzhian:
<<Extraña en su universalidad al pensamiento científico de su tiempo, la idea de una teoría general
de la organización fue entendida sólo por un puñado de hombres y por consiguiente no se expandió.
21

Los filósofos marxistas de la época de Bogdanov eran hostiles a sus ideas ya que concebían la
tektologia como un nuevo sistema filosófico diseñado para reemplazar al de Marx, a pesar de las
repetidas protestas de Bogdanov por la confusión de su ciencia universal de la organización con una
corriente filosófica. Lenin atacó despiadadamente a Bogdanov como filosofo y en consecuencia sus
obras estuvieron prohibidas durante casi medio siglo en la Unión Soviética. Recientemente, no
obstante, y de resultas de la perestroika de Gorbachov, los escritos de Bogdanov han recibido gran
atención por parte de los científicos y filósofos rusos. Cabe esperar, por tanto, que el trabajo pionero
de Bogdanov sea reconocido más ampliamente también fuera de Rusia.

LA TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS

Antes de los años cuarenta los términos <<sistema>> y <<pensamiento sistémico>> habían sido
utilizados ya por varios científicos, pero fueron los conceptos de Bertalanffy del sistema abierto y la
teoría general de sistemas los que establecieron el pensamiento sistémico como movimiento
científico mayor.22 Con el subsiguiente firme apoyo de la cibernética, los conceptos de
pensamiento sistémico y teoría de sistemas se convirtieron en partes integrantes del lenguaje

84
científico establecido y condujeron a numerosas nuevas metodologías y aplicaciones: ingeniería
sistémica, análisis de sistemas, dinámica sistémica, etc.23

Ludwig von Bertalanffy empezó su carrera como biólogo en la Viena de los años veinte. Pronto se
unió a un grupo de científicos y filósofos conocido internacionalmente como el Circulo de Viena y
su trabajo incluyó desde sus inicios amplios temas filosóficos.24 A1 igual que otros biólogos
organicistas, creía firmemente que los fenómenos biológicos requerían nuevas formas de pensar,
trascendiendo los métodos tradicionales de las ciencias físicas. Se dispuso a reemplazar los
fundamentos mecanicistas de la ciencia por una visión holistica: La teoría general de sistemas es
una ciencia general de <<totalidad>>, concepto que hasta ahora ha sido considerado vago, confuso
y semimetafísico. En forma elaborada seria una disciplina matemática puramente formal en si
misma, pero aplicable a las diversas ciencias empíricas. Para las ciencias relacionadas con
<<totalidades organizadas>> tendrá semejante significación, como la teoría de probabilidades para
las ciencias relacionadas con <<sucesos aleatorios>>.25

A pesar de esta visión de una futura teoría matemática formal, Bertalanffy intentaba establecer su
teoría general de sistemas sobre una só1ida base biológica. Se oponía a la posición dominante de la
física dentro de la ciencia moderna y enfatizaba la diferencia crucial entre sistemas físicos y
biológicos.

Para defender su postura, Bertalanffy ponía el dedo en la llaga del dilema que había desafiado a los
científicos desde el siglo XIX, cuando la novedosa idea de la evolución había irrumpido en el
pensamiento científico. Mientras que la mecánica newtoniana era una ciencia de fuerzas y
trayectorias, el pensamiento evolucioncita -pensamiento en términos de cambio , crecimiento y
desarrollo- requería una nueva ciencia de la complejidad.26 La primera formulación de esta nueva
ciencia fue la termodinámica clásica con su celebrada <<segunda ley>>, la ley de la disipación de la
energía.27 De acuerdo con la segunda ley de la termodinámica, formulada primero por el físico
francés Sadi Carnot en términos de tecnología para motores térmicos, hay una tendencia en los
fenómenos físicos desde el orden hacia el desorden. Todo sistema físico aislado o <<cerrado>>
procederá espontáneamente en la dirección de un creciente desorden.
Para expresar en términos matemáticos precisos esta dirección en la evolución de los sistemas
físicos, los físicos introdujeron una nueva medida que llamaron <<entropía,.28 según la segunda
ley, la entropía de un sistema físico cerrado ira incrementándose, y dado que esta evolución viene
acompañada de desorden creciente, la entropía puede ser también considerada como una medida de
desorden.

Con el concepto de entropía y la formulación de la segunda ley, la termodinámica introducía la idea

de procesos irreversibles, de un <<vector de tiempo>>, en la ciencia. según la segunda ley, alguna
energía mecánica queda siempre disipada en forma de calor y no puede ser recuperada por
completo. Así pues, el mundo-maquina estaría inmerso en un proceso de agotamiento que le llevaría
irremisiblemente a un punto final.

Esta sórdida imagen de la evolución cósmica contrastaba completamente con el pensamiento

evolucioncita compartido por los biólogos del siglo XIX, quienes observaban que el universo
viviente evolucionaba del desorden al orden, hacia estados de creciente complejidad. Así pues, al
final del siglo XX, la mecánica newtoniana, la ciencia de las eternas trayectorias reversibles, había
sido reemplazada por dos visiones del cambio evolutivo diametralmente opuestas: la de un mundo
vivo desplegándose hacia un creciente orden y complejidad y la de un motor en agotamiento, un
mundo en creciente desorden. ?Quien tenia razón, Darwin o Carnot?

85
Ludwig von Bertalanffy no podía resolver este dilema, pero dio el primer paso crucial al afirmar
que los organismos vivos son organismos abiertos que no pueden ser descritos por la termodinámica
clásica. Los llamó <<abiertos>> porque, para seguir vivos, necesitan alimentarse de un flujo
continúo de materia y energía proveniente de su entorno:

E1 organismo no es un sistema estático cerrado al exterior, conteniendo siempre los mismos

elementos; es un sistema abierto en un estado (cuasi) estable... en el que la materia continua mente
entra desde, y sale hacia, el medio exterior.29

A diferencia de los sistemas cerrados, que se instalan en un estado de equilibrio térmico, los
sistemas abiertos se mantienen lejos del equilibrio en este estado <<estable,> caracterizado por un
continuo flujo y cambio. Bertalanffy acuñó el término alemán fliessgleichgewicht (<<equilibrio
fluyente>>) para describir este esta do de equilibrio dinámico. Vio claramente que la termodinámica
clásica, que trata de sistemas cerrados en o cerca del estado de equilibrio, resultaba inadecuada para
describir sistemas abiertos en estados estables lejos del equilibrio.

En los sistemas abiertos, especulaba Bertalanffy, la entropía (o desorden) puede decrecer y la

segunda ley de la termodinámica puede no ser de aplicación. Postulaba que la ciencia clásica
debería ser complementada por alguna nueva termodinámica de sistemas abiertos. No obstante, en
los años cuarenta las técnicas matemáticas necesarias para semejante expansión de la
termodinámica no estaban a disposición de Bertalanffy. La formulación de la nueva termodinámica
de sistemas abiertos debería esperar hasta los años setenta. Este fue el gran logro de Ilya Prigogine,
quien usó unas nuevas matemáticas para reevaluar la segunda ley, repensando radicalmente los
conceptos científicos tradicionales de orden y desorden, lo que le permitió resolver sin
ambigüedades la contradicción entre las dos visiones de la evolución del siglo XIX.30
Bertalanffy identificó correctamente las características del estado estable con las del proceso del
metabolismo, lo que le llevo a postular la autorregulación como otra propiedad clave de los sistemas
abiertos. Esta idea fue redefinida por Prigogine treinta años después en términos de la
autorregulación de las <<estructuras disipativas>>.31

La visión de Ludwig von Bertalanffy sobre una <<ciencia general de la totalidad>> se basaba en su
observación de que los conceptos y principios sistémicos podían ser de aplicación en distintos
campos de estudio: <<E1 paralelismo de conceptos generales o incluso de leyes específicas en
distintos campos>,, explicaba, <<es consecuencia del hecho de que estos están relacionados con
"sistemas" y que ciertos principios generales son de aplicación a los sistemas con independencia de
su naturaleza.>>32 Puesto que los sistemas vivos abarcan un espectro tan amplio de fenómenos,
involucrando organismos individuales y sus partes, sistemas sociales y ecosistemas, Bertalanffy
creía que la teoría general de sistemas podría ofrecer un marco conceptual idóneo para la
unificación de diversas disciplines científicas que habían quedado aisladas y fragmentadas:

La teoría general de sistemas debería ser (...) un medio importante para controlar y potenciar la
transferencia de principios entre campos, no siendo ya necesario duplicar o triplicar el
descubrimiento del mismo principio en distintos campos aislados entre si. A1 mismo tiempo, al
formular criterios exactos, la teoría general de sistemas se establecería como defensa contra
analogías superficiales sin utilidad para la ciencia.33

Bertalanffy no llegó a ver la materialización de esta visión y quizás no haya sido nunca formulada
una ciencia general de la totalidad. No obstante, durante las dos décadas siguientes a su muerte en
1972, empezó a surgir una concepción sistémica de vida, mente y conciencia que trasciende las
fronteras disciplinarias y que, efectivamente, ofrece la posibilidad de unificar campos hasta ahora

86
separados. Si bien esta concepción tiene sus raíces más bien en la cibernética que en la teoría
general de sistemas, debe ciertamente mucho a las ideas y conceptos que Ludwig von Bertalanffy
introdujera en la ciencia.

87
6. BREVE REPASO DEL POSITIVISMO
METODOLOGIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES – II
Gabriel Gutiérrez Pantoja y OXFORD UNIVERSITY PRESS-HARLA MÉXICO, S.A. de C.V

El positivismo no puede ser entendido de manera unívoca, pues afirma Kolakowski: "El término
positivismo posee una pluralidad de acepciones: además de una doctrina filosófica que no se
reconoce ni como una doctrina ni como filosofía, esta palabra designa también cierto punto de vista
dentro de la teoría del derecho, cierta corriente históricamente conocida en literatura, así como una
cierta posición en cuestiones teológicas.

El uso de una sola y misma palabra para todos los casos no es enteramente arbitrario; sus razones
provienen de una orientación intelectual común a los fenómenos en cuestión. Sin embargo, este
denominador común no es tan prevaleciente como para impedir tratar cada uno de estos hechos
60
aparte. " Por ello se dedica a la ardua tarea de hacer una revisión de los textos relacionados con el
tema.

Al exponer las características generales del positivismo, Kolakowski señala: "El positivismo es una
postura filosófica relativa al saber humano que, si no resuelve sensu stricto los problemas relativos
al modo de adquisición del saber en el sentido psicológico o histórico constituye, por el contrario,
un conjunto de reglas y criterios de juicios sobre el conocimiento humano. Trata de los contenidos
de nuestros enunciados sobre el mundo, necesariamente inherentes al saber, y formula las normas
que permiten establecer una distinción entre el objeto de una cuestión posible y lo que,
razonablemente, no se pueda presentar como cuestión. El positivismo es, por tanto, una actitud
normativa que rige los modos de empleo de términos tales como saber, ciencia, conocimiento,
información; en consecuencia, las reglas positivistas distinguen, en cierto modo, las polémicas
filosóficas y científicas que merecen ser llevadas a cabo de las que no pueden ser dilucidadas y en
61
las que, por consiguiente, no vale la pena detenerse.‖

Una vez hecha esa aclaración, el autor precisa las reglas fundamentales que se deben seguir de
acuerdo con la doctrina del positivismo: la del fenomenalismo, la del nominalismo, la que niega
todo valor cognoscitivo a los juicios de valor y a los enunciados normativos, y la de la unidad
fundamental del método de la ciencia.

Descritas las reglas fundamentales, el autor procede a presentar, de manera sucinta, las fases
principales del pensamiento positivista moderno. Al referirse a primeras versiones del positivismo,
Kolakowski señala: "Se puede hacer empezar el pensamiento positivista europeo prácticamente en
cualquier momento de la historia, pues es cierto que numerosos temas que consideramos
fundamentales en las doctrinas positivistas modernas tienen sus antecedentes en la antigüedad... ya
en ese tiempo formulaban, de forma que en verdad tenemos que considerar hoy en día como
simplificada y primitiva, las reglas principales de la concepción del conocimiento que
denominamos fenomenalismo y que exige que distingamos entre lo que está realmente contenido en
'los datos' de la experiencia (fenómenos) y las ¡legítimas que hacen pasar las cualidades de nuestras
62
percepciones por prioridades acopladas a la naturaleza de las cosas.‖ Dicho eso, describe el
positivismo medieval, los temas positivistas durante el siglo XVII y el positivismo de las Luces, con
un apartado especifico sobre David Hume, de quien afirma que su positivismo es una visión del
mundo que autoriza un juicio negativo sobre toda la realidad extranatural.

88
Ello deriva en lo que ese pensador identifica como "los efectos destructivos de la obra de Hume",
pues señala: "degradaba los valores cognoscitivos de todo saber que alcanzaba más allá de la
63
descripción de las ciudades sensibles dadas cada vez en un acto singular de la percepción."
Posteriormente, Kolakowski afirma: "los presupuestos centrales del positivismo han sido
formulados en la filosofía de Hume de un modo muy claro, que constituía un factor de la lucha de
las Luces contra los prejuicios, la metafísica, la desigualdad social y los gobiernos despóticos; que
la antinomia interna del programa gnoseológico de Hume se manifestó en su obra misma, y que han
planteado a las siguientes generaciones de positivistas preguntas sin respuestas."

Luego añade las siguientes cuestiones: "¿Se puede concebir un saber que sería a la vez
absolutamente digno de confianza, encerraría contenidos y no sería estéril en su singularidad
irremediable? Esta pregunta debería finalmente convertirse en el lugar donde convergería todo lo
que constituía el objeto de la teoría del conocimiento. El mérito de Hume fue haber formulado y
64
desarrollado esta pregunta. "

Después Kolakowski se refiere al positivismo de la época romántica, en la que señala como preclaro
representante a Augusto Comte. En un balance de su obra, indica que ésta puede sintetizarse en la
siguiente frase: "La filosofía de Comte es una destrucción completa de la subjetividad humana: al
igual que la humana subjetivamente concebida es una ficción especulativa desde el punto de vista
de los criterios de la ciencia positiva, así también es una ficción especulativa desde el punto de vista
sociológico y puede ser considerada tal como es en los proyectos de la reconstrucción social. Desde
el primer punto de vista, Comte es el heredero real de Hume y el protoplasma real del positivismo
anterior. El segundo punto de vista no 'resulta' naturalmente del primero en el sentido lógico; sin
embargo, su independencia en la mente de Comte era demasiado manifiesta para que se pueda
escamotear. Los criterios positivos que caracterizan al individuo humano, al hacer referencia sólo a
su lugar objetivamente verificable en la comunicación intersubjetiva, han hecho caducar, si así
puede decirse, la personalidad subjetiva concebida como objeto posible de estudio. Por tanto, han
contribuido a establecer, de un modo irreversible, una frontera entre lo que se llama la ciencia y lo
65
que se llama filosofía, siendo así que intentaban, en vano, abolir esta última."

Habiendo expuesto cómo Comte se sitúa como el promotor de la ciencia positivista, KoIakowski
señala lo que califica como "el positivismo triunfante".

En esa época hay algunos rasgos del pensamiento positivista en que se incorporan el conocimiento
de las ciencias naturales y el de las de la sociedad. Entre los autores que señala durante este periodo
del positivismo están Claude Bernard, quien es promotor del positivismo espontáneo de la ciencia;
John Stuart Mill, quien se esfuerza por establecer una ética positivista, y Herbert Spencer, quien
incorpora el positivismo evolucionista para el conocimiento de los fenómenos sociales. Acerca de
ese positivismo que va logrando su consolidación, Kolakowski afirma: "Mill y Spencer, con los
historiadores y los escritores que se inspiraron en sus ideas, contribuyeron, en primer lugar, a la
adopción de estereotipos positivistas muy en boga en numerosos países europeos... Había en este
positivismo una voluntad apasionada de reforma que iba a la par con el rechazo de los ideales que
sacaban su sustancia de instituciones irracionales, válidas sólo por su enraizamiento en la tradición,
en primer lugar los ideales nacionales.

89
Este positivismo, que presentaba también la aceptación de los principios de una libertad social
vinculada históricamente a las condiciones del capitalismo de la época de la libre concurrencia, pero
apoyada por teorías biológicas y la doctrina del libre juego de las fuerzas que dejan el campo
abierto a los mejores, estimula la energía y la iniciativa de los hombres, elimina a los incapaces y
selecciona a los individuos en función de los intereses de la especie. La orientación empirista y
antimetafísica en la teoría del conocimiento se traducía en las actitudes de la vida por la convicción
de que sólo cobran valor las acciones humanas de las que se pueden medir o cortar los resultados,
que sólo merecen ser reconocidos los ideales que contribuyen a facilitar la vida, a satisfacer las
66
necesidades elementales, a perfeccionar la comunicación, a aumentar la productividad."
La filosofía positivista logra el establecimiento no sólo de una forma de pensamiento, sino también
de una forma de actuar. Pensamiento y acción se unen para formar una visión del mundo.

Kolakowski llama a este periodo el positivismo de la época del modernismo. En él identifica las
diversas ideas que surgen dentro de la cosmovisión positivista. Inicialmente ubica una de las
tendencias en la cultura y su influencia en la investigación científica, y señala lo que sobre él dicen
los promotores de su existencia: Richard Avenarius y Ernest Mach. En su descripción de esa
perspectiva, Kolakowski afirma: "Los empiriocriticistas analizan... el proceso del conocimiento con
la ayuda de los medios de la psicología experimental o de investigaciones con referencia a la
historia empírica. Atribuyen de inmediato a estos resultados un sentido 'objetivo' para demostrar
que ninguna ciencia puede pretender al sentido 'objetivo' concebido precisamente en estos términos.
La hipótesis de los empiriocriticistas, en virtud de la cual creen poder prescindir de presupuestos
filosóficos, es, pues, ilusoria mientras que la teoría del conocimiento, que se basa sobre una
aceptación ciega de los resultados de una ciencia empírica, no puede escapar a los peligros del
círculo vicioso.

Unicamente al renunciar, durante cierto tiempo, a los resultados de lo empírico y de una ciencia
particular, pueden descubrirse los fundamentos últimos que están en la base de las pretensiones de
la ciencia a la 'verdad'. Ninguna ciencia empírica puede mantener la ilusión de que suministrará un
sentido epistemológico a sus resultados por sus propios medios.

Otra consecuencia inquietante del empiriocriticismo consistía en eliminar los contenidos objetivos
vehiculados por el concepto de personalidad como ser real (y no, evidentemente, como 'sustancia
espiritual`). El subjetivismo empiriocriticista conducía, en efecto, a descomponer al sujeto en los
mismos elementos de que están construidas las cosas, y esto por la supresión del problema del siste-
ma de correlaciones entre los estados 'exteriores' de las cosas y los contenidos de las
67
percepciones."

Después el autor expone las corrientes contemporáneas del positivismo, donde destaca al
convencionalismo, concepción que tiende a la "destrucción del concepto de hecho", pues se refiere
a la utilización en el campo de la ciencia, centrada particularmente en el método. De entrada nos
dice: "El convencionalismo no es una 'escuela' de pensamiento, sino más bien un punto de vista
relativo a cuestiones referentes al método y al sentido de las tesis científicas mantenidas, en
particular, en el campo de la física... Se puede igualmente examinar las posiciones
convencionalistas en el campo de la epistemología de las ciencias humanas donde poseen sus
68
equivalentes."

90
Dicho esto, el autor expone el contenido del punto de vista convencionalista: 'Podemos expresar la
idea fundamental del convencionalismo de la manera siguiente: ciertas aserciones de las ciencias
exactas que se consideran injustamente como una descripción del mundo basada sobre el registro y
la generalización de las experiencias, son, en realidad, productos instituidos de modo artificial. Y si
las reconocemos, no es bajo la sujeción de lo empírico sino por razones tales como la comodidad, la
ventaja intelectual, así como los valores estéticos. Los convencionalistas sostienen posiciones
empíricas en relación con la génesis efectiva de la ciencia, pero no aceptan el empirismo como una
norma, en virtud de la cual un juicio reconocido se basa, por la referencia a datos empíricos, como
instancias suficientes.

Podemos precisar este pensamiento empleando otros términos: los datos de la experiencia dejan
siempre una amplitud suficiente para diversas hipótesis explicativas, y la elección de ciertas
hipótesis en detrimento de otras no puede resolverse por la experiencia. Las hipótesis concurrentes
que explican el conjunto dado de los hechos son todas igualmente validas desde el punto de vista
69
lógico, estando nuestra selección determinada, por tanto, por circunstancias extraempíricas. "

Kolakowski expone también las ideas de los convencionalistas más relevantes, entre los que se
encuentran Poincaré, Duhem y Le Roy, para concluir con una crítica a esta corriente por haber sido
el fracaso del positivismo al hacer sus reflexiones autodestructivas.

Hay otra concepción que el autor no califica propiamente como positivista, pero señala que hay una
delimitación y una simbiosis entre el pragmatismo y el positivismo. La delimitación la expone
cuando dice: "Lo que solemos llamar pragmatismo no es, en general, considerado como un
fragmento de la historia de la filosofía positivista, sino más bien como un fenómeno que, si
buscamos su caracterización más general, se sitúa en las fronteras de la llamada filosofía de la vida.
"

Posteriormente alude a la simbiosis al afirmar: "La filosofía pragmática, al menos en la variante más
a menudo asociada a esta apelación... es igual respecto a otra variante del pensamiento positivista,
70
aquella que hemos descrito al hablar de las ideas de Mach y, sobre todo, de Avenarius.‖
Es decir, al pragmatismo se le suele identificar con el empiriocriticismo. Al pragmatismo se le
considera, por un lado, al margen del positivismo y, por el otro, como una variante del pensamiento
positivista. Kolakowski toma la primera acepción para enfrentarla al positivismo: "el pragmatismo
nos interesa sólo desde un punto de vista y no tenemos ninguna intención de describir los refina-
mientos y ramificaciones de esta doctrina.

Más precisamente queremos destacar la relación singular que se establece entre el pensamiento
71
positivista y la filosofía de la vida."

Desde esa perspectiva considera a tres pragmatistas: Charles Sanders Peirce, William James y John
Dewey. Las concepciones de estos autores han sido base para la discusión de diversas ideas en
torno a las formas y los procesos de conocimiento entre pensadores actuales, por lo que nos
detendremos brevemente a examinar algunas de sus concepciones.

El pragmatismo es la aportación más original de la cultura estadounidense a la historia de la

filosofía, pero no tuvo una sola línea de pensamiento, sino que correspondió a la aportación de los
principales exponentes, antes referidos.

91
El primero de ellos, Charles Sanders Peirce (1839-1914), ha sido considerado el iniciador del
pragmatismo; pero Peirce, no obstante que poseía un saber enciclopédico en casi todas las
disciplinas de las ciencias de la naturaleza y buscaba métodos rigurosos para así curar a la filosofía
de su verbalismo y esterilidad, durante su vida no hizo propiamente una carrera académica, aunque
dictó cursos en Baltimore, Harvard y Boston; ni publicó libro alguno, salvo artículos en varias
revistas que en sí mismos fueron trascendentes y luego se compilaron en los Collected Papers of C.
S. Peirce. Entre ellos destaca Cómo clarificar nuestras ideas, de 1878, donde introdujo el término
pragmatismo, que deriva de la palabra griega pragma, que significa "acción".

Las ciencias de la naturaleza eran la base del rigor experimental, puesto que permitían la búsqueda
de una verdad científica, independiente de la voluntad humana.

Las propuestas iniciales de Peirce son las siguientes:

a) En el conocimiento no se puede confiar en la evidencia, como instancia decisiva, cuando ésta

se constituye como un sentimiento engañoso, porque ese sentimiento da distintos resultados
en distintas personas.
b) Ese sentimiento nos crea una familiaridad progresiva con un pensamiento o una idea, hasta
que ésta parezca transparente a nuestra mentalidad, puesto que no hay idea tan oscura que
después de una larga familiaridad con ella no se nos aclare.
c) El saber auténtico se compone, en su conjunto, de elementos discursivos, trasmisibles en
símbolos accesibles a todos, por lo que es contrario a la ciencia pensar que el mundo, o uno
de sus elementos, es inexpresable por el lenguaje.
d) El pensamiento obedece a las mismas reglas en el campo del saber humano; por tanto, existe
un fondo metodológico común para todas las ciencias, el cual se puede resumir en las reglas
de claridad, criticismo, verificabilidad y objetivismo.

En síntesis, nada se puede quedar atado a palabras que no significan nada, ni a expresiones mal
construidas.

Derivado de esas premisas, Peirce señala que la única función del pensamiento consiste en que éste
conduce a ciertas convicciones. Las convicciones, que son un producto acabado de la actividad
intelectual, tienen dos funciones: 1. Anular las dudas, y 2. establecer una cierta regla de
comportamiento.

Ello nos lleva a que cada juicio tenga un significado, y es ahí donde reside el pragmatismo, pues el
juicio refuerza una regla práctica que se expresa en una proposición condicional que tendrá que
estar contenida en nuestros comportamientos prácticos.

Por tanto, cada palabra designa una cosa cualquiera, pero antes de ser legitimada por el lenguaje
tiene que someterse a una prueba pragmática para saber cuál es su sentido, enumerando las
operaciones que permiten afirmar que un objeto dado encuentra en la palabra la extensión que lo
caracteriza.

Para Peirce el pragmatismo es, en primer lugar, una teoría del significado de las palabras y en
segundo término una teoría de la verdad, porque para él la veracidad consiste en una relación entre
los juicios y los estados de las cosas que se descubren con los criterios empíricos.

92
La ciencia tiene una función puramente cognoscitiva donde el mundo no es un misterio, sino que
sólo plantea problemas que se tienen que resolver. De ello el autor concluye que entre el fenómeno
y la esencia no hay diferencia, pues el criterio de la práctica desenmascara el verbalismo y la
vanidad cognoscitiva, y derrumba la mentira de esa diferencia.

William James (1842-1910) concibe la realidad como un puro devenir integrado por
individualidades distintas y sujeto a una contingencia radical que rechaza todo determinismo, por lo
que propone una de las primeras interpretaciones no deterministas de las leyes de la naturaleza que
llamó tiquismo, expresión proveniente del griego tyche, que significa "contingencia o azar". Es
siguiendo esa idea como William James se hace un partidario del pragmatismo, pero con una visión
más amplia que perseguía el interés de propugnar el progreso general de la humanidad.

James era, al igual que Peirce, de quien fue discípulo, un erudito en las ciencias de la naturaleza,
pero para él éstas eran una justificación que servía para la interpretación biológica del ser humano
tanto en su existencia física como en su comportamiento intelectual. Ha sido considerado como el
propagandista de la corriente pragmática, puesto que promovió su discusión en ambientes aca-
démicos y fuera de ellos, en el primer decenio del siglo XX, aunque carecía de una mentalidad
rigurosa como Peirce, y eso fue lo que lo alejó de su maestro.

El pragmatismo es, según James, un método y una teoría genética de la verdad. La razón es la
prolongación de los instintos y la conciencia su instrumento. Los instintos están cada uno de los
seres humanos y se mueven inmediatamente, pero aparecen en distintas épocas; como instintos se
considera al miedo, la rivalidad, la agresividad y la propiedad.

El método del pragmático incorpora los conceptos a la corriente de la experiencia. Según James,
hay que partir de la predicación de la unidad del universo, donde el mundo es objeto para el
razonamiento, pero en una edición inacabada pues sigue creciendo en todo tipo de lugares donde
actúan los seres pensantes. Para el pragmatista, el vínculo cognoscitivo con el mundo consiste en
una creación continua de éste.

El pragmatismo es una tentativa de fundar el pensamiento sobre el concepto de la experiencia, que

tiene que alejar de la preocupación las cuestiones para las que no existe ninguna solución.

Como complemento, en las propuestas de James se puede encontrar una teoría pragmática de la
verdad; para el pragmatismo, según señala el autor, la verdad es un producto de las ideas, y las
"ideas verdaderas son las que podemos asimilar, hacer válidas, corroborar y verificar; ideas falsas,
72
son las que no" . Ese criterio de las ideas de verdad corresponde a una filosofía del éxito
individual en la competencia, la fortuna y el prestigio. La conducta cognoscitiva del ser humano
está constituida por un modo particular de reaccionar a situaciones dadas. Por ello el pragmatismo
es un modo de evaluación de todos los contenidos cognoscitivos, en función de la posibilidad de
aplicación efectiva a todo lo que es importante en la vida. El acto de conocimiento es la esperanza
de obtener satisfacción gracias a la fe alcanzada, por lo que el conocimiento equivale a la
evaluación del mundo, considerado como una parte de la técnica del éxito de la vida. El éxito de la
vida, comprendido en un sentido amplio y subjetivo, constituye la única realidad.

Ello sustenta el criterio del libre albedrío que, según James, "es indudablemente pragmático... El
libre albedrío pragmáticamente significa novedades en el mundo, el derecho a esperar que en sus
más profundos elementos como en sus más superficiales fenómenos el futuro no se repita imitando
idénticamente al pasado... El libre albedrío es, pues, una teoría cosmológica general de la promesa,
73
como la de lo Absoluto, la de Dios, la del Espíritu o la del Plan."

93
Con ello James rebasa la idea de que el pragmatismo mantiene su mirada en el plano práctico
inmediato, y manifiesta su interés por las más remotas perspectivas del mundo.

En síntesis, podemos decir que la raíz empírica del pragmatismo está condicionada por la
experiencia y la práctica, y así como el valor de los hechos depende de la comprobación
experimental, también las ideas adquieren un valor cuando son corroboradas prácticamente, con lo
que James niega el valor puramente teórico del conocimiento, que queda convertido en un instru-
mento de acción.

Con esas proposiciones, a James se le ha considerado como el filósofo que fundamentó la América
de los precursores.

A John Dewey (1859-1952) se le reconoce, además de ser considerado como uno de los
continuadores del pragmatismo, como el impulsor del instrumentalismo.

Su distancia de Peirce y James se fue acrecentando, aunque era 17 años más joven que el segundo.
A diferencia del anterior, a Dewey se le considera el filósofo de la nueva América, de la América de
Roosevelt, del New Deal; y en el interés de diferenciar su doctrina de la de James, la denominó
instrumentalismo, aunque muchas de las premisas son propias del pragmatismo, puesto que
consideraba que la posibilidad de la acción práctica suministra los criterios de la evaluación y de la
elección de la verdad, por lo cual se le considera como pragmático.

Según Dewey, el instrumentalismo es la aspiración a someter a la prueba de la experiencia tanto a la

bondad de los medios como de los fines, y consideraba que este punto de vista instrumental engloba
del mismo modo nuestras representaciones del mundo, los valores reconocidos, las estructuras
sociales y las representaciones políticas. De esta manera se forman los juicios que aceptan o
rechazan un modo de actividad social.

Así, los juicios se dividen en satisfactorios y no satisfactorios, de acuerdo con el punto de vista de
los factores que se tratan de alcanzar, por lo que favorecen acciones destinadas a reforzar los
valores o a frenar las acciones. Pero aunque un determinado fin se demuestre bueno y razonable
para los demás a través de una especie de verificación experimental, tal experimentación deberá
partir siempre de un determinado presupuesto, asumido como un postulado. Ello es el principio de
la indignación y representa un interesante intento de extender el método de las ciencias
experimentales a las ciencias humanas para mejorar el conjunto de vida.

A diferencia de sus antecesores, Dewey se interesaba menos por las condiciones del éxito individual
que por las formas de las relaciones públicas y de la democracia política, pues hay valores
superiores que obligan a todos en igual medida y no necesariamente están vinculados con el éxito
individual.

Ello da pauta a Dewey para que la verdad sea relativa, pues está remitida a un interés colectivo y se
guarda por su duración y carácter intersubjetivo, por lo que no desemboca en las consecuencias
paradójicas de la verdad inalterable

Como el mundo de los valores no está definido por la satisfacción inmediata de un individuo, sino
por la utilidad social duradera, sólo puede ser reconocido como valor lo que produce efectos en la
vida colectiva y es susceptible de ser públicamente controlado y juzgado como ventajoso. Esas
premisas son las que permiten al autor construir en su interpretación instrumental el sujeto social.

94
Al parecer de Dewey, se debe superar la separación entre la teoría y la práctica por dos razones: una
porque todo conocimiento de la realidad procede de la experiencia, y segundo porque el
conocimiento sólo posee un valor pragmático ordenado a los fines de la vida.

La imagen de la naturaleza que la experiencia proporciona es dinámica, en un devenir que se

extiende hasta lo espiritual. La situación caótica que se encuentra en el mundo es organizada con la
intervención del pensamiento, porque el proceso cognoscitivo se inicia cuando el ser humano se
enfrenta con necesidades materiales que tiene que superar. Así, de acuerdo con Dewey, en el
carácter espiritual del pensamiento, del que forman parte las ideas, estas no son plenamente
verdaderas sino buenas o malas, según tengan en última instancia, es la adaptación del ser humano
en su medio ambiente.

Las propuestas de Dewey persiguen la reconstrucción de la filosofía en la ciencia, en el arte, en la

religión, en la lógica y en la sociedad, sin dejar de tomar en cuenta su visión social para la
expansión libre del espíritu, ya que afirma que "la educación es al organismo social lo que la
nutrición es al organismo individual."

Del análisis de las concepciones de cada uno de esos autores, Kolakowski concluye: "A fines del
siglo XIX y comienzos del XX el pragmatismo gozó de un éxito enorme y encontró distintos
desarrollos, incluso en la filosofía europea... En Europa, en general, esta filosofía funcionaba en el
marco del estilo modernista y constituía una de las variantes de la 'filosofía de la vida' que buscaba
en el conocimiento esta 'inmediatez', este 'contacto con la cosa misma', que ningún esquema
metafísico puede suministrar. Su vigilancia empirista, su nominalismo pedante, su ostracismo hacia
los dogmas metafísicos -en una palabra, todo lo que vincula el pragmatismo a la tradición
positivista-, todo eso se colocaba en los límites del modernismo, como fue el caso para los
empiriocriticistas. Si evocamos el método pragmático es porque sus mismos creadores se
reclamaban de sus afinidades con la principal tradición del pensamiento positivista y también
porque esta reivindicación de filiación no era, en absoluto, ilusoria y revestía motivaciones válidas.
Por otra parte, el pragmatismo es una ramificación paradójica, porque autoriza al empirismo a
aceptar la metafísica y la fe religiosa, así como los juicios de valor, según los mismos principios que
74
rigen la elección de los juicios en el saber científico."

Otra de las corrientes de pensamiento que KoIakowski relaciona con el positivismo es el empirismo
lógico. De ella expone las derivaciones del positivismo que han tenido una repercusión considerable
en nuestro tiempo. Acerca de sus fuentes, dice que al empirismo lógico, que se conoce también con
los sinónimos depositivismo lógico o neopositivismo y se sitúa en el marco de una tendencia más
general, se le identifica como filosofía analítica.

Dentro del empirismo lógico se distinguen cuatro tendencias que han permanecido: ― Primero, un
racionalismo concebido como oposición al irracionalismo, es decir, la convicción de que sólo los
enunciados cuyo contenido puede ser controlado mediante medios accesibles a todos, tienen
derecho a reclamarse de la ciencia o poseen un valor cognoscitivo. La certeza de que sólo son
legítimos los instrumentos del conocimiento de que se sirven las ciencias de la naturaleza y las
matemáticas. Segundo, un nominalismo que, en general, es aplicado a la epistemología y, en
particular, a la teoría del significado, a la teoría de los objetos de las matemáticas, así como a las
consideraciones axiológicas.

95
Tercero, una orientación antimetafisica nacida de la opinión según la cual los juicios llamados
metafísicos no se someten a las condiciones del control experimental porque no conciernen a la
pertenencia de ciertos fenómenos de una clase definida. Se pronuncian sobre 'el mundo como
totalidad' y, por consiguiente, no se prestan a convertirse en objeto de uno de los procedimientos de
refutación eventual.

Cuarto, el cientismo, es decir, la fe en la unidad metodológica fundamental de la ciencia y la

convicción de que las distancias que continúan produciéndose en los modos de acceso al saber en
las distintas ciencias -ante todo entre las ciencias del hombre y las ciencias de la naturaleza- resultan
únicamente de la inmadurez de las ciencias del hombre que, con el tiempo, se acercarán inevita-
75
blemente al modelo de la ciencias de la naturaleza.‖

De acuerdo con lo expuesto, no se puede hacer referencia al positivismo sin que se precise en cuál
de sus vertientes podemos ubicar el concepto, y la forma en que lo utilizamos.

Se puede destacar la labor de varios pensadores que trabajaron dentro de esta corriente, como
Wittgenstein y los integrantes del Círculo de Viena, entre los que incluye a Karl R. Popper, quien
inició sus contactos con sus miembros, en especial con Herbert Feigl, pues encontró interesantes sus
ideas y sugirió que fueran publicadas. Popper escribió sus propuestas en un documento voluminoso
que fue leído por el mismo Feigl, Rudolf Carnap, Moritz Schlick, Philiph Frank, Hans Hahn y Otto
Neurath. Con la publicación de esta obra, Popper pudo participar en algunos de los congresos
internacionales organizados por el Círculo de Viena, a los que asistían destacados estudiosos de la
ciencia, y a partir de entonces se dedicó profesionalmente a la filosofía.

El positivismo lógico del Círculo de Viena

A comienzos de los años 20, un grupo de intelectuales vieneses se empieza a reunir semanalmente
bajo el liderazgo de Moritz Schlick (1892-1936), recientemente nombrado profesor de filosofía de
las ciencias inductivas en la Universidad de Viena. Entre ellos se incluían matemáticos, físicos,
sociólogos, economistas, etcétera. El grupo, que desarrolló un fuerte sentido de misión e identidad,
se autodenominó el Círculo de Viena. Su influencia se extendió luego por Europa y Estados Unidos
y sus concepciones fueron también conocidas bajo los nombres de empirismo lógico, empirismo
científico y positivismo lógico. Sus miembros no eran ni escépticos, ni relativistas. Por el contrario,
se caracterizaban por una postura de confiada afirmación de la ciencia, desde la cual asumían una
posición fuertemente antimetafísica y una tajante oposición contra todo lo que invocaba
dimensiones sobrenaturales.

Otro de sus rasgos era su profunda fe en el progreso. Sus miembros acusaban el impacto de los
recientes desarrollos registrados en torno a la teoría de la relatividad por Einstein y en relación al
problema del éter por Michelson y Morley. De allí que cuando invocaban la ciencia, la física era
considerada como su expresión paradigmática.

El núcleo de la posición asumida por los positivistas lógicos era la común aceptación del llamado
principio de verificación. Este sostenía que «el significado de una proposición es su modo de
verificación». Se entiende por modo de verificación la manera como se demuestra que ella es
verdadera. Las proposiciones que no se apoyan en un modo efectivo de verificación, carecen de
sentido. Ellas requieren ser verdaderas o falsas. Una proposición que carece de condiciones de
verificación, no puede ser ni lo uno ni lo otro. Sólo las proposiciones empíricas son, por lo tanto,
auténticas proposiciones: sólo ellas pueden ser verificadas.

96
Para los positivistas lógicos, las proposiciones matemáticas o lógicas son tautologías. Ellas pueden
ser probadas (por referencia a otras proposiciones), no verificadas. Si son probadas, demuestran ser
válidas. Las proposiciones filosóficas, en cambio, no son ni empíricas, ni tautológicas: simplemente
carecen de significado. No pueden ser ni probadas, ni verificadas. Si pudieran ser probadas, no
serían materia de discusión. La disputa sobre ellas se resolvería de una vez. Si pudieran ser
verificadas, no serían filosofía, serían ciencia.

Un rasgo no menos importante del Círculo de Viena es su apoyo en el análisis lógico. Las
discusiones que sus miembros emprenden se caracterizarán por su rigor lógico, por el propósito de
eludir toda ambigüedad. Siguiendo la tradición inaugurada por la filosofía analítica, excluían del
universo de las proposiciones significativas todas las proposiciones de existencia. Todo enunciado
debía reducirse a sus unidades lógicas más simples, como exigencia de claridad. Para estos mismos
efectos, recurrían también al cálculo proposicional.

Dentro del ideario sustentado por el positivismo lógico, hay que mencionar también la afirmación
del supuesto de la unidad de la ciencia. La ciencia es una sola y tal unidad estaba garantizada por la
validez para todo quehacer científico del método científico. La unidad de la ciencia se asegura por
la unidad de su método, que es común a todas sus disciplinas particulares. Sin embargo, dentro de
estas disciplinas particulares, a la física se le asigna un papel especial, pues ella proporciona el
lenguaje universal de la ciencia. La distinción entre disciplinas diferentes, pudiendo ser útil por
motivos prácticos, no se justifica desde el punto de vista de diferenciaciones inherentes del
conocimiento. En un sentido riguroso, no existirían diversos dominios y objetos científicos.

A partir de las posiciones asumidas por los positivistas lógicos, se comprende el gran entusiasmo
que muchos de ellos profesaron ante la publicación del Tractatus de Wittgenstein. Esta obra parecía
confirmar, desde una perspectiva sistemática, el principio de verificación que ellos proclamaban.
Recordemos que Wittgenstein sostenía que las proposiciones elementales debían resolver
empíricamente su valor de verdad. Ello evidentemente remitía a los modos de verificación. Les
atraía también en Wittgenstein su rigor lógico, su perspectiva analítica, su cálculo proposicional y la
afirmación de que el lenguaje correctamente analizado es isomórfico con el mundo (supuesto de la
similitud estructural del lenguaje con el mundo).

En 1921, de hecho, se había invitado a Wittgenstein, cuyas ideas comenzaban a conocerse, a varias
reuniones del Círculo de Viena. Estas reuniones no dejarán satisfecho a Wittgenstein, quién
reconocerá que los positivistas lógicos poseen temperamentos y estilos muy diferentes de los suyos.
Wittgenstein quedaba con la sensación de que, en la apropiación que se hacía de su concepción, esta
era simplificada en aspectos muy importantes. No había entre los positivistas lógicos una mínima
acogida a los problemas éticos que preocupaban a Wittgenstein y una vez que ellos aceptaban que
tales problemas quedaban fuera de los límites de lo decible, afirmaban que lo indecible simplemente
debía ignorarse. Para Wittgenstein, en cambio, lo inexpresable podía ser sentido e incluso
comprendido. Su posición al respecto era vulnerable y el rechazo que sobre ella manifestaban los
positivistas lógicos, no estaba exento de justificación.

La influencia del Círculo de Viena será importante. Posteriormente, con el advenimiento del
nazismo y, más adelante, con la Segunda Guerra Mundial, muchos de sus miembros se verán
obligados u optarán por emigrar y serán acogidos por diversas universidades norteamericanas o
británicas. La influencia ya no se ejercerá desde Viena, pero el positivismo lógico llegará a nuevos
círculos. Entre sus figuras más destacadas puede mencionarse a Otto Neurath (1882- 1945) y
Rudolf Carnap (1891-1970).

Es importante mencionar, sin embargo, que el principio de verificación comienza, con el tiempo, a

97
exhibir y acumular problemas. El reconocimiento de tales problemas resultará importante para
reorientar la discusión sobre el conocimiento hacia nuevas direcciones. Uno de los problemas que
se perciben apunta al hecho que si las proposiciones remiten a sus componentes elementales (que
son siempre particulares concretos), pues en ellos reside su valor de verdad, se tiende a excluir a las
leyes de la naturaleza. El fantasma del problema de la inducción planteado por Hume vuelve a
hacerse presente. Ello implicaba que las leyes universales se transforman en frases que informan
situaciones particulares, con lo que dejan de ser universales, o se las considera en su plena
universalidad, con lo que se problematiza su relación con el mundo empírico. Esto último se
traducía en transformar las leyes universales sólo en «direcciones para la construcción de
proposiciones» (en un horizonte para la ciencia). A partir de estos primeros problemas, los
positivistas lógicos introducen un principio correctivo, un principio de tolerancia. A través de él
afirman: «no corresponde establecer prohibiciones, sino alcanzar convenciones».

De la misma manera, pronto se reconoce que, para las ciencias, no existe un lenguaje básico. Ello
abre la posibilidad de diversos lenguajes que pueden ser, según el caso, más o menos «expeditos».
La ciencia, por lo tanto, no sólo está sometida a convenciones, sino también a exigencias de
conveniencia. Ello no implica dejar de exigir que cada uno de los lenguajes científicos deba estar
lógicamente fundado. El lenguaje de la ciencia no es el lenguaje ordinario. Ello abre una importante
reorientación en las posiciones de los positivistas lógicos que comienzan a preocuparse de manera
especial por las reglas de la sintaxis, insistiéndose en que el lenguaje está formado por palabras, no
por objetos. De esta manera, adoptando una posición nominalista, no hay que suponer la existencia
de universales. Se trata, por lo tanto, de transferir el énfasis del modo de lenguaje material al
formal. Así, se define que hay palabras objetos, palabras-números, palabras-propiedades, etcétera.

Desde esta perspectiva, se vuelve al principio de verificación. Se descubre que toda verificación se
realiza siempre por referencia a otras proposiciones que, a su vez, exigen de otras y éstas de otras, y
así sucesivamente. Si, por otro lado, se acepta que es el significado de la proposición lo que requiere
ser verificado, se debe concluir que significado y modo de verificación no pueden ser lo mismo.

Por último, cabe mencionar que al preguntarse por el status del principio de verificación se generan
nuevos problemas que comprometen su validez. Según el planteamiento de los positivistas lógicos,
las proposiciones pueden ser tautologías o hipótesis empíricas. Cabe entonces preguntarse, ¿a cuál
de ellas pertenece el principió de verificación? Ninguna de las respuestas posibles satisfacen a los
positivistas lógicos.

Si se responde que se trata de una tautología, se debe concluir que el principio no dice nada acerca
del mundo y resulta irrelevante como exigencia para determinar el significado. Si se responde que
se trata de una hipótesis empírica, significa que el principio de verificación requiere de su propia
verificación, lo que evidentemente resulta problemático. En efecto, ¿cómo podemos determinar que
el principio de verificación es verdadero? ¿Cuál es su modo de verificación? Todos estos problemas
terminan socavando los cimientos del positivismo lógico.

98
7. LA EPISTEMOLOGIA DE KARL R. POPPER
METODOLOGIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES – II Gabriel Gutiérrez Pantoja y OXFORD
UNIVERSITY PRESS-HARLA MÉXICO, S.A. de C.V

Popper nació en Viena en julio de 1902, hijo de padres judíos que se convirtieron al luteranismo
antes de nacer aquél. Su progenitor se había doctorado en derecho por la Universidad de Viena y
además de trabajar como abogado y procurador, era aficionado al estudio de la historia, la filosofía
y los problemas sociales.

De esta afición, Karl Raimund Popper recibió una fuerte influencia al tener un interlocutor con
quien sostuvo su primera discusión filosófica aproximadamente a los 15 años de edad. De esa época
proviene su idea de que las argumentaciones sobre el significado de las palabras carecen de
importancia.

Asimismo, en ese periodo adquirió gran interés y profunda preocupación por los problemas y
conflictos sociales posteriores a la conclusión de la Primera Guerra Mundial. En 1918 ingresó, sin
estar matriculado, en la universidad de su ciudad natal y se afilió a una asociación socialista
marxista, al punto que en la primavera de 1919 se llegó a considerar comunista. No obstante, en ese
mismo año su posición filosófica y social da un vuelco radical.
Popper se aleja del marxismo debido a un incidente en el que varios obreros de filiación socialista y
comunista mueren durante un enfrentamiento con la policía en Viena. Ante ese hecho Popper critica
al marxismo, ya que con su pretensión de tener el conocimiento científico de las leyes necesarias
del desarrollo histórico-social, afirman que el advenimiento del socialismo se acelerará por medio
de la lucha de clases, y llevará a sus seguidores a arriesgar tanto su vida como la de otras personas
en aras de ese ideal.

Con esas bases, Popper califica al marxismo de dogmático y seudocientífico, se convierte en un

declarado antimarxista y arremete asimismo contra la psicología de Adler y el psicoanálisis de
Freud. Esto sirvió como premisa para formular su posición sobre la ciencia.

En su texto titulado Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico, Popper

describe cómo se dio ese vuelco: "Después del derrumbe del Imperio austriaco se había producido
una revolución en Austria: el aire estaba cargado de lemas e ideas revolucionarias, y de nuevas y a
menudo audaces teorías. Entre las teorías que me interesaban, la teoría de la relatividad de Einstein
era, sin duda, la más importante. Otras tres eran la teoría de la historia de Marx, el psicoanálisis de
Freud y la llamada psicología del individuo, de Alfred Adler.. Las otras tres teorías que he
mencionado eran también muy discutidas entre los estudiantes, por aquel entonces... Durante el
verano de 1919 comencé a sentirme cada vez más insatisfecho con esas tres teorías, la marxista de
la historia, el psicoanálisis y la psicología del individuo; comencé a sentir dudas acerca de su
pretendido carácter científico. Mis dudas tomaron al principio la siguiente forma simple: '¿Qué es lo
que no anda en el marxismo, el psicoanálisis y la psicología del individuo? ¿Por qué son tan
diferentes de la teoría de Newton y especialmente de la teoría de la relatividad?'... Yo sentía que
esas tres teorías, aunque se presentaban como ciencias, de hecho tenían más elementos en común
con los mitos primitivos que con la ciencia; que se asemejaban a la astrología más que a la ciencia."
76

99
Esta concepción se articula perfectamente con la experiencia personal del autor. En el invierno de
1919-1920, en busca de su independencia, dejó voluntariamente la casa paterna y se instaló en un
hogar estudiantil. Ante las frustraciones de contratarse como obrero se ocupó en distintos trabajos;
entre ellos, colaboró, sin remuneración, en una clínica infantil de Alfred Adler para desarrollar su
labor social entre los niños y jóvenes de los distritos obreros de Viena, en donde se habían creado
clínicas de interés social. En esta labor formalizó sus dudas acerca de la validez de las teorías de los
estudiosos mencionados.

Popper expone sus reservas de la siguiente forma: "Hallé que aquellos de mis amigos que eran
admiradores de Marx, Freud y Adler estaban impresionados por una serie de puntos comunes a las
tres teorías, en especial su aparente poder explicativo. Estas teorías parecían poder explicar
prácticamente todo lo que sucedía dentro de los campos a que se referían. El estudio de cualquiera
de ellas parecía tener el efecto de una conversión o revelación intelectuales, que abría los ojos a una
nueva verdad oculta para los no iniciados. Una vez abiertos los ojos de este modo, se veían
ejemplos confirmatorios en todas partes: el mundo estaba lleno de verificaciones de la teoría. Todo
lo que ocurría lo confirmaba...
Me pareció que el elemento más característico de esa situación era la incesante corriente de
confirmaciones y observaciones que 'verificaban' las teorías en cuestión; y este aspecto era
constantemente destacado por sus adherentes. Un marxista no podía abrir un periódico sin hallar en
cada página pruebas confirmatorias de su interpretación de la historia; no solamente en las noticias,
sino también en su presentación -que revelaba el sesgo clasista del periódico- y, especialmente, por
supuesto, en lo que el periódico no decía. Los analistas freudianos subrayaban que sus teorías eran
constantemente verificadas por sus 'observaciones clínicas'. En lo que respecta a Adler, quedé muy
impresionado por una experiencia personal. Una vez, en 1919, le informó acerca de un caso que no
me parecía particularmente adleriano, pero él no halló dificultad alguna en analizarlo en términos de
su teoría de los sentimientos de inferioridad, aunque ni siquiera había visto al niño. Experimenté
una situación un poco chocante y le pregunté cómo podía estar tan seguro. Por mi experiencia de
mil casos', respondió; a lo que no pude evitar de contestarle: T con este nuevo caso, supongo, su
experiencia se basa en mil y un casos'... Lo que yo pensaba era que sus anteriores observaciones
podían no haber sido mucho mejores que esta nueva: que cada una de ellas, a su vez, había sido
interpretada a la ley de 'experiencias previas' y, al mismo tiempo, considerada como una
confirmación adicional. '¿Qué es lo que confirman?', me pregunté a mí mismo. Solamente que un
caso puede ser interpretado a la luz de una teoría. Pero esto significa muy poco, reflexioné, pues
todo caso concebible puede ser interpretado tanto a la luz de la teoría de Adler como de la de Freud.
.. No puedo imaginar ninguna conducta humana que no pueda ser interpretada en términos de
cualquiera de las dos teorías.

Era precisamente este hecho -que siempre se adecuaban a los hechos, que siempre eran confirma-
dos- el que a los ojos de sus admiradores constituía el argumento más fuerte en favor de estas
77
teorías. Comencé a sospechar que esta fuerza aparente era, en realidad, su debilidad.‖

En esta larga cita Popper explica la forma en que inició sus cuestionamientos y críticas a las teorías
o visiones cosmogónicas. En los cursos universitarios que tomó, aun sin matricularse, se interesaba
por las clases de matemáticas y de física. teórica, lo cual fue centrando sus reflexiones filosóficas en
torno a problemas relacionados con la ciencia fisico-matemática.

En 1922 presentó y aprobó su examen de admisión a la universidad. Durante su estancia pudo

obtener calificaciones para impartir clases en escuelas primarias y secundarias, pero por falta de
plazas para profesor se dedicó a la labor de trabajador social encargado de niños abandonados. Fue
en 1925 cuando pudo impartir cursos al fundarse el Instituto Pedagógico, vinculado a la Univer-
sidad de Viena.

100
Su doctorado lo obtuvo en 1928 con la tesis Sobre el problema del método en la psicología del
pensar. A partir de ese trabajo, que no resultó satisfactorio para él, su interés empezó a orientarse
hacia los aspectos lógicos del pensamiento científico, lo que cambió el enfoque psicológico por el
enfoque lógico de la teoría del conocimiento. Para el desarrollo del conocimiento, Popper consideró
que la característica de la ciencia debe ser una actitud crítica, además de que el conocimiento no
puede ni debe ser aceptado como algo finito, acabado, sino con el carácter de una conjetura
(hipótesis). Finalmente, otra de sus aseveraciones de la época era que el avance del conocimiento se
da en el método de ensayo y error, lo que permite, según su punto de vista, un verdadero desarrollo
del conocimiento.

Las ideas de Popper iniciaron su difusión y discusión a fines de la década de 1920, cuando empezó
sus contactos con los miembros del Círculo de Viena, en especial con Herbert Feigl, quien encontró
interesantes esas ideas y sugirió que se publicaran. Popper escribió en un documento de gran
volumen sus propuestas, el cual fue leído por el mismo Feigl, Rudolf Carnap, Moritz Schlick,
Philiph Frank, Hans Hahn y Otto Neurath. En 1933 el texto fue aprobado para su publicación en
una colección en la que la mayoría de las obras eran de los miembros del Círculo de Viena, pero la
editorial impuso restricciones debido a la extensión del libro, por lo que Walter Schiff, tío de
Popper, eliminó casi la mitad del documento original para poder enviarlo a la imprenta. Así, en
1934 se publicó la primera de sus obras y una de las más importantes, La lógica de la investigación
científica. Pero antes de describir los aspectos generales de este texto, concluyamos este esbozo
biográfico.

Con la publicación de esa obra, Popper pudo participar en algunos de los congresos internacionales
organizados por el Círculo de Viena, a los que asistían destacados estudiosos de la ciencia, y a partir
de ahí se dedicó profesionalmente a la filosofía.

En 1937, las condiciones político-sociales en Austria se hicieron difíciles, en especial para las
personas de origen judío, por lo que Popper emigró a Nueva Zelanda, en donde se mantuvo como
profesor en la universidad hasta 1946. Durante su permanencia en ese sitio redactó La miseria del
historicismo y La sociedad abierta y sus enemigos, cuya intención es aplicar la teoría del
conocimiento, expuesta en su primer libro, a temas de carácter social.

En La miseria del historicismo critica las teorías que se ostentan como poseedoras del conocimiento
de las leyes del desarrollo de la historia. En La sociedad abierta y sus enemigos arremete contra
Platón, Hegel y Marx, a quienes considera opositores a la sociedad. En ambos textos se manifiesta
en contra de cualquier teoría social totalitaria, especialmente contra las teorías marxistas.

Popper recibió en 1945 una invitación para ingresar como profesor en la London School of
Economics, donde se convirtió en un docente de gran prestigio tanto en la docencia como por su
participación en diversas actividades de tipo académico. Así, en 1946 se instaló en Gran Bretaña, y
durante el cuarto de siglo siguiente estuvo al frente de la cátedra de Lógica y Método Científico en
la London School of Economics

Recibió varios doctorados honoris causa en distintos lugares del mundo y fue profesor visitante fue
profesor visitante en Australia, Austria Estados Unidos de América y Japón. En 1965, la reina
Isabel II lo invistio con el titulo de Sir. En su últimos años desarrollo una activa labor como
conferenciante y ensayista, abordando los principales temas políticos, sociales y culturales de
nuestro tiempo. Su defensa del conocimiento científico como herramienta insustituible para el
progreso material y ético de la humanidad tiene plena vigencia en nuestros días.

101
La producción escrita de Popper también es vasta y está relacionada con la tradición filosófica
europea y la moderna filosofía del lenguaje, por lo que se ha constituido en un hito fundamental de
la epistemología contemporánea. El reconocimiento internacional le llega en 1958, cuando se
conoció la versión, en idioma inglés, de La lógica de la investigación científica, obra publicada
originalmente en alemán 25 años antes. También cabe destacar que en 1963 publicó Conjeturas y
refutaciones, en 1972 Conocimiento objetivo, en 1977 El yo y su cerebro, en colaboración con John
C. Eceles. Entre sus últimos escritos de este tipo se encuentra Búsqueda sin término, una
autobiografía en la que expone de manera sucinta las principales ideas descritas en sus obras
anteriores.

Popper muere en Londres el 17 de septiembre de 1994, dejando un gran legado de controvertidas

ideas. Crítico severo de los totalitarismos de todo signo y defensor de una sociedad abierta, fundada
en la libertad y la responsabilidad, ejerció además gran influencia en la teoría política y las ciencias
sociales. Aunque reverenciado tanto por liberales como por socialdemócratas, durante la mayor
parte de su vida fue un autor relativamente marginal, poco leído y, a menudo, mal interpretado.

La obra de Popper se centró, durante mucho tiempo, en temas filosóficos, particularmente en

problemas de teoría del conocimiento, los cuales se derivan a cuestiones de metodología de la
ciencia.

La epistemología de Popper fue expuesta por vez primera, de forma sistemática, en La lógica de la
investigación científica. En ese texto la intención es exponer una teoría del conocimiento humano,
la cual se desprende inicialmente de su crítica a la actitud de algunos filósofos que se sustraen a
toda discusión racional. Acerca de ellos dice: "Algunos filósofos han hecho una virtud del hablarse
a sí mismos, tal vez porque piensan que no hay nadie con quien merezca la pena de hablar. Pero
temo que la costumbre de filosofar en este plano algo eminente sea un síntoma de la decadencia de
la discusión racional; sin duda alguna, Dios se habla principalmente a sí mismo, porque no tiene a
nadie a quien valga la pena de hablar, pero un filósofo debería saber que no es más divino que los
78
demás hombres.‖

Si el fundamento de la crítica de Popper se sustenta en la citada disponibilidad de los filósofos para

la discusión racional, se debe exponer cuál es el tema de discusión. En este caso el tema es el
conocimiento y el cómo se conoce, lo cual lleva al ámbito de la epistemología o teoría del
conocimiento.

Popper afirma: "Cabe abordar el problema de la epistemología por dos lados distintos: 1. Como el
problema del conocimiento del sentido común u ordinario, y 2. Como el del conocimiento
científico. Los filósofos que se inclinan al primer enfoque piensan -con toda razón- que el
conocimiento científico sólo puede ser una ampliación del correspondiente al sentido común; y
también -equivocadamente que este último es el más fácil de analizar... estoy de acuerdo en que el
conocimiento científico no es sino un desarrollo del ordinario o de sentido común, sostengo que los
problemas más importantes y más activos han de ser completamente invisibles para los que se
limiten al análisis del conocimiento últimamente citado o de su expresión en el lenguaje ordinario.‖
79

El proceso de conocimiento es único, tanto para el conocimiento científico como para el ordinario;
la diferencia reside en que el primero es una ampliación del segundo: "el conocimiento científico es
el resultado del aumento del sentido común, en grande; sus problemas son los de éste pero
80
ampliados" . Siguiendo este razonamiento, se llega a la conclusión de que al estudiar el
conocimiento científico se pueden esclarecer los problemas del conocimiento en general.

102
La labor de la epistemología popperiana es identificar, en todo su rigor, el conocimiento científico.
Pero, para hacerlo, el centro de estudio debe ser la lógica del conocimiento, y no la psicología del
conocimiento; en otras palabras: el problema del conocimiento es particularmente la exposición de
sistemas de enunciados que intentan ser reflejo de la realidad exterior en el sujeto cognoscente.

La realidad sólo se puede representar por medio de enunciados; el objeto, la cosa, solamente la
representamos en nuestro conocimiento como objetos y cosas pensadas, y esas representaciones son
enunciados. Por tanto, para Popper el comportamiento humano, el comportamiento social frente al
conocimiento, no es importante para la investigación científica; lo importante es la lógica del
conocimiento.

Esa lógica solamente se podrá ponderar cuando se elimine el psicologismo; el autor lo expresa de la
siguiente manera: "La cuestión de cómo se le ocurre una idea nueva a una persona -ya sea en un
tema musical, un conflicto dramático o una teoría científica- puede ser de gran interés para la
psicología empírica, pero carece de importancia para el análisis lógico del conocimiento científico.
Éste no se interesa por cuestiones de hecho, sino únicamente por cuestiones de justificación o
81
validez."

El entender cómo se genera una idea en algún sujeto o grupo de ellos es objeto de la psicología del
conocimiento, y lo que interesa es el qué se conoce y cómo se dice que se conoce. Esto es propio de
la lógica y, por ende, del método del conocimiento. Popper dice: "En cuanto a la tarea de la lógica
del conocimiento -que he contrapuesto a la psicología del mismo-, me basaré en el supuesto de que
consiste pura y exclusivamente en la investigación de los métodos empleados en las contrastaciones
82
sistemáticas a que debe someterse toda idea nueva antes de que se la pueda sostener seriamente.‖

La metodología de Popper implica tener una posición crítica para reconocer que los enunciados son
teorías, y éstas no dejan de ser meras conjeturas; verificar la solidez de una teoría por medio de la
contrastación deductiva y de su acercamiento a la verdad mediante la demarcación y la falsación o
contrastabilidad, aceptar que el procedimiento general de todo conocimiento es el método de ensayo
y eliminación de error. En suma, la metodología sólo será científica si el proceso de conocimiento
se desarrolla en la tríada siguiente: problema-conjetura-refutación (crítica). Desglosemos esta
apretada exposición de la metodología popperiana dentro del proceso del conocimiento.

El conocimiento de la realidad se basa, según Popper, en cuatro puntos fundamentales:

1. Se acepta la existencia de un mundo real, material, independientemente de las

experiencias subjetivas que podamos tener.

2. La existencia de ese mundo real no puede ser demostrada subjetivamente pero se acepta
-por la fortaleza de sus argumentos- el realismo como doctrina que afirma la existencia del
mundo real no subjetivo.

3. Los conocimientos son intentos de los sujetos para descubrir el mundo real.

4. Los sujetos nunca podemos estar ciertos de que nuestro conocimiento es verdadero, pero
en algunas ocasiones nos podemos dar cuenta que el conocimiento que se tiene de la
83
realidad se va incrementando. "

Si existe, como dice el autor, un mundo externo al sujeto, éste es independiente del sujeto mismo,
pero al estar inmerso en ese mundo debe aceptar la realidad. Para aceptar la realidad se debe ser
realista, lo que implica que se acepta la doctrina del realismo. Al aceptar el realismo como doctrina
se reconoce que ésta es una afirmación subjetiva de nuestra experiencia y no de la realidad en sí, es
decir, es reconocer nuestra percepción de la realidad, la realidad pensada por nosotros mismos.

103
Así entendido, el realismo es una evidencia intelectual y sensible en la que se basa el valor de todo
el conocimiento. El conocimiento es la evidencia que crea una metafísica realista, es decir, una
realidad fuera de la realidad, una realidad de la mente. Ahora bien, ¿qué certeza podemos tener de
lo real a través de la realidad metafísica? Popper responde que nunca podemos estar con la certeza
plena de que nuestro conocimiento es verdadero, por lo que para acercarnos a la realidad debemos
proceder por medio de una proposición infinita de teorías, y su solidez nos acercará cada vez más a
la realidad.

Toda afirmación sobre las realidades es meramente una presunción y como tal, el conocimiento no
tiene ninguna base infalible ni en los sentidos ni en la razón; por tanto, el conocimiento científico
avanza mediante la elaboración de hipótesis a priori, las cuales deben ser audaces e ingeniosas. En
palabras de Popper: "la conjetura o hipótesis ha de estar presente antes que la observación o
percepción: tenemos expectaciones innatas; tenemos conocimiento innato latente, en forma de
84
expectaciones latentes por ser activadas por estímulos, ante los cuales reaccionamos. "
La cotidianidad nos va dando ese conocimiento innato y esas expectaciones latentes; con
ellas elaboramos nuestra hipótesis o conjeturas que nos permiten exponer nuestras teorías
sobre la realidad.

En las teorías, la finalidad reside en exponer, mediante enunciados, nuestro entendimiento del
mundo, de la realidad. En la descripción de Popper: Ias teorías son meramente fórmulas simbólicas
o esquemas simbólicos... Las teorías son redes que lanzamos para apresar aquello que llamamos 'el
mundo': para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo. Y tratamos de que la malla sea cada vez más
85
fina.‖

Las teorías son enunciados que se pueden clasificar de dos maneras: como enunciados universales y
singulares; los primeros se refieren a los fenómenos que tienen el carácter de leyes naturales, es
decir, son los que explican un aspecto de la naturaleza que es universalmente explicable y
universalmente reconocible. A su vez, los segundos, los enunciados singulares, refieren un
acontecimiento concreto, específico, histórico. En síntesis, el conocimiento del mundo se realiza por
medio de teorías, pero éstas, ya sean universales o singulares, no nos permiten tener la certeza de
que conocemos el mundo, la realidad; pero sí que mediante ellas nos aproximamos cada vez más al
conocimiento del mundo. Éste es, básicamente, el punto nodal de la metodología popperiana.

Partiendo de la premisa de que no se puede alcanzar la certeza, de acuerdo con Popper, todo nuestro
conocimiento es conjetural o hipotético. Se conjetura o supone que la realidad es una forma
determinada, pero no se puede tener certeza de ello y, por ende, no se puede afirmar que una teoría
sea verdadera.

No obstante que frecuentemente algunas teorías se admitan como enunciados verdaderos, para
verificar esa afirmación se requiere hacer una contrastación de las mismas. Para llevar a cabo esa
contrastación Popper sugiere algunas alternativas: "Si queremos, podemos distinguir cuatro
procedimientos de llevar a cabo la contrastación de una teoría. En primer lugar, se encuentra la
comparación lógica de las conclusiones unas con otras, con lo cual se somete a contraste la
coherencia interna del sistema. Después, está el estudio de la forma lógica de la teoría, con objeto
de determinar su carácter: si es una teoría empírica -científica-, o si, por ejemplo, es tautológica. En
tercer término tenemos la comparación con otras teorías, que tiene por principal mira la de
averiguar si la teoría examinada constituiría un adelanto científico en caso de que sobreviviera a las
diferentes contrastaciones a que la sometemos. Y finalmente, viene el contrastarla por medio de la
86
aplicación empírica de las conclusiones que pueden deducirse de ella.‖

104
Como se puede observar, esos cuatro procedimientos no son excluyentes sino complementarios, y
con ellos se puede hacer una contrastación o comprobación adecuada de las teorías. Ahora bien, el
procedimiento lógico adecuado para realizar la contrastación es la deducción, según la proposición
de Popper. A ésta el autor la denomina teoría del método deductivo de contrastar, o deductivismo,
COMO forma de contraposición al inductivismo.

Popper ataca la inducción como procedimiento de descubrimiento científico, ya que el pasar de

casos concretos o particulares hacia afirmaciones generales o universales impide que haya un valor
en las afirmaciones; es decir, el tener un resultado de investigación, de un fenómeno concreto, y
generalizarlo a otros fenómenos similares, lleva a considerar la falta de validez de esas afirmaciones
debido a que no hay comprobación de los enunciados expuestos.

Por tanto, se debe utilizar una metodología deductiva que se encuentre apoyada por un criterio de
demarcación del conocimiento científico que sea adecuado. Acerca de ello Popper afirma: "Yo
había tenido en mis manos, durante muchos años, mejor criterio de demarcación: la contrastabilidad
o falsabilidad. Así podía descartar la inducción sin encontrarme envuelto en problemas acerca de la
demarcación. Y podía aplicar mis resultados relativos al método de ensayo y error hasta el punto de
87
reemplazar la entera metodología inductiva por una metodología deductiva.‖

Para entender la idea de Popper veamos cada uno de los conceptos. El autor describe su proposición
de la siguiente manera: "... al rechazar el método de la inducción -podría decirse privo a la ciencia
empírica de lo que parece ser su característica más importante; esto quiere decir que hago
desaparecer las barreras que separan la ciencia de la especulación metafísica. Mi respuesta a esta
objeción es que mi principal razón para rechazar la lógica inductiva es precisamente que no
proporciona un rasgo discriminador apropiado del carácter empírico, no metafisico, de un sistema
88
teórico; o, en otras palabras, que no proporciona un 'criterio de demarcación' apropiado."

El interés de Popper es trazar una línea entre enunciados y sistemas enunciados -que pueden ser
considerados como propios de la ciencia empírica- y aquellos que llama seudocientíficos o
metafísicos; en palabras del autor: "tal y como primero se me ocurrió, el problema de la
demarcación no era el problema de demarcar la ciencia de la metafísica, sino más bien el problema
de demarcar la ciencia de la seudociencia. En aquel tiempo no estaba en absoluto interesado por la
89
metafísica. Fue sólo más tarde cuando extendí a esta última mi criterio de demarcación."

El interés por trazar la línea enunciada se convirtió en un problema al tratar de establecer un criterio
adecuado, y éste lo encontró en la falsación frente a la verificabilidad, es decir, en vez de verificar si
un conocimiento es científico, como normalmente se hace, debe falsarse o refutarse.

La falsación es el procedimiento inverso para corroborar la solidez de una teoría calificada como
científica, y se dice que es un procedimiento inverso debido a que comúnmente la corroboración de
las teorías se hace por medio de la verificabilidad, es decir, mediante la comprobación de que lo
expuesto en la teoría refleja o expone el fenómeno estudiado.

Ese criterio lo sustenta Popper en la siguiente afirmación: "Nunca podemos considerar que una
teoría particular es absolutamente cierta: toda teoría puede tornarse problemática por muy bien
corroborada que pueda parecer ahora. Ninguna teoría científica es sacrosanta o está más allá de la
crítica. Muchas veces, especialmente en el siglo pasado, hemos olvidado esto, porque estábamos
impresionados por las tan repetidas, y verdaderamente magníficas, corroboraciones de determinadas
teorías mecánicas que terminaron por ser consideradas indubitablemente verdaderas.

105
El tormentoso desarrollo de la física a partir del cambio del siglo nos ha dado una buena lección;
ahora hemos llegado a ver que la misión del científico es someter continuamente su teoría a nuevas
90
contrastaciones y que ninguna teoría puede ser tenida por algo acabado. "

Siguiendo el sentido de la afirmación se puede entender que las teorías tienen una validez histórica,
que explican los fenómenos de conformidad con el grado de avance de la ciencia vigente hasta el
momento de su proposición. Pero cualquier teoría sólo podrá mantener su validez, de acuerdo con
Popper, si en vez de verificarse, la sometemos a un riguroso proceso de falsación: "sólo admitiré un
sistema entre los científicos o empíricos si es susceptible de ser contrastado por la experiencia.
Estas consideraciones nos sugieren que el criterio de demarcación que hemos de adoptar no es el de
la verificabilidad, sino el de la falibilidad de los sistemas. Dicho de otro modo: no exigiré que un
sistema científico pueda ser seleccionado, de una vez para siempre, en un sentido positivo; pero sí
que sea susceptible de selección en un sentido negativo por medio de contrastes o pruebas
91
empíricas: ha de ser posible refutar por la experiencia un sistema científico empírico. "

Las teorías que han sido aceptadas tradicionalmente adquieren esa aceptación de una manera
positiva, mediante la verificabilidad de su propuesta. Pero ello no indica que ése sea el criterio para
determinar el avance de la ciencia, ya que solamente afirmamos lo que se ha realizado, pero no lo
que se debe realizar.

Esto nos lo indica la contrastación negativa, es decir, la falsación, que determina los alcances de una
determinada teoría, pero también sus límites, y mediante ello los avances de la ciencia. En palabras
de Popper: "Los principios del progreso científico son muy simples. Exigen que abandonemos la
vieja idea de que podemos alcanzar la certeza o incluso un alto grado de 'probabilidad' en el sentido
del cálculo de probabilidades con las proposiciones y teorías científicas... la tarea del científico no
es descubrir la certeza absoluta, sino descubrir teorías cada vez mejores... capaces de someterse a
contrastaciones cada vez más rigurosas (que nos guían, por tanto, y nos desvelan siempre nuevas
experiencias iluminándolas) . Pero esto quiere decir que dichas teorías han de ser falsables: la
92
ciencia progresa mediante su falsación."

Hasta ahora hemos visto las características de la falsación, pero seguramente quedará la duda acerca
de cómo se realiza este proceso. El autor señala que "únicamente decimos que una hipótesis está
falsada si hemos aceptado enunciados básicos que la contradigan. Esta condición es necesaria, pero
no suficiente, pues hemos visto que los acontecimientos aislados no reproducibles carecen de
significación para la ciencia: así, difícilmente nos inducirán a desechar una teoría -por falsada- unos
pocos enunciados básicos esporádicos; pero la daremos por tal si descubrimos un efecto
reproducible que la refute; dicho de otro modo: aceptamos la falsación solamente si se propone y
corrobora una hipótesis empírica de bajo nivel que describa semejante efecto, y podemos denominar
a este tipo de hipótesis una hipótesis falsadora. El requisito de que la hipótesis falsadora ha de ser
empírica y, por tanto, falsable, quiere decir exclusivamente que debe encontrarse en cierta relación
lógica con respecto a los posibles enunciados básicos: así pues, lo que exigimos atañe sólo a la
93
forma lógica de la hipótesis."

Como ejemplo de la falsación de las teorías científicas, Popper expone el siguiente: "Hay un modo
de formular las teorías científicas que apunta con particular claridad a la posibilidad de su falsación:
podemos formularlas en forma de prohibiciones (o enunciados existenciales negativos), como por
ejemplo: ―No existe un sistema físico cerrado, tal que la energía cambie en otra parte‖ (primera ley
de la termodinámica). 0, ―No existe una máquina con una eficiencia del 100 por 100‖ (segunda ley).

106
Se puede mostrar que los enunciados universales y los existenciales son lógicamente equivalentes.
Esto nos permite formular todas las leyes universales del modo indicado; es decir, como
prohibiciones. No obstante, se trata de prohibiciones dirigidas al técnico, no al científico. A aquél le
indican cómo ha de proceder si no quiere desperdiciar sus energías. Mas para el científico son
desafíos por contrastar y falsar; le incitan a intentar descubrir aquellas situaciones cuya existencia
94
prohíben o niegan."

En el conocimiento científico la falsación no cumple únicamente la función de negar, sino de

exponer nuevas hipótesis que corroboren la validez de la teoría falseada. La falsación permite
identificar la validez de los enunciados con los que aprehendemos la realidad, y nos permite además
contrastar la veracidad de esa relación. Popper señala: "Entremos efectivamente en contacto con la
'realidad' mediante la falsación de nuestras suposiciones. La única experiencia 'positiva' que
sacamos de la realidad es el descubrimiento y eliminación de nuestros errores.

Evidentemente, siempre es posible salvar una teoría falsa mediante hipótesis auxiliares (como las de
los epiciclos). Pero no es éste el camino progresivo de las ciencias. La reacción adecuada frente a
una falsación es buscar teorías nuevas que parezcan ofrecernos una visión mejor de los hechos. A la
ciencia no le interesa decir la última palabra, si eso significa cerrar nuestra mente a experiencias
falsadoras, sino que le interesa más bien aprender de nuestra experiencia, es decir, de nuestros
95
errores.`

El conocimiento científico adquiere su demarcación por medio de la falsación y ésta nos induce a
identificar nuestros avances y nuestros errores, lo cual nos lleva a la siguiente tarea sugerida por
Popper en el avance de la ciencia: el método de ensayo y error.

Hablar de método en la terminología popperiana significa hablar de un procedimiento que

corresponda a una lógica de la situación. Para ejemplificar esta idea, el autor dice: "Supongamos
que un joven científico se encara con un problema que no comprende. ¿Qué es lo que puede hacer?
Sostengo que aunque no lo comprenda, puede intentar resolverlo criticando él mismo su solución (o
consiguiendo que la critiquen otros). Puesto que no entiende el problema, su solución fallará, cosa
que la crítica se encargará de poner de manifiesto. De esta manera se dará un primer paso hacia la
localización de la dificultad, lo cual indica, precisamente, que se dará un primer paso hacia la
comprensión del problema. La razón de ello es que un problema constituye una dificultad, con lo
que comprender un problema consiste en descubrir que hay una dificultad y dónde la hay, lo cual se
consigue solamente averiguando por qué no funcionan ciertas soluciones aparentes.

Así pues, aprendemos a entender un problema intentando resolverlo y fracasando y, cuando

hayamos fracasado cien veces podremos convertirnos en unos expertos en ese problema en
particular. Es decir, si alguien propone una solución, podremos ver enseguida si su propuesta tiene
futuro o si fallará a causa de esas dificultades que tan bien conocemos por nuestros pasados fra-
96
casos. "

De acuerdo con estas consideraciones, se puede pensar que para avanzar en el conocimiento
científico se debe reconocer y aceptar el fracaso, y pugnar por superarlo; no importa cuántas veces
fracasemos.

En el proceso de conocimiento, el método descrito se entiende de la siguiente manera:

"Supongamos que nos hemos propuesto deliberadamente vivir en este desconocido mundo nuestro,
adaptarnos a él todo lo que podamos, aprovechar las oportunidades que podamos encontrar en él y
explicarlo, si es posible (no necesitamos suponer que lo es) y hasta donde sea posible, con ayuda de
leyes y teorías explicativas.

107
Si nos hemos propuesto esto, entonces no hay procedimiento más racional que el método del ensayo
y del error, de la conjetura y la refutación: de proponer teorías intrépidamente; de hacer todo lo
posible por probar que son erróneas; y de aceptarlas tentativamente, si nuestros esfuerzos críticos
fracasan.

Desde el punto de vista que aquí exponemos, todas las leyes y todas las teorías son esencialmente
tentativas, conjeturales o hipotéticas, aun cuando tengamos la sensación de que no podemos seguir
dudando de ellas. Antes de ser refutada una teoría, nunca podemos saber en qué aspecto puede ser
necesario modificarla... El método del ensayo y el error... reside, no tanto en los ensayos como en la
actitud crítica y constructiva hacia los errores; errores que el científico trata, consciente y
cautelosamente, de descubrir para refútar sus teorías con argumentos minuciosos, basados en los
97
más severos tests experimentales que sus teorías y su ingenio le permitan planear.‖

Con la emisión de nuestras teorías pretendemos acercarnos a la verdad, pero tal acercamiento
depende principalmente de la argumentación con la cual las sustentemos, aunque nunca se pueda
garantizar que hemos accedido a la verdad definitiva, debido a que toda teoría es una conjetura, y
por ende la ciencia, que es primordialmente crítica, adquiere históricamente un carácter de
conjetura, ya que el avance en el conocimiento científico se mantendrá mientras no sea refutado.

Popper afirma: "nunca podemos justificar racionalmente una teoría -es decir, la pretensión de que
conocemos su verdad-, pero, si tenemos suerte, podemos justificar racionalmente la preferencia
provisional de una teoría sobre todo un conjunto de teorías rivales; es decir, respecto al estado
actual de la discusión. Aunque no podemos justificar la pretensión de que una teoría sea verdadera,
podemos justificar el que en este nivel de la discusión todo indica que la teoría constituye una
aproximación a la verdad mejor que cualquiera de las teorías rivales propuestas hasta este momento.
98
"

El hecho de que existan diversas teorías permite entender que éstas pueden ser confrontadas entre sí
para exponer argumentos que identifiquen cuál de ellas sustenta mejor su concepción de la verdad,
lo cual indica que las teorías confrontadas son rivales y que habrá preferencia de unas sobre otras.
¿Cómo se puede establecer un criterio para preferir unas frente a otras y qué determina que sean
mejores? El autor sugiere 13 puntos que en seguida resumiremos:

1. Sólo puede haber preferencia cuando existen conjuntos de teorías rivales, las que se
ofrecen como soluciones a dos mismos problemas.

2. Si el teórico se interesa por la verdad, para preferir una teoría debe interesarse también por
la falsedad; descubrir que un enunciado es falso equivale a descubrir que su negación es
verdadera.

3. Descubrir el enunciado falso plantea un nuevo problema de gran importancia para una
nueva teoría explicativa, y si ésta aborda de mejor manera los problemas en que fallaba la
anterior, la superará aproximándose más a la verdad.

4. Suponiendo que en el momento de la emisión de la nueva teoría no se le refute por una

nueva contrastación, en ese sentido también se le considerará superior a su antecesora.

5. No obstante que a una teoría se le conceda un alto grado de aproximación a la verdad,

debe ser considerada su posible falsedad.

108
 6. Lo expuesto en el número anterior indica que toda teoría nueva puede ser falsa, y para
probarlo se deberán ingeniar circunstancias o situaciones en las que parezca probable que
falle una teoría que no ha sido refutada. Por tanto, la tarea del científico es construir una
"ley falsadora" que construya contrastaciones rigurosas y situaciones cruciales.

7. Este sistema de eliminación de teorías nos llevará hacia la verdad, pero no establecerá un
criterio absoluto de verdad ya que el número de teorías posiblemente verdaderas sigue
siendo infinito.

8. Al disponer de tantas teorías nuevas, probablemente verdaderas, se pueden resolver

problemas que sus antecesoras no resolvían, pero estaremos de nuevo frente a una
competencia de teorías y con ello se reiniciará el proceso.

9. El teórico puede tener, en un momento dado, especial interés por descubrir la teoría más
contrastable, con la finalidad de someterla a nuevas comprobaciones. Por ser la más
contrastable, posee el mayor contenido informativo y poder explicativo. Si supera las
nuevas contrastaciones, será considerada hasta ese momento la mejor teoría.

10. La mejor teoría debe ser audaz, pero esa audacia se regula por la relación directa que se
tiene con las teorías predecesoras. Popper señala: "Creo que lo más interesante es que he
conseguido dar un criterio objetivo para grados muy altos de audacia... Ocurre que la
nueva teoría, aunque debe explicar lo que explicaba la antigua, la corrige hasta el punto de
que la contradice efectivamente: contiene la vieja teoría aunque sólo como aproximación.
En este sentido he señalado que la teoría de Newton contradice las teorías de Kepler y de
99
Galileo -si bien las explica por el hecho de contenerlas como aproximaciones. "

11. "El método descrito puede denominarse método crítico. Es un método de ensayo y
supresión de errores, de proponer teorías y someterlas a las contrastaciones más rigurosas
que podamos diseñar... el método puede llevarnos a señalar la teoría verdadera por
100
eliminación de las competidoras."

12. El enriquecimiento progresivo de la ciencia se obtiene por medio de la refutación de

teorías falsadas, pero nada asegura que la falsación nos lleva a encontrar necesariamente
una teoria mejor.

13. En el punto último de los criterios para la selección de teorías, Popper hace dos
observaciones: la primera es que se debe tener en cuenta que el desarrollo de las
actividades enunciadas pertenece a "la lógica puramente deductiva", por lo cual advierte
que al hacer su aplicación pueden surgir problemas, como sucede cuando se intenta
aplicar la lógica pura a las situaciones reales, por lo que es necesario apegarse a las reglas
de discusión crítica, o como también las denomina, reglas metodológicas. La segunda
observación es que esas reglas, si se quieren seguir, "están sometidas al objetivo general
101
de la discusión racional que consiste en acercarse a la verdad lo más posible."

Los puntos descritos nos ofrecen una perspectiva muy general de la proposición metodológica de
Popper. Desde luego, sus escritos son mucho más ricos y prolíficos en cuanto a su perspectiva
filosófica global, ya que en sus consideracionesepistemológicas sugiere una tesis sobre lo que
denomina tercer mundo, que se presenta como uno de los conceptos operacionales más comunes, en
sus obras recientes; por ello examinaremos brevemente ese concepto.

109
Por principio, el autor sugiere que los conceptos mundo o universo no se tomen con el sentido que
comúnmente se les da, sino que se les identifique como una totalidad de aspectos particulares, o
expresado de otra manera, referirnos a lo que se considera, de manera simulada, como un mundo de
cosas.

Según afirma Popper, "podemos distinguir los tres mundos o universos siguientes: primero, el
mundo de los objetos físicos o de los estados físicos; en segundo lugar, el mundo de los estados de
conciencia o de los estados mentales o, quizá, de las disposiciones comportamentales a la acción; y
en tercer lugar, el mundo de los contenidos de pensamiento objetivo, especialmente de los
pensamientos científicos y poéticos y de las obras de arte... Mi punto de vista o mi razonamiento no
entraña que no podamos hacer otras clasificaciones de nuestros mundos o que no podamos prescin-
dir absolutamente de cualquier clasificación. Especialmente, podríamos distinguir más de tres
mundos. El término tercer mundo no es más que una cuestión de conveniencia... Entre los
inquilinos de mi 'tercer mundo' se encuentran especialmente los sistemas teóricos y tan importantes
como ellos son los problemas y las situaciones problemáticas. Demostraré también que los
inquilinos más importantes de este mundo son los argumentos críticos y lo que podríamos llamar...
el estado de una discusión o el estado de un argumento crítico, así como los contenidos de las revis-
102
tas, libros y bibliotecas.‖

Sin detenernos más en el tema, diremos que para Popper las cosas físicas (mundo l), la actividad
humana sobre las cosas físicas y las experiencias subjetivas como procesos del pensamiento (mundo
2), y las reflexiones sobre los objetos, es decir, las teorías o enunciados (mundo 3), constituyen los
elementos básicos para el avance del conocimiento. Pero es el "tercer mundo", con sus contenidos
objetivos de las teorías y argumentaciones, el que se proyecta como un resultado eminentemente
humano, que posibilita la adquisición de una postura consciente, con la pretensión de alcanzar
conocimientos que progresen en la búsqueda de nuevas aproximaciones a la verdad.

Para concluir, retomaremos en una apretada síntesis la metodología de Popper expuesta por Artigas:
'Popper ha comenzado su trayectoria filosófica con sus reflexiones de 1919 acerca de la ciencia y la
seudociencia, señalando que lo característico de la actitud científica es la actitud crítica; posterior-
mente ha elaborado una teoría del conocimiento y de toda una filosofía centrada en torno a la
actitud crítica como actitud racional y científica, concluyendo el carácter siempre conjetural de
nuestro conocimiento y admitiendo la afirmación de las teorías solamente como paso provisional
para proceder indefinidamente a su crítica... la aparición del lenguaje humano posibilita que el
hombre tome una postura consciente ante la evolución, construyendo teorías que pretenden
acercarse a la realidad y criticándolas para mejorarlas de modo que se aproximen cada vez más a la
verdad; todo conocimiento es un intento conjetural de acercarse a la verdad, y siempre estará
sometido a la crítica; la teoría del conocimiento debe centrarse en los contenidos objetivos del
conocimiento (teorías, problemas, argumentos críticos) dejando a un lado los procesos
subjetivos que son siempre irrelevantes para juzgar la verdad del conocimiento; hay que
renunciar a los intentos de alcanzar explicaciones últimas o definitivas, que son imposibles,
puesto que nuestras posibilidades sólo nos permiten conjeturar teorías y criticarlas; la
pretensión de alcanzar conocimientos definitivos lleva a paralizar el progreso del conocimiento,
pues evita que se sigan planteando nuevos problemas y se sigan buscando nuevas aproximaciones a
103
la verdad."

Ahora, veamos la propuesta metodológica de Popper aplicada al conocimiento de los fenómenos

sociales.

110
LA METODOLOGIA DE POPPER EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Popper, a diferencia de Bachelard, hace una sugerencia sistemática sobre cómo se puede realizar,
con su metodología, el estudio en ciencias sociales. Si bien la propuesta se encuentra en varias de
sus obras, el planteamiento esencial se halla en La miseria del historicismo. La finalidad del autor
en este texto consiste en refutar el historicismo como método. Popper opina que las "doctrinas
metodológicas historicistas son responsables, en el fondo, del estado poco satisfactorio de las
ciencias sociales teóricas."' Y para realizar la refutación hace cinco proposiciones: 1. "El curso
de la historia humana está fuertemente influido por el crecimiento de los conocimientos humanos.
(La verdad de esta premisa tiene que ser admitida aun por los que ven nuestras ideas, incluidas
nuestras ideas científicas, como el subproducto de un desarrollo material de cualquier clase que
sea.) 2. No podemos predecir, por métodos racionales o científicos, el crecimiento futuro de
nuestros conocimientos científicos. (Esta aserción puede ser aprobada lógicamente por
consideraciones esbozadas más abajo.) 3. No podemos, por tanto, predecir el curso futuro de
la historia humana.

Esto significa que hemos de rechazar la posibilidad de una historia teórica; es decir, de una ciencia
histórica y social de la misma naturaleza que la física teórica. No puede haber una teoría científica
del desarrollo histórico que sirva de base para la predicción histórica. La meta fundamental de los
105
métodos historicistas... está, por tanto, mal concebida; y el historicismo cae por su base."
Con esas proposiciones el autor, según menciona no intenta refutar toda clase de predicción social,
sino sólo aquella sobre sucesos históricos que puedan ser influidos por el crecimiento de
los conocimientos. Esto explica lo que había enunciado en la proposición 2, lo cual es descrito
de la manera siguiente: "Si hay en realidad un crecimiento de los conocimientos humanos, no
podemos anticipar hoy lo que sabremos sólo mañana... ninguna sociedad puede predecir
106
científicamente sus propios estados de conocimiento futuros."

Si bien la finalidad es refutar el método historicista, primero hablaremos del concepto que el autor
tiene de historicismo: "Entiendo por 'historicismo' un punto de vista sobre las ciencias sociales que
supone que la predicción histórica es el fin principal de éstas, y que supone que este fin es
alcanzable por medio del descubrimiento de los 'ritmos' o los 'modelos', de las 'leyes' o las
107
tendencias que yacen bajo la evolución de la historia." ' Por tanto, el historicismo es toda
proposición que intente predecir fenómenos sociales por medio de leyes del desarrollo social. En
relación con la metodología, Popper dice sobre el historicismo: "Es frecuente encontrarlo en las
discusiones sobre el método de las ciencias sociales; y se usa a menudo sin reflexión crítica, o
incluso se da por sentado... Como estoy convencido de que estas doctrinas metodológicas
historicistas son responsables, en el fondo, del estado poco satisfactorio de las ciencias sociales
teóricas (otras que la teoría económica), mi presentación de estas doctrinas no es ciertamente
108
imparcial."

Efectivamente, el autor critica las concepciones historicistas, entre las cuales considera al
marxismo. En su artículo "Predicción y profecía en las ciencias sociales", afirma: "Mi análisis del
papel de la predicción y la profecía, por tanto, puede ser considerado como una crítica del método
histórico del marxismo. Pero, en realidad, no se limita a la variante económica del historicismo
conocida como marxismo, pues aspira a criticar la doctrina historicista en general. Sin embargo, he
decidido hablar del marxismo como si fuera el objeto principal o único de mi ataque porque deseo
evitar la acusación de que ataco al marxismo subrepticiamente, bajo el nombre de 'historicismo'.
Pero me agradaría que recordarais que cuando menciono al marxismo, también aludo a una serie de
otras filosofias de la historia; pues trato de criticar cierto método histórico que ha sido juzgado por
muchos filósofos... Como crítico del marxismo, trataré de abordar mi tarea con espíritu liberal.

111
No sólo me sentiré libre de criticar al marxismo, sino también de defender algunas de sus
afirmaciones. También me consideraré libre de simplificar radicalmente sus doctrinas. Uno de los
puntos en los cuales siento simpatía por los marxistas es su insistencia en que los problemas
sociales de nuestro tiempo son urgentes y que los filósofos deben enfrentarse con los mismos; que
no debemos contentarnos con interpretar el mundo, sino que debemos ayudar a cambiarlo. Siento
gran simpatía por esta actitud... Lo mejor que podemos hacer es llevar la crítica racional a los
problemas con que se nos enfrenta y a las soluciones propugnadas por los diversos partidos. Para
ser más específicos, creo que lo mejor que podemos hacer como filósofos es abordar los problemas
109
pertrechados con las armas de una crítica de los métodos." La crítica de los métodos del
historicismo abarca todas las concepciones o doctrinas que comprende el historicismo; Popper las
resume en dos grandes rubros: doctrinas antinaturalistas y doctrinas pronaturalistas. Las doctrinas
antinaturalistas se oponen al criterio de que el método de las ciencias naturales sea aplicable al
conocimiento de las ciencias sociales; el argumento que esgrime el historicismo antinaturalista es
que "algunos de los métodos característicos de la física no pueden ser aplicados a las ciencias
sociales debido a las profundas diferencias entre la sociología y la física. Las leyes físicas o 'leyes
naturales', nos dice, son válidas siempre y en todo lugar; y esto porque el mundo físico está regido
por un sistema de uniformidades físicas, invariable a través del espacio y del tiempo. Las leyes
110
sociológicas, o leyes de la vida social, por el contrario, difieren en lugares y periodos diferentes."

Entre los obstáculos que, según Popper, presenta el historicismo antinaturalista para refutar la
aplicación de los métodos de la física a las, ciencia sociales, está el que las leyes sociales tienen una
relatividad histórica y, por tanto, no puede haber una generalización que explique los fenómenos;
tampoco la aplicación de un método experimental que pueda inducir a que en circunstancias
semejantes ocurran cosas semejantes, lo cual se debe a que el aislamiento experimental se encuentra
limitado ante la complejidad de los fenómenos sociales. Finalmente, se considera que no es posible
hacer una predicción exacta, como puede ocurrir en la física; y se argumenta que la vida social debe
entenderse por sus peculiaridades, como son la novedad, la complejidad, la organicidad, el holismo
(o totalidad) del complejo social y la forma en que la historia se divide en periodos.

Por tanto, la posición de los historicistas antinaturalistas se apoya en el "esencialismo", como base
metodológica para el conocimiento de los fenómenos sociales. El esencíalismo representa los
términos universales que comprenden los elementos diversos, particulares. Popper lo expone de la
siguiente manera: 'Para tomar un ejemplo de las ciencias sociales, la economía se interesa por el
dinero y por el crédito, pero no por las formas particulares bajo las que aparecen monedas, billetes o
cheques. La ciencia debe apartar lo accidental y penetrar hasta la esencia de las cosas. Pero la
111
esencia de cualquier cosa es siempre algo universal‖

Por otro lado describe las doctrinas pronaturalistas del historicismo, en las cuales se considera que
hay un elemento común entre los métodos de las ciencias físicas y los de las sociales. Esto se
fundamenta en el criterio de que la física, como la sociología, es una rama del conocimiento con
pretensión teórica y empírica. "Al decir que es una disciplina teórica, entendemos que la sociología
tiene que explicar y predecir acontecimientos, con la ayuda de teorías o leyes universales (que
intenta descubrir). Al describir la sociología como ciencia empírica, queremos decir que ha de estar
corroborada por la experiencia, que los acontecimientos que explica y predice son hechos
observables y que la observación es la base sobre la cual aceptar o rechazar cualquier teoría
112
propuesta."

112
En su crítica al historicismo pronaturalista, Popper acepta que puede haber una explicación y
predicción en las ciencias sociales, pero advierte que una cosa es la "predicción científica" y otra las
"profecías históricas". El autor afirma: "Las predicciones comunes de la ciencia son condicionales...
un ejemplo simple de las ciencias sociales: así como el físico nos enseña que en determinadas
condiciones físicas una caldera estalla, así también podemos aprender del economista que en ciertas
condiciones sociales -tales como la escasez de mercadería, el control de precios y digamos, la
113
ausencia de un efectivo sistema punitivo surgirá un mercado negro.‖

A diferencia de las predicciones científicas, las profecías son calificadas como "interpretaciones" o
"ingeniería utópica" en las que se considera que la "revolución social conducirá a un mundo mejor"
114
; y que se "busca remodelar a toda la sociedad de acuerdo con un determinado plan o modelo... y
busca además, controlar desde esas posiciones clave las fuerzas históricas que moldean el futuro de
la sociedad en desarrollo: ya sea parando ese desarrollo, ya previendo su curso y adaptando la
115
sociedad a dicho curso." La crítica de Popper a las doctrinas historicistas pronaturalistas radica en
que las afirmaciones que no se sustenten sobre una posibilidad causal no pueden ser predicciones
científicas y, por ende, no pueden ser teorías científicas.

Ante el historicismo, Popper propone replantear las propuestas metodológicas que a su entender han
dejado a las ciencias sociales en un estado poco satisfactorio. Entre sus principales refutaciones
cuestiona: "¿está dentro de las posibilidades de alguna ciencia social la formulación de profecías
históricas de tan vasto alcance?... Se trata aquí de la cuestión del método de las ciencias sociales.
Evidentemente, es más fundamental que cualquier debate relativo a cualquier argumento particular
116
en defensa de cualquier profecía histórica.‖ Ante esas consideraciones, el autor propone el
retorno al "método científico": "Lo que sí debemos al método científico es la conciencia de nuestras
limitaciones: no ofrecemos pruebas allí donde nada puede ser probado, ni pretendemos ser
científicos donde todo lo que puede darse es, a lo sumo, un punto de vista personal. No tratamos
tampoco de reemplazar los viejos sistemas filosóficos por otro nuevo, ni de agregar absolutamente
nada a todos esos volúmenes llenos de sabiduría, a esa metafísica de la historia y del destino que se
estila en la actualidad.

Procuramos, más bien, demostrar que esa sabiduría profética resulta perjudicial, y que la metafísica
de la historia obstaculiza la aplicación de los métodos rigurosos, aunque lentos, de la ciencia a los
117
problemas de la reforma social.‖ xpuesto en este terreno, el pensamiento de Popper considera a la
metodología dentro del criterio de la actividad práctica, de la crítica que tiene una finalidad
aplicable a la solución de problemas concretos.

La utilidad práctica de la metodología en la ciencia (en el sentido amplio de la expresión) la descri-

be el autor de la siguiente manera: "La necesidad de un estímulo consistente en problemas prácticos
es igualmente clara en el caso de estudios de los métodos de la investigación científica, y más
especialmente en el caso de los métodos de las ciencias sociales... Los debates metodológicos más
fructíferos están siempre inspirados por ciertos problemas prácticos con los que se enfrenta el
investigador; y casi todos los debates sobre el método que no están así inspirados se caracterizan
por esta atmósfera de fútil sutileza que ha desacreditado a la metodología ante los ojos del
investigador práctico. Es necesario darse cuenta de que los debates metodológicos de tipo práctico
no sólo son útiles, sino también necesarios. El desarrollo y la mejora del método, común de la
ciencia misma, sólo se hace por medio de ensayos y errores, y se necesita de la crítica de los demás
para descubrir las propias equivocaciones; y esta crítica es tanto más importante cuanto que la
118
introducción de nuevos métodos puede significar cambios de carácter básico y revolucionario. "

113
Con base en ese criterio de utilizar una metodología práctica, Popper hace una sugerencia: "En
oposición a la metodología historicista, podríamos concebir una metodología cuyo fin fuese una
ciencia social tecnológica. Una metodología de esta clase conduciría a un estudio de las leyes
generales de la vida social, cuyo fin sería el de descubrir todos aquellos hechos que habría de tomar
en cuenta todo el que quisiera reformar las instituciones sociales... El fin de la metodología
tecnológica que estamos considerando sería el de proporcionar medios de evitar construcciones
119
irreales de esa clase. Sería antihistoricista, pero de ninguna forma antihistórica."

La "metodología tecnológica" la califica el autor como "ingeniería social‖. Esta actividad debe ser
desempeñada por un profesional que se puede identificar como ingeniero social y cuya función debe
ser la siguiente: "El ingeniero social no se plantea ninguna interrogante acerca de la tendencia
histórica del hombre o de su destino, sino que lo considera dueño del mismo, es decir, capaz de
influir o modificar la historia exactamente de la misma manera en que es capaz de modificar la faz
de la Tierra. El ingeniero social no cree que estos objetivos nos sean impuestos por nuestro marco
histórico o por las tendencias de la historia, sino por el contrario, que provienen de nuestra propia
elección, o creación incluso, de la misma manera en que creamos nuevos pensamientos, nuevas
obras de arte, nuevas casas o nuevas máquinas... el ingeniero social cree que la base científica de la
política... debe consistir en la información fáctica necesaria para la construcción o alteración de las
instituciones sociales, de acuerdo con nuestros deseos y propósitos. Una ciencia semejante tendría
que indicarnos los pasos por seguir si deseamos, por ejemplo, eliminar las depresiones, o bien
producirlas; o si deseáramos efectuar una distribución de la riqueza más pareja, o bien, menos
pareja. En otras palabras: el ingeniero social toma como base científica de la política una especie de
120
tecnología social. ―

Ahora bien, el concepto de ingeniería social puede tener diversas interpretaciones; por ello, el
ingeniero social debe prever que su actitud se oriente por la tecnología social con una base
121
científica, lo que el autor denomina ingeniería social gradual, tecnología fragmentaria, que es lo
122
mismo que ingeniería social fragmentaria. Esta ingeniería social fragmentaria se opone a
la ingeniería utópica, la que también llama ingeniería holística. La ingeniería utópica u holística,
que describimos en párrafos anteriores, se identifica con el historicismo, tanto antinaturalista
como pronaturalista por su concepción totalizadora, holística; porque soslaya la utilidad de las
propuestas de la ingeniería social gradual o fragmentaria, debido a que la ingeniería fragmentaria
no considera la realización de los cambios en la sociedad de una manera total.

Popper lanza su ofensiva contra el historicismo y la ingeniería utópica, defendiendo la posición de

la ingeniería gradual o fragmentaria. Por principio dice: "El término es útil, ya que es necesario un
término que incluya las actividades sociales, tanto privadas como públicas que, para conseguir
algún fin o meta, utilizan conscientemente todos los conocimientos tecnológicos disponibles. La
ingeniería social fragmentaria se parece a la ingeniería física en que considera que los fines están
fuera del campo de la tecnología (todo lo que la tecnología puede decir sobre fines es si son
compatibles entre sí o realizables)... De la misma forma que la tarea principal del ingeniero físico
consiste en proyectar máquinas y remodelarlas y ponerlas en funcionamiento, la tarea del ingeniero
social fragmentario consiste en proyectar instituciones sociales y reconstruir y manejar aquellas que
ya existen. La expresión institución social se usa aquí en un sentido muy amplio, que incluye
123
cuerpos de carácter tanto público como privado."

114
La descripción anterior pone de relieve las funciones del ingeniero social fragmentario. Ahora bien,
la cuestión propia del método usado se centra en la proposición siguiente: "El ingeniero o técnico
fragmentario reconoce que sólo una minoría de las instituciones sociales se proyecta
conscientemente, mientras que la gran mayoría ha 'nacido' como el resultado impremeditado de las
acciones humanas... como tecnólogo o como ingeniero las contemplará desde un punto de vista
―funcional‖ o 'instrumental¨. Las verá como medios para ciertos fines; como máquinas más que
124
como organismos.‖ En la cita anterior, Popper afirma que muy pocas instituciones sociales se
han formado de manera premeditada, de acuerdo con un proyecto y una planeación conscientes: en
cambio, la mayoría de las instituciones sociales, al ser creadas de una manera impremeditada, tienen
una multitud de problemas; por ello se deben hacer en estas sociedades ajustes y reajustes, que
tampoco serán definitivos, sino que tendrán que ser mejorados constantemente hasta lograr la
finalidad perseguida.

Lo anterior se puede realizar exponiendo los resultados de sus propuestas a manera de hipótesis
para ver su reacción, y sustentados en esa actitud podremos avanzar de forma certera en el
conocimiento científico. Esto es lo que el autor identifica como el método de ensayo y error. La
operacionalidad práctica de ese método la describe de la manera siguiente: "Ensayamos; es decir, no
sólo registramos una observación, sino que intentamos activamente resolver algunos problemas más
o menos prácticos y definidos. Y progresamos sólo y únicamente si estamos preparados a aprender
nuestras equivocaciones: a reconocer nuestros errores y a utilizarlos críticamente en vez de
perseverar dogmáticamente en ellos. Aunque este análisis puede parecer trivial, describe, creo yo,
los métodos de todas las ciencias empíricas. Este método adquiere tanto más carácter científico
cuanto más libre y conscientemente estemos preparados a arriesgarnos a un ensayo y cuanto más
preparados estemos a observar críticamente las equivocaciones que siempre cometemos. Y esta
fórmula cubre no sólo el método experimental, sino también la relación entre la teoría y el
experimento. Todas las teorías son ensayos; son hipótesis provisionales ensayadas para ver si valen,
y toda corroboración experimental es sencillamente el resultado de pruebas a las que se las somete
125
con espíritu crítico, en un intento de encontrar dónde está su error.‖

Estas consideraciones sobre el método científico en general pueden ser aplicadas al estudio de los
fenómenos sociales. Popper afirma: "Para el ingeniero o tecnólogo fragmentario, estas opiniones
significan que, si quiere introducir métodos científicos en el estudio de la sociedad y en la política,
lo más necesario es la adopción de una actitud crítica y el darse cuenta de que no sólo es necesario
el ensayo, sino también el error. Y tiene que aprender no sólo a esperar que haya equivocaciones,
sino a buscarlas conscientemente. Todos sufrimos una debilidad poco científica: el querer siempre
tener razón; y esta debilidad parece estar particularmente extendida entre los políticos, tanto
profesionales como aficionados.

Pero la única forma de aplicar a la política algo parecido a un método científico es la de dar por
sentado que no puede haber una acción política que no tenga inconvenientes, que no tenga
consecuencias indeseables. Estar alerta frente a esas equivocaciones, analizarlas y aprender de ellas,
esto es lo que tanto un político científico, como un estudioso de la ciencia política deben hacer. La
aplicación del método científico en política significa que el gran arte de convencernos de que no
hemos cometido ninguna equivocación, de ignorar éstas, de esconderlas, de hacer recaer sobre otros
la responsabilidad, queda reemplazado por el arte más grande de aceptar la responsabilidad, de
intentar aprender de ellas y de aplicar este conocimiento de tal forma que en el futuro podamos
126
evitarlas."

En síntesis, Popper se basa en el método de ensayo y error, el cual no pretende la confirmación de

lo expuesto, sino la negación de que lo expuesto sea realmente cierto, y no podremos confirmarlo
sino a través de las negaciones.

115
Con base en ello, Popper sugiere que se piense tanto en los fenómenos naturales como los sociales y
se considere la aplicabilidad del mismo método para unos y otros. Por tanto, supone un método
único: "voy a proponer una doctrina de unidad de método; es decir, la opinión de que todas las
ciencias teóricas o generalizadoras usan el mismo método, ya sean ciencias naturales o ciencias
sociales. No pretendo afirmar que no existe diferencia alguna entre los métodos de las ciencias
teóricas de la naturaleza y de la sociedad; tales diferencias existen claramente, incluso entre las
distintas ciencias naturales, tanto como entre las distintas ciencias sociales. Pero estoy de acuerdo
127
con Comte y Mill en que los métodos de los dos campos son fundamentalmente los MISMOS.‖

En este supuesto, el autor concluye que el método de conocimiento es aquel que "consiste en
ofrecer una explicación causal deductiva y en experimentar (por medio de predicciones). Este ha
sido llamado a veces el método hipotético-deductivo, o más a menudo el método de hipótesis,
porque no consigue certeza absoluta para ninguna de las proposiciones científicas que experimenta;
por el contrario, estas proposiciones siempre retienen el carácter de hipótesis de signo tentativo,
aunque este carácter pueda dejar de ser obvio después que han superado gran número de
experimentos, de pruebas severas... Lo que es importante es darse cuenta de que en ciencia siempre
nos ocupamos de explicaciones, de predicciones y experimentos, y que el método para experimentar
128
las hipótesis es siempre el mismo."

Según Popper, todo es objeto de experimentación, entendiendo por ello la formulación de hipótesis
y la verificación de si éstas responden, reflejan o describen los objetos seleccionados. Para el
desarrollo científico se requiere seguir "una hipótesis, o un prejuicio, o un problema -a menudo un
problema tecnológico- que de alguna forma guíe nuestras observaciones y nos ayude a seleccionar
de los innumerables objetos de observación aquellos que pueden tener interés. Pero si esto es así, el
129
método de eliminación -que no es más que el de ensayo y error...- siempre se puede aplicar." Y
afirma que "con el fin de que el método de la selección por eliminación funcione, y para asegurarse
que sólo las teorías más aptas sobreviven, su lucha por la vida tiene que ser severa... Éste es, en sus
130
líneas generales, el método de todas las ciencias que se apoyan en la experimentación."

Así, podemos concluir que, para Popper, el conocimiento científico se realiza en cada uno de los
momentos en que se desarrolla la experimentación de las hipótesis; y todo conocimiento, ya sea
negativo o positivo, tiene valor para el avance de la ciencia en la búsqueda de la verdad, lo que
permite aceptar el racionalismo crítico.

116
8. LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS: SU ESTRUCTURA Y CAMBIO METODOLOGIA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES – 1998 II Gabriel Gutiérrez Pantoja y OXFORD UNIVERSITY
PRESS-HARLA MÉXICO, S.A. de C.V

Hablar de revoluciones científicas puede tener una multiplicidad de interpretaciones, pero referirnos
a ese concepto en el periodo de la posguerra conduce universalmente a un hombre y una obra: el
primero, Thomas S. Kuhn; la segunda, La estructura de las revoluciones científicas.

Thomas Kuhn nació el 18 de julio de 1922 en Cincinnati, Ohio. Sus estudios profesionales de física
los hizo en la Universidad de Harvard. Trabajó inicialmente en el ámbito de su formación, pero más
tarde se interesó en la historia y filosofía de la ciencia, con especial énfasis en el desarrollo histórico
de la ciencia, con lo cual cambió la idea del progreso científico de manera unidireccional y
acumulativa.

Como físico de profesión, Kuhn se preocupaba por el progreso y la racionalidad científica, pero
además vinculó y trascendió esa actividad para formarse como historiador de la ciencia. Con esa
formación, centra la atención en elementos psicosociales de la comunidad científica, es decir, en el
ámbito sociológico de la praxis científica y su influencia sobre la formulación y aceptación de
teorías de la ciencia.

En esa perspectiva, el autor invita a la reflexión sobre la finalidad de las ciencias, de acuerdo con
los momentos históricos de las comunidades que la ejercitan, y la responsabilidad de la praxis
científica; y según esos supuestos allana el camino hacia lo que se identifica como una
epistemología social de la ciencia. Centrado en esa posición, el autor nos limita a extraer de su
concepción global, de su We1tanschauung, o concepción del mundo, una propuesta metodológica
particular; pero nos permite entender cómo se articula la metodología en los momentos históricos de
los procesos científicos. Y además, enuncia cuál es su adopción metodológica personal.

Kuhn inició propiamente su actividad intelectual como historiador de la ciencia, cuando en 1947
interrumpió su proyecto de física para preparar una serie de conferencias sobre los orígenes de la
mecánica del siglo XVII, a invitación del Instituto Lowell, de Boston. Para su preparación dedicó
parte del tiempo a la historia de la ciencia, cuando se encontraba como Junior Felloves de la Society
of Fellows de la Universidad de Harvard.

En sus investigaciones preliminares se adentró en los análisis del movimiento contenidos en la

Física de Aristóteles y en los posaristotélicos, de quienes, desde una perspectiva newtoniana de la
mecánica, descubrió que sabían poco de mecánica y que lo dicho entonces era errado en gran
medida. La duda acerca de los motivos que habían provocado los errores de Aristóteles y sus
seguidores en su concepción de la física, llevó a Kuhn a reconsiderar sus lecturas ubicándose en una
perspectiva distinta: "Por primera vez le concedí la importancia debida al hecho de que el tema de
Aristóteles era el cambio de cualidad en general, lo mismo al observar la caída de una piedra que el
crecimiento de un niño hasta llegar a la edad adulta. En su física, el objeto que -habría de
convertirse en la mecánica era, a lo más, un caso especial no aislable todavía. Muy lógico, pues, fue
mi reconocimiento de que los ingredientes permanentes del universo aristotélico, sus elementos
ontológicos primarios e indestructibles, no eran los cuerpos materiales sino más bien las cualidades
que, impuestas por una porción de la materia neutral y omnipresente, constituían un cuerpo material
o sustancia.

117
No obstante, la posición en sí era una cualidad en la física de Aristóteles, y un cuerpo que cambiaba
de posición permanecería, por consiguiente, siendo el mismo cuerpo sólo en el problemático sentido
en que el niño es también el individuo en que se convierte más tarde. En un universo en donde las
cualidades eran lo primario, el movimiento tenía que ser necesariamente no un estado, sino un
131
cambio de estado.‖

Esa afirmación de Kuhn lleva como fundamento toda su posterior concepción sobre los momentos
históricos de la ciencia, pues sus lecturas no eran de Aristóteles y sus epígonos desde el tiempo del
lector, es decir, desde el siglo XX: finalizando su primera mitad e iniciando la segunda, sino que era
una lectura interpretativa del momento y la concepción aristotélica, una lectura hermenéutica.

Esa forma de lectura la ilustra Kuhn de la siguiente manera: "Aunque tan incompletos como
pobremente expresados, esos aspectos de mi nueva manera de entender la empresa aristotélica
deben indicar lo que quiero decir con el descubrimiento de una nueva manera de leer un conjunto de
textos. Lograda esta nueva forma, las forzadas metáforas se convirtieron muchas veces en informes
naturalistas al tiempo que se desvanecía gran parte de la aparente absurdidad. A resultas de esto, no
me convertí en un físico aristotélico, pero hasta cierto punto aprendí a pensar como tal. De ahí en
adelante, tuve pocos problemas para entender por qué Aristóteles había dicho tal o cual cosa acerca
del movimiento y también la razón de que sus afirmaciones hubiesen sido tomadas tan en serio.
Cierto es que seguí encontrando tropiezos en su física, pero ahora ya no me parecían ingenuidades y
132
pocos de ellos podrían haber sido caracterizados como meros errores."

En este párrafo podemos encontrar la confluencia de su epistemología social de la ciencia y el

método adquirido para entender esa ciencia; en otras palabras, encontramos el paradigma y la
hermenéutica. Pero antes de describirlos concluyamos con el esbozo biográfico intelectual de Kuhn.

Después de la experiencia con las lecturas aristotélicas, siguió el método en la lectura de otros
personajes como Boyle, Newton, Lavoisier, Dalton, Boltzmann y Planck, de donde Kuhn extrajo
dos lecciones: "La primera consiste en que hay muchas maneras de leer un texto y que las más
accesibles al investigador moderno suelen ser impropias al aplicarlas al pasado. La segunda dice
que la plasticidad de los textos no coloca en el mismo plano todas las formas de leer, pues algunas
133
de ellas -uno quisiera que sólo una- poseen una plausibilidad y coherencia que falta en otras.‖

Kuhn se interesó por continuar la investigación sobre historia de la ciencia, por lo que se abocó a su
enseñanza en la rama de la física. En el mismo periodo escribió una serie de artículos, acerca de los
cuales dice: "Varios de ellos tratan del papel integral desempeñado por una u otra metafísica en la
investigación científica creadora. Otros examinan el modo como las bases experimentales de una
nueva teoría se acumulan y son asimiladas por hombres fieles a una teoría incompatible y más
antigua. En el proceso describen el tipo de desarrollo que llamo más adelante emergencia de un
134
descubrimiento o una teoría nuevos.

En su actividad docente, Kuhn procuró trasmitir a los alumnos la experiencia hermenéutica en la

lectura de los textos, derivada de sus vinculaciones con los escritos aristotélicos y de científicos
posteriores: "Cuando trato de comunicarles estas lecciones a los estudiantes, les digo esta máxima:
al leer las obras de un pensador importante, busca primero las absurdidades aparentes del texto y
luego pregúntale cómo es que pudo haberlas escrito una persona inteligente. Cuando tengas la
respuesta, prosigo, cuando esos pasajes hayan adquirido sentido, encontrarás que los pasajes
135
primordiales, ésos que ya creías haber entendido, han cambiado de significado."

118
Pasado este periodo de fortalecimiento de sus ideas, sobre la proposición de una forma de entender
las condiciones de la actividad científica en los diversos momentos históricos, Kuhn tiene la
oportunidad de incorporar a sus reflexiones los problemas que se presentan a la investigación de los
científicos sociales, a través de la beca que recibe para incorporarse al Centro de Estudios Avanza-
dos en Ciencias de la Conducta, en Stanford, California, entre 1958 y 1959. Sobre su estancia en
Stanford el autor afirma: "el pasar un año en una comunidad compuesta, principalmente, de
científicos sociales, hizo que me enfrentara a problemas imprevistos sobre las diferencias entre
tales comunidades y las de los científicos naturales entre quienes había recibido mi preparación.
Principalmente me asombré ante el número y el alcance de los desacuerdos patentes entre los
científicos sociales, sobre la naturaleza de problemas y métodos científicos aceptados. Tanto la
historia como mis conocimientos me hicieron dudar de que quienes practicaban las ciencias
naturales poseyeran respuestas firmes o permanentes para esas preguntas que sus colegas en las
ciencias sociales. Sin embargo, hasta cierto punto, la práctica de la astronomía, de la física, de la
química o de la biología, no evoca, normalmente, las controversias sobre fundamentos que, en la
actualidad, parecen a menudo endémicas, por ejemplo, entre los psicólogos o los sociólogos. Al
tratar de descubrir el origen de esta diferencia, llegué a reconocer el papel desempeñado en la
136
investigación científica por lo que, desde entonces, llamo paradigmas.‖

Durante su estancia en el Centro de Estudios Avanzados en Ciencias de la Conducta como becario,

el autor se dedicó a la redacción del libro La estructura de las revoluciones científicas: "Poco
después de mi llegada, elaboré la primera versión de un capítulo sobre el cambio revolucionario,
pero resultó muy problemático preparar un capítulo sobre el interludio normal entre revoluciones.
En esa época, concebía yo la ciencia normal como resultado del consenso prevaleciente entre los
miembros de una comunidad científica. Las dificultades surgieron cuando traté de definir este
consenso enumerando los elementos de acuerdo en torno de los cuales girase el consenso entre los
miembros de una determinada comunidad científica. Tratando de replicar la forma en que los
miembros de una comunidad investigan y, especialmente, la unanimidad con la que suelen evaluar
las investigaciones de otros, tuve que atribuirles un consenso acerca de las características que
definen términos cuasiteóricos como fuerza y masa, o mezcla y compuesto. Pero mi experiencia,
tanto de científico como de historiador, me indicaba que rara vez se enseñan tales definiciones y
que, cuando tal ocurre, el asunto suele terminar en profundo desacuerdo. Al parecer, no existía el
consenso que yo andaba buscando, pero, sin él, no encontraba la manera de escribir el capítulo
137
sobre la ciencia normal."

Ante los obstáculos referidos en el párrafo anterior, para describir lo que el autor identifica como
"ciencia normal‖, resultado del consenso sobre conceptos y teorías que se utilizan entre miembros
de una comunidad científica, hizo algunas reconsideraciones de sus planteamientos: "A
principios de 1959, terminé por darme cuenta de que no era ésa la clase de consenso que andaba
buscando. A los científicos no se les enseñan definiciones, pero sí formas estandarizadas de
resolver problemas seleccionados en los que figuran términos como fuerza o compuesto. Si
aceptaran un conjunto lo suficientemente vasto de estos ejemplos estandarizados, entonces
podrían modelar sobre ellos sus investigaciones ulteriores, sin necesidad de concordar acerca
del conjunto de características de estos ejemplos que justificasen su estandarización y, por ende,
su aceptación. Ese procedimiento me pareció muy semejante al empleado para que los
estudiantes de idiomas aprendan a conjugar verbos y a declinar nombres y adjetivos.
Aprenden a recitar, por ejemplo, amo, amas, amat, amamus, amatis, amant, y más tarde
recurren a esa forma estandarizada para producir el presente de indicativo de otros verbos latinos
de la primera conjugación.

119
En inglés, esos ejemplos estandarizados que se emplean en la enseñanza de idiomas reciben el
nombre de paradigmas, y no me pareció violenta la aplicación de ese término a problemas
138
científicos estandarizados como el del plano inclinado y el del péndulo cónico." El
autor introduce el concepto de paradigma en el sentido de una forma estandarizada de resolver
problemas científicos aceptados por una comunidad científica determinada, y así entendido, el
paradigma se equipara con la "ciencia normal‖.

La primera ocasión que el autor utiliza el concepto deparadigma es en una conferencia titulada "La
139
tensión esencial" en julio de 1959, con lo cual considera que ha logrado un avance modesto hacia
la noción de "ciencia normal". "Así es como ingresa el concepto deparadigma en 'La tensión
esencial', ensayo preparado aproximadamente un mes más tarde después de haber reconocido la
utilidad de tal concepto... Y resultó que el concepto paradigma era el elemento faltante para
escribir el libro, así que entre el verano de 1959 y el invierno de 1960 culminé la tarea de redactar
140
el primer borrador."

De esa labor surge el controvertido texto titulado La estructura de las revoluciones científicas, en el
que existe una rica gama de aspectos, aunque nosotros nos centraremos en las sugerencias
epistemológicas y los planteamientos metodológicos que de ellas se derivan.

Por principio, el autor replantea la concepción existente sobre la ciencia; en su momento indica que
ésta no se da por acumulación de conocimientos, sino que es una actividad histórico-social
desarrollada por una comunidad de científicos. Por tanto, el desarrollo del conocimiento científico
es un proceso que llevan a cabo las colectividades de científicos, quienes asumen determinadas
actitudes, preferencias e inclinaciones, las cuales forman un marco para su actividad
epistemológica. En esas condiciones se van constituyendo los paradigmas dentro de cada marco
histórico-social, con características particulares tanto intelectuales como sociopolíticas.
Desglosemos esta apretada reseña de la concepción de Kuhn sobre la ciencia.

La ciencia puede ser "normal" o extraordinaria. La primera es aquella concepción que tiene en
consenso una comunidad científica dada. En palabras de Kuhn: "Significa investigación basada
firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad
141
científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento de su práctica posterior.‖
La ciencia normal es, en otras palabras, la recuperación de la experiencia científica que rechazaron
algunos estudiosos en diversos momentos y que puede servir de base para el entendimiento de
fenómenos, ya sean naturales o sociales, de nuestros tiempos, por ejemplo la ley de la gravedad, de
Newton, o la teoría política de Maquiavelo.

Aunque esas concepciones son generalmente aceptadas, están limitadas para explicar ciertos
fenómenos como los desafíos antigravitacionales de la tecnología moderna y las diversas actitudes
sociales que rebasan las consideraciones políticas de El príncipe, por lo que aún queda una gran
cantidad de problemas por resolver. A ello, es decir, a esa práctica científica insuficiente para
resolver todo tipo de problemas es a lo que Kuhn llama paradigma. Éste es un término que se
relaciona estrechamente con "ciencia normal‖. "El estudio de los paradigmas... es lo que prepara
principalmente al estudiante para entrar a formar parte como miembro de la comunidad científica
particular con la que trabajará más tarde. Debido a que se reúne con hombres que aprenden las
bases de su campo científico a partir de los mismos modelos concretos, su práctica subsiguiente
raramente despertará desacuerdos sobre los fundamentos claramente expresados. Los hombres cuya
investigación se basa en paradigmas compartidos están sujetos a las mismas reglas y normas para la
práctica científica. Este compromiso y el consentimiento aparente que provoca son requisitos
previos para la ciencia normal, es decir, para la génesis y la continuación de una tradición particular
142
de la investigación científica."

120
Entendida de esa manera la ciencia normal, y el concepto de paradigma que el autor le asocia, se
aceptan las teorías y los métodos de investigación en una comunidad científica durante un periodo
específico, así como las técnicas usadas comúnmente para la experimentación y el acopio de
información, con la finalidad de avanzar en la resolución de enigmas propia del conocimiento
científico.La durabilidad de un proceso y la aceptación de un paradigma para el establecimiento de
la ciencia normal es variable, de conformidad con el trabajo que realice la comunidad científica y la
visión que se imponga para la aceptación de los avances de investigación.

Acerca de ello, el autor señala: "Pocas personas que no sean realmente practicantes de una ciencia
madura llegan a comprender cuánto trabajo de limpieza de esta especie deja un paradigma para
hacer, o cuán atrayente puede resultar la ejecución de dicho trabajo. Y es preciso comprender esos
puntos. Las operaciones de limpieza son las que ocupan a la mayoría de los científicos durante
todas sus carreras. Constituyen lo que llamamos aquí ciencia normal. Examinada de cerca, tanto
históricamente como en el laboratorio contemporáneo, esa empresa parece ser un intento de
obligar a la naturaleza a que encaje dentro de los límites preestablecidos y relativamente inflexible
que proporciona el paradigma. Ninguna parte del objetivo de la ciencia normal está encaminada a
provocar nuevos tipos de fenómenos; en realidad, a los fenómenos que no encajarían dentro de los
límites mencionados frecuentemente ni siquiera los ve. Tampoco tienden normalmente los
científicos a descubrir nuevas teorías, y a menudo se muestran intolerantes por las formuladas por
143
otros.‖ Los estereotipos que generan los paradigmas son parte de los esquemas mentales y
lenguajes de las comunidades científicas, los cuales después de entender los supuestos conceptuales,
los reproducen sin cuestionar sus orígenes o la representación del contenido. Esto puede llevar a
confusiones como la que ejemplifica Kuhn: "Un investigador que esperaba aprender algo sobre lo
que creían los científicos que era la teoría atómica, le preguntó a un físico distinguido y a un
químico eminente si un átomo simple de helio era o no una molécula. Ambos respondieron sin
vacilaciones, pero sus respuestas no fueron idénticas. Para el químico, el átomo de helio no era
una molécula, puesto que se comportaba como tal con respecto a la teoría cinética de los gases.
Por la otra parte, para el físico, el átomo de helio no era una molécula, ya que no desplegaba un
espectro molecular. Puede suponerse que ambos hombres estaban hablando de la misma partícula;
pero se la representaban a través de la preparación y la práctica de investigación que les era
propia. Su experiencia en la resolución de problemas les decía que debía ser una molécula.
Indudablemente sus experiencias habían tenido mucho en común; pero, en este caso, no les
144
indicaban lo mismo a los dos especialistas.”

De conformidad con ese ejemplo, los paradigmas se convierten en un obstáculo para la

investigación científica, pues las opiniones sobre si el átomo de helio es una molécula, son
divergentes, merced a la formación paradigmática de cada uno de los científicos en sus respectivas
áreas del conocimiento. Pero esa incompatibilidad puede ser estimulante para el investigador que
realizó el cuestionamiento, para profundizar en su investigación y proponer una nueva respuesta
ante la antinomia percibida en relación con su pregunta. Esto se constituye como un paso en el
conocimiento científico, como una novedad ya sea fáctica o teórica, con mira a la modificación o el
ajuste de los paradigmas vigentes.

La disputa para el cambio de paradigmas la describe Kuhn de la manera siguiente: "En el desarrollo
de cualquier ciencia, habitualmente se cree que el primer paradigma aceptado explica muy bien la
mayor parte de las observaciones y experimentos a que pueden con facilidad tener acceso todos los
que practican dicha ciencia. Por consiguiente, un desarrollo ulterior exige normalmente la
construcción de un equipo complejo, el desarrollo de un vocabulario esotérico y de habilidades, y
un refinamiento de los conceptos que se parecen cada vez menos a sus prototipos usuales
determinados por el sentido común.

121
Por una parte, esta profesión conduce a una inmensa limitación de la visión de los científicos y a
una resistencia considerable al cambio del paradigma. La ciencia se hace así cada vez más rígida.

Por otra parte, en los campos hacia los que el paradigma dirige la atención del grupo, la ciencia
normal conduce a una información tan detallada ya una precisión tal en la coincidencia de la
teoría y de la observación como no podrían lograrse de ninguna otra forma... La anomalía sólo
resalta contra el fondo proporcionado por el paradigma. Cuanto más preciso sea un paradigma y
mayor sea su alcance, tanto más sensible será como indicador de la anomalía y, por consiguiente,
de una ocasión para el cambio de paradigma... Asegurando que no será fácil derrumbar el
paradigma, la resistencia garantiza que los científicos no serán distraídos con ligereza y que las
anomalías que conducen al cambio del paradigma penetrarán hasta el fondo de los conocimientos
145
existentes.‖

La proposición de otro paradigma frente al existente pone en crisis al que está en vigor; entre ambos
habrá una exposición y defensa de sus fundamentos para que alguno de ellos prevalezca, ya que la
aceptación de un paradigma equivale al rechazo del otro. La transición entre concepciones
paradigmáticas se puede identificar mediante una serie de aspectos que describe Kuhn de la forma
siguiente: "La transición de un paradigma en crisis a otro nuevo del que pueda surgir una nueva
tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumulación al que se llegue por medio
de una articulación o una ampliación del antiguo paradigma. Es más bien una reconstrucción del
campo, a partir de nuevos fundamentos, reconstrucción que cambia algunas de las
generalizaciones teóricas más elementales del campo, así como también muchos de los métodos y
aplicaciones del paradigma.

Durante el periodo de transición habrá una gran coincidencia, aunque nunca completa, entre los
problemas que pueden resolverse con ayuda de los dos paradigmas, el antiguo y el nuevo; pero
habrá también una diferencia decisiva en los modos de resolución. Cuando la transición es
146
completa, la profesión habrá modificado su visión del campo, sus métodos y sus metas.‖

El paso de un paradigma a otro es calificado por el autor como revolución científica, entendida ésta
como los episodios de desarrollo científico no acumulativo en que un paradigma es reemplazado
completamente, o en parte, por uno nuevo que, además, es incompatible. El nuevo paradigma
expondrá sus teorías, métodos y fórmulas de experimentación y comprobación generalmente
mediante libros de texto para que, a través del proceso de enseñanza-aprendizaje de las propuestas,
se vaya estableciendo una nueva tradición de ciencia normal.

Dicha tradición debe establecerse necesariamente, ya que en el cambio de paradiginas la ciencia

normal del primer paradigma pasa a convertirse en ciencia extraordinaria o revolución
científica, periodo en el cual para que sea aceptado, el nuevo candidato a paradigma debe
reunir dos condiciones: 'Primeramente, el nuevo candidato deberá parecer capaz de resolver
algún problema extraordinario y generalmente reconocido, que de ninguna otra forma pueda
solucionarse.

En segundo lugar, el nuevo paradigma deberá prometer preservar una parte relativamente grande de
la habilidad concreta para la solución de problemas que la ciencia ha adquirido a través de sus
147
paradigmas anteriores.‖

En esas condiciones, la solución de los problemas a que se enfrenta una comunidad científica
determinada tiene una sustentación en las teorías, métodos, normas y bases experimentales que
descansan en un consenso mayoritario.

122
En suma: para Kuhn la ciencia es una actividad social que lleva a cabo el grupo de científicos, los
cuales tienen inclinaciones-, actitudes y preferencias para desarrollar su actividad epistemológica.
Esto es propiamente un paradigma, que establece históricamente el desarrollo del conocimiento
científico mediante la articulación de propuestas que circundan el consenso generalizado de la
acción científica. Esos periodos normales se ven alterados por periodos revolucionarios, en los que
se persigue un cambio de paradigma, y si ese paradigma que deviene tiene las condiciones para
imponerse, se formula una nueva situación de consenso para el desarrollo del conocimiento
científico. Las revoluciones científicas son en sí mismas la estructura básica para el avance de la
ciencia.

El autor difundió estas ideas en las universidades de Harvard, Boston y Berkeley entre 1958 y 1964;
en Princeton, de 1964 a 1979, y a partir de entonces en el Massachusetts Institute of Technology
hasta su deceso el 19 de junio de 1996. Tales propuestas sirvieron de base para establecer el criterio
de estudio en las ciencias sociales.

LOS PARADIGMAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Ahora bien, ¿qué aplicabilidad tiene la propuesta de Kuhn en las ciencias sociales? Aunque en las
ciencias naturales, especialmente en las físicas y en las químicas, hay una gran discusión en torno a
la propuesta de las revoluciones científicas y del significado de paradigmas, entre los científicos
sociales, si bien no se ha levantado polémica en torno a las propuestas del autor, sí ha sido aceptada
la concepción de que las ciencias sociales se basan en conflictos de paradigmas, para elegir determi-
nado tipo de investigación o para adherirse a una ideología en el estudio y la explicación de los
fenómenos sociales.

Miguélez dice: "Los conceptos de paradigma y de conflicto de paradigmas... pueden permitir un

enfoque más fecundo de problemas tradicionales de la historia y de la sociología del conocimiento,
así como fertilizar un análisis filosófico de la ciencia empobrecido por la unilateralidad y la
relativa simplicidad de la concepción de la ciencia a la que se halla generalmente subordinado. A
condición, sin embargo, de hacer de esos conceptos no meras categorías descriptivas sino nociones
teóricas en el sentido fuerte del término. Para ello, sin duda, es necesario postular como hipótesis
general que tanto factores externos -es decir, factores que se refieren al contexto económico,
político y social- como factores internos especialmente factores lógicos y metodológicos- actúan en
la resolución de los conflictos de paradigmas, que los factores externos no son menos racionales
que los factores internos y que unos y otros no actúan de modo independiente, sino que mantienen
relaciones de influencia recíproca según modalidades precisas. Si se acepta tal hipótesis, un
análisis filosófico de la ciencia no puede reducirse al examen de los factores internos y debe tener
en cuenta, en tanto que factores igualmente incidentes sobre el tipo de racionalidad de la ciencia
en un momento histórico preciso y en un contexto socioeconómico preciso, aquellos que conciernen
148
justamente a este contexto.‖

Si se analizan las ciencias sociales a partir del supuesto de un conflicto de paradigmas, se pueden
extraer las siguientes conclusiones:

1 .Los conflictos que marcan, desde su fundación misma, las así llamadas ciencias sociales y
humanas, no son conflictos meramente teóricos, sino, principalmente, metateóricos o, más
exactamente, paradigmáticos, en el sentido sugerido, por ejemplo, por Kuhn. Por tanto, el
análisis filosófico de la ciencia debe apuntar a descubrir las formas de posición de los
problemas científicos y el peso relativo de los criterios de evaluación de las soluciones:
formas de posición y peso relativo que definen los paradigmas en conflicto.

123
 2. En la mecánica de la resolución de los conflictos de paradigmas inciden factores internos y
externos a la práctica científica, que el análisis filosófico de la ciencia debe descubrir. Por
tanto, el análisis filosófico de la ciencia no puede reducirse a un análisis lógico de las
construcciones -lingüísticas- de la ciencia y debe ir más allá de un examen de los productos
lingüísticos de la performance.

3. En la medida en que los factores externos son, por así decirlo, internalizados por la práctica
científica, especialmente bajo la forma de exigencia de consistencia desde el punto de vista
de las representaciones (ideológicas) del mundo, no es dable postular la oposición de la
ideología y de la ciencia. Por tanto, el análisis filosófico de la ciencia debe descubrir los
elementos ideológicos que entran, a título decisivo, en la formación y en la persistencia de los
149
paradigmas .

Como aquí se enuncia, las ciencias sociales han surgido entre un conflicto de paradigmas aún no
resuelto, por lo cual, si se quiere conceptualizar a las ciencias sociales como un todo homogéneo, se
perdería el entendimiento de su desarrollo, en el cual se pueden encontrar los supuestos lógicos,
metodológicos y filosóficos de las concepciones paradigmáticas que se enfrentan en el estudio de
los fenómenos sociales. Pero es especialmente en la metodología donde se manifiesta de manera
más abierta la lucha entre paradigmas.

Sobre las características de los paradigmas, Miguélez dice: "En rigor, las así llamadas teorías
sociológicas y antropológicas -como, en general, las teorías de las ciencias sociales y humanas-
constituyen, sobre todo, metateorías, es decir, teorías acerca de la construcción de teorías. Sin
embargo, con frecuencia, si no en la mayoría de los casos, los elementos teóricos y metateóricos no
se presentan distinguidos y si se tiene en cuenta, además, que los elementos teóricos mismos
pertenecen a una gama bastante heterogénea de proposiciones, el estatus lógico de lo que se acepta
como 'teoría' en las ciencias sociales y humanas es dudoso y el concepto se refiere a una clase
compleja y frecuentemente bastante heterogénea de objetos. De allí que si, por un lado, la
existencia de conflictos de paradigmas se manifiesta en el interior mismo de las construcciones
teóricas bajo la forma de exigencia de definición a nivel de los supuestos lógicos, metodológicos y
hasta filosóficos de la perspectiva en cuestión; por otro lado, la determinación de esos supuestos
exige un análisis interno de las construcciones teóricas que no es, generalmente, fácil de realizar. Y
esto, tanto más cuanto que esos presupuestos pueden encontrarse en la teoría de un modo
150
indirecto."

Así, en las ciencias sociales existen teorías que pretenden identificar y explicar objetos, y además
metateorías que describen cómo se formularon y cuál es el sentido de las teorías, pero ambas,
teorías y metateorías, se refieren de manera heterogénea a los fenómenos sociales -en el caso de las
primeras- y al entendimiento de la construcción teórica de los fenómenos sociales, en el caso de las
segundas. En otras palabras, los paradigmas en las ciencias sociales, y la lucha entre éstos, se dan en
el nivel de la metodología.

En palabras de Miguélez: "La forma indirecta, clásica en sociología y en antropología por lo

menos, de definición de esos presupuestos ha sido, sin duda, la forma metodológica... el interés por
la metodología... se ha concentrado y se concentra allí donde era y es preciso históricamente
concentrarse, aunque sea un modo indirecto: en las cuestiones metateóricas que son el objeto de
los conflictos disciplinarios. Es por ello que un examen de los paradigmas en conflicto pasa, casi
necesariamente, por el examen de cuestiones metodológicas: la metodología desempeña,
podríamos decir, un rol estratégico en los conflictos que afectan las disciplinas sociales y
151
humanas."

124
Si bien hay una diversidad de propuestas metodológicas para el estudio de las ciencias sociales, al
hacer una síntesis de las mismas se pueden reducir básicamente a dos: materialismo e idealismo, u
objetivismo y subjetivismo, las cuales son las propuestas paradigmáticas que desde el surgimiento
de las ciencias sociales se encuentran, en diversos foros y desde distintas perspectivas, en conflicto
constante.

Según Miguélez, los paradigmas de las ciencias sociales se delimitan en la metateoría y más
específicamente en las perspectivas metodológicas, lo cual enriquece la comprensión de los
fenómenos, ya que el conflicto entre las diversas opciones paradigmáticas promueve el
establecimiento de una visión más amplía de la sociología. Sobre la utilidad del concepto, este autor
nos dice que: "puede mostrarse la existencia de formas del conocimiento en el dominio de las
ciencias sociales y humanas, que el concepto paradigma (o sus similares) es un concepto fecundo
para el análisis filosófico de esas ciencias, y que los conflictos que atraviesan su dominio son, ante
todo, conflictos metateóricos, conflictos acerca de la manera misma de hacer ciencia. Pero también
se sigue que es preciso rechazar una visión simplista del problema, en la que dos o tres paradigmas
se enfrentarían en un combate interminable, siempre bajo las mismas formas y con idénticos
argumentos. Para ello, es decir, para huir de esta simplificación y de esta reducción, no hay otro
camino que el de un estudio sistemático y riguroso de lo que producen efectivamente las así
152
llamadas ciencias sociales y humanas."

Como se expuso en los párrafos anteriores, para Miguélez el concepto de paradigma, en el sentido
que lo expresa Kuhn para las ciencias sociales, se encuentra en la metodología. Pero esta idea no
siempre es aceptada; por ejemplo, Robert K. Merton considera que los paradigmas son la base para
codificar la teoría sociológica: "Los paradigmas para el análisis sociológico tienen por objeto
"'153
ayudar al sociólogo a realizar su tarea.

A diferencia de la consideración en torno a que la confrontación paradigmática se da en las

concepciones metodológicas, para Merton esa confrontación se identifica en la teoría: "Puesto que
la interpretación sociológica sólida implica de manera inevitable algún paradigma teórico, lo más
154
discreto es exponerlo al aire libre.

Con la exposición del paradigma teórico se puede identificar la calidad del análisis sociológico.
También, según el autor, se pueden encontrar cinco funciones de los paradigmas que están
relacionadas entre sí: "En primer lugar, los paradigmas tienen una función anotadora. Proporcionan
una ordenación compacta de los conceptos centrales y de sus interrelaciones tal como se utilizan
para la descripción y el análisis. El exponer los conceptos en una extensión lo bastante pequeña para
permitir su inspección simultánea es una ayuda importante para la autocorrección de las
interpretaciones sucesivas, meta difícil de alcanzar cuando los conceptos están diseminados por
toda la exposición discursiva.

En segundo lugar, los paradigmas disminuyen la probabilidad de incluir sin advertirlo supuestos y
conceptos ocultos, ya que cada nuevo supuesto y cada concepto nuevo lógicamente deben derivarse
de los componentes previos del paradigma o introducirse explícitamente en él. El paradigma sumi-
nistra así una guía para evitar hipótesis ad hoc (es decir, irresponsables desde el punto de vista
lógico).

125
En tercer lugar, los paradigmas promueven la acumulación de interpretación teórica. En efecto, el
paradigma es la base sobre la cual se construye un edificio de interpretaciones. Si no puede
construirse un nuevo piso directamente sobre estos cimientos, entonces debe tratársela como una
nueva ala de la estructura total, y la base de los conceptos y supuestos debe ampliarse para sostener
esta ala. Además, cada nuevo piso que pueda construirse sobre los cimientos originales fortalece
nuestra confianza en su calidad esencial, así como cada nueva ampliación; precisamente porque
requiere cimientos adicionales, nos mueve a sospechar de la solidez de la estructura original. Un
paradigma que merezca gran confianza soportará en el momento oportuno una estructura
interpretativa de dimensiones de rascacielos, testimoniando cada piso sucesivo de la calidad
sustancial y bien sentada de los cimientos originales, en tanto que un paradigma defectuoso
soportará una destartalada estructura de un solo piso, en la cual cada conjunto nuevo de
uniformidades requiere que se echen cimientos nuevos, ya que el original no puede soportar el peso
de pisos adicionales.

En cuarto lugar, los paradigmas, por su disposición misma, sugieren la tabulación cruzada
sistemática de conceptos importantes y pueden sensibilizar al analista para problemas empíricos y
teóricos que de otro modo podría no advertir. Los paradigmas promueven el análisis más que la
descripción de detalles concretos. Dirigen nuestra atención, por ejemplo, hacia los componentes de
la conducta social, a los posibles esfuerzos y tensiones entre los componentes, y de ahí a las fuentes
de desviación de la conducta prescrita en forma normativa.

En quinto lugar, los paradigmas favorecen la codificación del análisis cualitativo de una manera que
no se acerca al rigor lógico, sino al rigor empírico del análisis cuantitativo. Los procedimientos para
computar medidas estadísticas y sus bases matemáticas están codificadas como cartabón; sus
supuestos y procedimientos están abiertos al escrutinio crítico de todos. En contraste, el análisis
sociológico de datos cualitativos a menudo reside en un mundo privado de ideas penetrantes pero
insondables y de conocimientos inefables. En realidad, las exposiciones discursivas que no están
basadas en paradigmas a menudo incluyen interpretaciones perceptivas; como dice la frase, son
ricas en 'atisbos iluminadores'. Pero no siempre está claro qué operaciones, qué conceptos analíticos
estaban implícitos en esos atisbos. En algunos círculos, la mera sugestión de que esas experiencias
de índole tan privada tienen que ser remoldeadas dentro de procedimientos públicamente
certificables si han de tener valor científico, se considera como una profanación. Empero, los
conceptos y procedimientos incluso del más perceptivo de los sociólogos deben ser reproducibles, y
los resultados de sus atisbos comprobados por otros. La ciencia, y esto incluye a la ciencia
sociológica, es pública, no privada. No es que nosotros los sociólogos comunes queramos reducir
todos los talentos a nuestra propia pequeña estatura, es sólo que las contribuciones de los grandes y
también las de los pequeños, deben ser codificadas si han de promover el desarrollo de la
sociología.

Todas las virtudes pueden convertirse fácilmente en vicios, por el hecho de llevarse al exceso, y
esto es válido para el paradigma sociológico. Es una tentación para la indolencia mental. Equipado
con su paradigma, el sociólogo puede cerrar sus ojos ante datos estratégicos que no se exigen de
manera expresa en el paradigma. Puede transformarlo, de anteojos de campaña sociológicos en
anteojeras sociológicas. El mal uso es consecuencia de la absolutización del paradigma y no
utilizarlo como punto de partida a título de ensayo. Pero si se les reconoce como provisionales y
cambiantes, destinados a ser modificados en el futuro inmediato como lo han sido en el pasado
155
reciente, estos paradigmas son preferibles a los conjuntos de supuestos tácitos. "

126
En resumen, la calidad de los paradigmas teóricos para el trabajo sociológico debe cumplir las
funciones de ordenar de manera compacta los conceptos, derivar los nuevos conceptos de los ya
establecidos en el paradigma, aceptar los conceptos de las diversas interpretaciones que sean
consecuentes con los cimientos o la base del paradigma original, sugerir el cruzamiento sistemático
de conceptos importantes, y apoyar la codificación para el rigor lógico del análisis cualitativo o para
el rigor empírico del análisis cuantitativo. Con esas funciones los paradigmas teóricos se presentan
al público y demuestran su calidad para el estudio y la explicación de los fenómenos sociales.

Si bien la concepción de Kuhn acerca de los paradigmas tuvo una amplia repercusión en las
diversas áreas del conocimiento, incluidas las ciencias sociales, como lo muestran los ejemplos de
Miguélez y Merton, ese concepto (el de paradigma) no pudo mantenerse inalterable debido a las
críticas que se hicieron en torno a la vaguedad de su uso por parte del autor. Ejemplo de ello es la
descripción que Margaret Masterman presenta en su obra La naturaleza de los paradigmas, en la
que identifica por lo menos 21 definiciones de paradigma, lo que provoca que Kuhn consolide su
concepto en la posdata de 1969, que se incluye en la segunda edición de su libro en 1970 y, por
ende, en la primera edición en español.

Estas observaciones vienen a colación con motivo de que el concepto que entienden Merton y
Miguélez como "paradigma" es cambiado por Kuhn en su posdata de 1969 por el de matriz
disciplinaria, concepto que expondremos en el capítulo siguiente como corolario de la discusión
establecida en torno a la obra de este autor.

Hasta aquí hemos descrito la concepción originaria de Kuhn acerca de los paradigmas y de la
ciencia normal y ciencia extraordinaria. Si bien en los periodos de ciencia normal se puede
encontrar en los paradigmas una concepción metodológica propia del momento, en la idea de Kuhn
la metodología adecuada para el conocimiento es la hermenéutica: "Lo que yo, como físico,
descubrí por mí mismo, la mayoría de los historiadores lo aprenden por el ejemplo en el curso de su
formación profesional. Conscientemente o no, todos ellos practican el método hermenéutico. En mi
caso, sin embargo, el descubrimiento de la hermenéutica hizo algo más que infundirle sentido a la
historia. Su efecto más decisivo e inmediato fue el ejercido sobre mi concepción de la ciencia. .. En
mi caso, por ejemplo, incluso el término de hermenéutica, que acabo de emplear hace un momento,
no formaba parte de mi vocabulario hasta hace apenas unos cinco años."

Kuhn no se detiene a exponer lo que entiende por el método hermenéutico; sólo se dedica a
utilizarlo, y por ello es necesario que definamos lo que es la hermenéutica como método.

127
9. LAKATOS: LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACION CIENTIFICA
METODOLOGIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES – 1998 II Gabriel Gutiérrez Pantoja y
OXFORD UNIVERSITY PRESS-HARLA MÉXICO, S.A. de C.V

Lakatos escribe un segundo artículo en donde, en su propuesta, intenta incluir las diversas pers-
pectivas y el núcleo de sus confrontaciones, del modo siguiente: "Hay varias metodologías visibles
en la filosofía contemporánea de la ciencia; pero son muy diferentes de lo que se solía entender por
'metodología' en el siglo XVII o incluso en el XVIII. Entonces se esperaba que la metodología
dotase a los científicos de un conjunto de reglas utilizables mecánicamente para resolver problemas.
Esta esperanza ha sido abandonada: las modernas metodologías o 'lógicas del descubrimiento'
consisten meramente en un conjunto de reglas (posiblemente ni siquiera estrechamente
entrelazadas, menos aún mecánicas) para la evaluación de teorías articuladas y puestas ya a punto.
Con frecuencia estas reglas, o sistemas de valoración, sirven también como 'teorías de la
racionalidad científica', 'criterios de demarcación' o 'definiciones de ciencia'. Fuera del dominio
legislativo de estas reglas normativas existen, desde luego, una psicología y una sociología
empíricas del descubrimiento.

Voy a exponer las líneas generales de cuatro distintas 'lógicas del descubrimiento'. Cada una de
ellas está caracterizada por reglas que gobiernan la aceptación y el rechazo (científicos) de teorías o
programas de investigación. Estas reglas tienen una doble función. Primeramente, funcionan como
un código de honestidad científica cuya transgresión es intolerable; en segundo lugar, como núcleos
de programas de investigación historiográfica (normativa). Es sobre esta segunda función sobre la
96
que voy a centrar mi atención. "

En seguida, Lakatos describe las diversas concepciones metodológicas y sus contenidos:

INDUCTIVISMO

"Una de las más influyentes metodologías de la ciencia ha sido el inductivismo, según el cual sólo
pueden admitirse en el cuerpo de la ciencia aquellos enunciados que o bien describen hechos puros
o bien son infalibles generalizaciones inductivas a partir de ellos. Cuando el inductivista acepta un
enunciado científico, lo acepta como demostradamente cierto; si no lo es, lo rechaza. Su rigor
científico es estricto: un enunciado o debe estar demostrado a partir de los hechos, o debe derivarse
-deductiva o inductivamente- de otros enunciados ya demostrados.

Cada epistemología tiene sus problemas epistemológicos y lógicos específicos. El inductivismo, por
ejemplo, tiene que establecer con certeza la verdad de los enunciados `fácticos' (básicos) y la
validez de las inferencias inductivas. Algunos filósofos están tan absortos en sus problemas
epistemológicos y lógicos que nunca llegan a estar interesados por la historia real; si ésta no se
ajusta a sus normas pueden incluso tener la temeridad de proponer que comencemos de nuevo la
totalidad de la empresa científica. Algunos otros dan por buena alguna tosca solución de estos
problemas lógicos y epistemológicos y se dedican a una reconstrucción racional de la historia sin
darse cuenta de la debilidad (o, incluso, insostenibilidad) lógico-epistemológica de su metodología.

La crítica inductivista es fundamentalmente escéptica: consiste en mostrar que un enunciado no está

demostrado, es decir, que es seudocientífico, más que mostrar que es falso. Cuando el historiador
inductivista escribe la prehistoria de una disciplina científica, suele recurrir tediosamente a este tipo
de críticas. Y a menudo explica la primitiva edad oscura, aquella en la que la gente estaba llena de
'ideas demostradas' con ayuda de alguna explicación 'externa', como la teoría sociopsicológica de la
obstaculizadora influencia de la Iglesia católica.

128
El historiador inductivista no admite más que dos tipos de descubrimientos científicos genuinos: los
enunciados fácticos puros y las generalizaciones inductivas. Éstos sólo éstos, constituyen la
columna vertebral de su historia interna. Cuando, escribe la historia anda a la búsqueda de ellos; en-
contrarlos es otra cuestión. Sólo cuando los encuentra puede dar comienzo a la construcción de sus
magníficas pirámides. Las revoluciones consisten en el desenmascaramiento de errores
(irracionales) a los que después se les echa de la historia de la ciencia para que vayan a parar a la
seudociencia, a la historia de las meras creencias: el verdadero progreso científico da comienzo con
la más reciente revolución científica en cualquier campo dado...

.. Pero el historiador inductivista no puede ofrecer una explicación 'interna' racional de por qué
fueron seleccionados en primera instancia unos hechos en lugar de otros. Para él éste es un
problema no-racional, empírico, externo. El inductivismo como teoría'interna' de la racionalidad es
compatible con muchas teorías suplementarias empíricas o externas diferentes sobre la elección de
problemas. Es, por ejemplo, compatible con la opinión del marxismo vulgar de que la elección de
problemas está determinada por necesidades sociales; algunos de estos marxistas identifican las
grandes fases de la historia de la ciencia con las grandes fases del desarrollo económico. Pero no es
preciso que la elección de hechos esté determinada por factores sociales; puede estar determinada
por influencias intelectuales extracientíficas.

Y el inductivismo es igualmente compatible con la teoría 'externa' de que la elección de problemas

es algo fundamentalmente innato, o determinado principalmente por marcos generales teóricos (o
'metafísicos') arbitrariamente elegido (o tradicionales).

Hay una vertiente radical del inductivismo que condena todas las influencias externas, sean
intelectuales, psicológicas o sociológicas, como creadoras de sesgos impermisibles: los inductivistas
radicales sólo admiten la selección (aleatoria) realizada por la mente vacía. El inductivismo radical
es, a su vez, una clase especial de internalismo radical. Según este último, una vez que se establece
la existencia de alguna influencia externa en la aceptación de la teoría científica (o enunciado
fáctico) ya no se les puede seguir aceptando: la demostración de la existencia de una influencia
externa significa la invalidación; pero como las influencias externas siempre existen, el internalismo
radical es utópico y, como teoría de la racionalidad, autodestructivo.

Cuando el historiador inductivista radical afronta el problema de por qué algunos grandes
científicos tuvieron en gran estima a la metafísica y por qué pensaron que sus descubrimientos eran
grandes por razones que, a la luz del inductivismo, parecen ser muy extrañas, ese historiador
remitirá estos problemas de `falsa conciencia' a la psicopatología, esto es, a la historia externa.

CONVENCIONALISMO

"El convencionalismo admite la construcción de cualquier sistema de compartimientos que organice

los hechos en un todo coherente. El convencionalista decide mantener intacto el centro de tal
sistema de compartimientos tanto tiempo como sea posible: cuando debido a una inversión de
anomalías surgen dificultades, el convencionalista se limita a cambiar y complicar la distribución
periférica. Pero el convencionalista no considera todo el sistema de compartimientos como
demostradamente cierto, sino sólo 'cierto por convenio' (o puede incluso que no lo considere ni
cierto ni falso). En las vertientes revolucionarias del convencionalismo no tiene uno que adherirse
para siempre a un sistema de compartimientos dado: se le puede abandonar si se hace
insoportablemente embarazoso y si se ofrece uno más simple que lo reemplace. Esta versión del
convencionalismo es epistemológicamente, y en especial lógicamente, mucho más simple que el
inductivismo, ya que no tiene necesidad de inferencias inductivas válidas.

129
El progreso genuino de la ciencia es acumulativo y tiene lugar en el nivel de los hechos 'probados';
los cambios en el nivel teórico son meramente instrumentales. El 'progreso' teórico sólo es un
progreso en la comodidad (simplicidad), y no en el contenido de verdad. También se puede, desde
luego, introducir el convencionalismo revolucionario en el nivel de los enunciados `fácticos', en
cuyo caso habrá que aceptar los enunciados `fácticos' por decisión en lugar de ser aceptados por
'demostraciones' experimentales. Pero entonces, si el convencionalista quiere mantener la idea de
que el desarrollo de la ciencia `fáctica' tiene algo que ver con la verdad fáctica y objetiva, debe
inventar algún principio metafísico, principio que tiene que superponer a las reglas que él ha dado
para el juego de la ciencia. Si no lo hace, no puede escapar al escepticismo o, al menos, a alguna
forma radical de instrumentalismo.

(Es importante aclarar la relación existente entre convencionalismo e instrumentalismo. El

convencionalismo descansa en el reconocimiento de qué suposiciones falsas pueden tener
consecuencias verdaderas; por lo tanto, las teorías falsas pueden tener gran poder predictivo. Los
convencionalistas tuvieron que afrontar el problema de comparar teorías rivales falsas. La mayoría
de ellos confundieron la verdad con sus signos y se encontraron con que estaban defendiendo
alguna versión de la teoría pragmática de la verdad. Fue la teoría del contenido de verdad, la
verosimilitud y la corroboración de Popper lo que sentó por último las bases de una versión
filosóficamente perfecta del convencionalismo. Por otra parte, algunos convencionalistas carecían
de la educación lógica suficiente para darse cuenta de que algunos enunciados pueden ser
verdaderos aun no estando demostrados, y otros falsos aun teniendo consecuencias verdaderas, y
que también hay algunos que son falsos, pero de manera aproximada verdaderos. Estos
convencionalistas optaron por el 'instrumentalismo': consideraron que las teorías no eran ciertas ni
falsas, sino meros 'instrumentos' de predicción. El convencionalismo, tal como aquí se ha definido,
es una posición filosóficamente razonable; el instrumentalismo es una versión de él basada en una
mera confusión filosófica causada por una elemental falta de competencia lógica)...

Para el historiador convencionalista los grandes descubrimientos son fundamentalmente inventos de

sistemas de compartimientos nuevos y más simples. Por esta razón establece constantemente
comparaciones en cuanto a la simplicidad: las complicaciones de los sistemas de compartimientos y
su reemplazamiento revolucionario por otros más simples constituyen la columna vertebral de su
historia interna.

El caso paradigmático de revolución científica ha sido para el convencionalista la revolución

copernicana. También se han esforzado en mostrar que las revoluciones de Lavoisier y Einstein
fueron cambios de teorías torpes por otras más simples.

La historiografía convencionalista no puede ofrecer una explicación racional de por qué

determinados hechos fueron seleccionados en primera instancia ni por qué se propuso un
determinado sistema de compartimientos y no otro en la etapa en que sus méritos relativos todavía
no estaban claros. De modo que el convencionalismo, como el inductivismo, es compatible con
diversos programas empírico 'externalistas' complementarios.

Por último, el historiador convencionalista, al igual que su colega inductivista, se encuentra

frecuentemente con el problema de la 'falsa conciencia'. Según el convencionalismo, por ejemplo,
'es un hecho' que los grandes científicos llegan a sus teorías mediante el vuelo de su imaginación.
¿Por qué los científicos afirman entonces frecuentemente haber derivado sus teorías a partir de los
hechos? La reconstrucción racional del convencionalista difiere a menudo de la reconstrucción
racional del propio científico; el historiador convencionalista traspasa estos problemas de falsa
conciencia al externalista.

130
FALSACIONISMO METODOLOGI.CO

"El falsacionismo contemporáneo surgió como una crítica lógico-epistemológica del inductivismo y
del convencionalismo duhemiano. La crítica al inductivismo se hizo sobre la base de que sus
presupuestos básicos, a saber, que los enunciados básicos se derivan de los hechos y que hay
inferencias inductivas válidas en las que hay aumento de contenido, no están demostrados y, es más,
son falsos. La crítica a Duhem se hizo sobre la base de que la comparación de la simplicidad
intuitiva sólo puede ser cuestión de gusto subjetivo y que es tan ambigua que ninguna crítica seria
puede basarse en ella. Popper, en su Logik der Forschung, propuso una nueva metodología
´falsacionista. Esta metodología es otra vertiente del convencionalismo revolucionario: la principal
diferencia está en que lo que permite que se acepte por convenio son 'enunciados básicos' fácticos
espacio-temporalmente singulares y no teorías espacio-temporalmente universales.

Según el código del honor del falsacionista, una teoría sólo es científica si se la puede hacer entrar
en conflicto con un enunciado básico aceptado. Popper indicaba también otra condición que debe
satisfacer una teoría para que se la pueda calificar de científica: debe predecir hechos nuevos, es
decir, hechos inesperados a la luz de los conocimientos anteriores. De modo que es contrario al
código del honor científico de Popper proponer teorías infalsables o hipótesis ad hoc (que no
implican ninguna predicción empírica nueva), del mismo modo que es contrario al código del honor
científico del inductivista (clásico) proponer teorías no demostradas.

El gran atractivo de la metodología popperiana radica en su claridad y en su fuerza. El modelo

deductivo popperiano de crítica científica contiene enunciados espacio-temporalmente universales
empíricamente falsables, condiciones iniciales y las consecuencias que de ambos derivan. El arma
de la crítica es el modus tollens; ni la lógica inductiva ni la simplicidad intuitiva vienen a complicar
el cuadro.

(El falsacionismo, si bien es lógicamente impecable, tiene dificultades epistemológicas propias. En

su primera versión, en su versión 'dogmática', el falsacionismo supone la demostrabilidad de los
enunciados a partir de los hechos y por ello la contrademostrabilidad de las teorías, lo cual es una
suposición falsa. En su versión 'convencionalista' popperiana el falsacionismo tiene necesidad de
algún 'principio inductivo' (extrametodológico) que dé peso epistemológico a sus decisiones
referentes a la aceptación de enunciados 'básicos', y, en general, que relacione sus reglas del juego
científico con la verosimilitud.)

El historiador popperiano anda a la búsqueda de grandes y 'arriesgadas' teorías falsables y de

grandes experimentos cruciales negativos. Ambas cosas constituyen el esqueleto de su
reconstrucción racional...

... La historia interna popperiana se complementa a su vez sin dificultad con teorías externas de la
historia. Así el propio Popper explicó que (por el lado positivo) el principal estímulo externo de las
teorías científicas procede de la 'metafísica' no científica, e incluso de mitos (esto fue
posteriormente muy bien ilustrado especialmente por Koyré); y que (por el lado negativo) los
hechos no constituyen tal estímulo externo: los descubrimientos fácticos pertenecen por completo a
la historia interna, emergen como refutaciones de alguna teoría científica, de modo que los hechos
sólo son advertidos si entran en conflicto con alguna expectativa previa. Estas dos observaciones
son piedras angulares de la psicología del descubrimiento de Popper. Feyerabend desarrolló otra
interesante tesis psicológica de Popper, a saber, que la proliferación de teorías rivales puede acelerar
–externamente la falsación popperiana interna.

131
Pero las teorías suplementarias externas del falsacionismo no tienen por qué estar restringidas a
influencias puramente intelectuales. Hay que señalar (mal que le pese a Agassi) que el
falsacionismo no es menos compatible que el inductivismo con la versión marxista vulgar de qué es
lo que hace progresar a la ciencia. La única diferencia está en que mientras que para el inductivismo
el marxismo podría invocarse para explicar el descubrimiento de hechos, para el falsacionismo
podría invocarse para explicar la invención de teorías científicas; mientras que la elección de los
hechos (es decir, para el falsacionista, la elección de 'falsadores potenciales') está fundamentalmente
determinada de manera interna por las teorías.

La 'falsa conciencia' -`falsa' desde el punto de vista de su teoría de la racionalidad- crea un problema
al historiador falsacionista. ¿Por qué, por ejemplo, creen algunos científicos que los experimentos
cruciales son positivos y verificadores en lugar de negativos y falsadores? Fue el falsacionista
Popper quien, para resolver estos problemas, elaboró mejor que nadie lo había hecho antes la línea
divisoria entre el conocimiento objetivo (en su 'tercer mundo') y los deformados reflejos de este
conocimiento objetivo en las mentes individuales. De este modo abrió el camino a mi demarcación
entre historia interna e historia externa."

LA METODOLOGIA DE LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACION CIENTIFICA

"Según mi metodología, las más grandes realizaciones científicas son programas de investigación
que pueden ser evaluados en términos de cambios progresivos y cambios degenerativos de
problemas; y las revoluciones científicas consisten en un programa de investigación que pasa a
suceder a otro (superándole en progreso). Esta metodología ofrece una nueva reconstrucción ra-
cional de la ciencia. El mejor modo de presentar esta metodología es confrontándola con el
falsacionismo y con el convencionalismo, de los cuales ha tomado elementos esenciales. Del
convencionalismo ha tomado la autorización de aceptar racionalmente por convenio no sólo
'enunciados fácticos' espacio-temporalmente singulares, sino también teorías
espacio-temporalmente universales, lo cual constituye la pista más importante para la continuidad
del desarrollo científico. La unidad básica de evaluación no debe ser una teoría aislada o una
conjunción de teorías aisladas, sino un 'programa de investigación' con un 'núcleo' aceptado por
convenio (y por ello 'irrefútable' por decisión provisional) y con una 'heurística positiva' que define
problemas, traza las líneas generales de la construcción de un cinturón protector de hipótesis
auxiliares, prevé anomalías y las convierte victoriosamente en ejemplos, todo ello según un plan
preconcebido.
El científico hace una relación de las anomalías, pero en tanto que su programa de investigación
mantiene su propio empuje, puede tranquilamente dejarlas a un lado. Es la heurística positiva de su
programa, y no de las anomalías, lo que fundamentalmente dicta la elección de sus problemas. Sólo
cuando la fuerza impulsora de la heurística positiva se debilita es cuando se presta más atención a
las anomalías. De este modo la metodología de los programas de investigación puede explicar el
alto grado de autonomía de la ciencia teórica; las desligadas cadenas de conjeturas y refutaciones
del falsacionista no pueden. Lo que para Popper, Agassi y Watkins es influencia metafísica externa,
se convierte aquí en el 'núcleo' interno de un programa.

La metodología de los programas de investigación presenta una imagen del juego de la ciencia muy
diferente de la imagen que presenta el falsacionista metodológico. El mejor modo de empezar no es
con una hipótesis falsable (y por lo tanto consistente), sino con un programa de investigación. La
mera `falsación' (en el sentido de Popper) no debe implicar rechazo.

132
Las meras `falsaciones' (esto es, anomalías) deben registrarse, debe quedar constancia de ellas, pero
no es preciso que surtan efecto. Los grandes experimentos cruciales negativos de Popper
desaparecen; 'experimento crucial' es un título honorífico que puede, desde luego, otorgarse a
ciertas anomalías, pero sólo mucho después de que ocurran, sólo cuando un programa se ha visto
derrotado por otro. Según Popper, un experimento crucial queda descrito por un enunciado básico
aceptado que es inconsistente con una teoría; según la metodología de los programas de
investigación científica ningún enunciado aceptado autoriza por sí solo al científico a rechazar una
teoría. Un choque de este tipo puede que presente un problema (grande o pequeño), pero en ninguna
circunstancia puede representar una 'victoria'.

La naturaleza puede gritar 'no', pero el ingenio humano -contrariamente a lo que sostienen Weyl y
Popper- siempre es capaz de gritar más alto. Con suficiente habilidad y con algo de suerte, cualquier
teoría puede defenderse 'progresivamente' durante un largo tiempo, incluso si es falsa.

El modelo popperiano de 'conjeturas y refutaciones', esto es, el modelo de

ensayo-mediante-una-hipótesis seguido de error-demostrado-mediante-un-experimento, debe ser
abandonado: ningún experimento es crucial en el momento, y menos aún antes de ser llevado a cabo
(excepto, quizá, psicológicamente)...

. .. (Dentro de un programa de investigación una teoría sólo puede ser eliminada por una teoría
mejor, esto es, por una que tenga más contenido empírico que sus predecesoras, parte del cual se
vea confirmado posteriormente. Y para que este reemplazamiento de una teoría por otra mejor tenga
lugar, la primera teoría ni siquiera tiene que estar `falsada' en el sentido popperiano del término. De
modo que el progreso lo marcan los ejemplos verificadores de contenido excedente en lugar de
hacerlo los ejemplos falsadores; la `falsación' empírica y el `rechazo' real se hacen independientes.
Antes de que una teoría haya sido modificada nunca podemos saber de qué modo ha sido 'refutada',
y algunas de las modificaciones más interesantes están motivadas más por la 'heuristica positiva' del
programa de investigación que por las anomalías. Esta diferencia tiene por sí sola importantes
consecuencias y conduce a una reconstrucción racional del cambio científico muy diferente de la de
Popper.)

Es muy difícil decidir, especialmente porque no debe exigirse que haya progreso en cada uno de los
pasos, cuando un programa de investigación ha degenerado sin que quepan esperanzas o cuando
uno de los dos programas rivales ha conseguido una ventaja decisiva sobre el otro. En esta
metodología, al igual que en el convencionalismo de Duhem, no puede haber ningún tipo de
racionalidad instantánea, y menos aún mecánica. Ni la demostración de inconsistencia por parte del
lógico ni el veredicto de anomalía del científico experimental pueden echar abajo de un soplo un
programa de investigación. Sólo se puede ser 'agudo y perspicaz' después de los acontecimientos...

... La metodología de los programas de investigación científica constituye, como cualquier otra
metodología, un programa de investigación historiográfica. El historiador que acepte esta
metodología como guía buscará en la historia programas de investigación rivales, cambios
progresivos y cambios degenerativos de problemas. Donde el historiador duhemiano no ve más que
una revolución en la simplicidad (como la de Copérnico), él buscará un programa progresivo a gran
escala que vence a uno degenerativo. Donde el falsacionista ve un experimento crucial negativo, él
'anticipará' que no hubo tal cosa, que detrás de todo presunto experimento crucial, detrás de toda
presunta batalla única entre teoría y experimento, hay oculta una guerra de desgaste entre dos
programas de investigación. El resultado de la guerra sólo posteriormente se liga en la
reconstrucción falsacionista con algún presunto 'experimento crucial` único.

133
La metodología de los programas de investigación -al igual que cualquier otra teoría de la
racionalidad científica- debe ser complementada con una historia empírico-externa. Ninguna teoría
de la racionalidad resolverá jamás problemas como el de por qué la genética mendeliana
desapareció de la Rusia soviética en los años cincuenta, por qué ciertas escuelas de investigación en
diferencias raciales genéticas o en la economía de la ayuda exterior cayeron en descrédito en los
países anglosajones en los años sesenta. Además, para explicar los distintos ritmos de desarrollo de
los diferentes programas de investigación podemos tener necesidad de invocar a la historia externa.
La reconstrucción racional de la ciencia (en el sentido en el que yo utilizo el término) no puede
abarcar todo porque los seres humanos no son animales completamente racionales; y aun cuando
actúen racionalmente cabe que tengan una falsa teoría de sus propias acciones racionales.

Pero la metodología de los programas de investigación traza una línea de demarcación entre la
historia interna y la historia externa que es notablemente diferente de la trazada por otras teorías de
la racionalidad. Por ejemplo, lo que para el falsacionista constituye el (desgraciadamente frecuente)
fenómeno de aferrarse irracionalmente a una teoría 'refutada' o a una teoría inconsistente, fenómeno
que transfiere por ello a la historia externa, puede explicarse muy bien internamente en términos de
mí metodología como una defensa racional de un prometedor programa de investigación. 0, por
ejemplo, las predicciones acertadas de nuevos hechos que constituyen una seria evidencia en favor
de un programa de investigación y son por lo tanto parte esencial de la historia interna, son, sin
embargo, irrelevantes tanto para el inductivista como para el falsacionista. Para el inductivista y el
falsacionista el que el descubrimiento de un hecho preceda o siga a una teoría es algo que no es
realmente importante: sólo su relación lógica es decisiva. El impacto ‗irracional‘ de la coincidencia
histórica de que haya ocurrido que una teoría haya anticipado un descubrimiento fáctico no es
internamente significativo. Tales anticipaciones ‗no constituyen una prueba, sino que son (mera)
propaganda'...

Después de describir las metodologías, Lakatos defiende la propia: 'La metodología de los
programas de investigación ha sido criticada tanto por Feyerabend como por Kuhn. Según Kuhn:
'(Lakatos) debe especificar los criterios que pueden emplearse cuando haya que distinguir un
programa de investigación progresivo de uno degenerativo; y así sucesivamente. Si no, no nos ha
dicho nada en absoluto. 'Realmente, sí que especifico tales criterios. Pero Kuhn quería decir proba-
blemente que '(mis) estándares sólo tienen una fuerza práctica si se les completa con un tiempo
límite (lo que parece un cambio degenerativo de problemas puede ser el comienzo de un periodo de
progreso mucho más largo)'. Como no especifico ningún tiempo límite, Feyerabend infiere que mis
estándares no son más que 'ornamentos verbales'. Musgrave hace una observación relativa al mismo
punto en una carta, que contiene una importante crítica constructiva de un borrador previo, en la
cual me instaba a especificar, por ejemplo, cuándo la adherencia a un programa debe explicarse
'externamente' en lugar de hacerlo 'internamente'.

Trataré de explicar por qué me parece que estas objeciones están fuera de lugar. Uno puede
aferrarse racionalmente a un programa degenerativo hasta que éste sea superado por un rival e
incluso hasta después. Lo que uno no debe hacer es negar el poco favor público de que disfruta.
Tanto Feyerabend como Kuhn confunden la valoración metodológica de un programa con la firme
recomendación heurística acerca de lo que hay que hacer. Es perfectamente racional jugar a un
juego arriesgado; lo que es irracional es engañarse a sí mismo acerca del riesgo.

134
No hay en esto tanta tolerancia como pudiera parecer para aquellos que se aferran a un programa
degenerativo, ya que generalmente sólo pueden hacerlo en privado. Los editores de las revistas
científicas rehusarán publicar sus trabajos, que, por lo general, o contienen reafirmaciones solemnes
de su postura o absorben la evidencia en contrario (o incluso los programas rivales) mediante
reajustes lingüísticos, reajustes ad hoc. Las fundaciones que ayudan a la investigación les negarán
también el dinero.

Estas observaciones responden también a la objeción de Musgrave al separar la adhesión racional y

la irracional (o la honesta y la deshonesta) a un programa degenerativo. Arrojan una nueva luz sobre
la demarcación entre historia interna e historia externa. Muestran que la historia interna se basta
para exponer la historia de aquella parte de la ciencia que está desgajada de la ciencia vigente,
incluidos los cambios degenerativos de problemas. La historia externa explica por qué algunas
personas tienen creencias falsas acerca del progreso científico, y cómo su actividad científica puede
estar influida por tales creencias.

Posteriormente, Lakatos se refiere al contexto de aplicación de las metodologías de conformidad

con su tendencia en el apartado titulado 'Historia interna e historia externa'.

Hemos discutido brevemente cuatro teorías de la racionalidad del progreso científico, o lógicas del
descubrimiento científico. Hemos mostrado que cada una de ellas ofrece un marco general teórico
para la reconstrucción racional de la historia de la ciencia.

Así, la historia interna de los inductivistas consta de presuntos descubrimientos de hechos puros y
de las llamadas generalizaciones inductivas. La historia interna de los convencionalistas consta de
descubrimientos fácticos y de la construcción de sistemas de compartimientos y su sustitución por
otros que se dicen más simples. La historia interna de los falsacionistas pone el acento en las
conjeturas arriesgadas, en aquellos avances de los que se dice que siempre llevan consigo un
aumento de contenido y, sobre todo, en los 'experimentos cruciales negativos' triunfantes. La
metodología de los programas de investigación, por último, pone el énfasis en la larga rivalidad
teórica y empírica entre grandes programas de investigación, en los cambios progresivos y los
cambios degenerativos de problemas, y en la lenta victoria de uno de los programas sobre el otro.

Cada reconstrucción racional produce un modelo característico de desarrollo racional del

conocimiento científico. Pero lo normal es que todas estas reconstrucciones normativas tengan que
ser complementadas con teorías empíricas externas para explicar los factores residuales no
racionales. La historia de la ciencia es siempre más rica que su reconstrucción racional. Pero la
reconstrucción racional o historia interna prima sobre la historia externa, ya que la mayoría de los
problemas importantes de la historia externa se definen mediante la historia interna. La historia
externa o bien ofrece una explicación no racional del ritmo, la localización, la selección, etc., de los
acontecimientos históricos interpretada en términos de la historia interna; o bien, cuando la historia
difiere de su reconstrucción racional, ofrece una explicación empírica de por qué difiere. Pero es la
lógica del descubrimiento científico que uno tenga la que explica completamente el carácter
racional del desarrollo científico.

135
Cualquiera que sea el problema que el historiador de la ciencia quiera resolver, primeramente tiene
que reconstruir la zona pertinente del desarrollo del conocimiento científico objetivo, es decir, la
zona pertinente de la 'historia interna'. Como hemos mostrado, qué es lo que constituye para él la
historia interna es algo que depende de su filosofía, tanto si él se da cuenta de ello como si no. La
mayor parte de las teorías del desarrollo del conocimiento son teorías del desarrollo del
conocimiento desvinculado, liberado de las ataduras personales: si un experimento es o no es
crucial, si una hipótesis es o no es altamente probable a la luz de la evidencia disponible, si un
cambio de problemas es o no es progresivo, son cosas que no dependen lo más mínimo de las
creencias, la personalidad o la autoridad de los científicos. Estos factores subjetivos no son de
ningún interés para la historia interna.

Más adelante, Lakatos hace una comparación crítica de las metodologías y pone a la historia como
prueba de las construcciones racionales de la historia. Sobre ello dice: "Las teorías de la
racionalidad científica pueden clasificarse bajo dos apartados principales.

(1) Las metodologías justificacionistas establecen unos estándares epistemológicos muy altos: para
los justificacionistas clásicos un enunciado sólo es 'científico' si está demostrado, para los
neojustificacionístas, si es probable (en el sentido del cálculo de probabilidades) o está corroborado
(en el sentido de la tercera nota de Popper sobre la corroboración) en un grado también demostrado.
Algunos filósofos de la ciencia abandonaron la idea de demostrar o de probabilizar
(demostrativamente) las teorías científicas, pero siguieron siendo empiristas dogmáticos: sean
inductivistas, probabilistas, convencionalistas o falsacionistas, todavía se aferran a la
demostrabilidad de los enunciados 'fácticos'. Ahora, desde luego, todas estas diferentes formas de
justificacionismo se han desmoronado bajo el peso de la crítica epistemológica y lógica.

(2) Las únicas alternativas que nos quedan son las metodologías pragmático-convencionalistas,
coronadas por algún principio global de inducción. Las metodologías convencionalistas establecen
primeramente reglas acerca de la 'aceptación' y el 'rechazo' de enunciados fácticos y teóricos, sin
establecer reglas acerca de la demostración y la contrademostración, la verdad y la falsedad.
Tenemos después distintos sistemas de reglas del juego científico. El juego inductivista consistirá
en coleccionar datos 'aceptables' (no demostrados) y extraer de ellos generalizaciones inductivas
'aceptables' (no demostradas). El juego convencionalista consistirá en coleccionar datos 'aceptables'
y ordenarlos en sistemas de compartimientos más simples posibles (o en inventariar los sistemas de
compartimientos más simples posibles y llenarlos con datos aceptables). Popper señaló todavía otro
juego como 'científico'. Aun las metodologías que han sido epistemológica y lógicamente
desacreditadas, pueden seguir funcionando, en estas versiones más débiles, como guías para la
reconstrucción racional de la historia. Pero estos juegos científicos carecen de toda genuina
relevancia epistemológica salvo que les superpongamos alguna especie de principio metafísico (o
'inductivo', si ustedes prefieren) que diga que ese juego, tal como aparece especificado por la
metodología, constituye el mejor modo de aproximarnos a la Verdad. Tal principio transforma
entonces los puros convenios del juego en conjeturas falibles; pero sin ese principio el juego
científico es exactamente igual que cualquier otro juego.

Es muy difícil criticar metodologías convencionalistas como las de Dulien y Popper. No hay
ninguna manera obvia de criticar un juego o un principio metafísico de inducción. Con objeto de
vencer estas dificultades voy a proponer una nueva teoría sobre cómo evaluar tales metodologías de
la ciencia (las metodologías que -al menos en la primera etapa, antes de la introducción de un
principio inductivo- son convencionalistas).

136
Voy a mostrar que esas metodologías pueden ser criticadas sin hacer ninguna referencia directa a
ninguna teoría epistemológica (o tan siquiera lógica), y sin emplear directamente ninguna crítica
lógico-episleniológica. La idea básica de esta crítica es que todas las métodologías funcionan como
teorías (o programas de investigación) historiográficas (o metahistóricas) y pueden someterse a
crítica criticando las reconstrucciones históricas racionales a que ellas conducen.

Trataré de desarrollar este método historiográfico de crítica de un modo dialéctico... la metodología

de los programas de investigación científica proporciona una teoría general para comparar lógicas
del descubrimiento rivales en la que (en un sentido que hay que especificar cuidadosamente) la
historia puede verse como un 'test' de las reconstrucciones racionales de la propia historia.

En su crítica, Lakatos se refiere a las siguientes concepciones metodológicas: A. El falsacionismo

como metacriterio: la historia ‗falsa' el falsacionismo (y cualquier otra metodología); B. La
metodología de los programas de investigación historiográfica. La historia -en diversos grados-
corrobora sus propias reconstrucciones racionales, y C. Contra los tratamientos apriorísticos y
antiteóricos de la metodología. Después de haber hecho esa descripción, el autor concluye con la
siguiente afirmación: En este trabajo he propuesto un método histórico para la evaluación de
metodológías rivales. Los argumentos han estado primordialmente dirigidos al filósofo de la ciencia
y han tenido como propósito mostrar como puede -y debe aprender de la historia de la ciencia. Pero
los mismos argumentos implican también que el historiador de la ciencia debe, a su vez, prestar una
seria atención a la filosofía de la ciencia y decidir sobre qué metodología basará su historia interna.
Confío en haber ofrecido fuertes argumentos en favor de las siguientes tesis: primera, cada
metodología de la ciencia determina una demarcación característica (y profunda) entre historia
interna (primordial) e historia externa (secundaria); y segunda, tanto los historiadores como los
filósofos de la ciencia deben hacer el mejor uso posible de la interacción crítica de los factores
internos y externos.

Por último permítaseme recordar al lector mi epigrama favorito -y ya bastante trillado- que dice que
la historia de la ciencia es a menudo una caricatura de sus reconstrucciones racionales; que las
reconstrucciones racionales son con frecuencia caricaturas de la historia real, y que algunas historias
de la ciencia son caricaturas tanto de la historia real como de sus reconstrucciones racionales. El
97
presente trabajo creo que me autoriza a añadir: Quod erat demostrandum. "

137
10. EL ANARQUISMO METODOLÓGICO DE FEYERABEND.
METODOLOGIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES – 1998 II Gabriel Gutiérrez Pantoja y
OXFORD UNIVERSITY PRESS-HARLA MÉXICO, S.A. de C.V

Uno de los ataques más fervientes contra todo tipo de esquemas metodológicos se produce con la
aportación de Feyerabend. Su pensamiento se halla recogido principalmente en su obra ―Contra el
método: esquema de una teoría anarquista del conocimiento‖, donde se muestra opuesto a
la racionalidad científica como guía para cada investigación. Parte del hecho de que no existe
norma en la metodología científica que no haya sido atacada en algún momento en el transcurso
histórico de la ciencia. A este respecto Feyerabend (1986, pág. 7) explica: ―Descubrimos
entonces, que no hay una sola regla, por plausible que sea, y por firmemente basada que esté en la
epistemología, que no sea infringida en una ocasión u otra‖.

Feyerabend mantiene que la mayor parte de las investigaciones científicas nunca se han
desarrollado siguiendo un método racional. Sostiene que el anarquismo debe reemplazar al
racionalismo y que el progreso intelectual sólo puede alcanzarse enfatizando la creatividad y los
deseos de los científicos más que el método. En su agresión a la metodología preconizada por
Popper, este autor niega el principio de refutación como vía para la formación de teorías por
considerar que impide el desarrollo de la ciencia, puesto que no permite el desarrollo de hipótesis
alternativas hasta qu no se haya producido la refutación de la primera: ―El requisito de aceptar sólo
aquellas teorías que son consistentes con los hechos disponibles y aceptados nos deja también sin
ninguna teoría, pues no existe ni una sola teoría qu no tenga una dificultad u otra.... El método
correcto no debe contener reglas que nos obliguen a elegir entre teorías sobre la base de la falsación.
Por el contrario, las reglas de dicho método deben hacer posible elegir entre teorías que ya fueron
contrastadas y resultaron falsadas‖ (Feyerabend, 1986, pág. 49).

En su obra Contra el Método. Esquema de una Teoría Anarquista del Conocimiento (Feyerabend,
1975) afirma que el método de la ciencia actual condiciona no sólo a las personas normales sino
también a los científicos.

“La idea de un método que contenga principios firmes, inamovibles y absolutamente obligatorios
para conducir la actividad científica tropieza con graves dificultades cuando se confronta con los
resultados de la investigación histórica. Entonces nos encontramos con que no hay una sola regla,
por plausible que sea, por firmes que sean sus fundamentos epistemológicos, que no sea infringida
en una u otra ocasión. Es evidente que tales infracciones no son acontecimientos meramente
accidentales, no son resultado de la insuficiencia del conocimiento o de descuido que pudieran
haberse evitado‖ (Feyerabend, 1975).

De ahí que para este autor, la sumisión a reglas y normas haga, a la larga, estéril el trabajo del
científico; y más que una teoría del camino recto, se ha de escribir una teoría del error. “La
ciencia como realmente la encontramos en la historia es una combinación de tales reglas y de
error. De lo que se sigue que el científico que trabaja en una situación histórica particular
debe aprender a reconocer el error y a convivir con él, teniendo siempre presente que él mismo
está sujeto a añadir nuevos errores en cualquier etapa de la investigación. Necesita una teoría
del error que añadir a las reglas ciertas e infalibles que definen la aproximación a la verdad”
(Feyerabend, 1975).

“Mi intención no es abolir las reglas ni demostrar que no tienen valor alguno. Mi intención es más
bien ampliar el inventario de reglas y proponer un uso distinto de
las
mismas. Es este uso el que caracteriza mi posición y no cualquier contenido determinado de las
reglas” (Feyerabend, 1975). Para Martínez Freire (1990) esto último debe interpretarse como que
138
“las reglas no deben usarse como moldes previos a los que se ajusta la investigación prescindiendo
de las características de ésta, sino que en una investigación determinada se usará una regla u otra
según interese e incluso se abandonarán las reglas ya existentes para inventar una nueva”.

Según Feyerabend, la única regla de contrastación de teorías consistirá en compararlas, no con la

experiencia, como sugerirán Popper y Lákatos, sino con sistemas teóricos combinados con ésta. “La
evidencia relevante para la contrastación de una teoría T a menudo sólo puede ser sacada a la luz
con ayuda de otra teoría T‟, incompatible con T‟‟ (Feyerabend, 1975).

Por último, como señala Martínez Freire (1990), la actitud de Feyerabend “es útil para evitar
dogmatismos en Metodología pero su radicalidad le lleva a olvidar la existencia de patrones de
descubrimiento que son eficaces. Finalmente, las consideraciones de Feyerabend son relevantes en
el contexto de la investigación en nuevos campos de estudio, pero no pueden pretender aplicarse a
la práctica científica en campos de estudio ya conocidos, donde la rutina en el uso de reglas es
posible”.

Para Feyerabend, la ciencia progresa cuando existe independencia y autonomía en la utilización

metodológica y no sometimiento a normas estrictas de investigación. Blaug (1985, pág. 63) resume
la aportación de Feyerabend de la siguiente forma: “Feyerabend no está en contra del método en
las ciencias, sino que más bien está en contra del método en general, incluyendo su propio consejo
de ignorar todo método”.

139
11. LA TEORÍA DEL CAOS: UNA METODOLOGÍA EMERGENTE (Gabriel gutierrez
Pantoja – UNAM – México 1998)

Es difícil referir la teoría del caos propiamente como una metodología, puesto que sus principios se
sustentan en una concepción en la que no se aceptan paradigmas o parámetros para la adquisición
del conocimiento, ya que el mundo es un caos y al acceder a su conocimiento es limitado en cuanto
no pueden estipularse modelos para lograr ese objetivo.

Si se revisa la tradición grecorromana, encontraremos que había una lógica que se utilizaba como
una introspección, donde destaca Aristóteles para imponer orden mental ante el universo. Los
científicos del Renacimiento que siguieron a Francis Bacon eligieron un camino diverso para
encontrar la verdad y entender la naturaleza: el camino de la experimentación, el examen y el
razonar de la observación a los principios generales y las leyes naturales. En el siglo XX, esas
tendencias seculares cambiaron pues Einstein (con la relatividad) y Bohr y otros (con los mecánicos
de quántum) hicieron que se entendiera el conocimiento de la realidad como algo más sutil y
complicado.

A partir de entonces se vino configurando lo que ahora se identifica como la teoría del caos, idea
que se consolidó por diversas vías en los últimos 20 años. En adelante, los científicos de cualquier
disciplina y los matemáticos saben que el mundo es más complejo y más duro entender, pero por
ello más cercano a la realidad del mundo alrededor de nosotros,

La teoría del caos y las maneras en que los procesos naturales se mueven entre el orden y el
desorden, nos ayuda a entender la dimensión de una variable de nubes, de los modelos y de la
carencia de modelos de la agua corriente y de los vientos que caen, de las órbitas planetarias que, en
el hecho, nunca relanzan ellos mismos exactamente, y de una miríada de complejidades en el
mundo natural y también en el mundo social. Son las penetraciones y las extensiones de la teoría del
caos las que nos llevarán a todo terreno de conocimiento tecnológico, filosófico y social.

Aunque no pueda determinarse un origen común de esta concepción, en la historia de la dinámica

caótica se considera que pudo haber tenido sus principios en el trabajo del físico matemático francés
Henri Poincaré, quien había procurado solucionar el problema de los tres cuerpos celestiales (three
body celestial), Sol, planeta Tierra y Luna, experimentando la gravitación mutua. Sobre todo
buscaba contestar a la pregunta histórica de si el Sistema Solar era estable por siempre o si algunos
planetas volarían con un apagado eventual. Para contestar a esta pregunta, Poincaré comenzó a
mirar el problema desde un punto de vista diverso. Más que siguiendo toda la trayectoria de cada
órbita, ideó un acercamiento geométrico para analizar el problema. De este acercamiento él podía
mostrar que el problema three body se había complicado para explicar la dinámica orbital, la cual
ahora indicaba un caos. Por ello decía que puede suceder que las diferencias pequeñas en las
condiciones iniciales produzcan efectos muy grandes en los fenómenos finales. Un pequeño error en
el producto inicial de la dinámica provoca un error enorme en el último. Por ello, la predicción llega
a ser imposible.

Así, la ciencia puede hablar de lo que conoce y cómo lo conoce, pero jamás podrá hacer
afirmaciones del porvenir puesto que no hay regularidades que permitan predecir los sucesos, salvo
que no haya cambios en los procesos.

El advenimiento de calculadoras numéricas ha acelerado el desarrollo en el campo del caos. Los

ordenadores permitieron que se experimentara con las ecuaciones diferenciales no lineales, que eran
imposibles antes. Lorentz en 1963 descubrió el movimiento caótico cuando simulaba un modelo
simplificado de la convección para ganar la penetración en la naturaleza imprevisible del pronóstico

140
de tiempo. Para su sorpresa, Lorentz descubrió que los resultados de su simulación nunca colocarían
abajo a cualquier clase de solución de estado estacionario. La solución se desarrolló siempre en una
manera irregular, sin periodicidad. Además, si comenzaba la simulación otra vez, su solución
perceptiblemente divergiría de la simulación anterior y llegó a ser totalmente diferente después de
un periodo. Esto estableció que el sistema es intrínsecamente imprevisible y, por tanto, cualquier
error leve en las condiciones iniciales se amplifica rápidamente en las subsecuentes.

En 1971 Ruelle y Takens propusieron una nueva teoría, basada en el concepto abstracto de un
"atractor extraño‖ para el inicio de la turbulencia en líquidos. Varios años más tarde se encontró un
ejemplo del caos en la correspondencia iterativa (correspondencia logística) que se utilizó para
estudiar la dinámica de la población en biología. Feigenbaum descubrió que hay ciertas rutas
universales que los sistemas tomarán en transiciones al pasar del movimiento irregular. Este
descubrimiento proporcionó la conexión entre el caos y su fase transitioning. Después de este
trabajo vinieron los experimentalistas, que probaron estas ideas en líquidos, sistemas mecánicos,
reacciones químicas y semiconductores. En los últimos años de la década de los setenta había dos
progresos considerables adicionales en el campo. Mandelbrot descubrió fractales (vocablo que
denota un procedimiento de descripción, cálculo y pensamiento sobre las figuras irregulares
fragmentadas, dentadas y descoyuntadas) y mostró que pueden ser aplicados a otros temas. Y en el
campo de la biología matemática, Winfree utilizó la idea geométrica de estudiar oscilaciones
biológicas tales como los ritmos del corazón.

Antes de los años ochenta, el interés en el caos se extendió y sus aplicaciones habían tomado una
raíz firme para este campo que emergía de la dinámica. Esto dio lugar al crecimiento rápido de
teorías que se convertían y de otras herramientas matemáticas para ocuparse de los sistemas. Uno de
éstos conduciría al desarrollo del control del caos en los inicios de los años noventa. Y aunque ese
desarrollo en Occidente de la teoría del caos era relativamente nuevo, se pretende que para los
orientales del mundo natural ha tenido siempre una forma caótica de comportarse, como se ha
documentado en textos budistas desde hace siglos. En esos textos, los monjes budistas del Tibet
trataron los diversos modelos que habían descubierto en el universo y que desde el principio habían
aparecido como un ser caótico. Estos monjes ya discutían entonces la mecánica del caos. La teoría
del caos apenas ahora empieza a desarrollarse como parte de la crítica de la ciencia, de las
matemáticas, del arte y del mundo y, ante la imposibilidad de entenderse en computadores, se
simulan los procesos. Así, el computador es ahora un telescopio y un microscopio simulados, y
también nuestra galería de arte. Ante la complejidad del universo y nuestras limitaciones
cognoscitivas, no podemos realmente explorar caos sin él.

Sin embargo, es necesario utilizar el ordenador como herramienta para la investigación y no como
sustituto, pues la mayoría usa el ordenador con base en datos que introducen y mandan lo que
requieren que salga, por lo que se simula la realidad sin verificar que ella existe. La teoría del caos
se presentó a los científicos y los matemáticos para que comenzaran a jugar. Jugando con la
programación del ordenador produjeron las imágenes que parecían la naturaleza: nubes, montañas y
bacterias empezaron a reproducirse e indicaron por qué no podíamos predecir su proceso en el
tiempo. Ello parecía corresponder a acontecimientos sociales como el comportamiento de la bolsa
de valores y de la movilidad de las poblaciones y a las reacciones del producto químico en el mismo
tiempo. Las investigaciones sugirieron respuestas a preguntas que habían sido hechas por siglos
acerca del flujo irregular, sobre la formación de copos de nieve, sobre la oscilación de un péndulo,
sobre mareas y latidos del corazón y formaciones de la coliflor y de la roca.

Esta nueva teoría se ocupó de una amplia gama de dominios intelectuales donde se iniciaba una
nueva concepción de la ciencia y, por ende, de la metodología. Acerca de ello, Gleik dice: "La
ciencia clásica acaba donde el caos empieza. Mientras los físicos indagaron las leyes naturales, el

141
mundo adoleció de una ignorancia especial en lo que concierne a los desórdenes de la atmósfera y
del mar alborotado; a las fluctuaciones de las poblaciones silvestres de animales y vegetales; y para
abreviar, a las oscilaciones del corazón y del cerebro. La porción irregular de la naturaleza, su parte
discontinua y variable, ha sido un rompecabezas a los ojos de la ciencia o, peor aún, una
monstruosidad.

No obstante, en la década de 1970 un puñado de científicos estadounidenses y europeos comenzó a

fraguarse camino en el desorden. Eran matemáticos, físicos y biólogos, y todos buscaban nexos
entre las diferentes clases de irregularidades. Los fisiológicos hallaron pasmoso orden en el caos
que sobreviene en el corazón humano, causa primera de inexplicables muertes repentinas. Los
ecologistas exploraron el aumento y el decrecimiento de las poblaciones de mariposas lagartas. Los
economistas exhumaron datos pretéritos sobre el precio de valores cotizados en la bolsa y
496
emprendieron un género nuevo de análisis. ―

Los sistemas caóticos no provienen del azar, aunque pueden parecerlo. Tienen cierto campo común
que define sus características, las cuales se desprenden de lo dicho anteriormente:
1. Los sistemas caóticos son deterministas. Esto significa que tienen algo que determina su
comportamiento en un tiempo y espacio precisos.

2. Los sistemas caóticos son muy sensibles a las condiciones iniciales. Un cambio muy leve en
el punto de partida puede conducir a resultados enormemente diversos en el punto de llegada. Esto
hace al sistema bastante imprevisible.

3. Los sistemas caóticos aparecen al azar, desordenados, pero no lo son. Debajo del
comportamiento del azar hay un sentido del orden y del modelo. Los sistemas verdaderamente al
azar no son caóticos; en cambio, los sistemas ordenados predichos por la física clásica son las
anomalías, pues en este mundo del orden, el caos gobierna.

Además del cambio de entendimiento del mundo, el caos aporta una nueva forma de organización
disciplinaria, ya que como dice el mismo autor: "El caos salva las fronteras de las disciplinas
científicas. Por ser la ciencia de la naturaleza global de los sistemas, ha reunido a pensadores de
campos muy separados.

Hace quince años, el ser se abocaba a una crisis de especialización creciente... La

superespecialización inminente se ha trastocado de modo espectacular gracias al caos.

Éste plantea cuestiones que desafían los usuales métodos científicos de trabajo. Defiende con vigor
el comportamiento universal de lo complicado... Los defensores más encendidos de la nueva ciencia
llegan al extremo de declarar que el siglo XX se recordará sólo por tres cosas: la relatividad, la
mecánica cuántica y el caos. El último, sostén, se ha transformado en la tercera gran revolución de
497
la ciencia física en esta centuria.‖

Por ello se afirma que "el estudio del caos surgió en el seno de la física... hubo jóvenes especialistas
que sintieron descontento creciente ante la orientación de la más prestigiosa de las ciencias.
Empezaron a creer que los progresos eran lentos, fútil la especificación de nuevas partículas y
confusa la masa teórica. Al presentarse el caos, vieron en él un cambio de dirección de toda la
física. Las rutilantes abstracciones de las partículas de alta energía y la mecánica cuántica
498
habíanse impuesto más de lo conveniente.”

Como todo cambio, la actitud de los científicos ante el caos fue poco aceptada, pero su proliferación
fue inminente. Acerca de ello Gleick afirma: "A medida que los especialistas del caos proliferaron,

142
algunos departamentos pusieron mala cara a aquellos eruditos descarriados; otros pidieron más.
Ciertas revistas establecieron reglas no escritas contra el sometimiento al caos; otras, en cambio,
vieron el día exclusivamente para tratar de él. Los caoticistas o caólogos (palabras como éstas
sonaron) comparecieron con frecuencia desproporcionada en las listas anuales de las plazas
pensionadas y premios importantes. Un proceso de difusión académica había situado, mediados los
años de 1980, a especialistas del caos en cargos influyentes dentro de las administraciones
universitarias. Se fundaron centros e institutos para especializarse en 'dinámicas no lineales' y
'sistemas complejos'.

El caos se ha transformado no sólo en teoría, sino en método: no sólo en un canon de creencias, sino
en una forma de hacer ciencia... El caos presagia el porvenir de modo indiscutible. Mas, para
499
aceptar el futuro, hay que renunciar a buena parte del pasado."

Hay varios ejemplos en la física que se identifican como ejemplos de teoría del caos. Uno de ellos
es el caso de Geoffey Chew, quien crea una teoría de las partículas que intenta unificar la mecánica
cuántica y la teoría de la relatividad. En su idea, la naturaleza no puede ser reducida a entenderse a
través de la autoconsistencia. En su idea, la naturaleza no puede ser reducida a entidades
fundamentales (como los átomos), sino que debe entenderse a través de la autoconsistencia. En su
filosofía, conocida como Bootstrap, no se acepta ninguna entidad, ley, constante ni ecuación
fundamental. El universo físico se ve como una red dinámica de sucesos interrelacionados y la
consistencia global de sus interrelaciones determinan la estructura de la totalidad de la red.

Por su parte David Bohm, físico atómico, ha planteado una teoría del orden implícito y explícito y
donde el universo aparece como una totalidad en movimiento (holomovimiento). Sus implicaciones
no se quedan allí, sino que tocan a la persona y al mundo en que se mueve. Para explicarlo y hacerlo
sentir, Bohm, además de usar la física y la matemática, se apoya en la teoría holográfica del
cerebro, de Karl Pribram, y genera una nueva forma verbal que llama Reomodo.

El principio de la teoría del caos está en la creatividad, por lo que se requiere encontrar opciones
para entender mucho mejor el pensamiento creativo, de lo que ahora se conoce.

La creatividad se comienza a ver en algunas teorías como un hecho ontológico más que
cognoscitivo; lo que importa es la presencia del hombre ante su realidad. Es el hombre total el que
participa en el evento, no es sólo un problema de conocimiento; en ese sentido, el hombre torna
transformador y creador de ámbitos y esto precisamente porque participa de la dinámica real de la
vida, que es caos y desorden.

Para enfrentarlo se necesita revisar algunas de las teorías más sugestivas, en especial las que se
refieren a las complejidades, y formar un estilo de pensador, de investigador independiente, que
represente en sí mismo la complejidad. La Tierra, como organismo viviente, un reto de convivencia,
sólo se logrará entendiendo la complejidad.

Uno de los pensadores que ha promovido este tipo de pensamiento es Edgar Morin, quien basado en
la teoría de la información y de los sistemas, la cibernética y los procesos de autoorganización
biológica, construye un método que intenta estar a la altura del desafío, de la complejidad. Según
Morin, estamos en la prehistoria del espíritu humano y sólo el pensamiento complejo nos permitirá
civilizar nuestro conocimiento. Ello implica epistemológicamente que "debemos combinar lo
algorítmico y lo estocástico, lo improbable, el orden y el desorden, con un principio creador,
además, que proceda de su encuentro. Esto lleva consigo una presunción ontológica... que el mundo
500
no siendo ni verdaderamente coherente ni verdaderamente incoherente, es caos".

143
Por ello hay que reconocer que universo y caos están estrechamente unidos o, como dice Morin: "el
Cosmos es Caos y el Caos es Cosmos. El caos es esto, sin duda: orden inacabado, desorden
controlado, agitación y constreñimiento, entropía de donde nace la neguentropía, caminar
simultáneo hacia la organización y el desorden. El cosmos es caos porque, en él, el mismo tiempo
es desorganizador y organizador, destructor y creador. El cosmos es caos, en fin, porque no es
501
reductible a la inteligibilidad y a la racionalidad".

Ante ello debe usarse un criterio sobre la complejidad, pero ¿cómo saber cuando algo es complejo y
cómo se puede diferenciar de lo simple? Acerca de esto Morin afirma: "La complejidad es una
noción cuya primera definición no puede concebir como una unidad elemental indescomponible. La
noción simple es la que permite concebir este objeto de forma clara y neta, como una entidad
aislable de su entorno. La explicación simple es la que puede reducir un fenómeno compuesto a sus
unidades elementales y concebir el conjunto como una suma del carácter de las unidades. La
causalidad simple es la que puede aislar la causa y el efecto de la causa según un determinismo
estricto. Lo simple excluye a lo complicado, lo incierto, lo ambiguo, lo contradictorio. A fenómenos
simples les corresponde una teoría simple. No obstante, se puede aplicar una teoría simple a
502
fenómenos complicados, ambiguos, inciertos. Entonces se hace una simplificación.”

Derivado de esa afirmación, Morin establece: "El problema de la complejidad es el que plantean
los fenómenos no reductibles a los esquemas simples del observador. Es de suponer, pues, que la
complejidad se manifestará en primer lugar, para este observador, en forma de oscuridad, de
incertidumbre, de ambigüedad, de paradoja, e incluso de contradicción. Es cierto que todo
conocimiento tiene algo de simplificador en el sentido que abstrae, es decir, elimina un cierto
número de rasgos empíricos del fenómeno, juzgados como no significativos, no pertenientes,
contingentes. Pero no debe ser sobresimplificador, o sea, apartar como epifenoménico todo lo que
no entre en un esquema simplificador. Aquí se ve el problema: siempre es posible rechazar lo
complejo a la periferia, para no retener más que lo simplificable, y decidir que lo simplificable es
503
lo cientifizable. "

Con base en esa idea, es necesario tener presente que hay una relación entre el orden, el desorden y
la organización; ello es lo que hace patente la presencia de la complejidad, pues mediante ella "se
constata empíricamente qué fenómenos desordenados son necesarios en ciertas condiciones, en
ciertos casos, para la producción de fenómenos organizados, los cuales contribuyen al incremento
del orden... La aceptación de la complejidad es la aceptación de una contradicción, es la idea de
504
que podemos escamotear las contradicciones con una visión eufórica del mundo.”

Cuando se acepta la complejidad, por principio, se requiere estar en una expectativa constante para
conocer el entorno, puesto que "la complejidad no es una receta para conocer lo inesperado. Pero
nos vuelve prudentes, atentos, no nos deja dormirnos en mecánica aparente y la trivialidad aparente
de los determinismos. Ella nos muestra que no debemos encerrarnos en el contemporaneísmo, es
decir, en la creencia de que lo que sucede ahora va a continuar indefinidamente. Debemos saber que
todo lo importante que sucede en la historia mundial o en nuestra vida es totalmente inesperado,
porque continuamos actuando como si nada inesperado debiera suceder nunca. Sacudir esa pereza
del espíritu es una lección que nos da el pensamiento complejo.

El pensamiento complejo no rechaza, de ninguna manera, la claridad, el orden, el determinismo.

Pero los sabe insuficientes, sabe que no podemos programar el descubrimiento, el conocimiento ni
505
la acción."

Visto desde esa perspectiva, teoría y método no pueden separarse, pues, según Morin, "en la
perspectiva compleja, la teoría está engramada, y el método para ser puesto en funcionamiento

144
necesita estrategia, iniciativa, invención, arte. Se establece una relación recursiva entre método y
teoría. El método generado por la teoría, la regenera. El método es la praxis fenoménica, subjetiva,
concreta, que necesita de la generatividad paradigmática/teórica. De este modo, la teoría no es el
fin del conocimiento, sino un medio-fin inscrito en una recursión permanente... Aquí, la teoría no es
nada sin el método, la teoría casi se confunde con el método o más bien, teoría y método son los
dos componentes indispensables del conocimiento complejo... El método, o pleno empleo de las
cualidades del sujeto, es la parte ineluctable de arte y de estrategia en toda paradigmatología, toda
506
teoría de la complejidad.‖

Siguiendo las ideas de Morin y de otros pensadores, actualmente muchos científicos están
aceptando ésta y otras formas de racionalidad. Se puede llegar a tener razón del entendimiento de la
realidad por muchas vías diferentes. La razón de la ciencia ya no es la única. La palabra realidad en
el sentido usual no es un concepto utilizable para estudiar el comportamiento de las partículas que
forman el universo.

La ciencia ya reconoce las posibilidades de otras racionalidades que actúan sobre la materia, sobre
todo a partir de teorías y experiencias como el colapso de la función de onda, la polarización de los
fotones, las variables ocultas y el principio de incertidumbre, entre otros.

Científicos reconocidos mundialmente han establecido un diálogo de saberes que igualmente

respeta lo físico y lo místico o metafísico, pero aún más se han adentrado de tal manera en otras
dimensiones de fenómenos, que en esa confluencia Oriente-Occidente han comenzado a aparecer
teorías que no pueden dejar de ser consideradas actualmente por la ciencia.

EL CAOS Y LAS CIENCIAS SOCIALES

La différance y deconstrucción de Derrida, los rizomas y construcción de caoideas de Deletize y

Guattari, son otro ejemplo de estas propuestas de pensamiento complejo que caracteriza a la
caología. Pero es Georges Balandier, escritor, antropólogo y sociólogo, quien sistematiza estas
propuestas para las ciencias sociales.

Georges Balandier es profesor en la Sorbona y director de estudios en la escuela de Altos Estudios

en Ciencias Sociales. Ha publicado reconocidas obras, entre las que destacan Le Détour, de 1985,
Le Désordre, de 1988 y Le Dédale, de 1994.

Por su contenido, relacionado con nuestro tema, revisaremos la segunda de ellas sobre El desorden,
cuyo subtítulo en español, que no aparece en la edición francesa, es "La teoría del caos y las
ciencias sociales. Elogio de la fecundidad de movimiento". El contenido está dividido en unas
reflexiones preliminares y tres partes, referidas esencialmente al concepto "desorden".

En la nota preliminar, que titula "El enigma", recaba algunas de las ideas a las que ya nos hemos
referido: "El caos es el enigma que viene desde tiempos muy lejanos, cuando los mitos trataba de
mostrar cómo todas las cosas provienen y son el resultado de génesis sucesivas. Hoy, la
investigación científica toma los caminos que conducen inevitablemente a él. El desorden, la
turbulencia, la desorganización y lo inesperado fascinan, los arcanos del azar incitan menos a una
iniciación que a un avance utilizando los instrumentos de la informática más complejos y más
poderosos. Hace unos diez años ha nacido una disciplina nueva, la caología, y ya algunos la
consideran una de las principales invenciones que han revolucionado la historia de las
civilizaciones... la nueva disciplina quiere forzar su misterio, encontrar la respuesta que hará menos
507
falible la previsión del tiempo más allá de lo inmediato. "

145
Luego hace explícita la finalidad de esta concepción: "La caología no podría ser interpretada como
una apología del desorden, pues propone otra representación de éste, lo pone en su lugar, demuestra
que si los acontecimientos y las turbulencias de la naturaleza dan una impresión de confusión, de
batifondo, son sin embargo atraídos por ciertos estados. Estos 'atraedores extraños' están mal
identificados, pero su acción es reconocida; el desorden no se confunde con el batifondo.

Se plantean, si embargo, preguntas irritantes, sobre todo las siguientes: ¿cómo puede nacer del caos
algún tipo de organización?; ¿cómo otra vez vuelve a surgir el orden y a escapar a las obligaciones
que éste define? Hace mucho que el mito ha dado respuestas; la ciencia ha enunciado las suyas, las
ha sometido a la prueba de la verificación y las revisa continuamente. Hay ahí dos usos de la razón,
dos lógicas, en la actualidad más reconocidas porque están más separadas. Los grandes mitos de las
sociedades de la tradición dan una explicación total, afirman, dicen, lo que es y lo que debe ser. La
ciencia actual ya no intenta llegar a una visión del mundo totalmente explicativa; la visión que
produce es parcial y provisoria. Se enfrenta a una realidad incierta, con fronteras imprecisas o
móviles, estudia 'el juego de los posibles', explora lo complejo, lo imprevisible y lo inédito. Ya no
tiene la obsesión de la armonía, le da gran lugar a la entropía y al desorden, y su argumentación, si
bien enriquecida con conceptos y metáforas nuevos, descubre progresivamente sus propias
limitaciones.

Si los científicos parecen jugar al caos sobre el gran tablero de la naturaleza, los analistas de la
modernidad se lanzan con menos probabilidades a un juego similar. A éste lo he definido no hace
mucho con una fórmula: el movimiento más la incertidumbre. El primero de esos dos términos se
realiza en formas múltiples, vistas por muchos como otras tantas ocultaciones o máscaras del desor-
den. El vocabulario posmodernista se ajusta a este inventario exploratorio de la 'deconstrucción' y
de las simulaciones. Hace unos años se estableció progresivamente la cuenta de las desapariciones:
desde el campo hasta la ciudad, desde los grupos hasta las relaciones entre individuos, desde estos
últimos hasta los espacios de la cultura y el poder, todo ha sido condenado a desaparecer.. El
segundo término de mi fórmula -la incertidumbre- expresa a la vez irrupción de lo inédito bajo los
impulsos de la modernidad, y el riesgo, para el hombre, de encontrarse en posición de exiliado,
extranjero o bárbaro, en su propia sociedad, si la incomprensión de lo que está en vías de hacerse lo
508
alejarse de una civilización contemporánea donde sólo identificara el caos y el no sentido."

El caos está aquí; no obstante, queremos tener orden. Nuestra forma de pensamiento, nuestra forma
de entender la realidad parten del orden, por ello el caos nos agrede, nos violenta. No queremos
entender el caos, pero orden y desorden se encuentran indisolublemente unidos. Así lo afirma
Balandier: "El orden y desorden no se separan. En este libro no se los ha disociado; consagrado al
segundo, se ocupa constantemente de sus relaciones complejas y misteriosas, del doble enigma que
509
constantemente han planteado a los hombres de todos los tiempos y todas las culturas.‖

De acuerdo con ese criterio, el mismo autor hace una síntesis de los contenidos del libro: "En la
primera parte, se los considera bajo tres aspectos. Se demuestra primero en ella cómo los mitos de
origen expresan un orden primordial sacado del caos, cómo los ritos trabajan para el orden y por
qué procedimientos la tradición obra astutamente con el movimiento. Se aborda luego el devenir de
la ciencia, la historia de las maneras de dialogar con la naturaleza, el paso de un mundo definido
por la armonía a un mundo en movimiento, librado a una turbulencia incesante. Se examina
finalmente un saber social en completa transformación, para el cual la sociedad ya no está más
establecida en la unidad y la permanencia; el orden y el desorden actúan en ella juntos, la
complejidad creciente multiplica en ellas los posibles y se convierte en un factor de
510
improbabilidad.‖

146
Efectivamente, el mito y el rito, las creencias no comprobables y los procesos litúrgicos dan al individuo
la seguridad del orden, y ello se realiza en todas las actividades y en todas las sociedades, pero el desorden
se presenta de manera continua.

Esto es lo que desarrolla el autor en la parte siguiente: "En la segunda parte se estudia el desorden
en las sociedades de la tradición. En ella se pone de manifiesto su trabajo oculto, se señalan los
lugares donde éste se sitúa, se identifican las figuras que lo encarnan, se presenta en acción bajo
las máscaras de la brujería. Empero, en esas sociedades, el desorden puede traducirse en orden
por el efecto de lo imaginario, lo simbólico y las prácticas ritualizadas. El poder mismo aparece
como una máquina que tiene la capacidad de actuar sobre el desorden a fin de convertirlo en
energía positiva; el movimiento debe ser un agente de refuerzo y no de disipación de las fuerzas
511
colectivas."

En esa parte, Balandier ejemplifica algunas de las actitudes de los grupos sociales para enfrentar el
desorden, pero con la mentalidad y pasividad del criterio de orden.

Por ello hay que entender ese criterio y su confrontación con el desorden como Balandier lo hace en
la última parte: "En la tercera parte se efectúa el regreso al universo de la modernidad. Se revela
como ésta mezcla las cartas, mantiene las incertidumbres y obliga en cierto modo a comprometerse
en la historia inmediata al avanzar hacia ella a ojo de buen cubero. La atención se centra primero
en la dificultad de saber, en el desbarajuste de lo real y en el hombre actual, que se ha vuelto un
sujeto difícil de identificar. El desorden no se delimita, lo cual exaspera la conciencia del desorden.
Las figuras del desorden son tratadas entonces como figuras reveladoras. Cuatro de ellas aportan
un ejemplo: el acontecimiento, advenimiento repentino del desorden (la crisis bursátil de otoño de
1987); la enfermedad, el mal, desorden que viene de afuera (el SIDA); la violencia,
aprovechamiento del desorden (el terrorismo); el político debilitado, desorden e incertidumbre (el
revelador electoral). Nos arriesgamos a continuación a realizar una investigación primera de
512
las formas que toma la respuesta dada al desorden.”

En esta última parte es donde debe prestar atención la ciencia social para adquirir una concepción
que le permita una construcción metodológica que enfrente al caos. Sobre la situación en las,
sociedades modernas, el autor dice: "La modernidad es el movimiento más la incertidumbre;
conviene recordar aquí mi propia máxima... es el movimiento el que impone su presencia, tanto es
verdad que pensar este tiempo y en este tiempo es necesariamente pensar en el movimiento. Lo real,
tal como lo podemos aprehender de sus manifestaciones actuales, debe ser relacionado con él,
aunque las disciplinas encargadas de investigarlo estén desigualmente preparadas para hacer frente
a esta presión dinámica. La ciencia social heredada, establecida, no ha sido motivada para
considerar los fenómenos de los que se ocupa, en estados alejados de equilibrio; su práctica la lleva
a la preferencia de la estabilidad (habiendo el conflicto dependido de la sociología crítica, más
periférica), a la preferencia de lo funcional, lo estructurado, lo organizado. En esas condiciones, el
tiempo se convierte en la dimensión olvidada, y el acontecimiento, el intruso por ser expulsado...
Hoy, lo real se aprehende en y por el movimiento, necesariamente; éste quiere que se identifiquen
las formas nuevas de la temporalidad y, por consiguiente, de los tiempos sociales, según la
terminología sociológica convenida. La experiencia humana se encuentra radicalmente cambiada en
su relación contemporánea con el tiempo, al punto de estar a veces desorientada, de no reconocer
más que una agitación cuyos movimientos son comparables a los de las máquinas delirantes e
inútiles, productores de efectos, sin una razón aparente por una movilidad inscrita en una duración
513
desprovista de calidad."

El problema que se presenta es que ante esa incertidumbre, los individuos y, por ende, las
sociedades no puedan identificarse a sí mismos. Ello lo refiere Balandíer de la siguiente manera:

147
'Frente a una realidad incierta, la figura del hombre se hace más confusa, borrosa, como lo sería la
imagen devuelta por una superficie líquida en constante movimiento. El hombre se descubre en
parte desterrado en un mundo cuyo orden, unidad y sentido le parecen oscurecidos; en presencia de
una realidad fluctuante y fragmentada, se interroga sobre su propia identidad, sobre su propia
realidad, mientras que la modernidad sobreactivada multiplica las manipulaciones resultantes de
nuevas técnicas; las ingenierías de las cuales él es objeto, y estimula la producción de apariencias y
señuelos que lo hacen caer en una trampa.

Lo que importa, en un primer tiempo, es el punto de referencia de los procesos que hacen del
hombre contemporáneo un ser histórico mal identificado, sin definición mítica, metafísica, positiva
y cultural de amplia aceptación. La indiferencia, el desprecio, la violencia, pueden atacarlo a costos
más reducidos; la inquietud y el miedo lo confinan en la pasividad, el poder técnico lo hace
moldeable. La apatía terminaría por hacerlo un espectador desvinculado de todo y de sí mismo.

La incertidumbre expresa en parte la relación ambigua que el hombre actual mantiene con su medio
ambiente y con su propia naturaleza. Ha tomado conciencia del poder creciente de las técnicas, de
las conquistas que logran y los efectos de desorden de los cuales son también las generadoras. Su
capacidad en constante aumento es asociada con la desnaturalización, el riesgo, la amenaza fatal y
no sólo con un dominio de la naturaleza cada vez mejor asegurado y más propicio. El hombre está
ahora atento a las conmociones que lo afectan en su naturaleza misma. La intervención resultante
del movimiento acelerado de la biología puede afectarlo en su ser físico, en su formación misma, en
lo que le es constitutivo. Los procesos biológicos humanos han llegado a ser portadores de cultura
hasta en la intimidad celular. El genio genético adquiere el poder de efectuar recombinaciones, los
medios de actuar sobre las fuentes de vida. El hombre, que estaba comenzando a saber que es
programable por el efecto de las presiones sociales y culturales, ahora descubre que es fabricable a
pedido, y que un orden insidioso puede formarlo o interrogarlo en lo que es su condición biológica.
La bioética levanta con dificultad barreras protectoras, las reglamentaciones vacilan la definición
genética del individuo -con la carta genética- puede duplicar la identificación burocrática.

Más significativas aún, porque ya existen, son las técnicas de procreación artificial. Es el
advenimiento del nacimiento tecnificado, con todas las disociaciones que éste entraña: de la
sexualidad y la reproducción, del cuerpo y la procreación, de la paternidad natural y la paternidad
social, de la conjunción de las diferencias sexuales y la fecundación. Todo un asentamiento, y en
todas las sociedades, sobre el cual han sido construidas en un periodo muy largo las relaciones
primarias ligadas con formas culturales, se encuentra trastocado. Se gana una libertad pero se corren
riesgos, principalmente de una eugenesia, considerada primero positiva, que se pervertiría en
seguida por deslizamientos progresivos. Se descubre un movimiento, que procede por medio del
artificio (mediaciones técnicas complejas), de la dislocación (disociación de los elementos
constitutivos de un orden) y de la recomposición (aparición de recombinaciones, de formas nuevas
todavía precarias). Desorden y orden actúan conjuntamente en un enfrentamiento cuyo desenlace es
514
aún impreciso.‖

Empieza a haber una idea del desorden, pero no una conciencia que reconozca y acepte las
condiciones de la realidad tal como se presentan, y no como se quisiera que se presentasen.

Ante ello, hay que reconocer, como dice Balandier: "El movimiento, pues, y el desorden que lo
acompaña inevitablemente. Hubo un tiempo en el que las civilizaciones, las culturas, consideradas
en su forma general, eran divididas según el lugar que les concedían o les negaban. Apolíneas,
privilegiaban el orden, la mesura, la armonía y todo lo que implicaba una amenaza asumía el
aspecto del mal o la catástrofe. Dionisiacas, ponían el acento en la fecundidad del desorden, el
exceso y la efervescencia, relacionaban el movimiento con las fuerzas de la vida y su agotamiento

148
con un orden cristalizado en la muerte. Dos grandes figuras del destino, pero una división
demasiado simple: las civilizaciones y las culturas nacen del desorden y se desarrollan como
orden, están vivas gracias a uno y otro, llevan a ambas en ellas, aunque sus aspectos particulares
ponen de manifiesto la importancia muy desigual que ellas les atribuyen respectivamente, en
general y a merced de variaciones sometidas a las coyunturas o las circunstancias. En las
sociedades de la tradición, el mito proclama el orden, pero a partir del caos, del desorden que él
contribuye a ordenar y a dominar sin fin. Con la irrupción de las modernidades en el curso de la
larga historia de las civilizaciones y las sociedades occidentales, aparecen nuevos temas y figuras,
todos vinculados con el movimiento, la superación. La idea cáustica es la de una fuerza sin cesar
en acción contra los obstáculos, la lucha se convierte en la esencia misma de la vida; sin ella, la
existencia personal está desprovista de sentido, y sólo pueden ser alcanzados los valores más
ordinarios; el hombre fáustico se forma en el enfrentamiento y sus aspiraciones rechazan los
límites, son infinitas. Con la idea prometeica -la que sirve para calificar a las sociedades
emprendedoras y acumuladoras-, lo que se designa es la capacidad del hombre de liberarse
colectivamente de lo que lo mantiene en sumisión, y principalmente los dioses, la capacidad de
515
alcanzar el dominio y la posesión del mundo por su propia acción, sus técnicas y sus artes."

Ante ello la teoría del caos propone que se aprenda a administrar el movimiento, que se adquiera
una metodología que entienda la inestabilidad, la incertidumbre. El autor afirma: "La administración
del movimiento y, por consiguiente, el desorden, no puede reducirse a una acción defensiva, a una
operación de restauración, a un juego de apariencias que sólo impondrían efectos de orden en la
superficie. Más aún que en los periodos apacibles, es una conquista, una creación constante que
orientan los valores jóvenes, una ética nueva y en gran medida compartida. Lo cual implica dar
todas las posibilidades a lo que es portador de vida y no a lo que depende de un funcionamiento
mecánico, a la sociedad civil y no a los aparatos. Encuentro aquí una conclusión ya propuesta no
hace mucho: hacer participar de manera continua la gran cantidad de actores sociales en las
definiciones -que deben retomarse siempre de la sociedad, reconocer la necesidad de su presencia
en los lugares donde se forman las elecciones que la producen y donde se engendran los elementos
de su significación. Dicho de otro modo, hacer el elogio del movimiento, disipar los temores que
516
inspira y, sobre todo, no consentir jamás que se aproveche el miedo confuso que produce."

Por ello ante el caos no hay normas; se requiere enfrentarlo tal como se presenta en la realidad, en la
sociedad. Esta idea de Balandier también podemos encontrarla, con sus peculiares características,
en otros escritos sobre diversos aspectos de los fenómenos sociales. Aquí ilustraremos algunos.

La teoría del caos, como cualquier otra concepción de la realidad, puede incursionar en cualquier
ámbito del quehacer social, incluida la política. La conexión evidente entre el caos y la actividad
política se basa en la actitud que tengan los políticos y politólogos frente a los acontecimientos. En
términos generales, los políticos enquistados en el poder querrán hacer prevalecer sus ideas, por lo
que no aceptarán las de los otros grupos opositores; se podrá encontrar una mayor aceptación y
relación entre el caos y el político progresista, puesto que siempre estará en la expectativa de las
respuestas de los grupos en el poder para actuar. La política no es sólo un artefacto de la gente
implicada actualmente en tomas de decisiones de organizaciones públicas, pues ésa es una acción
que corresponde a cada uno de los individuos de una sociedad, pequeña o grande que está a favor o
en contra del establishment en ese ámbito. En el caso de los politólogos, los estudiosos de la
política, también se encuentran concepciones similares, ya que hay quienes estudian y explican la
dinámica de los cambios en las relaciones políticas; pero hay quienes se concentran en esgrimir el
deber ser, sin aceptar el ser.

En ambos casos, la no aceptación lineal de la dinámica social implica el reconocimiento del caos
pues está constantemente ocupado sobre los cambios, cambios que son a menudo discontinuos y

149
reconocen los procesos fundamentales de ellos. No obstante, tanto los políticos como los grupos de
intelectuales que desean efectuar cambios en las formas de organización social de las que son
partícipes, y deseen saber sobre las clases de cambios que puedan ocurrir en un sistema y cómo
ocurren esos cambios, deben estar atentos a esa situación caótica, a fin de revertir las técnicas que
sirven para que algunos pueden controlar el indeseado cambio.

Para el caso de la política, el caos puede ser un principio adecuado, pues ningún modelo, con
cualquier rigor, explicará condiciones políticas de que no hay ningún cambio del statu quo, así
como tampoco para los que utilizan la dinámica del cambio. Ello se hace más complejo cuando se
tratan asuntos de tanta incertidumbre como la predicción del terrorismo. No obstante que se tengan
modelos y criterios que son la base, o indican las actitudes que rodean las condiciones para
establecer acontecimientos en torno a los terroristas, cada acto da una nueva aportación.

Los conceptos que etiquetan a menudo a un grupo social o gobierno como "conservador", para
quienes quieren preservar el statu quo, o de ´liberal', del que se ha hecho un manojo de significados,
pero se centra generalmente alrededor de la idea de "dejar que la gente haga lo que desea hacer", lo
cual significa permitir el cambio y promover políticas de asistencia social y reformas; son tan
relativos, pues en muchas ocasiones los liberales realizan lo que se asigna a los conservadores y
viceversa. Incluso cuando algunos grupos se ordenaban alrededor de los movimientos comunistas o
socialistas que se han marcado con la etiqueta de ―izquierdistas" en el esquema político, en muchas
ocasiones sus actividades eran bastante conservadoras, como sucedió en varios casos durante los
regímenes de Stalin y Mao, que fueron fuertemente autoritarios en nombre del comunismo, por lo
que la sociedad estaba en condiciones similares a las de cualquier gran dictadura de los
"conservadores" y ―liberales" en otras partes del mundo y con otros regímenes.

El efecto de la teoría del caos también puede ser identificado en las hojas de operación estratégicas
de la economía, ya se trate de modelos centralizados, planificados y cerrados o de libre cambio, en
las naciones industrializadas o subdesarrolladas, países que acepten corporaciones multinacionales
con gran libertad o las sometan a expensas de economías locales.

En el ámbito financiero, la preocupación fundamental es entender el comportamiento de la

economía, de los mercados de capitales y de los inversionistas. Pero aquí se destaca con mayor
acento que el mundo no es ordenado; que la naturaleza no es ordenada y que las instituciones
creadas por el hombre tampoco lo son, a pesar de ser diseñadas por él.

Los mercados de capitales son un producto del hombre, pero poco se sabe sobre ellos; los modelos
propuestos por la econometría, más que resolver preguntas generan muchas más interrogantes que
difícilmente se pueden esclarecer.

Por ello los departamentos de pronósticos económicos en Wall Street y la corporación América
están siendo desmantelados, fundamentalmente por su incapacidad para hacer prospecciones en el
mundo real. Ello se debe a que un mercado eficiente y en equilibrio implicaría un precio justo de
acuerdo con la información disponible y que ninguno de los participantes, que sea oferente o
demandante, tenga una ventaja sobre los demás. También requeriría una volatilidad baja y
probablemente bajas tasas de interés. Ello produciría la desaparición del mercado.

La psicología ha considerado que la teoría del caos ha sido un asunto de interés considerable en las
ciencias biológicas; y sus aplicaciones en psicología y campos relacionados que comúnmente han
sido oscurecidas por su complejidad. Sin embargo, una comunidad de los psicólogos, con el apoyo
de neurobiólogos, sociólogos, matemáticos y filósofos, han estado discutiendo sus implicaciones y
explorando sus posibilidades de investigación. Ello con la finalidad de que la teoría del caos incluya

150
análisis cognoscitivo de la mente, la naturaleza de la personalidad, la dinámica de psicoterapia,
acontecimientos del cerebro para el entendimiento y el comportamiento, dinámica de la organi-
zación social y la psicología de la predicción. A cada uno de estos asuntos, la teoría del caos le trae
una perspectiva de autoorganización dinámica y procesos de la complejidad.

Esta línea de conocimiento pretende aproximarse más estrechamente al comportamiento, el sistema

nervioso y los procesos sociales que exhiben muchas de las características clásicas de sistemas
caóticos porque no se someten a la previsibilidad exacta.

La educación también ha incursionado en la teoría del caos para establecer criterios que permitan
entender, a partir de las teorías de complejidad, las situaciones que se presentan en el proceso
enseñanza-aprendizaje que ha escapado a todos los modelos elaborados para su eficaz desarrollo.
Para ello se confía en la capacidad del ser humano que pueda construir sistemas de complejidad
magisterial sin la concepción previa de un plan maestro que regule, rija y, por tanto, restrinja el
proceso educativo.

La concepción sobre el caos, además de apoyar el desarrollo de las concepciones disciplinarias,

puede contribuir en otros aspectos de la vida misma como la toma de decisiones, que es un aspecto
donde la ambigüedad y la incertidumbre están constantemente presentes.

La teoría del caos en la toma de decisiones busca el establecimiento y la interpretación de diversos

fenómenos con la finalidad de entender, en ocasiones a través de modelos matemáticos, los
escenarios posibles en función de ciertos valores de las variables que intervienen en el fenómeno.

Ello, desde luego, incluye a la ciencia, que desde un punto de vista práctico hace mucho tiempo que
reconoce que un enfoque jerárquico es necesario, sólo que hay que examinar constantemente la
clasificación de las disciplinas científicas y la manera en que se enseña para verificar si un químico
que desarrolla vacunas bien puede saber poco de la teoría de los quarks, un médico que atiende un
enfermo que sangra puede saber poco de la mecánica de fluidos, y un programador de
computadoras que hace programas de seguridad nunca estudia la física del estado sólido. Es cada
vez más patente que tal enfoque práctico refleja una realidad subyacente que no se trasmite en las
teorías, a saber, que lo más importante es que los componentes de una cosa en un nivel dado,
puedan ser entendidos y se establezca cómo actúan de una manera integral. Esto es, en lugar de
aceptar que el sistema tiene la habilidad de predecir todo basado sobre el nivel jerárquico más
elemental, se descubran y entiendan los componentes complejos en una realidad práctica y
compleja. Reflejando este cambio de paradigma, actualmente la ciencia de sistemas acepta que en
los problemas ocurren diversas y complejas interacciones, y que el tipo de comportamiento de un
sistema puede mostrar en sus estudios las relaciones de conectividad, estabilidad y control en
eventos caóticos.

Este enfoque nuevo sobre los sistemas presupone que la realidad tiene ―estratos" o "niveles‖ cuyo
comportamiento es constreñido, pero no determinado completamente, por los otros niveles. ¿Por
qué? Físicamente, porque en cada nivel hay incertidumbres e indeterminación, porque es imposible
determinar el conjunto total de interacciones de cosas entre los niveles.

Dicho esto, se puede entender que ni la filosofía ni la ciencia escapan al caos en su búsqueda para
acercarse a la realidad. Por ello, el método científico es sólo "una" vía de acceso a la realidad
profunda, pero no la única para el encuentro con la realidad. Así, la teoría del caos tiene como
resultado el interés de que se entienda lo inevitable y catastrófico del mundo, y lo limitado que sería
su denominación por la ciencia. Ante ello se requiere un paradigma filosófico, con los valores
añadidos de la sociedad, sin soslayar la ideología de moda, acorde con la situación del mundo.

151
12. PENSAMIENTO COMPLEJO: MÉTODO, SISTÉMICA Y MODELIZACIÓN
NOTAS DESDE LA FILOSOFÍA DEL CONOCIMIENTO
7
Gonzalo Gutiérrez Tunquelén, Agosto de 2007

PRÓLOGO: LA FILOSOFÍA DEL CONOCIMIENTO Y LA RECUPERACIÓN DEL

SENTIDO COMÚN

El físico danés Niels Bohr (1885-1962) solía comparar el camino de las ciencias con el de
la filosofía diciendo que cuando los científicos – tras un difícil camino – llegan por fin a la cumbre
de la montaña, suelen encontrarse con filósofos cómodamente instalados allí arriba desde mucho
tiempo. Sabemos que había adoptado como su símbolo heráldico la imagen de la mutua y circular
implicación Yin-Yang (Capra 1995):

La actual hipótesis física de las cuerdas le está dando la razón: nos acercamos a definir el
ser último del universo en términos de vibración, de continuo flujo de pares de opuestos, tal como
nos lo dice la antigua tradición del Tao o la metafísica aristotélica cuando habla de ser en potencia y
ser en acto en continua mutación, y sabemos ya que “contraria sunt complementa”.

Es que precisamente por el trabajo de desentrañar los constitutivos últimos de la materia

que viene haciendo la física, ésta se ha encontrado con la metafísica, en la cumbre de la montaña
cuyo camino es el conocimiento. Unidos los diferentes caminos de ciencias y filosofía, estamos hoy
haciendo una filosofía del conocimiento que es básicamente relacional: ―filosofía‖ no es ya ―amor
por la sabiduría‖, sino que al revés: ―sofía‖, esto es, sabiduría, sobre el ―filé‖, el amor en su
acepción relacional. Así la filosofía, sabiduría de lo relacional, se establece como metadisciplina en
las sinapsis entre disciplinas, allí donde una disciplina se hace otra: donde la física se hace
metafísica, la biología se troca en psicología, la historia en poética.

Es necesario notar que el abandono del modelo representacionista para decir el

conocimiento humano y la siguiente adopción de modelos enactivos de cualquier origen y
formulación trae consigo más que un cambio de teoría: trae un cambio de paradigma (Kuhn 1996):
lo que ha cambiado es todo el mapa conceptual en el campo metadisciplinario de la filosofía del
conocimiento. Este cambio de paradigma trae consecuencias en todos los ámbitos del decir la
actividad cognoscitiva humana:
Las certidumbres y la búsqueda de certezas sed abren hacia nuevas leyes de la naturaleza
que comienzan por aceptar la incertidumbre como un principio interpretativo en todo
fenómeno (Prigogine 1997).
La oposición entre lo que es y lo que no es, entre la verdad y la falsedad, deja el paso a la
complementariedad de los opuestos, la dialéctica de tercero excluido es reemplazada por la
dialógica de inclusión (Morin 1977).
Nos abrimos a valorar la totalidad de la experiencia cognoscitiva humana: consciente,
subconsciente, inconsciente y metaconsciente; personal y social; física, psíquica y
espiritual; inmanente y trascendente; conocimiento en el lenguaje y en el silencio, místico.

7
El autor dice que las ideas – a partir del momento en que uno las echa a andar – tienen su habitat, su vida,
sus costumbres y su organización. Por eso no está en el campo de batalla de la ―propiedad intelectual‖ e invita
a sus lectores a hacer de estos textos el uso que les parezca adecuado.
En el umbral de un Mundo Nuevo

152
 La distinción entre ―normal‖, ―paranormal‖ y ―anormal‖ se difunde en función de la
correspondencia entre nuestra mente y el medio en el cual se aplica (Jahn y Dunne, 1987).
La realidad o lo real se muestra en la interacción de nuestra mente con un entorno que
nuestra propia conciencia distingue como diferente de sí misma en el acto mismo de
interactuar (Jahn y Dunne, 1987).

La realidad aparece – en esta visión paradigmática – regida por reglas o principios que
describimos como formando parte de nuestro modo mismo de conocer (Jahn y Dunne, 1987):
Complementariedad. La conciencia posee a la vez características particuladas y de onda,
siguiéndose de ello una serie de muchas otras conjugadas tales como hacer/ser,
observación/participación, objetivo/subjetivo, función/estructura. Estos pares no son
opuestos polarmente ni mutuamente contradictorios, sino que estados alternativos de la
conciencia que se complementan el uno al otro.
Incertidumbre. La especificación simultánea de pares complementarios de propiedades
emergentes en el conocer se limitan mutuamente: en el estado actual de nuestras
descripciones conscientes la identificación precisa de una obscurece la otra. La
optimización de la creatividad, la habilidad analítica, el trabajo artístico o las influencias no
habituales e inesperadas requieren una negociación en función de las necesidades de una
tarea específica. La maximización simultánea y bilateral de ambos componentes en forma
precisa no es posible, situación que define los márgenes de una realidad determinada.
Indistinguibilidad. Compartir o hacer difusa la propia identidad en la interacción con
personas, aparatos u otros componentes relevantes del medio ambiente puede llevar a
conductas de sistema resonante que son suficientemente diferentes de lo que cabe esperarse
como para ser tenidas por anómalas. Sin embargo estas conductas son normales para los
sistemas relacionados; son anómalas solamente en referencia a una combinación lineal de
las conductas normales de los componentes. El comportamiento de una red es igual a la
suma de las energías cinéticas de los nodos que la componen más la energía potencial que
se origina en el hecho de la de interacción de esos nodos a través de la red.
Exclusión. Los lazos concientes más fuertes son aquéllos en los que los papeles
receptivos/activos son cumplidos por los participantes en un mutuo dar y recibir. Si ambos
participantes llenan el mismo papel, se genera una reacción de aversión. Pueden aparecer
efectos anómalos en ambos casos, pero de distinto carácter.
Correspondencia. Los aspectos ondulatorios de la conciencia, y todas las anomalías que se
les asocian, se manifiestan solamente cuando su largo de onda – definido por la tasa de
procesamiento de información – es comparable con o más largo que las dimensiones del
contexto del ambiente. Cuando el largo de onda de la actividad conciente es más corto que
el del ambiente, la conducta y la experiencia revierten a formas particuladas, y los efectos
potencialmente anómalos son suprimidos por el tráfico analítico de la mente.

Entendemos por modelo una descripción coherente de un fenómeno ordenada a su uso en la

acción. En realidad, es éste el modo habitual de proceder de la mente humana cuando se encuentra
constreñida a un entorno específico. En este caso, se trata de una reflexión, esto es, de un volverse
de la conciencia sobre si misma para generar ese modelo de su propia actividad. Un modelo puede
ser dicho ―verdadero‖ en la medida de su capacidad para generar acciones efectivas en el dominio
en que se lo aplica.

Las siguientes descripciones son elementos que componen el modelo que se propone:
El acto humano de conocer puede ser dicho como una interacción de la conciencia con un
medio ambiente que esta conciencia distingue como tal en el acto mismo de su interacción
con él.

153
 En el acto de conocer la conciencia humana puede ser expresada en términos de ondas de
posibilidad de experiencia.
La realidad es enactuada en esa interacción entre la conciencia y el medio que ella
distingue como tal.
En la ausencia de interacciones o limitaciones de entorno estas ondas de conciencia se
extienden libremente en su propio dominio de espacio-tiempo. Pero si una onda de
conciencia es confinada a un ―contenedor‖ o ―pozo potencial‖ que representa el
entorno
aparecen pautas características de esa onda de conciencia o funciones propias (ψ) que
representan el modo de la experiencia de esa conciencia en esa situación.
Las funciones propias de cada conciencia se relacionan con los campos culturales que
configuran la ontogenia de cada persona, determinando el horizonte de eventos que cada
persona distingue.
En su interacción con el medio la conciencia muestra propiedades como las siguientes:
o Distancia. Malla espacial en que se mueve la conciencia
o Tiempo. Pulsación de la conciencia en el procesamiento de una unidad de
posibilidad de experiencia
o Masa. Cantidad de energía requerida para desplazar la conciencia desde una
posición a otra
o Carga. Oscilación positivo/negativo: actividad/pasividad, aceptación/rechazo,
creatividad/receptividad
o Velocidad. Tasa de adquisición de información por cada unidad de posibilidad de
experiencia
o Momento. Tasa de adquisición de información relevante por unidad de
procesamiento. Conciencia de onda corta o larga según cantidad de unidades de
experiencia requeridas para adquirir la misma cantidad de información relevante
para un objetivo dado.

Hemos estado – desde las primeras décadas del siglo pasado – en un camino de
recuperación del sentido común en lo que se refiere al conocer. Pasa lo mismo con lo que se ha
dado por llamar ―pensamiento complejo‖: se ordena simplemente a
Reconocer que todo nuestro pensar es ebullición, complejidad, permanente relacionar unas
cosas con otras.
Hacer un esfuerzo metódico por aceptar y trabajar esa ebullición natural de nuestro
pensamiento, explicitándola, siguiendo sus pasos, colocándola en la base de nuestras
descripciones de lo real.
Ofrecer modelos de pensamiento capaces de ser utilizados con fines descriptivos,
evaluativos y proyectivos que nos permitan trabajar humanamente todo lo humano.

Las notas que siguen suponen una lectura secuencial:

1. Una introducción a la propuesta de Edgar Morin

2. Un acercamiento a la teoría sistémica de Jean-Louis Le-Moigne
3. Notas sobre el concepto y la práctica de la modelización

Una recomendación al lector: si lo que se dice le parece complicado, déjelo y trate de

decirlo a su manera, con sentido común. Estas propuestas no sirven de gran cosa si no le resultan
verdaderas, esto es, si no tienen fuerza explicativa con respecto del horizonte de eventos al que
se refieren, o sea, si no logran engendrar acciones efectivas dentro de ese mismo horizonte de
eventos (Gutiérrez 2007a y 2007b)

154
 Las ideas de Edgar Morin y sus compañeros de ruta han dado lugar a aplicaciones desde
muy distintas disciplinas: economía, ingeniería, sociología y otras. Aquí hablamos – como queda
dicho en el subtítulo – desde el campo metadisciplinario de la filosofía del conocimiento.

¡Buen viaje hacia el descubrimiento del ―paradigma perdido‖: la humanidad de la

humanidad!

1. PENSAMIENTO COMPLEJO: INTRODUCCIÓN Y MÉTODO

1. Este texto

El presente texto es una compilación de ensayos y presentaciones del pensador francés

Edgar Morin realizadas entre 1976 y 1988, los años durante los cuales su «método» comienza a
cobrar cuerpo para desembocar en su obra principal La Méthode (Morin 1977, 1980, 1986,1991,
2001, 2004).

Es un diálogo estimulador que Morin propone a todos los que – ya sea desde la cátedra o los
ámbitos más diversos de la práctica social, desde las ciencias duras o blandas, desde el campo de la
literatura o la religión – se interesen en desarrollar un método complejo de pensar la experiencia
humana, recuperando el asombro ante el milagro doble del conocimiento y del misterio, que asoma
detrás de toda filosofía, de toda ciencia, de toda religión, y que aúna a la empresa humana en su
aventura abierta hacia el descubrimiento de nosotros mismos, nuestros límites y nuestras
posibilidades.

Vivimos un momento en el que cada vez más y, hasta cierto punto, gracias a estudiosos
como Edgar Morin, entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de
ser, por necesidad, multifacético. En que vemos cada vez más que la mente humana, si bien no
existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales,
que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo
entendido por seres biológicos y culturales. Al mismo tiempo, cuanto más entendemos todo ello,
más se nos propone reducir nuestra experiencia a sectores limitados del saber y más sucumbimos a
la tentación del pensamiento reduccionista, cuando no a una seudocomplejidad de los discursos
entendida como neutralidad ética.

Cuando nos asomamos a entender el mundo físico, biológico, cultural en el que nos
encontramos, es a nosotros mismos a quienes descubrimos y es con nosotros mismos con quienes
contamos. El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es
nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El pensamiento complejo es una
aventura, pero también un desafío.

2. La complejidad

La idea de complejidad estaba mucho más diseminada en el vocabulario común que en el

científico. Llevaba siempre una connotación de advertencia al entendimiento, una puesta en guardia
contra la clarificación, la simplificación, la reducción demasiado rápida. De hecho, la complejidad
tenía también delimitado su terreno, pero sin la palabra misma, en la Filosofía: en un sentido, la
dialéctica, y en el terreno lógico, la dialéctica hegeliana, eran su dominio, porque esa dialéctica
introducía la contradicción y la transformación en el corazón de la identidad.

En ciencia, sin embargo, la complejidad había surgido sin decir aún su nombre, en el siglo

155
XX, en la micro-física y en la macro-física. La microfísica abría una relación compleja entre el
observador y lo observado, pero también una noción más que compleja, sorprendente, de la
partícula elemental que se presenta al observador ya sea como onda, ya como corpúsculo. Pero la
microfísica era considerada como caso límite, como frontera... y se olvidaba que esa frontera
conceptual concernía de hecho a todos los fenómenos materiales, incluidos los de nuestro propio
cuerpo y los de nuestro propio cerebro. La macro-física, a su vez, hacía depender a la observación
del lugar del observador y complejizaba las relaciones entre tiempo y espacio concebidas, hasta
entonces, como esencias transcendentes e independientes.

Pero esas dos complejidades micro y macro físicas eran rechazadas a la periferia de nuestro
universo, si bien se ocupaban de fundamentos de nuestra physis y de caracteres intrínsecos de
nuestro cosmos. Entre ambos, en el dominio físico, biológico, humano, la ciencia reducía la
complejidad fenoménica a un orden simple y a unidades elementales. Esa simplificación,
repitámoslo, había nutrido al impulso de la ciencia occidental desde el siglo XVII hasta finales del
siglo XIX. En el siglo XIX y a comienzos del XX, la estadística permitió tratar la interacción, la
8
interferencia . Se trató de refinar, de trabajar variancia y covariancia, pero siempre de un modo
insuficiente, y siempre dentro de la misma óptica reduccionista que ignora la realidad del sistema
abstracto de donde surgen los elementos a considerar.

Con Wiener y Ashby, los fundadores de la Cibernética, la complejidad entra

verdaderamente en escena en la ciencia, y con Neumann por primera vez, el carácter fundamental
del concepto de complejidad aparece enlazado con los fenómenos de auto-organización.

¿Qué es la complejidad? A primera vista, es un fenómeno cuantitativo, una cantidad

extrema de interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades. De hecho, todo
sistema auto-organizador (viviente), hasta el más simple, combina un número muy grande de
unidades, del orden del billón, ya sean moléculas en una célula, células en un organismo (más de
diez billones de células en el cerebro humano, más de treinta billones en el organismo).

Pero la complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e interacciones que

desafían nuestras posibilidades de cálculo; comprende también incertidumbres, indeterminaciones,
fenómenos aleatorios. La complejidad siempre está relacionada con el azar.

De este modo, la complejidad coincide con un aspecto de incertidumbre, ya sea en los

límites de nuestro entendimiento, ya sea inscrita en los fenómenos. Pero la complejidad no se
reduce a la incertidumbre, es la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados.
Tiene que ver con los sistemas semi-aleatorios cuyo orden es inseparable de los azares que lo
incluyen. La complejidad está así ligada a una cierta mezcla de orden y de desorden, mezcla íntima,
a diferencia del orden/desorden estadístico, donde el orden (pobre y estático) reina a nivel de las

8
El único ideal era el de aislar las variables en juego en las interacciones permanentes en un sistema, pero
nunca el de considerar con precisión las interacciones permanentes del sistema. Así, paradójicamente, los
estudios ingenuos, en la superficie de los fenómenos, eran mucho más complejos, es decir, en última
instancia, «científicos», que los pretenciosos estudios cuantitativos sobre estadísticas inmensas, guiadas por
pilotos de poco cerebro. Así lo eran, digo con falta de modestia, mis estudios fenoménicos que intentaban
aprehender la complejidad de una transformación social multidimensional en una comunidad de Bretaña o,
los estudios en vivo del florecimiento de los acontecimientos de Mayo del 68. Yo no te nía por método nada
más que tratar de aclarar los múltiples aspectos de los fenómenos, e intentar aprehender las relaciones
cambiantes. Relacionar, relacionar siempre, era un método más rico, incluso a nivel teórico, que las teorías
blindadas, guarnecidas epistemológica y lógicamente, metodológicamente aptas para afrontar lo que fuere
salvo, evidentemente, la complejidad de lo real (nota de Morin)

156
grandes poblaciones, y el desorden (pobre, por pura indeterminación) reina a nivel de las unidades
elementales.
Cuando la Cibernética reconoció la complejidad fue para rodearla, para ponerla entre paréntesis,
pero sin negarla: era el principio de la caja negra (black-box); se consideraban las entradas en el
sistema (inputs) y las salidas (outputs), lo que permitía estudiar los resultados del funcionamiento
de un sistema, la alimentación que necesita, relacionar inputs y outputs, sin entrar, sin embargo, en
el misterio de la caja negra.

Pero el problema teórico de la complejidad es el de la posibilidad de entrar en las cajas

negras. Es el de considerar la complejidad organizacional y la complejidad lógica. En este caso, la
dificultad no está solamente en la renovación de la concepción del objeto, sino que está en revertir
las perspectivas epistemológicas del sujeto, es decir, el observador científico; lo propiamente
científico era, hasta el presente, eliminar la imprecisión, la ambigüedad, la contradicción. Pero hace
falta aceptar una cierta imprecisión y una imprecisión cierta, no solamente en los fenómenos, sino
también en los conceptos, y uno de los grandes progresos de las matemáticas de hoy es el de
9
considerar los fuzzy sets , los conjuntos imprecisos. Una de las conquistas preliminares en el
estudio del cerebro humano es la de comprender que una de sus superioridades sobre la
computadora es la de poder trabajar con lo insuficiente y lo impreciso; hace falta, de ahora en más,
aceptar una cierta ambigüedad y una ambigüedad cierta (en la relación sujeto/objeto,
orden/desorden, auto/hetero-organización). Hay que reconocer fenómenos inexplicables, como la
libertad o la creatividad, inexplicables fuera del campo complejo que permite su aparición.

Von Neumann ha mostrado el acceso lógico a la complejidad. Tratamos de recorrerlo, pero

no somos los dueños de las llaves del reino, y es allí donde nuestro viaje permanecerá inacabado.
Vamos a entrever esa lógica, a partir de ciertas características exteriores, vamos a definir algunos de
sus rasgos ignorados, pero no llegaremos a la elaboración de una nueva lógica, sin saber si ésta está
fuera de nuestro alcance provisoriamente, o para siempre. Pero de lo que sí estamos persuadidos es
de que el aparato lógico-matemático actual se «adapta» a ciertos aspectos verdaderamente
complejos. Esto significa que debe desarrollarse y superarse en dirección a la complejidad. Es allí
donde, a pesar de su sentido profundo de la lógica de la organización biológica, Piaget se detiene a
orillas del Rubicón, y no busca más que acomodar la organización viviente (reducida esencialmente
a la regulación), a la formalización lógico-matemática ya constituida. Nuestra única ambición será
la de pasar el Rubicón y aventurarnos en las nuevas tierras de la complejidad.

Trataremos de ir, no de lo simple a lo complejo, sino de la complejidad hacia aún más

complejidad. Lo simple, repitámoslo, no es más que un momento, un aspecto entre muchas
complejidades (microfísica, biológica, psíquica, social). Trataremos de considerar las líneas, las
tendencias de la complejización creciente, lo que nos permitirá, muy groseramente, determinar los
modelos de baja complejidad, mediana complejidad, alta complejidad, en función de desarrollos de
la auto-organización (autonomía, individualidad, riquezas de relación con el ambiente, aptitudes
para el aprendizaje, inventiva, creatividad, etc.). Pero, finalmente, llegaremos a considerar, a partir
del cerebro humano, los fenómenos verdaderamente sorprendentes de muy alta complejidad, y a
proponer como noción nueva y capital para considerar el problema humano, la hipercomplejidad.

3. Pensamiento complejo

Legítimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades, que
ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que lo gobiernan. El término complejidad no

9
Ver: Abraham Moles, Les sciencies de l'imprecis. Paris, Du Seuil, 1990

157
puede más que expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para definir de
manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas.

Al mismo tiempo, el conocimiento científico fue concebido durante mucho tiempo, y aún lo
es a menudo, como teniendo por misión la de disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a
fin de revelar el orden simple al que obedecen.
Pero si los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más de lo que expresan, aquellas
realidades o fenómenos de los que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen más
ceguera que elucidación, surge entonces un problema: ¿cómo encarar a la complejidad de un modo
no-simplificador? De todos modos este problema no puede imponerse de inmediato. Debe probar su
legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de sí una herencia noble, ya sea filosófica,
científica, o epistemológica.

Por el contrario, sufre una pesada tara semántica, porque lleva en su seno confusión,
incertidumbre, desorden. Su definición primera no puede aportar ninguna claridad: es complejo
aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley,
aquello que no puede reducirse a una idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede
resumirse en el término complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de
complejidad. La complejidad no sería algo definible de manera simple para tomar el lugar de la
simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución.

La necesidad del pensamiento complejo no podrá ser justificada en un prólogo. Tal

necesidad no puede más que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual
aparecerán, ante todo, los límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante,
es decir, las condiciones en las cuales no podemos eludir el desafío de lo complejo. Será necesario,
entonces, preguntarse si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas complejidades en un
complejo de complejidades.

Será necesario, finalmente, ver si hay un modo de pensar, o un método, capaz de estar a la
altura del desafío de la complejidad. No se trata de retomar la ambición del pensamiento simple de
controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de
negociar, con lo real. Habrá que disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del
pensamiento complejo:
La primera es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Por
cierto que la complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero integra
en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento.
Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el
pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero
rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y finalmente
cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la
realidad.
La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completitud. Ciertamente, la
ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios
disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos
del pensamiento simplificador); éste aísla lo que separa, y oculta todo lo que religa,
interactúa, interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento
multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento complejo es
imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de una
omniciencia. Hace suya la frase de Adorno «la totalidad es la no-verdad». Implica el
reconocimiento de un principio de incompletitud y de incertidumbre. Pero implica también,
por principio, el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento

158
 debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre sí. Pascal había planteado,
correctamente, que todas las cosas son «causadas y causantes, ayudadas y ayudantes,
mediatas e inmediatas, y que todas (subsisten) por un lazo natural a insensible que liga a las
más alejadas y a las más diferentes». Así es que el pensamiento complejo está animado por
una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no
reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

Dice Morin (Morin 1973):

―Esa tensión ha animado toda mi vida. Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme
al saber parcelizado, nunca pude aislar un objeto del estudio de su contexto, de sus antecedentes, de
su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la
contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las
otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la
fuerza la incertidumbre y la ambigüedad.
―Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transformó en el
denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. Pero la
palabra complejidad no venía a mi mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de los años 1960,
vehiculizada por la Teoría de la Información, la Cibernética, la Teoría de Sistemas, el concepto de
auto-organización, para que emergiera bajo mi pluma o, mejor dicho, en mi máquina de escribir. Se
liberó entonces de su sentido banal (complicación, confusión), para reunir en sí orden, desorden y
organización y, en el seno de la organización, lo uno y lo diverso; esas nociones han trabajado las
unas con las otras, de manera a la vez complementaria y antagonista; se han puesto en interacción y
en constelación. El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido sus
ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mi meta, devino un macro-concepto, lugar crucial
de interrogantes, ligado en sí mismo, y de allí, al nudo gordiano del problema de las relaciones entre
lo empírico, lo lógico, y lo racional. Ese proceso coincide con la gestación de El Método, que
comienza en 1970; la organización compleja, y hasta hiper-compleja, está claramente en el corazón
organizador de mi libro‖.

El problema lógico de la complejidad es objeto de un artículo publicado en 1974 (―Más allá

de la complicación, la complejidad‖, incluido en la primera edición de Ciencia con Conciencia). El
Método es y será, de hecho, el método de la complejidad.

Este libro, constituido por una colección de textos diversos, es una introducción a la
problemática de la complejidad. Si la complejidad no es la clave del mundo, sino un desafío a
afrontar, el pensamiento complejo no es aquél que evita o suprime el desafío, sino aquél que ayuda
a revelarlo e incluso, tal vez, a superarlo.

4. La necesidad del pensamiento complejo

A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de

constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo
múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
inextrincable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el
conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es
decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar,
distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de
producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he
indicado, nos han vuelto ciegos.

159
 Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma vía por la que se había ido. El
desarrollo mismo de la ciencia física, que se ocupaba de revelar el Orden impecable del mundo, su
determinismo absoluto y perfecto, su obediencia a una Ley única y su constitución de una materia
simple primigenia (el átomo), se ha abierto finalmente a la complejidad de lo real. Se ha descubierto
en el universo físico un principio hemorrágico de degradación y de desorden (segundo principio de
la termodinámica); luego, en el supuesto lugar de la simplicidad física y lógica, se ha descubierto la
extrema complejidad microfísica; la partícula no es un ladrillo primario, sino una frontera sobre la
complejidad tal vez inconcebible; el cosmos no es una máquina perfecta, sino un proceso en vías de
desintegración y, al mismo tiempo, de organización.

Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un fenómeno de auto-eco-
organización extraordinariamente complejo que produce la autonomía. Desde entonces es evidente
que los fenómenos antropo-sociales no podrían obedecer a principios de inteligibilidad menos
complejos que aquellos requeridos para los fenómenos naturales. Nos hizo falta afrontar la
complejidad antropo-social en vez de disolverla u ocultarla.

La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado (el juego infinito
de inter-retroacciones), la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la
contradicción. Pero nosotros podemos elaborar algunos de los útiles conceptuales, algunos de los
principios, para esa aventura, y podemos entrever el aspecto del nuevo paradigma de complejidad
que debiera emerger.

De nuevo Morin:
―Ya he señalado, en los tres volúmenes de El Método (a la fecha en que Morin escribe este
texto), algunos de los útiles conceptuales que podemos utilizar. Así es que, habría que sustituir al
paradigma de disyunción/reducción/unidimensionalización por un paradigma de
distinción/conjunción que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Ese
paradigma comportaría un principio dialógico y tanslógico, que integraría la lógica clásica teniendo
en cuenta sus límites de facto (problemas de contradicciones) y de jure (límites del formalismo).
Llevaría en sí el principio de la unitas multiplex, que escapa a la unidad abstracta por lo alto
(holismo) y por lo bajo (reduccionismo).
―Mi propósito aquí no es el de enumerar los «mandamientos» del pensamiento complejo
que he tratado de desentrañar, sino el de sensibilizarse a las enormes carencias de nuestro
pensamiento, y el de comprender que un pensamiento mutilante conduce, necesariamente, a
acciones mutilantes. Mi propósito es tomar conciencia de la patología contemporánea del
pensamiento.
―La antigua patología del pensamiento daba una vida independiente a los mitos y a los
dioses que creaba. La patología moderna del espíritu está en la hiper-simplificación que ciega a la
complejidad de lo real. La patología de la idea está en el idealismo, en donde la idea oculta a la
realidad que tiene por misión traducir, y se toma como única realidad. La enfermedad de la teoría
está en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la teoría sobre ella misma y la petrifican.
La patología de la razón es la racionalización, que encierra a lo real en un sistema de ideas
coherente, pero parcial y unilateral, y que no sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni que
la racionalidad tiene por misión dialogar con lo irracionalizable.
―Aún somos ciegos al problema de la complejidad. Las disputas epistemológicas entre
10
Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, etc., lo pasan por alto . Pero esa ceguera es parte de nuestra

10
Sin embargo, Bachelard, el filósofo de las ciencias, había descubierto que lo simple no existe: sólo
existe lo simplificado. La ciencia construye su objeto extrayéndolo de su ambiente complejo para
ponerlo en situaciones experimentales no complejas. La ciencia no es el estudio del universo
simple, es una

160
barbarie. Tenemos que comprender que estamos siempre en la era bárbara de las ideas. Estamos
siempre en la prehistoria del espíritu humano. Sólo el pensamiento complejo nos permitiría civilizar
nuestro conocimiento‖.

5. El paradigma de complejidad

No hace falta creer que la cuestión de la complejidad se plantea solamente hoy en día, a
partir de nuevos desarrollos científicos. Hace falta ver la complejidad allí donde ella parece estar,
por lo general, ausente, como, por ejemplo, en la vida cotidiana.
La complejidad en ese dominio ha sido percibida y descrita por la novela del siglo XIX y
comienzos del XX. Mientras que en esa misma época, la ciencia trataba de eliminar todo lo que
fuera individual y singular, para retener nada más que las leyes generales y las identidades simples
y cerradas, mientras expulsaba incluso al tiempo de su visión del mundo, la novela, por el contrario
(Balzac en Francia, Dickens en Inglaterra) nos mostraba seres singulares en sus contextos y en su
tiempo. Mostraba que la vida cotidiana es, de hecho, una vida en la que cada uno juega varios roles
sociales, de acuerdo a quien sea en soledad, en su trabajo, con amigos o con desconocidos. Vemos
así que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí
mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su vida. Por ejemplo, el tema del
monólogo interior, tan importante en la obra de Faulkner, era parte de esa complejidad. Ese
inner.speech, esa palabra permanente es revelada por la literatura y por la novela, del mismo modo
que ésta nos reveló también que cada uno se conoce muy poco a sí mismo: en inglés, se llama a eso
self-deception, el engaño de sí mismo. Sólo conocemos una apariencia del sí mismo; uno se engaña
acerca de sí mismo. Incluso los escritores más sinceros, como Jean-Jacques Rousseau,
Chateaubriand, olvidan siempre, en su esfuerzo por ser sinceros, algo importante acerca de sí
mismos.

La relación ambivalente con los otros, las verdaderas mutaciones de personalidad como la
ocurrida en Dostoievski, el hecho de que somos llevados por la historia sin saber mucho cómo
sucede, del mismo modo que Fabrice del Longo o el príncipe Andrés, el hecho de que el mismo ser
se transforma a lo largo del tiempo como lo muestran admirablemente A la recherche du temps
perdu y, sobre todo, el final de Temps retrouvé de Proust, todo ello indica que no es solamente la
sociedad la que es compleja, sino también cada átomo del mundo humano.

Al mismo tiempo, en el siglo XIX, la ciencia tiene un ideal exactamente opuesto. Ese ideal
se afirma en la visión del mundo de Laplace, a comienzos del siglo XIX. Los científicos, de
Descartes a Newton, tratan de concebir un universo que sea una máquina determinista perfecta.
Pero Newton, como Descartes, tenia necesidad de Dios para explicar cómo ese mundo perfecto
había sido producido. Laplace elimina a Dios. Cuando Napoleón le pregunta: «¿Pero señor Laplace,
qué hace usted con Dios en su sistema?», Laplace responde: «Señor, yo no necesito esa hipótesis.»
Para Laplace, el mundo es una máquina determinista verdaderamente perfecta, que se basta a sí
misma.

El supone que un demonio que poseyera una inteligencia y unos sentidos casi infinitos
podría conocer todo acontecimiento del pasado y todo acontecimiento del futuro. De hecho, esa
concepción, que creía poder arreglárselas sin Dios, había introducido en su mundo los atributos de
la divinidad: la perfección, el orden absoluto, la inmortalidad y la eternidad. Es ese mundo el que va

simplificación heurística necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes.
George Lukacs, el filósofo marxista, decía en su vejez, criticando su propia visión dogmática: «Lo complejo
debe ser concebido como elemento primario existente. De donde resulta que hace falta examinar lo complejo
de entrada en tanto complejo y pasar luego de lo complejo a sus elementos y procesos elementales.»

161
a desordenarse y luego desintegrarse.

6. El paradigma de simplicidad

Para comprender el problema de la complejidad, hay que saber, antes que nada, que hay un
paradigma de simplicidad. La palabra paradigma es empleada a menudo. En nuestra concepción, un
paradigma está constituido por un cierto tipo de relación lógica extremadamente fuerte entre
nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar
todos los discursos que obedecen, inconscientemente, a su gobierno.

Así es que el paradigma de simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y

persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a
lo múltiple, pero no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Múltiple. El principio de
simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso
(reducción).

Tomemos como ejemplo al hombre. El hombre es un ser evidentemente biológico. Es, al

mismo tiempo, un ser evidentemente cultural, meta-biológico y que vive en universo de lenguaje,
de ideas y de conciencia. Pero, a esas dos realidades, la realidad biológica y la realidad cultural, el
paradigma de simplificación nos obliga ya sea a desunirlas, ya sea a reducir la más compleja a la
menos compleja. Vamos entonces a estudiar al hombre biológico en el departamento de Biología,
como un ser anatómico, fisiológico, etc., y vamos a estudiar al hombre cultural en los
departamentos de ciencias humanas y sociales. Vamos a estudiar al cerebro como órgano biológico
y vamos a estudiar al espíritu, the mind, como función o realidad psicológica. Olvidamos que uno
no existe sin el otro; más aún, que uno es, al mismo tiempo, el otro, si bien son tratados con
términos y conceptos diferentes.

Con esa voluntad de simplificación, el conocimiento científico se daba por misión la de

develar la simplicidad escondida detrás de la aparente multiplicidad y el aparente desorden de los
fenómenos. Tal vez sea que, privados de un Dios en que no podían creer más, los científicos tenían
una necesidad, inconscientemente, de verse reasegurados. Sabiéndose vivos en un universo
materialista, mortal, sin salvación, tenían necesidad de saber que había algo perfecto y eterno: el
universo mismo. Esa mitología extremadamente poderosa, obsesiva aunque oculta, ha animado al
movimiento de la Física. Hay que reconocer que esa mitología ha sido fecunda porque la búsqueda
de la gran ley del universo ha conducido a descubrimientos de leyes mayores tales como las de la
gravitación, el electromagnetismo, las interacciones nucleares fuertes y luego, débiles.

Hoy, todavía, los científicos y los físicos tratan de encontrar la conexión entre esas
diferentes leyes, que representaría una verdadera ley única. La misma obsesión ha conducido a la
búsqueda del ladrillo elemental con el cual estaba construido el universo. Hemos, ante todo, creído
encontrar la unidad de base en la molécula. El desarrollo de instrumentos de observación ha
revelado que la molécula misma estaba compuesta de átomos. Luego nos hemos dado cuenta que el
átomo era, en sí mismo, un sistema muy complejo, compuesto de un núcleo y de electrones.
Entonces, la partícula devino la unidad primaria. Luego nos hemos dado cuenta que las partículas
eran, en sí mismas, fenómenos que podían ser divididos teóricamente en quarks. Y, en el momento
en que creíamos haber alcanzado el ladrillo elemental con el cual nuestro universo estaba
construido, ese ladrillo ha desaparecido en tanto ladrillo. Es una entidad difusa, compleja, que no
llegamos a aislar. La obsesión de la complejidad condujo a la aventura científica a descubrimientos
imposibles de concebir en términos de simplicidad.

Lo que es más, en el siglo XX tuvo lugar este acontecimiento mayor: la irrupción del

162
desorden en el universo físico. En efecto, el segundo principio de la termodinámica, formulado por
Carnot y por Clausius, es, primeramente, un principio de degradación de energía. El primer
principio, que es el principio de la conservación de la energía, se acompaña de un principio que dice
que la energía se degrada bajo la forma de calor. Toda actividad, todo trabajo, produce calor; dicho
de otro modo, toda utilización de la energía tiende a degradar dicha energía.

Luego nos hemos dado cuenta, con Boltzman, que eso que llamamos calor, es en realidad,
la agitación en desorden de moléculas y de átomos. Cualquiera puede verificar, al comenzar a
calentar un recipiente con agua, que aparecen vibraciones y que se produce un arremolinamiento de
moléculas. Algunas vuelan hacia la atmósfera hasta que todas se dispersan. Efectivamente,
llegamos al desorden total. El desorden está, entonces, en el universo físico, ligado a todo trabajo, a
toda transformación.

7. La complejidad y la acción. La acción es también una apuesta

Tenemos a veces la impresión de que la acción simplifica porque, ante una alternativa,
decidimos, optamos. El ejemplo de acción que simplifica todo lo aporta la espada de Alejandro que
corta el nudo gordiano que nadie había sabido desatar con sus manos. Ciertamente, la acción es una
decisión, una elección, pero es también una apuesta.

Pero en la noción de apuesta está la conciencia del riesgo y de la incertidumbre. Toda

estrategia, en cualquier dominio que sea, tiene conciencia de la apuesta, y el pensamiento moderno
ha comprendido que nuestras creencias más fundamentales con objeto de una apuesta. Eso es lo que
nos había dicho, en el siglo XVII, Blaise Pascal acerca de la fe religiosa. Nosotros también debemos
ser conscientes de nuestras apuestas filosóficas o políticas.

La acción es estrategia. La palabra estrategia no designa a un programa predeterminado que

baste para aplicar ne varietur en el tiempo. La estrategia permite, a partir de una decisión inicial,
imaginar un cierto número de escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados
según las informaciones que nos lleguen en el curso de la acción y según los elementos aleatorios
que sobrevendrán y perturbarán la acción.

La estrategia lucha contra el azar y busca a la información. Un ejército envía exploradores,

espías, para informarse, es decir, para eliminar la incertidumbre al máximo, Más aún, la estrategia
no se limita a luchar contra el azar, trata también de utilizarlo. Así fue que el genio de Napoleón en
Austerlitz fue el de utilizar el azar meteorológico, que ubicó una capa de brumas sobre los pantanos,
considerados imposibles para el avance de los soldados. Él construyó su estrategia en función de esa
bruma y tomar por sorpresa, por su flanco más desguarnecido, al ejército de los imperios.

La estrategia saca ventaja del azar y, cuando se trata de estrategia con respecto a otro
jugador, la buena estrategia utiliza los errores del adversario. En el fútbol, la estrategia consiste en
utilizar las pelotas que el equipo adversario entrega involuntariamente. La construcción del juego se
hace mediante la deconstrucción del juego del adversario y, finalmente, la mejor estrategia -si se
beneficia con alguna suerte- gana. El azar no es solamente el factor negativo a reducir en el dominio
de la estrategia. Es también la suerte a ser aprovechada.

El problema de la acción debe también hacernos conscientes de las derivas y las

bifurcaciones: situaciones iniciales muy vecinas pueden conducir a desvíos irremediables. Así fue
que, cuando Martín Lutero inició su movimiento, pensaba estar de acuerdo con la Iglesia, y que
quería simplemente reformar los abusos cometidos por el papado en Alemania. Luego, a partir del
momento en que debe ya sea renunciar, ya sea continuar, franquea un umbral y, de reformador, se

163
vuelve contestatario. Una deriva implacable lo lleva - eso es lo que pasa en todo desvío - a la
declaración de guerra, a las tesis de Wittemberg (1517).

El dominio de la acción es muy aleatorio, muy incierto. Nos impone una conciencia muy
aguda de los elementos aleatorios, las derivas, las bifurcaciones, y nos impone la reflexión sobre la
complejidad misma.

8. La acción escapa a nuestras intenciones

Aquí interviene la noción de ecología de la acción. En el momento en que un individuo

emprende una acción, cualesquiera que fuere, ésta comienza a escapar a sus intenciones. Esa acción
entra en un universo de interacciones y es finalmente el ambiente el que toma posesión, en un
sentido que puede volverse contrario a la intención inicial. A menudo, la acción se volverá como un
boomerang sobre nuestras cabezas. Esto nos obliga a seguir la acción, a tratar de corregirla – si
todavía hay tiempo – y tal vez a torpedearla, como hacen los responsables de la NASA que, si un
misil se desvía de su trayectoria, le envían otro misil para hacerlo explotar.

La acción supone complejidad, es decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión,

conciencia de las derivas y de las transformaciones. La palabra estrategia se opone a la palabra
programa. Para las secuencias que se sitúan en un ambiente estable, conviene utilizar programas. El
programa no obliga a estar vigilante. No obliga a innovar. Así es que cuando nosotros nos sentamos
al volante de nuestro coche, una parte de nuestra conducta está programada. Si surge un
embotellamiento inesperado, hace falta decidir si hay que cambiar el itinerario o no, si hay que
violar el código: hace falta hacer uso de estrategias.

Es por eso que tenemos que utilizar múltiples fragmentos de acción programada para poder
concentrarnos sobre lo que es importante, la estrategia con los elementos aleatorios.

No hay un dominio de la complejidad que incluya el pensamiento, la reflexión, por una

parte, y el dominio de las cosas simples que incluiría la acción, por la otra. La acción es el reino de
lo concreto y, tal vez, parcial de la complejidad.

La acción puede, ciertamente, bastarse con la estrategia inmediata que depende de las
intuiciones, de las dotes personales del estratega. Le sería también útil beneficiarse de un
pensamiento de la complejidad. Pero el pensamiento de la complejidad es, desde el comienzo, un
desafío.

Una visión simplificada lineal resulta fácilmente mutilante. Por ejemplo, la política del
petróleo crudo tenía en cuenta únicamente al factor precio sin considerar el agotamiento de los
recursos, la tendencia a la independencia de los países poseedores de esos recursos, los
inconvenientes políticos. Los políticos habían descartado a la Historia, la Geografía, la Sociología,
la política, la religión, la mitología, de sus análisis. Esas disciplinas se tomaron venganza.

9. La máquina no trivial

Los seres humanos, la sociedad, la empresa, son máquinas no triviales: es trivial una
máquina de la que, cuando conocemos todos sus inputs, conocemos todos sus outputs; podemos
predecir su comportamiento desde el momento que sabemos todo lo que entra en la máquina. De
cierto modo, nosotros somos también máquinas triviales, de las cuales se puede, con amplitud,
predecir los comportamientos.

164
 En efecto, la vida social exige que nos comportemos como máquinas triviales. Es cierto que
nosotros no actuamos como puros autómatas, buscamos medios no triviales desde el momento que
constatamos que no podemos llegar a nuestras metas. Lo importante, es lo que sucede en momentos
de crisis, en momentos de decisión, en los que la máquina se vuelve no trivial: actúa de una manera
que no podemos predecir.

Todo lo que concierne al surgimiento de lo nuevo es no trivial y no puede ser predicho por
anticipado. Así es que, cuando los estudiantes chinos están en la calle por millares, la China se
vuelve una máquina no trivial... ¡En 1987-89, en la Unión Soviética, Gorbachov se condujo como
una máquina no trivial! Todo lo que sucedió en la historia, en especial en situaciones de crisis, son
acontecimientos no triviales que no pueden ser predichos por anticipado. Juana de Arco, que oye
voces y decide ir buscar al rey de Francia, tiene un comportamiento no trivial. Todo lo que va a
suceder de importante en la política francesa o mundial surgirá de lo inesperado.

Nuestras sociedades son máquinas no triviales en el sentido, también, de que conocen, sin
cesar, crisis políticas, económicas y sociales. Toda crisis es un incremento de las incertidumbres. La
predecibilidad disminuye. Los desórdenes se vuelven amenazadores. Los antagonismos inhiben a
las complementariedades, los conflictos virtuales se actualizan. Las regulaciones fallan o se
desarticulan. Es necesario abandonar los programas, hay que inventar estrategias para salir de la
crisis. Es necesario, a menudo, abandonar las soluciones que solucionaban las viejas crisis y
elaborar soluciones novedosas.

10. Prepararse para lo inesperado

La complejidad no es una receta para conocer lo inesperado. Pero nos vuelve prudentes,
atentos, no nos deja dormirnos en la mecánica aparente y la trivialidad aparente de los
determinismos. Ella nos muestra que no debemos encerrarnos en el contemporaneísmo, es decir, en
la creencia de que lo que sucede ahora va a continuar indefinidamente. Debemos saber que todo lo
importante que sucede en la historia mundial o en nuestra vida es totalmente inesperado, porque
continuamos actuando como si nada inesperado debiera suceder nunca. Sacudir esa pereza del
espíritu es una lección que nos da el pensamiento complejo.

El pensamiento complejo no rechaza, de ninguna manera, a la claridad, el orden, el

determinismo. Pero los sabe insuficientes, sabe que no podemos programar el descubrimiento, el
conocimiento, ni la acción.

La complejidad necesita una estrategia. Es cierto que, los segmentos programados en

secuencias en las que no interviene lo aleatorio, son útiles o necesarios. En situaciones normales, la
conducción automática es posible, pero la estrategia se impone siempre que sobreviene lo
inesperado o lo incierto, es decir, desde que aparece un problema importante.

El pensamiento simple resuelve los problemas simples sin problemas de pensamiento. El

pensamiento complejo no resuelve, en sí mismo, los problemas, pero constituye una ayuda para la
estrategia que puede resolverlos.

La complejidad se sitúa en un punto de partida para una acción más rica, menos mutilante.
Yo creo profundamente que cuanto menos mutilante sea un pensamiento, menos mutilará a los
humanos. Hay que recordar las ruinas que las visiones simplificantes han producido, no solamente
en el mundo intelectual, sino también en la vida. Suficientes sufrimientos aquejaron a millones de
seres como resultado de los efectos del pensamiento parcial y unidimensional.

165
11. El paradigma de la complejidad

Pensar en la complejidad es el mayor desafío del pensamiento contemporáneo, ya que

necesita una reforma de nuestro modo de pensar:
Pensamiento que trata con la incertidumbre y que es capaz de concebir la organización. Es
un pensamiento apto para vincular; contextualizar y globalizar, pero al mismo tiempo para
reconocer lo singular, lo individual y lo concreto.
El pensamiento complejo no se reduce ni a la ciencia ni a la filosofía, pero permite su
comunicación sirviendo de puente entre una y otra.
El modo complejo de pensar no tiene solamente utilidad en los problemas organizacionales,
sociales y políticos. El pensamiento complejo enfrenta la incertidumbre y puede aclarar las
estrategias en un mundo incierto. El pensamiento que articula puede aclarar una ética de
articulación y de la solidaridad.
El pensamiento complejo tiene igualmente sus prolongaciones existenciales pues postula la
comprensión entre los seres humanos.

Los siete principios del pensamiento complejo:

1. El principio sistémico u organizacional.
2. El principio holográmico
3. El principio de bucle retroactivo
4. El principio de bucle recursivo
5. El principio de auto-eco-organización: autonomía-dependencia
6. El principio dialógico
7. El principio de reintroducción del cognoscente dentro de todo su conocimiento

En su Introducción General a La Méthode (Morin 1977), Morin indica su camino

metodológico en los siguientes términos:

1. El paradigma clásico del conocer es insuficiente. Nuestros conocimientos suelen ocultar lo que es
vital conocer. Esto nos coloca ante la enorme amplitud enciclopédica del conocer y su abisal
profundidad. Detrás de un principio de explicación adecuado, que ha de ser necesariamente
complejo, se descubre una teoría de la auto-organización que va desde las ciencias de la naturaleza
hasta las sociales, en relación de ida y regreso una y otra vez iterada.
2. Lo que se nos enseña habitualmente en la Universidad es a renunciar a esta complejidad,
acudiendo a las simplificaciones propias de las diferentes ciencias.
3. Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible.
4. En respuesta, el autor no se propone ni una teoría unitaria ni un conocimiento general. Hemos de
partir desde la ignorancia, la incertidumbre, la confusión. Pero con una conciencia nueva de esa
ignorancia, incertidumbre y confusión. La incertidumbre se hace así metódica: la duda sobre la duda
da a la duda una nueva dimensión, la de la reflexividad (en su sentido etimológico de re-flexión)
5. Este punto de partida, inconcebible desde una concepción clásica de las ciencias, se hace
concebible, razonable y necesario a la luz de un nuevo principio que habrá ayudado a constituir,
precisamente porque no tiene temor de parecer irrisorio e insensato.
6. Las grandes imposibilidades a que nos enfrentamos en esta empresa son:
- La imposibilidad lógica (se crea un círculo vicioso al dudar de la duda)
- La imposibilidad (física) del saber enciclopédico en el sentido tradicional
- La imposibilidad dada por la omnipresencia de un principio desorganizador y la ausencia de otro
nuevo que organice el conocimiento. En respuesta, podemos ir del círculo vicioso al círculo
virtuoso: conservar la circularidad es asociar dos proposiciones tenidas por verdaderas aisladamente
, pero que al estar en contacto se niegan una a la otra, de modo que aparezcan dos caras de una
verdad compleja. Conservar la circularidad es abrir la posibilidad de un conocimiento reflexivo

166
sobre él mismo. Aparece aquí la verdad principal: la relación de interdependencia. Podemos
transformar los círculos viciosos en virtuosos al hacernos reflexivos y generadores de un
pensamiento complejo.
7. Desde esta perspectiva, el problema insuperable del enciclopedismo cambia de cara, ya que
cambian los términos del problema. El término ―enciclopedia‖ ya no debe ser entendido en un
sentido acumulativo, sino que en su sentido original y etimológico de “egkúklios paidéia”: un
aprendizaje que ordena el conocimiento en ciclos; ahora se trata de en-ciclo-pedia: aprender a
articular los puntos de vista disjuntos del conocer en ciclos activos.
8. Esto nos plantea la necesidad de reaprender a aprender: transformar el círculo vicioso en circuito
productivo. Este movimiento enciclante es inseparable de un principio organizador del
conocimiento que asocie a la descripción del objeto la descripción de la descripción (y la
decriptación del descriptor) y que dé tanta fuerza a la articulación y la integración como a la
distinción y la oposición. Hemos de reorganizar nuestro sistema mental para aprender a aprender.
9. El método consiste en aprender a aprender. Para ello no hay que ceder a los modos
fundamentales del pensamiento simplificante:
- Idealizar: creer que la realidad se resume en la idea, que solo lo inteligible es real.
- Racionalizar: encerrar la realidad en el orden y la coherencia de un sistema, prohibiéndole todo
desborde fuera del sistema.
- Normalizar: eliminar lo extraño, lo irreductible, el misterio
Método (de metá odós, ―camino por, hacia‖): ―caminante, no hay camino: se hace camino al andar‖.
10. Una puesta en ciclos del conocimiento en los dos sentidos de la espiral: centrípeto, hacia la
individuación, y centrífugo, hacia la universalización. El trabajo parte de una pregunta, de un
cuestionamiento. Sigue en una reorganización conceptual y teórica en cadena que desemboca en un
método que debe hacer posible un camino de pensamiento y acción que devuelva sus partes a lo
mutilado, articule lo separado, piense lo que está oculto.
11. El único conocimiento que vale es el que se alimenta de incertidumbre; el único pensamiento
que vive es el que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción.
Es el ―Espíritu del Valle‖ (Tao-Te-King VI): recibe todas las aguas que en él confluyen.

En términos de método de trabajo un ―enfoque de pensamiento complejo‖ habría de tomar en

cuenta los siguientes elementos:
1. Un universo (y cada una de sus partes) es una red, esto es, una trama de nodos autopoiéticos.
2. Un universo (y cada una de sus partes) es un holograma, esto es, el todo está presente en cada
parte.
3. Una descripción de un universo (y de cada una de sus partes) exige un enfoque en-ciclo-pédico,
esto es, una ―pedagogía en ciclos‖ que englobe los términos de las descripciones en espiral, en
sentidos centrífugo y centrípeto, o ―bucles recursivos‖.
4. Una descripción de un universo (y de cada una de sus partes) exige que la autopoiesis de cada
evento o nodo sea dicha en relación con su auto-eco-organización, que dice autonomía/dependencia.
5. La auto-eco-organización de un universo (y de cada una de sus partes) debe ser descrita de un
modo dialógico entre las diferentes formas de afirmación/negación.
6. Toda descripción de un universo (y de cada una de sus partes) debe apuntar a despertar al
cognoscente a la totalidad de su conocimiento.

BIBLIOGRAFÍA

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168
13. Epistemología y Nuevos Paradigmas en Educación
Educar y aprender en la sociedad-red .
11
Dra. Denise Najmanovich (Argentina).

Metamorfosis del conocimiento: Crisis, Cambio y Complejidad

Cuando hablamos sobre la educación en las últimas décadas, uno de los términos más habituales es
el que refiere a una "Crisis". Está sensación omnipresente está relacionada con los vertiginosos
cambios que estamos viviendo en todas las áreas sin que sepamos muy bien hacia dónde vamos.
Este cambio es global en varios sentidos diferentes: porque su extensión a buena parte de las
sociedades humanas y porque compromete todas las dimensiones de nuestra vida.

No me interesa discutir aquí si estamos en la Posmodernidad, o se trata del final de la Modernidad,

o si estamos viviendo la Sobremodernidad -como propone el antropólogo Mark Augé (Augé, 1993)-
, o entrando en la Modernidad Líquida como sugiere Zigmunt Bauman (Bauman, 2003). Las
etiquetas son relativamente poco importantes frente a la sensación generalizada de que los viejos
fundamentos están seriamente cuestionados.

Es importante destacar que "en Crisis" no quiere decir que los viejos paradigmas y modos de vida
asociados han sido suplantados por otros, sino que ya no nos merecen una confianza total, y que
muchas cosas que resultaban obvias y transparentes hace unos años, han descendido del pedestal de
la certeza para instalarse en las arenas movedizas de la duda.

En las épocas de crisis se llevan adelante los debates sobre los "fundamentos" de las
disciplinas, sobre la concepción del mundo que implican, respecto del significado de los
términos fundamentales utilizados y las decisiones metodológicas implicadas. Desde esta
perspectiva, la crisis es una oportunidad y una época de alto fermento creativo, aunque también es
un período de vértigo, angustia y confusión. Más aún si consideramos que no se trata de una
disciplina aislada sino de un cambio global en la concepción del saber que afecta también los modos
de producción y validación y por lo tanto las relaciones de poder.

En las últimas décadas es evidente la amplitud creciente del los debates, la aparición de nuevos
actores, metodologías, tecnologías y dispositivos que han transformado a las disciplinas científicas,
a la epistemología y a los saberes y prácticas educativos a todos los niveles. A nivel de las ciencias
exactas y naturales en el siglo XX se produjeron transformaciones espectaculares tanto de nuestra
imagen del mundo como respecto a nuestra participación en la construcción del saber. Con el
puntapié inicial de la Teoría de la Relatividad, siguiendo con la Teoría Cuántica y su ―Principio de
Indeterminación‖, continuando con el desarrollo de la Cibernética de primer y segundo orden
-que incluye al observador en el proceso de observación-, y finalizando el siglo con la Teorías del
Caos. También han comenzado a desarrollarse nuevos campos y a cruzarse las fronteras
disciplinarias establecidas generando áreas híbridas de gran productividad entre las que se
destacan las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Complejidad. Las primeras nacen de un
diálogo fecundo entre a perspectivas disciplinarias tan disímiles como la neurobiología, la
informática, la ingeniería, la epistemología y la psicología cognitiva, entre otras.
Paralelamente, bajo el discutido rótulo de Ciencias de la Complejidad se agrupan experiencias
muy diversas que van desde los trabajos del

11
Dra Denise Najmanovich, Epistemóloga. Doctorada en la PUC-San Pablo. Profesora del
Doctorado Interdisciplinario de Ciencias Sociales de la UNER y del Doctorado de la Facultad de
Arquitectura de la Universidad de Buenos Aires. www.denisenajmanovich.com.ar
denisenajmanovich@yahoo.com.ar;
denisenajmanovich@gmail.com

169
Instituto de Santa Fe (USA) sobre algoritmos genéticos (Kaufman, 1995), los desarrollos en el
ámbito de las redes complejas (Watts, 2006), dinámicas no-lineales (Prigogine, 1983, 1987) y
sistemas emergentes (Resnick, 2001; Johnson, 2002) hasta los aportes de E. Morin sobre el
pensamiento complejo (Morin, 1994).

El campo de las ciencias sociales tampoco ha sido ajeno a este fenómeno de aparición de nuevas
perspectivas. Especialmente notorio ha sido la influencia del pensamiento constructivista en sus
diversas variantes así como la amplitud, variedad y extensión de los trabajos que no respetan las
fronteras disciplinarias. Los nuevos desarrollos etnográficos y la inclusión de las sociedades
urbanas contemporáneas como campo de exploración así como las investigaciones antropológicas
en los laboratorios científicos (Latour, 1995) dieron origen a los estudios sociales de la ciencia que
han cuestionado radicalmente nuestra concepción sobre la construcción del conocimiento (Latour,
1992, 1994).

Los enfoques de la complejidad en las ciencias sociales y humanas están trabajando activadamente
produciendo importantes desarrollos que parten de nuevas metáforas y modos explicativos capaces
de tener en cuenta las dinámicas transformadoras (Morin, 1994; Varela, 1996, Dupuy, 1994) y las
redes vinculares fluidas como entramado sociales básicos en permanente configuración y re-
configuración (Castells, 1999; Foucault, 1993, Najmanovich, 2008, 2007, 2006, 2005, 2001, 1995
Dabas, 1993, 2006; Dabas y Najmanovich, 1995). Los desarrollos espectaculares de la
historiografía contemporánea rompieron el chaleco de fuerza de la concepción modernista de la
historia y dieron lugar a la aparición de nuevos actores históricos: mujeres, campesinos, artistas,
científicos y marginales entre muchos otros. Esta nueva mirada abrió las puertas de temporalidades
agitadas que salieran del estereotipado ritmo del progreso ilimitado propio del historicismo
decimonónico y comenzaron a pensar en términos no-lineales.

La concepción moderna del conocimiento que supone una representación ―objetiva‖ del mundo
externo en la mente del ―sujeto‖, que se limitaría a reflejar la realidad comenzó a entrar en crisis
casi desde el inicio del siglo pasado para llegar a una muy importante descomposición en la
actualidad, aunque aún no se ha evaporado totalmente.

La concepción representacionalista, común a empiristas y racionalistas, positivistas y realistas, y en

parte del ―sentido común‖ instruido de la cultura occidental moderna ha comenzado a ―hacer agua‖
como parte del proceso de licuación que caracteriza a los tiempos que estamos viviendo. Ya desde
comienzos del siglo XX, y desde varios frentes se hicieron sentir agudas críticas que incluían desde
reflexiones propiamente científicas (la concepción cuántica y los desarrollos cibernéticos sobre el
observador), reflexiones filosóficas como los trabajos pioneros de Wittgenstein (1998) sobre los
juegos del lenguaje , y más específicamente epistemológicos que a partir de la segunda mitad del
siglo produjeron en un verdadero torrente de nuevas concepciones. Destacaremos entre ellos a los
trabajos de Kuhn (1970, 1978, 1985) respecto al conocimiento científico estructurado en
paradigmas, las propuestas contra ―el método único‖ de Paul Feyerabend (1986), y los trabajos de
M. Foucault (1993, 1995,1996) sobre las relaciones saber/poder.

Otra gran vía de aportes fundamentales para la transformación de nuestra concepción del mundo y
del conocimiento que de él tenemos es la que se relaciona con lo que ha dado en llamarse el "giro
lingüístico" que llamó la atención sobre las relaciones pensamiento-lenguaje-realidad. En las
últimas décadas esta mirada se fue enriqueciendo con un gran caudal de investigaciones que han
generado un bucle de complejidad respecto al giro inicial generando no solo una crítica devastadora
a las concepciones representacionalistas-positivistas sino que ha avanzado en la construcción de
nuevas propuestas potentes y sumamente fértiles que han ido gestando nuevas imágenes del proceso
de producción del saber.

170
Los trabajos de Lakoff y Johnson (1991)sobre las bases metafóricas y retóricas de nuestro
conocimiento del mundo (Lizcano, 2006) han abierto un panorama completamente novedoso del
proceso cognitivo y del rol del lenguaje que se conjuga de una manera sumamente potentes con las
investigaciones constructivistas de von Foerster (1991), Maturana y Varela (Maturana y Varela,
1990; Maturana, 1990; Varela, 1996) y con los desarrollos del construccionismo social de Berger,
Luckmann (1985) Gergen (1996) y Barnett Pearce (1989).

Es imposible, mencionar todas las "fracturas" de las concepciones tradicionales y todas las nuevas
perspectivas abiertas, hemos elegido solo algunos ejemplos que por su importancia teórica, su
notoriedad o la polémica que han generado, nos parecieron más ilustrativos. En cualquier caso lo
que parece ya evidente es que muchísimas investigaciones convergen, desde diversas
perspectivas, en el cuestionamiento de la mirada moderna del lenguaje como una pintura de
los elementos esenciales de la realidad y del conocimiento como reflejo o representación de
una naturaleza completamente independiente.

Lo que en este inicio de milenio parece evidente es la amplitud y profundidad del debate, el
desarrollo de nuevos enfoques, la apertura de muchos investigadores y pensadores hacia nuevas
configuraciones teóricas llegando incluso a desafiar la noción clásica de teoría y de paradigma para
abrir el juego a nuevas cartografías del espacio del saber que implican formas novedosas de
producción, validación y formas de compartir el conocimiento.

La segunda "C", a la que quiero referirme es la "C" de Cambio. Como no podía ser de otro modo la
sensación crisis preanuncia, auspicia, provoca y participa del cambio. Hoy sentimos que todo lo que
hasta hace pocos años se mantenía consolidado, se está desarmando y que a cada paso los
escenarios de vida se vas transformando. Siendo el conocer una actividad permanente de los seres
humanos que abarca, afecta y es afectada, todas nuestras prácticas y dimensiones de nuestro vivir,
no podía quedar fuera de la ola de cambios. Sin embargo, son muchos los que intentan contener -sin
éxito- dentro de fronteras estrechas la renovación del saber.

No es esa nuestra perspectiva. Todo lo contrario, sostenemos que no solo los contenidos del saber
están cambiando, también la forma en que concebimos la relación sujeto-objeto del conocimiento y
nuestro imaginario sobre la producción del saber están atravesando un intenso proceso de
transformación. No se trata de un mero cambio de modelos, teorías y paradigmas sino de una
verdadera mutación de nuestras formas de vivir la relación de conocimiento, es decir: producir,
compartir, validar, sostener, cambiar. Recién en las últimas décadas empezamos a tomar conciencia
de que los cambios teóricos están indisolublemente ligados a los cambios en los modos de vida.
En este sentido es interesante ver a los paradigmas científicos, y a los sistemas de conocimiento en
general, como fuertemente entramados con la vida de los sujetos y las comunidades que los
producen.

Si pensamos de este modo veremos que la transformación contemporánea del saber abarca mucho
más que un cambio de paradigmas aislado en una o varias disciplinas afectando simultánea y
conjuntamente las múltiples dimensiones que hacen al conocimiento (y por lo tanto del quehacer
educativo), hasta tal punto que es posible pensar que estamos viviendo una mutación.

Cuando pensamos en términos de multidimensionalidad entramos de lleno en los escenarios de la

Complejidad. La epistemología positivista impuso una concepción del conocimiento como una
actividad individual, fruto de la actividad de una razón pura (es decir, desligada de los afectos y
separada de la acción). La actividad de conocer, multifacética, dinámica, contextuada quedó

171
aplastada en un producto: el objeto del conocimiento. Nuevamente la pintura nos ofrece una
metáfora adecuada para esta perspectiva.

El mundo como algo estático, el cuadro como producto fijo, y el sujeto del conocimiento separado y
excluido del cuadro y de la sociedad que lo sostiene y sustenta, son las características centrales de la
concepción del saber. Un foco particular se convirtió por arte del método en ―la mirada universal‖,
un hombre que jamás podría existir ni actuar aislado aparece como un individuo-sujeto
absolutamente independiente, una persona viva y por lo tanto afectiva, sensible, corpórea queda
reducida a una razón pura, una actividad mutifacética como el conocer colapsa en un producto
rígido: el conocimiento objetivo.

Pensar nuestra situación contemporánea en relación al saber sus posibilidades y desafíos, las
dificultades que enfrentamos y los recursos con los que contamos nos exige una mirada capaz de
ver simultáneamente diversos aspectos y, a diferencia de las propuestas disciplinarias de la
modernidad, intentar realizar un enfoque que pueda considerarlas en sus interacciones reales en los
escenarios de vida.

La transformación educativa: un desafío multidimensional

Para afrontar este desafío propongo pensar y comparar tres figuras educativas que he denominado:
TRADICIONAL, MODERNA Y CONTEMPORÁNEA. Obviamente, la selección de las figuras
elegidas no ha sido azarosa, puesto que fue realizada con el objetivo de mostrar cómo las humanas
tareas de enseñar y aprender han tomado formas diferentes según la concepción del conocimiento
que tengamos, las tecnologías de la palabra y los medios de comunicación que utilicemos, los
estilos vinculares que adoptemos, los valores que se pongan en juego y los modos en que se
institucionalizan las prácticas de enseñanza-aprendizaje en cada sociedad, así como las redes que las
vinculan y atraviesan. A estos aspectos de la tarea educativa las he denominado dimensiones pues
considero que son fundamentales en la configuración de modos específicos de instituir las
relaciones de enseñanza aprendizaje.

Es fundamental aclarar que estas figuras no tienen una correspondencia punto a punto con ningún
modelo social real. Son instrumentos que nos permiten pensar de forma multidimensional y
encarnar nuestro saber en escenarios complejos, permitiéndonos destacar algunos rasgos
característicos que hacen posible diferenciar modalidades educativas radicalmente diferentes.

Las dimensiones de análisis se presentan separadas en un cuadro para facilitar su visualización

pero debemos tener en cuenta que jamás se presentan de forma aislada, sino que por el
contrario, están profundamente entretejidas en nuestra experiencia.

Dimensión Temporal
Tradicional Mantenimiento del legado cultural
Moderna Progreso Lineal – Determinismo
Contemporánea ―Poiesis‖, Emergencia

Dimensión Espacial
Tradicional Comunitario no diferenciado
Moderna Intramuros
Contemporánea Redes y Arquitecturas Fluidas

Dimensión Epistemológica
Tradicional Mitos. Conocimiento comunitario

172
Moderna Mito de la Objetividad.
Conocimiento Individual
Contemporánea Conocimiento Situado.
Conocimiento Multimedio-Modo

Dimensión Comunicativa-Tecnología de la palabra

Tradicional Oralidad Primaria
Moderna Escritura Impresa
Contemporánea Tecnologías de la palabra Multimediales y Multimodales

Dimensión Vincular
Tradicional Multidimensional basado en Costumbres
Moderna Privilegio Intelectual basado en la disciplina
Contemporánea Diversos y Ad-hocráticos

Dimensión Ética
Tradicional Pertenencia Comunitaria
Moderna Socialización Estandarizada y A-priori
Contemporánea Convivencia en la Diversidad- Emergente

Este cuadro pretende describir una realidad fija sino que lo presento como un instrumento que
puede ser utilizado como guía para la exploración de los paisajes complejos presentados a
continuación. Como ocurre siempre en la vida los distintos rasgos se entretejen, se influyen,
potencian, inhiben unos a otros creando en y por su interacción la figura que conforman.

Las figuras que hemos de considerar no son modelos, ni ejemplos, ni arquetipos creados a imagen y
semejanza de una realidad pura ni tampoco prototipos de diseño para crear nuevos sistemas. Así
pues, propongo estas figuras con instrumentos para pensar paisajes educativos más ricos, como
disparador para reflexionar, como dispositivos para concentrar la atención en los escenarios
educativos de forma tal que sea posible desplegar cierta complejidad en lugar de quedar atrapados
en los recortes achatados de las disciplinas clásicas que proceden a descuartizar analíticamente el
mundo de experiencia y limitan la mirada a un delgadísimo estrato de interés diseccionado y
aislado. El pensar en términos de figuras y escenarios nos permite a la vez distinguir y articular,
multiplicando los puntos de vista, diversificando los focos, siguiendo las dinámicas relacionales,
atravesando muros y fronteras instituidas por los saberes disciplinarios y conectándonos con nuestra
propia experiencia viva.

Esta perspectiva de abordaje compleja no supone ingenuamente que es posible tratar de manera
completa y total un objeto de estudio, por el contrario, admite la parcialidad de su mirada. Sabiendo
que siempre estamos viendo a través de un sistema de focalización que destaca algunos rasgos muy
generales y deja otros en la penumbra o en la sombra, los abordajes de la complejidad expanden,
multiplican, sutilizan, diversifican las perspectivas, las modalidades de producción de sentido, los
modos de interacción de manera tal que insuflan sentido y desachatan los mundos planos de la
visión analítica positivista.

Antes de pasar a considerar las figuras y escenarios deseo señalar que aunque los trazos que
caracterizan a una ―figura‖ son más frecuentemente encontrados en las sociedades que se
denominan de la misma forma, pueden encontrarse también en otras pero como un atributo local y
no como rasgo general y característico. Ni la naturaleza, ni la vida social presentan tipos puros: la
hibridación y la complejidad son su marca distintiva. La simplicidad es la norma que impuso la

173
tradición filosófica y científica de la Modernidad. Bajo su sesgo se gestó y desarrolló un modo de
producción de conocimiento basado en la erradicación de la diferencia y la diversidad, la
eliminación de la irregularidad y la vaguedad, la extirpación de las impurezas y las mezclas. Un
conocimiento que desacopla lo cognitivo de lo emocional, lo personal de lo grupal, la escuela de la
sociedad y toma cada una de estas dimensiones como un objeto puro de conocimiento al que le
corresponde sólo la mirada experta de la disciplina propietaria del saber específico.

Es hora ya considerar con más detalle las figuras elegidas y los escenarios en los cuales cobran vida,
aunque no antes de aclarar que las dimensiones elegidas no son las únicas que configuran los
escenarios aunque son claves para pensar cualquier transformación, para comprender cuáles son los
procesos y actores involucrados y desplegar un panorama suficientemente rico que nos permita
pensar las articulaciones, las ligaduras entre las distintas problemáticas que en la modernidad han
sido siempre consideradas en compartimentos estancos. Pasaremos ahora a considerar cada uno de
los escenarios educativos propuestos y sus figuras:

- La figura tradicional: El ―escenario‖ poético.

- La escuela de la Modernidad: El ―escenario‖ mecánico-disciplinario
- El desafío educativo contemporáneo: El ―escenario‖ de la red interactiva

A partir de la reflexión sobre estas tres figuras desde un enfoque multidimensional veremos que
pensar la transformación educativa exige que se considere la compleja red de relaciones que ligan la
configuración espacio temporal, el estilo vincular y la concepción del conocimiento, las
epistemologías subyacentes, las tecnologías de la palabra y la ética emergente.

La figura tradicional: El “escenario” poético.

Los modelos epistemológicos positivistas suponen que el conocimiento es una colección de

verdades eternas divididas en ―disciplinas‖ que pueden ser ―transmitidas‖ unas
independientemente de las otras. Así hemos sido educados la mayoría de las personas
occidentales. Nuestro mundo cognitivo está férreamente dividido en compartimentos separados y
estancos. Y no solo eso, los saberes se suponen completamente independientes de las formas
de expresión y comunicación, consideradas como meros vehículos inertes que no modifican
el contenido aunque pueden presentarlo más bello, más simple, más claro (pero manteniendo la
―esencia‖). Sin embargo, en las últimas décadas se han desarrollado programas de
investigación que cuestionan esta visión planteando que los modos y medios de expresión
modelan, configuran y participan activamente en la producción de conocimiento y no solo en su
expresión (Fiedler, 1998).

Siguiendo esta perspectiva deseo mostrar cómo los modelos comunicacionales disponibles en una
sociedad generan un campo de posibilidades específicas y peculiares para la estructuración de las
relaciones interpersonales y que influyen directamente en la configuración del ―escenario
educativo‖. Para lograrlo es preciso romper primero con la ―transparencia tecnológica‖ que
está implícita en la idea de la ―neutralidad de los medios‖. Marshall McLuhan fue uno de los
pensadores claves en este proceso. Este autor fue uno de los propulsores del programa de
investigación sobre Oralidad y Escritura que ha influido enormemente en la cultura
―opacando la trasparencia tecnológica‖. Su libro ―La galaxia Gutenberg‖ publicado en 1962 al
igual que el texto de Havelock
―Prefacio a Platón‖ (1994) y el trabajo de Goody y Watt (1996) ―Las consecuencias de la cultura
escrita‖, fueron las piedras basales de un fecundo trabajo que conmovió los saberes establecidos
sobre la cuestión, seguidos por el texto clave de Walter Ong ―Oralidad y Escritura‖ (1996). A partir
del trabajo de estos pioneros se han abierto rutas fecundas de exploración de la los modos en que las

174
tecnologías de la palabra y la comunicación forman y conforman nuestro pensamiento, así como
nuestras formas de expresión y relación, nuestras actitudes y valores.

En este trabajo me propongo utilizar sus aportes para construir las figuras educativas y bajar del
cielo de la abstracción de las dimensiones consideradas separadamente a los contextos complejos de
la vida donde siempre encontramos escenarios múltiples, heterogéneos, caleidoscópicos. El
―contexto‖ incide de manera eficaz, potente y compleja sobre las prácticas educativas. No es
aquello que está afuera, sino que atraviesa y constituye la trama del aprendizaje.

Veamos ahora como se entretejen las distintas dimensiones en la ―Figura Tradicional‖ que he
compuesto pensando en las sociedades orales, es decir, aquellas que no tienen escritura y por lo
tanto la preservación del legado se basa exclusivamente en el lenguaje oral. Eric Havelock (1994)
ha mostrado magistralmente cómo en la Grecia Arcaica, cuando no conocía escritura, la poesía era
el instrumento fundamental para garantizar la supervivencia de la tradición y por lo tanto constituía
el eje de la educación comunitaria. En la actualidad esto puede parecernos extraño, pero dejará de
serlo si consideramos que en las culturas orales la poesía tiene un rol completamente diferente al
que nosotros le asignamos. Para las sociedades que no poseen escritura la poesía no es un ―lujo
cultural‖, ni la ―expresión subjetiva‖ de un autor individual, sino que es la forma básica de la
experiencia social, es el medio de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los
conocimientos, la vía para invocarlos.

La única forma de registro en estas sociedades es la que provee la memorización. Lo que no se

recuerda se pierde. La poesía, con su cadencia rítmica, provee una técnica sumamente eficaz para
ampliar nuestra capacidad mnemotécnica, lo que la convierte en un ―instrumento funcional para el
almacenamiento del información cultural para uso ulterior‖ (Havelock, 1996). Por eso la poesía está
en el centro de todo proceso educativo en las culturas orales.

La actividad poética en la Grecia arcaica, basada sobre todo en la recitación de los maravillosos
poemas homéricos que constituían una verdadera ―enciclopedia‖ social era muy semejante a la
representación teatral. Se puede hablar de verdaderas ―performances‖ poéticas. A través del ritmo
en la poesía, la música y la danza se desarrolló una memoria a la vez corporal e intelectual, emotiva
y cognitiva, y se forjó una tradición cultural en un quehacer comunitario. El espacio del
conocimiento era comunitario, afectivo, sensual, rítmico, cargado de empatía y emoción. En estas
―fiestas‖ del conocimiento, que eran el núcleo de la educación, la comunidad estaba en contacto con
la ―enciclopedia tribal‖, y así era posible mantener la tradición y aprender. Como ha señalado Ong
(1996), no existía nada que pudiera considerarse como “estudiar”, en el sentido de una
actividad separada, sino que se aprendía en el seno de la comunidad, en un contexto vital de
fuerte carga emocional y afectiva.

Platón, se opuso firmemente a la herencia poética. El gran filósofo lideró una primera ―revolución
cultural‖, en una sociedad en la que había calado profundamente la práctica de la escritura. Su texto
político por antonomasia ―La República‖ es un exponente cabal de un nuevo tipo de modelo
cognitivo y encierra –por lo tanto- una propuesta educativa totalmente diferente a la homérica.

―Los ataques platónicos iban en verdad dirigidos contra todo un procedimiento educacional, contra
toda una manera de vivir‖ (Havelock, 1996). Es importante darse cuenta cómo la educación ha
estado siempre ligada a lo político. El texto platónico le ha concedido una importancia clave en el
marco de un pensamiento global. Platón no trata los problemas educativos como meras cuestiones
técnicas, sino como parte esencial de un proyecto de la polis, es decir como una cuestión central en
la problemática de la convivencialidad humana. Platón luchó contra la empatía de la performance

175
poética propugnando en cambio el distanciamiento, la reflexión y la abstracción metódica, nuevas
actitudes que florecieron a través de las prácticas de la lectura.

El fundador de la ―Academia‖ fue uno de los más importantes artífices de un nuevo modo de
discurso, de una nueva práctica cognitiva, basada en una prosa que tiende a la abstracción y la
universalidad, que convierte en entidades a los agentes vivos y que petrifica al mundo en esencias
que el verbo ―ser‖ dotará de eternidad. El pensamiento queda estabilizado en la escritura, y se
independiza del sujeto viviente. Es a partir de la escritura que se hace posible el ―estudio‖ como
práctica individual y separada. Es esta técnica de la palabra la que genera una distancia que permite
crear una institución separada para educar y un espacio desafectivizado en el que puede reinar la
actitud analítica. Aunque ―desconectar la afectividad‖ sea imposible, sí es factible domesticarla,
disciplinarla, encauzarla merced a la utilización de dispositivos que tiendan a desarrollar una
emotividad contenida, una carga afectiva aletargada, un distanciamiento vincular.

El espacio-tiempo de la Academia, fue radicalmente diferente al del ritual poético. A partir de la

escritura, conocer dejó de ser sinónimo de preservar la tradición. Se abrieron nuevos horizontes de
exploración, pero a costa de la pérdida del total compromiso personal, de la completa identificación
emotiva, y de la resonancia comunitaria. La escritura proveyó un contexto en el cual la filosofía y el
pensamiento teórico en general pudieron emerger, desarrollarse y cristalizar. Además de jugar un
rol clave en el nacimiento de una nueva práctica: el estudio, y de un nuevo espacio: el académico.

La educación se alejó del ritual, se distanció afectivamente –aunque mucho menos de lo que lo
haría luego con el advenimiento de la imprenta -, el espacio perdió su fuerte carga emotiva y
sensual, se fragmentó y especializó. Con la escritura nos alejamos del reino del ritual poético
comunitario para entrar en la ―Academia‖, un espacio separado y específico, de acceso
inevitablemente restringido, en donde la teoría es la reina.

La escuela de la Modernidad: El “escenario” mecánico-disciplinario.

El desarrollo y la expansión de la escritura, la producción masiva de libros gracias a la imprenta y

los cambios en la manera de leer (Eisenstein, 1994), llevaron sus aguas hacia la creación de una
idea totalmente distinta a la tradicional: la concepción representacionalista, que ha sido el
núcleo central de la teoría del conocimiento en base a la que se estructuró la escuela de la
modernidad.

La creencia en que al conocer se crea una ―imagen interna‖ de un mundo objetivo e independiente
del sujeto cognoscente está en el centro de la estructuración moderna del espacio del aula y del
tiempo educativo. Creer en el conocimiento como ―representación objetiva‖ del mundo implica toda
una actitud respecto a la estructuración en el espacio-tiempo de la relación de aprendizaje.

La escritura permite un distanciamiento entre ―el que conoce‖ y ―lo que conoce‖, una separación del
hablante y lo que plantea. ―La escritura separa el habla de su contexto y la transforma en un objeto
de pensamiento e interpretación‖ (Olson, 1998). Nace así el espacio interior, en el que se supone
que se reflejará la ―realidad‖ como en un espejo. Conocer, a partir de este momento será sinónimo
de lograr una ―imagen interna‖ del mundo externo. Esta es la típica actitud del teórico, lo que no
resulta extraño si recordamos que ―Theoría‖ y su verbo ―Theorêin‖, en griego refieren al acto de
mirar.

La concepción representacionalista del conocimiento supone que éste es una copia del mundo. Una
copia mecánica, una copia fiel, un reflejo en el espacio interno del sujeto, de aquello que está dado
en sí y por sí mismo en el mundo exterior independiente. Esta idea no surgió de la nada. La

176
imprenta y otros dispositivos mecánicos de producción proveyeron una metáfora que hizo pensable
la posibilidad de re-producir y re-presentar. Para producir ―copias‖ o ―imágenes internas‖ no
deformadas la subjetividad debía ser eliminada. Si el objetivo del conocimiento es obtener una
imagen ―objetiva‖ la mente debe reducir su actividad a mero reflejo. No fue hasta la aparición de la
escritura, y sobre todo luego del desarrollo las prácticas de la lectura silenciosa que comenzaron a
extenderse alrededor del siglo XV, que se crearon las condiciones para que se llegara a pensar en la
individualidad y la objetividad. Una vez que estas fueron adoptadas la educación debía desarrollarse
eliminando todo vestigio de ―subjetividad‖ y entrenando a los sujetos para obtener esas
―copias‖ perfectas si no del mundo, que no está disponible en el aula, al menos de lo que sus
maestros enseñaban respecto de él. Al menos eso era lo que creían o pretendían creer.

El objetivo de la educación en la modernidad ha sido disciplinar la subjetividad para que no

―infecte‖ con sus deformaciones la imagen canónica aceptada del mundo. El espacio relacional ha
estado embebido del espíritu disciplinario, el estilo comunicacional adoptó una forma radial, con el
centro en el maestro, y dirigido desde éste hacia el alumno. El tiempo de la relación quedó
establecido por un procedimiento canónico adaptado a las posibilidades del estudiante ―medio o
normal‖. Finalmente los alumnos fueron concebidos y tratados como individuos uniformes y no
como sujetos encarnados y por lo tanto diferentes, sensibles y creativos. El espacio-tiempo del aula
fue construido para permitir una visión ―panóptica‖ al maestro, en una relación en que los alumnos
son individuos pasivos que deben cumplir su rol de engranajes en el gran dispositivo mecánico que
permite que obtengan su ―copia‖ del conocimiento socialmente legitimado.

La usina de producción de conocimientos está en ―otro lugar‖ (universidad, editorial, centro de

investigación). Maestros y alumnos son solo correas de transmisión en la cadena del conocimiento
absoluto, definido, inmutable que producen los ―científicos‖. Las ―verdades objetivas‖ viajan
en letras de molde desde los centros de producción hacia los de distribución, maestros y alumnos
se limitan a recibir y transmitir su tajada de conocimientos. Los textos obtienen el mismo
tratamiento que las vacas sagradas en la India: son objetos de veneración que transportan
las verdades inconmovibles e incontrovertibles que todo escolar debe saber.

Se trata de una educación re-productora, y a-subjetiva, que se lleva a cabo en un espacio que
pretende ser neutro e impersonal. Un espacio que está estructurado en una relación que irradia
desde el maestro sin permitir interacciones horizontales, en el que cada individuo alumno debe
producir copias mecánicas del conocimiento impartido, en el tiempo ―medio‖ estipulado por los
―especialistas‖.

Con la estandarización de las prácticas cognitivas a través de la enseñanza disciplinadora de la

Modernidad se exaltaron los valores de homogeneidad, uniformidad, serialización, precisión,
exactitud y sistematización en órdenes lineales. Tanto el espacio-tiempo del aula, como el del
―sistema educativo formal‖ llevan impresas esas marcas, desde la disposición de los cuerpos físicos
hasta la organización de los tiempos. Un sistema compartimentado y estandarizado en todos los
niveles de funcionamiento, estructurado en un esquema relacional mecánico en un mundo
claramente delimitado y definido a priori. En ese mundo claro y distinto, fue vertebrándose un
modelo cognitivo basado en el estudio reproductivo, centrado en el estudio textos entendido como
una actividad en que la subjetividad y por lo tanto la creatividad y de la diferencia estaban
excluidos, en consonancia con los valores sociales de disciplinamiento de los sujetos (Deleuze,
1999).

La institución escolar de la Modernidad fue el producto de un tipo particular de experiencia y de

una cierta epistemología: la de la sociedad mercantil en expansión que trató al conocimiento como
un ―producto‖ estable y definido, que se puede producir en serie y transmitir masivamente, que

177
puede ―acapararse‖ y privatizarse, a imagen y semejanza de cualquier otra mercancía. La escuela se
organizó a partir de estas creencias, de las tecnologías de la palabra disponibles (los libros
impresos) y adoptó las configuraciones vinculares que compatibles con ellas. Las virtudes
cardinales son la disciplina y la aplicación al trabajo, la memoria, la prolijidad y la uniformidad. La
configuración vincular establecida es totalmente asimétrica, con un saber depositado en el maestro
que va inoculándolo en los alumnos que lo reciben sin poder transformarlo, ni digerirlo, ni
cuestionarlo. Ni la imaginación ni la sensibilidad tuvieron cabida en este esquema. La ―poiesis‖,
entendida como capacidad humana creadora y transformadora estaba afuera de este modelo
pedagógico, que se limitaba a transmitir sin modificaciones un saber pre-cocinado e incluso muchas
veces pre-digerido. El alumno no era pensado como un productor (ni siquiera el docente lo era),
sino como un consumidor pasivo o un mero receptáculo.

De la Institución Cerrada a las Redes Fluidas: Una alternativa para la transformación

La escuela de la modernidad fue concebida como un espacio separado del medio ambiente social y
dividida a su vez en compartimentos estancos, como hemos visto en el apartado anterior. Los
saberes se presentan fragmentariamente y las herramientas se han convertido en fines en sí mismos.
La escuela está aislada del hospital, del club, de los lugares de entretenimiento, de los espacios
artísticos, de los centros políticos. El conocimiento está escindido de la diversión, de la creación, de
la decisión y la acción. Cada institución intenta mantener sus fronteras bien custodiadas y limitar su
acción a la tarea específica, sin preguntarse cuál es hoy la función de la escuela ni cuestionar los
modos de llevarla a cabo.

Una mirada apenas superficial al mundo actual nos muestra que en muchísimas áreas los muros van
cayendo, las redes informáticas crecen a ritmo vertiginoso creando conexiones entre ámbitos hasta
ahora separados, los medios de comunicación entrelazan el mundo en una madeja cada vez más
densa, a la par que los géneros se mezclan y las fronteras se hacen cada vez más inestables y
porosas. Estamos viviendo un proceso acelerado de valorización y estímulo de lo multimediático, lo
multimodal, la hibridación, la fertilización cruzada, la inter y transdisciplina. Allí donde había
compartimentos estancos chatos y cerrados las redes y dispositivos multidimensionales de
interacción permiten producir nuevas y complejas configuraciones. ¿Tiene sentido mantener a la
escuela al margen de estos procesos? ¿Es deseable o siquiera posible? Si admitimos que la respuesta
a estas preguntas es evidentemente negativa debemos prepararnos para enfrentar los desafíos del
enseñar y el aprender en el marco de una sociedad que está viviendo una acelerada mutación.

Hoy conocer no tiene el significado le atribuían los pedagogos y filósofos modernos que suponían
los seres humanos somos capaces de obtener una imagen interna de una realidad pura, absoluta, e
independiente del sujeto como han sostenido los filósofos clásicos y los pedagogos moderno. La
epistemología y las ciencias cognitivas contemporáneas han restablecido los puentes entre el sujeto
y el objeto del conocimiento enlazándolos en una dinámica de interacciones de la que surge el
conocimiento. Hoy pensamos en términos de saberes socialmente significativos y no en verdades
universales y eternas. Aprender ya no es sinónimo de apropiación pasiva de esencias inmutables
sino una actividad poiética, es decir, productiva y creativa en la que estamos involucrados como
sujetos sociales que conviven en instituciones que a, su vez, están en interacción con un medio
ambiente en permanente transformación. Esa dinámica implica que ya no es posible pensar en
conocimientos válidos per secula seculorum. La educación, por lo tanto, no puede seguir basándose
en la idea de la transmisión y adquisición de ―productos cognitivos‖. Nos enfrentamos entonces al
desafío de cómo dar paso a las nuevas y prácticas cognitivas en el marco de un ―sistema educativo‖
que ha encarnado los valores del mercantilismo Más aún ¿tiene sentido seguir pensando en términos
de un sistema aislado, mecanizado y estandarizado si el mundo en que nos toca vivir es el de la
diversidad, las redes y la complejidad?

178
Los cambios epistemológicos son sólo una vertiente de los múltiples afluentes que impactan en la
institución educativa, llevando aguas hacia una profunda transformación. Las configuraciones
espacio-temporales que posibilitan las nuevas tecnologías de la comunicación y la información
aportan nuevas dimensiones a la experiencia humana del mundo y permiten estructurar paisajes
educativos más ricos y variados que los uniformes escenarios de la Modernidad. En primer lugar
porque permiten ―incluir el mundo en el aula‖, y al ―aula en el mundo‖ haciendo caer los macizos
muros que la aislaban (fundamentalmente conceptuales, pero también arquitectónicos y
tecnológicos)(Najmanovich, 2002).

Con una sola computadora es posible tener acceso directo y en tiempo real a las mejores bibliotecas
del mundo, consultar a reconocidos especialistas, compartir una ―aula virtual‖, hacer trabajos
conjuntos con ―compañeros‖ de otras provincias, países, continentes. Este nivel de
interactividad lleva implícito una caída estrepitosa del valor de las ―fuentes de información‖
clásicamente utilizadas en el entorno escolar y genera una fuerte tendencia hacia el ―cambio de
configuraciones‖ vinculares y espacio-temporales en todo el ámbito educativo (Piscitelli, 1998;
Turkle, 1997, Lévy,
1997, 1998). La inercia del ―sistema educativo moderno‖, así como la presión de los sectores que se
benefician con él, particularmente la industria editorial, hacen que de los manuales y textos
predigeridos ligados a una concepción repetidora y mecánica sigan gozando de una difusión que
muy probablemente disminuya bruscamente a corto plazo. La tendencia es inevitable a largo plazo
y a nivel global, pero las formas específicas, la velocidad y el impacto es sumamente diferente en
los contextos locales, lo que nos lleva a tener que pensar los procesos de transformación escolar
teniendo permanentemente en cuenta la dinámica de interacción global-local y las características
específicas de cada país, región, sector social, etc.

Por otra parte, al abrirse profundas fisuras en las fronteras rígidas que la Modernidad había
impuesto, van surgiendo y potenciándose las redes entre la escuela y otras instituciones,
generándose un entramado que permite unir el estudio con la diversión, con la salud, con la
producción de conocimientos (Najmanovich, 2000). De esta manera la escuela puede convertirse en
un gigantesco laboratorio de nuevas posibilidades cognitivas y convivenciales. Un ámbito en el que
al mismo tiempo que los jóvenes tienen acceso al legado de su cultura, se les permite y estimula a
encauzar la creatividad explorando el mundo y produciendo conocimientos. La erosión de los muros
académico-disciplinarios no sólo posibilitará al sistema escolar nutrirse de las importantes y
cuantiosas experiencias de enseñanza-aprendizaje que se han desarrollado en la esfera de la
educación no formal, sino que permitirá legitimar experiencias que se han desarrollado al interior de
la escuela pero de las que no se habla puesto que no se han visibilizado, reconocido su valor, y a
veces ni aceptado su existencia aún cuando esta es evidente (los muros del silencio escolar muchas
veces resultan más poderosos que las vallas físicas o los límites burocráticos) (Najmanovich, 2002).

A partir de la técnica de escritura, las sociedades humanas tuvieron la oportunidad de dar rienda
suelta a la creatividad y conservar a la vez el legado cultural. Sin embargo, los sistemas
disciplinarios y de estandarización, atemorizados ante un supuesto desborde de la imaginación que
llevara a la licuación de los valores sociales del capitalismo naciente hizo que en muy pocos
ámbitos pudieran legitimar la actividad creadora.

Hoy tenemos la oportunidad de hacer espacio para que la potencia creativa de la subjetividad
encuentre un ámbito legítimo de expresión y expansión en las instituciones educativas, sin temor a
que por ello se pierda el legado cultural. Las tecnologías de la comunicación e información
contemporáneas proveen un medio posibilitador, pero por si solas no garantizan en absoluto el
despliegue de nuevas formas de enseñar, de pensar ni de convivir. Para favorecer la creación de
ámbitos convivenciales que estimulen tanto los procesos convergentes, es decir el conocimiento de

179
la tradición establecida, al mismo tiempo que hacen lugar a la potencia divergente de la imaginación
y la creatividad, es necesario romper con los compartimentos estancos y las modalidades
estandarizadas de enseñanza-aprendizaje. Desde esta mirada, los conocimientos desarrollados en el
ámbito de la educación no formal resultan un abono vital para estimular y potenciar las actividades
creativas del ámbito formal en un proceso que probablemente tenderá de manera sostenida al
borramiento de fronteras y muros creando nuevas configuraciones más abiertas al intercambio y la
―fertilización cruzada‖. En los ámbitos de educación no formal se han admitido ―prácticas
poiéticas‖ (prácticas de producción creativa de conocimientos) que resultaban impensables para las
concepciones disciplinarias modernas, pero que lejos del ―ojo del gran hermano‖ tuvieron un
amplio territorio donde afincar y crecer sin las constricciones estandarizadoras del sistema formal
alcanzando una gran potencia y efectividad educativa que, lamentablemente, hasta ahora no ha
tenido un correlato en la valoración social.

Estas prácticas cognitivas implican, además de la producción de conocimientos, nuevas formas de

convivencia, estilos vinculares y valores que no son admisibles si mantenemos la estructura de la
escuela moderna. Desde esta perspectiva la tarea de transformar la educación lejos de ser una
cuestión técnico-pedagógica es fundamentalmente política (entendiendo lo político como la gestión
de las posibilidades convivenciales de los seres humanos entre sí y con su entorno).

El establecimiento de ámbitos de convivencia que reconozcan y valoren la diversidad y la capacidad

poiética de todos los actores educativos, no puede pensarse separadamente de los modos en que
seamos capaces de encausar los flujos en las redes de comunicación, ni de la forma que adopten las
configuraciones vinculares al interior de la escuela y entre ésta y la comunidad. La escuela puede
jugar un papel clave en el camino hacia una sociedad globalizada marcada por el signo de la
homogeneidad y exclusión o caracterizada por el reconocimiento y valoración de la diversidad en
un marco convivencial en donde todos quepan.

A nivel del aula la tarea principal consiste en aceptar el desafío de una educación que no se limita a
transmitir los valores y conocimientos del pasado sino a investigar y crear nuevos saberes y
prácticas, una educación para un mundo que reconoce la emergencia de lo nuevo, que admite y
valora la transformación y la creatividad tanto como la herencia cultural. Para lograrlo es
imprescindible abrir la estructura del sistema, multiplicar los lazos de la escuela con la comunidad –
particularmente con otras instituciones y ámbitos educativos-, salir de los esquemas intramuros y
desmontar la arquitectura panóptica. Esta ―estrategia de ligadura‖ nos permitirá aprovechar el
caudal de conocimientos que fluye a través de las redes sociales y tecnológicas gestando modos
institucionales en los que las pautas de convivencia se renegocian constantemente en función de las
necesidades y posibilidad específicas de cada institución.

Final abierto – Búsqueda sin término

Hacer lugar a la complejidad en nuestras vidas, en nuestro pensamiento y en nuestro accionar,

implica no sólo una posición epistemológica sino también una actitud ética basada en la aceptación
de nuestra responsabilidad como productores de conocimientos y las limitaciones que toda
perspectiva tiene. Por lo tanto, debemos también admitir que no es posible concluir, puesto que el
conocer es un proceso inagotable. Simplemente llegamos al final, puesto que la publicación es un
proceso espacio-temporal definido y limitado, pero sin agotar la temática, señalando algunas
problemáticas claves para seguir pensando y proponiendo interrogantes que mantengan abierto el
flujo de pensamiento.

En la medida en que, como he planteado, la transformación educativa es un desafío político y no

una certeza asociada al cambio tecnológico, debe ser asumida por todos los actores sociales y no

180
delegada en expertos devenidos ―sabeloto‖. Muchos suponen que la única forma de cambiar la
educación es a partir de una ―Reforma Educativa‖, entendiendo por tal un plan centralizado,
dirigista y a-priori que es capaz de proveer todas las soluciones que la sociedad demanda. Esta
voluntad reformadora es especialmente fuerte en todos los burócratas de la educación que quieren
ver su nombre en letras de molde y convertirse en abanderados del cambio por decreto.
Generalmente estos esfuerzos resultan fallidos, lo que no significa que estas reformas no cambien
nada o, incluso, que no tengan aspectos positivos. Lo que deseo expresar es que no producen una
verdadera ―transformación‖ pues no cuentan con el sustento y consenso necesario (y no me refiero
al consenso político-partidario sino al del conjunto de la comunidad educativa de cada escuela, zona
y provincia), ni toman en cuenta la multiplicidad de variables y dimensiones que atraviesan las
prácticas educativas. Las reformas apenas son capaces de realizar una cosmética educativa que
opera sobre los rasgos superficiales en la medida que una transformación profunda requiere del
reconocimiento de la diversidad, la desigualdad y la heterogeneidad de problemáticas, así como de
la multiplicidad de estilos de abordaje, búsquedas, proyectos, recursos y deseos de los distintos
actores y comunidades.

No es este trabajo el contexto en el cual podamos analizar en profundidad el porqué de estos

fracasos, pero sí el ámbito adecuado para pensar cómo la propia noción de ―Sistema‖ actúa como
obstáculo, y especialmente su limitación al modelo mecánico, que sólo admite como realidad lo que
se entra en sus casilleros preestablecidos. Las reformas ―globales‖ parten del supuesto de que la
problemática es homogénea y que las soluciones son universales cuando lo que precisamos para
llevar adelante la transformación es justamente lo contrario. La transformación educativa (de la cual
una reforma a lo sumo puede formar parte), es un proceso cuya ―globalidad‖ es la resultante de las
acciones locales que ponen en juego una multiplicidad de problemáticas específicas. Sin embargo,
los funcionarios están muy cerca de los lobbys y muy lejos del campo educativo con su
multidimensionalidad, su diversidad, sus necesidades y posibilidades específicas, sus microculturas
y la circulación ―in situ‖ de poderes (desde la personalidad de docentes carismáticos hasta la
actitud de los gremialistas, las diversas ―tribus‖ juveniles, los medios de comunicación, etc.).

La transformación educativa de la que hablo aquí es la que ocurre día en los territorios vivos del
enseñar y aprender, en los cuales las comunidades educativas van elaborando sus problemáticas,
tanto en su formulación como en su solución, sin atenerse a reglamentos ni documentos marco.

Hoy tenemos la oportunidad de volver hacer de la educación una fiesta, aunque muy diferente de
los encuentros danzantes frente al fuego en los bosques. Podemos abrir el espacio del aula a un
ámbito comunitario mucho más amplio, estimular la participación activa no sólo de los maestros y
los alumnos, sino de múltiples actores sociales incorporando prácticas y saberes provenientes de
otros dominios, en particular las de la esfera de educación no formal. Muchos aspectos del proceso
educativo han de potenciarse, enriquecerse y estimularse si se admite la necesidad –incluso la
urgencia- de la creación de puentes entre las instituciones educativas y otras que no tienen carta de
ciudadanía oficial o no. El arte y la imaginación, la técnica y la sensibilidad que no han tenido
cabida en la escuela de modernidad encontraron un territorio fértil en el que desarrollarse en las
―instituciones no formales‖, al mismo tiempo que en estas se ha admitido muy frecuentemente la
diversidad de estilos vinculares y se ha estimulado la creatividad de todos los actores.

El desafío educativo contemporáneo exige fundamentalmente una radical transformación en los

valores privilegiados. La escuela de la modernidad se basaba en la reproducción y la disciplina. La
escuela que necesitamos hoy requiere poner en primer plano la capacidad de exploración, el
procesamiento y la organización de la información, la posibilidad de tejer múltiples relaciones entre
las diversas temáticas, la puesta en conjunto, la producción de sentido en múltiples niveles ligados
entre sí y su presentación estética.

181
Al transformarse los procesos y los valores desde una concepción basada en la adquisición de
información a otra centrada en la producción se genera una tensión insostenible entre los viejos
modos vinculares de las prácticas educativas y las nuevas exigencias: el maestro no puede seguir
siendo pensado como el poseedor de un saber definitivo y completo, su rol no puede concebirse más
como el del encargado de brindar la información sino que debe ayudar a organizarla, en muchos
casos con menos conocimientos de la tecnología que sus propios alumnos. Poseer información no es
hoy ningún mérito cuando todos los que tenemos acceso a la Web disponemos de una inmensa
biblioteca universal ―abierta‖ las 24 horas.

En los tiempos acelerados en que vivimos, el ―futuro ya no es ni cuando debiera‖(Paul Eluard),

haciéndose presente antes que nos demos cuenta, todos aquellos que consideramos que la clave del
nuevo milenio está en construir un mundo de sentido en el cual valga la pena vivir y en el que
podamos convivir en la diferencia, debemos esforzarnos en profundizar nuestra exploración y
elucidación de la problemática educativa, para conectarnos con las múltiples oportunidades y
desafíos contemporáneos a la vez que vamos tejiendo respuestas provisorias pero fértiles y
productivas en el camino a un sistema educativo que acepte la diversidad de puntos de vistas, que
de lugar a la diferencia de estilos y aproximaciones, que al mismo tiempo nos permita tomar
contacto con nuestro acervo cultural, desarrollar nuestras potencialidades y crear espacios
convivenciales ricos y fecundos.

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184
14. LA EDUCACIÓN DE LA EDUCACIÓN: IDEAS PARA REFUNDAR UNA
12
ESCUELA HUMANISTA
13
Gonzalo Gutiérrez Tunquelén, Junio de 2004

1. Por los caminos del conocimiento

Nuestro decir el conocimiento, nuestra ―gnoseología‖, ha estado cambiando de un modo

fundamental desde la primera mitad del siglo pasado, hasta el punto de constituirse en un nuevo
―paradigma‖ gnoseológico (Kuhn 1996). No deseo recargarlos con un recuento que pueden ustedes
leer en otros escritos (Berman 1987; Capra 1997; Gutiérrez 1997, 1999, 2001c, 2003a). Solamente
traeré a colación algunos de los aportes determinantes que han estado definiendo ese paradigma:

La relación entre ―realidad‖ y observador. Ha quedado atrás la descripción según la cual

nuestra actividad mental ―representa adecuadamente‖ un objeto externo y lo nombra. Es el
―paradigma representacionista‖ que tanto hizo por la sistematización científica y que cayó
precisamente por la fuerza de la evidencia en física cuántica (Capra 1995).
La propuesta alternativa de un ―enfoque enactivo‖ de lo proceso involucrados en el
conocer (Varela 1990)
El principio cosmológico antrópico que reformula la propuesta de Teilhard de Chardin
(Teilhard-de-Chardin 1963) proponiendo una cosmogénesis que produce en y hacia lo
humano (Tipler y Barrow 1995) como una nueva expresión del principio de Protágoras que
dice que ―el hombre es la medida de todas las cosas‖ (Diels y Kranz 1961)
La teoría holonómica que dice que toda realidad es como un holograma: en cada una de sus
escalas hay copias del patrón de fluctuación del todo (Pribram 1991)
La teoría del orden implícito que dice que más allá del orden explícito que construimos con
las descripciones de los fenómenos que surgen en nuestra percepción, existe un orden
superior al que obedece el comportamientos de estos fenómenos; ambos órdenes se
relacionan entre sí mediante el ―potencial cuántico‖ (Bohm 1980)
La tesis de la causación formativa que propone que en el orden implícito hay campos
mórficos que mantienen y refuerzan las formas de fluctuaciones entre los sistemas. Del
nivel implícito emergen continuamente ―formas‖ (no primariamente materiales) que son
copias de formas anteriores en un universo holonómico (Sheldrake 1990)
La teoría de los conjuntos transfinitos que se abre una inabarcable multiplicidad de
universos (Cantor 1897)
La propuesta de lógica borrosa como alternativa de razonamiento aproximado de las
descripciones sobre lo ―real‖ (Zadeh 1975)
La geometría fractal que muestra recursividad o autosimilitud a cualquier escala
(Mandelbrot 1986)
El teorema de indecibilidad formal de los sistemas matemáticos propuesto por Kurt Gödel
(Kleene 1976)
Las propuestas en torno a la teoría del caos que rompen con nuestro concepto habitual de
certeza (Prigogine 1997)

12
En: Antonio Arellano Duque (Coord.).La educación en tiempos difíciles e inciertos. Barcelona, Anthropos,
2005 pp. 167-204
13
Humanista, filósofo, educador. Especialista en filosofía del conocimiento.

185
 Los testimonios de conocimiento silencioso entregados por Carlos Castaneda (Castaneda
1974, 1975b, 1975a, 1976, 1982, 1986a, 1986b, 1988, 1994, 1998, 1999; Gutiérrez 2000c)

Lo dicho muestra un panorama gnoseológico de una enorme riqueza y – por consiguiente – de una
deslumbrante complejidad. En su Introducción General a La Méthode, Morin indica su camino
metodológico en los siguientes términos (Morin 1977; Gutiérrez 2002b):

El paradigma clásico del conocer es insuficiente. Nuestros conocimientos suelen ocultar lo

que es vital conocer. Esto nos coloca ante la enorme amplitud enciclopédica del conocer y
su abisal profundidad. Detrás de un principio de explicación adecuado, que ha de ser
necesariamente complejo, se descubre una teoría de la auto-organización que va desde las
ciencias de la naturaleza hasta las sociales, en relación de ida y regreso una y otra vez
iterada.
Lo que se nos enseña habitualmente en la Universidad es a renunciar a esta complejidad,
acudiendo a las simplificaciones propias de las diferentes ciencias.
Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible.
En respuesta, el autor no se propone ni una teoría unitaria ni un conocimiento general.
Hemos de partir desde la ignorancia, la incertidumbre, la confusión. Pero con una
conciencia nueva de esa ignorancia, incertidumbre y confusión. La incertidumbre se hace
así metódica: la duda sobre la duda da a la duda una nueva dimensión, la de la reflexividad
(en su sentido etimológico de re-flexión)
Este punto de partida, inconcebible desde una concepción clásica de las ciencias, se hace
concebible, razonable y necesario a la luz de un nuevo principio que habrá ayudado a
constituir, precisamente porque no tiene temor de parecer irrisorio e insensato.
Las grandes imposibilidades a que nos enfrentamos en esta empresa son:
o La imposibilidad lógica (se crea un círculo vicioso al dudar de la duda)
o La imposibilidad (física) del saber enciclopédico en el sentido tradicional
o La imposibilidad dada por la omnipresencia de un principio desorganizador y la
ausencia de otro nuevo que organice el conocimiento.
En respuesta, podemos ir del círculo vicioso al círculo virtuoso: conservar la circularidad es
asociar dos proposiciones tenidas por verdaderas aisladamente , pero que al estar en
contacto se niegan una a la otra, de modo que aparezcan dos caras de una verdad compleja.
Conservar la circularidad es abrir la posibilidad de un conocimiento reflexivo sobre él
mismo. Aparece aquí la verdad principal: la relación de interdependencia. Podemos
transformar los círculos viciosos en virtuosos al hacernos reflexivos y generadores de un
pensamiento complejo.
Desde esta perspectiva, el problema insuperable del enciclopedismo cambia de cara, ya que
cambian los términos del problema. El término ―enciclopedia‖ ya no debe ser entendido en
un sentido acumulativo, sino que en su sentido original y etimológico de ―egkúklios
paidéia‖: un aprendizaje que ordena el conocimiento en ciclos; ahora se trata de en-ciclo-
pedia: aprender a articular los puntos de vista disjuntos del conocer en ciclos activos.
Esto nos plantea la necesidad de reaprender a aprender: transformar el círculo vicioso en
circuito productivo. Este movimiento enciclante es inseparable de un principio organizador
del conocimiento que asocie a la descripción del objeto la descripción de la descripción (y
la decriptación del descriptor) y que dé tanta fuerza a la articulación y la integración como a
la distinción y la oposición. Hemos de reorganizar nuestro sistema mental para aprender a
aprender.
El método consiste en aprender a aprender. Para ello no hay que ceder a los modos
fundamentales del pensamiento simplificante:
o Idealizar: creer que la realidad se resume en la idea, que solo lo inteligible es real.

186
 o Racionalizar: encerrar la realidad en el orden y la coherencia de un sistema,
prohibiéndole todo desborde fuera del sistema.
o Normalizar: eliminar lo extraño, lo irreductible, el misterio.
Una puesta en ciclos del conocimiento en los dos sentidos de la espiral: centrípeto, hacia la
individuación, y centrífugo, hacia la universalización. El trabajo parte de una pregunta, de
un cuestionamiento. Sigue en una reorganización conceptual y teórica en cadena que
desemboca en un método que debe hacer posible un camino de pensamiento y acción que
devuelva sus partes a lo mutilado, articule lo separado, piense lo que está oculto.
El único conocimiento que vale es el que se alimenta de incertidumbre; el único
pensamiento que vive es el que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción.

En esta tarea de vivir y conocer la sociedad humana se ha dotado de una instancia destinada a
transmitir a las nuevas generaciones lo que hemos venido creando: la escuela. Desde muy antiguo.
Todos somos sus hijos. Sin embargo, la crisis que hemos heredado de la ya muerta modernidad
(Gutiérrez 1997), ha significado también una crisis en nuestra relación con la escuela:
En el plano mundial, los tres objetivos mínimos de escolarización, alfabetización e igualdad
de sexos, no serán logrados al 2015 (UNESCO 2002).
En lo latinoamericano, las múltiples reformas aplicadas no han logrado los cambios que se
propusieron con respecto de los logros esperados en el aprendizaje escolar (PREAL 2001).

Esta crisis de nuestra relación con la escuela es una crisis anunciada: Iván Illich la predijo hace más
de treinta años desde su Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) en Cuernavaca, México
(Illich 1971b, 1971a)

2. Por los caminos de la educación.

2.1 Complejidad de los contextos

La escuela – como todo órgano social - se encuentra inmersa en un contexto que llega más allá de lo
local y lo nacional. Algunas de sus dimensiones:

El difícil camino hacia la ciudadanía terrestre. El fondo del proceso al que hemos venido
llamando ―globalización‖ no es otra cosa que un muy difícil avanzar hacia una pertenencia
planetaria. Choques de civilizaciones que encienden las rivalidades más primarias que se sienten
amenazadas; distintas visiones de las relaciones entre los hombres y sus dioses, sobre el individuo y
la colectividad, sobre los roles mutuos de los sujetos y el estado. Todo esto nos lleva a vivir
permanentemente en un estado de emergencia, movido por la amenaza y la represalia (Brunner
2001).

Expansión del grado de autonomía del individuo. La globalización se salta los entes intermedios:
los estados y las políticas públicas ven reducidos sus espacios de acción, las instituciones aparecen
menoscabadas y ya no proporcionan a las personas los necesarios nichos de vida. Esto es
particularmente grave en el caso de las culturas latinas, en las que no tenemos la natural tendencia a
la individualidad y la competencia que es propia del mundo anglosajón. Para nosotros, la propuesta
de la globalización unifocal y unívoca es entrañablemente inaceptable (Pino 2002).

Mundo oposicional. Como consecuencia de lo anterior, se produce una situación de permanente

confrontación, que marca los medios de comunicación de masas y se mete en las familias, las
entidades sociales y las escuelas.

Juvenilización de la cultura. Lo cultural se ve cada vez más marcado por lo juvenil, y esta

187
característica contextual debe ser recibida y vigorizada por la escuela; sin embargo, es un motivo
más de desgaste de las relaciones entre docentes y discentes.

Fin de las certezas, entronización de lo virtual. La escuela ha de hacer frente al abandono de las
concepciones deterministas de la historia humana, que aspiraban a predecir el futuro, basadas en un
concepto objetivo de lo real. Sabemos hoy que las descripciones de la realidad, en cualquier campo,
no pueden ser separadas del observador, por lo que su valor objetivo es puesto entre paréntesis. La
realidad es virtual: las cosas son en la medida en que son para nosotros (Gutiérrez 2003b).

2.2 Complejidad de los aprendizajes

Los cambios de contexto han venido determinando modificaciones sustanciales en los sentidos y
contenidos de los aprendizajes escolares (Morin 1999).

La naturaleza del conocimiento. La escuela, cuya finalidad es desarrollar conocimientos en los

alumnos, suele considerar al conocimiento como un dado, algo transmisible, mostrándose ajena a
las formas diferenciadas de conocimiento que las personas suelen mostrar y no siendo
suficientemente conciente de la naturaleza holística de todo acto de conocer.

La naturaleza de lo humano. La compleja naturaleza humana: física, biológica, síquica, cultural,

social e histórica suele estar desintegrada en los múltiples aprendizajes escolares.

Un conocimiento pertinente. Resulta ser aquél que es capaz de tomar los conocimientos globales
y fundamentales e inscribir allí las parcialidades.

La identidad terrena y trascendente de lo humano. Consecuencia de esa globalidad de los

aprendizajes, lo humano adquiere nuevos carices de inmanencia y trascendencia.

Afrontar las incertidumbres. Quienes enseñan habrán de ubicarse en la avanzada de las

incertidumbres de nuestro tiempo.

Desarrollar la comprensión. Desde esta perspectiva de incertidumbres, la escuela habrá de

ocuparse de hacer posible la comprensión mutua, que a la vez es el medio y el fin de la
comunicación entre las personas.

Ántropo – ética. En su concepción y en sus métodos, todos los aprendizajes habrán de abrirse a una
ética basada en el carácter ternario de la condición humana, que se refiere a la vez al individuo, a la
sociedad y a la especie. Recordemos al viejo y vilipendiado Protágoras: “Pánton hremáton
14
métron ánthropos: tôn mén „ónton, ôs estí; tôn dè oûk „ónton, ôs oûk éstí” : ―el hombre es la
medida de todas las cosas: de las que son, como es; de las que no son, como no es‖ (Diels y Kranz
1961)

2.3 Complejidad de las estructuras

La multiplicidad de actores concurrentes en la escuela: familias, comunidades, docentes y discentes,

directivos, supervisores, determina un ambiente estructural particularmente complejo que requiere
un esquema de análisis capaz de dar cuenta de esa complejidad.

Cuando se desea definir el entorno humano y social en que vive una persona, se suele hablar de
―medio cultural‖ e incluso de ―capital cultural‖, términos que han tenido su origen en el campo de la

14
Para los textos en griego he optado por la transliteración de acuerdo con la norma ISO /R 843-1968 (E)

188
sociología y que se refieren a una variada gama de matices, que van desde la cultura autóctona y su
preservación hasta el necesario logro de competencias específicas por parte de los estudiantes. Se
trata de descripciones insuficientes puesto que no tienen capacidad explicativa para los efectos que
producen en nosotros y nuestras vidas las redes de relaciones sociales en que nos encontramos
insertos. Tales redes no son meros datos o ―medios‖ que nos rodean: condicionan nuestra ontogenia,
nuestro ir haciéndonos a través de la complejidad de ser en un mundo, en universos de redes en las
que influimos y somos influidos.

Propongo, en su reemplazo, el término ―campo cultural‖ (Gutiérrez 2002a), definiendo cultura

como una red de conversaciones; la cultura cambia cuando cambian las conversaciones que la
hacen y sostienen (Maturana 1990). Somos lo que somos en y por nuestro enraizamiento en un
variado y variante campo cultural, expresión en la que empleo la palabra ―campo‖ extraponiéndola
de su uso en las ciencias físicas o biológicas: ―campo gravitacional‖, ―campo morfogenético‖: el
campo de fuerza es una estructura energética que condiciona y determina los eventos individuales
que se producen en él (Einstein e Infeld 1939; Sheldrake 1991)

Así, defino ―campo cultural‖, como el espacio de interacciones que concurren en la ontogenia
de las personas que lo constituyen (Gutiérrez 2002a). A diferencia de los términos ―medio‖ o
―capital‖ cultural, esta noción tiene poder explicativo de una relación de dependencias e
interdependencias que, sin embargo, no son cerradas: los campos culturales pueden ser
modificados mediante la modificación de las conversaciones que se producen dentro de ellos.

El campo cultural determina el horizonte de eventos que una persona es capaz de percibir y
distinguir; o – dicho de otra manera – determina qué distinciones es capaz de hacer una persona en
el proceso de construcción de su realidad mediante el lenguaje.

Nada de lo que sucede en un espacio educativo está fuera de la marca de las interacciones que
configuran un específico campo cultural y su correspondiente horizonte de eventos; el irse haciendo
de las personas que interactúan en ese espacio educativo está marcado por esas interacciones. Todas
las acciones educativas, desde las grandes reformas hasta las menudas decisiones que se toman en
una sala de clases, están referidas a los campos culturales en que se desenvuelven todos los
implicados en esos procesos (Gutiérrez 2001a). Los educadores somos productos de nuestros
campos culturales, y la educación que tratamos de favorecer está condicionada por el ensamble de
nuestros campos culturales con los de las demás personas que interactúan en una comunidad
educativa. Solo a partir de esta constatación podremos ir intentando el logro de determinados
objetivos y aprendizajes, los que, a su vez, para ser efectivos, deberán lograr modificaciones en los
campos culturales de todos los implicados.

2.4. Retomar un concepto de la educación de lo humano en lo humano.

Los últimos diez años hemos estado marcados por la orientación materialista iniciada por la CEPAL
con la inexplicable compañía de la UNESCO en una propuesta de una educación orientada al
―conocimiento como eje de la transformación productiva con equidad‖ (CEPAL/UNESCO 1992).
Denuncié las falacias de esa propuesta en una reunión pública que suscitó la violenta reacción de
algún administrador del pensamiento oficial. El tiempo me ha dado la razón: ya estamos empezando
a darnos cuenta de que por ese lado no llegamos a ninguna parte (Gutiérrez 1997; PREAL 2001).

La explicación es muy simple: esa orientación acentúa, en forma descontextualizada, la necesidad

de una educación centrada en determinados aprendizajes considerados útiles para el progreso
económico; de allí se deduce un sistema de evaluación que los mide y que – por lo tanto –

189
determina comportamientos en la sala de clase y en los sistemas escolares nacionales y su
evaluación. Se fomenta la competitividad, los logros individuales. Se supone y espera que todos
pueden y deben lograr esos aprendizajes y hacerlo en forma destacada. Y que – como resultado –
tendremos mujeres y hombres competitivos, paladines de la modernidad y la globalización de la
economía. Se trata de una propuesta fundada en la ética protestante de la individualidad y la
justificación por las obras, alejada del ethos mediterráneo en que se inscribe nuestra experiencia
latinoamericana. Es un infeccioso virus que nos ha llegado y del que no hemos podido sanarnos aún
(Brodie 1996).

Se alaba el logro de algunos países asiáticos que encabezan los resultados de la prueba TIMSS y se
nos compara con esos estándares. Y en el camino olvidamos el tipo humano que tales programas y
exigencias han logrado implantar: el ejecutivo “seven-eleven” (como lo llaman en Japón), que llega
a la oficina a las siete de la mañana y la deja a las once de la noche; que además juegan golf con los
clientes los fines de semana, mientras que sus hijos asisten a cursos adicionales por las tardes y en
15
los días de fiesta. Es lo que L‟Express ha llamado ―encarnizamiento en el trabajo‖ . Yo no
quiero que mis hijos y nietos sean esclavos: ¿y tu? Te digo sinceramente: he visto más calidad de
vida en los bushmen del desierto de Kalahari, que viven desnudos, comen hormigas, y saben
trabajar con sus manos, cantar y bailar, que en esos estresados ejecutivos seven-eleven. ¿Qué ha
quedado del antiguo ideal de una educación como actividad de ocio en la que lo humano se solaza
en lo humano, la vida en sí misma? Sabemos que no existe aprendizaje si no es en la gozosa
adecuación entre tarea y capacidad (Gutiérrez 2000d).

Describo la educación como “el arte de la relación intencionada por el desarrollo personal”
(Gutiérrez 2000a):
arte: la educación no está en el decir, sino que en el hacer
relación intencionada: las personas nos relacionamos con un fin;
desarrollo personal: ese fin es nuestro propio hacernos personas.

La educación no es ―para...‖ Tiene un fin en sí misma, en las personas mismas que se relacionan
con la intención de ser más personas. Nuestra concepción de la educación y su práctica muestra
hondas carencias que piden una refundación. Tal tarea se ubica antes del análisis de los objetivos
que una determinada sociedad otorgue a sus sistemas de enseñanza, de una discusión sobre su
materialización en el plan de estudios, o de un examen evaluativo de los resultados de la educación
escolarizada. Debemos remontarnos hasta las perspectivas desde las cuales se fijan objetivos, planes
de estudio o criterios de medición de éxitos o fracasos. Y si nos atenemos a lo que ha sido la
educación en la región latinoamericana durante los últimos cincuenta años, podemos descubrir por
lo menos dos enfoques de base, simplistas en sí mismos y simplificantes en las acciones que han
originado: la teoría de la reproducción y la del capital humano, ambas presentes con diferentes
intensidades desde los años sesenta.

2.5. Un proyecto de escuela

En las perspectivas dichas, no cualquier escuela sirve para cualquier cosa. No existe la escuela
como no existe un solo enfoque de lo humano. Se hace, pues, necesario un proyecto de escuela que
tampoco puede ser único para todo un país, una zona o una localidad. Un proyecto de escuela debe
ser de ésa escuela en particular. Y radica aquí la esencia del papel que ha de cumplir un director:

Tener un proyecto de escuela

15
Sobre selección escolar, ver: ―Réussite scolaire. Comment se fabriquent des élites‖. En: L‟Express,
N°
2.618, pp. 54 a 57.

190
 Compartirlo con la comunidad escolar
Animar su implementación, su evaluación y su retroalimentación.

En esto enfrentamos la una verdadera tarea de ―refundar la escuela‖, en la que los siguientes pasos
me parecen necesarios:

Redecir las descripciones humanistas de la educación. El asunto de definir qué queremos decir
cuando decimos ―educación‖ debiera estar en el centro de esta reflexión. Desde mi punto de vista la
acción de educar no puede ser otra que la de entregar al ser humano que crece la posibilidad de un
desarrollo personal pleno. Ante ese objetivo, todos los demás son solo instrumentales: desde la
alfabetización hasta la especialización pueden ser o no ser conducentes a esa finalidad. Todavía hoy
sigo pensando que la mejor ocupación del mundo es la de capataz de cerro: no necesito nada de lo
que la escuela me da, solo un camino, mi caballo y un par de pilchas; eso me basta para ser feliz,
para sentirme hombre en comunión con todos los hombres, mucho más que leyendo a Platón en
griego. Entiendo que no todos dicen lo mismo (lo dicho es siempre dicho por alguien), pero lo
pongo como ejemplo del sentido que puede tener un redecir las descripciones de una educación
humanista en busca de sentidos educativos. ¿No estamos llenando de paja picada las vidas de las
nuevas generaciones? ¿No los estamos condicionando con sentidos inducidos que los alejan cada
vez más de un encuentro de su propio ser humano? Ludwig Wittgenstein: „Die Lösung des
Problems des Lebens merk man am Verschwinden dieses Problems. (Ist nicht dies der Grund,
warum Menschen, denen der Sinn des Lebens nach langen Zweifeln klar wurde, warum diese dann
nicht sagen konnten, worin dieser Sinn bestand?)― (Tractatus 6.521) (Wittgenstein 1989) ―La
solución del problema de la vida se nota en la desaparición de ese problema. (¿No es ésta la razón
por la que personas que tras largas dudas llegaron a ver claro el sentido de la vida, no pudieran
decir, entonces, en qué consistía tal sentido?)‖

La recuperación del sentido humanista de la educación nos remite – en realidad – a una pluralidad
de sentidos que podrán ser descubiertos, asignados, dichos, vueltos a decir, a través de la vida de la
persona. La escuela habrá de ser tal que propicie esta pluralidad de descubrimientos en un panorama
de humanidad abierta y proyectiva. En un escrito anterior he hecho una propuesta de descripciones
al respecto.

Redecir las descripciones sobre la escuela. Los organismos vivos son autopoiéticos, y la escuela
es uno de los medios que la sociedad se da para reproducirse a sí misma (Bourdieu y Passeron
1970) Esta descripción que en los años en que fue lanzada causó una honda repercusión y motivó la
crítica marxista a la escuela y se constituyó en uno de los caballos de batalla de las tendencias de
cambio de esa época, sigue siendo válida ya que apunta al ser mismo de la sociedad como
organismo vivo. Hemos inventado la escuela para transmitir a nuestros hijos el mos maiorum,
nuestras descripciones con las que hacemos la realidad en la cual vivimos. Eso es y seguirá siendo
así. Pero cabe preguntarnos si esa escuela es efectivamente hoy en día un agente reproductor de
nuestro ser como sociedad; o – planteándolo desde otro ángulo – si las sociedades tan múltiples y
complejas que construimos hoy pueden reflejarse en la institución escolar; o – de otra manera
todavía – qué debe hacer la escuela para ser efectivamente un agente reproductor de los valores
sociales. Tomemos lo de la reproducción en sentido positivo: ¿qué escuela debemos tener para que
realmente entregue a nuestros hijos lo mejor de nuestras tradiciones sociales? Aquí la respuesta se
topa con la enorme multiplicidad y complejidad de nuestras sociedades, y debe concentrarse en una
descripción que podríamos llamar ―nuclear‖: cuál es ―el‖ punto de lo social en que ha de situarse la
escuela para cumplir genuinamente su papel reproductivo. Reducida a entregar algunos
conocimientos y destrezas, criticada por su baja respuesta a las evaluaciones que se le imponen,
desarticulada por carencia de líneas directrices generadoras de creatividad, la escuela se encuentra –
hoy por hoy – en la encrucijada de no ser reproductora de nada como no sea de la debilidad social y

191
la violencia que asoman por doquier (Haget y Saubaber 2003)

Un redecir nuestras descripciones sobre la escuela pasa por asignarle un papel de síntesis, de
canalización, de catálisis de los múltiples elementos educativos presentes en la sociedad. Por una
recuperación de su autoridad, esto es, de su calidad de autora, productora de descripciones de lo
humano que sirvan a nuestros hijos para construir una realidad que valga la pena vivir en intensidad
y pluralidad, más allá de los intereses limitados de una ―educación para el desarrollo‖.

Esto pasa por redecir algunas descripciones que tocan a la estructura social en que se encuentra
inserta la escuela, y es lo que propongo en los puntos que siguen.

Lo público y lo privado en educación. En una sociedad todo es a la vez público y privado. La

sociedad está hecha por personas privadas que se dan normas de convivencia y espacios públicos y
que ponen en acción – por consiguiente – medios para lograr que todas las personas privadas tengan
acceso a los beneficios de esos espacios públicos. La educación es uno de esos espacios, ya sea que
se entregue en instituciones dichas ―públicas‖ porque dependen del estado o ―privadas‖ porque
dependen de privados. Pero tanto en uno como en el otro caso la educación es un espacio público
que la sociedad se da a sí misma para auto reproducirse. Una ―escuela pública‖ no podrá olvidar que
las personas que participan en ella son personas privadas, con sus propios campos culturales
(Gutiérrez 2002a) que concurren en su ontogenia y por consiguiente en sus acciones; y una ―escuela
privada‖ tampoco podrá olvidar que la función que ejerce es pública, llamada a apoyar la
autopoiesis social.

Lo dicho se acentúa por la constatación del aumento de la debilidad de la institución pública y de

las políticas públicas en un panorama en el que los gobiernos desaparecen para dar paso a las
administraciones de lo posible. Tales administraciones están constreñidas a actuar en el corto plazo
que se les concede, plazos que no se condicen con los largos períodos necesarios para que se den los
cambios sociales y – por ende – los referidos a la educación.

Las diferencias personales y sociales en educación. Las sociedades están constituidas por
individuos y grupos muy diversos relacionados entre sí por vínculos múltiples que determinan una
compleja red de interacciones. Marcados por sus respectivos campos culturales, esos individuos y
grupos son diferentes y poseedores de una vocación diferenciada: todos tenemos llamados y
respuestas distintas hechas por las diferentes descripciones con las cuales vamos haciendo lo que
llamamos ―realidad‖. El proceso educativo mal podría actuar como nivelador de esas diferencias,
porque la esencia misma del individuo como ser personal y social aparecería amagada. El proceso
educativo es y debe ser diferenciado y diferenciador, un estímulo para que cada quien desarrolle al
máximo sus capacidades y oportunidades en un ambiente de respeto y cooperación. Y – cualquiera
que sea el logro que un alumno obtenga – ese logro ha de ser aceptado y valorado, tanto en la
escuela como fuera de ella. Dicho esto, a la escuela le corresponde – como ha sido su tarea desde
siempre – poner todos los medios razonables a su alcance para que cada estudiante logre lo más de
sí mismo en los objetivos que él mismo se propone y que su proceso de educación le ayuda a
definir: desde hace 2.500 años la areté ha sido la base y el punto al que apunta de la paidéia
(Gutiérrez 2000b)

Todos diferentes y todos respetuosos y solidarios es la esencia de la convivencia social. Y tal

esencia ha de reflejarse en la escuela. El programa escolar ha de ser tal que haga posible que todos
los que se educan puedan llegar a realizar el máximo de sí mismos desde puntos de partida
diferentes, con caminos y ritmos distintos. Pluralidad social y personal dentro de la escuela porque
hay pluralidad en la sociedad y esta pluralidad ha de ser respetada y estimulada. Lo dicho supone –
evidentemente – que no hay dos escuelas iguales porque sus personas y entornos son diferentes.

192
3. Por los caminos de una educación humanista

Se hace necesario un grito de rebeldía y una llamada a la sensatez. A poner el hacha en la raíz; a
recuperar el sentido de una educación del ser humano en lo humano. A hacer una educación de la
educación. La posición que esta meditación refleja me parece de plena actualidad hoy en día. No es
una posición mía sino en la medida en que yo la replanteo; porque – de hecho – es el hilo del
humanismo helénico y cristiano que corre desde hace más de dos mil años a través de la cambiante
trama de nuestras instituciones que se han ido transmitiendo la antorcha de Terencio: “homo sum,
humani nihil a me alienum puto”: ―soy hombre y no considero ajeno a mí nada de lo humano‖.
Desde el ideal homérico hasta los hombres que nos dieron independencia; desde los grandes
filósofos de todos los tiempos hasta los curriculistas que proponen los programas para nuestras
escuelas. La educación ha sido siempre – por lo menos en la intención – obra de humanidad.
16
Volvamos a ella .

La forma misma de nuestra civilización, en cualquier grado de expresión y desarrollo, es una forma
humana, basada en los valores que hemos dado en llamar ―humanidades‖, y que reflejan los valores
supremos que los hombres estamos llamados a producir:
el hombre acabado (la persona);
la sociedad acabada (la sociedad de personas)

Actualizar estos valores constituye la vocación humana y la de todas las instituciones que la
humanidad se ha dado: la familia, la escuela, el estado, las iglesias.
En esta perspectiva las humanidades se definen como la acción informadora ejercida por el adulto
sobre el ser humano que crece con el fin de ayudarlo a ser una persona y promover una sociedad de
personas. Las predicciones apocalípticas de nuestros tiempos no hacen sino insistir en la urgente
necesidad de volvernos hacia la dimensión humana de lo humano (Fukuyama 2002).

Como la escuela no es más que una de las instituciones por las cuales se ejerce esta acción, no le
corresponde arrogarse en exclusividad este gran nombre de ―humanidades‖, y esta acción
humanizante logrará toda su fuerza informadora cuando todas las potencialidades conjuguen su
esfuerzo. Pero, en función de un escrito que debe ser necesariamente focalizado, elijo una de estas
instituciones, la que tengo más cerca de mi profesión de filósofo: la escuela. Y en referencia a esta
escuela propondré una filosofía de educación humanista o de cultura (escuela primaria y
secundaria).

Desde esta perspectiva, en lo que sigue, me voy a referir a:

Dos momentos complementarios (estético y activo) de la iniciación a la humanidad.
Su condición más general: el recurso a los lenguajes y al método.
Las condiciones particulares que habrá de satisfacer una enseñanza humanista:
o Un programa de estudios que acerque al ser que crece al hecho humano
o Un programa impartido con métodos humanistas por maestros que hayan sido
formados dentro de una visión humanista

16
Me ilustro en las propuestas que se reflejan en la bibliografía, especialmente en: Charmot, F.
(1940). L'humanisme et l'humain. Paris, Delachaux et Niestlé.
Meylan, L. (1944). Les humanités et la personne. Neuchatel, Éditions Delachaux et Niestlé.
Miller, R., Ed. (1991). New directions in education. Selection from Holistic Education Review.
Brandon, Holistic Education Press.
Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécéssaires à l'éducation du futur. Paris, UNESCO.
Morin, E. (2001). La méthode. 5. L'humanité de l'humanité. L'identité humaine . Paris, Seuil.

193
 La realización de estas condiciones debe ser vista por la comunidad como una tarea
primordial, sabiendo que al hacerlo se promueve la paz y la igualdad en lo que nos es
común: la tarea de humanidad.

Las propuestas de esta meditación no son prescindibles: nuestra civilización no puede abandonarlas
sin negarse ella misma. Es urgente que las retomemos.

3.1 Las Humanidades.

Sería éste el lugar para dar un recorrido histórico y temático a lo que se ha entendido por una
―educación humanista‖ y – más precisamente, por ―humanidades‖. Sin embargo, me parece
inapropiado, dado el hecho de que en nuestros países ―nuevos‖ carecemos de experiencia de lo que
ha sido la tradición de una educación basada en los autores clásicos griegos y latinos como se la ha
expresado en el “Gymnasium” o el “modus parisiensis” de educación (Duminuco 2000; Petty
2001). Una ausencia que nos pesa – digo yo – porque nos ha significado un lamentable corte con las
raíces culturales que se manifiestan en la lengua: un 70% de nuestras ―linguae francae‖ tal como las
hablamos hoy, son términos de origen griego y latino. Pero así es, y habremos de aceptarlo. Por otra
parte, está también claro que en la tradición clásica, el término ―humanidades‖ o ―educación
humanista‖ no se identifica con la fidelidad a la tradición clásica greco-romana: las humanidades no
se confunden con la enseñanza clásica ni con la enseñanza secundaria. Es necesario ir más allá, y
disociarlas incluso de la escuela, de toda escuela; y una vez disociadas, revisarlas desde la
institución escolar.

Si la escuela constituye, en ciertas épocas, la institución informadora por excelencia, esta situación
no es más que accidental. Conocemos formas de civilización en las que la educación de los niños no
se entrega a la escuela, sino que a la familia y al medio social, como sucedió en Roma misma antes
de la helenización: se elegía una pariente de edad madura y costumbres ejemplares a los que se
confiaba todos los niños de una familia; desde los siete años, el niño acompañaba a su padre al
17
campo, al foro, a los festines e incluso en el Senado : el niño era formado por una temprana
asimilación en las actividades del padre. Y cuando la escuela se encarga de dar a los niños una
formación humana completa, otras instituciones colaboran con ella. No hay mejor ejemplo que la
Atenas de los siglos V y IV AC; el Gimnasio de esos tiempos de Pericles y de Platón unía la cultura
del cuerpo con la del espíritu (Gutiérrez 2000b); la de la razón con la de la sensibilidad (Jaeger
1965, 1986a, 1986b); pero esa institución escolar no fue más que una de las instancias sociales que
concurrían en la formación del joven ateniense: la acompañaban y complementaban los
espectáculos dramáticos, las ceremonias solemnes del culto público, las cabalgatas, la ciudad y la
―Efebia‖, esa institución que juntaba a los jóvenes entre sí y al grupo con la comunidad; se
pertenecía a ella mediante un juramento: ―Combatiré por mis dioses y mi hogar, o solo o con
18
todos… no dejaré después de mí mi patria disminuida‖ .

Nuestra escuela no puede hacer otra cosa: aunque le hayamos confiado una parte de la educación de
nuestros hijos, y precisamente porque se trata de ―una parte‖ y de ―nuestros hijos‖ debe
conjugarse en un trabajo educativo humano en el que participan todas las instituciones que en
su conjunto conforman una civilización. Más aún: la ampliación de los espacios sociales mediante
los múltiples medios de comunicación globalizada han determinado, por una parte, una reducción
de la función de la escuela; y – por otra – la necesidad de que esta escuela esté en capacidad
de aglutinar y significar las influencias múltiples que se ejercen sobre los niños y adolescentes
en una sociedad

17
Ver: Tácito, Diálogo de los oradores, 28; Plinio, Cartas, 7, 24; Plutarco, Cuestiones romanas, 33.
18
Hemos recibido el texto de este juramento a través de Stobaeus, Fragmenta, XLIII, 48 Wachsmuth, K. y
O. Hense, Eds. (1974). Stobaei anthologium. Olms, Georg Publishers.

194
diversificada.

La escuela no es más que una de las soluciones, y una solución parcial aunque importante, al asunto
de las humanidades. Los niños no han estado privados de humanidad hasta el momento en que un
adulto los reúne en torno a sí para que construyan en conjunto conocimientos que antes recibían de
sus familiares; ni tampoco están privados de humanidad ante los disparates que pueda propiciar un
sistema educativo. Mientras haya humanidad, los niños harán sus humanidades; y si no las hacen en
la escuela, las harán con su madre o en el trabajo, o en el juego… o en la perversión originada en
grupos sociales desgraciados.

Debemos, pues, reservar el nombre de ―humanidades‖ para el conjunto de actividades informadoras

que se ejercen sobre los niños y adolescentes para ayudarlos a ser personas; o a la influencia
informadora total ejercida sobre ellos por la civilización en la que crecen. La escuela es una parte, y
no debe tomársela por el todo. Sin embargo, le cabe una especial responsabilidad de catalizar las
19
influencias múltiples, canalizarlas, darles sentido .

Podemos decir que el papel humanista de la escuela está en su responsabilidad de humanización:

acercar lo humano a los niños y éstos a lo humano. Ponerlos en contacto informante con los grandes
maestros, las grandes corrientes espirituales, las grandes prácticas y obras de la humanidad. Esto es
lo que entendemos, en lo que sigue de esta meditación, por una ―escuela de humanidades‖ o una
―educación humanista‖.

3.2 Los objetivos de una educación humanista.

Hemos asignado como fin a las humanidades poner al niño en posesión de su humanidad, de
actualizar la humanidad virtual en él, esa potencialidad con la cual nace y de cuya actualización
dependerá su futuro y el de la sociedad humana toda; no de su condición de ―productor‖, sino que
de su humanidad: de su capacidad de ocio que es a la vez silencio y trabajo; de admiración y de
júbilo; de paz y de aceptación; de mirada interior y de plenitud; de comunión humana. No es el
trabajo el que se opone al ocio, sino que el negocio, el nec-otium que lo niega; el trabajo supone el
ocio y se realiza en él: sin ocio no hay trabajo que valga (Gutiérrez 2000d). La educación humanista
habrá de ser una educación de la capacidad de ocio.

Una de las experiencias que el niño tiene derecho a pedir a la sociedad que le ha dado la vida es la
de estar en contacto con la humanidad actual y pasada, de no ser separado de la comunión humana.
Desde este punto de vista la educación humanista es la iniciación del niño en esa humanidad que se
compone más de muertos que de vivos; o – mejor dicho – que se compone de todos los vivos de
todos los siglos.

Así, el instrumento por excelencia de la educación humanista es la historia de la humanidad.

Habremos de darle el lugar que le corresponde; no se estudia historia de la humanidad en dos o tres
horas semanales: se hace historia cada vez que se evoca un aspecto, un momento del caminar
humano. Pero para que este acercamiento sea posible es necesario el manejo cabal y creativo de la
lengua y de los distintos lenguajes en que nos expresamos y nos hemos expresado a través de todo
nuestro camino humano: oral, escrito, matemático, corporal, musical, plástico. La maestría de los
lenguajes ha de ser no solo un objetivo de la educación humanista, sino que su primer objetivo. No
apunta la educación humanista, ni puede apuntar, a ―enseñar‖ datos, hechos, ciencias o

19
Los autores clásicos nos han dado muchísimas muestras de los efectos de esta acción humanizante de
las humanidades. Ver: Cicero, M. T. (63 AC). Oratio pro A. Licinio Archia poeta.

195
matemáticas, sino que al logro de una gozosa, personalizada y creativa maestría de los lenguajes,
empezando por la lectura y escritura de la lengua materna. Sabemos que al término de nuestra
educación primaria los niños no suelen adquirir esta maestría, y sabemos también que esta falla no
es solamente propia de nuestros países en desarrollo; hay países del ―primer mundo‖ que se quejan
de lo mismo (Allègre 2002).

Un segundo objetivo de la educación humanista será el método, el metá odós, el camino por el cual
he de transitar para lograr un trabajo bien hecho. Los grandes maestros de la humanidad
comenzaron por enseñar el método; los grandes maestros de nuestra infancia son los que nos dieron
un método, el gusto por el trabajo terminado y bien hecho: desde clavar bien un clavo o hacer un
corte recto en una tabla hasta escribir adecuadamente una carta, un poema o un libro; desde saber
montar a caballo o caminar por un cerro hasta dar una nota justa en la guitarra; desde pararse
adecuadamente hasta correr una maratón en un tiempo adecuado y sin cansarse. Todo esto es
método, y el método es un segundo gran objetivo de una educación humanista.

Un tercer objetivo es la convivencia. Somos miembros de una comunidad humana; nos definimos
en función de una humanidad compartida; pertenecer a ella nos da sentido y nos engrandece: es
nuestro todo lo que los demás hombres hacen y han hecho. La convivencia humana es una vocación
y se la vive cuando se la aprende en el vivir diario en paz, en cooperación, en generosidad, en
respeto de las diferencias, en la compleja pluralidad social. La sociedad se ha dado a sí misma la
institución escolar como fragua de sus miembros para que en ella se forjen las armas de la vida en
común. La educación humanista no podrá dejar de lado una convivencia que sea educativa en sí
misma. Como en el caso de los escasos logros en maestría del lenguaje, la violencia que se ha
adentrado en la sala de clases no es un hecho reservado a los países en desarrollo, sino una
constatación que se hace cada vez más universal (Chartier 2002). Es un desafío educacional de
primera magnitud.

Desde el punto de vista de la metodología con que habrá de operar una educación humanista, ésta
no puede ser sino que enciclopédica entendiendo este término en su sentido etimológico de eg-
kýklos paidéia: una pedagogía cíclica que retome sus enseñanzas una y otra vez, en bucles
iterativos de múltiples dimensiones, regresando a los orígenes para desde allí volver a desarrollarse:
una educación humanista no podrá jamás avanzar sin retroceder primeros orígenes para desde allí
nuevamente desarrollarse una y otra vez, siguiendo las dimensiones de desarrollo del niño que
opera también cíclicamente. La educación es una tarea compleja y la perspectiva enciclopédica le es
particularmente apropiada (Gutiérrez 2001b).

Esta metodología enciclopédica presentará al niño todo lo que el hombre manifiesta y cultiva. El
hombre que se manifiesta promoviendo por su actividad la civilización material y técnica; el
hombre que ordena lo real a través del pensamiento, inventando el lenguaje y dándole sus reglas; el
hombre que se adueña de esa realidad en el razonamiento experimental y dando lugar a las ciencias;
pero también el hombre que concibe el ser íntimo de las cosas y lo expresa en la poesía, la música y
las artes plásticas; el hombre que se toma a sí mismo como problema y trata de explicarse el
misterio de su ser contradictorio; el hombre que tiende a un orden que lo sobrepasa y que se inserta
en él por el acto religioso.

Más en concreto, la educación humanista le presentará al niño los hombres en su realidad concreta
y viviente, diversos hombres en su vida y sus realizaciones, potenciales modelos de una vida
humana en lo humano. El reino de los valores humanos es amplísimo, y se lo encuentra a través de
ejemplos en todas las actividades y situaciones. ¿Tarea imposible? Es amplísimo el campo de lo
humano; pero el maestro deberá estar en condiciones de presentar a sus alumnos un panorama
suficientemente variado de manifestaciones diferentes para que cada uno de ellos pueda encontrar

196
donde polarizar sus energías, donde encontrar a qué atenerse, y donde encontrar también ejemplos
que lo liberen de las polarizaciones anteriores para llegar a un sí mismo que está más allá de todo
ejemplo. Hay una suerte de ecumenismo en la gestación de una personalización, la que es, a su vez,
la manera personal de pertenecer a una oikouméne.

La teleología de una educación humanista, su finalidad y conjunto de fines, el modo como los dice,
tienen así un carácter iniciático o – lo que es lo mismo – propedéutico: introducir al niño en su
condición humana, en aquél que él es, y hacerlo en la acción misma; “agendo agenda discantur”,
sugería Comenio: ―que aprendan a hacer haciendo‖.

3.3 El programa.

Más allá de un conjunto de contenidos tratados como un fin en sí, el programa escolar de una
educación humanista utiliza ciertos contenidos para acercar a los alumnos al hecho humano. Más
que una maestría de los contenidos, lo que se busca es un encuentro con lo humano en las tres
maestrías que hemos mencionado más arriba:
La maestría de los lenguajes
La maestría del método
La maestría de la convivencia

El programa de estudios no es más que instrumental, carece de valor en sí mismo, todo su valor
estriba en ser herramienta de humanidad, esto es, en su capacidad para despertar y enriquecer lo
humano en el niño. Así, un programa de estudios ha de proponer herramientas en torno a
determinados cultivos que aparecen como centrales en la historia de la humanidad. Cuando decimos
cultivos estamos empleando explícitamente una metáfora agrícola: se trabaja la tierra, se pone la
buena semilla, se la riega, se le da protección a la planta que nace, se la apoya y ordena, se la poda y
nutre, se obtiene el fruto que lleva en sí la nueva semilla. La escuela desarrolla un programa de
estudios que es – básicamente – un conjunto de medios de cultura, esto es, de cultivo, que trabajan
ordenando la enseñanza de tal manera que el niño sea enfrentado a un conjunto de actitudes y
actividades típicamente humanas, y que permiten ordenar la clase de manera tal que el niño pueda
practicar las actitudes y ejercitar las fuerzas que nacen y se desarrollan en esta acción cultural
(Meylan 1944).

Cultivo del cuerpo. Somos cuerpo. Lo que llamamos ―espíritu‖ con sus múltiples connotaciones
de alma, mente, inteligencia, conocimiento es corporalizado (Varela, Thompson et al. 1997);
sus manifestaciones son efloraciones corporales. Accedemos a ese espíritu por el cuerpo,
lo experimentamos corporalmente. Una realización humana se basa en un cuerpo adecuado. El
cuerpo no es una herramienta del espíritu, sino que su encarnación (Gutiérrez 1988, 2001d), y
la única manera de que disponemos para cultivar las condiciones espirituales es nuestra
corporalidad. La escuela cuenta con múltiples oportunidades de cultivo del cuerpo, y habrá
de aprovecharlas consciente e intensamente: el juego en los recreos, la gimnasia, los deportes,
el atletismo, las actividades en la naturaleza, los campamentos y las colonias de vacaciones, el
yoga físico. Más que por su conjunto de salas de clases, la escuela se define por sus espacios de
actividad física, en los que las salas de clase han de estar incluidas.

Cultivo del silencio y del callar. El cultivo del cuerpo nos lleva hacia dentro de nosotros mismos,
hacia nuestra interioridad, hacia el silencio y el callar. Es el gran recurso de que disponemos para
recoger y mantener nuestra individualidad. Solo desde esa individualidad hallada y cultivada en el
silencio podremos comunicarnos, crear y convivir. Sin silencio no hay habla; sin callar no hay
escuchar; sin mirada interior no hay contemplación del mundo; sin espacios para mí no hay
espacios para otros. En el silencio se otorgan los sentidos, se recupera la fuerza desgastada por el

197
decir, nos conectamos con nuestro ser interno y con la fuerza universal que en él se manifiesta. En
él realizamos nuestra presencia a un cosmos y a una realidad que nos trasciende: lo divino en sus
múltiples descripciones (Gutiérrez 1990). Aprender a callar es mucho más importante que aprender
a preguntar y responder porque está primera: solo quien calla pregunta y responde adecuadamente.
La escuela deberá darse amplios espacios para introducir a los niños en la práctica del silencio;
existen formas de meditación adaptadas a cada edad que los profesores harán bien en probar por
ellos mismos.

Cultivo del observar. Solo se ve el valle desde la cumbre del cerro: para observar necesitamos la
perspectiva adecuada. El callar y el silencio nos dan la ubicación necesaria para poder observar.
Desde allí, desde nuestro propio ser interior, podremos mirar comprehensiva y comprensivamente el
mundo en que estamos, desde nuestros entornos más inmediatos hasta las mayores perspectivas que
nos ofrecen las descripciones de las diferentes disciplinas que hemos desarrollado para decir lo real.

Cultivo de la individualidad y de la afectividad. Para vivir en sociedad necesitamos ser nosotros

mismos: no han convivencia sin la vivencia interior de lo individual. La vida con otros, la pareja, la
familia, la comunidad, son concebibles solamente a partir de la definición del sí mismo. Ser y ser
con otros: las dos caras, mutuamente complementarias, del ser humano.

Cultivo de la veracidad. Desde nuestro propio yo interior podremos construir la veracidad como
actitud ante la vida y el trabajo: culto de lo bien hecho, lo terminado, lo perfecto (de perficere:
―hacer completamente‖). La herramienta por excelencia para la formación de la veracidad es el
trabajo manual; allí no hay alternativa: o canteas bien el par de tablas que vas a ensamblar, o el
ensamble te queda desajustado. Las palabras las puedes arreglar, darles diferentes sentidos, usarlas
para el engaño; la materia no. En ella te enfrentas a una exigencia absoluta: o sí, o no.

Cultivo del pensar, del decir y del comunicar. Estamos ante tres cultivos inseparables: no es
educable el pensar sino que en el decir, y éste recibe su verificación en el comunicar. Es el circuito
de la lógica, el ―arte del lógos‖, del verbo, de la palabra interior expresada y hecha acción
comunicativa. La herramienta es aquí el decir, la expresión escrita y hablada. Una educación
humanista forma el pensar y el hacer a través del manejo verbal: un párrafo bien escrito, una
verbalización exacta. La clave está en la claridad, en el uso simple y preciso de las palabras más
adecuadas y en frases también precisas, simples y pertinentes. Trabajar la lengua materna y otras
lenguas es el mejor modo de educar el pensar ordenado y preciso.

Cultivo del conocer y de la incertidumbre. El conocer parte de la incertidumbre y se mueve en

ella: la certeza elimina el conocimiento: ―ya lo sé‖ y dejo de buscar. Conocer es enfrentarse
continuamente a lo nuevo, a lo que cambia, al movimiento. Nuestra mente jamás logrará abarcar la
totalidad de lo cognoscible porque el conocimiento se mueve hasta más allá de las fronteras del
silencio, donde no hay palabras.

Cultivo del buscar. El espíritu de búsqueda es el resorte del conocimiento, su punto de partida, el
medio en el que se realiza el proceso de conocer. Si dejo de buscar porque ―ya sé‖, dejo de conocer.
Jamás satisfacerse con una explicación, con una descripción, con una interpretación; ir siempre más
allá de lo logrado. Es ésa la base del espíritu humano enfrentado al conocer.

Cultivo del decidir. Toda decisión es elegir una de múltiples alternativas y abandonar las demás, lo
que deberá ser rehecho en función de los resultados y de lo que muestren los contextos. El decidir
comporta – necesariamente – una elección provisoria.

Cultivo del cambiar. Nada hay estable en la vida humana: somos un río; nuestra naturaleza se

198
define en el cambio; dejamos de cambiar y dejamos de ser. Solo lo muerto no cambia.

Para que la educación ofrezca a quienes se educan una cabal propuesta de los valores que definen lo
humano, y para que éstos que se educan incorporen a su realidad estos valores, se hace necesario
que la escuela ofrezca a los estudiantes un medio que propicie esa propuesta y esa incorporación de
valores y en el cual se acceda a la humanidad de lo humano. La escuela ha de ser una palestra de
humanidad; la clase debe constituirse en una sociedad en la que ese ―entrenamiento en la
humanidad‖ sea posible en una atmósfera de libertad y estímulo. En ese ambiente, las condiciones
humanas en potencia han de ir siendo llevadas a su realización a la medida de la edad de quien se
educa. Esto obliga a dejar de lado el intelectualismo que con frecuencia marca los objetivos
escolares y establecer un ambiente que se ocupe en forma expresa de propiciar instancias
formadoras de la totalidad del ser humano en crecimiento, una persona en el sentido cabal del
término: un sí mismo rico en sus aptitudes y disponibilidades e inserto en una comunidad espiritual
que amplía los horizontes de lo personal.

El genio pedagógico y la capacidad profesional del docente está precisamente en su capacidad para:
Crear el medio en el que el estudiante construya su personalidad humana
tomando
conciencia de sí mismo y de sus relaciones con las otras personas
Proponer las actividades adecuadas para esta paulatina y progresiva construcción

Podemos preguntarnos si esta capacidad del maestro es un don o el resultado de una buena
formación, y talvez la respuesta es que nada se saca con lo segundo si no se tiene lo primero: la
pedagogía en su sentido etimológico de ―conducción del niño‖ (páis agogéin) es – básicamente –
una efloración de capacidades innatas que habrán de ser enriquecidas por la adquisición de modos y
herramientas. La educación no es una ciencia sino que un arte de la relación intencionada:
Arte: un saber hacer que implica sabiduría y técnica
Relación: ese arte se aplica en el punto preciso de la relación personal entre el estudiante y
el pedagogo
Intencionada: esa relación tiene un objetivo: el cultivo y el aprendizaje del modo de ser
humano

Sin embargo, es evidente que la escuela no es la única institución encargada de esta educación de lo
humano en lo humano. La principal cuna del ser que crece es su familia, y el ambiente mayor en
que se produce ese crecimiento es la sociedad con todas sus instituciones que se van abriendo en la
medida en que el ser humano realiza su crecimiento. Podríamos agregar que la obra de la escuela y
del pedagogo se ven fuertemente influidas por los ambientes familiar y social. Es éste un tema sobre
el que hemos comentado en otro lugar (Gutiérrez 2002a). Lo que deseamos subrayar aquí es que a
la escuela y al pedagogo le cabe un papel de filtro y catalizador de las diferentes influencias que se
ejercen sobre la formación del ser humano en crecimiento. En la escuela y en la sala de clases, esa
influencia que en las agencias sociales es espontánea, se hace intencionada, esto es, voluntaria,
explícita, profesionalizada en la acción del pedagogo. A la escuela le corresponde ser la guardiana
de lo humano: velar por la supervivencia y la hegemonía de los valores típicamente humanos en el
hacerse de quienes van creciendo. Por consiguiente, no sabría poner la formación intelectual por
encima de la del corazón; ni los aprendizajes de herramientas por sobre los de actitudes; ni la
adquisición de las conductas propias del productor dominando las del ocio; ni las condiciones
propias del ser político más allá de las del ser persona. En el trabajo pedagógico ha de dominar el
equilibrio, la cohesión, la amplitud de miras y perspectivas desde las cuales cada ser humano irá
trazando su vida y haciendo sus propios caminos al andar. La educación tiene un fin en sí misma:
no es ―para‖ otra cosa, como ya hemos comentado en otro lugar (Gutiérrez 2003a). La escuela
no podrá renunciar jamás a este objetivo de humanidad: ―la educación es lo que nadie podrá
quitarle al

199
 20
hombre; es un puerto de llegada para toda la humanidad‖ .

3.5 Las herramientas.

El trabajo de propiciar el nacimiento y el cultivo de lo humano en lo humano es un trabajo poético,

esto es, de poiésis, de hacer, de armar, de construir. Esta poética educativa, este hacer educativo, se
sirve de ciertas herramientas, de ciertos marcos de propuestas que la escuela ofrece a los estudiantes
para ayudarlos en esta construcción de sí mismos como hombres que pertenecen a una tradición de
humanidad, y de los cuales se sirve el maestro en su trabajo poético: son las disciplinas,
transdisciplinas y metadisciplinas que conforman el plan de estudios. Las siguientes categorías
sirven para tener un panorama general (Gutiérrez 2000a).

Disciplinas, campos del conocer que tienen un valor en sí mismos, con sus métodos propios.
Ciencias (se orientan al describir). Por ejemplo: física, biología.
Artes (se orientan al hacer). Por ejemplo: deportes, música, medicina.
Cánones (se orientan al normar). Por ejemplo: economía

Transdisciplinas, campos del conocer que atraviesan las disciplinas y las metadisciplinas.
Lenguajes. Por ejemplo: matemática, lenguas, notación musical.
Técnicas. Por ejemplo: computación, estadística.

Metadisciplinas, campos del conocer que se ubican en los entrecruzamientos del conocer y del
hacer humanos.
Historia: descripción de la trama de lo humano.
Filosofía: sabiduría de lo relacional.

Las metadisciplinas entregan el marco privilegiado en que se desenvuelve la educación humanista.

Además, pueden trabajar con disciplinas: por ejemplo, una historia de la biología; o una filosofía de
las ciencias.

La historia. Los primeros habitantes de la península en que con el tiempo florecieron las
civilizaciones griegas eran pastores; tenían sus rebaños y tejían su lana empleando el huso de hilar,
al que llamaron histós. Con el tiempo se aventuraron en el mar, y tejieron cuerdas y velas para sus
embarcaciones; a esa arboladura llamaron histíon, manteniendo la idea de ―tejido‖, ―trama‖. Las
embarcaciones salían en viajes azarosos, y al regresar los marineros traían cuentos fantásticos de
tierras desconocidas: esas narraciones comenzaron a ser llamadas “historíai”: nació así el término
―historia‖, asociado a narraciones traídas por los marineros a la vuelta de sus viajes, entramados de
hechos fantásticos. El término “historia” (“historie” en las colonias jónicas) fue poco a poco
siendo empleado para relatos que relacionaban hechos. Tucídides (segunda mitad del siglo V AC)
fue el primero en emplear este término para su Historia de la guerra del Peloponeso que terminó
con la caída de Atenas en el 404 AC. Posteriormente, los filósofos-científicos del Asia Menor
llamaron “historíai” a sus trabajos cosmológicos. En todos estos casos la historia mantiene su
sentido de ―trama‖ o ―tejido‖ aplicada a una relación de hechos humanos, divinos o cósmicos.

Desde nuestro nacimiento vamos aprendiendo el sentido experimental de una tercera dimensión: la
del espacio en que nos desenvolvemos. Pero debemos complementarlo con el sentido de la duración
que nos hace reconocer nuestras raíces y dar sentido a nuestras siembras: la humanidad tiene un
antes, un ahora y un después. Es camino a la vez que trama.
20
Menandro. Monostikoi, 2 y 312. Citado por Jaeger, W. (1986a). Paideia. The ideals of greek
culture. Volume II. In search of the divine centre. New York, Oxford University Press.

200
La filosofía. Una definición frecuente de filosofía, etimológicamente inexacta, la describe como
―amor o gusto por la sabiduría‖; si así fuera, el término sería ―sofofilia‖; pero es al revés: una
―sofía‖, esto es, una sabiduría acerca de la ―filía‖, la amistad, lo que relaciona, el amor como
trama que une. Así, la filosofía se constituye como una meta-disciplina cuya tarea es iluminar la
trama de los universos; y para hacerlo emplea dos herramientas: el raciocinio y la
metáfora, que corresponden a las dos dimensiones de la conciencia: particulada y ondulatoria.
Desde muy antiguo, el ser filósofo se estableció como profesión, una forma de vida que marca la
totalidad de quien la profesa. Cuando Justino (siglo II DC) nos narra su experiencia de
búsqueda espiritual y de conversión nos dice “oútos dè kaì dià taûta filósofos egó”: ―así y por
21
estas cosas soy filósofo‖ .

Los enfoques de educación humanista insisten reiteradamente sobre la importancia de este

aprendizaje de la capacidad de relacionar. A partir de cualquier punto del programa:

La enseñanza del teorema de Pitágoras nos puede llevar a reconocer la actualidad de las
enseñanzas de ese filósofo: coloquemos ―Pitágoras‖ en un buscador de la telaraña y nos
llenaremos de referencias que nos muestran el pitagorismo perfectamente vigente después
de 2.600 años; o podremos relacionar las matemáticas con la notación musical. O el
aprendizaje de la sección áurea nos podrá llevar a la arquitectura griega o a la técnica de los
constructores medievales de catedrales que empleaban para aplicarla una cuerda con 13
nudos.
Desde un cuento de Coloane podremos pasar a historias náuticas, viajes, naufragios; a la
época de oro de los “cap horniers”, aquellos navegantes que se aventuraban a dar la vuelta
por el Cabo de Hornos y hacían puerto en Valparaíso; a la geografía del sur del mundo.
La práctica del atletismo podrá ser una ocasión para conocer el enorme papel cultural que
desarrollaron los Juegos Olímpicos en la construcción de la cultura helénica durante mil
años (776 AC a 393 DC).
El aprendizaje de una lengua extranjera nos pondrá en el umbral de la comprensión
humana, nos hará ver lo común que tienen las distintas linguae francae, cuyo vocabulario
es griego y latino en un setenta por ciento.
La geografía se mostrará como aquella disciplina que hace efectivo el ideal homérico de
―pollón d‟anthrópon íden ástea kaì nóon égno‖ (―vio pueblos y conoció mentalidades
de muchos hombres‖), como dice Homero acerca de las andanzas de Odiseo durante el
22
viaje de regreso a Ítaca desde la guerra de Troya .

3.6 El ambiente.

Hablar del ambiente en que se ha de ofrecer una educación de lo humano en lo humano nos puede
remitir a la escuela, la sala de clases, al profesor, y a los medios didácticos con que éste cuenta y la
escuela ofrece. Sin embargo, ese análisis no se diferenciaría del que podemos hacer para cualquier
escuela, y ya existen abundantes estudios sobre lo que es el ambiente escolar y los factores que
23
influyen en que una escuela sea eficaz en su tarea de educar .

21
Diálogo con Trifón, II, 6. Citado por Gilson, É. (1952). El espíritu de la filosofía medieval. Buenos
Aires, Emecé Editores.
22
Odisea I, 3. Homerus (1917). Homeri opera recognovit brevique adnotatione critica instruxit Thomas
W. Allen Collegii Reginae apud Oxonienses socius. Tomus III Odysseae libros I-XII continens. Oxonius,
Typographaeus clarendonianus.
23
Ver, por ejemplo: Scheerens, J. y R. Bosker, Eds. (1997). The foundations of educational
effectiveness. Oxford, Pergamon Press.
Teddlie, C. y D. Reynolds, Eds. (2000). The international handbook of school effectiveness research. New

201
La educación humanista no se da en toda escuela por el solo hecho de que ésta cumpla con
obligaciones de eficacia. Es un modo especial de hacer educación, marcado por una tradición
específica. Tratemos de desentrañar lo que deseamos expresar cuando decimos ―educación de lo
humano en lo humano‖. ¿Qué es lo humano? ¿Qué constituye lo humano de lo humano? ¿En qué
consiste la identidad humana? La respuesta a estos interrogantes no será jamás unívoca, sino que
siempre plural, múltiple, compleja como lo es la naturaleza humana. En lo que sigue ensayaré una
respuesta que no puede originarse sino que en mí mismo y en mis propias circunstancias y
experiencia: ―todo lo dicho es dicho por alguien‖ (Maturana y Varela 1994) y será – por
consiguiente – comprometida.

La búsqueda de excelencia. Es lo primero que el maestro humanista trata de inculcar en sus

discípulos: dar lo mejor de sí, lograr los mejores resultados posibles, no descansar hasta que se logre
dar cabal cuenta de la cuestión entre manos. Es el ideal helénico de la areté. "Areté" tiene que ver
con "áristos", "el mejor" y significa, doblemente, tanto la fuerza de quien hace lo mejor, como un
ideal de vida que cumplir orientado al mejor comportamiento que es dable esperar de una persona.
Tanto hombres como dioses tienen su propia areté, y ésta viene definida en diferentes formas de
acuerdo con diversos contextos culturales. Una es la areté del héroe homérico y otra la del noble
campesino descrito por Hesíodo. Diferente la areté del hombre ático de la del dórico o jónico. El
gobernante ateniense tendrá su areté ligada a actos de justicia y la del espartano o cretense a
acciones de valor en defensa de la ciudad. Pero, en todos los casos, sintetiza un ideal de vida griego
expresado dos veces en la Ilíada: "aiéin aristéuein kái hypéirohon émmenai allón": es Glaucón que
frente a Diomedes, en el campo de batalla, le dice que ha sido instruido por Hipóloco para "hacer
24
siempre lo mejor y superar a los demás"; Peleo da ese mismo consejo a su hijo Aquiles . Desde
entonces hasta cada uno de los 30.000 corredores que cada año participan en la Maratón de Nueva
York el primer domingo de noviembre, tras las huellas del mítico Feidípides, ese ideal de
superación ha estado en el corazón de toda construcción personal que valga la pena (Gutiérrez
2000b).

La construcción de la armonía personal. El cosmos es multifacético y el ser humano no escapa a

esa multiplicidad. Nuestra naturaleza se manifiesta en tendencias que con frecuencia resultan
aberrantes entre sí, y buscamos una expresión unitaria.

Una antigua tradición, que se remonta a Orígenes (c. 185 a c. 254), teólogo egipcio nacido en
Alejandría y que escribe en griego, habla de tres elementos en el hombre:
fýsis: lo físico, lo afectivo, lo sensible: la anima en la tradición latina;
gnosis: lo intelectual, lo racional, lo referente al conocimiento y las ideas: el animus, la
cognitio;
pnéuma lo espiritual, lo relacional, lo trascendente, lo intuitivo, lo tendencial: el spiritus.

Es también una descripción frecuente en las escuelas herméticas (Hermès 1991a, 1991b), también
de origen alejandrino y por esa misma época, en las que se suele hablar de un ―hombre físico‖, un
―hombre gnóstico‖ y un ―hombre pneumático‖, según el aspecto que predomine en la
persona.

La búsqueda de una armonía entre estas tres tendencias, manifestaciones o espacios valorativos del
ser humano es desde esa época una tarea primordial en la educación humanista y esta armonía es

York, Falmer Press.

LLECE (2002). Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países
latinoamericanos . Santiago, UNESCO, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE).

202
24
Ilíada VI, 208 y XI, 784.

203
trabajada a partir de lo que tenemos más cerca de nosotros mismos, más a la mano: nuestro cuerpo.
El trabajo del hombre gnóstico y del hombre espiritual se realiza en y por el hombre físico
(Gutiérrez 2001d) De allí la importancia que el maestro ha de dar a la formación física del que se
educa: la gimnasia, el atletismo, la vida en la naturaleza, la práctica de alguna forma de meditación
corporal, como el yoga, son herramientas de gran valor que han de estar integradas en el programa
de la educación humanista.

Las herramientas didácticas. La educación humanista ha desarrollado una serie de herramientas

de enseñanza de gran eficacia. Destacamos las siguiente:

El tiempo en la escuela. No se trata solamente de que el alumno asista a una serie de horas
de clases. La escuela en sí misma es un ambiente de aprendizaje, y además de los tiempos
dedicados específicamente a la enseñanza propone otra serie de actividades educativas. Esto
requiere que los alumnos pasen en la escuela un tiempo dilatado y tranquilo. Cuando fui
escolar íbamos al colegio todos los días de 8 de la mañana a 7 de la tarde; los miércoles y
sábados por la tarde teníamos libre y los domingos acudíamos a recibir nuestra ―libreta de
notas‖ semanal. Eran otros tiempos y lo escolar tenía un peso mayor.
El estudio individual y silencioso. El aprendizaje es individual. O tú aprendes a hablar
francés o no lo haces; o aprendes a cortar bien una tabla o no lo aprendes. Eso requiere
dedicación individual silenciosa. La escuela proporciona suficientes tiempos y espacios
para estudiar, por ejemplo, en una buena biblioteca. Un antiguo adagio humanista dice
―nulla die sine linea‖: no dejar pasar un día sin escribir algo.
La prelectura. Los alumnos llegan a la case habiéndola preparado antes. El profesor
anticipa lo que tratará en la clase siguiente, y los alumnos leen, examinan temas, preparan
preguntas. La clase no se da en blanco, y la escuela proporciona los medios para que los
alumnos la preparen anticipadamente.
La memorización. Un medio privilegiado de contacto con los grandes maestros es
aprender sus textos de memoria. Una y otra vez, en un ejercicio de asidua reiteración.
La repetición. Los textos aprendidos se repiten en público y por escrito. Se los imita, se los
usa en composiciones nuevas.
El ensayo. Es la gran herramienta, aquélla hacia la cual convergen las otras. De acuerdo
con las disposiciones de su edad, los alumnos preparan productos escritos mediante una
metodología que irá siendo desarrollada y ampliada con el correr del tiempo.
La evaluación. El profesor examina el trabajo de cada alumno en forma individual, lo
discute con él, lo hace corregir, retrabajar, hasta que lo hecho cumple con las exigencias de
la excelencia. Sólo entonces lo califica. La evaluación no es un instrumento de control sino
que un recurso didáctico.

Invito a todos los educadores a ponernos a la tarea: ¡éxito!

Colofón: Tres textos para cerrar (o abrir)

Platón se inquietaba ya en su época por estos mismos problemas: ―Pero no dejemos con una
significación vaga lo que llamamos educación. Muchas veces, en forma de alabanza o de censura,
decimos de ciertas gentes que tienen o que no tienen educación, siendo así que han recibido una
muy buena para el tráfico, para el comercio marítimo y para otras profesiones semejantes. A lo que
parece, al hablar así, no nos hemos fijado en esa educación propiamente dicha, que tiene por objeto
formarnos en la virtud desde nuestra infancia, y que inspira al hombre el deseo ardiente de ser un
completo ciudadano y de saber mandar u obedecer conforme a las reglas de la justicia. Ahora bien:
ésa es la que intentamos definir, y que, a mi parecer, es la única que merece el nombre de

204
educación.

En cuanto a la que tiene por objeto la riqueza, la fuerza del cuerpo y del talento, cualquiera que él
sea, pero en la que la sabiduría y la justicia no entran para nada, ésta es una educación baja y servil,
o más bien una educación indigna de ese nombre. Pero no disputemos sobre el valor de las palabras
con el vulgo. Tengamos como positivo lo que acabamos de sentar: que los que han sido bien
educados se hacen por lo común hombres estimables: que por lo mismo no debe despreciarse jamás
la educación, porque es para un hombre virtuoso la primera de las ventajas, y que si está desprovisto
de ella es preciso hacer los mayores esfuerzos, durante toda su vida, para reparar esa desgracia, si es
posible‖ (Leyes, I) (Platón 1957).

El año 63 AC Cicerón defendió en el Senado al poeta griego Aulus Licinius Archias, pidiendo que
no se le cobrara el impuesto a la extranjería y se le reconociera la ciudadanía romana. Se explayó
sobre los valores de los estudios humanistas y del aporte de los poetas a la sociedad; uno de sus
párrafos más citados:
―...haec studia adulescentiam alunt, senectutem oblectant, secundas res ornant, adversis perfugium
ac solatium praebent, delectant domi, non impediunt foris, pernoctant nobiscum, peregrinantur,
rusticantur...‖
―...estos estudios alimentan la adolescencia, alegran la juventud, adornan las situaciones prósperas,
proporcionan refugio y solaz en las adversas, gustan en la casa, no molestan cuando salimos,
pernoctan con nosotros, nos acompañan en el camino, en el campo...‖ (Cicero 63 AC)

Y ahora, el mismo llamado nos viene del Director General de la UNESCO: ―La educación es la
‗fuerza del futuro‘ porque es uno de los instrumentos de cambio más poderosos. Uno de los desafíos
más difíciles que se le presentan será el de modificar nuestros modos de pensar para enfrentarnos a
la creciente complejidad, a la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro
mundo. Hemos de repensar la manera de organizar el conocimiento. Para ello hemos de abatir las
barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir cómo relacionar lo que hasta ahora ha estado
separado. Hemos de reformular nuestras políticas y programas educativos. Ello, orientándonos
al largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras ante las cuales tenemos una
responsabilidad enorme‖ (Prefacio del Director General de la UNESCO a Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro, de Edgar Morin) (Morin 1999)

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208
15. EL ARBOL DEL CONOCIMIENTO. LAS BASES BIOLOGICAS DEL
ENTENDIMIENTO HUMANO. Humberto Maturana R y Francisco Varela G.

AL PIE DEL ÁRBOL

Prefacio de Rolf Behncke C.

"La guerra... La guerra...

Siempre estamos contra la guerra,
pero cuando la hemos hecho, no podemos vivir
sin la guerra. En todo instante queremos volver a ella".

Che Guevara a Pablo Neruda

Confieso que he vivido.

"Los procesos políticos

no son sino fenómenos biológicos.,
¿pero qué político sabe esto?".

Gregory Bateson.
Pasos hacia una ecología de la mente*

Primeras hojas: La necesidad de conocernos

―Para levantar una carga muy pesada,

es preciso conocer su centro.
Así, para que los hombres puedan embellecer sus almas,
es necesario que conozcan su naturaleza"
25
Egonáutica

¿Están las ciencias sociales, en particular la economía, las ciencias políticas v las ciencias de la
educación, fundadas en una adecuada comprensión de la naturaleza del proceso de aprendizaje
humano, de lo que determina la diversidad de las conductas humanas?, y si no lo están ¿podrían
llegar a estarlo?, es decir, ¿podría el ser humano desarrollar una teoría capaz de dar cuenta de los
procesos que generan su propia conducta, incluida la conducta auto-descriptiva, esto es, la conducta
de descripción de sí mismo o autoconciencia?

¿Es posible explicar la gran dificultad de poder lograr un desarrollo social armónico y estable
(aquí y en cualquier parte del mundo), por el vació de conocimientos del ser humano sobre su
propia naturaleza? En otras palabras; ¿Será posible que nuestra gran eficacia para vivir en los
más diversos ambientes, se vea eclipsada y a la postre anulada, ante nuestra incapacidad de

25
Fragmento de un poema que escribí siendo estudiante de ingeniería, cuyo tema era el navegar por
dentro el alma de la ingeniería del futuro, siendo yo un "egonauta" de mi profesión
transformada hacia el conocimiento de la naturaleza humana. Por lo demás esta necesidad resultó tan
fuerte, que al terminar ingeniería, me fui a estudiar biología.

209
 convivir los unos con los otros?, ¿Será posible que la humanidad, habiendo conquistado todos
los ambientes de la Tierra (incluido el espacio extraterrestre), pueda estar llegando a su
término y nuestra civilización verse en peligro real de desaparecer, sólo porque el ser humano
no ha logrado aún conquistarse a si mismo, comprender su naturaleza y actuar desde este
entendimiento?

Desgraciadamente, todo parece indicar que hemos entrado ya en la fase final de este camino en el
cual la incomprensión de los seres humanos entre sí, amenaza con la destrucción sistemática, no
sólo de la vida humana en el planeta, sino mucho antes aún, de la vida interna, de la confianza
básica de unos en otros, que es la base fundamental del vivir social. Poco a poco parece que nos
estamos acercando al momento en que el grande, poderoso y aparentemente indestructible buque
que es nuestra moderna civilización, choque contra la gran masa sumergida de nuestro formidable
autoengaño, de la estéril racionalidad con la que falseamos nuestra naturaleza (social) y que nos ha
conducido a esta titánica confrontación de fuerzas donde todo entendimiento, toda reflexión
profunda, toda revisión de la responsabilidad personal que cabe en la generación de este abismo,
parecen ser sistemáticamente abolidas puesto que ―siempre la culpa de todo la tienen los otros‖ .
Si por abandonar así el timón de nuestro humano poder de reflexión que permite virar de curso,
llegara el momento del inminente naufragio y del grito ¡sálvese quien pueda!, personalmente,
espero no estar vivo para presenciar tal holocausto. En tanto no suceda, aún hay tiempo,
¿pero en qué emplearlo?. Volvamos atrás. ¿En qué están empleando su tiempo los
economistas, nuestros políticos, los educadores sociales, los medios de información?:

Cruzamiento de curvas de oferta y demanda, urgencia de liquidez a corto plazo, seguridad interior,
geopolítica, transmisión de conocimientos e información de sucesos (entre otras cosas), pero lo
esencial ¿dónde?. ¿Qué se plantea como solución para lograr una armonía social en el largo plazo?,
¿qué escuela de economía o de ciencias políticas ha centrado sus estudios en torno al proceso
fundamental de la sociedad -El aprendizaje-? Porque el proceso de aprendizaje es, para los seres
sociales, todo. No nacemos ni amando ni odiando a nadie en particular, ¿ cómo entonces lo
aprendemos?, ¿ cómo es que el ser humano es capaz de llegar a odiar con tanta virulencia, como
para llegar a destruir a otros aún a costa de su propia destrucción en el intento? (esto último
comenzando incluso a aprenderlo en su propia familia), ¿sabemos acaso cómo opera nuestro
sistema nervioso y qué relación tiene con el tremendo poder especificador de realidad que es la
imitación conductual? Aquí está la clave. A la comprensión de este proceso debieran converger
todas las fuerzas e intereses de las ciencias sociales. Más aún, dada la importancia del proceso de
aprendizaje social en la evolución cultural de una sociedad, debiera ser esta materia motivo de
discusión académica obligada en la formación curricular de todo profesional (cientistas políticos,
educadores, fuerzas armadas, hombres de empresa, comunicadores sociales, etc.) dada la inmensa
responsabilidad social que tienen en la evolución de los muy complejos sistemas sociales modernos,
lo que hace que la perspectiva cibernética (sistémica) aplicada a lo social, sea un complemento
básico para tales funciones.

¿Saben acaso nuestros economistas (de cualquier ideología), porqué la siquiatría, la sicología, la
sociología, han fracasado tan rotundamente (hasta ahora) en dar una explicación adecuada a este
proceso de aprendizaje como parte de la naturaleza biológica social del ser humano?, ¿por qué no
saben esto?, ¿hay alguien siquiera, entre aquellas autoridades con gran poder de decisión, cualquiera
sea el gobierno, de cualquier parte del mundo, que se interese seriamente por saberlo? Y sin
embargo, la respuesta a tal pregunta es vital para nuestro propio desarrollo, pues nos permitiría
guiar con más acierto nuestra evolución cultural y humana dado que ella nos haría comprender la
naturaleza de la formación de una sociedad como conjunto, y nuestro rol individual en ella. Tal cosa
es importante, pues es de ese proceso de interacciones humanas que surgen inevitablemente las

210
divergencias incompatibles: ¿por qué surgen?, ¿cómo es que no son éstas, absorbidas en forma
natural?, ¿existe acaso la posibilidad de qué podamos recurrir a algún mecanismo efectivo para el
entendimiento social que nos permita alejarnos del pantano de arenas movedizas que es la tentación
del uso de la fuerza para tener la razón?

No obstante se habla y se nos exhorta a que realicemos una quimérica unidad (¿en nombre de qué?)
que las más de las veces sólo es efectiva cuando se trata no de realizar una efectiva convivencia
comunitaria, sino de realizar una alianza ideológica que tiene por objeto utilizar nuestros impulsos
altruistas y de formación grupal, para arrojarnos contra otros grupos humanos unidos de la misma
manera pero bajo banderas diferentes. Exactamente como si nuestro planeta no tuviera más destino
que el ser una gigantesca cancha de fútbol bélico en la que el jugador enemigo se nos presenta
siempre como atentando contra nuestros valores más sagrados, allá lejos, en la espesa noche de su
maldad preconcebida, sin que pensemos jamás que tal vez, el proceso de aprendizaje social es una
sola malla apretada de relaciones humanas, en la que nuestros propios actos están contribuyendo
constantemente a aumentar la polarización y la divergencia social, cavando con ello nuestro propio
abismo, aún cuando estemos creyendo que luchamos por la noble causa de ―la verdad‖ y que el
otro, en su ceguera intencional, no puede ni quiere reconocerla como tal.

Como sea, se habla de ―unidad‖ ,y sin embargo no hay preocupación por saber cuál es el proceso de
aprendizaje social que produce la feroz divergencia. Es una extraña contradicción, por decir lo
menos, o bien un crasso olvido. En todo caso, la respuesta a la pregunta anterior, es muy simple, y
está al alcance de la mano de todo aquel que profundice algo en el tema. La razón por la cual no ha
sido posible (hasta hace poco años atrás) dar una descripción precisa de nuestros procesos de
aprendizaje, está en que el dar una descripción científica, o, como tradicionalmente se piensa,
―objetiva‖ ,de un fenómeno en que el propio investigador está involucrado pretendiendo que no lo
está, es una flagrante contradicción conceptual, y como tal nos imposibilita adquirir tal
conocimiento en tanto operar universal de la naturaleza humana.

No puede el entendimiento entrar con paso seguro al recinto de las ciencias sociales si pretende
hacerlo bajo la concepción que el conocer es un conocer ―objetivamente‖ el mundo, y por tanto,
independiente de aquel (aquellos) que hace la descripción de tal actividad. No es posible conocer
―objetivamente‖ fenómenos (sociales) en los que el propio observador investigador que describe el
fenómeno está involucrado. Ha sido precisamente esta noción del ―conocer‖ la que ha bloqueado
firmemente el paso del conocimiento humano a la comprensión de sus propios fenómenos sociales,
mentales y culturales.

Por esto mismo hemos asistido en los últimos 100 años a la proliferación de todo tipo de teorías
sobre la conducta humana, las cuales se basan en última instancia sólo en supuestos sobre los
procesos operacionales que generan la conducta humana (esto es, nuestros procesos de aprendizaje),
dada la imposibilidad que ha existido de responder desde el enfoque tradicional de las ciencias
naturales a las tres preguntas claves sobre el operar de nuestra propia naturaleza, que son:

1. ¿Cuál es la organización de todo ser vivo?

2. ¿Cuál es la organización del sistema nervioso?

3. ¿Cuál es la organización básica de todo sistema social?, o, lo que es lo mismo; ¿cuáles son
y como surgen, las relaciones conductuales que dan origen a toda cultura?

Así, se ha dicho que las conductas son genéticamente determinadas; que el ser humano es
instintivamente agresivo; que las conductas son producto de las relaciones sociales de producción;

211
que los organismos vivos actúan por ―instrucciones‖ o ―información‖ que proviene desde el medio
ambiente, y que ellos aprenden a representar en su sistema nervioso (memoria); que el sistema
nervioso en sus procesos de percepción opera captando, procesando, acumulando y transmitiendo
información, etc. El problema, para validar estas hipótesis como verdaderas, ha estado en que
ninguna de tales tesis ha contado con una respuesta adecuada para resolver la dificultad central del
conocimiento humano que está en reconocer su naturaleza circular, en reconocer lo que Yo llamo el
fenómeno de la tautología cognoscitiva (1).

Con los términos anteriores estoy designando el hecho que el universo de conocimientos, de
experiencias, de percepciones del ser humano, no es posible explicarlo desde una perspectiva
independiente de ese mismo universo. El conocimiento humano (experiencias, percepciones) sólo
podemos conocerlo desde si mismo.

―Esto no es una paradoja, es la expresión de nuestra existencia en un dominio de conocimiento

en el cual el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo. Más allá que eso, nada es
posible decir‖.
Estas palabras dirá H. Maturana R. en la introducción a su obra capital Biology of Cognition. Pero
estas palabras a su vez, catapultan a todo investigador social a hacerse cargo de lo que implican, y
luego, una vez que haya asumido seriamente que este es el corazón del problema del conocer
humano, ya no podrá evadirlo. Así, el tranquilo investigador que recorría alegre su camino,
confiado en la realidad ―objetiva‖ de las semillas de ―verdades‖ que anidan en su corazón, se verá
abruptamente detenido ante este abismo abierto por las inevitables preguntas que siguen (el
problema de la circularidad o tautología cognoscitiva), y que lo obligarán a construir un nuevo y
consistente puente de valor universal si desea llegar al mundo humano cruzando el espacio
conceptual de este brutal desafío.

¿Cómo es posible que la conciencia humana pueda describir (con validez universal) su propio
operar?, ¿cómo es posible que la conciencia pueda describir la actividad subyacente a la conciencia,
y de la cual surge la capacidad del observador de dar descripciones efectivas sobre si mismo, si no
es posible tocar el mundo subyacente a la conciencia más que con la misma conciencia, con lo cual
deja inmediatamente tal mundo de subyacer a ella? Si a esto se suma el problema del lenguaje, lo
expresaremos así: ¿Cómo puede la conciencia dar cuenta de sí misma, en términos tales que esta
explicación descriptiva tenga validez universal, siendo que los significados usados en el lenguaje
son siempre generados en una cultura particular? ¿Cómo, entonces, pueden las afirmaciones sobre
el operar del cual surge la conciencia, tener valor universal, esto es, valor transcultural, siendo que
ya hemos visto que estamos imposibilitados de hacer uso del concepto de conocer como conocer
―objetivo‖ independiente del observador, si queremos dar cuenta de nuestros propios procesos de
percepción y conocimiento como seres observadores?, ¿cómo puede el águila de la inteligencia
darse caza a si misma en su reflejo?

Este es el problema de la tautología cognoscitiva a resolver, si pretendemos responder nuestras tres

preguntas claves sobre los seres vivos, el sistema nervioso, y el surgimiento de la organización
social, que a su vez conforman el fundamento primario para hablar en términos precisos sobre los
fenómenos de comunicación, aprendizaje social y evolución cultural.

La razón que nos obliga a enfrentarnos a esta serpiente que se alimenta comiéndose a sí misma por
su cola, es que estamos tratando de responder a estas preguntas desde la perspectiva de las ciencias
naturales (a diferencia del mundo de la Fe o de las creencias). Luego, para decir como opera un
sistema (social, en este caso) desde esta perspectiva, debemos conocer tanto su organización como
su estructura. Esto es, debemos mostrar tanto las relaciones entre componentes que lo definen como

212
tal (organización), como los componentes con sus propiedades más las relaciones que lo realizan
como una unidad particular (estructura).

Aquí aparecen entonces nuestros problemas de fondo: 1. ¿Cuál es la organización constituyente

propia de cualquier sistema social?, y 2. ¿Cómo surge la propiedad de auto-descripción, de
auto-observación, de autoconciencia, que caracteriza a los componentes de un sistema social
humano si ésta es una propiedad de ellos en tanto componentes de un sistema social?

Es la última pregunta la que nos introduce de lleno en el mundo de espejos de la tautológica

circularidad cognoscitiva, puesto que para resolver tal problema desde la perspectiva de las ciencias
naturales, debemos mostrar la organización y estructura de un sistema social, habiendo para ello
aplicado en la generación de nuestras explicaciones, el criterio de validación de las afirmaciones
científicas. En este caso particular esto significa el formidable desafío de que podamos ser capaces
de generar un mecanismo explicativo (experiencial-operacional) que muestre como es posible que
tal actividad propuesta, genere por sí misma el fenómeno del que se quiere dar cuenta, y en nuestro
caso específico, el fenómeno de la auto-descripción o auto-conciencia(2)

Uno esperaría entonces, que dada la limitación que la suposición a priori de la objetividad introduce
en la comprensión del fenómeno social debido a que esto impide visualizar la participación
generadora de mundo que cada ser humano (esto es, cada observador) tiene como componente en la
constitución de tal sistema, los gobernantes, los educadores, los economistas, los periodistas, los
hombres de armas, y en general, todos aquellos a quienes la comunidad entrega responsabilidades
sociales generales, así como todos los miembros de la comunidad, estén atentos a cualquier cambio
conceptual que permita la comprensión fundamental de tal participación generadora y su
responsabilidad en ella. Bueno, no está mal empezar por reconocer que no es eso precisamente lo
que ocurre. Y sin embargo, fue en 1970 cuando un investigador en el ámbito de la neurobiología (en
el fondo, cibernética de segundo orden) tuvo la audacia de aceptar que el fenómeno de conocer se
podría explicar como fenómeno biológico apoyándose precisamente en la participación del
observador en la generación de lo conocido.

Posteriormente a tal planteamiento, se han realizado a lo largo de toda la pasada década

(particularmente en Europa y EE.UU.), congresos orientados a analizar las numerosas repercusiones
que tendría el asumir seriamente la visión que esta nueva perspectiva revela para los fenómenos
sociales. En todo caso, parece que a estas lejanas costas del Pacífico Sur, tales progresos del
intelecto humano llegan remando muy lentamente, lo cual es algo increíble de comprobar, puesto
que el hombre que precisamente ―desbloquea‖ el camino para una investigación rigurosamente
científica de las ciencias sociales, resolviendo el Nudo Gordiano de la circularidad cognoscitiva, es
chileno, como chilenos son también buena parte de los investigadores que han amplia -do la
extensión de tal visión. Mas aún, este gran científico enseña en la Universidad de Chile desde 1960.

¿Cómo explicar esta ignorancia de más de una década en una materia tan vital para los
investigadores sociales, humanistas, educadores, medios de comunicación y autoridades en general?
Y vital sobre todo para ampliarle los horizontes a los estudiantes tanto de colegio como
universitarios y de instituciones superiores de enseñanza, cualesquiera sea la profesión escogida,
puesto que estos son conocimientos grandemente necesarios para la sociedad (cualquiera esta sea),
cuyas principales características son el ser transculturales, transdiciplinarios y por esto mismo,
trans-ideológicos.

No sabría dar una respuesta apropiada a este desinterés por conocer como opera la propia
naturaleza, pero me imagino que si Nietzsche hubiera asistido a esta indiferencia generalizada ante
un tema tan crucial para nuestra sobrevivencia de seres sociales, hubiera sin duda comentado con su

213
irónico -Y habitual sarcasmo: ‖humano, demasiado humano‖. Al respecto, es Justamente en el libro
que lleva este nombre que podemos leer su opinión ante los procesos que originan las culturas, o, en
términos más modernos, ante los procesos (relaciones conductuales humanas) que conforman la
organización de los sistemas sociales. (Vol. 1, cita # 25)

―La humanidad debe ponerse a sí misma metas universales que abarquen todo el planeta... Si la
humanidad no ha de destruirse a si misma debido a la posesión conciente de tales metas universales,
debe antes que nada alcanzar un conocimiento sin precedente respecto de las condiciones básicas
genera( oras de la cultura, como una guía científica para las metas universales. E , esto radica el
increíble desafío que enfrentarán los grandes espíritus del siglo venidero---.

Pero atrasados o no, sólo podemos contar con el presente, y lo que realmente importa en este
contexto, es ver si nos sacudimos esta inercia intelectual de operar (explícita o implícitamente) con
tesis sobre la conducta humana y los procesos de aprendizaje subyacentes a toda cultura, que son de
hecho ineficaces para explicarnos nuestras crecientes divergencias, e inoperantes para producir un
encuentro humano a través del entendimiento del operar universal de nuestros procesos de
aprendizaje conductual (cultural).

Lo que la ciencia ha abierto a todas sus disciplinas, y en particular a las ciencias de la vida y las
ciencias sociales (con los procesos de decisiones político-sociales que emanan de estas últimas), es,
no la particular ―verdad‖ de una nueva ideología (puesto que el mundo científico se maneja con
confirmaciones de validez experiencial universal en el ámbito humano), sino una nueva perspectiva
sobre la naturaleza humana, una nueva cumbre desde la cual podemos visualizar coherentemente el
propio valle donde vivimos. Con esto se nos ha abierto un nuevo espacio intelectual y espiritual,
tanto de debates como de renovación personal y social, en el cual deberemos llevar hasta el límite
de lo posible toda discusión sobre el tema, pues la creación de consenso sobre el operar de nuestros
procesos de aprendizaje social, se visualiza como la única alternativa válida racional que nos va
quedando para disminuir las tensiones sociales y revertir el proceso de desintegración de las
sociedades modernas, llevando en cambio a estas últimas, a una construcción social de colaboración
mutua.

No es difícil darse cuenta de esto, pues si sólo es posible discrepar sobre una base de consenso (de
no ser así, sólo hay enfrentamiento de fuerzas), estamos ―ad portas‖ de la posibilidad de abrir
debates a todo nivel sobre el operar de nuestra naturaleza universal, con el fin de producir un
dominio de consenso que posibilite el entendimiento entre nuestras complejas sociedades modernas
tan interdependientes unas de otras.

No vaya a creerse que esto es sólo otra vestimenta de nuestra conocida diosa Utopía, pues de hecho,
contamos con los dos poderosos recursos que se necesitan para hacerlo, para alcanzar tal consenso.

1. Nuestro altruismo biológico natural y la necesidad que tenemos como individuos deformar
parte de grupos humanos y de operar en consenso con ellos, fenómenos ambos que se dan en todos
los seres cuya existencia transcurre en un medio social.

2. El asombroso poder de transformación del propio mundo que poseemos gracias a nuestra
formidable facultad, que es la reflexión conciente.

En el primer caso, este poderoso impulso biológico fundamental de cooperar con (y dar la vida por)
nuestros semejantes, pasa tradicionalmente desapercibido en su característica primaria, esto es, de
ser netamente una fuerza biológica común a todos los seres sociales, creyéndose por el contrario

214
que es expresión de nuestra ―evolución‖ cultural civilizada, de un ―logro‖ de nuestra
racionalidad. Por el contrario, este libro mostrará que los impulsos altruistas, presentes desde el
comienzo de nuestra vida de seres sociales (cientos de millones de años atrás), son la condición
biológica de posibilidad del fenómeno social: sin altruismo no hay fenómeno social. Lo triste es
constatar que las condiciones actuales de nuestras sociedades están atentando contra la plena
realización de este altruismo biológico natural, y suicidando nuestra vida social al emplearse
contra otros seres humanos la fuerza de cohesión social que brota de nuestros naturales
impulsos y necesidades de comunicación y de pertenencia a un medio comunitario y cultural.

Por desgracia, aún no aprendemos a conducirnos de manera de poder ampliar el rango de acción
(hacia la humanidad toda) de estos magníficos impulsos connaturales al ser social, y si bien los
usamos en alianzas que son fuerzas de choque contra otras alianzas, es en tal expresión de nuestra
naturaleza social que radica la esperanza de hacernos verdaderamente humanos, con toda la carga
ética que conlleva ésta expresión: Atengámonos pues, a lo posible, busquemos lo realizable en el
presente humano hacia un presente más humano aún, no hacia utopías irrealizables basadas en la
negación de grupos culturales entre sí por creerse cada cual poseedor de la verdad. Sumerjámonos
en el entendimiento biológico del ser humano en su convivencia, ya que es ahí donde existen y se
dan, esas poderosas fuerzas naturales de cohesión social, que veremos como parte esencial del
proceso que conforma el origen mismo de nuestra conciencia.

Lo que necesitamos entonces, no es crear impulsos biológicos nuevos, ni tratar de mejorar la

inteligencia humana mediante ingeniería genética, ni esperar una ayuda sobrenatural o extraterrestre
que no llegará. Lo único que podemos y debemos hacer, es liberar en toda su extensión estos
impulsos biológicos naturales que ya poseemos, prestándoles toda la ayuda que podamos darles,
quitando con nuestra reflexión consciente todas las ramas, muros y toneladas de rencores
acumulados como escombros que los ahogan y aplastan, -ya que estando como están, están
orientados contra otros hombres, lo cual impide liberarlos en la plena manifestación de su
maravillosa dimensión natural, que es nuestra realización existencial de seres sociales y sociables.

Respecto al segundo poder, el poder de la reflexión consciente, es probablemente nuestra milenaria

ignorancia sobre sus orígenes (como se genera, como surge en la naturaleza la reflexión consciente),
lo que nos ha impedido usarlo de otra manera que de arma defensiva de los propios intereses,
imposibilitándonos así para usar la tremenda potencia del poder de la reflexión en una decidida
transformación, no ya del mundo (de regularidades físicas) que nos rodea, sino en nosotros mismos
y en nuestras relaciones sociales. Si ante la diferencia con otro reaccionamos por lo general,
sellando el valor, el significado de tal diferencia, con el estigma de una divergencia cultural (o
personal) que revela una incompatibilidad de fondo que no estamos dispuestos a revisar, nunca
lograremos una convivencia creativa y siempre estaremos generando el rencor que se convierte en
un agresivo control o bien en una sumisión hipócrita. Por esto, y debido a que tal dinámica no tiene
salida desde sí misma, sino desde un plano nuevo de comprensión de tal situación, mientras no se
busque tal plano, ocurrirá lo que actualmente ocurre, esto es, que por no saber que hacer ni como
reflexionar para absorber tales contradicciones, nos empantanamos cada vez más profundamente en
la defensa de nuestras inamovibles certidumbres, lo que alimenta precisamente la violencia social
en un destructivo círculo vicioso.

Así, la imperiosa necesidad de dar un vuelco, una transformación interna a la ―vivencia de la

humanidad‖, sólo tiene sentido realista si se comienza por la reflexión aplicada a la propia
transformación individual, pues todos contribuimos a que nuestro mundo sea el que es: un mundo
hacia el cual es cada día más difícil sentir admiración y respeto en una condición que, como bien
sabemos, hace todo más difícil aún.

215
Sólo cuando en nuestro ser social lleguemos a dudar de nuestra profundamente arraigada
convicción de que nuestras inamovibles y eternas certidumbres son verdades absolutas (verdades
inobjetables sobre las que Ya no se reflexiona), recién entonces empezaremos a salir de los
poderosisimos lazos que la trampa de la -verdad objetiva y real- ha tejido. Inhumana trampa ésta,
pues nos lleva a negar a otros seres humanos como legítimos poseedores de ―verdades‖ tan válidas
como las nuestras. Sólo en la reflexión que busca el entendimiento podremos los seres humanos
abrirnos unos a otros espacios de coexistencia en los cuales la agresión sea un accidente legítimo de
la convivencia y no una institución justificada con una falacia racional. Sólo entonces la duda sobre
la certidumbre cognoscitiva será salvadora pues conducirá a reflexionar hacia el entendimiento de la
naturaleza de sí mismo y de los semejantes, esto es, a la comprensión de la propia humanidad, lo
cual liberará por añadidura, los impulsos biológicos de altruismo y cooperación de su asfixiante
encierro que es el usarlos en la unión con otros seres humanos para la negación de otros seres
humanos.

Si no hacemos lo anterior, que implica aventurarnos por senderos nuevos hacia el entendimiento
mutuo basado en una reflexiva creatividad social, sólo nos queda hacer lo que de continuo estamos
haciendo en las espontáneas tendencias de lo que ya nos es cotidiano, esto es, en la mayoría de los
casos, seguirnos enterrando más y más en el pantanoso subsuelo de una ciega y sorda guerra que
llama a seguir la guerra. Si lo conocido atrae (y retiene en una ―fíjación‖ de la verdad) justamente
por ser terreno ―conocido‖ bajo el aval de poderosas y ―sagradas‖ tradiciones, al convertirlas en
verdades absolutas hacemos de tales certidumbres las mayores barreras en la comprensión social
mutua, y si queremos superarlas, el camino entonces es el educarnos y educar a nuestros hijos en la
aventura del conocimiento que espera allá adelante como culminación de un esfuerzo bien dirigido,
de lo -conocido por crear- en un entendimiento social que aún no existe. No debemos olvidarnos
que la creación es siempre un paso nuevo pero hecho con materiales ―viejos‖. Crear el
conocimiento, el entendimiento que posibilita la convivencia humana, es el mayor, más urgente,
más grandioso, Y más difícil desafío que enfrenta la humanidad en el presente.

Seguirnos engañando en la consideración que el progreso de la Humanidad descansa en la

expansión (a menudo bajo cohersión) de nuestros dogmas y creencias sobre la naturaleza social
humana, no es más que una trágica pérdida de tiempo, pues de hecho, tales concepciones se han
revelado incapaces para absorber las crecientes contradicciones (y sus respectivas tensiones
sociales) que surgen debido a nuestra actual forma de convivencia. Por esto mismo es que los
humanos estamos presos, esclavizados - y asustados del presente que hemos generado en una
condición humana que no habiendo podido aún visualizarse a sí misma en cuanto a sus procesos
constituyentes, no sabe cómo evitar las tensiones autodestructivas. En cambio, si nuestra
convivencia se diera basada en la comprensión de tales procesos, fluiría de nuestras relaciones un
entendimiento que nos llevaría a hacernos dueños responsablemente de nuestras propias fuerzas.

La liberación del ser humano está en el encuentro profundo de su naturaleza consciente consigo
misma. Contientia ens sociale (la conciencia en un ser social), no podemos por lo mismo llegar a
este encuentro por el camino de la guerra en cualquiera de sus múltiples dimensiones. El camino de
la libertad es la creación de circunstancias que liberen en el ser social sus profundos impulsos de
solidaridad hacia cualquier ser humano. Si pudiésemos recuperar para la sociedad humana, la
natural confianza de los niños en sus mayores, tal sería el mayor logro de la inteligencia operando
en el amor, jamás imaginado.

Por el contrario, la paz conseguida por la negación del otro (en las múltiples formas con que esta
negación se manifiesta), nos desvía de este camino de entendimiento mutuo. Por una parte, porque
la incomunicación que tal rechazo e indiferencia produce, impide la colaboración, reduciéndose por
tanto la solidaridad social espontánea y la creatividad que ésta trae consigo. Por otra parte, porque

216
luchar por una cierta forma de estabilidad social, cuando es el caso que ésta ha sido conquistada
haciendo un llamamiento a la negación de otros que genera el odio mutuo, es una falacia en su
propia naturaleza y equivale, de hecho, a caminar con ayuda de un bastón de acero en la serena
quietud de un polvorín.

BROTES DE INSPIRACIÓN

"Como dice San Juan; "en el Principio es el Verbo". Nada es si no se lo distingue, si no hay una
acción, un verbo que lo saque de la nada".

H.M.R.*

Sigamos entonces con nuestro tema original, que es indagar por el requisito que nos posibilitaría el
poder plantear una teoría científica de los procesos de aprendizaje social. Veíamos que para esto se
requiere esencialmente contar con una teoría científica explicativa del proceso operacional por el
cual surge la facultad misma que posee el observador (comunidad de observadores) de dar
descripciones sobre sí mismo, esto es, se requiere mostrar el surgimiento del ser observador, del
fenómeno de observación consciente o auto-observación, en suma, el surgimiento del ser autocons-
ciente.

Tradicionalmente se tiende a considerar que el conocer autoconsciente es la coronación evolutiva de

los procesos cognoscitivos (perceptuales) de los seres vivos, y que la conciencia humana es por
tanto consecuencia directa de la complejidad biológica de nuestro cerebro cuya función es procesar
y manejar ―información‖ concerniente al mundo que nos rodea. Esto es, que el surgimiento de la
autoconciencia en el lenguaje humano, surge mediante la comunicación de ―representaciones‖ del
mundo, que los organismos humanos adquieren mediante mecanismos seleccionados (de
cogniciones del propio mundo) a lo largo de la filogenia de la especie, y que la ontogenia individual
―adapta‖ (dentro del límite posible) a su propia sobrevivencia. (3)

Con esta perspectiva se postula entonces la posibilidad de conocer ―objetivamente" el fenómeno

del propio conocer humano, o del surgimiento de la autodescripción conciente, como proceso
basado en interacciones entre el mundo-objeto y el sujeto (observador) que conoce.

¿ Cómo fue que llegó a postularse esta última concepción del conocimiento en el contexto
biológico?

Esencialmente, de la observación respecto de las interacciones conductuales de los seres vivos en su

ambiente, y del ver que estas son tan ―útiles‖ a la sobrevivencia del individuo, que aparecen como si
éste viniera al mundo ya con conocimientos ―previos‖ que el proceso de selección evolutiva de la
especie ha ―almacenado‖ (mediante selección diferencial) en su sobrevivencia. Esto es, que el
conocimiento es un proceso de ―almacenamiento‖ de ―información‖ sobre el mundo ambiente,
y que el proceso de vivir es por tanto un conocer como ―adaptarse‖ a este mundo adquiriendo más
y más‖ información" sobre la naturaleza del mismo.

¿Porque se piensa que esto es así?

* En: luco, el Científico. Homenaje a 50 años de labor universitaria del profesor

Joaquín Luco (neurofisiologo, Universidad Católica).

217
Tomemos a un experimentador clásico en el momento de su investigación. ¿Qué es lo que hace?
Tiene frente a sí a un animal (o parte del animal) cualquiera, digamos, un macaco, y puede
observarlo bajo tres tipos de condiciones diferentes. 1. Moviéndose libremente en su ambiente
natural, 2. En una jaula., 3. Anestesiado y con electrodos metidos en el cerebro. Caso este último en
que el observador examina la actividad del cerebro mirando las variaciones que se producen en un
osciloscopio contingentes a cambios ambientales que él provoca, y que él considera como objetos
perceptuales para el animal. Ahora bien, la situación en cualquiera de los tres casos es esencial-
mente la misma: Un triángulo formado por el experimentador-observador en el vértice superior, el
organismo del macaco en un vértice de la base, y en el otro, el ambiente de entorno al macaco.

Tenemos así a nuestro experimentador, sentado como un Dios que mira al mundo desde ―arriba‖
viendo la conducta de nuestro moniato en relación a las variaciones que experimenta el ambiente,
empeñándose en sacar conclusiones ― objetivas‖, esto es, independientes de su propia interacción con
el animal y tal ambiente. De esta manera se ha trabajado tradicionalmente, incluso cuando se
reemplaza al animal por un ser humano, ya que siempre se tiene el triángulo, observador -
organismo observado - ambiente, tratando el observador tanto al organismo y al ambiente como
independientes de sí mismo. Esto último se ha debido a la siguiente suposición: Para el observador
tradicional, es evidente que la trayectoria del sol es operacionalmente independiente de la conducta
del monito, y que la conducta de este último es dependiente de la posición del sol (de los fenómenos
de luz y sombras). Lo mismo le parece válido para cualquier fenómeno atmosférico o estímulo que
él utilice en el laboratorio y al cual ve como independiente del organismo en estudio. Por el
contrario, la conducta del animal le parece (al observador tradicional) que varía según los estímulos
ambientales siéndole aparente que si el organismo no se adapta a tales cambios, puede morir.

¿Qué concluye de todo esto el observador tradicional?:

Primera conclusión; Existe un ambiente cuya dinámica es operacionalmente independiente al ser
vivo en estudio, dinámica a la cual el observador ti . ene acceso (conocimiento) independiente de la
dinámica de tal ser vivo.

Segunda conclusión: La dinámica del ser vivo en estudio depende de los cambios ambientales, y
este ser sobrevive si se adapta a tales cambios, esto es, si los ―incorpora‖ en su conocer (procesos
cognoscitivos) reaccionando adecuadamente ante ellos.

Sumando ambas conclusiones para el observador tradicional: El conocer es un adquirir información

de un ambiente cuya naturaleza es operacionalmente independiente del fenómeno del conocer, en
un proceso cuya finalidad es permitir al organismo adaptarse a él (al ambiente). Pues bien --dice el
observador-investigador- como yo soy un ser vivo, lo anterior debe ser válido igualmente para mí,
por lo que mi proceso de conocimiento debe consistir en lograr la mayor ―información‖ posible
sobre la naturaleza que me rodea, la cual es de una dinámica operacional independiente de mis
propios procesos cognoscitivos y ante la cual mi conocer me permite sobrevivir. Tanto más
información obtenga sobre la constitución de ―la naturaleza en sí‖, tanto más objetiva será mi visión
de ella y tanto más verdadero mi conocimiento logrado en este continuo téte a téte entre mis propios
mecanismos cognoscitivos -Y la dinámica de variación del mundo-objeto ambiental.

Pero esta extrapolación, a la cual es tan tentador suscribirse, es precisamente la trampa.

Y es una trampa, porque si bien se puede postular la existencia de tal naturaleza como cognoscible
en su verdad última independientemente de los propios procesos orgánicos que generan nuestras
experiencias perceptuales, no es posible demostrar ni su existencia ni su constitución con
independencia de la experiencia perceptual que es el acto de observación del presente, acto que
transcurre siempre, y solo tiene existencia en el ser de un ser vivo amén de que éste debe ser un ser

218
autoconsciente de tal experiencia.

No puede entonces nuestro observador-investigador, si se toma a si mismo como objeto de estudio

(sus propios procesos cognoscitivos) decir tan suelto de cuerpo, que él puede ponerse en una
perspectiva tal, que sus conocimientos sobre el ambiente, serán independientes de sus propias expe-
riencias perceptuales con las que experimenta perceptualmente tal ambiente.

Es decir, que si antes tenía acceso independiente, por una parte al ambiente del mono, por otra, a la
dinámica de actividad del cerebro del mono (o su conducta) y como esta última variaba al variar los
estímulos ambientales, ahora, al examinar sus propios procesos cognoscitivos, no tiene manera de
decir: -he aquí al ambiente ―en si‖ versus, -he aquí como varía mi actividad perceptual ante tales
cambios ambientales- Y esto no lo puede hacer, porque no tiene, en último término, manera de
diferenciar lo que es propio del ―ambiente en sí‖, de la manera como él (su ser-organismo)
experimenta (percibe) tal ambiente.

Los seres humanos no tienen por tanto acceso a su propio campo cognoscitivo desde ―fuera‖ de ese
campo. Por lo que no cabe aquí un dar explicaciones con un criterio que permite asumir explícita o
implícitamente que es posible ―una cierta objetividad‖ (de sentido común) para discernir entre
ambiente ,,real" y percepciones del mismo. Otra cosa muy distinta es cambiar la pregunta, y
preguntarse: ¿Cómo es que surgen en nuestro campo de experiencias, como seres orgánicos, las
regularidades propias de él, aquellas regularidades (o coherencias perceptuales) que denominamos
―ambiente‖ y "nosotros mismos" Este cambio de pregunta es fundamental, pues debemos tener
presente que siempre que se observa o distingue algo, se está haciendo desde la regularidad que
tiene una cierta perspectiva adoptada en el presente de tal (o tales) observador. Incluso, al emplear
la expresión (ya lo hemos hecho) -reacción adecuada ante un estímulo- (de un cierto ser vivo en
estudio), se deja de lado por completo, que esta ―adecuación‖ ante ciertas condiciones, es
estrictamente una apreciación desde la perspectiva del observador (u observadores), y no desde
algún punto ―objetivo‖ e independiente a tal observador.

Sin embargo, para la mayor parte de los investigadores este problema no parece haber sido una
preocupación fundamental y han evitado una confrontación directa con él. Excepto para algunos
investigadores, quienes, por la naturaleza misma de su trabajo (epistemología experimental),
comprendían que con el procedimiento anterior, no es posible examinar el funcionamiento del
cerebro (propio o de otros) y decir luego que opera de una cierta manera (con afirmaciones que
postulan validez ―objetiva‖ universal), si antes el propio observador (comunidad de observadores)
no ha precisado cuál es el rol que sus propios procesos cognoscitivos juegan en tal observación y en
los asertos que en ella hace.

Debido a esto, tales investigadores han objetado seriamente una actitud, una postura cognoscitiva,
que ha pretendido que es posible mantener fuera de la observación que se realiza, el rol
desempeñado por los propios procesos cognoscitivos del investigador-observador en su presente.
Para estos investigadores el dilema era ahora: ¿Dónde, al tomar el propio investigador el lugar del
monito en el triángulo, podría situarse él mismo para poder ver los cambios ambientales y a sus
propios cambios orgánicos-experienciales como independientes de sí mismo?, ¿era posible acaso
hacer tal cosa?

Humberto Maturana dirá entonces: (Neurophysiology of Cognition-69) “El observador es un

sistema viviente, y el entendimiento del conocimiento como fenómeno biológico debe dar cuenta del
observador y su rol en él” (en el sistema viviente). Y Heinz von Foerster: (On Cibernetics of
Cibernetics and Social Theory) ―Tanto el biológo, el teórico del cerebro, o el pensador social,
enfrentan un problema fundamental cuando nolens volens (quiéranlo o no) tienen que describir un

219
sistema del cual ellos mismos son componentes. Si el pensador social se excluye a sí mismo de la
sociedad de la cual el quiere hacer una teoría, en circunstancias que para describirla el debe ser
un miembro de ella, no produce una teoría social adecuada porque esa teoría no lo incluye a el. Si
él es un biólogo explorando el funcionamiento del cerebro para dar cuenta de los fenómenos
cognoscitivos, se encontrará con que su descripción del operar del cerebro será necesariamente
incompleta si no muestra como surge en él, con su cerebro, la capacidad de hacer esas
descripciones”.
Dicho en otros términos: ¿Cómo es posible que yo mismo pueda dar cuenta de las regularidades y
variaciones perceptuales de mi propio mundo, incluyendo el surgimiento de explicaciones sobre
ellas, siendo que no tengo manera de situarme ―fuera" de mis propias percepciones? Es decir, que
en este caso, en vez del triángulo clásico: observador-organismo-ambiente, lo que hay es un círculo
con el observador al centro, donde el observar es solo un modo de vivir el mismo campo
experiencial que se desea explicar. El observador, el ambiente, y el organismo observado, forman
ahora un solo e idéntico proceso operacional-experiencial-perceptual en el ser del ser observador.
¿Cómo podemos, en tales condiciones hablar ―objetivamente‖ de nuestros procesos de
conocimiento?, ¿qué criterio explicativo cabe aquí?

Este problema, desde la perspectiva de la cibernética, o de la cibernética de segundo orden, equivale

a preguntarse lo siguiente: ¿Cómo operan los sistemas observadores, de manera tal, que pueden
observar como operan ellos mismos en su observar, siendo que toda variación perceptual en ellos
(su propio conocer) es función de las variaciones perceptuales que ellos mismos experimentan?, en
otras palabras: ¿Cuál es la organización de un sistema que" está organizado de manera tal, que
puede describir los fundamentos que lo capacitan para realizar su propio describir?, ¿cómo puede
entonces un sistema conocer su dinámica cognoscitiva, si su dinámica cognoscitiva (que es lo que
desea conocer) es a la vez su propio instrumento de conocer?: ¿Puede el Hombre conocerse desde el
Hombre? He aquí la pregunta.

¿Cómo pueden por tanto, los conceptos desarrollados en el campo de estudios de la cibernética de
segundo orden, ayudar a resolver este problema de la circularidad cognoscitiva? De esta tautológica
condición humana, en que por no tener un piso (o un cielo) independiente a nosotros, pareciera
deducirse que estamos condenados a no conocer nuestra propia naturaleza, y a seguir sufriendo,
como lo estamos haciendo, las consecuencias de esta ignorancia.

Tradicionalmente lo que hace la ciencia con más facilidad es analizar desmenuzando, esto es,
investigando en las propiedades particulares de los componentes del ser o sistema en estudio, y lo
hace en mayor proporción que el estudio de las relaciones entre componentes que debe poseer una
organización de ―algo‖ para existir como entidad independientemente de cuales sean las
propiedades de tales componentes. Lo que hacen las propiedades de los componentes es solo
especificar el espacio particular en que tal sistema existirá, pero las propiedades de los componentes
no determinan por sí solas la organización de un sistema ni tampoco las propiedades del sistema
como conjunto.

Cibernética viene del griego kybernétiké, que literalmente viene a significar ― el arte de gobernar‖.
Esta ciencia fue definida originalmente por Norbert Wiener como ―la ciencia del control y la
comunicación en sistemas complejos (computadoras, seres vivos)‖, aunque la versión moderna de la
misma (Pask, von Foerster) se refiere a ella como el estudio de las relaciones (de organización) que
deben tener los componentes de un sistema para existir como una entidad autónoma; en resumen:
¿Cómo es posible que se autogobierne un sistema para existir como tal en algún espacio, en alguna
dimensión "

Fue precisamente en este contexto de investigación que se descubrió el principio del feed-back o de

220
retro-alimentación (que autoregula la actividad interna del propio sistema), éste y otros
descubrimientos posteriores, dieron un gran impulso al desarrollo de las máquinas automáticas Y al
incremento de su complejidad (computadores).

Pero la organización de los más complejos sistemas existentes descubiertos hasta ahora en nuestro
universo, seguía vedada para la cibernética, vale decir, seguíamos sin poder contestar las
preguntas.-

1. ¿Cuál es la organización del ser vivo?

2. ¿Cuál es la organización del sistema nervioso?
3. ¿Cuál es la organización del sistema social?

Y esta ausencia se ha reflejado en la incapacidad de la ciencia para responder adecuadamente a los

desórdenes estructurales Y funcionales de los sistemas sociales: trastornos mentales Y sicológicos,
económicos, culturales, etc., por nombrar sólo algunos de los azotes que ha sufrido el mundo desde
que se abrió la caja de Pandora (4).

La respuesta que se buscaba mediante la aplicación del enfoque cibernético, debía mostrar entonces,
cuál era, al tomar como componentes las moléculas, la organización del ser vivo, cuál era, al
reemplazar las moléculas por neuronas, la organización del sistema nervioso, cuál era, al reemplazar
las neuronas por personas, la organización de todo sistema social (o relaciones conductuales
generadoras de las culturas).

Pero lo que dificultaba este encuentro con el conocimiento de nosotros mismos era el problema
anteriormente examinado; no es lo mismo decir cuál es la organización de un sistema observado
―objetivamente‖ y por tanto supuestamente independiente de nuestra propia actividad de
observación (ej. operar de una computadora), que observar -Y describir el operar de un sistema en
el cual la propia actividad molecular, biológica y social es parte constituyente y generadora del
fenómeno del conocer.

Al estudio de los sistemas supuestamente ―independientes‖ de nuestra actividad cognoscitiva (de

observación), se le llamó cibernética de primer orden, o cibernética de los sistemas observados,
puesto que el observador se supone marginado de tal sistema; al estudio de los sistemas en los
cuales nuestra propia actividad descriptiva es parte constitutiva de los mismos se le llamó
cibernética de segundo orden, o cibernética de los sistemas observadores. (Heinz von Foerster:
Cibernetics of Cibernetics, 1974, Biological Computer Laboratory, U. of Illinois).

Por esto mismo, las respuestas que se buscaban debían obviamente provenir de la aplicación de los
principios generales de cibernética, al operar de los seres vivos y del sistema nervioso, esto es,
debían provenir de un enriquecimiento de la biología, en particular de la neurobiología o ciencia
que estudia el sistema nervioso. Es por esta razón que las respuestas se dieron donde tenían
que darse, y que en la perspectiva de los años transcurridos vemos que no podía tampoco haber
sido de otra manera: el campo de la neurobiología enriquecido con las nociones de cibernética de
segundo orden.

Así fue que un neurobiólogo (5) trabajando en Chile en la década del 60, y ocasionalmente con los
grupos de investigación de cibernética en EE.UU, elaboró una tesis global sobre la naturaleza
(cognoscitiva) humana, a partir de una nueva perspectiva que muestra que lo central para este
entendimiento es la autonomía operacional del ser vivo individual. En particular dio cuenta de cuál
es la dimensión de conocimiento en la cual surge y existe la autoconciencia (dinámica social
operando en lenguaje). Pero lo más importante, es que este trabajo se funda en una reflexión sobre

221
el explicar científico, que revela que las explicaciones científicas son proposiciones generativas
(proposiciones que generan el fenómeno a explicar) en el ámbito de experiencias de los
observadores, por lo que no requieren la suposición a priori de un mundo objetivo independiente del
observador.

Dar con tal respuesta no fue simple, en modo alguno. Llama la atención sin embargo, una
característica muy particular de su génesis 6, cual es, que no fue ésta generada como armando un
rompecabezas, esto es, juntando los pedazos para hacer un total, sino por el contrario, fue de una
súbita y repentina visión sobre el total, de la que fue surgiendo el trabajo en detalle de cada una de
sus piezas. En breve, la historia es la siguiente: desde 1960 trabajaba Maturana en dos campos de
investigación separados entre sí, la percepción y la organización del ser vivo, a la vez que se
cuestionaba por la naturaleza y los límites del lenguaje humano en tanto operar descriptivo de
conocimiento, debido a que sus trabajos sobre percepción de color en palomas, le estaban haciendo
poner seriamente en duda la validez de la supuesta ― objetividad‖ cognoscitiva que el método
científico postulaba como logro esencial de sus afirmaciones explicativas.

Para 1968 había comprendido que los fenómenos asociados a la percepción se entendían solo si se
entendía el operar del sistema nervioso como una red circular cerrada de correlaciones internas, - y
simultáneamente entendía que la organización del ser vivo se explicaba a si misma al verla como un
operar circular cerrado de producción de componentes que producían la misma red de relaciones de
componentes que los generaba (teoría que posteriormente denominó autopoiésis). Preparando en
Diciembre de ese año su participación para un congreso (a realizarse en Marzo de 1969 en Chicago)
sobre antropología del conocimiento, al cual había sido invitado por Heinz von Foerster (en
Noviembre del 68) para hablar sobre neurofísiología del conocimiento, decidió plantearse el
problema del conocimiento, no desde la perspectiva del sistema nervioso como se lo habían pedido,
sino desde la perspectiva del operar biológico completo del ser vivo. Esta fue pues, la magna
inspiración de la que brota su obra. Según podemos leer en sus propias palabras (7)

―Decidí considerar qué procesos deberían tener lugar en el organismo durante la cognición,
considerando así la cognición como un fenómeno biológico. Haciendo esto me encontré con que
mis dos actividades académicas aparentemente contradictorias, no lo eran, y que ellas estaban, de
hecho, dirigidas al mismo fenómeno: el conocimiento y el operar del sistema viviente -su sistema
nervioso incluido cuando estaba presente- eran la misma cosa. De este entendimiento el ensayo
‗Biología del Conocimiento' surgió como una expansión de mi presentación en aquel symposium‖.

Surge así, en este último libro, como un todo coherente y unificado, una nueva visión sobre los
seres vivos y sobre la naturaleza cognoscitiva del ser humano. Tal obra da cuenta explícitamente de
las siguientes dimensiones: El conocimiento, la percepción, la organización tanto del sistema
nervioso como de todo ser vivo, el lenguaje, la autoconciencia, la comunicación, el aprendizaje, y
contiene reflexiones finales sobre el camino que esta dimensión abre a la evolución cultural de la
humanidad como un sistema unitario.

De este trabajo surgiría en los años siguientes, no sólo la expansión de tales temas, sino la
formulación explícita de: La organización de los sistemas sociales, el operar de la inteligencia
humana, el surgimiento del espacio físico en los seres humanos, una nueva concepción de evolución
orgánica, Y muy fundamentalmente, la consideración precisa respecto al espacio conceptual que
valida tales afirmaciones sin recurrir a la noción de conocimiento objetivo, y cómo, a su vez, tal
criterio de validación está enraizado en el propio fundamento cognoscitivo (experiencial) universal
a nuestra naturaleza. En la extensión radial de estas dimensiones conceptuales, participan, en
colaboración creativa con Humberto Maturana R; Francisco Varela (organización de los seres

222
vivos, evolución orgánica), Gloria Guiloff (inteligencia), Fernando Flores (comunicación, lenguaje),
Roff Behncke (comunicación, inteligencia, criterio de validación).

En tal extensión, particularmente relevante ha sido la brillante obra de Francisco Varela G., quien,
luego de colaborar con H. Maturana R. tanto en el libro donde se presenta in extenso la teoría de la
organización de los seres vivos, como más recientemente, en la refórmulación de la teoría de la
evolución orgánica, ha desarrollado de manera independiente la fórmulación de los fundamentos
matemáticos de la cibernética de 2º orden, aplicando luego tal formulación, a la organización del
sistema nervioso y del sistema inmunitario. De paso, amplía el concepto de autonomía operacional
del ser vivo, al de los sistemas autónomos en general (concepto de clausura operacional).(8)

En síntesis, todo el trabajo señalado, forma en conjunto una trama teórica unificada de las ciencias
de la vida Y las ciencias sociales, con la cual se comienza a colonizar un nuevo continente que no es
otra cosa que una nueva visión de nuestro viejo mundo, en una perspectiva que obliga a un
profundo replanteamiento de la naturaleza de la condición social humana.

¿ Cómo podemos ahora ordenar estas distintas dimensiones conceptuales en un gráfico que, junto
con mostrarnos el obligado entrecruzamiento de todas estas disciplinas científicas, nos revele el
carácter transdisciplinario de esta perspectiva con la que podemos ahora vislumbrar nuestra propia
naturaleza?

Mirando atrás, vemos que dos de los grandes impulsos que recibió del siglo pasado la biología Y
que contribuyeron a transformarla el? la poderosa herramienta cognoscitiva de la naturaleza humana
que es hoy en día, son: La concepción de la teoría de la evolución orgánica de Charles Darwin, y la
fundación, podríamos decir, de la moderna química orgánica, con el descubrimiento hecho por
Federico A. Kekulé (1829-1896) de la polivalencia del carbono y de la estructura espacial
molecular del benceno.

El propio Kekulé relata que durante mucho tiempo trató infructuosamente de organizar en un
gráfico la manera como podían estar relacionados los átomos de carbono entre sí para constituir la
molécula básica del benceno, cuya organización constitutiva explicaría entonces las propiedades del
mismo. Hasta que ―una noche -dice- volviendo de una borrachera, me acosté a dormir y soñé que
seis monos se perseguían agarrados cada uno de la cola del siguiente, formando así un círculo
cerrado. Al día siguiente repentinamente relacioné que esa debía de ser la respuesta que buscaba y
cada átomo de carbono debía de estar dispuesto en el vértice de un hexágono cerrado‖. Esta inspira-
ción fue genial, porque más tarde todos los datos experienciales y teóricos confirmaron la validez de
tal hipótesis.

Traigo a mano este relato, porque si el hexágono de Kekulé se constituyó como se sabe, en la base
de la química orgánica moderna, es justamente con la ayuda de un gráfico hexagonal que me ha
sido posible finalmente, ordenar y visualizar en un conjunto conceptual funcional, la vasta serie de
dimensiones científicas originadas en el trabajo de 1969-1970 de H. Maturana R. Tales tesis, y su
posterior extensión, forman en conjunto una nueva cosmovisión del universo humano, y como tal,
hacen saltar a la biología a un plano de importancia que solo tiene parangón histórico con el salto
cosmológico que hace dar la concepción de Darwin (y Wallace)

Lo que este gráfico hexagonal hace explícito (ver gráfico adjunto), es la interrelación de todas las
dimensiones conceptuales que revelan nuestra naturaleza cognoscitiva. Tenemos en primer lugar el
eje central, que fue la puerta que se abrió ante Maturana y por la que éste entró en tal universo,
correlacionando para ello, la percepción y el conocimiento, con el operar del sistema nervioso y la
organización del ser vivo (organización autopoiética). Simultáneamente tuvo que dar cuenta del

223
fenómeno de la descripción - y del surgimiento de la autoconciencia propia del observador que
describe (esto es, del proceso que da lugar al fenómeno del lenguaje natural humano sin el cual no
existe autoconciencia), como asimismo del criterio de validación de tales afirmaciones.

Este libro nos mostrará tal unidad operacional: percepción, operar del sistema nervioso,
organización del ser vivo y conocimiento autoconsciente, conforman un todo conceptual y
operacional, indisoluble. Cualesquiera sean nuestras percepciones concientes, aunque las
diferenciemos entre sensoriales o espirituales (de los sentidos, sensaciones, emociones,
pensamientos, imágenes, ideas), no operan éstas ―sobre‖ el cuerpo, ellas son el cuerpo, son
expresión de la dinámica estructural del sistema nervioso en su presente, operando en el espacio de
las descripciones reflexivas (dinámica social del lenguaje). Toda percepción que traemos a la
conciencia la hacemos surgir a través de la descripción reflexiva sobre tal fenómeno (en estudio).
Percepción y pensamiento son operacionalmente lo mismo en el sistema nervioso, por eso no tiene
sentido hablar de espíritu v/s materia, o de ideas v/s cuerpo: todas esas dimensiones experienciales
son, en el sistema nervioso, lo mismo, esto es, son operacionalmente indiferenciables. En el ámbito
experiencial de una comunidad de observadores, la sola diferencia entre ―materia‖ y ―espíritu", está
en la mayor o menor estabilidad o constancia perceptual (regularidad) de unas u otras experiencias
perceptuales; ¿qué creyente objetaría que su Dios es más estable aún que el suelo que está pisando?

Proyectando luego nuestras nuevas refórmulaciones conceptuales, hacia las disciplinas que las
estudian, formamos dos abanicos que al abrirse completamente se superponen, generando con su
unión nuestros polos cognoscitivos de referencia. Primero, la biología del conocimiento humano,
que surge de la conjunción de las áreas de la biología como ciencia natural, y la cibernética de 2º
orden que analiza el operar general de los sistemas complejos capaces de proyectarse y describirse a
sí mismos (sistemas observadores o autoconscientes en nuestro caso). Segundo, la evolución
cultural de las sociedades humanas que se abre hacia la posibilidad seria de la reflexión ética, como
se nos hace evidente a partir del conocimiento del proceso del cual surgen; la autoconciencia (del
operar en lenguaje, esto es, en dominios consensuales) Y la inteligencia humana (como facultad de
absorber contradicciones generando dominios consensuales, tema que estudiaremos en el volumen
segundo y tercero de esta serie).

Pero el polo de referencia de esta última conclusión reflexiva, es un conocimiento que a su vez es
una nueva percepción para mirar a través de ella nuestro mundo (y nuestra realidad social), por lo
cual afecta (debido a la naturaleza de toda percepción) simultáneamente nuestra dinámica
operacional ―interna‖ (organismo y sistema nervioso) y ―externa‖ (nuestros actos en el medio
social). Pero el caso es que tal percepción (de reflexión ética) nos afectará siempre de una manera
convergente hacia el ser humano universal, que es, en última instancia, nuestra verdadera condición
puesto que la Humanidad constituye actualmente, como resultado de la ampliación de las interac-
ciones humanas, un solo sistema unitario integrado, por lo que la responsabilidad primera de los
gobernantes de todo el mundo debe ser el comprender que la realización de toda vida individual
dependerá siempre de la organización del sistema social total al que se pertenece (puesto que se es
componente de él), estemos consciente de ello o no.
Entendido lo anterior, se desprende que hablar de Hogar, de Patria, de Humanidad, pasan a ser
términos sinónimos de ahí en adelante (nos guste o no), puesto que significan en última instancia lo
mismo: el medio formador de nuestra propia vida y de la vida de nuestros hijos. El que hasta ahora,
la vida cultural de los diferentes pueblos de la Tierra, esté centrada en la defensa de las fronteras de
sus particulares certidumbres, no es más que un signo que nuestra humanidad no se ha encontrado
aún a si misma, ni hemos asumido plenamente ex toto corpus et toto corde (con todo el cuerpo y
todo el corazón) lo que significa ser humano. Y la ausencia de este encuentro, de esta reflexión
profunda sobre nuestra condición humana, la estamos pagando muy caro, y la seguiremos pagando
cada vez más caro, mientras el eje de nuestro entendimiento social gire en torno a la defensa de

224
particulares fronteras culturales, puesto que seguiremos girando excéntricamente a lo que es la
naturaleza última del ser humano: su ser social, que es su ser en lenguaje, esto es, en coordinación
consensual (comunicación), en una palabra, en cooperación mutua.

Sin embargo, si realmente quisiéramos revertir este proceso y generar un formidable reencuentro
humano con su naturaleza profunda, podríamos hacerlo. El desafío nietzscheano de la necesidad de
revelar las bases operacionales que cimentan las culturas humanas, se ha cumplido, - y esto le da un
fundamento científico común a todas las ciencias sociales, lo que hace posible iluminar al ser
humano desde el mismo ser humano y posibilita por tanto la comprensión de lo humano con
conceptos igualmente válidos para todo el rango del sistema social, desde la vida personal
individual, hasta la Humanidad como un todo.

De la economía a las leves, de la siquiatría a la educación, las ciencias sociales humanas descansan
ahora sobre una poderosa base conceptual desarrollada gracias al estudio cibernético de los
altamente complejos sistemas observadores o autoconscientes, esto es, en la explicación biológica
de nuestra naturaleza cognoscitiva. Se abre así un impredecible espacio de creatividad social,
basado en el ―encaje‖ interdisciplinario que esta perspectiva transdisciplinaria provee.

Por lo demás, las evidencias científicas experimentales de los más diversos campos, confirman paso
a paso lo acertado del planteamiento propuesto, el cual forma en conjunto un campo teórico
unificado de las ciencias orgánicas (de la vida) y las ciencias sociales, Esto llevó a decir hace pocos
anos, al entonces presidente de la American Association for the Advancement of Science (AAAS),
Kenneth Boulding, luego que la AAAS publicara un libro sobre tales tesis, ―Que la historia
reconocerá a esta mutación intelectual, y las ideas que tales términos introducidos simbolizan, como
la más significante mutación de la década desde el punto de vista de su impacto a largo plazo‖ (9).

HOJAS FINALES: VIRAJES HACIA UN REENCUENTRO

"¡Ah, que poco me gusta la rígida actitud del horizonte!,

esa dura rectitud de su limitada conciencia.
Lo que verdaderamente amo
es la gigantesca curvatura del inmenso mar
flotando suspendida en su sideral abrazo,
ese líquido azul eternamente atraído
por su propio ser"

Egonáutica

En el libro que el lector tiene en sus manos, Humberto Maturana y Francisco Varela realizan una
extraordinaria y didáctica visión de las principales dimensiones conceptuales que conforman
nuestro dominio cognoscitivo, cuya característica particular es que a medida que se avanza en su
estudio, nos vemos virando imperceptiblemente hacia el reencuentro con nuestro propio origen,
retornando así al punto de partida que es la experiencia cognoscitiva del presente en el lenguaje
como fenómeno social. Un análisis detenido de las restantes nociones se irá completando a lo largo
de los restantes volúmenes que se publicarán en este Programa de Comunicación Transcultural de la
Organización de Estados Americanos (OEA).

Debido a que una atenta lectura de los capítulos por venir, es más una auténtica experiencia de
encuentro social, que una mera acumulación de conocimientos, se enfatiza lo siguiente: Cada
capítulo viene precedido por un ―mapa‖ que relaciona el avance conceptual capítulo por capítulo,

225
por lo que es importante dominar bien los conceptos de cada uno, antes de pasar al siguiente. Hacer
esto de una manera sistemática, demorará tal vez su lectura, pero en cambio facilitará enormemente
la comprensión de los capítulos finales como asimismo la visión sobre el total, puesto que las
conclusiones se van originando en una secuencia prácticamente obvia, cada una, de sus preceden
-les. En cambio, una lectura rápida y superficial (lectura ―éjecutiva‖) hecha con el fin de tratar de
captar ―a la pasada‖ lo esencial, tendrá como consecuencia casi inevitable, el producir la impresión
de ser este libro (y el programa completo), un compuesto de ciencia-ficción, siendo que en realidad
no es otra cosa que la ventana por la que nos estamos introduciendo a los horizontes científicos del
tercer milenio. Particularmente a la gigantesca curvatura de esta trayectoria intelectual, la cual,
como un águila que se diera caza en su reflejo, se vuelca sobre sí misma, al igual que nuestro mar
flota cerrado en el espacio sideral atraído eternamente hacia sí mismo por su propia naturaleza. Así,
este conjunto de dimensiones conceptuales sobre nuestra naturaleza forman un todo coherente que
se autosustenta cognoscitivamente a sí mismo, desde un mismo fundamento que es la muy
particular organización de nuestra naturaleza biológica universal, revelada a través de los propios
procesos cognoscitivos con que operamos en nuestra experiencia cotidiana (10).

Ahora bien, aunque hemos dicho que este conjunto conceptual conforma como un todo, una
cosmología sobre la naturaleza humana, que además es conceptual y operacionalmente,
autosustentante no debe asombrarnos, ni debe angustiarnos la falta de piso sólido y ―objetivo‖ como
argumento central para revelar nuestra naturaleza, pues basta que recordemos que cosmologías
autovalidadas hay muchas (todas las religiones lo son), de hecho, la naturaleza misma de toda
cosmología es la de ser autocontenida en sí misma (pues demuestran lo que postulan mediante
premisas tautológicas). En este carácter de autovalidación de sí misma, esta cosmología también lo
es; ella parte del reconocer la tautológica noción que implica usar nuestro instrumento cognoscitivo
(nuestra organización como un todo) para conocer el propio instrumento cognoscitivo, esto es, que
no tenemos una variable independiente (a nosotros) para conocer nuestro propio proceso
cognoscitivo.

Sin embargo, lo extraordinariamente notable de esta cosmología, es el fundamento operacional en

que se basa para demostrar justamente que la condición última de nuestra naturaleza es
precisamente este ―ser humano‖ que se hace (nos hacemos) continuamente a sí mismo, en un operar
recursivo, tanto de procesos autopoiéticos como sociales (lenguaje), con los cuales se genera
continuamente la autodescripción de lo que hacemos. No es posible conocer sino lo que se hace.
Nuestro ser humano es pues, una continua creación humana. Si esto suena para muchos a blasfemia,
sea, pero la noción misma de blasfemia se nos aparece aquí más como creación humana, que como
una distinción hecha por un ser supremo.

Así, esta cosmología flota como un planeta en el espacio conceptual validado por las afirmaciones
científicas. De lo que se trata, en todo caso, en el contexto social, esto, es, de la comunicación
humana, es preguntarse cuál es la visión sobre las relaciones humanas (y la actitud que el hombre
toma ante sí mismo y ante otros hombres) que una u otra cosmología induce en la sociedad, y
además, cuál es la amplitud transcultural que puede alcanzar el criterio de validación de
afirmaciones en que se fundamentan.

La cosmovisión sobre el universo humano que aquí se presenta, nos muestra que ella está coronada
con la misma concepción ética que nos hace reflexionar en la condición humana como una
naturaleza cuya evolución y realización está en el encuentro del ser individual con su naturaleza
última que es el ser social. Por tanto, si el desarrollo individual depende de la interacción social, la
propia formación, el propio mundo de significados en que se existe, es función del vivir con los
demás. La aceptación del otro es entonces el fundamento para que el ser observador o
auto-consciente pueda aceptarse plenamente a sí mismo. Sólo entonces se redescubre y puede

226
revelarse el propio ser en toda la inmensa extensión de esta interdependiente malla de relaciones
que conforma nuestra naturaleza existencial de seres sociales, puesto que al reconocer en los demás
la legitimidad de su existencia (aun cuando no la encontremos deseable en su expresión presente),
se encontrará el individuo libre también para aceptar legítimamente en sí mismo todas las
dimensiones que al presente puedan darse en su ser y que tienen precisamente su origen en el todo
social. Eso libera de un inmenso y pesado fardo ―original" a nuestras relaciones (y convenciones)
sociales, reconciliándonos de paso con la propia vida, por ser tal reflexivo viraje un retorno a sí
mismo a través de un reencuentro con el resto de la propia humanidad.

El amor al prójimo comienza a aflorar entonces, en el entendimiento de los procesos que generan el
fenómeno existencial de la conciencia de sí mismo, en una expansión de los impulsos naturales de
altruismo comunitario, precisamente como la condición necesaria de lo social, y no como un
mandato de una supra -naturaleza diferente de la nuestra.

Tal comprensión es un corolario inescapable del entendimiento de los procesos que constituyen al
ser humano. Si la acción de cooperación social mutua surge en la condición primaria de lo social, el
compartir tal conocimiento no puede sino expandir nuestros espacios de cooperación y realización
mutua. Por esto, el desarrollo socio-económico de la comunidad humana, está entonces en el mismo
eje (ético y operacional) del proceso de desarrollo de toda vida individual, y por tanto, no puede el
primero realizarse a expensas de éste último sin transformarse en un mecanismo constitutivamente
antisocial.... ¿pero qué político sabe esto?

Lo que diferencia profundamente a unas cosmologías de otras, aun cuando sus conclusiones
sean similares, es el criterio de validación de las explicaciones, afirmaciones y asertos que se hacen
en ellas. En general están basadas en el dominio de las creencias y la Fe, lo que limita su rango de
validez a las culturas que las generan. Por el contrario, la cosmología que esta obra nos entrega, está
fundada en el dominio de validación operacional (experiencial) de la naturaleza humana universal.

Pero a fin de cuentas, y excepción hecha por el énfasis en la reflexión y no en la moral, esta
concepción de nuestra naturaleza nada nuevo dice en ética que dos mil años atrás no haya sido
predicado por un simple carpintero de la región de Galilea.

R. B. C.
Santiago, Enero de 1984

Post Scriptum:

"Cuando, falto de hilo conductor en el laberinto de las montañas, de nada te sirve tu deducción
(porque conoces que tu camino se embarranca sólo cuando se muestra el abismo) entonces, a veces,
se propone ese guía, y como si volviera de allá lejos, te traza el camino.

Pero una vez recorrido, ese camino permanece trazado y te parece evidente, y olvidas el milagro de
una marcha que fue semejante a un retorno.-

Antoine de Saint Exupéry – Citadelle

1. Tautología: Una afirmación que se valida a sí misma; Ej. Definir un hombre ―bueno‖ como
aquel que realiza actos "bondadosos", definiendo a su vez, actos bondadosos como aquellos actos
propios de un hombre "bueno". Tautología es por tanto, una definición que no es especificada por
variables independientes de la definición misma.

227
2.
En el tercer volumen de esta misma serie, veremos con detalle que lo propio, de las
afirmaciones científicas, es este proceso de generación de explicaciones, basadas en una
actividad experiencial que debe por sí misma generar el fenómeno que se está observando. Esto
es, son explicaciones generativas del fenómeno a dar cuenta.
3. Esta es esencialmente la conclusión de biólogos como Konrad Lorenz Y Rupert Riedl, como
puede desprenderse de la obra de estos autores.

4. La primera mujer según la Mitología Griega, fabricada por Vulcano por orden de Júpiter, y
dotada de todas las gracias y talentos, pero que fue tan "encantadora" que llevó a los mortales
como presente del ciclo, una caja en que estaban encerrados todos los males, los cuales, al ser
ésta abierta, se esparcieron por toda la Tierra, quedando en el fondo de la caja solo la
Esperanza. Esperanza que, por lo que vemos, tiene que ver con el conocimiento de nuestros
propios procesos naturales de percepción, conocimiento, comunicación Y aprendizaje (entre
otros).

5. Humberto Maturana Romecín; Neurophysiology of Cognition (1969) - Biology of Cognition

(1970), Biological Computer Laboratory,University of Ilinois. Internacionalmente conocido a
partir de sus clásicos trabajos con Mc. Cullogs, Lettvin y Pitts, What the frog's eye tells the
frog's brain (1959 y otros artículos que le siguieron).

6. Ver capítulo Historia de una Teoría, en el tercer volumen de esta serie.

7. Introducción al libro Biology of Cognition, ( H. Maturana R. 70). reeditado por Reidel (1980)
conjuntamente con el libro Autopoiesis The organization of the Living (Maturana and Varela
1974), bajo el título conjunto Autopoesis and Cognition.

8. De Máquinas y Seres Vivos (Maturana, Varela), Editorial Universitaria (Chile), 1973; versión
en inglés de ésta obra, opus cit. (Reidel 80); Principies of Biological Autonomy, 9. Palabras
preliminares al libro Autopoiesis. A Theory of Living Organization. North Holland. Series en
General Systems Research. Editado por Milan Zeleny, 1981. Anteriormente la AAAS había
editado el libro Autupoiesis, Dissipative Structures and Spontaneous Social Orders AAAS
Selected Symposium, 1980, y dedicado a los trabajos de Maturana y Varela (organización de
los seres vivos), Prigogine (orden a través de fluctuaciones y estructuras disipativas F.A.
Hayek (órdenes sociales espontáneos).

9. Palabras preliminares al libro Autopoiesis. A Theory of Living Organization. North Holland.

Series en General Systems Research. Editado por Milan Zeleny, 1981. Anteriormente la AAAS
había editado el libro Autupoiesis, Dissipative Structures and Spontaneous Social Orders
AAAS Selected Symposium, 1980, y dedicado a los trabajos de Maturana y Varela
(organización de los seres vivos), Prigogine (orden a través de fluctuaciones y estructuras
disipativas F.A. Hayek (órdenes sociales espontáneos).

10. A modo de ejemplo, y a riesgo de generar un "shock conceptual" en más de algún lector,
adelanto algunas afirmaciones que surgen de estos descubrimientos científicos: "el sistema
nervioso no genera la conducta"; "el lenguaje no trasmite información alguna"; "el código
genético (genes y cromosomas) no especifica el crecimiento del ser vivo"; "no existen
interacciones comunicativas 'instructivas' o 'informativas' entre seres vivos"; "el sistema
nervioso ni obtiene, ni procesa, ni acumula, ni emite información alguna, ni 'controla' nada";

228
"la base generatriz conductual que origina todo sistema social (cultural) que pedía Nietzsche,
es esencialmente de carácter no-racional‖.
1979, Elsevier North Holland; Evolution: Natural Drift Through the Conservation of
Adaptation (Maturana, Varela), J. Soc. Biol, Struc. 1984.

229
16. UNA TEORIA PEDAGOGICA DE LA ESCUELA. ¿ EXISTE ESTO?
Prof. Dra. Margarita Schweizer Córdoba- Argentina-, 2000–

Un boceto del problema

Cuando se inquiere el origen del término escuela, se recibe la sorprendente respuesta de que
proviene del griego scholé y significa ―ocio‖, es decir, un tiempo agradable, libre de negocios y
obligaciones. Pero, por supuesto, si se deja de lado esta cuestión etimológica y se echa un vistazo a
la real historia de la escuela, difícilmente se constatará que haya sido alguna vez lo que el origen de
26
la palabra promete. Si mucho, en unos pocos momentos dichosos de la Antigüedad Griega o
27
con el humanista Italiano del Renacimiento Vittorino Da Feltre , ha sido esa "casa giocosa"
que deseaban restituir algunos activistas en nuestro siglo -por ejemplo-, Giussepe Lombardo
28
Radice, en Italia .
29
Que en la visión crítica de la historia de la escuela en el ámbito cultural occidental -no se
hable siquiera de la severa disciplina escolar y de aprendizaje de China- muestra que ella ha sido
fundada y difundida por muchos otros motivos y, sobre todo, muy diferentes fines que sólo para
producir alegría a los niños, regalarles y/o hacer que su vida infantil fuera más hermosa y
agradable. La escuela ha sido y es una institución hecha por adultos y su fin primordial fue y es
disciplinar y domesticar la joven generación.

Si se enfoca la atención en sus orígenes, dentro de nuestro círculo cultural occidental, se verá que
30
fue sobre todo Carlomagno quien tuvo la idea de una obligación escolar generalizada y esto en
pro de la cristianizacíón y germanización de su reino. Pero ya, en la Antigüedad Griega, en Atenas,
al aparecer con los sofistas de los primeros maestros remunerados con exigencia profesional, la
educación pública se constituyó en problema, precisamente después de la decadencia del gobierno
aristocrático, cuando se intentó promover o hasta posibilitar el proceso de democratización. En la
primera teoría educativa, en el comienzo mismo de la pedagogía occidental, en "La República" de
Platón, aparece la paideia humana íntimamente entrelazada con la política, y es desarrollada en
31
analogía con el estado . En el bélico estado de Esparta, todavía es más notorio que estaba dictada
por la política. Albert Reble describe la educación espartana en forma acertada y concisa:

Para el hombre, las mayores virtudes son... la eficiencia guerrera, el honor de las armas, la
ciega

26
Cfr. entre otros Ernst Lichtenstein: Der Ursprung der Pädagogik im griechischen Denken (El origen de
la pedagogía en el pensamiento griego), Hannover 1970; también Hans Michael Elzer:
Bildungsgeachichte als Kulturge stchichte. Eine Einfühurung in die historische Pädagogik (Historia de
la educación como historia de la cultura. Una introducción en la Pedagogía histórica), Tomo 1, Ratingen
1957.
27
Cfr. Vittorino a la sua scuola, a cura di Nella Giannetto, Florencia 1981.
28
Cfr. Winfried B¿Shm: "Die Reforrn pädagogik in ltalien und Spanien" (La Pedagogía de la reforma
en Italia y España), en Die Reformpädagogik auf den Kontinenten (La pedagogía de la reforma en
los continentes), de Hermann Röhrs y Volker Lenhardt, Weinheim, 1994.
29
Ver sobre todo Alfonso Capitán Díaz: Historia del Pensamiento pedagógico en Europa, 2 tomos, Madrid
1986.
30
Ver René La Borderie: L'obligation scolaire. Variations sur un concept, Frascati (CEDE), 1994.
31
Cfr. entre otros Hans-Georg Gadamer: "Platos Staat der Erziehung" ("La República Platónica de
la Educación"), en: Gesammelte Werke (Obras completas), T. 5, Tübingen 1985, págs. 249-262; José
Ortega Esteban: Platón Eros, política y educación, Salamanca 1981; Fritz-Peter Hager: Plato
230
Paedagogus, Berna
1981.

231
obediencia al estado, la capacidadfísica, y también la mujer está firmemente inordinada en los
32
fines estatales, con marcado descuido de la familia.
Quien estudie la escuela de los EE.UU. de Norteamérica, reconocerá desde el comienzo de su
historia hasta la actualidad el fin dominante: ser un crisol de la nación (un ―melting pot‖) cuya
misión principal consiste en ―fusionar‖ a los niños de los inmigrantes, en forma rápida y
duradera, con los usos culturales y las costumbres de la sociedad. Acertadamente se ha dicho en
Alemania que la escuela es ―el más eficaz instrumento de la política nacional”.

Si bien no es posible recapitular aquí detalladamente la historia de la escuela, a ―grosso modo‖

puede decirse que los motivos que la llevaron a su instauración fueron predominantemente de
naturaleza política, social, nacional, económica, administrativa-mente burocrática y, a veces,
también teológica; en cambio, muy pocas veces se impusieron argumentos genuinamente
pedagógicos. La larga lista de pedagogos notables a lo largo de la historia de Occidente -desde
33 34 35
Lucius Seneca en la antigua Roma, hasta Paulo Freire e Iván Illich , en nuestros días-
presenta una actitud crítica y hasta escéptica con respecto a la escuela; muchos de ellos incluso se
asombran en cuanto a cómo era posible que muchos niños llegaran a ser adultos normales y seres
humanos equilibrados, a pesar de haber tenido que asistir durante años a la escuela. La historia de
la crítica escolar es por lo menos tan larga como la de la escuela misma, pero en todo caso es
36
mucho más interesante y digna de ser leída.

Si se observa el debate actual sobre la escuela desde una perspectiva internacional mundial, sin
duda se percibe que, en los últimos años, predominan aquellas posiciones y conceptos científicos
que intentan explicarla a partir de sus diferentes funciones. Principalmente en los años 60 y 70 de
este siglo, se ha impuesto un enfoque cultural economicista y ha ganado espacio una óptica político-
social hasta el punto de que ahora, ya casi no se toman en cuenta más que las funciones sociales y
económicas de la escuela; en cambio, se pierden más y más de vista las otras, es decir, las realmente
37
pedagógicas.

A este cambio han contribuido organizaciones internacionales como la UNESCO o la OECD

(Organization for Economic and Cultural Development) fundamentalmente, que se centraron
exclusivamente en las consecuencias económicas y sociales de la educación y la reforma
38
educativa . Pero la modificación de la perspectiva ha sido producida principalmente por el cambio
de aquella pedagogía tradicional en la así llamada moderna ciencia de la educación, que tuvo lugar
como la secuela de la explosiva ampliación de todo el sistema educativo; de ella ya no se exige, en
la primera línea, la reflexión crítica y la clarificación teórica, sino definidamente indicaciones

32
Reble Albert: Geschichte der Pádagogik (Historia de la Pedagogía, 1 la De., Stuttgart 1971, pág. 20 y SS.
33
Cfr. la obra fundamental de José Luis García Garrido: La filosofía de la educación de Lucio Anneo
Séneca, Madrid 1969.
34
Ver la excelente disertación de Enrique Bambozzi: Teoría y praxis en Paulo Freire, Córdoba (U.C.C.)
1993.
35
Ver su ya casi clásico libro sobre "La des-escolarización de la sociedad"
36
Ver Winfried Böhm: "Das Unbehagen an der Schule und der Ruf nach Alternativen" ("La desazón en
la escuela y el clamor por alternativas"), en: Margarete Gotz (de.): Leitlinien der Grundschularbeit
(Líneas conductoras del trabajo en la escuela básica), Langenau 1994, págs. 13-30.
37
Cfr. principalmente Thedor Ballauf. Funktionen der Schule (Funciones de la Escuela), Frankfurt
(Main)
1982.
38
Ver críticamente Mjung-Shin Kim: Bildungsökonomie und Bildungsreform. Der Beitrag der OECD in den
60er und 70er Jahren (Economía y reforma educativas. La contribución de la OECD en los afios 60 y
70) Tesis Würzburg 1994.

232
prácticas y practicables sin más para el accionar didáctico, administrativo y organizativo.

Si se observa detenidamente la literatura educativa de esta orientación, una sorprendente cantidad

de autores parece coincidir en exigir que la escuela, como institución social, ha de cumplir con las
siguientes funciones: socialización y reproducción, cualificación, selección y locación, como
39
asimismo finalmente, la legitimación . Ballauf considera triviales o banales estas funciones y, de
hecho, se trata meramente de los fines funcionales obvios de la instancia social que es la escuela. Es
difícilmente posible imaginar una que no socialice, cualifique, seleccione y legitime en primer
plano; y en cuanto a la locación, se puede discutir si la escuela debe y puede hacerla.
Ella debe integrar, respectivamente absorber la joven generación en la sociedad, o sea, debe
socializarla; y debe reproducir a ésta continuamente mediante la transmisión de sus valores,
normas, leyes, reglas, tradiciones, convicciones, costumbres y usos. Emile Durkheim, por un lado,
Pierre Bordieu y Jean-claude Passeron, por el otro, son los autores que han descrito en forma
clásica esta doble función. Luego, esta institución debe cualificar a los jóvenes para las actividades
profesionales exigidas por la sociedad y ofrecidas en el mercado laboral.

Este íntimo entrelazamiento entre educación y sistema ocupacional, sobre todo a lo referido a la
40
educación superior, ha sido destacado fuertemente en las décadas del 60 y 70 del siglo XX , y la
economía educativa ha ubicado en el debate firmemente dos conceptos teóricos: el de la
modernización y el del capital humano.

En íntima unión con la función cualificativa está la de locación, es decir, la adjudicación del
correcto puesto de trabajo en la estructura total de las ocupaciones sociales que se distribuyen. A su
vez, estrechamente ligada a ésta, está la de selección, es decir, la elección de los supuestamente más
aptos para las actividades y obligaciones sociales particulares.
En las décadas pasadas, esta función fue violentamente debatida en relación con el problema de la
igualdad de oportunidades, y actualmente resurge el problema, bajo la óptica de la educación de
elites y de la promoción de los altamente dotados.

Finalmente se agrega a estas funciones escolares también la de legitimación: siempre y en todas

partes, la escuela ha tenido la obligación de legitimar, y con ello apoyar, el sistema político en
vigencia. En una sociedad centrada en el rendimiento, en la que las posiciones -por lo menos según
la ideología dominante- se distribuyen y adjudican sólo sobre la base de eficiencia, también la
escuela ha de basarse estrictamente en este principio, y únicamente puede dar sus gratificaciones en
base a él. Ya Bertrand Russell ha presentado clásicamente esta función escolar, y Karl Mannheim
41
lo ha seguido en su teoría cultural educativo-sociológica.

Más inevitablemente se llega ahora al planteo de la cuestión: ¿qué sucede con las ―funciones‖
estrictamente pedagógicas de la escuela, por lo menos en cuanto se pueda hablar siquiera de
funciones en un sentido técnico-mecánico?. Esta pregunta nos deja notablemente perplejos.
Ciertamente no se puede esperar una respuesta por parte de la teoría social ni de la política cultural.

39
Cfr. panorámicamente Wilhelm Brinkmann (de.): Erziehung - Schule - Gesellschaift (Educación -
Escuela
- Sociedad), Bad Heilbrunn 1990
40
Cfr. entre otros OECD: Policy Conference on Economic Growth and Investment in Education, 2
vol., Paris 1962; Clarc Kerr: The Uses of University, 3a. de., Cambridge-Londres 1982; Ingemar
Fágerlind, Laurence I. Saha: Education and National Development, Nueva York, 1983; OECD:
Universites under Scrutiny, Paris 1987; OECD: From Higher Education to Employment, Paris 1992.
41
Para la relación de sociología y pedagogía, cfr. el profundo escrito de Wilhelm Brinkmann:
Zur Geschichte der padagogischen Soziologie in Deutschland (De la historia de la sociología
pedagógica en Alemania), Würzburg 1986.

233
La cuestión de las obligaciones pedagógicas de la escuela sólo pueden ser respondidas a partir de
una clarificación en cuanto a qué es, en realidad, esto: la educación y la formación del ser
humano.

En este breve aporte, por supuesto, nos está vedado realizar esta aclaración con el necesario detalle
y profundidad. Por ello debe bastar con la necesaria simplificación y mucha generalización,
colocando uno al lado de otro, tres conceptos típicos ideales que ha producido la historia de la
educación occidental, y que luego han conducido -y todavía conducen-, con coherencia interna y
consecuencia externa, a tres concepciones básicamente diferentes de la escuela.

Uno -y es aquél que, en todo el mundo, desde el principio y hasta hoy, la domina parte de que el
hombre llega al mundo casi como una tabula rasa o, como no se cansó de decir Emile Durkheim,
como un ―mero pedazo de carne‖. Como hoja en blanco exige ser escrito y como pedazo de carne
exige ser formado. No importa si se opta por una u otra imagen; en ambos casos es la sociedad la
que le da al ser humano un contenido y una forma, y con toda razón requiere, por ello, que sean
sinónimos educación y socialización. Es la sociedad la que, mediante sus agentes (pagos) y su
agencia socializadora «kat' exochén» -la escuela- inscribe o graba en el joven los valores, normas,
reglas, tradiciones, leyes, costumbres y usos, y que lo pone en la forma socialmente deseable. A
partir de este modo de entender la educación, es obvio que ocuparán el primer plano el aprendizaje
y la disciplina, y que lo fundamental en esta fábrica de enseñanza es la eficacia del aprender y la
modificación lo más duradera posible del comportamiento.

Johann Friederich Herbart ha brindado la teoría pedagógica que lo legitima para este concepto y
el modelo escolar construido sobre él. Imaginó todo el hacer humano como dirigido y determinado
por representaciones, de modo que debía orientar sus esfuerzos a descubrir las relaciones inmediatas
entre determinadas imágenes y ciertos comportamientos -esto, por supuesto, permaneció para él y
su tiempo como ―el lado oscuro de la pedagogía‖- por un lado; y por el otro, buscó desarrollar un
método de enseñanza mediante el cual se pudiera encajar en la cabeza de los alumnos las ideas
correctas en el momento correcto y en la forma correcta, para que allí pudieran asociarse con las
ideas ya existentes en un círculo de ideas sistemático que, a su vez, produjera el actuar correcto.
Este concepto y método de Herbart ha marcado profundamente no sólo la concepción sino la
función, que la escuela debe desarrollar.

Otro concepto está diseñado en analogía con la naturaleza orgánica. Se representa la educación
humana como parecida a la evolución de la semilla hasta llegar a planta, o la del cachorro hasta
llegar a león. Se parte de que el hombre recién nacido ya tiene en sí todo lo necesario para su plena
realización como tal. De modo que está visto como una hoja ya completamente escrita, pero que
todavía está enrollada y que pide ser desenrollada paulatinamente y con cuidado por la educación.
Nada, pero absolutamente nada debe ser escrito por ella en esta hoja, al contrario: debe respetar
nítidamente la ―naturaleza‖ del niño y preservarla, y sólo debe cuidar de que tenga lugar su
desarrollo sereno y sano. La educación se soluciona por completo en la ayuda para esta evolución.

Si se inquiere por la pedagoga que buscó dar la base teórica a esto, sólo es posible pensar en la
médica italiana y docente universitaria en Antropología Pedagógica María Montessori. Toda su
teoría pedagógica descansa sobre la doble tesis de que ya que el embrión humano es portador de un
plan constructor interior, ya acabado y listo para su sana evolución, y así mismo un motor
interior concordante -que ella designó con la palabra griega hormé-; la no perturbada interacción de
ambos produce el desarrollo normal del niño hasta llegar a adulto, en tanto no le interpongan
barreras que lo saquen del quicio natural de su evolución y lo lleven a desvíos, que luego exigirán

234
 42
su (re-) normalización . Para esta ―educación‖ normalizante, o más bien terapéutica, María
Montessori, como es sabido ha presentado ―material didáctico‖ sutilmente ideado, el cual, junto
con un ―ámbito preparado‖ y un ―nueva maestra‖, debe asegurar la curación del niño desviado.
Como tanto el plan constructor como el hormé interiores provienen directamente de Dios, exigen el
mayor respeto, y una educación que los descuide sería prácticamente una herejía y propia del
43
diablo.

Es obvio que, desde esta perspectiva, la escuela degenera en una institución de desarrollo, en la cual
son dominantes las necesidades, las tendencias y los intereses del niño individual, a los que el
maestro debe seguir.

Esta propuesta distinta de establecimientos escolares crece como ―alternativa‖ a la escuela común, y
siempre es puesta en primer plano claramente cuando toma auge una actitud crítica cultural y, en
lugar de una educación a partir de la cultura y la sociedad, gana espacio el buscar la salvaguarda de
los intereses pedagógicos y políticos en una ―educación a partir del niño‖ y en una escuela del
44
niño.

Juntos con estos modelos que, en forma cada vez más rápida e irritante se turnan pendularmente
uno a otro -uno objetivo y el otro totalmente subjetivo-, surge una tercera concepción, con creciente
apelación pedagógica, que no entiende a la educación como propia de la sociedad o de la naturaleza,
sino que arranca de la persona capaz, debido a su razón, libertad y lenguaje, de autoedificación y
construcción. En ella, la persona está vista como sujeto y no como objeto, y esto significa: la
educación está entendida como una obra (activamente realizada) de la persona misma.

Giuseppe Flores D’Arcais ha escrito la teoría de una educación personalizada realmente

merecedora de este nombre, en la cual la parte de la persona como primum y principio (en el
45
sentido de la base continua).

Su modelo de persona es tan sencillo como convincente. Diseña el cuadrado de una experiencia
personal que se extiende en cuatro direcciones (las cuatro esquinas del cuadrado) decir, a su propia
razón, a su libertad y a su disposición y capacidad para la comunicación.

42
Cfr. Montessori María: Antropología pedagógica. Milán 1910.
43
Ver Winfried Böhm: "Die Montessori-Philosophie und ihre erziehungspraktische Relevanz" ("La
filosofía de Montessori y su relevancia práctica educativa"), en: Herman Röhrs (editor): Die
Schulen der Reformpädagogik heute (Las escuelas de la reforma pedagógica, hoy). Düsseldorf 1986.
44
Cfr. el libro digno de leer y motivador "Schnee vom vergangnen Jahrhundert". Neue Aspekte
der Reformpädagogik ("Nieve del siglo pasado", "Nuevos aspectos de la pedagogía reformista"), por
Winfried Böhm et al., Würzburg 1993.
45
Ver GIUSEPPE FLORES D'ARCAIS: Die Erziehung der Person (La educación de la persona), Stuttgart
1991; novedad del mismo autor: Contributi a una pedagogia della persona, Pisa 1993.

235
Persona

236
 Razón Libertad

Disposición Capacidad de
Comunicación

Posibilita esta mirada: a) centrar la educación en la persona misma y en sus potencias. Toda
educación debe ir al fondo , al núcleo configurador de la persona, a lo medular, y, b) toda
educación no podrá desconocer sus condicionantes: tiempo y espacio, lo social, económico,
psicológico, etc., pero sólo como condiciones que no serán más importantes que los principios
fundantes de la persona.

Esta teoría privilegia a la persona como principio y la educación- en consecuencia-, será entendida
como la educación de la persona.-
¿Habrá un futuro para esta teoría?.

237
17. UNA APROXIMACIÓN AL MAPA DISCIPLINAR DE LA PEDAGOGÍA
Isabel Velázquez
Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo busca sumarse a aquellos que reflejan la creciente y cada vez mayor preocupación por
comprender y explicar la problemática científica de la Pedagogía otorgando cada vez más sentido a
su existencia. Parafraseando a Sarramona [2] se diría que si la Pedagogía no existiese, la realidad
nos exigiría su invención.

La reflexión sobre la problemática epistemológica de la Pedagogía, es una Tarea que resulta

compleja y necesaria.

Compleja, por la diversidad de líneas conceptuales provenientes de distintos campos del saber que
se entrecruzan generando paradigmas, antinomias y posturas encontradas. Necesaria, por tres
razones fundamentales:

a) la apertura hacia una nueva conceptualización de ―ciencia‖ e ―investigación científica‖ alejada de

la perspectiva epistemológica y metodológica positivista, que abre la posibilidad de una mirada
distinta sobre la cientificidad y por ende de la pedagogía y de la educación. Hecho que se sintetiza
en la afirmación de Prigogine ―La ciencia de hoy no es ya la ciencia clásica‖ [1].

b) El impacto de los actuales acontecimientos políticos-culturales-sociales-económicos de

naturaleza global, ponen en evidencia la necesidad del estudio del fenómeno educativo desde una
postura epistemológica (el encuentro y conflicto entre las culturas occidentales y orientales, el
fenómeno de la globalización, los grandes descubrimientos tecnológicos y científicos, la Reforma
educativa, entre otros).

c) El avance significativo de las ciencias auxiliares de la Pedagogía (Biología, Psicología,

Sociología, Filosofía, entre otras) y la emergencia de nuevas áreas de conocimiento que, como la
Informática, han provocado transformaciones relevantes en la constitución bio-psico-espiritual del
hombre y en su entorno cultural y social, ampliando sustancialmente el ámbito de aplicación del
conocimiento pedagógico.

Los aportes de estas ciencias auxiliares exigen una revisión al interior de la Pedagogía en cuanto a
re-crear conceptos, teorías, enfoques, metodologías, instrumentos, técnicas.

Un claro ejemplo de la necesidad de analizar esta problemática, lo constituye el presente ensayo que
se genera a partir de un proyecto de investigación de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías
de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, denominado ―Estudio sistemático de impactos y
derivaciones metodológicas-técnicas de la Informática Aplicada (Bio-psico-socio-Tecno-cultural)‖,
aprobado por Cicyt-UNSE. Uno de cuyos subproyectos, trata sobre los ―Desarrollos en Informática
Educativa‖. Para el tratamiento de dichos desarrollos, se consideró pertinente una aproximación a la
problemática del estudio científico de la educación como marco de referencia de las acciones y
decisiones adoptadas al abordar este tema.

Para el estudio científico de la educación se utiliza como opción metodológica, a la perspectiva

histórica. Ella ayuda a comprender como la Pedagogía fue asumiendo diversas identidades a través
del tiempo. Y como los diferentes paradigmas científicos y sus distintas conceptualizaciones
promovieron cambios en las definiciones de lo que es la educación y la pedagogía.
Se pretende iniciar una reflexión, para elaborar la construcción de un mapa disciplinar de la
Pedagogía desde el análisis y evaluación de modelos teóricos que trascienden la dimensión
coyuntural.

Los aspectos mencionados en los párrafos precedentes, emergen como núcleos temáticos que le
otorgan coherencia al ensayo y se los desarrolla según la siguiente organización: a partir de esta
introducción; en el apartado dos, se presenta una distinción y vinculación entre la Pedagogía y la
educación; en el tercer apartado, se sintetizan las perspectivas epistemológicas y metodológicas que
históricamente se vincularon con la posibilidad de establecer el estatuto científico de la Pedagogía;
en el cuarto apartado se
abordan las ideas de Jean Piaget y Wilfred Carr; como puntos de partida para la elaboración del
mapa disciplinar de la Pedagogía; en el quinto apartado, se plantea la posibilidad de considerar la
Pedagogía como ¿Disciplina científica? ¿Disciplina tecnológica? En el apartado sexto, se
puntualizan las consideraciones finales de este ensayo, a modo de avance en las conclusiones
parciales sobre una problemática sin resolver.

2. PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN

Al realizar una búsqueda bibliográfica sobre el campo disciplinar de la Pedagogía se percibe, en

algunos escritos, la confusión entre los términos Pedagogía y educación.
Al respecto Ricardo Nassif en su Pedagogía General, (pág. 43) expresa ―No sólo lógica sino
cronológicamente la realidad educativa precede a la pedagogía. La reflexión y la sistematización
han llegado tardíamente con respecto al hecho educativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han
constituido sobre él, pues la práctica alimenta a la teoría y la teoría debe volverse sobre la práctica
para enriquecerla”.

Cronológicamente, quienes se ocupan del tratamiento de la educación en la etapa previa a la

aparición de la Pedagogía fueron los filósofos griegos, siglo IV a. de C.; fuente de conocimientos de
donde emana la tradición intelectual occidental.
Según los filósofos griegos, ―la educación está íntimamente relacionada con la promoción de la
libertad humana mediante el desarrollo de las capacidades innatas de los individuos para pensar por
sí mismos; deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reflexiones racionales‖. [4]

Durante este período surge la palabra pedagogía. Etimológicamente deriva del griego paidós: niño y
agogía: conducción. El concepto primitivo hacía alusión al esclavo que cuidaba de los niños y los
acompañaba a la escuela. Es decir que, en su origen, el significado de Pedagogía esta
indirectamente relacionado con el de educación y distante del concepto actual del término.

Se debe aclarar que en este escrito se asume que la Pedagogía es una disciplina y por eso le compete
la teoría, mientras que el fenómeno educativo de naturaleza práctica, es el objeto de estudio.

3. LA CONSTRUCCIÓN CIENTÍFICA DE LA PEDAGOGÍA

Las perspectivas epistemológicas y metodológicas, aportaron criterios que fueron adoptados en la

sistematización de los distintos campos del saber, entre ellos el de la Pedagogía.

Es precisamente este papel reservado a la epistemología para legitimar los conocimientos

científicos, a través de una concepción particular de ciencia fundamentada en la aplicación de
determinado método científico, lo que produjo que la demarcación de los distintos campos del saber
respondiera a criterios derivados de la concepción predominante.
Los cambios en el pensamiento científico en relación con las perspectivas epistemológicas, se
organizan cronológicamente en tres períodos de influencia: de la tesis positivista, la interpretativa y
la crítica

Tabla 1. Evolución de la concepción de ciencia

Criterios de Concepto de Metodología

Tesis Tiempo Lógica cientificidad ciencia científica

Perspectiva Conjunto de Modelo de las

positivista certezas, de Ciencias
El método Criterios verdades Naturales.
hipotético precisos acabadas e Método
Siglo IX deductivo se de objetividad, irrefutables. experimental y
emplea para la rigor, técnicas de
construcción cuantificación observación,
de y medición y análisis
leyes de coherencia provenientes
carácter de la matemática.
universal .

Surge la necesidad
de
una metodología
cualitativa que
capte la
complejidad de las
situaciones, sus
contradicciones, la
dinámica de los
Conjunto de procesos y los
conocimientos puntos
provisorios, de vista de los
Perspectiva Mediados comunicables y agentes
interpretativa o Del Siglo Avance de la Criterios de enseñables. sociales. [1]
fenomenológica XX ―lógica comprensión e Apertura hacia Método científico
ampliada‖ interpretación el como
modelo de las un procedimiento
Ciencias de
Sociales. resolución de
problemas relativos
al
conocimiento
del mundo. [1]

Afirma Esther Articulación y

Diaz ―Nuestro flexibilidad entre
presente ha los métodos y las
generado una técnicas
episteme de instrumentación.
polifacética. Los Postura
territorios de De Campbell
cada (1974),
 disciplina de Cronbach (1974),
Criterios de estudio ya no Boudon (1984),
Perspec tiva explicación y están Huberman (1983)
Crítica comprensión determinados de Morin (1977),
en manera férrea. Popper
orden a la Los márgenes (1982) Habermás
Principios Lógica formal complejidad epistemológicos (1968), Schutz
del e de de las distintas (1975)
Siglo XXI informal los ciencias se Bourdieu (¡987) y
fenómenos. flexibilizan y otros.
sus
corpus se hacen
más complejos‖
[7]

Los giros en la problemática científica tienden a superar la disyunción excluyente entre la

aproximación nomotética derivada del positivismo y la aproximación hermenéutica derivada de la
fenomenología para construir por un movimiento de sinergia, una nueva perspectiva.

¿Qué características pueden advertirse en el seno de la Pedagogía en relación con las nuevas
perspectivas epistemológicas citadas? Esther Díaz se acerca a la respuesta con la siguiente
expresión: ―una pedagogía del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro‖.

La construcción científica del campo de la Pedagogía, históricamente puede y debe rescatarse ya

que su presente está atravesado por aspectos que han reforzado la idea de su existencia y de su
complejidad.

PERÍODO PERSPECTIVA CARACTERÍSTICAS DE LA PEDAGOGÍA

EPISTEMOLÓGICA
Es un período primitivo en la evolución científica de la
pedagogía. En realidad, se habla de educación más que de
Pedagogía. La educación es objeto de tratamiento de los grandes
filósofos Platón, Aristóteles, entre otros, quienes otorgan
categorías humanistas al fenómeno que, en lo sucesivo quedaría
determinado por el tema de los valores, la libertad y el fin. La
educación se estudia por medio de una metodología especulativa.
Aparece la Pedagogía en su nueva acepción, como disciplina que
considera el problema total de la educación aunque aun no como
Fuerte vínculo con la conocimiento independiente y unitario de un objeto sino
Pre-científica Filosofía integrada a la política y a la filosofía (Platón y Aristóteles). En
1803 se divulga el ―Tratado de Pedagogía‖ de Manuel Kant y en
1806, la Pedagogía General deducida del fin de la educación de
Juan Federico Herbart, constituyen intentos por lograr autonomía.

En el siglo XVIII la Pedagogía adquiere un significativo

desarrollo por el desenvolvimiento del saber psicológico y el
mundo social. comenzó a generalizarse en Alemania en la 2da
mitad del siglo XVIII. El primero en aplicar el vocablo fue
Ernesto Cristian Trapp en su obra ―Ensayo de una Pedagogía‖
publicada en 1780. Luego se vinculó con la Teología durante la
Edad Media. Con un fuerte contenido ideológico y por efecto de
la obra de Juan Amós Comenio (1592-1670) quien estructura y da
fundamento científico a la Didáctica, en el siglo XVII la
 Pedagogía queda eclipsada por la Didáctica y se convierte en una
metódica de la instrucción.

En el proyecto de la Modernidad, el discurso pedagógico puso

énfasis en establecer los pasos de una acción instrumental
determinada por un plano político y productivista; la Pedagogía
pasó a ser una técnica de conducción social, de corte
experimental despojada de su sentido humanista y cerca de una
pretendida ―neutralidad‖ en pos de salvaguardar la objetividad
como criterio
fundamental de cientificidad.
Cientificista Positivista Durante este período surge la idea de una nueva denominación:
Ciencias de la educación (CE). Esta iniciativa, se sitúa en la mitad
del siglo XX cuando la Pedagogía se fundamenta en las
concepciones positivistas y se sistematiza a la luz del modelo de
las ciencias naturales. El hecho educativo es estudiado por medio
de la observación, la experimentación y la inducción. Se intenta
indagar las leyes del fenómeno educativo de igual manera que las
ciencias físicas indagan las leyes naturales.
La denominación de la CE pone de manifiesto el desplazamiento
en el área de influencia de la disciplina desde lo que se designa
como ―pedagogía‖ consolidada en las publicaciones de obras
alemanas (Kant, Herbart) hasta lo que deviene en ―CE‖ de raíz
anglo –sajona.

Una denominación reciente (fines del siglo XX) es la de Teoría

de la Educación/ Ciencia Crítica de la educación. Esta
denominación representa a un movimiento de reacción en contra
de las concepciones positivistas para alejar a la Pedagogía de la
consideración de la educación como fenómeno natural del
aprendizaje o hecho cultural de la socialización. Al respecto,
Carlos Cullen (1997, pag.20, 29), epistemólogo argentino
expresa: "No se trata de preguntarnos qué es objetivamente la
educación porque no existe la posibilidad de determinar a priori
Científica Fenomenológica- desde una razón “pura” o sujeto trascendental, la objetividad de
Crítica las prácticas sociales como si fueran meros fenómenos naturales.
Se trata de pensar la educación, pero no orientados por la
pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni
tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades
objetivas. Nos interesa su historicidad y su discursividad social".
Aparece con mucha fuerza en la tradición europea relacionada a
la perspectiva crítica fundamentada en un nuevo concepto de
racionalidad vinculada a la práctica y la emancipación del hombre
(Habermas).
El estatuto científico de la Pedagogía ofrece un panorama
diversificado en cuanto a posturas, enfoques y doctrinas en pos de
superar el monismo naturalista y dar un nuevo ideal de formación
humana que favorezca el desenvolvimiento de todas las fuerzas
esenciales del hombre en relación con el contexto sociocultural
con el que se relaciona.

4. MODELOS Y PRINCIPIOS DE DEMARCACIÓN CIENTÍFICA DE LA PEDAGOGÍA

En el transcurso de su historia, la Pedagogía ―no ha generado ella misma pautas teóricas,

metodológicas y aun técnico-instrumentales propias. Las teorizaciones fuertes le vienen
proporcionadas de otras disciplinas, aun de la Sociología empírica‖
Sin embargo, dado el carácter inter, multi y transdisciplinar de la Pedagogía resulta interesante y
enriquecedor una mirada a dichos antecedentes, porque ellos trasuntan una parte de la problemática
que, abordada desde una nueva conceptualización de ―ciencia‖ e ―investigación científica‖ distinta a
la emanada del positivismo, nos aproxima al mapa disciplinar de la Pedagogía.

Se han seleccionado dos propuestas, que se consideran pertinentes en el marco de las expectativas
del presente trabajo: el modelo relacional de la educación que emerge en el intersticio de las
Ciencias Humanas (CH) según la teoría de Jean Piaget y la Ciencia Crítica de la Educación de
Wilfred Carr; en ambas subyacen posturas que al complementarse definen las dimensiones
científica y tecnológica de la Pedagogía.

4.1. Modelo Relacional

Jean Piaget [3] define la educación ―como un sistema abierto de comunicación‖ y su estudio
correspondería al campo de las CE incluidas en el campo de las CH. El espacio científico ocupado
por las CH parte de una conceptualización circular de las ciencias que permite establecer en la
teoría las relaciones e interacciones distintas y recíprocas capaces de abarcar los movimientos,
cruces, dependencias y determinaciones que producen la configuración de lo real.

Piaget se aleja de la distinción entre CH y Ciencias Naturales porque considera que existe una
continuidad entre ambos continentes, establece cuatro grupos de disciplinas que componen las CH:

Ciencias Nomotéticas, Ciencias históricas, Ciencias jurídicas y Disciplinas filosóficas.

Ciencias Nomotéticas: tienen como objetivo la elaboración de leyes, de relaciones cuantitativas
entre los elementos de su conjunto, la elaboración de hechos y conceptos generales o de relaciones
ordinales. Se utiliza en ellas una metodología prioritariamente experimental, para someter los
esquemas teóricos al control de los hechos de experiencia. Dentro de este grupo podemos
considerar a la Biología humana, Psicología, Sociología, Etnología, Lingüística, Economía,
Demografía, Epistemología.

Ciencias históricas: tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo de todas las
manifestaciones de la vida social, a través del tiempo. Su objetivo principal no será elaborar leyes
generales, sino estudiar los desarrollos sociales en todas sus dimensiones, abarcar su complejidad,
su originalidad irreducible. Reconstruir pormenorizadamente para comprender, aunque esa
comprensión no permita el establecimiento de regularidades estadístico-matemáticas. Sus métodos
son la crítica y la reconstrucción. El análisis diacrónico de hechos, situaciones y sistemas socio-
culturales.

Ciencias Jurídicas: conjunto de disciplinas que estudian la vinculación entre las atribuciones y
obligaciones prescriptas y la categoría ideal del ―deber ser‖ a la cual intentan servir. Toda la
ordenación jurídica se configura en función de presupuestos y opciones condicionadas y producidas
a lo largo del desarrollo histórico, en un aquí y un ahora determinados. Por lo tanto es necesario
vincular este conjunto de disciplinas al conocimiento proporcionado por los análisis e
investigaciones históricas, quienes pueden transmitir claridad y transparencia a los fundamentos de
todo el edificio jurídico. Estas cosmovisiones, estos presupuestos filosóficos tampoco son
independientes ni autónomas de la circunstancia socio-histórica.

Disciplinas filosóficas: dentro de este conjunto introducimos aquellas disciplinas cuyo objetivo es la
formulación de una concepción del mundo, a través de la reflexión totalizadora sobre lo real y los
conocimientos aportados por el resto de las disciplinas fácticas , así como la coordinación,
configuración y evolución individual y colectiva de la realidad humana en sus más diversas
dimensiones.

Si adoptamos el modelo piagetiano de clasificación de las CH, las CE ocupan una posición
intermedia y pluridireccional. Su objeto de estudio manifiesta, en su constitución y estructura,
dimensiones y características pertenecientes a cada uno de los cuatro vértices que componen el
modelo piagetiano.

En las CE encontramos la participación de las dimensiones nomotéticas, históricas, jurídica,

normativa y reflexiva -filosófica.

Las CE serían subsidiarias y complementarias de las CH. Subsidiarias, porque las bases teóricas
para comprender en profundidad la complejidad y el sentido de los procesos y fenómenos
educativos en su dimensión psicosocial se elaboran en aquellas disciplinas. No es un trasvase, sino
una plataforma de conceptos y teorías interpretativas contrastadas y verificadas o
no, en la investigación experimental, suministradas desde las CH.

Complementaria, porque los fenómenos y procesos educativos y de forma singular la práctica

pedagógica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento científico y a la investigación en
CH. Si el hombre es un continuo hacerse, la práctica educativa proporciona el marco para la
comprensión y la superación por los individuos de una comunidad, de las características de la
realidad sociohistórica que potencian, a la vez que limitan, el desarrollo individual y colectivo. En
los procesos educativos convergen la dimensión psicológica y social, teórica y práctica, explicativa
y normativa, por lo que se ofrece como un espacio privilegiado para analizar, investigar y
comprender tanto la construcción genética del psiquismo como la constitución y reproducción o
transformación de las distintas formaciones sociales y sus secuelas institucionales consecuentes.

En cuanto a la dimensión histórica de las CE, la comprensión de los hechos educativos y de las
estructuras y sistemas, las características que presentan su constitución y funcionamiento actual no
existen como tales por azar, por casualidad o por determinación sobrenatural; muy al contrario son
el resultado de la incidencia de factores psicológicos, sociales, culturales, económicos, religiosos
que, en diverso grado, han incidido en el transcurso del desarrollo histórico de cualquier
comunidad. Sólo reconstruyendo de forma crítica el proceso histórico podremos comprender las
características que manifiestan en la actualidad los fenómenos e instituciones educativas.

En CE, adoptando esta perspectiva crítica en el método histórico, es necesario vincular tanto la
historia de las ideas pedagógicas como de las prácticas y sus sistemas educativos a los procesos
socioeconómicos y socioculturales acaecidos en las comunidades sociales dentro de las cuales
aquellos se producen, funcionan e influyen.

La dimensión normativa es un componente esencial de las CE ya que el objetivo de ellas no se

agota en la constatación y explicación de lo existente, sino que por el contrario, una de las parcelas
de su objeto, la práctica educativa, se define por su orientación constitutiva a conformar, a
configurar lo existente. Parece, pues, evidente que la dimensión normativa es una dimensión
constitutiva de las CE, en forma singularmente más acentuada que en otras disciplinas humanas,
pues su objeto es el proceso de la configuración de la realidad humana individual. Toda práctica
educativa, desde la más libertaria a la más dictatorial o impositiva, implican la existencia de una
normativa que hace referencia a un modelo ideal de hombre y de educación.

La normatividad educativa se caracteriza por dos componentes fundamentales y por ahora

irreductibles: 1) las aportaciones del conocimiento científico sobre los hechos y fenómenos
educativos y sus bases y procesos constitutivos (aportaciones producidas por las ciencias
nomotéticas y por las ciencias históricas); y 2) aportaciones ofrecidas desde el campo de la filosofía,
en su dimensión ideológica, en su dimensión axiológica y en su dimensión de crítica
epistemológica.

En cualquier caso no podemos olvidar que la dimensión normativa que nosotros consideramos
constitutiva en CE no tiene porque coincidir, y frecuentemente no coincide, con la normatividad que
dirige la práctica educativa en un aquí y un ahora concreto.

Dimensión filosófica de las CE: son varias las funciones que suelen asignarse a la filosofía en las
CE.

1) Aproximación fenomenológica a los hechos y procesos educativos, con la intención de abarcar

sus peculiaridades en un intento de comprensión no de explicación, según la distinción clásica de
Dilthey. Esta aproximación comprensiva, fenomenológica, aprovecharía la utilización de los más
diversos métodos y procedimientos de conocimiento, desde la intuición, introspección a la
deducción, experiencia personal, sentimiento, contraste de opiniones.

2) Función coordinadora, integradora y epistemológica. Dentro del espacio de las CE y conocido el

carácter multidimensional e interdisciplinar de su estructura, la Filosofía puede ejercer una función
de coordinación e integración de las diversas aportaciones procedentes de los distintos campos
científicos que se ocupan de la educación. Es una auténtica estructuración de las aportaciones en
esquemas y sistemas articulados capaces de ofrecer una visión y comprensión global de toda la
compleja realidad educativa.

La función epistemológica de la Filosofía en las CE es la concreción de la función epistemológica

de la Filosofía de la Ciencia en esta parcela del ámbito científico. Su objetivo principal será el
análisis crítico de los fundamentos sobre los que se pretende construir la estructura científica, en
función de la complejidad del objeto y las diferentes posibilidades metodológicas para aprehender
teóricamente la amplitud y peculiaridad del mismo.
3) Función axiológica, ética y teleológica: quizás sea ésta la función más discutida y más
problemática de la Filosofía en las CE. Indudablemente es este aspecto el que se introduce, como
uno de los componentes de la dimensión normativa de las CE, orientando e impulsando la dinámica
de toda práctica educativa. Teniendo en cuenta las precisiones y precauciones anteriores es
inevitable reconocer el elemento ideológico que participa en toda práctica educativa, la existencia
de una jerarquía de valores inherentes a la práctica y la relativa dependencia que la definición de los
objetivos de la práctica educativa establece respecto a la axiología por la que se rige. La
función filosófica en este aspecto será analizar la pertinencia de los objetivos que dirigen toda
práctica educativa.

Por lo expuesto, las CE constituyen un espacio científico donde confluyen las mas diversas
aportaciones, desde las ciencias y disciplinas que se ocupan de las distintas manifestaciones de la
realidad humana a las ciencias formales que ofrecen modelos y técnicas de observación, medición,
análisis, información, deducción, instrumentos, todos ellos de investigación, de verificación
experimental de la teoría y modelos de coordinación, integración, combinación y estructuración de
las diversas informaciones recibidas. La práctica educativa abre un nuevo y constantemente
renovado horizonte a la investigación científica. Los procesos educativos pueden verificar teorías
científicas en el ámbito humano pero también pueden provocar, con sus dinámicas, rupturas de los
esquemas ya establecidos y la exigencia de una permanente renovación.

Luego de la ubicación de las CE en el continente de las CH, incluiremos el modelo de estructura

relacional, que Piaget elabora con los diversos componentes esenciales de las CE aclarando que,
dichos componentes se presentan disociados por cuestiones de claridad y tratamiento. Reconoce la
identidad irreducible de cada uno de los elementos y categorías intervinientes y el grado y carácter
de la relación que entre ellos se establece. Asimismo, destaca que la complejidad de dimensiones y
factores que forman parte de los fenómenos y procesos educativos, por una parte y la conciencia de
la situación incipiente de una sistematización científica de los saberes que afrontan dichos
fenómenos y procesos, conduce a una propuesta provisoria, ya que el progreso del conocimiento
sobre la teoría y práctica educativa puede incorporar modificaciones.

Piaget presenta un modelo teórico que incluye una perspectiva sincrónica, referida a la estructura
de las CE y un proceso diacrónico que explica el funcionamiento de dicha estructura. Ambas
perspectivas están vinculadas dialécticamente.

En la perspectiva sincrónica (figura 2) distingue los componentes básicos y los componentes

específicos de las CE: los componentes básicos son las ciencias y disciplinas humanas que desde
sus respectivos campos de conocimiento, aportan conceptos, teorías, modelos formales y modelos y
técnicas empíricas. Estas ciencias básicas son: las Nomotéticas, las Históricas, las Jurídicas y
las Disciplinas Filosóficas. Los componentes específicos son: la dimensión teórica,
dimensión proyectiva y dimensión práctica que constituirían el eje de la educación como disciplina
científica.

Estas tres dimensiones de la educación como disciplina científica se relacionan en forma circular de
tal manera que la modificación continua de los esquemas en función de la práctica exige un
tratamiento nuevo e innovador generando la perspectiva diacrónica que considera el funcionamiento
de la estructura (figura 3).

La dimensión teórica, cuya función es elaborar teorías específicas sobre la estructura y desarrollo
de los fenómenos y procesos educativos a partir de la integración, organización y estructuración
sistemática de las informaciones procedentes de las Ciencias Básicas.

La dimensión proyectiva, tiene por objeto la construcción de modelos formales y programas

complejos de investigación y aplicación, que intenten proponer a la práctica los esquemas implícitos
en las teorías.

La dimensión práctica, integra el conjunto de métodos, instrumentos, técnicas, procedimientos

concretos que, a través de una aplicación activa y creadora, lleven a la práctica un proyecto o
programa educativo.

Desde una perspectiva sistémica concibe la educación como un sistema abierto en el que se
producen relaciones internas e intercambios con los diferentes subsistemas que definen y
constituyen una formación social concreta y evita las tendencias unilaterales en la explicación del
fenómeno educativo. Dos aspectos no se comparten en el presente trabajo, con respecto a las
teorizaciones de Piaget; una es la denominación de CE y la otra es su referencia exclusiva al método
hipotético deductivo. Aspecto que no se comparte porque se considera que dicha metodología es
factible de utilización pero no de manera excluyente ya que es limitada para el estudio de la
educación como fenómeno pluridimensional. En cambio proponemos la búsqueda de una
metodología capaz de captar el cambio, las significaciones, las particularidades de cada disciplina
sin resentir el calificativo de ―método científico‖. A nuestro entender, esta metodología puede
emerger de los postulados de la Ciencia Crítica de la Educación.
4.2. Ciencia de la Educación desde la perspectiva de Wilfred Carr

Parte de la idea de una CE enraizada en una filosofía general de la educación más que en una
filosofía específica de la ciencia.

Una Ciencia Crítica de la Educación se distingue de la ciencia empirista de la educación por su

objetivo general, el tipo de saber que produce y el método que emplea. El fin sería mejorar la
racionalidad de la educación capacitando a los profesionales de la educación para perfeccionar por
su cuenta la racionalidad de su práctica. Así, una ciencia de la educación crítica no produciría un
saber teórico acerca de la práctica educativa sino aquella clase de auto-conocimiento educativo que
revelaría a los profesionales de la educación las creencias incuestionadas y los supuestos no
explícitos en términos de los cuales su práctica se sustentaba. Por consiguiente, una ciencia crítica
de la educación no evaluaría la racionalidad de la práctica educativa empleando los métodos
empíricos de las ciencias naturales, sino el método de la crítica, un método de análisis auto-crítico
que, como la educación misma, profundiza la conciencia de los individuos en cuanto a cualquier
reducción ideológica que pudiera distorsionar sus pensamientos y acciones y les permitiera pensar y
actuar de manera más racional.

Así, desde esta perspectiva, la educación se interpretaría como una práctica social históricamente
localizada y culturalmente enraizada que solo puede valorarse racionalmente situándola en la forma
de vida social de la que surgió.

Carr sostiene su teoría en referencia al punto de vista de R. S. Peters quien tiende a proteger el
concepto de educación del género de pensamiento utilitario que tiende a dominar la cultura
contemporánea. Peters afirma que la razón es algo central para toda concepción de la naturaleza
humana y que el desarrollo de la autonomía racional es una aspiración que se persigue mediante una
―iniciación‖ en los procedimientos impersonales y criterios públicos inscriptos en las formas de
pensamiento y comprensión constitutivas de la vida racional. Carr reflota la filosofía de la
educación de Peters, para mostrar como ofrece importantes recursos intelectuales para construir una
forma de ciencia educativa que emplea conceptos de conocimiento y racionalidad muy diferentes de
los que suministra una filosofía empiricista de la ciencia.
Ahora bien, ante la duda de que, si es posible llamar ―ciencia‖ a una forma de investigación que
proviene de un proceso de auto-reflexión crítica, Carr afirma que este tema es objeto de discusión
de teóricos, entre los cuales destaca al filósofo Jurgen Habermas. Inspirado en Aristóteles para
desenmascarar las presuposiciones meta-teóricas de la ciencia social contemporánea, en su teoría
sostiene que las diferentes formas de ciencia no solo emplean diferentes modos de razonamiento
sino que también sirven a diferentes clases de intereses mediante el conocimiento creativo o
constitutivo. Según Habermas, la ciencia empírico-analítica empleaba la clase de razonamiento
técnico identificado por Aristóteles; reconociendo su instrumental, su carácter de fines-medios,
describió esta forma de ciencia como guiada por un interés técnico. Las ciencias hermenéuticas, en
cambio empleaban lo que Aristóteles describía como modos prácticos de razonamiento, guiados por
un interés práctico constitutivo de saber, un interés en guiar, informar y educar a los lectores
interpretando el mundo y nuestras maneras de entenderlo, destilando experiencias y suministrando
ejemplos de las consecuencias históricas de actuar de una manera o de otra bajo circunstancias
diferentes. El tercer interés humano, el de la emancipación, deriva de un deseo fundamental de
liberarse de aquellos condicionantes que actúan sobre la razón humana, promoviendo una forma de
auto-conocimiento reflexivo que hace a los individuos concientes de sus raíces sociales e
ideológicas permitiéndoles obrar de una manera racionalmente más autónoma.

Tanto la Ciencia social crítica como la educación son expresiones de una creencia en el poder de la
razón humana. Dos posturas, dos momentos históricos que se ofrecen como aportes para una mirada
actual al mapa disciplinar de la Pedagogía.

5. LA PEDAGOGÍA, UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA O UNA DISCIPLINA

TECNOLÓGICA.

Según Cullen la especificidad identificante de la competencia disciplinar es el conjunto de

conocimientos y prácticas científicas que permiten diferenciar los campos de otras disciplinas y
confiere identidad al grupo de hombres que se mueven con ese conjunto de conocimientos y ejercen
esas prácticas.

La Pedagogía ofrece al respecto un panorama peculiar. No puede precisar exactamente los límites
del fenómeno educativo por la subsidiariedad con diversas ciencias (interdisciplinariedad) sin
embargo puede afirmar que la aproximación desde cada una de ellas en forma particular, excede la
posibilidad de abordar la naturaleza del fenómeno educativo. Esta necesaria interdisciplinariedad se
desprende de la naturaleza de su objeto de estudio: la educación; y el fenómeno se convierte en
multifacético pues se diluye en una diversidad de componentes derivados, como por ejemplo, el
sujeto del aprendizaje, la formación docente, la relación docente-alumno-conocimiento, la práctica
docente, las organizaciones educativas, los métodos, técnicas y estrategias de intervención docente,
entre otros.

Desde este punto de vista y siguiendo el modelo relacional de Jean Piaget, la Pedagogía como
disciplina científica esta compuesta por tres dimensiones: teórica, práctica y proyectiva.

La confluencia de distintas teorías le permiten conceptuar su objeto de estudio y las metodologías

percibir el fenómeno educativo en sus múltiples facetas.
La dimensión proyectiva, la distingue de otras disciplinas y le otorga un papel relevante dado que
interviene en la conformación del pensamiento del hombre y por ende en la construcción de lo real.

Siguiendo esta línea, Javier Echeverría enfoca el saber científico en tanto transformador del mundo
y al respecto considera que ―(1998, pág. 39) los estudios sobre la ciencia post-kuhnianos subrayan
aspectos de la ciencia bastante diferentes de los puramente teóricos, que pueden ser resumidos de la
manera siguiente: además de conocimiento, la ciencia es un conjunto de actividades (o
intervenciones en el mundo) cuyos objetivos no se circunscriben a la búsqueda de la verdad o a un
mejor conocimiento del mundo o de la realidad. Muchos autores recientes mantienen este tipo de
tesis. Barnes, por ejemplo afirma taxativamente que ―la ciencia es algo más que pensamiento e
ideas; en esencia, es una actividad (Barnes, 1987, pag. 8).

Otro aporte que se rescata de Echeverría por ser pertinente a la reflexión de este trabajo es la
vinculación entre educación y ciencia, relación que nos acerca a la idea de la educación como un
metaconocimiento.

Este autor advierte que la educación científica está orientada a cada uno de los seres humanos,
independiente de su raza, sexo, lugar de nacimiento, situación social o sistema de creencias. El
orden y los contenidos de la enseñanza de la ciencia han sido previamente debatidos y evaluados en
función de la modificación y transformación que se quiere imprimir a los seres humanos para que
logren capacidades que les permitan actuar en el mundo y construir la realidad.

Respecto a la Pedagogía como disciplina tecnológica se destaca la producción de servicios que se

incorporan al mundo real a través de los modelos teóricos que subyacen conscientes e
inconscientemente en las personas y les otorgan determinadas habilidades, capacidades y actitudes.

La Pedagogía promueve la invención de estrategias y técnicas nuevas que sirven de nexo entre las
demandas reales y las propuestas educativas.

6. ESPECIFICIDAD IDENTIFICANTE DE LA PEDAGOGÍA

Retomando las razones enunciadas en la Introducción sobre la necesidad de un estudio

epistemológico de la Pedagogía y a partir del análisis efectuado, se sostiene que la Pedagogía:

·Es una disciplina científica y tecnológica cuyo campo conceptual se modifica permanentemente
porque la educación, su objeto de estudio, cambia por acción y efecto de la influencia de las
formaciones culturales. Esta variable recrea la relación teoría práctica y emerge como una nota
distintiva de la cientificidad de la Pedagogía.

· Debe mantener la histórica denominación Pedagogía para designar el ámbito de reflexión y

teorización, y educación para identificar el fenómeno de estudio cuya naturaleza es
transdisciplinaria, dado que en el imaginario social históricamente predomina tal cuestión.

· Se interpreta y entiende a partir del contexto histórico en el que se inscribe, ya que los
pensadores problematizan el discurso pedagógico según los saberes teóricos, científicos y
filosóficos vigentes en su tiempo histórico.

· Tiene una historia de la que se infiere que el debate pedagógico gira en torno a la construcción de
su propio estatuto epistemológico y también a la capacidad que manifiesta para resolver problemas.
Es decir que, la perspectiva histórica ha aportado elementos para la construcción científica de la
Pedagogía y esto nos permite afirmar que la Pedagogía seguirá en proceso de evolución, expansión,
profundización e innovación tanto en ámbitos tradicionales como específicos e incluso en la
intersección de ambos: Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje, Currículo, Formación Docente,
Sistemas Educativos, propuestas pedagógicas-didácticas vinculadas al ámbito de la economía, la
política, la tecnología, la ciencia entre otros, así como al creciente interés social por la educación.

· Tendría que ofrecer transformaciones para no validar una forma singular de estudio anacrónico de
la educación y esto se lograría mediante la vigilancia epistemológica sobre el proceso de
investigación inscripto en un permanente proceso de acción-reflexión para transparentar lo que se
construye y como se construye.

· Demanda el compromiso de los profesionales con formación y experiencia académica

específica dado que la grandeza y las limitaciones científicas surgen de la naturaleza cambiante y en
permanente construcción de su objeto de estudio, objeto que se va conformando en relación
dialéctica con la realidad, en la conjunción teoría práctica. Por lo tanto es imposible, la reflexión
teórica disociada de la práctica.

· Tiene una variable a considerar en la problemática del estudio científico y es su con-formación

interdisciplinaria. Hecho que es reconocido históricamente por autores de distintas líneas de
pensamiento y abordado desde diferentes perspectivas de investigación pero, simultáneamente, esta
circunstancia pone en evidencia que la interdisciplinariedad, es un elemento o nota inherente a la
naturaleza misma de la disciplina pedagógica pues ninguna de las ciencias auxiliares, por separado,
es capaz de organizar, integrar, estructurar y sistematizar las informaciones provenientes de la
multidimensionalidad de la educación.

· Es un saber complejo, por la confluencia de teorías provenientes de distintas disciplinas. Por ello
no puede abordarse con la aplicación de una técnica particular como la metodología experimental,
sino por el contrario, requiere de la utilización de un conjunto de técnicas para resolver problemas
específicos.

· Precisa de una metodología de investigación cuali-cuantitativa. La metodología cualitativa le

aporta modelos formales orientados por la significación de las teorías y la cuantitativa, medida de
análisis empírico. Ambas se necesitan para abordar los procesos educativos. La aplicación de la
metodología cuali-cuantitativa otorgaría a la Pedagogía la capacidad de comprender y no solo
explicar, de establecer argumentos y no solo leyes y de pronosticar más que predecir.

· Requiere apartarse de la concepción excluyente de racionalidad técnica. Ya que la legitimidad de

la estructura lógica de las propiedades enunciadas en el párrafo anterior queda sujeta, entre otras
cuestiones, al avance de la concepción de razón. Una racionalidad más amplia y abarcativa que, sin
invalidar las estructuras numéricas como las más desarrolladas y precisas hasta el momento, no son
las únicas que pueden utilizarse para aproximarse a la realidad humana. Las CH entre las que
ubicamos la Pedagogía, tienden a una investigación metodológica capaz de abarcar de forma
abstracta la reversibilidad, movilidad, y complejidad de las estructuras que componen la realidad
humana en sus múltiples dimensiones.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

[1] Jean Pierre POURTOIS y Huguette DESMET, Epistemología e Instrumentación en Ciencias

Humanas,
Editorial Herder. Barcelona. 1992
[2] SARRAMONA, J. y otros. ¿Qué es la Pedagogía? .Editorial Ceac. 1985
[3] PEREZ GOMEZ. Las Fronteras de la Educación. Editorial Zero. 1995
[4] CARR, W. Una Teoría para la Educación. Editorial Morata. 1966.
[5] CARR, Wilfred y STEPHEN Kemmis. Teoría Crítica de la Enseñanza. Editorial Martinez Roca.
1988
[6] HOYOS Medina, Carlos Angel (compilador). Epistemología y Objeto Pedagógico. ¿Es la
Pedagogía una
ciencia?. Plaza y Valdez Editores. Universidad Autónoma de México. México. 1997
[7[Ponencia ―Pedagogía del Caos‖. http://www.estherdiaz.com.ar/textos/pedagogia.htm)
[8] ECHEVERRIA, Javier. Filosofía de la Ciencia. Ediciones Akal S.A. Madrid. 1998
[9] ZULIAGA, Educación y Pedagogía una diferencia necesaria. Revista de la Universidad
Nacional de
Colombia.
[10] CULLEN, C. Conocimiento. Aportes para la enseñanza del tema. Dirección de formación y
Capacitación
docente. Documento del Ministerio de Cultura y Educación. 1993