SERIE GUÍAS Nº 21

Aportes para la Construcción de Currículos

Pertinentes

Articulaci
ón de la
Educación
con el
Mund
o
Produ
ctivo
Compet
encias
Lab
oral
es
Gen
eral
es
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

Ministra de Educación Nacional

Cecilia María Vélez White

Viceministra de Educación Básica y Media Juana Inés

Díaz Tafur

Director de la Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media Álvaro Leuro

Ávila

Jefe de la Oficina Asesora de Comunicaciones Yirama

Castaño Güiza

Subdirectora de Mejoramiento Educativo

Mónica López Castro

Subdirectora de Proyectos Intersectoriales

María Clara Ortiz Karam

Profesional del Proyecto

Inés Parra de Azuero

Edición General
Textos
Maritza Cristancho García

Jorge Enrique Guerrero Guevara

Luis Eduardo Méndez Villamizar
Cecilia Quiñones Suárez Bayardo
Rosero
Departamento de Investigación e Innovación Pedagógica de la Caja de Compensación Familiar CAFAM

A partir del documento elaborado por María Teresa Peña B. y Lina María Pérez de MTP Comunicaciones,
cuya validación fue realizada por el equipo de CAFAM, con la participación de directivos y docentes de
instituciones educativas.

Diseño Gráfico y Diagramación

Ivonne Gennrich de MTP Comunicaciones y adaptación de Jorge Arturo Celis Mondragón de CAFAM

Ilustraciones
Orlando Cuéllar de MTP Comunicaciones

Impresión

Imprenta Nacional de Colombia

ISBN 958-691-262-0
Jóvenes colombianos: educación y vida productiva

El propósito de la Revolución Educativa ha sido ampliar la cobertura educativa, mejorar la calidad de la educación
y mejorar, también, la eficiencia del sector.

La estrategia para diseñar y poner en marcha un sistema permanente de mejoramiento de la calidad educativa
comprende cuatro componentes: i) el diseño y divulgación de estándares en competencias básicas; ii) la evaluación
censal y sistemática de los estudiantes; iii) la divulgación de los resultados de esas evaluaciones; y iv) la formulación
y aplicación de planes de mejoramiento en todas las instituciones educativas del país.

Queremos estudiantes competentes que aprendan lo que tienen que aprender como personas, como miembros
activos de la sociedad y como seres útiles que emprenden con acierto sus proyectos de vida.

Desarrollar competencias para la vida implica la formación de competencias laborales, es decir, competencias asociadas a
la productividad y la competitividad. La experiencia del país muestra que los jóvenes necesitan mejores herramientas
conceptuales y metodológicas que les posibiliten desempeñarse con éxito en su quehacer laboral y una propuesta
educativa que los prepare para enfrentar con seguridad el desafío y la responsabilidad de ser productivos para sí
mismos y para quienes los rodean. Esta necesidad se acrecienta en la actualidad cuando los cambios sociales,
económicos, culturales y tecnológicos plantean cada día nuevas exigencias al mundo productivo.

Las Competencias Laborales Generales son aquellas que se aplican a cualquier clase de trabajo y sector económico,
mientras que las específicas se relacionan con el saber propio de una ocupación; unas y otras se enmarcan en la política
de “Articulación de la Educación con el Mundo Productivo”. En este documento nos referiremos a las Competencias
Laborales Generales, que se utilizan en cualquier espacio laboral y que preparan para cualquier clase de trabajo,
independientemente de su nivel o actividad; ellas permiten que nuestros jóvenes se formen para superar dificultades,
organizar y mantener en marcha iniciativas propias y colectivas, saber manejar y conseguir recursos, trabajar con
otros, tener sentido de responsabilidad personal, colectiva y social, obtener los mejores resultados y, algo esencial,
seguir aprendiendo.

Estas competencias hacen parte de las que el sistema educativo colombiano debe desarrollar en los jóvenes y, al
igual que las competencias básicas y ciudadanas, constituyen un punto de referencia para el urgente mejoramiento
de la calidad de la educación que el país se ha propuesto desde la educación Básica y Media. En este documento se
muestra cuáles son, cómo se agrupan, cómo impulsarlas en la institución educativa, quiénes son los protagonistas
del proceso y cómo propiciar su desarrollo, teniendo en cuenta que requieren del aporte de todas las áreas y
asignaturas de la institución.

Convoco al sector educativo a valorar la formación de competencias laborales con el propósito de tener certezas
frente al éxito laboral y la realización personal, profesional y social de los estudiantes, e invito al sector productivo
a que evidencie, cada vez más, la importancia de abrir sus espacios a la formación de los estudiantes para el mundo
productivo y ofrezca lo mejor de sí a fin de promover experiencias de aprendizaje en beneficio de los colombianos.

Este es un proyecto del país y vamos a ponerlo en marcha. “Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el
trabajo”. Ley General de Educación.
Cecilia María Vélez White

Ministra de Educación Nacional

 CONTENIDO

Página

Los jóvenes colombianos se educan para la vida productiva 3

Competencias: saber hacer para mejorar la calidad de la educación 5

¿Qué son las Competencias Laborales Generales (CLG)? 6

Razones para desarrollar las Competencias Laborales Generales 7

Clases de Competencias Laborales Generales 8

Caracterización de las Competencias Laborales Generales 11

- De tipo Intelectual 13
- De tipo Personal 15
- De tipo Interpersonal 16
- De tipo Organizacional 18
- De tipo Tecnológico 21
- Empresariales y para el Emprendimiento 22

Incorporar las Competencias Laborales Generales a la educación,

un reto pedagógico 24

¿Quiénes son los responsables del desarrrollo de las Competencias

Laborales Generales? 26

¿Cómo articular las Competencias Laborales Generales al currículo? 28

Ejemplos que guían 29

- Una estrategia integral de incorporación de las CLG al currículo 30
- El emprendimiento, una actitud ante la vida 33
- Alianzas con el sector productivo, la clave para articular las
competencias laborales al currículo 36
- Unidad de aprendizaje para articular una competencia a un contenido 40

Recomendaciones para la acción 43

Las Competencias Laborales Generales: una ganancia de todos 45

Bibliografía 46
 Para que nuestros jóvenes sean capaces de actuar,
producir y transformar su país.

Competencias: para mejorar

la calidad de la educación
Incluir la formación de competencias en los estudiantes constituye uno de los elementos básicos para
mejorar la calidad de la educación; por tanto, es un esfuerzo que debe quedar consignado en el plan de
mejoramiento institucional. Se requiere de un enfoque que dé paso a una educación más integradora, que
articule la teoría y la práctica, y garantice aprendizajes aplicables a la vida cotidiana.

El estudiante competente posee conocimiento y sabe utilizarlo. Tener una competencia es usar el
conocimiento para aplicarlo a la solución de situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula, en
contextos diferentes, y para desempeñarse de manera eficiente en la vida personal, intelectual, social,
ciudadana y laboral.

Las competencias que el sistema educativo debe desarrollar en los estudiantes son de tres clases:
básicas, ciudadanas y laborales.

Las competencias básicas le permiten al estudiante comunicarse, pensar en forma lógica, utilizar las
ciencias para conocer e interpretar el mundo. Se desarrollan en los niveles de educación básica
primaria, básica secundaria, media académica y media técnica.

Las competencias ciudadanas habilitan a los jóvenes para la convivencia, la participación democrática y
la solidaridad. Se desarrollan en la educación básica primaria, básica secundaria, media académica y media
técnica.

Las competencias laborales comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes, que son
necesarios para que los jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres productivos.

Las competencias laborales son generales y específicas. Las generales se pueden formar desde la
educación básica hasta la media. Las específicas se desarrollan en la educación media técnica, en la
formación para el trabajo y en la educación superior.

La formación de Competencias Laborales Generales en todos los estudiantes de educación básica y

media es uno de los objetivos de la política de Articulación de la Educación con el Mundo Productivo,
propuesta por el Ministerio de Educación Nacional.

Esta cartilla tiene el propósito de presentar una serie de ideas básicas sobre lo que debe hacer el
sistema educativo por los jóvenes, en relación con la formación de Competencias Laborales Generales.

5
Dichas ideas constituyen el punto de partida de una reflexión y un diálogo inacabados con la comunidad
educativa del país. Como en los casos de las competencias básicas y ciudadanas, el Ministerio de
Educación Nacional presenta a consideración unos mínimos alcanzables por la práctica pedagógica.
Corresponde a las instituciones educativas enriquecer el tema con sus propios conocimientos y
experiencias, así como con las metodologías más apropiadas para desarrollarlo.

6
 Desde el colegio nos preparamos para dar el primer paso a la
vida productiva y aprendemos a valorarla como puente
de realización personal y social.

las Competencias
Laborales Generales (CLG)?
Las Competencias Laborales Generales (CLG) son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que un joven estudiante debe desarrollar para desempeñarse de manera apropiada en cualquier entorno
productivo, sin importar el sector económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el
grado de responsabilidad requerido.

Con ellas, un joven actúa asertivamente, sabe trabajar en equipo, tiene

sentido ético, maneja de forma acertada los recursos, puede solucionar
problemas y aprende de las experiencias de los otros. Asimismo, adquiere
las bases para crear, liderar y sostener negocios por cuenta propia.

Puede afirmarse que con el aprendizaje de estas competencias, un

estudiante, al culminar su educación media, habrá desarrollado
capacidades y habilidades que le permiten tener una inteligencia práctica
y una mentalidad emprendedora para la vida productiva, e incluso para
actuar en otros ámbitos.

Vistas así, las Competencias Laborales Generales se constituyen en recursos

permanentes que las personas no sólo pueden utilizar en su vida laboral,
sino que les permiten desempeñarse de manera adecuada en diferentes
espacios y, lo que es muy importante, seguir aprendiendo.

Se diferencian de las Competencias Laborales Específicas en que éstas están orientadas a habilitar a las
personas para desarrollar funciones productivas propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de
ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias son desarrolladas en la educación media técnica y
en el SENA*. Los jóvenes de la media académica pueden cursarlas en tiempos diferentes del escolar.

* Las Competencias Laborales Específicas están dirigidas a la formación en áreas de ocupacion determinadas; pueden ser
desarrolladas por las instituciones de educación media que además de ofrecer las Competencias Laborales Generales hayan
ampliado su oferta en la formación específica, como es el caso de las instituciones de media técnica o instituciones de media
académica que excepcionalmente ofrecen esta opción a los estudiantes en jornadas extraescolares, por iniciativa de las
Secretarías de Educación.

Para asegurar la pertinencia de la formación del estudiante en Competencias Laborales Específicas frente a las necesidades del
entorno y la continuidad del proceso educativo, es necesario que las instituciones de educación media se articulen de manera
efectiva con diferentes entidades del sector productivo, el SENA, instituciones de educación superior y de educación no formal.

La articulación con el SENA permite a las instituciones educativas acceder a programas curriculares basados en normas de
competencia laboral. Estas normas son definidas con el sector productivo, consultan la Clasificación Nacional de Ocupaciones
y sirven como referentes para otorgar certificaciones laborales.
7
 ¿Por qué es importante el desarrollo de
Competencias Laborales Generales en la Educación?

Razones para desarrollar las

Competencias Laborales Generales
La formación de Competencias Laborales Generales (CLG) de los jóvenes es una prioridad del
sistema educativo, entre otras, por las siguientes razones:

 Las organizaciones productivas han experimentado

sustanciales cambios, originados por la competitividad exigida
en los mercados globales y en el rápido avance de la tecnología.
Se requieren nuevas organizaciones basadas en redes y
equipos de trabajo, que usen tecnologías y procesos flexibles
y que tengan en cuenta a los clientes.

 El país necesita personas versátiles y polivalentes, que sepan

identificar oportunidades para crear negocios, asociarse con
otros o generar unidades productivas de carácter asociativo
y cooperativo. Personas que sean capaces de adaptarse a
los cambios del entorno, de autodirigirse y autoevaluarse,
de relacionarse apropiadamente con otros y de aprender cada
vez más sobre su trabajo.

 Los empresarios colombianos han encontrado preocupantes

vacíos y limitaciones en los jóvenes egresados de la
educación media que aspiran a conseguir un trabajo. Para
vincular personal, los empleadores tienen en cuenta, de
manera especial, las condiciones personales que involucran
competencias clave, como el comportamiento ético y las
capacidades para comunicarse, trabajar en equipo y manejar
recursos e información.

 La formación de CLG no implica reemplazar la preparación

ofrecida por las áreas fundamentales en las instituciones
educativas; por el contrario, puede coadyuvar en el proceso
de la formación necesaria para ingresar a la educación
técnica, tecnológica o universitaria, porque enriquece la
estructura cognitiva de los estudiantes.

 El desarrollo de las Competencias Laborales Generales

sirve de base para la construcción del proyecto de vida de
los jóvenes.

8
 Clases de
Competencias
Laborales
Generales
Orientación ética Dominio
personal Inteligencia
emocional Adaptación al
cambio

INTELECTUALES

Toma dedecisiones
Creatividad
Solución de problemas Atención
Memoria
Concentración

para la creación de empresas o

unidades de negocio.
Las Competencias Laborales Generales
que en adelante promoverán las
instituciones de todo el país, urbanas y
rurales, académicas y técnicas, públicas
y privadas, se dividen en seis clases,
según el énfasis que hacen sobre lo
intelectual, personal, interpersonal,
organizacional, tecnológico o si se
refieren a las competencias requeridas
9
 EMPRESARIALES Y PARA EL
EMPRENDIMIENTO

Identificación de oportunidades para

crear empresas o unidades de
negocio
Elaboración de planes para crear
empresasounidades de negocio Consecución
de recursos Capacidadparaasumirelriesgo
Mercadeo y ventas

10
 La clasificación de las CLG no es un tema acabado.
Constituye un punto de referencia que las
instituciones pueden enriquecer con sus aportes,
de acuerdo con los diferentes contextos
INTERPERSONALES
escolares y laborales.
Comunicación
Trabajo enequipo
Liderazgo
Manejo de conflictos
Capacidad de adaptación
Proactividad

ORGANIZACIONALES

Gestión de la información
Orientación al servicio
Referenciación competitiva
Gestión y manejo de recursos
Responsabilidad ambiental

TECNOLÓGICAS

Identificar, transformar,
innovar procedimientos Usar
herramientas informáticas Crear,
adaptar, apropiar, manejar,

11
transferir tecnologías Elaborar
modelos tecnológicos

12
INTELECTUALES
Comprenden aquellos procesos de pensamiento que el estudiante debe usar con un fin
determinado, como toma de decisiones, creatividad, solución de problemas, atención,
memoria y concentración.

Se refieren a los comportamientos y actitudes esperados en los ambientes productivos,

como la orientación ética, dominio personal, inteligencia emocional y adaptación al
cambio.

Son necesarias para adaptarse a los ambientes laborales y para saber interactuar
coordinadamente con otros, como la comunicación, trabajo en equipo, liderazgo, manejo
de conflictos, capacidad de adaptación y proactividad.

Se refieren a la habilidad para aprender de las experiencias de los otros y para aplicar el
pensamiento estratégico en diferentes situaciones de la empresa, como la gestión de la
información, orientación al servicio, referenciación competitiva, gestión y manejo de recursos
y responsabilidad ambiental.

Permiten a los jóvenes identificar, transformar e innovar procedimientos, métodos y

artefactos, y usar herramientas informáticas al alcance. También hacen posible el manejo de
tecnologías y la elaboración de modelos tecnológicos.

Son las habilidades necesarias para

que los jóvenes puedan crear,
liderar y sostener unidades de
negocio por cuenta propia. Por
ejemplo, la identificación de
oportunidades para crear empresas o
unidades de negocio, elaboración de
planes para crear empresas o
unidades de negocio, consecución de
recursos, capacidad para asumir
el riesgo y mercadeo y ventas.

13
 Caracterización
de las Competencias
Laborales Generales

Es importante observar que en la vida cotidiana, incluso en ámbitos diferentes del laboral, las
competencias no aparecen desagregadas sino que las situaciones les exigen a las personas poner en juego
una o varias, simultáneamente. La clasificación y descripción de las Competencias Laborales Generales se
hace con fines pedagógicos, de modo que el docente pueda buscar, de manera intencional, su ejercitación en
las actividades curriculares.

En las páginas siguientes aparece la descripción de algunas de las Competencias Laborales Generales, la
cual sirve de guía para que los docentes establezcan objetivos y actividades de aprendizaje. Cada
competencia se describe de la siguiente manera:

CLASE DE COMPETENCIA LABORAL GENERAL

El óvalo ubica al lector en una de las seis clases de
Competencias Laborales Generales
NOMBRE DE LA COMPETENCIA
En la primera fila, se define la competencia de manera
general y en términos de aplicaciones o desempeños.

En la segunda fila, se describe lo que una persona es capaz de

hacer cuando ha logrado desarrollar la competencia.

En la tercera fila, se presentan los desempeños que debe

demostrar un estudiante en la educación media.

En la última fila, aparecen los desempeños que debe

demostrar un estudiante en la educación básica.

14
De otra parte, en la caracterización de las competencias existen unas convenciones de color
que tienen el propósito de presentar la clasificación de las mismas por grupos y, por
consiguiente, de facilitar su lectura. Estas son las convenciones:

COMPETENCIAS LABORALES GENERALES

De tipo intelectual: verde oscuro

De tipo personal: amarillo

De tipo interpersonal: rojo

De tipo organizacional: azul

De tipo tecnológico: verde claro

Empresariales y para el emprendimiento: morado

15
 TOMA DE DECISIONES
Establecer juicios argumentados y definir acciones
adecuadas para resolver una situación determinada.

Elijo y llevo a la práctica la solución o estrategia adecuada para resolver

una situación determinada.

EDUCACIÓN MEDIA
 Analizo una situación (social, cultural, económica, laboral) para idenfic
tar
alternativas de acción o solución.
 Evalúo los factores de riesgo, oportunidad e impacto de cada alternativa.
 Sustento y argumento la elección de la alternativa más conveniente.
 Defino un plan de acción para poner en marcha la alternativa elegida.
 Desarrollo las acciones previstas en el plan.
 Evalúo la implementación de las acciones definidas.
 Reoriento las acciones en caso de que el resultado no sea satisfactorio.
 Evalúo los resultados finales de la decisión.
 Identifico los elementos y acciones que debo mejorar.

EDUCACIÓN BÁSICA
 Identifico las situaciones cercanas a mi entorno (en mi casa, mi barrio, m
i
colegio) que tienen diferentes modos de resolverse.
 Escucho la información, opinión y argumentos de otros sobre una situación.
 Reconozco las posibles formas de enfrentar una situación.
 Selecciono una de las formas de actuar posibles.
 Asumo las consecuencias de mis decisiones.

16
 CREATIVIDAD SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Cambiar y transformar procesos con Observar, descubrir y analizar críticamente

métodos y enfoques innovadores. deficiencias en distintas situaciones para definir
alternativas e implementar soluciones acertadas y
oportunas.

Identifico las necesidades de cambio de una Identifico problemas en una situación dada,
situación dada y establezco nuevas rutas de analizo formas para superarlos e implemento la
acción que conduzcan a la solución de un alternativa más adecuada.
problema.

EDUCACIÓN MEDIA  Analizo las situaciones desde distintos p

u
n
to
sde vista
(mis padres, mis amigos, personas conocidas,
 Analizo el contexto del problema para detrminarvariables entre otras).
que se pueden cambiar.
 Identifico los elementos que pueden mejorauna
 Identifico ideas innovadoras para resolverproblemas situación dada.
de variados contextos (sociales, culturales,
económicos, entre otros).  Invento nuevas formas de hacer cosas cotidianas.

 Pongo a prueba las ideas innovadoras me

d
ia
n
te  Analizo los cambios que se producen al h
a
ce
rlas cosas
mecanismos de observación y contraste. de manera diferente.
 Modifico y adapto métodos y p
rocedimien
tosya conocidos
(estadísticos, descriptivos, comparativos).

 Utilizo métodos no necesariamente con

o
cid
o
s para
solucionar problemas.

EDUCACIÓN BÁSICA

 Observo una situación cercana a mi en

torn
o(mi casa,
mi barrio, mi colegio) y registro información
para describirla.

17
 EDUCACIÓN MEDIA

 Observo situaciones de diversa clase (culturales,sociales,

económicas, laborales, entre otras) e identifico
problemas.

 Registro y analizo errores o incidentes crítiosen una

situación dada.

 Analizo obstáculos y restricciones e

mp
a
le
n
d
o
herramientas estadísticas y descriptivas.

 Identifico los problemas prioritarios según

su
magnitud e impacto.

 Evalúo las alternativas viables para solucionarel

problema.

 Defino un plan de acción para implementar la

alternativa elegida.

 Evalúo los resultados que se van alcanzando e

incluyocambiosenlasacciones,siesnecesario.

 Incorporo a la rutina nuevos procedimientos,acciones e

instrumentos para evitar la repetición del
problema.

EDUCACIÓN BÁSICA

 Observo los problemas que se presentan ami

alrededor (mi casa, mi barrio, mi colegio).

 Relaciono los elementos que componen

losproblemas identificados.

 Identifico las personas afectadas por los prob

lemas.

 Consulto las posibles soluciones que los afectados

proponen para solucionar un problema.

 Selecciono la forma de solución más a

d
e
cu
d
a
.

18
 ORIENTACIÓN ÉTICA DOMINIO PERSONAL

Regular el propio comportamiento, reflexionar sobre la Definir un proyecto personal en el que se

propia actitud en relación con las actividades aprovechan las propias fortalezas y con el que se superan
desarrolladas y responsabilizarse de las debilidades, se construye sentido de vida y se alcanzan
metas en diferentes ámbitos.
las acciones realizadas.

Actúo de forma autónoma, siguiendo normas y Defino mi proyecto de vida, aprovecho mis
principios definidos. fortalezas, supero mis debilidades y establezco acciones
que me permiten alcanzar dicho proyecto.

EDUCACIÓN MEDIA EDUCACIÓN MEDIA

 Identifico los comportamientos apropiados para  Construyo una visión personal de largo,mediano y
cada situación. corto plazo, con objetivos y metas definidas, en
distintos ámbitos.
 Oriento mis actuaciones al logro de objetivos.
 Reconozco mis fortalezas y debilidades frentea mi
 Actúo por iniciativa personal más que por proyecto personal.
presión externa.
 Identifico las condiciones personales, familaresy del
 Promuevo el cumplimiento de normas y contexto que facilitan u obstaculizan la
disposiciones en un espacio dado. realización de mi proyecto de vida.
 Privilegio las acciones que atienden los  Defino unplan de mejoramiento personal.
intereses colectivos más que los particulares.
 Verifico el avance de mi proyecto de vida.
 Cuido y manejo los recursos y bienes ajen os
siguiendo normas y disposiciones definidas.  Efectúo ajustes a mi proyecto de vida y al plande
acción, si es necesario.
 Cumplo los compromisos asumidos de a
cu
rd
eocon las
condiciones de tiempo y forma acordadas
con la otra parte.

 No comparto actuaciones de otras personas e u

qestén
por fuera de las normas y disposiciones definidas
en un espacio dado.

 Cumplo las normas de comportamiento

EDUCACIÓN BÁSICA definidas en un espacio dado.

 Identificoloscomportamientosapropiados para  Utilizo adecuadamentelosespaciosyrecursoa mi

cada situación (familiar, escolar, con pares). disposición.

19
 Asumo las consecuencias de mis propias
acciones. EDUCACIÓN BÁSICA

 Reconozco mis habilidades, destrezas y

talentos.

 Supero mis debilidades.

 Identifico mis emociones y reconozco

isunfluencia en mi comportamiento y decisiones.

 Tengo en cuenta el impacto de mis e

mo
cin
sy su
e
manejo en mi relación con otros.

20
 COMUNICACIÓN
Reconocer y comprender a los otros y expresar ideas y
emociones, con el fin de crear y compartir significados,
transmitir ideas, interpretar y procesar conceptos y datos,
teniendo en cuenta el contexto.
Escucho e interpreto las ideas de otros en una situación
dada y sustento los posibles desacuerdos con argumentos
propios.
EDUCACIÓN MEDIA
 Indago los argumentos, evidencias y h
co
esque llevan
a los otros a pensar o expresarse de una
determinada forma.
 Sustento con argumentos, basados en evidencias,hechos y
datos, mis ideas y puntos de vista.
 Expreso mis ideas de forma verbal o escrita,
teniendo en cuenta las características de mi
interlocutor y la situación dada.
 Manifiesto mis ideas y puntos de vista e
fdorma
que los otros me comprendan.
 Verifico la comprensión acertada de lo q
u
e
expresan o me demandan los otros.
EDUCACIÓN BÁSICA
 Realizomisintervenciones respetando elo
rd
e
n
de la
palabra previamente acordado.
 Expreso mis ideas con claridad.
 Comprendo correctamente las instruciones.
TRABAJO EN EQUIPO
Consolidar un equipo de trabajo, integrarse a él y aportar
conocimientos, ideas y experiencias, con el fin de definir
objetivos colectivos y establecer roles y responsabilidades
para realizar un trabajo coordinado con otros.
Aporto mis conocimientos y capacidades al proceso de
conformación de un equipo de trabajo y contribuyo al
desarrollo de las acciones orientadas a alcanzar los
objetivos previstos.
EDUCACIÓN MEDIA
 Interactúo con otros aunque no los co nzca
previamente, para enfrentar una tarea o situación.
 Defino los objetivos en conjunto con los otros
miembros.
 Establezco con los otros las reglas de juego.
 Defino con los otros las estrategias de ación
favorables para el equipo.
 Asigno y asumo roles y responsabilidades
eadcuerdo con las aptitudes de los miembros del
equipo.
 Establezco con los otros un plan de acción.
 Evalúo la dinámica del equipo y su capacidad
de alcanzar resultados.
 Establezco nuevas formas de interacción co
nlos
miembros del equipo para mejorar los
resultados.
 Respeto las ideas expresadas por los otros,
aunque sean diferentes de las mías.
21
 EDUCACIÓN BÁSICA

 Desarrollo tareas y acciones con otros

(padres, pares, conocidos).

 Aporto mis recursos para la realización

e
d
tareas colectivas.

 Respeto los acuerdos definidos con los otros.

 Permito a los otros dar sus aportes e ideas.

22
 LIDERAZGO MANEJO DE CONFLICTOS

Identificar las necesidades de un grupo e influir Identificar intereses contrapuestos, individuales o

positivamente en él, para convocarlo, organizarlo, colectivos, y lograr mediar de manera que se puedan alcanzar
comprometerlo y canalizar sus ideas, fortalezas y recursos acuerdos compartidos en beneficio mutuo.
con el fin de alcanzar beneficios colectivos, actuando como
agente de cambio mediante acciones o proyectos.

Convoco y movilizo a un grupo en torno a una visión Identifico los intereses en juego y los conflictos actuales o
compartida sobre sus problemas colectivos y la necesidad potenciales de un grupo y contribuyo a resolver, mediante
de cambiar para resolverlos. consenso, las diferencias y dificultades que se presenten.

EDUCACIÓN MEDIA EDUCACIÓN MEDIA

 Identifico las necesidades y expectativas e

d
un  Establezco los intereses comunes y
grupo o comunidad. contrapuestos de los miembros de un grupo
o comunidad.
 Identifico las oportunidades y amenazas del
entorno (sociales, culturales, económicas,  Identifico y preveo los conflictos actuales y
entre otras) potenciales entre miembros de un grupo o
comunidad.
 Reconozco, con la participación del grupo,
losproblemas colectivos.  Determino las causas de los conflictos y el
impacto que éstos tienen en las diferentes
 Identifico los cambios culturales requeridos en personas.
un grupo o comunidad.
 Identifico alternativas para manejar y resolverlos
 Contribuyo para que los miembros del eq
u
ip
o conflictos.
aporten a la solución de los problemas
colectivos.  Promuevo acuerdos por consenso entre
laspartes que buscan solucionar los conflictos.
 Planeo y organizo las acciones en conjuntocon los
otros, para solucionar los problemas  Respeto los acuerdos establecidos
colectivos. colectivamente.

 Evalúo el impacto de las acciones en el cam

io
b
cultural  Evalúo el cumplimiento y la efectividad de
del grupo y propongo medidas para mejorar losacuerdos.
continuamente.

 Comprendo el impacto de las a cion

e
s
EDUCACIÓN BÁSICA individuales frente a la colectividad.
 Identifico las necesidades de mi en
torno  Genero relaciones de confianza con otros
cercano (casa, barrio, familia). (pares).

23
 Reconozcolasfortalezasyhabilidadesde
losotros (familiares, pares). EDUCACIÓN BÁSICA

 Identifico actitudes, valores y comportamientos  Expreso mis propios intereses y motivaciones.

que debo mejorar o cambiar.
 Identifico los actores que tienen incidenicaen los
temas importantes relacionados con mi
entorno cercano (mi casa, mi barrio, mi
colegio).

 Respeto y comprendo los puntos de vistade

los otros, aunque esté en desacuerdo con
ellos.

 Busco formas de resolver los conflictos e u

q
enfrento en mi entorno cercano (mi casa, mi
barrio, mi colegio).

24
 GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN
Recibir, obtener, interpretar, procesar y transmitir
información de distintas fuentes, de acuerdo con las
necesidades específicas de una situación y si gu ien d o
p r o ced im i en to s técn ico s establecidos.
Recopilo, organizo y analizo datos para producir
información que pueda ser transmitida a otros.
EDUCACIÓN MEDIA
 Identifico fuentes de información para obtenerdatos
relevantes y confiables.
 Selecciono las fuentes de información, físicas o
virtuales, con base en criterios de relevancia,
confiabilidad y oportunidad.
 Utilizo aplicaciones informáticas para el
registro y sistematización de la información.
 Opero herramientas informáticas para construir y
manejar bases de datos con la información
recolectada.
 Produzco nueva información y con
ocimien
tocon base en
los análisis desarrollados.
 Difundo la información a las personas indicadasutilizando
medios adecuados.
EDUCACIÓN BÁSICA
 Identifico la información requerida para desarolaruna
tarea o actividad.
 Recolecto datosde situacionescercanasami
entorno (mi casa, mi barrio, mi colegio).
ORIENTACIÓN AL SERVICIO
Identificar y comprender las necesidades de otros y
estar dispuesto a orientar, apoyar, compartir y
ejecutar acciones para satisfacerlas.
Identifico las diversas necesidades y expectativas de los
otros y los atiendo con acciones adecuadas.
EDUCACIÓN MEDIA
 Identifico las necesidades, expectativas e
inquietudes de los otros.
 Reconozco los resultados y el impacto de m
is
acciones sobre losotros.
 Oriento mis acciones para satisfacer los
requerimientos y necesidades de los otros en los
contextos en que tengo responsabilidad por su
bienestar.
 Establezco acuerdos para atender las
solicitudes de losotros.
 Respondo a los requerimientos de los otros, a
tiempo y con base en los acuerdos definidos.
 Organizo la información recolectada utilzando
procedimientos definidos.
 Archivo la información de manera que
se
facilite su consulta posterior.
25
 EDUCACIÓN BÁSICA

 Atiendo con actitud positivalas solicitudes d

e
los
otros (padres, pares, docentes).

 Escucho las críticas de los otros (padres,

pares, docentes).

 Busco mejorar mi forma de relacionarme co

n
otros con base en sus apreciaciones.

26
 GESTIÓN Y MANEJO DE RECURSOS
Identificar, ubicar, organizar, controlar y utilizar en forma racional y
eficiente los recursos disponibles, en la realización de proyectos y
actividades.

Ubico y manejo los recursos disponibles en las diferentes actividades,

de acuerdo con los parámetros establecidos.

EDUCACIÓN MEDIA
 Identifico y cuantifico los recursos necesarios para actuar
en
una situación.
 Ubico fuentes alternativas para conseguir los recursos
no
disponibles.
 Selecciono los recursos, de acuerdo con parámetros y ctrierios
apropiados para la situación.
 Clasifico, ordeno y almaceno los recursos, de acuerdo c o
n
parámetros establecidos.
 Evalúo los procesos de trabajo para mejorar el uso y
aprovechamiento de los recursos.
 Optimizo el uso de los recursos disponibles e mp
le
a
n
d
odistintos
métodos para reducir el mal manejo y el desperdicio.

EDUCACIÓN BÁSICA
 Selecciono los materiales que requiero para el desarrollo
d
e
una tarea o acción.
 Evito el desperdicio de los materiales que están a mi alrededor(mi
casa, mi salón de clases, laboratorios, talleres, entre otros).
 Comparto con otros los recursos escasos.
 Ubico los recursos en los lugares dispuestos para
s
u
almacenamiento.

27
 REFERENCIACIÓN RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
COMPETITIVA
Contribuir a preservar y mejorar el ambiente
Identificar los mecanismos, procedimientos y haciendo uso adecuado de los recursos naturales
prácticas de otros para mejorar los propios y los creados por el hombre.
desempeños.

Evalúo y comparo las acciones,

procedimientos y resultados de otros para Contribuyo a preservar y mejorar el
mejorar las prácticas propias. ambiente haciendo uso adecuado de los
recursos a mi disposición.

EDUCACIÓN MEDIA EDUCACIÓN MEDIA

 Identifico las debilidades de los p

ro
ce
spropios  Reconozco los problemas que su rgendel uso y
(en los ámbitos educativo, deportivo, disposición de las distintas clases de
social, cultural, entre otros). recursos en diversos contextos.

 Utilizo datos e instrumentos y construyo  Identifico prácticas adecuadas para el u

soy
indicadores para evaluar los procesos y preservación de los recursos.
prácticas de otros (personas,
 Actúo siguiendo los procedimientosestablecidos
organizaciones, países, entre otros).
para el uso y preservación de los recursos.
 Analizo los datos para d ientifcartendencias y
 Evalúo el impacto de las acion
esdesarrolladas
factores críticos asociados a los buenos
en la conservación de los recursos
resultados de otros.
naturales.
 Identifico buenas prácticas y las a
dp
topara
 Implemento acciones corectivas para
mejorar mis propios procesos y
proteger el ambiente.
resultados.

EDUCACIÓN BÁSICA  Desarrollo acciones para mejora

continuamente en distintos aspectos de mi
 Identifico las tareas y acciones en lasque vida con base en lo que aprendo de los
los otros (padres, pares, docentes) son demás.
mejores que yo.

 Busco aprender de la forma como

losotros actúan y obtienen resultados.
28
 EDUCACIÓN BÁSICA

 Reconozco los problemas que su rge

ndel uso
y disposición de las distintas clases de
recursos de mi entorno cercano (mi
casa, mi barrio, mi colegio).
 Mantengo ordenados y limpios mi sitio
de estudio y mis implementos
personales.
 Conservo en buen estado los recursoa los
que tengo acceso.

29
 GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA Y LAS HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS

Crear, transformar e innovar elementos tangibles e intangibles del entorno

utilizando procesos ordenados. Identificar, adaptar y transferir tecnologías
de distinto tipo.

Selecciono y utilizo herramientas tecnológicas en la solución de problemas y elaboro

modelos tecnológicos teniendo en cuenta los componentes como parte de un sistema
funcional.

EDUCACIÓN MEDIA

 Identifico las herramientas, materiales e instrumentos de medición necesarios para

enfrentar un problema, siguiendo métodos y procedimientos establecidos.
 Diseño alternativas tecnológicas adecuadas para realizar distintas tareas.

 Pruebo la factibilidad de las alternativas haciendo ensayos parciales.

 Utilizo herramientas tecnológicas siguiendo criterios para su man

ten
im
ien
topreventivo,
buen aprovechamiento y seguridad personal.
 Manejo herramientas tecnológicas y equipos según los procedimientos previstos
técnicamente.
 Identifico fallas y errores producidos por la manipulación de herramientas
tecnológicas.

 Propongo alternativas tecnológicas para corregir fallas y errores, con el fin d

e
obtener
mejores resultados.

 Evalúo las necesidades de mantenimiento, reparación o reposición de los eq

u
ip
o
sy
herramientas tecnológicas a mi disposición.
 Diseñoalgunosmodelostecnológicosqueapoyaneldesarrollodetareasyacciones.

 Utilizo las herramientas informáticas para el desarrollo de proyectos y actividades.

EDUCACIÓN BÁSICA

 Identifico los recursos tecnológicos disponibles para el desarrollo de una tarea.

30
 Recolecto y utilizo datos para resolver problemas tecnológicos sencillos.

 Registro datos utilizando tablas, gráficos y diagramas y los utilizo en proyectos

tecnológicos.
 Actúo siguiendo las normas de seguridad y buen uso de las herramientas y eq
u
ip
osque
manipulo.

31
 IDENTIFICACIÓN DE OPORTUNIDADES PARA CREAR
EMPRESAS O UNIDADES DE NEGOCIO
Reconocer en el entorno las condiciones y oportunidades para la
creación de empresas o unidades de negocio.

Identifico las condiciones personales y del entorno, que representan

una posibilidad para generar empresas o unidades de negocio por
cuenta propia.

EDUCACIÓN MEDIA
 Reconozco mis motivaciones personales frente a la creaciónde empresas
o unidades de negocio.
 Identifico las exigencias y oportunidades que implican crear u n
a
unidad de negocio por cuenta propia.
 Establezco las principales características socioeconómicas y
culturales de la región elegida para atender.
 Identifico oportunidades para crear o proveer bienes o servicios,
teniendo en cuenta las necesidades y expectativas de la
población o comunidad.
 Defino y pruebo la viabilidad de diferentes ideas de negocio.
 Establezco las fortalezas y factores diferenciadores del productoo
servicio.
 Identifico los potenciales clientes del producto o servicio.
 Ubico la información necesaria para elaborar un análisis del
mercado (clientes, competidores y productos).
 Reconozco fortalezas y debilidades personales y externas
parala puesta en marcha de la empresa o negocio.

EDUCACIÓN BÁSICA
 Reconozco las necesidades de mi entorno cercano (mi casa,
mi barrio, mi colegio).
 Invento soluciones creativas para satisfacer las n e
ce
s
id
a
d
es
detectadas.
 Identifico los conocimientos y experiencias familiares y de im
comunidad cercana, relacionados con la creación de empresas
32
o unidades de negocio.

33
 ELABORACIÓN DE PLANES
DE NEGOCIO
Proyectar una unidad de negocio teniendo en cuenta sus
elementos componentes y plasmarlos en un plan de acción.

Identifico las características de la empresa o unidad de negocio y los

requerimientos para su montaje y funcionamiento.

EDUCACIÓN MEDIA

 Defino las características del producto o servicio.

 Establezco la visión, misión y objetivos de la empresa o unidad d

e
negocio.
 Selecciono las estrategias para lograr los objetivos propuestos.

 Determino la organizaciónjurídica más adecuada para la empresa o unidad

de negocio.
 Determino las proyecciones delnegocioenel corto,mediano ylargoplazo.

 Identifico y cuantifico los recursos humanos, tecnológicos y

financieros, entre otros, requeridos para el montaje de la empresa o
negocio.
 Establezco los riesgos que se pueden presentar y los m
ca
e
ism
no
spara enfrentarlos.
 Defino estrategias demercadeo yventadelosproductosyservicios.

 Elaboro un documento con el plan de negocios de la empresa e

adcuerdo
con su objeto social.
 Exploro fuentes de financiación, crédito y asistencia técnica para el
montaje de la empresa.

EDUCACIÓN BÁSICA

 Determinolasclasesdeempresasexistentesenmi entorno ce
ran
o(mi barrio,
mi vereda).
 Identifico los productos y servicios de mayor demanda en mi entornocercano.

34
 Propongo un producto o servicio que se requiera en mi entornocercano.

 Diseño un modelo de plan de acción para crear una e

mp
saalrededor del
re
producto o servicio identificado.

35
 ANALIZAR EL ENTORNO
PRODUCTIVO
Y LA SITUACIÓN DE
LOS EGRESADOS
las Competencias ¿Cuáles son las tendencias de
Laborales desarrollo nacional y local?
¿Qué demanda el sector productivo
Generales de la región al recurso humano que
emplea?
¿Cuántos egresados de la institución
a la educación, se vinculan al mundo del trabajo y/o
a la educación superior?
un reto pedagógico ¿Qué caracteriza esa vinculación?

CONCEPTUALIZAR
¿Qué se conoce en la institución
educativa sobre la política de
Articulación de la educación con el
mundo productivo?
¿Qué se sabe y qué se necesita
saber en la institución acerca de las
Competencias Laborales Generales?
¿Qué experiencias exitosas existen
al respecto?

REALIZAR CONVENIOS
CON EL SECTOR PRODUCTIVO
¿Qué organizaciones del sector
pueden ser las aliadas de la
institución?
¿Qué acciones se pueden
desarrollar en conjunto para
fortalecer las CLG de los
estudiantes?
¿Qué compromisos específicos
debe asumir la institución, la
Secretaría de Educación y la
empresa?

36
24
 La incorporación de las CLG en la educación es un proceso
que cada institución educativa debe asumir en forma
particular, teniendo en cuenta su PEI, sus fortalezas
REVISAR EL PEI
y las características de su entorno productivo.
¿Qué modificaciones se deben
hacer al PEI para incorporar las
Competencias Laborales Generales?
¿Cómo se garantiza desde el PEI
la sostenibilidad de los esfuerzos
de los docentes?
¿Cuál puede ser el impacto de la
articulación de las CLG en la
institución?

PLANEAR
LA ARTICULACIÓN
DE LAS CLG AL CURRÍCULO
Teniendo en cuenta el PEI, las
necesidades del entorno y las
fortalezas institucionales, ¿qué
acciones se desarrollarán en el
corto, mediano y largo plazo?
¿Quiénes serán los responsables?
¿Cómo se van a monitorear los
avances?

ESTUDIAR OPCIONES
De acuerdo con la realidad
institucional, ¿cuál o cuáles son las
opciones más acertadas para
incorporar las CLG?
¿Articular las CLG al trabajo de
las áreas?
¿Diseñar proyectos transversales?
¿Incluir de manera explícita las
CLG en proyectos institucionales
ya existentes?
¿Desarrollar proyectos de
emprendimiento?
Acciones indispensables
para enfrentar este reto.
25
¿Quiénes son SECRETARÍAS
DE EDUCACIÓN
los responsables - Definen políticas y programas locales

del desarrollo de y regionales para la formación de CLG.

- Acompañan a las instituciones

las Competencias educativas en el desarrollo de las

estrategias definidas para la formación
de CLG.
Laborales Generales? - Organizan y ponen en marcha el comité
territorial de CLG.
- Facilitan alianzas entre las organizaciones
productivas y otras con las instituciones
educativas.

RECTOR
- Lidera la reestructuración del PEI
con el nuevo enfoque.
- Impulsa y direcciona el proceso de
incorporación de las CLG a la
propuesta pedagógica.
- Define con la Secretaría de Educación
alianzas con el sector productivo.
- Crea y mantiene contactos con el
sector productivo.

DOCENTES
Y COORDINADORES

Orientan la acción educativa que se va a

desarrollar y ejercitan las CLG.
Ello implica:
- Revisión curricular
- Diseño de estrategias metodológicas
- Diseño de estrategias de evaluación
- Coordinación de prácticas y
observaciones pedagógicas con el
sector productivo.

26

26
 La puesta en marcha de acciones para el desarrollo de
competencias laborales en las instituciones
SECTOR PRODUCTIVO es el terreno más propicio para crear los puentes
- Apoya programas de formación de que el país necesita tender entre el
CLG. sector educativo y el productivo.
- Abre espacios de observación y
prácticas para los estudiantes.
- Comparte experiencias, metodologías
y materiales de formación de
competencias utilizados en las
empresas.

PADRES DE FAMILIA

- Apoyan a sus hijos en el desarrollo

de las CLG.
- Financian gastos relacionados con
visitas y observaciones pedagógicas
empresariales.
- Facilitan tiempo extracurricular para
el desarrollo de experiencias
laborales.

LOS ESTUDIANTES

- Evidencian comportamientos y
actitudes abiertas y entusiastas
con el aprendizaje de las CLG.
- Diseñan y desarrollan programas
de socialización de experiencias.

27
¿ las Competencias Laborales
Generales al currículo?

La experiencia de las instituciones educativas que han

adelantado proyectos de incorporación de las CLG al currículo
enseña que existen varios caminos para lograrlo.

1 Proyectos de aula trabajados desde un área del conocimiento

Abordan de manera intencional una o varias CLG vinculadas a los

contenidos de una asignatura específica. Los temas de clase y las
competencias se equilibran para buscar el desarrollo integral del
estudiante.

Proyectos interdisciplinarios y transversales

Dos o más áreas unen sus esfuerzos para incorporar explícitamente el

2
trabajo de CLG en un proyecto. Esta opción aporta la riqueza de la
mirada interdisciplinar e implica un sólido trabajo en equipo de
docentes y estudiantes.

3 Proyectos institucionales

Actividades de la vida institucional, tales como izadas de bandera, el día

del idioma, la feria de la ciencia, el servicio social obligatorio, etc., se ven
enriquecidos al vincular objetivos claros tendientes al trabajo de las
CLG. Estos proyectos son oportunidades propicias para fortalecer en los
estudiantes el liderazgo, la capacidad de

organización, la responsabilidad, entre otras competencias.

Proyectos para elemprendimiento

Son acciones organizadas y secuenciales en las que el desarrollo de la

4
mentalidad emprendedora convoca muchas otras CLG. Pueden
iniciarse, por ejemplo, en la básica primaria y concluir en la
educación media con formación inicial para el

empresarismo.

27
Alianzas con organizaciones y empresas

Para que las anteriores opciones resulten efectivas, se requiere que las instituciones educativas establezcan
alianzas con el sector productivo. Las empresas pueden resultar excelentes aliadas al abrir sus puertas para que
los estudiantes conozcan la cultura del mundo del trabajo y, a través de experiencias de vida, desarrollen sus
CLG. Existen distintas alternativas, como las observaciones

pedagógicas empresariales y las visitas pedagógicas con guías de observación.

27
Ejemplos que guían

29
 Una ii integral de incorporación
de las CLG al currículo
Uno de los programas de formación de CLG que sobresale por su avanzado desarrollo es el que ejecuta la IED
TÉCNICO MENORAH. La institución, ubicada en el centro de Bogotá, tiene el propósito de ofrecer una
formación que les permite a las estudiantes que terminan la educación media tener varias opciones: continuar
sus estudios en la educación superior, desempeñarse en el campo laboral o crear su propia empresa.

Para alcanzar ese propósito, todos los esfuerzos institucionales se han enfocado en el diseño y aplicación de
una gran estrategia de incorporación de las CLG a la cultura y a las prácticas institucionales. Este proceso
comprende, de una parte, la revisión del currículo, de las prácticas pedagógicas y del PEI y, de otra, la
realización de los ajustes pertinentes, según las CLG que se pretendan fortalecer en cada caso.

La estrategia mencionada se operacionaliza por medio de varias acciones: prácticas y convivencia en el aula,
proyectos transversales y espacios institucionales. Cada opción implica el diseño de diferentes proyectos.

Existen proyectos de aula, de grado y transversales, los cuales se hallan interrelacionados en una muy
organizada red. Así, un proyecto de aula enriquece un proyecto de grado; éste contribuye al desarrollo de un
proyecto transversal que, a su vez, apunta a uno o más objetivos del PEI. La formación de CLG y los objetivos del
PEI son los puntos de referencia que orientan dichos proyectos. Parte de este sincronizado engranaje se puede
apreciar en el esquema que sintetiza un proyecto de aula.

PROYECTO DE GRADO OCTAVO “¿DE

DÓNDE VENIMOS?”

Reconocimiento de la estructura de las familias contemporáneas y de su realidad económica

UN MAÑANA MEJOR”

COMPETENCIAS
PROYECTO DE AULA
Gestión de la información GRADO OCTAVO
Gestión y manejo de recursos “PERDER ES GANAR UN
Orientación al servicio POCO”
Referenciación competitiva
Manejo tecnológico Formulación del problema:

Liderazgo Verónica, mujer cabeza de

Comunicación Manejo
de conflictos
Responsabilidad ambiental
Toma de decisiones Solución
de problemas Creatividad
familia, pierde su empleo. Ante la
imposibilidad de conseguir otro,
y dadas las necesidades
familiares, decide emprender la
creación de un negocio.

Competencia personal
Competencia moral

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

“MENORAH:HUMANISMO Y TECNOLOGÍA:UN
PROYECTO DE VIDA,

30
P
R
O
Y

E
*Habilidades comunicativas
C
*Pensamiento lógico
T
*Tecnología e O
informática

S *Democracia y valores
*Lúdico
deportiv
o

T *Exploración
vocacional
R *Educación ambiental

A
*Educación sexual
N
*Artístico
S
*Formación empresarial V
E
R
S
A
L
E
S

31
Prácticas y convivencia en el aula

PERDER ES GANAR UN POCO

Es un proyecto de ciencias sociales que se desarrolla a partir de un problema tomado de la vida

real: Verónica, mujer cabeza de familia, pierde su empleo. Ante la imposibilidad de conseguir
otro, y dadas sus necesidades familiares, decide emprender la creación de un negocio.

El proyecto se articula, por una parte, con el proyecto de ciencias sociales del grado octavo,
titulado “¿De dónde venimos?”, que trata del reconocimiento de la estructura de las familias
contemporáneas y de su realidad económica. Pero, además se articula, mediante diferentes
actividades de aprendizaje significativo, con cada uno de los proyectos transversales que desarrolla
el colegio: Habilidades comunicativas, Pensamiento lógico, Tecnología e informática, Democracia y
valores, Lúdico deportivo, Exploración vocacional, Educación ambiental, Educación sexual, Artístico
y Formación empresarial.

Este proyecto de aula se orienta hacia varios objetivos del PEI: generación de espacios que
apunten a la formación de valores, integración de los conocimientos adquiridos al proyecto de
vida y logro de aprendizajes significativos incrustados en la realidad sociocultural, política y
económica de la sociedad. Asimismo, el proyecto busca fortalecer, de manera expresa, las siguientes
CLG: gestión y manejo de recursos, gestión de la información, orientación al servicio,
referenciación competitiva, manejo de tecnologías, liderazgo, comunicación, manejo de
conflictos, responsabilidad ambiental, toma de decisiones, solución de problemas, creatividad,
competencia personal y competenciamoral.

Proyectos transversales

AMANTES DE LA NATURALEZA (ADN)

Este proyecto, cuya finalidad es promover la cultura ecológica, está diseñado para que las
alumnas, desde el grado 0 hasta el 11º, intervengan en la planeación, ejecución y evaluación de
actividades en beneficio de la naturaleza. Es un espacio de aprendizaje donde convergen
expresiones científicas, ecológicas y estéticas, y que permite la realización de diferentes acciones para
favorecer la conservación ambiental, como son la arborización, manejo de basuras, elaboración de
mensajes y logotipos ecológicos, cultivos hidropónicos, entre otras. Además, se promueve la
participación en talleres de elaboración de papel ecológico, origami y filigrana. Estos
conocimientos, por ser compatibles con la expresión artística, en ocasiones sirven para generar
algunos ingresos. Inclusive, han facilitado la creación de microempresas de artesanías de papel
reciclado.

El proyecto se alimenta de los aprendizajes, competencias, actividades y materiales desarrollados

en otras asignaturas, como castellano (producción de ensayos, folletos, club de lectura);
matemáticas y estadística (histogramas, tablas porcentuales); ciencias sociales (ubicación y
levantamiento de mapas, economía, influencia y determinación del clima en la vegetación y

32
ecosistemas); biología-ecología (biodiversidad, estructuración paisajística, iniciación a la
investigación científica y salud ecológica); artística (talleres de origami, filigrana, porcelanicrón,
escultura, murales); ética (trabajo en equipo, valores de tolerancia, respeto, solidaridad); comercio
(manejo económico y empresarial), tecnológicas (sistematización y manejo de software).

33
 l , una actitud ante la vida
El colegio CAFAM es una institución de educación media académica. Desde su fundación, su PEI ha estado
orientado a desarrollar la cultura del emprendimiento en los distintos niveles. En los últimos años, y a partir
de la creciente necesidad de articular la educación con el mundo productivo, el emprendimiento se ha
incorporado de manera intencional a los proyectos de aula en los distintos niveles de escolaridad.

En la primaria, se realizan actividades que familiarizan al estudiante con el mundo productivo. Con la
orientación de profesionales voluntarios de la Fundación Colombia Emprendedora, se desarrollan unidades de
aprendizaje propias del entorno laboral.

En la educación básica, se han definido espacios y tiempos para fortalecer la formación de las CLG desde las
áreas. Con el proyecto “Mente empresa, motores sociales”, se fijó el propósito de que los estudiantes, en
grupo, organizaran microempresas para la solución de un problema socioeconómico, identificado por ellos
mismos en alguna región del país. Las consultas al sector productivo y el apoyo de las familias fueron
fundamentales en esta actividad.

En la educación media, a través de proyectos de empresarialidad como “Formar estudiantes líderes

empresariales”, se ha buscado aprovechar el conocimiento y experiencia práctica en el diseño y puesta en
marcha de pequeños negocios. Estas experiencias, que se realizan todos los años, fomentan el desarrollo
integral y autónomo del estudiante.

“MENTE EMPRESA, MOTORES SOCIALES”

Es un proyecto de aula que se realiza con los estudiantes del grado 9º, en la asignatura de
ciencias sociales. En su desarrollo, se emplea la metodología de proyectos y se siguen estos
pasos:
1. Se parte del tópico generador del área: si Colombia es un país rico en recursos naturales, ¿por
qué es considerado un país subdesarrollado? Este es el problema que se va a solucionar.
2. Motivación por medio de un trabajo de prensa escuela en el que se analiza la
problemática socioeconómica del país.
3. Conocimiento de la realidad nacional por medio del desarrollo de guías prácticas sobre
diversos temas: visitas a tiendas y supermercados, organización de un presupuesto
familiar, manejo de documentos comerciales.
4. Socialización de la experiencia y conceptualización de términos económicos
pertinentes, como oferta, demanda, inflación, etc.
5. Selección de los socios de cada una de las microempresas. Ellos conforman un equipo
de trabajo, cuyo objetivo es escoger una región natural del país, analizar sus
problemáticas y proponer alternativas de solución.
6. Creación y puesta en marcha de la empresa y realización de los ajustes necesarios.
7. Por último, presentación del proyecto en la feria empresarial del colegio.

34
En el montaje de las microempresas, los estudiantes aplican los conocimientos de todas las áreas, además
de desarrollar un intenso trabajo en equipo.
33

35
 Espacios institucionales

COPA TOTTO MENORAH

Es un certamen deportivo que forma parte del proyecto transversal “Lúdico artístico deportivo”. Se
desarrolla una vez al año, durante una semana, y es liderado por las estudiantes con el
acompañamiento de los docentes de gimnasia, baloncesto, voleybol y microfútbol. Tiene el
propósito de favorecer la formación integral de las alumnas por medio de actividades deportivas
planeadas para desarrollar y fortalecer las CLG, como el trabajo en equipo, liderazgo, manejo de la
información, manejo de conflictos, solución de problemas y capacidad de interactuar con otros.
Además, el proyecto ha sido determinante en la formación de valores como la autoestima, disciplina,
respeto, tolerancia, puntualidad, perseverancia, sentido de pertenencia a un grupo y la asimilación
del triunfo y la derrota.

Desde la parte académica, este espacio institucional se fortalece con las asignaturas de física (análisis de
movimiento, palancas); ciencias naturales (hidratación, nutrición, fisiología); ciencias sociales (ética,
valores y derechos humanos); informática (creación de textos utilizando word y excel), matemáticas
(estadística). Además, se articula con el proyecto de “Habilidades comunicativas” (elaboración de
boletín informativo). Una de las fortalezas de la actividad es haber involucrado a padres de familia,
entidades educativas
Un proceso parade la localidad y al sector productivo.
imitar Recomendaciones para la sostenibilidad

Aunque en la IED TÉCNICO MENORAH cada Para lograr la sostenibilidad del programa de
proyecto tiene su dinámica propia, su incorporación de las CLG al currículo, la institución
articulación al currículo sigue un proceso desarrolla las siguientes acciones:
común:

Actualización permanente, integración del

Los proyectos, que pueden nacer por
iniciativa de un docente o en el
espacio académico de un área, son
propuestos al consejo académico.
El consejo académico estudia cada
proyecto, lo aprueba -si es relevante y
viable- y lidera su socialización.
Todo el personal docente, desde el
grado 0 hasta el grado 11º, realiza el
proceso de conocimiento y
apropiación de las CLG que
reforzará el proyecto.
Los docentes efectúan el trabajo de
revisión y actualización del currículo.
Estudiantes y docentes desarrollan las
diferentes actividades planeadas, y
analizan las CLG que se busca
fortalecer.
La institución socializa el proyecto
con padres de familia y demás
32
currículo desde grado 0 hasta el grado 11º y
reestructuración continua del PEI.
Desarrollo permanente de actividades propias de
los proyectos pedagógicos transversales
adscritos al PEI.
Organización de proyectos integrados por grados.
Fortalecimiento de la vinculación del colegio con
empresas privadas y públicas, como se aprecia en
estos casos: la articulación con el SENA, la
participación en programas de crecimiento
interpersonal, profesional y empresarial con
UNIANDES, SED, Consejo Británico, Instituto
Merani, Universidad Monserrate y Cámara de
Comercio, y la continuidad del programa con
acompañamiento de la Fundación Colombia
Emprendedora.
Apropiación por parte de la comunidad educativa de
la formación en CLG como elemento de la cultura
institucional.
Actitud permanente de reflexión pedagógica
 “FORMAR ESTUDIANTES LÍDERES EMPRESARIALES”

La experiencia se desarrolla con estudiantes del grado 11º y permite apreciar cómo, mediante un proyecto
de emprendimiento, se pueden formar distintas Competencias Laborales Generales de manera
simultánea. A continuación se relacionan los procesos seguidos en la creación y funcionamiento de la
empresa didáctica “Splashy Ltda.”, y las competencias alcanzadas en cada una de sus fases.

Identificación de un producto. Una vez reconocidas las principales características

socioeconómicas y culturales de la comunidad educativa, se logró lidentificar un producto que que facilitaba
el desarrollo del objeto social definido: “Envasar y comercializar jabones líquidos en diferentes fragancias y
presentaciones”. Se evidenciaron, de manera especial, las CLG de tipo Interpersonal, como el trabajo en
equipo, la comunicación, de Emprendimiento y Organizacionales.

Estudio de mercado. Por medio de encuestas a los estudiantes y padres de familia del colegio y visitas a
centros comerciales, se identificaron nichos de mercado y productos que vendía la competencia. Se hizo
énfasis en las CLG de tipo Organizacional como, referenciación competitiva y para el Emprendimiento.

Identificación de los factores diferenciadores del producto. Se estimaron los costos teniendo en cuenta
que los precios estuvieran al alcance de la mayoría de los presupuestos y que la diversidad de aromas y
presentaciones marcaran la diferencia. Esta etapa permitió la formación de las CLG de tipo Intelectual como
la creatividad y la toma de decisiones, y de tipo Organizacional, como referenciación competitiva.

Definición jurídica y constitución de la empresa. Se establecieron los objetivos, la visión y la misión, se

fijaron los aportes sociales, además se organizó la empresa en cuatro departamentos: Recursos Humanos,
Mercadeo, Finanzas y Producción: En este proceso se hizo énfasis en las CLG de tipo Interpersonal como el
liderazgo, trabajo en equipo y comunicación; de tipo Personal como la orientación ética y el dominio
personal y las CLG de tipo Organizacional y para el Emprendimiento.

Definición de las estrategias para alcanzar los objetivos. Los estudiantes presentaron su plan de acción; se
establecieron los estatutos y el reglamento interno de trabajo. Aquí se desarrollaron especialmente las CLG
de tipo Personal como la orientación ética; Interpersonal como el trabajo en equipo y la comunicación,
para el Emprendimiento y las de tipo Tecnológico.

Desarrollo del objeto social de la empresa. Se hizo la producción correspondiente a la demanda establecida y
se comercializó el producto. Además, se llevó un estricto seguimiento documental que fue conservado en
medios físicos y magnéticos para su debido registro y control. Se hizo especial énfasis en las CLG de tipo
Interpersonal como el manejo de conflictos, trabajo en equipo, comunicación, liderazgo; las CLG de tipo
Tecnológico, Organizacional como responsabilidad ambiental, referenciación competitiva, manejo de recursos;
Empresariales y para el Emprendimiento.

Asambleas generales. Con el fin de realizar controles periódicos sobre el funcionamiento de la empresa y
efectuar los ajustes pertinentes, se realizaron asambleas en forma periódica. Se hizo énfasis en las CLG de
tipo Intelectual como toma de decisiones; de tipo Interpersonal como trabajo en equipo, comunicación,
liderazgo; de tipo Organizacional como gestión de la información y orientación al servicio y de tipo
Tecnológico.

Liquidación de la empresa. Para finalizar el ejercicio pedagógico, el departamento de Finanzas presentó los
estados financieros de la compañía, informe que se utilizó para hacer la liquidación de la empresa. Se hizo énfasis
en las CLG de tipo Intelectual como toma de decisiones, de tipo Personal como la orientación ética, el dominio
personal, de tipo Interpersonal como comunicación y trabajo en equipo; de tipo Organizacional como
gestión de la información y de tipo Tecnológico.
 Un proceso para imitar
Para la puesta en marcha de las
experiencias de emprendimiento, se
realizó el siguiente proceso:
Análisis de las competencias
propias del emprendimiento y del
empresarismo.
Ajuste curricular orientado a
desarrollar las competencias
seleccionadas.
Motivación a los estudiantes y a los
padres de familia para
participar activamente en los
proyectos de emprendimiento.
Estudio del entorno para
identificar las preferencias de
consumo de la comunidad.
Establecimiento de convenios con
el sector productivo con el fin de que
los estudiantes observen los
procesos administrativos
productivos.
Creación y puesta en marcha de las
pequeñas empresas.
Difusión de las experiencias de
emprendimiento a la comunidad
educativa, de acuerdo con una
planeación establecida.
Recomendaciones para la
sostenibilidad
Realizar ajustes periódicos al
currículo acordes con las
expectativas de la educación
superior y del sector productivo.
Encauzar al estudiante a
identificar oportunidades de
negocio en su propio entorno.
Establecer vínculos con entidades
dispuestas a demostrar la
importancia de desempeñar
roles propios del sector productivo
desde la escolaridad.
Realizar observaciones
pedagógicas empresariales,
orientadas con guías, que
permitan aprender de la
experiencia conceptos básicos
acerca de la organización,
administración y funcionamiento de
y una empresa y familiarizarse con la
cultura propia empresarial.
Ejecutar actividades de
actualización de los docentes en la
formación de Competencias
Laborales Generales.
Facilitar la interdisciplinariedad en
distintos
desarrollo espacios
de pedagógicos
proyectos
transversales.
7. Involucrar a los padres de familia en
el proceso de formación y
desarrollo de las competencias
laborales, esenciales en el
desarrollo integral y autónomo
del estudiante.
Empresarismo: conocimientos
necesarios para crear unidades
de negocio autosostenibles.
35
 Alianzas con el sector productivo, la clave para
ii ll las competencias laborales al currículo
Desde hace cinco años, la IED TABORA, institución de educación media ubicada al
noroccidente de Bogotá, ha venido desarrollando diferentes acciones educativas con el
propósito de incorporar las CLG a la cultura institucional. Su experiencia se desarrolla a partir
de un problema del entorno: los egresados no pueden iniciar los estudios de educación
superior, por falta de recursos, ni logran conseguir empleo, por falta de la formación necesaria
para ello. Esta situación afecta su proyecto de vida e incide, de forma negativa, en las
expectativas de los futuros bachilleres.

Después de estudiar en detalle el asunto y de analizar alternativas, se acuerda revisar el

horizonte institucional y modificar el enfoque educativo existente. Para ello, se solicita asesoría
a la Secretaría de Educación Distrital, la cual asigna una entidad para que brinde el
acompañamiento pertinente. Como consecuencia, se toman las decisiones de iniciar la
formación de CLG y adoptar la metodología de proyectos.

MANOS AL TRABAJO
Para empezar, se reestructura el PEI de manera significativa, de acuerdo con un
enfoque centrado en la formación de CLG desde los primeros grados, con énfasis
en el desarrollo del emprendimiento. Se redefinen los objetivos, se modifica el
plan de estudios y se determinan los ejes conceptuales que apuntan al propósito
fijado. Una asignatura, gestión empresarial, se convierte en el eje articulador e
integrador de las demás. Para obtener su grado, los estudiantes deben presentar
un proyecto de empresa o unidad de negocio, que sea viable.

Además del emprendimiento, se acuerda privilegiar el desarrollo de determinadas

Competencias Laborales Generales, entre las que están: la creatividad, autonomía,
liderazgo, manejo de conflictos, trabajo en equipo, gestión y administración de
recursos, gestión de la información, orientación al servicio y capacidad de gestión
tecnológica.

Con el fin de desarrollar las competencias seleccionadas, se determinan varias

acciones: una, la formulación y ejecución de proyectos pedagógicos
interdisciplinarios y transversales (por ejemplo, “Mi empresa automatizada”, de las
áreas de informática y tecnología, y “Conoce, valora y actúa”, proyecto de educación
ambiental); dos, la incorporación de las CLG en las unidades de aprendizaje de los
planes de estudio de las áreas de formación (por ejemplo, matemática financiera y
procesos agroindustriales, en matemáticas y ciencias naturales), y tres, el desarrollo
de actividades institucionales (como el Día de la ciencia, la tecnología y el desarrollo
deportivo).

37
 EN BUSCA DE ALIADOS

Simultáneamente con las acciones internas, por iniciativa de la rectoría se

gestionan convenios con el sector productivo. Con el apoyo de la Secretaría de
Educación, se establece una alianza estratégica con Limpieza Metropolitana LIME,
empresa de servicios públicos dedicada a la recolección de residuos sólidos, con
el fin de realizar observaciones pedagógicas empresariales (OPE). Después, se
logra otra alianza con Colseguros, que permite a los estudiantes realizar prácticas
empresariales con el fin de adquirir experiencia laboral y fortalecer las CLG.

Además, ante la necesidad de profundizar en la conceptualización de las CLG, se

acuerdan varios convenios de capacitación: sobre emprendimiento, con la Fundación
Colombia Emprendedora y la Universidad Central; sobre Competencias Laborales
Empresariales, con el Consejo Británico y la Universidad de Cambridge; sobre
procesos agroindustriales, con la Universidad Agraria; sobre convivencia, con la
Cámara de Comercio de Bogotá, y sobre CLG, para padres de familia y estudiantes,
con el SENA.

CÓMO SE REALIZA EL CONVENIO CON LA EMPRESA

Una vez estudiadas la propuesta de la institución y las condiciones de la empresa,
las partes, por medio de sus representantes, acuerdan varios compromisos.
La empresa se compromete a:
 Facilitar las instalaciones, equipos y experiencia de su personal, para que los
estudiantes comprendan y analicen los diferentes aspectos del funcionamiento
de la organización empresarial, dedicando particular atención al dominio y
aplicación de las CLG por parte de los trabajadores y funcionarios.
 Designar un funcionario que, en coordinación con el docente escogido por la
institución, realice el acompañamiento, seguimiento y evaluación de la actividad
y, periódicamente, presente informes sobre logros alcanzados y dificultades
encontradas, para que se apliquen los correctivos apropiados.
 Expedir la certificación a los estudiantes sobre la actividad realizada, según
los criterios establecidos.
La institución educativa se compromete a:
 Ofrecer toda su experiencia organizacional y pedagógica para que los estudiantes
que realizan la OPE desarrollen su actividad con altos niveles de responsabilidad.
 Designar un docente que, en coordinación con el funcionario elegido por la
empresa, realice las funciones de acompañamiento, seguimiento y evaluación
de la actividad.
 Aplicar las acciones correctivas relacionadas con el desarrollo de la actividad,
cuando fuere necesario.

37
Proyecto de aula “Desarrollo del pensamiento empresarial”

OBSERVACIONES PEDAGÓGICAS EMPRESARIALES

Es una estrategia pedagógica que permite a los estudiantes comprender lo que es

una organización productiva, mediante su vinculación a una empresa, durante un
tiempo determinado, en condición de observadores de los procesos, actividades y
funciones que allí se desarrollan.

OBJETIVOS

Las Observaciones Pedagógicas Empresariales (OPE) cumplen estos

objetivos:
 Construir espacios pedagógicos donde los estudiantes puedan fortalecer las
CLG por medio de la observación de procesos productivos, administrativos y
organizacionales, en ambientes reales.
 Establecer vínculos entre el sector educativo y el empresarial que permitan
identificar las CLG que demanda el sector productivo.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

Las OPE deben estar incluidas en un proyecto pedagógico determinado. En el

caso de la IED TABORA, forman parte del proyecto de aula “Desarrollo del
pensamiento empresarial”, diseñado por el área de tecnología. La experiencia se
realiza en jornada contraria y dura ocho semanas. Ello significa que en cada
período académico asiste a la empresa un grupo diferente, de 10 a 15 estudiantes.
Para su selección, se tienen en cuenta varios criterios, como excelente rendimiento
académico, actitud positiva y disposición de servicio.

Durante su permanencia en la empresa, los estudiantes son rotados por los diferentes
departamentos, dependencias o unidades, con el fin de que observen la operación
de cada uno de ellos y comprendan el funcionamiento total de la organización.
Los estudiantes no cumplen actividades laborales en la empresa.

La experiencia refuerza el desarrollo de varias CLG en los estudiantes, como la

gestión de la información, manejo de recursos (tiempo, dinero, materiales,
recursos humanos), capacidad de relacionarse con los otros y con el entorno,
orientación al servicio, trabajo en equipo, toma de decisiones, solución de
problemas, liderazgo y creatividad, entre otras.

37

Un proceso para imitar
La incorporación de las Competencias
Laborales Generales al currículo ha
seguido el siguiente proceso:
1. Estudio, por parte de los docentes y
directivos docentes, de un
problema del entorno que afecta a la
comunidad educativa, y análisis de
sus causas y propuesta de acciones
que se pueden emprender desde la
institución educativa.
2. Revisión del horizonte institucional y
capacitación de docentes sobre los
temas relacionados con las
soluciones educativas posibles.
3. Toma de la decisión dereestructurar el
PEI a partir de un enfoque centrado
en la formación de CLG y adopción en
la metodología de proyectos.
4. Redefinición de los objetivos y
modificación del currículo para
privilegiar la formación de CLG,
haciendo énfasis en las competencias
para el emprendimiento.
5. Diseño de proyectos pedagógicos
transversales, interdisciplinarios y de
aula.
6. Socialización de los proyectos con los
estamentos de la comunidad
educativa.
Recomendaciones para la
sostenibilidad
La sostenibilidad del programa se
logra por medio de las siguientes
acciones:
1. Adopción de la metodología de
proyectos como estrategia de
enseñanza de la institución.
2. Actualización permanente de
docentes, estudiantes y padres de
familia sobre el tema del
emprendimiento, con el apoyo de
empresas vinculadas a la institución.
3. Establecimiento de convenios con
empresas del sector productivo, lo
que permite el fortalecimiento de
las CLG de los estudiantes en
ambientes reales de trabajo.
4. Inicio de la formación de CLG en
los estudiantes desde el nivel
preescolar.
5. Formación de una cultura
institucional centrada en el
emprendimiento.
6. Creación de espacios institucionales
que convocan a toda la comunidad
educativa y a los vecinos del sector.
7. Gestión de la Secretaría de
Educación Distrital para facilitar
alianzas entre la institución
educativa y las organizaciones del
sector productivo.
8. Compromiso de los docentes,
directivos y padres de familia con
el proyecto.
39
 Unidad de aprendizaje para
una competencia a un contenido
Las instituciones educativas pueden optar por fortalecer el trabajo de Competencias
Laborales Generales vinculándolas al plan curricular de las asignaturas. Esta
opción, se concreta, por ejemplo, en el diseño y aplicación de unidades de
aprendizaje que, de manera explícita, incluyen metas frente a los contenidos y frente
a la competencia.

La siguiente unidad de aprendizaje, planeada por docentes de la IE INEM MIGUEL

ANTONIO CARO, de Soledad, Atlántico, ilustra la forma como, mediante una
planeación adecuada, se puede articular la formación de una Competencia
Laboral General - la solución de problemas - a un contenido académico - la
producción de textos orales y escritos - y a un contenido social - la contaminación
ambiental en una institución educativa -.

TÍTULO DE LA UNIDAD: Producción textual

DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Asignatura: Lenguaje
Tema: Aplicación de un modelo de solución de problemas en la
producción textual oral o escrita, a partir de la temática ecológica.
Grupo: 10-01 Tiempo de aplicación: 10 horas

PROPÓSITO DE LA UNIDAD: Que los estudiantes del grupo 10-01

del INEM apliquen el método de solución de problemas en diversas
situaciones académicas, comunicativas y de contexto social, utilizando
como vehículo el tema de la producción de textos orales y escritos.

METAS DE CONTENIDO (DE LA ASIGNATURA)

 Producir textos orales y escritos, con cohesión y coherencia, y

atendiendo a las normas gramaticales, fonéticas, ortográficas y
semánticas, sobre el tema de la contaminación ambiental .
 Reconocer la organización, o estructura interna y externa, de un
texto oral o escrito, determinando la oración temática y las
oraciones que desarrollan el tema.
 Aplicar los conocimientos lingüísticos necesarios a la producción
de textos orales y escritos sobre el tema de la contaminación
ambiental.

39
METAS FRENTE A LA COMPETENCIA
 Conceptualizar la competencia solución de problemas.
Comprender y aplicar los pasos del método IDEAL para solucionar
problemas:
- Identificar el problema
- Definir el problema
- Exploración de alternativas de solución
- Actuar conforme a un plan
- Logros alcanzados
 Aplicar el método de solución de problemas a la producción de
textos orales y escritos.

ACTIVIDADES
 Activación cognitiva de la competencia solución de problemas
(exploración de conocimientos previos), mediante guía de preguntas
orientadoras.
 Estrategia inductiva para introducir la competencia solución de
problemas a los temas de producción de textos orales y escritos,
sobre la temática ecológica.
Paso 1: Prefiguración de la competencia
Paso 2: Ejecución de la competencia

 Plantear la necesidad (problema) de producir textos orales y escritos,

sobre el tema del inadecuado tratamiento de las basuras en el INEM,
a partir de un modelo de solución de problemas.
 Resolver individualmente el problema mediante la aplicación de un
modelo de solución de problemas.
Paso 3: Reflexión acerca de lo que se hizo
Paso 4: Aplicación de la competencia de producción textual a otro tema
o problema
Paso 5: Revisión o repaso de la competencia

EVALUACIÓN
 Evaluar el proceso y los resultados
 Socializar los resultados
 Realimentar el proceso

41
 Un proceso para imitar
Para llegar al diseño de unidades de
aprendizaje que articulen contenidos
y competencias, la institución siguió
este proceso:
1. Toma de decisiones sobre la
Competencia Laboral General que
se va a incorporar, teniendo en
cuenta el PEI, las características
de los estudiantes y el contexto.
2. Conceptualización de la
competencia por parte de los
docentes.
3. Identificación de un contenido
temático de la asignatura que se
puede vincular con el desarrollo
de la competencia seleccionada.
4. Definición de las metas de
contenido de la unidad.
5. Definición de las metas de
desarrollo frente a la competencia.
6. Elaboración de un plan de
actividades que, mediante
variedad de estrategias
didácticas, permita cumplir con
las metas planteadas.
7. Desarrollo de la unidad y
evaluación de resultados.
42
Recomendaciones para la
sostenibilidad
1. La estrategia se inicia en lo micro
(el trabajo en el aula) y avanza
hacia lo macro, integrándose a
proyectos tranversales e
institucionales.
2. La formación de competencias
requiere de un cambio en las
estrategias de enseñanza, el cual
debe darse gradualmente como
resultado de la reflexión de los
docentes y directivos de la
institución. Para ello, es necesario
buscar espacios de trabajo por
áreas y por niveles.
3. Es aconsejable iniciar la
incorporación de un número
limitado de competencias para
facilitar el diseño, ejecución y
evaluación de las unidades de
aprendizaje.
4. La estrategia de diseño de
unidades de aprendizaje permite
articular el desarrollo de
competencias laborales, básicas
y ciudadanas, lo cual facilita una
planeación más integradora.
En la experiencia presentada, los
estudiantes tienen la oportunidad
de llevar a la práctica, además de
la solución de problemas, otras
Competencias Laborales
Generales, como comunicación,
trabajo en equipo, toma de
decisiones, creatividad,
responsabilidad ambiental.
Además, necesariamente, deben
aplicar competencias básicas de
lenguaje, así como las competencias
interpretativa, argumentativa y
propositiva.
42
 Recomendaciones
para la acción
El análisis de las experiencias de las instituciones educativas que desarrollan proyectos de
incorporación de las CLG a sus currículos muestra que, para lograr el objetivo de articular la
educación con el mundo productivo, es indispensable tener en cuenta varios aspectos:

Intencionalidad

La institución educativa debe programar actividades y proyectos que tengan una

intencionalidad explícita de formación y desarrollo de Competencias Laborales
Generales en los estudiantes. El reto es crear una metodología eficaz y variada,
que concentre los aportes de todas las áreas y que garantice que los esfuerzos
de los docentes sean continuados y sostenibles.

Conocimiento de las CLG

Las CLG tienen características propias que los directivos y docentes deben tener
en cuenta cuando van a diseñar acciones pedagógicas. Algunas de estas
características son:

 Las CLG son saberes transversales. Estas competencias no forman parte

de una asignatura en particular, aunque pueden y deben ser potenciadas
desde las diferentes disciplinas académicas y en todos niveles escolares.
Por ello, el trabajo por proyectos es una de las opciones de formación más
recomendadas.
 Las CLG no constituyen una asignatura paralela. Crear una materia sobre
las Competencias Laborales Generales sólo permitiría aproximarse a ellas
desde el saber y no necesariamente desde el saber hacer. Su formación se
limitaría a un espacio de tiempo muy breve que no permite ejercitarlas
continuamente, y en distintas situaciones, que es lo que asegura su desarrollo.
En cambio, su incorporación a los objetivos del PEI asegura, en buena parte,
la sostenibilidad de las acciones de formación.
 Las CLG se pueden transferir a distintos contextos. Estas competencias
tienen importantes y necesarias aplicaciones en los ámbitos familiar, comunitario,
social, de desarrollo personal y, como es lógico, en el campo laboral.

Articulación con las competencias básicas y competencias ciudadanas

Muchas de las CLG tienen puntos de contacto con las competencias básicas y
las ciudadanas. Por esta razón, es importante desarrollar en la institución educativa
una planeación articulada de las acciones, que concentre esfuerzos y establezca
prioridades para cada nivel de escolaridad.

43
El entorno determina la pertinencia

Los conocimientos, destrezas, actitudes y habilidades que se formen en los jóvenes

a partir de las CLG han de responder a los requerimientos y oportunidades del
entorno productivo del lugar, de la región y del país. Esos requerimientos deben
ser conocidos por directivos y docentes y ser tenidos en cuenta a la hora de
planear, ejecutar y evaluar sus acciones. Algunas fuentes para consultar información
son las siguientes:

 Planes de desarrollo local, departamental y nacional

 Secretarías de planeación y de desarrollo y competitividad
 Centros de desarrollo tecnológico
 Observatorios de empleo
 Cámaras de comercio
 Universidades
 SENA

La alianza con el sector productivo

La alianza de cada institución educativa con las organizaciones y empresas de

su sector es fundamental porque hace posible unir los propósitos educativos de
formar CLG con las necesidades del sector real, en los campos agropecuario,
minero, industrial, agroindustrial, comercial y de servicios. Los espacios para las
observaciones, prácticas y visitas empresariales permiten a los estudiantes aprender
procesos, valores y creencias de la cultura organizacional, estructuras y nichos
de mercado posibles.

El emprendimiento

El país demanda con urgencia personas que tengan la motivación y el entusiasmo

necesarios para crear, liderar y sostener empresas propias, para asociarse en
cooperativas o para prestar servicio de calidad en una empresa. La actitud
emprendedora puede desarrollarse desde los primeros niveles de la escolaridad y
conduce a la formación de seres humanos más autónomos, responsables, con
habilidades para el manejo de la incertidumbre y el riesgo.

Incorporación al plan de estudios, al currículo y al PEI

Es imperativo que el trabajo de aula, los proyectos transversales e institucionales

y demás espacios destinados a la formación de CLG se realicen en ambientes
reales o similares a la realidad, que permitan considerar situaciones, oportunidades
y dificultades que la vida del trabajo implica. Sin embargo, estas acciones deben
emprenderse de manera articulada con los objetivos de la institución; por eso es
fundamental retroalimentar de manera permanente los planes de estudio, los
currículos y el PEI, a partir de los aprendizajes logrados en el trabajo con las CLG.

44
Las Competencias Laborales Generales:
una ganancia de todos

Con el desarrollo de las CLG en los estudiantes de

educación básica y media ganan los propios jóvenes,
las empresas y el país en general.

Ganan los jóvenes. Ellos son quienes desarrollan sus

habilidades, actitudes, saberes y valores, en función del
desarrollo humano y productivo. Gracias a las
competencias adquiridas, los jóvenes tienen la oportunidad
de convertirse en personas seguras, productivas, útiles
y preparadas para transformar sus entornos y ser capaces
de seguir aprendiendo. Todo ello los ayuda a ser mejores
personas, mejores miembros de familia y mejores
ciudadanos.

Ganan las empresas. Los empleadores son cada vez

más exigentes en la selección del recurso humano.
Como es natural, vinculan a las personas más
competentes porque éstas tienen mayor capacidad de
aprendizaje y adaptación. Además, potencialmente, son
más productivas porque pueden desarrollar tareas de
diferente naturaleza y agregan valor a lo que hacen.
Por eso, gana el sector productivo.

Gana el país. La mayor riqueza de las naciones está

representada en la calidad de su gente. Es claro que
cuando el país cuenta con jóvenes responsables,
autónomos y creativos, se beneficia toda la sociedad.
Que, cuando existen ciudadanos con actitud
emprendedora, se crea riqueza, porque ellos saben
afrontar riesgos, manejar la incertidumbre, encontrar
oportunidades y cuidar los recursos naturales. Que,
cuando el sistema educativo forma ciudadanos
competentes, que se entienden con otros, resulta más
fácil construir una sociedad productiva y humana.

45
 BIBLIOGRAFÍA
Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación

Competencias Laborales Generales: ruta metodológica para su incorporación al currículo de la educación

media. Bogotá, Colombia, 2004.

Ausubel, David P., et al. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1998.

CAFAM. Departamento de Investigación e Innovación Pedagógica. INEM Líder en la formación de

competencias laborales. Convenio MEN – CAFAM. Módulos 1, 2, 3 y 4. Bogotá, 2005.

Csikszentmihalyi, Mihalyi. Creatividad. El fluir de la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona:

Paidós, 1998.

Ley No 1014 26 enero 2006 “DE FOMENTO A LA CULTURA DEL EMPRENDIMIENTO”

Ministerio de Educación Nacional

Articulación de la educación con el mundo productivo. La formación en competencias laborales.

Documento de Política, Bogotá, Colombia, 2003.

Ministerio de Educación Nacional

Competencias laborales: base para mejorar la empleabilidad de las personas. Documento de trabajo. Bogotá,
Colombia, 2003.

Ministerio de Educación Nacional

Tendencias del mundo productivo y sus implicaciones en el perfil esperado de los trabajadores. Documento
de trabajo. Bogotá, Colombia, 2003.

Ministerio de Educación Nacional. CORPOEDUCACIÓN

Aprendiendo en el ámbito laboral. Orientaciones para el desarrollo de prácticas, observaciones y espacios

pedagógicos empresariales para la formación en competencias laborales. Documento de trabajo. Bogotá,
Colombia, 2004

Ministerio de Educación Nacional. CORPOEDUCACIÓN

Modelo de acompañamiento para la implementación de la política de formación de competencias laborales

en las secretarías de educación. Documento de trabajo. Bogotá, Colombia, 2004

Ministerio de Educación Nacional. CORPOEDUCACIÓN

Orientación para la formación de Competencias Laborales Generales en la educación media.
Documento mimeografiado. Bogotá. Colombia, 2005

Ministerio de Educación Nacional. CORPOEDUCACIÓN

Orientaciones para el diseño y mejoramiento de la oferta de Competencias Laborales Específicas en la

educación media. Documento de trabajo. Bogotá, Colombia, 2005.

Pozo, Juan Ignacio, et al. La solución de problemas. Aula XXI. Madrid: Santillana, 1999.

Servicio Nacional de Aprendizaje SENA

Estructura curricular para la formación pedagógica de instructores del SENA. Módulos de formación básica.
Bogotá, 2003.
 AGRADECIMIENTOS

El Ministerio de Educación Nacional agradece la colaboración de las instituciones, directivos - docentes, docentes y
funcionarios que participaron en la elaboración y revisión del presente documento.

Secretaría de Educación de Bogotá cuya publicación “Competencias Laborales Generales: ruta metodológica
para su incorporación al currículo de la educación media” ha sido de gran utilidad para la elaboración de esta
cartilla.

Secretarías de Educación de: Bogotá, D.C., Buenaventura, Pasto, Villavicencio y Departamento del Magdalena.

Instituciones educativas cuyos directivos - docentes y docentes leyeron y validaron los documentos
BOGOTÁ: IED Benjamín Herrera, IED República de Colombia, IED Manuela Beltrán, IED República Guatemala, IED Santa
Librada, IED Aquileo Parra, IED El Bosque, IED Agustín Fernández, IED Nuevo San Andrés, IED Cristóbal Colón, IED CAFAM
Los Naranjos, IED CAFAM Santa Lucía, IED CAFAM Bellavista, IED CAFAM La Esperanza, IED Francisco de Paula Santander,
Colegio CAFAM

BUCARAMANGA: INEM Custodio García Rovira.

BUENAVENTURA: IE Termarit, Nuestra Señora del Perpetuo Socorro, Liceo El Libertador, Liceo Mayor del Pacífico,
República de Venezuela, Institución Docente Emmanuel, Rosa Zárate, Pablo Emilio Carvajal, Antonio José de Sucre, Antonio
Nariño, José Acevedo y Gómez, Francisco José de Caldas, San Juan Bosco, Atanasio Girardot, Néstor Urbano, Instituto Juan
XXIII, Santa Cecilia.

PASTO: INEM Mariano Ospina Rodríguez, Ciudadela la Paz, Francisco de la Villota, José Antonio Galán, Los Ángeles,
Campanero, Santa Teresita, La Caldera, Francisco José de Caldas, Morasurco, Aurelio Arturo M., ITSIM, Chambú, José A.
Mendoza, Santa Bárbara, Ciudad de Pasto, Antonio Nariño, Agustín Agualongo, Cristo Rey, LEMO, INSO, Ciudadela
Educativa.

SANTA MARTA: INEM Simón Bolívar. TUNJA:

INEM Carlos Arturo Torres. VILLAVICENCIO: INEM
Luis López de Mesa.

DEPARTAMENTO DEL MAGDALENA: Gabriel García Márquez (Aracataca), Liceo Ariguaní (Ariguaní), Simón Bolívar
(Ariguaní), Mitsiloo Campbell (El Banco), Bienvenido Rodríguez (Guamal), Centro Educativo Rural de Niñas (Isla del
Rosario), Rosa Carlina Hernández (Plato), Juana Arias de Benavides (Plato), María Alfaro de Ospino (Plato), Luis Carlos
Galán (Plato), Centro Educativo Rural de Niñas (Pueblo Viejo), Rafael Jiménez (Santa Ana), Instituto Rouldeano (Zona
Bananera), José Vives D’Andreis (Zona Bananera).

Directivos - docentes y docentes que compartieron sus experiencias sobre formación de competencias
laborales
María Inés Cuadros Cordero (IED TÉCNICO MENORAH, Bogotá), Judith Gutiérrez Rondón (IED TABORA,
Bogotá), Cecilia Quiñones Suárez, Rosalba Pastrán Cubides y Jonny Raúl Gómez Atencia (Colegio CAFAM,
Bogotá), Isabel Álvarez de Ahumada y Manuel Guillermo Ortega (INEM Miguel Antonio Caro, Soledad,
Atlántico), Jairo Henry Munárriz Herrera (Unidad Campestre Municipal NUEVO HORIZONTE, Fusagasugá,
Cundinamarca).
Agradecemos la participación de Liliana González Ávila

Colaboración del equipo del Ministerio de Educación Nacional, Inés Parra de Azuero y Zorayda Reinel Pérez
 ¡Un proyecto de país y lo mantendremos en marcha!

“Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo”,

tal como lo indica la Ley General de Educación y las necesidades
de Colombia, es un propósito de la Revolución Educativa.

A partir de ahora, desde la educación básica, y especialmente

desde la educación media académica, la institución educativa
ofrecerá las acciones pedagógicas pertinentes que conduzcan a la
formación de los conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes
que se requieren para que los jóvenes aprendan a desempeñarse
con éxito en entornos productivos. Se trata de las Competencias
Laborales Generales cuyo desarrollo deben apoyar el sector
productivo y la sociedad en general.

Las Competencias Laborales Generales en las que profundiza esta

cartilla permiten a los jóvenes poner en juego las capacidades
para actuar con acierto, criterio, seguridad, método, organización,
sentido constructivo, autonomía y capacidad de aprendizaje
continuo.

Con la formación en competencias laborales se pretende alcanzar

una sociedad más equitativa, que construye mejor calidad de vida
desde el trabajo, en un orden de legalidad aceptado y concertado
que beneficia a todos.

El Programa de Formación en Competencias Laborales está ubicado en la Subdirección

de Proyectos Intersectoriales de la Dirección de Calidad para el Mejoramiento de la
Educación Preescolar, Básica y Media del Ministerio de Educación Nacional. Teléfono
2222800 extensiones 2159 y 2007

www.mineducacion.gov.co www.colombiaaprende.com
 SERVICIO
NACIONAL DE
APRENDIZAJE -
SENA

PROCESO GESTION DEL

TALENTO HUMANO

CÓDIGO DE ÉTICA Y DE

BUEN GOBIERNO
08/03/2016

GC-F -005 V. 01
Código de Ética y de Buen Gobierno

CONSEJO DIRECTIVO
NACIONAL
Luis Eduardo
Garzón Ministro
del Trabajo

Cecilia Álvarez Correa

Ministra de Comercio, Industria y
Turismo Principal
Daniel Arango
Viceministro de Desarrollo
Empresarial Delegado

Gina María Parody

d'Echeona Ministra de
Educación Nacional
Principal
Victor Saavedra Mercado
Viceministro de Educación preescolar,
Básica y Media Delegado

Conferencia Episcopal de
Colombia Monseñor
Francisco Nieto Sua Principal
Monseñor Fabián
Marulanda Delegado

Asociación Nacional de
Industriales ANDI Bruce Mac
Master
Presiden
te
Principal
Juan Carlos Beltrán Cardona
Vicepresidente Administrativo y
Financiero Delegado

Federación Nacional de Comerciales

FENALCO Guillermo Botero Nieto,
Presidente
Nacional
Principal
2 GC-F -005 V. 01
Código de Ética y de Buen Gobierno

Germán Zarama de la Espriella

Vicepresidente de Seccionales y
Comunicaciones Delegado

Sociedad de Agricultores de
Colombia SAC Rafael Mejía López
Presiden
te
Principal
Luis Fernando Forero

3 GC-F -005 V. 01
Código de Ética y de Buen Gobierno

Secretario
General
Delegado

Asociación Colombiana de Medianas y Pequeñas

Industrias ACOPI Rosmery Castro Quintero
Presiden
te
Principal
Antonio Osorio
Melo Delegado

Central Unitaria de Trabajadores de

Colombia – CUT Luis Alejandro Pedraza
Becerra
Presiden
te
Principal
Fabio Arias
Giraldo
Secretario
General
Delegado

Confederación General del

Trabajo CGT Julio Roberto
Gómez Esguerra Presidente
Principal

Asociación Nacional de Usuarios

Campesinos ANUC Luis Alejandro
Jiménez Castellanos
President
e
Principal
Alirio
Garcia
Delegado

Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación -

COLCIENCIAS Yaneth Giha Tovar
Directora
General
Principal
Julian
Pontón
Delegado
4 GC-F -005 V. 01
Código de Ética y de Buen Gobierno

Confederación de Cooperativas de Colombia

CONFECOOP Carlos Acero
Presidente
Ejecutivo
Principal

5 GC-F -005 V. 01
Código de Ética y de Buen Gobierno

EQUIPO DIRECTIVO
Hernando Alfonso
Prada Gil Director
General

Mauricio Alvarado Hidalgo

Dirección de Formación
Profesional

Juan Manuel Valdés Barcha

Dirección del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo

María Andrea Nieto Romero

Dirección Empleo, Trabajo y Emprendimiento

Juan Pablo Castro Morales

Dirección de Promoción y Relaciones Corporativas

Milton Núñez
Paz Secretario
General

Iván Ernesto Rojas Guzmán

Dirección de Planeación y Direccionamiento Corporativo

Piedad Jiménez Montoya

Dirección Administrativa y Financiera

Juan Pablo Arenas

Quiroz Dirección
Jurídica

Raúl Eduardo González

Garzón Oficina de
Control Interno

José Alejandro Quintero

Oficina Control Interno Disciplinario

Juan Manuel Valdés

Barcha (E) Oficina de
Comunicaciones
6 GC-F -005 V. 01
Código de Ética y de Buen Gobierno

Carlos Mauricio Corredor

Vera Oficina de Sistemas

7 GC-F -005 V. 01
Código de Ética y de Buen Gobierno

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................6
1. OBJETIVO ...........................................................................................................7
2. ALCANCE ............................................................................................................7
3. RESPONSABLE ..................................................................................................7
4. CONCEPTOS Y DEFINICIONES .........................................................................7
5. MARCO NORMATIVO ....................................................................................... 10
6. GENERALIDADES ............................................................................................ 12
7. CONTENIDO......................................................................................................13
7.1. De la orientación estratégica de la entidad ..................................................13
7.1.1. Naturaleza Jurídica ................................................................................... 13
7.1.2. Misión ...................................................................................................... 13
7.1.3. Servicios ................................................................................................... 13
7.2. Código de Ética ................................................................................................ 13
7.2.1. Principios éticos ....................................................................................... 13
7.2.2. Valores éticos ........................................................................................... 14
7.2.3. Procederes éticos ..................................................................................... 14
7.3. Código de Buen Gobierno................................................................................. 15
7.3.1. Políticas de Buen Gobierno relacionadas con la responsabilidad y el
relacionamiento ....................................................................................... 15
7.3.2. Políticas de buen gobierno relacionadas con el modelo integrado de
planeación y gestión institucional ............................................................. 16
7.3.3. Políticas de buen gobierno relacionadas con el conflicto de intereses......... 19
7.3.4. Política de Paz .......................................................................................... 20
7.3.5. Políticas de cumplimiento de los deberes éticos relacionadas con las
prácticas de buen gobierno ....................................................................... 20
7.3.6. Publicación y Divulgación del Código de Ética y Buen Gobierno .................. 21
7.3.7. Modificación y vigencia del Código de Ética y de Buen Gobierno ................ 21
7.4. Compromiso Ético .......................................................................................21
8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................22

8 GC-F -005 V. 01
Código de Ética y de Buen Gobierno

INTRODUCCIÓN
El Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA, fue creado mediante el Decreto
Ley 118 del 21 de junio de 1957, con el fin de brindar formación profesional a
trabajadores, jóvenes y adultos de la industria, el comercio, el campo, la minería
y la ganadería. Desde entonces, ofrece formación gratuita a millones de
colombianos que se benefician con programas técnicos, tecnológicos y
complementarios, promoviendo el empleo, el emprendimiento y el
empresarismo, como factor dinamizador de la economía del país, orientando
además, la evaluación y certificación de competencias laborales.

Su estructura tripartita, en la que participan trabajadores, empleadores y

Gobierno tiene como propósito lograr la competitividad de Colombia mediante
el incremento de la productividad en las empresas y las regiones, con inclusión
social y articulados con la política nacional.

A través de las políticas de Desarrollo Administrativo que contempla el Modelo

Integrado de Planeación y Gestión, el SENA fortalecerá su capacidad de
gestión como soporte a las apuestas estratégicas y misionales, en función de
una buena prestación del servicio al ciudadano.

Que se hace necesario adoptar el Código de Ética y de Buen Gobierno del

Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA con el fin de fortalecer la identidad,
el compromiso y protocolos éticos de la Entidad.

Es por ello, que la entidad elaboró un documento guía con acciones éticas,
integras, transparentes y eficientes para aplicación por parte de los clientes -
usuarios internos y externos, partes interesadas, para orientar y fijar parámetros
de actuación de la Entidad.

El mencionado Código, integra los valores y principios que constituyen la

filosofía de vida de la institución en correspondencia con las expectativas de la
sociedad y son la base para mantener las relaciones de sus integrantes.

Así mismo se fomenta la ética, el bienestar y la calidad de vida, para promover

la felicidad y tranquilidad individual y colectiva.

El “Código de Ética y de Buen Gobierno del SENA” es un acuerdo personal e

institucional, orientado al logro de la misión, con el cumplimiento de unos
procederes éticos, que involucran principios y valores e identifican a la
institución para lograr transformaciones de manera humanizada.

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Código de Ética y de Buen Gobierno

1. OBJETIVO
Generar comportamientos éticos que respondan a los valores, principios y
compromisos institucionales, en el cumplimiento de la misión del SENA, que
propendan por la integralidad del ser humano y el ejercicio del buen gobierno,
aportando a la construcción de un país en Paz.

2. ALCANCE
El Código de Ética y de Buen Gobierno del SENA, será de apropiación y
aplicación por parte de los clientes - usuarios internos y externos, así como en
su interacción con las partes interesadas, sin ninguna discriminación por
razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica.

3. RESPONSABLE
La Secretaria General como líder del proceso de Gestión del Talento Humano,
el cual involucra al ser en sus entornos laborales, familiares, sociales,
culturales, busca su integralidad, en el marco de la gestión pública
transparente, la normatividad, el Sistema Integrado de Gestión y Autocontrol –
SIGA y en virtud del contexto histórico por el que atraviesa el país en el tema
de paz, la entidad viene desarrollando la estrategia “Sena Escenario de
Construcción de Paz”, fundamentos base para la elaboración de este
documento.

4. CONCEPTOS Y
DEFINICIONES
 Actitud crítica: Analiza los diferentes puntos de vista sobre una situación o un
hecho, antes de adoptar una posición.
 Autocontrol: Capacidad del ser humano para ejercer dominio sobre sí mismo,
tanto en sus pensamientos como en su actuar.
 Código de Ética y de Buen Gobierno: Es un documento guía de las pautas de
comportamiento de las personas que laboran o prestan sus servicios en el sector
público y establece las políticas de la entidad. Gestiona la ética permanente de la
entidad.
 Colusión. Pactar contra un tercero.
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Código de Ética y de Buen Gobierno

 Conflicto de intereses: Influencia de consideraciones personales, sociales o

económicas frente a la labor que se cumple, que pueden afectar el buen juicio,
imparcialidad y objetividad.
 Contratistas: Personas naturales o jurídicas que prestan sus servicios a las
entidades del Estado en virtud de un contrato de prestación de servicios.
 Controversia: Discusión entre dos o más personas que exhiben opiniones
contrapuestas o contrarias.
 Compromiso: Promesa o declaración de principios. Obligación que se ha contraído.

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Código de Ética y de Buen Gobierno

 Cliente – Usuario interno: Involucra a los servidores públicos, a los particulares

que ejercen funciones públicas y a los contratistas que prestan sus servicios.
 Cliente – Usuario externo: Comprenden al aprendiz, las empresas y sus
empleados y las personas naturales.
 Dedicación: Actitud de ser firme en alcanzar un objetivo.
 Delegación: Las autoridades administrativas, en virtud de lo dispuesto en la
Constitución Política y de conformidad con la presente ley, podrán mediante acto
de delegación, transferir el ejercicio de funciones a sus colaboradores o a otras
autoridades, con funciones afines o complementarias.
 Dignidad: Valor inherente al ser humano en cuanto ser racional, dotado de libertad
el cual lo distingue de los demás.
 Disciplina: Capacidad del ser humano para realizar una actuación ordenada y
perseverante, para alcanzar un objetivo determinado.
 Eficacia: Grado en el que se realizan las actividades planificadas y se alcanzan
los resultados planificados.
 Eficiencia: Aptitud y actitud para lograr resultados con la máxima calidad posible
y con la mayor economía de recursos.
 Efectividad: Capacidad de lograr un efecto deseado, esperado o anhelado.
 Equidad: Disposición de ánimo que permite dar a cada uno lo que se merece.
 Ética: Conjunto de principios y valores del fuero interno que guían la vida de las
personas.
 Ética Pública: Disposición interna de quienes desempeñan funciones públicas o
prestan sus servicios en las entidades del Estado, para respetar y cumplir la
Constitución y la Ley, en términos de eficiencia, integridad, transparencia.
 Equipo Directivo: Está conformado en el SENA por el Consejo Directivo, Director
General, Director de Área, Secretario General, Jefes de Oficina, Directores
Regionales, Subdirectores de Centros de Formación, que son considerados
Gerentes Públicos.
 Formación: Nivel de conocimientos que una persona posee sobre una
determinada materia.
 Gestión pública: Conjunto de acciones realizadas por las entidades para el logro
de sus fines, objetivo y metas, enmarcados por las políticas gubernamentales
establecidas por el Poder Ejecutivo.
 Grupos de Interés: Personas o entidades sobre las cuales el SENA tiene
influencia o recibe influencia de ellos. Es sinónimo de clientes internos y externos
o partes interesadas.
 Honestidad: Moderación en la persona, las acciones o las palabras, honradez, decencia.
 Humanismo: Valorar al ser humano y la condición humana.
 Idoneidad: Competencia técnica, legal y moral.
 Imparcialidad: Actuar sin prejuicios, discriminaciones o preferencias, de manera
que se tomen las decisiones en forma argumentada y objetiva.
 Integralidad: Corrección y probidad que posee una persona en su actuar y pensar.
 Integridad: Cualidad del ser humano con la cual realiza un comportamiento probo,
recto e intachable.
 Justicia: Lo que debe hacerse según derecho o razón. Virtud de cumplir y respetar
el derecho, es el exigir sus derechos, es otorgar los derechos a un individuo.

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Código de Ética y de Buen Gobierno

 Lealtad: Firmeza en los actos y en las ideas que lleva a no engañar ni a traicionar
a los demás.
 Libertad: Facultad natural que tiene el ser humano de obrar de una manera o de
otra y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos.
 Libre pensamiento: Capacidad de formarse una opinión sobre la base del análisis
imparcial de hechos y asumir su responsabilidad.
 MECI: Modelo Estándar de Control Interno establecido por el Estado colombiano
a sus entidades, para el control de la estrategia, la gestión y la evaluación, para
mejorar el desempeño institucional.
 Misión: Definición del quehacer de la entidad.
 Política: Directriz que enmarca el campo de la gestión pública, para el
cumplimiento de la misión y la visión.
 Principios éticos: Creencias básicas sobre la forma correcta como debemos
relacionarnos con los otros y con el mundo, desde las cuales se funda el sistema
de valores éticos al cual la persona o el grupo se adscriben.
 Partes interesadas: Involucra al Estado a través de la Presidencia de la
República, Ministerios, Entes Territoriales, instituciones y organismos
empresariales y educativas con las que se han suscrito convenios de cooperación
institucional, la sociedad, proveedores, organismos de vigilancia y control, medios
de comunicación, entidades de educación, los sindicatos dela entidad, ciudadanía
en general.
 Probidad: Integridad en el obrar.
 Proceder: Hacer algo conforme a razón, derecho, mandato, práctica o conveniencia.
 Relacionamiento: Correspondencia entre personas o Entidades con otras.
 Rendición de cuentas: Deber legal y ético de quien administre bienes públicos,
de responder e informar por la administración, el manejo y los rendimientos de
fondos, bienes y/o recursos públicos asignados, y los respectivos resultados, en el
cumplimiento del mandato que le ha sido conferido.
 Respeto: Reconocimiento de la legitimidad del otro para ser distinto a uno.
 Responsabilidad: Capacidad para reconocer y hacerse cargo de las
consecuencias de las propias acciones.
 Riesgo: Probabilidad de ocurrencia de eventos tanto internos como externos, que
puedan afectar o impedir el logro de los objetivos institucionales.
 Servicio: Función o prestación desempeñada por quienes están empleados para
satisfacer necesidades del público.
 Servidores Públicos: Son los miembros de las corporaciones públicas, los
empleados y trabajadores del Estado y de sus entidades descentralizadas
territorialmente y por servicios. Los empleados públicos, son los vinculados
mediante relación legal y reglamentaria (resolución de nombramiento acta de
posesión) pueden ser de carrera administrativa, libre nombramiento y remoción o
provisionales y los trabajadores oficiales se vinculan al servicio del Estado por
contrato de trabajo.
 Solidaridad: Adhesión y apoyo a las causas o empresas de otros.
 Trabajo en equipo: Mutua colaboración de personas a fin de alcanzar un
resultado determinado.
 Transparencia: Forma de hacer visible la función pública, ejecutándola de
acuerdo con las normas constitucionales y legales, aceptando y facilitando que
la gestión sea

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Código de Ética y de Buen Gobierno

observada en forma directa por los grupos de interés; implica el deber de

rendir cuentas de la gestión encomendada.
 Valores éticos: Formas de ser y de actuar de las personas, para llevar a la práctica
los principios éticos, que posibilitan la construcción de una convivencia gratificante
en el marco de la dignidad humana.

5. MARCO NORMATIVO
De conformidad con lo establecido en el Artículo 2 de la Constitución Política:

“Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad general y
garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución;
facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica,
política, administrativa y cultural de la Nación; defender la independencia nacional, mantener
la integridad territorial y asegurar la convivencia pacífica y la vigencia de un orden justo.

Las autoridades de la República están instituidas para proteger a todas las personas residentes
en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias, y demás derechos y libertades, y para
asegurar el cumplimiento de los deberes sociales del Estado y de los particulares.”.

El Artículo 13 de la Constitución Política, dispone lo siguiente:

“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de
las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna
discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica.

El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará
medidas en favor de grupos discriminados o marginados.

El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física
o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o
maltratos que contra ellas se cometan.”.

A su vez, el Artículo 209 de la Constitución Política, establece:

“La función administrativa está al servicio de los intereses generales y se desarrolla con
fundamento en los principios de igualdad, moralidad, eficacia, economía, celeridad,
imparcialidad y publicidad, mediante la descentralización, la delegación y la desconcentración
de funciones.

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Código de Ética y de Buen Gobierno

Las autoridades administrativas deben coordinar sus actuaciones para el adecuado

cumplimiento de los fines del Estado. La administración pública, en todos sus órdenes, tendrá
un control interno que se ejercerá en los términos que señale la ley.”.

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Código de Ética y de Buen Gobierno

La Ley 412 de 1997, por la cual se aprueba la "Convención Interamericana

contra la Corrupción", suscrita en Caracas el 29 de marzo de mil novecientos
noventa y seis, consigna:

“ARTICULO II. PROPOSITOS. Los propósitos de la presente Convención son: 1. Promover y

fortalecer el desarrollo, por cada uno de los Estados Partes, de los mecanismos necesarios para
prevenir, detectar, sancionar y erradicar la corrupción, y 2. Promover, facilitar y regular la
cooperación entre los Estados Partes a fin de asegurar la eficacia de las medidas y acciones
para prevenir, detectar, sancionar y erradicar los actos de corrupción en el ejercicio de las
funciones públicas y los actos de corrupción específicamente vinculados con tal ejercicio.”.

El Estatuto Único Disciplinario del Servidor Público, Ley 734 de 2002, refiere en el artículo 22:

“Garantía de la función pública. El sujeto disciplinable, para salvaguardar la moralidad pública,

transparencia, objetividad, legalidad, honradez, lealtad, igualdad, imparcialidad, celeridad,
publicidad, economía, neutralidad, eficacia y eficiencia que debe observar en el desempeño de
su empleo, cargo o función, ejercerá los derechos, cumplirá los deberes, respetará las
prohibiciones y estará sometido al régimen de inhabilidades, incompatibilidades,
impedimentos y conflictos de intereses, establecidos en la Constitución Política y en las leyes.”.

La Ley 909 de 2004, por la cual se expiden normas que regulan el empleo
público, la carrera administrativa, gerencia pública y se dictan otras
disposiciones, precisa:

”Artículo 2º. Principios de la función pública. La función pública se desarrolla teniendo en

cuenta los principios constitucionales de igualdad, mérito, moralidad, eficacia, economía,
imparcialidad, transparencia, celeridad y publicidad.”.

La Ley 1474 de 2011, por la cual se dictan normas orientadas a fortalecer los
mecanismos de prevención, investigación y sanción de actos de corrupción y
la efectividad del control de la gestión pública ordena:

“Artículo 73. Plan Anticorrupción y de Atención al Ciudadano. Cada entidad del orden nacional,
departamental y municipal deberá elaborar anualmente una estrategia de lucha contra la
corrupción y de atención al ciudadano. Dicha estrategia contemplará, entre otras cosas, el
mapa de riesgos de corrupción en la respectiva entidad, las medidas concretas para mitigar
esos riesgos, las estrategias antitrámites y los mecanismos para mejorar la atención al
ciudadano. El Programa Presidencial de Modernización, Eficiencia, Transparencia y Lucha
contra la Corrupción señalará una metodología para diseñar y hacerle seguimiento a la
señalada estrategia. Parágrafo. En aquellas entidades donde se tenga implementado un
sistema integral de administración de riesgos, se podrá validar la metodología de este sistema
con la definida por el Programa Presidencial de Modernización, Eficiencia, Transparencia y
Lucha contra la Corrupción.”.
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Código de Ética y de Buen Gobierno

El Decreto 2482 de 2012 “Por el cual se establecen los lineamientos generales para la
integración de la planeación y la gestión.”, en el artículo 3°, sobre Políticas de Desarrollo

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Código de Ética y de Buen Gobierno

Administrativo, prevé “d) Eficiencia administrativa. Orientada a identificar, racionalizar,

simplificar y automatizar trámites, procesos, procedimientos y servicios, así como optimizar el
uso de recursos, con el propósito de contar con organizaciones modernas, innovadoras,
flexibles y abiertas al entorno, con capacidad de transformarse, adaptarse y responder en
forma ágil y oportuna a las demandas y necesidades de la comunidad, para el logro de los
objetivos del Estado. Incluye, entre otros, los temas relacionados con gestión de calidad,
eficiencia administrativa y cero papel, racionalización de trámites, modernización institucional,
gestión de tecnologías de información y gestión documental”

El Decreto 943 de 2014, por el cual se actualiza el Modelo Estándar de Control

Interno (MECI), determina las generalidades y estructura necesaria para
establecer, implementar y fortalecer un Sistema de Control Interno en las
entidades y organismos obligados a su implementación, de acuerdo con lo
dispuesto en el artículo 5 de la Ley 87 de 1993.

Finalmente, el Decreto 124 del 16 de enero de 2016 “Por el cual se sustituye el

Título 4 de la Parte 1 del Libro 2 del Decreto 1081 de 2015, ordena implementar
estrategias de transparencia y lucha contra la corrupción, mediante el "Plan
Anticorrupción y de Atención al Ciudadano”.

6. GENERALIDADES
Al considerar que el país se encuentra en un proceso de transición hacia la paz
y las partes en conflicto han dialogado y propuesto unos acuerdos para la
convivencia y la reconciliación de todos los colombianos, el SENA, como
escenario de construcción de paz y en desarrollo de su misión, incorpora
estrategias sobre ética y paz para los clientes - usuarios y partes interesadas.

El presente Código de Ética y de Buen Gobierno fue construido de manera

participativa entre servidores públicos, contratistas de prestación de servicios,
sindicatos, aprendices, instructores, comités de convivencia, durante los meses
de noviembre y diciembre de 2015 en los que se recibieron observaciones al
proyecto del Código de Ética y de Buen Gobierno SENA, a través del correo
electrónico observacionesalcodigo@sena.edu.co.

Es importante mencionar que cada servidor público y contratista de prestación

de servicios, debe firmar el documento que incorpora el compromiso ético,
como expresión de su voluntad de actuar conforme a los principios, valores y
procederes éticos de la entidad. Dicho compromiso debe reposar en la hoja de
vida.

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Código de Ética y de Buen Gobierno

7. CONTENIDO
7.1. De la orientación estratégica de la
entidad
7.1.1. Naturaleza Jurídica: El Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, es un
establecimiento público del orden nacional con personería jurídica, patrimonio
propio e independiente, y autonomía administrativa, adscrito al Ministerio del
Trabajo

7.1.2. Misión: El Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, está encargado de

cumplir la función que corresponde al Estado de invertir en el desarrollo social
y técnico de los trabajadores colombianos; ofreciendo y ejecutando la
formación profesional integral, para la incorporación y el desarrollo de las
personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social,
económico y tecnológico del país.

7.1.3. Servicios: Los servicios que el SENA brinda a sus Clientes – Usuarios
en cumplimiento de su misión son:

1. Asesoría para Creación de Empresas

2. Asesoría para el Crecimiento y Escalabilidad Empresarial
3. Evaluación y Certificación de Competencias Laborales
4. Formación Profesional Integral
5. Gestión para el Empleo
6. Normalización de Competencias Laborales
7. Programas de Investigación Aplicada, Innovación y
Desarrollo Tecnológico; Formación Continua
Especializada

7.2. Código de Ética

7.2.1. Principios éticos. Permiten relacionarnos con los otros y con el
mundo de una manera correcta. Los principios éticos que asumen y cumplen
los clientes – usuarios y partes interesadas, son:

 Primero la vida. Cuidar y proteger la vida y la integridad del ser humano,

con la promoción de los derechos humanos, la construcción de proyectos
de vida, reconocer y valorar la riqueza cultural de nuestro país.

 La dignidad del ser humano. Reconocer, valorar y respetar a cada

persona integralmente entendida y aceptada, desde un enfoque de
igualdad y de diferencia. Es estar comprometido fraternalmente con los
demás, ser responsable consigo mismo y con el entorno, asegurando la
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Código de Ética y de Buen Gobierno

convivencia pacífica.

 Libertad con responsabilidad. Analizar, prever y asumir las

consecuencias de nuestras decisiones y actos. Es cumplir con nuestros
deberes, conocer y

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Código de Ética y de Buen Gobierno

ejercer nuestros derechos. Significa estar convencido de que el trabajo

dignifica, realiza, fortalece y desarrolla nuestro ser.

 Integralidad. Pensar y obrar con rectitud, respeto, honestidad,

responsabilidad, participación y justicia.

 Formación para la vida y el trabajo. Brindar la Formación Profesional

Integral a los trabajadores, forjando librepensadores, con sólidos
conocimientos en la ciencia y la técnica, que aporten a la construcción de
una sociedad mejor y al desarrollo económico del país.

7.2.2. Valores éticos. Formas de ser y actuar altamente deseables,

consideradas como cualidades personales y comunitarias. Posibilitan la
construcción de una convivencia gratificante en el marco del respeto a la
dignidad humana. Los valores institucionales que inspiran y soportan la gestión
del SENA, son:

 Respeto. Reconocimiento de sí mismo, de los demás y de la naturaleza,

es la base fundamental para una convivencia sana y pacífica. Implica
valorar y aceptar las diferencias, ofreciendo buen trato.

 Libre pensamiento y actitud crítica. Capacidad de asumir con

espíritu constructivo, madurez, responsabilidad y respeto una posición
frente a una determinada situación.

 Trabajo en equipo. Inclusión de más de una persona en el desarrollo de

proyectos y logro de objetivos, aprovechando los conocimientos
interdisciplinarios y experticias para enriquecer los procedimientos.

 Solidaridad. Empatía hacia el otro, en sus dificultades para ayudar a

solucionarlas, o en sus objetivos para alcanzar los proyectos.

 Justicia y Equidad. Actuar con razón y ecuanimidad, acatando las

normas en los entornos sociales y culturales.

 Transparencia. Coherencia entre el pensar y el actuar, sin

ambigüedades, que demuestra la real intención de las acciones.

7.2.3.Procederes éticos
 Proceder ético en el trabajo. Resultado de apropiar en el ámbito
laboral los principios y valores establecidos, aplicando criterios técnicos y
profesionales, con compromiso y alto sentido de pertenencia institucional,
estableciendo una comunicación asertiva, un desempeño efectivo y
competitivo de la labor cumplida con responsabilidad, respetando la
diversidad y en constante

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Código de Ética y de Buen Gobierno

mejoramiento para el cumplimiento de la misión y la visión de la

entidad, defendiendo con su trabajo el buen nombre del SENA.

 Proceder ético en la formación. Las personas que forman y se forman

en la entidad saben aprender, saben ser, saben hacer, saben emprender y
convivir, con actitud crítica, reflexiva, conciliadora y en paz, mediante el
desarrollo de los valores y principios éticos, fortaleciendo la sensibilidad
humana y la responsabilidad con la sociedad.

7.3. Código de Buen Gobierno

7.3.1. Políticas de Buen Gobierno
relacionadas con la responsabilidad
y el relacionamiento.
 Política de Responsabilidad con el Acto de Delegación.
Determina por acto administrativo las obligaciones y compromisos del
delegado, se obliga a mantenerse informado del desarrollo de los actos
delegados, a impartir orientaciones generales sobre el ejercicio de las
funciones entregadas, y a establecer sistemas de control y evaluación
periódica de las mismas.

 Política de Relación con los organismos de control. Mantiene

unas relaciones armónicas con los organismos de Control, brindando
información necesaria y oportuna, cumpliendo las acciones de
mejoramiento institucional que sean recomendadas. Para tal efecto la
Entidad:

 Rinde oportunamente los informes solicitados por dichos entes de

conformidad con los términos de respuesta.

 Presenta resultados concretos de la gestión, actividades y servicios

prestados, respecto de los objetivos institucionales propuestos y las
funciones encomendadas.

 Aplica las metodologías e instructivos exigidos por los distintos entes

para la rendición de los informes.

 Diligencia con objetividad y transparencia los informes solicitados.

 Genera y fortalece los mecanismos de rendición de cuentas al Estado

en general, a los clientes – usuarios y partes interesadas que rodean la
acción pública ejecutada por la Entidad.

 Publica los informes oficiales en la Página Web de la Entidad.

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Código de Ética y de Buen Gobierno

 Mantiene espacios de interlocución con la ciudadanía, con el fin de

generar transparencia y garantizar el control social.

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Código de Ética y de Buen Gobierno

 Desarrolla anualmente, el proceso de Rendición de Cuentas, mediante

la realización de una Audiencia Pública, utilizando los diferentes canales
de comunicación.

 Actúa con respeto frente a las observaciones realizadas y las acata con
oportunidad estableciendo planes de mejoramiento.

 Política de Relación con el Órgano de Control Político. Colabora

armónicamente con el Congreso de la República de Colombia, para lo cual
practica el respeto por la independencia de los poderes públicos, y cumple
con la entrega periódica de informes de gestión y de resultados. Para tal
efecto:

 Presenta los informes de período legislativo y anual de gestión en los

términos previstos por disposiciones legales.

 Acude oportunamente a las convocatorias que efectúe el Congreso de

la República de Colombia.

 Suministra la información que solicita el Congreso sobre los temas

relativos a las funciones que desarrolla la Entidad.

 Política de Relación con Contratistas y Proveedores. Se

desarrolla con el actuar ético y de conformidad con la normatividad externa
e interna, siendo transparente en su interrelación.

7.3.2. Políticas de buen gobierno

relacionadas con el modelo
integrado de planeación y gestión
institucional.
 Políticas de Gestión del Talento Humano. El talento humano del
SENA es el pilar fundamental para el desarrollo de las acciones misionales
y estratégicas de la Entidad, por lo cual se compromete a facilitar
condiciones laborales óptimas para fortalecer sus competencias y
habilidades mediante la gestión del conocimiento y el bienestar integral,
para la prestación de servicios con calidad, oportunidad y pertinencia.

 Política de Calidad – Promesa de Valor. El SENA a través del

mejoramiento continuo de sus servicios de formación profesional integral,
de generación de ingresos y empleabilidad para la incorporación y el
desarrollo de las personas en actividades productivas, se compromete con
sus clientes y grupos de interés a generar una cultura de Calidad con
Calidez, mediante un Sistema Integrado de Gestión, centrado en las
personas, con la siguiente promesa de valor:
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Código de Ética y de Buen Gobierno

 Prestación de servicios con calidad, oportunidad, pertinencia,

innovación, estándares internacionales e inclusión social, que
contribuyan al desarrollo social, económico y tecnológico del país.

 Aplicación de buenas prácticas ambientales, para la prevención de la

contaminación y protección de los recursos naturales.

 Implementación de ambientes de trabajo y de aprendizaje, con

condiciones que contribuyan a la seguridad y salud ocupacional, para
el bienestar de las personas.

 Desarrollo y buen uso de las tecnologías de información y

comunicación, para la preservación de la confidencialidad, integridad y
disponibilidad de la información institucional.

 Política de Gobierno en Línea. Aplica regulación normativa de

Gobierno en Línea, como referente para la gestión de la información
pública, a través de la implementación de las acciones necesarias para
mantener actualizado el portal web de la Entidad con información
institucional, servicios que la Entidad presta a la ciudadanía y la forma de
acceder a ellos, con procesos claros, sencillos y de fácil acceso.

 Política para la Administración del Riesgo. El SENA, se

compromete con sus clientes y partes interesadas, a determinar a través
del análisis del contexto de la Entidad, aquellos aspectos internos y
externos que den lugar a riesgos y oportunidades para gestionar aquellos
que puedan tener un alto impacto en el cumplimiento de su misión, visión,
objetivos institucionales, objetivos estratégicos y los del Sistema
Integrado de Gestión y Autocontrol y sus procesos, tomando las
acciones necesarias para evitar la materialización de los mismos o
aprovechar las oportunidades surgidas del contexto.

 Política Anticorrupción. Previene que se presenten hechos de

corrupción y conductas asociadas, mediante la formulación y gestión del
Plan Anticorrupción y de atención al ciudadano, la matriz de riesgos de
corrupción y la capacitación de su personal. Así mismo actúa ante el
conocimiento de situaciones anómalas o irregulares definidas en la Ley
como actos de corrupción, informando a las instancias competentes.

 Política de Control Interno. Divulga y aplica el Modelo Estándar de

Control Interno – MECI, vela por su cumplimiento por parte de todos los
servidores públicos, desarrollando estrategias que conduzcan a una
administración eficiente, eficaz, imparcial, íntegra y transparente, por medio
de la autorregulación, la autogestión y el autocontrol, propiciando el control
de planeación y gestión, así como el control de evaluación y seguimiento,
orientados al mejoramiento continuo.

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Código de Ética y de Buen Gobierno

 Política de Contratación Pública. Cumple las normas vigentes que

aplican para la Contratación Pública y garantiza el acceso a las
convocatorias a los interesados de manera oportuna, suficiente y en
igualdad de condiciones, asignando los contratos sin ningún tipo de sesgo
o preferencia.

 Política de Rendición de Cuentas. Informa a la ciudadanía sobre el

proceso de avance y cumplimiento de las metas contenidas en el plan
estratégico, y la forma como se está ejecutando el presupuesto de la
Entidad.

 Política de Servicio al Cliente. Presta un servicio público basado en

la calidad, confiabilidad, responsabilidad, oportunidad, exactitud y respeto,
con fundamento en la información y los procesos a cargo.

 Política de Atención de Peticiones, Quejas, Reclamos y

Sugerencias (PQRS). Establece los parámetros para coordinar,
controlar y gestionar oportunamente en los términos previstos por la Ley,
las PQRS que se reciban, con el fin de asegurar la respuesta de fondo a las
mismas.

 Política Antipiratería. Respeta las normas de protección a la propiedad

intelectual y los derechos de autor, incluyendo la producción de
documentos propios del SENA. La Entidad se compromete a excluir el uso
de cualquier tipo de software o archivo de audio y video que no esté
debidamente licenciado, de acuerdo con los lineamientos establecidos por
el Subsistema de Gestión de Seguridad de la Información y del proceso de
Gestión de Tecnologías de la Información.

 Política Antifraude. No tolera acciones fraudulentas, corruptas o

colusorias, por tanto velará porque se evite cualquier acto, tentativa u
omisión realizada por los clientes – usuarios y partes interesadas, para
obtener un provecho indebido en detrimento de los intereses del SENA y
del patrimonio del Estado.

 Política de Comunicación Pública. Asume la comunicación y la

información como bienes públicos, al conferirles un carácter estratégico,
orientados hacia el fortalecimiento de la identidad institucional, para lo cual
la Entidad realiza todas las acciones encaminadas a la divulgación de las
actividades, la promoción de su imagen corporativa, la difusión de su oferta
institucional y el permanente contacto con los públicos internos y externos.

 Política de Comunicación Organizacional. Está orientada a la

construcción de sentido de pertenencia, promoción y fortalecimiento de la
cultura, logrando que todos los clientes - usuarios del SENA se reconozcan,
generando relaciones de diálogo y colaboración, estableciendo procesos y
mecanismos comunicativos que aseguren la interacción y la construcción
de visiones comunes de manera respetuosa y ética.

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Código de Ética y de Buen Gobierno

 Política de Circulación y Divulgación de la Información. Fortalece

la comunicación interna y externa, mediante el proceso de Gestión de
Comunicaciones, con el fin de que la información llegue a sus clientes -
usuarios y partes interesadas, de manera integral, oportuna, actualizada,
clara, veraz y confiable; bajo criterios efectivos de producción, manejo y
circulación de la información.

 Política de Confidencialidad. Establece mecanismos de control para

que quienes manejan información privilegiada o reservada de la Entidad,
no la publiquen, divulguen o la hagan conocer, para beneficio propio o de
terceros.

 Políticas de Responsabilidad Social con la Comunidad.

Contribuye con la competitividad del país, a través de:

 La formación integral de sus aprendices, incentivando su vocación de

servicio.
 La calidad y los estándares internacionales de la formación profesional
integral.
 El aporte de fuerza laboral innovadora e integrar a las empresas y regiones.
 La incorporación de últimas tecnologías en la formación profesional
integral para estar a la vanguardia tecnológica del sector económico.
 La contribución con la efectiva generación de empleo y la disminución
de la pobreza.
 La excelencia en la gestión de sus recursos (humanos, físicos,
tecnológicos, financieros y ambientales).
 Su estrecha relación con el sector educativo (básica, media y superior).

7.3.3. Políticas de buen gobierno

relacionadas con el conflicto de
intereses.
Evitar las prácticas que atenten contra la integridad y la transparencia en
la gestión de la Entidad, el uso inadecuado de los recursos públicos, o el
tráfico de influencias, por parte de quienes pueden aprovechar su cargo,
posición o relaciones con la Entidad, a través de las siguientes acciones:

 Revelar a tiempo y por escrito a los entes competentes cualquier posible

conflicto de interés que crean tener y las posibles conductas que deben
investigarse por las autoridades judiciales y/o administrativas.
 Contribuir a que se permita la adecuada realización de las funciones
encomendadas a los órganos de control interno y externo de la Entidad.
 Abstenerse de participar, directa o indirectamente, en interés personal
o de terceros, en actividades que sean competencia de la
Administración o en actos respecto de los cuales exista conflictos de
interés.
2 GC-F -005 V. 01

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Código de Ética y de Buen Gobierno

 Gestionar, por sí o por interpuesta persona, negocios que le originen

ventajas que conforme a las normas constitucionales, legales,
reglamentarias y el presente documento, lesionen los intereses de la
Institución.
 Utilizar su posición en la Entidad o el nombre de la misma para obtener,
para sí o para un tercero, tratamientos especiales en negocios
particulares con cualquier persona natural o jurídica.
 Utilizar los recursos de la Entidad para labores distintas de las
relacionadas con su actividad, o encausarlos en provecho personal o
de terceros.
 Aceptar, para sí o para terceros, donaciones en dinero o especie por
parte de proveedores, contratistas o cualquier persona relacionada o no
con el SENA, o de personas o entidades con las que la Entidad
sostenga relaciones en razón de sus fines misionales, que conlleve a
generar cualquier clase de compromiso no autorizado.
 Participar en procesos de selección o contratación cuando estén
incursos en alguna de las situaciones que generen conflicto de
intereses.
 Hacer uso del derecho al voto en las sesiones de los comités a los que
pertenezca, cuando con éste, favorezca sus propios intereses.

 Política de Divulgación de Conflictos de Intereses. Informar los

conflictos de intereses en los cuales pudieran estar involucrados o incursos
los clientes – usuarios o partes interesadas, informando a la instancia
administrativa superior y/o al ente de control competente a través del medio
más adecuado.

 Política de Administración y Resolución de Conflictos de

Intereses. Adoptar las herramientas que permitan la prevención,
administración y resolución de controversias como un mecanismo de
gestión ética para promover la transparencia, las relaciones con la
ciudadanía, con el sector privado y las organizaciones civiles, y para
proteger los recursos públicos.

7.3.4. Política de Paz.

Fortalecer la vivencia de los valores, principios y compromisos
institucionales entre las personas, a través del desarrollo de estrategias
que contribuyan a un SENA más humano y en paz.

7.3.5. Políticas de cumplimiento

de los deberes éticos relacionadas
con las prácticas de buen gobierno.
El SENA, en cumplimiento de sus deberes éticos desarrollará las siguientes acciones:

2 GC-F -005 V. 01

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Código de Ética y de Buen Gobierno

 Orientar sus actuaciones de conformidad con los principios éticos y

valores establecidos en el presente documento.
 Dar publicidad a la promulgación de normas éticas y propender por su
aplicación.
 Garantizar que todos los procedimientos Institucionales sean claros,
equitativos, viables y transparentes.

2 GC-F -005 V. 01

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Código de Ética y de Buen Gobierno

 Capacitar al personal en materia de ética ciudadana y responsabilidad

social en todos los niveles.
 Con base en los siguientes indicadores se medirá el cumplimiento del
Código de Ética y de Buen Gobierno:
 Índice de transparencia, elaborado por la Corporación Transparencia
por Colombia.
 Indicadores establecidos en el Plan Anticorrupción y de
Atención al Ciudadano.
 Indicador de la gestión de los riesgos de procesos institucionales.
 Indicadores de gestión asociados al SISMEG y al SIGA.

7.3.6. Publicación y Divulgación del

Código de Ética y Buen Gobierno.
El Código de Ética y Buen Gobierno del SENA se formaliza y a clientes
– usuarios y partes interesadas, para asegurar su conocimiento y
apropiación a través del aplicativo CompromISO y en la página WEB del
SENA.

7.3.7.Modificación y vigencia del Código de

Ética y de Buen Gobierno.
Entrará en vigencia a partir de la expedición del Acuerdo del Consejo
Directivo mediante el cual se adopta y podrá ser reformado por decisión
de éste. Las modificaciones introducidas se informarán a clientes –
usuarios y partes interesadas a través de canales de comunicación
adecuados y eficaces.

7.4. Compromiso Ético

Los clientes – usuarios internos del SENA, interiorizan el Código de Ética y
de Buen Gobierno, observando los principios, valores y procederes éticos,
como guía de su conducta, encaminándola para servir a los demás y al logro
de la misión Institucional. Deberes éticos:

1. Generar confianza como ser humano, actuando con integridad, respeto,

tolerancia, coherencia, propiciando un clima laboral amable, socializador y
honesto.
2. Aportar a la misión institucional, cumpliendo con compromiso, efectividad y
responsabilidad la función asignada o la actividad contratada.
3. Proponer acciones que permitan mejorar y cumplir con mayor efectividad los
procesos y procedimientos de la Institución.
4. Contribuir a la productividad del SENA, haciendo buen uso del tiempo destinado
al cumplimiento de la labor o actividad.
3 GC-F -005 V. 01

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Código de Ética y de Buen Gobierno

5. Lealtad a la Institución, actuando de buena fe y conservando la debida reserva

de la información de la entidad.
6. Actuar con conciencia, previendo situaciones que puedan afectar la honestidad
y rectitud, para no perjudicar a los demás o generar conflictos de intereses, en
la labor que ejecutan en el SENA.

3 GC-F -005 V. 01

1
Código de Ética y de Buen Gobierno

8. REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
Principios y Valores Éticos, compromisos del SENA.

Modelo de Gestión Ética para las

entidades del Estado – USAID –

2006. http://definicion.de/

https://es.wikipedia.org/wiki/

PROCESO GESTIÓN DE LA FORMACION PROFESIONAL

INTEGRAL
3 GC-F -005 V. 01

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Código de Ética y de Buen Gobierno

BASE TEÓRICA
CONCEPTUAL
PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA

Versión 01

Servicio Nacional de

Aprendizaje SENA

Dirección General

Bogotá, marzo de 2013

3 GC-F -005 V. 01

3
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DOCUMENTO BASE TEÓRICA CONCEPTUAL

PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA

PRESENTACIÓN

Es una época de cambios vertiginosos en la vida del ser humano, cambios que a su
vez inciden en la forma cómo el hombre actúa y modifica su vida, su entorno; la
Formación Profesional Integral no está ausente de dicho fenómeno, puesto que su
naturaleza, le implica aportar para la transformación de dicha realidad; en dos
aspectos esenciales, uno desde El Desarrollo Humano Integral del Aprendiz y dos,
desde la Generación de Conocimiento; los cuales tienen lugar en la dinámica del
aprender y del enseñar propia de la Formación.

La generación de conocimiento implica un esfuerzo por fortalecer en mayor medida

el aprendizaje, como forma de empoderar al Aprendiz de un rol protagónico en el
Proceso Formativo; empoderamiento en el que es fundamental el rol del Instructor
en función de la orientación, de la mediación permanente entre el conocimiento y el
Aprendiz; con lo cual se produce un cambio de carácter cualitativo que pretende dar
respuesta a la necesidad actual de contar con personas inmersas en una realidad
problematizadora y en constante cambio, competentes para la autogestión, para el
liderazgo, para la solución de problemas con capacidades para optar, para decidir,
para proponer, para trabajar en equipo…

El fortalecimiento del proceso de aprendizaje que se propone está vinculado con

mayores niveles de comprensión que el Instructor debe desarrollar sobre su
quehacer y sobre la manera de contribuir con el logro de los propósitos de la
Formación Profesional Integral en el Enfoque para el Desarrollo de Competencias y
el Aprendizaje por Proyectos, con el propósito de contribuir en esta tarea, es
necesario contar con una fundamentación teórica, que le permita al Instructor del

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SENA, aproximar lenguajes comunes y con éstos, encontrar y fortalecer de manera
permanente La Unidad Técnico – Pedagógica en El Proceso Formativo Institucional.

El presente documento “Fundamentación Teórica” se constituye en el Anexo No.3

de una serie de documentos que complementan el Procedimiento de la Ejecución
de la Formación Profesional Integral, integrada en primer lugar por, Las
Orientaciones para la Elaboración de la Planeación Pedagógica (Anexo No.1) y en
segundo lugar por, Las Orientaciones para la Elaboración de las Guías de
Aprendizaje (Anexo No.2); esta serie documental tiene como propósito, tal como su
nombre lo indica, orientar al Instructor en su desempeño profesional, desde el paso
a paso descrito en el Procedimiento mismo, como en las bases teórico –
conceptuales que se presentan en los tres anexos mencionados.

La Fundamentación Teórica (Anexo No.3) se conforma por el tratamiento teórico de

cinco temáticas medulares en el quehacer formativo, a saber:

 Las Actividades de Aprendizaje

 Las Estrategias Didácticas Activas
 La Evaluación del Aprendizaje
 Los Ambientes de Aprendizaje
 Taxonomía de Verbos

Estos documentos se constituyen en instrumentos que viabilizan el desarrollo del

Modelo Pedagógico de la Formación Profesional Integral, a partir de lenguajes
comunes como punto de partida en las comprensiones y desempeños del Instructor,
los cuales son condiciones que enmarcan y posibilitan viabilizar desde la Unidad
Técnico – Pedagógica El Procedimiento para la Ejecución de la Formación
Profesional Integral.

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LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL ENFOQUE PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Por: Jorge Eduardo Cruz Romero

Formador de Docentes

Según Lorenzo Luzuriaga en su Diccionario de Pedagogía, Editorial Losada,

Buenos Aires Argentina, 2001, pág.13, en lo relativo al término “Actividad”, dice:
“Una de las bases de todo proceso educativo es la actividad; el ser humano es ante
todo un ser activo. La vida se manifiesta en acción y la educación se dirige a facilitar
o perfeccionar la vida”.

Señala Ortega y Gasset: “El destino del hombre es primariamente acción. No

vivimos para pensar sino al revés, pensamos para poder vivir”. Y sostiene Dewey:
“El aspecto activo precede al pasivo en el desarrollo de la naturaleza del niño.

Pero la actividad humana es algo más que hacer; supone también el sentimiento y
el pensamiento. El sentimiento impulsa la acción; el pensamiento la regula y
encamina. Por ello sentimiento y pensamiento son parte integrante de la acción.

La actividad presenta diversas graduaciones: 1) la actividad mínima, por ejemplo

escuchar, es de carácter pasivo; 2) la actividad coactiva, autoritaria, impuesta por
mandatos del maestro y basada en la obediencia del alumno; 3) la actividad
espontánea, surgida de los intereses y necesidades del alumno, pero sin
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justificación ni finalidad; 4) la actividad motivada, basada en los intereses y necesidades del
alumno, pero encaminada a una finalidad. Ésta es la verdadera actividad educativa.

La actividad educativa no es una actividad arbitraria y caprichosa, nacida de la

improvisación, sino que tiene que estar regulada, aunque esta regulación debe ser
interna más que impuesta, es decir, ser una autoactividad. La actividad tiene que
estar vinculada también a los contenidos intelectuales y morales que constituyen
nuestra cultura. La actividad no debe ser puramente individual sino también
cooperativa o social. En esta actividad se basan los métodos activos actuales dentro
de los cuales destaca el Aprendizaje por Proyectos.

Por Actividades de Aprendizaje, en el contexto de la elaboración de la Planeación

Pedagógica de los Proyectos Formativos se entiende el conjunto de procedimientos,
acciones y operaciones ejecutados por el aprendiz en el marco de las áreas de
desarrollo cognitivo, procedimental y valorativo-actitudinal, orientados hacia el logro
de los Resultados de Aprendizaje contemplados en el Proyecto Formativo.

El diseño de las Actividades de Aprendizaje en el contexto de la Planeación

Pedagógica de los Proyectos Formativos implica el análisis que desde las diferentes
disciplinas realizan los Instructores que conforman el Equipo Ejecutor de
Instructores lo cual le confiere el carácter de interdisciplinariedad, propio de los
procesos de formación contemporáneos, pues éste facilita la construcción del
conocimiento como totalidad, evitando de esta forma, desarrollos de procesos de
conocimiento de carácter fragmentario.

El proceso más determinante en desarrollo de la Planeación Pedagógica de los

Proyectos Formativos lo constituye el diseño de las Actividades de Aprendizaje.

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Por ello, y porque las corrientes pedagógicas contemporáneas coinciden en la

importancia de la actividad del aprendiz dentro de un proceso de Enseñanza-
Aprendizaje que pretenda calidad, efectividad y eficiencia, es importante detenernos
un poco en el análisis de la naturaleza de la Actividad Humana y, en particular de la
Actividad Humana orientada hacia la Enseñanza y hacia el Aprendizaje.

La educación activa es un cambio conceptual de la educación que frecuentemente

se concibe como el tránsito de una educación basada en la enseñanza, cuyo centro
es el instructor a una educación basada en el aprendizaje, cuyo centro es el
Aprendiz. En realidad la revolución copernicana de la educación no radica tanto en
mover el centro de atención de la enseñanza al aprendizaje, sino en lograr una
nueva concepción y comprensión tanto de la actividad del aprendiz como de la del
instructor.

Hoy, en medio del constante cambio en todos los órdenes, -y la pedagogía no es la

excepción-, el instructor no tiene claro cómo debe estructurar y desarrollar la función
orientadora, facilitadora o mediadora del aprendizaje del aprendiz.

Comencemos nuestro análisis a partir la teoría de la actividad de Alekséi

Nikoláyevich Leóntiev.

En primer lugar hemos de convenir que toda actividad está orientada hacia el
cambio o la transformación de “algo”, de una parte de la realidad. Si no, la actividad
carecería de sentido.

Para Vigotsky la actividad humana es el proceso que media la relación entre el ser
humano (sujeto) y aquella parte de la realidad que será transformada por él (objeto

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de transformación). Dicha relación es dialéctica, el sujeto resulta también
transformado, porque se originan cambios en su psiquis y en su cuerpo,
transformaciones que por lo general se reflejan en las pulsiones, los instintos, los
hábitos, la voluntad, los principios, valores y actitudes, las habilidades psicomotoras,
así como también en las opiniones, conceptos, signos o símbolos como es el caso
del lenguaje, y en los procesos de pensamiento.

La actividad psíquica (interna) y la práctica (externa) no son dos cosas diferentes,

sino dos formas de un todo único: la actividad. La unidad entre ambas formas revela
la indivisibilidad de la vida íntegra del hombre, que se manifiesta en dos formas, la
material y la ideal.

La Teoría de la Actividad de A.N. Leontiev permite realizar un análisis integral de la

actividad humana, delimitando la estructura de la misma, es decir, sus componentes
principales y las relaciones funcionales que se producen entre ellos, así como su
desarrollo. La actividad se concibe como un sistema de acciones y operaciones que
realiza el sujeto sobre el objeto, en interrelación con otros sujetos.

ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD HUMANA

En cualquier actividad humana, el sujeto actúa sobre el objeto impulsado por sus motivos,
por las necesidades, internas y externas que surgen en él para alcanzar su objetivo (fin,
meta o resultado): la representación que ha imaginado del producto a lograr.

Antes de la ejecución de la actividad en el plano práctico el sujeto elabora su base

de orientación conformada por la imagen (previsión de lo que desea alcanzar), el

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conocimiento y experiencia previa sobre la propia actividad, sobre el objeto, los
procedimientos y los medios que ha de emplear, las condiciones en que se debe
realizar y el producto a lograr.

Para la realización de su actividad el sujeto utiliza determinados procedimientos,

es decir, sistemas de acciones y operaciones que dependen del propio sujeto, de
las características del objeto, de los medios de que disponga, y de las condiciones.

Los medios son los instrumentos materiales, informativos, lingüísticos y

psicológicos que posee el sujeto y que emplea en la transformación del objeto.

Las condiciones son el conjunto de situaciones de naturaleza ambiental,

psicológica y social en que se efectúa la actividad.

Los productos son los resultados logrados mediante la actividad. Se distinguen las
transformaciones en el objeto, el sujeto, los medios, los procedimientos y las
condiciones.

Los objetivos son la parte rectora de este sistema pues ellos relacionan entre sí a
los demás componentes de la actividad y le dan a la misma una dirección
determinada hacia el resultado final. En otras palabras, los objetivos orientan todos
los componentes de la actividad dentro del criterio de coherencia.

DESARROLLO O SECUENCIA LÓGICA DE LA

ACTIVIDAD HUMANA

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La secuencia lógica de la actividad humana puede ser descrita mediante los cuatro
momentos principales en que transcurre la misma: 1. Orientación, 2. Ejecución, 3.
Control y 4. Corrección.

La orientación del sujeto en la situación que enfrenta con relación al objeto, está
basada en los esquemas referenciales de que dispone e incluye la planificación de
las futuras acciones. La ejecución consiste en la realización práctica de las
acciones. El control tiene dos vertientes: la regulación sistemática que se efectúa
durante los dos primeros momentos de la actividad y la comprobación final de lo
logrado durante la actividad, que se consuma contrastando el producto o resultado
alcanzado con el objetivo o fin de la actividad.
La corrección es el momento correspondiente a la toma de decisiones que permita
realizar nuevamente la actividad de una forma mejor, es decir, cualitativamente
superior.

Esta representación de la actividad humana puede servir de modelo teórico para el análisis
sistémico estructural y funcional de la actividad directiva del instructor.

Es conveniente señalar que en la perspectiva psicopedagógica de L.S. Vigotsky y

seguidores que se asume en este trabajo, el aprendizaje es el producto de un
proceso de enseñanza que tiene lugar en un contexto social determinado, por lo
que el sujeto que aprende está en indisoluble unidad y en constante interacción y
comunicación con el sujeto que enseña; en cuya relación pueden producirse entre
ellos intercambios de roles.

LA ACTIVIDAD DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL

INSTRUCTOR
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El instructor, el sujeto que enseña, tiene a su cargo la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje, en tanto debe planificar, organizar, regular, controlar y
corregir el aprendizaje del aprendiz y su propia actividad.

El Instructor debe estar en constante interacción y comunicación con sus

Aprendices, con sus colegas y con el resto de la comunidad de la institución donde
labora. Se debe concebir como una personalidad íntegra, integral e integradora,
relacionada con el contexto productivo y social en que se desempeña como tal.

Lo que diferencia al proceso de enseñanza aprendizaje de otros procesos, su

característica, es que lo que se transforma no es un objeto material inanimado, sino
una persona humana, una persona que se modifica a sí misma con la ayuda de
otras personas más capaces, especialmente con la guía, orientación y mediación
del instructor.

Es por ello que el objeto de la actividad del instructor no es propiamente el aprendiz,

sino la dirección de su aprendizaje; pero para que dicha dirección sea eficiente, el
profesor debe concebir al aprendiz como una personalidad plena que con su ayuda
construye y reconstruye sus conocimientos, habilidades, hábitos, afectos, actitudes,
formas de comportamiento y sus valores, en constante interacción con el medio
socio cultural donde se desenvuelve.

Los motivos que mueven al instructor a desarrollar su actividad pueden ser de

diversa índole y son también de extraordinaria importancia. Cuando el instructor
ama la labor que desempeña, siente la necesidad interna de elevar la calidad y
efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje, de motivar a sus aprendices por
el aprendizaje de lo que (objeto de estudio o trabajo) imparte y de contribuir al
Desarrollo Humano Integral de cada uno de ellos.

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Pero si sus motivos son extrínsecos, ajenos a la esencia del proceso que dirige, con
frecuencia el instructor limita su labor fundamentalmente a la simple transmisión de
los contenidos, estableciendo el “facilismo pedagógico”.

Los objetivos de la enseñanza deben estar en correspondencia con los Resultados

de Aprendizaje, es decir, con las finalidades que pretenden lograr los aprendices,
así como en pertinencia y coherencia con las demandas de carácter Productivo y
Social.

La base de orientación del instructor comprende su preparación en los fines,

propósitos (Resultados de Aprendizaje que se espera alcancen los Aprendices), los
contenidos y en la teoría y la práctica pedagógica; su conocimiento psicopedagógico
sobre las características generales del sujeto a la edad correspondiente a su grupo
de aprendices; su conocimiento previo no estereotipado (prejuiciado) sobre las
características a nivel de grupo y a nivel de cada uno de sus integrantes,
especialmente acerca del nivel del desarrollo que poseen los aprendices al inicio
del proceso.

Todo lo anterior, así como la conciencia de los Resultados de Aprendizaje a lograr

y de las condiciones ambientales, psicológicas y sociales en que tendrá lugar el
proceso de enseñanza aprendizaje, le permitirán seleccionar las actividades, los
procedimientos, las tareas y los medios más apropiados para alcanzar la calidad y
efectividad del proceso que dirige.

Los procedimientos de la enseñanza son los métodos, técnicas y estrategias

pedagógicas que planifica, organiza e introduce el instructor en el proceso para
propiciar el aprendizaje de sus aprendices, regularlo y corregirlo. Deben estar en
correspondencia con los Resultados de Aprendizaje esperados, los contenidos, la
actividad del aprendiz, los medios disponibles, y las condiciones en que se verifica

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el aprendizaje. Aunque los procedimientos utilizados en el aprendizaje deben
depender de las características del aprendiz, éstos generalmente asumen los
propuestos por el instructor.

Las condiciones (componente de los Ambientes de Aprendizaje) en que tiene lugar

la enseñanza están en íntima relación con las del aprendizaje, con la salvedad de
que la primera ocurre fundamentalmente en el espacio físico y social de una
institución educativa, mientras que el aprendizaje trasciende los marcos de la
misma.

Para el logro de un buen nivel de calidad del proceso de enseñanza aprendizaje el

instructor debe procurar que el mismo se desarrolle en condiciones ambientales
adecuadas y debe orientar a sus aprendices en este sentido para la realización del
estudio individual o colectivo fuera de los marcos físicos de la entidad. La creación
de un clima psicológico favorable es también responsabilidad del instructor,
especialmente estimulando la seguridad de los aprendices en sí mismos, la
autoestima y el sentido de pertenencia al grupo.

Los recursos o medios pedagógicos (igualmente componente de los Ambientes

de Aprendizaje) son los recursos materiales, informativos, lingüísticos y psicológicos
que emplea el instructor (y el Aprendiz) para facilitar una comunicación educativa
mutua eficaz y, con ello, el proceso de interiorización, apropiación y aplicación de
los desempeños y contenidos de los planos productivo y social al plano individual.

Los productos del proceso de enseñanza aprendizaje son las transformaciones

logradas tanto en las capacidades y la personalidad del estudiante y en la actividad
del instructor, como en el proceso mismo.

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La actividad del Instructor, como cualquier otra actividad humana, puede ser
descrita a través de cuatro momentos fundamentales: orientación, ejecución,
control y corrección. Nótese la correlación entre las fases de la secuencia de la
teoría de la actividad con las fases de la secuencia de la teoría de la dirección. A la
fase de orientación, corresponde Planear; a la de ejecución, Hacer; a la de control,
Verificar, y a la de corrección, Actuar, completando así el ciclo PHVA

La orientación del instructor para el futuro desarrollo del proceso de enseñanza

aprendizaje comienza con la elaboración de la base orientadora de su actividad y
de la actividad del aprendiz, que le permita planificar y organizar las acciones que
ambos deberán ejecutar.

Según la teoría de la dirección, la planificación consiste en la determinación de

una situación ideal o deseada que orienta el trabajo de una institución, un colectivo
o una persona en un período de tiempo dado.

En este sentido, la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje debe

contemplar la delimitación de los Resultados de Aprendizaje, la selección y
estructuración de los contenidos, las actividades o tareas del aprendiz, los recursos
pedagógicos, los procedimientos necesarios y las formas de control (evaluación)
para asegurar el cumplimiento de los objetivos o logro de los Resultados de
Aprendizaje..

La organización del proceso de enseñanza aprendizaje debe comprender la organización

espacio temporal, la organización del trabajo y la organización de su dirección. La primera
se refiere a la partición del proceso en subprocesos, por ejemplo, la división de un objeto
de estudio o trabajo en tópicos, temas o unidades (Actividades de Proyecto, caso de los
Proyectos Formativos del SENA), y éstos en

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actividades docentes, considerando la carga horaria de cada uno de ellos y la elaboración
de los horarios de trabajo en los diversos Ambientes de Aprendizaje.

La segunda trata de la distribución más conveniente del trabajo de los aprendices y

del establecimiento de las medidas para asegurar la eficaz interacción entre ellos.
La tercera consiste en la creación de la red de relaciones y comunicaciones entre
los instructores y, entre éstos, y los aprendices.

El momento de orientación en la actividad del instructor según la teoría de la

actividad, correlativo al momento para la planificación y organización de acuerdo
con la teoría de la dirección, se corresponde con el primer momento del
procedimiento básico de la gestión de la calidad total, la planeación, del
denominado Ciclo de Deming o de mejoramiento continuo: Planear, hacer, verificar
y actuar.

La planeación es entonces un momento imprescindible para el logro de una

educación de calidad. Planear, desde esta perspectiva, significa establecer qué
debe hacerse durante el proceso de enseñanza aprendizaje, cómo debe éste
desarrollarse, mediante qué acciones concretas y sus responsables, en qué tiempo
y lugar, atendiendo a las metas (Resultados de Aprendizaje y productos esperados
del Proyecto Formativo) y a la misión de la institución educativa, es decir, a las
necesidades del aprendiz en coherencia con el encargo productivo y social hecho a
la entidad formadora.

Durante la ejecución, la tarea del instructor es la de llevar a cabo lo planificado y

organizado en el momento de la orientación, de manera flexible y en acción
mancomunada con sus aprendices. En este momento, su función principal es la
regulación basada en el control sistemático del proceso en su totalidad, es decir,
tanto del aprendizaje del aprendiz como de su propia actividad.

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De acuerdo con el ciclo de Deming de la calidad total, este es el momento de hacer,

de llevar a cabo lo planeado. En este momento es de suma importancia la
persistencia en el propósito, ya que la actitud de las personas que participen en el
proceso es el factor más importante en la calidad del mismo.

La metodología seguida por el instructor refleja especialmente su “mentalidad”, su

sistema de creencias y valores, su “cosmovisión”, integrada por el concepto que
tiene del hombre y de su capacidad de crecimiento; así como por el concepto que
tiene de la sociedad y de la necesidad o no de su transformación.

El control del proceso de enseñanza aprendizaje consiste en la comprobación

permanente de la calidad del mismo con el fin de regular tanto la actividad del
Aprendiz como la del propio Instructor.

En la teoría de la dirección, controlar es comparar el comportamiento real con el

previsto y realizar las acciones pertinentes para garantizar el logro de los objetivos.

El control cumple dos importantes funciones: En primer lugar revela la efectividad

del trabajo realizado durante la planificación, la organización y la regulación, con lo
que permite corregir las decisiones y acciones erróneas, total o parcialmente, que
se hayan tomado y ejecutado en este sentido y, en segundo lugar, posibilita
responder a tiempo y con eficacia a las desviaciones sufridas en el cumplimiento de
los objetivos.

Se denomina control interno al que ejerce el propio instructor sobre el proceso de

enseñanza aprendizaje que lleva a cabo. En este caso el control se expresa como
el control sobre el aprendizaje de los aprendices y como autocontrol del profesor

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sobre su propia actividad. El control externo es el que realizan agentes externos al
instructor y debe contener todos aquellos aspectos que reflejan de una u otra forma,
la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje. Tanto el control sistemático
como el final deben servir de base para la evaluación.
De acuerdo con el ciclo de Deming esta es la etapa de la verificación, de identificar
y de comprender las diferencias entre los resultados logrados y los esperados. En
otras palabras, este es el momento de constatar el nivel de eficacia y de calidad
alcanzado durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

La calidad de la educación está determinada por el conjunto de relaciones de

pertinencia y coherencia entre aspectos tales como: las demandas del Mundo de la
Vida (Contextos Productivo y Social), los fines, propósitos y objetivos de la
educación; la entrada al sistema (nivel de desarrollo de los Aprendices); el proceso
de enseñanza aprendizaje y los resultados obtenidos.

El concepto de calidad de la educación incluye dimensiones como: la eficacia, la relevancia,

la equidad y la eficiencia (Organización de Estados Iberoamericanos, 2000)

La eficacia presupone que una educación de calidad es la que logra que los
aprendices verdaderamente aprendan aquello que se supone deban aprender (Ver
pertinencia), es decir, lo que está establecido en los planes y programas (Diseños
Curriculares) después de un determinado tiempo de estudio.

La calidad del aprendizaje depende de la calidad con la que el instructor haya

planificado, organizado, ejecutado y regulado el proceso de enseñanza aprendizaje.

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La educación es relevante o significativa cuando los desempeños esperados (y
los contenidos) responden a las necesidades del aprendiz para desarrollarse como
persona, intelectual, afectiva, moral y físicamente de modo que le sea posible
desempeñarse en los contextos productivo y social.

La relevancia se refiere entonces al nivel de correspondencia de los desempeños y

contenidos con los objetivos educativos (Resultados de Aprendizaje), en la medida
que éstos orienten la selección de desempeños y contenidos que contribuyan a la
preparación de los aprendices para su desempeño en todos los órdenes de la vida,
es decir, en el Mundo de la Vida en un contexto socio cultural determinado.

La equidad consiste en dar más apoyo a aquellos aprendices que más lo necesiten,
a partir del reconocimiento de que al sistema educativo acceden diferentes tipos de
alumnos con diferentes puntos de partida.

La eficiencia se refiere a que un sistema educativo será más eficiente en la medida

en que con menos recursos consiga resultados similares a los de otro sistema que
posee más recursos.

La corrección final, es el momento de reflexión y de toma de decisiones sobre

proceso de enseñanza aprendizaje que ha finalizado.
En este momento el instructor adopta las acciones correctoras necesarias para
eliminar los comportamientos indeseados y que han limitado el cumplimiento de los
objetivos trazados.

Para desarrollar su actividad con calidad a los instructores les concierne también el
imperativo de actualizar sus conocimientos y competencias a lo largo de la vida.
Deben perfeccionar su arte y aprovechar las experiencias realizadas en las

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distintas esferas de la vida económica, social y cultural; así como trabajar en
equipo a fin de adaptar la educación a las características particulares de los grupos
de aprendices y alcanzar los niveles de pertinencia, relevancia y calidad que la
sociedad requiere.
Las Actividades de Aprendizaje (y sus correlativas Actividades de Enseñanza) están
implícitas en los Resultados de Aprendizaje. Se trata entonces de “saber leer” los
Resultados de Aprendizaje que se pretende alcance el aprendiz; de hacer la
inferencia de estas actividades a partir del análisis de los Resultados de Aprendizaje
desde la perspectiva pedagógica.

Según el Manual para diseñar Estructuras Curriculares y Módulos de Formación para el

Desarrollo de Competencias en la Formación Profesional Integral de la Dirección de
Formación Profesional, División de Investigación y Desarrollo Técnico Pedagógico del SENA,
de Octubre de 2002, pág. 12, los Resultados de Aprendizaje “constituyen los indicadores
relacionados con la competencia que orientan al instructor para la verificación de los
procesos cognitivos, motrices, valorativos, actitudinales, metodológicos y de
fundamentación científica- tecnológica requeridos para el logro del aprendizaje del
Programa de Formación”.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

El momento más crucial en elaboración de las Planeaciones Pedagógicas de los

Proyectos Formativos es el diseño de Actividades de Aprendizaje lo cual se hace
a partir del análisis objetivo de los Resultados de Aprendizaje.

Tradicionalmente una clase era pensada con base en lo que el instructor hacía; muy
poco se pensaba en lo que debe hacer el aprendiz. Hoy, la pedagogía

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contemporánea centra la atención en la actividad del aprendiz. Tanto así que los
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procesos formativos se planean hoy con base en la actividad del aprendiz y no tanto
pensando en la actividad del instructor.

Pero planear con base en la actividad de los aprendices requiere una

preparación mayor y una exigencia muy grande para los instructores. Prever la
actividad del aprendiz con el fin de llevarlos a actuar, a participar y a vivir, incrementa
notablemente las posibilidades de éxito, es decir el aprendizaje real de los
aprendices.

El aprendizaje de un conocimiento, de un comportamiento o desempeño y de

actitudes y valores se logra actuando; no se aprende a dibujar viendo dibujos, sino
dibujando, a escribir escribiendo, a hablar, hablando, etc.

Este principio activo del aprendizaje se ha gestado históricamente con la

colaboración de muchos autores, de la corriente filosófica y de la corriente científica.
Rousseau, Ferrière, Claparade y otros han hecho muchos aportes a la escuela
activa.

El interés de las personas nace de la vida misma. El to learn by living de John Dewey
resume esta tendencia educativa y, más aún, formativa.

Los métodos activos hacen surgir progresos en la cultura del aprendiz tanto desde
el punto de vista de apropiación de conocimientos como desde el de la formación
de hábitos sanos de pensamiento, despertando sus intereses, suscitando sus
iniciativas, desarrollando en ellos el deseo de saber cada vez más y mejor.

La actividad es la operación o actuación de un elemento agente -el sujeto-

(docente, estudiante u otro) por medio de la cual introduce modificaciones, cambios
o transformaciones en otro elemento o en él mismo -el objeto-. En otras

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palabras y, en el terreno del aprendizaje humano, la actividad es el medio
(prácticamente el único medio) para alcanzar nuevas conductas.

El aprendiz se debe mover de acuerdo con unos Resultados de Aprendizaje

preestablecidos; de aquí la subordinación de la actividad a las metas establecidas,
de la misma manera que los contenidos también lo están. Esto quiere decir que la
actividad tiene que ser intencional y sistemática.
Intencionalidad. – Decimos que la actividad instructiva es intencional, enfocada
como un modo particular de atención; en otras palabras, la intención tiene un
carácter consciente. La intencionalidad hace nacer una actitud positiva hacia el
objeto, por lo que a la base cognoscitiva se añade la afectiva que es muy necesaria
en el acto educativo.

Por el sólo hecho de estar en contacto con la naturaleza, con la sociedad, con el
mundo de los valores, se logrará un aprendizaje, pero no será relevante ni
significativo hasta tanto no intervenga la intención.

En la noción de intención concurren la noción de la voluntad, de la acción, de la

relación entre pensamiento y acción, la relación entre el espíritu de una persona y
su cuerpo y su interacción autónoma y libre con el mundo.

Sistematismo. – Una actividad intencional se encamina hacia un fin, pero

difícilmente lo alcanzará, o la eficacia será mínima en proporción del tiempo y al
esfuerzo invertido, si no existe un sistema. El hecho de que la actividad busque un
objetivo obliga a encadenar todos los actos y no renunciar a etapas previstas
dejando parte de esa acción a la espontaneidad o intuición del momento.

El sistematismo incluye tanto el orden de actividades de acuerdo con los Resultados

de Aprendizaje como el tipo y dificultad de las mismas. En una

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planeación es bueno disponer de una lista exhaustiva de posibilidades de acción
previamente elaborada de las que podamos echar mano en un momento
determinado, pero no estaremos dentro de un sistema hasta que no se hayan
adoptado las más pertinentes (las que más convienen) en función de los Resultados
de Aprendizaje analizados.

El díseño de las Actividades de Aprendizaje se puede apoyar en las taxonomías

de verbos (en las áreas cognitiva, procedimental, y valorativa-actitudinal). (Ver
documento de fundamentación sobre las Taxonomías de Aprendizaje).
Nunca se debe comenzar un proceso formativo a partir de Resultados de
Aprendizaje establecidos previamente, dejando los procedimientos, acciones y
operaciones tanto de enseñanza como de aprendizaje a la inspiración del momento
o a la propia experiencia.

Existen dos momentos para el diseño de Actividades de Aprendizaje.

En el primer momento en la Planeación Pedagógica de los Proyectos Formativos

PPPF se enuncian las actividades que parecen las más adecuadas de manera
general y como desempeños, sólo que, a diferencia de los Resultados de
Aprendizaje, cuyos enunciados están pensados como conducta o desempeño final
en el ámbito productivo o social (Mundo de la Vida), los desempeños prescritos en
el caso de las Actividades de Aprendizaje corresponden al área o ámbito de la
construcción del conocimiento.

La realización del conjunto de estas actividades tiene como consecuencia (causa-

consecuencia) el logro del Resultado de Aprendizaje objeto de análisis.

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De acuerdo con lo anterior, las Actividades de Aprendizaje se enuncian en la forma
lingüística: VERBO (INFINITIVO) + OBJETO + CONDICIÓN. V+O+C La
condición ayuda a mantener el carácter sistémico y la coherencia del proceso.

Como criterio orientador para el diseño de las Actividades de Aprendizaje éstas

deben responder a la pregunta: ¿Qué debe hacer el aprendiz en los órdenes
cognitivo, procedimental y valorativo-actitudinal para alcanzar determinado
Resultado o conjunto de Resultados de Aprendizaje?

Desde una perspectiva cuantitativa, en el enfoque por competencias, el nivel más

general de los enunciados en la forma V+O+C corresponde a la competencia.
Desde allí y, de un nivel más general a niveles progresivos cada vez más detallados
de particularidad, le siguen los Resultados de Aprendizaje y a continuación las
Actividades de Aprendizaje.

La respuesta al cómo -debe proceder el aprendiz para, en los órdenes cognitivo,

procedimental y valorativo-actitudinal alcanzar determinado Resultado o conjunto
de Resultados de Aprendizaje-, es objeto de diseño y desarrollo de las Guías de
Aprendizaje.

En el segundo momento entonces y ya, en un nivel operativo, las Actividades de

Aprendizaje se desglosan en acciones u operaciones subordinadas de menor
jerarquía cuya realización completa posibilita el cumplimiento de la Actividad de
Aprendizaje original prevista.

Este desglose no hace parte de la Planeación Pedagógica sino que se lleva a cabo
en orden lógico y coherente en las Guías de Aprendizaje.

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Por lo tanto, la Planeación Pedagógica constituye una estructura más bien general
del proceso formativo que se detalla posteriormente en las Guías de Aprendizaje.

Un primer enfoque da cuenta de las siguientes posibilidades:

MAGISTRALES INDIVIDUALES SOCIALIZADAS

Intervención del docente dirigida al Acción personal del sujeto según sus intereses, Trabajo en grupo en el que cada elemento
estudiante o al grupo. capacidades y Resultados de Aprendizaje conocidos. aporta según su status y rol.

DINÁMICAS

El medio empleado pertenece al El medio empleado pertenece al El medio empleado El medio empleado
modelo simbólico y usa símbolos modelo simbólico y usa símbolos pertenece al modelo
numéricos. verbales. (Textos) icónico. (Dibujos…). movimientos.

(Ferrandez Adalberto, Sarramona Jaime y Tarin Luis, Tecnología Didáctica, Teoría y Práctica, Ediciones CEAC,
Barcelona, 1981)

Las actividades socializadas pueden ser de microgrupo, de grupo medio y de gran

grupo.

En todos los casos los docentes y estudiantes utilizan un modelo de expresión

cuando efectúan una actividad.

Unas veces hablan, otras escuchan, otras leen, escriben, otras analizan, otras
debaten, otras usan gestos, otras dibujan, hacen diagramas, croquis, otras
problematizan, otras buscan información, la almacenan, procesan, recuperan y
utilizan, otras manipulan un instrumento, máquina o herramienta, etc.

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Los Modelos de Expresión

Como punto de referencia a modo de fundamento -susceptible de ser enriquecido-

se presentan a continuación los modelos de expresión más utilizados en el contexto
de las Actividades de Aprendizaje:

Numérico: El medio empleado pertenece al modelo simbólico y utiliza símbolos

numéricos.

Verbal: El medio empleado pertenece al modelo simbólico y utiliza símbolos

verbales (el lenguaje natural).

Plástico: El medio empleado pertenece al modelo icónico (gráficos, esquemas,

dibujos, etc.)

Dinámico: El medio empleado pertenece al modelo psicomotriz (movimiento). En

este modelo se incluye además el modelo analógico (representación material de un
objeto o un proceso para entender mejor su origen, formación o funcionamiento), es
decir, la simulación.

El instructor y el aprendiz utilizan por lo general un modelo de expresión. Unas veces

hablan, otras escuchan, otras escriben; en ocasiones utilizan gestos, y en otras
dibujos, esquemas, croquis, etc.

Ello significa que en la expresión existe una diferenciación de modelo de

comunicación que se adapta más a la emisión de ideas y a la comprensión de las
mismas que otros.

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En todos los casos los docentes y estudiantes utilizan un modelo de expresión

cuando efectúan una actividad.

Por lo tanto en la expresión hay una diferenciación de modelo de comunicación que

se adapta más a la emisión de ideas y a la comprensión (recepción) de las mismas
que otros. Si se quiere lograr que el estudiante aprenda a nadar, sólo el modelo
dinámico (como eje, apoyado por otros modelos) logrará tal aprendizaje; de nada
servirá que se le hable, se le muestren dibujos, se le planteen problemas de
densidad del agua o de velocidad en los líquidos. Hasta que no nade, no aprenderá
a nadar.

Principio fundamental 1: Se aprende haciendo.

Principio fundamental 2: Cada modelo de expresión-comprensión se adapta más

a una circunstancia determinada que todos los demás.

Pero un modelo no se suele usar independientemente de los demás, es decir, tanto

en la actividad magistral, como en la socializada o individualizada se da una
simbiosis de modelos. Cuando el docente está explicando la división de la célula
por meiosis, aclara su discurso (modelo simbólico-verbal) con un dibujo (modelo
icónico), o cuando “explica” el péndulo, apoya sus palabras y fórmulas (modelo
simbólico-numérico) con un gesto (modelo dinámico).

Según el modelo empleado las actividades se pueden dividir en:

 Simbólicas:


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Numérica: cifras, operaciones, etc.
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Verbal: lecturas, escritura, etc.

 Dinámicas: ritmo, movimiento, danza, etc.

 Icónicas: dibujo, esquemas, modelado, croquis, etc.

Ahora queda claro cómo una actividad según el agente principal puede ser
diferente según el modelo de expresión-comprensión.

Otro enfoque, además de la vigencia de lo expuesto, enfatiza la necesidad de

diseñar Actividades de Aprendizaje para las tres (3) áreas de desarrollo así:

1. Área cognitiva,

2. Área procedimental (intelectual o psicomotriz) y,

3. Área valorativa-actitudinal.

En el ámbito de la Formación Profesional Integral los Resultados de Aprendizaje

apuntan al desempeño en el Mundo de la Vida, especialmente al desempeño
laboral. En otras palabras el análisis de los Resultados de Aprendizaje por
naturaleza propia tiene como consecuencia actividades en estas tres (3) áreas.

En síntesis los instructores, a partir del análisis de los Resultados de Aprendizaje

deben diseñar, según el caso, Actividades de Aprendizaje según los siguientes
criterios:

 Cubrir las tres (3) áreas de desarrollo, cognitiva, procedimental y valorativa-

actitudinal. (saber, hacer, ser).

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 Determinar el o los modelos de expresión que más corresponden para el diseño

de las Actividades de Aprendizaje orientadas hacia el logro de los Resultados de
Aprendizaje según la naturaleza del objeto de estudio y la complejidad del mismo.

 Determinar si la actividad es individual o en equipo.

 Determinar si la modalidad es presencial o de trabajo independiente. En el

segundo caso la actividad puede o no utilizar recursos digitales en Internet
(formación virtual).

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LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y LAS

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ACTIVAS

PRESENCIALES Y/O DESESCOLARIZADAS

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ACTIVAS

COGNITIVO
Observar, escuchar, leer, analizar, clasificar, interpretar,
representar, relacionar, aplicar, estructurar, seleccionar,
inferir, argumentar, proponer, diseñar, formular, resolver,…
Evaluar, investigar, proponer, relacionar, planear,
programar, motivar, producir material didáctico, explicar,
socializar objetivos, acordar, narrar, argumentar, dar
instrucciones de lectura u observación, identificar y
socializar fuentes de información, problematizar,
demostrar, presentar PPT, videos, filmes, organizar visitas,
responder preguntas, organizar eventos de aprendizaje,
retroalimentar, analizar, sintetizar, proponer criterios y
formas de evaluación, preparar preguntas, lluvia de ideas,
casos de discusión, mesas redondas, paneles de discusión,

PROCEDIME
COGNITIVO juego de roles, situaciones problémicas, simulaciones,…

NTAL PSICOMOTRIZ
•
•
•
Aprendizaje colaborativo
Método de preguntas
Panel de discusión
• Aprendizaje Basado en Problemas
Observar, escuchar, leer, analizar, clasificar, interpretar, • Método de casos
representar, relacionar, imitar, aplicar, sintetizar, • Juego de roles
seleccionar, inferir, proponer, diseñar, recomponer, operar, • Método de los cuatro (4) pasos
elaborar, producir, practicar,… • Método expositivo,…

VALORAT/ACTI
TUD.
Valorar, asumir, juzgar, evaluar, interpretar, analizar,
argumentar, proponer, defender, refutar, debatir, acordar,
…

LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

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La didáctica general contempla, especialmente en el contexto del proceso de
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enseñanza-aprendizaje en los niños, el desarrollo de las dimensiones cognitiva,
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psicomotriz y afectiva. Para el contexto de la Formación Profesional Integral FPI, los
procedimientos productivos son muy importantes al igual que el desarrollo de
actitudes y la apropiación y práctica de los Principios y Valores Éticos Universales.

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Por lo anterior, para el contexto de la FPI el diseño de las Actividades de Aprendizaje
implica la relación sistémica de las áreas de desarrollo: 1) Cognitiva,
2) Procedimental y 3) Valorativa-Actitudinal.

La competencia -asimilada a un objetivo general-, abarca las tres (3) áreas de

desarrollo cognitiva, procedimental y la valorativa-actitudinal. No podría darse una
categoría general a un desempeño terminal -una competencia- si sólo se refiere a
uno de estos campos.

En cambio, los objetivos específicos -asimilados a los Resultados de Aprendizaje-

se encuadran en una de las tres áreas y pueden buscar un desempeño parcial que
puede ser cognitivo, procedimental y valorativo-actitudinal.

Área de Desarrollo Cognitivo:

Está constituida por todas las operaciones mentales necesarias para la actividad
intelectual; esta área contempla el desarrollo de conocimientos, de conceptos, de
significados, de criterios y de metodologías. Implica la apropiación de principios,
leyes y teorías y la comprensión de los fenómenos de la naturaleza, de la sociedad
y de la misma persona humana. Lo cognoscitivo se refiere al proceso de
construcción del conocimiento en el cual intervienen todas las facultades humanas;
lo cognitivo, al resultado intelectual de dicho proceso.

Forman parte constitutiva de esta área el desarrollo del pensamiento lógico,

convergente, divergente, analítico, sintético, inductivo, deductivo, analógico,
hipotético, crítico, creativo, valorativo, evaluativo y otros más, además de la
transferencia y aplicación del conocimiento a situaciones concretas en diferentes
contextos.

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El desarrollo del área cognitiva posibilita percibir, codificar los símbolos y mensajes,
conceptualizar, procesar, representar y comunicar el conocimiento y expresar de
manera coherente y argumentada la representación y posibles transformaciones de
la realidad.

Igualmente interpretar, argumentar y proponer en un contexto donde el

conocimiento es utilizado en la resolución de problemas de carácter productivo y
social. Todo lo anterior se sintetiza en lo que se denomina habilidades y destrezas
intelectuales.
Las destrezas están más cerca de lo puramente cognoscitivo que las habilidades.

Las primeras subrayan el proceso mental de organizar las habilidades y

conocimientos, mientras que las habilidades se refieren al campo de la aplicación,
es decir, se espera que la persona aplique el conocimiento a la resolución de nuevos
problemas.

Para el desarrollo de esta dimensión se privilegian las estrategias activas de

enseñanza que propendan por el desarrollo de la autonomía, del espíritu crítico y
de las capacidades superiores de pensamiento; en su planeación didáctica se debe
además tener en cuenta un enfoque sistémico que la articule hasta donde más sea
posible con las otras áreas de desarrollo.

Esta área corresponde al Aprender a Saber contemplado en los cuatro saberes

fundamentales planteados por la UNESCO

El diseño de Actividades de Aprendizaje en el área cognitiva debe responder a la pregunta:

¿Qué debe saber el Aprendiz, para lograr determinado(s) Resultado de Aprendizaje?

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De manera paralela el aprendiz debe trascender el “qué debe saber” para reflexionar
acerca del cómo hace para saberlo; es decir, aprender a aprender. Esta reflexión
sobre el cómo aprende, sobre sus métodos y estrategias de aprendizaje, que le
permite la auto-regulación y potenciación de su proceso de aprendizaje se
denomina “meta-cognición”.

Área de Desarrollo Procedimental:

Un procedimiento es un conjunto coherente de acciones u operaciones orientadas hacia un

fin y que tienen que realizarse de la misma forma, para obtener siempre el mismo resultado
bajo las mismas circunstancias (por ejemplo, un procedimiento quirúrgico, o un
procedimiento de emergencia).

Un procedimiento por lo general se expresa en un documento escrito que describe

secuencialmente la forma de realizar un conjunto de actividades para lograr un
objetivo dado dentro de un alcance establecido.

El procedimiento supone actividad intelectual y biofísica o psicomotriz en equilibrio

o bien con énfasis en alguna de las dos.

Esta área corresponde al Aprender a Hacer contemplado en los cuatro saberes

fundamentales planteados por la UNESCO

El diseño de Actividades de Aprendizaje en el área procedimental debe responder a la

pregunta: ¿Qué debe saber hacer el Aprendiz, para lograr determinado(s) Resultado de
Aprendizaje?

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El procedimiento implica una secuencia de actuaciones ordenadas; igualmente, la
ejecución de procesos, procedimientos, acciones y operaciones y, en general, la
aplicación de técnicas y tecnologías. Los procedimientos pueden clasificarse en
generales y particulares; de igual forma en algorítmicos y heurísticos.

El contexto general que articula desde lo formativo todos los procedimientos es la

resolución de problemas de carácter productivo y social. Los procedimientos son
propios de la actividad política, social y económica (producción, distribución,
mercadeo).

Desde el punto de vista formativo la dimensión procedimental se lleva a cabo

mediante el desarrollo de habilidades. Éstas presentan un carácter más cercano a
la dimensión psicomotriz en cuanto su naturaleza operativa; en cambio, las
destrezas están más cercanas a la dimensión cognitiva en cuanto organizadoras de
las habilidades y del conocimiento y reguladoras de la acción humana. Las
habilidades y destrezas se forman a partir de la práctica reflexionada.

Se pueden distinguir entre otras las habilidades de pensamiento, de procesamiento

de la información, de comunicación, las profesionales, las habilidades para resolver
problemas, para aprender, etc.

El área de desarrollo procedimental contempla también el componente

psicomotriz. Este componente es de mucha importancia en el contexto del
desempeño laboral y por lo tanto debe ser tenido en cuenta dentro de los procesos
formativos. El término psicomotriz, desde los procesos formativos, es definido como
todo movimiento humano voluntario y observable que pertenezca al dominio del
aprendizaje.

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Al respecto existen varias taxonomías de verbos de autores reconocidos. Una de
ellas fue elaborada por J. H. Harrow así:

1. Movimientos reflejos. (Reflejos segmentarios, intersegmentarios y

suprasegmentarios).
2. Movimientos fundamentales de base. (Movimientos locomotores, de carácter
laboral, de manipulación).
3. Aptitudes perceptivas. (Discriminación cinestésica, visual, auditiva, táctil y
aptitudes coordinadas).
4. Cualidades físicas. (Resistencia, fuerza, soltura, agilidad).
5. Movimientos destreza. (Destreza adaptativa simple, compuesta y compleja).
6. Comunicación no verbal. (Movimiento expresivo y movimiento interpretativo).

En esta área converge la aplicación de los principios científicos y el uso de

tecnologías y técnicas a la producción y distribución de bienes y servicios, es decir,
para el contexto productivo; igualmente para el contexto social.

Hasta este momento y, como secuencia temporal en el diseño de Actividades de

Aprendizaje, se puede sugerir que como regla general, para un conjunto dado de
Resultados de Aprendizaje de carácter Específico, Básico y Transversal, la
secuencia de Actividades de Aprendizaje bien podría comenzar con actividades de
contexto inicial y de motivación (esta fase es propia de las Guías de Aprendizaje),
para continuar con el desarrollo del área cognitiva como puede ser la apropiación
de los conceptos fundamentales y de los procesos de pensamiento más relevantes,
proseguir con los desempeños o procedimientos, sea estos de carácter intelectual
o biofísico y complementar con la siguiente área de desarrollo: El Área de Desarrollo
Valorativa-Actitudinal

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La secuencia anterior es sólo una sugerencia de orden metodológico; el equipo
ejecutor tiene la potestad de tomar las decisiones que considere más pertinentes y
efectivas.

Área de Desarrollo Valorativa-Actitudinal:

Se orienta hacia la construcción del aprendiz como Persona Humana. El desarrollo

de esta área busca en los aprendices la apropiación y práctica de los Principios y
Valores Éticos Universales, y el desarrollo de actitudes positivas no solo para el
aprendizaje y el desempeño laboral sino para la gestión de su Proyecto de Vida, la
participación ciudadana y la construcción de sociedad.

Mediante el desarrollo de esta área, el proceso formativo en el SENA se orienta

hacia la construcción de un excelente trabajador, de persona humana, de ciudadano
participativo y de una sociedad cada vez más humana, justa e incluyente, que
amplíe las oportunidades de desarrollo y realización personal y la calidad de vida
de todos los ciudadanos.

Se busca mediante este componente desarrollar la personalidad de los aprendices

para actuar con una cada vez mayor capacidad de autonomía, de espíritu crítico,
de juicio y de responsabilidad personal. Igualmente incrementar la capacidad para
establecer relaciones interpersonales positivas, respetuosas y constructivas,
solucionar conflictos, trabajar en equipo y establecer y cumplir acuerdos.

Los Principios y Valores a desarrollar son objeto de trabajo formativo propio de la

Competencia Básica de Ética, competencia que se ha de trabajar coherente y
sistémicamente con todas las demás competencias.
La actitud, que tiene como base la dimensión afectiva de la persona, se define como
la tendencia hacia un objeto que orienta hacia la acción de forma

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determinada; en ese sentido es observable. Las actitudes pueden mejorarse a
través de procesos formativos.

En general, pedagógicamente hablando, se cree que el incremento de las

capacidades de pensamiento, de reflexión y de espíritu crítico y argumentativo,
mejoran las actitudes de las personas; igualmente en lo relativo al desarrollo moral,
lo cual da “pistas metodológicas” para el desarrollo de esta área.

Una orientación metodológica muy importante para el desarrollo de esta área es

crear situaciones de aprendizaje que favorezcan de manera consciente el
mejoramiento de la capacidad de valorar; es decir, aprender a valorar.
Dentro de los procesos (y verbos) más utilizados en desarrollo de esta área se
encuentra el distinguir, comparar, recibir, responder, valorar, argumentar, proponer,
comprometerse, jerarquizar, priorizar, sistematizar, optar, tomar partido, defender,
caracterizar, etc. El Área de Desarrollo Valorativa-Actitudinal corresponde al
Aprender a Ser y al Aprender a Convivir contemplados en los cuatro saberes
fundamentales planteados por la UNESCO

El diseño de Actividades de Aprendizaje en el área procedimental debe responder

a la pregunta: ¿Cómo debe ser el Aprendiz, para lograr determinado(s) Resultado
de Aprendizaje? El área de desarrollo valorativa-actitudinal se lleva a cabo
esencialmente mediante el desarrollo de las Competencias Básicas adoptadas por
la institución.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ACTIVAS

EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL ENFOQUE PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Por: Dora Ligia Páez Luna

Formadora de Docentes

El mundo contemporáneo vive hoy el impacto de nuevas formas de pensamiento

frente a los procesos sociales, económicos, de comunicaciones, científicos,
tecnológicos entre los más destacados, todas las áreas de la vida humana, que se
inician con la era digital, la comunicación satelital y la conexión por medio de cable
óptico y con éstas, el posicionamiento del espacio virtual sobre el espacio físico; las
redes como nueva formas de relaciones humanas, transforman los
comportamientos, la forma de entender y vivir en el mundo hoy.

La denominada “Sociedad del Conocimiento” se caracteriza por una revolución

frente a la forma cómo se crea, se procesa y se aplica el conocimiento; esta nueva
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forma encuentra el escenario ideal, en los procesos de enseñanza – aprendizaje,
puesto que, es al interior de éstos, es en donde tienen lugar por excelencia, la
generación de dinámicas cognitivas permanentes.

La transformación de los procesos de enseñanza – aprendizaje, tradicionalmente

centrados en la transmisión de conocimiento a aprendices pasivos que atienden y
memorizan la exposición de un Instructor, se da con el reposicionamiento del
aprendizaje, en donde es el Aprendiz, quien se empodera de su proceso de
aprender mediante la actividad intelectual y biofísica permanente.

Es al Instructor a quien corresponde proponer el cómo llevar a la práctica dicho

proceso de aprendizaje (Planeación Pedagógica) con el propósito de garantizar el
desarrollo de las competencias propuestas en el programa de formación.

La profundidad, el sentido, el significado y con estos el máximo aprovechamiento

que, de los conocimientos haga el Aprendiz, dan forma a la denominada “Gestión
del Conocimiento” en el proceso formativo; éste se evidencia en el Aprendizaje
Problematizador, mediante la identificación de problemas y la formulación de
alternativas de solución que a su vez, implican nuevos conocimientos susceptibles
de ser aplicados en la creación y/o mejoramiento de productos y /o servicios.

El protagonismo del Aprendiz en su formación se lleva a cabo mediante la

realización de una variada gama de actividades de aprendizaje; a la forma cómo se
desarrolla el conjunto coherente de dichas actividades, se les conoce como
“Estrategia”, ésta consiste en la puesta en práctica de diversas formas de enseñar
y de aprender con el propósito de lograr unos resultados de aprendizaje
determinados.

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Las Estrategias poseen el carácter de “Activas” en alusión al énfasis que se le
concede a la actividad del Aprendiz, entendida como la dinámica de carácter
cognitivo, biofísico y valorativo actitudinal que debe asumir durante su proceso de
aprendizaje; estas estrategias se convierten en una oportunidad para que el
Aprendiz asuma un rol protagónico en su aprendizaje, a partir del tratamiento
problematizador del conocimiento, de manera autorregulada, intencional y
propositiva, hasta llegar a la propuesta de soluciones de carácter práctico y real,
que le permita establecer relaciones entre la actividad de aprendizaje y la realidad
social y productiva del entorno.

Las Estrategias Didácticas Activas son recursos cognitivos que incrementen en el

Aprendiz la capacidad para la acción; en el sentido de la movilización cognitiva,
procedimental y valorativo - actitudinal permanente en él, durante el tratamiento de
una situación de aprendizaje, generalmente de carácter problematizador, que le
implican actitudes de interpretación, búsqueda, comprensión y solución, propias de
toda dinámica de aprehensión de conocimiento.

1. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

ACTIVAS Y SU RELACIÓN CON
EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS

Las Estrategias Didácticas Activas generan las condiciones favorables para el

desarrollo de la Competencias, dado que éstas, tiene como propósito clave el
desempeño, es decir, actuaciones y/o productos que posibiliten poner en evidencia
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el logro de los resultados de aprendizaje propuestos en el Programa de Formación;
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a estos desempeños y/o productos subyace, el conocimiento como requisito
ineludible del desarrollo de competencias.

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El que, el conocimiento se evidencie a través de desempeños y de productos,
implica el desarrollo de habilidades biofísicas, habilidades cognitivas, así como el
fortalecimiento en los comportamientos y actitudes fundamentados en una sólida
base axiológica. Las ideas de, qué va a hacer; cómo lo va a hacer y para qué,
preceden a la acción del Aprendiz y con ella, el sentido y el valor del conocimiento
como uno de los fundamentos esenciales en el desarrollo humano.

Los conocimientos cobran sentido en el momento que encuentran su expresión en

la realidad, a través de la acción pensada, razonada, argumentada, es decir en la
competencias, “Dewey (citado por Not, 1983), afirma al respecto: “El pensamiento
no es sólo actividad de la mente; es instrumento de la acción al servicio de las
necesidades del individuo; se confunde con la acción y es rendimiento en la acción
lo que le confiere valor de verdad. El pensamiento en actos es siempre experiencia
pero no lo es verdaderamente sino cuando se traduce en actividades reales.”.
(p.150). Las operaciones cognitivas se ponen en ejercicio en la realidad que es, en
últimas, lo que les confiere sentido y significado para el Aprendiz.

2. ALGUNAS DE LAS
PRINCIPALES
CARACTERÍSTICAS DE LAS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ACTIVAS
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2.1. Son planeadas, es decir, plantean como condición necesaria para su
implementación, además de la claridad en los resultados que se pretenden alcanzar,
la pertinencia y la coherencia entre ésta y la actividad de aprendizaje propuesta, con
el fin de propiciar el desarrollo de las tres dimensiones del aprendizaje:

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 Aprender a Aprender – (Dimensión Cognitiva): Desarrollo de
habilidades de pensamiento de orden superior que facultan al Aprendiz para
interpretar, para argumentar, para proponer, para discernir, para tomar
decisiones, entre otras.

El Aprendiz sabe el qué, el por qué y el para qué del conocimiento; le

encuentra significado a lo aprendido, lo resignifica, lo contextualiza y lo
aplica, trascendiendo procesos de memorización que si bien son
importantes, son insuficientes.

 Aprender a Hacer (Dimensión Biofísica): Esta dimensión va más allá de la

consideración como, el conjunto de habilidades biofísicas necesarias para el
desempeño productivo, para enfatizar hoy, en la necesidad de darle a ésta
dimensión un mayor contenido intelectual.

 Aprender a Ser (Dimensión Valorativa – Actitudinal): Todo ser humano

“es” y se “construye humanamente” en relación con los otros seres con
quienes interactúa en medio de un entorno, esta interacción se expresan
mediante acciones, actitudes, lenguajes…, resultado de un proceso de
aprendizaje, que le permite al Aprendiz reconfigurarse desde sí mismo a
partir del fortalecimiento de un sistema de valores y actitudes, que le posibilita
crecer como persona, como ciudadano, como trabajador mediante el
establecimiento de interrelaciones asertivas que redundan en la construcción
de comunidad, de ciudadanía y de productividad.

Ejemplo:
INTERDISC

a no controlada 0
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Elaborar documentos
comerciales, actos Digitar 90 palabras por
administrativos y los minuto con cero Digita el texto según
del proceso de errores tiempo asignado
compra-venta, .Revisa el ejercicio
aplicando las técnicas .Repite la digitación
de digitación, las hasta lograr el resultado
normas técnicas propuesto
colombianas
vigentes para la
DIMENSIONES
elaboración y
COGNITIVA - BIOFÍSICA
presentación de APRENDER A APRENDER
documentos de la
comerciales, las Elaborar documentos
organización y las de comerciales según Diseña y socializa
gestión de la calidad normas técnicas gráficas sobre la
vigentes estructura y el contenido
de las normas técnicas
vigentes para la
elaboración de
documentos
comerciales

R.A.B. DIMENSIÓN
VALORATIVO –ACTITUDINAL

Asumir la condición de APRENDER A SER

persona humana Preservar el sigilo

mediante la práctica profesional en el

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de los principios y tratamiento de la A partir de análisis de
valores éticos información contenida caso identifica y aplica
universales. en los documentos, las normas establecidas
según código en el código
deontológico deontológico para la
administración de la
información

Argumenta en forma
escrita la importancia de
las mismas en el
ejercicio de su
ocupación

2.2. Son de carácter de interdisciplinario; las Estrategias Activas permiten la

mirada a un mismo objeto de conocimiento desde diferentes disciplinas, a partir
del análisis sincrónico que en trabajo en equipo, realizan cada uno de los
Instructores expertos sobre los Resultados de Aprendizaje de carácter
específico, básico y/o transversal con el fin de generar mayores comprensiones,
evitando el tratamiento aislado, desde una única disciplina.

2.3. Son autoestructurantes puesto que centran su atención en la construcción

del conocimiento desde el interior del Aprendiz; es decir, hacen intencional y
consciente su necesidad y capacidad para aprender, así como el desarrollo de

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determinadas competencias frente al dominio de unos conocimientos
determinados.

2.4. Promueven la autogestión del Aprendiz, puesto que implican asumir

actitudes responsables en términos de la programación de los tiempos, la puesta
en escena de su estilo de aprendizaje, su capacidad de indagación, de selección,
de organización y procesamiento de información para luego transferirla a la
realidad, a través de desempeños y/o productos, en cuyas bases subyace, el
conocimiento.

Este tipo de característica conlleva el desarrollo de las competencias básicas,

puesto que el compromiso, la disciplina, el cumplimiento, la capacidad de
trabajar en equipo, el liderazgo, la capacidad para comunicarse asertivamente
son esenciales para alcanzar los propósitos propios del proceso de aprendizaje.

2.5. Buscan el desarrollo de habilidades de pensamiento, mediante actividad

metacognitiva permanente, la cual se inicia con la capacidad para seleccionar y
organizar información, para comprenderla y aplicarla al proceso formativo, hasta
lograr en el Aprendiz, la conciencia clara sobre la manera más efectiva, acerca
de cómo aprende.

2.6. Posibilitan el desarrollo de estructuras cognitivas de alto nivel, al

problematizar el conocimiento; proponen superar el aprendizaje memorístico
centrado en la capacidad de recordación del Aprendiz; para generar
transformaciones de la realidad, es decir, la aplicación de conocimiento con
sentido mediante acciones reales (competencia).

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2.7. Propenden por la integración de los conocimientos ya existentes con
nueva información; a la vez que promueven el establecimiento de estrechas
relaciones entre el pensar y el hacer, entre la reflexión lógica y cognitiva.

2.8. Tiene carácter abierto, flexible pues privilegian el proceso llevado a cabo
para construir y reconstruir conocimientos sobre los resultados que de éste, se
obtengan, para ello propone la retroalimentación permanente y pertinente con
las necesidades del Aprendiz,

2.9. Fortalecen en los aprendices en su capacidad de investigación a partir del

planteamiento de preguntas, de la necesidad de identificar situaciones
problematizadoras que a su vez, implican procesos de observación, de
indagación, de búsqueda, de selección, de clasificación y de organización de
información, de formulación de hipótesis entre otras, fases propias de todo
proceso investigativo, a partir del cual se nutren los procesos de innovación y
desarrollo.

3. ALGUNOS TIPOS DE ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS ACTIVAS

La resolución de problemas es la base sobre la que se estructuran las Estrategias

Didácticas Activas, ésta representa la oportunidad de gestionar conocimiento en el
ámbito del proceso de enseñanza – aprendizaje, el problema permite establecer
relaciones entre la actividad realizada en el ambiente de aprendizaje y el mundo de
la vida, como una forma de allanar el camino para que el Aprendiz encuentre,
sentido al conocimiento a partir de su contacto con la realidad.

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La resolución de problemas crea condiciones de desequilibrio en el Aprendiz, deja
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en evidencia, los conocimientos previos que posee, así como los vacíos y

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debilidades frente al objeto de conocimiento; en consecuencia, se genera una
actividad cognitiva profunda que busca el equilibrio cognitivo, mediante; la
indagación, la contrastación, la síntesis, entre otras, estas dinámicas intelectuales
conllevan la capacidad de transferir el conocimiento a otros contextos y con ésta, a
profundizar, ampliar y refinar permanentemente su estructura cognitiva.

3.1. Algunas Gráficas del Conocimiento:

Son aquellos esquemas que permiten estructurar y representar gráficamente el

conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales de Novak, los mapas mentales
de Tonny Buzan, las redes semánticas, el racimo asociativo y el mapa de ideas,
propuestos por María Teresa Serafín, la uve heurística de Gowin, entre otros.

Este tipo de gráficas, exigen la estructuración jerárquica de los conocimientos, a

partir de operaciones cognitivas como: conceptualizar, relacionar, jerarquizar,
ordenar, organizar, deducir, sintetizar, abstraer; conjugar ideas y conceptos implica
aprender a pensar de manera organizada y por lo tanto, el mejoramiento de la
capacidad comprensiva.

3.1.1. El Mapa Conceptual

Es una representación gráfica de conceptos unidos por una serie de palabras clave;
la unión de conceptos con las palabras de enlace conforman proposiciones con
sentido que aluden al tema que se está trabajando mediante el mapa.

Se caracteriza por estar diseñado en niveles jerárquicos de carácter deductivo, el

concepto más general se gráfica en la parte superior y de allí se enlazan en

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sentido descendente los conceptos subsumidos en éste, de carácter cada vez más
específicos.

El mapa conceptual se estructura por conceptos, palabras de enlace y, por las

proposiciones conformadas por la unión de las dos anteriores.

3.1.2. La Uve Heurística:

El Instructor norteamericano Bob Gowin en 1977, propuso la “Uve heurística”, este

gráfico permite establecer la relación entre el dominio conceptual (pensar) y el
dominio metodológico (el hacer), en interacción permanente.

La UVE se conforma de las siguientes partes:

· Una pregunta central o determinante que guía el trabajo.

· Los acontecimientos y objetos clave en el trabajo.
· Los conceptos y teorías en las que se sustenta el tema tratado.
· Procedimientos, hechos, registros del tema

Pregunta Central

Teorías
Registros Sucesos
Claves

ste documento impreso se considera copia no controlada Págin

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Figura No.1
La Uve Heurística

3.1.3. El Mentefacto:

Es la representación gráfica de la una idea, de un concepto, está constituido por

proposiciones.

Partes del Mentefacto:

 El concepto: Se presenta en la parte central con un rectángulo

 La supraordinada: Determina cuál es la clase más general al concepto

que se está trabajando

 La Infraordinada: Posibilita encontrar partes o subdivisiones del

concepto

 La isoordinada: Establece los aspectos o características más relevantes

del concepto

 La exclusión: Permite establecer otros conceptos diferentes al tratado

SUPRAORDINADA

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CONCEPTO

INFRAORDINADA

Figura No.2
El Mentefacto
3.1.4. El Conjunto de Técnicas de Simulación: Son una representación
simplificada de la realidad (preferiblemente) o un imaginario con grados diferentes
de abstracción y complejidad que implican procesos interactivos cuyo propósito
consiste en estimular el pensamiento crítico y desarrollar la capacidad para tomar
decisiones, para solucionar problemas; son de gran utilidad didáctica, pues
presentan el conocimiento en forma teórica y desarrollan la habilidad para su
aplicación. Entre éstas se encuentran: El estudio de caso, la representación de
roles, los juegos de simulación y la simulación por ordenador.

Este tipo de estrategia posibilita el desarrollo de habilidades cognitivas y

procedimentales que implican la relación e integración conceptual para relacionar
conocimientos diversificados a través del análisis, la interpretación y evaluación de
las variables que influyen en la situación, las relaciones causales que se establecen,
representar los roles, adoptar reglas, tomar decisiones frente a una situación o
problema, en medio de un ambiente de trabajo en equipo como escenario para el
desarrollo de actitudes sociales positivas, el fortalecimiento de procesos
comunicativos a partir de reconocimiento y el respeto por el otro.

Esta es una de las estrategias que con mayor énfasis representa la actividad
constructiva del Aprendiz, ya que lo lleva a profundizar en el conocimiento a través
de una visión de totalidad de los hechos, de las situaciones objeto de estudio; se

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le convierten en un reto cognitivo, frente al cual, desarrolla al máximo sus
capacidades, para encontrar alternativas viables de solución, hasta hacer parte de
sí, el proceso de aprendizaje.

3.1.5. Los Proyectos Formativos: Presenta un conjunto coherente e integral de

actividades que conllevan al logro de un objetivo determinado, cual es, el de buscar
mejorar una situación, responder una pregunta, solucionar un problema; esta
estrategia fortalece la capacidad investigadora del Aprendiz y se convierte en una
oportunidad para fomentar el trabajo en equipo y estimular la automotivación.

El proyecto representa una acción efectiva que concreta la convergencia necesaria

entre teoría y práctica, considerando como práctica a la persona que además de
hacer, piensa sobre sus acciones, en consonancia con Aebli (2000), quien al
respecto manifiesta:

“Una persona práctica no es solamente alguien que posee destreza. También

posee un cerebro hábil. Una persona práctica entiende lo que hace. Sabe con
qué fin va realizando las distintas etapas de un curso de acción y por qué
resultan adecuadas para alcanzar las metas parciales. Posee asimismo una
visión de conjunto acerca de la eficacia común de las diversas medidas, en
cuanto a la consecución de la meta final. Ve claramente la estructura de
actuación (...) el saber teórico sirve al saber acerca de la acción...El saber que
persiste en el Aprendiz, supone mucho más que el recuerdo de una secuencia
de actividades prácticas” (p.255).

El proyecto permite al Aprendiz cohesionar los elementos propios de una visión

holística de la realidad al establecer la necesidad de relacionar el conocimiento de
las partes con el conocimiento del todo y viceversa, evitando así, los análisis de

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carácter fragmentario que unidimensionalizan la realidad (Teoría del Pensamiento
Complejo planteada por Edgar Morín).

6. La Producción de Textos Escritos: El lenguaje es la base de la asimilación, el

empleo de los conocimientos y constituye el medio fundamental de la actividad
cognoscitiva compleja del hombre.

El lenguaje comunica la comprensión que el hombre hace del mundo de los estados
físicos; en este sentido, influye sobre la forma de comprender y dar sentido al
conocimiento, como ejercicio didáctico el lenguaje oral y escrito son fundamentales
como expresiones de las competencias interpretativa, argumentativa y propositivas
del Aprendiz.
La oralidad tiene un papel fundamental en la estructuración del pensamiento lógico
– verbal; éste emplea códigos del lenguaje para rebasar los marcos de la percepción
sensorial del mundo, reflejar nexos y relaciones.

La expresión escrita desarrolla mayores niveles de precisión y organización mental,

las repeticiones, las imprecisiones, las muletillas, las incoherencias en el enlace de
las ideas propias de la oralidad, se estructuran formalmente en la estructura
gramatical a través de la escritura. Aebli (2000) expresa así:

“Si el que escribe logra representarse al lector y sustituir en su mente las

respuestas que faltan, probablemente redactará de forma muy distinta que si
registra por escrito una exposición oral del mismo tema... El discurso oral está
lleno de repeticiones, es poco preciso y con frecuencia también inconcreto
desde el punto de vista formal, se ven con poca claridad las conexiones lógicas
y la acentuación. El que escribe lo hace de un modo más breve, preciso y
formalmente correcto... El autor de un texto construirá más cuidadosamente la
articulación lógica y la señalará mediante la ordenación

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de los párrafos, mediante subtítulos y otros medios lingüísticos... La mutua
relación entre las unidades de significado que componen un texto no es otra
cosa sino su estructura interna, su estructura lógica” (p.135, 136).

Las reseñas y los ensayos son algunos de los escritos que con mayor agudeza
posibilitan el desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel, pues en éstos, la
capacidad de interpretación, de análisis, de síntesis, de evaluación y de proposición
de su autor, son requisitos ineludibles para dar consistencia a la argumentación y
estructuración del tema; sin ellos, estos escritos pierden consistencia y por lo tanto
validez como propuesta formativa.

El conjunto de técnicas de expresión oral como la entrevista, la conferencia, el

debate, la mesa redonda, entre los más destacados, son los espacios propicios para
poner en escena la capacidad expresiva del Aprendiz y con ésta la oportunidad para
socializar la construcción cognitiva que ha logrado desarrollar.

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3. ALGUNOS TIPOS DE ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS ACTIVAS

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ESTRATEGIAS APLICACIONES
DIDÁCTICAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES
ACTIVAS
OBJETIVO VENTAJAS ROLES

Instructor:

Identifica el
Proyecto.

Dar asesoría
Acercar Motiva a Integrar y
una aprender. diferentes seguimiento
realidad áreas del a los
concreta a Estimula el conocimiento. Aprendices a Identificar
un desarrollo lo largo de claramente las
MÉTODO DE ambiente de Es una forma todo el competencias
PROYECTO de habilidades de trabajar los proyecto. específicas, básicas
S aprendizaje para conocimientos y transversales , que
, en el resolver de manera Planea la se estimularán
marco de situaciones interdisciplinari intervención en el proyecto
los reales. a de
resultados . los
de Aprendices.
aprendizaje
planteados Facilita y
en un motiva
Programa la
de participación
Formación, de los
por medio Aprendices
de la
formulación Aprendices:
de un
proyecto . Activos.
Investigan.
Discuten.
Proponen y
comprueban
sus
hipótesis.

Practican
habilidades

Es Útil para iniciar Instructor:

interesante. la El caso debe estar
Se convierte discusión de Diseña o bien elaborado y
en un tema. recopila el expuesto.
Acercar incentivo. caso.
Este documento impreso se considera copiaPnao
racpornotm
roolvaedra Los particP
ipáagnitneas 53
una Motiva a
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realidad PARA LA ELABORACIÓN

aprender. la DE LA PLANEACIÓN
Presenta elPEDAGÓGICA
deben tener muy
MÉTODO DE concreta a Desarrolla investigación caso, facilita clara la tarea.
CASOS un la sobre ciertos y motiva a su
ambiente habilidad contenidos. solución. Se debe reflexionar
académico para con el grupo en
por análisis y Se puede Aprendices: torno a los
medio de síntesis. plantear un aprendizajes
un caso Permite que caso para Activos. logrados.
real o el verificar los Investigan.
diseñado. contenido aprendizajes Discuten.
sea más logrados. Proponen y
significativo comprueban
para sus
los hipótesis
Aprendices.

Los aprendices
aplican Instructor:
Promueve verdades
la "descubiertas" Guía al
Investigació para la descubrimien
n construcción to. Que el Instructor
. de desarrolle
Estimula el conocimientos Provee de habilidades para el
Con base pensamient y pistas y diseño y
en o principios. eventos planteamiento de las
preguntas crítico. futuros. preguntas.
MÉTODO DE llevar a Para iniciar la
PREGUNTA los discusión de Evitar ser repetitivo
S Aprendiz a un tema. Aprendices: en el uso de la
ces a la técnica.
discusión Desarrolla Para guiar la Toman las
y análisis habilidades Discusión. Pistas
de para el
información análisis y la Para promover Investigan:
pertinente síntesis la buscan
de participación evidencia.
información. de los
Aprendices.

Para generar
controversia
creativa en el
grupo.

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PARA LA ELABORACIÓN
Para DE LA PLANEACIÓN
Instructor:PEDAGÓGICA
Que el Instructor
contenidos que desarrolle
requieren la Maneja y experiencia para
Promueve vivencia dirige controlar al grupo y
la la situación. para hacer un buen
Aprender a Interacción Para análisis de la
partir de y la desarrollar Establece la experiencia.
la acción comunicació habilidades simulación o Que los juegos y
SIMULACIÓ tanto n. específicas la simulaciones en que
NY sobre para dinámica de se participará sean
JUEGO contenidos Es divertida. enfrentar y juego. congruentes con los
como resolver contenidos del
sobre el las situaciones Interroga curso.
desempeñ simuladas. sobre Que los roles de los
o de los la situación. participantes sean
Aprendices Para estimular claramente
ante el Aprendices: definidos y se
situaciones interés de los promueva su
simuladas. Aprendices por Experimenta rotación.
un tema n
específico al
participar en el Reaccionan
juego. a
condiciones
o
variables
emergentes.

Instructor:
Presenta una
situación Que el Instructor:
Aprendiz problemática. desarrolle las
identifiquen habilidades para
necesidades Ejemplifica, la orientación del
Los Favorece el de asesora y aprendizaje.
aprendices desarrollo aprendizaje. facilita.
deben de Se aplica para
trabajar en actitudes abrir la Toma parte Generar en los
grupos positivas discusión de en el proceso Aprendices
pequeños, ante un tema. como un disposición
APRENDIZA sintetizar y problemas. Para promover miembro para trabajar de esta
JE BASADO construir el Desarrolla la más del forma.
EN conocimien habilidades participación grupo.
PROBLEMA to para cognitivas y de los Retroalimentar
S resolver los de Aprendiz en la Aprendiz: constantemente a
problemas, socializació atención a Juzgan y los Aprendiz sobre
que por lo n. problemas evalúan sus su participación en
general relacionados necesidades la solución del
han sido con su de problema.
tomados área de aprendizaje.
de la especialidad. Reflexionar con el
realidad. Investigan. grupo sobre las

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PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN

Desarrollan PEDAGÓGICA
habilidades,
hipótesis. actitudes y valores
estimulados por la
Trabajan forma de trabajo.
individual y
grupalmente
en
la solución
del
problema.

Se aplica para Instructor:

contrastar Aclarar al grupo el
Se recibe diferentes Moderador. objetivo del panel y
Dar a información puntos de vista Facilitador el papel que le toca
conocer a variada y con respecto a del a cada participante.
PANEL DE un estimulante. un tema. proceso.
DISCUSIÓN grupo Neutral. Hacer una
diferentes Motivante Promueve la cuidadosa selección
orientacion . investigación Aprendices: del tema en el panel
es con Estimula el y de la orientación
respecto a pensamient Atentos a la de los invitados.
un tema. o información.
crítico. El moderador debe
Inquisitivos y tener experiencia en
analíticos. el ejercicio de esa
actividad.

Instructor:
Incrementa Favorece la Útil al enfrentar Delimitar los
r el interacción problemas o Moderador. alcances del proceso
LLUVIA DE potencial en el grupo. buscar de toma de
IDEAS creativo ideas para Facilitador decisiones.
en un Promueve tomar del
grupo. la decisiones. proceso. Reflexionar con los
participació Aprendices sobre lo
Recabar n y la Para motivar la Motiva la que aprenden al
mucha y creatividad. participación participación. participar en un
variada de los ejercicio como éste.
información Motiva. Aprendices en Aprendices:
. un proceso de
trabajo grupal Participación.
Resolver Aportan.
problemas.

Figura No.3
Adaptado por Dora Ligia Páez Luna
Texto: “Las Estrategias y Técnicas Didácticas en el Rediseño”. Vicerrectoría Académica.
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey

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PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA
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LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL ENFOQUE PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Por: Dora Ligia Páez Luna

Formadora de Docentes

La Evaluación del Aprendizaje en el Contexto de la Formación Profesional Integral,

El Enfoque para el Desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos se
constituye en uno de los ejes medulares del proceso formativo que imparte el SENA,
dado su propósito clave, dar cuenta del Desarrollo de las Competencias en el
Aprendiz.

El que, la Evaluación del Aprendizaje de cuenta de las Competencias implica la

emisión de juicios sobre el logro de las Competencias Básicas, Específicas y
Transversales por parte del Aprendiz.

Las Competencias Básicas se sustentan en el principio de Integralidad de la F.P.I.

y se constituyen en el reconocimiento del Aprendiz como persona, un ser en
crecimiento permanente; en este sentido, la evaluación enfoca su atención, hacia la
comprobación del desarrollo y/o fortalecimiento de valores, de actitudes, de
emociones…, en general, a la forma de ser y actuar del Aprendiz en un contexto
social y productivo, ésta corresponde a la dimensión valorativo – actitudinal del
aprendizaje.
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En cuanto a la evaluación de las competencias específicas y transversales se

orienta a la emisión de juicios sobre el desarrollo de éstas en el Aprendiz, dando
cuenta del componente técnico propio de la Formación Profesional Integral, para el
cual la dimensión procedimental del aprendizaje se constituye en su propósito clave,
es decir, la capacidad del Aprendiz para hacer.

El “hacer” trasciende la habilidades y destrezas físicas para operar herramientas,

máquinas…, el concepto connota, además de éstas, el desarrollo de habilidades y
destrezas mentales, tales como: analizar, sintetizar, evaluar, comparar, interpretar,
entre otras; en esta categoría es posible considerar la toma de decisiones, la
solución de problemas, aspectos del lenguaje tales como escribir, leer; aspectos del
ámbito social, tales como hablar en público, organizar y coordinar eventos y, en el
ámbito de lo personal, como el cuidado en de la salud, de la imagen, la proyección
económica y profesional, entre otras.

El conocimiento es un componente constitutivo esencial del concepto de

competencia, por lo tanto, además de la comprobación del hacer con sentido, en el
caso de las competencias específicas y transversales, y del ser en las competencias
básicas; el saber correspondiente a la dimensión cognitiva del aprendizaje, es un
factor decisivo en la comprobación del desarrollo de cualquiera de las clases de
competencias mencionadas; sin éste último, no es posible emitir un juicio de valor
sobre el logro o no logro de éstas.

La Evaluación del Aprendizaje se constituye en un factor determinante en la calidad

del Proceso Formativo Institucional, lo cual conlleva a la necesidad de reflexionar
sobre su concepto, sus propósitos y su metodología, entre los aspectos más
relevantes que, hacen de ésta, una acción estratégica por parte del Instructor para,
de una parte, orientar y retroalimentar de manera permanente el proceso de

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enseñanza –aprendizaje y de otra, allanar el camino, con fin de garantizar el
desarrollo de las competencias en el Aprendiz.

Es necesario, entonces, contar con un marco teórico que posibilite al Instructor

mayores comprensiones sobre el qué y el para qué de la Evaluación del
Aprendizaje; así como sus características y diferencias fundamentales con prácticas
erróneas que se confunden con el ejercicio evaluativo.

El contar con un marco teórico significa, fundamentar y fortalecer la práctica

pedagógica y evaluativa del Instructor, más allá de considerarla como el diseño y la
aplicación de un conjunto de técnicas e instrumentos, lo cual la reduce a una acción
puramente instrumental; esta fundamentación da un tratamiento holístico y
sistémico a la Evaluación del Aprendizaje, posiciona su rol formativo; establece los
principales criterios que permitan el ejercicio de una evaluación de una parte,
coherente con el principio de Integralidad de la Formación, y de otra, pertinente con
el Enfoque para el Desarrollo de Competencias.

1. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE?

El concepto de evaluación tuvo su origen en el sector empresarial, nace como una

actividad de control y selección, desde una visión funcionalista y conductual; el
control que Taylor había estructurado para la administración científica del trabajo,
ingresa a la educación a través del concepto de evaluación.

En este contexto, la evaluación consiste en la comprobación de que todo ocurre tal

como se ha planeado, según las órdenes dadas y las tareas programadas; su
función es detectar el error, para evitar que éste se repita; la evaluación se centra

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en el resultado y en el control del proceso.
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En la actualidad, el concepto de Evaluación es sinónimo de “Juicio de Valor”. Es

“juicio” porque se comparan dos situaciones, con el fin de establecer la
concordancia o disparidad de una en relación con la otra; para el caso de la
evaluación del aprendizaje, se comparan los criterios de evaluación, expresados en
las evidencias, con los resultados de aprendizaje propuestos; las actividades de
aprendizaje planeadas con los avances en el proceso formativo, en consecuencia,
tomar las decisiones correspondientes.

Este juicio es de “valor” porque se le atribuye, como su nombre lo indica un valor

a los conocimientos, a los desempeños, a las actuaciones, a los productos
generados por el Aprendiz en el transcurso de su proceso de enseñanza –
aprendizaje.

El juicio de valor se sustenta en principios objetivos sobre el desempeño real del

Aprendiz, soportado en evidencias válidas y confiables, las cuales son aceptadas o
rechazadas según se ajusten o no, tanto a criterios de calidad como a criterios de
evaluación, previamente establecidos.

La Evaluación del Aprendizaje en el SENA se vale de técnicas que permiten la

recolección y la valoración de las evidencias de aprendizaje mediante el diseño y la
aplicación de instrumentos de evaluación, con el propósito de registrar y
sistematizar la observación y el acompañamiento permanente que el Instructor
realiza al proceso de aprendizaje, reduciendo en lo posible, apreciaciones de
carácter subjetivo; es inevitable anular por completo los rasgos de subjetividad
propios de todo acto evaluativo.

La evaluación en el SENA se considera como un proceso integrado al de enseñanza

– aprendizaje, no es un concepto independiente, ni aislado del

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aprendizaje, es parte constitutiva de éste, en la medida que detecta sus fortalezas
y sus debilidades, potencializa las oportunidades para retroalimentarlo
permanentemente, desde el inicio hasta más allá de su finalización (etapa
productiva), lo cual lo caracteriza como un proceso sistémico, intencional y riguroso,
efecto natural de una cuidadosa planeación metodológica del proceso de
enseñanza – aprendizaje – evaluación.

Figura No.1
El Proceso Evaluativo
Tomada de Cinterfor (2004), pp.106

La Evaluación además de posibilitar el seguimiento constante al aprendizaje,

favorece el dialogo de saberes y la concertación entre aprendices y entre éstos y el
Instructor, a la vez que determina el logro de la competencia en el Aprendiz.

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Algunas de las normas que reglamentan el proceso de Evaluación del Aprendizaje

en el SENA son:

 El Acuerdo 12 – Unidad Técnica - en la Instrucción No.0337 de febrero de

1986: La Evaluación en el marco de la Formación Profesional Integral es el
proceso por el cual el sujeto de formación y el docente comparan los objetivos
de aprendizaje con el logro de los mismos para realizar los ajustes necesarios
al adecuado desarrollo de los procesos de enseñanza - aprendizaje o tomar
decisiones de promoción certificación de los sujetos en formación”. (1985,
p.p.129-130)

 El Manual de Diseño Curricular para el Desarrollo de Competencias en la

Formación Profesional Integral: “…La evaluación de los aprendizajes del
Aprendiz entendida la evaluación como el conjunto de juicios sobre el avance
logrado por el Aprendiz en la apropiación de conocimientos, habilidades de
pensamiento, motrices y actitudes” (2005, p.76)

La Evaluación del Aprendizaje se basa de una parte, en la concepción de

Integralidad al proporcionar información sobre aspectos del Desarrollo Humano
(Competencias Básicas); de otra, se basa en la concepción de Desarrollo Cognitivo,
al enfocar su atención sobre el desarrollo de habilidades de pensamiento, así como
habilidades físicas y motoras propias del saber y del hacer (Competencias
Específicas y Transversales); de esta forma, la Evaluación del Aprendizaje expresa
el carácter humanista y cognitivo del Modelo Pedagógico de la Formación
Profesional Integral.

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2. ¿PARA QUÉ LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE?

La Evaluación se constituye en un momento privilegiado del Proceso de

Enseñanza – Aprendizaje, pues genera la oportunidad para que:

 El Instructor ajuste su acción y en consecuencia, regule el proceso de

enseñanza – aprendizaje a partir de la información obtenida en la Evaluación,
ésta le posibilita la toma acertada de decisiones: Puede continuar de acuerdo
con lo planeado; es necesario reforzar algunas actividades de aprendizaje o
cambiarlas por otras; se requiere dedicar más tiempo a determinada fase del
proceso.

 El Aprendiz haga evidentes las actitudes, los valores, los saberes y los
haceres que han construido con aciertos y debilidades

 El Aprendiz interprete, analice y proyecte el qué y el cómo de su aprendizaje;

es decir, la Evaluación le permite llevar a cabo un proceso de Metacognición

 Se convierta en factor de motivación de los aprendices, puesto que genera

reflexión y precisa puntos clave de mejora.

 Se verifique el desarrollo de las competencias previstas en el Programa de

Formación

3. ¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES

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CARACTERÍSTICAS DE
PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN LA
PEDAGÓGICA

EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE?

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 CUALITATIVA: La Evaluación del Aprendizaje en el SENA es esencialmente
cualitativa, se expresa a través de conceptos, tales como: “Competente” o
“Aún no Competente”, en correspondencia con el nivel de desarrollo de las
competencias previstas en el Programa de Formación.

La característica de “cualitativa” otorgada a la Evaluación del Aprendizaje

sobrepasa las mediciones o cuantificaciones, su énfasis se encuentra en los
procesos reflexivos y de análisis frente a las situaciones dadas en la
cotidianidad del proceso de aprendizaje.

Estévez Solano ((1997), afirma al respecto:

Impulsa un cambio radical en la práctica de evaluar dinamizando la

calidad humana en los educandos, la calidad en relación con quienes
interactúa, la calidad en lo que ejecuta con su acción, la calidad en sus
valores y en su actitud valorativa la calidad en su desarrollo intelectual
y construcciones teóricas, a calidad en sus pensamientos, sentimientos
y en su misma vida.

La evaluación cualitativa se fundamenta en la interioridad misma de las

aptitudes de los sujetos que están aprendiendo, del desempeño logrado
en su interacción dialogal y el rendimiento alcanzado en las diversas
materias. Reflexiona, de ese modo, sobre lo que pasa en el proceso de
enseñar – aprender desentrañando sus cualidades.

Posibilita la toma de decisiones que conducen a la optimización y

cualificación de los procesos… (P.p.63-64)

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Los aspectos cuantitativos de la Evaluación son propios de la Gestión

Administrativa del SENA, tales como: Homologación, articulación…

 INTEGRAL: Se basa en el principio de la Formación Profesional Integral, el

cual considera “La Integralidad como un equilibrio entre lo tecnológico y lo
social; comprende el obrar tecnológico en armonía con el entendimiento de
la realidad social, económica, política, cultural, estética, ambiental y del
actuar práctico moral” (2005, p.71)

El carácter de “Integral” de la evaluación permite ampliar la escasa

preocupación por, ¿Qué hace el Aprendiz? ¿Qué sabe el Aprendiz?, para
generar otro foco de atención en el proceso evaluativo, tal como: ¿Qué hace
con lo que sabe? (Competencia).

Este foco de atención se nutre con aspectos fundamentales de la dimensión

valorativo – actitudinal del Aprendiz, mediante la formulación de interrogantes
tales como: ¿Qué tipo de valores, actitudes, comportamientos asume el
Aprendiz? Valores y actitudes tales como la responsabilidad, la puntualidad,
el sentido de la estética, el trajo en equipo, el liderazgo, la toma de decisiones,
la iniciativa, la creatividad, el respeto por el otro, la solidaridad, son
fundamentales a la hora de valorar los desempeños.

 Los interrogantes sobre el impacto de la evaluación en la vida del Aprendiz y

su entorno, tales como: ¿cómo mejora la calidad de vida del Aprendiz con el
nuevo conocimiento? ¿es útil para la sociedad y para su vida productiva?
¿Contribuye ese aprendizaje en su proyecto de vida?; son

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fundamentales a la hora de considerar el carácter integral de la Evaluación
del Aprendizaje.

 DIAGNÓSTICA: En cuanto identifica recursos potencialidades y capacidades

del Aprendiz con el fin de facilitar el desarrollo de los procesos y, al mismo
tiempo detectar inconsistencias, vacíos y limitaciones.

 FORMATIVA Ó DE PROCESO: Valora el proceso de enseñanza –

aprendizaje a lo largo del mismo, para en todo momento, disponer de
información detallada de lo que se evalúa, con el fin de ajustarlo; permite
orientar el aprendizaje de manera oportuna; con los datos, los informes y las
valoraciones permanentes. De igual manera, posibilita establecer el modo
personal de aprendizaje (estilo de aprendizaje), con el fin de atender de
manera particular dicho estilo.
Cinterfor (2004), al respecto señala “la evaluación es una actividad integrada
a la enseñanza y que participa de todas las fases del proceso. En efecto,
enseñar y evaluar son actividades que necesariamente deben guardar
coherencia entre ellas. Son procesos diferenciados pero complementarios,
interrelacionados y orientados por las mismas concepciones, objetivos y
propósitos, para asegurar la calidad del aprendizaje” (p.p.99).

El carácter formativo y de proceso implica una concepción holística y

sistémica de la de la Evaluación del Aprendizaje, es un todo, conformado por
la interrelación de sus partes (Desempeños, Productos, Saberes: Saber;
Saber – Hacer; Saber – Ser; Competencias) y de sus actores (Aprendiz,
Grupo, Instructor).

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Al referirse a la Evaluación Formativa y de Proceso, Estévez Solano (1997)
afirma: “La Evaluación Integral por Procesos es holística y sistémica en
cuanto mira en su totalidad el proceso que se implementa al evaluar;
buscando comprenderlo, analizarlo y armonizarlo en sus partes, sus eventos
y momentos en constante relación.

La comprensión, el análisis y la armonización planteada por Estévez significa

tener en cuenta, al momento de evaluar, entre otros, el Proyecto Formativo,
las Actividades de Aprendizaje, las Estrategias Didácticas, el Desarrollo de
las Dimensiones del Aprendizaje (cognitivo, valorativo
.actitudinal y lo procedimental); los impactos de la formación en los ámbitos
personal, social y productivo; estos son algunos de los referentes sobre los
cuales se obtiene información sobre la calidad del proceso formativo; estos
se contrastan con los resultados de aprendizaje inicialmente propuestos; de
esta manera, se hace evidente una Evaluación holística, sistémica, integrada
e integral.

Los resultados obtenidos de la Evaluación se emplean para fortalecer los

aspectos positivos, así como para superar las dificultades encontradas en
diferentes etapas del proceso de aprendizaje.

 CONTINUA Y PERMANENTE: Se realiza durante todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje, permite revisar los logros y dificultades que se
presentan en el cualquier momento, por lo tanto, se reduce al máximo las
evaluaciones de carácter puntual, en unas fechas determinadas, con unos
porcentajes determinados, a unos tiempos establecidos y con un carácter
puramente sumativo y aprobatorio.

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 La evaluación debe llevarse a cabo de forma paralela y simultánea a la
actividad de aprendizaje, no es al final del mes, del capítulo, del tema.

 PARTICIPATIVA: Es el carácter democratizador de la evaluación, éste

refleja la responsabilidad de todos en el proceso de aprendizaje, así
aprendices, compañeros de grupo e Instructor participan del proceso.

El carácter participativo de la Evaluación se hace evidente mediante

procesos de:

 Autoevaluación: El Aprendiz evalúa su desempeño y se responsabiliza de

su aprendizaje.

 Coevaluación: Se generan procesos de evaluación en equipos, el Aprendiz

debe estar dispuesto a ser evaluado por sus compañeros y a su vez, ejercer
el papel de evaluador.

 Heteroevaluación: El Instructor evalúa el proceso de aprendizaje. En todos

los casos es al Instructor a quien corresponde establecer los criterios para
orientar el proceso evaluativo.

 FLEXIBLE: Tiene en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de cada

Aprendiz, en sus intereses, potencialidades y limitaciones. Es un referente
para que de manera individual se desarrolle el proceso formativo, se atiendan
las necesidades y expectativas personales, evitando homogenizar y medir
por el mismo rasero a todos los aprendices.

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TRANSFORMACIONES EN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS

Producto
Proceso

Cuantificar Comprender

Basada en la aplicación de técnicas e Basada en criterios

instrumentos formativos

Un único aspecto Integral - Holística

Factor aislado e independiente Integrada al proceso de

del proceso de aprendizaje aprendizaje

Figura No.2
Transformaciones en las Prácticas
Evaluativas
Adaptada de Cinterfor (2004), pp.116

4. ¿QUÉ NO ES LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE?

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Con el fin de que sean superadas, conviene señalar ciertas prácticas erradas que
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se han confundido con el ejercicio de Evaluación del Aprendizaje:

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 MEDICIÓN: La medición es sólo una parte de la evaluación que se refiere al
proceso de obtener una representación cuantificada, mediante el cual se
determina el grado de valor en términos cuantitativos de un saber del
Aprendiz.

 CALIFICACIÓN: Es la expresión de los resultados de la evaluación, es mal

entendida como sinónimo. Sin embargo, resultado y calificación se
relacionan con la evaluación en tanto que proporcionan información.
Responden a la gestión administrativa de las instituciones y para ello, dan un
valor cuantitativo en términos de cuánto sabe el Aprendiz. Se deja un vacío
con respecto a qué sabe, qué no sabe, cómo lo sabe y para qué lo sabe.

 FINAL DEL PROCESO: Es una forma de utilizar la evaluación como

instrumento sancionador, comprobador, para aceptar o rechazar, para hacer
ganar o perder. Esta forma de asumir la evaluación lleva a que el Aprendiz
pierda interés por su aprendizaje y se concentre en la calificación; lo único
importante es obtener un buen promedio, no importa a qué costo, con lo cual
se pierde el sentido formativo de la evaluación.

 JERARQUIZACIÓN – CLASIFICACIÓN: Esta práctica como evaluación

además de ser discriminatoria es odiosa y por lo tanto, desmotivante para el
Aprendiz. Desvían el foco de atención del proceso de enseñanza –
aprendizaje hacia quienes menos lo necesitan, o sea “los mejores”; cuando
los aprendices que deben ser atendidos de manera prioritaria, son aquellos
que demuestran debilidades en su proceso; sin los mínimos señalamientos
de incapacidad, de lentitud, de despreocupación o en el peor de los casos,
de torpeza.

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 ACTO DE PODER Y DOMINIO: La evaluación se aplica cuando las
necesidades de dominio sobre el grupo de aprendices lo ameritan y/o como
medio de presión para conseguir la respuesta esperada de parte del
Aprendiz. El Instructor evalúa lo que considera, en las formas, en los
momentos y con los instrumentos que considere oportunos y pertinentes;
esta práctica se trata más de una calificación que de una evaluación.

 VALORACIÓN DE UN SOLO ASPECTO: La evaluación se ha enfocado

tradicionalmente a valorar uno solo de los aspectos del Aprendiz,
generalmente, se limita al ámbito del hacer, dejando de lado, el para qué lo
sabe, qué hace con lo que sabe, cómo mejora su vida.

Estos interrogantes permiten abordar dimensiones más amplias del proceso

de evaluación, relacionadas con los valores, las actitudes, los niveles de
comunicación y la sociabilidad, entre otros; propios de la formación del
Aprendiz y por tanto, esenciales en la evaluación.

5. ¿EN QUÉ CONSISTE LA

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN
EL CONTEXTO DEL ENFOQUE PARA
EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS?

El concepto de “Competencia” en el SENA se estructura con base en tres aspectos

fundamentales, coherentes con los principios de la Formación Profesional Integral:
Integralidad, Equidad Social, Trabajo Productivo y Formación Permanente.

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• El concepto de competencia en el SENA se fundamenta en el Desarrollo

Integral, en alusión al fortalecimiento de las dimensiones humanas del
Aprendiz como persona, ciudadano y trabajador en formación (aprender a

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ser), gestor de su propio desarrollo, con capacidades para interactuar y
aportar a la construcción de sociedad sobre la base de sólidos valores éticos.

• El segundo aspecto hace relación con el proceso de construcción de

conocimiento y el carácter social del mismo (aprender a aprender), lo cual
exige del Aprendiz una actitud de empoderamiento de su proceso de
aprendizaje, a partir del ejercicio de autonomía y de autogestión como
oportunidades, que le brindan las estrategias didácticas de carácter activo
propuestas por el SENA para el desarrollo del proceso de formación; éstas
además, reconocen la importancia de la necesaria y cotidiana interacción con
los demás y con el entorno para la generación y fortalecimiento del
aprendizaje, generando permanentemente condiciones favorables para
trabajar en equipo.

• El tercer aspecto se refiere al trabajo como escenario ideal para el desarrollo

de las capacidades humanas y su puesta en acción, como condición
ineludible del desarrollo de competencia. La acción alude al desempeño del
Aprendiz, su efecto es la transformación intencional del entorno físico y
social, para lo cual requiere del desarrollo de las habilidades y destrezas
(aprender a hacer) propias de la dimensión biofísica.

El fortalecimiento de las habilidades y destrezas biofísicas se incorporan al

proceso de enseñanza – aprendizaje con criterio didáctico acompañado de
habilidades cognitivas (aprender aprender) y de la dimensión valorativo -
actitudinal (aprender a ser), con el fin de desarrollar la competencia laboral
en el Aprendiz, teniendo en cuenta además, los criterios establecidos por el
sector productivo, según el objeto de formación.

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Esta interrelación sistémica converge en un concepto de “Competencia” propia del

SENA y enmarcada en los principios que sustentan la Formación Profesional
Integral:

“Capacidad para interactuar idóneamente consigo mismo,

con los demás y con la naturaleza en los entornos productivo y social”

El desempeño se convierte en el referente para que el Aprendiz evidencie sus

conocimientos, sus habilidades, sus destrezas, sus valores y sus comportamientos
mediante actuaciones en diversos contextos; en el caso del aprendizaje; dichos
contextos son el ambiente de aprendizaje, el entorno social y el entorno productivo.

La competencia laboral connota la capacidad productiva del Aprendiz en términos

de desempeños reales, no así de la suma de habilidades y actitudes necesarias
pero, no suficientes para la respuesta productiva en un contexto laboral; es decir, la
competencia laboral es el resultado de la convergencia entre múltiples interacciones
y su puesta en escena en situaciones determinadas.

La competencia laboral surge como respuesta a las necesidades planteadas en la

producción y en el trabajo relacionadas con el constante y acelerado cambio
tecnológico, con las nuevas formas en los sistemas de producción, las que a su vez,
implican mayores exigencias en el desempeño del Aprendiz, exigencias que tienen
que ver con el desarrollo de mayores capacidades para resolver problemas, para
enfrentar situaciones complejas, para adaptarse al cambio, para gestionar
conocimientos en función de la aplicación de los mismos en la transformación de
los diferentes contextos en donde se encuentre, así como de la capacidad para

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reconvertir y transformar constantemente su propio conjunto de competencias
(aprender a aprender).

Para el SENA (2005), La Competencia Laboral es:

“La capacidad de una persona para desempeñar funciones productivas en

contextos variables, con base en los estándares de calidad establecidos por el
sector productivo” (p.p.11);

El sector productivo fija como condiciones esenciales para satisfacer sus demandas
en dos aspectos claves, uno de ellos es la cualificación de las personas a través de
la formación y el otro, es la medida de calidad; los dos están sujetos al resultado de
la actividad ejecutada, propia de la función laboral específica; estas condiciones, se
contemplan en los estándares establecidos al diseñar la Norma de Competencia
Laboral, fuente primaria tanto para el Diseño como para la Ejecución de la
Formación.

El desempeño mencionado en la definición de competencia laboral del SENA,

trasciende la respuesta mecánica del Aprendiz, éste apunta tanto al puesto de
trabajo como a la atención de sus propias necesidades como persona, para lo cual
requiere de un Proceso de Formación Integral, en donde el desarrollo de
competencias específicas propias de la función, se interrelaciona de manera
sistémica con el desarrollo de competencias transversales y básicas (actitudes,
comportamientos éticos, comunicación asertiva, trabajo en equipo, interpretar,
argumentar y proponer, entre otras).

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La lógica de la productividad establecida por el concepto de “Competencia Laboral”
se amplía en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje – Evaluación para dar lugar
al concepto de “Competencia”, generando espacios para que el Aprendiz desarrolle
y fortalezca sus valores, sus actitudes, sus habilidades de pensamiento de orden
superior, sus capacidades para comunicarse en forma oral y escrita, para
interrelacionarse, para trabajar en equipo, para gestionar conocimiento, todas ellas
inherentes a lo formativo.
Los conceptos de “Competencia” y “Competencia Laboral” convergen en un
Proceso Formativo Integral de carácter holístico, en el cual lo cognitivo, lo valorativo
– actitudinal y lo procedimental se interrelacionan sistémicamente en función de un
aprendizaje significativo que fundamente los desempeños del Aprendiz y su
impacto en el mundo de la vida y en el mundo del trabajo.

La Evaluación del Aprendizaje en el ámbito del Enfoque para el Desarrollo de

Competencias hace parte de esta convergencia; a través de ésta, se observan, se
reconocen y se valoran las actuaciones y los productos que un Aprendiz presenta
en su proceso formativo; la condición ineludible tanto para las actuaciones como
para los productos, la constituye, las evidencias de conocimiento.

De igual manera, es ineludible en el proceso evaluativo, el evidenciar el desarrollo

de las Competencias Básicas como factor constitutivo esencial de la Competencia,
incluida la Competencia Laboral.

Es a través de las Evidencias de Aprendizaje como se expresan los conocimientos,

los desempeños y los productos según correspondan a una rigurosa Planeación
Pedagógica, en donde se asegura la correspondencia entre los Resultados de
Aprendizaje, los Criterios de Evaluación, los Productos del Proyecto y las
Evidencias Requeridas; éstas últimas, se construyen en el

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transcurso del Proceso de Formación, mediante las Actividades de Aprendizaje,
las Estrategias Didácticas Activas y la Orientación permanente del Instructor.

5.1. Selección de Técnicas e Instrumentos de

Evaluación

EVIDENCIA TÉCNICA INSTRUMENTO

.
CONOCIMIENTO Formulación de Preguntas Cuestionario
. Guía de Entrevista

DESEMPEÑO Observación Lista de Chequeo

PRODUCTO Observación Lista de Chequeo

Figura No.3
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Técnicas e Instrumentos
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De acuerdo con los criterios de evaluación y las evidencias de aprendizaje definidas

para la actividad de aprendizaje, se seleccionan y precisan las técnicas e
instrumentos que se requieren para la para registrar la información correspondiente
al proceso de evaluación.

Las técnicas para recoger las evidencias requeridas, se refieren a la forma como se
pueden generar las evidencias y los instrumentos, a los formatos en donde se
registra la información recogida en la evaluación.

Figura No.4
Recolección de Datos: Obtener Información
Tomada de Cinterfor (2004), pp.109

5.1.1. Tipos de Evidencias

 Conocimiento: Son las respuestas a preguntas relacionadas con el saber

necesario para el desempeño. Esto incluye el conocimiento de hechos y
procesos, la comprensión de los principios y teorías y la manera de utilizar y
aplicar el conocimiento en situaciones cotidianas o nuevas.
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Ejemplo: Respuesta a preguntas sobre las normas técnicas y legales

vigentes para el registro de correspondencia

 Desempeño: Relativas al saber hacer (cómo ejecuta) del Aprendiz, pone en

juego sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes. Este tipo de
evidencias permiten obtener información directa y más confiable, sobre la
forma como el Aprendiz desarrolla el proceso técnico o tecnológico, para así
poder identificar los aprendizajes que posee y los que aún debe alcanzar.

Las actitudes, los valores y los comportamientos del Aprendiz son por
excelencia, objeto de este tipo de evidencias.

Ejemplo: Resultado de la observación de tres (3) procesos de verificación a

diferentes máquinas, realizados con responsabilidad y autonomía.

 Producto: Resultados que obtiene el Aprendiz en el desarrollo de una

actividad. El producto puede ser un artículo u objeto material, un documento,.
O un servicio, el cual refleja el aprendizaje alcanzado y permite hacer
inferencias sobre el proceso o método utilizado.

Ejemplo: Dos (2) planillas para registro de correspondencia según normas

vigentes

Es importante precisar el número necesario y suficiente de evidencias requeridas

para certificar el Resultado de Aprendizaje. La combinación efectiva de los tres tipos
de evidencias sustentan un enfoque de evaluación flexible que permite evidenciar
el desarrollo de la competencia en el Aprendiz.

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No es suficiente evaluar si, el Aprendiz ha apropiado un conjunto de conocimientos

y desarrollado una serie de habilidades biofísicas, es necesario, demostrar su
capacidad para ponerlos en práctica en los contextos social y productivo, dejar
evidente, La Competencia.

BIBLIOGRAFÍA

Acuerdo 12 de 1985 – Unidad Técnica - Instrucción No.0337 de febrero de 1986:

AVOLIO de Cols Susana y LACOLUTTI, María Dolores (2004). Orientaciones

Conceptuales para la Enseñanza y la Evaluación en Formación Profesional.
Uruguay. CINTERFOR.

BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. (2001). Evaluación Escolar y Educativa en

Colombia. Sociedad Colombiana de Pedagogía. Bogotá. Alejandría Libros.

CERDA, Gutiérrez Hugo. (2000). La Evaluación como Experiencia Total. Santafé de

Bogotá. Editorial Magisterio.

Evaluación y Calidad de la Educación: Una Perspectiva Crítica. Memorias Congreso

Internacional de Evaluación del Aprendizaje. (2006). Cartagena.

ESTÉVEZ Solano Cayetano. (1997). Evaluación Integral por Procesos. Bogotá.

Editorial Magisterio.
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FLÓREZ Ochoa, Rafael. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá.

Mc Graw Hill

La Evaluación Integral y del Aprendizaje. Fundamentos y Estrategias. (2004).

Serie Escuela Transformadora. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

Manual de Diseño Curricular para el Desarrollo de Competencias en la Formación

Profesional Integral (2005): Bogotá. SENA – Dirección General.

Manual de Evaluación y Certificación Con Base en Normas de Competencia

Laboral. (2001). Bogotá. SENA – Dirección General.

PÁEZ Luna, Dora Ligia. 2011. ¿Competencia vs Competencia Laboral? Bogotá.

Autores – Editores

PERKINS, D. (1987). Enseñar a Pensar. Barcelona. Piados.

STUFFLEBEAM, D. y SHINKFIEL, A. (1995E). Evaluación Sistemática.

Barcelona. Piados.

LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL ENFOQUE PARA
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Por: Dora Ligia Páez Luna

Formadora de Docentes

El SENA entiende el conocimiento en sus procesos de enseñanza – aprendizaje

– evaluación como una dinámica permanente de carácter intelectual que se
produce en el cerebro, la información percibida a través de los sentidos, se
procesa, se filtra, se codifica, se categoriza, se organiza y se evalúa para en
consecuencia, interpretar la realidad desde un contexto social y cultural
determinado; de esta forma, el Aprendiz construye activamente sus propias
representaciones mentales, es decir, “Aprende a Aprender”.
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El conocimiento generado en la dinámica formativa institucional es un proceso

autoestructurante, en el cual el Aprendiz construye, deconstruye, reconstruye,
generan relaciones cognitivas internas, establece conexiones con su entorno;
de esta forma, otorga validez y significado al conocimiento, características que
se evidencian en acciones transformadoras de su realidad; es en este proceso
en donde cobra mayor sentido, la aplicación de las Estrategias Didácticas
Activas como medio posibilitador para que el Aprendiz dinamice y autorregule
sus estilos y ritmos de aprendizaje.

No basta con que el conocimiento sea una construcción interna, es necesario,

considerar el carácter social que le es inherente, éste se genera mediante la
interacción, es decir, cuando los aprendices cooperan entre sí para construir
conocimientos compartidos a través del diálogo, el debate, el consenso; cuanto
más complejo sea el aprendizaje mayores niveles de colaboración requiere en
su logro, es en este.

El carácter social del conocimiento requiere de condiciones ambientales que

favorezcan las diversas interacciones entre los aprendices, para lo cual, la
organización y la disposición de un espacio físico que favorezca la
comunicación de carácter horizontal es fundamental; `tal como lo plantea
Vygotsky, para quien, la interacción social se convierte en el motor del desarrollo
y la cual expresa en su- teoría de la 'Zona de Desarrollo Próximo', entendida
èsta, como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial, en donde el contexto social y la capacidad de imitación son dos
procesos que interactúan, facilitando en gran medida el proceso de aprendizaje.

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La organización y la distribución del espacio destinado al desarrollo de los
procesos de Formación Profesional Integral en el SENA (2002), “deben permitir
que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno, como materias de
estudio, reflexión e intervención” (p.p.64), de esta forma, el concepto de
ambiente, trasciende la mera concepción del aula o del taller como sistemas
cerrados, para dar lugar a sistemas abiertos, cuyas condiciones, en
consonancia con Vygotsky son favorables para el aprendizaje de carácter
interdisciplinario y en equipo, éste último a su vez, es propicio para el desarrollo
de las competencias básicas en el Aprendiz.

La tradicional concepción de “aula” como espacio cerrado, se amplía para dar

lugar a espacios físicos mucho más amplios y en lo posible, con pocas barreras
físicas (muros, filas, atriles…) que obstaculicen la dinámica comunicativa
bidireccional entre los aprendices y, entre éstos y sus Instructores.

1. CONCEPTO DE AMBIENTE DE
APRENDIZAJE

Son múltiples los conceptos existentes sobre Ambientes de Aprendizaje, a

continuación se presentan algunos de las principales que, en el contexto de la
Formación Profesional Integral, le son de mayor pertinencia en función de la
aplicación de Las Estrategias Didácticas Activas y en el propósito de Desarrollar
Competencias en el Aprendiz, así:

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• El ambiente es un conjunto sistémico de objetos, olores, formas, colores,
sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco
físico que lo contiene todo. El ambiente «habla», transmite sensaciones,
evoca recuerdos, da seguridad o inquieta; de ninguna manera, es indiferente
para las personas que lo ocupan.

• Es la organización y la disposición de un espacio de formación basado en un

sistema de comunicación, en donde se entretejen diversas relaciones que
favorecen la construcción colaborativa del conocimiento, en donde uno de
los soportes lo constituyen las TIC.

• Se conforma a partir de los comportamientos y las diversas formas de

comunicación que se dan en un espacio formativo, especialmente el tipo de
relaciones entre las personas y entre ellas y los objetos. Es construido por
todos y cada uno de los miembros del equipo de trabajo, debe reflejar sus
intereses, sus particularidades y su propia identidad.

El Ambiente de Aprendizaje trasciende la relación entre aprendices y entre

éstos y sus Instructores, para involucrar a toda la comunidad educativa del
Centro de Formación, dado que todos y cada uno de los funcionarios que la
integran, son parte activa y representativa del “Deber Ser” para el Aprendiz,
por lo tanto, sus actuaciones en el ámbito personal, social y productivo se
convierten en un modelo.

2. TIPOS DE AMBIENTES DE
APRENDIZAJE
DESDE EL PUNTO DE VISTA DE SU ORGANIZACIÒN FÌSICO - ESPACIAL
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Los Ambientes de Aprendizaje bien sea de carácter físicos yo virtual, pueden ser:
Internos o Externos.

2.1. Ambientes de Aprendizaje Internos: Son considerados los espacios físicos

propios de la estructura del Centro, tales como: Gimnasios, canchas deportivas,
auditorios, empresas didácticas, ambientes cerrados tipo aula, talleres, entre otros;
la denominación de dichos ambientes cambia en cada Centro de Formación,
dependiendo de su distribución física y de los Programas de Formación que lidera.

Los espacios físicos son apropiados para el desarrollo de las actividades de

aprendizaje relacionadas con acciones de tipo presencial, en donde, el aprender a
aprender, el aprender a hacer y el aprender a ser, propios de los desempeños
(dimensiones cognitiva, procedimental y valorativo - actitudinal) requieren para su
desarrollo de escenarios que posibiliten, entre otros, la interacción, el trabajo en
equipo, la construcción colectiva, es decir, experiencias sociales, en donde se
evidencie de manera directa, la apropiación y fortalecimiento de competencias
básicas y específicas por parte del Aprendiz.

Las competencias de carácter técnico, además de estar constituidas por altos

niveles cognitivos (saber), por un sólido marco valorativo-actitudinal (ser); para su
perfeccionamiento requieren del desarrollo de habilidades biofísicas (hacer), como
la agilidad, la precisión, la resistencia, la fuerza, el equilibrio, entre otras, que
demandan práctica constante por parte del aprendiz.

Las actividades de aprendizaje centradas en la manipulación, la repetición, la

demostración entre otras, son el camino para lograr el desarrollo de las habilidades
biofísicas; estas actividades son de presenciales y su escenario por naturaleza son
los espacios físicos especializados, tales como talleres,

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laboratorios, empresas didácticas.., dotados de los materiales, equipos, máquinas
y herramientas pertinentes con el tipo de habilidad objeto de formación. .

La plataformas virtuales son otro tipo de ambiente de aprendizaje institucional, cuya

principal característica es el espacio virtual, el que se complementa, de forma
necesaria, con las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC (internet,
páginas web, blogs, redes sociales, correos, entre otros); éstas son herramientas
esenciales para el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje - evaluación.

Este tipo de ambiente virtual, facilita las condiciones para el desarrollo del saber,
connatural a la dimensión cognitiva del aprendizaje; pues a partir del acceso de
la información, relacionada con teorías, conceptos, principios, el aprendiz realiza
procesamientos cognitivos fundamentales para su aprendizaje, entre los cuales, se
pueden mencionar algunos, como: La interpretación, el análisis, la síntesis.

2.2. Ambientes de Aprendizaje Externos: Se consideran todos aquellos que no

hacen parte de la estructura física o virtual del SENA.

El sector empresarial colombiano se constituye en coformador de los aprendices

del SENA; en cumplimiento de este compromiso, es posible contar, previa
concertación, con sus ambientes de producción, como escenarios propicios
para las prácticas, para la investigación y la generación de propuestas
innovadoras, estas actividades son inherentes tanto a la enseñanza, como al
aprendizaje; a la vez que posibilitan los desempeños reales del Aprendiz.
La práctica real en ambientes empresariales, se constituye en el complemento
ideal del proceso de enseñanza – aprendizaje, dado que, la realidad supera los
esfuerzos por propiciar prácticas simuladas en los Centros de Formación.

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Otro tipo de ambiente externo, lo constituye todos aquellos espacios que propician
las condiciones favorables al aprendizaje, entre los cuales, se pueden considerar
algunos como: Los escenarios culturales como teatros, bibliotecas, plazas, sitios
históricos, museos, monumentos. Los escenarios de encuentro tecnológico y/o
empresarial en general, como son: ferias, exposiciones, congresos,
demostraciones, visita a expertos. Los escenarios deportivos y recreativos como
parques

3. CARACTERIZACIÓN DE LOS AMBIENTES DE

APRENDIZAJE

Los conocimientos cambian de sentido dependiendo del contexto en donde

tengan lugar, es, en el Ambiente de Aprendizaje, en donde se dan las condiciones
para el desarrollo de diversas actividades que posibiliten poner en acción las
diferentes dimensiones del aprendizaje: lo cognitivo, lo procedimental y lo
valorativo-actitudinal, éstas se convierten en el referente para caracterizar los
Ambientes de Aprendizaje en función de la pertinencia con cada una de estas
dimensiones, así por ejemplo:

3.1. Una actividad de aprendizaje relacionada con búsqueda y organización de

información, le será propicio un ambiente de aprendizaje de carácter virtual.

3.2. Una actividad de aprendizaje relacionada con el desarrollo de habilidades

biofísicas (digitar, cortar, medir…) requerirá de ambientes de aprendizaje
especializados tales como talleres, laboratorios, empresas didácticas… Son
ambientes propicios, que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje-
evaluación; pues de una parte, en ellos se facilita y promueve de manera directa
el contacto con equipos, herramientas, materiales y medios de comunicación
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reales y actualizados, según las tendencias del sector productivo.
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De otra parte, este tipo de ambientes de aprendizaje crea puentes de
acercamiento entre los aprendices y los entornos técnicos, científicos,
culturales, sociales, entre otros.

3.3. A una actividad de aprendizaje relacionada con la expresión y vivencia

de valores y actitudes, le son pertinentes todos los ambientes de aprendizaje,
dado que la dimensión valorativo-actitudinal del aprendizaje se expresa de
manera permanente en los diversos contextos sociales y productivos.

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BIBLIOGRAFÍA
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Paula Santander. Bogotá. 1997
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Editorial Trillas. México. 2006.
BEGOÑA, Gros Salvat. Aprendizajes, Conexiones y Artefactos. La Producción
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CERDA, Gutiérrez Hugo. De la Teoría a la Práctica. El Pensar y el Hacer en
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DÍAZ, Saldaña y GALINDO, Hernando. Métodos de Comprensión y Solución
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DE ZUBIRÍA Sámper, Miguel, Enfoques Pedagógicos y Didácticas
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GÓMEZ, Buendía Hernando. Educación La Agenda del Siglo XXI. Hacia un
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INSUASTY, Luis Delfín. UNAD – Departamento de Pedagogía para el
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SENA – Dirección de Formación Profesional. División de Investigación y
Desarrollo Técnico – Pedagógico. Manual para la Selección y Prescripción,
Elaboración y Contratación de Medios de Comunicación Didácticos. Bogotá,.
2003
SENA – Dirección de Formación Profesional. Grupo de Investigación y
Desarrollo Técnico – Pedagógico. Manual para Diseñar Estructuras
Curriculares y Módulos de Formación para el Desarrollo de Competencias en
la Formación Profesional Integral. Bogotá. 2002
SENA - Dirección de Formación Profesional. Grupo de Investigación y
Desarrollo Técnico – Pedagógico. Manual de Diseño Curricular para el
Desarrollo de Competencias en la Formación Profesional Integral.
Bogotá.2005
SENA - Dirección de Formación Profesional. Grupo de Investigación y
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Acciones de Formación Profesional Integral. Bogotá. 2006
TÉBAR, Belmonte Lorenzo. El Instructor Mediador del Aprendizaje. Editorial
Magisterio. Bogotá. 2009.
VIGOTSKY, L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.
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TAXONOMÍA DE VERBOS
EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL ENFOQUE PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Por: Jorge Eduardo Cruz Romero

Formador de Docentes

Los fundamentos pedagógicos que orienten y faciliten la concepción, diseño y

redacción de Resultados y de Actividades Aprendizaje en el contexto de los
procesos formativos en el enfoque para el Desarrollo de Competencias es difícil
encontrarlos en este mismo ámbito. Por ello conviene recurrir a la fundamentación
propia de la didáctica general en lo relativo a los objetivos de aprendizaje en tanto
conductas o desempeños terminales que se esperan de los aprendices.

Cuando se habla de taxonomía de los objetivos instructivos -Resultados de

Aprendizaje-, viene a la mente el nombre de Benjamín Bloom y su obra Taxonomía
de los Objetivos de la Educación (1956), taxonomía ampliamente difundida en
América y Europa.

Una taxonomía de objetivos didácticos supone una clasificación de los aprendizajes

humanos. El éxito de las taxonomías se explica por la necesidad sentida de
racionalizar, sistematizar y evaluar el proceso didáctico.

Las taxonomías de Bloom y sus colaboradores, que han servido de inspiración a la

mayoría de las posteriores, se apoyan en cuatro principios:

1. Principio didáctico: Debe amoldarse a los fines u objetivos de la enseñanza.

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2. Principio psicológico: Debe amoldarse a los conocimientos alcanzados en la
psicología del aprendizaje.

3. Principio lógico: La articulación ha de responder a la lógica.

4. Principio objetivo: No se trata de una jerarquía de valores.

En todos los casos es importante observar el principio de la dificultad creciente.

El uso de taxonomías se basa en que existe más de un modo de aprender y

lógicamente más de un modo de enseñar. Para Briggs, las ventajas del uso de las
taxonomías en la instrucción son las siguientes:

1. El planificador clarifica los objetivos y puede agrupar aquellos de naturaleza

similar para planificar su instrucción u orientación.

2. Al clasificar los objetivos se comprueba si cada categoría de la taxonomía está

representada.

3. El agrupar los objetivos permite ver la secuencia de los mismos en el proceso.

4. El identificar a qué categoría pertenece cada objetivo posibilita alinearlos según

el tipo de aprendizaje, lo cual permite al docente utilizar conocimientos ya
existentes sobre la forma de alcanzar cada categoría de objetivos.

5. La clasificación de un objetivo permite conocer el tipo de evaluación que se va

a realizar para ajustar y regular el proceso formativo en relación con aquel
objetivo.

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6. La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje de los aprendices y la
calidad de la instrucción adquiere más sentido cuando los resultados se pueden
catalogar por tipos diferentes. Esto ayuda a detectar omisiones, debilidad o
resultados carentes de valor. Todo ello puede utilizarse para mejorar el proceso
formativo actual y el siguiente.

En resumen se puede afirmar que las taxonomías proporcionan a los instructores

una guía de los diferentes tipos posibles de aprendizaje, a partir de los cuales
podrán estructurar su personal jerarquía de objetivos según los propósitos de diseño
didáctico, las características de la población objeto y los medios de que disponga.

Bloom y sus colaboradores distinguieron tres dominios de aprendizaje a saber:

cognoscitivo, psicomotor y afectivo. Estos dominios han prevalecido, especialmente
para la educación infantil y de adolescentes. Para el caso de la Formación
Profesional Integral hay que hacer adaptaciones hacia los dominios cognitivo,
procedimental y valorativo-actitudinal.

Es obvio que en la realidad existe la dificultad fáctica de separarlos; se trata más

bien de una cuestión didáctica.

A continuación y no de manera exhaustiva sino más bien ilustrativa se consignan

algunas taxonomías de verbos:

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TAXONOMIA VERBOS AREA COGNITIVA. BENJAMIN S. BLOOM

Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel Cuarto nivel Quinto nivel Sexto nivel
CONOCER COMPRENDER APLICAR ANALIZAR SINTETIZAR EVALUAR

Adquirir - Cambiar Actuar Abstraer - Agrupar Argumentar

Anotar Codificar Aplicar Aislar Categorizar Categorizar
Citar Convertir Aprovechar Analizar Clasificar Comparar
(textualmente) Decir (con sus Clasificar Clasificar Combinar Comprobar
Decir palabras) Computar Comparar Componer
Considerar
Definir Definir (con sus Decir Contrastar Compilar
Detallar palabras) Demostrar Decidir Concebir Concluir
Distinguir Demostrar Discriminar Deducir Construir Constatar
Enlistar Describir Dramatizar Derivar Crear Contrastar
Enumerar Distinguir Elegir Desarmar Diseñar Criticar
Enunciar Identificar Emplear Descomponer Distribuir Decidir
Escribir Leer Enlazar Describir Ensamblar Demostrar
Exhibir Rescribir Explicar Descubrir Esquematizar Elegir
Exponer Redefinir Exponer Desglosar Especificar Escoger
Expresar Representar Generalizar Detallar Estructurar
Identificar Traducir Ilustrar Detectar Explicar
Estandarizar
Indicar Transformar Localizar Diferenciar Exponer Estimar
Marcar Argumentar Interpretar Discriminar Expresar Evaluar
Membretar - Concretar Manejar Distinguir Formular Fundamentar
Nombrar Decodificar Mostrar Dividir Generar Justificar
Mostrar Demostrar Membretar Especificar Improvisar Juzgar
Narrar Distinguir Operar Examinar Inventariar Medir
Reconocer Ejemplificar Practicar Fraccionar Modificar Opinar
Recordar Establecer Producir Identificar Narrar Predecir
Referir Explicar Representar Localizar Organizar
Registrar Exponer Resolver Omitir Planear
Precisar
Relatar Narrar Seleccionar Relacionar Producir Probar
Repetir Parafrasear Transferir Seccionar Programar Reconocer
Señalar Redisponer Trazar Seleccionar Proponer Revisar
Subrayar Relacionar Usar Proyectar Seleccionar
Reorganizar Utilizar Reconstruir Sustentar
Resumir Reacomodar Trazar
- Completar Relatar Verificar.
Comprender Relacionar
Diferenciar Reorganizar
Derivar Reparar
Determinar Simplificar
Establecer Transmitir
Estimar
Extender
Extrapolar
Formular
Generalizar
Inducir
Inferir
Intrapolar
Organizar
Opinar
Predecir

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TAXONOMÍA DE BLOOM
1 CAMPO COGNOSCITIVO. (Engloba los aspectos relacionados con el conocimiento y enfatiza los desempeños intelectuales de
los estudiantes).

NIVEL V NIVEL VI
NIVEL IV
NIVEL III SINTETIZAR EVALUAR
NIVEL I NIVEL II ANALIZAR
APLICAR (Orden (Orden Superior)
CATEGORÍA ACOPIAR COMPRENDER (orden Superior)
Hacer uso del superior) Juzgar
INFORMACIÓN Confirmación Dividir,
Conocimiento Reunir, el resultado
Desglosar
Incorporar
Observación y
recuerdo Utilizar ideas
de información; Entender la viejas para Comparar y discriminar
conocer información; crear otras entre ideas; dar valor a
Hacer uso de la
Descripción: fechas, captar el significado; nuevas; la
información;
Las eventos, lugares; trasladar el generalizar a presentación de
utilizar métodos, Encontrar patrones;
habilidades conocimiento conocimiento a partir de datos teorías;
conceptos, organizar las partes;
que se de las ideas nuevos contextos; suministrados; escoger basándose en
teorías, en situaciones reconocer significados
deben principales; interpretar hechos; relacionar argumentos razonados;
nuevas; solucionar ocultos; identificar
demostrar en dominio de la comparar; ordenar, conocimiento de verificar el valor de la
problemas usando componentes
este nivel materia. (Todo agrupar; inferir las áreas evidencia;
habilidades o
son: esto de causas diversas;
conocimientos
una forma predecir predecir
aproximada a consecuencias conclusiones
como fue derivadas
aprendida).

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Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes
LosPARA
estudiantes
LA ELABORACIÓN DEseleccionan,
LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA Los estudiantes
recuerdan y diferencian, Los estudiantes
esclarecen, generan, integran
reconocen transfieren y utilizan clasifican y relacionan valoran,
comprenden, o y combinan ideas
Que Hace el información, datos y las evalúan o critican con
interpretan en un
Estudiante ideas y principios principios para conjeturas, hipótesis, base en estándares y
información con producto, plan o
aproximadamente completar evidencias, o criterios
base en su propuesta
en una tarea o solucionar estructuras específicos.
conocimiento previo nuevo.
misma forma en un de una pregunta o

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que los PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA

problema aseveración
aprendió

- definir - - decidir - criticar

- listar - aplicar combina - graduar - justificar
-
- rotular - discutir - - clasificar - integra - - probar -
evocar - predecir - separar
- - demostrar - - generaliz - medir discriminar
- - asociar - ordenar - inferir
nombrar contrastar - experimentar reorden -compon - - apoyar
tabular - estimar - explicar - arreglar
- - distinguir completar - descubrir - - modific aconsejar -convencer
- citar - - conectar - clasificar
Ejemplos de identificar - explicar - ilustrar - usar substitui - plantear - juzgar - concluir
- qué diferenciar - dividir - analizar
Palabras - repetir parafrasea - - computar - planea hipótesi - explicar - priorizar
- quién - extender - comparar -
Indicadoras - contar- r mostrar - resolver - crear - - -
- - resumir - categorizar
narrar - ilustrar - - construir - diseña desarrolla comparar seleccionar
cuándo - describir seleccionar -contrastar
- - compara examinar - calcular - invent - formula - sumar - predecir
- dónde - - deducir - separar
describir - - - manipular - qu - reescrib - valorar -
interpretar
- recoger relacionar modificar - operar pasa si? - inducir argumentar
- - relatar -
examinar preparar

Describir los
grupos de Hacer un folleto sobre
Qué le preguntaría
alimentos e 10
Escribir un menú usted a
identificar al Preparar un informe hábitos alimenticios
sencillo los clientes de un Diseña un
menos dos de lo importantes que
EJEMPLO para desayuno, supermercado si anuncio
alimentos de que las personas de puedan
DE almuerzo, estuviera publicitario para
cada grupo. su llevarse a cabo para
TAREA(S) y comida utilizando haciendo una encuesta vender
clase comen al que
la de sus productos
Hacer un poema desayuno todo el colegio coma
guía de alimentos qué comida consumen
acróstico de
(10 preguntas)
sobre la comida manera saludable
sana.

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DOCUMENTO BASE TEÓRICA CONCEPTUAL

PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA

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SISTEMA INTEGRADO DE GESTION DOCUMENTO
BASE TEÓRICA CONCEPTUAL

PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA

TAXONOMIA VERBOS AREA PSICOMOTRIZ SIMPSON

IMITACION MANIPULACIO PRECISION CONTROL AUTOMATIZACIO CREATIVIDAD

N N
-Imitar gestos. -Mover - Realizar Coordinar los Actuar con -Solucionar
diferentes movimientos movimientos naturalidad y problemas.
-Repetir partes del sincronizados. al: soltura al:
movimientos. cuerpo según -Diseñar
indicaciones. -Gesticular -Danzar -Dramatizar herramientas
-Reproducir según -Saltar -Danzar maquinaria.
trazos. - Manipular indicaciones. - Correr -Cantar
herramientas -Manejar -Declamar -Idear nuevo
-Imitar sonidos -Manejar u herramientas. procesos.
-Seguir la operar -Operar Actuar con
secuencia de un herramientas o maquinaria. naturalidad y -Inventar nuevo
proceso maquinaria con -Dramatizar destreza al: pasos.
establecido destreza. -Tocar un - Manejar
instrumento herramientas. -Idear coreograf
-Tararear una - Elaborar musical -Manejar original.
tonada materiales herramienta
conforme a lo Coordinar las -Operar -Crear nueva
-Confeccionar especificado. acciones de: maquinaria melodías co
-Utilizar instrumento
-Elaborar -Producir -Un equipo de instrumentos musical.
sonidos trabajo. -Hacer gimnasia o
-Construir rítmicos. -Un equipo deportes -Improvisar
deportivo. -Leer en voz alta. actuaciones
-Bosquejar -Entonar -Un conjunto -Bailar una danza.
cantos coral. -Realizar trazos o -Idear y manej
-Diseñar sencillos. modelar. nuevas técnica
-Corregir o pictóricas.
-Armar rectificar
movimientos.
-Desarmar
-Corregir o
-Manejar rectificar
bibliografía acciones.

- Escribir

-Leer en voz
alta

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BASE TEÓRICA CONCEPTUAL

PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA

TAXONOMIA DEL AREA

AFECTIVA. David R. Krathwohl
Primer nivel Segundo Nivel Tercer Nivel Cuarto nivel Quinto nivel
RECIBIR RESPONDER VALORAR ORGANIZAR O CARACTERIZACION
JERARQUIZAR

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Atender Aprueba Acepta Abstrae Alaba
Aislar ORIENTACIONES PARA LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA
Atiende Cree DE LOS PROYECTOS
Compara FORMATIVOS Cambia
Conocer Busca Desea Conceptualiza Completa
Conversa Confía Discute Descubre Define
(Ocasionalmente) Conformarse Gusta Discute Juzga
Darse cuenta Discute Mejora (su Explica Reclama
Diferenciar Hace competencia Expone razones Tiene disposición
Distinguir Hace ( lo que se le en) Generaliza Revisa
Enterarse encomienda) Reconoce Propone - Concibe
Escuchar Obedece Renuncia Se esfuerza Desarrolla
Observar Observa Se identifica Se forma un Elabora
Piensa (a veces en Pregunta - Alentar juicio solo Evita
reconocer) Responde Asistir Teoriza Forma
Recuerda (algo) Sigue Ayudar Valora Resuelve
Se percata Realiza Busca - Armoniza Ser bien evaluado
Separar - Busca Desea Concibe Ser distinto
Ser consciente Contribuye Examina Define Ser original
- Aceptar Coopera Existe Elabora
Atender Discute Lo sigue Estructura
Combinar Efectúa Participa Forma un criterio
Elegir Elige (Activamente) personal sobre sí
Estar dispuesto Está dispuesto Prefiere Formula
Tolerar Exhibe Resume Integra
- Acepta prefiriendo Está interesado Se Organiza
Atiende Ofrece compromete Planea
Selecciona (espontáneamente) Subsidiar
Controla el cuerpo Ofrece ( por propia - Apoya
Escucha iniciativa) Argumenta
Observa Practica Debate
(Preferenciando) Selecciona Defiende
Prefiere leer Exige
Pregunta Fomenta
Responde Niega
Se mantiene atento Presta
servicios
Profundiza
Promueve
Tiene fe

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controlada

Página 100

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 PROCESO GESTION DE LA FORMACION
PROFESIONAL INTEGRAL

PROCEDIMIENTO
EJECUCION DE LA
FORMACION
PROFESIONAL INTEGRAL
ORIENTACIONES PARA LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA
DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS

Versión 02

Servicio Nacional de Aprendizaje SENA

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 Bogotá D.C., Septiembre de 2013

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ORIENTACIONES PARA LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS

TABLA DE
Pág.
CONTENIDO

1. PRESENTACIÓN ....................................................................................................... 1

2. OBJETIVO ................................................................................................................. 2

3. ALCANCE .................................................................................................................. 2

4. ALGORITMO PARA LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS .............. 3

4.1 DESCRIPCIÓN DEL ALGORITMO DE LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA

DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS ......................................................................... 3

4.1.1 CONSIDERACIONES GENERALES................................................................... 3

4.1.2 TIPOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y SU INTEGRACIÓN ...................................... 8

4.1.3 SÍNTESIS DEL ALGORITMO PARA LA ELABORACIÓN

DE LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS. .......................................... 8

4.1.3.1 CRITERIOS PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

BÁSICOS Y TRANSVERSALES RAB Y RAT EN FUNCIÓN
DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE ESPECÍFICOS RAE ....................................................................... 11

4.1.3.2 VARIABLES IMPLÍCITAS EN LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA

DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS..................................................... 14

4.1.3.3 CRITERIOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS PARA EL DISEÑO

DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 19

4.1.3.4 EJEMPLO DEL DISEÑO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

PARA UN CONJUNTO COMBINADO DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE .................................................. 22

BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 25
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ORIENTACIONES PARA LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS

1. PRESENTACIÓN
El cambio continuo en todos los órdenes y esferas de la actividad humana, el avance
tecnológico y las nuevas realidades sociales y ambientales surgidas como
consecuencia de la actividad productiva en una economía globalizada, han
propiciado a su vez cambios en las concepciones, fines, contenidos y metodologías
del sector educativo y, en particular, de la Formación Profesional Integral FPI Como
consecuencia de ello, el SENA ha adoptado su Modelo Pedagógico de la Formación
Profesional Integral, documento que desde la perspectiva pedagógica orienta el
quehacer misional institucional.

La FPI contemporánea está orientada hacia la formación de trabajadores, personas

y ciudadanos capaces de afrontar los retos de un contexto productivo cada vez más
exigente, cambiante, competitivo e innovador, capaces de formarse diariamente
como personas y de construir una sociedad más justa e incluyente en armonía con
la naturaleza. Una sociedad próspera material y moralmente.

Este Anexo No. 1, es el primero de un conjunto de tres (3) documentos elaborados

con el fin de orientar y facilitar la implementación del Modelo Pedagógico de la
Formación Profesional Integral del SENA. El segundo documento, Anexo No. 2, lo
constituyen las Orientaciones para la Elaboración de las Guías de Aprendizaje, y el
tercero, un conjunto de documentos de fundamentación pedagógica que apoya los
dos primeros. Estos anexos y los documentos de fundamentación son coherentes
con el Modelo Pedagógico de la FPI

El documento “Orientaciones para la Planeación Pedagógica de los Proyectos

Formativos” subraya la importancia de la planeación en el contexto de la actividad
humana a partir del trabajo de autores tales como Alekséi Nikoláyevich Leóntiev -
Teoría de la Actividad- y Edward Deming (Ciclo PHVA), entre otros. Igualmente
identifica las variables pedagógicas más relevantes implicadas en los procesos de
FPI, y describe paso a paso el proceso para elaborar la Planeación Pedagógica de
los Proyectos Formativos en el SENA

La Planeación Pedagógica de los Proyectos Formativos, documento elaborado y

utilizado por los instructores para orientar su actividad educativa, requiere como
insumos de un Programa de Formación determinado y su respectivo Proyecto o
Proyectos Formativos.

A su vez, las Planeaciones Pedagógicas dan origen a las Guías de Aprendizaje,

igualmente elaboradas por los instructores pero concebidas para ser utilizadas por
los aprendices.

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2. OBJETIVO
El objetivo general de la Planeación Pedagógica de los Proyectos Formativos es el
de promover la implementación del Modelo Pedagógico de la Formación Profesional
Integral del SENA mediante la descripción del algoritmo de la Planeación
Pedagógica de los Proyectos Formativos en el Enfoque para el Desarrollo de
Competencias y el Aprendizaje por Proyectos.

A nivel más específico, los objetivos de la Planeación Pedagógica de los Proyectos

Formativos son los de:

 Incrementar la calidad y la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje.

 Evitar improvisaciones.
 Proponer las actividades y estrategias de aprendizaje y de enseñanza más
pertinentes a los Resultados de Aprendizaje esperados.
 Promover el carácter sistémico y la coherencia del proceso formativo.
 Concentrar y optimizar los recursos requeridos.
 Integrar y coordinar las disciplinas entre sí.

3. ALCANCE
Estas orientaciones están dirigidas a toda la comunidad educativa del SENA,
especialmente a los Coordinadores Misionales y Académicos, a los Equipos
Pedagógicos e Instructores de los diferentes Centros de Formación.

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ALGORITMO PARA LA
4.

PLANEACIÓN PEDAGÓGICA DE
LOS PROYECTOS FORMATIVOS
4.1DESCRIPCIÓN DEL ALGORITMO
DE LA PLANEACIÓN
PEDAGÓGICA DE LOS PROYECTOS
FORMATIVOS
4.1.1 CONSIDERACIONES GENERALES
En primer lugar hay que señalar que toda actividad humana supone un sujeto que
lleva a cabo un conjunto de acciones y operaciones con base en unos motivos sobre
un objeto de la realidad que es transformado mediante la utilización de unos medios
en unas condiciones determinadas. Esta transformación, orientada según un fin u
objetivo planteado debe generar unos productos o resultados esperados.

La importancia de planear cualquier tipo de actividad humana así como las

características de una planeación eficaz y rigurosa pero a la vez flexible ha sido
objeto de análisis y estudios por parte de diversos autores tanto del ámbito
educativo como del ámbito empresarial.

Ya sea desde la perspectiva de Leontiev o la de Deming, o la de cualquier otro autor

experto en el tema, resalta la importancia de la planeación en cualquier tipo de
actividad humana que pretenda ser efectiva y de calidad; es decir, que tenga
pretensiones de sentido y coherencia. Con mayor razón si de lo que se trata es de
la actividad del instructor o del aprendiz en el contexto de un proceso formativo en
el que el sujeto es el instructor y el objeto de transformación no es cualquier cosa
sino una persona humana cuya transformación implica su Desarrollo Humano
Integral mediante procesos de aprendizaje.

En este documento se describe la secuencia a seguir para realizar la Planeación de

los Proyectos Formativos en el SENA por parte del equipo ejecutor de instructores
desde la perspectiva pedagógica, perspectiva quge se ha de armonizar igualmente
con la planeación de los Proyectos Formativos desde la perspectiva administrativa.
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ORIENTACIONES PARA LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS

El proceso clave de la Planeación Pedagógica de los Proyectos Formativos, es el

Diseño de Actividades de Aprendizaje. Por esta razón es necesario llevar a cabo
un análisis en detalle de los componentes y procesos propios de la actividad
humana desde la perspectiva de A. N. Leóntiev y otros autores para lo cual se
recomienda el estudio del documento de fundamentación relativo a las Actividades
de Aprendizaje.

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ORIENTACIONES PARA LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS

La planeación pedagógica constituye una tarea imprescindible para el logro de una

educación de calidad. Planear, desde esta perspectiva, significa establecer qué
debe hacerse durante el proceso de enseñanza aprendizaje, cómo debe éste
desarrollarse, mediante qué acciones concretas y sus responsables, en qué tiempo
y lugar, atendiendo a las metas (Resultados de Aprendizaje y productos esperados
del Proyecto Formativo) y a la misión de la institución educativa, es decir, a las
necesidades del aprendiz en coherencia con el encargo productivo y social hecho a
la entidad formadora.

Las variables pedagógicas que el SENA ha establecido en desarrollo de la

Planeación Pedagógica son:

 Los Resultados de Aprendizaje

 Las Actividades de Aprendizaje en las áreas de desarrollo cognitivo,
procedimental y valorativo-actitudinal; igualmente si son individuales o grupales
y presenciales o desescolarizadas.
 La duración de las Actividades de Aprendizaje
 Las Estrategias Didácticas Activas utilizadas.
 Los Ambientes de Aprendizaje incluidos los escenarios, los elementos y
condiciones relacionadas con la seguridad industrial, la salud ocupacional y el
medio ambiente, los materiales de formación y los instructores responsables.
 Los criterios de evaluación y,
 La descripción de las evidencias de aprendizaje.

Por regla general la caracterización de cada una de estas variables depende del
análisis de la variable inmediatamente anterior. Ello significa que existe un orden
lógico en la determinación de las variables que integran la Planeación Pedagógica.

Desde el punto de vista pedagógico, la variable desde la cual se parte (variable

independiente) para la determinación del resto de variables son los conjuntos
combinados de Resultados de Aprendizaje. La expresión conjuntos combinados se
refiere a que en lo sucesivo, en cualquier análisis que se emprenda para diseñar
Actividades de Aprendizaje y, en cumplimiento del principio de integralidad de la
Formación Profesional, cualquier Resultado de Aprendizaje de carácter Específico
deberá estar siempre acompañado de por lo menos un Resultado de Aprendizaje
de carácter Básico o Transversal.

Cabe señalar que el trabajo pedagógico propiamente dicho en el marco de las

Planeaciones Pedagógicas se lleva a cabo no a partir del análisis de las
Competencias en sí, sino del análisis pedagógico de los Resultados de Aprendizaje
que las integran.

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El orden lógico aludido, que obedece al principio causa-efecto, opera de la

siguiente manera en la matriz de formato F003-P006-GFPI de Planeación
Pedagógica una vez caracterizadas todas las variables: Si se da el desarrollo de las
Actividades de Aprendizaje (columna de la derecha), se alcanzan los Resultados de
Aprendizaje (columna de la izquierda inmediatamente anterior); si están disponibles
los ambientes de aprendizaje y los recursos requeridos (columnas de la derecha),
se pueden desarrollar las Estrategias Didácticas Activas (columna de la izquierda
inmediatamente anterior), y así sucesivamente.

En resumen, un principio lógico que se debe tener en cuenta para la elaboración de

la Planeación Pedagógica es la aplicación del principio lógico causa-efecto que se
expresa así: Si A B siendo A cualquier columna de la derecha en el
formato aludido y B la columna situada inmediatamente a la izquierda.

Ya en desarrollo de la elaboración de la Planeación Pedagógica se debe tener en

cuenta en la conformación del equipo ejecutor de instructores la participación de
instructores tanto del componente técnico o tecnológico (Competencias Específicas
y Transversales), como del componente Social (Competencias Básicas). De esta
manera se posibilita el trabajo interdisciplinario en función de la resolución de
problemas.

Igualmente es importante asegurar la idoneidad de todos los miembros del equipo

ejecutor mediante el cumplimiento de los perfiles estipulados en los Diseños
Curriculares.

Un aspecto crucial es el componente actitudinal de los miembros del equipo en lo

relativo al trabajo colaborativo, el apoyo mutuo, la escucha y la argumentación, así
como el establecimiento y cumplimiento de los acuerdos necesarios para el
cumplimiento de los objetivos.

La competencia comunicativa, tanto en su dimensión instrumental como actitudinal

debe ser desarrollada al máximo y ejercida en todo momento por el equipo ejecutor.
Los instructores de Competencias Básicas deben apropiar -con el fin de buscar la
máxima integración y coherencia- lo esencial del componente técnico específico del
Proyecto formativo en cuestión; igualmente, los instructores técnicos deben apropiar
-con fines de integración coherente- lo esencial delas Competencias Básicas vistas
en sistema.

El equipo ejecutor no debe perder de vista que se trata de desarrollar las

competencias laborales y sociales de los aprendices y que priman los desempeños
en función de la resolución de problemas. El conocimiento en el contexto de las
competencias es un medio, no un fin.

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El equipo, junto con los aprendices, estará en todo momento formulando problemas
del Mundo de la Vida a diferente escala de modo que al final del proceso se resuelva
el problema central del Proyecto Formativo a la vez que se desarrollen las
Competencias Específicas, Básicas y Transversales establecidas por la política
institucional.

A lo largo del proceso formativo el equipo ejecutor deberá promover en los

aprendices la autonomía, el espíritu crítico, la investigación, la gestión de la
información, el uso de las TIC y el trabajo colaborativo.

Un aspecto importante a resolver en las primeras etapas de la elaboración de las

Planeaciones Pedagógicas es el de la repartición a lo largo del tiempo total de
duración del Proyecto Formativo-, es decir, en una línea de tiempo, de los
Resultados de Aprendizaje de carácter Específico RAE. Ahora bien, resulta muy
conveniente fraccionar a continuación la duración total de la línea de tiempo en
fracciones homogéneas.

De esta manera se mantiene el componente técnico -por vocación institucional-

como eje fundamental del proceso formativo. A partir de estos conjuntos de RAE y
en función de los mismos, se procede a articular a los Resultados de Aprendizaje
Básicos RAB y los Resultados de Aprendizaje Transversales RAT:

Las Competencias Específicas, que se definen con base en las Normas de

Competencia Laboral NCL, traídas del Programa de Formación respectivo, dan
origen a las secuencias de Resultados de Aprendizaje Específicos (RAE)
contempladas a lo largo de las Fases y las Actividades del Proyecto Formativo.

El Proyecto Formativo establece una a una las duraciones de cada Actividad de

Proyecto en meses o fracción de mes. Como cada Actividad del Proyecto
comprende un número determinado de Resultados de Aprendizaje Específicos,
resulta fácil establecer cuáles Resultados de Aprendizaje Específicos se deben
trabajar en un lapso o período de tiempo determinado, programando el ambiente
mínimo de formación y asociando los materiales de formación requeridos y los
elementos y condiciones relacionadas con la seguridad industrial, la salud
ocupacional y el medio ambiente.

Esta información se necesita en el momento que el equipo ejecutor inicie la

elaboración de las Planeaciones Pedagógicas.

Dimensionalmente hablando y, en cuanto a las orientaciones para determinar el

período de tiempo más conveniente para cada Planeación Pedagógica, el sentido
común indica que por una parte, no sería conveniente elaborar Planeaciones
Pedagógicas muy grandes como podría ser por ejemplo de un (1) año porque a

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todas luces resultarían muy engorrosas y difíciles de manejar; por otra parte,
tampoco conviene elaborar Planeaciones Pedagógicas para periodos de tiempo
muy cortos, por ejemplo dos (2) días, puesto que no se justificaría convocar al
equipo ejecutor para una tarea tan corta.
Lo que sí resulta conveniente es mantener periodos regulares de tiempo para las
secuencias de Planeación Pedagógica de un Proyecto Formativo, sean estos
trimestrales, mensuales o semanales. El equipo ejecutor acordará el periodo de
tiempo estipulado para sus secuencias de Planeaciones Pedagógicas y si estos
periodos serán regulares o variarán con el tiempo.

Sea cual fuere la decisión del equipo ejecutor, es importante aplicar en todos los
casos los principios expuestos en estas orientaciones para la elaboración de las
Planeaciones Pedagógicas.

Los períodos de tiempo sugeridos a los equipos ejecutores, cada uno de los cuales
dará origen a una Planeación Pedagógica son: Tres (3) meses, un (1) mes o una
/1) semana. De este modo, por ejemplo para la etapa lectiva de un tecnólogo con
duración de 21 meses habría siete (7) Planeaciones Pedagógicas cada una con
duración de tres (3) meses; o veintiuna (21) Planeaciones de un (1) mes, u ochenta
y cuatro Planeaciones de una (1) semana.

El equipo ejecutor decidirá cuál opción es la más recomendable para cada caso en
particular. Igualmente el equipo ejecutor decidirá si para un periodo extenso de por
ejemplo tres (3) meses se necesitan una (1) o más Planeaciones Pedagógicas. En
cualquier caso se deberá controlar siempre el “flujo” de Resultados de Aprendizaje
en relación con los tiempos establecidos en el Proyecto Formativo y el Programa de
Formación.

Los criterios para estipular la duración o dimensión cuantitativa de las Planeaciones

Pedagógicas (en trimestres, meses, semanas u otra) quedan a discreción del equipo
ejecutor, siempre en coherencia con la duración estipulada para el desarrollo de las
competencias contempladas en el Programa de Formación. Ello dependerá de
circunstancias tales como la disponibilidad para convocar en determinados periodos
de tiempo al equipo ejecutor y los niveles de complejidad de los Resultados de
Aprendizaje contemplados en el Proyecto Formativo.

Con el fin de aplicar los principios esenciales y describir una manera clara y concreta
el algoritmo para la elaboración de la Planeación Pedagógica, se trabajará con un
ejemplo hipotético de un tecnólogo que comprende una duración total de 27 meses,
21 meses de etapa lectiva y 6 meses de etapa productiva.

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La línea de tiempo total para este caso comprende los 21 meses de la etapa lectiva
que corresponde al ejemplo que será expuesto. Para los restantes seis (6) meses
de la etapa productiva se procederá de manera similar en lo relativo a la elaboración
de la Planeación Pedagógica a partir de los Resultados de Aprendizaje
correspondientes a esta etapa del proceso formativo.

4.1.2 TIPOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y SU

INTEGRACIÓN
De acuerdo con el Modelo Pedagógico de la Formación Profesional Integral, el
SENA lleva a cabo su acción formativa a través de tres (3) tipos de competencia:
Competencias Específicas, Competencias Básicas y Competencias Transversales.

Estas competencias dan origen a tres tipos de Resultados de Aprendizaje:

Resultados de Aprendizaje de carácter Específico RAE

Resultados de Aprendizaje de carácter Básico RAB y,
Resultados de Aprendizaje de carácter Transversal RAT

Estos son los tres (3) tipos de Resultados de Aprendizaje que se han de entretejer
interdisciplinariamente en desarrollo de la elaboración de la Planeación Pedagógica
de los Proyectos Formativos.

Es posible que a lo largo del tiempo la institución lleve a cabo modificaciones a la

estructura de Competencias Básicas y Competencias Transversales. En todo caso,
se recurrirá a la estructura de estas competencias vigente en un momento dado
pero se mantendrán los criterios de articulación de las mismas en función de las
Competencias Específicas.

SÍNTESIS
4.1.3 DEL ALGORITMO PARA
LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN
PEDAGÓGICA DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS.
Para mayor comprensión de este procedimiento, se recomienda la lectura previa y
el análisis del Modelo Pedagógico de la Formación Profesional Integral del SENA
así como de los documentos de fundamentación que acompañan este documento
de Orientaciones para la Planeación Pedagógica de los Proyectos Formativos.

Una vez dispuestos los insumos iniciales, el Programa de Formación y su respectivo Proyecto
Formativo, el primer momento es conformar el equipo ejecutor.
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El segundo momento, establecer una línea de tiempo que se fraccionará en

lapsos o periodos de tiempo regulares según criterio del equipo ejecutor. En los
periodos de tiempo regulares se distribuyen secuencialmente los Resultados de
Aprendizaje Específicos de acuerdo con la información contenida en los Proyectos
Formativos.

Para el caso del ejemplo del tecnólogo, la línea de tiempo de 21 meses de duración
de la etapa lectiva se puede fraccionar por ejemplo en siete (7) trimestres, tomando
el trimestre como la unidad regular de tiempo para cada una de las Planeaciones
Pedagógicas.

A cada fracción trimestral le corresponde un formato F003-P006-GFPI, formato para

la Planeación Pedagógica de los Proyectos Formativos, y los conjuntos de
Resultados de Aprendizaje Específicos RAE de cada uno de estos períodos
constituyen la parte superior de las columnas de Resultados de Aprendizaje de cada
uno de estos formatos.

De esta manera contaremos con siete (7) Planeaciones dentro de las cuales y, en
el área superior de la columna de Resultados de Aprendizaje, se distribuyen y
ubican secuencialmente los Resultados de Aprendizaje de carácter Específico
comprendidos para cada trimestre.

El conjunto secuencial de las siete (7) Planeaciones trimestrales contiene la

secuencia total de RAE comprendidos en el Proyecto Formativo, en el supuesto que
a determinado Programa de Formación corresponde un Proyecto Formativo.

Como las líneas verticales de los extremos de cada uno de estos formatos
representan períodos secuenciales de tres (3) meses cada uno, resulta fácil asignar
fechas de calendario específicas a estos extremos para establecer las fechas reales
en calendario de inicio y de terminación para todas y cada una de las Planeaciones
Pedagógicas.

El estado del trabajo en este momento se expresa en la gráfica No. 1

En desarrollo del tercer momento el equipo ejecutor procede a distribuir todos los
Resultados de Aprendizaje de las cinco (5) Competencias Básicas establecidas por el SENA,
(y de las Competencias Transversales para las cuales la entidad tenga estipuladas horas de
formación), ubicándolas en las columnas de Resultados de Aprendizaje a continuación de
los RAE en la parte inferior de las columnas de Resultados de Aprendizaje de todas las
Planeaciones Pedagógicas.

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ORIENTACIONES PARA LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS

Los Resultados de Aprendizaje Básicos y Transversales se vinculan a las

secuencias de RAE de cada Planeación Pedagógica según criterios que se analizan
más adelante en este documento.

Las Competencias Básicas establecidas por el SENA en cumplimiento del principio

de integralidad de la Formación Profesional son relativas a las áreas disciplinares
de: Ética, Comunicación, Resolución de Problemas, Matemáticas (o Ciencias
Naturales) y Actividad Física. La relación con los nombres completos y la
descripción de estas competencias así como sus correspondientes Resultados de
Aprendizaje se encuentran en los Programas de Formación impartidos por el SENA.

El equipo ejecutor debe analizar los conjuntos de Resultados de Aprendizaje

Específicos RAE de cada Planeación Pedagógica para tener criterios que le
permitan la integración de las Competencias Básicas y Transversales en función de
las Específicas con el mayor grado de pertinencia, sistematicidad, coherencia,
proporcionalidad y continuidad.

No debe perderse de vista el hecho de que todas las Competencias Básicas tienen
asignado un número específico de horas para su desarrollo y que esta condición ha
de respetarse y tenerse en cuenta -criterio de proporcionalidad-en la elaboración de
las Planeaciones Pedagógicas.

El equipo ejecutor debe igualmente y, bajo la orientación de los expertos en cada

caso, analizar la naturaleza de cada uno de los Resultados de Aprendizaje RAB que
conforman cada una de las Competencias Básicas. Ello facilitará el logro de criterios
lógicos y claros para distribuir estos Resultados de Aprendizaje en las siete (7)
Planeaciones Pedagógicas, a continuación de los Resultados de Aprendizaje
Específicos, según criterios de prioridad y orden secuencial (antecedente-
consecuente), nivel de complejidad, pertinencia, etc.

En cualquier caso el equipo ejecutor cuenta con la potestad de tomar las decisiones
que considere más adecuadas a cada situación particular en contexto, tanto en el
orden cuantitativo como cualitativo, con la condición que se mantengan criterios
lógicos y objetivos para la repartición de los Resultados de Aprendizaje de carácter
Específico RAE en una línea de tiempo y la posterior articulación de los Básicos
RAB y los Transversales RAT, así como los principios pedagógicos para el Diseño
de las Actividades de Aprendizaje y del resto de variables pedagógicas.

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4.1.3.1 CRITERIOS PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS

RESULTADOS DE APRENDIZAJE BÁSICOS Y
TRANSVERSALES RAB Y RAT EN FUNCIÓN DE LOS
RESULTADOS DE APRENDIZAJE ESPECÍFICOS RAE
Los criterios para articular los RAB y RAT a los RAE corresponden, en primer lugar,
al carácter propedéutico de algunos conocimientos en cada una de las
Competencias Básicas o Transversales. En segundo lugar, los RAB y RAT se
articularán a las secuencias ya establecidas de RAE para cada una de las
Planeaciones Pedagógicas según los criterios de pertinencia, sistematicidad,
coherencia, proporcionalidad y continuidad.

Criterio Propedéutico o de antecedente-

consecuente
Este criterio se refiere a la secuencia lógica de antes y después en desarrollo del
proceso formativo de los Resultados de Aprendizaje propios de cada una de estas
competencias. Se trata de identificar los conocimientos -y los Resultados de
Aprendizaje- que se deben trabajar primero y que sirven de base para el desarrollo
de conocimientos posteriores. El criterio acerca de cuáles conocimientos (de las
Competencias Básicas y Transversales) deben trabajarse antes y cuáles después
se obtiene a partir del análisis de la naturaleza propia del objeto de estudio de cada
una de las disciplinas que subyacen en estas Competencias.

Criterio de Pertinencia:
Lo pertinente es lo correspondiente o perteneciente a algo. Los RAB y RAT se
articularán y desarrollarán en función de los RAE Ello con el fin de mantener la
vocación institucional de formación para el trabajo. Igualmente acudirán a las
columnas de Resultados de Aprendizaje de los RAE con criterios de pertinencia.

Ejemplo:

Si un RAE señala que se debe “Desarrollar el mantenimiento preventivo de la

maquinaria y elaborar un informe prospectivo sobre las necesidades de la planta de
producción en materia del mantenimiento preventivo”, el RAB de Comunicación que
“por naturaleza”, es decir por pertinencia corresponde, sería el de “Redactar
documentos de carácter narrativo, descriptivo, argumentativo e informativo”, y la
Actividad de Aprendizaje que se diseñaría en este caso sería la de Elaborar
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informes productivos y/o sobre las necesidades de mantenimiento de los equipos

que integran la planta de producción…”, etc.

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El RAB de Ética pertinente sería el de “Asumir la Condición de Persona Humana

mediante la práctica de los Principios y Valores Éticos Universales y la Actividad de
Aprendizaje puede ser “Realizar un debate argumentado sobre las causas y
consecuencias de elaborar los informes de producción y mantenimiento de manera
responsable y cuidadosa o de elaborarlos de manera descuidada e irresponsable”…

Esta es una manera de implicar o relacionar pertinentemente los RAB con los RAE

Criterio de sistematicidad
Este criterio trata de la relación coherente entre las concepciones, componentes,
estrategias y procesos que conforman el quehacer educativo institucional.

En el contexto de la Planeación Pedagógica señala la necesidad de concebir y

diseñar las diferentes competencias y sus Resultados de Aprendizaje, así como los
Proyectos Formativos, dentro del enfoque sistémico con el fin de alcanzar el mayor
nivel de comprensión, calidad y efectividad del proceso formativo. En un sistema,
los componentes están interrelacionados de manera lógica y coherente; y el sistema
orientado hacia el mismo fin.

El sistema genera propiedades y resultados “emergentes” que no se alcanzarían si

se trabajan los componentes de manera desarticulada. Estas propiedades
emergentes del sistema potencian el proceso formativo.

De igual manera, el enfoque sistémico orienta la planeación y el desarrollo de todo

tipo de actividades de los instructores y aprendices, de la comunidad educativa en
general, así como la asignación de recursos y determinación de los tiempos.

Dentro del enfoque sistémico los actores, procesos, recursos y estrategias propios
del proceso formativo no actúan aisladamente sino como subsistemas coherentes
de manera que se facilita así el cumplimiento de la misión institucional desde una
perspectiva holística.

Criterio de Coherencia
Este criterio relacionado con el anterior, hace referencia a la cohesión, a la conexión
lógica entre las partes, de manera que las concepciones, fines, componentes,
relaciones, estrategias y recursos utilizados en desarrollo de los procesos
formativos presenten el carácter de unidad. Este es el criterio por excelencia de
documentos como el Acuerdo 12 de 1985 ó, Unidad Técnica. Este criterio debe ser
tenido en cuenta por el equipo ejecutor al momento de vincular Resultados de
Aprendizaje Básicos y Transversales a los Específicos.

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Criterio de Proporcionalidad
Este criterio señala que se debe existir una proporción armónica en el tiempo
dedicado por parte de los aprendices al desarrollo de actividades propias de las
Competencias Básicas y Transversales RAB y RAT en relación con el tiempo
dedicado al desarrollo de actividades propias de los RAE

En particular, este criterio se ha de tener en cuenta cuando se asignen tiempos al

desarrollo de las Actividades de Aprendizaje diseñadas o prescritas para las
Competencias Básicas y Transversales.

Para el cumplimiento de lo anterior se deben tener en cuenta los créditos y horas

estipulados para las Competencias Básicas y Transversales en la circular 00346 de
diciembre 26 de 2012

Como punto de referencia proporcional, en cada Planeación Pedagógica y en cada

Guía de Aprendizaje se estima que la relación de horas de trabajo invertidas por los
aprendices es de un 70 % para el desarrollo de los RAE y de 30% para los RAB y
RAT, juntos.

Criterio de Continuidad
Este criterio señala que en todas las Planeaciones Pedagógicas y en todas las
Guías de Aprendizaje que de ellas surgen, deberán existir siempre conjuntos
combinados de RAE y de RAB y RAT. No habrá Planeaciones Pedagógicas ni Guías
de Aprendizaje con únicamente Resultados de Aprendizaje del componente técnico
o del componente social.

Se puede notar, dimensionalmente hablando, que mientras para un trimestre “pasa”

un número relativamente numeroso de RAE, en el mismo trimestre, de una sola
Competencia Básica, por ejemplo de Ética, sólo pasa uno (1) o a lo sumo dos
(2) Resultados de Aprendizaje. Ello porque el promedio de Resultados de
Aprendizaje de las Competencias Básicas y Transversales es de cinco (5)

Lo anterior significa que los Resultados de Aprendizaje Básicos y Transversales

tienen un carácter muy general y transversal. Ello permite, a partir de un mismo RAB
o RAT, materializarlos, concretarlos y matizarlos en función de los RAE variando las
Actividades de Aprendizaje.

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4.1.3.2 VARIABLES IMPLÍCITAS EN LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS

PROYECTOS FORMATIVOS

La Planeación Pedagógica de los Proyectos Formativos constituye una fase del

proceso formativo correspondiente al ámbito de la instrumentación didáctica; es
decir, de la puesta en operación de los principios y criterios establecidos en el
Modelo Pedagógico de la FPI

El SENA ha establecido para la elaboración de las Planeaciones Pedagógicas las

siguientes variables: Resultados de Aprendizaje, Actividades de Aprendizaje,
duración de las Actividades de Aprendizaje, Estrategias Didácticas, Ambientes de
Aprendizaje (incluidos los escenarios, los materiales de formación y los instructores
responsables y los elementos y condiciones relacionadas con la seguridad
industrial, la salud ocupacional y el medio ambiente), los criterios de evaluación y
las evidencias de aprendizaje (de conocimiento, de desempeño y de producto).

Estas variables forman parte constitutiva del formato F003-P006-GFPI, formato de

la Planeación Pedagógica de los Proyectos Formativos. Aunque el formato presenta
elementos generales de identificación del Programa de Formación y del Proyecto
Formativo, así como de la Fase y la Actividad de Proyecto a la que corresponden
los RAE determinados como punto de partida para la elaboración de cada
Planeación, en términos del análisis pedagógico para efectos de la elaboración de
las Planeaciones Pedagógicas el formato comienza con la columna de Resultados
de Aprendizaje.

Es a partir del análisis de las columnas combinadas de Resultados de Aprendizaje

de carácter Específico, Básico y Transversal que se diseñan o prescriben las
Actividades de Aprendizaje.

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LÍNEA DE TIEMPO (De un tecnólogo, 21 meses de Etapa Lectiva)

21 meses
0

Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre 4 Trimestre 5 Trimestre 6 Trimestre 7

Formato Formato
Formato Formato Formato F003 Formato F003 Formato
F003 F003 F003 P006-GFPI F003 P006-GFPI F003
P006-GFPI P006-GFPI P006-GFPI P006-GFPI P006-GFPI

Gráfica No. 1
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21
0
meses

Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre 4 Trimestre 5 Trimestre 6 Trimestre 7

COLUMNA 1 COLUMNA 2

RAB-4

COMUNICACIÓN

ACTIVIDAD

FÍSICA

Gráfica No. 2

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Las columnas combinadas de RAE, RAB Y RAT del gráfico anterior constituyen las
columnas de Resultados de Aprendizaje del formato de Planeación Pedagógica de
los Proyectos Formativos F003-P006-GFPI Para el ejemplo que se viene trabajando
se han conformado siete (7) Planeaciones Pedagógicas; a cada una de las cuales
corresponde un formato y a cada formato una columna de Resultados de
Aprendizaje combinada como punto de partida.

A continuación se consigna la información general del Formato F003-P006-GFPI

relativa al Centro de Formación, el Nombre y código del Proyecto, del Programa de
Formación al que da respuesta, los datos del equipo ejecutor de instructores, la
Fase o Fases correspondientes, la o las Actividades de Proyecto, la competencia
correspondiente, el período regular que cubre (trimestre, mes o semana) y las
fechas reales de inicio y terminación la cada Planeación Pedagógica del Proyecto
Formativo.

El cuarto momento lo constituye el diseño de las Actividades de Aprendizaje.

El proceso de articulación interdisciplinaria o integración de competencias se lleva a cabo

fundamentalmente mediante el diseño de Actividades de Aprendizaje a partir del análisis de
conjuntos combinados coherentes de RAE, RAB Y RAT

Las Actividades de Aprendizaje, además de estar orientadas hacia el logro de los

Resultados de Aprendizaje, deben dar cuenta igualmente de las Actividades del
Proyecto y de los productos contemplados por el Proyecto Formativo. De esta
manera se cumplirá con las fases del proyecto y los objetivos propuestos por el
mismo.

Sea igualmente el momento de recalcar que en el diseño de las Evidencias de

Aprendizaje se han de tener en cuenta los productos contemplados en el Proyecto
Formativo.

Las Actividades de Aprendizaje que hay que diseñar en el marco de la Planeación

Pedagógica corresponden únicamente a las actividades de “Apropiación del
Conocimiento” contempladas en las Guías de Aprendizaje. El resto de Actividades
de Aprendizaje es objeto de diseño y desarrollo dentro del marco de las Guías de
Aprendizaje.

En líneas generales en el diseño de las Actividades de Aprendizaje se ha de tener

en cuenta el desarrollo de las dimensiones cognitiva, procedimental y valorativa-
actitudinal. Igualmente si las actividades son de carácter individual o grupal así
como si son presenciales o desescolarizadas. Esta información debe quedar
claramente consignada en las Planeaciones Pedagógicas.
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Existen dos momentos para el diseño de Actividades de Aprendizaje.

En el primer momento en la Planeación Pedagógica de los Proyectos Formativos

PPPF se enuncian las actividades que parecen las más adecuadas de manera
general y como desempeños, sólo que, a diferencia de los Resultados de
Aprendizaje, cuyos enunciados están pensados como conducta o desempeño final
en el ámbito productivo o social (Mundo de la Vida), los desempeños prescritos en
el caso de las Actividades de Aprendizaje corresponden al área o ámbito de la
construcción del conocimiento. La realización del conjunto de estas actividades
tiene como consecuencia (causa-consecuencia) el logro del Resultado de
Aprendizaje objeto de análisis.

De acuerdo con lo anterior, las Actividades de Aprendizaje se enuncian en la forma

lingüística: VERBO (INFINITIVO) + OBJETO + CONDICIÓN. V+O+C La
condición puede servir para mantener el carácter sistémico y la coherencia del
conjunto de enunciados.

Como criterio orientador para el diseño de las Actividades de Aprendizaje éstas

deben responder a la pregunta: ¿Qué debe hacer el aprendiz en los órdenes
cognitivo, procedimental y valorativo-actitudinal para alcanzar determinado
Resultado o conjunto de Resultados de Aprendizaje?

Desde una perspectiva cuantitativa, en el enfoque por competencias, el nivel más

general de los enunciados en la forma V+O+C corresponde a la competencia.
Desde allí y de un nivel más general a niveles progresivos cada vez más detallados
de particularidad, le siguen los Resultados de Aprendizaje y a continuación las
Actividades de Aprendizaje.

La respuesta al cómo -debe proceder el aprendiz para, en los órdenes cognitivo,

procedimental y valorativo-actitudinal alcanzar determinado Resultado o conjunto
de Resultados de Aprendizaje-, es objeto de diseño y desarrollo de las Guías de
Aprendizaje.

En un nivel operativo, las Actividades de Aprendizaje se desglosan posteriormente

en acciones u operaciones subordinadas de menor jerarquía -dimensionalmente
hablando-, cuya realización completa posibilita el cumplimiento de la Actividad de
Aprendizaje original prevista.

Este desglose no hace parte de la Planeación Pedagógica del Proyecto Formativo.

sino que se lleva a cabo en orden lógico y coherente en las Guías de Aprendizaje.

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Por lo tanto, la Planeación Pedagógica del Proyecto Formativo. Constituye una

estructura más bien general del proceso formativo que se detalla posteriormente en
las Guías de Aprendizaje.

Para mayor detalle y profundización en el tema del diseño de las Actividades de

Aprendizaje, se recomienda el estudio del documento de fundamentación
“Actividades de Aprendizaje”.

4.1.3.3 CRITERIOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS PARA EL DISEÑO DE LAS

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Criterios Cuantitativos para el Diseño de las

Actividades de Aprendizaje:
En cuanto al número de Actividades de Aprendizaje que se han de diseñar para un
determinado número de Resultados de Aprendizaje se debe tener en cuenta que
las primeras presentan un alto nivel de generalidad y su desglose pedagógico se
lleva a cabo en las Guías de Aprendizaje.

Otro criterio que se debe tener en cuenta es el de economía. Es decir, por regla
general los tiempos de formación son cortos lo que implica procesos de aprendizaje
eficientes en recursos y en el tiempo.

Lo anterior significa que la estructura lingüística de los enunciados debe ser lo más
concisa y precisa posible evitando los enunciados muy largos. Estos enunciados
han de ser igualmente densos desde el punto de vista semántico, es decir, de su
significado. En pocas palabras expresar mucho significado.

No existe regla matemática a la hora de calcular el número adecuado de Actividades

de Aprendizaje en relación con uno o varios Resultados de Aprendizaje. Ello
depende esencialmente de dos factores: el primero es la naturaleza del objeto de
conocimiento implícito en los Resultados de Aprendizaje; el segundo los niveles de
complejidad que presenten tanto de los Resultados de Aprendizaje como las
Actividades de Aprendizaje que se han de diseñar.

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Con base en lo anterior se pueden dar los siguientes casos:

 Una Actividad de Aprendizaje puede orientarse al logro de varios Resultados

Aprendizaje.

 Varias Actividades de Aprendizaje pueden orientarse al logro de un único

Resultado de Aprendizaje.

FORMATO F003-P006-GFPI

RESULTADOS DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

RAE-2 (V+O+C)

RAB-1

FORMATO F003-P006-GFPI

RESULTADOS DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

(V+O+C)

(V+O+C)

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Criterios Cualitativos para el Diseño de las

Actividades de Aprendizaje:
 Cubrir las tres (3) áreas de desarrollo, cognitiva, procedimental y valorativa-
actitudinal. (saber, hacer, ser).
 Determinar el o los modelos de expresión que más corresponden para el diseño
de las Actividades de Aprendizaje orientadas hacia el logro de los Resultados
de Aprendizaje según la naturaleza del objeto de estudio y la complejidad del
mismo.
 Determinar si la actividad es individual o en equipo.
 Determinar si la modalidad es presencial o desescolarizada. En el segundo caso
la actividad puede o no utilizar recursos digitales en Internet (formación virtual).
 Son realizadas por el Aprendiz en el contexto del Proceso de Formación y su
ejecución implica necesariamente el logro de los Resultados de Aprendizaje.
 Motivan al Aprendiz porque corresponde a sus intereses, a su estilo de
aprendizaje y su ejecución es posible en diversos contextos y mediante diversas
fuentes de conocimiento.
 Son coherentes con el nivel de formación del Aprendiz (Operario/Auxiliar,
Técnico o Tecnólogo) y con las competencias que se pretende desarrollar.
 Se redactan con la estructura: Verbo, Objeto y Condición (V+O+C). El verbo
utilizado es transitivo y se expresa en modo infinitivo (ar, er, ir). Se sugiere
consultar el documento de fundamentación relativo a las “Taxonomías de
Verbos”.

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4.1.3.4 EJEMPLO DEL DISEÑO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA UN CONJUNTO COMBINADO DE RESULTADOS
DE APRENDIZAJE
DURA ESTRATEGIAS
RESULTADO DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE CIÓN DIDÁCTICAS
(HORAS) ACTIVAS
Área de Desarrollo Cognitiva: Estructuración
RAE-1 conceptual. Uso de
 Apropiar el concepto general de sistema y de sistema de bloque, cigüeñal y árbol de Instrumentos Gráfico-
Realizar la reparación del motor del levas, Sistema de pistones y bielas, Sistema de culatas, Sistema de distribución, Sistema 6 semánticos (Mapas
automóvil de acuerdo con el protocolo de enfriamiento, Sistema de lubricación y Sistema de combustible. Mentales, Mentefactos,
establecido en el manual de reparación Mapas Conceptuales)
NOCNCS/MA-511/04  Clasificar los motores según la marca, cilindrada y el número de cilindros. 2 Aprendizaje Basado en
Problemas.
RAE-2  Describir los principios básicos de funcionamiento del motor, admisión, comprensión, Talleres Reflexivos.
explosión y escape… (Y demás necesarios según el objeto de conocimiento) 4 Investigación.
Elaborar el informe mensual de servicios Pasantías.
prestados incluida la solicitud de repuestos Área de Desarrollo Procedimental:
para mantener el stock según el volumen Mentefactos
de servicios de mantenimiento prestados.  Alistar los equipos y herramientas necesarias según lo estipulado en el manual de 2 Procedimentales.
reparación Método de los cuatro (4)
RAB-1 (ÉTICA) pasos.
 Diagnosticar de manera general las fallas del motor a partir de la información del 6
Asumir la condición de Persona Humana conductor y las pruebas protocolarias. Representación gráfica
mediante la práctica de los Principios y de los procedimientos.
Valores Éticos Universales.  Reparar las cabezas de los cilindros y el tren de válvulas siguiendo el protocolo del 6 Seguimiento guiado de
manual de reparación. (Y demás necesarios según el objeto de conocimiento)
RAB-4 (COMUNICACIÓN) instrucciones, algoritmos
 Elaborar en medio electrónico los listados de los servicios prestados de mantenimiento y protocolos.
Redactar textos de carácter narrativo, mensual consignando la identificación de los clientes, la duración de los servicios, los 4
descriptivo, explicativo, instructivo e repuestos utilizados y el costo de la mano de obra. Prácticas guiadas.
informativo con corrección sintáctica,
semántica y ortográfica, según normas y Área de Desarrollo Valorativa-Actitudinal:
requerimientos de los contextos Productivo
y Social. Analizar los efectos generados, para la empresa y los clientes en el área del mantenimiento 2 Estudio de Casos.
automotriz, por los trabajadores que no se concentran y trabajan descuidadamente.

Analizar causas y consecuencias de utilizar repuestos de segunda mano en las 2 Debate argumentado en
reparaciones del motor y asegurar que se utilizaron repuestos nuevos originales. pequeños grupos y en
plenarias.

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El anterior es un ejemplo ilustrativo, no exhaustivo sujeto de mejoramiento por parte

de los instructores expertos en cada área.

Las Actividades de Aprendizaje pueden tener el carácter sincrónico, es decir, puede

requerirse la presencia de dos o más Instructores al mismo tiempo y en el mismo
escenario, o pueden ser de carácter asincrónico, en cuyo caso, las Actividades se
desarrollan en distintos tiempos y en distintos espacios con la condición de
mantener la coherencia y la sistematicidad de todo el proceso formativo.

En desarrollo del quinto momento se asignan las duraciones a cada una de las Actividades
de Aprendizaje. Se debe tener el cuidado que la suma de los tiempos de las Actividades de
Aprendizaje correspondan con las duraciones establecidas en el Proyecto Formativo para
las secuencias de Resultados de Aprendizaje.

El sexto momento corresponde a la determinación de las Estrategias Didácticas

Activas. Éstas constituyen un conjunto de procedimientos propuestos y utilizados
por el equipo ejecutor de instructores de manera intencional y planificada, con el fin
de facilitar el desarrollo de las Actividades de Aprendizaje.

Nótese que a una Actividad de Aprendizaje diseñada desde el enfoque activo,

corresponde -como el otro lado de una moneda-, determinada Estrategia Didáctica
Activa. Ver documento de fundamentación “Estrategias Didácticas Activas”.

El séptimo momento lo constituye la caracterización de los Ambientes de

Aprendizaje incluidos los escenarios, los recursos requeridos y la determinación de
los instructores responsables de la ejecución del proceso formativo.

Para mayor detalle se recomienda la lectura del documento de fundamentación

relativo a los “Ambientes de Aprendizaje”.

El octavo momento consiste en estructurar el plan de evaluación del proceso formativo.

Para el diligenciamiento del Formato F003-P006-GFPI se traen a la columna de

Criterios de Evaluación los contemplados en el Programa de Formación y
pertinentes a las secuencias de Resultados de Aprendizaje trabajadas en cada
Planeación Pedagógica.

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Con base en estos criterios, el análisis del Proyecto Formativo y dentro de un

enfoque sistémico y coherente, el equipo ejecutor diseña las Evidencias de
Aprendizaje que el aprendiz debe construir y aportar al proceso formativo para su
evaluación.

Es importante resaltar en este momento que el equipo ejecutor de instructores debe

realizar una análisis del Proyecto Formativo visto en su conjunto con el fin de que
en el diseño de las Evidencias de Aprendizaje se tenga en cuenta lo enunciado en
las diversas Fases y Actividades del Proyecto, así como los productos allí
contemplados, lo cual añade un valor agregado al Proyecto Formativo que no
tendría si dichas evidencias se diseñan únicamente desde el análisis de los
Resultados de Aprendizaje implicados.

Para mayor detalle y comprensión se recomienda la lectura del documento de

fundamentación relativo a la “Evaluación del Aprendizaje” en el enfoque para el
Desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos.

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NACIONAL DE
APRENDIZAJE ‐
SENA

GESTIÓN DE FORMACIÓN
PROFESIONAL INTEGRAL
PROCEDIMIENTO DISEÑO CURRICULAR

GUÍA DE
DISEÑO
CURRICU
LAR GFPI‐
G‐008

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 1/09/2016

GFPI – G ‐008.V1

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 TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 4
1. OBJETIVO ............................................................................................................. 5
2. ALCANCE .............................................................................................................. 5
3. RESPONSABLE .................................................................................................... 6
4. DEFINICIONES ..................................................................................................... 6
5. MARCO NORMATIVO ........................................................................................... 9
6. PLAN ANUAL DISEÑO CURRICULAR ............................................................... 11
6.1 Elaborar Plan Anual de Diseño Curricular .......................................................11
6.2 Verificación y aprobación del Plan Anual de Diseño Curricular .........................12
7. EQUIPO DE DISEÑO CURRICULAR .................................................................. 13
7.1 Conformación del Equipo de Diseño Curricular ................................................13
7.2 Plan de Trabajo del Equipo de Diseño Curricular..............................................19
8. ELEMENTOS DE ENTRADA Y REGISTRO DE INFORMACIÓN BÁSICA DEL DISEÑO
CURRICULAR DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN................................................................ 21
8.1 Identificar los Elementos de Entrada Para la Elaboración del Diseño Curricular del
Programa de Formación .............................................................................................. 21
8.2 Registrar Información Básica del Diseño Curricular del Programa de Formación ..... 26

9. CONSTRUCCION DE PERFILES DE EGRESO E INGRESO PARA PROGRAMAS DE FORMACIÓN

TITULADA ....................................................................................................................... 34
9.1 Elaborar Perfil de Egreso ........................................................................................ 35
9.2 Elaborar Perfil de Ingreso....................................................................................... 42
9.2.1 Requerimientos del Perfil de Ingreso................................................................ 42
9.2.2 Construcción de Indicadores para el Perfil de Ingreso ...................................... 44
9.3 Revisión Interna de los perfiles de Ingreso y Egreso ................................................ 48
9.4 Revisión Externa del Perfil de Egreso ...................................................................... 50

10. ESTRUCTURAR COMPETENCIAS Y DEFINIR COMPONENTES CURRICULARES ............... 52

10.1 Competencias para formación titulada. ................................................................ 52
10.2 Competencias para formación complementaria .................................................... 54
10.3 Definir Componentes Curriculares para los Diseños Curriculares de los Programas
de Formación .............................................................................................................. 55

11. AMBIENTE DE APRENDIZAJE ..................................................................................... 58

2 GFPI – G – 008.V1
12. DEFINIR PERFIL DEL INSTRUCTOR .............................................................................. 59
13. REVISIÓN TÉCNICA Y METODOLÓGICA DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN ................... 60
13.1 Verificación Técnica ............................................................................................. 60
13.1 Verificación Metodológica ................................................................................... 60
14 . VIGENCIA DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN: ......................................................... 62
15. BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................... 63

3 GFPI – G – 008.V1
INTRODUCCIÓN
El Diseño Curricular es un procedimiento que fortalece la misión de la
entidad y genera efectividad en la respuesta institucional a la sociedad y a los
sectores productivos del país; permite la estructuración de programas de
Formación Profesional a partir del enfoque de formación para el desarrollo de
competencias, conjuga los procesos tecnológicos, pedagógicos y culturales,
con los conocimientos aportados desde las diferentes áreas de la ciencia y los
valores universales de la ética para la formación de talento humano.

En el Diseño Curricular de un Programa de Formación se evidencia la

influencia directa del entorno social y productivo, información que se consolida
a través de diversas estrategias e instrumentos. Tal es el caso de las Normas
Sectoriales de Competencia Laboral (NSCL) que expresan las características
de los sectores productivos y son definidas desde las Mesas Sectoriales, y las
unidades de competencia (UC) para el desarrollo de las diferentes dimensiones
del ser en respuesta a la política institucional para garantizar la integralidad de
la formación. Por lo anterior, las (NSCL) y las (UC), se constituyen como el
principal referente para el diseño de los programas de formación.

Esta guía orienta; la estructuración del Diseño Curricular a partir de los

elementos de entrada, la conformación de los equipos de Diseño Curricular;
brinda los parámetros metodológicos que garantizan unidad técnica y
conceptual en la elaboración de los diseños curriculares tanto para la definición
de los perfiles de egreso e ingreso como para la conformación de las
Competencias específicas, clave y transversales con los componentes
curriculares.

Los perfiles de egreso e ingreso, proporcionan información para la

definición del programa de formación en cuanto a la persona que se requiere
4 GFPI – G – 008.V1
formar; el diseño de estrategias e instrumentos de evaluación para el Ingreso y
el establecimiento de rutas de aprendizaje para la ejecución de la formación
profesional integral.

5 GFPI – G – 008.V1
 El Perfil de Egreso reúne las principales características que el aprendiz
logrará durante el proceso formativo que lo potencian para desempeñarse en
ocupaciones y demostrar competencias específicas, clave y transversales, en
el momento de la incorporación y proyección en el mundo del trabajo y de la
vida.

El Perfil de Ingreso va más allá de determinar los requisitos mínimos de

entrada a la Institución y al programa de formación, se trata de identificar el
conjunto de características, en términos de conocimientos, habilidades
aptitudes, destrezas, actitudes, motivaciones e intereses que exprese respecto
de los diferentes recursos requeridos para que el aprendiz culmine con éxito su
proceso formativo.

1. OBJETIVO
Orientar las actividades definidas en el procedimiento de Diseño
Curricular para elaborar los programas de formación que permitan el desarrollo
de competencias, respondiendo a las necesidades del sector productivo y
social del país.

2. ALCANCE
El presente documento aplica a los equipos de Diseño Curricular
conformados a través de la estrategia de redes de conocimiento, para elaborar
los programas de Formación Titulada y Complementaria, que serán ofertados
en las diversas modalidades de formación definidas por el SENA. Inicia con la
elaboración del Plan Anual de Diseño Curricular y finaliza con el Programa de
Formación dispuesto en el Sistema de Información Sofía Plus, en estado “en
Ejecución”1.
6 GFPI – G – 008.V1
1 El estado en ejecución significa, que cumple con lo estipulado en el procedimiento de diseño curricular GFPI‐P‐001 para ser ofertado.

7 GFPI – G – 008.V1
3. RESPONSABLE
La Dirección de Formación Profesional, es responsable de la elaboración
de los programas de formación bajo los estándares de calidad y pertinencia
establecidos en el Procedimiento de Diseño Curricular y sus documentos
asociados, como la presente Guía. Donde los registros que se generen a través
de los equipos de Diseño Curricular garanticen la trazabilidad de las actividades
en el Sistema de Información Institucional SOFIA Plus.

4. DEFINICIONES
Ambiente de Aprendizaje: Se entiende por ambiente de aprendizaje el
conjunto de condiciones que propician y facilitan el logro de los objetivos de la
formación profesional integral, conformado por componente físico o de
infraestructura, componente tecnológico, componente pedagógico, que bajo
estrategias como el trabajo en equipo, la investigación, el acceso y utilización
de TIC posibilitan junto con la mediación del docente, una dinámica de
transferencia creativa del conocimiento a situaciones reales.
Bloque Formativo Ocupacional: es un programa de formación que permite la
profundización del conocimiento; a través de esté se desarrollan habilidades y
conocimientos Técnicos Específicos
Competencia Laboral: “Conjunto de habilidades conocimientos y actitudes
necesarias para desempeñarse con eficiencia en el sector productivo”2
Competencia: “Demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas
y habilidades personales, sociales y metodológicas, en situaciones de trabajo
o estudio en el desarrollo profesional y personal….3
Competencias Clave: Capacidades indispensables para el aprendizaje y
desarrollo personal y social a lo largo de la vida. Se relacionan con las

8 GFPI – G – 008.V1
matemáticas, con la lectura, escritura y la

2 La guía de normalización GICL‐G‐002 del SIGA, publicada en compromISO, en el apartado de definiciones adoptó este término de la OIT

3 La
guía de normalización GICL‐G‐002 del SIGA, publicada en compromISO , en el apartado de definiciones adoptó este término de la Comisión
Europea de Educación y Cultura para el SENA

9 GFPI – G – 008.V1
comunicación oral, tanto en la lengua materna como en una extranjera. (Decreto 2852 de
2013, pág. 27 y 28)

Competencias del Programa: Es el conjunto de competencias específicas, clave y trasversales

que conforman un programa de formación.

Competencias Transversales: Capacidades para la interacción con otros y para la organización,

gestión y relacionamiento en las diferentes dimensiones de la vida (personal y social) y del
trabajo”. (Decreto 2852 de 2013, pág. 27 y 28)

Currículo: Conjunto de relaciones sistémicas encaminadas a planificar,

organizar, ejecutar y evaluar procesos de aprendizaje en la Formación
Profesional Integral. Se caracteriza por diseñarse bajo principios del
aprendizaje por procesos y el enfoque de Formación para el Desarrollo de
Competencias. Integra de manera armónica el saber – saber, el saber –hacer
y el saber Ser y convivir. (SENA, 2013)
Diseño Curricular: Actividad que se realiza para agrupar los Programas de
Formación, definiendo las competencias asociadas y los resultados de
aprendizaje para cada competencia, con los cuales se dará respuesta a las
demandas y necesidades de formación presentada por el sector productivo y
social4
Elementos de Entrada al Diseño: son los elementos requeridos para elaborar
el Plan Anual de diseño Curricular y posteriormente el diseño curricular,
incluyen las necesidades de los grupos de interés externos e internos.
Equipo de Diseño Curricular: Es un equipo interdisciplinario conformado por
personas técnicas y asesores metodológicos de diseño curricular, que tienen
las competencias para elaborar el diseño curricular del programa de formación.
Etapa lectiva: definición ajustada “Periodo de tiempo en el cual el aprendiz
realiza la ejecución de la Formación Profesional Integral en los ambientes de
formación que facilitan el logro de los Resultados de Aprendizaje. Este periodo
de tiempo es determinado en el diseño curricular del programa de formación”
(SENA, Manual de Diseño Curricular Para el Desarrollo de Competencias en la
Formación Profesional Integral, 2005, p. 10)

1 GFPI – G – 008.V1

0
Etapa productiva: definición ajustada “Periodo de tiempo en el cual el aprendiz
aplica conocimientos, habilidades y destrezas desarrolladas en la etapa
Lectiva. “(SENA, Manual de

4 Esta definición la adopta el SENA tomando como referencia el glosario institucional publicado en portal institucional www.sena.edu.co y el
Manual de Diseño Curricular del año 2005

1 GFPI – G – 008.V1

1
Diseño Curricular Para el Desarrollo de Competencias en la Formación
Profesional Integral, 2005, p. 10)
Familia: Son agrupaciones de programas de formación complementaria virtual
que pueden tener o no un orden restrictivo ( uno es pre‐ requisito de otro)
Jornada de diseño curricular: son espacios convocados por el Grupo de
Producción Curricular de la Dirección de Formación profesional, donde se
reúne el Equipo de Diseño para elaborar el diseño curricular del programa y los
aspectos que lo componen bajo una metodología orientada a través del
Procedimiento de Diseño Curricular y sus documentos asociados que forman
parte del SIGA.
Ocupación: conjunto de empleos cuyas principales tareas y cometidos se
caracterizan por un alto grado de similitud.
Perfil de Egreso: características que logra el aprendiz al finalizar su proceso
formativo a nivel ocupacional y profesional para su incorporación al mundo del
trabajo.
Perfil de Ingreso: Características deseables en el aspirante a un programa de
formación, inferidas de los estándares del Ministerio de Educación por nivel
académico y relacionado con el perfil de egreso del programa de formación.
Perfil del Aspirante: Características generales de la persona interesada en
realizar un proceso formativo en un programa de formación en el SENA. En
este perfil se destaca el nivel académico, la ubicación geográfica y las
características socioeconómicas.
Perfil ocupacional: ocupaciones, competencias laborales y funciones propias
para el desempeño del aprendiz al culminar el proceso formativo.
Perfil profesional: capacidades y competencias personales, sociales y
metodológicas que identifican la formación de una persona para asumir las
responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una
determinada profesión u ocupación.
Perfil: Conjunto de cualidades o rasgos propios de una persona con relación a
sus competencias para el desempeño productivo y social.
Plan Anual de Diseño Curricular: planeación anual del diseño curricular por

1 GFPI – G – 008.V1

2
redes de conocimiento sectorial que contempla presupuesto, productos y fecha
de entrega de programas

1 GFPI – G – 008.V1

3
Productos del trabajo del egresado: resultados obtenidos por el egresado en
su desempeño, tales como productos tangibles, procedimientos, diseños,
propuestas y prestación de servicios.
Proyección del egresado: (laboral, empresarial, en el entorno social, en el
aprendizaje permanente) el egresado se desarrollará en el campo productivo
en ocupaciones dentro de unidades establecidas o generación y desarrollo de
unidades de negocio propio. En el entorno social lidera proyectos para aportar
al bienestar y desarrollo de grupos sociales y la construcción e implementación
de política pública. En el aprendizaje permanente proyecta alternativas de
aprendizaje permanente en entidades de formación profesional o educativa.
Igualmente, genera procesos de innovación y desarrollo tecnológico.
Registro calificado: Es el registro que otorga el Ministerio de Educación
Nacional a programas académicos de educación superior que cumplen con
unas condiciones de calidad y es exigido como requisito previo para su oferta
y desarrollo. Para este procedimiento se entiende que el Registro calificado
contempla cualquiera de los siguientes trámites: Otorgamiento, Ampliación,
Modificación y Renovación.

5. MARCO NORMATIVO
Ley 119 de 1994: por la cual se reestructura el Servicio Nacional de
Aprendizaje SENA. El artículo 14 del Capítulo II de la Ley 119 de 1994. Así
mismo, el artículo 4 establece entre otras funciones del SENA, “adelantar
programas de formación técnica profesional y tecnológica, en los términos
previstos en las disposiciones respectivas…” (Ley 119 de 1994, págs. 3 y 11)
Ley 749 de 2002: por la cual se organiza el servicio público de educación
superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica. En
los artículos 1 al 7 define el concepto de las Instituciones técnicas profesionales
y tecnológicas, da directrices para el establecimiento de los diferentes ciclos de
formación y propone acodar procedimientos que permitan la movilidad
1 GFPI – G – 008.V1

4
estudiantil de quienes hayan cursado programas técnicos profesionales y
tecnológicos. (Ley 749 de 2002, págs. 1 a 2).
Ley 1188 de 2008: por el cual se regula el registro calificado de programas de
educación superior.

1 GFPI – G – 008.V1

5
Decreto 249 de 2004: por el cual se modifica la estructura del Servicio Nacional
de aprendizaje SENA. Uno de los aspectos más importantes del Decreto 0249
de 2004 respecto al diseño curricular se referencia en el artículo 11 donde
expresa: “Son funciones de la Dirección de Formación Profesional las
siguientes: Impulsar la actualización y ajuste permanente de los diseños
curriculares de los programas de formación existentes y la formulación de
nuevos programas bajo el enfoque de competencias laborales, estrategias
pedagógicas, así como los sistemas de evaluación y certificación del
desempeño laboral de los trabajadores, en articulación con la Dirección
Decreto 1295 de 2010: por el cual se reglamenta el registro calificado de que
trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos
de educación superior Decreto 2852 de 2013: Por el cual se reglamenta el
Servicio Público de Empleo y el régimen de prestaciones del Mecanismo de
Protección al Cesante, y se dictan otras disposiciones.
Acuerdo No 12 de 1985: Por medio del cual se establecen los lineamientos
fundamentales de la política Técnico ‐ Pedagógica del SENA y se fijan las
directrices para su gestión con miras a lograr y conservar la Unidad Técnica en
la Entidad
Acuerdo 08 de 1997 del SENA: por medio del cual se adopta el estatuto de la formación
profesional del Servicio Nacional de Aprendiza. Específicamente en el Capítulo 3, sección 3.2
Diseño Curricular señala que “La Dirección General establece de manera concertada con las
regionales y seccionales las políticas globales para el diseño curricular, cuyo desarrollo es
responsabilidad fundamental de los centros núcleo de cada red, para lo cual se requiere de
talento humano y de los recursos apropiados”.

Acuerdo 03 de 2013. Por el cual se adopta la política nacional de calidad en

el Sena Resolución 335 de 2012. Por la cual se crean las “Redes de
Conocimiento sectoriales e institucionales Sena y se definen las condiciones y
criterios generales dentro del sistema de gestión de conocimiento dispuesto
en el plan estratégico (2011‐ 2014 con visión 2020) Resolución SENA 117
de 2013, que deroga en especial los artículos 1o y 2o de la Resolución SENA
03139 de 2009: por la cual se determinan los tipos de certificados de la
1 GFPI – G – 008.V1

6
formación profesional y la duración de los programas de formación del SENA.
Resolución 2130 de 2013 Por la cual se determinan los tipos de oferta de
programas de formación profesional del SENA y sus características.

1 GFPI – G – 008.V1

7
Resolución 1302 de 2015: Por la cual se actualiza el manual específico de
funciones y de competencias laborales para el personal del SENA.
Clasificación Nacional de Ocupaciones – CNO – Versión 2015: por la cual se organizan
sistemáticamente las ocupaciones existentes en el mercado laboral colombiano

Concepto 46976 de 2014 del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA: “los empresarios ponen
reparos para admitir a los aprendices ya que son menores de edad”

6. PLAN ANUAL DE DISEÑO

CURRICULAR
6.1 Elaborar Plan Anual de Diseño Curricular

La Dirección de Formación Profesional a través de la estrategia de

Redes de Conocimiento Sectorial, elabora el Plan Anual de Diseño Curricular
como instrumento de planificación mediante el cual se identifican las
necesidades de programas de formación y los recursos necesarios para
priorizar su gestión en la vigencia anterior a su ejecución 5. Para tal efecto se
dispone en el Sistema Integrado de Gestión y Autocontrol ‐ SIGA en la
plataforma CompromISO del Formato Plan Anual de Diseño Curricular GFPI‐
F‐ 001. Esta nueva versión contempla la proyección presupuestal para realizar
las jornadas de desarrollo curricular con el fin de garantizar la planeación para
ejecutar las acciones de formación de los programas que se diseñen. El
documento “GFPI‐ F‐ 001 Formato Plan Anual de Diseño y Desarrollo
Curricular” se debe diligenciar en su totalidad de acuerdo al tipo de programa
al que corresponda.

Para elaborar el Plan Anual de Diseño Curricular deben tener en cuenta los
1 GFPI – G – 008.V1

8
siguientes elementos de entrada:

 Informe de comportamiento y evaluación de los programas bajo modalidad

virtual y a distancia.

5 El Formato del Plan Anual de Diseño Curricular contempla el tipo de ejecución prevista; presencial, virtual o a distancia

1 GFPI – G – 008.V1

9
 Normas Sectoriales de competencia laboral (NSCL) ó Normas de Competencia
Laboral NCL.
 Normas de Competencia Internacional ( Deben estar registradas en el aplicativo
SOFIA Plus)
 Clasificación Nacional de Ocupaciones, CNO
 Catálogo de Programas de Formación por Red de Conocimiento, tanto los que
se ejecutan en modalidad virtual o a distancia, y presencial.
 Acta de retroalimentación de la Ejecución de la formación (Seguimiento y
evaluación etapa lectiva y productiva) enunciadas en el procedimiento de
Ejecución de la Formación profesional.
 Resultados del procedimiento de Registro Calificado
 Análisis del mercado laboral y ocupacional
 Plan Estratégico de la Red de Conocimiento Sectorial

La fuente de consulta de estos elementos de entrada se detalla en la Tabla 2. Elementos de

Entrada para elaborar el Diseño Curricular.

6.2 Verificación y aprobación del Plan Anual de

Diseño Curricular
Una vez se elabore el plan anual de diseño curricular, el asesor verificará con el
gestor de red que lo proyectado en el plan se ejecute en la vigencia o se ajuste. Posterior
a esta verificación, el Grupo de Producción Curricular de la Dirección de Formación
profesional presentará al Director de Formación Profesional, el Plan Anual para
aprobación. Lo cual se reflejará en el acta emitida por la Dirección de Formación
Profesional

Tomando el acta en mención los asesores de la red Sectorial de

conocimiento programaran las jornadas de diseño contempladas en el plan; por
lo anterior no se programarán jornadas de diseño sin el Plan Anual

2 GFPI – G – 008.V1

0
debidamente aprobado. (En algunos casos se presentarán excepciones de
elaboración de diseños por convenios suscritos durante la

2 GFPI – G – 008.V1

1
vigencia del plan o por requerimientos institucionales prioritarios. En este caso
se debe conservar la evidencia del requerimiento)

Al finalizar una vigencia, los programas de formación diseñados deben

coincidir con lo aprobado en el Plan Anual de Diseño Curricular para la
misma.

7. EQUIPO DE DISEÑO CURRICULAR

7.1 Conformación del Equipo de Diseño Curricular
Para la elaboración y actualización del Diseño Curricular de los
programas de Formación, se requiere de un equipo interdisciplinario
conformado por: personas técnicas en el área objeto del diseño, un asesor
metodológico de Diseño Curricular seleccionado del banco de asesores de
diseño con que cuenta la entidad y quien bajo la estrategia de redes de
conocimiento cuente con el rol de gestor de Red de Conocimiento Sectorial;
este equipo se denomina Equipo de Diseño Curricular el cual es liderado desde
la Dirección de Formación Profesional a través de la persona que desempeñe
el rol Asesor de Red de Conocimiento Sectorial. Este equipo contará con la
participación del metodólogo de la Mesa Sectorial correspondiente a la red,
quien apoyará en verificación de normas de competencia laboral, construcción
de perfiles de ingreso y egreso, al igual que en la validación de los perfiles de
egreso con el sector externo acordadas previamente con la persona que
desempeñe el rol Gestor de la Red de Conocimiento Sectorial.

En razón a que estos equipos de diseño curricular son conformados de

acuerdo a la necesidad de nuevos programas o actualización de los existentes,

2 GFPI – G – 008.V1

2
se disponen roles en el aplicativo SOFIA Plus con responsabilidades
específicas que deben cumplir para garantizar las condiciones de calidad y
pertinencia en cada programa de formación que se diseñe, a continuación se
citan los roles y responsabilidades de los integrantes del equipo de diseño

2 GFPI – G – 008.V1

3
curricular, el cual deberá velar por la aplicación y cumplimiento del
procedimiento de Diseño Curricular estandarizado desde el Sistema Integrado
de Gestión y Autocontrol (SIGA).

Personas Técnicas: Pueden ser Instructores de planta6 o contrato,

funcionarios, contratistas o personas externas7 que deberán cumplir con los
aspectos citados a continuación:

Formación y Experiencia Laboral

 Profesional o Tecnólogo con título relacionado con la competencia(s)

específica(s a desarrollar en el diseño curricular
 6 Meses de experiencia como instructor o docente en las áreas del
conocimiento relacionadas en el programa de formación que se va a diseñar
 12 meses de experiencia en el desempeño de funciones inherentes a las
competencias del programa de formación.
 Cursos certificados en pedagogía (mínimo 80 horas)
 Preferiblemente que haya participado en jornadas de

diseño Competencias

 Manejo de procesos de Administración Educativa en relación con el

procedimiento de Diseño Curricular
 Interpretación del procedimiento de diseño curricular
 Comunicación Asertiva
 Habilidades para trabajar en equipo
 Responsabilidad frente a la planeación, la ejecución y la evaluación del
trabajo asignado
 Manejo de fuentes de Información empleando las TIC
 Habilidad para interpretar la realidad y prospectiva del sector productivo

6 El perfil y funciones para los instructores de planta que hagan parte de un equipo de Diseño Curricular debe obedecer a lo
establecido en el Manual de Funciones vigente
7 Las personas externas podrán hacer parte de un equipo de Diseño únicamente si existe un convenio suscrito con el SENA.

2 GFPI – G – 008.V1

4
 Capacidad de formular, ejecutar y evaluar, proyectos de

formación Responsabilidades

 Definir la información básica del programa.

 Elaborar Perfiles Idóneos de Egreso e Ingreso según el apartado
 Estructurar componentes curriculares de los Programas de Formación y
orientaciones del Asesor Metodológico de Diseño Curricular.
 Participar en actividades de revisión y ajuste de los Programas de Formación
en coordinación con el Asesor Metodológico de Diseño Curricular de acuerdo
a la estrategia de redes de conocimiento sectorial.
 Revisar la coherencia técnica de los programas de formación diseñados.
 Entregar los productos correspondientes al Procedimiento de Diseño Curricular
 Definir con los demás integrantes del equipo las competencias del programa
formación a diseñar, con la orientación del asesor Metodológico de diseño
 Organizar la documentación de acuerdo a la tabla de retención documental
establecida para la serie documental del procedimiento de Diseño Curricular y
entregarla al Grupo de Producción Curricular en los formatos establecidos en
el procedimiento.
 Registrar en el aplicativo SOFIA PLUS los ítems establecidos bajo su rol en el
equipo de diseño curricular

Asesor Metodológico de Diseño Curricular: El asesor Metodológico de

diseño curricular se asignará a través de la estrategia de redes de conocimiento
del banco de asesores metodológicos de diseño, esta persona podrá ser
funcionario de planta o contratista del SENA que cumpla con las competencias
y responsabilidades establecidas a continuación:

2 GFPI – G – 008.V1

5
Formación y Experiencia Laboral

 Profesional en cualquier área del Conocimiento preferiblemente con

especialización en programas relacionados con Pedagogía o Docencia.
 Formación Certificada en Diseño Curricular (80 horas Mínimo).
 Formación Certificada en Pedagogía (80 horas Mínimo)
 Experiencia de 12 meses en Elaboración programas de formación titulada
(Estar registrado en el histórico de programas de formación en el aplicativo
Sofía Plus, en mínimo tres programas de formación de formación Titulada)
 Preferiblemente experiencia de 24 meses como Instructor

SENA Competencias

 Dominio de la Metodológica de Diseño Curricular

 Manejo de procesos de Administración Educativa en relación con el
procedimiento de Diseño Curricular
 Capacidad para interpretar, argumentar y proponer alternativas en la solución
de problemas.
 Comunicación Asertiva
 Habilidades técnicas en formulación y evaluación de proyectos de formación
 Liderazgo para realizar trabajo interdisciplinario
 Pensamiento Estratégico
 Manejo de fuentes de Información empleando las TIC
 Responsabilidad frente a la planeación, la ejecución y la evaluación del
trabajo asignado.
 Manejo de la Formación Profesional Integral, en términos de planeación y
orientación de procesos de aprendizaje y evaluación.
 Dominio de contexto de la Formación Profesional Integral para el desarrollo
de competencias.

2 GFPI – G – 008.V1

6
 Capacidad para la convivencia humana, el trabajo en equipo, la
autoformación y la construcción de conocimiento.
 Actitud hacia la investigación y la actualización permanente.
 Buen manejo de relaciones interpersonales.

Responsabilidades

 Liderar los procesos de diseño y actualización de programas de formación en

concertación con la red de Conocimiento asignada, en cumplimiento del
procedimiento de diseño curricular
 Orientar y acompañar pedagógica y metodológicamente al equipo de
instructores asignados para actualizar o elaborar programas de formación.
 Asesorar, y proponer estrategias para el mejoramiento del procedimiento de
diseño curricular, a través de la red de conocimiento
 Informar los avances y dificultades en lo metodológico al Gestor de Red
 Ejecutar el plan de trabajo con el Equipo Diseño Curricular.
 Registrar en el aplicativo dispuesto por la entidad, la información de cada uno
de los integrantes del equipo de diseño, así como los elementos del programa
de formación
 Entregar los productos correspondientes al Procedimiento de Diseño Curricular
 Organizar la documentación de acuerdo a la tabla de retención documental
establecida para la serie documental Diseño Curricular del Grupo de
Producción Curricular en la Dirección de Formación profesional, quien bajo su
administración tendrá dicha serie documental.
 Asignar el rol en el aplicativo SOFIA PLUS a cada uno de los integrantes del
equipo de diseño curricular con el fin de registrar el histórico del programa de
formación

Gestor de Red de Conocimiento Sectorial: El Rol gestor de Red lo realizará

una persona designada por los centros de Formación de una red de
Conocimiento Sectorial y asignado en el aplicativo SOFIA Plus por el grupo de
producción curricular, la persona a quien se le asigne

2 GFPI – G – 008.V1

7
este rol podrá ser funcionario de planta o contratista del SENA; debe
cumplir con
las siguientes responsabilidades y competencias

Formación y Experiencia Laboral

 Profesional en el área de la red de Conocimiento Sectorial que se le asigne,

preferiblemente con estudios de postgrado.
 Formación Certificada en Pedagogía (80 horas Mínimo)
 Experiencia de 12 meses como Instructor SENA en el área de conocimiento
de la red sectorial a la que pertenece

Competencias

 Capacidad para interpretar, argumentar y proponer alternativas en la solución

de problemas.
 Comunicación Asertiva
 Habilidades técnicas en formulación y evaluación de proyectos de formación
 Liderazgo para realizar trabajo interdisciplinario
 Pensamiento Estratégico
 Manejo de fuentes de Información empleando las TIC
 Responsabilidad frente a la planeación, la ejecución y la evaluación del
trabajo asignado.
 Manejo de la Formación Profesional Integral, en términos de planeación y
orientación de procesos de aprendizaje y evaluación.
 Dominio de contexto de la Formación Profesional Integral para el desarrollo
de competencias.
 Capacidad para la convivencia humana, el trabajo en equipo, la
autoformación y la construcción de conocimiento.
 Actitud hacia la investigación y la actualización permanente.
 Buen manejo de relaciones interpersonales.

2 GFPI – G – 008.V1

8
Responsabilidades

 Apoyar al Asesor de Red de la Dirección General en la elaboración del plan anual de

 Consolidar los elementos de entrada del diseño curricular
 Elaborar el plan de trabajo del equipo de diseño curricular.
 Asociar al programa de formación el equipo de diseño curricular en el
aplicativo Sofía Plus
 Gestionar la revisión de los perfiles de egreso e ingreso.
 Liderar la verificación técnica del programa de formación a nivel interno, con
instructores de la misma Red diferentes a los que participaron en el diseño, lo
cual se realiza con el apoyo de las tecnologías de la información y la
comunicación.
 Gestionar ante el aplicativo Sofía Plus los diferentes estados del programa de
formación
 Consolidar los resultados de la validación del programa de formación y
gestionar las acciones sugeridas.

*En algunos casos participarán en los equipos de Diseño Curricular personas externas a la
entidad, representantes del sector productivo según la necesidad detectada o convenio suscrito
con el SENA, así como representantes del sector productivo identificados por las mesas
sectoriales, los cuales deberán registrarse en el histórico del programa a través del aplicativo
SOFIA PLUS como usuario externo.

7.2 Plan de Trabajo del Equipo de Diseño Curricular

Tomando como referencia lo establecido en el Plan Anual de Diseño

Aprobado por el Director de Formación; a través de la estrategia de redes de
Conocimiento sectorial el gestor de Red elabora cronograma de actividades
mediante el cual se desarrollarán las actividades necesarias para la realización
del programa de formación. Este cronograma es un registro del procedimiento

2 GFPI – G – 008.V1

9
por esto se debe dejar evidencia de la elaboración del mismo empleando

3 GFPI – G – 008.V1

0
cualquier herramienta para este fin; deberá contener fecha de elaboración del
plan, información del gestor que lo elabora, productos a entregar con fechas y
responsables. Este cronograma se socializa con el equipo de diseño curricular
mediante correo electrónico previo a la jornada de diseño curricular.

Con el fin de establecer los tiempos de trabajo del equipo de diseño

curricular, en la tabla 1 se presenta la información de los tiempos para la
elaboración de los Diseños curriculares, estos tiempos contemplan desde la
elaboración del plan de trabajo del equipo de diseño hasta la asignación del
estado aprobado en el aplicativo SOFIA PLUS.

Tabla 1. Tiempos Elaboración Diseño Curricular

Nivel del programa Estrategia de Tiempo Integrantes del Equipo de
Diseño
Trabajo
Curricular
Tecnólogo Virtual y 4 1 asesor de
Presencial semana diseño 4
s
Personas
160
horas Técnicas
Especialización Virtual y 3 1 asesor de diseño
Tecnológica Presencial semana
3 Personas Técnicas
s
120
horas
Técnico Virtual y 3 1 asesor de diseño
Presencial semana
3 Personas Técnicas
s
120
horas
Profundización Técnica Virtual y 2 1 asesor de diseño
Presencial semana
Operario/Auxiliar 2 Personas Técnicos
s
80 horas
Bloque Formativo Virtual y 2 1 asesor de diseño
Presencial semana
Ocupacional 2 Personas Técnicas
s
80 horas

3 GFPI – G – 008.V1

1
 Complementaria Virtual y 1 1 asesor de diseño
Presencial semana8
1 Persona Técnica
40 horas

La estrategia de trabajo es presencial apoyada en el uso de tecnologías

de información y la comunicación de la siguiente manera:
8 Eltiempo para los programas de formación complementaria será máximo de una semana, varia de uno a cinco días según duración del programa
la cual está un rango de 40 hasta 440 horas. De igual forma se puede contar con más de un instructor técnico o experto en el área sin exceder tres

(3) integrantes.

3 GFPI – G – 008.V1

2
 Aplicativo SOFIA Plus: a través de este se evidenciará la trazabilidad del diseño
curricular, este permite evidenciar el registro y avance del programa en los diferentes
estados9, tiempos y responsables durante la elaboración del diseño curricular del
programa de formación, de igual forma es a través de este aplicativo que se ingresa
toda la información para del diseño curricular

 LMS institucional como herramienta de apoyo para registrar las evidencias

establecidas en el flujograma del procedimiento de Diseño Curricular, de igual forma a
través de este espacio los equipos de trabajo pueden realizar sesiones de trabajo en
línea previas o posteriores a la jornada de diseño, estas sesiones las podrán grabar y
compartir para evidenciar el trabajo realizado también encontrará información de
interés relacionado con el Diseño Curricular. Para información de acceso consulte
al correo gproduccioncurricular@misena.edu.co10

8. ELEMENTOS DE ENTRADA Y
REGISTRO DE INFORMACIÓN
BÁSICA DEL DISEÑO
CURRICULAR DEL
PROGRAMA DE FORMACIÓN
8.1 Identificar los Elementos de Entrada
3 GFPI – G – 008.V1

3
Para la Elaboración del Diseño Curricular
del Programa de Formación

Los elementos de entrada son insumos de consulta permanente y deben

estar dispuestos desde la elaboración del plan anual de diseño hasta la
construcción del diseño curricular del programa de formación, se referencian
en la tabla 2.

9 Los estados de los programas durante la elaboración del diseño son en análisis, en elaboración, pendiente de aprobación y aprobado

10 Los servicios de MISENA son soportados tecnológicamente por © Google y ofrecidos por el Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA

3 GFPI – G – 008.V1

4
Tabla 2. Elementos de Entrada para elaborar el Diseño Curricular
Elemento de Uso para el Diseño Curricular Fuente
Entrada
Informe de Se utiliza para estimular o Grupo de Formación Virtual y a
distancia
comportamiento desestimular la actualización o no
y de programas
evaluación de los
programas
baj
o modalidad virtual
y a
distancia
Normas Sectoriales Se utiliza como referente para Dirección del Sistema Nacional de
de competencia establecer las competencias Formación para el Trabajo‐ Grupo de
laboral, NSCL. O específicas del programa de Gestión de Competencias Laborales.
Normas de formación y sus contenidos La consulta de normas se realiza
Competencia curriculares. desde el portal institucional,
Laboral NCL oportunidades, observatorio
laboral, enlace de
competencias:
http://Certificados.sena.edu.co/claboral
es
(preferiblemente desde intranet)11
Normas de Se utilizan para establecer las Dirección del Sistema Nacional de
Competencia competencias específicas del Formación para el Trabajo‐ Grupo de
Internacional programa de formación y sus Gestión de Competencias Laborales.
componentes curriculares cuando
a nivel nacional no se encuentra
una NSCL o NCL, siendo adopta12
para SENA previo cumplimiento
de los lineamientos establecidos
para este fin por el Sistema
Nacional de Formación para el
Trabajo (SNFT).
GICL‐ G‐ 002
Unidad de Para establecer competencias Dirección de Formación Profesional
Competencia clave Grupo

11 La intranet es la red institucional interna, es decir solo se accede desde la red del SENA

3 GFPI – G – 008.V1

5
12Según la Guía para normalización de competencias laborales GICL‐G‐002, el termino adopción es el ejercicio de hacer popio una Estructura
funcional de la ocupación o norma sectorila de competencial Laboral elaborados por entidades nacionales o internacionales que son de obligatorio
cumplimiento, en esta misma guia se establece que la NSCL puede ser Adoptada, lo cual corresponde al ejercicio de hacer propia una
norma/unidad/estandar de competencia elaborada por entidades nacionales o internacionales y que son de obligatorio cumplimiento, la
característica de la norma que se adopta es que ella no tienen ninguna modificación en sus componentes y que únicamente se procede a asignar
código de la Mesa Sectorial Receptora, de acuerdo con lo establecido en el numeral 7.5 de esa guía

3 GFPI – G – 008.V1

6
Institucional y transversales del programa (que de Producción Curricular
no son objeto de NSCL), con el fin Dirección del Sistema Nacional de
de dar respuesta a políticas Formación para el Trabajo‐ Grupo de
nacionales e institucionales Se Gestión de Competencias Laborales.
construye institucionalmente con
base en la Guía para la
Normalización de Competencias
Laborales GICL‐ G‐ 002, da
respuesta a competencias Clave y
Transversales que no poseen
NSCL.
Perfiles Aportan en la construcción del Dirección de Empleo y Trabajo, Grupo
Ocupacionales perfil de egreso y en el diseño de Observatorio Laboral y Ocupacional
los componentes curriculares de Colombiano
las competencias Anexo metodológico para la
actualización
de la CNO GEOOE‐ AN‐ 001.
Clasificación La Clasificación Nacional de Observatorio Laboral y
Nacional de Ocupacional
13
Ocupaciones, CNO Ocupaciones, C.N.O . aporta en la Colombiano
definición de: Ingresar a través del portal institucional,
 Denominación del programa oportunidades, observatorio laboral
 Codificación http://observatorio.sena.edu.co

 Perfiles de egreso
 Posibles ocupaciones a

desempeñar
 Funciones
Catálogo de Para la elaboración del plan SOFIA ‐ Plus
Programas de anual de diseño y el diseño
Formación por Red curricular del programa de
de Conocimiento formación se debe analizar el
catálogo de programas de
formación por red de
conocimiento, con el fin de
realizar un comparativo de
programas existentes con el
programa a diseñar en cuanto a

3 GFPI – G – 008.V1

7
13 Es
un insumo para el diseño curricular ya que cataloga y describe las ocupaciones existentes en el contexto laboral colombiano; si la ocupación
que se determina en el diseño curricular no ha sido incluida en la CNO, la red debe informar al grupo de Observatorio Laboral y Ocupacional
Colombiano para que este realice la inclusión o actualización correspondiente

3 GFPI – G – 008.V1

8
 denominación, componentes,
perfiles, entre otros
Guía para la Se utiliza como referente al Guía para la verificación de condiciones
verificación de verificar las condiciones de de calidad GFPI‐ G‐
condiciones de calidad que se documentan para 004.V1. http://compromiso.sena.edu.co
calidad obtener registro calificado a los
programas de
Educación Superior.
Acta de Entregan información para la Procedimiento Ejecución de la
retroalimentación actualización y elaboración de Formación profesional Integral GFPI‐
de la Ejecución de programas con base en las P‐ 006 http://compromiso.sena.edu.co

la formación oportunidades de Grupo de Producción Curricular

(Seguimiento y mejora

evaluación etapa encontradas durante la ejecución

de
lectiva y productiva)
la formación.
Resultados del La autoevaluación de programas Dirección de formación Profesional
procedimiento de formación de educación Grupo Aseguramiento de la Calidad.
de superior permite el análisis y Planes de mejoramiento en relación al
Registro evaluación del programa de diseño Curricular
Calificad formación en aspectos como el
o Diseño Curricular.

Condición
Autoevaluación
(Planes de
Mejoramiento)
Análisis del Se analiza en el Observatorio Procedimiento Análisis del mercado
mercado laboral
laboral y y Ocupacional Colombiano (las laboral y ocupacional GEOOE‐ P‐ 003
ocupacional
tendencias ocupacionales) y se http://compromiso.sena.edu.co
utiliza para: Observatorio Laboral y Ocupacional
 Definir necesidades de Colombiano, ingresando desde el portal
formación
institucional donde se puede
 Elaborar Plan Anual de Diseño
consultar, Tendencias
 Definir justificación del
Programa Ocupacionales, Los

 Establecer perfil de egreso. programas más Sobresalientes

del
3 GFPI – G – 008.V1

9
 SENA, Nuevos Proyectos de
Inversión,
Noticias del Empleo, Fuentes de
Empleo y Formación
http://observatorio.sena.edu.co
(preferiblemente desde intranet)

4 GFPI – G – 008.V1

0
 Plan Anual de Orienta al equipo de diseño sobre Tabla de retención documental Grupo
Diseño Curricular los programas de formación a Producción Curricular, Dirección de
diseñar y las Formación Profesional
posibles
denominaciones
Plan estratégico Es un referente para el análisis de Tabla de retención documental Grupo
de la Red de la Prospectiva del sector a nivel Producción Curricular, Dirección de
Conocimiento nacional y regional. (este Plan Formación Profesional.
estratégico es Insumo para el
Sectorial
“documento Maestro” del Registro
Calificado de los programas del
nivel Tecnológico y
Especialización Tecnológica de la
Educación
Superior)
Manual usuario de Orienta a los equipos de diseño SOFIA Plus
Sofia Plus curricular para el uso del aplicativo portal.senasofiaplus.edu.
(Ayudas y SOFIA Plus, consultando el co
Manuales) manual de acuerdo a su rol Equipo ayuda y soporte, ayudas y manuales
de
Diseño Curricular

La revisión de los elementos de entrada son un registro del

procedimiento de diseño, curricular; con el fin de garantizar y evidenciar que
antes de iniciar con la elaboración del Diseño Curricular se cuenta con estos
elementos, el asesor metodológico de diseño curricular debe garantizar el
diligenciamiento de la siguiente encuesta, la cual se conservara como registró:

Enlace de la encuesta:
https://docs.google.com/a/misena.edu.co/forms/d/e/1FAIpQLSevHqrCQPuJO
NqlV46VhDw8f F7NkIvCcN‐ pdIUNp45td3Vryw/viewform?c=0&w=1 .Posterior
a esta verificación el equipo de diseño curricular iniciará la elaboración del
diseño curricular del programa de formación registrando la información básica
del diseño curricular del programa de formación.

4 GFPI – G – 008.V1

1
8.2 Registrar Información Básica del Diseño
Curricular del Programa de Formación

El registro de la información básica del diseño curricular del programa de

formación Titulada o Complementaria es la primera acción que se realiza en
SOFIA Plus. Para ello encontrará cuatro opciones en el aplicativo desde el rol
Equipo de Diseño Curricular presentadas en la figura 1, debe seleccionar la
opción del programa a diseñar14 (recuerde consultar los manuales de ayuda
para garantizar el registro correcto de los campos establecidos). La opción
consultar programas es para actualizar un programa existente a una nueva
versión o crear un programa basado en uno existente.

Figura 1. Seleccionar el tipo de programa a diseñar

Fuente: Aplicativo SOFIA Plus, Rol equipo de Diseño Curricular

Nota: los equipos de diseño curricular podrán elaborar diseños

curriculares de los bloques formativos ocupacionales únicamente si están
proyectados en el plan anual de diseño, estos bloques se registrarán en
SOFIA Plus una vez la funcionalidad esté disponible. (este bloque no
desarrolla etapa productiva)

El equipo de diseño curricular estructura la información básica del

programa registrando los siguientes campos en el aplicativo SOFIA Plus:

 Tipo de Programa:
Se establece el tipo de formación: titulada o complementaria teniendo
4 GFPI – G – 008.V1

2
en cuenta las competencias a desarrollar por el aprendiz, tomando como
referencia los programas

14 La
opción crear Bloque Formativo Ocupacional de la formación titulada, es un requerimiento que se encuentra en trámite. Una vez se
implemente esta funcionalidad en el aplicativo SOFIA Plus, se informará y actualizará la presente guía de Diseño Curricular

4 GFPI – G – 008.V1

3
proyectados en el plan de diseño curricular, en el aplicativo deben seleccionar
el tipo de programa a diseñar según la figura 1.

 Familia
Esta opción aplica únicamente para programas de formación
complementaria virtual y trae la red por defecto.

 Red de Conocimiento:
Se refiere a la red de Conocimiento Sectorial o institucional a la cual debe
estar asociado el programa, de acuerdo al sector productivo al que se está
dando respuesta.

Actualmente el aplicativo presenta líneas tecnológicas y redes

tecnológicas, se presenta el siguiente cuadro con el fin de brindar orientaciones
de las redes tecnológicas asociadas a redes de conocimiento para asignar la
red de conocimiento a un programa de formación titulada (la funcionalidad de
seleccionar red de conocimiento aún no está disponible para programas de
formación complementaria)

Tabla 3. Redes Tecnológicas asociadas a Redes de Conocimiento.

Red de Conocimiento Red Tecnológica
Actividad Física Tecnologías de Servicios de Salud
Recreación
y Deporte
Acuícola Tecnologías de Producción Acuícola
Administrativa y Tecnologías de Gestión Administrativa y Servicios
financiera Financieros
Aeroespacial Tecnologías De Mantenimiento Predictivo,
Preventivo Y Correctivo
Logística Y Transporte

Agrícola Tecnologías Agrícolas

Tecnologías Agroindustriales
Ambiental Tecnologías de Producción Limpia
4 GFPI – G – 008.V1

4
Artes Gráficas Tecnologías de La Información, Diseño Y Desarrollo
De

4 GFPI – G – 008.V1

5
 Software
Tecnologías de La Información Y Las Comunicaciones
Artesanías y Joyería Diseño de Joyas y Objetos Artesanales
Automotor Tecnologías de Mantenimiento Predictivo, Preventivo y
Correctivo
Logística Y Transporte

Biotecnología Biotecnología Animal

Biotecnología Industrial
Biotecnología Vegetal

Comercio y Ventas Investigación, Planeación Y Desarrollo De Mercados Y

Medios
De La Comunicación
Comercial Ventas Y Comercialización
Construcción e Materiales Para La Construcción
Infraestructura
Cuero, Calzado y Diseño De Modas y Confecciones
marroquinería
Cultura Tecnologías De Servicios Turísticos
Tecnologías De La Información Y Las Comunicaciones
Electrónica y Diseño De Máquinas Y
Automatización Equipos Automatizados Tecnologías
De Mantenimiento Predictivo, Preventivo Y
Correctivo
Energía Eléctrica Tecnologías De Producción
Industrial Tecnologías De
Mantenimiento Predictivo, Preventivo Y Correctivo
Materiales Para La Industria

Gastronomía Tecnologías de Servicios Turísticos

Tecnologías Agroindustriales
Hidrocarburos Explotación y Transformación De Minerales
Tecnologías de Mantenimiento Predictivo, Preventivo Y
Correctivo

4 GFPI – G – 008.V1

6
Hotelería y Turismo Tecnologías De Servicios Turísticos
Tecnologías Agroindustriales
Informática, Diseño y Tecnologías De La Información, Diseño Y
Desarrollo de Software Desarrollo De Software
Tecnologías De La Información Y Las Comunicaciones

Logística y Gestión de Materiales Para La

la Producción Industria Tecnologías de
Producción Industrial
Logística Y Transporte
Materiales para la Diseño De Producto
Industria Materiales Para La
Industria
Diseño De Máquinas Y Equipos
Automatizados Tecnologías De
Producción Industrial
Materiales Para La Construcción
Mecánica Industrial Diseño de Máquinas y Equipos Automatizados
Tecnologías De Mantenimiento Predictivo,
Preventivo Y Correctivo
Tecnologías de Producción Industrial
Materiales Para La Industria
Diseño De Producto

Minería Explotación Y Transformación De Minerales

Logística Y
Transporte Materiales Para
La Construcción
Pecuaria Biotecnología Animal
Tecnologías
Agroindustriale
s
Tecnologías Pecuarias
Química Aplicada Tecnologías de Producción Industrial
Explotación Y Transformación De Minerales
Salud Tecnologías De Servicios De Salud

4 GFPI – G – 008.V1

7
Servicios Personales Tecnologías De Servicios De Salud
Telecomunicaciones Tecnologías De La Información, Diseño Y Desarrollo
De

4 GFPI – G – 008.V1

8
 Software
Tecnologías De La Información Y Las Comunicaciones
Textil, Confección, Diseño De Modas Y
Diseño y Confecciones
Moda Tecnologías De Producción Industrial
Transporte Logística Y Transporte

 Versión:
Esta es asignada por defecto desde el aplicativo SOFIA Plus; es
numérica y ascendente, si es un nuevo diseño, el aplicativo lo codifica
automáticamente como versión uno (1). Si es una actualización de un programa
de formación, se debe crear una nueva versión a partir de un programa
existente que se encuentre en estado "en ejecución”, el aplicativo genera
automáticamente una nueva versión numérica y ascendente consecutiva a la
versión que se está actualizando. No se deben generar diferentes códigos
cuando se actualice un programa de formación, se debe realizar la búsqueda
del programa en SOFIA Plus por código y crear una nueva versión haciendo
clic en el signo más (+) el cual indica crear una nueva versión a partir de esta
como se muestra en la figura 2

Figura 2. Crear una nueva versión desde un programa en ejecución

Fuente: aplicativo SOFIA Plus, Rol Equipo de Diseño Curricular

 Denominación del Programa:

Se construye tomando como referencia las Normas Sectoriales de
Competencia Laboral (NSCL) a usar en el diseño curricular del programa, la
relación directa con el sector productivo de tal forma que sea un programa
reconocido por este, la Clasificación Nacional de Ocupaciones (CNO), la
Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones adaptada para Colombia
4 GFPI – G – 008.V1

9
(CIUO‐ 88 AC) y otros sistemas internacionales de clasificación de
ocupaciones, adoptadas por Colombia.

5 GFPI – G – 008.V1

0
Para la construcción de la denominación tenga en cuenta:

 Utilizar un lenguaje sencillo, corto y concreto para entendimiento de aspirantes y

empresarios.
 Guardar coherencia con las ocupaciones que podrá desempeñar el egresado
 No utilizar siglas ni abreviaturas, no hacer alusiones a marcas comerciales a menos
que se encuentre estipulado en el marco de un convenio para utilizar estas
denominaciones en los programas a elaborar.
 Debe ser diferente a las denominaciones empleadas por la Educación Superior (IES)
 La denominación de los programas de formación titulada debe ser diferente a las
denominaciones de formación complementaria en el SENA

 Utilizar denominaciones afines en los ámbitos nacional e internacional.

 Correlacionar el Nivel de Formación y la Denominación
 Los programas de formación complementaria y Titulada no deben contener
términos como; básico, principios, introducción, fundamentos.

 Código del programa de Formación

El código del programa corresponde en sus primeros cuatro dígitos a la

ocupación, la cual se define como “un elemento del campo ocupacional; está
definida dentro de un área de desempeño y a un nivel de cualificación
determinado” (SENA, 2015, p. 12) esta ocupación se consulta en la CNO
vigente y se asigna desde el aplicativo SOFIA Plus. Los dígitos siguientes son
consecutivos asignados por el aplicativo; para programas de formación titulada
se asignan dos (2) dígitos consecutivos y cuatro (4) dígitos consecutivos para
programas de formación complementaria. De esta forma se estructura un
código de seis (6) dígitos par programas de formación titulada y ocho (8) dígitos
para programas de formación complementaria. Este código numérico identifica
el programa de formación a nivel institucional en el aplicativo SOFIA Plus.

5 GFPI – G – 008.V1

1
 Tomando como referencia la CNO vigente los cuatro primeros dígitos indican:

Primer dígito: identifica el área de desempeño donde se ubica el programa.

Segundo dígito: identifica el Nivel ocupacional que corresponde (definido por la
complejidad de las funciones, profundidad y amplitud en el dominio de teorías
y conceptos, el nivel de autonomía y la responsabilidad en el desempeño),
además este segundo dígito tiene relación directa con el tipo de certificación o
título que obtendrá el aprendiz, a saber: en la Clasificación Nacional de
Ocupaciones para programas de Operarios, Auxiliares es 6; para programas de
nivel Técnico y Profundizaciones técnicas es 3 o 4 y para programas de nivel
Tecnólogo y Especializaciones Tecnológicas es 2.
Tercer dígito: identifica cada campo ocupacional. Cuando el programa abarque
varios campos ocupacionales, se seleccionará el dígito del campo que
corresponda a la tecnología medular del programa.
Cuarto dígito: Corresponde a la(s) ocupación(es) que podrá desempeñar el
egresado; cuando la ocupación(es), no esté contemplada en la Clasificación
Nacional de Ocupaciones, se debe remitir solicitud argumentada a la Dirección
de Empleo y Trabajo, observatorio laboral, para su análisis y posterior inclusión
en la misma.

 Duración del Programa:

Corresponde a la duración total de los programas según su tipo; Titulada

y Complementaria y para cada nivel de formación Titulada con base en la
resolución vigente de duración de programas.

La duración total del programa de formación Titulada incluye la etapa

lectiva y productiva. Se exceptúan de etapa productiva los Programas de
formación Titulada: Profundización Técnica, Especialización Tecnológica y
Bloque Formativo Ocupacional.

5 GFPI – G – 008.V1

2
 La suma de competencias específicas, clave y las transversales
incluyendo la etapa productiva deberá coincidir con la duración total del
programa soportada en la resolución vigente de duración de programas.

 Justificación del Programa:

La justificación presenta la información general del programa de
Formación; en esta se expone el por qué y para que este se requiere, debe
precisar su conveniencia y beneficios para el país y las regiones en los sectores
educativo, productivo y social
Para su construcción se deben considerar los siguientes criterios que se
derivan de los elementos de entrada de la tabla 1.
 El estado actual de la formación en el área u ocupación a nivel Nacional e
Internacional.
 Las necesidades sociales y productivas de formación en el país y en las regiones
 Las oportunidades potenciales o existentes de desempeño y las tendencias
de la ocupación o del campo de acción específico.
 Los atributos o factores que constituyen los rasgos distintivos del programa.
 Se debe basar en estudios, análisis de informes y sistemas de información.
 Debe reflejar la pertinencia del programa en el área de influencia, la región y el país.
 Debe describir cual es la población a quien va dirigido el programa.
 Informar sobre la empleabilidad en los ámbitos nacional e internacional.
 Detallar que otras entidades ofertan el programa localmente.
 Presentar productividad, competitividad y empleo para el programa a diseñar
 Se debe tomar como referencia el análisis del sector que presenta el Plan
Estratégico de Red

Nota: Para los programas que requieren registro Calificado la justificación del
programa es la base para la construcción de la justificación del “Documento
Maestro” de acuerdo con lo establecido en el procedimiento de Registro
Calificado.

5 GFPI – G – 008.V1

3
Estrategia Metodológica:

Corresponde a una plantilla institucional que no se modifica y describe

el enfoque de formación por competencias, la estrategia metodológica que se
privilegia en la entidad de “Formación por Proyectos”, el uso de técnicas
didácticas activas, y las características de los ambientes de formación entre
otros.

9. CONSTRUCCION DE
PERFILESDE EGRESO E
INGRESO PARA
PROGRAMAS DE FORMACIÓN
TITULADA
Estos perfiles se construyen únicamente para programas de formación
titulada. Una vez el programa se encuentra registrado en el aplicativo SOFIA
Plus en estado “ en análisis” el rol gestor de red verifica que el programa se
encuentre proyectado en el Plan Anual de Diseño y aprueba el análisis, al
realizar esta acción el aplicativo automáticamente asigna el estado “ en
elaboración” al diseño curricular del programa de formación. Con este estado
se elabora el diseño curricular. Los perfiles de egreso e ingreso serán
5 GFPI – G – 008.V1

4
elaborados por el equipo de diseño curricular designado por la red, en la
jornada de diseño programada para este fin. Los perfiles de egreso e ingreso
suministran información en cuanto al tipo de persona que se requiere formar,
así como al diseño de estrategias e instrumentos de evaluación para el
procedimiento de ingreso.

Los perfiles se deben registrar en el aplicativo SOFIA PLUS con el rol

equipo de diseño curricular, recuerde consultar los manuales disponibles para
esta acción en el portal http://portal.senasofiaplus.edu.co/ ayudas y manuales,
rol equipo de diseño curricular, crear perfil de egreso, crear perfil de ingreso.
El primer perfil a diseñar es el perfil de egreso, a continuación se presenta la
información para su elaboración.

5 GFPI – G – 008.V1

5
9.1 Elaborar Perfil de Egreso

El Perfil de Egreso se elabora con el propósito de determinar las

competencias específicas, clave y transversales, que el aprendiz logrará una
vez finalice el proceso formativo, reuniendo características para desempeñarse
en ocupaciones asociadas al mundo del trabajo y de la vida.

Previo a la elaboración del perfil de egreso se debe realizar una fase de

análisis del diseño curricular del programa de formación, en esta fase se
diligencia la información básica del programa descrito en el numeral 8.2.
Posterior a esta fase, el diseño curricular del programa de formación deberá
estar en estado “En elaboración” la cual permite registrar en el Sistema de
Información cada uno de los componentes del perfil, siguiendo la metodología
expuesta a continuación:

 Caracterice el perfil de egreso

Una vez que se hayan definido todos los elementos del perfil y se haya
profundizado en el análisis de los referentes del diseño, como normas
sectoriales de competencia laboral, unidades de competencia, Clasificación
Nacional de Ocupaciones (C.N.O), Clasificación Internacional Uniforme de
Ocupaciones adaptada para Colombia (C.I.U.O – 08 A.C.), estudios sectoriales,
estudios prospectivos de los sectores, Competencias específicas, clave y
transversales, Comportamiento de empleabilidad por sector económico, Plan
de Desarrollo Nacional, Normativa Institucional y el Plan Estratégico
Institucional. El equipo de diseño curricular deberá generar un espacio de
discusión para construir Descripción General del Perfil del Egresado y
posteriormente analizarla.

 Analice la Descripción General del Perfil del Egresado

5 GFPI – G – 008.V1

6
 Generen la información técnica actualizada y proyectada, con base en
sus conocimientos y experiencia del sector productivo en el contexto nacional
e internacional,

5 GFPI – G – 008.V1

7
respecto de los requerimientos del sector productivo y la sociedad del Perfil
del Egresado a formar. Orienten las reflexiones a partir de las siguientes
preguntas:
 ¿Cuáles son las ocupaciones o cargos que podrá desempeñar el egresado?
Enuncien los nombres, denominaciones, ocupaciones o cargos motivo de
vinculación del egresado al mundo productivo. (C.N.O, C.I.U.O)
 ¿Cuáles son las funciones que desempeñará el egresado? Podrán
considerarse Funciones principales, funciones secundarias y complementarias
P. (principal), S. (secundaría), C. (Complementaria)
Consideren funciones principales y funciones secundarias y complementarias.
 ¿Cuáles son los principales productos que obtendrá en su trabajo?
Listen los productos tangibles o intangibles que el egresado estará en
capacidad de lograr como respuesta a situaciones reales del sector productivo
e inherente al Perfil de Egreso.
Ejemplos: Programas, planes, informes, libretos, página web, servicio
asistencial, confección de textiles, cultivos, inseminación de bovinos. Diseño
del Programa de Buenas Prácticas de Manufactura para la Industria de
Alimentos/ Diseño de Formatos para el control de Inventarios de Materias
Primas/ Diseño de formatos para el Control de Producción y Control de
Procesos/ Diseño de Formatos Control de Producto Terminado/ Desarrollo de
Formulaciones de Productos Alimenticios/ Innovación y Desarrollo de
Prototipos Alimenticios.
Al responder las preguntas que se plantean a continuación, identificar
aquellos conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos, con los que
contará el egresado al finalizar su proceso formativo, es decir, que caracterizan
el perfil de egreso por ser necesarias e imprescindibles para el desempeño
laboral y el aprendizaje permanente.
 ¿Cuáles son los conocimientos esenciales que debe tener el egresado para
soportar el desempeño de sus funciones, definidos desde las leyes, teorías, principios,
conceptos y normatividad?
Enuncien de manera precisa y concreta los “saberes” relacionados con las
funciones, actividades y tareas implícitas en los procesos productivos propios
5 GFPI – G – 008.V1

8
del perfil.
Ejemplos: Marco legal de la Salud Ocupacional en Colombia, Soldadura: Conceptos, tipos,
 ¿Cuáles son los conocimientos de procesos que debe tener el egresado para
soportar el desempeño de sus funciones?

5 GFPI – G – 008.V1

9
Enuncien de manera precisa y concreta los “saberes” relacionados con los
procedimientos que debe tener el egresado para soportar el desempeño de sus
funciones.
Ejemplo: Inspeccionar equipos.
 ¿Cuáles son las competencias comportamentales, personales y sociales que
se adquieren durante el proceso formativo?
Reflexionen respecto de las competencias comportamentales, personales y
sociales que permiten la inserción, permanencia y desarrollo del egresado en
la sociedad y en el trabajo, considerando las diferentes dimensiones del SER.
Ejemplo: Trabajo en equipo, resolución de conflictos, empoderamiento, disciplina
 ¿En qué ambientes, contextos productivos, tecnológicos y de servicios se
desempeñará el egresado?
Determinen las actividades económicas, tecnológicas y tipo de organizaciones,
sectores (público o privado), donde puede desempeñarse el egresado.
Consideren esta información cuando diligencien en el Perfil de Egreso el campo
Proyección del egresado: en lo laboral, en lo empresarial, en innovación y
desarrollo tecnológico.
Seleccionen y listen las Normas Sectoriales de Competencia Laboral y las
Competencias clave y Transversales, definiendo así la estructura del programa
de formación que responde a la “Descripción General del Perfil del Egresado”
(Tenga en cuenta la información entregada por la Red, para elaborar o
actualizar un programa de Formación).

 Seleccione las competencias del Programa de Formación

Cuando se construye el perfil de egreso, desde el aplicativo SOFIA Plus

se deben seleccionar las competencias que estructuran el programa de
formación, ellas son: competencias específicas, clave y transversales. La
búsqueda de estas competencias la puede realizar por palabra clave o código
de la misma, las competencias clave y transversales que deberá seleccionar
de acuerdo a la tabla 4 Competencias Clave y Transversales

6 GFPI – G – 008.V1

0
Gráfico 3. Búsqueda de Competencia

Fuente: Manuales SOFIA Plus, Rol Equipo de Diseño Curricular, Crear perfil de Egreso

Para seleccionar la competencia específica el equipo de diseño

curricular debe hacer una revisión profunda de las Normas Sectoriales de
Competencia Laboral NSCL, vigentes y aprobadas, cuando se tratan de normas
internacionales éstas serán adoptadas por el SENA y deben estar registradas
en el aplicativo SOFIA Plus para su uso y consulta. La vigencia de las NSCL
debe ser correspondiente con la duración del programa (en caso que se tomen
normas que aún presentan vigencia)

Las competencias transversales tienen carácter de obligatoriedad

excepto investigación que solo se incluirá en el nivel tecnólogo, el Equipo de
Diseño Curricular, en consideración a la naturaleza de las competencias
laborales, selecciona de las competencias clave la(s) pertinentes para el
desarrollo del programa. Para el caso de la *competencia de ciencias naturales
debe escoger entre química, física o biología, la(s) de acuerdo con la
pertinencia para el desarrollo del programa.

Los programas de Profundización Técnica y de Especialización

Tecnológica solo se estructuran con competencias específicas.

6 GFPI – G – 008.V1

1
Tabla 4. Competencias Clave y Transversales

Tipo de
Código Denominación Competenc Áre
ia a
Razonar cuantitativamente frente a
situaciones susceptibles de ser
abordadas de manera matemática en
contextos laborales, sociales y
240201517 personales Clave Matemáticas

Aplicación de conocimientos de las Ciencias

ciencias naturales de acuerdo con Naturales
Clave
situaciones del contexto productivo y (física, Química
220201501 social * o
Biología)
Desarrollar procesos de
comunicación eficaces y efectivos,
teniendo en cuenta situaciones de
240201524 orden social, personal y Clave comunicación
productivo
Utilizar herramientas informáticas de
acuerdo con necesidades de
220501046 manejo de Clave Tic
información
Interactuar en lengua inglesa de
forma oral y escrita dentro de
contextos sociales y laborales según
los criterios establecidos por el marco
240202501 común Clave Bilingüismo
europeo de referencia para las
lenguas
Generar hábitos saludables de vida
mediante la aplicación de programas Actividad Física
de actividad física en los contextos y hábitos de
230101507 productivos y sociales Transversal vida saludable

6 GFPI – G – 008.V1

2
 Gestionar procesos propios de la Cultura
cultura
240201525 Transversal Emprendedora
emprendedora y empresarial de y
acuerdo

6 GFPI – G – 008.V1

3
 con el perfil personal y Empresarial
los
requerimientos de los
contextos
productivo y social
Aplicar prácticas de protección
ambiental, seguridad y salud en el
trabajo de acuerdo con las políticas Protección
para
organizacionales y la normatividad
220601501 vigente Transversal la Salud y el
Medio
Ambiente
Interactuar en el contexto productivo y Ética para la
social de acuerdo con principios construcción de
éticos para la construcción de una una cultura de
240201526 cultura de Transversal Paz
paz
Orientar investigación formativa
según
240201064 Transversal Investigación
referentes técnicos
Ejercer derechos fundamentales derechos
de fundamentales
Pendiente l trabajo en el marco de la Transversal del trabajo
constitución
política y los convenios
internacionales

Para estructurar las competencias clave y transversales; los diseños

curriculares de estos, serán suministrados por los asesores de red durante las
jornadas de diseño curricular, de igual forma el proceso de vinculación
automática desde el aplicativo SOFIA Plus está en requerimiento, una vez se
obtenga la funcionalidad se informará y modificará esta guía.

 Estructure el Perfil de Egreso

6 GFPI – G – 008.V1

4
 Con la información generada en el análisis del perfil de egreso diligencie
los campos dispuestos en el aplicativo SOFIA Plus enunciados a continuación:

6 GFPI – G – 008.V1

5
Productos y Trabajos:

Principales productos que podrán ser elaborados o producidos por el

egresado, tangibles o intangibles que el egresado estará en capacidad de lograr
como respuesta a situaciones reales del sector productivo e inherente al Perfil
de Egreso.

Ejemplos: Programas, planes, informes, libretos, página web, servicio

asistencial, confección de textiles, cultivos, inseminación de bovinos. Diseño
del Programa de Buenas Prácticas de Manufactura para la Industria de
Alimentos/ Diseño de Formatos para el control de Inventarios de Materias
Primas/ Diseño de formatos para el Control de Producción y Control de
Procesos/ Diseño de Formatos Control de Producto Terminado/ Desarrollo de
Formulaciones de Productos Alimenticios/ Innovación y Desarrollo de
Prototipos Alimenticios.

Perfil Profesional:

 Conocimiento: conocimientos del saber que soportan el desempeño del egresado

 Procedimiento: conocimiento de proceso que soportan el desempeño del egresado
 competencia social del egresado: permite la inserción permanencia y
desarrollo del egresado en el contexto social y laboral

Proyección del Egresado:

 Teniendo en cuenta las necesidades del sector y los estudios. En lo laboral,

en lo empresarial, en el entorno social, de formación
 En lo laboral
 En lo Empresarial
 En el Entorno Social

6 GFPI – G – 008.V1

6
 De formación y aprendizaje permanente
 En la Innovación y Desarrollo Tecnológico

6 GFPI – G – 008.V1

7
 Descripción general del perfil del egresado: síntesis del perfil del egresado
que integre el perfil ocupacional y profesional

9.2 Elaborar Perfil de Ingreso

El Perfil de Ingreso va más allá de determinar los requisitos mínimos de

entrada a la Institución y al Programa de Formación, se trata de identificar el
conjunto de características, en términos de conocimientos, habilidades
aptitudes, destrezas, actitudes, motivaciones e intereses requeridos para que
el aspirante logre un proceso formativo exitoso.

El perfil de ingreso debe proporcionar criterios claros y concretos para

realizar un proceso de evaluación y valoración objetivo, válido y confiable, que
garanticen principios de equidad, transparencia, accesibilidad, pertinencia y
calidad; logrando con ello la automatización y normalización de pruebas que
faciliten una exitosa retroalimentación en el proceso de evaluación de los
aspirantes, de selección y elegibilidad, fuente fundamental para un exitoso
proceso formativo.

El perfil de ingreso se estructura sobre dos aspectos; los requerimientos

del perfil y los indicadores a evaluar en el proceso de ingreso citado a
continuación:

9.2.1 Requerimientos del Perfil de Ingreso

Son los aspectos que el aspirante demostrará en el proceso de ingreso

según el nivel de formación al que aspira por tipo de certificación, el equipo de
diseño curricular definirá los requerimientos de ingreso al programa,
diligenciando en el aplicativo SOFIA Plus los campos relacionados a

6 GFPI – G – 008.V1

8
continuación:

6 GFPI – G – 008.V1

9
Nivel de Competencias a Demostrar en el proceso de Ingreso por Tipo de Certificación:

 Nivel Académico: nivel académico que requiere el aspirante para aplicar al

programa de formación.
 Requiere certificación de formación para el trabajo y desarrollo humano: en caso
afirmativo indicar el número de horas exigido
 Experiencia Laboral: Se debe tener como referencia los descriptores para cada
nivel citados en la resolución vigente de duración de programas de formación.
 Edad Mínima Definida en la Ley : La edad mínima para ingresar a un programa de
formación es 14 años, si existen ocupaciones con una normativa especial para
mayores de 14 años para ingresar al trabajo se escribe la edad que garantice que
al terminar la etapa lectiva se cumple con la edad exigida por ésta.
 Requisitos Adicionales : de ser necesario se deben citar requisitos adicionales para
desarrollar el programa de formación: a continuación se presenta un ejemplo
cuando se diseñan programas de formación complementaria virtual el requisito
adicional:

Se requiere que el aprendiz AVA (Ambientes Virtuales de Aprendizaje)

tenga dominio de las condiciones básicas relacionadas con el manejo de
herramientas informáticas y de comunicación: correo electrónico, chats,
Internet, navegadores, otros sistemas y herramientas tecnológicas necesarias
para la formación virtual

Restricciones de Ingreso Soportadas en la Legislación Vigente:

Otras condiciones soportadas en la ley y el trabajo como experiencia

laboral, edad, limitaciones físicas que impiden el total o parcial desarrollo de las
competencias. Soportadas en normas relacionadas con el desempeño
ocupacional y profesional

Aspectos Actitudinales, Motivacionales y de interés:

7 GFPI – G – 008.V1

0
Motivaciones, intereses y preferencias profesionales y vocacionales, se
redactan con base en el perfil de egreso.

7 GFPI – G – 008.V1

1
Ejemplo 1: Gusto por el trabajo de oficina, preferencia por el trabajo en
contextos abiertos, o en contextos de campo, gusto por las actividades del
campo, propositivo en la búsqueda de acciones para solucionar problemas en
relación con la salud ocupacional y la seguridad industrial, interesado en las
problemáticas del salud en Colombia
Ejemplo 2: Disposición para atender usuarios, preferencia por el trabajo
agrícola, preferencia por el trabajo en grupo/ preferencia por el trabajo solitario,
preferencia por el trabajo administrativo, orientación al aprendizaje, interés y
preocupación por los problemas de la salud en Colombia, Interés y
preocupación por la economía y aspectos de tipo financiero, motivación por el
aprendizaje de la tecnología, motivación por implicarse en actividades
creativas, motivación por relacionarse con nuevas personas, motivación e
interés por ayudar a los demás, entre otros.

9.2.2 Construcción de Indicadores para el Perfil de

Ingreso

Son los indicadores que se construyen como insumo para ser evaluados
en el procedimiento de ingreso de los aspirantes a un programa de formación.
Se refieren a las competencias básicas y laborales generales establecidas en
los estándares del Ministerio de Educación:

 Clase: Básicas, ciudadanas, laboral, biofísica.

 Tipo de clase, Ejemplo: Ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas.
 Nombre de la competencia, ejemplo: Entorno físico, entorno vivo, ciencia
tecnología y sociedad.
 Nombre del indicador, ejemplo: Clasifico y comparo objetos según su uso,
identifico objetos que emanan luz y sonido, describo situaciones o eventos a
partir de un conjunto de datos.
 Grado académico: tercero, quinto, séptimo, noveno, undécimo.
 Nivel: Educación básica, educación media.
7 GFPI – G – 008.V1

2
 Consulte en el aplicativo dispuesto por la entidad los referentes citados
a continuación para la definición de los indicadores. Para seleccionar los
indicadores

7 GFPI – G – 008.V1

3
requeridos para el programa de formación, el sistema mostrará el listado de
estos, de acuerdo al filtro de consulta seleccionado (recuerde consultar el
manual de ayuda Rol Equipo de Diseño curricular, Diseño Curricular, perfil de
ingreso)

Teniendo en cuenta el perfil de egreso y el tipo de certificación

seleccionen en el aplicativo SOFIA Plus, las competencias a evaluar y asigne
los pesos porcentuales, este peso debe ser asignado considerando la
priorización en cada una de las clases, ésta sumatoria será igual al 100%. La
tabla 5 presenta un ejemplo de ponderación.

Tabla 5. Ejemplo de ponderación

Clase % Tipo Clase %Competencia %

Básicas 50 Ciencias naturales Entorno físico 15
30 Entorno vivo 15

2 Relaciones ético políticas 10

Ciencias sociales 0
Relaciones con la historia y las culturas. 10
Ciudad 20 Ciudadanas 2 Convivencia y paz 10
anas 0
Pluralidad, identidad y valoración de las 10
diferencias.

Laboral 20 Empresariales y Para el 10 Elaboración de planes para crear empresas 10

es o
Emprendimiento
Unidades de Negocio.
Interpersonal 1 Liderazgo 10
0
Biofísic 10 Motricidad Gruesa 1 Atrapar 5
as 0
caminar 5

La selección del campo tipo clase se debe efectuar acorde con la

ponderación definida en el campo Clase, guardando la coherencia horizontal,
con el fin que las competencias a elegir sean congruentes con los campos y
ponderaciones anteriores; para lograr una coherencia vertical, los indicadores
deben seleccionarse teniendo en cuenta el grado académico exigido, estos no

7 GFPI – G – 008.V1

4
deben superar 70 indicadores en total. Con el fin de lograr caracterizar de
manera pertinente el perfil del aspirante que ingresa al SENA.

7 GFPI – G – 008.V1

5
Tabla 6. Ejemplo de indicadores

Clase Tipo Clase Competencia Indicador Nivel Grad

o
Básica Ciencias Entorno físico. Describo y clasifico objetos Básica 3
según
Naturale Primari
s características que percibo con los cinco a
sentidos.
Básica Ciencias Entorno físico. Propongo y verifico diversas formas de Básica 3
medir
Naturales Primaria
sólidos y líquidos.
Básica Ciencias Entorno físico. Establezco relaciones entre magnitudes y Básica 3
Naturales unidades de medida apropiadas. Primaria
Básica Ciencias Entorno vivo. Comparo fósiles y seres vivos; Identifico Básica 3
Naturale características que se mantienen en el Primari
s tiempo. a

Básica Ciencias Entorno vivo. Identifico patrones comunes a los seres Básica 3
vivos.
Naturales Primaria

Básica Ciencias Entorno vivo. Explico la importancia de la célula como Básica 5

Naturales unidad básica de los seres vivos. Primaria

Básica Ciencias Relaciones ético Identifico y describo características y Básica 3

Sociales políticas.
funciones básicas de organizaciones Primari
sociales y políticas de a

Básica Ciencias Relaciones ético Identifico situaciones cotidianas que Básica 3

Sociales políticas.
indican cumplimiento o incumplimiento en Primari
las a
funciones de asignadas
Básica Ciencias Relaciones ético Comparo las formas de organización Básica 3
Sociales políticas. propias de los grupos pequeños (familia, Primari
salón de a
clase, colegio.
Básica Ciencias Relaciones con la Identifico algunas características físicas, Básica 3
Sociales
historia y las culturas. sociales, culturales y emocionales que Primari
hacen de mí un se a

Básica Ciencias Relaciones con la Identifico y describo algunas Básica 3

Sociales
historia y las culturas. características socioculturales de Primari
comunidades a las que a
pertenezco y
Básica Ciencias Relaciones con la Identifico y describo cambios y aspectos Básica 3
Sociales historia y las culturas. que se mantienen en mí y en las Primari
organizaciones a
de mi entorno

7 GFPI – G – 008.V1

6
Ciudadan Ciudadana Pluralidad, identidad Actúo con independencia frente a Básica 7
a y situaciones
Secundari
valoración de las en las que favorecer a personas a
excluidas

7 GFPI – G – 008.V1

7
 diferencias. puede afectar
Ciudadan Ciudadana Pluralidad, identidad y Reconozco que los niños, las niñas, los Básica 7
a ancianos y las personas discapacitadas Secundari
valoración de
las merecen cuidado especial a

diferencias.
Ciudadan Ciudadana Pluralidad, identidad y Comprendo el significado y la importancia Básica 9
a
valoración de de vivir en una nación multiétnica y Secundari
las pluricultural. a

diferencias.
Ciudadan Ciudadana Convivencia y paz Comprendo que todos los niños y niñas Básica 3
a
tenemos derecho a recibir buen trato, Primari
cuidado y amor. (Conocimiento) a

Ciudadan Ciudadana Convivencia y paz Reconozco las emociones básicas Básica 3

a (alegría, Primari
tristeza, rabia, temor) en mí y en las otras a
personas. (Co
Ciudadan Ciudadana Convivencia y paz Expreso mis sentimientos y emociones Básica 3
a
mediante distintas formas y lenguajes Primari
(gestos, palabras..) a

Laboral Empresariales Elaboración de planes Defino las características del producto o Media 11
y Para el para crear empresas o servicio. Académic
Emprendimient Unidades de Negocio. a
o
Laboral Empresariales Elaboración de planes Establezco la visión, misión y objetivos de Media 11
y Para el para crear empresas o la empresa o unidad de negocio. Académic
Emprendimient Unidades de Negocio. a
o
Laboral Empresariales Elaboración de planes Selecciono las estrategias para lograr los Media 11
y Para el para crear empresas o objetivos propuestos. Académic
Emprendimient Unidades de Negocio. a
o
Laboral Interpersonal Liderazgo. Identifico las necesidades y expectativas Media 11
de
Académic
un grupo o comunidad. a
Laboral Interpersonal Liderazgo. Identifico las oportunidades y amenazas Media 11
del entorno (sociales, culturales, Académic
económicas, a
entre otras).
Laboral Interpersonal Liderazgo. Reconozco, con la participación del grupo, Media 11
los
Académic
problemas colectivos. a
Biofísica Motricidad Fina A mano llena Realiza agarre utilizando la palma y todos Media 11
los
Académic
dedos de la mano. a

7 GFPI – G – 008.V1

8
Biofísica Motricidad Fina Aposición. Toma objetos usando dedos índice y Media 11
pulgar
Académic
ubicando el dedo índice bajo el pulgar a
(agarre

7 GFPI – G – 008.V1

9
 típico para
Biofísica Motricidad Fina Cilíndrico. Rodea con sus dedos objetos cilíndricos. Media 11
Académic
a
Biofísica Motricidad Fina Enganche. Usa los dedos índice, medio, anular y Media 11
meñique como un gancho al flexionarlos Académic
y a
levantar un objeto no
Biofísica Motricidad Fina Pinza Realiza agarre fino usando dedo pulgar e Media 11
índice. Académic
a

9.3 Revisión Interna de los perfiles de Ingreso y

Egreso

Esta actividad se debe realizar una vez se elaboren los perfiles de

ingreso y egreso, en un tiempo no superior a una semana. El equipo de Diseño
Curricular es el encargado de gestionar y velar por la revisión de los perfiles.
Una vez definido el perfil de ingreso y egreso el sistema habilitará las
fechas mediante las cuales se aprobaron las actas de revisión interna y externa

Se recomienda realizar las siguientes actividades para la revisión interna:

 Seleccionar y convocar el (los) instructor(es) pares que harán la revisión

 Indicar que la revisión se debe realizar en un tiempo no superior a una semana
 Elaborar un acta para la revisión interna de los perfiles de Egreso e Ingreso con
el fin de registrar la fecha de aprobación interna de los perfiles de egreso e
ingreso el acta deberá contener los siguientes factores e indicar si cumplen o
no.

Tabla 7. Factores para la revisión interna de los perfiles de egreso e ingreso

Factores a Considerar en la Revisión Interna del Perfil de Egreso Cumple
Si / No

Perfil ocupacional

8 GFPI – G – 008.V1

0
En el perfil de egreso describen las ocupaciones que podrá desempeñar el aprendiz al
culminar el
proceso de aprendizaje dentro del programa de formación.
El código de las ocupaciones corresponde a la (s) definidas en la C.N.O.

8 GFPI – G – 008.V1

1
La(s) ocupaciones que podrá desempeñar el egresado son coherentes con la
denominación y el nivel
de certificación del programa, y el área ocupacional (Sector productivo) al que pertenece.
Los principales productos del trabajo del egresado identificados en el perfil, corresponden
a los
exigidos por las competencias del programa.
Perfil profesional
Se describen los conocimientos y saberes esenciales (teórico‐ conceptuales,
metodológicos y
procedimentales) con que contará el egreso finalizado el proceso de formación.
Los conocimientos y saberes esenciales definidos para el perfil de egresado, guardan
coherencia con
las competencias del programa y el nivel de certificación.
Los conocimientos y saberes esenciales denotan y expresan la especificidad y
particularidades del
programa.
En el perfil de egreso se describen las habilidades cognitivas y psicomotoras que habrá
desarrollado
el egresado al finalizar el proceso formativo.
En el perfil de egreso se describen las competencias que habrá desarrollado el egresado
al finalizar
el proceso formativo.
Proyección del egresado
En el perfil se define de manera precisa hacia dónde puede proyectarse el egresado
(laboral,
empresarial, social. formación y aprendizaje permanente, la innovación y el desarrollo
tecnológico) consecuentemente con las competencias desarrolladas y el nivel de
certificación obtenido.
Descripción General del Perfil del Egresado
En esta descripción se sintetiza e integra el perfil ocupacional y profesional
Contiene la información suficiente y precisa para el empresario.
Contiene la información suficiente y precisa para orientar a los aspirantes y aprendices
SENA.

Factores a Considerar en la Revisión del Perfil de Ingreso Cumple

Si / No

Requisitos de ingreso
El requisito de certificación académica definido es el requerido para que el aprendiz
desarrolle un
proceso formativo exitoso?
En los casos en los cuales se define como requisito previo de ingreso contar con
certificación académica o de formación para el trabajo, el tipo de certificación o título
especificado es el
requerido para que el aprendiz tenga un desempeño formativo exitoso?
Otras condiciones soportadas en la Ley del trabajo

8 GFPI – G – 008.V1

2
La edad mínima definida como requerimiento para el ingreso está soportada en la
legislación
nacional vigente?
Las limitaciones físicas o cognitivas que impidan total o parcialmente el desarrollo de la
formación
de acuerdo con el desempeño ocupacional y profesional (cuando aplique), están
expresamente

8 GFPI – G – 008.V1

3
 descritas y soportadas en la legislación?

Competencias a evaluar en el proceso de ingreso

Las competencias a demostrar que se establecen según niveles de formación primaria y
secundaria,
corresponden con el requisito de certificación académica definido?
Las competencias ciudadanas e indicadores seleccionados para ser valorados en el
proceso de
ingreso, son esenciales y básicas para que el aprendiz tenga un desempeño formativo
exitoso?
Las competencias laborales generales e indicadores seleccionados para ser valorados en
el proceso
de ingreso, son esenciales y básicas para que el aprendiz tenga un desempeño formativo
exitoso?
Las competencias biofísicas e indicadores seleccionados para ser valorados en el
proceso de ingreso,
son esenciales y básicas para que el aprendiz tenga un desempeño formativo exitoso?
La ponderación realizada (asignación de porcentajes) es pertinente para valorar las
características idóneas del aspirante al inicio del proceso formativo en el programa y
desarrollar las competencias
del mismo?
Los aspectos actitudinales, motivacionales y de interés seleccionados son esenciales
para que el
aprendiz tenga un desempeño formativo exitoso?

9.4 Revisión Externa del Perfil de Egreso

Se recomienda realizar las siguientes actividades para la revisión externa del perfil de

egreso

 Seleccionar y convocar los representantes de las empresas líder con la

orientación del metodólogo de la mesa sectorial a la cual pertenece el programa
a diseñar
 Acordar: Fecha, sitio (virtual o presencial), hora y procedimiento de la mesa de
trabajo con el fin de presentar la información del perfil de egreso al empresario
 Elaborar un acta para la revisión externa del perfil de Egreso con el fin de
registrar la fecha de aprobación externa del perfil de egreso el acta deberá
contener los siguientes factores e indicar si cumplen o no.

8 GFPI – G – 008.V1

4
Tabla 8. Revisión Externa del Perfil de Egreso
Factores a Revisar Cumple
en el Perfil de Egreso Si / No

Identificación del Programa de Formación

La denominación del Programa representa la capacidad de desempeño del egresado en las
funciones
productivas
La denominación del programa es de fácil reconocimiento e identificación en el sector
productivo y
social?
Perfil ocupacional
En el perfil de egreso se describen las ocupaciones que podrá desempeñar el aprendiz al
culminar el
proceso de aprendizaje dentro del programa de formación?
La(s) ocupaciones que podrá desempeñar el egresado son coherentes con la
denominación y el nivel
de certificación del programa, y el área ocupacional/sector productivo al que pertenece?
En el perfil de egreso se describen los principales productos o resultados que obtendrá el
egresado en
su desempeño laboral?
Las competencia laborales que se listan en el perfil de egreso son las que requiere haber
desarrollado
el aprendiz al culminar el proceso de aprendizaje para desempeñarse en las ocupaciones
citadas?
Perfil profesional
Se describen los conocimientos y saberes esenciales (teórico‐ conceptuales,
metodológicos y
procedimentales) con que contará el egresado finalizado el proceso de formación?
Los conocimientos y saberes esenciales definidos para el perfil de egresado, guardan
coherencia con
las competencias del programa y el nivel de certificación?
Los conocimientos y saberes esenciales denotan y expresan la especificidad y
particularidades del
programa?
En el perfil de egreso se describen las habilidades cognitivas y psicomotoras que habrá
desarrollado el
egresado al finalizar el proceso formativo?
En el perfil de egreso se describen las competencias sociales que habrá desarrollado el
egresado al
finalizar el proceso formativo?
Proyección del egresado
En el perfil de egreso define de manera precisa hacia dónde puede proyectarse el
egresado (laboral,
empresarial, social, formación y aprendizaje permanente, la innovación y el desarrollo
tecnológico) consecuentemente con las competencias desarrolladas y el nivel de
certificación obtenido?
Descripción General del Perfil del Egresado

8 GFPI – G – 008.V1

5
En esta descripción se sintetiza e integra el perfil ocupacional y profesional
Contiene la información suficiente y precisa para el empresario?
Contiene la información suficiente y precisa para orientar a los aspirantes y aprendices
SENA?

8 GFPI – G – 008.V1

6
 Una vez los perfiles de ingreso y egreso se aprueben mediante acta, el
equipo de diseño curricular registrará en el aplicativo SOFA Plus las fechas de
aprobación como lo indica la figura 4. El asesor de red conservará en original y
físico el acta, el grupo de producción curricular conservará una copia
escaneada la cual debe guardarse en el repositorio en el dispuesto para los
registros del procedimiento de Diseño Curricular dispuesto en el LMS.

Gráfico 4. Activación de Fechas de Aprobación Interna y Externa

Posterior al registro de las fechas de aprobación el aplicativo SOFIA Plus

habilitará las opciones "Competencias" y "Ambiente requerido",

10. ESTRUCTURAR
COMPETENCIAS Y
DEFINIR
COMPONENTES
CURRICULARES
8 GFPI – G – 008.V1

7
10.1 Competencias para formación titulada
Se hace una revisión detallada de las Normas Sectoriales de
Competencia Laboral NSCL o de las NCL según el caso; así como de los demás
elementos de entrada del Diseño Curricular; cuando se trata de normas
internacionales éstas contarán con la revisión y adaptación por parte de la
Entidad.

Los programas de Formación Titulada: Auxiliar, Operario, Técnico,

Tecnólogo, Especialización Tecnológica y Profundización Técnica, están
compuestos por Competencias Específicas, Clave y Transversales. Las
competencias Clave y Transversales se diseñan a partir

8 GFPI – G – 008.V1

8
de Unidades de Competencia Institucional, por un equipo de diseño Curricular
designado por la dirección de Formación profesional; Estas competencias se
encuentran disponibles y codificadas para cada nivel de formación en el
aplicativo SOFIA Plus y se adicionan al diseño de cada programa de formación
según la Tabla 4. Las competencias específicas se toman de la Norma Sectorial
de Competencia Laboral, la cual debe estar publicada por el Sistema Nacional
de Formación para el Trabajo.

Algunas Competencias Clave son opcionales y su inclusión la define el

equipo de diseño Curricular basando su decisión en las características del
programa de Formación y en la naturaleza de las competencias específicas.
Los programas Profundización Técnica y Especialización Tecnológica, se
diseñan exclusivamente con competencias Específicas, así como los bloques
formativos ocupacionales.

A partir del análisis de los elementos de entrada del diseño Curricular,

se construye el nombre de cada una de las Competencias del Programa de
Formación. Ésta debe informar sobre el alcance Pedagógico por desarrollar
desde el contexto social y productivo y guarda relación directa con la Norma
Sectorial de Competencia Laboral. La competencia específica tendrá la
siguiente estructura Gramatical: Verbo sustantivado + objeto.

Tabla 9. Ejemplo Estructura de la Competencia para Formación Titulada

Norma de Competencia Laboral Competencia del Programa De
NCL/NSCL Formación
Código de Denominación
la
Verbo objeto
NCL/NSCL
sustantivado
250701082 Elaborar Elaboració De Productos artesanales
n
producto o artísticos en vidrio

8 GFPI – G – 008.V1

9
 s artesanales o Nombre de la competencia:
artísticos en vidrio Elaboración de productos artesanales o
según técnica de artísticos en vidrio
vitrofusión y
propuesta de
diseño
250801020 Analizar el movimiento Análisis Del movimiento físico en
del

9 GFPI – G – 008.V1

0
 usuario de acuerdo actividad física o deportiva
con el tipo de Nombre de la competencia: Análisis
actividad física o del movimiento físico en actividad
modalidad deportiva física o
deportiva

 Duración de las Competencias del Programa

El equipo de diseño Curricular, a partir de los elementos de entrada y la

duración total del programa determina número de horas que el aprendiz
requiere para lograr la competencia, se recomienda definirlas en múltiplos de
48 horas. Al realizar la sumatoria de la duración de las competencias del diseño
curricular del programa de formación estas deberán coincidir con la duración
total del programa de formación. La duración de las competencias clave y
transversales es de 48 horas

La composición de horas de un programa de formación se socializará en

las jornadas de diseño por el asesor de red de la dirección general ya que los
diseños deben contemplar; el tiempo de la inducción, los tiempos para el
desarrollo de las competencias clave y transversales, los tiempos de las
competencias específicas y la etapa productiva.

Se contempla la inducción ya que la competencia promover la

interacción idónea con los demás consigo mismo y con la naturaleza se
contemplaban; incluía los resultados de aprendizaje de la inducción y al
inactivar esta competencia y activar las competencias clave y transversales
también se debe garantizar la continuidad del (los) resultado(s) de Aprendizaje
de la inducción.

10.2 Competencias para formación complementaria

Los programas de Formación Complementaria se diseñan con

9 GFPI – G – 008.V1

1
competencias Específicas y como insumo se podrá tomar uno o varios
elementos de competencia de las Normas de Competencia Laboral NCL o una
actividad clave de las NSCL, y desarrollar la metodología descrita para la
construcción de los componentes curriculares como son; los

9 GFPI – G – 008.V1

2
resultados de aprendizaje, conocimientos de saber, conocimientos de proceso,
criterios de evaluación, y perfil del instructor

Por lo anterior en los diseños curriculares para la formación complementaria no se

estructura una duración para cada competencia, únicamente se selecciona la NSCL y
se asigna la duración de tiempo al programa de formación

10.3 Definir Componentes Curriculares para

los Diseños Curriculares de los Programas
de Formación

Para registrar los componentes curriculares, desde el aplicativo

SOFIA Plus se busca la norma de competencias, se selecciona y estructura
con la metodología planteada para cada uno de los componentes
curriculares citados a continuación.

Formular Resultados de Aprendizaje:

Se infieren desde los componentes normativos de cada uno de los

elementos de competencia o actividades clave, referentes del sector productivo
y social, aportes de las ciencias, conocimientos y experiencia de los
instructores.

Los resultados de aprendizaje se plantean como los logros (productos,

respuestas, desempeños), de tipo motriz, valorativo, cognitivo y actitudinal, que
debe alcanzar el aprendiz durante el proceso de aprendizaje; y se redactan con
la siguiente estructura semántica: Verbo (infinitivo) + objeto(s) +

9 GFPI – G – 008.V1

3
condición(es)15. Su redacción inicia con un verbo en infinitivo, evaluable y
observable, que indica la responsabilidad y vinculación del aprendiz con él o
con los procesos; cada resultado de aprendizaje estará soportado en saberes
(leyes, teorías, procedimientos, métodos, conceptos).

15 La condición debe apuntar a un orden jerárquico, más de orden general, que agrupe y permita inferir los criterios de evaluación

9 GFPI – G – 008.V1

4
 Los resultados de aprendizaje tienen un objeto sobre el cual recae la
acción del verbo, tienen condiciones sobre aspectos técnicos y tecnológicos;
aspectos metodológicos, normativos y éticos, y finalmente responden a los
logros que el aprendiz debe alcanzar, de manera integral e integradora, es
decir, teniendo en cuenta además de condiciones técnicas, condiciones de
carácter ético y de principios de comportamiento humano y profesional.

En la definición de los resultados de aprendizaje se requiere pensar

respecto a la estrategia didáctica y la actividad de aprendizaje, la disponibilidad
de recursos, métodos, medios para su logro, ponderar su logro en un lapso que
permita la apropiación de conocimientos, la ejercitación, el cumplimiento de los
criterios de evaluación, la definición de tipos de evidencias necesarias para
demostrar la apropiación de conocimientos y desarrollo de habilidades en un
plazo mesurable a la duración total del programa.

Consideraremos los Resultado de aprendizaje como “Indicadores que

orientan al instructor y al aprendiz para la verificación de los procesos
cognitivos, motrices, valorativos y actitudinales” (SENA, Manual de Diseño
Curricular Para el Desarrollo de Competencias en la Formación Profesional
Integral, 2005, p. 16)

Ejemplo: Integrar los productos realizados con las herramientas tecnológicas en

un sitio web, de acuerdo con el proyecto planteado.

Formular los Conocimientos del Saber:

Son los saberes que el aprendiz debe aprehender para darle la

fundamentación a la actuación para el logro de los Resultados de Aprendizaje,
se formulan con base en los criterios de desempeño, conocimientos esenciales
y rangos de aplicación de la Norma de Competencia Laboral NCL/NSCL, los
aportes de los expertos de las áreas de las ciencias y de la política institucional,
9 GFPI – G – 008.V1

5
la selección de estos saberes debe ser mesurada, coherente y pertinente con
la necesidad a satisfacer. Estos conocimientos pueden ser declarativos “saber
qué” dentro de los cuales pueden incluir conocimiento factuales y
conocimientos conceptuales.

9 GFPI – G – 008.V1

6
Formular el Conocimiento de Proceso:

Son los subprocesos, procedimientos o actividades de orden cognitivo y

motriz, requeridos para el logro de los Resultados de Aprendizaje que están
fundamentados desde las áreas del conocimiento. Saberes. Leyes, teorías,
principios, conceptos, hechos, datos que provienen de las diferentes áreas de
conocimiento que fundamentan de manera significativa el logro de los
resultados de aprendizaje, se establecen por procesos desde la realidad del
mundo del trabajo o la actuación cotidiana de la persona en el trabajo y en la
vida en función de un desempeño competente.

Ejemplo:
 Describir el procedimiento para poner en marcha el motor.
 Analizar los estilos de vida de los colombianos.
 Contextualizar la formación profesional integral

Criterios de Evaluación:

Expresión de logro del aprendiz en el proceso de aprendizaje, permite la

emisión de un juicio evaluativo respecto a la aprehensión y desarrollo de
capacidades con relación a un resultado de aprendizaje. Promueven la
autoevaluación, la evaluación y la heteroevaluación durante el proceso de
aprendizaje. La totalidad de los criterios de evaluación de una competencia
responden a la formación técnica y al desarrollo integral del aprendiz acorde
con la política institucional y el tipo de hombre que se quiera formar. Se
redactan con la siguiente estructura:

Verbo (tercera persona) + objeto(s) + condición(es)

Ejemplo: Elabora la guía de aprendizaje según protocolo establecido

9 GFPI – G – 008.V1

7
Correlación de Componentes Curriculares:

Se garantizará que cada uno de los resultados de aprendizaje esté

soportado por un conjunto de conocimientos del saber, conocimientos de
proceso y criterios de evaluación16, para lo cual en el diseño de los
componentes curriculares de la competencia, el Equipo de Diseño Curricular,
en un proceso de reflexión permanente, elabora la información presentada en
la tabla 10, con el fin de verificar que cada uno de los componentes citados se
encuentran relacionados y son coherentes para cada competencia del
programa de formación que se está diseñando.

Tabla 10. Matriz de correlación componentes curriculares Vs Resultados de

Aprendizaje y Criterios de Evaluación

Competencia:
Resultados de Conocimient Conocimientos Criterios de
Aprendizaje
os de de evaluación
Proceso l Saber

Nota: al finalizar revisar verticalmente para evitar repeticiones de

conocimientos de proceso, conocimientos del saber y criterios de evaluación.
Así mismo, la correlación de los componentes curriculares debe describir
la secuencialidad de los procesos académicos en la formación, el componente
práctico de la misma, el componente de interdisciplinariedad del programa y las
estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa.

11. AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Desde el diseño curricular se estima el ambiente requerido para la
ejecución del programa de formación. La información a registrar deberá
9 GFPI – G – 008.V1

8
realizarse tomando como
16 Loscriterios de evaluación se generar a partir de los Resultados de Aprendizaje ‐ RA, por tanto no deben ser los mismos RA declinados (en
tercera persona)

9 GFPI – G – 008.V1

9
referencia el análisis realizado por el equipo de diseño curricular para la
ejecución del programa de formación a diseñar y los lineamientos establecidos
desde la Dirección de Formación los cuales serán socializados por el asesor de
red en las jornadas de diseño mientras son estandarizados en el SIGA.

12. DEFINIR PERFIL DEL

INSTRUCTOR
El perfil del instructor se elabora para cada una de las competencias del
programa de formación, en el que se defina el nivel académico mínimo,
experiencia técnica y pedagógica. Los cuales deben ser demostrables,
pertinentes y coherentes con lo definido en el Manual de Funciones del SENA
vigente.

En caso que el Plan Anual de Diseño contemple en la modalidad de

ejecución prevista la modalidad virtual o a distancia, el perfil del instructor para
cada competencia deberá indicar que de ser ofertado el programa de formación
en estas modalidades el instructor además de cumplir con el perfil que se defina
en el diseño curricular, deberá cumplir con las disposiciones Institucionales
relacionadas con el perfil de los Instructor o Tutor Virtual.

Cuando un programa de formación se oferte a una población vulnerable

definida como “el conjunto de personas o grupos poblacionales que se
encuentran en condiciones de fragilidad, bien sea por su condición étnica, de
género, edad, capacidad funcional, nivel económico, cultural” (SENA, Resolución
2130 , 2013, p. 5). Desde el desarrollo curricular se debe garantizar la
construcción de actividades de aprendizaje con instructores con experiencia en
este tipo de poblaciones con el fin de plantear metodologías especiales para
que el aprendiz alcance el logro de los resultados de aprendizaje del programa
1 GFPI – G – 008.V1

0
0
de formación.

1 GFPI – G – 008.V1

0
1
13. REVISIÓN TÉCNICA Y
METODOLÓGICA DEL
PROGRAMA DE
FORMACIÓN

13.1 Verificación Técnica

El gestor de red gestionará la verificación técnica del programa de

formación con un equipo de diseño curricular par de la especialidad a la que
pertenece el programa aplicando el formato GFPI‐ F‐ 067 Verificación Técnica
del Programa de Formación. Este se debe diligenciar en su totalidad y guardarlo
en el repositorio dispuesto los registros del Procedimiento de Diseño Curricular.
Esta verificación se realiza con el diseño curricular del programa de formación
en estado “Pendiente de Aprobación”. Si el programa cumple con los criterios
establecidos para esta verificación, se procederá a gestionar la revisión
metodológica del programa de formación.

13.1 Verificación Metodológica

Posterior a la verificación técnica, el gestor de la red informará al Grupo

de Producción Curricular que el programa de formación fue revisado
técnicamente evidenciando el registro en el repositorio dispuesto. El Grupo de
Producción Curricular designará un asesor metodológico de Diseño Curricular
para que realice la verificación metodológica aplicando el formato GFPI‐ F‐

1 GFPI – G – 008.V1

0
2
005 Verificación Metodológica del Programa de Formación, esta verificación se
realiza con el programa en estado “esperado aprobación”. Si el programa de
formación cumple con los criterios establecidos para la verificación
metodológica, el gestor de red asignará el estado “aprobado” al programa de
formación

Una vez aprobado el programa de formación se asigna el estado “en

ejecución” de la siguiente manera:

 Programas de Formación Complementaria

Bajo el rol de Gestor de Red se asigna el estado en ejecución, previa

verificación de la existencia de los siguientes registros:

1 GFPI – G – 008.V1

0
3
GFPI‐ F‐ 005 Formato Verificación Metodológica del

Programa de Formación GFPI‐ F‐ 067 Formato Verificación

Técnica del Programa de Formación

 Programas de Formación Complementaria Virtual

Desde el Grupo de Producción Curricular se asigna el estado aprobado al

diseño curricular del programa de Formación previo cumplimiento de los
siguientes registros:

GFPI‐ F‐ 005 Formato Verificación Metodológica del

Programa de Formación GFPI‐ F‐ 067 Formato Verificación

Técnica del Programa de Formación

Desde el Grupo de Formación Virtual se asignará estado en ejecución previo

cumplimiento al procedimiento de creación y adecuación de programas con
modalidad virtual y a distancia y a los lineamientos establecidos para este fin.

 Programas de Formación Titulada

El Grupo de Producción curricular de la Dirección General, asignará el estado

“ en ejecución” previo cumplimiento de los siguientes registros y requisitos

Registros

GFPI‐ F‐ 001 Formato Plan Anual de Diseño Curricular diligenciado

GD‐ F‐ 007 Formato Acta aprobación de Programas de Formación
1 GFPI – G – 008.V1

0
4
elaborada y firmada GD‐ F‐ 007 Formato Acta aprobación de Revisión
Interna de perfil de egreso e ingreso elaborada y firmada.
GD‐ F‐ 007 Formato Acta aprobación de Revisión Externa de perfil de
egreso elaborada y firmada
GFPI‐ F‐ 005 Formato Verificación Metodológica del Programa de Formación diligenciado

1 GFPI – G – 008.V1

0
5
 GFPI‐ F‐ 067 Formato Verificación Técnica del Programa de Formación diligenciado

Requisitos

Resolución de Aprobación de programas el cual debe coincidir con nivel,

denominación y duración del programa registrado en SOFIA Plus
Resolución de aprobación de registro calificado para programas del
nivel Tecnólogo y Especialización Tecnológica

14 . VIGENCIA DEL PROGRAMA DE

FORMACIÓN:
Para garantizar el Mejoramiento Continuo y la Calidad de los programas
de Formación, los diseños curriculares serán objeto de revisión definiendo para
ello un rango entre dos (2) a siete (7) años de acuerdo al nivel del programa de
formación y la dinámica del sector productivo la cual da respuesta el programa,
resultado de la validación de la primera cohorte y la retroalimentación que
realizan los centros de formación a través del procedimiento de ejecución; entre
otros, tenga en cuenta:

 El resultado de la revisión de un programa de formación determinara la

necesidad de actualización o inactivación.
 Si el programa se modifica en alguna de sus partes da lugar a una nueva versión.
 La fecha de revisión del programa se define durante la elaboración del diseño.
 La revisión se debe realizar tres (3) meses antes de cumplir la vigencia.

Tabla 11. Aspectos para tener en cuenta durante la vigencia de un programa

Modalidad de formación Entradas para analizar vigencia
Duración registro calificado
Procesos de autoevaluación

1 GFPI – G – 008.V1

0
6
Tecnólogo Observatorio laboral
Vigencia de la NSCL ( si está aún presenta
vigencia)
Informes estadísticos del comportamiento de la
oferta

1 GFPI – G – 008.V1

0
7

Operario, Auxiliar, Técnico
Complementaria
Matriz de Pertinencia
Necesidades del sector productivo
Vigencia de la NSCL ( si está aún presenta
vigencia)
Informes estadísticos del comportamiento de la
oferta
Matriz de Pertinencia
Necesidades del sector productivo
Informes estadísticos del comportamiento de la
oferta

Informes estadísticos del comportamiento de la oferta: corresponde a cupos

vs inscritos, matriculados y certificados a nivel nacional.
Matriz de pertinencia: corresponde a la matriz suministrada por el
observatorio laboral para el análisis de la vinculación laboral por programa de
formación a nivel nacional

15. BIBLIOGRAFIA
SENA. (2015). PROCESO DE GESTIÓN E INSTANCIAS DE CONCERTACIÓN DE COMPETENCIAS
LABORALES. GUÍA PARA LA NORMALIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABIRAKES .

MEN. (2015). http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3‐propertyvalue‐

45764.html. Recuperado el 20 de 10 de 2015, de

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3‐ propertyvalue‐ 45764.html.

MEN. (16 de DICIEMBRE de 2009). DECRETO No 4904. DECRETO .

MEN. (10 de 2001). Sistema de Créditos Académicos. Al tablero .

SENA. (2013). PROCEDIMIENTO DE REGISTRO CALIFICADO. GUÍA PARA LA VERIFICACIOÓN

CONDICIONES DE CALIDAD DECRETO1995 2010 .

SENA. (2015). Clasificación Nacional de Ocupaciones. Bogotá, Colombia.

SENA. (2005). Manual de Diseño Curricular Para el Desarrollo de

Competencias en la Formación Profesional Integral. Colombia.
1 GFPI – G – 008.V1

0
8
SENA. (2013). Resolución 2130 . Por la cual se determinan los tipos de oferta de programas
de formación en el SENA y sus características . Bogotá, Colombia.

1 GFPI – G – 008.V1

0
9
SENA. (2015). Guía para la

Normalización de Competencias

Laborales. SENA. (s.f.). Portal Web

SENA. Obtenido de

www.sena.edu.co

SENA. (s.f.). Observatorio Laboral y

Ocupacional Colombiano. Obtenido de
http://observatorio.sena.edu.co/

SENA. (s.f.). SOFIA Plus : Portal de Oferta

Educativa SENA. Obtenido de
http://oferta.senasofiaplus.edu.co/sofia‐
oferta/

Catalano, A. M. (2004). Diseño Curricular basado en normas de

competencia laboral. Buenos Aires, Argentina: Buenos Aires:
Banco Interamericano de Desarrollo.

SENA. (1978). 20 Años del SENA en Colombia 1957 ‐1977. Bogotá, Colombia:
Presencia.

Serie guíaS No 30
Orie
ntaciones
generales
para la
educación
en
tecnología

1 GFPI – G – 008.V1

1
0
Ser
compe
tente
en
tecnol
ogía:
¡una
necesidad
para el
!
desarrollo

1 GFPI – G – 008.V1

1
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N
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c
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l
República de Colombia

1 GFPI – G – 008.V1

1
2
 Ser competente en tecnología

¡Una necesidad para el desarrollo!

© Ministerio de educación Nacional, 2008

Estas Orientaciones para la Educación en Tecnología forman parte del Proyecto

Ministerio de Educación Nacional (MEN) - Ascofade (Asociación Colombiana de
Facultades de Educación).

Ministra de educación Nacional

Cecilia María Vélez White

Viceministra de educación Preescolar, Básica y Media

Isabel Segovia Ospina

Directora de Calidad para la educación Preescolar, Básica y Media

Mónica López Castro

Subdirectora de estándares y evaluación

Juanita Lleras Acosta

Coordinadora del proyecto MeN – ascofade

para la formulación de las orientaciones en tecnología asociación

Colombiana de Facultades de educación,ascofade Miryam Ochoa
Piedrahíta

Decana de la Facultad de educación

universidad externado deColombia

Comité editorial

Juana Carrizosa

Mauricio Duque Escobar Miryam

Ochoa Piedrahíta Alexander
Duque Oliva

Primera edición

Mayo de 2008
Coordinación editorial

Espantapájaros Taller

Diseño y diagramación

Daniel Rabanal

ilustración

Daniel Rabanal

iSBN

978-958-691-296-9

impresión

Imprenta Nacional

impreso y hecho en Colombia

 Carta abierta

e nrecogieron
la Asamblea General por la Educación realizada en agosto de 2007 se
los aportes de más de
20.00 colombianos representantes de todos los sectores de la sociedad al Plan Nacional Decenal de Educación
2006 – 2015. Los participantes expresaron un gran interés por integrar la ciencia y la tecnología al sistema educativo,
como herramientas para transformar el entorno y mejorar la calidad de vida. Así mismo, plantearon la necesidad
de definir claramente los objetivos y las prioridades de la educación para responder a las demandas del siglo XXI,
mediante propuestas y acciones concretas encaminadas a asumir los desafios de la sociedad del conocimiento. Esto
concuerda con las tendencias y los intereses internacionales que buscan promover una mejor educación en ciencia
y tecnología, como requisito para insertar a las naciones en esta nueva sociedad.

Las Orientaciones Generales para la Educación enTecnología que presentamos en esta guia pretenden motivar a niños, niñas,
jóvenes y maestros hacia la comprensión y la apropiación de la tecnología desde las relaciones que establecen los seres
humanos para enfrentar sus problemas y desde su capacidad de solucionarlos a través de la invención, con el fin de estimular
sus potencialidades creativas.

Queremos que la distancia entre el conocimiento tecnológico y la vida cotidiana sea menor y que la edu- cación
contribuya a promover la competitividad y la productividad. Entender la educación en tecnología como un campo de
naturaleza interdisciplinaria implica considerar su condición transversal y su presencia en todas las áreas obligatorias y
fundamentales de la educación Básica y Media.

Al igual que las guías anteriores, en las cuales propusimos los estándares básicos en lenguaje, matemáticas, ciencias
naturales y sociales y ciudadanía, estas orientaciones han sido formuladas bajo el enfoque de competencias, puesto que éstas
constituyen el eje articulador de todo el sistema educativo. Colombia debe desarrollar estrategias transversales para eliminar
las barreras y favorecer la competitividad, y la educación en tecnología es, sin duda, uno de los recursos más importantes para
promover la cultura del presente y del futuro,para construir y transformar conocimiento y para insertar a nuestro país en
una sociedad globalizada.

Agradezco a la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade), a todos los expertos, maestros,
catedráticos y a las demás organizaciones que participaron en la construcción y validación de estas orien- taciones generales, y
cuyos aportes contribuyen al propósito de formar a las nuevas generaciones con las mejores herramientas para hacer frente
a los retos del desarrollo que requiere nuestro país.
Cecilia María Vélez White
Ministra de Educación Nacional
Contenido

• 1. La tecnología: conceptos básicos 5

• 2. La alfabetización en tecnología 11
• 3. La estructura general de las tablas 13
• Orientaciones para la educación en tecnología de Primero a Tercero 16
• Orientaciones para la educación en tecnología de Cuarto a Quinto 18
• Orientaciones para la educación en tecnología de Sexto a Séptimo 20
• Orientaciones para la educación en tecnología de Octavo a Noveno 22
• Orientaciones para la educación en tecnología de Décimo a undécimo 24
• 4. Sugerencias para trabajar estas orientaciones en las instituciones 26
• 5. Bibliografía 28
• 6. Créditos 30

4
 1
La tecnología: conceptos básicos

C omo actividad humana, la tecnología busca

resolver problemas y satisfacer necesidades
La tecnología incluye, tanto los artefactos tan-
gibles del entorno artificial diseñados por los
individuales y sociales, transformando el entorno y la humanos e intangibles como las organizacio- nes
naturaleza mediante la utilización racional, crí- tica y o los programas de computador.También
creativa de recursos y conocimientos.Según afirma el involucra a las personas, la infraestructura y los
National Research Council, la mayoría de la gente suele procesos requeridos para diseñar, ma-
asociar la tecnología simplemente con artefactos nufacturar, operar y reparar los artefactos.
como computadores y software, aviones, pesticidas,
plantas de tratamiento de agua, píldoras
anticonceptivas y hornos microondas, por
mencionar unos pocos ejemplos. Sin embar- go,la
tecnología es mucho más que sus productos tangibles.
Otros aspectos igualmente importantes son el
conocimiento y los procesos necesarios para crear
y operar esos productos, tales como la ingeniería del
saber cómo y el diseño, la exper- ticia de la
manufactura y las diversas habilidades

técnicas.1

National Research Council (Consejo de Investigación Nacional),

es una entidad auspiciada por las Academias de Ciencias, de In-
geniería y de Medicina de los Estados Unidos. Esta organización
de carácter académico, busca influir en las decisiones depolítica
pública vinculadas con la adquisición y divulgación de conoci-
mientos relacionados con la ciencia, la ingeniería, la tecnología
y la salud, que tengan impacto en el mejoramiento de la calidad
de vida de las personas, no sólo en los Estados Unidos, sino en
todo el mundo. En el trabajo que realiza este Consejo participan
voluntariamente más de 6.000 científicos, ingenieros y otros
1. National research Council. Technically speaking: why all americans
profesionales del más alto nivel.
5
need to know more about technology, 2002.

6
 Esta definición amplia difiere de la concepción y situaciones para lograr objetivos y
popular más común y restringida, en la cual la
desarrollar productos y servicios
tecnología está asociada casi por completo con
esperados. En particular, los
computadores y otros dispositivos electróni-
cos2. Según este punto de vista, la tecnología procesos tecnológicos contemplan
involucra: decisio- nes asociadas a complejas
correlaciones entre propósitos,
recursos y procedimientos para la
• Los artefactos: son dispositivos, herramientas,
aparatos, instrumentos y máquinas que po- obtención de un producto o
tencian la acción humana. Se trata entonces, de servicio. Por lo tanto, involucran
productos manufacturados percibidos como actividades de diseño, planifi-
bienes materiales por la sociedad. cación, logística, manufactura,
mantenimiento, metrología,
• Los procesos: son fases sucesivas de operacio-
evaluación, calidad y control. Los
nes que permiten la transformación de recursos
procesos pueden ilustrarse en áreas
y grados de complejidad tan
diversos como la confec- ción de
prendas de vestir y la industria
petro- química.

2. National research Council.Tech Tally: approaches to assessing

technolocal literacy, 2006.

6
7
• Los sistemas: son conjuntos o grupos de ele-
La tecnología: múltiples relaciones y
mentos ligados entre sí por relaciones estruc-
turales o funcionales, diseñados para lograr posibilidades
colectivamente un objetivo. En particular, los
sistemas tecnológicos involucran componen-
tes, procesos, relaciones, interacciones y flujos
Para definir el alcance, el
de energía e información, y se manifiestan en sentido y la co- herencia de las
diferentes contextos: la salud, el transporte, el competencias presentadas en esta
hábitat, la comunicación, la industria y el comer- propuesta, las orientaciones para la
cio, entre otros. La generación y distribución de educación en tecnología se
la energía eléctrica, las redes de transporte, las
formularon a partir de la interre-
tecnologías de la información y la comunicación,
el suministro de alimentos y las organizaciones,
lación que se da entre ésta y otros
son ejemplos de sistemas tecnológicos. campos que mencionamos a
continuación:

Tecnología y técnica

En el mundo antiguo, la técnica llevaba el

nombre de“techne”y se refería,no solo ala habi- lidad
para el hacer y el saber-hacer del obrero ma- nual, sino
también al arte. De este origen se res- cata la idea de
la técnica como el saber-hacer, que surge en forma
empírica o artesanal. La tecnología, en cambio, involucra
el conocimiento, o “logos”, es decir, responde al saber
cómo hacer y por qué, y, debido a ello, está más
vinculada con la ciencia.

Tecnología y ciencia

Como lo explica el National Research

Council, la ciencia y la tecnología se diferencian en su
propósito: la ciencia busca entender el mundo
natural y la tecnología modifica el mundo para
satisfacer necesidades humanas. No obstante, la
8
tecnología y la ciencia están estrechamente
relacionadas, se afectan mutuamente y com-
parten procesos de construcción de conoci-
miento. A menudo, un problema tiene aspectos
tecnológicos y científicos. Por consiguiente, la
búsqueda de respuestas en el mundo natural
induce al desarrollo de productos tecnológicos,

9
y las necesidades tecnológicas requieren de in-
vestigación científica3. 3. National research Council, National Science Education Standards, 1996.
4. Portnoff,andré-Yves. Pathways to innovation, 2004.

Tecnología, innovación,
invención y descubrimiento

La innovación implica introducir cambios

para mejorar artefactos, procesos y sistemas
existentes e incide de manera significativa en el
desarrollo de productos y servicios. Implica tomar una
idea y llevarla a la práctica para su utilización efectiva
por parte de la sociedad, incluyendo usualmente
su comercialización4.

El mejoramiento de la bombilla,los nuevos teléfonos o las

aplicaciones diversas del láser son ejemplos de
innovaciones. La innovación puede involucrar nuevas
tecnologías o basarse en la combinación de las ya
existentes para nuevos usos.

9
La invención corresponde a
un nuevo producto, sistema o
proceso inexistente hasta el
momento. La creación del
láser, del primer procesador,
de la primera bombilla
eléctrica, del primer teléfono
o del disco compacto, son
múltiples ejemplos que
sirven para ilustrar este
concepto.

El descubrimiento es un hallazgo
de un fenómeno que estaba oculto o era
desconocido, como la gravedad, la
penicilina, el carbono catorce

o un nuevo planeta.

9
Tecnología y diseño
A través del diseño, se busca solucionar
problemas y satisfacer necesidades presentes o fu-
turas. Con tal fin se utilizan recursos limitados, en el
marco de condiciones y restricciones, para dar
respuesta a las especificaciones deseadas. El diseño
involucra procesos de pensamiento relacionados con
la anticipación, la generación de preguntas, la detección
de necesidades, las restricciones y espe- cificaciones, el
reconocimiento de oportunidades, la búsqueda y el
planteamiento creativo de múl- tiples soluciones, la
evaluación y su desarrollo, así como con la
identificación de nuevos problemas derivados de la
solución propuesta.
Los caminos y las estrategias que utilizan los
diseñadores para proponer y desarrollar solu- ciones a
los problemas que se les plantean no son
9
siempre los mismos y los resultados son diversos. Por
ello dan lugar al desarrollo de procesos cog- nitivos,
creativos, crítico - valorativos y transforma- dores. Sin
embargo, durante el proceso de diseño, es posible
reconocer diversos momentos: algunos se relacionan
con la identificación de problemas, necesidades u
oportunidades; otros, con el acceso, la búsqueda, la
selección, el manejo de informa- ción, la generación
de ideas y la jerarquización de las alternativas de
solución,y otros,con el desa- rrollo y la evaluación de
la solución elegida para proponer mejoras.
Tecnología e informática
La informática se refiere al conjunto de
conocimientos científicos y tecnológicos que ha- cen
posible el acceso, la búsqueda y el manejo de la
información por medio de procesadores. La
informática hace parte de un campo más amplio
denominado Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), entre cuyas manifestacio- nes
cotidianas encontramos el teléfono digital, la radio, la
televisión, los computadores, las redes y la Internet.
La informática constituye uno de los siste- mas
tecnológicos de mayor incidencia en la trans-
formación de la cultura contemporánea debido a que
atraviesa la mayor parte de las actividades hu- manas. En
las instituciones educativas, por ejemplo, la informática
ha ganado terreno como área del conocimiento y se
ha constituido en una opor- tunidad para el
mejoramiento de los procesos pedagógicos. Para la
educación en tecnología, la
informática se configura como herramienta que 5. Mitcham, C.“Cuestiones éticas en ciencia y tecnología:análisis introductorio y
bibliografía”. gonzález, Marta; López Cerezo, José antonio; Luján, José Luis. (1996),
permite desarrollar proyectos y actividades tales Ciencia, tecnología y sociedad: Una introducción al estudio social de la ciencia y la
tecnología, 1996.
como la búsqueda, la selección, la organización, el
almacenamiento, la recuperación y la visualización de
información. Así mismo, la simulación, el diseño
asistido, la manufactura y el trabajo colaborativo son
otras de sus múltiples posibilidades.

Tecnología y ética

El cuestionamiento ético sobre la tecnolo- gía

conduce, por lo general, a discusiones políticas
contemporáneas. Tal cuestionamiento se debe al
hecho de que algunos desarrollos tecnológicos
aportan beneficios a la sociedad pero, a la vez, le
plantean dilemas.El descubrimiento y la aplicación de la
energía nuclear, la contaminación ambiental, las
innovaciones y las manipulaciones biomédicas son
algunos de los ejemplos que actualmente sus- citan
mayor controversia.

Las Tecnologías de la Información y la Co-

municación (TIC), también son fuente de discu-
siones éticas relacionadas con su uso y con las
situaciones de amenaza que se derivan de ellas.
Algunos ejemplos de esta problemática tienen que
ver con la privacidad y la confidencialidad, con los
derechos de propiedad de los programas, con la
responsabilidad por su mal funcionamiento, con el
acceso a dichas tecnologías en condiciones de equidad
y con las relaciones entre los sistemas de información
y el poder social5.

10
 En resumen, junto a combatir algunas de las enfermedades que afectan a
conceptos tan tra- las personas.
dicionales como el bien, la
virtud y la justicia, la ciencia
y la tecnología imponen
nuevos desafíos a la
reflexión ética y la llevan a
investigar y a pro- fundizar
en torno a nuevos temas que
afectan a la sociedad, tales
como el futuro en peligro, la
segu- ridad, el riesgo y la
incertidumbre, el ambiente,
la privacidad y la
responsabilidad.

La ética de la tecnología
también se rela- ciona con el acceso
equitativo a los productos y a los
servicios tecnológicos que benefician a la
hu- manidad y mejoran su calidad de
vida. Si bien no se pueden desconocer
los efectos negativos de la producción y
utilización de algunas tecnologías, hay
que reconocer que, gracias a ellas, la
huma- nidad ha resuelto problemas en
todas las esferas de su actividad. Uno de
los efectos más palpa- bles es la
prolongación de la esperanza de vida
que, en el pasado, se reducía a menos de
la mitad de la actual. Igualmente, la
tecnología representa una esperanza
para resolver problemas tan graves como
el acceso al agua potable o la
producción de suficientes alimentos, así
como para prevenir y revertir los efectos
negativos del cambio climático o para 11
 2
La alfabetización en tecnología

a alfabetización es hoy en día uno de los de- un ambiente que cambia rápi- damente y que son
L
rechos fundamentales de todo ser humano. Aunque
el término suele asociarse inicialmente con las
útiles para resolver problemas,

competencias para la lectura y la escritura como vía

de inserción de los pueblos en la cul- tura,
actualmente este concepto implica también
entender, reflexionar y desarrollar competencias
para la comprensión y la solución de problemas

de la vida cotidiana.

La alfabetización se extiende, por con-

siguiente, a las ciencias, a las matemáticas y a la
tecnología, y se relaciona con la capacidad para
identificar, comprender y utilizar los conocimien- tos
propios de estos campos. Una mirada a lo que se ha
planteado como deseable para la formación en
tecnología en el mundo actual, permite reiterar su
importancia en la educación Básica y Media.

La alfabetización tecnológica es un propó- sito

inaplazable de la educación porque con ella se busca
que individuos y grupos estén en capa- cidad de
comprender, evaluar, usar y transformar objetos,
procesos y sistemas tecnológicos, como requisito
para su desempeño en la vida social y productiva. En
otras palabras, y con el propósito de reiterar su
relevancia en la educación,“el desa- rrollo de actitudes
científicas y tecnológicas, tiene que ver con las
habilidades que son necesarias para enfrentarse a
12
proponer soluciones y tomar decisiones sobre la vida
2
diaria”6.

el sentido y los alcances de

la alfabetización en tecnología

Como ya se anotó, formar en tecnología es

mucho más que ofrecer una capacitación para manejar
artefactos. He aquí algunos desafíos que le propone a
la educación:

• Mantener e incrementar el interés de los estu-

diantes. Por ello es indispensable generar flexibi-
lidad y creatividad en su enseñanza, a lo largo de
todos los niveles educativos. Se sugiere trabajar
la motivación a través del estímulo de la curio-
sidad científica y tecnológica, para mostrar su
pertinencia en la realidad local y su contribución a
la satisfacción de necesidades básicas. Pero la
tarea no es simplemente para el sector educa-
tivo; también los medios de comunicación, las
comunidades de científicos, ingenieros y pro-
ductores de tecnología en general comparten la
responsabilidad de ampliar la divulgación de la
ciencia y la tecnología a todos los sectores de la
sociedad.

6. unesco. Informe de seguimiento de la educación para todos en el

mundo, 2005.

13

• Reconocer la naturaleza del saber
tecnológico como solución a los
problemas que contribu- yen a la
transformación del entorno.
Además del estudio de conceptos
como el diseño, los materiales, los
sistemas tecnológicos, las fuen- tes
de energía y los procesos
productivos, la evaluación de las
transformaciones que produ- ce la
tecnología en el entorno deben ser
parte esencial de su enseñanza.
• Desarrollar la reflexión crítica frente a las rela-
ciones entre la tecnología y la sociedad. Como
producto cultural, la actividad en ciencia y tec-
nología tiene efectos para la sociedad y para el
entorno y, por consiguiente, es necesario que
los individuos participen en su evaluación y
control. De ahí la importancia de educar para la
comprensión, la participación y la deliberación,
en torno a temas relacionados con la tecnolo-
gía. Según afirma la OECD (2004),“más allá de
proveer información apropiada en respuesta a
la incertidumbre y a la conciencia del público
2
asociada con ciencia y tecnología, la formación de
los ciudadanos se debe orientar a incentivar y
facilitar el debate público”.
• Permitir la vivencia de actividades relacionadas
con la naturaleza del conocimiento tecnológico,
lo mismo que con la generación, la apropiación
y el uso de tecnologías. Es necesario, por lo tan-
to, propiciar el reconocimiento de diferentes
estrategias de aproximación a la solución de
problemas con tecnología, tales como el diseño,
la innovación, la detección de fallas y la inves-
tigación. Todas ellas permiten la identificación,
el estudio, la comprensión y la apropiación de
conceptos tecnológicos desde una dimensión
práctica e interdisciplinaria.
• Tener en cuenta que la alfabetización tecnoló-
gica comprende tres dimensiones interdepen-
dientes: el conocimiento, las formas de pensar y
la capacidad para actuar. La meta de la alfabeti-
zación tecnológica es proveer a a las personas
de herramientas para participar asertivamente
en su entorno de manera fundamentada7.

¿Qué es la OECD?

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

se ha constituido como uno de los foros mundiales más influ-
yentes, en el que se analizan y establecen orientaciones sobre
temas de relevancia internacional como economía, educación y
medioambiente. Está compuesta por 30 Estados y una de sus
actividades en el área de la educación es el Programa Interna-
cional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), el cual analiza el
7. National research Council, 2002.
rendimiento de estudiantes a partir de pruebas internacionales
estandarizadas a estudiantes de 15 años. Las pruebas se reali-
zan cada tres años, y en el 2006 participaron 62 países, entre 14
ellos Colombia.

www.oecd.org
 3
La estructura general de las tablas

algunas indicaciones para la lectura de las tablas

Las tablas que a continuación se presentan buscan ser un referente para la escuela
y un material útil para la elaboración de planes de estudio, en el marco de una
aproximación transversal, es decir, teniendo en cuenta que la tecnología se puede
trabajar desde cualquier disciplina, puesto que está presente en todas las
actividades humanas. Por consiguiente, a cada institución le corresponde realizar
un trabajo de diseño de sus planes académicos, definiendo los objetivos de
aprendizaje esperados e incorporando las estrategias de enseñanza-aprendizaje
y de evaluación, acordes con su Proyecto Educativo Institucional.

Es importante insistir en que los desempeños que acompañan cada competencia deben tomarse como
ejemplos de evidencias de los niveles de aprendizaje alcanzados.En ese sentido,vale la pena señalar que corresponde a
la institución escolar definir los derroteros de aprendizaje que van a observar en sus estudiantes y que éstos
deben ser coherentes con cada competencia.

La estructura de las tablas

Las tablas están organizadas en cinco grupos de grados. Para cada grupo de grados, se establecen cuatro
componentes. Cada componente, a su vez, contiene una competencia y algunos ejemplos de po- sibles
desempeños. El siguiente cuadro esquematiza la organización propuesta:

Componente 1 Componente 2 Componente 3 Componente 4

15
 3
Competencia Competencia Competencia Competencia

• Desempeños • Desempeños • Desempeños • Desempeños

16
 3
• grupos de grados. Esta organización por grupos de grados responde a la estructura vigente en el sis-
tema educativo colombiano, así:

✔ De Primero a Tercero

✔ De Cuarto a Quinto

✔ De Sexto a Séptimo

✔ De Octavo a Noveno y
un cuadro en la margen
✔ De Décimo a Undécimo superior izquierda de cada
tabla identifica el grado
correspondiente.

• Componentes. Las competencias para la educación en tecnología están organizadas según cuatro com-
ponentes básicos interconectados. De ahí que sea necesaria una lectura transversal para su posterior
concreción en el plan de estudios. Esta forma de organización facilita una aproximación progresiva al co-
nocimiento tecnológico por parte de los estudiantes y orienta el trabajo de los docentes en el aula. Los
componentes que se describen a continuación están presentes en cada uno de los grupos de grados:

Naturaleza y evolución de Apropiación y uso de Solución de problemas con Tecnología y sociedad

la tecnología la tecnología tecnología

17
Se refiere a las Se trata de la Se refiere al Trata tres
3
características y utilización manejo de aspectos: 1) Las
objetivos de la adecuada, estrategias en y actitudes de los
tecnología, a sus pertinente y para la estudiantes hacia
conceptos crítica de la identificación, la tecnología, en
términos de
fundamentales tecnología formulación y sensibilización
(sistema, (artefactos, solución de social y
componente, productos, problemas con ambiental,
estructura, función, procesos y tecnología, así curiosidad,
recurso, sistemas) con el como para la cooperación,
optimización, fin de optimizar, jerarquización y trabajo en equipo,
proceso, etc.), a aumentar la comunicación de apertura
ideas. intelectual,
sus relaciones productividad, búsqueda,
con otras facilitar la Comprende manejo de
disciplinas y al realización estrategias que información y
reconocimiento de diferentes van desde la deseo de
de su evolución a tareas y potenciar detección de fallas informarse; 2) La
través de la los procesos de y necesidades, valoración social
historia y la aprendizaje, entre hasta llegar al que el estudiante
cultura. otros. diseño y a su hace de la
tecnología para
evaluación. utiliza reconocer el
niveles crecientes potencial de los
de complejidad recursos, la
según el grupo de evaluación de los
grados de que se procesos y el
trate. análisis de sus
impactos
(sociales,
ambientales y
culturales) así
como sus causas y
consecuencias;
y 3) La participación social
que involucra temas como la
ética y responsabilidad
social,la comunicación,

la interacción
social, las
propuestas de
soluciones y la
participación,
entre otras.

18
• Competencias. Se refieren a un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas, meta-cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras. Están apropiadamente relacio-
nadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido, de una actividad o de cierto tipo
de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores8.

Reconozco y describo la importancia de algunos Reconozco productos tecnológicos de mi entorno

artefactos en el desarrollo de actividades cotidia- nas en cotidiano y los utilizo en forma segura y apropiada.
mi entorno y en el de mis antepasados.

• Desempeños. Son señales o pistas que ayudan al docente a valorar la competencia en sus estudiantes.
Contienen elementos, conocimientos, acciones, destrezas o actitudes deseables para alcanzar la com-
petencia propuesta. Es así como una competencia se hace evidente y se concreta en niveles de desem-
peño que le permiten al maestro identificar el avance que un estudiante ha alcanzado en un momento
determinado del recorrido escolar.

• Identifico y describo artefactos que se utilizan

hoy y que no se
empleaban en épocas pasadas.
• Identifico herramientas que, como
extensión de partes de mi cuerpo, me
ayudan a realizar tareas de transformación
de materiales.
• Establezco semejanzas y diferencias entre
artefactos y
elementos naturales.
• Indico la importancia de algunos artefactos
para la realización de diversas actividades
Para cada uno de los componentes,
humanas (por en los diferentes
ejemplo, grupos
la red paradelagrados,
pescase utilizan contextos que van desde
los cotidianos,significativos y cercanos al niñopara
y la rueda para los
el primeros grados, hasta los más generales y amplios para los
transporte).
últimos.

8. Ministerio de educación Nacional,Vasco, Carlos eduardo.

Introducción a los estándares básicos de calidad para la educación, 2006.

15
 Primero
a
Tercero
Naturaleza y evolución de la tecnología
Reconozco y describo la importancia de algunos artefactos
en el desarrollo de actividades cotidianas en mi entorno y
en el de mis antepasados.
• Identifico y describo artefactos que se utilizan
hoy y que no se
empleaban en épocas pasadas.
• Identifico herramientas que, como
extensión de partes de mi cuerpo, me
ayudan a realizar tareas de transformación
de materiales.
• Establezco semejanzas y diferencias entre
artefactos y
elementos naturales.
• Indico la importancia de algunos artefactos
para la realización de diversas actividades
humanas (por ejemplo, la red para la pesca
y la rueda para el transporte).
Apropiación y uso de la tecnología
Reconozco productos tecnológicos de mi entorno
cotidiano y los utilizo en forma segura y apropiada.
• Observo, comparo y analizo los elementos de
un artefacto para
utilizarlo adecuadamente.
• Identifico y utilizo artefactos que facilitan mis
actividades y satisfacen mis necesidades
cotidianas (deportes, entretenimiento, salud,
estudio, alimentación, comunicación,
desplazamiento, entre otros).
• Clasifico y describo artefactos de mi entorno
según sus
características físicas, uso y procedencia.
• Establezco relaciones entre la materia prima y
el procedimiento
de fabricación de algunos productos de mi
entorno.
• Identifico y utilizo algunos símbolos y
señales cotidianos, particularmente los
relacionados con la seguridad (tránsito,
basuras, advertencias).
• Identifico la computadora como artefacto
tecnológico para la información y la
comunicación, y la utilizo en diferentes
actividades.
• Comparo mi esquema de vacunación con el
esquema
establecido y explico su importancia.
• Identifico diferentes recursos naturales de mi
entorno y los
utilizo racionalmente.
•16Manejo en forma segura instrumentos,
herramientas y materiales de uso
cotidiano, con algún propósito (recortar,
 TECNOLOGÍA
Solución de problemas con tecnología
Reconozco y menciono productos tecnológicos que
contribuyen a la solución de problemas de la vida
cotidiana.
• Selecciono entre los diversos artefactos
disponibles aquellos
que son más adecuados para realizar
tareas cotidianas en el hogar y la escuela,
teniendo en cuenta sus restricciones y
condiciones de utilización.
• Detecto fallas simples en el
funcionamiento de algunos artefactos
sencillos, actúo de manera segura frente a
ellos e informo a los adultos mis
observaciones.
• Indago cómo están construidos y cómo
funcionan algunos
artefactos de uso cotidiano.
• Utilizo diferentes expresiones para describir
la forma y el
funcionamiento de algunos artefactos.
• Ensamblo y desarmo artefactos y dispositivos
sencillos siguiendo
instrucciones gráficas.
• Comparo longitudes, magnitudes y cantidades
en el armado y
desarmado de artefactos y dispositivos
sencillos.
• Reflexiono sobre mi propia actividad y
sobre los resultados de mi trabajo mediante
descripciones, comparaciones, dibujos,
mediciones y explicaciones.
17
Tecnología y sociedad
Exploro mi entorno cotidiano y diferencio elementos
naturales de artefactos elaborados con la intención de
mejorar las condiciones de vida.
• Manifiesto interés por temas relacionados con
la tecnología a
través de preguntas e intercambio de ideas.
• Indago sobre el uso de algunos materiales a
través de la historia
y sus efectos en los estilos de vida.
• Identifico algunas consecuencias
ambientales y en mi salud derivadas del
uso de algunos artefactos y productos
tecnológicos.
• Relato cómo mis acciones sobre el medio
ambiente afectan a
otros y las de los demás me afectan.
• Identifico materiales caseros y partes de
artefactos en desuso para construir
objetos que me ayudan a satisfacer mis
necesidades y a contribuir con la
preservación del medio ambiente.
• Participo en equipos de trabajo para
desarrollar y probar
proyectos que involucran algunos
componentes tecnológicos.
 Cuarto
a
Quinto
TECNOLOGÍA
Solución de problemas con tecnología Tecnología y sociedad
Naturaleza y evolución de la tecnología Apropiación y uso de la tecnología

Reconozco artefactos creados por el hombre para Reconozco características del funcionamiento de algunos
satisfacer sus necesidades,los relaciono con los procesos de productos tecnológicos de mi entorno y los utilizo en forma
producción y con los recursos naturales involucrados. segura.

• Analizo artefactos que responden a • Sigo las instrucciones de los manuales de

necesidades particulares en utilización de
contextos sociales, económicos y productos tecnológicos.
culturales. • Describo y clasifico artefactos existentes en
• Diferencio productos tecnológicos de mi entorno con base en características tales
productos naturales, como materiales, forma, estructura, función y
teniendo en cuenta los recursos y los fuentes de energía utilizadas, entre otras.
procesos involucrados.
• Utilizo tecnologías de la información y la
• Menciono invenciones e innovaciones que han
comunicación disponibles en mi entorno
contribuido al
desarrollo del país. para el desarrollo de diversas actividades
• Explico la diferencia entre un artefacto y un
(comunicación, entretenimiento,
proceso mediante aprendizaje, búsqueda y validación de
ejemplos. información, investigación, etc.).
• Identifico fuentes y tipos de energía y explico • Selecciono productos que respondan a
cómo se mis necesidades utilizando criterios
transforman. apropiados (fecha de vencimiento,
• Identifico y doy ejemplos de artefactos que condiciones de manipulación y de
involucran en su almacenamiento, componentes, efectos
funcionamiento tecnologías de la sobre la salud y el medio ambiente).
información. • Empleo con seguridad artefactos y procesos
para mantener y
conservar algunos productos.
• Describo productos tecnológicos mediante el
uso de diferentes formas de representación
tales como esquemas, dibujos y
diagramas, entre otros.
• Utilizo herramientas manuales para realizar de
18 manera segura procesos de medición,
trazado, corte, doblado y unión de
materiales para construir modelos y

Solución de problemas con tecnología
Identifico y comparo ventajas y desventajas en la
utilización de artefactos y procesos tecnológicos en la
solución de problemas de la vida cotidiana.
• Identifico y describo características,
dificultades, deficiencias o riesgos
asociados con el empleo de artefactos y
procesos destinados a la solución de
problemas.
• Identifico y comparo ventajas y desventajas
de distintas
soluciones tecnológicas sobre un mismo
problema.
• Identifico fallas sencillas en un artefacto o
proceso y actúo en
forma segura frente a ellas.
• Frente a un problema, propongo varias
soluciones posibles indicando cómo llegué
a ellas y cuáles son las ventajas y
desventajas de cada una.
• Establezco relaciones de proporción entre las
dimensiones de
los artefactos y de los usuarios.
• Diseño y construyo soluciones tecnológicas
utilizando maquetas
o modelos.
• Participo con mis compañeros en la
definición de roles y
responsabilidades en el desarrollo de
proyectos en tecnología.
• Frente a nuevos problemas, formulo analogías o
adaptaciones de
soluciones ya existentes.
• Describo con esquemas, dibujos y textos,
instrucciones de
ensamble de artefactos.
TECNOLOGÍA
Tecnología y sociedad
Identifico y menciono situaciones en las que se
evidencian los efectos sociales y ambientales, producto
de la utilización de procesos y artefactos de la tecnología.
• Identifico algunos bienes y servicios que
ofrece mi comunidad y velo por su cuidado y
buen uso valorando sus beneficios
sociales.
• Indico la importancia de acatar las normas para
la prevención de
enfermedades y accidentes y promuevo su
cumplimiento.
• Utilizo diferentes fuentes de información y
medios de
comunicación para sustentar mis ideas.
• Asocio costumbres culturales con
características del entorno y
con el uso de diversos artefactos.
• Identifico instituciones y autoridades a las
que puedo acudir para solicitar la
protección de los bienes y servicios de mi
comunidad.
• Participo en discusiones que involucran
predicciones sobre los posibles efectos
relacionados con el uso o no de artefactos,
procesos y productos tecnológicos en mi
entorno y argumento mis planteamientos
(energía, agricultura, antibióticos, etc.).
• Me involucro en proyectos tecnológicos
relacionados con el buen uso de los recursos
naturales y la adecuada disposición de los
residuos del entorno en el que vivo.
19 • Diferencio los intereses del que fabrica,
vende o compra un producto, bien o servicio
y me intereso por obtener garantía de
 Sexto
a
Séptimo
Solución de problemas con tecnología
Naturaleza y evolución de la tecnología
Reconozco principios y conceptos propios de la tecnología,
así como momentos de la historia que le han permitido al
hombre transformar el entorno para resolver problemas y
satisfacer necesidades.
• Analizo y expongo razones por las cuales
la evolución de técnicas, procesos,
herramientas y materiales, han contribuido a
mejorar la fabricación de artefactos y sistemas
tecnológicos a lo largo de la historia.
• Identifico y explico técnicas y conceptos de
otras disciplinas que se han empleado para la
generación y evolución de sistemas
tecnológicos (alimentación, servicios públicos,
salud, transporte).
• Reconozco en algunos artefactos, conceptos
y principios
científicos y técnicos que permitieron su
creación.
• Ilustro con ejemplos la relación que existe
entre diferentes factores en los desarrollos
tecnológicos (peso, costo, resistencia, material,
etc.).
• Identifico innovaciones e inventos
trascendentales para la
sociedad; los ubico y explico en su contexto
histórico.
• Explico con ejemplos el concepto de sistema
e indico sus
componentes y relaciones de causa efecto.
• Describo el rol de la realimentación en el
funcionamiento
automático de algunos sistemas.
• Doy ejemplos de transformación y utilización 20
de fuentes de
energía en determinados momentos
históricos.
TECNOLOGÍA
Tecnología y sociedad
Apropiación y uso de la tecnología
Relaciono el funcionamiento de algunos artefactos,
productos, procesos y sistemas tecnológicos con su
utilización segura.
• Analizo y aplico las normas de seguridad que
se deben tener en cuenta para el uso de
algunos artefactos, productos y sistemas
tecnológicos.
• Analizo el impacto de artefactos,
procesos y sistemas tecnológicos en la
solución de problemas y satisfacción de
necesidades.
• Utilizo las tecnologías de la información y la
comunicación, para apoyar mis procesos de
aprendizaje y actividades personales
(recolectar, seleccionar, organizar y
procesar información).
• Ejemplifico cómo en el uso de artefactos,
procesos o sistemas tecnológicos, existen
principios de funcionamiento que los
sustentan.
• Utilizo herramientas y equipos de manera
segura para construir
modelos, maquetas y prototipos.
• Utilizo apropiadamente instrumentos para
medir diferentes
magnitudes físicas.

Solución de problemas con tecnología
Propongo estrategias para soluciones tecnológicas a
problemas, en diferentes contextos.
• Identifico y formulo problemas propios del
entorno que son
susceptibles de ser resueltos a través de
soluciones tecnológicas.
• Frente a una necesidad o problema,
selecciono una alternativa tecnológica
apropiada.al hacerlo utilizo criterios
adecuados como eficiencia, seguridad,
consumo y costo.
• Detecto fallas en artefactos, procesos y
sistemas tecnológicos, siguiendo
procedimientos de prueba y descarte, y
propongo estrategias de solución.
• Identifico la influencia de factores
ambientales, sociales,
culturales y económicos en la solución de
problemas.
• Adelanto procesos sencillos de innovación en
mi entorno como solución a deficiencias
detectadas en productos, procesos y
sistemas tecnológicos.
• Reconozco y utilizo algunas formas de
organización del trabajo
para solucionar problemas con la ayuda de la
tecnología.
• Adapto soluciones tecnológicas a nuevos
contextos y
problemas.
• Interpreto gráficos, bocetos y planos en
diferentes actividades.
• Realizo representaciones gráficas
tridimensionales de mis ideas
TECNOLOGÍA
Tecnología y sociedad
Relaciono la transformación de los recursos naturales con
el desarrollo tecnológico y su impacto en el bienestar de la
sociedad.
• Me intereso por las tradiciones y valores de
mi comunidad y participo en la gestión de
iniciativas en favor del medio ambiente, la
salud y la cultura ( como jornadas de
recolección de materiales reciclables,
vacunación, bazares, festivales, etc.).
• Indago sobre las posibles acciones que puedo
realizar para
preservar el ambiente, de acuerdo con normas y
regulaciones.
• Analizo las ventajas y desventajas de
diversos procesos de transformación de los
recursos naturales en productos y sistemas
tecnológicos (por ejemplo, un basurero o una
represa).
• Identifico diversos recursos energéticos y
evalúo su impacto sobre el medio
ambiente, así como las posibilidades de
desarrollo para las comunidades.
• Evalúo los costos y beneficios antes de
adquirir y utilizar
artefactos y productos tecnológicos.
• Participo en discusiones sobre el uso racional
de algunos
artefactos tecnológicos.
• Reconozco y divulgo los derechos de las
comunidades para acceder a bienes y
servicios ( como por ejemplo, los recursos
21 energéticos e hídricos).
• Asumo y promuevo comportamientos legales
relacionados con
el uso de los recursos tecnológicos.
 Octavo
a
Noveno
Solución de problemas con tecnología
Naturaleza y evolución de la tecnología
Relaciono los conocimientos científicos y tecno- lógicos
que se han empleado en diversasculturas y regiones del
mundo a través de la historia para resolver problemas y
transformar el entorno.
• Identifico principios científicos aplicados al
funcionamiento de algunos artefactos,
productos, servicios, procesos y sistemas
tecnológicos.
• Identifico y analizo interacciones entre
diferentes sistemas tecnológicos ( como la
alimentación y la salud, el transporte y la
comunicación).
• Explico algunos factores que influyen en
la evolución de la tecnología y establezco
relaciones con algunos eventos
históricos.
• Comparo tecnologías empleadas en el
pasado con las del
presente y explico sus cambios y posibles
tendencias.
• Identifico y analizo inventos e innovaciones
que han marcado
hitos en el desarrollo tecnológico.
• Describo casos en los que la evolución de
las ciencias ha permitido optimizar algunas
de las soluciones tecnológicas existentes.
• Explico, con ejemplos, conceptos propios
del conocimiento tecnológico tales como
tecnología, procesos, productos, sistemas,
servicios, artefactos, herramientas, materiales,
técnica, fabricación y producción.
• Identifico artefactos que contienen sistemas
de control con
realimentación.
• Ilustro con ejemplos el significado e importancia
TECNOLOGÍA
Tecnología y sociedad
Apropiación y uso de la tecnología
Tengo en cuenta normas de mantenimiento y
utilización de artefactos,productos,servicios, procesos
y sistemas tecnológicos de mi entorno para su uso
eficiente y seguro.
• Utilizo responsable y eficientemente fuentes
de energía y
recursos naturales.
• Sustento con argumentos (evidencias,
razonamiento lógico, experimentación) la
selección y utilización de un producto
natural o tecnológico para resolver una
necesidad o problema.
• Utilizo eficientemente la tecnología en el
aprendizaje de otras
disciplinas (artes, educación física,
matemáticas, ciencias).
• Utilizo responsable y autónomamente las
Tecnologías de la información y la
Comunicación (TiC) para aprender, investigar
y comunicarme con otros en el mundo.
• Hago un mantenimiento adecuado de mis
artefactos
tecnológicos.
• Utilizo elementos de protección y normas de
seguridad para la realización de actividades y
manipulación de herramientas y equipos.
• Interpreto el contenido de una factura de
servicios públicos.
• Ensamblo sistemas siguiendo instrucciones y
esquemas.
• Utilizo instrumentos tecnológicos para
realizar mediciones e
identifico algunas fuentes de error en
22 dichas mediciones.
• Represento en gráficas bidemensionales,
objetos de tres dimensiones a través de

Solución de problemas con tecnología
Resuelvo problemas utilizando conocimientos
tecnológicos y teniendo en cuenta algunas restricciones
y condiciones.
• Identifico y formulo problemas propios del
entorno, susceptibles
de ser resueltos con soluciones basadas en
la tecnología.
• Comparo distintas soluciones tecnológicas
frente a un mismo problema según sus
características, funcionamiento, costos y
eficiencia.
• Detecto fallas en sistemas tecnológicos
sencillos (mediante un
proceso de prueba y descarte) y propongo
soluciones.
• Reconozco que no hay soluciones
perfectas, y que pueden existir varias
soluciones a un mismo problema según
los criterios utilizados y su
ponderación.
• Considero aspectos relacionados con la
seguridad, ergonomía, impacto en el medio
ambiente y en la sociedad, en la solución de
problemas.
•Propongo mejoras en las soluciones
tecnológicas y justifico los cambios
propuestos con base en la experimentación,
las evidencias y el razonamiento lógico.
•Propongo soluciones tecnológicas en
condiciones de incertidumbre, donde parte
de la información debe ser obtenida y
parcialmente inferida.
• Diseño, construyo y pruebo prototipos de
artefactos y procesos como respuesta a una
TECNOLOGÍA
Tecnología y sociedad
Reconozco las causas y los efectos sociales, económicos y
culturalesde los desarrollos tecnológicos y actúo en
consecuencia,
de manera ética y responsable.
• Analizo el costo ambiental de la
sobreexplotación de los recursos naturales
(agotamiento de las fuentes de agua potable y
problema de las basuras).
• Analizo diversos puntos de vista e intereses
relacionados con la percepción de los
problemas y las soluciones tecnológicas, y los
tomo en cuenta en mis argumentaciones.
• Analizo y explico la influencia de las
tecnologías de la información y la
comunicación en los cambios culturales,
individuales y sociales, así como los intereses
de grupos sociales en la producción e
innovación tecnológica.
• Mantengo una actitud analítica y crítica con
relación al uso de productos contaminantes
(pilas, plástico, etc.) y su disposición final.
• Explico con ejemplos, el impacto que
producen en el medio ambiente algunos
tipos y fuentes de energía y propongo
alternativas.
• Analizo la importancia y el papel que juegan
las patentes y los
derechos de autor en el desarrollo
tecnológico.
• Ejerzo mi papel de ciudadano responsable con
el uso adecuado de los sistemas tecnológicos
(transporte, ahorro de energía, etc.).
23
• Utilizo responsablemente productos
tecnológicos, valorando su pertinencia,
calidad y efectos potenciales sobre mi salud y
 Décimo
a
Undécimo
Solución de problemas con tecnología
Naturaleza y evolución de la tecnología
Analizo y valoro críticamente los componentes y
evolución de los sistemas tecnológicos y las
estrategias para su desarrollo.
• Explico cómo la tecnología ha evolucionado
en sus diferentes manifestaciones y la
manera cómo éstas han influido en los
cambios estructurales de la sociedad y la
cultura a lo largo de la historia.
• Describo cómo los procesos de innovación,
investigación, desarrollo y experimentación
guiados por objetivos, producen avances
tecnológicos.
• Identifico y analizo ejemplos exitosos y
no exitosos de la transferencia
tecnológica en la solución de problemas
y necesidades.
• Relaciono el desarrollo tecnológico con los
avances en la ciencia,
la técnica, las matemáticas y otras disciplinas.
• Analizo los sistemas de control basados en la
realimentación de
artefactos y procesos, y explico su
funcionamiento y efecto.
• Argumento con ejemplos la importancia de la
medición en la vida cotidiana y el papel que
juega la metrología en los procesos
tecnológicos.
• Explico con ejemplos la importancia de la
calidad en la
producción de artefactos tecnológicos.
• Explico los propósitos de la ciencia y de la
tecnología y su mutua
interdependencia.
• Indago sobre la prospectiva e incidencia de
TECNOLOGÍA
Tecnología y sociedad
Apropiación y uso de la tecnología
Tengo en cuenta principios de funcionamiento y criterios
de selección,para la utilización eficiente y segura de
artefactos, productos, servicios, procesos y sistemas
tecnológicos de mi entorno.
• Diseño y aplico planes sistemáticos de
mantenimiento de
artefactos tecnológicos utilizados en la vida
cotidiana.
• Investigo y documento algunos procesos de
producción y
manufactura de productos.
• Utilizo adecuadamente herramientas
informáticas de uso común para la búsqueda
y procesamiento de la información y la
comunicación de ideas.
• Actúo teniendo en cuenta normas de
seguridad industrial y utilizo elementos de
protección en ambientes de trabajo y de
producción.
• Utilizo e interpreto manuales,
instrucciones, diagramas y esquemas, para
el montaje de algunos artefactos, dispositivos y
sistemas tecnológicos.
• Utilizo herramientas y equipos en la
construcción de modelos,
maquetas o prototipos, aplicando normas
de seguridad.
• Trabajo en equipo en la realización de
proyectos tecnológicos y, cuando lo hago,
involucro herramientas tecnológicas de
comunicación.
• Selecciono y utilizo (según los
24 requerimientos) instrumentos tecnológicos
para medir, interpreto y analizo los resultados
y estimo el error en estas medidas.

Solución de problemas con tecnología
Resuelvo problemas tecnológicos y evalúo
las soluciones teniendo en cuenta las condiciones,
restricciones y especificaciones
del problema planteado.
• Evalúo y selecciono con argumentos, mis
propuestas y
decisiones en torno a un diseño.
• Identifico cuál es el problema o necesidad
que originó el
desarrollo de una tecnología, artefacto o
sistema tecnológico.
• Identifico las condiciones, especificaciones y
restricciones de diseño, utilizadas en una
solución tecnológica y puedo verificar su
cumplimiento.
• Detecto, describo y formulo hipótesis sobre
fallas en sistemas tecnológicos sencillos
(siguiendo un proceso de prueba y
descarte) y propongo estrategias para
repararlas.
• Propongo, analizo y comparo diferentes
soluciones a un mismo
problema, explicando su origen, ventajas y
dificultades.
• Tengo en cuenta aspectos relacionados con
la antropometría, la ergonomía, la
seguridad, el medio ambiente y el contexto
cultural y socio-económico al momento
de solucionar problemas con tecnología.
• Optimizo soluciones tecnológicas a través
de estrategias de innovación, investigación,
desarrollo y experimentación, y argumento
los criterios y la ponderación de los
factores utilizados.
• Propongo soluciones tecnológicas en
condiciones de
TECNOLOGÍA
Tecnología y sociedad
Reconozco las implicaciones éticas, sociales y ambientales
de las manifestaciones tecnológicas del mundo en que vivo,
y actúo responsablemente.
• Discuto sobre el impacto de los desarrollos
tecnológicos, incluida
la biotecnología en la medicina, la
agricultura y la industria.
• Analizo y describo factores culturales y
tecnológicos que inciden en la sexualidad, el
control de la natalidad, la prevención de
enfermedades transmitidas sexualmente y
las terapias reproductivas.
• Participo en discusiones relacionadas con
las aplicaciones e innovaciones
tecnológicas sobre la salud; tomo postura y
argumento mis intervenciones.
• Evalúo los procesos productivos de
diversos artefactos y sistemas tecnológicos,
teniendo en cuenta sus efectos sobre el
medio ambiente y las comunidades
implicadas.
• Analizo el potencial de los recursos naturales
y de los nuevos materiales utilizados en la
producción tecnológica en diferentes
contextos.
• Analizo proyectos tecnológicos en desarrollo
y debato en mi
comunidad, el impacto de su posible
implementación.
• Identifico e indago sobre los problemas
que afectan directamente a mi comunidad,
25 como consecuencia de la implementación o
el retiro de bienes y servicios tecnológicos.
Propongo acciones encaminadas a buscar
4
Sugerencias para TECNOLOGÍA
trabajar estas
orientaciones en las instituciones
Solución de problemas con tecnología
Ciencia,tecnología y sociedad para
promover la cultura del futuro
Aunque sabemos que cada entorno plantea retos
diversos y que cada institución educativa ajustará
estas orientaciones de acuerdo con sus necesida- des
específicas y con las de su comunidad, pro- ponemos
algunas reflexiones para comenzar a trabajar la
formación en tecnología:
 En un mundo globalizado y caracterizado por
constantes cambios, las instituciones educativas
y los docentes se enfrentan al doble reto de
formar para el presente y, en especial, para el
futuro.
• La educación en tecnología conlleva la realiza-
ción de acciones propias de su naturaleza, como
diseñar, explorar, identificar problemas, construir,
modelar, probar, reparar y evaluar, entre otras.
• La educación en tecnología es interdisciplina-
ria y, en consecuencia, se facilita su desarrollo
y apropiación como campo de conocimiento
transversal en todas las áreas básicas y funda-
mentales de la educación.
• La exploración y el descubrimiento“en vivo y en
directo”, es decir, en la práctica cotidiana, son in-
dispensables para toda actividad de aprendizaje.
Tecnología y sociedad
• Los computadores son herramientas o artefac-
tos que contribuyen a la educación en tecno-
logía, pero reiteramos que no son sinónimos
de ésta. El uso de los artefactos tecnológicos,
incluso en los casos con un elevado nivel de
sofisticación, no implica, necesariamente, que se
posea una cultura tecnológica.
• El manejo creativo de la incertidumbre y la po-
sibilidad de formular muchas respuestas a una
pregunta, propician la innovación y la invención.
Pistas para maestros exploradores e innovado- res:
cómo, cuándo y por dónde empezar
• experiencias y testimonios de maestros, alum-
nos y miembros de la comunidad. Los proyec-
tos pedagógicos realizados en el aula, las salidas
de campo, la visita de expertos y la experimen-
tación con diversos elementos y artefactos de
la realidad local, contribuyen a la construcción
de conocimientos integrados, motivan la ima-
ginación de los estudiantes y crean condiciones
de aprendizaje significativo.
• Proyectos transversales en todas las áreas.
Dado que la tecnología está presente en los
diferentes contextos de la actividad humana,
las niñas, los niños y los jóvenes tienen la opor-
tunidad de aproximarse crítica y creativamente
26
 a ésta, a través de campos tan diversos como las mejoramiento o el deterioro de la calidad de vida
comunicaciones, el comercio, la industria, la de los miembros de la comunidad local, del país y
vivienda, el medio ambiente, el agro, el trans- del mundo.
porte, los servicios públicos, la información, la
comunicación, la salud, la alimentación y la re-
• Materiales complementarios. Además de los
creación, entre otros. que se encuentran en las bibliotecas, el Ministe-
rio de Educación Nacional publica materiales de
• Ferias de la ciencia y la tecnología. En estos interés que pueden consultarse en:
espacios de encuentro y divulgación de proyec-
tos escolares, los estudiantes pueden sentirse www.mineducacion.gov.co
interesados por un aspecto de la tecnología
como objeto de estudio. Las ferias pueden ser
el primer escenario para estimular y compartir en el portal
la creatividad de nuestras nuevas generaciones.
www.colombiaaprende.edu.co
• análisis de situaciones sociales y naturales. Las
situaciones del entorno relacionadas con la tec-
nología, son fuentes de reflexión y aprendizaje y en el periódico
muy valiosas para identificar sus efectos en el

27
5
Bibliografía

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Andrade Londoño, Edgar; Lotero Botero, Amparo. Una propuesta de estructura curricular para el desarrollo del área de tecnología e
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28
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Publicación digital en la web http://www.unesco.org

Visser, Jan. The scientific mind in context, Holland, Learning Development Institute (Draft concept
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Información de interés en Internet

➔
http://www.eduteka.org/
http://learndev.org
http://www.somece.org.mx/
http://cnets.iste.org/
http://www.iteaconnect.org/
29
6
Créditos

Colaboradores

Este documento es el resultado de un trabajo interinstitucional que fue posible gracias a la voluntad decidida de muchas personas e
instituciones universitarias y escolares, comprometidas en la producción y revisión de las orientaciones gene- rales para la
educación en tecnología.

asesores
Carlos EduardoVasco Uribe Universidad de Manizales
José LuisVillavecesCardos Universidad de los Andes

autores
Noviembre 2004 – Febrero 2006

Álvaro Leuro Ávila (Q.E.P.D.) (Ministerio de Educación Nacional); Alexander Duque Oliva (Ministerio de Educación Na- cional); Manuel
Cruz (Ministerio de Educación Nacional); Mauricio Duque (Universidad de los Andes); Juana Carrizosa (Universidad Pedagógica
Nacional); Sergio Briceño (Universidad Minuto de Dios); Hernán Gil (Universidad Tecnológica de Pereira); Luz Estella Giraldo
(Universidad Industrial de Santander); Carlos Merchán (Universidad Autónoma de Buca- ramanga); Carlos Osorio (Universidad del
Valle); Francisco Piedrahíta (Universidad ICESI); Antonio Quintana (Universidad Distrital Francisco José de Caldas); Alveiro Velasco
(Colegio El Prado – Comfandi); HeldaYadira Rincón (Universidad de La Sabana) y Donna Zapata (Universidad de Antioquia).

Agosto 2006 – Octubre 2006

Mauricio Duque (Universidad de los Andes); Juana Carrizosa (Universidad Pedagógica Nacional); Alexander Duque Oliva (Ministerio de
Educación Nacional); Manuel Cruz (Ministerio de Educación Nacional); Guillermo Rojas (Ministerio de Educación Nacional) y
Miryam Ochoa Piedrahíta (Ascofade).

Mayo 2007 – Noviembre 2007

Isabel Fernándes Cristovao (Ministerio de Educación Nacional); Juanita Lleras (Ministerio de Educación Nacional); Miryam Ochoa
Piedrahíta (Ascofade); Juana Carrizosa (Universidad Pedagógica Nacional); Mauricio Duque (Universidad de los Andes);Alexander
Duque Oliva (Ministerio de Educación Nacional): Édgar Mendoza (Universidad Pedagógica Nacional).

Comentarios y aportes
Este documento de orientaciones fue validado por medio de talleres realizados en cuatro ciudades, donde participaron docentes
de la educación Preescolar,Básica,Media, Superior y funcionarios de las Secretarías de Educación.

30
Cali

Gloria Amparo Marín (Secretaría de Educación); Maritza Cuartas (IE Ciudad de Cali); Jorge Eliécer Guarnizo (INEM); Guillermo
Mondragón (Liceo Departamental); Ázael Ortiz (INEM Jorge Isaacs); Harold Muriel (IE Juan Pablo II); Angel María Gómez Marín (IE
Manuel María Mallarino); Nancy Hurtado (IE República de Argentina); James Angulo Sepúlveda (Instituto Técnico Industrial Antonio
José Camacho); Diana Patricia Medina (Colegio Jefferson); Guillermo Bocanegra (Comfandi); Orlando Lombana (Comfandi); Henry
Guerrero (Comfandi IE); William Cardona Pineda (Julio Caicedo y Téllez); Julieta Muriel (Univalle); Hernán Ceballos (Univalle);
William Londoño (Comfandi).

Bogotá

Betty Monroy Henao (U. Externado de Colombia); Diana Mireya Padilla (U. Cooperativa);Yury Díaz (Alianza- La Giralda); Claudia
Marcela Ávila (Alianza- Santiago de las Atalayas); Eneida Barbosa (U. Libre);Tania Pérez (Maloka); Daniel Cortés (Alianza- Miravalle);
Manuel Franco (Maloka);Rosa Ladino (IEVillamar); Orlando Racines (U.Libre);César López (Instituto Industrial Piloto);Fanny Almenárez
(U.de la Sabana);Elsa Nágles (Colegio Antonio José de Sucre); Judith Esperanza Díaz (Colegio Antonio José de Sucre); Carmen Cecilia Díaz
(U. Cooperativa); Mónica María Sánchez (Proyecto con Secretaría Educación); Álvaro Cruz (Proyecto con Secretaría Educación);
Eduardo Suárez (U. Cooperativa); Zoraida Reynel (MEN); Fernando Maldonado (U. Pedagógica Nacional); Eduardo Cubillos (Didáctica
Recursos Educativos); Juan Carlos Peña (IE Villamar); Gema Carreño (IEVillamar); Lucero Muñoz (U. Libre); Francisco Duarte (U.
Libre).

Barranquilla

Juan Carlos Borrero (U. Simón Bolívar); Henry Sánchez Pérez (U. del Magdalena); Sandra Patricia Gómez (ENS San Pedro Alejandrino);
David Guete García (U. del Magdalena); Ana Cecilia Pereira de Lozano (Secretaría de Educación- Dpto); Yadira Polo de Ahumada
(Secretaría de Educación- Depto.); Diana Orozco Mejía (U. de Cartagena); Eulises Domínguez (U. del Norte); Osbey Coba Torres (U.
Antonio Nariño); Rosa Margarita Cuentas (U. Antonio Nariño- Guajira); Carlos A. Noriega (U. del Atlántico); Mauricio Pernett (ENS
Santa Ana de Baranoa); Bertha Vargas Silvera (ENS Barranquilla); Tais Torrenegra (ENS Manatí); Aurora Bohórquez (ENS Manatí)
Laineth Romero (U. Simón Bolívar); Gladis Rocío Chire Ripoll (U. Simón Bolívar); Hna. Myriam Caro (ENS Nuestra Señora de Fátima-
Sabanagrande); Gerardo Franco Valencia (U. de Cartagena); Fernando Iriarte (U. del Norte); Jazmín Maricel Suárez G. (ENS Distrito de
Barranquilla); Carlos Rojas Barrios (U. del Atlántico); Alix Pacheco Turizo (U. de Cartagena);Wilson Nieto (U. de Córdoba).

Bucaramanga

Jorge Álvaro Castellanos (Instituto San Francisco de Asís); Janeth Velandia (Instituto Politécnico); Pedro Antonio López (IE Aurelio
Martínez Mutis) Edwin Delgado (Instituto La Libertad); Juan H. Álvarez (IE Provenza); Wilson Mantilla (UNAB) Adriana Rocío Santos
(IE San Gil);Laura García (Colegio del Pilar); Ledy Navarro (IE José María Estévez);Bertha Gómez de Acevedo (IE Provenza); IsabelTámara
(UNAB); Jabid Quiroga (UIS); Rosmira Silva (IE John F. Kennedy); Luz Adriana Pineda (Instituto Técnico Superior Industrial);Tatiana Parra
(UNAB); Alba Joya (IE Camilo Torres Restrepo); Jorge Antonio Carreño (IE Humberto Gómez Nigrinis); Rosaba Celis (Colegio Carlos
Vicente Rey); Oliverio Archiva (Colegio Balbino García); Imelda Rivera (Colegio Balbino García); María de Guarín (IE Provenza);
Orlando Bermúdez (Instituto Caldas); Floralba López (UNAB); Pablo A. Ortiz (ENS Piedecuesta); Elizabeth Castellanos (IE José María
Estévez); Jairo Pimiento (Instituto Dámaso Zapata); María Dolores Ariza (Instituto Politécnico); Zoraida Amado de López (IE Provenza);
Nelly Sofía Sánchez (Colegio Nepomuceno Ramos); Jorge Castro Bueno (IE Gabriela Mistral); Elvira Tirado (UNAB); Claudia Inés
Duarte (ENS Piedecuesta).

31
 Este documento forma
parte de la serie de guías
que el Ministerio de
Educación Nacional ha
venido publicando para
dar a conocer a la
comunidad educativa
colombiana los Estándares
Básicos de Competencias en
diversas áreas y niveles de
Educación Básica y Media.

Las Orientaciones generales

para la educación en
tecnología, buscan motivar a
las nuevas generaciones de
estudiantes colombianos
hacia la comprensión y la
apropiación de la
tecnología, con el fin de
estimular sus
potencialidades crea- tivas.
De igual forma pretenden
contribuir a estrechar la
República de Colombia
distancia entre el
Ministerio de Educación Nacional
conocimiento tecnológico
y la vida coti- diana y
www.minwducacion.gov.co
promover la

36
competitividad y
productividad.

37
Ley General de Educación
115 de 1994
Objeto de la Ley: La educación es un proceso de
formación permanente,
f.undamenta personalintegral
en una concepción y cultural y social
integral de que se
la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes

De conformidad con el articulo 67 de la Constitución Política

define y desarrolla la organización y la prestación de la
educación formal, No formal e Informal

38
 Estructura del Sistema Educativo
Colombiano
Ley General de Educación 115

Art. 10 Educación Formal: Se entiende por educación formal

aquella que se imparte en establecimientos educativos
aprobados, en ciclos lectivos, con pautas curriculares,
conducentes a grados y títulos.

Educación No formal: Es la educación que se ofrece con

Art.36

el objeto de complementar, actualizar conocimientos académicos

y laborales sin acceso al sistema de niveles y grados.

Niveles del Sistema Educativo Formal

39
 Ley 749 de 2002
Introduce modificaciones a nivel superior de la
educación formal Colombiana, Caracterizando a las
Instituciones técnicas profesionales, Instituciones
tecnológicas

• Ciclos de formación.

• Titulaciones

• Transferencia estudiantil
• Articulación con la media técnica

Áreas Fundamentales de La Educación Básica y Media

Ley 115 Art.23 Comprenden el 80% del plan de estudio son los
siguientes:

1. Ciencias Naturales y ED. Ambiental.

2. Ciencias Sociales, historia, geografía, constitución. política y
democracia.
3. Educación Artística.
4. Educación Ética y Valores Humanos.
5. Educación Física Recreación y deportes
6. Educación Religiosa.
7. Humanidades, Lengua castellana e idiomas extranjeros.

40
Proyectos transversales (Enseñanza obligatoria)

Ley 115 Art. 14 Los establecimientos educativos Privados y

públicos, están obligados a cumplir con proyectos Pedagógicos
Transversales en:

• Aprovechamiento del tiempo Libre

• La Enseñanza de la protección del ambiente

• La Educación para le justicio y la paz

Autonomía Escolar
Ley 115 Art.77 Autonomía escolar Dentro de los limites fijados
por la ley y el P.E.I, las instituciones gozan de autonomía par
organizar las áreas fundamentales de cada nivel , introducir
asignaturas optativas, adaptar las áreas a las necesidades
regionales
a

41
 Establece las normas orgánicas en Ley 715 de 2001
materia de recursos

Competencias de
Competencias de las
la Nación: Entidades territoriales:

Formular Políticas para Regular todo lo referente a

el sector. la prestación del servicio
educativo en los municipios
Regular la Prestación del
Servicio. Prestar asistencia a los
Sistema de información Municipios
del sistema educación.
Administrar el sistema de
Normas curriculares para información departamental
los niveles
Certificar a los municipios
Definir Mecanismos para

Establece las normas orgánicas en Ley 715 de 2001

materia de recursos

Competencias de los Competencias de las

Municipios: Instituciones:

Certificados: Hacer un uso adecuado los

bienes asignados.
Planificar la educación
en los diferentes niveles Brindar información a la
Secretaria de educación
Regular la Prestación del
Servicio en el municipio
Municipal

Competencias de los
No certificados:
Rectores:
Administrar los recursos
asignados.
Administrar la Institución

42
 ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CON EL
MUNDO PRODUCTIVO

LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS LABORALES

Aportes para la construcción de currículos pertinentes en

instituciones de Educación Básica y Media

Productivo:
Formación de Competencias Laborales

Cualificar el desempeño social, académico y laboral de los egresados de las

instituciones de educación básica y media.

Aportar a la formación de niños, niñas y jóvenes, ya sea en una perspectiva de

futuro laboral o de emprendimiento para la generación de ingresos por cuenta
propia o también para la continuidad de su proceso de formación.

43
FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
Es un proceso educativo de desarrollo continuo y articulado de competencias a lo
largo de toda la vida y en todos los niveles de formación

COMPETENCIAS BÁSICAS
PRIMERA BÁSICA BÁSICA MEDIA TECNICA TECNOLÓGICA PROFESIONAL POSGRADOS
PROFESIONAL UNIVERSITARIA
INFANCIA
SUPERIOR

EDUCACIÓN NO FORMAL Y CONTINUA

¿Qué son las competencias laborales?

Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que son

necesarios para que los jóvenes se desempeñen con eficiencia
como seres productivos y con responsabilidad social.

se clasifican en generales y específicas.

44
Competencias Labor ales Gener ales (CLG)

 las competencias laborales generales no están ligadas a ningún sector

económico, cargo o tipo de actividad productiva.

 son necesarias en todo tipo de trabajo, ya sea en un empleo o en una

iniciativa propia para la generación de ingreso.

 condición para obtener un trabajo o generarlo, mantenerse en él y continuar

aprendiendo a lo largo de la vida.

CLASES DE COMPETENCIAS LABORALES GENERALES

PERSONALES
INTERPERSONALES

INTELECTUALES
ORGANIZACIONALES

TECNOLÓGICAS
EMPRESARIALES Y PARA EL
EMPRENDIMIENTO

45
 Características de la Formación en Competencias
Laborales Generales.

 Facilita establecer relaciones con el entorno productivo, no sólo para

generar ingresos sino para desarrollar sus potencialidades. (pertinencia)

 Su formación es parte del núcleo común de los currículos desde la

educación básica hasta la media. (transversalidad)

 Es soporte para la formación en competencias laborales específicas en la

educación media técnica. (articulación)

¿Qué son las Competencias Labor ales especificas (CLE*)?

Son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y

valores que están orientadas a habilitar a las personas para
desarrollar funciones productivas propias de una ocupación o
funciones comunes a un conjunto de ocupaciones.

* En el sector educativo, estas competencias son desar rolladas en la educación media técnica
y en el SENA*. Los jóvenes de la media académica pueden cursarlas en tiempos difer entes del
escolar.

46
 ARTICULACION CON EL SENA
• Definición de programas de formación pertinentes a la región.

• Transferencia del diseño curricular basado en competencias

laborales en caso de que la institución educativa no lo tenga.

• Formación pedagógica y técnica de docentes cuando se requiera.

• Asesoria a la institución educativa para mejoramiento de los talleres

requeridos para el desarrollo de los programas.

• Acompañamiento a docentes en la implementación de los

programas.

ACCIÓNES DEL MEN

de Educación

Apropiación y  Levantamiento de mapas

Polít productiv os de cada región. seguimiento de planes a
ica. instituciones educativas de
territoriales de competencias
básica y media en la
laborales incorporación de las CLG.

 Diseño de la estrategia Realización y gestión de convenios con

a el SENA, instituciones de educación
egresados de educación media. super ior , sector productivo y otros
actores.

47
 PROYECCIONES

 2010, todas las instituciones educativas de básica y

media del país incorporen la formación en

 Consolidar la articulación de la educación media con el

mundo productivo y configurar el comité nacional de
articulación de la educación media y el sector productivo.

¡MUCHAS GRACIAS!

48
MANUAL DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE

MATERIAL AUTOINSTRUCCIONAL
PARA DOCENTES Y
ORIENTADORES EDUCATIVOS

49
ÍNDICE
Pág.
PRESENTACIÓN . . . . . . . . 1
MARCO INSTITUCIONAL . . . . . . . . 2
MARCO TEÓRICO . . . . . . . . 4
I. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE . . . . . . . . 6
1) Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de

Herrmann . . . . . . . . 7
2) Modelo de Felder y Silverman . . . . . . . . 20
3) Modelo de Kolb . . . . . . . . 22
4) Modelo de Programación Neurolingüística de

Bandler y Grinder . . . . . . . . 30
5) Modelo de los Hemisferios Cerebrales . . . . . . . . 35
6) Modelo de las Inteligencias Múltiples de

Gardner . . . . . . . . 39
II. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA . . . . . . . . 46
1) Metáfora . . . . . . . . 48
2) El Pensamiento Visual . . . . . . . . 56
3) La Fantasía . . . . . . . . 64
4) Aprendizaje Multisensorial . . . . . . . . 73
5) Experiencia Directa . . . . . . . . 78
III. CUESTIONARIOS PARA LA IDENTIFICACIÓN
DE ESTILOS DE APRENDIZAJE . . . . . . . . 81
1) Cuestionario para Alumnos

(Modelo de los Cuadrantes Cerebrales) . . . . . . . . 82

2) Cuestionario para docentes

(Modelo de los Cuadrantes Cerebrales) . . . . . . . . 86

3) Inventario de Felder

(Modelo de Felder y Silverman) . . . . . . . . 90

4) Cuestionario para identificar el tipo de
inteligencia de percepción dominante
(Modelo PNL) . . . . . . . . 96
5) Cuestionario para identificar predominancia
hemisférica
(Modelo de Hemisferios Cerebrales) . . . . . . . . 102

50
 CONCLUSIÓN . . . . . . . . 105
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . 106
PÁGINAS DE INTERNET RELACIONADAS CON
EL TEMA DE ESTILOS DE APRENDIZAJE . . . . . . . . 107
CRÉDITOS . . . . . . . . 111

51
PRESENTACIÓN
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 menciona que “El nuevo entorno de
la sociedad del conocimiento brinda oportunidades extraordinarias para
innovaciones orientadas al desarrollo de nuevas modalidades educativas más
adecuadas (…) dentro de una concepción de educación integral que abarque la
formación de la afectividad, la expresión artística, la interacción social y el ejercicio
de los diferentes tipos de inteligencia”1

Las últimas investigaciones en la neurofisiología y en la psicología han dado como

resultado un nuevo enfoque sobre cómo los seres humanos aprendemos: no existe
una sola forma de aprender, cada persona tiene una forma o estilo particular de
establecer relación con el mundo y por lo tanto para aprender. Con respecto a este
enfoque, se han desarrollado distintos modelos que aproximan una clasificación de
estas distintas formas de aprender.

La riqueza del material contenido en el presente documento, consiste en que su

utilidad no sólo es aplicable al aula y a los estudiantes, sino que también es aplicable
a cualquier persona, ya que todos nos encontramos en un continuo proceso de
aprendizaje y conocer qué estilo prevalece en nosotros nos da una vía para
perfeccionar la manera en que aprendemos y de desarrollar aquellos estilos que no
hemos ejercitado.

En la primera parte de este manual se presentan, de manera general, distintos

modelos de estilos de aprendizaje. En la segunda parte, se revisan algunas
estrategias de enseñanza para aplicar esta información en el aula. En la tercera y
última parte se proporcionan algunos cuestionarios para identificar estilos de
aprendizaje. Estos elementos permitirán a los orientadores educativos y a los
docentes fortalecer sus competencias para lograr en los estudiantes aprendizajes
significativos.

1
Programa Nacional de Educación 2001-2006, Gobierno de la República, pág. 49.

1 DGB/DCA/12-2004
MARCO INSTITUCIONAL
A partir de la propuesta de reforma curricular promovida en los Subsistemas
Coordinados por la Dirección General del Bachillerato desde 2002, se da un
replanteamiento del enfoque psicopedagógico, el cual ha implicado la inserción del
enfoque educativo centrado en el aprendizaje, mediante el cual el docente
promueve el desarrollo de los principios señalados por la UNESCO que conforman
la visión educativa contemporánea, orientada hacia los pilares de la educación, que
se concretan en cuatro tipos de aprendizajes, estos son: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser. A estos conceptos se les ha
enriquecido con el aprender a innovar, el aprender a aprender y con la perspectiva
del aprendizaje a lo largo de la vida.

La enseñanza centrada en el aprendizaje obliga a “diseñar, incorporar y difundir

acciones que lleven a nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos de
aprendizaje planteados, a través del autoaprendizaje y la responsabilidad
compartida”2; así como una nueva visión del proceso de enseñanza-aprendizaje, en
la cual se considera que cada persona aprende de manera diferente y posee un
potencial, conocimientos y experiencias distintas, es decir, existen diversos estilos
de aprendizaje, a partir de los cuales procesamos la información recibida del medio
y la transformamos en conocimiento.

La Dirección de Coordinación Académica de la DGB consideró necesario diseñar

un material que provea de una visión general de las teorías y modelos desarrollados
en torno al tema que nos ocupa, dado que el concepto de estilo de aprendizaje es
poco conocido. En este sentido este manual pretende ser de utilidad en el trabajo
de los docentes y orientadores educativos en general.

Este manual forma parte de la Serie de Información Básica, correspondiente al

material autoinstruccional que la DGB ha diseñado y difundido en los planteles
educativos como parte de las acciones de formación y actualización de docentes.
Los materiales que conforman esta serie son:
 Inducción para Docentes de Nuevo Ingreso al Bachillerato General N° 13
 Iniciación a la Práctica Docente N° 13 A
 Compendio de Técnicas Grupales para el Trabajo Escolar con Adolescentes N°
13 B

Todos ellos con el enfoque centrado en el aprendizaje ya que se caracterizan como

autoinstruccionales. Las ventajas de esta modalidad autoinstruccional, en
congruencia con el enfoque referido son las siguientes:

 Reorientar la enseñanza en cuanto a la metodología, los ritmos y estilos de

aprendizaje de los diferentes usuarios.

2
Reforma Curricular del Bachillerato General, en Palabra COBAQ, revista de comunicación interna y análisis,
año 3, semestre 2004-A, Edición Especial, pág.17.

2 DGB/DCA/12-2004
 Desarrollar mayor autonomía en el trabajo docente, en materia de
actualización.

 Estimular la lectura, la observación, la investigación y la reflexión.

En este sentido, este Manual coadyuva a fortalecer la práctica educativa del docente
y la práctica formativa del orientador educativo, a fin de propiciar un servicio integral
y de calidad en los subsistemas coordinados por el bachillerato general.

3 DGB/DCA/12-2004
MARCO TEÓRICO
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su
propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo
que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o
tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes
de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo,
kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos
están relacionados con el género y ritmos biológicos, como puede ser el de sueño-
vigilia, del estudiante.3

La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite
buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo hay que
tener cuidado de no “etiquetar”, ya que los estilos de aprendizaje, aunque son
relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les enseña
según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.

En la siguiente página se muestra en un mapa mental los modelos y las estrategias

de enseñanza revisadas en este manual.

3
Woolfolk A, Psicología Educativa, Ed. Prentice-Hall, México, 1996

4 DGB/DCA/12-2004
 Cortical Izquierdo Cortical Derecho

Límbico Izquierdo

CUADRANTES ESTILOS
CEREBRALES DE
Límbico Derecho
Sensitivo-intuitivo APRENDIZAJE

Visual-verbal

FELDER Y
SILVERMAN MODELOS
Inductivo-deductivo

Secuencial-global
Activo-reflexivo
Derecho

HEMISFERIOS
Teórico CEREBRALES
KOLB Izquierdo
Pragmático

Reflexivo
Activo
PROGRAMACIÓN
NEUROLINGÜÍSTICA Kinestésico

INTELIGENCIAS
Intrapersonal MÚLTIPLES Lingüística ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
Lógico Visual
Auditivo
matemática
Interpersonal

Corporal
Musical
Espacial kinética
Aprendizaje Metáfora
Multisensorial

Pensamiento
Fantasía Experiencia Visual
Directa

5 DGB/DCA/12-2004
 MODELOS DE
I. ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje los
cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos
diarios en el aula, cómo se relacionan con la forma en que están aprendiendo los
alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.

En este manual se revisarán los modelos más conocidos y utilizados en cuanto a

estilos de aprendizaje, éstos son:

1) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann

2) Modelo de Felder y Silverman
3) Modelo de Kolb
4) Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder
5) Modelo de los Hemisferios Cerebrales
6) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner

Aún cuando estos modelos contienen una clasificación distinta y surgen de

diferentes marcos conceptuales, todos ellos tienen puntos en común que permiten
establecer estrategias para la enseñanza a partir de los estilos de aprendizaje.

A continuación se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos, con

el propósito de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus
alumnos, lo cual les permitirá desarrollar las estrategias más convenientes para que
los estudiantes construyan su propio aprendizaje.

Por su parte, para los orientadores educativos el conocer los modelos, implica
contar con una herramienta de apoyo para colaborar con los docentes en la
identificación de estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.

6 DGB/DCA/12-2004
1) El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann

Ned Herrmann elaboró un modelo que se inspira en los conocimientos del

funcionamiento cerebral. Él lo describe como una metáfora y hace una analogía de
nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de
esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los
cerebros cortical y límbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan
cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de
convivir con el mundo4. Las características de estos cuatro cuadrantes son:

1) CORTICAL 4) CORTICAL
IZQUIERDO (CI) DERECHO (CD)
EL EXPERTO EL ESTRATEGA

Lógico Holístico
Intuitivo
Analítico Integrador

2) LÍMBICO 3) LÍMBICO
IZQUIERDO (LI) DERECHO (LD)
EL ORGANIZADOR EL COMUNICADOR

Interpersonal
Sentimientos
Estético

1) Cortical Izquierdo (CI)5

Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica;
Rigor, claridad; le gustan los modelos y las teorías; colecciona hechos; procede
por hipótesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución
de problemas.

4
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed. Grijalbo, México,
2004.
5
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

7 DGB/DCA/12-2004
2) Límbico Izquierdo (LI)
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático;
monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a
la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial;
verificador; ritualista; metódico.
Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha;
conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.

3) Límbico Derecho (LD)

Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico;
hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte
implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de
compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en
equipo; expresión oral y escrita.

4) Cortical Derecho (CD)

Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le
gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante;
independiente.
Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición;
visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas.
Competencia: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación;
visión de futuro.

A partir de esta clasificación, se desarrolló la siguiente caracterización tanto del

docente como del estudiante6:

Características de docentes y alumnos según cada

cuadrante
CUADRANTES DOCENTE ALUMNO
Estilo Estilo
Cortical Izquierdo Profundiza en su asignatura, Le gustan las clases sólidas,
acumula el saber necesario, argumentadas, apoyadas en los
Tienen necesidad demuestra las hipótesis e insiste hechos y las pruebas. Va a clase
de hechos. Dan en la prueba. Le molesta la a aprender, tomar apuntes,
prioridad al imprecisión, y da granavanzar en el programa para
contenido importancia a la palabraconocerlo bien al final del curso.
correcta. Es buen alumno a condición de
que se le de “materia”.
Límbico Izquierdo Prepara una clase muy Metódico, organizado, y
estructurada, un plan sin fisuras frecuentemente meticuloso; lo
Se atienen a la donde el punto II va detrás del I. desborda la toma de apuntes
forma y a la Presenta el programa previsto porque intenta ser claro y limpio.
organización sin disgresiones y lo termina en Llega a copiar de nuevo un

6
Chalvin, M. J., Los dos cerebros en el aula, Ed. TEA, Madrid, España, 1995
8 DGB/DCA/12-2004
 CUADRANTES DOCENTE
el tiempo previsto. Sabe acelerar
en un punto preciso para evitar
ser tomado por sorpresa y no
terminar el
programa. Da más importancia a
la forma que al fondo.
Límbico Derecho Se inquieta por los
conocimientos que debe impartir
Se atienen a la y por la forma en que serán
comunicación y a la recibidos. Cuando piensa que la
relación. clase no está preparada para
Funcionan por el asimilar una lección dura, pone
sentimiento e en marcha un juego, debate o
instinto. Aprecian trabajo en equipo que permitirán
las pequeñas aprender con buen humor.
astucias de la Pregunta de vez en cuando si las
pedagogía. cosas van o no van. Se ingenia
para establecer un buen
ambiente en la clase.
Cortical Derecho Presenta su clase avanzando
globalmente; se sale a menudo
Necesitan apertura del ámbito de ésta para avanzar
y visión de futuro a en alguna noción. Tiene
largo plazo. inspiración, le gusta filosofar y a
veces levanta vuelo lejos de la
escuela. Con él parece que las
paredes de la clase se
derrumban. Se siente con
frecuencia oprimido y encerrado
si tiene que repetir la misma
lección.
CUADRANTES MODOS DE EVALUACIÓN
Una nota global en cifras.- Da
Cortical Izquierdo una evaluación cuantificada, una
nota media precisa que destaca
ante todo las capacidades del
alumno. Insiste en el saber, la
potencia del razonamiento y el
espíritu crítico.
Notas para cada criterio.- Da
Límbico Izquierdo más importancia al saber hacer
que al contenido; las
capacidades de realización y de
iniciar la acción tienen mucha
importancia. Insiste en la
presentación y la limpieza. Pone
9 DGB/DCA/12-2004
ALUMNO
cuaderno o una lección por
encontrarlo confuso o sucio. Le
gusta que la clase se desarrolle
según una liturgia conocida y
rutinaria.
Trabaja si el profesor es de su
gusto; se bloquea y despista
fácilmente si no se consideran
sus progresos o dificultades. No
soporta críticas severas. Le
gustan algunas materias, detesta
otras y lo demuestra. Aprecia las
salidas, videos, juegos y todo
aquello que no se parezca a una
clase.
Es intuitivo y animoso. Toma
pocas notas porque sabe
seleccionar lo esencial. A veces
impresiona como un soñador, o
de estar desconectado, pero otras
sorprende con
observaciones inesperadas y
proyectos originales.
TIPO DE APRENDIZAJE
La teoría.- Tiene dificultades para
integrar conocimientos a partir de
experiencias informales. Prefiere
conocer la teoría, comprender la
ley, el funcionamiento de las
cosas antes de pasar a la
experimentación. Una buena
explicación teórica, abstracta,
acompañada por un esquema
técnico, son para él previos a
cualquier adquisición sólida.
La estructura.- Le gustan los
avances planificados. No soporta
la mala organización ni los errores
del profesor. No es capaz de
reflexionar y tomar impulso
para escuchar cuando la
fotocopia es de mala calidad o la
 CUADRANTE DOCENTE ALUMNO
S
notas precisas y no duda en escritura difícil de descifrar. Es
calificar con cero los ejercicios incapaz de tomar apuntes si no
originales o fantásticos. Valora hay un plan estructurado y se
el trabajo y la disciplina. Pone siente inseguro si una b) va
con frecuencia malas notas a detrás de un 1). Necesita una
los alumnos relajados y clase estructurada para integrar
despreocupados conocimientos y tener el ánimo
disponible para ello.
La apreciación ante todo.- Pone Compartir.- Necesita compartir lo
Límbico notas de manera aproximativa. que oye para verificar que ha
Derecho
Se adapta a la costumbre de comprendido la lección. Dialoga
evaluar con números, pero esas con su entorno. En el mejor de
notas tienen menos importancia los casos, levanta el dedo y
que la evaluación escrita en su pregunta al profesor volviendo a
boletín (frecuentemente formular las preguntas (o
circunstancial). Insiste mucho en haciendo que el propio profesor
el saber estar, la integración dellas formule). Suele pedir
alumno en el grupo y sus información a su compañero para
intervenciones orales. Anota los asegurarse que él también
progresos, incluso los más comprendió lo mismo. Si se le
mínimos, y para señalarlos llama al orden se excusa, y
puede subir algo la nota. balbucea: “Estaba hablando de la
lección”, lo cual es cierto pero,
aunque a él le permite aprender,
perturba la clase.
Más importancia a la Las ideas.- Se moviliza y
Cortical imaginación.- Es aproximativo. adquiere conocimientos
Derecho
Se siente atado por la seleccionando las ideas que
evaluación escrita, que congela emergen del ritmo monótono de
al alumno en un momento dado la clase. Aprecia ante todo la
en un ejercicio preciso e impide originalidad, la novedad y los
que se le aprecie en su conceptos que hacen pensar. Le
globalidad con todo el potencial gustan en particular los
que se puede adivinar. Es planteamientos experimentales
posible que sobrevalore los que dan prioridad a la intuición y
trabajos que demuestran que implican la búsqueda de
originalidad e imaginación. Por ideas para llegar a un resultado.
el contrario, es duro con las
lecciones carentes de ingenio.

Los siguientes cuadros proporcionan un análisis del desempeño docente según el

modelo de los cuadrantes cerebrales:

10 DGB/DCA/12-2004
 Ventajas y desventajas de los tipos de pedagogía
VENTAJAS DESVENTAJAS
Cortical Izquierdo
Riguroso. Fiable. Preciso. Claro. Estable. Seco. Falto de contacto y de fantasía.
Pertinente. Profesional. Creíble. Se apoya Despreciativo. Suficiente. Intolerante con
en los hechos (rechaza lo arbitrario). Da las preguntas “estúpidas” (y también
pruebas. Analiza los procesos utilizados. cuando no comprende cómo funcionan los
Avanza de forma lineal. Se expresa por otros). Muy exigente. Lenguaje hermético.
escrito concisamente. Permite reproducir Abstracto. Muy directivo. Ironiza, critica,
fácilmente los ejercicios. Directivo. Objetivo: lanza indirectas. Se molesta por las
se basa en hechos. Espíritu crítico. Intervenciones de tipo “parásito” y por las
Exigente. Encuentra placer intelectual y lo discreciones. Se desestabiliza por las
comunica. Utiliza bien el material. Conoce preguntas que no conoce. Bloquea la
las referencias, las experiencias, los expresión espontánea. Destroza lo
resultados: los demás se dirigen a él imaginario y la creatividad. Se interesa por
cuando no saben algo. Saben guardar los primeros de la clase. Provoca la
distancia frente a las manifestaciones pasividad en los otros. Selectivo, no saca al
afectivas. Estimula a los alumnos mediante pizarrón a los flojos. Le cuesta trabajo
una sana competencia. Gana con el trato. entender que alguien no comprenda. No
repite: cree que es evidente. No encuentra
palabras para explicar algo de otra forma.
No tiene en cuenta las exigencias de
trabajo de otras disciplinas. Insiste en
aprobar un alumno porque es bueno, a
pesar de las protestas de sus colegas.
Gasta siempre las mismas bromas. No
cambia casi nada.
Límbico Izquierdo
Concienzudo (minucioso). Puntual. Escolar. Da mucha importancia al horario.
Prudente (con los proyectos aventurados). Rutinario (propone siempre las mismas
Metódico. Cumplidor. Objetivo (no tiene elecciones). Quisquilloso en la presentación
preferidos). Eficaz. Seguro (con él se sabe de trabajos y carpetas. Maniático.
a dónde se va). Tiene sangre fría. Sabe Monótono, pesado. Regulador (le gustan
dominarse. Capaz de controlarse. Crea las fórmulas). Autoritario. Impone su forma
ambientes tranquilizadores. Da seguridad. de pensar: “o se dobla o se rompe”. Falta
Pone “parapetos” para evitar las caídas. de apertura. Violento, reconcentrado,
Dirige su clase. Tiene pocos problemas de aterroriza a algunos alumnos. Dirigente,
disciplina. Da normas para la vida. Termina despótico. Le gusta el poder y puede
su programa. Planifica su año escolar. abusar de él. Conservador. No se entrega.
Gestiona bien su tiempo. Da instrucciones No le gusta el cambio, la innovación ni la
claras. Presenta documentos limpios y sorpresa. Se desconcierta con la
ordenados. Comprueba los cuadernos o las originalidad. Corta la inspiración. Bloquea la
agendas, poniendo de manifiesto las curiosidad de los alumnos. Provoca
omisiones. Realiza evaluaciones con pasividad. Coloca etiquetas a los alumnos.
regularidad. Organiza viajes y visitas, se Le gusta el papeleo. Defiende su territorio,
encarga de la administración. Metido en su su clase, su armario, su aula. Toma ideas
molde. Bien considerado por su eficacia, de los otros y las aplica. Le atraen poco las
puntualidad y asiduidad. Toma posesión del nuevas pedagogías. Trabaja en equipo si
territorio: personaliza y decora su clase. está de acuerdo con los métodos y si se es
eficaz y puntual. Carece fundamentalmente
de seguridad.

11 DGB/DCA/12-2004
 Límbico Derecho
Cálido. Humano. Vivido. Entusiasta. Demasiado paternalista. Establece una
Establece buenos contactos. Mediador. dependencia afectiva. Tiene preferidos y
Negociador. Disponible. Escucha a los cabezas de turco. Susceptible. Versátil,
otros. Comprensivo. Generoso. Gratificante. inconstante, lunático. Se deja “invadir” por
Sabe apoyarse en las cualidades de los los alumnos. Subjetivo, parcial. Pesado,
otros. Tiene sentido del diálogo. Hace que invasor. Gesticula mucho, cansa. Inquisidor
los alumnos se atrevan a hablar. Establece (quiere conocer la vida privada).
un clima de confianza. Favorece el Moralizador. Charlatán, redundante.
entendimiento y la armonía en clase. Le Farsante (comediante). Demagogo.
gusta trabajar en equipo. Favorece la Incapaz de expresar un rechazo. No se
interdisciplinariedad. Sabe adaptarse al atreve a criticar. Seleccionado para el
grupo-clase. Sabe presentar un trabajo puesto de otros. No hace más que lo que le
difícil. Establece una pedagogía del gusta. No termina sus clases (desbordado).
estímulo. Recupera al “calamidad”. Suscita Pierde el tiempo. Arrastra su programa. No
vocaciones. Hace una evaluación más soporta las clases silenciosas. Cuenta su
formativa que sumativa. Acepta ser vida. Demasiado camarada. Tiene
desmitificado. Hace saber su estado de berrinches. Provoca psicodramas.
ánimo. Tiene estallidos saludables. Interviene durante los exámenes
Desdramatiza las situaciones. (desconcentra a los alumnos). No puede
reproducir la misma lección dos veces.
Tiene demasiada preferencia por la
evaluación oral. Hace más observaciones
sobre el comportamiento que sobre los
conocimientos.
Cortical Derecho
Imaginativo. Creativo. Innovador. Lleno de Perturbador. Desconcertante. Desorienta.
ideas y proyectos. Propone novedades Falta de rigor y análisis. Falta de plan y
pedagógicas. Original. Caprichoso (poco estructura. Se dispersa. Embarullado y
realista). Humor ácido. Estimulante. Con desordenado. Falta de precisión. Falta de
sentido artístico y estético, organiza indicaciones para facilitar la comprensión.
sesiones de diapositivas y talleres. Salta de un tema a otro. Procede por
Globaliza y sintetiza. Va directo a lo asociación (no por sucesión de ideas). Se
esencial. Se fija objetivos a largo plazo. sale del tema. Hace discreciones. Da
Abierto al mundo, favorece la apertura. informaciones vagas e insuficientes.
Sobrepasa los límites de la clase. Trabaja Demasiado general. Se aleja, se distrae.
sobre un tema en conexión con los Pierde el sentido de lo concreto. Impone
profesores de disciplinas diferentes. Tiene sus imágenes sin ligarlas con la noción que
chispa (pensamientos rápidos). Trabaja de se quiere ilustrar. Ambiguo: expone una
prisa. Visionario: hace pronósticos buenos cosa y lo contrario de esta sin dar una
sobre el porvenir de un alumno. Renueva elección final. Produce inseguridad. No
sus clases. Transmite las cosas con cuantifica la evaluación. Deja a los alumnos
imágenes. Propone ejemplos concretos que la responsabilidad de sí mismos. Deja que
se recuerdan. Posee el arte de dar rodeos. los alumnos estructuren el curso, se dirige
Favorece la experimentación en detrimento a los más favorecidos (los que tienen ya
de la teoría. Crea una estructura flexible, un una buena estructuración). Se le quiere o
espacio de tolerancia. Puede cautivar a los se le rechaza. Se le adora o se le detesta.
alumnos. Impulsa las motivaciones para Tiene proyectos muy ambiciosos. Corta la
realizar investigaciones y abrirse al mundo: palabra a los alumnos en cuanto sabe qué
lecturas, excursiones, visitas. Termina su preguntarán. Comprueba poco lo que han
programa. aprendido.

12 DGB/DCA/12-2004
 Cursos de acción según cada tipo de pedagogía
TIPO DE PEDAGOGÍA
CORTICAL IZQUIERDO
Una pedagogía basada en
los hechos, la teoría y la
lógica. El CI es considerado
el más profesional y el más
competente, el que posee el
saber y la técnica. Puede, no
obstante, resultar difícil de
comprender porque usa la
jerga sin aclaraciones, pone
el listón muy alto y trabaja
sobre todo para los que
están a la cabeza de la clase.
¿QUÉ HACER EN CLASE?
TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Establecer un clima más cálido en la convivencia. Sonreír a
los alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en
cuenta la afectividad. Hacer más gestos. Ser más tolerante
frente a las diferencias: hacer autocrítica. Aceptar el trabajo
en equipo, escuchar, tener en cuenta la opinión de los otros.
MEJORAR LA PEDAGOGÍA
Definir y precisar las palabras y su sentido. Escribir la
programación en el pizarrón. Recordar, de vez en cuando,
la situación de la asignatura en el conjunto del curso.
Presentar esquemas y cuadros no demasiado abstractos,
pensar en una representación gráfica clara. Proponer
ejemplos concretos. Comprender que los otros no entiendan
algo, hacer que lo formule un alumno distinto. Interesarse
por todos los alumnos. Salir de su “coraza de sabiduría”.
Tener en cuenta la originalidad y la intuición de los alumnos
en los criterios de evaluación.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Practicar actividades artísticas para desarrollar su
imaginación y mejorar su distensión. Leer libros
humorísticos. Hacer un cursillo sobre la risa. Practicar
deportes colectivos para ser menos individualista.

LÍMBICO IZQUIERDO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO

Ser menos autoritario, menos directivo, más flexible.
Una pedagogía basada en la Adquirir un poco de tranquilidad y frescura. Abrirse al
estructura, el método, la diálogo con los alumnos. Favorecer la participación. No
seguridad. monopolizar la palabra. Dar instrucciones menos
El LI es el educador más estereotipadas. Ser más abierto. Dar confianza: ser menos
apreciado por sus desafiante, más optimista. Desarrollar la fantasía, el humor,
superiores. Puntual, el empleo de metáforas. Desarrollar su espíritu crítico.
apegado a las formas, Tener una visión más global. Sonreír con más frecuencia.
termina su programa; su MEJORAR LA PEDAGOGÍA
aspecto metódico y Atenerse al fondo más que a la forma. Distinguir el objetivo
estructurado responde final y recordárselo a los alumnos. Diversificar su pedagogía
perfectamente a los y sus ejercicios. Hacer síntesis. Renovar las lecciones,
requerimientos de los innovar, crear y favorecer la creación. Formular preguntas
supervisores. Sin embargo, abiertas, ejercicios con varias soluciones. Trabajar más en
es rutinario y poco equipo sobre temas concretos. Dejar iniciativas a los
innovador, y elimina alumnos. Practicar la pedagogía de convenio. Desarrollar
cualquier veleidad de las cuestiones que favorecen la invención y la globalización.
autonomía en los alumnos. Observar cómo trabajan los demás colegas.
Se percata de que estos PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
quieren seguridad, guía y Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su
encuadre para sentirse miedo a los alumnos.
tranquilos.
LÍMBICO DERECHO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en
Una pedagogía basada en silencio. Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas.

13 DGB/DCA/12-2004
 TIPO DE PEDAGOGÍA
el diálogo, la participación, la
escucha.
El LD es con frecuencia
percibido como charlatán,
afectivo, desorganizado y
demasiado espontáneo. No
obstante es el que se implica
más profundamente en su
trabajo. Se emplea a fondo
personalmente,
estimula a sus alumnos y al
equipo de educadores,
practica la escucha y el
diálogo, teniendo en cuenta
las dificultades de cada uno.
Suele sentirse
decepcionado con los
resultados, pues recibe
pocas gratificaciones y cree
que no se le reconocen sus
cualidades. En algún caso
crea una atmósfera
agobiante y se ve
menospreciado por los que
le rodean, que abusan de su
cortesía.
CORTICAL DERECHO
Una pedagogía basada en la
imaginación, la apertura, la
innovación.
El CD pone en marcha una
pedagogía innovadora e
imaginativa, original y abierta
al mundo y al porvenir.
Estimula a sus alumnos
porque se sale de la rutina,
su lenguaje gráfico ayuda a
transmitir nociones
abstractas, por las mismas
razones que su sentido de lo
concreto. Sin embargo, a
causa de su vivacidad, es
desestabilizador para
aquellos a quienes les gusta
la rutina y las clases
estructuradas; su costumbre
de globalizar con exceso
perturba a los alumnos más
lentos. Su preferencia por la
¿QUÉ HACER EN CLASE?
Reflexionar antes de hablar. Hablar más despacio.
Culpabilizar menos, si algo no marcha bien. Ser menos
perfeccionista. Ser más independiente de sus alumnos.
Aceptarse ver en video o dar clase ante un colega. Evitar las
frases que comiencen con “yo…”.
MEJORAR LA PEDAGOGÍA
Estructurar el curso. Ser más pragmático y organizado.
Preparar las clases minuciosamente, sobre todo los
soportes (material). Organizar su tiempo para tratar todo lo
previsto. Estructurar su pizarrón. Establecer una forma de
avanzar anual con calendario. No elaborar con demasiada
frecuencia clases “por gusto”. Trabajar menos con los
sentimientos. Esperar menos la aprobación de los alumnos.
No perder la estabilidad ante una pregunta. No perder la
motivación ante una clase con la que no se entiende.
Obligarse a seguir un modelo. Utilizar parrillas de
evaluación, inventarlas. Ser objetivo para evitar sobrevalorar
los progresos ínfimos. Preparar las parrillas con notas
codificadas. Adoptar un método para triunfar en el trabajo en
equipo (sólo para reflexionar).
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la
concentración. Practicar artes marciales, teatro de
improvisación. Pensar en sí mismo (Montaigne).
TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias.
Llevar una agenda anotando las fechas de reunión. Tener
redactadas las lecciones, libros como soporte de trabajo
para los alumnos. Hacerse instalar un armario en la clase.
Luchar contra las distracciones: tener sus llaves, número de
aula, etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para
responder puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una
cierta disciplina en el trabajo en equipo.
MEJORAR LA PEDAGOGÍA
Ser más lento en la exposición. Ser menos concreto y
globalizador. Analizar las etapas y los procesos. Ser más
riguroso. Evitar saltar de un tema a otro: restituir el eslabón
que falta. Obligarse a justificar. Proporcionar pistas escritas:
dictar un resumen. Escribir un programa en el pizarrón
(aunque no se lo pueda seguir). Realizar más
representaciones simbólicas o gráficas. Multiplicar las
prácticas de ejercitación. Evaluar regularmente con
exámenes escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni
perderlos. Dominar la técnica.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Hacer juegos de lógica. Hacer maquetas siguiendo las
instrucciones. Hacer programaciones informáticas. Hacer su
presupuesto de vez en cuando.
14 DGB/DCA/12-2004
 TIPO DE PEDAGOGÍA
independencia de espíritu y
movimiento hace de él un
colega sorprendente, a
veces en el mal sentido de
la palabra.
Comunicarse a pesar de las diferencias
COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE
CORTICAL IZQUIERDO
Gracias a su capacidad de juicio,
razonamiento y análisis, son una ayuda
preciosa para encontrar soluciones racionales
a un problema difícil. Son inigualables para
ordenar, reunir los hechos, discutirlos
racionalmente valorar las contradicciones y
medir su importancia con precisión. Son
consejeros fiables, resulta agradable
conseguir su ayuda y opinión. No se
comunican fácilmente con los demás y son
difíciles de abordar porque son distraídos,
seguros de sí mismos e intimidantes. Se
querría que fuesen más expresivos, menos
sistemáticos y más atentos con los demás. Su
lenguaje, frecuentemente salpicado de
términos técnicos o complicados, y sus
referencias a modelos que son autoridad
(americanos, japoneses, alemanes) ponen a
los demás nerviosos e inquietos.
LÍMBICO IZQUIERDO
No tiene la facilidad de los DI en su relación
con los demás. Su emotividad controlada les
da en ocasiones un aspecto un poco rígido o
torpe. Esta falta de soltura provoca, a su
alrededor, una inquietud en los interlocutores
que se sienten incómodos e intimidados. Son
reservados y púdicos y no les gustan los que
tratan de inmiscuirse en su vida privada.
Prudentes, se ocultan detrás de una coraza
protectora, pero ganan cuando se les conoce.
Si se guardan las formas, se revelan con
todas sus cualidades. Los LI son
15
¿QUÉ HACER EN CLASE?
COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN CI
No ser demasiado exigente respecto a los
cambios y al contacto humano. Aceptar su
intransigencia, su aire perentorio. Estar
preparado para recibir críticas sobre los
puntos de la propia intervención que parezcan
ligeramente imprecisos. Esperan preguntas
concretas, preparar las respuestas
detalladas. No improvisar con él. No dejarse
devaluar, pero pedirle ayuda para
perfeccionar el propio proyecto. Le gusta que
se le pida consejo.
COMO ABORDAR A UN CI
Expresarse sin excesos. Exponer las cosas
de forma breve, precisa y clara, dando cifras
y apoyándose en hechos. Aportar pruebas.
Preguntar, consultar. Darle ocasión de brillar
preguntándole sobre algo relacionado con su
especialidad. Interrumpirle, con educación
pero con firmeza, para pedir que precise algo
cuando no se comprende lo que ha dicho.
Comprobar algunas de sus afirmaciones,
después de haberse entrevistado con él,
porque a veces puede mostrar una
seguridad excesiva.
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN LI
Un LI no hará nada para que el otro se sienta
cómodo, no hay que dudar en seguir adelante
con prudencia. No se debe divagar, no
aprecia ni las conversaciones de salón, ni los
discursos que saltan de un tema a otro sin
orden lógico ni objetivo. Hay que contar con
que planteará problemas de detalle
exasperantes, es verificador y quisquilloso y
con frecuencia pretende buscar tres pies al
gato. No transgredir el reglamento
establecido, se corre el riesgo de ser llamado
al orden. No tener prisa, no le gusta ser
DGB/DCA/12-2004
 COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE
resistentes, trabajadores, dotados de una
capacidad de actuación superior a la media.
Son realistas, minuciosos, metódicos y
organizados; evitan las situaciones
arriesgadas, se toman su tiempo y tienen una
notable eficacia cuando están situados en
una estructura que transmite seguridad.
LÍMBICO DERECHO
Son con frecuencia extravertidos. La mayor
parte de ellos tienen el don del contacto y se
muestran muy sonrientes y abiertos. Tienen
una conversación fácil y procuran establecer
relaciones sencillas e íntimas, incluso en el
ambiente profesional. Tienen un sentido
natural para la conciliación, por temor al
conflicto. Generosos, disponibles y humanos,
dan muestras de cualidades excepcionales
para la comunicación. Saben escuchar y tener
en cuenta los deseos personales.
Estos amables personajes, sin embargo, se
dejan dominar por su afectividad, es su talón
de Aquiles. Se inflaman y se apasionan para
defender sus valores o ideología, carecen de
clama y paciencia. Se acomplejan y retraen
ante el lenguaje técnico, parecen asustados y
no osan decir que no comprenden nada. Es
decir, reaccionan mal ante los reproches,
porque se sitúan ante todo en el plano
personal.
16
COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
presionado y necesita tiempo de reflexión
antes de decidir.
COMO ABORDAR A UN LI
Respetar las reglas, la jerarquía, la cortesía.
Respetar sus rutinas y rituales. No ser
personal: nada de cuestiones directas o
indiscretas. Evitar disgustarle, es un emotivo
controlado (atención a los bloqueos y
explosiones súbitas). Entregarle los escritos
limpios, sin faltas ni tachones. Pedirle que
critique con detalle lo que no está bien. Darle
tiempo para reflexionar y pedirle otra
entrevista. Pedirle consejos para la puesta en
marcha y posterior ejecución de un informe.
Hacerle precisar cualquier cosa que no haya
tenido en cuenta. Valorar su sentido de la
organización y su talento como organizador.
Valorar sus capacidades para
seguir los asuntos en detalle hasta su puesta
en marcha.
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN LD
Habrá que soportar una serie de preguntas
sobre la propia vida y el trabajo Llegan a
resultar indiscretos. Quien trata a un LD tiene
derecho a una larga descripción de todo lo
que hace por el bien de todos, pues siempre
busca la aprobación y gratitud de los demás.
Con él se tiene la impresión de perder el
tiempo. Los asuntos se podrían solucionar
rápidamente si se abordasen sin rodeos.
Quien le trata se asombrará al comprobar que
no aborda realmente el fondo del problema.
Con él se corre el riesgo de verse implicado
en una relación demasiado afectiva y
personalizada (“esto lo hago porque es
usted”).
COMO ABORDAR A UN LD
Aceptando perder el tiempo para poder
ganarlo. Abordándole con una sonrisa y
expresión franca. Hablándole de su vida
personal y sus problemas. Dejándole
expresarse. Aceptando escucharle. Teniendo
con él pequeñas atenciones. Siendo muy
concreto. Valorando su preocupación por los
otros, su disponibilidad. Haciéndole sentir que
gusta, que resulta simpático. Mostrando
agradecimiento por todo lo que hace, por su
capacidad para dinamizar a la gente, por la
capacidad para escuchar que demuestra.
DGB/DCA/12-2004
 COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE
CORTICAL DERECHO
Son originales e independientes y no pasan
desapercibidos en su grupo. Innovadores y
creativos, les gusta lo inesperado y están
siempre dispuestos a nuevas experiencias.
Ante un problema, asombran por su
capacidad para retener lo esencial y proponer
múltiples soluciones. Algunos son
extravagantes y poco realistas, pues hacen
con frecuencia propuestas interesantes e
innovadoras. Dotados de un humor ligero o
cáustico, de un sentido de la paradoja y de la
metáfora, hacen que el ambiente en torno a
ellos sea distendido y saben “poner el dedo”
en las incoherencias. Sin embargo, son
desestabilizadores e insoportables, olvidan
sus asuntos y citas. Llegan tarde, se muestran
desenvueltos y desatentos cuando el asunto
les parece demasiado prosaico. A veces son
imprecisos, desordenados, sus exposiciones
carecen de rigor y prefieren hacer planes
fantásticos a solucionar problemas
cotidianos. Los CD son los que más sufren si
tienen que estar encerrados en sus límites, o
están obligados a seguir instrucciones o
reflexionar pausadamente sin dar rienda
suelta a su imaginación y humor.
COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN CD
Hay que escucharle una serie de sueños
referidos a las múltiples posibilidades que se
vislumbran para realizar lo que se desea. A
veces cuesta trabajo seguirle y se corre el
riesgo de verse arrastrado a hablar de otra
cosa. Su capacidad para hacer varias cosas
al mismo tiempo puede desestabilizar y
perturbar a los demás. El CD puede anotar
ideas, contestar al teléfono e informarse
sobre lo que pretende una persona que
entreabre la puerta, mientras dice “Dígame, lo
escucho”. Al tratar con él se corre el riesgo de
quedarse atónito o perder la estabilidad por
culpa del humor, las paradojas o las
metáforas que utiliza. Quien le trata, se siente
impresionado por la riqueza de ideas que
muestra, pero perplejo respecto a las
posibilidades de ponerlas en práctica.
COMO ABORDAR A UN CD
Mostrándose jovial. Diciendo incongruencias
con humor Abordarle preguntando: “¿Qué
hay de nuevo?”. No siendo estricto con los
horarios. Dejándole hablar. Pidiéndole ideas
para solucionar un problema, mejorar un
proyecto o salirse de la rutina. Preguntándole
cómo ve el porvenir respecto a un problema
preocupante. Dejando vagar su pensamiento
por asociaciones. Pidiéndole que se explique
cuando salta de un tema a otro y haga perder
el hilo de lo que está diciendo. Proponiéndole
que presente una cosa y su
contraria y no pedirle que se decida, se siente
cómodo con las contradicciones.

Qué pedagogía usar con los alumnos de cada cuadrante

QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO
Es poco creativo. Le falta imaginación. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas personales y no
expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene problemas con las materias
literarias: expresión seca, sin emociones. Es demasiado individualista.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO

Utilizar con él una pedagogía racional que dé prioridad al contenido:
Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la teoría. Dar
definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos: diagramas, curvas. Dar cifras
y estadísticas. Trabajar en informática. Partir de la hipótesis, de la ley, para llegar a la
experimentación (deducción). Procurar que haga ejercicios en
17 DGB/DCA/12-2004
progresión, yendo de lo más sencillo a lo más difícil, para estimular su espíritu de
competición.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Utilizar su gusto por la competición: cualquier idea nueva será tomada en cuenta y
aumentará su nota. Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir ante toda la clase.
Transformar los símbolos en imágenes y metáforas. Enseñarle a ver las cosas en su
globalidad. Practicar juegos que le ayuden a desarrollar su sentido espacial. Hacer que
proponga sus ideas desorganizadamente antes de organizarlas. Organizar actividades de
reflexiones dirigidas, asociando en ellas ideas con imágenes. Hacer que describa una
situación con los cinco sentidos. Hacer poesías. Imaginar y crear mediante la mímica y el
dibujo. Hacer que conozca el mundo por medio de visitas escolares, para desarrollar su
sensibilidad artística.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LÍMBICO IZQUIERDO
Le falta apertura, fantasía y visión global. No sabe qué hacer frente a un imprevisto. Le
resulta difícil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situación.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Utilizar con él una pedagogía organizada, estructurada en un clima de seguridad: Escribir
la programación en el pizarrón en forma clara y legible. Darle instrucciones estrictas.
Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase en secuencias,
indicándolo previamente. Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos. Permitirle
salirse de las normas para pasar a la experimentación (le gustan los trabajos manuales y
tiene éxito en ello). Es preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es necesario
respetar su territorio: no excitarle pidiéndole algo bruscamente.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Elogiarle cuando tiene éxito en algo. Darle confianza en sí mismo. Utilizar su faceta de líder
y dirigente para una buena causa. Hacer fichas de evaluación donde perciba lo que sabe
hacer y sus progresos. Desarrollar su memoria dándole reglas mnemotécnicas. Enseñarle
a exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en tiempos delimitados y breves.
Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios nuevos. Enseñarle a resumir las
clases: tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Enseñarle a globalizar: leer
un texto, dividirlo en varias partes y darles títulos; inventar un título global a
partir de estos títulos secundarios. Utilizar su sentido de la organización.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LÍMBICO DERECHO
Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe hacerlo
si consigue dominarse). Le falta control y dominio de sí mismo, organización y tiene poca
autonomía y perspectiva frente a la opinión de otros.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Proporcionarle una pedagogía emotiva y concreta: Crear un ambiente cálido y acogedor.
Establecer un diálogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos, sus actitudes positivas.
Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que hace, lo que sabe, lo que le gusta.
Realizar gestos eficaces: con frecuencia el LD es un kinestésico. Dejar que decore su
cuaderno, sus deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los trabajos en grupo
canalizando las charlas sobre problemas personales. Variar los ejercicios. Jugar, moverse,
aprender divirtiéndose: juegos, visitas, teatros, música. Partir de imágenes y
representaciones personales hasta llegar a la abstracción. Darle responsabilidades y
confiarle funciones de comunicación y negociación.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programación.
Ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase. Leer
los textos en voz alta aceptando preguntas para asegurar la comprensión. Sustituir los “me
gusta, no me gusta” por los “sé, no sé”. Proporcionar métodos y comenzar por lo que

18 DGB/DCA/12-2004
sabe, para darle confianza y ponerle en condiciones de tener éxito. Canalizar su espontaneidad y su
impulsividad diciéndole que, antes de intervenir, “hable para sus adentros” para clasificar, escoger
y organizar sus ideas. Enseñarle a dominar sus emociones y a hablar de ellas. Enseñarle a suprimir
el “yo” y a utilizar el “él”, es decir a tomar perspectiva respecto a sus afectos (establecer diferencia
entre autor y narrador). Actuar como “abogado del diablo” para crear la distancia entre el yo y el
otro: pros y contras. Procurar que se haga teatro de improvisación (ateniéndose a unas reglas
rigurosas que se imponen) para obligarle a ceñirse a una ley impuesta en delegado de la clase.

QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL DERECHO

Le falta organización, estructura, espíritu de grupo, claridad (pasar una idea a otra), rigor, lógica y
método.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO

Proporcionarle una pedagogía imprevisible, original, imaginativa y concreta: Poner ejemplos
concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor. Utilizar el método experimental y
empírico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones gráficas concretas. Permitirle ensayar
con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras imaginativas, teatro. Darle la posibilidad de
hablar, decir aberraciones, tener ideas incongruentes al margen de las lecciones. Darle ocasión de
inventar, crear, innovar sin presión.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES

Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir más allá de sus adquisiciones. Enseñarle rigor y método a partir
de diagramas que favorezcan la organización planificada de elementos o ideas lanzados en
desorden. Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una tarea, se le aconsejará que
escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un papel y que después las estructure,
jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que justifique sus respuestas. Desarrollar una
idea justificando las etapas mencionadas. Reconstruir el camino del pensamiento que ha llevado a
una respuesta espontánea. Ponerle trampas para que perciba los riesgos de la intuición pura, sin
comprobación. Hacerle encontrar un enunciado a partir de un resultado. Pedirle que reconstruya el
principio de un texto a partir de una conclusión. Hacer que complete un puzzle en tiempo limitado.
Hacerle que responda a una norma dada.

Este modelo mantiene que los seres humanos tenemos cuatro marcas o señales
que nos hacen únicos: las huellas digitales, la planta de los pies, el iris de los ojos y
el desarrollo de la corteza cerebral. Ninguna persona tiene una corteza cerebral
idéntica a otra, porque los procesos de evolución y desarrollo son diferentes en cada
individuo. Esto quiere decir que los seres humanos nacemos también con una huella
digital en el cerebro, que nos hace únicos e irrepetibles.

El desarrollo de la corteza cerebral estimula uno de los cuatro cuadrantes de manera

predominante, generando que los individuos tiendan a tener gustos, preferencias,
procesamiento mental y esquematización de la personalidad particulares; y como
no es heredable, nos hace únicos dentro de un esquema de los cuatro cuadrantes. 7

19 DGB/DCA/12-2004
7
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed. Grijalbo, México,
2004.

20 DGB/DCA/12-2004
2) Modelo de estilos de aprendizaje de Felder
y Silverman
El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco
dimensiones, las cuales están relacionadas con las respuestas que se puedan
obtener a las siguientes preguntas8:

PREGUNTA DIMENSIÓN DEL DESCRIPCIÓN DE LOS ESTILOS

APRENDIZAJE Y ESTILOS
¿Qué tipo de Dimensión relativa al tipo de Básicamente, los estudiantes
información información: perciben dos tipos de información:
perciben sensitivos-intuitivos información externa o sensitiva a la
preferentemente los vista, al oído o a las sensaciones
estudiantes? física e información interna o intuitiva
a través de memorias,
ideas, lecturas, etc.
¿A través de qué Dimensión relativa al tipo de Con respecto a la información
modalidad sensorial estímulos preferenciales: externa, los estudiantes
es más visuales-verbales básicamente la reciben en formatos
efectivamente visuales mediante cuadros,
percibida la diagramas, gráficos,
información demostraciones, etc. o en formatos
cognitiva? verbales mediante sonidos,
expresión oral y escrita, fórmulas,
símbolos, etc.
¿Con qué tipo de Dimensión relativa a la forma Los estudiantes se sienten a gusto y
organización de la de organizar la información entienden mejor la información si
información está inductivos-deductivos está organizada inductivamente
más cómodo el donde los hechos y las
estudiante a la hora observaciones se dan y los
de trabajar? principios se infieren o
deductivamente donde los principios
se revelan y las consecuencias y
aplicaciones se
deducen.
¿Cómo progresa el Dimensión relativa a la forma El progreso de los estudiantes sobre
estudiante en su de procesar y comprensión de el aprendizaje implica un
aprendizaje? la información: procedimiento secuencial que
secuenciales-globales necesita progresión lógica de pasos
incrementales pequeños o
entendimiento global que requiere
de una visión integral.
¿Cómo prefiere el Dimensión relativa a la forma La información se puede procesar
estudiante procesar de trabajar con la información: mediante tareas activas a través de
la información? activos-reflexivos compromisos en actividades físicas
o discusiones o a través de la
reflexión o introspección.
De acuerdo a esta información, los estudiantes se clasifican en cinco dimensiones 9:
8
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

21 DGB/DCA/12-2004
1) Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les
gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos;
tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de
laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos
a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.

Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los

significados; les gusta innovar y odian la repetición; prefieren descubrir
posibilidades y relaciones; pueden comprender rápidamente nuevos conceptos;
trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no gustan de
cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios.

2) Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales,

diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.

Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada;

recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen.

3) Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen

algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros).
Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.

Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y

reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando
solos.

4) Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente

paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales;
cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeños
pasos lógicos.

Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y

“de pronto” visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos
rápidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora. Pueden tener
dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.

5) Inductivo: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y

observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones.

Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a

partir de los fundamentos o generalizaciones.

9
www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtm

22 DGB/DCA/12-2004
3) Modelo de Kolb10
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender
algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por
un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos
acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno
pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la

información en cuatro fases:

Actuar Reflexionar
(Alumno activo) (Alumno reflexivo)

Experimentar Teorizar
(Alumno pragmático) (Alumno teórico)

En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como

mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos
de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
1) Alumno activo
2) Alumno reflexivo
3) Alumno teórico
4) Alumno pragmático

10
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

23 DGB/DCA/12-2004
En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo
contenido nos resultará más fácil (o más difícil) de aprender de cómo nos lo
presenten y de cómo lo trabajemos en el aula.

Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente
presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran
todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el
aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y,
además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran más
cómodos.

Características de cada estilo

CARACTERÍSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR
GENERALES CUANDO
Los alumnos activos se involucran LOS ACTIVOS APRENDEN
ALUMNOS totalmente y sin prejuicios en las MEJOR:
ACTIVOS experiencias nuevas. Disfrutan el Cuando se lanzan a una actividad
momento presente y se dejan que les presente un desafío.
llevar por los acontecimientos. Cuando realizan actividades
Suelen ser entusiastas ante lo cortas e de resultado inmediato.
nuevo y tienden a actuar primero y Cuando hay emoción, drama y
pensar después en las crisis.
consecuencias. Llenan sus días de
actividades y tan pronto disminuye LES CUESTA MÁS TRABAJO
el encanto de una de ellas se lanza APRENDER:
a la siguiente. Les aburre ocuparse Cuando tienen que adoptar un
de planes a largo plazo y papel pasivo.
consolidar proyectos, les gusta Cuando tienen que asimilar,
trabajar rodeados de gente, pero analizar e interpretar datos.
siendo el centro de la actividades. Cuando tienen que trabajar
La pregunta que quieren solos.
responder con el
aprendizaje es ¿cómo?
Los alumnos reflexivos tienden a
ALUMNOS adoptar la postura de un
REFLEXIVOS observador que analiza sus
experiencias desde muchas
perspectivas distintas.
Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a
una conclusión. Para ellos lo más
importante es esa recogida de
datos y su análisis concienzudo,
así que procuran posponer las
conclusiones todo lo que pueden.
Son precavidos y analizan todas
las implicaciones de cualquier
acción antes de ponerse en
movimiento. En las reuniones
observan y escuchan antes de

24 DGB/DCA/12-2004
 CARACTERÍSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR
GENERALES CUANDO
hablar procurando pasar
desapercibidos. La pregunta que
quieren responder con el
aprendizaje es ¿por qué?
Los alumnos teóricos adaptan e LOS ALUMNOS TEÓRICOS
ALUMNOS integran las observaciones que APRENDEN MEJOR:
TEÓRICOS realizan en teorías complejas y A partir de modelos, teorías,
bien fundamentadas lógicamente. sistemas con ideas y conceptos
Piensan de forma secuencial y que presenten un desafío.
paso a paso, integrando hechos Cuando tienen oportunidad de
dispares en teorías coherentes. preguntar e indagar.
Les gusta analizar y sintetizar la
información y su sistema de LES CUESTA MÁS TRABAJO
valores premia la lógica y la APRENDER:
racionalidad. Se sienten Con actividades que impliquen
incómodos con los juicios ambigüedad e incertidumbre. En
subjetivos, las técnicas de situaciones que enfaticen las
pensamiento lateral y las emociones y los sentimientos.
actividades faltas de lógica clara. Cuando tienen que actuar sin un
La pregunta que quieren fundamento teórico.
responder con el aprendizaje es
¿qué?
A los alumnos pragmáticos les LOS ALUMNOS
ALUMNOS gusta probar ideas, teorías y PRAGMÁTICOS APRENDEN
PRAGMÁTICOS técnicas nuevas, y comprobar si MEJOR:
funcionan en la práctica. Les gusta Con actividades que relacionen la
buscar ideas y ponerlas en teoría y la práctica.
práctica inmediatamente, les Cuando ven a los demás hacer
aburren e impacientan las largas algo.
discusiones discutiendo la misma Cuando tienen la posibilidad de
idea de forma interminable. Son poner en práctica
básicamente gente práctica, inmediatamente lo que han
apegada a la realidad, a la que le aprendido.
gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un LES CUESTA MÁS TRABAJO
desafío y siempre están buscando APRENDER:
una manera mejor de hacer las Cuando lo que aprenden no se
cosas. La pregunta que quieren relaciona con sus necesidades
responder con el aprendizaje es inmediatas.
¿qué pasaría si…? Con aquellas actividades que no
tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no está
relacionado con la “realidad”.

25 DGB/DCA/12-2004
 Facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO ESTILO ACTIVO CUANDO PUEDEN:
ACTIVO 1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres múltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar variedad de actividades diversas.
9) Vivir situaciones de interés, de crisis.
10) Acaparar la atención.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones
adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no sabía o que no podía hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda
dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS ACTIVOS:
1) ¿Aprenderé algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes?
2) ¿Habrá amplia variedad de actividades? No quiero tener que
escuchar mucho tiempo sentado sin hacer nada.
3) ¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
4) ¿Encontraré algunos problemas y dificultades que sean un reto
para mí?
5) ¿Habrá otras personas de mentalidad similar a la mía con las que
pueda dialogar?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS ACTIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Exponer temas muy teóricos: explicar causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
3) Prestar atención a los detalles o hacer trabajos que exijan
detallismo.
4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: oír conferencias, exposiciones de cómo deben
hacerse las cosas, etc.
9) Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.
10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de
maniobra.

26 DGB/DCA/12-2004
 11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia.
12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin
coherencia.
13) Hacer un trabajo concienzudo.
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO ESTILO REFLEXIVO CUANDO PUEDEN:
REFLEXIVO 1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir información.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones más diversas.
12) Hacer análisis detallados.
13) Ver con atención un film un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS REFLEXIVOS:
1) ¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?
2) ¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información
pertinente?
3) ¿Podré oír los puntos de vista de otras personas, preferiblemente
de opiniones diferentes?
4) ¿Me veré sometido a presión para actuar improvisadamente?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS REFLEXIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Ocupar el primer plano. Actuar de líder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algún rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontáneamente.
6) No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.
9) Hacer un trabajo superficialmente.
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO ESTILO TEÓRICO CUANDO PUEDEN:
TEÓRICO 1) Sentirse en situaciones estructuradas con una finalidad clara.
2) Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.
3) Tener tiempo para explorar metódicamente las relaciones entre
ideas y situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar en situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.

27 DGB/DCA/12-2004
 11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo
inmediato.
12) Leer y oír hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la
lógica.
13) Tener que analizar una situación completa.
14) Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS TEÓRICOS:
1) ¿Habrá muchas oportunidades de preguntar?
2) ¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una
estructura y finalidad clara?
3) ¿Encontraré ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) ¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a
utilizarse?
5) ¿El nivel del grupo será similar al mío?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS TEÓRICOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y
sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o
ambiguas.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, políticas o
estructura.
6) Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos
contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por
improvisación.
7) Dudar si el tema es metodológicamente sólido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los demás participantes porque tienen
estilos diferentes (activos, por ejemplo), o percibirlos
intelectualmente inferiores.
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO ESTILO PRAGMÁTICO CUANDO PUEDEN:
PRAGMÁTICO 1) Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas
evidentes.
2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
3) Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de
experimentar.
5) Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con técnicas con asesoramiento de retorno de
alguien experto.
8) Ver que no hay nexo evidente entre el tema y un problema u
oportunidad para aplicarlo.
9) Ver la demostración de un tema de alguien con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y anécdotas.
11) Ver videos que muestran cómo se hacen las cosas.

28 DGB/DCA/12-2004
 12) Concentrarse en cuestiones prácticas.
13) Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
14) Vivir una buena simulación, problemas reales.
15) Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS PRAGMÁTICOS:
1) ¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar?
2) ¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?
3) ¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver los
míos?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS PRAGMÁTICOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Percatarse que el aprendizaje no tiene relación con una necesidad
inmediata.
2) Percibir que tal aprendizaje no tiene relación con una necesidad
inmediata o beneficio práctico.
3) Aprender lo que está distante de la realidad.
4) Aprender teorías y principios generales.
5) Trabajar sin instrucciones claras sobre como hacerlo.
6) Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
7) Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para
impedir la aplicación.
8) Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de
aprender.

Cómo mejorar un estilo cuando tiene menor preferencia

BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL ESTILO ACTIVO:
ESTILO
1) Miedo al fracaso o a cometer errores.
ACTIVO
2) Miedo al ridículo.
3) Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
4) Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
5) Falta de confianza en sí mismo.
6) Tomar la vida muy concienzudamente.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO ACTIVO:
1) Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al lugar de
estudio; leer un periódico con opiniones contrarias a las suyas; cambiar los
muebles de sitio).
2) Practicar la iniciación de conversaciones con extraños (en grandes reuniones
forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los presentes, si es posible
en el tiempo libre intentar dialogar con desconocidos o convencerles de nuestras
ideas).
3) Deliberadamente fragmentar el día cambiando actividades cada media hora
(hacer el cambio lo más diverso posible; después de una actividad cerebral hacer
una tarea rutinaria o mecánica).
4) Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como voluntario
para hablar, presidir reuniones; en una reunión, someterse a sí mismo a la prueba
de hacer aportación sustancial en los diez primeros minutos).

29 DGB/DCA/12-2004
 BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL
ESTILO ESTILO REFLEXIVO:
REFLEXIVO 1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
2) Preferir el cambiar rápidamente de una actividad a otra.
3) Estar impaciente por comenzar la acción.
4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO REFLEXIVO:
1) Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas
(anotar quien habla más, quien interrumpe, con que frecuencia resume el
profesor, etc. estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas
miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el lápiz, etc.)
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del día y
ver si se pueden obtener conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento (repasar la
secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podría
mejorar; registrar en cinta un diálogo y reproducirlo al menos dos veces;
listar lecciones aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difícil recogida de datos de diferentes
fuentes. Pasar varias horas en la biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos sobre
distintos temas; escribir un artículo o informe sobre algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para
mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde
dos puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un determinado
curso, diálogo, tema de conversación, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que
consideren alternativas y prevean las consecuencias.
BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL
ESTILO ESTILO TEÓRICO:
TEÓRICO 1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2) Preferir la intuición y la subjetividad.
3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO TEÓRICO:
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios.
Luego intentar resumir lo leído en palabras propias.

30 DGB/DCA/12-2004
4) Modelo de la Programación
Neurolingüística de Bandler y Grinder
Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico11 (VAK), toma en cuenta
que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información,
el visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual
siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas.
El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente
voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o
cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos
utilizando el sistema de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el
sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción
estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma

desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representación
se desarrollan más cuanto más los utilicemos. La persona acostumbrada a
seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de
ese tipo o, planeándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la información
que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por
ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle
atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay
sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de
representación tendrán distinto grado de desarrollo.
Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos
eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa
que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas
prendas de ropa y “ver” mentalmente como combinan entre sí.

A continuación se especifican las características de cada uno de estos tres

sistemas12.

Sistema de representación visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando

leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo,
preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su
defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente la
página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la
mente mucha información a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de
representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de
información con rapidez.
Visualizar nos ayuda a demás a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
11
También se utilizan las palabras cenestésico o cinestésico para referir el mismo concepto.
12
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm
31 DGB/DCA/12-2004
veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente
relacionadas con la capacidad de visualizar.

Sistema de representación auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema

de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los
alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. El alumno auditivo
necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan
de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos
con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo,
fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

Sistema de representación kinestésico.- Cuando procesamos la información

asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos
utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras
actividades.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil
que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por
tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no
tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa
necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse o
moverse.

Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30%

kinestésica.

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Organizado, Habla solo, se distrae Responde a las
Conducta ordenado, observador fácilmente. muestras físicas de
y tranquilo. Mueve los labios al cariño, le gusta tocarlo
Preocupado por su leer. todo, se mueve y
aspecto. Facilidad de palabra, gesticula mucho.
Voz aguda, barbilla no le preocupa Sale bien arreglado de

32 DGB/DCA/12-2004
 VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
levantada. especialmente su casa, pero en seguida
Se le ven las aspecto. se arruga porque no
emociones en la cara. Monopoliza la para.
conversación. Le gusta Tono de voz más bajo,
la música. porque habla alto con
Modula el tono y timbre la barbilla hacia abajo.
de voz. Expresa sus
Expresa sus emociones con
emociones movimientos.
verbalmente.
Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a Aprende lo que
Aprendizaje Necesita una visión base de repetirse a sí experimenta
detallada y saber a mismo paso a paso directamente, aquello
dónde va. Le cuesta todo el proceso. Si se que involucre
recordar lo que oye. olvida de un solo paso movimiento. Le cuesta
se pierde. No tiene una comprender lo que no
visión global. puede poner en
práctica.

El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada

estilo13:
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
Ver, mirar, imaginar, leer, Escuchar, oír, cantar, ritmo, Tocar, mover, sentir, trabajo
películas, dibujos, videos, debates, discusiones, cintas de campo, pintar, dibujar,
mapas, carteles, diagramas, audio, lecturas, hablar en bailar, laboratorio, hacer
fotos, caricaturas, público, telefonear, grupos cosas, mostrar, reparar
diapositivas, pinturas, pequeños, entrevistas. cosas.
exposiciones, tarjetas,
telescopios, microscopios,
bocetos.

La Persona Visual
Entiende el mundo tal como lo ve; el aspecto de las cosas es lo más importante.
Cuando recuerda algo lo hace en forma de imágenes; transforma las palabras en
imágenes y cuando imagina algo del futuro lo visualiza. Son muy organizados, les
encanta ver el mundo ordenado y limpio, siempre están controlando las cosas para
asegurarse de que están bien ubicadas. La gente visual suele ser esbelta. Su
postura es algo rígida, con la cabeza inclinada hacia delante y los hombros en alto.
Se presenta bien vestida y siempre se le ve arreglada y limpia. La apariencia le es
muy importante, combina bien su ropa y la elige con cuidado.

La Persona Auditiva
Tiende a ser más sedentaria que la visual. Es más cerebral que otros y tiene mucha
vida interior. Estará muy interesado en escuchar. La persona auditiva es excelente
conversadora. Tiene una gran capacidad de organizar mentalmente sus

13
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed. Grijalbo,
México, 2004.
33 DGB/DCA/12-2004
ideas. A veces parece estar de mal humor debido a su sensibilidad a ciertos tipos
de ruidos. Normalmente son muy serios y no sonríen mucho. Su forma de vestir
nunca va a ser tan importante como sus ideas. Su estilo tiende a ser conservador y
elegante.

La Persona Cinestésica
Es muy sentimental, sensitiva y emocional. Lleva el “corazón a flor de piel”.
Demuestran su sensibilidad y expresan espontáneamente sus sentimientos. Se
relacionan muy fácilmente con otras personas. La apariencia no les interesa mucho,
algunas veces su forma de vestir tiende a ser descuidada y puede no combinar. Lo
que a ellos les importa es sentirse cómodos. Se mueven mucho pero con soltura y
facilidad. Sus posturas son muy relajadas, con los hombros bajos y caídos. Sus
movimientos son lentos y calmados. Gesticulan mucho, se tocan y tocan
constantemente a los demás.

El modelo de la Programación Neurolingüística sostiene que “(…) la forma como

pensamos afecta nuestro cuerpo, y cómo usamos nuestros cuerpos afecta a la
forma como pensamos.”14

De acuerdo a este principio el movimiento de los ojos puede dar una pista del
sistema de representación que estamos utilizando en un momento dado, al mismo
tiempo que puede facilitar el uso de un canal de percepción en particular. Las
siguientes imágenes ilustran esta relación del movimiento ocular con el sistema
perceptual.

Visualización

Imágenes construidas Imágenes recordadas

visualmente visualmente

14
Joseph O’Connor y John Seymour, Introducción a la PNL, Ed. Urano, Barcelona, España, 1995, pág. 70.
33 DGB/DCA/12-2004
 Sonidos construidos Sonidos recordados

Cinestesia (Sentimientos y Digital auditivo

sensaciones del cuerpo) (Diálogo interno)

También este modelo sostiene que es posible identificar cuando una persona es
visual, auditiva o kinestésica por las expresiones que utiliza con mayor frecuencia,
ejemplo de estas frases son:

Construcciones visuales:
“Ya veo lo que quieres decir…”; “tiene un punto ciego…”; “cuando vuelvas a ver todo
esto te reirás…”; “esto dará algo de luz a la cuestión…”; “da color a su visión del
mundo…”; “tras la sombra de la duda…”; “dar una visión oscura…”; “el futuro
aparece brillante…”; “el ojo de la mente…”

Construcciones auditivas:
“En la misma onda…”; “vivir en armonía…”; “me suena a chino…”; “hacer oídos
sordos…”; “música celestial…”; “palabra por palabra…”; “expresado claramente…”;
“una forma de hablar…”; “alto y claro…”; “dar nota…”; “inaudito…”; “lejos de mis
oídos…”

Construcciones cinestésicas:
“Estaremos en contacto…”; “lo siento en el alma…”; “tener piel de elefante…”;
“arañar la superficie…”; “poner el dedo en la llaga…”; “estar hecho polvo…”;
“contrólate…”; “bases firmes…”; “no seguir la discusión…”; “tener la carne de
gallina…”; “arrugársele el ombligo…”; “discusión acalorada…”; “pisar fuerte…”;
“quitarse un peso…”; “romper el hielo…”; “suave como un guante…”

34 DGB/DCA/12-2004
5) Modelo de los hemisferios cerebrales
Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado opuesto:
es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo, mientras que el
hemisferio izquierdo dirige la parte derecha15. Cada hemisferio presenta
especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas
 El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos
de cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es
más analítico y lineal, procede de forma lógica.
 El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más
global, sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional.

La idea de que cada hemisferio está especializado en una modalidad distinta de

pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto significa
que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y otras
dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilización diferencial se refleja en la
forma de pensar y actuar de cada persona; quien sea dominante en el hemisferio
izquierdo será más analítica, en cambio quien tenga tendencia hemisférica derecha
será más emocional.

Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen

interacciones continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es más
activo que el otro16. En la determinación de la dominancia de los hemisferios influyen
factores sociales. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta
manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada
hemisferio.

El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analítico debido a que se

especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del
hemisferio izquierdo es también lineal y secuencial; pasa de un punto al siguiente
de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente para procesar
información verbal y para codificar y decodificar el habla.

En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que constituyen
un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear un todo: se
dedica a la síntesis. Busca y construye relaciones entre partes separadas. El
hemisferio derecho no actúa linealmente, sino que procesa simultáneamente, en
paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial (imágenes). Su
capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y las palabras parecen
desempeñar escasa importancia, acaso ninguna, en su funcionamiento.

15
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm
16
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed. Grijalbo,
México, 2004.

35 DGB/DCA/12-2004
El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las pares y es el que se
ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en
números, es decir contiene la capacidad para la matemática y para leer y escribir.
Este hemisferio emplea un tipo de pensamiento convergente obteniendo nueva
información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.

El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera

global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo componen. El
hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos.

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad

y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales.
Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea
necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada.
Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de
nosotros tendemos a usar uno más que el otro, o preferimos pensar de una manera
o de otra. Cada manera de pensar está asociada con distintas habilidades17.

El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de

pensamiento que prefieran18.
HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO
(Normalmente el izquierdo) (Normalmente el derecho)
Lógico y analítico Holístico e intuitivo
Modos de Abstracto Concreto
pensamiento Secuencias (de la parte al todo) Global (del todo a la parte)
Lineal Aleatorio
Realista Fantástico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simbólico Literal
Cuantitativo Cualitativo
Lógico Analógico
Escritura Relaciones espaciales
Habilidades Símbolos Formas y pautas
asociadas Lenguaje Cálculos matemáticos
Lectura Canto y música
Ortografía Sensibilidad al color
Oratoria Expresión artística
Escucha Creatividad
Localización de hechos y detalles Visualización, mira la totalidad
Asociaciones auditivas Emociones y sentimientos
Procesa una cosa por vez Procesa todo al mismo tiempo
Sabe como hacer algo Descubre qué puede hacerse

17
Verlee Williams, Linda, Aprender con todo el cerebro, Ed. Martínez Roca, España, 1995.
18
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

36 DGB/DCA/12-2004
 HEMISFERIO LÓGICO
(Normalmente el izquierdo)
Visualiza símbolos abstractos
Comportamiento (letras, números) y no tiene
en el aula problemas para comprender
conceptos abstractos.
Verbaliza sus ideas.
Aprende de la parte al todo y
absorbe rápidamente los
detalles, hechos y reglas.
Analiza la información paso a
paso.
Quiere entender los
componentes uno por uno
Les gustan las cosas bien
organizadas y no se van por las
ramas.
Necesitan orientación clara, por
escrito y específica.
Se siente incómodo con las
actividades abiertas y poco
estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le
gusta comprobar los ejercicios y
le parece importante no
equivocarse.
Quiere verificar su trabajo.
Lee el libro antes de ir a ver la
película.
Su tiempo de reacción promedio
es de 2 seg.
HEMISFERIO HOLÍSTICO
(Normalmente el derecho)
Visualiza imágenes de objetos
concretos pero no símbolos
abstractos como letras o
números.
Piensa en imágenes, sonidos,
sensaciones, pero no verbaliza
esos pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para
entender las partes necesita
partir de la imagen global.
No analiza la información, la
sintetiza.
Es relacional, no le preocupan
las partes en sí, sino saber cómo
encajan y se relacionan unas
partes con otras.
Aprende mejor con actividades
abiertas, creativas y poco
estructuradas.
Les preocupa más el proceso
que el resultado final.
No les gusta comprobar los
ejercicios, alcanzan el resultado
final por intuición.
Necesita imágenes, ve la película
antes de leer el libro.
Su tiempo de reacción promedio
es de 3 seg.

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Palabras Imágenes
Blanco y Negro Colores
Memoria repetitiva Memoria Asociativa
Números Pautas
Pensamiento Emoción
Partes Conjuntos
Racional Metafórico
Secuencial Simultáneo
Deductivo Imaginativo

El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la

mente su poder y su flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con otro, ambos
están implicados en procesos cognoscitivos más altos. Juntas, palabras e
imágenes, comunican con más claridad que unas u otras por sí solas.

37 DGB/DCA/12-2004
Aunque está claro que las funciones mentales superiores no están localizadas en el
cerebro, la investigación nos facilita una buena base para distinguir dos tipos
diferentes de proceso que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que el
proceso analítico verbal, generalmente identificado con el pensamiento, sólo es una
manera de procesar información, y existe una segunda manera igualmente
poderosa. Este planteamiento debe alertarnos acerca de la necesidad de ampliar
nuestras estrategias de enseñanza a fin de que podamos desarrollar técnicas que
presenten y manipulen la información de nuevas maneras. Podemos analizar cómo
actúan los estudiantes al aprender temas o materias específicas, a fin de descubrir
enfoques que parezcan relacionados con diferencias en los estilos de proceso
hemisférico. También podemos derivar de ello técnicas de enseñanza general que
resulten más apropiadas para el estilo de procesamiento del hemisferio derecho, y
utilizarlas para equilibrar nuestra actual orientación predominantemente verbal19.

19
Verlee Williams, Linda, Aprender con todo el cerebro, Ed. Martínez Roca, España, 1995.

38 DGB/DCA/12-2004
6) Modelo de las Inteligencias Múltiples de
Gardner20
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes. Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de
conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la
representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver
problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una
comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es la
intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas
inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar
problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.

Gardner propuso en su libro “Estructuras de la mente” la existencia de por lo menos

siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su
ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que
nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En
cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver
problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de
actividad natural.

Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un

concepto que funciona de diferentes maneras en la vida de las personas. Gardner
proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen
los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o “inteligencias”:

1) Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva,

sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para
manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje.
Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de
tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para
recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el
metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

2) La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de

manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la
sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las
proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los
tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la
categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la
demostración de la hipótesis.

3) La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para

expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un
bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar
cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta

39 DGB/DCA/12-2004
20
www. monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.shtm

40 DGB/DCA/12-2004
 inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la
destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades auto
perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

4) La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo

visual-espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de
interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos
elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica
ideas visuales o espaciales.

5) La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a

la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por
ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un
instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.

6) La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones

en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos
de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales,
la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de
señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas
señales en la práctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir
una cierta línea de acción).

7) La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para

adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta
inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes
y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las
intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad
para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.

La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de
cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento
histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal
y única. Por otra parte, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas,
sin embargo, es posible desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una
un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no
dependen de tres factores principales:

1) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños

o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del
nacimiento.

41 DGB/DCA/12-2004
2) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres,
docentes, pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer crecer las
inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
3) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno
nación y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos
en diferentes dominios.

Activadores o desactivadotes de las inteligencias

Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos
clave en el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los “puntos clave” en
el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos
hechos de producen en la temprana infancia o pueden presentarse en cualquier
momento de la vida. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su
desarrollo hacia la madurez.
De manera inversa, el término experiencias paralizantes “cierran las puertas” de las
inteligencias. A menudo están llenas de vergüenza, culpa, temor, ira y otras
emociones que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que también promueven o retardan el desarrollo de
las inteligencias. Incluyen las siguientes:
 Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podrá
acceder a la posesión de un violín, un piano y otro instrumento, es muy probable
que la inteligencia musical no se desarrolle.
 Factores históricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinación hacia
las matemáticas y en esa época las casas de estudios recibían abundantes
fondos, es muy probable que se desarrolle la inteligencia lógico- matemática.
 Factores geográficos: si creció en una granja es más probable que haya tenido
oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporal-
kinética.
 Factores familiares: si quería ser artista pero sus padres querían que fuera
abogado, esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia
lingüística, en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.
 Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa
mientras crecía, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido
poco tiempo para desarrollarse en áreas prometedoras, excepto que fueran de
naturaleza interpersonal.

Inteligencias múltiples e inteligencia emocional

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren
a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la
intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre
de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de
comprender nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional

42 DGB/DCA/12-2004
determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la
confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad
de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
Definición y actividades asociadas
INTELIGENCIA DEFINICIÓN
Lógico- Capacidad para usar los números
Matemática de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la
sensibilidad a los esquemas y
relaciones lógicas, las
afirmaciones y las proposiciones,
las funciones y otras abstracciones
relacionadas.
Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lógico
y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la
única inteligencia.
Lingüístico- Capacidad de usar las palabras de
verbal manera efectiva, en forma oral o
escrita. Incluye la habilidad en el
uso de la sintaxis, la fonética, la
semántica y los usos pragmáticos
del lenguaje (la retórica, la
mnemónica, la explicación y el
metalenguaje).
Utiliza ambos hemisferios.
Corporal- Capacidad para usar todo el
kinestésica cuerpo en la expresión de ideas y
sentimientos, y la facilidad en el
uso de las manos para transformar
elementos. Incluye habilidades de
coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad,
como así también la capacidad
cinestésica y la percepción de
medidas y volúmenes.
Capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o
resolver problemas.
Espacial Capacidad de pesar en tres
dimensiones. Permite percibir
imágenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas
modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar información
43
ACTIVIDADES ASOCIADAS
Alto nivel de esta inteligencia se
ve en científicos, matemáticos,
contadores, ingenieros y analista
de sistemas, entre otros. Los
niños que la han desarrollado
analizan con facilidad planteos y
problemas. Se acercan a los
cálculos numéricos, estadísticas y
presupuestos con entusiasmo.
La utilizamos para resolver
problemas de lógica y
matemáticas. Es la inteligencia
que tienen los científicos.
Alto nivel de esta inteligencia se
ve en escritores, poetas,
periodistas y oradores, entre otros.
Está en los niños a los que les
encanta redactar historias, leer,
jugar con rimas, trabalenguas y en
los que aprenden con facilidad
otros idiomas.
La tienen los escritores, los
poetas, los buenos redactores.
Se manifiesta en atletas,
bailarines, cirujanos y artesanos,
entre otros. Se la aprecia en los
niños que se destacan en
actividades deportivas, danza,
expresión corporal y/o en trabajos
de construcciones utilizando
diversos materiales concretos.
También en aquellos que son
hábiles en la ejecución de
instrumentos.
Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.
Presente en pilotos, marinos,
escultores, pintores y arquitectos,
entre otros. Está en los niños que
o estudian mejor con gráficos,
esquemas, cuadros. Les gusta
hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien
DGB/DCA/12-2004
INTELIGENCIA DEFINICIÓN ACTIVIDADES ASOCIADAS
gráfica. planos y croquis.
Consiste en formar un modelo Es la inteligencia que tienen los
mental del mundo en tres marineros, los ingenieros, los
dimensiones. cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.
Musical Capacidad de percibir, discriminar, Está presente en compositores,
transformar y expresar las formas directores de orquesta, críticos
musicales. Incluye la sensibilidad musicales, músicos, luthiers y
al ritmo, al tono y al timbre. oyentes sensibles entre otros. Los
niños que la evidencian se sienten
atraídos por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de
melodías. Disfrutan siguiendo el
compás con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto
rítmicamente.
Inteligencia Musical es,
naturalmente la de los cantantes,
compositores, músicos, bailarines.
Interpersonal Capacidad de entender a los Presente en actores, políticos,
demás e interactuar eficazmente buenos vendedores y docentes
con ellos. exitosos, entre otros. La tienen los
Incluye la sensibilidad a niños que disfrutan trabajando en
expresiones faciales, la voz, los grupo que son convincentes en
gestos y posturas y la habilidad sus negociaciones con pares y
para responder. mayores, que entienden al
La inteligencia interpersonal está compañero.
relacionada con nuestra capacidad
de entender a los demás.
Intrapersonal Capacidad de construir una Se encuentra muy desarrollada en
percepción precisa respecto de sí teólogos, filósofos, psicólogos,
mismo y de organizar y dirigir su entre otros. La evidencian los
propia vida. niños que son reflexivos, de
Incluye la autodisciplina, la razonamiento acertado y suelen
autocomprensión y la autoestima. ser consejeros de sus pares.
La inteligencia intrapersonal está
determinada por nuestra
capacidad de entendernos a
nosotros mismos.
Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y La poseen en alto nivel la gente
utilizar elementos del medio de campo, botánicos, cazadores,
ambiente, objetos, animales o ecologistas y paisajistas, entre
plantas. Tanto del ambiente otros. Se da en los niños que
urbano como suburbano o rural. aman los animales, las plantas;
Incluye las habilidades de que reconocen y les gusta
observación, experimentación, investigar características del
reflexión y cuestionamiento de mundo natural y del hecho por el
nuestro entorno. hombre.

44 DGB/DCA/12-2004
 Inteligencias múltiples en el aula
EL ALUMNO SE LE GUSTA APRENDE MEJOR
DESTACA EN
Lógico- Matemáticas, Resolver problemas, Usando pautas y
matemática razonamiento, lógica, cuestionar, trabajar relaciones,
resolución de con números, clasificando,
problemas, pautas. experimentar. trabajando con lo
abstracto.
Lingüístico-verbal Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyenda,
narración de cuentos, hablar, escuchando y viendo
historias, memorizar, hacer palabras, hablando,
memorización de rompecabezas. escribiendo,
fechas, piensa en discutiendo y
palabras. debatiendo.
Corporal- Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y Tocando,
kinestésica dramático, hablar, lenguaje moviéndose,
trabajos manuales, corporal. procesando
utilización de información a través
herramientas. de sensaciones
corporales.
Espacial Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con
gráficos, dibujando, construir, crear, dibujos y colores,
laberintos, soñar despierto, visualizando, usando
rompecabezas, mirar dibujos. su ojo mental,
imaginando cosas, dibujando.
visualizando.
Musical Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, melodía,
sonidos, recordar tocar un instrumento, cantar, escuchando
melodías, ritmos. escuchar música. música y melodías.
Interpersonal Entendiendo a la Tener amigos, hablar Compartiendo,
gente, liderando, con la gente, juntarse comparando,
organizando, con gente. relacionando,
comunicando, entrevistando,
resolviendo cooperando.
conflictos,
vendiendo.
Intrapersonal Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,
mismo, reconociendo reflexionar, seguir haciendo proyectos a
sus puntos fuertes y sus intereses. su propio ritmo,
sus debilidades, teniendo espacio,
estableciendo reflexionando.
objetivos.
Naturalista Entendiendo la Participar en la Trabajar en el medio
naturaleza, haciendo naturaleza, hacer natural, explorar los
distinciones, distinciones. seres vivientes,
identificando la flora aprender acerca de
y la fauna. plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.

45 DGB/DCA/12-2004
 Cuadro de la teoría de las Inteligencias Múltiples
COMPONENTES SISTEMAS ESTADOS
INTELIGENCIA
CENTRALES SIMBÓLICOS FINALES ALTOS
Lingüística Sensibilidad a los sonidos, la Lenguaje fonético Escritor, orador
estructura, los (por ejemplo inglés).
significados y las funciones
de las palabras y el
lenguaje.
Lógico- Sensibilidad y capacidad Un lenguaje de Científico,
matemática para discernir los esquemas computación (por matemático
numérico o lógicos; la ejemplo Pascal).
habilidad para manejar
cadenas de razonamientos
largas.
Espacial Capacidad para percibir con Lenguaje Artista, arquitecto
precisión el mundo visual y ideográfico (por
espacial, y la habilidad para ejemplo chino).
efectuar transformaciones
en las percepciones iniciales
que se hayan tenido
Corporal- Habilidad para controlar los Lenguaje de signos Atleta, bailarín,
kinética movimientos del cuerpo y (por ejemplo Braile). escultor
manejar objetos con
destreza.
Interpersonal Capacidad para discernir y Señales sociales Consejero, líder
responder de manera (por ejemplo los político
adecuada a los estados de gestos y las
ánimo, los temperamentos, expresiones
las motivaciones y los sociales).
deseos de otras personas.
Intrapersonal Acceso a los sentimientos Símbolos del yo Psicoterapeuta,
propios y habilidad para (por ejemplo en los líder religoso
discernir las emociones sueños o las
íntimas, conocimiento de las creaciones
fortalezas y debilidades artísticas).
propias.
Musical Habilidad para producir y Sistemas de Compositor,
apreciar ritmo, tono y timbre; notaciones personas que
apreciación de las formas musicales, código tocan
de expresión musical. Morse. instrumentos

Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples

Cada persona posee las siete inteligencias.
 La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel
adecuado de competencia.
Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja.
 Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría.

46 DGB/DCA/12-2004
II. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 21

Al mismo tiempo que estudiamos las posturas de los estudiantes frente al

aprendizaje, podemos examinar técnicas específicas y enfoques generales en
función de los tipos de pensamiento que requieren. Las técnicas secuenciales o
lineales, deben ir acompañadas de los enfoques que permitan a los alumnos ver
pautas, hacer uso del pensamiento visual y espacial, y tratar con el todo además de
con las partes.

Las estrategias descritas en este capítulo son aplicables en cualquier momento de

la clase e independientemente del estilo de aprendizaje que prevalezca en los
alumnos, la aplicación de éstas depende mucho de la percepción del docente
respecto a su grupo y de la información y contenidos a tratar; sin embargo, puede
establecerse una relación entre las estrategias, los modelos de estilos de
aprendizaje y la aplicación de cada una de ellas, como se describe en el siguiente
cuadro:

MODELO(S) DE ESTILOS DE
ESTRATEGIA APLICACIÓN
APRENDIZAJE
 Modelo de los Hemisferios
Cerebrales. Presentación de un tema nuevo.
Conexión de conceptos.
 Modelo de Felder y Silverman.
Estimulación de la imaginación.
 Modelo de Inteligencias
Metáfora Medio para organizar y recordar la
Múltiples.
información.
 Modelo de Kolb. Favorece los procesos de
 Modelo de los Cuadrantes clasificación e integración.
Cerebrales.
Representar relaciones en aquellas
asignaturas que se basan en la
observación.
Recordar información.
Efectuar funciones matemáticas.
 Modelo de Programación Representación gráfica de
Pensamiento Neurolingüística. conceptos, ampliando la
Visual  Modelo de los Hemisferios comprensión del mismo.
Cerebrales. Resolución de problemas que
impliquen relaciones espaciales.
Favorece el desarrollo de
capacidades visuales, la
clarificación del pensamiento y la
comunicación de ideas a otros.
Resolución de problemas.
 Modelo de los Hemisferios
Tratamiento de temas que
Fantasía Cerebrales.
requieren de conscientización y
 Modelo de Felder y Silverman. empatía, como los valores,


21
Estas estrategias fueron retomadas y adaptadas del libro de Verlee Williams, Linda,
Aprender con todo el cerebro, Ed. Martínez Roca, España, 1995.

47 DGB/DCA/12-2004
 MODELO(S) DE ESTILOS DE
ESTRATEGIA APLICACIÓN
APRENDIZAJE
derechos humanos, preservación
del medio ambiente, etc.
Promueve la experiencia
cinestésica y la respuesta
emocional.
Estimula el involucramiento y con
ello aumenta la motivación por
aprender.
Favorece el desarrollo de la
creatividad y el uso de la
imaginación.
Ampliación de conocimiento
sensorial.
Estimulación de la habilidad verbal
para describir sensaciones, útil en
 Modelo de Programación clases de literatura y redacción.
Neurolingüística. Favorece la memoria.
Desarrollo del pensamiento
Aprendizaje  Modelo de Inteligencias
abstracto.
Multisensorial Múltiples.
Provee un método adicional para
 Modelo de los Cuadrantes
comprender un tema.
Cerebrales.
Permite liberar energía física.
Permite mejorar la memoria.
Favorece el sentido interno,
dirigiendo la atención hacia las
sensaciones corporales.
Estimula un involucramiento más
personal.
 Modelo de Kolb Fomentan un conocimiento propio.
 Modelo de Inteligencias Fomentan las habilidades
Experiencia
Múltiples. interpersonales.
Directa
 Modelo de los Cuadrantes Favorecen el desarrollo de la
Cerebrales. empatía.
Favorece un sentido del todo más
que de las partes.

Es importante resaltar que aún cuando algunos alumnos tengan preferencia por
ciertas estrategias, la práctica de todas ellas favorece el desarrollo de distintas
habilidades que les ayudarán en su desempeño y les permitirán aumentar su
eficacia en el rendimiento escolar.

48 DGB/DCA/12-2004
1) Metáfora

Una técnica que coloca partes específicas en el contexto de un todo significativo es

la metáfora. El pensamiento metafórico o analógico es el proceso de reconocimiento
de una conexión entre dos cosas aparentemente no relacionadas entre sí. No
procede linealmente, sino que salta a través de categorías y clasificaciones para
descubrir nuevas relaciones. Si bien la metáfora no crea experiencia, aporta el
mecanismo necesario para establecer una conexión entre los nuevos conceptos y
la experiencia previa. No se aprende nada en un vacío; aprendemos algo nuevo
descubriendo cómo se relaciona con algo que ya sabemos, y cuanto más clara es
la conexión, más fácil y rotundo es el aprendizaje. Las metáforas son un mecanismo
para forjar conexiones.
La metáfora, es un “lenguaje” de ambos hemisferios cerebrales. Sitúan el concepto
en el reino del mundo concreto, forjando una conexión entre el concepto abstracto
y la experiencia del que aprende. Son, para la mayoría de personas, más atractivos
y satisfactorios que la rígida definición unidimensional del diccionario. Ambas
clarifican el concepto e invitan a la mente a explorar con mayor profundidad.
El pensamiento metafórico es la capacidad para establecer conexiones entre dos
cosas diferentes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo común o
ejemplifican un principio común.
La metáfora cumple varios cometidos útiles. Facilita un medio extremadamente
eficiente para organizar y recordar información y, en vez de una lista de atributos
separados, ofrece una sola imagen que contiene la mayoría de los atributos. Crea
un eslabón entre la lista de atributos y nuestra propia experiencia.

VENTAJAS DE LA ENSEÑANZA METAFÓRICA

Enseñar a través de la metáfora no es un proceso nuevo, pues los buenos maestros
siempre han ayudado a sus alumnos a captar nuevas ideas explicándoselas en
función de algo que los alumnos entendieran ya. Sin embargo, incluso los
educadores muy expertos rara vez exponen el pensamiento metafórico
explícitamente, a fin de que sus alumnos puedan hacer de este valioso instrumento
una parte de su repertorio de habilidades mentales. Para hacerlo, hay que pedir a
los alumnos que generen y discutan las metáforas por su cuenta, y ello puede
hacerse de varias maneras. La más directa consiste en preguntar qué conocen los
alumnos que sea como la cosa que se está estudiando, en qué aspectos es similar
y en qué difiere. Escuchar las conexiones de los alumnos y ayudar a éstos a articular
y clarificar sus pensamientos es algo que requiere habilidad y práctica, y que
produce unos cambios muy básicos en el aula.
La metáfora explicita el proceso mediante el cual se produce el aprendizaje, el
pensamiento metafórico lo refuerza y lo hace más accesible para su uso consciente.
La enseñanza metafórica es más eficiente porque reconoce que la nueva
información no debe ser enseñada a partir de cero, y utiliza lo que los alumnos ya
saben.

49 DGB/DCA/12-2004
La modalidad metafórica de la enseñanza es holística; se centra constantemente en
los procesos de reconocer y comprender pautas y principios generales que
confieran un significado a hechos específicos. Cada nuevo tema deja de ser una
serie aislada de informaciones y pasa a ser una oportunidad para establecer nuevas
conexiones, para conseguir una percepción, tanto en lo que se refiere al nuevo tema
como a lo que es conocido ya. Aprender adquiere un sentido de integración cuando
el énfasis se sitúa en ver relaciones, cosa que es al mismo tiempo más eficiente y
más satisfactoria.
Cuando se anima a los alumnos a proponer sus propias metáforas, se les invita a
aportar al aula su experiencia.
Los estudiantes van a la escuela con un rico fondo de experiencias y un repertorio
de estrategias para comprender el mundo. Cuando su experiencia y sus estrategias
se ven devaluadas al ser ignoradas, los alumnos aprenden que la vida y la escuela
están separadas y que todo su aprendizaje fuera de la escuela es inútil en el aula
(y a menudo viceversa). No sólo resulta ineficaz el ignorar conocimientos que los
alumnos poseen ya, sino que al mismo tiempo crea un conflicto entre los dos
campos que deberían reforzarse entre sí en vez de competir, y facilita a los alumnos
menos brillantes distanciarse de lo que se aprende en la escuela, e incluso
rechazarlo.
Utilizar la metáfora facilita el impartir la instrucción debido a que aporta un contexto
para hacer preguntas. Si un alumno no comprende un libro de texto o lo explicado
en clase, frecuentemente tiene dificultades para afrontar su problema con la claridad
suficiente para pedir ayuda, por su propia naturaleza, las metáforas sugieren
preguntas.

Elección de una metáfora

Una buena metáfora puede resultar inmensamente útil cuando se presentan nuevas
materias a los alumnos. Es importante no prescindir de analizar la metáfora que se
quiera utilizar, pues puede que sea excelente para sus propósitos pero que usted
no aproveche todo su valor si no sabe exactamente dónde ha de utilizarla para
enseñar. Si bien es posible que al principio tenga que esforzarse para encontrar
metáforas, después de un poco de práctica empezarán a acudir a usted con rapidez
e incluso espontáneamente.

El proceso para seleccionar una metáfora puede simplificarse en tres pasos:

1) Decida con exactitud qué quiere usted enseñar y cuál es el principio general
implicado.
2) Genere metáforas, seleccione la que mejor comunique el tema que haya
elegido para explicar, y aclare las discrepancias, es decir, los puntos en que
la metáfora no encaje con el tema.
3) Trace un plan de lección que incluya cómo obtendrá metáforas por parte de
los alumnos.

Es muy tentador pensar una metáfora en los cinco minutos anteriores a la clase y
salir adelante, el riesgo es que la metáfora no encaje tan bien como habíamos
creído, que el punto que demuestra no es el que queríamos destacar, o que los
alumnos empiecen a sugerir metáforas y que no sepamos qué hacer con ellas.

50 DGB/DCA/12-2004
 Fijación de objetivos de contenido
Un punto de partida consiste en obligarse uno a aclarar constantemente lo que
desea que sus alumnos comprendan. Los objetivos específicos no limitan la libertad.
De hecho, facilitan una estructura dentro de la cual cabe explorar el tema sin llegar
a confundirse y perder de vista los puntos principales. Los alumnos pueden exigir
una meta clara y poner a prueba sus facultades en lo referente al pensamiento
científico. Si el profesor no logra decidir lo que importa saber, los alumnos son presa
fácil de la confusión. Cuanto más específicas sean sus metas de enseñanza, más
clara será la enseñanza que usted imparta y más fácil resultará generar y utilizar
metáforas.
Una técnica muy útil que cabe utilizar en cualquier materia para ayudarle a definir lo
que usted desea enseñar es la que consiste en preguntar en qué se diferencia la
cosa de todo lo demás que se le asemeje.

Problemas comunes
Hay varios problemas con los que se puede encontrar al empezar a utilizar la
metáfora; en su mayoría son el resultado de objetivos de contenido que no
presentan una claridad absoluta.

1) No puede encontrar una Puede que trate de enseñar demasiadas cosas a

metáfora que concuerde con la vez. Pregúntese a sí mismo qué es lo más
lo que desea enseñar. importante entre lo que han de aprender los
alumnos y busque una metáfora para ello; cabe
introducir otros puntos como discrepancias.
2) Surgen preguntas sobre la Puede que o bien usted o bien sus alumnos no
analogía que le confunden a sepan lo suficiente sobre la analogía que han
usted o a la clase. elegido. Si los alumnos saben más que usted
acerca de la analogía, pídales que le ayuden a
clarificarse, pero siga centrándose en el principio
general que desea enseñar. Si los alumnos no
están familiarizados con su analogía, utilice otra
o prescinda de la metáfora hasta poder
encontrar una que a ellos les
resulte familiar.
3) Los alumnos se muestran tan Las metáforas son seductoras; pueden orientar
interesados por la analogía en muchas direcciones. Puede usted ayudar a
que generan demasiadas aclarar conexiones anotándolas en el pizarrón.
ideas y la discusión divaga y Asegúrese de resumir destacando los puntos
pierde enfoque. principales que desea sean recordados y otros
puntos significativos que puedan haberse
sugerido.

51 DGB/DCA/12-2004
 4) Los alumnos generan Esto no es un problema mientras usted aclare
metáforas basadas en para la clase la relativa importancia de las
conexiones que no son de conexiones para comprender el tema. No deje
primordial importancia. de recompensar incluso las metáforas menos
efectivas; demuestran un pensamiento
metafórico y deben ser alentadas. Jamás
rechace o ignore la metáfora de un alumno.

El grado de efectividad en el uso de la analogía depende en gran parte de la

experiencia del alumno. Si está usted utilizando la metáfora de un motor con un
alumno cuya pasión es arreglar coches, es muy posible que la respuesta sea muy
positiva, no sólo porque ha elegido usted algo en lo que el alumno está interesado,
sino también porque él posee un rico acopio de experiencia con el que reflexionar
sobre el nuevo tema, y porque es muy probable que haga preguntas y consiga
percepciones que un alumno con una mentalidad menos mecánica pasaría por alto.

Cómo ayudar a los alumnos a generar metáforas

El problema de encontrar la metáfora “acertada” para cada alumno, queda
fácilmente solucionado cuando se permite a los alumnos sugerir sus metáforas
basándose en su propia experiencia. Al solicitar metáforas, usted no sólo asegura
que los alumnos hayan tenido una experiencia directa con la analogía y se interesen
por ella, sino que además les procura un adiestramiento directo y explícito en el
pensamiento metafórico. De hecho, si bien seleccionar buenas metáforas para
presentar un tema es importante, lograr que los alumnos ofrezcan sus metáforas
propias constituye una contribución mucho más significativa al proceso de
aprendizaje.
Una analogía nunca es exactamente como la cosa con la que se la está
comparando; siempre hay discrepancias. Al crear metáforas para enseñar algo, el
profesor necesita buscar la “coincidencia” más ajustada que sea posible encontrar,
o sea, la analogía más parecida al tema enseñado. Cuanto más cercana es la
analogía, menor es la posibilidad de confusión. Sin embargo, las analogías
generadas por los alumnos no necesitan tener la misma estrecha coincidencia de
las analogías presentadas para enseñar. Los alumnos pueden demostrar una
excelente captación del tema incluso con una analogía relativamente deficiente si
pueden articular con claridad en qué es semejante y diferente su analogía con
respecto al tema. La analogía en sí no es ni mucho menos tan importante como el
pensamiento que hay tras ella, y por esta razón es esencial pedir similitudes y
discrepancias cuando un alumno ofrece una analogía. Una vez la clase ha adquirido
una cierta experiencia con la metáfora, encontrará alumnos que empezarán a hurgar
en las respuestas de otros, sugiriendo otras similitudes y discrepancias que le hayan
pasado por alto al autor. El juego mental implicado en estos intercambios no sólo es
divertido, sino que además contribuye a que todos comprendan el tema.
Algunos alumnos son capaces de proponer metáforas excelentes, pero guardan
silencio cuando se les pregunta en qué se parece o se diferencia el tema respecto
a la analogía. Para algunos, el problema es de confianza en sí mismos; pueden

52 DGB/DCA/12-2004
considerar que se les pide que defiendan su respuesta mientras les hace preguntas
para ayudarles a traducir sus ideas en palabras. También es importante ayudar a
los alumnos a elaborar sus metáforas, alentándoles a encontrar más de una similitud
importante y a explorar a fondo las discrepancias. Cuanto mayor partido puedan
obtener de una metáfora, más eficiente será su pensamiento.
Ayudar a los alumnos a articular sus conexiones puede parecer a veces un tanto
tedioso, pero no deja de ser un uso eficiente del tiempo de enseñanza puesto que
ayuda a desarrollar importantes técnicas del pensamiento y, al propio tiempo,
refuerza el aprendizaje sustantivo para el resto de la clase.

Estructuración, clarificación y revisión

La metáfora sirve para muchas finalidades, desde un breve ejemplo para aclarar un
punto específico hasta un dispositivo para estructurar toda una clase. Cuando
utilizamos la metáfora para estructurar una clase, integramos información de una
manera tan extremadamente eficiente que permite a los alumnos recordar con una
facilidad mucho mayor. Si han olvidado un punto específico, pueden utilizar la
metáfora para redescubrirlo.
Tanto si se utiliza la metáfora para presentar un tema, como para aclarar un
concepto o proceder a una revisión, el proceso es el mismo. La diferencia es el
punto en que la metáfora es introducida en la lección. Las metáforas para presentar
una materia suelen ser obra del profesor, y las utilizadas para una revisión son
generadas más a menudo por los alumnos. Al finalizar ya una clase, puede ser muy
útil dar un trabajo escrito en el que se pida a los alumnos sugerir una metáfora para
el tema que se está estudiando. Puede usted seleccionar la metáfora de un alumno
a partir de estos papeles y utilizarla para revisar junto con la clase. Esta tarea le
ayudará a evaluar la comprensión del tema por parte de los alumnos y a aclarar
aquellos puntos que puedan causar confusión. Estos escritos son también un buen
sistema para permitir a los alumnos practicar la metáfora y la redacción con vistas
a posibles cuestionarios futuros.

Los exámenes
Cuando una materia es sometida a examen tal como fue presentada, a los alumnos
se les estimula para que memoricen y repitan lo que han aprendido. Este proceso
no requiere ningún tipo nuevo de pensamiento, y a menudo ni siquiera exige que
los alumnos comprendan la materia. Sin embargo, aquellas preguntas que exigen a
los alumnos aplicar su conocimiento a un problema nuevo o traducirlo en una forma
distinta, les obligan más allá de la memorización y aportan una evaluación mucho
más precisas de su comprensión. Son también un reto más directo para el alumno
y transforman la situación del examen en oportunidad para practicar unas aptitudes
valiosas.
Las preguntas basadas en metáforas son un medio excelente para evaluar la
comprensión.
Puede sugerir la metáfora y pedir conexiones, o bien puede dejar que los alumnos
generen sus propias metáforas y conexiones, pero esto último es más difícil y no
debe hacerse hasta que los alumnos hayan adquirido una experiencia considerable
con la metáfora.

53 DGB/DCA/12-2004
Es probable que muchos alumnos se sientan extremadamente amenazados si se
les exigen nuevas técnicas con excesiva rapidez. Es mejor para todos que se dé a
los alumnos la oportunidad de practicar la respuesta a preguntas metafóricas varias
veces antes de emplearlas en un examen. También puede empezar por dar a sus
alumnos una opción entre una pregunta planteada tradicionalmente y otra basada
en la metáfora. Al adquirir los alumnos experiencia en contestar este tipo de
preguntas, éstas pueden convertirse en una parte regular de sus exámenes.

Estimulación de la escritura
Cuando usted utiliza la metáfora para enseñar, ofrece al mismo tiempo a sus
alumnos un valioso modelo para sus escritos, ya que el proceso de escritura de
exposición, o sea, la presentación de información con claridad y de forma que
promueva la comprensión, a menudo se apoya en la metáfora.
En la escritura creativa, la metáfora cumple una finalidad muy distinta de la que
satisface en la enseñanza y en la escritura expositiva. En las dos últimas, el objetivo
consiste en aclarar las cosas ayudando al oyente a establecer conexiones con algo
que le es familiar (hacer familiar lo extraño). En la escritura creativa, la meta consiste
en ver las cosas ayudando al oyente a establecer una conexión que sea original e
ilustrativa (hacer extraño lo familiar). Para lograrlo, hay que romper conexiones
preconcebidas y generar otras nuevas e inusuales. La metáfora puede aportar una
estructura para crear nuevas conexiones.
Uno de los primeros pasos al utilizar material metafórico es ayudar a los alumnos a
familiarizarse con él. Debe usted demostrarles varias veces que no ha de
preocuparles la posibilidad de cometer errores, y que no existe respuesta “correcta”
para las preguntas que haga. De hecho, la respuesta carece de importancia; las
razones de la respuesta son mucho más interesantes. Cabe utilizar los siguientes
ejercicios, y es posible que le den una idea de cómo componer sus propias
preguntas.

1) Si el océano fuese un mar de maestros ¿de qué se imagina que estaría

formada la espuma?
2) ¿Qué es más blando, un murmullo o la piel de un gato?
3) ¿Qué es más curioso, un mono o una raíz?
4) ¿En que se parece un castor que roe un tronco a una máquina de escribir?
5) Un reloj funciona como…, porque…
6) ¿Qué animal es como una banda elástica de goma?
7) ¿Qué clase de animal le agrada más?

Clase de lengua y literatura

La metáfora desempeña un papel especial en las clases de lengua y literatura
puesto que el estudio de la poesía y la literatura se convierte a menudo en un estudio
de la metáfora.
Muchos profesores tratan las metáforas en literatura pidiendo a los alumnos que las
analicen, con lo que infunden en algunos de ellos la errónea idea de que las
metáforas se generan analíticamente. Puesto que las metáforas son un producto
del pensamiento asociativo, también pueden ser comprendidas de esta manera.
Puede usted preguntar a los alumnos qué les sugiere la metáfora, qué imágenes,

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sonidos o sentimientos les estimula y, al hacerlo, trabaja a partir de la experiencia y
de las asociaciones de los alumnos. Varios de éstos pueden descubrir, al compartir
sus ideas con las de usted, cuáles de sus respuestas son idiosincrásicas y cuáles
con compartidas por otros, y cabe que estas últimas introduzcan una percepción del
significado de la metáfora.

Integración de diferentes temas

Puede efectuar un buen comienzo con este tipo de enseñanza buscando dos áreas
que puedan integrarse. Estos dos temas ofrecerán oportunidades para
comparaciones que enriquecerán ambas clases e ilustrarán sobre los procesos de
crecimiento.

Evaluación de metáforas
Al evaluar las capacidades metafóricas de los alumnos, no trate de contemplar su
cometido como un juicio del aprovechamiento del alumno, sino como un cálculo de
lo que necesitan los alumnos para ayudarles a mejorar. Si un alumno tiene dificultad
para analizar discrepancias en las metáforas, no considere esto como una
manifestación de incapacidad, sino más bien como una señal de que el alumno en
cuestión necesita trabajar más en este aspecto. Si usted adopta esta actitud en la
evaluación, dará a todos sus alumnos el tiempo y la ayuda necesarios para
desarrollar su capacidad a su propio paso, y es muy probable que al finalizar el
curso toda su clase esté bien capacitada para el pensamiento metafórico.
Tanto en las explicaciones en el aula como en los trabajos por escrito, deberá usted
familiarizar a los alumnos con el nuevo proceso y ayudarles a adquirir confianza en
su capacidad para utilizarlo. En este proceso, la confianza es un factor crucial. Una
manera de ayudar a los alumnos a afinar sus capacidades, sin mostrarles crítica
alguna, es buscar lo que hagan bien y construir a partir de ello. Cuando trabaje con
metáforas, no rechace ninguna conexión del alumno y en ningún caso la ignore
(dejar de contestar es una respuesta negativa). El proceso de aprender a establecer
conexiones es mucho más importante que el contenido específico de una lección
dada.
Como en cualquier práctica, en la metáfora hay niveles de sofisticación. Para
muchos estudiantes, las conexiones visuales son las primeras y las más fáciles,
otras conexiones sensoriales vienen a continuación. Las metáforas funcionales son
más difíciles y generalmente más útiles.
Cuando utilice la metáfora para enseñar una materia sustantiva, puede usted
evaluar si las conexiones de los alumnos se basan o no en lo que usted considera
un aspecto importante del tema. Si obtiene una respuesta como esta, pregunte a
los alumnos qué es lo más importante y después pida si se les ocurre algo que sea
similar en este aspecto. Preguntar acerca de lo que es importante centrar la atención
en un aspecto primordial del tema, y sugerir una analogía con un animal proporciona
a los alumnos una estructura para sus respuestas.
Si usted evalúa una respuesta escrita a una pregunta metafórica, debe usted
comprobar hasta qué punto el alumno utiliza debidamente la metáfora para discutir
los puntos importantes del tema estudiado. Puede hacer una lista de las cosas que
deberían incluirse (ya sea como similitudes o diferencias respecto a la analogía) y

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verificar con ella cada respuesta. Seguidamente, puede conceder puntos
adicionales por cada metáfora particularmente adecuada o creativa. Si hay cinco
puntos que considera importantes, no importa que un alumno ofrezca una metáfora
que cubra cuatro de ellos como similares y cuatro como discrepantes. Ambas
respuestas demuestran igual captación del tema; la primera revela una capacidad
superior en pensamiento metafórico, y debe usted decidir de antemano si desea
recompensar el pensamiento metafórico y hasta qué punto quiere hacerlo.

CONCLUSIÓN
La metáfora puede convertirse en parte integral del proceso de aprendizaje en
cualquier temática y a cualquier nivel.
Al destacar su valor como instrumento para la enseñanza de una materia sustantiva
y su fuerza como medio para pensar, existe el peligro de pasar por alto otro atributo
importante. El pensamiento metafórico es divertido, y no tan sólo efectivo. Los
educadores que lo han utilizado comunican que los alumnos disfrutan con las
lecciones metafóricas y se sienten estimulados por ellas. En un estilo de educación
lógico, predominantemente verbal, hay poco lugar para el juego mental, pero
sabemos que la capacidad para jugar con ideas y conceptos es básica para la
resolución de problemas y la creatividad. La metáfora permite que este tipo de juego
tenga lugar como parte del proceso de enseñanza, e incluso los alumnos carentes
de orientación académica responden a su atractivo.

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2) El Pensamiento Visual
La misión del pensamiento visual en el aula es triple. Empieza con la vista. La
observación es un medio básico para reunir e interpretar información en la mayoría
de los campos. Enseñar a los alumnos a comprender y utilizar representaciones
gráficas les facilita un instrumento que mejora su comprensión y les permite clarificar
su pensamiento y comunicar sus ideas a otros. Finalmente, los alumnos necesitan
ayuda para desarrollar su ojo interno. Visualizar, o sea, la capacidad de generar y
manipular imágenes visuales, ayuda en una amplia variedad de tareas, entre ellas
recordar informaciones, aprender a deletrear palabras, efectuar funciones
matemáticas y resolver problemas prácticos que impliquen relaciones espaciales.
Cuando un profesor presenta información de modo a la vez verbal y visual, los
alumnos que son principalmente procesadores visuales tienen una posibilidad
mucho mayor de triunfar en clase. Se benefician de que se les ofrezca información
en la modalidad para ellos más interesante, pero también hay beneficio para los
alumnos que son muy verbales, aunque éstos puedan oponer resistencia a
actividades que exijan dibujar y otras formas de representación visual. Estos
alumnos necesitan un reto que les impulse a desarrollar sus capacidades visuales,
pues si se les permite confiar excesivamente en su capacidad verbal, no mejorarán
su complemento visual. Si bien puede que consigan buenos resultados en la
escuela, serán deficientes en una habilidad del pensamiento que reviste importancia
en todos los aspectos de la vida.
No necesita usted ser gran pensador visual para ser un maestro visual. En realidad,
el maestro muy verbal que se anima a redescubrir sus capacidades visuales puede
aportar un vigoroso modelo para que los alumnos exploren y amplíen su propio
pensamiento visual.

La percepción visual es una parte importante de la mayoría de temas enseñados en

la escuela. Las ciencias naturales y las ciencias sociales se basan en la
observación; las matemáticas implican una percepción de relaciones que a menudo
pueden ser representadas visualmente.
Uno de los objetivos de la escuela consiste en facilitar a los alumnos una experiencia
mediante la cual puedan desarrollar y refinar sus capacidades de observación. Con
demasiada frecuencia, la finalidad de los ejercicios aplicados en el aula es
demostrar un principio que está en el libro, cosa que puede ayudar a los alumnos a
recordar la información durante algún tiempo, pero que no les enseña a descubrir
informaciones por su cuenta. Es necesario poner como mínimo tanto empeño en los
procesos de observación como en los principios que los experimentos tienen la
misión de demostrar.

Dibujar
Una de las mejores maneras para adiestrar las capacidades de observación es la
que consiste en pedir a los alumnos que dibujen lo que ven. Dibujar exige mirar
cuidadosamente y observar tanto los detalles como las relaciones espaciales en
general. Frecuentemente, el acto de dibujar hace advertir detalles que pasaron

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desapercibidos en una primera observación. Además de obligar a una observación
exacta de las partes, el dibujo exige una observación completa del todo. Nuestra
costumbre de ver las cosas como esbozadas es tan intensa, y generalmente está
tan poco reconocida, que cuando contemplamos un objeto no advertimos aquellas
de sus partes que no quedan registradas. Pero cuando uno trabaja en un dibujo, se
ve obligado a estudiar aquella parte del modelo que al principio no se vio que había
de figurar en la imagen.
Aliente a los alumnos para que dibujen. Recalque que lo que le interesa es ver más
que dibujar, y que el proceso de producción del dibujo es más importante que el
aspecto analítico final. Recompense a los alumnos por haberse esforzado (un
esfuerzo que, para los malos dibujantes, puede ser considerable), y no por la calidad
de la imagen.

Descripción verbal
Tal como dibujar puede agudizar y mejorar la capacidad de observación, la
descripción verbal también puede contribuir a ello. Robert McKim describe el
proceso:
Debido a que usualmente se almacena el conocimiento en relación con el lenguaje,
las palabras pueden catalizar vigorosamente la visión.
Sin embargo, para ello no es apto cualquier clase de lenguaje. La búsqueda de una
descripción verbal precisa consigue tres cosas: 1) intensifica la memoria visual al
relacionar las imágenes visuales con el conocimiento verbal existente, 2) disciplina
la visión al reunir la búsqueda visual con la verbal, y 3) educa el pensamiento con
ambos hemisferios.
Al ayudar a los alumnos a poner en palabras sus observaciones, es importante
distinguir entre calificación y descripción: cada una de ambas cosas tiene su lugar
en el aula. A menudo, aplicar la calificación apropiada no requiere una estrecha
observación.
Si quiere que los alumnos observen atentamente, debe usted enunciar sus
instrucciones de modo que se excluyan calificaciones.
La descripción verbal, y sobre todo el tipo de descripción que se encuentra en la
mayoría de libros de texto, no basta para crear unas imágenes mentales vívidas.
Sin esas imágenes, aprender se reduce a la manipulación de información:
memorizar hechos importantes y estadísticas y sacar conclusiones correctas.
Las ilustraciones y fotografías en los libros de texto rara vez resultan suficientes
para crear un sentido de lugar. Los libros grandes y atractivos de fotografías de
diversas gentes y lugares proporcionan una experiencia a la vez estética y
educativa.
También los documentales constituyen una fuente valiosa de información visual. Por
desgracia, en la mayoría de ellos la narración funciona como un texto, al indicar a
los alumnos lo que se supone que han de aprender y alentándolos a utilizar sus
oídos, en vez de sus ojos, para hacer acopio de información. A menudo resulta útil
eliminar el elemento sonoro y dejar que los alumnos miren en silencio, y en algunos
casos también es útil hacer que los alumnos vean más de una vez la película. Si se
elimina el elemento sonoro, es probable que los alumnos hagan preguntas que
puedan ser comentadas y después resueltas mediante un segundo pase del filme.

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Antes de pasar una película o hacer circular un libro, ofrezca directrices acerca de
lo que se ha de buscar. Entonces puede hacer preguntas y exigir que ellos apoyen
las conclusiones con pruebas sacadas de las fotos o de la película. Adiestrar a los
alumnos para que se conviertan en observadores avezados es tan importante como
enseñarles a ser unos lectores cuidadosos. Las capacidades mentales esenciales,
tales como clasificar, generalizar y abstraer, pueden desarrollarse todas ellas con
materiales visuales, así como con los verbales.

LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA

La información puede registrase y representarse de diversas maneras. La más

corriente en nuestra sociedad es el lenguaje escrito, pero no es siempre la mejor y
por sí sola no es ni mucho menos tan efectiva como si se ve complementada por
una representación gráfica de la misma información.
El dibujo suele considerarse como representativo; es decir, se supone que se
parece a algo. Dibujar es una forma de expresión mucho más amplia y rara vez es
representativa. Tiende más bien a ser un tosco diagrama trazado para ilustrar un
punto, o un mapa de agrupamiento hecho para organizar una comunicación. Casi
siempre, su propósito es el de comunicar conceptos o servir como instrumento de
pensamiento, como un medio para capturar pensamientos e ideas a medio formar
y trabajar con ellos para descubrir significados. Este uso del dibujo exige poca
habilidad artística, por no decir ninguna, y se encuentra dentro de las capacidades
de cualquier persona.
Hay dos puntos principales que un profesor debe tener en cuenta al integrar la
representación visual en las actividades de su clase. Son: 1) presentar y aclarar
ideas gráficamente, y 2) enseñar a los alumnos a interpretar y utilizar la
representación gráfica. Durante la mayor parte de su tiempo, el maestro o profesor
utiliza imágenes gráficas con la finalidad de presentar y clarificar ideas y conceptos.
Puesto que estas imágenes son instrumentos de aprendizaje, deben representar
una cuidadosa reflexión sobre el tema. No es necesario que sean hermosas ni que
estén adornadas, pero si deben ser claras.
En cambio, los dibujos de los alumnos representan a menudo intentos para
comprender el tema. Pueden ser incompletos o imperfectos, y sus errores deben
ser considerados como medios para descubrir dónde el alumno necesita ayuda. Si
los alumnos creen que sus dibujos han de ser perfectos, no los utilizarán cuando
más los necesiten, o sea, en aquellos casos en que no comprendan claramente la
materia a aprender. Por consiguiente, salvo en aquellos casos en que dibujar forma
parte de un examen, el dibujo ha de ser usado como instrumento para aprender.
Hay numerosas técnicas para la representación gráfica: palabras clave, diagramas,
tablas, gráficos, mapas, mapas de agrupamiento o ideogramas, esbozos de ideas,
mandalas, historietas, dibujos expresivos y construcciones. Cada una tiene su valor
para representar información de un tipo particular, y el uso de cada una extiende y
amplía el punto de vista de quien la usa. Cada expresión gráfica abarca un punto
de vista, una sola manera de contemplar la realidad; al codificar una idea en una
variedad de lenguajes gráficos, el presentador visual representa la idea de modo
más completo…, cada vez que el pensador cambia de

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lenguajes gráficos, somete su idea a una nueva serie de operaciones mentales
integradas.

Palabras clave
Para ayudar a los alumnos a organizar su audición y enfocar su atención hacia lo
importante, puede usted emplear la técnica de las palabras clave. Al presentar un
concepto o una información importantes, escríbalos claramente en el pizarrón. Las
palabras centran la atención, organizan información y refuerzan la presentación
hablada. Ver las palabras escritas ayudará efectivamente a los alumnos a recordar
lo que usted ha dicho. También ayuda a los alumnos a identificar los puntos
principales que usted considera que deben comprenderse.
Organizar palabras clave en un mapa mental o ideograma aporta un sistema de
registro todavía más útil. El mapa sitúa conceptos relacionados entre sí, aclarando
qué ideas son primarias, cuáles son secundarias, y así sucesivamente.

Tablas, diagramas y gráficos

Estas técnicas producen imágenes que varían desde un gráfico matemático a un
diagrama de forma libre. Los profesores de matemáticas y de ciencias tienden a
utilizar gráficos y tablas con mayor frecuencia que otros profesores, porque sus
asignaturas requieren la percepción de relaciones que pueden representarse
numérica y gráficamente. Sin embargo, cualquier tema puede ser ilustrado con
toscos bosquejos que representen ideas.
Las tablas y gráficos son considerados a menudo como información que debe
aprenderse, y no como instrumentos utilizables. Esta actitud se ve alentada cuando
el uso, por parte del profesor, de gráficos y tablas queda restringido a unidades que
tratan explícitamente de tales materias. Si los alumnos ven utilizar las tablas como
instrumento para resolver otra clase de problemas, será más probable que las
empleen a su vez en sus propios esfuerzos para resolver problemas.

Coordenadas de tiempo
Una coordenada de tiempo es un diagrama lineal que expone la secuencia de
acontecimientos a lo largo del tiempo. La coordenada temporal aporta una “imagen”
de un periodo que les ofrece una visión general, una sensación del conjunto que
integra los hechos y las fechas que ellos han aprendido. La forma más simple de
diagrama de tiempo es un continuum en el que los acontecimientos se registran
junto con sus fechas. Sin embargo, es importante tener en cuenta que el simple
registro de una concatenación de acontecimientos en una coordenada de tiempo no
les adjudica ningún significado. Ayuda a aclarar su secuencia y es una referencia
útil y rápida, pero no va mucho más allá.
Cabe construir una coordenada de tiempo más compleja y potencialmente rica,
registrando acontecimientos y movimientos en categorías establecidas a lo largo del
eje vertical. Puede elegirse cualquier serie de categorías. Las categorías
seleccionadas dependerán del periodo y del foco del estudio. Si se utilizan
diferentes colores para cada categoría, las coordenadas serán más claras y de más
fácil interpretación.

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Al igual que con las demás técnicas, el valor de las coordenadas de tiempo aumenta
considerablemente cuando se pide a los alumnos que generen su propio producto
en vez de copiar o estudiar el del profesor. El proceso de diseñar por cuenta propia
unas coordenadas de tiempo requiere decisiones sobre cómo representar un
periodo con mayor claridad y de un modo más completo, qué categorías han de
utilizarse, y qué acontecimientos corresponden a cada categoría. En el proceso de
esta toma de decisiones, se pide a los alumnos que analicen y estudien el periodo
cubierto, y hay muchas más probabilidades de que recuerden la materia estudiada.

Los mapas
El mapa permite a alumnos y profesores organizar el material en forma gráfica, de
modo que puedan ver información y relaciones en un contexto visual. Permite
también a los alumnos pasar de una idea a la siguiente, libres de las exigencias de
la organización lineal, y con ello contribuye a la fluidez y la flexibilidad de su
pensamiento. Puesto que las demandas del medio son mínimas, los alumnos
pueden centrar libremente su atención en sus ideas y desarrollar una sensación
acorde con un todo coherente, sin preocuparse prematuramente acerca de cómo se
organizarán las partes.
Hay diferentes tipos de mapas. En la forma menos estructurada, a la que
llamaremos ideograma, la idea central se coloca en el centro del papel y es rodeada
con un círculo. Se disponen alrededor de ella otras ideas, con flechas que indican
cómo un punto dirige al siguiente. En una forma más estructurada, a la que
llamaremos mapa, el tema principal se sitúa en el centro de la página y los puntos
secundarios son representados con líneas que irradian desde el centro con sus
propias ramificaciones portadoras de información de apoyo. Se forma así una pauta
en la que la importancia de una idea queda claramente expuesta por su proximidad
respecto al centro.
Tony Buzan presenta una forma de mapa al que él denomina mapa mental. Coloca
todas las palabras en línea y exige que cada línea se relacione con otra línea como
mínimo, para garantizar que la pauta tenga una estructura básica. Buzan sugiere
que este trazado de mapas es una habilidad básica en el estudio, que cabe utilizar
para tomar notas sobre libros de texto o conferencias, para revisar y recordar
información, para planificar y para resolver problemas. El mapa, como el ideograma,
puede emplearse para planear una tarea por escrito.
Pueden utilizarse numerosos dispositivos sencillos, entre los que figuran flechas,
colores, formas geométricas (por ejemplo triángulos que pueden marcar la conexión
entre acontecimientos en la vida de un autor y temas de sus obras en una reseña
de libro) y códigos, tales como asteriscos, signos de admiración, cruces y números.
Los mapas son una forma muy individual en la representación de información. Una
de sus ventajas es la de que permiten a todo individuo determinar la mejor manera
de representar información para sí. Por consiguiente, las directrices dadas
previamente debieran utilizarse como sugerencias, no como reglas. Al hacer
comentarios sobre los mapas de los alumnos, puede usted indicar dónde su estilo
de organización tal vez llegue a crear problemas, y ayudarles a detectar las

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causas cuando esto suceda, pero su criterio siempre debe ser el de los servicios
prestados por el mapa a quien lo ha hecho, y no una arbitraria serie de reglas.

Mandalas
Tal como el mapa aporta una pauta visual que unifica las partes separadas en un
todo, el mandala crea significado dentro de una pauta circular. El mandala es una
forma arquetípica. Esta antigua forma desempeña un papel destacado en la
expresión artística y religiosa, sobre todo en las culturas orientales.
No hay reglas ni fórmulas para construir mandalas. Un sistema consiste en pedir a
los alumnos que creen una serie de imágenes y las dispongan dentro de un círculo.
Otra técnica es la de dividir el círculo en mitades, cuartos o porciones y colocar
imágenes para diferentes ideas o conceptos en cada sección. El círculo puede
dividirse también en uno o más círculos concéntricos que representen diferentes
niveles de una idea. Si el mandala representa un tema o concepto central, la imagen
para el concepto debe colocarse en el centro del círculo.
Los mandalas pueden utilizarse en cualquier tema.
Al igual que con toda técnica, es mejor comenzar con tareas sencillas hasta haber
adquirido confianza. Presentar mandalas a los alumnos no exige unos dibujos
complicados y elaborados con numerosas partes.

Bosquejos de ideas
Un bosquejo de ideas puede ser un diagrama, una tabla, un mapa, un ideograma o
un dibujo. No viene definido por su forma, sino por su finalidad como instrumento
para pensar. Se trata generalmente de toscos bosquejos que sólo resultan
comprensibles para quien los ha hecho. El proceso de producción del bosquejo es
más importante que el bosquejo en sí, porque al pensar en cómo representar
gráficamente un concepto, el autor amplía su comprensión del mismo. Pasar de la
manifestación verbal de una idea a una representación visual exige pensar de una
nueva manera en esa idea, considerar unos elementos que tal vez no se hayan
manifestado nunca con anterioridad, y descubrir nuevas posibilidades. El resultado
suele ser un aumento en la comprensión y en la percepción.
Cuando un alumno tiene dificultad para comprender una idea o concepto, puede
pedirle que lo dibuje, tal como él lo entiende, y después que use el bosquejo de
ideas como medio para aclarar el concepto. Hágale explicar su esbozo mientras lo
está dibujando, ya que no es el bosquejo lo importante, sino el pensamiento que lo
ha producido. Los pensadores visuales pueden ser mucho más aptos para dibujar
sus ideas que para traducirlas en palabras; trabajando a partir de su dibujo, puede
resultarles más fácil verbalizar su comprensión del tema y también para usted
descubrir y después explicar los puntos que estén creando dificultades.

Dibujo expresivo, construcciones y otras actividades artísticas

El arte puede ser parte efectiva de cualquier asignatura y en cualquier edad.
Lograr que los alumnos utilicen bolígrafos de cuatro colores diferentes para
efectuar un trabajo puede servirle de información acerca de su manera de enfocar
dicho trabajo.
Si ha utilizado poco el color en su enseñanza, hágase con una caja de tizas de
colores y compruebe qué posibilidades le ofrece. Pida a los alumnos que traigan a
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clase bolígrafos o rotuladores de color y que experimenten con sus posibilidades de
utilización. Al principio puede parecer artificial y enojoso efectuar un uso consciente
del color, pues después de todo éste cambiará su sistema básico en la
representación de información. Sin embargo, tal como ocurre con todo instrumento
nuevo, si efectúa usted el esfuerzo final, con el tiempo, éste le resultará más fácil y
usted descubrirá que ofrece nuevas posibilidades.

VISUALIZACIÓN
La visualización, es la habilidad para rememorar y construir imágenes visuales en
la mente. La visualización se puede considerar como una imaginería interna que es
más bien estática y la fantasía como una película multisensorial. La visualización
puede ser un instrumento valioso para muchas tareas propias de la enseñanza.

Comprensión de la lectura
En la lectura, la comprensión no es un proceso puramente verbal; para que los
símbolos escritos tengan un sentido, deben estar asociados con los objetos,
acciones y cualidades que representan. Poder decodificar una palabra a partir de
su forma escrita no garantiza la comprensión. Adiestrar a los alumnos para que
generen imágenes mentales a medida que leen, puede mejorar sustancialmente la
comprensión de lectura.

Memoria
Aunque mucho se critique la excesiva insistencia respecto a la memorización en la
educación, hay veces en que queremos que los alumnos recuerden hechos e
información, y en tales ocasiones es importante enseñarles una estrategia que
ayude a recordar. Una de estas estrategias es el método “loci”, el cual consiste en
dar a los alumnos instrucciones para seleccionar un lugar que conozcan muy bien.
Después para cada punto que deseen recordar tienen que construir una imagen
vívida. La primera cosa a recordar es situada entonces en un punto dado cerca de
la entrada del lugar que eligieron, y los alumnos visualizan la imagen claramente en
ese punto y con un escenario de fondo. El siguiente punto es representado por otra
imagen y ubicado en el lugar siguiente. Terminado el ejercicio, los alumnos sólo
necesitan caminar mentalmente a través de sus escenarios visualizados, viendo
cada imagen por orden, y así recordar todos los puntos que deben recordar.
Algunas imágenes se recuerdan con mayor facilidad que otras. Las mejores
imágenes recordatorio deben ser vívidas. Ayuda a exagerar la imagen el hacerla
muy ancha, larga o pequeña, y darle un aspecto cómico o ridículo. La imagen
conviene que presente el colorido más vistoso posible y que tenga un efecto
dramático. Las imágenes humorísticas son las que se recuerdan con mayor
facilidad.
El método “loci” es útil para recordar en secuencia; cuando la secuencia no es
importante, cabe crear imágenes que asocien o relacionen dos o más cosas sin
colocarlas en un marco dado.

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Otra aplicación de la visualización que muchos educadores utilizan sin darse cuenta
es la sugestión de imágenes visuales y otras imágenes sensoriales como parte de
una presentación verbal. Hay numerosas maneras de suscitar imaginería: puede
usted emplear frases como: “Si pudiera ver esto, sería como…”, “Yo lo imagino
parecido a…”, “La imagen que me hago de ello es…” La insinuación no siempre
exige ser explícita. Si las palabras que usted usa son evocadoras de experiencia
sensorial, es decir, si sugieren qué aspecto tiene algo, es probable que sus oyentes
generen imágenes que encajen con las palabras.

CONCLUSIÓN
El pensamiento visual constituye una parte tan básica de nuestro funcionamiento
que todos nosotros –tanto educadores como alumnos –lo utilizamos en todo
momento. El valor que aporta estudiar sus aplicaciones y llegar a conocer el papel
que desempeña en la enseñanza radica en el hecho de que nos permite hacer un
uso consciente de un poderoso instrumento, y con ello ampliar nuestra efectividad.
Hacer del pensamiento visual una parte explícita de la enseñanza impartida en una
clase permite también a los alumnos desarrollar sus capacidades en tal o cual
disciplina, y con ello aumentar su eficacia en el rendimiento escolar.

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3) La Fantasía
Fantasear es algo que todos hacemos, pero que relativamente pocas personas
utilizan. La investigación en la resolución de problemas y la creatividad indica que
esta pérdida es grave, puesto que los adultos efectivos y creativos hacen un uso
frecuente de la fantasía para numerosas finalidades.
La fantasía es una puerta a nuestro mundo interior, ese reino “mágico” donde la
imaginación crea sus propias realidades sin que la obstaculicen las limitaciones con
las que topamos en el mundo exterior. El tiempo y el espacio no plantean ningún
problema a la mente. Puede permitirnos ser y hacer todo lo que la mente puede
concebir.
Una ventaja obvia del uso de la fantasía es que puede llevarnos a lugares que no
podemos alcanzar por ningún otro medio. La fantasía puede estimular la implicación
y con ello aumentar la motivación de los alumnos para aprender. Puede ofrecerles
un nuevo punto de vista y un nuevo medio para recordar información, y puede
producir una comprensión mucho más profunda, a nivel interior, que se recordará
durante más tiempo que la presentación verbal de un texto o una conferencia. La
fantasía tiene el poder de ayudar a ciertos alumnos a asimilar y utilizar una
información que permanece inaccesible cuando se presenta en modalidades más
propias del hemisferio izquierdo.
Si bien la fantasía es un valioso instrumento de la enseñanza, es también una
habilidad del pensamiento que todo alumno debe aprender a emplear. Además de
ser una experiencia placentera y motivadora, la capacidad de trascender
limitaciones físicas a través de la mente, de proyectarse a sí mismo en algo y
explorarlo mentalmente, o imaginarse a uno mismo convirtiéndose en la cosa en
cuestión, es una habilidad extremadamente importante para la resolución de
problemas y otras tareas creativas. Toda lección que emplee fantasía busca como
mínimo dos objetivos docentes: el dominio del tema en cuestión y el dominio de una
importante facultad del pensamiento.
El poder de la fantasía consiste en ofrecer los frutos del pensamiento del hemisferio
derecho, y con ello facilitarnos los recursos de ambos lados del cerebro. Si pide
usted a los alumnos que piensen en un nombre, responderán con información
procedente del hemisferio izquierdo. Si les pide que se conviertan en nombre y
digan qué sensación experimentan, buscarán las percepciones del hemisferio
derecho.
El pensamiento del hemisferio derecho tiene lugar sin un conocimiento verbal y,
por consiguiente, somos menos conscientes de él. En la fantasía, recibimos
imágenes del hemisferio derecho; es un proceso algo parecido al de ver una
película. Desde luego, en una película el espectador no tiene control sobre las
imágenes, en tanto que en la fantasía toda persona puede manipular y dirigir la
experiencia. El grado de control que uno ejerce y la manera de ejercerlo tiene
importancia. No es posible forzar una fantasía, e intentarlo con excesivo empeño
bloqueará el flujo de imágenes, pero sí se pueden crear las condiciones que
permiten a las imágenes del hemisferio izquierdo llegar fácilmente a la conciencia.
La mente debe estar en un estado de atención relajada, alerta y receptiva a la
imaginería interior. Ese estado receptivo es la llave de la fantasía. Se hace una

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sugerencia (“Estas dentro de una flor” o “Conviértete en una semilla”), y la mente
espera que surja una imagen o una serie de imágenes. Las imágenes pueden ser
percibidas visualmente o bien a través de otros sentidos, o pueden ser traducidas a
una palabra o frase con tanta rapidez que las recibimos como un mensaje verbal,
pero mientras que las imágenes y nuestra manera de experimentarlas varían según
el individuo, el estado receptivo es constante. Usted no piensa en una flor o en un
nombre; se imagina a sí mismo experimentando la cosa o convirtiéndose en ella.
El punto de vista que asume durante una fantasía ejerce un impacto considerable
en la experiencia. Puede usted imaginarse a sí mismo como un observador, o bien
puede identificarse con el sujeto de la fantasía y convertirse en la propia cosa
imaginada. Convertirse en la cosa que se está estudiando representa un reto algo
más importante que el de observarla, pero la identificación estimula una implicación
más profunda y personal. Aunque ambas formas de fantasía generan imágenes
sensoriales internas, la identificación produce las dimensiones adicionales de la
experiencia cinestésica y la respuesta emocional. Al establecer una conexión entre
el sujeto de la fantasía y sus propios cuerpos, los alumnos utilizan pensamiento
metafórico al tiempo que sensorial.
El grado de implicación que experimentan los alumnos durante la fantasía es, en
gran parte, función de la presentación que de la misma haga el profesor. Con ciertas
finalidades, cabe que usted desee introducir fantasía en una lección normal, con
pocos cambios en su desarrollo. Con otros fines, cabe que usted quiera que los
alumnos se relajen y se suman en una fantasía algo más profunda, en la cual pueda
usted orientar algunas imágenes. En el primer caso, no necesita tomar medidas
especiales, pero debe saber exactamente lo que piensa decir para evocar la
experiencia de la fantasía.

EXPERIMENTACIÓN CON LA FANTASÍA

Puesto que el uso de la fantasía en el aula ha sido relativamente raro, pocos
profesores tienen con ella una experiencia de primera mano, como técnica de
enseñanza. Afortunadamente, no es difícil aprender, y puede hacerlo por su propia
cuenta.

Relajación y fantasía
El primer paso en la fantasía consiste en conseguir un estado de atención relajada,
es decir, bloquear la verbalización del hemisferio izquierdo para que el derecho
pueda empezar a ser oído. Para los que son muy verbales, este cambio puede
resultar al principio un poco difícil. La “voz” interna es tan familiar que resulta fácil
identificarla con uno mismo. En realidad, sólo es uno de los muchos estados
mentales que todos poseemos y, con la práctica, puede conectarse o desconectarse
a voluntad. Cada vez que entre usted en el reino de la fantasía o utilice la técnica
con sus alumnos, es importante emplear unos momentos para relajarse y cambiar
de mecanismo.
Después de sus experiencias con la fantasía, emplee un cierto tiempo para
revisarlas y comprenderlas. Puede aprender más acerca de su propio pensamiento
si sabe qué partes de los ejercicios fueron para usted las más fáciles

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y cuáles las más difíciles. Asimismo, tenga en cuenta las emociones que
experimentó antes, durante y después de la fantasía. Muchos profesores consideran
que resulta útil establecer la confianza y la implicación de los alumnos si han de
compartir sus propias experiencias, mediante una discusión en clase. Los alumnos
se sentirán mucho más dispuestos a hablar acerca de su experiencia interna, si
usted se muestra abierto también en lo que se refiere a sus propios sentimientos.
Desde luego, es importante que su experiencia no parezca representar la manera
“correcta” de hacer el ejercicio; comparta sus dificultades, así como sus habilidades.
La idea de viajar por el interior de algo puede adaptarse a cualquier tema.
Puede usted realizar una breve pero potente fantasía de identificación sin un
ejercicio de relajación, e introducirla con toda naturalidad en su enseñanza. Utilizar
de este modo la fantasía resulta menos amenazador para profesores y alumnos,
puesto que no se experimenta como un alejamiento de las actividades familiares del
aula. Tiene la ventaja de requerir menos tiempo de clase, y confiere a los alumnos
una práctica valiosa para efectuar un fácil y rápido cambio desde el análisis a la
identificación y viceversa.

FANTASÍAS DE OBSERVACIÓN

Presentación del material

Las fantasías son un medio excelente para presentar un nuevo material ante una
clase. Utilizadas antes de que los alumnos hayan leído algo acerca del tema,
pueden crear una experiencia que facilite la comprensión del libro de texto y además
dé más sentido a éste. Al idear este tipo de fantasía, es mejor evitar etiquetas y
términos técnicos. En cambio, conviene aportar una breve descripción y dejar el
resto a las imaginaciones de los alumnos. Las etiquetas a menudo bloquean la
percepción, porque cuando disponemos de un nombre para algo, tendemos a
asumir que comprendemos ya su contenido y no necesitamos explorarlo más a
fondo.
Procure como mínimo, esbozar su fantasía antes de utilizarla. Un bosquejo le
asegurará contra cualquier posible olvido, le ayudará a anticipar y superar las
dificultades de antemano, y le permitirá planear sus descripciones para conseguir a
la vez precisión y claridad.

La revisión
La fantasía también puede servir como técnica de revisión, un medio para ayudar a
los alumnos a conservar información. Al generar imágenes sensoriales relacionadas
con las materias que los alumnos desean retener, la fantasía les proporciona un
recordatorio basado en imágenes así como con palabras. Este enfoque es
especialmente útil para aquellos que poseen menor orientación verbal. Las
fantasías empleadas para la revisión difieren en varios aspectos de los otros tipos.
En primer lugar, el lenguaje es específico e incluye etiquetas y términos. Muéstrese
explícito acerca de la finalidad de la fantasía. Diga a los alumnos, antes de entrar
en ella, que se trata de un medio para ayudarles a recordar y a retener
informaciones. Recuérdeles que las experiencias y las imágenes procedentes de

67 DGB/DCA/12-2004
sus fantasías pueden ayudarles a recordar información para un examen, y aliéntelos
a utilizar dichas imágenes.
Otra manera de usar la fantasía para revisar una materia consiste en dar a los
alumnos un trabajo por escrito que les exija utilizar la fantasía.
Al preparar la tarea, procure especificar qué aspectos del tema deberán incluirse.
Una tarea de fantasía por escrito no sólo estimula la creatividad y mejora la
redacción, sino que también obliga a los alumnos a examinar el tema de un modo
distinto, y mejora su comprensión del mismo. Una ventaja adicional para los
profesores es el hecho de que resulta más interesante para leer que una revisión
de los hechos. Si bien es conveniente expresar una apreciación de los textos
particularmente creativos o bien escritos, el criterio para la calificación debe basarse
en la minuciosidad y la preparación.

FANTASÍAS DE IDENTIFICACIÓN

Cómo diseñar una fantasía

Las fantasías de identificación estimulan una implicación aún mayor que aquellas
en las que los estudiantes son observadores. Estas fantasías consisten en
“convertirse” en la cosa imaginada. Algunos alumnos las consideran algo más
difíciles que las fantasías de observación, pero si las fantasías están
adecuadamente diseñadas, cabe eliminar este problema. Este tipo de fantasía
requiere un guión para conducir a los alumnos a la identificación. El guión les dice
lo que han de ser y prepara el escenario, y seguidamente crea una situación
dramática en la que el alumno se convierte en actor. El guión centra la atención del
alumno sobre el aspecto del tema que usted haya elegido para su estudio. Al
principio, puede usted ayudar a los alumnos a entrar fácilmente en la fantasía
eligiendo como tema algo que posea varios atributos humanos. Los animales,
especialmente aquellos con los que los alumnos estén familiarizados y con los que
simpaticen, son lo más fácil. Un gato es más fácil que un perezoso porque los
alumnos están más familiarizados con los gatos, pero también porque lo más seguro
es que les gusten más los gatos. Un zorrillo puede resultar difícil al principio para
algunos alumnos, puesto que no querrán identificarse con algo que tenga
asociaciones negativas para ellos. Los seres vivientes son más fáciles que las cosas
no vivientes y, por último, las máquinas provistas de movimiento son más fáciles
que aquellas que no lo tienen.
La fantasía no necesita quedar limitada a los animales y las máquinas. Los alumnos
pueden convertirse en una célula nerviosa, una plaga, una ciudad, un documento o
un participio inconexo. En todos los casos, es más fácil verse implicado en una
fantasía que incluya acción física, que en otra que no la incluya. Al discutir una
fantasía de identificación, siempre es importante utilizar la primera persona. Alentar
a los alumnos a experimentar emociones y encontrar imágenes musculares, les
ayuda también a reforzar la identificación.
Las fantasías de identificación pueden utilizarse para las mismas finalidades a las
que van destinadas las fantasías del observador, es decir, para introducir nuevas
materias, para revisar y para estimular la redacción de textos. Además, pueden
utilizarse también en cualquier momento, en una clase, para ayudar a los alumnos
a comprender y asimilar conceptos.

68 DGB/DCA/12-2004
Al preparar una fantasía que ayude a los alumnos a asimilar un concepto, es crucial
elegir el tema apropiado con el que ellos puedan identificarse. El guión debe incluir
también suficiente información para recordarles los hechos más importantes
referentes al tema.

Elección del tema de una fantasía

En toda fantasía de identificación, el tema de la misma –la cosa en que se han de
convertir los alumnos –tiene un mayor impacto sobre el foco de la clase, por lo que
debe ser elegido cuidadosamente. Las fantasías en que los alumnos se identifican
con otras personas se acercan mucho a la representación de un papel, y si bien
pueden crear implicación, también pueden producir respuestas estereotipadas en
las que poco se aprende. Este problema puede evitarse pidiendo a los alumnos que
se conviertan en un objeto estrechamente asociado con el individuo o grupo
sometido a estudio.
Centrarse en un objeto en vez de hacerlo en una persona reviste particular
importancia en situaciones en las que el tema surge acompañado por emociones
tan intensas que puede abrumar a los alumnos a interferir su capacidad para pensar
claramente.
Las posibilidades respecto a una fantasía de identificación son casi ilimitadas.
La experiencia de cada alumno será única. La diversidad de reacciones puede
constituir la base para unas discusiones en clase que sean a la vez vivas y
estimulantes. La diferencia de opinión debe ser tratada como un medio para apreciar
la complejidad y las numerosas facetas de una cuestión, y no como un debate
destinado a probar la exactitud de un punto de vista. Toda buena fantasía de
identificación generará puntos de vista divergentes. Las discusiones en clase
pueden organizarse alrededor de estas contradicciones aparentes para ayudar a los
alumnos a ver los dos aspectos de la cuestión.
Aunque no haya respuestas exactas, algunos alumnos pueden generar fantasías
mucho más ricas que otros. Estas fantasías son elaboradas y complejas, y
demuestran un pensamiento original y que profundiza más en el tema. Puesto que
los alumnos comparten sus fantasías en clase, todos se benefician de las
contribuciones de estos alumnos. Inspira y al mismo tiempo sirven de modelo para
otros alumnos, ya que las percepciones generadas en dichas fantasías quedan a la
disposición de todos y cada uno de ellos. Hay que resistir la tentación de alabar las
fantasías más destacadas en plena clase; hacerlo introduce una forma de
evaluación que puede inhibir a otros alumnos, en vez de estimularlos.

LA FANTASÍA COMO BASE PARA LA EXPRESIÓN

PROPIA
Con frecuencia, los alumnos se quejan de que no saben sobre qué han de escribir,
o de que escribir es aburrido. En realidad, lo que a menudo dicen es que no saben
cómo conseguir un acceso a su imaginación. Para estos alumnos, la fantasía puede
aportarles este acceso. Con experiencias repetidas que les alienten a utilizar sus
imaginaciones, no sólo pueden mejorar la calidad de sus trabajos por escrito, sino
también conseguir habilidad y facilidad en el uso consciente de sus mundos
internos. La imaginación, como un músculo físico, se torna más fuerte y presenta
una coordinación mejor cuanto más se la emplea.
69 DGB/DCA/12-2004
 EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS DE LA
FANTASÍA
Los alumnos deben saber que no se les ridiculizará ni criticará, pues de lo contrario
buscarían la seguridad que les ofrece el silencio. Esto resulta especialmente cierto
cuando se trata de la fantasía. Utilizar la fantasía en la escuela es una experiencia
nueva para la mayoría de los alumnos; es también algo más personal y por
consiguiente, más amenazador. Los productos de cualquier técnica nueva no
deberían evaluarse hasta que los alumnos hubieran tenido la oportunidad para
utilizarla varias veces. Una evaluación prematura puede llevar a ciertos alumnos a
darse por vencidos, en vista de que no consiguen los resultados que ellos deseaban.
Todos necesitamos un cierto tiempo para poner a prueba nuevas ideas y técnicas,
y sentirnos cómodos con ellas sin la presión de juicios externos.
Debe usted tener bien presente que es el texto escrito y no la fantasía lo que se está
evaluando. Aclare perfectamente sus criterios y muestre que evalúa la vividez con
la que se expresa la imagen y no la imagen en sí.

COMO UTILIZAR LA FANTASÍA EN EL AULA

La fantasía resulta más fácil cuanto más se utiliza. Con experiencia, mejoran tanto
la capacidad para generar imágenes como la confianza en este proceso. Sin
embargo, muchos profesores se muestran intranquilos acerca de la introducción de
la fantasía en sus clases. Les interesan las posibilidades que ella ofrece, pero
sienten aprensión al pensar en las reacciones de sus alumnos. Como ocurre con
todas las nuevas experiencias, es posible que las primeras veces la cosa resulte un
tanto difícil. Es posible que algunos alumnos se pongan nerviosos y lo demuestren
con risas. Algunos grupos de edad se resistirán a la orden de cerrar los ojos. La
fantasía puede ser un experimento impresionante para algunos estudiantes, por lo
que cabe esperar excitación en algunos y silencio en otros. No le sorprenda oírles
hablar de las “tonterías” que ha hecho usted en clase, puesto que a algunos les
cuesta mucho expresar directamente entusiasmo y preferirán criticar la nueva
experiencia. Otras veces, aquellos alumnos de los que usted espere la reacción más
negativa le sorprenderán, puesto que consideran la fantasía como una experiencia
en la que se vean capaces de conseguir un éxito, y por tanto se mostrarán
entusiastas al respecto.
Es importante vigilar los efectos de la fantasía en estudiantes que son
emocionalmente inestables. Si tiene alumnos cuya estabilidad parezca dudosa, es
prudente hablar con un asesor o con el psicólogo de la escuela para determinar si
la fantasía puede ejercer efectos negativos sobre ellos. En general, si empieza con
fantasías que no contengan ningún elemento amenazador y que difícilmente puedan
evocar emociones extremadamente intensas, debiera poder evaluar el impacto
sobre cualquier alumno que se preocupe en este sentido, observando al individuo
en cuestión y charlando con él amistosamente después de la clase.
Siempre es importante considerar los efectos que una fantasía pueda ejercer en los
alumnos. Las fantasías implican unas imágenes muy personales y usted no sabe
qué respuesta pueden evocar sus palabras. A causa de su poder, la fantasía debe
ser utilizada con sumo cuidado, y las experiencias han de estructurarse de

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modo que resulten positivas. Puede usted evitar problemas absteniéndose de
emplear imágenes negativas y temas con una carga emocional, y también
mostrándose muy sensible ante las reacciones de los alumnos durante y después
de la fantasía.
La pauta usual para una lección con fantasía es:
1) Una breve explicación del tema y del propósito de la fantasía (que está
usted haciendo y por qué).
2) Un ejercicio de relajación.
3) La fantasía.
4) Unos comentarios en clase o un trabajo por escrito.
La relajación es una habilidad que se aprende mediante la práctica. La primera vez
que la emplee, es mejor utilizar un ejercicio más largo. Al adquirir los alumnos mayor
experiencia, necesitarán menos ayuda para relajarse y para tranquilizar sus mentes,
y usted podrá utilizar ejercicios más cortos. Es posible que inicialmente algunos
alumnos tengan dificultad para dirigir su atención hacia la parte del cuerpo que han
de relajar. Es posible que no logren sentir la presencia de un pie hasta que no lo
toque otra persona. Tranquilíceles en el sentido de explicarles que el conocimiento
del cuerpo aumenta con la práctica, y aliéntelos a continuar con los ejercicios
empleando en ellos toda su atención.
Al diseñar una fantasía, debe usted contestarse personalmente varias preguntas.
1) ¿Cuál es la finalidad de la fantasía? ¿Estimular una implicación, ayudar en
la asimilación y comprensión de una materia, revisar o simular la escritura?
2) ¿Qué tema desea usted tratar? ¿Qué aprenderán los alumnos a partir de la
fantasía?
3) ¿Qué punto de vista utilizarán? ¿Será una fantasía de observador o de
identificación?
4) Si se trata de una fantasía de identificación, ¿con qué quiere usted que se
identifiquen los alumnos? Si es una fantasía de observador, ¿qué quiere
usted, exactamente, que observen los alumnos?

Una vez haya contestado a estas preguntas, debe escribir su fantasía y seleccionar
un ejercicio de relajación. Hasta que no haya adquirido experiencia en cuanto a
dirigir fantasías, es buena idea hacer pruebas de sus lecciones, si no le es posible
trabajar con alguien, al menos practique el ritmo de la fantasía leyéndola para usted
en voz alta.
A algunos profesores les gusta oscurecer la habitación cuando practican una
fantasía; ello no es esencial, pero es posible que facilite la concentración para
algunos alumnos, y es otra manera de ayudar a éstos a cambiar de marcha. Antes
de comenzar una fantasía, pida a los alumnos que se acomoden bien en sus
asientos. Si hay suficiente espacio en el aula donde puedan echarse y usted no ve
inconveniente en ello, puede permitirles que lo hagan. Sugiérales que cierren los
ojos, pero no se los exija. Explique que, si bien son mayoría las personas que se
concentran mejor en las fantasías con los ojos cerrados, hay ciertos individuos que
experimentan mayor facilidad para ellas si mantienen los ojos abiertos. Si algunos
alumnos no quieren cerrar los ojos, sugiérales que contemplen el espacio, que dejen
los ojos en total pasividad, sin mirar nada en particular. Las primeras veces, antes
de comenzar la fantasía, recuerde a los alumnos que si en cualquier

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momento no les gusta lo que esté sucediendo en su fantasía, pueden cambiar ésta
o incluso abandonarla, concentrándose en su respiración y abriendo los ojos. Al
guiar una fantasía, debe usted tener en cuenta varias cosas:
1) Trate de hablar en tono suave y apaciguador. Su oratoria debe ser clara, pero
sin entremeterse en la fantasía. Adoptando un tono que sea ligeramente
distinto del de sus explicaciones cotidianas, ayuda a los alumnos a sumirse
en un estado relajado y receptivo. Llegarán a asociar ese tono con la fantasía,
y ello les ayudará a hacer la transición.
2) Trate de sintonizar su lectura de modo que sea lenta, pero no tan lenta como
para que pierda usted impulso. Haga una pausa de unos siete segundos cada
vez que proponga una nueva sugerencia, a fin de que los alumnos tengan
tiempo para formar sus imágenes.
3) Al final de la fantasía, conceda a los alumnos varios minutos para terminar
sus fantasías y volver a centrar su atención en el aula. Sus fantasías siempre
deben terminar con instrucciones para regresar a la habitación, y abrir los
ojos cuando estén dispuestos para ello.

Después de la fantasía, conceda un tiempo para comentarios y preguntas. Con las

fantasías cortas es posible dejar que los alumnos cuenten lo ocurrido, pero un largo
relato de fantasía puede disipar el interés y la implicación que haya usted creado. A
menudo es mejor hacer preguntas tales como: “¿A qué se parecía…?” “¿Has oído
algún ruido en…?” “¿Qué sentías en los músculos cuando tú…?”, y así obtener un
cierto número de respuestas breves. Si utiliza la fantasía para estimular la escritura,
reduzca a un mínimo la charla y oriente las energías de los alumnos hacia su tarea
por escrito.

OTRAS APLICACIONES
La fantasía puede aportar también valiosas contribuciones al conocimiento y la
sensibilidad de los alumnos, así como a su desarrollo propio de individuos
integrados y bien equilibrados. Hay varias aplicaciones de la fantasía que se sitúan
entre los campos cognoscitivo y afectivo, y si bien no tienen nada que ver con los
temas de la asignatura, pueden mejorar notablemente la actuación del alumno.
Muchos alumnos son víctimas de una imaginación negativa, es decir, se imaginan
a sí mismos en pleno fracaso. En situaciones de tensión, permiten que sus mentes
se llenen de preocupaciones y de imágenes derrotistas, que les imposibilitan el
menor éxito. Lograr que los alumnos conozcan el efecto que las imágenes negativas
ejercen sobre ellos, es un primer paso para solucionar el problema. El conocimiento
de estas imágenes que sugieren derrota es un primer paso para superarlas. Puede
sugerir a los alumnos que la próxima vez que adviertan una imagen de temor o de
fracaso, la cambien conscientemente e imaginen por el contrario que están
triunfando.
Algunos alumnos tienen grandes dificultades al tratar de marcarse a sí mismos una
disciplina para estudiar y para concentrarse en su trabajo. Las imágenes positivas
pueden ayudarles a establecer hábitos más efectivos. Para que este tipo de ejercicio
dé buen resultado, debe repetirse varias veces, pero es fácil hacerlo y sólo exige
unos momentos cada día. Para probarlo en su clase, empiece unos

72 DGB/DCA/12-2004
días antes de efectuar un examen o prueba, y emplee unos pocos minutos al
comenzar o terminar la clase.
Es necesario explicar que, aunque las fantasías no sustituyen el estudio, consiguen
que algunos alumnos se relajen con mayor facilidad y estudien con más eficacia.
Antes del examen, emplee unos minutos para que los alumnos se relajen y utilice
otra fantasía.

CONCLUSIÓN
No cabe duda de que la fantasía es un instrumento versátil. Uno de los efectos
colaterales más interesantes en la enseñanza a través de la fantasía es el hecho de
que ésta confiere a los alumnos una habilidad que ellos pueden aplicar en
numerosos aspectos de sus vidas.

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4)Aprendizaje Multisensorial

En la cultura occidental, tendemos a considerar mente y cuerpo como entidades

separadas, asignando el pensamiento a la mente y la acción y la sensación al
cuerpo. Sin embargo, los sistemas sensorial y motor forman parte a la vez del
cerebro y del cuerpo, y su desarrollo adecuado es un prerrequisito para un buen
funcionamiento cognoscitivo. Los sentidos son los medios por los que obtenemos
información; ellos nos dicen lo que sabemos acerca del mundo que nos rodea y
constituyen la base para el desarrollo del pensamiento abstracto.
El sistema sensorial no sólo incluye los sentidos de la vista, el oído, el tacto, el olfato
y el gusto, a través de los cuales absorbemos información acerca del mundo exterior
a nosotros, sino también los sentidos propioceptores, es decir, los sistemas
cinestésicos, vestibular y visceral, que controlan las sensaciones internas. El
sistema vestibular, situado en el oído interno, registra la posición, el movimiento, la
dirección y la velocidad del cuerpo, y también desempeña un papel importante en
la interpretación de estímulos visuales. El sistema cinestésico está localizado en los
músculos, las articulaciones y los tendones, y nos proporciona información sobre el
movimiento del cuerpo. El sistema visceral aporta las sensaciones de los órganos
internos.

APRENDIZAJE CINESTÉSICO Y TÁCTIL

El sentido cinestésico aporta la tercera modalidad principal para el aprendizaje o
instrucción (los otros dos son el auditivo y el visual). El aprendizaje cinestésico y el
táctil están a veces vinculados entre sí, aunque en realidad implican diferentes
sistemas. El sistema táctil depende de receptores en la piel. El sistema cinestésico
registra el movimiento; sus receptores en los músculos y tendones facilitan
información sobre el movimiento del cuerpo.
Aunque generalmente no nos demos cuenta de ello, el gesto no sólo contribuye a
la comunicación, sino que además facilita el pensamiento y la expresión.
Los sentidos cinestésico-táctiles son el tercer canal principal para asimilar
información y recordarla. La inclusión de la experiencia cinestésica tiene tres
ventajas: provee un método adicional para comprender un tema, crea una valiosa
modalidad de pensamiento, y ofrece a quienes aprenden cinestésicamente una
oportunidad mucho mejor de salir airosos en la clase.
Si bien son mayoría los alumnos que prefieren el canal auditivo o el visual, hay
algunos que son primordialmente táctil-cinestésicos. Estos estudiantes son menos
capaces de aprender mediante el oído y la vista que con el tacto y el movimiento.
Para ellos, la información es asimilada con mayor facilidad a través de sus manos y
a través del movimiento. Les gusta tocar cosas, desplazarlas, y moverse ellos a su
alrededor. El carácter concreto de la experiencia cinestésica puede ayudarles si
tienen dificultades con la abstracción.

APRENDIZAJE CINESTÉSICO EN TEMAS

ACADÉMICOS
Los juegos de movimiento
74 DGB/DCA/12-2004
Los juegos de movimiento que enseñan conceptos no sólo aportan una estimulación
cinestésica para los alumnos; también ayudan a liberar la energía física que a veces
impide a los estudiantes tomar parte en actividades estacionarias.

La danza
La danza puede contribuir también a la instrucción académica, así como al
desarrollo de la creatividad, especialmente cuando se alienta a los alumnos a crear
sus propias pautas de movimiento.
El movimiento facilita la base para la construcción del vocabulario, estimulando la
creatividad tanto en la modalidad cinestésica como en la verbal, mejorando las
técnicas de redacción y contribuyendo al desarrollo motor. Además, la vinculación
de movimiento y escritura puede ayudar a los alumnos cinestésicos, que a veces
tienen problemas con la expresión verbal. Crea también una notable experiencia
que otorga a los alumnos algo cuya comunicación es personalmente significativa, y
que por tanto tiene mayores probabilidades de estimular una redacción de calidad.
Cada vez que se enseña a partir de una experiencia directa, los alumnos pueden
enfocar el tema de la manera que mejor les convenga; los alumnos cinestésico-
táctiles pueden manejar y manipular objetos reales o moverse de un lado a otro
como parte de una simulación. Estas oportunidades revisten especial importancia
para ellos.

El gesto
El gesto es el componente cinestésico de la comunicación y puede ayudar también
a la memoria. Los alumnos en general, y en particular aquellos que son
primordialmente cinestésicos, pueden mejorar su memoria aplicando un gesto a
cada cosa que necesiten recordar. Una vez asociados el gesto y la palabra en sus
mentes, a menudo pueden repescar la palabra utilizando el gesto. Para algunos
alumnos, el uso de gestos con las manos por parte del profesor, mientras éste habla,
probablemente ayuda para suscitar su atención y al mismo tiempo “adquirir un
sentido” del tema explicado.

Movimiento y pensamiento
Un aspecto adicional del aprendizaje cinestésico, digno de mención, es el papel que
el movimiento desempeña en el pensamiento de ciertas personas. Para algunas, es
muy difícil pensar mientras se están quietos. Necesitan caminar o moverse como
sea. Los adultos tenemos generalmente esta libertad, pero rara vez se les aplica a
los alumnos. Desde luego, no es posible tener un aula llena de alumnos que
caminan de un lado a otro, pero del mismo modo que es importante facilitar un rincón
tranquilo para aquellos alumnos que se distraen fácilmente con los estímulos
visuales o auditivos, también lo es preparar algo para los alumnos que trabajan
mejor si se les permite moverse. Masticar chicle y golpear la mesa con el lápiz, son
a veces señales de que los alumnos tratan de encontrar un canal de salida para sus
necesidades de movimiento. Si bien estas cosas pueden resultar extremadamente
molestas para los profesores, en ciertos alumnos representan un esfuerzo para
enfrentarse a unas demandas que difieren de las necesidades de sus cuerpos.
Con un alumno cuyo nivel de energía le impida

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sentarse quieto durante cierto tiempo, es poco realista el esperar una inmovilidad
total. Por el contrario, maestro y alumno debieran tratar de encontrar una forma y
nivel de movimiento apto para la tranquilidad de uno y de otro.

PERCEPCIÓN CINESTÉSICA EN EL APRENDIZAJE

FÍSICO
El conocimiento cinestésico es un sentido interno, un saber cómo se siente el cuerpo
al moverse, cómo se sienten los músculos cuando están tensos o relajados. A
menudo, los alumnos actúan automáticamente, apenas sin saber lo que están
haciendo. No se dan cuenta de que sus mandíbulas o sus hombros están tensos y
que esto distrae su atención. Enseñar mediante un conocimiento cinestésico debe
dirigir la atención hacia el interior, hacia las sensaciones corporales mejor que hacia
las palabras. En su mayoría, los alumnos tienen muy escasa experiencia con esa
atención concentrada, no verbal, respecto a las sensaciones musculares, pero
advertirla y practicar su uso puede mejorar sus actuaciones.
Cuando los alumnos comienzan una nueva tarea física, no pueden saber qué
representan el moverse correctamente: han de confiar en el educador para que les
ayude a descubrir este punto. Cuando el profesor sólo ofrece directrices verbales, a
los alumnos les resulta difícil adquirir un conocimiento cinestésico. Aportar un
modelo visual –es decir, una oportunidad para ver a alguien que demuestre el
movimiento– suele ser más útil, ya que facilita una imagen mental y el cuerpo
trabaja, probablemente, más bien a partir de imágenes que de palabras. Todavía es
más útil guiar los cuerpos de los alumnos mediante el del profesor para que puedan
sentir el movimiento correcto. El uso de vendajes oculares, aquí descrito, puede ser
aplicado a otras actividades aparte del baloncesto, pero los que aprenden deben
contar con un medio que les proporcione una retroalimentación precisa.
En el aprendizaje cinestésico las instrucciones verbales tienen su propio papel.
Pueden enfocar la atención acerca de cómo debe sentirse ciertas partes específicas
del cuerpo durante una acción, por ejemplo en una clase de ejercicios físicos:
“debes notar la tensión en la parte superior de la espalda”, o “mientras haces esto,
la nuca debe estar relajada”. También pueden dar a los alumnos una imagen visual
o cinestésica que guíe sus movimientos; por ejemplo, al dar volteretas: “Conviértete
en una pelota, siéntete pelota mientras giras; todo tú eres curvas y redondez”
(adviértase que estas frases tienen un carácter positivo, ya que decir a los alumnos
lo que no deben hacer representa en sus mentes una imagen que a usted no le
interesa colocar en ellas). Frases tales como: “tu brazo debe moverse como…”,
“Conviértete en…”, “Imagina que eres”, son maneras de sugerir imágenes para guiar
el movimiento. Las imágenes aportan una sensación de plenitud y de integración, y
también enfocan la atención sobre un solo punto, lo que ayuda a la concentración.
Por otra parte, las órdenes verbales que se concentran en el lugar donde hay que
colocar los pies o en lo que debe hacer el brazo derecho, tal vez no den a los
alumnos una sensación de cómo debiera sentirse el movimiento. Los alumnos
pueden llegar a preocuparse tanto por ciertas partes de sus cuerpos que su
movimientos llegue a ser torpe y mal coordinado. El movimiento suave no procede

76 DGB/DCA/12-2004
de unas órdenes verbales mandadas por la cabeza al cuerpo, que es exactamente
la manera de actuar de algunos alumnos verbales. Procede de una sensación de
movimiento interior que se desarrolla en el cuerpo. En la mayoría de los casos, por
no decir en todos ellos, este sentido interior aparece con mayor facilidad cuando se
posee el sentido de toda la secuencia motriz. Una vez establecido del todo, trabajar
en una parte específica de él puede servir de gran ayuda, pero enseñar la secuencia
como una serie de partes discretas confundirá y desorientará a muchos alumnos.
A veces, éstos introducen un programa motor antiguo e incorrecto en la nueva tarea,
entonces la tarea del educador es más difícil, ya que cambiar las pautas
establecidas de la actividad motriz no es fácil. Cuando el alumno ha adoptado
durante algún tiempo una mala postura o ha utilizado incorrectamente una forma de
lanzar una pelota, ese tipo de movimientos resulta natural y el cambio exige una
amplia experiencia con la nueva pauta, así como una atención constante para
eliminar la antigua. Es importante comprender que las recaídas en un patrón antiguo
e incorrecto no son señal de pereza, sino un signo de que el cuerpo sigue
proveyendo todavía una retroalimentación que define el antiguo movimiento como
correcto, o bien que, debido a la tensión, vuelve al antiguo patrón. La nueva pauta
todavía no se ha interiorizado, y por tanto el cuerpo del alumno necesita más
práctica con el patrón adecuado.
Parte del conocimiento cinestésico consiste en aprender a actuar sin tensiones
indebidas. La habilidad de pensar únicamente en los músculos necesarios para
ejecutar una acción, mientras se relajan los que no toman parte en ella, permite a
los individuos moverse con mayor efectividad. Reduce a la vez la fatiga y elimina
los bloqueos contra el movimiento necesario.
En los últimos años, entre los atletas profesionales y sus entrenadores, se ha
observado un creciente interés por las técnicas de entrenamiento que implican
relajación y repeticiones de imágenes. Estas técnicas adiestran la mente y el cuerpo
para que, al trabajar juntos, produzcan unos resultados óptimos. Actualmente, su
aplicación tiene lugar principalmente fuera de las escuelas, pero ofrecen un
considerable recurso para los educadores en toda actividad que requiera unas
habilidades físicas. Sus metas, consistentes en lograr la concentración, sustituir la
ansiedad por una actitud mental positiva, y mejora los resultados a través de una
repetición de imágenes multisensorial (una forma de fantasía), son tan apropiadas
para la enseñanza como para los deportes.
La actitud mental de un alumno, afecta tanto a sus logros físicos como a sus
resultados académicos.

OLOR Y GUSTO
Comparados con la percepción cinestésica y táctil, el olor y el gusto desempeñan
un papel tan pequeño en muchos aspectos que a veces se cae en la tentación de
olvidarlos; sin embargo, hay casos en los que revisten importancia. El olor es un
notable estímulo para la memoria y una llave para lograr ricas asociaciones de
experiencia y emoción. Debiera formar parte de toda fantasía, ya que profundiza y
personaliza la implicación. Observará que algunos alumnos responden mejor a la
imagen del olor y que la generan con mayor facilidad que otros.

77 DGB/DCA/12-2004
Al escribir, la habilidad para describir vívidamente toda clase de sensaciones es un
instrumento muy importante. Los profesores pueden crear un conocimiento
sensorial y un vocabulario mediante experiencias que estimulen los sentidos. Uno
de estos ejercicios consiste en presentar a los alumnos, que tendrán los ojos
cerrados o vendados, diferentes sustancias, y obligarles a depender, para su
identificación, solamente del olor, el sabor o el tacto. Pídales que encuentren
palabras para describir cada sustancia; no para sospechar su identidad, sino para
describir sus cualidades. Las palabras pueden ser compartidas y discutidas y, una
vez clarificadas y comprendidas, podrán ser utilizadas en tareas a base de poesía
o prosa. Puede emplearse un ejercicio similar para estimular los recuerdos, al
realizar un trabajo creativo por escrito.

APRENDIZAJE AUDITIVO NO VERBAL (MÚSICA)

Cuando los alumnos aprenden una información verbal a través de una canción,
pueden contar con una ayuda adicional para recordarla. Es importante tener en
cuenta que la música ayuda a la retención, pero no a la comprensión. Sin embargo,
hay numerosas situaciones, en que los alumnos necesitan memorizar información.
Cantar puede dar un carácter placentero a una tarea tediosa, a la vez que centra la
atención y el interés de los alumnos. Los maestros dispuestos a componer simples
tonadillas o adaptar a su gusto canciones familiares pueden combinar la música con
todo lo que ellos deseen enseñar.
La música forma parte de todo período histórico, y su inclusión en una clase de
historia aporta una dimensión adicional. Ofrece también otro contexto, tal como
hacen el arte y la arquitectura, en el que poder explorar los temas y las actitudes de
un período y establecer comparaciones con otros periodos. Como por ejemplo,
puede pedirse a los alumnos que comparen la música barroca y la clásica en función
de lo que sepan acerca de los dos períodos. Incluso los alumnos menos dotados
para la música pueden advertir diferencias en estos dos tipos y crear conexiones
que les permitan aumentar sus conocimientos sobre estos períodos históricos. La
música popular siempre ha reflejado las vidas de aquellas personas que la crearon,
y puede animar y enriquecer las clases de historia. Es frecuente que las canciones
revelen hechos, resultados e ideales de los movimientos sociales, con un carácter
inmediato que no poseen los propios hechos y las fechas. Estimulan la implicación
emocional y captan la imaginación. Ese tipo de canciones ofrecen a los alumnos
unas voces humanas que hacen comentarios sobre sus tiempos y circunstancias.
Así, los alumnos pueden recordar puntos establecidos en conexión con las
canciones, con una profundidad que no captarían a partir de un libro de texto.
En las clases de lengua y literatura, aprender canciones es un sistema agradable
para crear un vocabulario, aprender nuevas pautas y conseguir una fluidez. Las
melodías que usted utilice deben resultarles familiares a los alumnos, para que no
les cause distracción el aprender a la vez una melodía y una letra nuevas. Si aplica
una letra nueva a una tonada familiar podrá crear unas canciones a medida para
enseñar las estructuras o el vocabulario que usted desee.

78 DGB/DCA/12-2004
5)Experiencia Directa
Para los alumnos que no están verbalmente orientados o para los que necesitan un
sentido del todo antes de que ataquen las partes, el aprendizaje experimental tiene
muchas más probabilidades de tener éxito. Incluso para los alumnos muy verbales,
la experiencia directa es esencial para el desarrollo de importantes habilidades
cognoscitivas. Un libro, por bueno que sea, no puede aportar la misma enseñanza
que la experiencia directa, que ofrece al cerebro un tipo de estímulo diferente. El
mundo en que vivimos nos presenta una gran cantidad de información que debemos
ordenar por nuestra cuenta y a partir de la cual debemos encontrar sistemas para
conseguir significados. El aprendizaje experimental estimula el pensamiento original
y crea una amplia gama de estrategias de pensamiento y habilidades perceptivas,
a las que no se llega a través de los libros o las simples explicaciones.
El aprendizaje experimental tiene otra cualidad que posee una gran importancia
para todos los estudiantes, pero muy en especial para aquellos cuya motivación
para las tareas académicas es baja. Tiene la capacidad de estimular una implicación
más personal, y con ello encaminar a estos alumnos hacia una temática que de otra
manera evitaría.

EXPERIMENTOS DE LABORATORIO
Un laboratorio es un lugar en el que se pueden experimentar cosas reales, por lo
tanto, un aula corriente con materiales baratos puede funcionar como laboratorio.
Los materiales para el estudio se encuentran a nuestro alrededor; utilizando
materiales corrientes, se da a los alumnos la oportunidad para repetir los
experimentos en casa.

EXCURSIONES CULTURALES
Estas excursiones culturales ofrecen grandes oportunidades para aprender, pero
rara vez se aprovecha este potencial. Para que una excursión dé un resultado
totalmente satisfactorio, se necesita una planificación; el profesor debe poseer unas
claras metas instructivas, así como unos métodos estructurados para conseguir
tales metas. Acompañar simplemente a un grupo de alumnos a un museo o un
parque, y suponer que algo aprenderán, no es suficiente. Sin una preparación y una
orientación adecuadas para fijar la experiencia, muchos alumnos se sentirán
abrumados y serán incapaces de enfocar debidamente su atención. Pocos son los
alumnos que poseen una autodisciplina que les permita crearse una estructura
propia.
Antes de la excursión, el profesor debe decidir cuáles son las metas principales que
pretende conseguir. Un enfoque para los alumnos es el que consiste en facilitarles
una guía por escrito que les oriente hacia diferentes puntos, y les pida que observen
unos detalles específicos o que contesten a unas preguntas también específicas.
Otro sistema es el de crear un juego a base de esta experiencia.

79 DGB/DCA/12-2004
Puede usted crear una “búsqueda del tesoro” pidiendo a los alumnos que
encuentres un ejemplo de “x”, dos ejemplos de “y”, y así sucesivamente.
Las excursiones escolares pueden ser una buena oportunidad para lograr una
experiencia práctica en la resolución de problemas. Implicar a los alumnos en un
proceso de planificación ofrece una valiosa enseñanza en la práctica de
programaciones, y ofrece también una auténtica oportunidad para aplicar el
lenguaje y las matemáticas a una situación real.

LA SIMULACIÓN
La simulación es una técnica que sirve para crear experiencia a través de la cual los
alumnos puedan aprender acerca de un tema. El profesor muestra una situación
que sea análoga, en varios aspectos significativos, al fenómeno que se está
enseñando, y entonces asigna papeles a los alumnos. Se establecen unas normas
que permitan a los alumnos experimentar las dificultades inherentes en la situación,
y con ello conseguir una mayor percepción del tema. La simulación y la
representación de papeles se asemejan en varios aspectos, y comprender las
diferencias entre las dos es menos importante que explorar su uso en el proceso de
enseñanza. Ambas técnicas, pueden ser utilizadas para varios propósitos muy
semejantes; pueden ayudar a estudiar temas específicos, y a fomentar un
conocimiento propio así como unas habilidades interpersonales. Una diferencia
entre las dos es la de que, en la simulación, los alumnos no se convierten en otra
cosa. Los papeles que representan en la simulación vienen determinados por sus
propias reacciones ante los obstáculos y las oportunidades que la situación ofrece.
No se imaginan cómo respondería otra persona, tal como harían en la
representación de papeles. Generalmente, se asocian las simulaciones con los
estudios sociales, y numerosos juegos de tipo comercial se basan en este aspecto.
Sin embargo, la simulación como técnica docente es aplicable a cualquier tema; a
menudo, los profesores pueden preparar ejercicios más idóneos para las
necesidades de sus alumnos y más apropiados para las metas docentes
específicas, que los productos comerciales. La simulación puede utilizarse en todos
los temas, desde la clase de estudios sociales en la que se exploran los resultados
del poder, hasta la clase de ciencias naturales en la que se examina cómo se unen
los átomos para formar moléculas simples. Para una clase de idioma extranjero
sería preciso simular una visita a un café francés, exigiendo a los alumnos
expresarse en francés, tal como deberían hacerlo si estuvieran en París. La
simulación incluso puede emplearse para integrar a la vez varios temas.

REPRESENTACIÓN DE PAPELES
Al igual que la simulación, la representación de papeles crea una experiencia en el
aula. En esta representación, los alumnos desempeñan el papel de otras personas
y tratan de actuar como la harían éstas en una situación dada. Los alumnos deben
imaginar cómo se sentirían y se comportarían aquellas personas. En muchos casos,
deben saber algo acerca de las personas cuyos papeles interpretan, a fin de
ejecutar una tarea efectiva.

80 DGB/DCA/12-2004
 CONCLUSIÓN
Si se pregunta a un grupo de adultos qué experiencia docente recuerdan de sus
años escolares, generalmente las respuestas abarcarán dos cosas: algún tipo de
experiencia directa y un momento de percepción o descubrimiento. A menudo, las
dos cosas ocurren a la vez, ya que la experiencia lleva a la percepción. Los tipos de
experiencias docentes descritos tienen la facultad de exigir un lugar en la memoria,
no sólo por ser divertidas, sino porque estimulan a los alumnos a pensar y a crear
significados por su propia cuenta. Este tipo de reto mental es agradable; aumenta
la autoestima y convierte el aprendizaje en una actividad revigorizante.

81 DGB/DCA/12-2004
III. CUESTIONARIOS PARA LA
IDENTIFICACIÓN DE ESTILOS
DE APRENDIZAJE
A continuación se presentan algunos cuestionarios desarrollados a partir de los
diferentes modelos revisados. Es importante destacar que estos cuestionarios
tienen la finalidad de que el docente identifique qué estilo de aprendizaje predomina
en él y en sus alumnos a manera de buscar las vías más adecuadas para facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y que ejercite aquellas vías que no han sido
utilizadas hasta el momento, pero que pueden ser de gran utilidad al tener contacto
con nueva información, sin que su apropiación dependa de la vía por la que es
presentada.

Asimismo, se presenta la forma de evaluar cada uno de estos cuestionarios y la

interpretación de los resultados.

82 DGB/DCA/12-2004
1) CUESTIONARIO PARA
ALUMNOS22 (Modelo
Cuadrantes Cerebrales)
Rodea con un círculo la frase que te parezca más próxima a tu comportamiento.
Puedes marcar dos frases si la elección de una sola te resulta realmente imposible.
Este cuestionario tiene la finalidad de averiguar cuál es tu estilo personal para
aprender. Cuando termines de contestar el cuestionario vacía tus respuestas en la
planilla de resultados que se te proporciona.

1. ¿Para qué sirve la escuela?

a) La escuela es indispensable para triunfar y adquirir conocimientos
esenciales para ejercer una profesión.
b) La escuela es necesaria; en ella se aprenden métodos y reglas que
después son útiles para organizarse en la vida.
c) La escuela nos enseña a vivir en sociedad, a comunicarnos y a trabajar en
grupo. Es útil para adaptarse a la vida.
d) En la escuela se encuentran ideas y pistas para soñar e imaginar. Esto da
ganas de saber más, de leer e investigar, de viajar… pero no de trabajar
para tener una profesión.

2. La vida escolar
a) En la escuela detesto los reglamentos, hay que obedecer a los timbres o a la
campana, y llegar a una hora… si me pongo a pensar en otra cosa… me
castigan.
b) La escuela estaría bien si no hubiera profesores porque en ella se encuentra
uno con sus compañeros; desgraciadamente hay que estar callado y trabajar.
c) Me gusta la escuela y creo que es útil para llegar a ser algo en la vida.
Lamento que no todos los profesores sean capaces de hacernos progresar
con suficiente rapidez.
d) La escuela es importante, por eso no me gusta que los profesores se
ausenten o que sean incapaces de hacer callar a los que nos impiden
trabajar.

3. Relaciones con los profesores

a) Siempre trabajo mejor con los profesores que me resultan simpáticos.
b) Prefiero a los profesores que saben llevar su clase, incluso si me intimidan y
me dan miedo.
c) Prefiero siempre los profesores fantasiosos e inventivos.
d) Aprecio a los profesores que conocen bien su materia y hacen sus clases
muy intensas.

83 DGB/DCA/12-2004
22
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

84 DGB/DCA/12-2004
4. Importancia del programa
a) Me gustan los profesores que dan por escrito el plan detallado del año. Con
ellos se sabe a dónde se va.
b) Me gustan los profesores que terminan el programa. Es importante terminarlo
para estar en buenas condiciones al comenzar el curso siguiente.
c) No me gustan los profesores que rechazan una discusión interesante para
poder terminar la lección. Creo que es necesario saber dar a las clases un
ambiente relajado.
d) Me gustan mucho los profesores que actúan como si no hubiese programa,
hablan de temas apasionantes y se detienen en ellos mucho tiempo.

5. Métodos de aprendizaje
a) Hago los deberes y aprendo las lecciones de forma relajada.
b) Para trabajar bien necesito que haya alguien cerca de mi: mi madre, padre,
compañero, compañera… Con frecuencia les hago preguntas o les pido
ayuda.
c) Trabajo siempre en el mismo sitio y a la misma hora; hago por punto lo que
me han aconsejado. Me gusta tener cosas que hacer en casa.
d) Trabajo solo y bastante deprisa, sé exactamente cómo hacer el trabajo que
me han asignado; me concentro y no dejo que nada me distraiga antes de
terminar.

6. Trabajo en grupo
a) Me gusta el trabajo en grupo, se divierte uno, se discute, se cambia; siempre
sale algo de ello.
b) El trabajo en grupo es eficaz si está bien planeado; es necesario que las
instrucciones sean muy claras y que el profesor imponga su disciplina.
c) No me gusta el trabajo en grupo, hay que seguir las instrucciones y respetar
las opiniones de los compañeros; no consigo hacer valer mis ideas originales,
tengo que seguir la ley del grupo.
d) El trabajo en grupo casi nunca es eficaz, siempre hay compañeros que se
aprovechan de él para no hacer nada o hablar de otra cosa… no se puede
trabajar seriamente.

7. Actitud durante un examen

a) Estudio los temas seriamente para cualquier examen. Analizo en primer lugar
el enunciado y hago un plan claro y lógico.
b) Cuando sé que va a haber un examen preparo bien mi material, hojas,
estuche, etc. Me preocupo principalmente de presentar bien mi trabajo, pues
sé que los profesores le dan mucha importancia.
c) A veces tengo malas notas en los exámenes porque leo muy deprisa el
enunciado, me salgo del tema o no aplico el método adecuado. Soy distraído
e independiente.
d) No me gusta encontrarme solo ante mi hoja. Me cuesta trabajo concentrarme,
hago cualquier cosa para atraer al profesor, le pregunto cosas, miro a mis
compañeros y les pido que me soplen.

85 DGB/DCA/12-2004
8. Preguntas orales en matemáticas
a) Me da miedo pasar al pizarrón, no consigo escribir derecho y me cuesta
trabajo concentrar mis ideas cuando me mira todo el mundo.
b) Estoy a gusto en el pizarrón, pero no me gustan los profesores que califican
las preguntas orales, porque los que más saben “soplan” a los que saben
menos y así todo resulta falso.
c) Cuando paso al pizarrón me las arreglo para que los demás se rían, y
provocar así la benevolencia del profesor. Esto no resulta siempre y no
consigo disimular durante mucho tiempo mis dificultades.
d) Me gusta que me pregunten cuando puedo elegir el momento levantando la
mano; a veces soy capaz de encontrar fácilmente la solución de problemas
complicados y no veo la solución de otros más sencillos.

9. Sensibilidad a las calificaciones

a) Doy mucha importancia a las notas, pregunto por el criterio que se va a
aplicar antes de comenzar mis exámenes. Apunto todas mis notas y trazo
mis gráficas de cada asignatura para verificar mi marcha a lo largo del curso.
b) No apunto mis notas, conozco más o menos mi nivel y cuando lo necesito
pido mis notas a los profesores para sacar el promedio.
c) Guardo todos mis exámenes calificados, sumo los puntos cuidadosamente
porque he observado que muchos profesores se olvidan de los medios
puntos y los cuartos de punto.
d) Cuando he realizado un examen trato de saber mi nota lo antes posible; si
encuentro al profesor, le pregunto si lo he hecho bien y qué nota he tenido;
no dudo en pedirle que me ponga un poco más.

10. Materias preferidas

a) Soy sobre todo un “literato”, me gustan las clases de lengua o de idiomas.
b) Me gustan las clases de matemáticas, de física o de informática.
c) Realmente no tengo materias preferidas, me gusta todo lo que permite
imaginar o crear. Pienso con frecuencia en otra cosa y me intereso por la
lección cuando trata de algo nuevo o poco habitual.
d) La historia es una de mis materias preferidas; me gusta también la biología.

11. Lecturas
a) Leo con mucha atención, no dejo pasar nada; leo incluso las introducciones
y las notas al pie de página. No me gusta dejar un libro cuando he comenzado
a leerlo y lo termino siempre, incluso cuando me parece aburrido.
b) No leo jamás o casi nunca, salvo los libros que me aconsejan o imponen los
profesores.
c) Me gusta mucho que me aconsejen libros, los busco y los prefiero a los otros.
Leo muchas novelas, me gustan las historias emocionantes, me hacen soñar.
d) Leo muchos relatos de aventuras o de ficción; cuanto más extraordinarias
son las historias, más me gustan; me hacen soñar.

86 DGB/DCA/12-2004
12. Idiomas
a) Soy bastante bueno para los idiomas, me gusta hablar e intercambiar
opiniones. A veces no dejo que los demás expresen su opinión. Por escrito
soy menos bueno.
b) Conozco las reglas gramaticales y soy bueno cuando escribo; tengo menos
facilidad en lo oral.
c) Aprendo de memoria el vocabulario; sin embargo mis resultados son
medianos; me cuesta trabajo construir frases y no tengo buen acento.
d) Retengo con facilidad las expresiones típicas y tengo buen acento. Cuando
no encuentro la palabra exacta me las arreglo para salir del paso.

87 DGB/DCA/12-2004
 EVALUACIÓN DE RESULTADOS
En esta planilla de resultados rodea con un círculo la opción elegida. Por ejemplo,
si para la pregunta 1 elegiste la opción a, rodea con un círculo la expresión CI.

RASGO a b c d
1) Para qué sirve la escuela CI LI LD CD
2) La vida escolar CD LD CI LI
3) Relaciones con los profesores LD LI CD CI
4) Importancia del programa LI CI LD CD
5) Métodos de aprendizaje CD LD LI CI
6) Trabajo en grupo LD LI CD CI
7) Actitud durante un examen CI LI CD LD
8) Preguntas orales en matemáticas LI CI LD CD
9) Sensibilidad a las calificaciones CI CD LI LD
10) Materias preferidas LD CI CD LI
11) Lecturas LI CI LD CD
12) Idiomas LD CI LI CD

Haz el recuento de la cantidad de respuestas CI, LI, LD y CD y multiplica cada

valor obtenido por la cifra 20, según el siguiente detalle:

Cantidad de
respuestas CI: x 20 =
Cantidad de
respuestas LI: x 20 =
Cantidad de
respuestas LD: x 20 =
Cantidad de
respuestas CD: x 20 =
Por ejemplo, si rodeaste con un círculo la expresión CI 6 veces, al multiplicar este
valor por 20 obtendrás 120 puntos, que es el puntaje que le corresponde a CI
(Cortical Izquierdo). En general el puntaje superior a 66 indica preferencia neta, un
puntaje inferior a 33 indica no preferencia, y un puntaje entre 33 y 66, preferencia
intermedia.

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2) CUESTIONARIO PARA
DOCENTES23 (Modelo
Cuadrantes Cerebrales)
Rodee con un círculo la frase que le parezca más próxima a su comportamiento.
Puede marcar dos frases si la elección de una sola le resulta realmente imposible.
Este cuestionario tiene la finalidad de averiguar cuál es su estilo personal para
enseñar. Al concluir el cuestionario, vacíe sus respuestas en la planilla de resultados
que se le proporciona.

1. Personalidad.
a) Me encuentro a mí mismo preferentemente cerebral, y es cierto que me
gusta encontrar una explicación lógica a todas las cosas.
b) Soy muy imaginativo. ¡Lleno de ideas!
c) No hago amistades con facilidad, pero en cambio soy fiel a los amigos.
d) Tengo facilidad de contacto, me gusta la gente y me dirijo a ellas con
soltura.

2. Relación con los alumnos

a) Rechazo las primeras impresiones sobre los alumnos. Quiero pruebas,
aplico muchos tests para conocer su nivel y ayudarles a progresar.
b) Les controlo bien desde el principio del curso y les acostumbro al método;
saben lo que tienen que hacer y así yo no tengo problemas.
c) Doy prioridad a la relación con mis alumnos: lo esencial es que ellos se
sientan bien, así se pasa mejor.
d) A veces me falta estructura, pero mi punto fuerte es mi capacidad para
hacerles entender las cosas más difíciles a través de imágenes, historias o
juegos de palabras.

3. Relación con los colegas

a) Doy prioridad al trabajo en equipo, para mí es una necesidad psicológica.
b) Creo que es necesario establecer una coordinación en el equipo de
educadores. Trabajo con algunos compañeros cuya puntualidad y
organización aprecio.
c) No me gusta trabajar en grupo. Creo que uno se dispersa y que el trabajo
en grupo es con frecuencia superficial.
d) Cuando trabajo con mis colegas, les sorprendo con mi lado imprevisible y
fantasioso.

89 DGB/DCA/12-2004
23
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

90 DGB/DCA/12-2004
4. Preparación de las clases
a) En general, me gusta preparar las clases sobre un tema distinto o secundario
para entretenerme.
b) En mis clases reservo una parte importante a la improvisación.
c) Me canso más preparando mis clases que dándolas; previamente preparo
una forma de avanzar precisa y cronometrada, y lo único que tienen que
hacer los alumnos es ejecutarla.
d) Antes de elaborar el material de una clase tengo necesidad de preparar un
desarrollo lógico y racional.

5. Programa
a) Para mí, el programa constituye un fastidio. Trato las grandes líneas y los
puntos esenciales.
b) La forma de avanzar en mi programa depende sobre todo de la reacción de
los alumnos; si es necesario para ellos voy más lento.
c) A la vuelta de las vacaciones elaboro mi plan para el curso; en caso de que
surjan imprevistos, trato rápidamente algunos puntos pero termino siempre
mi programa.
d) Cada año me construyo un esquema preciso para tocar todos lo puntos del
programa.

6. Control de la enseñanza
a) Cuando hago un control, tengo tendencia a multiplicar las indicaciones y las
precisiones sobre las preguntas para dar pistas a los alumnos.
b) Pregunto solamente cuestiones globales y me doy cuenta de que son
demasiado vagas para mis alumnos.
c) Todo control lleva consigo cuestiones precisas y claras para redactarlas en
un tiempo limitado, idéntico para todos; impongo un modelo de presentación
que debe ser respetado.
d) En los controles, procuro equilibrar la teoría y la práctica. Insisto en la
adquisición de los conocimientos.

7. Evaluación del aprendizaje

a) Doy mucha importancia al contenido. No aprecio el estilo difuso ni la extrema
concisión que oculta las lagunas.
b) La presentación, la letra y el respeto a las instrucciones son de suma
importancia para mí.
c) Doy preferencia a las ideas originales, me gustan los desarrollos poco
habituales y, en general, todo lo que se sale de lo corriente.
d) Tengo tendencia a buscar todo lo que demuestra un progreso del alumno,
observo sus esfuerzos y les animo.

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8. Soportes pedagógicos
a) Estoy al tanto de las últimas novedades, me encanta la innovación.
b) Utilizo diverso material con mis alumnos, les confío su manejo y me dejo
desbordar un poco.
c) Tengo una serie de ejercicios bien probados, un material útil y práctico que
ha superado muchas pruebas; no estoy por la innovación a cualquier precio.
d) Aprecio la técnica y los instrumentos fiables, por eso soy capaz de reconocer
la importancia que ha adquirido la informática: sé utilizarla.

9. Reuniones docentes
a) Tengo tendencia a intervenir mucho para defender a mis alumno; incluso
intento que mis colegas tomen posiciones a su pesar.
b) Espero que me lo pidan e intervengo. A veces se ha recurrido a mí para
ciertas informaciones porque tengo mi programa y mis fichas en orden.
c) Cuando hay que intervenir en un caso difícil, presento hechos y cifras. A
veces pido aclaraciones a mis colegas para analizarlas detalladamente y
tomar una decisión objetiva.
d) Con frecuencia me distraigo, a veces me llaman al orden, pero tengo buena
intuición con mis alumnos; a veces tienen en cuenta mi opinión.

10. Actitud en clase

a) Mi objetivo es lograr de mis alumnos una toma rápida de apuntes. Escribo
poco en el pizarrón. Insisto en la asimilación de la parte teórica de la clase.
b) A pesar de mis buenas intenciones, me cuesta trabajo mantenerme dentro
de los límites de la lección. Hago disgresiones y a veces cometo errores por
distracción.
c) Mi plan está escrito en el pizarrón y mi material preparado antes de que
entren los alumnos, no dejo nada al azar. La clase se desarrolla siguiendo
las normas establecidas con anterioridad, y los alumnos las conocen.
d) Para mí lo importante es establecer contacto con la clase y trabajar en un
ambiente relajado.

92 DGB/DCA/12-2004
 EVALUACIÓN DE RESULTADOS
En esta planilla de resultados rodee con un círculo la opción elegida. Por ejemplo,
si para la pregunta 1 eligió la opción a, rodee con un círculo la expresión CI.

RASGO a b c d
1) Personalidad CI CD LI L
D
2) Relación con los alumnos CI LI LD C
D
3) Relación con los colegas LD LI CI C
D
4) Preparación de las clases LD CD LI C
I
5) Programa CD LD LI C
I
6) Control de la enseñanza LD CD LI C
I
7) Evaluación del aprendizaje CI LI CD L
D
8) Soportes pedagógicos CD LD LI C
I
9) Reuniones docentes LD LI CI C
D
10) Actitud en clase CI CD LI L
D

Haga un recuento de la cantidad de respuestas CI, LI, LD y CD y multiplique cada

valor obtenido por la cifra 20, según el siguiente detalle:
Cantidad de
respuestas CI: x 20 =
Cantidad de
respuestas LI: x 20 =
Cantidad de
respuestas LD: x 20 =
Cantidad de
respuestas CD: x 20 =
Por ejemplo, si rodeó con un círculo la expresión CI 6 veces, al multiplicar este valor
por 20 obtendrá 120 puntos, que es el puntaje que le corresponde a CI (Cortical
Izquierdo). En general el puntaje superior a 66 indica preferencia neta, un puntaje
inferior a 33 indica no preferencia, y un puntaje entre 33 y 66, preferencia intermedia.

93 DGB/DCA/12-2004
3) INVENTARIO DE
FELDER24 (Modelo de
Felder y Silverman)
INSTRUCCIONES

 Encierre en un círculo la opción "a" o "b" para indicar su respuesta a cada

pregunta. Por favor seleccione solamente una respuesta para cada pregunta.
 Si tanto "a" y "b" parecen aplicarse a usted, seleccione aquella que se aplique
más frecuentemente.

1. Entiendo mejor algo

a) si lo practico.
b) si pienso en ello.

2. Me considero
a) realista.
b) innovador.

3. Cuando pienso acerca de lo que hice ayer, es más probable que lo haga sobre
la base de
a) una imagen.
b) palabras.

4. Tengo tendencia a
a) entender los detalles de un tema pero no ver claramente su estructura
completa.
b) entender la estructura completa pero no ver claramente los detalles.

5. Cuando estoy aprendiendo algo nuevo, me ayuda

a) hablar de ello.
b) pensar en ello.

6. Si yo fuera profesor, yo preferiría dar un curso

a) que trate sobre hechos y situaciones reales de la vida.
b) que trate con ideas y teorías.

7. Prefiero obtener información nueva de

a) imágenes, diagramas, gráficas o mapas.
b) instrucciones escritas o información verbal.

8. Una vez que entiendo

a) todas las partes, entiendo el total.
b) el total de algo, entiendo como encajan sus partes.
94 DGB/DCA/12-2004
24
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

95 DGB/DCA/12-2004
9. En un grupo de estudio que trabaja con un material difícil, es más probable que
a) participe y contribuya con ideas.
b) no participe y solo escuche.

10. Es más fácil para mí

a) aprender hechos.
b) aprender conceptos.

11. En un libro con muchas imágenes y gráficas es más probable que

a) revise cuidadosamente las imágenes y las gráficas.
b) me concentre en el texto escrito.

12. Cuando resuelvo problemas de matemáticas

a) generalmente trabajo sobre las soluciones con un paso a la vez.
b) frecuentemente sé cuales son las soluciones, pero luego tengo dificultad
para imaginarme los pasos para llegar a ellas.

13. En las clases a las que he asistido

a) he llegado a saber como son muchos de los estudiantes.
b) raramente he llegado a saber como son muchos estudiantes.

14. Cuando leo temas que no son de ficción, prefiero

a) algo que me enseñe nuevos hechos o me diga como hacer algo.
b) algo que me dé nuevas ideas en que pensar.

15. Me gustan los maestros

a) que utilizan muchos esquemas en el pizarrón.
b) que toman mucho tiempo para explicar.

16. Cuando estoy analizando un cuento o una novela

a) pienso en los incidentes y trato de acomodarlos para configurar los temas.
b) me doy cuenta de cuales son los temas cuando termino de leer y luego
tengo que regresar y encontrar los incidentes que los demuestran.

17. Cuando comienzo a resolver un problema de tarea, es más probable que

a) comience a trabajar en su solución inmediatamente.
b) primero trate de entender completamente el problema.

18. Prefiero la idea de

a) certeza.
b) teoría.

19. Recuerdo mejor

a) lo que veo.
b) lo que oigo.

96 DGB/DCA/12-2004
20. Es más importante para mí que un profesor
a) exponga el material en pasos secuenciales claros.
b) me dé un panorama general y relacione el material con otros temas.

21. Prefiero estudiar

a) en un grupo de estudio.
b) solo.

22. Me considero
a) cuidadoso en los detalles de mi trabajo.
b) creativo en la forma en la que hago mi trabajo.

23. Cuando alguien me da direcciones de nuevos lugares, prefiero

a) un mapa.
b) instrucciones escritas.

24. Aprendo
a) a un paso constante. Si estudio con ahínco consigo lo que deseo.
b) en inicios y pausas. Me llego a confundir y súbitamente lo entiendo.

25. Prefiero primero

a) hacer algo y ver que sucede.
b) pensar como voy a hacer algo.

26. Cuando leo por diversión, me gustan los escritores que

a) dicen claramente los que desean dar a entender.
b) dicen las cosas en forma creativa e interesante.

27. Cuando veo un esquema o bosquejo en clase, es más probable que recuerde
a) la imagen.
b) lo que el profesor dijo acerca de ella.

28. Cuando me enfrento a un cuerpo de información

a) me concentro en los detalles y pierdo de vista el total de la misma.
b) trato de entender el todo antes de ir a los detalles.

29. Recuerdo más fácilmente

a) algo que he hecho.
b) algo en lo que he pensado mucho.

30. Cuando tengo que hacer un trabajo, prefiero

a) dominar una forma de hacerlo.
b) intentar nuevas formas de hacerlo.

31. Cuando alguien me enseña datos, prefiero

a) gráficas.
b) resúmenes con texto.

97 DGB/DCA/12-2004
32. Cuando escribo un trabajo, es más probable que
a) lo haga (piense o escriba) desde el principio y avance.
b) lo haga (piense o escriba) en diferentes partes y luego las ordene.

33. Cuando tengo que trabajar en un proyecto de grupo, primero quiero

a) realizar una "tormenta de ideas" donde cada uno contribuye con ideas.
b) realizar la "tormenta de ideas" en forma personal y luego juntarme con el
grupo para comparar las ideas.

34. Considero que es mejor elogio llamar a alguien

a) sensible.
b) imaginativo.

35. Cuando conozco gente en una fiesta, es más probable que recuerde
a) cómo es su apariencia.
b) lo que dicen de sí mismos.

36. Cuando estoy aprendiendo un tema, prefiero

a) mantenerme concentrado en ese tema, aprendiendo lo más que pueda de
él.
b) hacer conexiones entre ese tema y temas relacionados.

37. Me considero
a) abierto.
b) reservado.

38. Prefiero cursos que dan más importancia a

a) material concreto (hechos, datos).
b) material abstracto (conceptos, teorías).

39. Para divertirme, prefiero

a) ver televisión.
b) leer un libro.

40. Algunos profesores inician sus clases haciendo un bosquejo de lo que

enseñarán. Esos bosquejos son
a) algo útiles para mí.
b) muy útiles para mí.

41. La idea de hacer una tarea en grupo con una sola calificación para todos
a) me parece bien.
b) no me parece bien.

42. Cuando hago grandes cálculos

a) tiendo a repetir todos mis pasos y revisar cuidadosamente mi trabajo.
b) me cansa hacer su revisión y tengo que esforzarme para hacerlo.

98 DGB/DCA/12-2004
43. Tiendo a recordar lugares en los que he estado
a) fácilmente y con bastante exactitud.
b) con dificultad y sin mucho detalle.

44. Cuando resuelvo problemas en grupo, es más probable que yo

a) piense en los pasos para la solución de los problemas.
b) piense en las posibles consecuencias o aplicaciones de la solución en un
amplio rango de campos.

99 DGB/DCA/12-2004
 HOJA DE CALIFICACIÓN
Asigne UN PUNTO en la casilla correspondiente de acuerdo con el número de la
pregunta y su respuesta.

Act - Ref Sens - Int Vis - Verb Sec - Glob

Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta
N° A B N° A B N° A B N° A B

1 2 3 4

5 6 7 8

9 10 11 12

13 14 15 16

17 18 19 20

21 22 23 24

25 26 27 28

29 30 31 32

33 34 35 36

37 38 39 40

41 42 43 44

A B A B A B A B

Total Columna
Restar Menor al
Mayor Asignar
letra Mayor

HOJA DE PERFIL
11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11
ACTIVO REFLEXIVO
SENSORIAL INTUITIVO
VISUAL VERBAL
SECUENCIAL GLOBAL

100 DGB/DCA/12-2004
INSTRUCCIONES GENERALES PARA CALIFICAR EL INVENTARIO DE
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE FELDER

1) Tome el Inventario anterior y una Hoja de Calificación en blanco. Asigne UN

PUNTO en la casilla correspondiente de acuerdo con el número de la pregunta
y su respuesta. Por ejemplo: si su respuesta en la pregunta 5 fue A, coloque 1
en la casilla debajo de la letra A y al lado derecho de la pregunta 5.
2) Registre de esta manera cada una de las preguntas desde la 1 hasta las 44.
3) Luego, sume cada columna y escriba el resultado en la casilla TOTAL
COLUMNA.
4) Mirando los totales de cada columna por categoría, reste el número menor al
mayor.
5) Asigne a este resultado la letra en la que obtuvo mayor puntaje en cada
categoría.
6) Ahora, llene la Hoja de perfil con estos resultados, teniendo en cuenta que la
letra A corresponde al estilo situado a la izquierda y la letra B al estilo situado a
la derecha.
7) Finalmente, la Hoja de interpretación permite interpretar los resultados
obtenidos.

Puede ver a continuación un ejemplo de un caso hipotético, un alumno llamado

Pablo:

Hoja del perfil individual del Inventario de

Estilos de Aprendizaje de Felder Resultados de
Pablo
HOJA DE CALIFICACIÓN

Act - Ref Sens - Int Vis - Verb Sec - Glob

Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta
N° A B N° A B N° A B N° A B
1 1 2 1 3 1 4 1
5 1 6 1 7 1 8 1
9 1 10 1 11 1 12 1
13 1 14 1 15 1 16 1
17 1 18 1 19 1 20 1
21 1 22 1 23 1 24 1
25 1 26 1 27 1 28 1
29 1 30 1 31 1 32 1
33 1 34 1 35 1 36 1
37 1 38 1 39 1 40 1
41 1 42 1 43 1 44 1
101 DGB/DCA/12-2004
A B A B A B A B

102 DGB/DCA/12-2004
 Act - Ref Sens - Int Vis - Verb Sec - Glob

Total Columna 3 8 1 10 4 7 3 8
Restar Menor
5 9 3 5
al Mayor
Asignar letra
5B 9B 3B 5B
Mayor

HOJA DE PERFIL

11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11
ACTIVO X REFLEXIVO
SENSORIAL X INTUITIVO
VISUAL X VERBAL
SECUENCIAL X GLOBAL

Si su puntaje en la escala está entre 1 - 3 usted presenta un equilibrio apropiado entre los
dos extremos de esa escala. PABLO TIENE UN EQUILIBRIO ENTRE VISUAL Y VERBAL.

Si su puntaje está entre 5 - 7 usted presenta una preferencia moderada hacia uno de los
dos extremos de la escala y aprenderá más fácilmente si se le brindan apoyos en esa
dirección. PABLO ES MÁS REFLEXIVO QUE ACTIVO Y MÁS GLOBAL QUE SECUENCIAL.

Si su puntaje en la escala está entre 9 - 11 usted presenta una preferencia muy fuerte por
uno de los dos extremos de la escala. Usted puede llegar a presentar dificultades para
aprender en un ambiente en el cual no cuente con apoyo en esa dirección. PABLO ES
MUCHO MÁS INTUITIVO QUE SENSITIVO.

103 DGB/DCA/12-2004
4) CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR EL TIPO
DE INTELIGENCIA DE PERCEPCIÓN
DOMINANTE25 (Modelo PNL)
Elige una opción con la que más te identifiques de cada una de las preguntas:

1. ¿Cuál de las siguientes actividades disfrutas más?

a) Escuchar música
b) Ver películas
c) Bailar con buena música

2. ¿Qué programa de televisión prefieres?

a) Reportajes de descubrimientos y lugares
b) Cómico y de entretenimiento
c) Noticias del mundo

3. Cuando conversas con otra persona, tú:

a) La escuchas atentamente
b) La observas
c) Tiendes a tocarla

4. Si pudieras adquirir uno de los siguientes artículos, ¿cuál elegirías?

a) Un jacuzzi
b) Un estéreo
c) Un televisor

5. ¿Qué prefieres hacer un sábado por la tarde?

a) Quedarte en casa
b) Ir a un concierto
c) Ir al cine

6. ¿Qué tipo de exámenes se te facilitan más?

a) Examen oral
b) Examen escrito
c) Examen de opción múltiple

7. ¿Cómo te orientas más fácilmente?

a) Mediante el uso de un mapa
b) Pidiendo indicaciones
c) A través de la intuición

104 DGB/DCA/12-2004
25
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed. Grijalbo,
México, 2004, págs. 88-95

105 DGB/DCA/12-2004
8. ¿En qué prefieres ocupar tu tiempo en un lugar de descanso?
a) Pensar
b) Caminar por los alrededores
c) Descansar

9. ¿Qué te halaga más?

a) Que te digan que tienes buen aspecto
b) Que te digan que tienes un trato muy agradable
c) Que te digan que tienes una conversación interesante

10. ¿Cuál de estos ambientes te atrae más?

a) Uno en el que se sienta un clima agradable
b) Uno en el que se escuchen las olas del mar
c) Uno con una hermosa vista al océano

11. ¿De qué manera se te facilita aprender algo?

a) Repitiendo en voz alta
b) Escribiéndolo varias veces
c) Relacionándolo con algo divertido

12. ¿A qué evento preferirías asistir?

a) A una reunión social
b) A una exposición de arte
c) A una conferencia

13. ¿De qué manera te formas una opinión de otras personas?

a) Por la sinceridad en su voz
b) Por la forma de estrecharte la mano
c) Por su aspecto

14. ¿Cómo te consideras?

a) Atlético
b) Intelectual
c) Sociable

15. ¿Qué tipo de películas te gustan más?

a) Clásicas
b) De acción
c) De amor

16. ¿Cómo prefieres mantenerte en contacto con otra persona?

a) por correo electrónico
b) Tomando un café juntos
c) Por teléfono

106 DGB/DCA/12-2004
17. ¿Cuál de las siguientes frases se identifican más contigo?
a) Me gusta que mi coche se sienta bien al conducirlo
b) Percibo hasta el mas ligero ruido que hace mi coche
c) Es importante que mi coche esté limpio por fuera y por dentro

18. ¿Cómo prefieres pasar el tiempo con tu pareja?

a) Conversando
b) Acariciándose
c) Mirando algo juntos

19. Si no encuentras las llaves en una bolsa

a) La buscas mirando
b) Sacudes la bolsa para oír el ruido
c) Buscas al tacto

20. Cuando tratas de recordar algo, ¿cómo lo haces?

a) A través de imágenes
b) A través de emociones
c) A través de sonidos

21. Si tuvieras dinero, ¿qué harías?

a) Comprar una casa
b) Viajar y conocer el mundo
c) Adquirir un estudio de grabación

22. ¿Con qué frase te identificas más?

a) Reconozco a las personas por su voz
b) No recuerdo el aspecto de la gente
c) Recuerdo el aspecto de alguien, pero no su nombre

23. Si tuvieras que quedarte en una isla desierta, ¿qué preferirías llevar contigo?
a) Algunos buenos libros
b) Un radio portátil de alta frecuencia
c) Golosinas y comida enlatada

24. ¿Cuál de los siguientes entretenimientos prefieres?

a) Tocar un instrumento musical
b) Sacar fotografías
c) Actividades manuales

25. ¿Cómo es tu forma de vestir?

a) Impecable
b) Informal
c) Muy informal

107 DGB/DCA/12-2004
26. ¿Qué es lo que más te gusta de una fogata nocturna?
a) El calor del fuego y los bombones asados
b) El sonido del fuego quemando la leña
c) Mirar el fuego y las estrellas

27. ¿Cómo se te facilita entender algo?

a) Cuando te lo explican verbalmente
b) Cuando utilizan medios visuales
c) Cuando se realiza a través de alguna actividad

28. ¿Por qué te distingues?

a) Por tener una gran intuición
b) Por ser un buen conversador
c) Por ser un buen observador

29. ¿Qué es lo que más disfrutas de un amanecer?

a) La emoción de vivir un nuevo día
b) Las tonalidades del cielo
c) El canto de las aves

30. Si pudieras elegir ¿qué preferirías ser?

a) Un gran médico
b) Un gran músico
c) Un gran pintor

31. Cuando eliges tu ropa, ¿qué es lo más importante para ti?

a) Que sea adecuada
b) Que luzca bien
c) Que sea cómoda

32. ¿Qué es lo que más disfrutas de una habitación?

a) Que sea silenciosa
b) Que sea confortable
c) Que esté limpia y ordenada

33. ¿Qué es más sexy para ti?

a) Una iluminación tenue
b) El perfume
c) Cierto tipo de música

34. ¿A qué tipo de espectáculo preferirías asistir?

a) A un concierto de música
b) A un espectáculo de magia
c) A una muestra gastronómica

108 DGB/DCA/12-2004
35. ¿Qué te atrae más de una persona?
a) Su trato y forma de ser
b) Su aspecto físico
c) Su conversación

36. Cuando vas de compras, ¿en dónde pasas mucho tiempo?

a) En una librería
b) En una perfumería
c) En una tienda de discos

37. ¿Cuáles tu idea de una noche romántica?

a) A la luz de las velas
b) Con música romántica
c) Bailando tranquilamente

38. ¿Qué es lo que más disfrutas de viajar?

a) Conocer personas y hacer nuevos amigos
b) Conocer lugares nuevos
c) Aprender sobre otras costumbres

39. Cuando estás en la ciudad, ¿qué es lo que más hechas de menos del campo?
a) El aire limpio y refrescante
b) Los paisajes
c) La tranquilidad

40. Si te ofrecieran uno de los siguientes empleos, ¿cuál elegirías?

a) Director de una estación de radio
b) Director de un club deportivo
c) Director de una revista

109 DGB/DCA/12-2004
 EVALUACIÓN DE RESULTADOS
Marca la respuesta que elegiste para cada una de las preguntas y al final suma
verticalmente la cantidad de marcas por columna.

N° DE PREGUNTA VISUAL AUDITIVO CINESTÉSICO

1. B A C
2. A C B
3. B A C
4. C B A
5. C B A
6. B A C
7. A B C
8. B A C
9. A C B
10. C B A
11. B A C
12. B C A
13. C A B
14. A B C
15. B A C
16. A C B
17. C B A
18. C A B
19. A B C
20. A C B
21. B C A
22. C A B
23. A B C
24. B A C
25. A B C
26. C B A
27. B A C
28. C B A
29. B C A
30. C B A
31. B A C
32. C A B
33. A C B
34. B A C
35. B C A
36. A C B
37. A B C
38. B C A
39. B C A
40. C A B
TOTAL

El total te permite identificar qué canal perceptual es predominante, según el

número de respuestas que elegiste en el cuestionario.

110 DGB/DCA/12-2004
5) CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR
PREDOMINANCIA HEMISFÉRICA26
(Modelo de los Hemisferios
Cerebrales)
HEMISFERIO CEREBRAL DOMINANTE

Lee cada una de las siguientes preguntas y luego señala cuál es la opción que se
acerca más a tu comportamiento.

1. ¿A menudo presentas cambios de ánimo?

a) No.
b) Sí.

2. ¿Qué es más común?

a) Me pongo tenso porque quiero que todo salga bien siempre
b) Me alejo y dejo que las cosas sucedan.

3. Por lo general, ¿tienes un lugar para todo, un sistema para hacer las cosas y
habilidad para organizar la información y los objetos?
a) Sí.
b) No.

4. ¿Qué forma de aprender se te facilita más?

a) Con libros y clases.
b) Con talleres y excursiones.

5. ¿Cuál de estas dos materias se te facilita más?

a) Matemáticas.
b) Arte.

6. ¿Cuál de estos juegos prefieres?

a) Juegos de lógica.
b) Rompecabezas.

7. ¿Cómo compras habitualmente algo?

a) Pienso en el costo y en el uso que le voy a dar.
b) Simplemente compro lo que deseo.

8. ¿Cuándo compras algo te aseguras que te den el cambio correcto?

a) Sí, lo cuento.
b) No.

9. ¿Te expresas bien verbalmente?

a) Sí.
111 DGB/DCA/12-2004
 b) No.
26
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed. Grijalbo,
México, 2004.

112 DGB/DCA/12-2004
10. ¿Disfrutas corriendo riesgos?
a) No.
b) Sí.

11. ¿Con que frecuencia tienes corazonadas?

a) Nunca o casi nunca.
b) Con frecuencia.

12. ¿Qué prefieres hacer?

a) Leer.
b) Dibujar.

13. ¿Se te facilita expresar tus sentimientos?

a) Sí.
b) No, me cuesta trabajo.

14. Si practicas un deporte o un instrumento musical, ¿cómo lo haces?

a) A la misma hora cada día, durante el mismo tiempo.
b) Cuando me place y tengo tiempo.

15. En una conversación ¿cómo te sientes más cómodo?

a) Hablando.
b) Escuchando.

16. ¿Cómo prefieres estudiar?

a) Solo
b) En grupo.

17. ¿Tienes facilidad para recordar las caras de las personas?

a) No.
b) Sí.

18. ¿Tienes facilidad para recordar los nombres?

a) Sí.
b) No.

19. Cuando tomas notas ¿haces correcciones?

a) Nunca.
b) Frecuentemente.

20. ¿Qué eres mejor?

a) Estudiante.
b) Atleta.

113 DGB/DCA/12-2004
 EVALUACIÓN DE RESULTADOS
Cuenta el número total de respuestas marcadas con la letra “a” y el total con la
letra “b”.
Las marcadas con la letra “a” se refieren al hemisferio izquierdo; las marcadas con
la letra “b” se refieren al hemisferio derecho.

Total de respuestas Total de respuestas

“a” “b”
Hemisferio Hemisferio
izquierdo derecho

 17 o más respuestas “a” o “b” significa que el estudiante tiene una

asentuada predominacia por ese lado del cerebro.

 De 12 a 16 respuestas “a” o “b” significa que el estudiante tiene cierta

predominancia por ese lado del cerebro, y le falta estimulación al otro
hemisferio.

 10 o 11 de cada letra significa que el estudiante presenta un equilibrio en el uso

de ambos hemisferios.

114 DGB/DCA/12-2004
CONCLUSIÓN
Los diversos estilos de aprendizaje se refieren a las características que definen
diferentes maneras para significar la experiencia o la información que se transforma
en conocimiento, es decir al cómo aprender, más que al qué aprender; considerando
esta premisa, todos los individuos pueden aprender cualquier cosa, siempre y
cuando se les presente la información en los términos, modalidades y organización
en que resulta más accesible, cognitiva y afectivamente hablando. En este sentido
la versatilidad cognitiva es posible si cada persona descubre y desarrolla cómo
hacer uso de los diferentes medios o canales sensoriales que permiten procesar
desde diferentes vías y niveles, aquellos contenidos en los que se tiene interés en
aprender. El modelo educativo centrado en el aprendizaje pretende una nueva
forma de concebir, abordar y trabajar el aprendizaje, a partir de la diversificación de
estrategias de enseñanza, en concordancia con la gama de estilos de aprendizaje
que los estudiantes poseen.

La mediación, guía e instrucción por parte del profesor pueden ser vistas como la
creación intencional de condiciones en el entorno de aprendizaje, que facilitan el
logro de objetivos educacionales propiciando un conjunto de actividades de
aprendizaje, las cuales normalmente se articulan mediante estrategias dirigidas a
una determinada modalidad o técnica didáctica. En este sentido, las estrategias
presentadas en este manual proponen crear en el aula un ambiente diversificado de
opciones de percepción y acceso al procesamiento de la información, para el
aprendizaje significativo y relevante; basado en estrategias combinadas para un
trabajo en equipo sobre diferentes aspectos que apunten a un mismo objetivo desde
una perspectiva de aprendizaje colaborativo.

Asimismo, este material ofrece al docente descubrir su propio estilo de aprendizaje,

haciendo conscientes los procesos cognitivos propios, para ampliar sus horizontes
conceptuales metodológicos y principalmente didácticos, apoyando con ello, este
mismo proceso de autoconocimiento en los estudiantes que tiene bajo su
responsabilidad.

115 DGB/DCA/12-2004
BIBLIOGRAFÍA
 Chalvin, M. J., Los dos cerebros en el aula, Ed. TEA, Madrid, España, 1995
 De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con
técnicas PNL, Ed. Grijalbo, México, 2004.
 O’Connor, J., Seymur, J. Introducción a la PNL, Ed. Urano, México 1993.
 Verlee Williams, Linda, Aprender con todo el cerebro, Ed. Martínez Roca,
España, 1995.

Páginas de Internet consultadas

 www.monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.shtm
 www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtm
 www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

116 DGB/DCA/12-2004
PÁGINAS DE INTERNET
RELACIONADAS CON EL TEMA
DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
 Estilos de Aprendizaje
www.conocimientosweb.net/portal/directorio-file-3738
www.uv.mx/portalcadi/resultados.htm
www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtml
www.iniciativapopular.udg.mx/muralmta/sara
psicopedagogía.com/glosario.php?...&termino=estilos+de+aprendizaje
educación.upa.cl/patricio/estilos aprendizaje.htm
redderedes.upn.mx/2areunion/luminosamartinez.htm

 Modelo de los Cuadrantes Cerebrales

www.hbdilatin.com.ar/modelo/modelo.htm
www.talentocreativo.com/omargardie/perfilcerebralyculturalimbica.pdf
www.isp2002.co.cl/Cerebro-III.htm
www.prodigyweb.net.mx/normeduc/aprendizajeacelerado.htm
cidipmar.fundacite.arg.gov.ve/Doc/Paradigma96/doc4.htm

 Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman:

www.monografiass.com/cgi-bin/jump.cgi?
www.educared.net/congresoII/doc/talleres/Article_Estils.PSF
www.monografiass.com/cgi-bin/jump.cgi?ID=41914
eia.udg.es/~atm/bcds/pdf/ribie-udg2002.pdf
cuhwww.upr.clu.edu/~ideas/Paginas_htm_espanol/estilos_aprender.pdf

 Modelo de Kolb:
Giac.upc.es/material_interes/03/html/lvillardon_form_at3_11.htm
Fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/…/cano/cano.htm
Mangle.univalle.edu.co/~lenhofra/Estilos/estilos.htm

 Modelo de los Hemisferios Cerebrales:

www.paradigma.cl/eco/holografia/cerebrales/cerebrales.html
www.prodigyweb.net.mx/normeduc/aprendizajeacelerado.htm
cidipmar.fundacite.arg.gov.ve/Doc/Paradigma96/doc4.htm

 Modelo de Programación Neurolingüística:

Coecyt.jalisco.gob.mx/Documentos/provemus/ManualPROVEMUS Parte2.pdf
ags.inegi.gob.mx/ciberhabitat/escuela/maestros/foros/multimedia.htm

110 DGB/DCA/12-2004
 Modelo de Inteligencias Múltiples:
www.catedras.fsoc.uba.ar/tecned/intmult.htm
www.receduc.com/educacioncristiana/intelmulti/tocesp.htm
www.monografias.com/cgi?ID=38465

110 DGB/DCA/12-2004
CRÉDITOS

DIRECCIÓN DE

COORDINACIÓN ACADÉMICA

SECRETARÍA DE

EDUCACIÓN

PÚBLICA

SUBSECRETARÍA DE

EDUCACIÓN MEDIA

SUPERIOR

DIRECCIÓN

GENERAL DEL

BACHILLERATO

DIRECCIÓN DE

COORDINACIÓN

ACADÉMICA

Dirección
Lic. Leonardo Gómez Navas 1
Chapa 1
9
 Coordinación
Lic. Aminta Aduna Legarde

Revisión y adaptación técnico pedagógica

Lic. Elena García Padilla

Compilación y elaboración
Analie Cisneros Verdeja

Diseño y programación multimedia

Arq. Jimena Padilla
Corcuera

Dirección

General Sistema de

Gestión de la Calidad

Dirección de Formación

Profesional

MODELO PEDAGÓGICO DE LA
FORMACIÓN PROFESIONAL INTEGRAL
DEL SENA

1
2
0
 Versión 1

Código: GIM- 01-01-00

Bogotá, D.C.,Agosto de 2012

1
2
1
 TABLA DE CONTENIDO

Pág.

1. PRESENTACIÓN.......................................................................................................... 4

2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 6

3. OBJETIVO .................................................................................................................... 8

4. CARACTERISTICAS DEL MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL MPI .................. 9

5. ENFOQUE Y MARCO GENERAL ............................................................................... 14

5.1 LOS PARADIGMAS DE LA CONTEMPORANEIDAD ............................................ 22
5.2 REFERENTES DE POLÍTICA INTERNACIONAL, NACIONAL E INSTITUCIONAL 27

6. COMPONENTE ANTROPOLÓGICO .......................................................................... 30

7. COMPONENTE AXIOLÓGICO ................................................................................... 37

8. COMPONENTE EPISTEMOLÓGICO ......................................................................... 44

9. CIENCIA Y TECNOLOGÍA .......................................................................................... 51

9.1 CIENCIA................................................................................................................ 52
9.2 TECNOLOGÍA ........................................................................................................ 59

10. EL ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ............................... 67

11. COMPONENTE PEDAGÓGICO ............................................................................... 83

INDICE DE GRAFICAS ................................................................................................. 114
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................. 115

1
2
2
 CONTROL DEL DOCUMENTO

Nombres Cargo Dependencia Firma Fecha

Coordinación de
Formación
Dora Ligia Formadora de
Profesional
Páez Luna Docentes
Regional Distrito
Capital
Coordinación de
Luis Eduardo Formación
Formador de
Cuervo Profesional Julio 2012
Docentes
Villamil Regional Distrito
AUTORES
Capital
Coordinación de
Jorge Formación
Formador de
Eduardo Cruz Profesional
Docentes
Romero Regional Distrito
Capital

Dora Ligia
Páez Luna

Luis Eduardo Coordinación de

Cuervo Formación
REDACCIÓN Formadores de
Villamil Profesional
FINAL Docentes
Regional Distrito
Jorge Capital
Eduardo Cruz
Romero

REVISIÓN
Germán
Director
Alberto Dirección Agosto
APROBACIÓN Formación
Chaves Profesional
General 2012
Correal

1
2
3
 MODELO PEDAGÓGICO DE LA FORMACIÓN
PROFESIONAL INTEGRAL DEL SENA

1. PRESENTACIÓN
Dentro del empeño institucional para asegurar la calidad de los procesos formativos,
el Servicio Nacional de Aprendizaje establece y desarrolla en este documento los
componentes, los referentes, los criterios generales, los fines, las relaciones y los
procesos que caracterizan el Modelo Pedagógico de la Formación Profesional
Integral del SENA.

El espíritu general predominante en la concepción del Modelo Pedagógico es el de

responder desde una perspectiva humanística, con pertinencia y calidad, a los retos
que de cara al siglo XXI plantea para la Formación Profesional Integral un mundo
caracterizado por la globalización, el avance tecnológico, la sociedad del
conocimiento, la complejidad y el cambio acelerado y permanente, factores
asociados a su vez a realidades tales como la desigualdad, la pobreza, la exclusión,
la violencia, la corrupción, el relativismo en materia de principios y valores éticos y
el deterioro ambiental.

El Modelo Pedagógico de la FPI, además de establecer las pautas generales en

materia pedagógica y didáctica, enmarca los fines, contenidos, procesos y, en
general todas las actividades de la comunidad educativa, dentro del marco de la
dignidad humana. Igualmente, proporciona claridad y unidad conceptual y
metodológica en temas tan importantes como puede ser el Enfoque para el
Desarrollo de Competencias.

1
2
4
La concepción pedagógica institucional, propia de este modelo, se inscribe en el
marco de una formación de carácter humanista para el Mundo de la Vida, superando
así la concepción de una formación profesional orientada únicamente para el mundo
del trabajo.

Un Modelo Pedagógico es un constructo teórico-formal que, fundamentado

científicamente y contextualizado en una realidad cultural concreta, identifica,
caracteriza, representa y articula sistémicamente las variables más representativas
del acto educativo; un Modelo Pedagógico describe, explica y orienta la práctica
pedagógica de una determinada comunidad educativa en función del propósito u
objetivo propuesto.

El Modelo Pedagógico de la Formación Profesional Integral del SENA constituye un

factor de primer orden en el empeño de incrementar los niveles de pertinencia y
calidad, efectividad y coherencia de todos los procesos adelantados por la
institución.

El Modelo Pedagógico Institucional presenta una coherencia completa con los

documentos de Política Institucional vigentes, a saber: la Ley 119 de 1994, Ley de
Reestructuración del SENA, el Acuerdo 12 de 1985, Unidad Técnica y el Acuerdo
00008 de 1997, Estatuto de la Formación Profesional Integral del SENA.

El MP debe asumirse como un documento complementario y coherente con los

documentos marco anteriores, para identificar los referentes, componentes y
relaciones que, desde la perspectiva pedagógica, contribuyen a materializar
metodológica, administrativa y operativamente respuestas coherentes en términos
de la Formación Profersional Integral según los requerimientos contemporáneos de
los contextos Productivo y Social.

1
2
5
2. JUSTIFICACIÓN
La concepción, divulgación y desarrollo de este Modelo Pedagógico de la Formación
Profesional Integral del SENA se justifica en cuanto la adopción de políticas y
estrategias pedagógicas y administrativas en el mundo educativo va a un ritmo más
lento en relación con el ritmo de cambio y aumento de la complejidad en el contexto
productivo y de ciencia y tecnología, al igual que en el contexto social; esta situación
genera un desfase de las concepciones y prácticas educativas frente a las
necesidades de los contextos productivo y social a nivel nacional e internacional.

La diversidad de los procesos institucionales estucturados por la Entidad para

responder a los retos planteados por los contextos productivo y social
contemporáneos, así como el nivel de complejidad en materia pedagógica y
administrativa alcanzado a lo largo de los años, requieren de una visión, concepción
y práctica sistémica, sólida, fundamentada y pertinente que, desde la perspectiva
pedagógica, articule y oriente coherentemente todos los procesos institucionales
alrededor de un criterio actualizado de Unidad Técnica.

Especialmente se verán beneficiados los instructores y aprendices en los Centros

de Formación de todo el país al fundamentarse y contar con conceptos, criterios y
metodologías pedagógicas claros y unificados en lo fundamental, en el marco de
los procesos de Enseñanza, de Aprendizaje y de Evaluación en el enfoque para el
Desarrollo de Competencias.

Incrementará, de igual manera, la calidad de los procesos formativos SENA en el

enfoque para el Desarrolllo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos;
procesos que requieren la movilización de capacidades de pensamiento de orden
superior, de competencias axiológicas, de comunicación, de resolución de
problemas, de trabajo en equipo, de aprendizaje autónomo y significativo y la
gestión eficaz de la información con el apoyo de las Tecnologías de la Información

1
2
6
y la Comunicación (TIC), en el marco de la resolución de problemas de carácter
productivo y social. Ello hace posible una real y efectiva Gestión del
Conocimiento.

El tener claros los conceptos fundamentales y las estrategias metodológicas en

materia pedagógica y didáctica, posibilitará la concepción de formas de
administración contemporáneas, pertinentes y adecuadas a los fines y estrategias
planteadas desde lo pedagógico para facilitar el cumplimiento de los propósitos
institucionales.

1
2
7
3. OBJETIVO
Diseñar, divulgar y poner en práctica, mediante el Modelo Pedagógico de la
Formación Profesional Integral del SENA, una estructura conceptual,
metodológica y operativa de carácter sistémico que, desde una perspectiva
pedagógica y dentro del criterio de la Unidad Técnica, posibilite incrementar los
niveles de pertenencia, efectividad, calidad y coherencia de todos los procesos y
procedimientos institucionales, en particular del proceso de Formación Profesional
Integral (FPI).

1
2
8
4. CARACTERISTICAS DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA FORMACIÓN
PROFESIONAL INTEGRAL DEL SENA

El Modelo Pedagógico de la Formación Profesional Integral del SENA, MPFPI,

presenta las siguientes caracteristicas:

Educación para el Desarrollo

El propósito fundamental del MPFPI es el Desarrollo Humano Integral de los
aprendices; busca, además de la construcción de Persona Humana, la formación
de un excelente trabajador y ciudadano. Igualmente, la conformación de una
sociedad más justa y más incluyente, disminuir la pobreza y propiciar la equidad.

Es holístico y sistémico
Parte del análisis de la realidad y las tendencias en materia política, económica,
social y cultural mundial, nacional e institucional, como un todo para estructurar
respuestas. Sus componentes, referentes, fines, contenidos y estrategias
constituyen un todo coherente. Cada componente conforma a su vez un sistema
compuesto por diversos subsistemas. Todos, tanto en los niveles macro como en
los niveles micro, son interdependientes; es decir, están relacionados, se afectan
mutuamente y generan propiedades emergentes.

Es articulador y cohesionador
Articula con coherencia los procesos adelantados por los distintos equipos de
trabajo institucional. Posibilita la concepción y el desarrollo de formas operativas y
de administración pertinentes a los fines y propósitos institucionales desde la
perspectiva pedagógica.

Es pertinente
Atiende a los requerimientos de la realidad mundial y nacional especialmente en lo
relativo a los Contextos Productivo y Social.

1
2
9
Igualmente, caracteriza la naturaleza de la actividad pedagógica y didáctica, según
los requerimientos de la contemporaneidad.

Es humanista
Las tendencias del mundo contemporáneo señalan la necesidad de buscar mayor
productividad y competitividad y, a su vez, de humanizar todas las actividades
políticas, sociales, económicas y culturales, en un marco de respeto y cuidado de la
naturaleza. Implica un modelo de desarrollo orientado hacia la satisfacción de las
necesidades humanas fundamentales (Desarrollo a Escala Humana) en donde se
armonicen los intereses particulares con el bien común.

Los fines del conocimiento, de la ciencia y de la tecnología corresponden a la

satisfacción de las necesidades humanas fundamentales y al incremento de la
calidad de vida de las personas, dentro de criterios de libertad, equidad, inclusión,
tolerancia, participación y solidaridad. Implican el manejo de los recursos naturales
dentro del criterio de respeto y cuidado de la naturaleza, en el marco del desarrollo
sostenible.

En un enfoque humanista, el centro de interés de toda actividad parte del

reconocimiento de la dignidad humana y tiene en cuenta el perfeccionamiento de
todas sus dimensiones a la luz de los principios y valores éticos. La persona
humana, el uso responsable de su libertad para el desarrollo integral de todas sus
potencialidades y el reconocimiento de su dignidad, constituye el centro de interés
en el diseño y desarrollo de todas las actividades humanas, sin que ello signifique
que el hombre sea el dueño y rey de la naturaleza y pueda disponer
irresponsablemente de la misma.

Es flexible
Afrontar la complejidad implica flexibilidad lo cual no es incompatible con el rigor.
El esquematismo y la rigidez no contribuyen a la resolución de problemas de la

10
vida real. El MPFPI proporciona criterios generales y posibilita su adecuación según
las diferentes regiones y contextos particulares.

Promueve la innovación y la creatividad

Implica el desarrollo y uso de capacidades de pensamiento de orden superior y de
comunicación que estimulan la búsqueda de diversas alternativas de solución a
problemas reales del Mundo de la Vida.

Propicia la autogestión
Está centrado en la autogestión del Aprendiz apoyado con la mediación del
instructor, la problematización de las situaciones, los procesos de investigación y el
trabajo colaborativo.

Incentiva la investigación
Parte de la formulación de problemas y apela a la gestión de la información y el uso
de las TIC, en el marco de la Gestión del Conocimiento.

Fortalece la interdisciplinariedad
Presenta un enfoque sistémico e interdisciplinario. En el trabajo interdisciplinario
las diferentes disciplinas trabajan coherentemente en función de la resolución de
problemas.

Propicia la adopción y práctica de Principios y Valores Éticos

Está fundamentado en el Desarrollo Humano Integral, en la construcción
permanente de Persona Humana y en la aplicación personal y social de los
Principios y Valores Éticos Universales.

Promueve el Desarrollo Sostenible

Aprovecha los recursos naturales dentro del criterio del cuidado y preservación de
la naturaleza con el fin de que pueda ser utilizada por las generaciones futuras.

11
Fig. 1 Componentes Generales del Modelo Pedagógico de la Formación Profesional Integral del SENA

12
Fig. 2 Referentes y autores relativos al Modelo Pedagógico de la Formación Profesional Integral del SENA

13
5. ENFOQUE Y MARCO GENERAL
Los diversos documentos marco aún vigentes en la Entidad como la Ley 119 de
1994 y los Acuerdos 00008 de 1997 y 12 de 1985, plantean la naturaleza, misión,
visión, objetivos y funciones del SENA; así como el concepto, los contextos, los
principios, las caracteristicas y procesos de la Formación Profesional Integral.

Aunque planteados de manera pertinente y coherente, los enunciados de estos

documentos marco presentan aún un carácter muy general en cuanto a su
aplicación concreta se refiere. Por otra parte, resulta conveniente actualizar ciertos
aspectos de estos documentos marco en función de la realidad y prospectiva actual
y precisar otros con el fin de establecer vías fluidas y puentes que faciliten la
operativización de la Política Institucional.

En esencia, los procesos propios de la Formación Profesional Integral tales como la

identificación de necesidades de formación, la estructuración de la respuesta en
términos de Diseño Curricular y la ejecución y evaluación del mismo, son constantes
permanentes; pero, a su interior, requieren de mayores niveles de precisión y
caracterización de manera que posibiliten la materialización del proceso formativo
en coherencia con los planteamientos generales contemplados en los documentos
marco.

Este documento sigue las mismas huellas y, además, caracteriza de manera

detallada determinados aspectos relevantes en la intención de establecer una
metodología clara que, dentro del criterio de Unidad Técnica, posibilite la operación
en los Centros de Formación, con los niveles de calidad, pertinencia y efectividad
requeridos por los los contextos productivo y social colombianos.

Se han respetado al máximo los planteamientos de los documentos marco, y se han

ajustado y precisado algunos de ellos en función de los propósitos expresados en
este documento.
14
 Fig. 3 Ciclo de los Procesos Clave de la Formación Profesional Integral

Por ejemplo; en un tema tan importante como lo es la integralidad de la formación

profesional, el Estatuto de la FPI del SENA, en lo relativo al concepto de la F.P.I., pág. 13,
señala que “La formación profesional que imparte el SENA, constituye un proceso educativo
teórico-práctico de carácter integral, … que le permiten a la persona actuar crítica y
creativamente en el mundo del trabajo y de la vida”.

Sigue a continuación: “El mundo del trabajo se refiere a la actividad productiva en

el ámbito laboral y el mundo de la vida a la construcción de la dimensión personal y
social”.

15
Del mismo Estatuto de la FPI se consigna el principio de la integralidad “… porque concibe
la formación como un equilibrio entre lo tecnológico y lo social; comprende el obrar
tecnológico en armonía con el entendimiento de la realidad

16
social, económica, política, cultural, estética, ambiental y del actuar práctico moral.”

La precisión en este tema se sintetiza en que el SENA forma para el Mundo de la

Vida, así haya un énfasis misional en el contexto o mundo del trabajo; y el Mundo
de la Vida -el todo- está constituido por los contextos tecnológico o productivo y
social. Esta es una precisión importante para ayudar a conformar la fase de Diseño
Curricular así como la de ejecución de la F.P.I., que comienza con la Planeación
Pedagógica (o Metodológica Interdisciplinaria) del Proyecto Formativo.

Un ejercicio sencillo de lógica formal indica que el todo (el Mundo de la Vida) está
conformado en este caso por dos componentes (el contexto tecnológico o
productivo o el mundo del trabajo y el contexto social) y, por lo tanto, no son
exactas expresiones como; formar para el contexto o mundo del trabajo y el mundo
de la vida. En otras palabras, el mundo del trabajo forma parte del Mundo de la
Vida, al igual que el contexto social.

Este documento, que se inscribe dentro de sus similares marco institucionales, plantea
elaborar precisiones cuando haya lugar, y adquiere, en muchos aspectos, un carácter
propositivo.

La aplicación de los documentos marco y las precisiones y propuestas, se cumplen

especialmente en el capítulo relativo al enfoque para el Desarrollo de
Competencias.

Hasta el año 2003, el equipo pedagógico investigador del SENA coordinado desde
la Dirección General, con base en el análisis del documento Estado del Arte de las
Competencias Básicas o Esenciales1 y otras fuentes, elaboró los conceptos y la
clasificación de las competencias las que fueron integradas al

1
SENA-CORPOEDUCACION Estado del Arte de las Competencias Básicas o Esenciales, SENA, Dirección
General, julio de 2001

17
Manual para Diseñar Estructuras Curriculares y Módulos de Formación para el
Desarrollo de Competencias en la Formación Profesional Integral en el año 2002.

En el tema de las competencias, como en muchos de los temas tratados en este

documento, no existe la última palabra; y, por otra parte, es potestativo de las
entidades educativas adoptar o reconceptualizar la estructura de competencias,
con mayor razón en una entidad como el SENA, pionera en Colombia en procesos
formativos a la luz de este enfoque.

En este documento se sostiene la tesis que, desde procesos argumentados y en

función del cumplimiento de su misión, se debe mantener la autonomía institucional
para elaborar sus propias definiciones y clasificación de las competencias en
coherencia con las realidades y tendencias mundiales en el tema y dentro del
criterio de un lenguaje universal, hasta donde ello sea posible.

El Modelo Pedagógico Institucional recoge entonces los conceptos de competencia

planteados por la entidad hasta el año 2002, los precisa, actualiza y clasifica en
función de los requerimientos contemporáneos de la FPI.

El MP maneja una gran cantidad de temas de naturaleza compleja; su espíritu no

es el de elaborar desarrollos temáticos muy detallados que generan controversias
importantes pero inacabables. Más bien, sugiere componentes y referentes
generales como objetos de investigación por parte de los miembros de la comunidad
educativa.

Tampoco es adecuado casar a los lectores con determinados postura o autor. Cada
quien debe construir su propio discurso pedagógico a la luz del análisis de los
autores más representativos a lo largo y ancho del mundo y de la historia, en
referencia, claro está, a la realidad y tendencias del mundo contemporáneo. El
Modelo Pedagógico supone entonces el proceso autogestionado de investigación y
formación en el tema pedagógico, y sólo llega hasta sugerir las líneas o tópicos

18
de investigación más relevantes. El proceso de construcción personal de un
discurso pedagógico debidamente fundamentado dura toda la vida.

Los discursos subjetivos de cada actor del proceso formativo deberán entrar en un
proceso intersubjetivo de trabajo interdisciplinario colaborativo, en función de los
fines establecidos en este MP; mantendrán el acuerdo en relación con los conceptos
y clasificación de las competencias, la problematización de las situaciones de
enseñanza y de aprendizaje, los procesos de investigación requeridos para la
resolución de problemas, los procesos de gestión de la información, los de trabajo
y aprendizaje colaborativos, a la luz de teorías de aprendizaje pertinentes y
contemporáneas; de manera, que se posibilite el cumplimiento de los objetivos
planteados por los Programas de Formación y los Proyectos Formativos.

Dentro del proceso de identificación de necesidades de formación, se señala

cómo el principio general fundamental es el análisis de la realidad productiva y social
con mirada prospectiva, en los contextos internacional (mundo globalizado),
nacional (planes de desarrollo) y regional.

El gráfico de componentes generales del MP (fig.1, pág12) hace referencia, en el

anillo más exterior, a que la Entidad forma para el Mundo de la Vida y que, de
acuerdo con los documentos marco del SENA, el Mundo de la Vida está constituido
por los contextos (tecnológico, productivo o laboral) y social. Incluir en el
paréntesis las expresiones tecnológico, productivo y laboral no quiere decir que
estos términos signifiquen lo mismo, sino que en diversos documentos de Política
Institucional del SENA encontramos frecuentemente distintas maneras de expresar
la formación para el Mundo de la Vida: unas veces leemos contexto laboral y social;
algunas, tecnológico y social; y otras, productivo y social.

La expresión Mundo de la Vida se menciona en el Estatuto de la FPI, pero allí no se

desarrolla plenamente su significado. La expresión Mundo de la Vida fue

19
acuñada por Edmundo Husserl como parte de su trabajo acerca de la
fenomenología. El ser humano es la única entidad conocida del universo que tiene
conciencia de la existencia del mundo, de su propia existencia y de su condición
mortal. Mediante el uso responsable de su libertad, el ser humano construye su
destino y le da significatividad a su existencia. El hombre es libertad, preocupación,
trascendencia, temporalidad, posibilidad de superación: va mas allá. El ser humano
tiene mundo; el animal, entorno.

El contexto más amplio posible donde el hombre hace realidad su Proyecto de Vida,
el espacio y tiempo donde la persona vive su experiencia concreta subjetiva, donde
lleva a cabo todo tipo de interacciones, donde desarrolla sus potencialidades, donde
experimente su vida cotidiana y da sentido a la misma, corresponde al Mundo de la
Vida. El Mundo de la Vida es el mundo de la experiencia sensible que nos viene
dado de antemano.

Husserl distingue dos etapas del Mundo de la Vida: la precientífica, plena de sentido,
y la científica. Al entrar en la etapa científica, el ser humano se matematiza, idealiza
e instrumentaliza la realidad; el ser humano ya no es sujeto, sino objeto; es medio,
y no fin. Así, el ser humano se aliena y el Mundo de la Vida pierde su sentido.

El Mundo de la Vida implica un substrato histórico constituido por tradiciones, factores

culturales, valores éticos y sistemas de correlaciones intencionales subjetivas. “Toda
experiencia humana se da sobre el suelo del Mundo de la Vida” (Ideas II, E. Husserl)

“El Mundo de la Vida es la estructura de espacio-tiempo, movimiento y relaciones causa-

efecto”2 No se puede comprender la hombre sin su relación con el mundo ni al mundo sin
su relación con el hombre. Otro autor que recogió las ideas de

2
Husserl Edmund, Zur Phanomenología der Intersubjekvität I (Der Haag: M. Nijhoff, 1973, pág.213

20
Husserl fue Martin Heidegger, para quien la esencia del hombre es “ser ahí” en el mundo.

En el Mundo de la Vida cada persona puede desarrollar sus potencialidades. El ser

humano es un ser abierto y, mediante el uso responsable de su libertad, construye
y da sentido a su vida; el hombre es responsable de su destino.

Según Jürgen Habermas, el Mundo de la Vida corresponde al conjunto común de

los diversos contextos intersubjetivos compartido por los miembros de una
comunidad. El Mundo de la Vida es igualmente el campo constituido por las
relaciones del hombre con las cosas y con los otros hombres.3

El ser humano es un ser de interrelaciones, de interacciones; consignemos en este

momento los tipos de interacción que el ser humano lleva a cabo en el Mundo de la
Vida:

1. Interacción consigo mismo

2. Interacción con los demás
3. Interacción con la naturaleza

Un aporte reconocido universalmente a las interacciones del ser humano consigo

mismo, con los demás y con la naturaleza lo ha hecho Jürgen Habermas con su
obra “Teoría de la Acción Comunicativa”. En él, Habermas, igual que Wilhelm Von
Humboldt, Martin Heidegger y otros, enfatiza ,en primer lugar, el papel del lenguaje
como configurador del pensamiento.

Quien se comunica tiene pretenciones de inteligibilidad, verdad (objetividad),

rectitud (contexto normativo) y veracidad (coherencia) y orienta la comunicación al
entendimiento: este es el deber ser del lenguaje.

3
Abagnano, Nicola, Diccionario de Filosofía. Fondo de Cultura Económica, México, 2004, pág, 735

20
Si por algún motivo este tipo ideal o referencial de comunicación se distorsiona o,
en razón de la subjetividad de cada interlocutor, se hace necesario buscar un
consenso a la luz de los mejores argumentos. El enfoque comunicativo de
Habermas lleva inscrito la promesa de resolver las perturbaciones con razones.

Así concebido, el lenguaje apuntala el progreso tanto en el contexto productivo

como en el social. El lenguaje adquiere carácter ético y político, y conforma una
teoría consensual de la verdad.

En este enfoque, el lenguaje se establece como una herramienta para resolver conflictos de
carácter social y para fortalecer la democracia. Y más allá de ello, constituye en el fondo la
esencia de las metodologías contemporáneas, desde el punto de vista pedagógico, para
construir colectivamente conocimiento y resolver problemas de carácter productivo y social.

Habermas distingue y establece tres tipos de acción comunicativa dependiendo del

objetivo y de si la acción comunicativa se lleva a cabo en un contexto social o en un
contexto no social: a) Cuando la acción está orientada al éxito en un contexto no
social, la acción es instrumental; b) cuando la acción se realiza orientada al éxito
pero en un contexto social, la acción es estratégica; cuando la acción está
orientada a la comprensión mutua en un contexto social, aparece la Acción
Comunicativa.4

En el SENA, según los documentos marco de Política Institucional, se forma para

el Mundo de la Vida; y el Mundo de la Vida está constituido por los contextos
Productivo y Social.

El Contexto Productivo hace referencia a todas las interacciones de carácter

laboral y productivo que generan bienes y servicios en el marco de una economía

4
Habermas, Jürgen (1987). Teoría de la acción comunicativa [1981].

21
de mercado, dentro de la cual las empresas operan bajo los criterios de
productividad y competitividad.

El resto de interacciones por fuera de las de carácter productivo, es decir, todas las distintas
al contexto productivo corresponden al Contexto Social. El contexto social hace referencia
a las interacciones de carácter intrapersonal, interpersonal y ambiental, que no estén
contempladas en el Contexto Productivo.

La integración de los Contextos Productivo y Social conforma el Mundo de la Vida

tal como se señaló en páginas anteriores. Esta distinción genera criterios
organizativos y metodológicos para los procesos de Diseño y Desarrollo Curricular
en el contexto de la Formación Profesional Integral (FPI). Se sugiere profundizar en
la lectura de las obras de autores, tales como Edmundo Husserl, Martin Heidegger
y Jürgen Habermas, quienes tienen en común la búsqueda de la mayor
comprensión del mundo, del ser humano y de las interacciones entre ellos.

Un aspecto que caracteriza en términos educativos los contenidos y metodologías

propias de la FPI en el mundo actual, es el análisis de los denominados paradigmas
de la contemporaneidad. Como se señaló anteriormente, no se hará un desarrollo
exhaustivo del tema, sino más bien se deja propuesto como aspecto por investigar
y profundizar, en orden a cualificar y caracterizar elementos claves del proceso
formativo.

5.1 LOS PARADIGMAS DE LA

CONTEMPORANEIDAD
Otro marco general del Modelo pedagógico lo constituyen los denominados
Paradigmas de la Contemporaneidad. Los paradigmas como modelos, ejemplos,
prácticas o conjunto de creencias compartidas por una comunidad, en este caso la
comunidad mundial, permean, afectan e influencian a las actividades en todas las
22
naciones, instituciones y personas de todo el mundo.

23
Paradigmas existen hoy en día para todas las disciplinas y actividades humanas.
Sólo nos ocuparemas de la globalización, el avance tecnológico, la sociedad del
conocimiento y la complejidad.

El análisis de estos paradigmas genera implicaciones para la educación desde la

perspectiva del Desarrollo Humano Integral de las naciones y las personas.

Por ejemplo, la globalización, producto del avance en materia de comunicaciones,

transporte y avance tecnológico, entendida como la integración mundial de
mercados, políticas, economías y culturas, ha generado el concepto de comunidad
mundial y planetaria.

La globalización presenta espectos positivos desde el punto de vista educativo: la

rapidez de las comunicaciones y la disponibilidad de mucha información facilita, por
ejemplo, una Gestión del Conocimiento más efectiva. El empeño productivista y la
competitividad generada por una economía mundial de mercado presentan a la vez
aspectos positivos y negativos.

Positivos por la mayor disponibilidad de bienes y servicios que pueden incrementar la

calidad de vida de las personas, el crecimiento económico y la generación de oportunidades
. Negativos porque tienden a la univocidad cultural y política, a los problemas sociales
generados, como la exclusión, la desigualdad y el impacto ambiental.

El énfasis puesto en la productividad y la competitividad de las personas y las

naciones, se debe equilibrar con procesos de humanización para evitar caer en un
desarrollo sin sentido; tal como lo señala el premio nobel alternativo chileno,
Manfred Max Neef5. El enfoque humanista de la dinámica económica, de la ciencia
y la tecnología supone que los productos del desarrollo estén orientados hacia la
satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, el incremento

5
Max Need Manfred, Desarrollo a escala Humana, una opción para el futuro.

24
de la calidad de vida de las personas dentro de los criterios de dignidad humana,
libertad, equidad, participación, tolerancia y solidaridad.

La idea en términos educativos es reducir los efectos negativos de la globalización.

Para profundizar el análisis sobre la globalización, conviene la lectura de autores como

Noam Chomsky, José Luis Sampedro (2002), El Mercado y la Globalización, George Soros
(2002), Globalización, Joseph Stiglitz, (2002), El Malestar en la Globalización y otros.

El avance tecnológico tiene implicaciones en los procesos educativos. Las

demandas en los sectores productivos señalan un incremento en las capacidades
de pensamiento y de comunicación de los trabajadores y las personas en general.
Crece la demanda y las exigencias en cuanto a la capacidad de interacción
simbólica (representación del conocimiento) de las personas.

Igualmente, se colige de este paradigma para el contexto educativo, la necesidad

de adelantar procesos sólidos de investigación y de llevar a cabo procesos de
gestión e innovación tecnológica. Ello supone, desde una perspectiva educativa, el
fortalecimiento de las capacidades de pensamiento y de comunicación, incluido el
dominio del lenguaje materno y de un segundo idioma mediante procesos muy
conscientes, donde es necesario acudir a la metacognición.

El avance tecnológico genera pautas educativas orientadas hacia una efectiva

Gestión de Información -búsqueda, acopio, análisis, selección, procesamiento,
recuperación y uso- y la aplicación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), como medio para una adecuada Gestión del Conocimiento.

25
En cuanto al paradigma Sociedad del Conocimiento, basta retomar a Peter Drucker (1969):
“El conocimiento constituye en la actualidad la mayor ventaja comparativa de personas,
instituciones y naciones.”

Resolver, al menos en parte, el problema de qué es el conocimiento y cómo se

construye y gestiona en la contemporaneidad, aporta elementos esenciales a la
concepción y metodología que se debe utilizar en desarrollo de los procesos de
enseñanza, de aprendizaje y de evaluación. Tienen igualmente implicaciones
educativas, las consecuencias alienantes del uso instrumental y acrítico de la
ciencia y la tecnología.

Por su parte, el paradigma de la Complejidad tiene un origen muy antiguo y ha venido

cobrando progresivamente una notable vigencia en la actualidad. Señalaba hace muchos
años Pascal que lo esperado no se cumple y que para lo inesperado la naturaleza siempre
abre una ventana.

En términos sencillos, la complejidad se refiere al carácter multidimensional (en

cuanto a componentes, relaciones, causas e implicaciones) de todo aspecto o
fenómeno de la realidad. El término complejidad viene de “complexus” (tejido), y de
“complectere”, cuya raíz plectere significa trenzar, enlazar.

Los fenómenos de la naturaleza presentan aspectos de discontinuidad, no

linealidad, contradicción, paradojas, orden, caos, azar, aleatoriedad e
incertidumbre.

El tema de la complejidad y sus implicaciones en la dinámica productiva y social es

trabajado en profundidad por autores como Edgar Morín. La importancia de este
autor en el contexto de este documento radica en la búsqueda de un orden
económico mundial que no riña con el criterio de solidaridad humana. Ello se
alcanza, según Morín, mediante el desarrollo y aplicación del pensamiento complejo
y el trabajo interdisciplinar.
26
Señala Morín que no se puede estudiar un objeto aislado de su realidad. Desde este
punto de vista, todo aspecto de la realidad constituye un sistema; es decir, un
conjunto de componentes interrelacionados.

De manera análoga a lo planteado por Morín, desde 1950 y a partir de los trabajos
del biólogo austriaco Ludwig Von Bertalanffy, el mundo adoptó el enfoque sistémico
-Teoría General de Sistemas- como medio para comprender, simbolizar y
transformar la realidad.

Para Edgar Morín, son principios de la complejidad: el principio dialógico, por el cual
no hay superación de términos contrarios (como en la dialéctica), sino que los
opuestos coexisten; el principio de recursividad, donde el efecto se vuelve causa y
la causa se vuelve efecto (los productos son productores), el individuo hace cultura
y la cultura hace los individuos; y el principio hologramático, que busca superar el
holismo (sólo ve el todo) y el reduccionismo (que sólo ve la parte).

El ser humano es el sujeto de mayor complejidad; ¿qué decir de las relaciones

humanas y, especialmente del nivel de complejidad que entraña un proceso como
la educación de las personas y la construcción de una sociedad?

Preocupada en la construcción de un futuro viable, La UNESCO (Organización de

las Naciones Unidas para la Educación) le encargó a Edgar Morín plantear la
educación en términos de durabilidad. Para este fin, Morín elaboró el documento
Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro, en los que establece
los siguientes ejes de trabajo educativo:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

2. Los principios del conocimiento pertinente
3. Enseñar la condición humana
4. Enseñar la identidad terrenal
5. Enfrentar las incertidumbres

27
6. Enseñar la comprensión
7. Enseñar la ética del género humano

Como todo en el contexto educativo, lo anterior se debe analizar desde una

perspectiva crítica, pero no cae mal conocer qué es el conocimiento y cómo se
construye porque ello entrega pistas de carácter metodológico al proceso de FPI.

Conocer o indagar qué es el ser humano y quiénes somos, resulta una ventaja en
al contexto educativo. Igualmente, enseñar para la comprensión y apropiar y aplicar
principios y valores éticos dentro de un contexto de humanidad.

REFERENTES DE
5.2

POLÍTICA
INTERNACIONAL,
NACIONAL E
INSTITUCIONAL
El Modelo Pedagógico de la Formación Profesional Integral del SENA atiende a la
política internacional, nacional e institucional. En él se ven reflejados, por ejemplo,
los Objetivos de Desarrollo del Milenio formulados en el seno de la Organización de
las Naciones Unidas (ONU). El progreso continuo requiere de todas las naciones un
activo compromiso por la paz, la equidad, la igualdad y la sostenibilidad.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio son:

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre

2. Lograr la enseñanza primaria universal
3. Promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer
28
4. Reducir la mortalidad de los niños menores de cinco (5) años
5. Mejorar la salud materna
6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
8. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo

29
En el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de
la UNESCO presidida por Jacques Delors, se establecen las líneas de trabajo en
materia educativa aplicables a todas las naciones del mundo.

En el mencionado documento, se enfatiza, por ejemplo, el criterio de educación para toda

la vida, en unir las diferentes etapas de la educación, en la educación en ciudadanía y en la
lucha contra la exclusión, entre otros.

Según este informe marco de política educativa a nivel mundial, la educación a lo

largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Aprender a conocer
Supone la apropiación y uso de estrategias que le permitan a la persona “aprender
a aprender” para facilitar su desarrollo humano con la mayor efectividad posible, y
aprovechar las oportunidades de la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer
Apropiar no solo una calificación profesional, sino desarrollar competencias que
capaciten a la persona para hacer frente a un gran número de situaciones y a
trabajar en equipo, tanto en el contexto productivo como en el social.

Aprender a vivir juntos

Desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia (realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos) respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz: educar
para la convivencia.

Aprender a ser
Generar la construcción diaria como persona humana, el uso responsable de la
libertad, el uso de la autonomía, del espíritu crítico y la apropiación y práctica de los
30
principios y valores éticos universales.

31
El Acuerdo 12 de 1985 -Unidad Técnica- define la Formación Profesional Integral
como el proceso mediante el cual la persona adquiere y desarrolla de manera
permanente conocimientos, destrezas y aptitudes; e identifica, genera y asume
valores y actitudes para su realización humana y su participación activa en el trabajo
productivo y en la toma de decisiones sociales.

Los objetivos para la FPI planteados en el Acuerdo 12, coinciden en gran medida con los
cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida del documento de la UNESCO: La
educación encierra un tesoro.

Dentro de las fases del proceso de FPI, el Acuerdo 12 de 1985 contempla “la identificación
de las tendencias socio-económicas y de las necesidades actuales de formación profesional,
la estructuración de la respuesta para atender a tales necesidades, la ejecución de esa
respuesta y la evaluación de las acciones.”

La identificación de las necesidades de formación considerará las demandas de los

contextos productivo y social en los niveles nacional, regional o local.

Para mayor información relativa a la normatividad del SENA se puede consultar en

detalle la página web institucional http://www.sena.edu.co/Portal/Normatividad/

32
6. COMPONENTE
ANTROPOLÓGICO
De acuerdo con la gráfica de componentes generales del Modelo Pedagógico de la
Formación Profesional Integral del SENA (fig 1), el primer elemento por analizar
corresponde al componente antropológico. Este componente se analizará desde los
referentes más universales con criterio histórico con el objeto de sacar conclusiones
y establecer las implicaciones para la educación en general, y para la Formación
Profesional Integral en particular.

El componente antropológico debe responder a la pregunta: ¿Por qué es importante

conocer qué es el ser humano en el contexto educativo?, ¿Qué es el ser humano?,
y, ¿Cuál es el tipo de persona, trabajador, ciudadano y de sociedad que se pretende
formar?

Comencemos por la pregunta acerca de por qué es importatne conocer qué es el

ser humano. Cuando se indaga a cualquier instructor del SENA acerca de en qué
consiste su labor cotidiana, por lo general responde: enseñar mecánica, carpintería,
electricidad, agricultura, comercio, o salud, etc.

Cuando se profundiza en la indagación o se busca aguas arriba, se llega a la

conclusión que, en el fondo, la labor diaria del educador consiste en formar persona.
Si el fin último de la actividad educativa es formar persona (y construir sociedad), lo
primero, lo mínimo que todo educador deberá saber, es qué es una persona. Qué
es y qué implica ser un ser humano le dará muchas orientaciones acerca de qué
objetivos formular y de cómo proceder para alcanzarlos.

A la segunda pregunta: qué es el ser humano, vale aclarar que no existe respuesta
definitiva, pues en el universo, el ser humano es la entidad más compleja hasta
ahora conocida. Se reitera el postulado de no casar al lector con una u otra postura,
30
o con uno u otro autor.

31
La idea es investigar las posturas más relevantes a lo largo y ancho del mundo y de
la historia y llegar a conclusiones propias.

Se pueden establecer tres categorías de análisis acerca de lo que es el ser humano

así: a) según su relación con Dios; b) según las caracteristicas propias del hombre;
c) según su posibilidad de autoproyección6.

Según su relación con Dios, se establece la naturaleza humana con base en la

sentencia bíblica: “Hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza”. Esta
relación puede tener un carácter positivo (Aristóteles, Hegel), pero presenta también
un carácter negativo en autores tales como Spinoza, Feuerbach (el hombre creó a
Dios a su imagen y semejanza) y Nietzsche.

En cuanto a las caracteristicas propias del hombre, este ha sido definido como
animal racional (Aristóteles y Santo Tomás); Boecio señala que la persona es una
sustancia individual de naturaleza racional; también es caracterizado como un
animal social-político (Platón, Aristóteles); como Homo Faber u hombre técnico,
trabajador (Henri Bergson); y como animal simbólico (Ernst Cassirer).

Se infieren implicaciones en términos educativos, como la necesidad de formar en

el desarrollo del lenguaje y de la racionalidad, lo cual es compatible con propuestas
contemporáneas como la de Jürgen Habermas y otros autores.

Igualmente, la importancia de formar en la técnica, la tecnología y en aspectos

relativos al mundo productivo. Lo social y lo político (ciudadano activo) deben ser
también objeto de formación y, muy especialmente, el desarrollo de las capacidades
simbólicas de las personas como condición para comprender y transformar la
realidad.

6
Abbagnano, Nicola, Diccionario de Filosofía, Fondo de Cultura Económica, México, 2004, Pág. 557

32
En cuanto al tercer criterio de análisis acerca de la naturaleza del ser humano,
según su posibilidad de autoproyección, como constructor de su propio destino con
base en el uso responsable de su libertad, un autor clásico es Manuel Kant.

Otro autor reconocido por este enfoque es Martin Heidegger, quien señala al
hombre como un ser indeterminado (puede determinarse a sí mismo) con capacidad
para elegir (libertad). El ser humano es autoproyección y posibilidad.

Un autor contemporáneo que recoge estas ideas es Fernando Savater. Señala

Savater en su libro “El Valor de Educar” que nacemos humanos pero eso no basta:
tenemos también que llegar a serlo. Píndaro, el gran poeta griego, recomendó:
“Llega a ser el que eres”.

Según Savater, nos construimos diariamente como personas mediante la

educación. El ser humano nace con potencialidades que es necesario cultivar; el
ser humano se hace aprendiendo de manera formal e informal. Y además,Savater
da pistas pedagógicas cuando señala diferencia entre procesar información y
comprender significados.

El fin último de la educación es la humanización. Formar un ser humano implica

enseñar a pensar, a observar, a preguntar, a escuchar, a debatir, a tener espíritu
crítico, a interpretar, a argumentar, a proponer. Educar es humanizar, educar es
universalizar.

Para Santo Tomás, la persona humana es una unidad sustancial de cuerpo y alma,
de naturaleza racional y espiritual, singular, existente y subsistente. A esta
concepción de persona humana le es inherente el principio de Dignidad Humana.

Para Manuel Kant, toda persona es un fin en sí mismo; no es un medio; posee un

valor absoluto. La dignidad humana es un concepto que expresa todo lo que por
naturaleza le es propio al ser humano.

33
El hombre y la mujer son merecedores de derechos inalienables acordes a su
naturaleza. Los dos son sujetos de deberes y derechos de obligatoria realización.

La dignidad humana se concreta en actitudes (actividades) de respeto hacia sí

mismo y hacia los demás. Considerado el principio fundamental de todo ser
humano, de la dignidad humana se desprenden derechos tales como la libertad, la
igualdad, la justicia, la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales (o
la calidad de vida) y la realización humana.

Las dimensiones humanas son todos aquellos aspectos del ser, que necesitan ser
reconocidos y desarrollados para un completo bienestar. Esta distinción es importante
desde el punto de vista metodológico para los procesos de enseñanza y de aprendizaje
desde una perspectiva integral. En el marco del ser humano como totalidad compuesta por
diversos componentes integrados de manera coherente, se pueden distinguir las
dimensiones: biofísica (incluidas la salud y la sexualidad), intelectual, comunicactiva
(simbólica), psicológica, ética-moral, espiritual, de libertad, social (incluida la política),
económica (productiva) y cultural (arte, lúdica, recreación y otras) sin que ello agote el
tema.

Otros referentes importantes en cuanto a la concepción de persona humana son

Antonio Rosmini (quien distingue la naturaleza humana de la persona humana) y
Emmanuel Mounier (personalismo).

La perspectiva existencialista afirma que la existencia precede a la esencia. Desde la misma,

no podría señalarse a la naturaleza o esencia humana como algo común a todos los
individuos; por el contrario, con su modo de existir, con sus actos, cada quien va
configurando su propia naturaleza.

En el tema de la dignidad humana, por ejemplo, se plantea que no todo individuo

tiene dignidad de por sí; la construye, enaltece o degrada según sus acciones

34
personales.

35
De lo expuesto anteriormente se desprende que la Formación Profesional Integral
debe tener carácter integral y todos los fines, contenidos y procesos formativos se
deben enmarcar dentro del principio humano fundamental de Dignidad Humana.

Se denomina Integralidad de la Formación Profesional en el SENA, al “equilibrio

entre lo tecnológico y lo social; comprende el obrar tecnológico en armonía con el
entendimiento de la realidad social, económica, política, cultural, estética, ambiental
y del actuar práctico moral”7.

Articulando lo anterior con lo expresado en páginas previas, la integralidad debe dar

cuenta del desarrollo de todas las dimensiones humanas y se materializa en una
formación para el Mundo de la Vida, conformado por los contextos Productivo
(tecnológico o técnico) y Social.

Dado que en el Diseño Curricular del SENA, los objetivos de la formación se

expresan como Resultados de Aprendizaje, y que el SENA, en desarrollo de sus
procesos formativos, trabaja con Competencias Específicas, Competencias
Transversales y Competencias Básicas, en el enfoque para el Desarrollo de
Competencias, existen tres (3) tipos de estos Resultados a saber:

Los Resultados de Aprendizaje de carácter Específico (RAE) (que se infieren

directamente de las Normas de Competencia Laboral NCL); los Resultados de
Aprendizaje de carácter Transversal (RAT); y los Resultados de Aprendizaje de
carácter Básico (RAB).

Sea el momento de resaltar cómo el Componente Social implica desempeños o mejor,

interacciones de la persona relativos a su Desarrollo Humano Integral en las dimensiones
intrapersonal, interpersonal y ambiental.

7
SENA, Acuerdo 00008 de 1997, Estatuto de la Formación Profesional Integral del SENA, Comité Nacional de
Formación Profesional Integral, SENA, Bogotá, 20 de marzo de 1997, pág.16

36
 Fig. 4 Relaciones de integralidad de la Formación Profesional

En cuanto a las otras dos preguntas planteadas al inicio del capítulo, cuál es el perfil
de persona, trabajador y sociedad a formar, y en palabras de Fernando Savater,
para afrontar un mundo tan complejo no se puede andar “ligeros de equipaje”. El
perfil (de salida) de la persona formada en el SENA está constituido así:

 Libre
 Respetuoso
 Responsable
 Justo
 Autónomo
 Crítico
 Tolerante
 Solidario

37
 Colaborativo
 Investigativo
 Creativo
 Gestor de su Proyecto de Vida
 Innovador
 Emprendedor
 Políticamente participativo en un marco de democracia.

En lo relativo al perfil del trabajador, el contexto productivo ha venido

transformandose de manera radical. Hoy, el mercado laboral demanda una persona
con menos requerimientos de actividad manual y mayores niveles de autonomía,
capaz de tomar decisiones, con mayor capacidad de interacción simbólica, de
trabajo en equipo, con capacidad para innovar, para aprender permanentemente y
para adecuarse a los cambios acelerados del mundo contemporáneo.

Referente al tipo de sociedad, los esfuerzos educativos deben propender por la

construcción de una sociedad más justa e incluyente, una sociedad que posibilite la
prosperidad material y moral de todos sus ciudadanos.

Una sociedad con rostro humano en convivencia y paz, libre, justa, tolerante y
solidaria, una sociedad incluyente donde se brinde oportunidades de desarrollo para
toda su población. Una sociedad en la cual el bien común prevalezca sobre el
interés particular; una sociedad cuyo desarrollo se lleve a cabo en un marco de
cuidado y preservación de la naturaleza.

Se busca una sociedad que posibilite el desarrollo con sentido, como lo señala
Manfred Max Neef. Una sociedad que ponga en práctica la ciudadanía activa en el
marco de la libertad y la democracia, una sociedad orientada hacia el logro de un
Modelo de Desarrollo Humano Armónico y Sostenible.

38
7. COMPONENTE AXIOLÓGICO
El segundo componente por analizar, en orden a establecer las implicaciones para
la Formación Profesional Integral (FPI), es el axiológico.

Las preguntas esenciales en este componente son: ¿Por qué es importante el

desarrollo de competencias de carácter axiológico? y ¿Cuáles son los principios y
valores Éticos fundamentales que debe apropiar y, especialmente practicar la
comunidad educativa del SENA? Otra pregunta pertinente es: ¿Cuáles son los fines
y contenidos de la formación Ética para los aprendices del SENA?

La importancia del tema axiológico salta a la vista. Basta observar y analizar la

realidad colombiana para darse cuenta de la magnitud del relajamiento y
degradación en cuanto a la práctica de los principios y valores éticos por parte de
una gran cantidad de la población colombiana; y lo más preocupante, de quienes
en la sociedad colombiana debieran dar ejemplo; es decir, de buena parte de la
dirigencia política y empresarial en los ámbitos público y privado.

Desarrollar la capacidad para valorar y tomar decisiones no solo es importante en

el terreno ético y moral; también lo es en el ámbito productivo; en el terreno de la
ciencia y la tecnología resulta igualmente esencial la capacidad de valoración para
tomar decisiones de carácter tecnológico y productivo.

Se habla de una quiebra de los valores, y alguien señalaba que el problema no es

de los valores, sino de las personas. Todo está por hacer en este terreno de los
principios y valores éticos, no sólo en Colombia sino en el mundo.

Los problemas colombianos presentan un transfondo ético (además de político,

económico, cultural, social y educativo); están sobrediagnosticados y se evidencian
en los niveles de desigualdad, exclusión, violencia, conflicto armado,
39
abandono estatal en grandes áreas de la geografía nacional y a numerosos grupos
de población vulnerable, desplazamiento y desaparición forzada, amor al dinero
fácil, falta de oportunidades de desarrollo, y faltan más.

La responsabilidad del sistema educativo ante la sociedad es enorme y compleja,

prácticamente utópica, pero las utopías son algo ineludible para la educación que
no puede renunciar a ellas.

En el tema de la formación en Principios y Valores Éticos han fallado la familia y la

escuela. Por ello, ninguna institución educativa, independientemente de su
naturaleza, puede evadir la formación permanente en esta área.

De acuerdo con lo anterior y, atendiendo al enfoque para el desarrollo de

competencias, el SENA debe adelantar procesos formativos orientados hacia el
desarrollo continuo de las denominadas Competencias Básicas.

Surge una pregunta: ¿el comportamiento personal y social, desde la perspectiva de

la ética, se puede enmarcar en el enfoque para el Desarrollo de Competencias? En
otras palabras: ¿si cabe hablar de Competencias Sociales y, en particular, de
Competencia Ética?. La respuesta categórica es sí.

Basta enfatizar en que de nada vale el mejor discurso ético de una persona si éste
no es puesto en práctica de manera sistemática y en situaciones concretas, si dicho
discurso no es evidenciado; la esencia de las competencias es la capacidad real, o
capacidad efectivamente demostrada en diferentes contextos o situaciones
concretas del Mundo de la Vida.

Los expertos en el tema del desarrollo de competencias sociales, fundamentados

en autores como Jean Piaget y Lawrence Kohlberg (desarrollo cognitivo y moral del
niño), articulan el desarrollo moral al desarrollo de habilidades cognitivas y al

40
ejemplo de quien pretende orientar en este campo. No hay hecho de efecto más contrario
en la formación de principios y valores Éticos que la contradición personal o institucional de
no ser ejemplo.

En educación ningún proceso formativo está garantizado; de acuerdo con el

paradigma de la complejidad, y la educación es un tema muy complejo por
naturaleza, no existe garantía absoluta en el tema de la formación en principios y
valores éticos; sólo se puede aspirar al incremento de las posibilidades de acertar.

Se debe tener cierto cuidado cuando se emprendan acciones formativas en este

terreno. El ser humano es un proyecto en permanente construcción y no hay
individuo en este mundo, que pueda considerarse “producto terminado”; que ya
llegó a la meta final en el terreno del Desarrollo Humano Integral. Por otra parte, en
el ámbito de la ética y la moral, no se trata de formar para la santidad sino para la
sensatez, como bien lo señala Fernando Savater.

Una cosa es la Ética y otra es la moral. La moral hace referencia al comportamiento

realmente practicado por personas y grupos concretos en una cultura, lugar
geográfico y época determinados, indistintamente si este comportamiento es bueno
o no.

La Ética, en cambio, analiza las diferentes morales para formular los principios
generales regentes del comportamiento de cualquier persona en toda circunstancia.
Los principios éticos universales son generados a partir del criterio de Dignidad
Humana.

Sin agotar el tema, se incluyen en este documento algunos de los conceptos más
reconocidos relativos a la ética, la moral y los valores:

41
ÉTICA
En general, ciencia de la conducta. Ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta
de los hombres y de los medios para lograr tal fin, con base en el análisis de la
naturaleza del hombre (orientada hacia los ideales de verdad, bondad y belleza).
Ideal al que el hombre se dirige, bien como realidad perfecta o suprema8. La Ética
es una rama de la filosofía que se ocupa del estudio racional de la moral, la virtud,
el deber, la felicidad y el buen vivir.

MORAL
El objeto de la ética. Relativa a las costumbres, comportamientos reales practicados
por un grupo humano en una cultura específica. Se distingue la moral realmente
practicada y la moral normativa9.

VALOR
Todo lo que debe ser objeto de preferencia o de elección (por extensión del
significado económico del término)10.

Desde la perspectiva metafísica (idealista), el Valor es un concepto absolutista.

Desde la perspectiva empirista, el Valor es un concepto subjetivista.

Según Max Scheler los valores poseen Jerarquía y polaridad (ej.: sano/enfermo) y
se pueden clasificar en:

1. Vitales
2. Morales
3. Espirituales (cognoscitivos–estéticos)
4. Religiosos.

8
Abbagnano Nicola, Diccionario de Filosofía, Pág. 425

9
Ibíd, p. 731
10
Ibíd, p. 1071
40
Los Principios Éticos son leyes universales inmutables, válidos para todos,
inspiran y orientan la buena conducta personal y social a la luz del criterio de
Dignidad Humana.

Desde el punto de vista de la cultura institucional, el SENA, mediante un proceso

participativo con expertos en el tema provenientes de todas las regionales del país,
estableció en el mes de abril del año 2002 por solicitud del gobierno de entonces a
todas las entidades del Estado y con la asesoría de Gustavo Wilches Chaux, el
Código de Ética Institucional para conocimiento, apropiación y práctica de todos los
miembros de la comunidad educativa.

El siguiente es el esquema correspondiente al Código de Ética Institucional:

Fig 5. Referentes del Código de Etica SENA

41
En el terreno de la Ética, la contemporaneidad señala ciertas tendencias para
orientar el trabajo institucional, dentro de las que se destacan:

ÉTICA DE LA RESPONSABILIDAD

Abarca a la humanidad entera y la supervivencia de la especie humana. H. Jonás (El principio

de Responsabilidad, una Ética para la Civilización Tecnológica, 1979, en Diccionario de
Filosofía, N. Abbagnano, Pág. 831).

ÉTICA DISCURSIVA
Fundamento racional de los principios del actuar, la libre comunicación, libertad e
igualdad de relaciones entre todos los miembros de la sociedad. Fomento de la
democracia fuerte. Jürgen Habermas, (Teoría de la Acción Comunicativa). Karl Otto
Apel.

ÉTICA DE MÍNIMOS
Fruto del acuerdo entre los miembros de una sociedad. Mínimos Universales de
Justicia (Máximos de felicidad-subjetiva). Principios: libertad, dignidad, justicia
(equidad), respeto, tolerancia, diálogo, participación, democracia liberal. Adela
Cortina, John Rawls.

En cuanto a los fines y contenidos del trabajo formativo con los aprendices en el
ámbito de la ética, la Entidad, en el marco del Componente Social del Proceso
Formativo, ha diseñado y desarrolla actividades de formación orientadas al
Desarrollo Humano Integral en los niveles personal, social y ambiental de manera
que el Aprendiz esté en capacidad de interactuar idóneamente consigo mismo, con
los demás y con la naturaleza.

El término Interacción Idónea corresponde a la Norma de Comportamiento Social

que, en palabras de Nicola Abbagnano constituye, una regla o criterio de juicio, un
modelo o ejemplo, un comportamiento digno de ser adoptado y expresa el deber
ser.
42
Es, en palabras del mismo autor, una interacción de carácter racional, ético y estético. En
cambio, para el contexto productivo, la norma es simplemente una fórmula técnica para el
desarrollo eficaz de una actividad o función productiva determinada11.

Se sugiere la lectura de autores o corrientes tales como Platón, Aristóteles, los

estoicos, los epicúreos, Tomás de Aquino, B. Spinoza, D. Hume, Manuel Kant, Max
Scheler, John Rawls, Adela Cortina, Jürgen Habermas y Fernando Savater, entre
otros.

11
Abbagnano, Op. Cit., p.769

43
8. COMPONENTE
EPISTEMOLÓGICO
El conocimiento es un proceso psíquico, en razón a que es el hombre, el sujeto
quien conoce. Conocer significa aprehender mentalmente una cosa, un hecho; en
términos generales, aprehender un objeto por un sujeto de manera intencional. La
intencionalidad es la capacidad de la mente para proyectarse a algo exterior de su
interés; de esta forma, se da la captación del sujeto por el objeto. El acto mental de
conocer se nutre con el contacto físico con los objetos, con las acciones biológicas
y físicas de la persona quien conoce; aunque el acto de conocer es puramente de
carácter mental.

El conocimiento es un proceso estructurado pues se constituye por divesas

interrelaciones entre el sujeto quien conoce, el objeto conocido y un proceso
psicobiológico; a través de este último, la información producida por la experiencia
se conduce a los centros neuronales del cerebro, en donde se realiza una
transformación y se convierte en ideas, conceptos, juicios, teorías, leyes, entre
otros; es decir, se da un resultado, conocido como el conocimiento; finalmente, se
ve reflejado en las actuaciones de la persona como forma de expresión del mismo
y sin las cuales, carecería de sentido.

La expresión del conocimiento a través de las actuaciones, es entendido en el SENA

como los desempeños del Aprendiz en el Mundo de la Vida (Contextos Productivo
y Social). Estos desempeños son la expresión del conocimiento mediante la técnica:
Aprender a Hacer.

8.1 La Construcción de Conocimiento en el SENA

Las pedagogías cognitivas de carácter participativo surgidas hacia mitad del siglo
XX, sustentan la teoría sobre la necesidad de que el conocimiento sea una

44
construcción personal, propia de la autogestión intelectual de cada estudiante,
acompañada por procesos colectivos de carácter participativo, como posibilitadores
del fortalecimiento de una serie de competencias básicas

45
conducentes al desarrollo de seres integrales, con un pensamiento auto-
gestionado, analítico, crítico–reflexivo, preparado para la vida en el respeto por su
medio, transformador de su realidad y capaz de trabajar de manera solidaria y
colaborativa; características propias del Modelo Constructivista, en el cual el
carácter social en la construcción del conocimiento, es uno de sus rasgos
predominantes.

Las teorías expuestas por Jean Piaget sobre el aprendizaje como un proceso de
construcción de conocimiento de carácter interno, activo y personal, características
propias del Constructivismo, son el punto de partida del SENA para estructurar la
concepción del conocimiento institucional en la Formación Profesional Integral.

El SENA asume el conocimiento como un proceso estructurado de carácter

psicobiológico dadas las diversas interrelaciones en las que se sustenta; se
caracteriza por una dinámica intelectual permanente en el cerebro del Aprendiz, se
genera mediante el proceso de Enseñanza–Aprendizaje-Evaluación cuando la
información percibida a través de los sentidos, se procesa, se filtra, se codifica, se
categoriza, se organiza y se evalúa; es uno de los insumos esenciales para
interpretar la realidad desde un contexto social y cultural determinado; el Aprendiz
construye activamente sus propias representaciones mentales; Aprende a
Aprender.

8.2 Características del Conocimiento en el SENA:

Autoestructurante
El conocimiento generado en la dinámica formativa institucional es un proceso
autoestructurante, donde el mismo Aprendiz construye, deconstruye, reconstruye,
genera relaciones cognitivas internas y establece conexiones con su entorno; otorga
validez y significado al conocimiento, características para evidenciarse en acciones
transformadoras de su realidad personal, social y productiva.

46
El conocimiento es un proceso de carácter social en el cual, la participación y la
colaboración entre aprendices son fundamentales para su generación; la necesidad
de construir colectivamente el conocimiento es planteada por Lev Vigotsky, y
asumida por el SENA como condición ineludible en sus procesos de Enseñanza-
Aprendizaje-Evaluación, genera condiciones favorables para el fortalecimiento de
las estructuras cognitivas, emocionales, psicológicas y físicas del Aprendiz.

Interestructurante
En el SENA, el aprendizaje colaborativo–participativo se hace realidad en los
ambientes de formación, mediante las actividades propuestas por el Instructor, con
el fin de lograr los Resultados de Aprendizaje del Programa de Formación; el
conocimiento es considerado en la Institución como un proceso interestructurante.

El carácter interestructurante del conocimiento en el SENA, se expresa mediante

permanentes y múltiples interacciones entre los aprendices (trabajo en equipo),
entre estos y su Instructor (orientador); las interparticipaciones se convierten en el
escenario propicio para el diálogo, el debate, el consenso con el fin de aclarar
imprecisiones, superar los conflictos (cognitivos, interpersonales …), establecer
acuerdos, liberar tensiones y compartir significados, entre otros. Cuanto más
complejo sea el aprendizaje, mayores niveles de colaboración requiere en su logro;
el carácter social en la construcción del conocimiento trasciende de esta forma, lo
puramente cognitivo para contribuir grandemente en la construcción de una
sociedad justa, respetuosa, solidaria, y desarrollada.

La interacción es el medio propicio para la generación de procesos de aprendizaje

que, a través de la colaboración y el apoyo mutuo, posibilitan el desarrollo y/o el
fortalecimiento permanente de Competencias Básicas y se constituyen en aspectos
esenciales de la Formación Profesional Integral, pues implican el fortalecimiento de
la dimensión personal del Aprendiz; algunas son la actitud ética, la capacidad para
tomar decisiones, para asumir actitudes de liderazgo, para trabajar en equipo, para
comunicarse, para establecer acuerdos, entre otras;

47
constituyen, entonces, otro de los principales objetivos de la Formación Profesional
Integral: Aprender a Ser.

En forma simultánea con el desarrollo cognitivo, tiene lugar el desarrollo de las

demás dimensiones humanas del Aprendiz, con el propósito de lograr un
Trabajador–Alumno comprometido con la responsabilidad de contribuir armónica y
propositivamente, como persona y como trabajador, en los escenarios sociales y
productivos donde forme parte.

Problematizador
El SENA considera al Aprendiz como sujeto activo, creador de su personal proceso
de conocimiento, inmerso en situaciones problémicas para su tratamiento; además,
las necesarias interrrelaciones generadas en el ambiente de aprendizaje, requieren
del fortalecimiento del desarrollo cognitivo en el Aprendiz, mediante la
significatividad que para él adquieren los nuevos aprendizajes; afirmación propia de
la teoría del Aprendizaje Significativo, propuesta por David Ausubel.

El aprendizaje problematizador es la base sobre la cual se funda La Gestión del

Conocimiento, entendida en el SENA como el conjunto de actividades mediante
las cuales se generan nuevos conocimientos con el propósito de aplicarlos en la
creación y/o mejoramiento de productos y /o servicios. Su base la constituye la
identificación creativa de problemas y la formulación de estrategias de solución.

En el proceso formativo, la Gestión de Conocimiento implica el desarrollo de

procesos de acceso, selección, clasificación de información con el fin de analizarla,
procesarla y organizarla. Una colección de datos se transforma en un sistema
coherente y riguroso de conocimiento; el cumplimiento de este proceso implica la
movilización de la estructura cognitiva del Aprendiz, el desarrollo de sus habilidades
biofísicas, en la aplicación de las soluciones planteadas y la generación de nuevas
actitudes y comportamientos en función de la transformación de su entorno social y
productivo, a partir del nuevo conocimiento.

48
El carácter problematizador del aprendizaje se desarrolla en el momento en que, el
Aprendiz se cuestiona a partir de su objeto de conocimiento, sobre la realidad que
lo rodea, sobre el entorno en donde está inmerso, identifica diversas situaciones
que requieren ser mejoradas, transformadas y/o creadas, las nuevas propuestas
adquieren el carácter de alternativas de solución; este proceso fundamenta la
formulación de proyectos de aprendizaje, los cuales se enmarcan en los contextos
sociales y/o productivos.

La formulación de Proyectos Formativos incluye la aplicación del conocimiento, el

desarrollo de habilidades de pensamiento de alto nivel (síntesis, análisis,
deducción, inducción …) propias del saber; el desarrollo de habilidades de carácter
biofísicas requeridas para el hacer; y el desarrollo de Competencias Básicas
inherentes al ser (actitud ética, comunicación asertiva, trabajo en equipo).
Dependiendo del nivel de formación, tendrá mayor énfasis cualquier tipo de
habilidades.

El nivel de formación guarda estrecha relación con el mayor desarrollo en el saber

o en el hacer; por ejemplo, el operario requerirá en mayor medida de las habilidades
biofísicas para el hacer; mientras que el tecnólogo, de mayor énfasis en las
habilidades de pensamiento. En ambos casos, las dimensiones relacionadas con el
ser representan un papel clave en la formación. la ausencia de alguna de ellas en
el Proceso de Enseñanza–Aprendizaje-Evaluación fragmenta ostensiblemente la
Formación Profesional Integral y afecta de manera poco favorable el desarrollo de
las competencias en el Aprendiz.

Interdisciplinario
Es un proceso dinámico de análisis, realizado desde diferentes disciplinas sobre un
mismo objeto de estudio, su propósito consiste en la integración de los
conocimientos a través de la interrelación disciplinar, su finalidad es la orientación
de un Programa de Formación y con éste, el desarrollo de determinadas
competencias en el Aprendiz.

49
Las acciones conjuntas entre las diferentes disciplinas que estructuran el Programa
de Formación posibilita la integración de los saberes, la mirada holística y sistémica
de los hechos, a la vez que promueve en el Aprendiz el interés por la investigación
y el desarrollo de competencias tales como el trabajo en equipo, la comunicación
asertiva, el liderazgo y la toma de decisiones, componentes esenciales para el
desempeño a nivel social y productivo.

En el SENA la interdisciplinariedad se hace evidente en las Actividades de

Aprendizaje; éstas son diseñadas por un equipo de instructores responsables de
orientar el desarrollo tanto, de las Competencias Específicas como de las
Competencias Básicas y Transversalers, lo cual garantiza el tratamiento
interdisciplinario del conocimiento, puesto que el mismo objeto de conocimiento es
tratado desde la mirada de diversas disciplinas, tanto por el Instructor como por el
Aprendiz.

La interdisciplinariedad responde de una parte a la actual necesidad de gestionar el

conocimiento y de otra, al tratamiento de la realidad como totalidad evitando su
fragmentación, lo cual plantea nuevas formas de relación entre las diferentes
disciplinas y entre los instructores, a quienes la orientación del proceso formativo
les implica pasar del trabajo personal - unidisciplinar al trabajo en equipo -
interdisciplinar.

Generador de innovación
La palabra innovación proviene del sustantivo latino “innovatio” (algo nuevo); ese
algo nuevo puede ser el aporte válido y confiable para el mejoramiento de un
proceso, de un material, de un bien o de un servicio entre otros. La condición que
da origen a la innovación es la aplicación de conocimiento.

La innovación en el SENA va más allá del logro de los resultados de aprendizaje,

del mejoramiento de un proceso y/o producto, para convertirse en una actitud
propositiva tanto por parte del Instructor, como por parte del Aprendiz, dispuestos

50
de manera permanente, a la reflexión crítica e intencional sobre el cambio y sus
implicaciones.

Este tipo de reflexión es la expresión de pensamiento crítico e innovador, el que se

evidencia en el proceso de enseñanza - aprendizaje - evaluación a través de la
generación constante de nuevas ideas, coherentes con el objeto de formación, que
trascienda los ambientes de aprendizaje para, de una parte, aportar a las
necesidades reales, detectadas en el medio social y productivo; y de otra, que la
experiencia de aportar a los procesos de innovación se transforme en una práctica
cotidiana de los Instructores.

Una de las estrategias didácticas, que prevalece con mayor relevancia en el SENA,
es el Proyecto Formativo, éste posibilita la articulación de conocimientos mediante
el análisis interdisciplinar; su planeación y desarrollo se realizan en función de
investigación aplicada, a partir de la formulación de un problema y el reto de
encontrar alternativas de solución viables que impliquen el mejoramiento y/o la
transformación de una realidad.

La investigación aplicada se realiza con el fin de obtener resultados concretos

susceptibles de evidenciarse a través de innovaciones específicas de aplicación
inmediata, tales como productos, servicios y/o procesos determinados; este tipo de
investigación se diferencia de la investigación básica cuyo propósito consiste en
incrementar el conocimiento científico, el cual se concreta generalmente, en teorías
que requieren de dispendiosos procesos para su aplicación.

La innovación es un proceso relacionado estrechamente con la investigación, que

a través del proceso de formación se transforma en conocimiento práctico con
aplicaciones de carácter tecnológico; es decir, la innovación en el SENA, es el
resultado natural de la investigación aplicada como recurso de Enseñanza–
Aprendizaje–Evaluación.

50
9. CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Desde una concepción humanista, la educación consiste esencialmente en
fomentar e ilustrar el uso de la razón, esa capacidad que observa, abstrae, deduce,
argumenta y concluye lógicamente12. Fruto de este criterio de enseñanza y de
aprendizaje donde se incrementa la confianza en la capacidad de pensamiento para
facilitar el análisis, la comprensión y la transformación del Mundo de la Vida, es la
ciencia y la tecnología.

Aunque hoy se estima la inexistencia de verdades absolutas y su fragilidad y

posibilidad de ser siempre revisables, no habría educación si no hubiese verdades
para transmitir o, mejor, como objeto de búsqueda, de construcción y
reconstrucción.

No por ello las verdades dejan de ser verdades; como mínimo son ideas más
sólidas, justificadas y útiles que otras creencias opuestas a ellas. Son más dignas
de estudio. Si no concediéramos al conocimiento científico un buen nivel de
credibilidad, simplemente jamás nos montaríamos en un avión.

En el terreno de la ciencia y la tecnología bien vale distinguir entre la opinión y el

concepto. Todo el mundo tiene su propia opinión, esta corresponde a su esfera
subjetiva. El problema educativo aparece cuando se enseña a respetar las
opiniones ajenas, pero no a distinguir que unas merecen mayor o menor
credibilidad.

Aprender a discutir, a refutar y a justificar el pensamiento propio es parte

irrenunciable de cualquier educación que aspire al título de humanista13.

12
Savater Fernando, El Valor de Educar, Editorial Ariel, S. A., 1991, pág. 134

51
13
Ibíd., p. 137

52
9.1 CIENCIA
El mundo alcanzó el nivel de ciencia y tecnología que hoy nos caracteriza, como
consecuencia de la aplicación de las capacidades de pensamiento, de
comunicación y de simbolización a la resolución de problemas de la vida real; a la
transformación de su entorno.

El cerebro humano es la más estupenda masa de materia organizada del universo.

Una vez superó su capacidad de almacenar datos y resolver los problemas más
inmediatos de supervivencia, al cerebro le sobró capacidad para ocuparse de otros
asuntos. Lo utilizó para hacerse preguntas acerca del mundo y de sí mismo; lo utilizó
para construir conocimiento.

Las primeras preguntas y respuestas dieron origen a los mitos del origen y
funcionamiento de la naturaleza según los estados de ánimo o caprichos de los
dioses.

Los pensadores griegos tardíos se formaron la idea de que el universo era una
máquina gobernada por leyes inflexibles posibles de conocer. El primero en afrontar
este empeño fue Tales de Mileto hacia el año 600 a. C.

La humanidad necesitaba conseguir un sistema ordenado y seguro que le

permitiera, a partir de los datos observados, alcanzar las leyes subyacentes.

Progresar de un punto hasta otro, estableciendo líneas de argumentación, supone

utilizar la razón. Así, en el desarrollo del proceso de construcción del conocimiento
se utilicen los caminos de la intuición y otras formas de pensamiento blando, para
apoyar una teoría construida se debe apelar finalmente a la lógica

53
más estricta. En consecuencia se afirma, aún en la actualidad, que el conocimiento
científico tiene carácter racional.

Se aprecia ahora, en buena parte, la naturaleza de la ciencia. Se trata de un

conocimiento que busca, mediante la observación y otros medios, alcanzar las leyes
regentes del comportamiento de la naturaleza. En primer lugar, dicho conocimiento
es sistemático y racional.

Los pilares de la ciencia, la lógica (Aristóteles) y la matemática (Geometría

Euclidiana) fueron, en gran medida, elaborados por los griegos, reconociendo los
aportes de oriente.

En el juego intelectual hombre-naturaleza se dan tres premisas: la primera, recoger

las informaciones acerca de una porción de la naturaleza; la segunda, organizar
estas observaciones (en un orden determinado para facilitar su lectura); y la
tercera,deducir algunos principios que la resuman.

Esta nueva forma de estudiar el universo fue denominada por los griegos
“Philosophía” (Filosofía), voz que significa “amor al conocimiento” o “deseo de
conocer”. Otro éxito de los griegos fue la conciencia e impulso de la abstracción que
aplicaron, junto con el proceso deductivo, al desarrollo de la geometría.

Transcurrida la Edad Media, los maestros del Renacimiento trasladaron el centro de

atención de los temas teológicos a los logros de la humanidad; fueron llamados
humanistas. En 1543, el astrónomo polaco Nicolás Copérnico publicó un libro en
donde sostuvo que no era la tierra, sino el sol el centro del universo (cambio de
paradigma), con lo cual explicaba de manera más simple de los movimientos de los
cuerpos celestes.

54
El paladín de la revolución científica en ese entonces fue el italiano Galileo Galilei.
Galileo fue el primero en hacer experimentos haciendo rodar esferas en planos
inclinados y midiendo cuidadosamente distancias, tiempos y velocidades.

La revolución de Galileo consistió en situar la inducción por encima de la deducción

como el método lógico de la ciencia. El método inductivo toma como punto de
partida las observaciones desde donde se derivan generalizaciones (axiomas, si se
quiere) o leyes de la naturaleza.

En la actualidad, toda teoría científica se debe someter a la prueba de nuevos

experimentos; es decir, se le prueba para ver si resiste los embates de un proceso
de inducción siempre renovado. Este tema se puede profundizar investigando el
criterio de falsación de Karl Popper.

Sea cual fuere el número de pruebas inductivas que una generalización o teoría
soporte, siempre cabe la posibilidad de ser refutada por algún experimento
inductivo. Una sola observación contraria basta para modificarla. No existe ninguna
certeza de que tal o cual teoría no sea destruida por la observación siguiente.

Esta es la piedra angular de la moderna filosofía de la naturaleza; no existe verdad última,

absoluta ni acabada. Todo conocimiento científico es provisional y será siempre sustituido
por una teoría más consistente.

La victoria de la ciencia moderna no fue completa hasta cuando se estableció un

principio más esencial: el intercambio cooperador de información libre entre todos
los científicos. Este grupo es conocido hoy como la “Comunidad Científica”.

El conocimiento hoy se construye y valida socialmente; este proceso genera pistas

metodológicas que orientan los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.

55
A partir de las observaciones de Galileo, del astrónomo danés Tycho Brahe y del
astrónomo alemán Johannes Kepler, Isaac Newton llegó, por inducción, a sus tres
leyes simples del movimiento de los cuerpos y a su mayor generalización
fundamental: la ley de la gravitación universal.

Con base en todo lo anterior, se plantea una definición del concepto del término
ciencia. Definir la ciencia en la actualidad es asunto complejo pero bien vale la
pena.

La ciencia constituye un conjunto de conocimientos que implican, en cualquier modo o

medida, una garantía de la propia validez14. En algún modo o medida significa que la ciencia,
en la contemporaneidad, no tiene pretensiones de absoluto o asunto completamente
terminado. La ciencia corresponde al conocimiento de las cosas del mundo, de los
fenómenos de la naturaleza, por sus principios y causas.

El conocimiento científico, de todas maneras, representa el tipo de conocimiento

que conforma el mayor grado de certeza. Lo opuesto a la ciencia es la opinión o el
conocimiento vulgar.

Las diferentes concepciones de la ciencia se pueden distinguir conforme con la

garantía de validez que se les reconozca. Esta garantía puede consistir: a) en la
demostración, b) en la descripción y c) en la corregibilidad. Es condición de la
ciencia su carácter necesario (no puede ser de otra manera); lo opuesto a lo
necesario es lo contingente, lo accidental. También lo es su carácter universal, es
decir, sus leyes deben ser válidas en cualquier parte del universo.

En la concepción demostrativa, la ciencia que identificaba el conocimiento científico

con el conocimiento de la esencia necesaria o sustancia tuvo su ideal en la obra los
Elementos de Euclides; allí se concebía a la matemática como ciencia

14
Abbagnano, Op. Cit., p. 158

56
perfectamente deductiva, sin apelar para nada a la experimentación o a la inducción.
Esta obra, sigue siendo aún, en algunos aspectos, el modelo mismo de la ciencia.

La concepción descriptiva de la ciencia se ha venido formando a partir de Bacon por

obra de Newton y de los filósofos de la ilustración. Newton estableció el concepto
descriptivo de la ciencia oponiendo el método del análisis al método de la síntesis.

El análisis consiste en hacer experimentos y observaciones, en obtener

conclusiones generales por medio de la inducción y en no admitir en contra de estas
conclusiones objeciones que no provengan de experimentos o de otras verdades
ciertas. Es innegable el aporte de Newton al desarrollo de la ciencia.

La ciencia se redujo,entonces, a la observación de los hechos y a las inferencias o

a los cálculos fundados en los hechos. El positivismo del siglo XIX sólo apelaba al
mismo concepto de la ciencia.

La idea de fondo era aprovechar el carácter activo u operativo del ser humano para
obrar sobre la naturaleza y dominarla mediante la previsión de los hechos posibles
por las leyes. Más allá de hacer una fotografía del funcionamiento de la naturaleza,
se trataba mejor de aprovechar su carácter predictivo.

La finalidad esencial de la ciencia es el establecimiento de las leyes generales que

rigen el comportamiento de la naturaleza y ello permite predecir y controlar.

Una tercera concepción reconoce como única garantía de validez de la ciencia su

autocorregibilidad. Esta concepción se aleja de la pretensión a la garantía absoluta.
El presupuesto de esta concepción es el falibilismo.

57
Según este pensamiento, se define la ciencia como un sistema autocorrectivo. La
ciencia invita a la duda, no a la total certeza. La duda y la corrección siempre están
de acuerdo con los cánones del método científico. Los verdaderos principios y
productos del método científico deben ser considerados como provisionales y
sujetos a ulteriores correcciones.

Karl Popper afirma en la Lógica de la Investigación Científica (1935), que la armazón

de la ciencia se dirige no hacia la verificación, sino hacia la demostración de la
falsedad de las proposiciones científicas.

Los epistemólogos pospositivistas rechazaron la hipótesis de un método científico

unitario y comprensible, sosteniendo cómo las garantías de validez y de credibilidad
de la ciencia no pueden ser buscadas ni en proposiciones formales autoevidentes y
universalmente ciertas, ni en la presunta conformidad de la mente con la naturaleza,
sino en determinados “Paradigmas” (Kuhn), “Programas de Investigación Científica”
(Lakatos), “Tradiciones” (Laudan), o “Estilos de Razonamiento” (Hacking).

Se infiere, entonces, la sustitución del criterio objetivista de la verdad por el

historicista y el sociopragmático del consenso. Hoy no se concibe la ciencia por
fuera de la Comunidad Científica.

Nadie puede sentirse a gusto en el mundo moderno si no tiene una noción

inteligente de los fines de la ciencia. La inclinación en el mundo de la ciencia causa
placer estético, inspira a la juventud, satisface el deseo de conocer y permite
apreciar las potencialidades y logros de la mente humana.

La educación en ciencia y tecnología, además de los componentes meramente

epistemológicos (métodos para la construcción del conocimiento) debe incorporar
ineludiblemente componentes axiológicos (principios y valores éticos).

58
La ciencia, más que un ejercicio mental y simbólico, es una actividad práctica. Se trata de la
modificación o transformación de la naturaleza. Y, en este terreno, cobra importancia el
tema de los valores de la ciencia.

En un tiempo se creyó que el único valor de la ciencia era la busqueda de la verdad

y en su avance sólo acudían consideraciones de carácter metodológico. Hoy se
tiene mayor conciencia de que en el descubrimiento y progreso, aplicación e
implicaciones de la ciencia, confluyen aspectos de carácter político, social, cultural,
económico, ético y ambiental.

Desde un nivel general se puede hablar de postulados axiológicos de la ciencia tales

como: “el bien es preferible al mal”, “el bienestar es preferible al malestar”, “el acierto
es preferible al error”; ello se constituye en una guía de comportamiento dentro de
la actividad científica.

En la actualidad, existe un gran debate en torno a los efectos y posibilidades de la

actividad científica ya que por una parte genera bienestar y confort, pero por otra,
impactos negativos de carácter social, cultural, ambiental y económico a nivel globa.
Ejemplo de ello lo constituyen los costos sociales y ambientales derivados de la
actividad económica mundial en cuyo transfondo se hallan la ciencia y la tecnología.

Es conocida la controversia en torno de los experimentos humanos, así como del

estudio y aplicación de nuevos medicamentos en el terreno de la biología y la
genética. Igualmente en temas como la exclusión, el aumento de la pobreza, la
proliferación de armas de destrucción masiva, etc.

Finalmente, se consignan algunas pistas metodológicas para orientar los procesos

educativos en relación con el tema de la ciencia:

 Incentivar la curiosidad y la imaginación

59
 Incentivar y agudizar la capacidad de observación
 Incentivar la pregunta
 Promover el orden y la organización
 Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior
 Promover las capacidades de argumentación
 Desarrollar y practicar la capacidad de escucha
 Promover el pensamiento hipotético
 Desarrollar habilidades de lenguaje y comunicación
 Promover la capacidad para establecer acuerdos
 Promover el desarrollo y aplicación de las estrategias de aprendizaje
 Desarrollar la capacidad para interpretar, analizar y producir símbolos.
 Problematizar las situaciones con miras a su resolución
 Facilitar el acceso a diferentes fuentes de información
 Gestionar la información (búsqueda, análisis, selección, archivo y recuperación)
 Triangular o contrastar una información desde diversas fuentes
 Establecer canales de comunicación con comunidades científicas
 Acceder a publicaciones científicas indexadas
 Establecer alianzas estratégicas con Colciencias y otras entidades
 Desarrollar formación en ciencias básicas
 Promover hábitos como el esfuerzo, la perseverancia, la tenacidad y el uso del
tiempo libre

9.2 TECNOLOGÍA
El compromiso institucional del SENA de aportar al incremento de la competitividad
en los contextos sociales y productivos del país, se expresa mediante el
fortalecimiento de sus procesos de desarrollo tecnológico e innovación incorporados
como constitutivos esenciales de la Formación Profesional Integral, mediante
Estrategias Didácticas de Carácter Activo, en donde la Formación por Proyectos se
posiciona como la principal. Este tipo de estrategia parte de la identificación de una

60
necesidad específica del entorno, generalmente productivo, y

61
se fija como propósito la satisfacción de dicha necesidad, mediante procesos de
investigación que metodológicamente orientados, se integran como parte del
desarrollo de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación.

El fortalecer los procesos de investigación tecnológica y de innovación al interior de

las acciones de formación implica mayor acercamiento al sector productivo del país,
con el fin de articular coherentemente esfuerzos en función incrementar de manera
sostenible la competitividad de este sector y generar las condiciones de mayor
favorabilidad para el desarrollo del proyecto de vida personal y laboral de cada uno
de los Aprendices, dentro de una concepción de Gestión Tecnológica y de
Innovación integrada, dinámica y sistémica.

El concepto de desarrollo, asumido al interior de la Institución, trasciende el lindero

de lo económico para incorporar principios de humanización, equidad y
responsabilidad social. Este criterio abarca las diversas dimensiones de la persona
y, con ellas, la posibilidad de concretar en la realidad un proceso de formación de
carácter integral y holístico, pues apunta al desarrollo de cada una de esas
dimensiones con una visión de totalidad frente a la realidad y la capacidad del
hombre para transformarla a través de la tecnología y la innovación.

La producción tecnológica asociada con la producción de conocimiento son

constitutivos estructurales del Proceso de Formación Profesional Integral que
imparte el SENA, mediante los cuales se busca cualificar a los Aprendices en el
marco del aprender a aprender y la consideración de la formación permanente como
factores estratégicos de desarrollo; en estos dos aspectos tienen lugar la
construcción de conocimiento y los espacios para la investigación, para los procesos
tecnológicos y para la innovación como resultado del aprendizaje colectivo; a su
vez, estos son los generadores esenciales del desarrollo, la competitividad y el
mejoramiento de la calidad de vida.

60
TECNOLOGÍA, TÉCNICA E INNOVACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE-
VALUACIÓN:

En el contexto de la Formación Profesional Integral para el Desarrollo de

Competencias, la Tecnología es la actividad planificada, organizada y creativa del
Aprendiz, expresada en el Saber Hacer; le posibilita el uso racional y responsable
de los conocimientos teórico - prácticos para producir, transformar y comercializar
procesos, productos, bienes y servicios.

Desde el punto de vista semántico, la palabra “tecnología” proviene de la raíz griega

“téchne” que significa arte, destreza y del término “logos” (tratado). Tecnología es el
tratado o estudio de un arte, de una técnica. La técnica es el conjunto de
procedimientos de carácter práctico, en cuya base subyace, generalmente, la
experiencia y el conocimiento de carácter empírico y se da por ensayo, por
observación y/o por transmisión oral.

La tecnología se basa en los aportes brindados por la ciencia. Cuando la resolución

de problemas genera la aplicación de técnicas soportadas en reflexiones teórico-
conceptuales, se da lugar a la tecnología. Es propio del saber tecnológico la
experimentación y la observación, que de forma ineludible requieren de la
conceptualización, como condición esencial para fundamentar su acción;en otras
palabras, una estrecha relación entre teoría y práctica

La tecnología y la ciencia poseen un carácter interdependiente, a las dos les

preocupa un propósito común: la satisfacción de las necesidades humanas; el
atender a este propósito conlleva el resolver situaciones problemáticas propias del
campo de la investigación (de la ciencia); el concretar dicha investigación en una
respuesta, se constituye en actividad de carácter tecnológico, expresada en un
proceso, un producto, un bien y/o en un servicio.

61
La Tecnología es un proceso humano y a ella le es inherente un conjunto de valores,
unas determinadas relaciones entre las personas y entre éstas y su entorno. Es
necesaria la reflexión desde el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje- Evaluación
sobre los efectos de lo tecnológico en la formación del Aprendiz, siempre buscando
su desarrollo integral como ser humano y como trabajador, situado en unos
contextos natural, social y productivo capaz de afectar con sus conocimientos de
manera positiva y propositiva.

El resultado de la actividad tecnológica aplicado en el mejoramiento de un proceso

industrial, comercial y/o social, en un producto o en un servicio, se transforma en
Innovación; ésta se encuentra estrechamente ligada a procesos de investigación
como mecanismo posibilitador del incremento de conocimientos en las personas y
el uso de los mismos con el fin de innovar o de descubrir y de crear. En los últimos
dos casos, se alude al campo de la invención.

La relación entre Tecnología, Investigación y Desarrollo (I&D) se evidencia en el

Proceso de Formación Profesional Integral a través de la producción tecnológica, la
cual responde, de una parte, a las competencias contempladas en cada uno de los
Programas de Formación y, de otra, a las necesidades detectadas en el entorno
productivo y social del país; es decir, corresponde a una visión sistémica e integrada
de interpretación de la realidad para, en consecuencia, transformarla.

La creación, transferencia, difusión, adopción y adaptación de tecnologías

existentes hace parte del proceso formativo, siempre en pertinencia con la red de
conocimiento en donde se inscribe el Programa de Formación y a un sector
productivo determinado. La actividad tecnológica en el Proceso de Enseñanza–
Aprendizaje–Evaluación responde a la acelerados cambios, caracterizados por la
novedad, la obsolencia y el tratamiento interdisciplinario de los conocimientos; la
actividad se constituye en un medio para realizar los procesos de formación y no en
su propósito.

62
La actividad tecnológica, presente en el proceso formativo, busca dotar al Aprendiz
de las competencias necesarias para afrontar los permanentes cambios a nivel
personal, social y laboral. Implica una realidad compleja con exigencia de nuevas
competencias personales, sociales y laborales, cimentadas en una escala de
valores sólida para permitirle interactuar consigo mismo, con los demás y con sus
entornos social y productivo de una manera idónea, a partir de una visión sistémica
e integradora del mundo.

CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN TECNOLÓGICA EN EL SENA

De la Información al Conocimiento
El reto fundamental de la formación actual consiste en lograr trascender el desarrollo
de competencias para el acceso, la selección, la compilación de información hacia
un desarrollo más significativo de las mismas, relacionadas con la clasificación de
la información en función de lo pertinente y útil; el análisis riguroso para proceder a
organizar y aplicar en función de la solución de una problemática determinada y
lograr, mediante el proceso de Enseñanza– Aprendizaje–Evaluación, en el Aprendiz
la práctica de un tratamiento cognitivo y procedimental de dicha información. La
consecuencia natural apunta al uso inteligente y crítico de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), y a la transformación de dicha información en
conocimiento con significado y propósito para él mismo.

Del uso de los equipos informáticos, de las redes de información y de los dispositivos
electrónicos, se da paso a una cultura tecnológica relacionada con la comprensión
y aprehensión del conocimiento de manera reflexiva y analítica. Los alcances están
en los procesos de aprendizaje, desarrollados por la mente humana, para superar
el simple entrenamiento en la operación de los artefactos o de las redes como
repositorios de información y transmisión, cuya importancia es

63
fundamental en el proceso de construcción de conocimiento como medios, no así
como fines en sí mismos.

La Interdisciplinariedad y la Formulación de Problemas

La actividad cognitiva, valorativa y procedimental de identificar problemas es

compleja: implica la construcción abstracta de una realidad a través de la
estructuración de la misma en un esquema mental para la comprensión y el análisis.
La construcción abstracta se conforma a partir de la identificación de una necesidad
específica, con base en la cual se precisa y formula claramente un problema; luego,
se encaminan todos los esfuerzos para encontrar las posibles alternativas de
solución al mismo.

La formulación de problemas abarca diversas disciplinas que le permiten al Aprendiz

identificar, analizar y formular tanto el problema como las posibles alternativas de
solución al mismo Este ejercicio requiere de la mirada desde múltiples conceptos,
teorías, procedimientos propios de diversas disciplinas del conocimiento. El ejercicio
del Aprendiz, con la mediación del Instructor, consiste en articular de manera
sistémica los diversos aportes disciplinares, para hacer la convergencia en el
análisis del problema y en la formulación de la solución al mismo.

El aprendizaje articulado y la sistematización, de carácter holístico, evita el

reduccionismo propio de los análisis unidisciplinares y promueve en el Aprendiz el
abordaje de la realidad como un todo, desarrolla su capacidad analítica en términos
de descomponer metodológicamente la situación para poder interpretarla, y su
capacidad de síntesis porque el paso siguiente, a la descomposición en partes, es
su articulación, como un todo coherente; el conjunto que visualizado desde
diferentes enfoques debe confluir en una totalidad.

64
Tecnología Incorporada en los Aprendices
Referente a las competencias desarolladas por los Aprendices mediante el proceso
de Enseñanza–Aprendizaje–Evaluación; estas le posibilitan mejorar
sustancialmente sus desempeños y son evidencias de la calidad y de la pertinencia
del conocimiento incorporadas durante su formación.

Las Competencias Básicas y la Formación Tecnológica

La capacidad para valorar el impacto de la producción tecnológica se constituye en

otra de las competencias básicas fundamentales que debe desarrollar el Aprendiz;
se relaciona con la necesidad de apreciar la importancia de su producción
tecnológica, en términos del bien ser y del bien estar humano; también con la
capacidad de tomar decisiones responsables en función de la satisfacción de las
necesidades de las personas y el mejoramiento de su calidad de vida en los
entornos sociales y productivos. Al respecto, Kranzberg y Caroll Pursell, en su
escrito, La importancia de la Tecnología en las Cuestiones Humanas, plantean:

«Algunos “defensores” de la tecnología afirman que esta es neutral, que puede tener efectos
socialmente deseables o bien perjudiciales, según sea el empleo que le dé el hombre. Negar
esto y decir que la tecnología no es estrictamente neutral, que posee unas tendencias
inherentes o impone sus propios valores, equivale meramente a reconocer el hecho de que,
como parte de nuestra cultura, tiene influencia en nuestra manera de comportarnos y de
crecer. Así como los hombres han tenido siempre alguna forma de tecnología, también esa
tecnología ha influido en la naturaleza y la dirección del desarrollo del hombre. El proceso
no puede ser detenido ni se puede poner fin a la relación; sólo puede ser comprendido y -así
lo esperamos- si está dirigido hacia unos objetivos dignos de la humanidad»

El reconocimiento, por parte del Aprendiz, del impacto de su actividad tecnológica

en el medio social, productivo y ambiental implica afrontar conflictos entre las
necesidades sociales e individuales, entre los entornos sociales y productivos, entre
estos entornos y el medio ambiente. La actividad tecnológica implica la necesidad
de trabajar en equipo, de afrontar asertivamente situaciones conflictivas, de
establecer consensos y de llegar a acuerdos, de decidir sobre lo mejor para todos,

65
en términos de equidad e inclusión; En la actividad tecnológica

66
subyace el desarrollo de una serie de competencias básicas inherentes a la
Formación Profesional Integral y fundamentales para el mundo de la vida y el
desarrollo laboral.

La Innovación y La Producción Tecnológica

La innovación es una ventaja competitiva fruto de la investigación científica y

tecnológica y, mediante la gestión de conocimiento en el escenario formativo del
SENA, aporta productos, servicios, procesos, bienes mejorados tanto a nivel social
como productivo; es la consecuencia natural de la actividad tecnológica de los
Aprendices en su proceso de formación

Algunos de los principales campos de acción, considerados como foco principal de

atención de la producción tecnológica contemporánea dentro de una visión
prospectiva, son la Biotecnología y algunos de sus más importantes repercusiones
en la industria agroalimentaria y en el medio ambiente; así como lo es la
Bioinformática con las TIC en el alcance, la proyección y la manera como han
impactado la vida de las personas.

67
10. EL ENFOQUE PARA EL
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
El Enfoque para el Desarrollo de Competencias, en el SENA, se basa en una
propuesta formativa de carácter humanista–cognitivo y de manera sistémica,
flexible y permanente se hace presente en el proceso de Enseñanza–Aprendizaje
–Evaluación. Busca el Desarrollo Humano Integral del Aprendiz a partir de la
articulación entre lo tecnológico y lo social, como medio para el desarrollo de
procesos cognitivos, procedimentales y valorativo–actitudinales para actuar crítica
y creativamente en el Mundo de la Vida.

Las competencias se desarrollan de manera permanente en el proceso de

Enseñanza–Aprendizaje–Evaluación; su punto de partida lo constituye el Proyecto
de Vida personal del Aprendiz, se contextualizan en el marco de un Programa de
Formación y se evidencian en los entornos sociales y productivos en donde el
Aprendiz intervenga mediante sus desempeños.

COMPETENCIA

En el SENA, el concepto se estructura con base en tres aspectos fundamentales

coherentes con los principios de la Formación Profesional Integral (el trabajo
productivo, la equidad social, la integralidad y la formación permanente):

 El primero en relación con el Desarrollo Humano Integral, en alusión al

fortalecimiento de todas las dimensiones humanas del Aprendiz como gestor de
su propio desarrollo (aprender a conocer), trabajador (aprender a hacer), persona
(aprender a ser), ciudadano y constructor de sociedad (aprender a convivir).

68
 El segundo aspecto hace relación con el proceso de construcción de
conocimiento y el carácter social del mismo (aprender a aprender). Exige del
Aprendiz una actitud de empoderamiento de su proceso de aprendizaje, a

69
 partir del ejercicio de la autonomía y la autogestión como oportunidades que le
brindan las estrategias didácticas de carácter activo propuestas por el SENA para
el desarrollo del proceso de formación; además, reconocen la importancia de la
necesaria y cotidiana interacción con los demás y con el entorno para la
generación y fortalecimiento del aprendizaje, generando permanentemente
condiciones favorables para trabajar en equipo.

 El tercer aspecto se refiere al trabajo como ambiente ideal para el desarrollo de

las capacidades humanas y su puesta en acción, como condición ineludible del
desarrollo de las competencias. La acción alude al desempeño del Aprendiz; su
efecto es la transformación intencional del entorno físico y social, donde requiere
del desarrollo de las habilidades y destrezas (aprender a hacer) propias de la
dimensión psicobiofísica.

 El fortalecimiento de las habilidades y destrezas biofísicas se incorporan al

proceso de enseñanza-aprendizaje con criterio didáctico acompañado de
habilidades cognitivas (aprender aprender) y de la dimensión valorativo -
actitudinal (aprender a ser), con el fin de desarrollar la competencia laboral en
el Aprendiz, teniendo en cuenta los criterios establecidos por el sector productivo,
según el objeto de formación.

La permanente dinámica de carácter sistémico propia del proceso de Enseñanza–

Aprendizaje–Evaluación, se genera por la interrelación de los tres aspectos
mencionados (desarrollo integral, construcción de conocimiento con su carácter
social y el trabajo). El Aprendiz es considerado como un proyecto de vida en
construcción permanente, en donde sus dimensiones cognitiva (saber), valorativa-
actitudinal (saber ser) y procedimental (saber hacer) se convierten en el objeto
central del proceso formativo.

Esta interrelación sistémica converge en el concepto de Competencia propia del

SENA y enmarcada en los principios de la Formación Profesional Integral:

70
“Capacidad para interactuar idóneamente consigo mismo, con los demás y con la naturaleza en
los contextos productivo y social”

Capacidad
Es el conjunto sistémico y dinámico de conocimientos, habilidades, destrezas,
aptitudes y actitudes que le permiten al Aprendiz interactuar. Las capacidades
humanas son desarrollables mediante procesos de Enseñanza–Aprendizaje–
Evaluación y requieren la prueba del desempeño para alcanzar la categoría de
competencia. Toda competencia ha de ponerse a prueba en el contexto de la
resolución de problemas reales del Mundo de la Vida. La competencia entonces, es
una capacidad real para el desempeño.

Interactuar
La acción humana orientada a la transformación no es unidireccional sino de doble
vía. Se afecta y a su vez se es afectado. La acción humana tiene carácter dialéctico;
por ello, es más exacto hablar de interacción que de acción humana.

Si ello no fuera así, no sería posible la propia transformación humana; no serían

posible competencias como la del propio aprendizaje. En los contextos sociales y
productivos, la interacción se presenta mediante la relación del Aprendiz con todos
los niveles de la realidad; es decir, consigo mismo, con los demás y con la
naturaleza. Nótese que en la interacción humana con la naturaleza está implícito el
trabajo, es decir, la competencia laboral. La interacción de la persona consigo
misma, con los demás y con la naturalleza fortalece en el Aprendiz el desarrollo de
las capacidades para comprender, interpretar y transformar la realidad.

Los procesos de Enseñanza–Aprendizaje–Evaluación institucionales generan el

espacio ideal para promover la interacción permanente del Aprendiz, con el fin de
desarrollar sus capacidades para insertarse asertivamente dentro de una
comunidad de aprendizaje, para identificar las necesidades e intervenir en la
propuesta de soluciones; es la participación activa y propositiva en la formulación y
desarrollo del Proyecto Formativo.
71
Idóneamente
Es un indicador de calidad del desempeño; encierra los calificativos de: excelente,
satisfactorio, eficaz o exitoso. Para el contexto productivo el término idóneo implica
estándares de calidad establecidos por el sector productivo expresados en las
Normas de Competencia Laboral NCL; para el contexto social, idóneo implica la
interacción humana de carácter racional, ético y estético.

La actuación idónea implica en el Aprendiz el uso apropiado del conocimiento según

el entorno social y productivo en donde se requiera; cada entorno se caracteriza por
unas formas culturales y unas problemáticas específicas, que requieren de
soluciones pertinentes a su naturaleza; la generalidad afecta su oportunidad y
pertinencia. Es una de las razones por la cuales se afirma que la competencia es
conocimiento situado, impacta en primera instancia, el entorno en donde se
desarrolla.

Para el contexto social, el término “idóneamente” tiene como sustento la norma

social que implica una interacción humana de carácter racional, ético y estético
-Norma Social, Abbagnano Nicola, Diccionario de Filosofía, Fondo de Cultura Económica,
México, Pág. 769-. Esta norma social corresponde al deber ser en términos del
comportamiento humano socialmente esperado dentro de una comunidad específica. La
norma social expresa la idea de que una persona debe comportarse de determinada
manera.

Según Nicola Abbagnano en su Diccionario de Filosofía edición de 2004 del Fondo

de Cultura Económica de México, Pág. 809, en el sentido más común del término,
se define como persona al hombre en sus relaciones con el mundo y consigo mismo.
El hombre es un sujeto de relaciones: autorelación (consigo mismo) y heterorelación
(con los demás y con la naturaleza).

70
Relación Consigo Mismo

La interacción consigo mismo hace referencia en primer lugar al autoconocimiento

y a las decisiones y acciones para consigo mismo que, por una parte, enaltecer y
encaminar a la persona hacia su desarrollo permanente, hacia el mejoramiento y
desarrollo de todas sus facultades en busca de su realización personal y el
mejoramiento de su calidad de vida o, por otra y, según su capacidad de elección y
circunstancia, por acción equivoicada u omisión, malograrlo, envilecerlo y llevarlo a
su perdición.

Se espera que con la ayuda de los procesos formativos y la conjunción de

determinadas circunstancias, la persona adquiera conciencia de su valor, de sus
potencialidades y mediante el ejercicio de su razón, de su capacidad de elección y
de su voluntad se encamine hacia procesos personales de mejoramiento continuo,
hacia su construcción diaria como persona humana. Para ello la formulación y
monitoreo continuo de su Proyecto de Vida constituye una herramienta de primer
orden.

La actuación ética, componente esencial inherente a la competencia, implica la

coherencia entre la acción y el conocimiento. Actuar éticamente conlleva actuar
responsablemente, cumplir con la norma como una forma de autorregular la
conducta, de dirimir los conflictos y, en general, de orientar las interacciones
humanas con armonía.

El fortalecimiento de la dimensión valorativa–actitudinal en el Aprendiz, le

compromete a desarrollar la capacidad para reflexionar su Proyecto de Vida,
fundamentado en la conciencia de su propia dignidad, en el valor de todos los seres
humanos, y en cómo él y las demás personas son dignos de respeto.

71
La interrelación idónea consigo mismo, implícita en la noción de competencia
institucional, abarca además del ser, las correspondencias intrapersonales
sistemáticamente generadas en la estructura cognitiva del Aprendiz como efecto
natural del procesamiento de información y su transformación en conocimiento;
supera la concepción de competencia como el mero desarrollo de habilidades
biofísicas, producto del entrenamiento.

Relación con los Demás

La interacción idónea con los demás tiene su sustento en el concepto de alteridad.

La alteridad significa “el ser otro”, el colocarse o constituirse como otro; reconocer
al otro. El hombre es por naturaleza un ser social; necesita a los otros para su
supervivencia y para su realización personal. Es mediante las relaciones
interpersonales que el ser humano se puede construir como persona y emprender
procesos de mejoramiento y desarrollo en todos los órdenes que le permitan su
realización personal y el incremento de su calidad de vida en el seno de una
sociedad.

Desde una perspectiva educativa, con base en la teoría socio-cultural expuesta por
Vigotsky, el SENA plantea la necesidad de complementar la dinámica cognitiva
interna del Aprendiz (actuación intrapersonal) con la cooperación entre aprendices
(actuación interpersonal) en los procesos de enseñanza–aprendizaje para enlazar
estos dos tipos de actuaciones y dar lugar a la interacción, componente esencial
del concepto de competencia.

La correlación es el ámbito favorable en donde se expresa el carácter social del

conocimiento. En el SENA, esta naturaleza comunitaria se propicia mediante la
propuesta metodológica del trabajo en equipo con el fin de construir conocimiento
En estos colectivos convergen lenguajes, contextos comunes, y se construyen
significados desde la diversidad de sentidos, represantativos de la realidad para
cada Aprendiz.

72
La capacidad para interactuar idóneamente con los demás se puede desarrollar
mediante procesos formativos orientados hacia el desarrollo de sus capacidades de
comunicación, de razonamiento, de reflexión, de la apropiación y práctica de los
principios y valores éticos universales, de la argumentación, de la valoración y la
capacidad para acoger buenos argumentos, para establecer acuerdos y cumplirlos.

Allí, en el desarrollo de estas Competencias Básicas descanza la capacidad de las

personas para resolver conflictos en todos los niveles de la actividad humana, para
trabajar en equipo y para la construcción de una sociedad más justa e incluyente.

Relación con la Naturaleza

Además de la dimensión social, la persona posee una dimensión biológica y una

dimensión cultural, estrechamente relacionadas con la naturaleza circundante, con
las normas comunes regentes de los comportamientos y hábitos socialmente
aceptados, con los artefactos empleados, y con las interrelaciones establecidas con
su entorno natural y científico–tecnológico.

El establecimiento de correspondencias con el entorno natural significa la

transformación del mismo (definición de trabajo según la OIT), mediante
actuaciones del Aprendiz que, basadas en nuevos conocimientos de carácter
teórico–práctico, buscan incorporar transformaciones significativas en los entornos
productivos y/o sociales (innovación); es una forma de revalorización del Aprendiz
y de la importancia de su intervención sobre los objetos y sistemas tecnológicos;
implica superar procesos de memorización para aplicar habilidades de pensamiento
de alto nivel (análisis, síntesis, evaluación…); tomar decisiones en lugar de seguir
instrucciones; liderar, gestionar y proyectar, sobre el operar de manera mecánica
en virtud del progresivo avance de los procesos automatizados.

73
La transformación de la naturaleza en el mundo contemporáneo exige el desarrollo
de habilidades de pensamiento, especialmente las de orden superior (saber), y
trasciende la simple aplicación mecánica y repetitiva de habilidades biofísicas
(hacer). Ademád de lo anterior, de actitudes positivas frente a los demás y frente al
trabajo (saber ser y convivir).

Es propósito clave para la interacción con la naturaleza, además de las

transformaciones en el ámbito del trabajo ya mencionado, el compromiso del
Aprendiz con la conservación del medio ambiente y el reconocimiento y la valoración
de la biodiversidad y la riqueza cultural de la Nación.

COMPETENCIA LABORAL

El concepto surge hacia los años ochenta en los países industrializados; en los
noventa, es presentado como alternativa formativa que posibilita el acercamiento
necesario, entre los sectores educativo y productivo de los países de América
Latina. La inserción del concepto de competencia laboral al sistema educativo es
planteada por el economista holandés, Leonard Mertens.

El hablar de competencia laboral connota la capacidad productiva del Aprendiz en

términos de desempeños reales, no así de la suma de conocimientos, habilidades
y actitudes necesarias pero no suficientes para la respuesta productiva en un
contexto laboral; la competencia laboral es el resultado de la convergencia entre
múltiples interacciones y su puesta en escena en situaciones determinadas.

74
La competencia laboral surge como respuesta a las necesidades planteadas en la
producción y en el trabajo relacionadas con el constante y acelerado cambio
tecnológico, con las nuevas formas en los sistemas de producción; comprometen
mayores exigencias en el desempeño del Aprendiz, conectadas con el desarrollo de
mayores capacidades para resolver problemas, para enfrentar situaciones
complejas, para adaptarse al cambio, para gestionar conocimientos en función de
la aplicación de los mismos en la transformación de los diferentes contextos en
donde se encuentre, como de la capacidad para reconvertir y transformar
constantemente su propio conjunto de competencias (aprender a aprender).

Para el SENA, “la competencia laboral es la capacidad de una persona para

desempeñar funciones productivas en contextos variables, con base en los
estándares de calidad establecidos por el sector productivo” (2005, p.p.11); en esta
concepción subyace la intencionalidad institucional de responder pertinentemente a
las necesidades del sector productivo en términos de la cualificación de los
trabajadores, a través del cumplimiento de dos parámetros: uno, la formación a la
medida según necesidades de cada sector y dos, los estándares de calidad
establecidos y se plasman en el diseño de la Norma de Competencia Laboral, fuente
primaria del diseño de los Programas de Formación.

El desempeño, mencionado en la definición de competencia laboral del SENA,

trasciende hoy la respuesta mecánica del Aprendiz, quien apunta, tanto a la función
productiva, como a la atención de sus propias necesidades como persona, y
requiere de un Proceso de Formación Integral, en donde el desarrollo de
competencias técnicas, propias de la función, se interrelaciona de manera sistémica
con el desarrollo de Competencias Básicas.

La lógica de la productividad, establecida por el concepto de Competencia Laboral,

se amplía en el Proceso de Enseñanza–Aprendizaje–Evaluación para dar lugar al
concepto de Competencia, generando espacios para que el Aprendiz desarrolle y
fortalezca sus habilidades de pensamiento de orden superior, sus

75
capacidades para aprender a aprender, para comunicarse eficaz y asertivamente,
para apropiar y practicar los principios y valores éticos universales, para mejorar sus
actitudes, para trabajar en equipo, para formular y resolver problemas, para
gestionar información y para construir y aplicar el conocimiento.

Los conceptos de Competencia y Competencia Laboral convergen en un Proceso

Formativo Integral de carácter holístico: lo cognitivo, lo valorativo–actitudinal y lo
procedimental se interrelacionan sistémicamente en función de un aprendizaje
significativo que fundamente los desempeños del Aprendiz y su impacto en los
contextos productivo y social, es decir, en el Mundo de la Vida.

Implicaciones del Enfoque para el Desarrollo de Competencias

Formar en el SENA para el Desarrollo de Competencias dentro de la concepción

del Modelo Pedagógico de la FPI requiere:

 Divulgar los principios contenidos en el Modelo Pedagógico a toda la Comunidad

Educativa del SENA con el fin de alcanzar la Unidad Técnica, incrementar los
niveles de pertinencia y calidad y facilitar la adecuación de los procesos
administrativos en función de los requerimienntos de orden pedagógico.

 Sensibilizar a las directivas de los centros de formación de manera que se mitigue

la resistencia al cambio y se posibilite la adopción de los procedimientos y
actividades derivados del Modelo Pedagógico de la FPI

 Capacitar a los instructores en los aspectos conceptuales y metodológicos que

posibiliten la materialización de los principios expuestos en este documento.

76
 Elaborar Diseños Curriculares pertinentes basados en la identificación clara y
precisa de las necesidades del entorno productivo y social y establecer
propuestas metodológicas caracterizadas por el rol activo del Aprendiz y una
evaluación de carácter formativo y de procesos basada en la recolección de
evidencias.

 Implementar Procesos de Enseñanza–Aprendizaje–Evaluación que promuevan

el Desarrollo Humano Integral del Aprendiz y su participación activa y
responsable en la construcción colectiva del conocimiento y su aplicación en los
entornos productivos y sociales.

 Fomentar la capacidad para formular y resolver problemas y el logro de

determinados resultados en función del desarrollo de competencias mediante el
Proceso de Enseñanza– Aprendizaje–Evaluación, cimentado en una relación
sistémica y permanente entre el aprender a aprender, el aprender a ser, el
aprender a hacer y el aprender a convivir como correlativa a las dimensiones
cognitiva, valorativa–actitudinal y procedimental del Aprendiz.

 Implementar Ambientes de Aprendizaje cuyas condiciones favorezcan la relación

del Aprendiz con el conocimiento a través de estrategias como el trabajo en
equipo, la investigación, el acceso y utilización de las TIC, que posibiliten, junto
con la mediación del docente, una dinámica de construcción y transferencia
creativa del conocimiento a situaciones reales.

77
TAXONOMÍA DE COMPETENCIAS

Con base en lo expuesto anteriormente y con el fin de dar una respuesta formativa
pertinente y de calidad a los contextos productivo y social dentro del enfoque para
el Desarrollo de Competencias, el SENA ha establecido las siguientes concepciones
y clasificación de competencias: Competencia Laboral (integrada por las
Competencias Específicas, Transversales y Básicas), Competencia Social y
Competencia (General, sin adjetivos).

La Competencia Laboral es la capacidad de una persona para desempeñar

funciones productivas en contextos variables, con base en los estándares de calidad
establecidos por el sector productivo. La Competencia Laboral está conformada por
Competencias Específicas, Competencias Transversales y Competencias Básicas.

Las Competencias Específicas constituyen el conjunto de capacidades de una

persona para que le permiten desempeñar funciones productivas específicas
inscritas en la C.N.O.

Las Competencias Transversales constituyen el conjunto de capacidades de una

persona que le permiten realizar procesos y procedimientos genéricos comunes a
todas las áreas ocupacionales. Tienen carácter organizacional y tecnológico.

Estas competencias atraviesan la Clasificación Nacional de Ocupaciones C.N.O. y

posibilitan la movilidad y adaptación de los trabajadores a varias ocupaciones y
procesos productivos. Aunque estas competencias tienen vocación productiva,
también pueden utilizarse en el contexto social.

78
Las Competencias Básicas constituyen el conjunto de capacidades de una
persona que le permiten interactuar idóneamente en el Mundo de la Vida; posibilitan
el Desarrollo Humano Integral, la realización personal, la ciudadanía activa, la
inserción en los contextos productivo y social, y la transformación de la realidad.
Estas competencias son de carácter abierto, es decir su dominio total nunca se
alcanza, generativo por cuanto posibilitan el desarrollo de las demás competencias,
e imprescindibles, por cuanto se requieren ineludiblemente en toda interacción
humana.

Las Competencias Básicas se expresan en el aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a vivir juntos y aprender a ser, y además posibilitan interpretar, argumentar
y proponer.

Complementario al concepto de Competencia Laboral se ha desarrollado el

concepto de Competencia Social entendido como la capacidad de una persona
para interactuar idóneamente en el contexto social con base en normas establecidas
por la sociedad. El término idóneo, en el contexto social hace referencia a una
interacción de carácter racional, ético y estético. El término idóneo, en el contexto
productivo hace referencia a estándares de calidad establecidos por el sector
productivo.

La integración de las Competencias Laboral y Social dan origen a la Competencia

(general y sin adjetivos), entendida como la capacidad de una persona para
interactuar idóneamente consigo mismo, con los demás y con la naturaleza en los
contextos Productivo y Social; es decir, en el Mundo de la Vida.

79
Las Competencias Básicas establecidas por el SENA son: 1. Interactuar en el
Mundo de la Vida con base en los Principios y Valores Éticos Unioversales; 2.
Desarrollar Procesos Comunicativos Eficaces Asertivos en los Contextos Productivo
y Social; 3. Resolver Problemas en los Contextos Productivo y Social en el Marco
del Aprendizaje Permanente; 4. Generar Hábitos y Estilos de Vida Saludables
Mediante la Actividad Física y 5. Aplicar Procedimientos Matemáticos en la
Resolución de Problemas en los Contextos Productivo y Social.

Estas competencias se han diseñado para los niveles de formación de operario-

auxiliar, técnico y tecnólogo.

Las Competencias Transversales establecidas por el SENA son: 1. Promover una

Cultura Ambiental a partir de la Prevención y el Control de los Impactos Ambientales
Negativos, 2. Promover Seguridad y Salud en el Trabajo de acuerdo con
Normatividad Vigente y 3. Bilingüísmo

Finalmente vale señalar que los distintos tipos de competencia dan origen a tres
categorías o tipologías de Resultados de Aprendizaje a saber: Las Competencias
Básicas, a los Resultados de Aprendizaje de carácter Básico ó RAB; las
Competencias Transversales, a los Resultados de Aprendizaje de carácter
Transversal, ó RAT y, por último, las Competencias Específicas a los Resultados
de Aprendizaje de carácter Específico, ó, RAE

Estos Resultados de Aprendizaje serán entretejidos interdisciplinariamente en

desarrollo de la Planeación Pedagógica (o Interdisciplinaria) de los Proyectos
Formativos.

80
 Atraviesan
la CNO

Gráfico de la estructura general de las Competencias en el SENA

81
11. COMPONENTE PEDAGÓGICO
El componente pedagógico, incorporando lo didáctico base del Modelo, surge de la
correlación entre el cuerpo de conocimientos consolidados por la Ciencia
Pedagógica a través de la historia, y las necesidades de nuestro entorno en
términos de la Formación Profesional Integral surgidas de los requerimientos de los
sectores productivos y de la economía de mercado, y de los requerimientos sociales
particulares de nuestra nación. La armonización entre los componentes productivos
y sociales marca el norte y precisa el carácter de integralidad de la formación el
SENA.

Es de suma importancia señalar que, si bien la ciencia pedagógica ha avanzado

enormemente y el sentido común indica la necesidad de trabajar con pedagogías
de vanguardia, no supone el desconocimiento de pedagogías y didácticas, aunque
antiguas, perfectamente vigentes y aplicables en algunos casos.

Se trata entonces de conjugar eclécticamente15 (léase Modelo Pedagógico

Integrado), aportes de ciencias afines en su concepción humanista como la
antropología, la axiología, la epistemología con corrientes pedagógicas
constructivistas, entendido como una propuesta circundante al desarrollo del
Aprendiz como centro del proceso tanto educativo como formativo, a la
estructuración de programas desde las necesidades reales, los problemas
propuestos por los contextos sociales y a la conjugación de .las mejores alternativas
didácticas que ofrece el repertorio histórico, dadas las características particulares
de cada una de ellas. Eso sí, con la condición de que el criterio pedagógico general
del proceso formativo esté inscrito en líneas generales dentro de una concepción
propia de la epistemiología cognitiva16 y modelo constuctivista, en asociación con
corrientes pedagógicas derivadas de este: el

15
Eclecticismo: Escuela filosófica que permite conciliar aquellas corrientes que considera las mejores de
diversos sistemas.
82
16
Jean Piaget, Lev Vigotsky.

83
Aprendizaje Significativo17, el Aprendizaje por Descubrimiento (guiado o autónomo),
la Resignificación Conceptual, la Pedagogía Operatoria, y otras.

Fig 6. Modelo Pedagógico Integrado

Una breve síntesis del Modelo constructivista permite inferir sus características
esenciales, siendo objeto de estudio la profundización del mismo en escenarios,
tiempos y tertulias pedagógicas futuras programadas por los Centros de Formación.

Constructivismo

El constructivismo es un modelo que concibe el aprendizaje del ser humano como

un proceso, como una construcción donde la persona, llámese Aprendiz, inicia su
formación con unos conocimientos básicos o previos sobre los cuales va a elaborar
otros nuevos, en forma de andamiaje. El modelo reconceptualiza el rol de los
instructores y de los Aprendices en los diversos escenarios de aprendizaje, pues los
promueve al papel de activos, en otras palabras, ellos deben participar en las
actividades de aprendizaje diseñadas como parte del proceso de construcción del
conocimiento.

17
David Aussubel, Jerome Bruner, Rosalin Driver, Godwin y Novack, Davis Perkins,Asunción López

84
Con la participación activa y de acuerdo con lo expuesto en el componente
epistemológico, el conocimiento es un proceso de construcción de nuevas ideas o
conceptos con base en los adquiridos con anterioridad; reconoce cómo el ser
humano se va construyendo a sí mismo, día tras día, con conocimientos previos del
medio circundante; acepta que el aprendizaje se logra a través de la interacción con
diversas personas con saberes. Designa al aprendizaje social más útil en el mundo
moderno como la apropiación de procesos de aprendizaje manifestada en adquirir
una continua actitud de apertura frente a las experiencias individuales y colectivas,
e incorpora el proceso del cambio.

Los siguientes postulados se configuran como hitos que demarcan la esencia del
modelo con miras a su implementación en las diversas acciones de formación:

 “No puede enseñársele a otra persona (Aprendiz) directamente; sólo puede

facilitársele el aprendizaje”.

 “Una persona (Aprendiz),aprende significativamente sólo aquellas cosas que

percibe como involucradas en el mantenimiento o realzamiento de la
estructura del yo”.

 “El conocimiento deviene de la construcción individual y social”18.

Estos postulados, reconocen la realidad del aprendizaje significativo, a partir de sus

dos acepciones: la primera, desde la naturaleza del aprendizaje fundamentado en
el reconocimiento de los aprendizajes previos y la construcción de los nuevos; y la
segunda, desde la creación de ambientes de aprendizaje que permitan comprender
el valor de este como proyecto de vida, sugiere la importancia de proporcionar un
clima de aceptación y apoyo, con gran confianza en la responsabilidad del Aprendiz.

18
Se encuentran bases para su fundamentación en el paradigma Socio Cultural de Lev Vigostky.

85
A partir de las consideraciones anteriores, se infiere el iniciar un proceso de
transformación en la concepción pedagógica y didáctica y caracterizar brevemente
cada uno de los elementos estructurales dell acto educativo que evidencien, en la
práctica, las concepciones teóricas del Modelo Constructivista adoptado.

Fig.7 Elementos Estructurales del Componente Pedagógico

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Rol del aprendiz

Se subraya la importancia de la actividad constructivista o reconstructivista del
Aprendiz en su proceso, mediante actividades de asimilación y acomodación de

86
nuevos conocimientos a esquemas de representación precedentes, construyéndose
a partir de los nuevos conocimientos.

El Aprendiz no es un agente pasivo ante el instructor o el entorno, ni el conocimiento

es únicamente producto del ambiente, como tampoco un simple resultado de las
actividades internas del aprendiz; también es una construcción por interacción, en
continua producción y riqueza diaria como resultado entre el Aprendiz y los
estímulos producidos por ambientes externos.

Se trata, entonces, de que el Aprendiz comprenda la necesidad de desarrollar la

autonomía intelectual y moral, el aprendizaje significativo, la aplicación de lo
aprendido y los procesos de individualización y socialización.

Con el fin de lograr los desarrollos ya anotados, el Aprendiz debe desempeñar roles
como:

 Elaborar su proyecto de formación.

 Seleccionar y transformar información, construir hipótesis y tomar decisiones
basándose en una estructura cognitiva19.
 Modificar estructuras mentales20 previas a través del proceso de adaptación.
 Construir sus propios esquemas de representación21 mediante el accionar
sobre la realidad.
 Reconocer su valor como persona y constructor de conocimiento.

 Identificar sus necesidades de aprendizaje una vez se enfrente a la resolución

de problemas de carácter ético, social o productivo.

 Juzgar la idoneidad de sus capacidades y habilidades desarrolladas frente a

la resolución de problemas.

19
La estructura cognitiva está definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee sobre
un determinado campo de conocimientos, así como la forma en la que los tiene organizados.
20
Acciones cumplidas o en potencia exteriorizadas en movimiento o interiorizadas en pensamiento.
21
Formas de representación de conocimiento lingüístico en la que los conceptos y sus interrelaciones se
representan mediante un grafo.

87
 Reconocer y utilizar sus experiencias, intereses y capacidades en el momento
de seleccionar sus rutas de aprendizaje.

 Utilizar diferentes estrategias para el aprendizaje que permita la movilidad

cognitiva frente al objeto de estudio, la resolución de problemas y de
investigación.

 Generar procesos de comunicación asertiva y de acción colaborativa.

 Transferir conocimientos de una situación a otra y en contextos determinados.

 Desarrollar atributos asociados al carácter y naturaleza de las personas:

integralidad, altruismo, sensibilidad social.

 Desarrollar sus procesos de motivación intrínseca y predisposiciones positivas

hacia el aprendizaje.

 Identificar, asimilar y aplicar información tecnológica, empresarial y social.

 Propiciar su desarrollo personal y el de la comunidad, basándose en la

identificación y asimilación de valores y el reconocimiento de su problemática.

 Desarrollar su formación mediante el Aprendizaje por Proyectos y otras

estrategias pedagógicas.

Rol del instructor o Mediador

El MPI caracteriza al instructor como un actor que mantiene una participación activa,
permanente, continua y dialógica durante todo el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.

Cumple,para ello, con dos principios básicos didácticos: actuar como un verdadero
mediador o enlace entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos
generando procesos de modificabilidad cognitiva22, cuando estos se requieran,
aportando orientaciones, diseñando y elaborando guías de aprendizaje, medios y
recursos didácticos, materiales de apoyo documental y Objetos Virtuales de
22
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feurstein explica que el instructor es el
principal agente de cambio y transformación de estructuras deficientes de los aprendices que manifiestan
algunas dificultades para la comprensión y desde luego para el aprendizaje; para ello El instructor debe estar
dotado de formación cognitiva, metodológica constructivista y ética humanística.

88
Aprendizaje (OVA), entre otros; propicia en el Aprendiz el interactuar con ellos
significativamente, dando el sentido adecuado y logre el desarrollo de las
competencias en el saber saber, saber hacer y saber ser; y en segundo término,
empoderar al aprendiz en el control y la responsabilidad como gestor del propio
aprendizaje.

La calidad de las mediaciones pedagógicas23 emprendidas por el instructor requiere

ineludiblemente del dominio de la estructura conceptual de la tecnología que orienta,
lo cual implica un dominio epistemológico y metodológico del dominio de los
diversos procesos, a través de los cuales el Aprendiz se apropia del conocimiento,
de las estrategias para la enseñanza y el aprendizaje óptimas para generar los
aprendizajes significativos.

Es de vital importancia para el instructor incrementar actitudes favorables a la visión

crítica de la práctica pedagógica con el fin de emprender acciones de mejoramiento
autónomo24 en los aspectos identificados como debilidades. Igualmente,
implementar permanentemente procesos de investigación para estar actualizado,
tanto en las áreas de conocimiento propias de su desempeño (competencias
técnicas), como en los temas pedagógicos y didácticos que le posibiliten un
desempeño eficaz.

Además de las generalidades expuestas, algunos otros roles del instructor son:
• Organizar las secuencias didácticas en forma de espiral para que el aprendiz
construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquirió
anteriormente.

23
En términos semióticos, la mediación se entiende como un sistema de signos, palabras, escritura, números,
imágenes que se proveen para que se produzca la actividad cognitiva y haya una desplazamiento de niveles
inferiores a los superiores de pensamiento. La mediación está constituida por aquellos mecanismos que el
instructor emplea en los escenarios de aprendizaje y hacen que la comunicación sea posible, y así mismo los
aprendices comprendan las actividades de aprendizaje que se les propone.
24
El término autoaprendizaje estrictamente hace referencia a aprender uno mismo en un acto autoreflexivo,
de la misma manera en que automóvil es el que se mueve a sí mismo, y autodidacta es quien se enseña a sí
mismo. De allí que para referirse al aprendizaje llevado a cabo por uno mismo, sea más adecuado utilizar el
término aprendizaje autónomo.

89
 • Diseñar y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje atractivas para
los aprendices.

• Motivar, acoger y orientar, estimular el respeto mutuo, promover el uso del

lenguaje oral y escrito, (competencias básicas), promover el desarrollo del
pensamiento: crítico, analógico y otros tipos.

• Proponer conflictos cognitivos, promover la interacción, favorecer la

adquisición de destrezas sociales.

• Participar interdisciplinariamente en la elaboración de las Planeaciones

Metodológicas y Guías de Aprendizaje, así como en la evaluación del
aprendizaje.

Los Contenidos

En El SENA, dentro del enfoque para el Desarrollo de Competencias y el

Aprendizaje por Proyectos, los contenidos se concretan en la elaboración de Planes
y Programas como respuesta a las necesidades de los contextos social y productivo
manifestados en las Normas de Competencia promulgadas por las Mesas
Sectoriales y que constituyen la oferta educativa. En estos programas se prescribe
la articulación e interdisciplinariedad entre conocimientos de carácter cognitivo,
procedimental y valorativo/actitudinal.

Se considera importante la caracterización de las necesidades del entorno laboral

o productivo, con el fin de determinar saberes y comprensiones esenciales como
los conocimientos de proceso relacionadas con el componente técnico y
tecnológico; es relevante, también, identificar aquellos inherentes al componente
social; para ello el SENA ha elaborado el Diseño Curricular de las Competencias
Básicas y Transversales que se han de entretejer interdisciplinariamente en
desarrollo de los procesos formativos, dando así cumplimiento al principio de
integralidad de la Formación Profesional.

90
A partir del enfoque o modelo de diseño curricular adoptado por la institución,
alineado con los postulados constructivistas sustentandos en este documento, los
contenidos se traducen en el diseño con la información proveniente del estudio de
las Normas de Competencia, las investigaciones tecnológicas y pedagógicas y las
caracterizaciones permanentes de los sectores productivos.

Con el fín de garantizar la calidad de la formación, los contenidos incluidos en el

diseño deben incorporar elementos y acciones pedagógicas para aproximar al
Aprendiz un perfil integral. En este sentido, se requiere desarrollar procesos de
vigilancia tecnológica permanente, con el fín de identificar desarrollos, tendencias,
aplicación, transferencia de tecnología, vinculantes con los proyectos formativos.

Las Didácticas activas

“La formación profesional se preocupa por utilizar pedagogías innovadoras que enfaticen el
aprendizaje autónomo y el trabajo en equipo, la asimilación del conocimiento y el desarrollo
de capacidades analíticas y creativas. Tales pedagogías se orientan hacia la construcción,
elaboración y apropiación de conocimientos a partir de la formulación de problemas, la
transformación de elementos conocidos en nuevos y la integración de distintas tecnologías
en un mismo proceso. Esta concepción implica desarrollar una cultura generalizada hacia la
innovación y la creatividad”25.

Las pedagogías innovadoras, sustentadas en el modelo constructivista adoptado,

se concretan a través de las didácticas, infiriendo desde la interpretación de los
desarrollos propios de la pedagogía y la política institucional anterior con el
calificativo de activas.

La didáctica (del griego “didaskein”: enseñar, instruir, explicar) es la disciplina

científico-pedagógica cuyo objeto de estudio son los procesos y elementos
existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es la parte de la pedagogía

25
Estatuto de la Formación Profesional, SENA, ACUERDO No. 00008 de 1997

90
encargada de las técnicas y métodos de enseñanza, destinados a concretar en la
realidad los principios de las teorías con sus respectivos modelos pedagógicos.
Estimulan en el aprendiz una participacion activa en el proceso de construcción del
conocimiento, promueven la investigación, el análisis de información, el estudio de
la relación entre conocimientos, la elaboración de conclusiones, entre otras
características.

Para efectos del Modelo Pedagógico, se considera que una didáctica es activa
cuando:

 Promueve un aprendizaje amplio y profundo del conocimiento.

 Promueve la movilidad cognitiva.

 Fomenta el desarrollo tanto de hablidades de pensamiento superiores 26 y de los

diferentes tipos de pensamiento como el crítico, analítico, hipotético,
conceptual, entre otros.

 Evita la repetición acrítica de informaciones.

 Desarrolla, de manera intencional y programada, el aprendizaje de conceptos,

procedimientos y valores.

 Permite una experiencia vivencial donde se costruye el conocimiento en la

realidad, el análisis y solució de problemas expresados en casos, proyectos,
preguntas problémicas, y otras formas de intervención didáctica.

 Fomenta el desarrollo de los aprendizajes colaborativo y cooperativo en

actividades grupales y en escenarios presenciales o a distancia (virtuales) entre
aprendices del mismo Centro de Formación o intercentros a través de Redes de
Conocimiento / Aprendizaje.

 Promueve en el instructor asumir un nuevo rol como mediador del aprendizaje

al permitir que el aprendiz construya o resignifique sus conceptos,

26
No solo pretenden el conocimiento e identificación de la información sino que buscan la comprensión y la
aplicación del conocimiento en situaciones concretas por medio de la transferencia de lenguajes y
significados, la interpretación, comparación, la inferencia y la predicción. Es así, como usando y aplicando el
conocimiento, se pueden desarrollar las habilidades de pensamiento superiores de análisis, síntesis, solución
de problemas, evaluación y autoevaluación de procesos cognitivos

91
 procedimientos y valores lo cual lo convierte en una persona responsable de
su propio aprendizaje.

 Permite al aprendiz evaluar su propio aprendizaje induciéndolo al desarrollo de

la autonomía y la metacognición27.

Aprendizaje por proyectos

Coherente con los lineamientos institucionales y el Modelo Pedagógico adoptado,
el Aprendizaje por Proyectos tiene sus orígenes en la aproximación del
constructivismo a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

Diseñar y utilizar proyectos como parte del proyecto de formación no es un concepto nuevo.
Los Centros de Formación, particularmente los instructores, los incorporan con frecuencia
en sus planeaciones metodológicas : “Para estructurar respuesta de formación a
necesidades específicas, la planeación educativa conduce a la formulación de proyectos que
garanticen eficiencia, eficacia y calidad en los procesos y productos (Unidad Técnica,
capítulo lll, Sena, marzo de 1986”).

La enseñanza y el aprendizaje basado en proyectos son una estrategia educativa /

formativa integral (holística), en lugar de ser un complemento.

El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. El concepto

se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual donde los instructores
desarrollan su actividad pedagógica con grupos de aprendices con diferentes estilos
de aprendizaje, antecedentes socioculturales y niveles de desarrollo de
competencias tanto técnicas como sociales. El cambio de un enfoque centrado en
procesos uniformes de enseñanza no ayuda a que todos los Aprendices alcancen
estándares altos; otro, basado en proyectos, construye sobre

27
Metacognición: capacidad que tiene el aprendiz para autorregular el propio aprendizaje, es decir de
planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuación.

92
las fortalezas individuales y colectivas, de instructores y aprendices, les permite
explorar sus áreas de interés y el desarrollo de competencias integrales dentro del
marco del diseño currícular o de planes y programas establecidos, con coherencia
y pertinencia.

La enseñanza global requiere, para su desarrollo incorporar, otras estrategias

activas, se traduce como un modelo de mediación y, allí, los aprendices planean,
implementan y evalúan proyectos con aplicación en el mundo real más allá de los
escenarios de aprendizaje de los Centros de Formación; permite transferencia de
aprendizajes en la resolución de problemas de los contextos social y productivo. En
este modelo se diseñan actividades de enseñanza y, particularmente, de
aprendizaje, interdisciplinarias, centradas en el Aprendiz, en lugar de lecciones
cortas, aisladas y acríticas.

Características
El aprendizaje por proyectos se caracteriza por fijar su atención en ciertas
elementos específicos, siendo algunos de ellos:

 El desarrollo y toda mediación didáctica se centra en el Aprendiz.

 Las fases para el desarrollo se diseñan con claridad y con lógica de

procesos.

 Son de alto contenido significativo para los Aprendices, sin desconocer el valor
para los instructores.

 Solucionan problemas del mundo real. Promueven la investigación.

 Se planean coherentemente con los Resultados de Aprendizaje prescritos en

los Programas de Formación y las Normas de Competencia.

 Originan evidencias de aprendizaje tangibles con posibilidades de compartirlas

con la comunidad académica o empresarial.

 Promueve conexiones entre los contextos social y productivo: el Mundo de la

Vida.

93
 Gestiona la planeación y elaboración de Guías de Aprendizaje con criterios de
interdisciplinariedad del aprendizaje con el fin de desarrollar competencias
técnicas y sociales.

 Origina oportunidades para la reflexión y la autoevaluación por parte del

Aprendiz.

 Genera la evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.), así como

la metacognición.

Ventajas
Son ventajas preponderantes del MPI:

 Preparar a los Aprendices para la función productiva y la interacción social.

 Aumentar la motivación intrínsecay desarrollar predisposiciones positivas hacia

el aprendizaje.

 Permitir la conexión entre el aprendizaje en el Centro de Formación y la realidad

 Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento.

 Aumentar las habilidades sociales y de comunicación.

 Incrementar las aptitudes para la resolución de problemas.

 Permitir a los Aprendices hacer y ver las conexiones entre diferentes disciplinas.

 Permitir que los Aprendices utilicen sus fortalezas individuales y estrategias de

aprendizaje.

 Posibilitar una forma práctica del mundo real para aprender a usar la tecnología.

Los procesos formativos se caracterizan por la relación entre la enseñanza y el

aprendizaje como subsistemas en continua interdependencia; sin embargo, es
importante reconocer que son procesos de diferente naturaleza; en consecuencia,
conviene conceptualizar brevemente al respecto.

94
La enseñanza es un concepto ligado por naturaleza al concepto didáctica. La
enseñanza es una actividad humana, un acto social a través de la cual se puede
influir en el aprendizaje y, además, se encuentra enmarcada en determinadas reglas
éticas en donde se manifiesta tres tipos de relaciones: relación instructor– aprendiz,
relación instructor–objeto de conocimiento y relación aprendiz–objeto de
conocimiento. La enseñanza se caracteriza porque es una actividad con intenciones
hacia otro, es interpersonal, se establece en una actividad mediadora, y se
constituye en una actividad práctica y teórica.

La intención de la enseñanza, donde el Aprendiz construye y se apropia del

conocimiento, requiere de la relación con el instructor, quien actúa como un
mediador y puede influir en la modificabilidad cognitiva del aprendiz a través de
actividades intencionadas y de estrategias para la enseñanza promotoras de la
gestión de conocimiento, la resolución de problemas, y la transferencia a diversas
situaciones del orden social y productivo.

En este orden de ideas y de acuerdo con el paradigma sustentado a través de toda

la propuesta del MPI, las estrategias para la enseñanza deben crear andamiajes y
situaciones que permitan al aprendiz apropiarse de determinados procesos y
procedimientos para el desarrollo de las actividades de acuerdo con las
dimensiones del aprendizaje en lo conceptual, procedimental y valorativo-
actitudinal.

Didácticas
Dentro de un amplio repertorio, el instructor puede recurrir a la utilización de
didácticas según esta breve taxonomía:

Didácticas para el desarrollo del

pensamiento lógico
Inducción, deducción, análisis, síntesis.

95
Didácticas psicopedagógicas
Referidas al hacer y son las mediadoras entre el objeto de aprendizaje presentado
por el instructor y el aprendiz, tales como: el aprendizaje basado en problemas
(ABP), enseñanza problémica, lección dialogada, simulación, seminario
investigativo, exposición, estudio de caso, discusión, juego de roles; y las mismas
estrategias de aprendizaje consideradas como didácticas contemporáneas:
mentefactos, mapa mental, mapa conceptual, red semántica, ideograma, línea de
tiempo, malla conceptual, etc. Todas en función del Aprendizaje por Proyectos, lo
cual requiere de su apropiación y dominio por parte del instructor.

Didácticas provenientes de la investigación

Hermenéutica, etnografía, investigación científica.

Didácticas interactivas
Sean estas del orden individiual o grupal.

Durante mucho tiempo, el aprendizaje consistía en adquirir nuevas conductas y la

forma como se desarrollaban; la acción del instructor radicaba en mostrarlas y
promover la repetición de los procedimientos, (quizá esta práctica sigue aún vigente
en las instituciones de formación). Si bien, algunos aprendizajes se obtienen de esta
manera, la mayoría de aprendizajes importantes no se logran con estos
procedimientos.

De acuerdo con el modelo adoptado, se concibe el aprendizaje como un proceso

psicológico interno, ocurre dentro de la mente de la persona (llámese aprendiz o
instructor), y no se realiza de manera inmediata; por lo tanto, no es de realización
de conductas; como todo proceso psicológico es interno e inobservable; los
resultados de estos procesos son las conductas, que sí son observables.

96
El aprendizaje está influenciado por la relación de procesos emocionales 28,
(predisposiciones hacia el aprendizaje y construcción de la identidad), procesos
cognitivos (formación y funcionamiento de las capacidades intelectuales) y procesos
psicosociales (proyecto de vida).

Es importante en el instructor la comprensión cómo, para lograr el aprendizaje, se

requiere de una predisposición positiva de tipo emocional y un proceso de tipo
cognitivo. Procesos desarrollados en y con ambientes de aprendizaje óptimos y con
referentes sociales y productivos.

Entonces, el aprendizaje no consiste en incorporar conocimientos en el vacío, sino en

modificar conocimientos anteriores (modificabilidad cognitiva, reconceptualización,
resignificación, cambio cognitivo); o sea, cambiar conocimientos anteriores por otros
nuevos.

Dada la importancia de mediar los cambios conceptuales por parte del instructor, se
precisa de este la apropiación y transferencia e inclusive la enseñanza de las
estrategias de aprendizaje, consideradas como procedimientos (conjunto de pasos
o habilidades) que un Aprendiz adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas.

Estas estrategias consisten en afectar la forma como se selecciona, adquiere,

organiza e integra el nuevo conocimiento o, incluso, la modificación del estado
afectivo o motivacional del Aprendiz, para que aplique con eficacia los contenidos
de los Programas de Formación o extracurriculares donde se rquieren de procesos
cognitivos básicos referidos al procesamiento de la información(codificación,
decodificación, organización, agrupamiento, almacenamiento, recuperación,
aplicación); también de una base de conocimientos (hechos fenómenos,

28
La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para
manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro: Emotional Intelligence,
publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en torno a cinco
capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia
motivación y gestionar las relaciones
97
principios), de un conocimiento estratégico referido al saber conocer y, finalmente,
de un conocimiento metacognitivo.

El instructor debe enseñar a aprender la representación de la comprensión del

conocimiento a través de estrategias de agupación, de acuerdo con los momentos
cuando se desarrolla el aprendizaje: antes, mientras y después de aprender.

Estrategias de Aprendizaje

La siguiente clasificación permitirá inferir la importancia de ahondar en este

conocimiento e iniciar un proceso de mejora con los instructores.

Estrategias de recirculación de la información

Repetición sistemática de la información, con lo cual se fomenta el aprendizaje
memorístico acrítico. Desarrolla procesos de aprendizaje superficiales siendo en
consecuencia las menos acertadas en los procesos formativos.

Estrategias de elaboración para el procesamiento simple

En la información, a través del parafraseo, identificación de palabras clave, rimas
propias del inicio del aprendizaje significativo.

Estrategias de elaboración del procesamiento complejo

A través de técnicas como resúmenes, analogías y elaboraciones conceptuales.

Estrategias de agrupación u organización de la información

Desarrollan estructuras profundas del aprendizaje con la ayuda de los esquemas o
instrumentos gráfico-semánticos como el mapa mental, el mapa conceptual, la red
conceptual, los mentefactos, el flujograma, entre otras.

98
Los Recursos para el Aprendizaje

En desarrollo de los procesos de Formación Profesional Integral, en el enfoque para

el Desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos, los recursos
constituyen un factor importante.

Comúnmente se entiende por recurso cualquier medio, persona, material,

procedimiento, y otros, que cumple con una finalidad de apoyo y se incorpora en el
proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje con el fin de que el Aprendiz
alcance el límite superior de sus capacidades (ZDP)29 y potencie su aprendizaje.

La prescripción de recursos didácticos, particularmente en la Planeación

Metodológica Interdisciplinaria, y posterior utilización en las acciones formativas,
debe facilitar y permitir a los aprendices el aprender a involucrarse en los procesos
de manera activa, posiblitando la exploración, el descubrimiento, la creación y la
reelaboración; y, lo que es más importante, la integración de las experiencias y los
conocimientos previos en las situaciones de aprendizaje, para generar nuevos
conocimientos.

Los recursos deben enriquecer el ambiente de aprendizaje pues apoyan al instructor

y al aprendiz en la creación de situaciones de aprendizaje interesantes, lúdicas y
significativas favoreciendo la interacción entre pares y potenciando el desarrollo de
capacidades y habilidades sociales. A través de su uso, los aprendices recrean
experiencias vividas, resuelven problemas, se plantean interrogantes e hipótesis,
anticipan situaciones y efectúan nuevas exploraciones y abstracciones.

Características de los recursos de aprendizaje

29
Zona de desarrollo próximo, introducido por Lev Vygotski , es la distancia entre el nivel de desarrollo
efectivo del aprendiz (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que
sería capaz de hacer con la ayuda de un instructor o un aprendiz más capaz).

99
Los Recursos de Aprendizaje se caracterizan por sus propósitos siendo algunos de
ellos:

 Los recursos, como elementos mediadores, tienden a favorecer la relación

entre el objeto de conocimiento y el aprendiz.

 Propiciar aprendizajes integrales en los Aprendices.

 Fomentar instancias de recreación, creatividad y expresión de ideas,

sentimientos y emociones.

 Facilitar la socialización de los aprendices a través del trabajo individual y

colaborativo.

 Fortalecer en los instructores la innovación y mediación educativa, frente al

desafío propuesto por las nuevas tecnologías (TIC).

 Apoyar la acción didáctica y pedagógica del instructor.

La evaluación del aprendizaje

Así como los avances provenientes de la pedagogía -el perfil del instructor, el rol del
aprendiz, la función que cumplen las estrategias para el aprendizaje, la utilización
de los recursos, el desarrollo de la tecnología, la ciencia y la técnica- han conllevado
diferentes formas de desarrollo profesional y personal, los avances en al campo de
la evaluación dirigen a la acción formativa a plantearse nuevos paradigmas en la
evaluación de los aprendizajes.

Para efecto de un nuevo enfoque sobre el proceso evaluativo, el Modelo Pedagógico

considera la evaluación como un proceso de aprendizaje, constituida como un medio y no
como un fin. La literatura sobre evaluación, inscrita tanto en los documentos universales
como en los institucionales SENA, aclara la diferencia entre evaluación sumativa y
formativa.

100
Mientras que la evaluación sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la
certificación o calificación, una vez logrados los Resultados de Aprendizaje
prescritos en los Programas y Proyectos de Formación, la evaluación formativa da
luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Ante nuevas perspectivas, el
MP propone avanzar, hacia una evaluación formadora; arranque del mismo
Aprendiz y se fundamente en el auto-aprendizaje.

La evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa del instructor y forma parte

del contexto desde el cual se desarrolla la práctica pedagógica, que en el mismo
sentido se concibe como procesal. Es inherente a la evaluación, la recopilación de
la información sistemática y coherente para la toma de decisiones y emisión de
juicios de valor. La evaluación formadora arranca del propio aprendiz y se
fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluación formativa es una respuesta a la
iniciativa del instructor, mientras que la evaluación formadora responde a la iniciativa
del aprendiz.

El aprendizaje está garantizado porque surge del propio sujeto. La evaluación,

reflexión o valoración del Aprendiz sobre sí mismo, tienen garantía de ser positivas,
cosa que no siempre ocurre cuando la evaluación viene desde afuera (hetero
evaluación). En líneas generales, la evaluación ha de ser entendida como un
proceso que promueve el aprendizaje y la gestión del conocimiento, y no como un
control externo realizado por el instructor sobre cómo piensa, dice y hace el
Aprendiz.

Fig. 8 Características y relaciones sistémicas de la Evaluación del aprendizaje

101
El propio aprendiz es quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de
aprendizaje, mejora en sus resultados y en sus habilidades cognitivas y
metacognitivas.

Aunque se concibe en el MPI que el proceso de evaluación debe considerarse como

una acción autónoma -autoevaluación-, no se encuentra deslindada de una
evaluación participativa -coevaluación- en la cual intervienen los pares (otros
Aprendices y el propio instructor).

Premisas de la evaluación

Es necesario evaluar tanto los procesos como

los resultados
Los resultados solamente pueden ser explicados cuando el Aprendiz ha
comprendido y se ha apropiado de los procesos que conducen a ellos.

Es pertinente evaluar no sólo comprensiones

y competencias de conocimiento
En el marco del desarrollo de competencias integrales se requiere evaluar las
actitudes, las habilidades de conocimiento complejas y los procedimientos técnicos.

Es importante evaluar tanto lo que el aprendiz sabe como lo que no sabe Resaltar el
desequilibrio entre la valoración de errores, logros y aciertos. Es
importante recordar que el aprendizaje parte de lo que el Aprendiz sabe, requiere de la
evaluación de saberes previos.

La evaluación incluye la dimensión ética

102
No solamente la evaluación está condicionada por aspectos técnicos y cognitivos,
también es un problema de lo ético. El hecho de que en ocasiones la evaluación
sea utilizada como instrumento de presión, despersonalización y de abuso de

103
poder constituye sólo algunos problemas de la evaluación. El SENA alertará, con
la criticidad que amerita, su estudio.

La evaluación está al servicio de los procesos de cambio, es desarrolladora No siempre la

evaluación promueve o impulsa el cambio. Es necesario revisar las prácticas constantes de
evaluación que producen un escaso o nulo impacto en las prácticas de formación y en el
desarrollo sostenible de los aprendices.

En cuanto a las formas de verificación del aprendizaje, técnicas e instrumentos de

evaluación, además de la utilización de aquellas convencionales como las listas de
verificación, cuestionarios y otras, se requiere implementar formas alternativas
como es el caso de las mismas estrategias de aprendizaje: redes conceptuales,
mentefactos, mapas mentales, etc.
Redes de Conocimiento

En los actuales momentos, caracterizados por una nueva forma de organizar el

trabajo, es erróneo concebir la innovación como una tarea individual. Las nuevas
combinaciones de conocimientos suelen requieren de comunicación e interacción
entre quienes poseen el saber (instructores, aprendices, universidades,
organizaciones) Todas las innovaciones exitosas reflejan el encuentro entre
necesidades y oportunidades.

Surge la necesidad de desarrollar acciones formativas y de acelerar el aprendizaje

a través de estrategias colaborativas incluyentes para la construcción, aprehensión
y transferencia de conocimiento.

Es importante precisar la diferencia conceptual entre las redes de información, las

cuales se caracterizan por suministrar información mediante la interconexión de
fuentes y de las redes de conocimiento cuyos propósitos están dirigidos a generar
conocimiento mediante trabajo en red.

104
Reflexiones sobre el conocimiento

 Para consolidar una Institución de talla mundial y competir con efectividad, se

tiene que aprender a generar, identificar, evaluar, compartir y administrar los
conocimientos más valiosos.

 El conocimiento es la base generadora de ventajas competitivas y el impulsor

de la economía.

 El acelerado cambio y las incertidumbres tecnológicas imponen agilizar las

formas de producción , gestión y difusión de conocimiento.

 Los cambios acelerados en la nueva sociedad, como la globalización, la

sociedad del conocimiento y la complejidad, requieren de una visión holística
del conocimiento.

Para el SENA, adicionalmente de las reflexines anteriores, existe proyección a:

 Intercambiar experiencias exitosas.

 Mejorar el impacto de la Formación Profesional Integral.

 Facilitar procesos de investigación y transferencia de ciencia y tecnología.

 Fortalecer el desarrollo de competencias básicas, específicas y transversales.

 Diseñar e implementar acciones conjuntas.

 Establecer alianzas entre aprendices, instructores para el desarrollo del

aprendizaje entre los Centros de Formación y Regionales.

105
 Establecer alianzas estratégicas con empresas, universidades y otras
organizaciones que trabajan alrededor del conocimiento.

Surge, entonces, la adopción de la estragegia y creación institucional con las condiciones

requeridas, de las Redes de Conocimiento con connotaciones de aprendizaje.

Las Redes de Conocimiento Aprendizaje se comprenden como sistemas colaborativos de

interacciones entre iguales: centros de formación, Instructores, aprendices, comunidades
externas que tienen por objetivo la investigación, construcción interdisciplinaria, difusión y
gestión de conocimiento en áreas propias de la disciplina para la resolución de problemas
del Mundo de la Vida.

Objetivos de las Redes de Conocimiento al interior de la Institución

 Disponer para las comunidades educativas del SENA y foráneas, una base
consolidada de información y conocimiento creada por instructores y aprendices
sobre las tendencias pedagógicas, científicas, técnicas y tecnológicas.

 Servir de apoyo estratégico, mediante la investigación, para la toma de

decisiones en diversos componentes: Diseño y Desarrollo Curricular, Desarrollo
tecnológico, Poducción de Medios, Evaluación de la Formación y de la Gestión
Institucional, entre otros.

 Constituir una plataforma permanente de intercambio y divulgación de

conocimientos.

106
Cambia el rol que caracteriza a los Centros de Formación al modificar su concepción
tanto administrativa como de la gestión pedagógica, particularmente en esta última,
hacia la forma como se construye, gestiona y difunde el conocimiento.

Fig. 9 Cambio del paradigma para la construcción y gestión del conocimiento

Tipos de redes

 Redes cuya base es el intercambio de información especializada que pueden

ser convertidas en conocimiento por los instructores y aprendices.

 Redes que intercambian conocimientos nuevos y consultorías puntuales.

 Redes asimiladoras de tecnologías importadas.

 Redes constituidas por grupos multidisciplinarios e interinstitucionales de

instructores y de aprendices consolidados como equipos de investigación.

107
Las últimas se consideran como la mejor opción dadas las implicaciones que se
infieren de ellas, las cuales pueden adoptar ventajas de los otros tipos mencionados.

Estructura de la Red de Conocimiento-Aprendizaje

El establecimeino de las redes requiere de una política institucional y de una macro

estructura conformada con elementos determinados por propósitos perticulares en
cada uno de ellos.

Fig. 10 Macroestructura sistémica Red de Conocimiento Aprendizaje

Se necesita de una estructura funcional a través de la cual se le da vida a la red donde se

promueven todas las acciones tendientes a la invesigación, gestión, transferencia del
conocimiento.

108
En los gráficos siguientes se ilustra una estructura funcional.

Fig. 11 Estructura sistémica Red de Conocimiento Aprendizaje

Fig.12 Estructura funcional Red de Conocimiento Aprendizaje

109
Roles de los elementos estructurales de la Red de Conocimientos

Del Núcleo

 Coordinar el funcionamiento de la Red.

 Aportar estrategias que garanticen la construcción y divulgación del

conocimiento.

 Controlar las actividades desarrolladas en la Red.

 Aportar críticamente acciones de mejoramiento.

 Promover la participación activa de las Grupos de Aprendzaje Investigación.

Del Orientador del GAI

En el caso particular del SENA, puede estar orientado por las Coordinaciones
Académicas, el Equipo Pedagógico, Líderes de los Proyectos Formativos y sus roles
permiten:

 Dirigir grupos interdisciplinarios.

 Fortalecer el interés por la investigación y creación de conocimiento.

110
Grupo de Aprendizaje Investigación (GAI)

Los Grupos de Aprendizaje Investigación de la red están conformados por el talento humano
(Instructores, Aprendices) esencial para la misma.

Es en este nivel donde se exige la obtención de calidad que garantice la excelencia

de sus procesos y asegure óptimos resultados de investigación y aprendizaje,
fundamentados en la planificación, dirección, control y aseguramiento de la calidad.

Están conformados por equipos interdisciplinarios de instructores y Aprendices de

acuerdo con los Proyectos de Formación propios de su acción; además, se
identifican por una significativa actividad de creación y reproducción de
conocimiento, estimulada por variedad de oportunidades de recombinación,
transposición y sinergia; la existencia de mecanismos para intercambiar y difundir
el conocimiento generado; el uso intensivo de tecnologías de la información y la
comunicación.

Los GAI dirigen sus acciones a:

 Planificar procesos de investigación.

 Acrecentar acciones de innovación técnica, tecnológica, científica,
pedagógica.
 Desarrollar colaborativamente las actividades interdisciplinarias presentadas
en las Guías de Aprendizaje.
 Publicar resultados de investigaciones
 Evaluar la calidad de los procesos pedagógicos y de evidencias de
conocimiento y producto.
 Proponer planes de mejoramiento.
 Asegurar una didáctica holística para la investigación centrada en procesos,
siendo un ejemplo de ella los representados en siguiente gráfica.

110
 Fig.13 Procesos (Didáctica Holística) emprendidos por una Red de Conocimiento Aprendizaje

Breves reflexiones finales

La Red de Conocimiento Aprendizaje con competencias en la gestión del

conocimiento, deberá obtener respuesta a necesidades, dentro de su contexto
social de creación del conocimiento, mediante:

 El uso de diversas herramientas en evolución permanente, como blogs, wikis,

fórums, listas de discusión, bases de datos y repositorios de objetos de
aprendizaje, intranets y espacios de trabajo en equipo.

 La interrelación entre las actividades o procesos que desarrolle, tales como la

captura de información, su selección y categorización, la colaboración en
comunidades y la aplicación del conocimiento.

111
Y un llamado de atención

Una Red de Conocimiento Aprendizaje con un abanico y un repertorio amplios de relaciones

sociales abre nuevas puertas y posibilidades de expansión.

Una Red de Conocimiento Aprendizaje con inventario de saberes sin relaciones tiene
mermada su proyección.

Una Red de Conocimiento Aprendizaje con apropiadas comunicaciones y ubicada

socialmente, pero con pocos conocimientos generales o específicos, tiene limitada
su eficacia.

El Modelo Pedagógico Institucional deja sentadas las bases con el fin de generar
el progreso y permitir a los Equipos Pedagógicos de los Centros de Formación y a
las Comunidades Educativas profundizar al respecto.

112
 ÍNDICE DE GRÁFICAS

Fig. 1 Componentes generales del Modelo Pedagógico Institucional pág. 12

de la Formación Profesional Integral del SENA

Fig. 2 Referentes y autores relativos al Modelo Pedagógico Institu-

Institucional de la Formación Profesional Integral del SENA pág. 13

Fig. 3 Ciclo de procesos claves de la Formación Profesional Integral

Del SENA pág. 15

Fig. 4
Relaciones de integralidad de la F.P.I. pág. 3
5

Fig. 5
Referentes del Código de Ética SENA pág. 4
5

Fig. 6
Modelo pedagógico integrado pág. 8
1

Fig. 7
Elementos estructurales del componente pedagógico pág. 8
3

Fig. 8
Características y relaciones sistémicas de la evaluación pág. 101
del Aprendizaje

Fig. 9
Cambio de paradigma para la construcción y gestión pág. 105
del conocimiento

Fig. 10 Macroestructura sistémica. Red de Conocimiento pág. 107

Aprendizaje

Fig. 11 Estructura sistémica. Red de Conocimiento Aprendizaje pág.108

pág. 109
Fig. 12 Estructura funcional. Red de Conocimiento Aprendizaje

Fig. 13 Procesos (didáctica holística) emprendidos por una Red de pág. 111
Conocimiento Aprendizaje
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Test: Capacidad de adaptación a cambios

1.-
¿quéDeámbitos
maneraabarca
general,
la del
competencia
cambio? de gestión
a. El cambio de los puestos de trabajo
b. El ámbito del cambio personal y el cambio organizacional.
c. Cambio en la gestión de Proveedores.
d. Cambio de la titularidad de las acciones.

2.- ¿En qué consiste

competencia de la
cambio
personal?
a. En ser un buen profesional dispuesto a trabajar con esfuerzo
b. Cambiar la forma de ser para ser como los demás quisieran que seas
c. La capacidad que sería deseable poseyera y desarrollara cada Persona, de
previsión, análisis y adaptación a los cambiosd. Cambiar los
propios hábitos para llegar a vivir más años

3.- ¿Qué requiere hacer

cada Persona, para realizar
adecuadamente el
conocimiento y mejora de
sus aspectos a cambiar, a
nivel personal?
a. Dedicar tiempo a la reflexión, tener cierta sensibilidad personal y poner
seriedad en el control personal.
b. Hacer test de autocambio de las revistas
c. Hablar con las demás Personas de cambios a realizar. d. Trabajar con más
seriedad

4.- La gestión del

organizacional cambio
es ...
a. Algo que han de hacer las Organizaciones cada 2 años
b. Una cuestión del poder de las direcciones generales
c. Una de las adecuadas respuestas a activar, en relación con los retos que plantea el
entorno
d. Una imposición de la UE

5.- La evolución
puestos de de
directivos, los
manera
línea de:general, va en la
a. Aumentar la importancia de sus habilidades de relación personal
b. Controlar más la gestión financiera
c. Desarrollar mejor el Marketing
d. Ser Jefes cada vez más exigentes

6.- Si se dijera que sólo hay

un camino para la dirección
del cambio, que no hay
elección posible, ¿nos
estaríamos refiriendo a ...?
a. La necesaria participación e innovación de todas las Personas, como vía
de mejora a introducir en las Organizaciones.
b. El establecimiento de alianzas estratégicas con otras Organizaciones.
 c. Tener una Tesorería saneada
d. Diversificar los productos, servicios

7.- Indica de entre los

apartados siguientes, el
que no es adecuado,
pensando en los cimientos
de la gestión del cambio
organizacional:
a. La participación es indispensable
b. Llegar a ser una Organización que aprende 10x10x10
c. Tener la adecuada financiación.
d. Replantearse los sistemas de reconocimiento
Cambiar los modelos mentales de las Personas directivas

8.- La orientación al
Cliente significa que, de la
ecuación resultante entre
lo que recibe el Cliente
sobre lo que espera
a. Debería ser mayor que la unidad, que reciba como mínimo lo que espera
b. Que reciba como máximo lo que espera
c. Que el producto/servicio sea bueno
d. Ser muy simpático con ellos/as
9.- Marca, de la siguiente
lista, el apartado que no
tiene relación con la
vistoria personal, de los
hábitos de las Personas
eficaces y eficientes
a. Ser Persona proactiva
b. Empezar con un fin en la cabeza. Enfócate a objetivos
c. Hacer primero, lo primero.
d. Ganar de una manera limpia, sin trampas

10.- Marca, de la
siguiente lista, el
apartado que no tiene
relación con la victoria
social, de los hábitos de
las Personas eficaces y
eficientes
a. Pensar en “ganar perdiendo”
b. Hacer regularmente los trabajos
c. Procurar primero comprender y después ser comprendida/o
d. trabajar más en equipo y en red

RESPUESTAS

1. b
2. c
3. a
4. c
5. a
6. a
7. c
8. a
9. d
10. b

Test: Trabajo en Equipo

1.- Trabajar en equipo

supone:
a) Un nuevo modelo de relaciones entre las personas, basado en la confianza, la
sinceridad y el apoyo mutuo
b) Conocer claramente y compartir el objetivo común
c) Que las actividades individuales sean diferentes, pero todas ellas necesarias para
alcanzar el objetivo común
d) Las respuestas a, b y c
son correctas.
2.- Un grupo de trabajo toma forma de equipo cuando:

b)
la La responsabilidad
vez individual y es a
a) El liderazgo es ejercido únicamente por el líder formal

colectiva
c) Los problemas rara vez se acometen y resuelven entre todos
d) La eficacia se mide por medio de la suma de los resultados individuales.

3.- Actualmente
empresas exigen las
trabajar
en equipo por
c) La necesidad deproblemas
dar
a) Ser una moda que se ha impuesto en los últimos años

soluciones a los
b) Resultar más gratificante que el trabajo individual, para el empleado

más completas, rápidas y

eficaces
d) Causar buena impresión. Trabajo en equipo es sinónimo de empresa moderna,
competente y bien adaptada.

4.- La eficacia de un
equipo
a) Está determinada por el éxito en el cumplimiento de los objetivos y la
satisfacción de los componentes del equipo.
b) Está relacionada con la imagen que produce ante quienes lo observan
c) Depende de la forma en que actúe el líder formal o jefe del equipo
d) Permanece constante a través de las etapas de desarrollo de este.

5.- parasedesarrollar
equipo necesita: un
b) crear
equipo y la identidad
que del
aparezcan
a) Tan solo que, haya un determinado número de personas que trabajen juntas

roles complementarios
c) Proponer como objetivo fundamental el que los miembros se lleven bien, sean amigos
d) Que todos establezcan, de forma alternativa, la sistemática de funcionamiento y
el método de trabajo (cada vez le corresponde a uno, por sistema de turno)

6.- Durante
etapa de la primera
desarrollo del
equipo, “Etapa
Orientación” de
a) Se establecen normas grupales del comportamiento individual y empiezan a
aparecer resultados satisfactorios.
b) El trabajo se realiza con resultados positivos y el equipo empieza a desarrollar una
profunda sensación de orgullo por sus logros.
c) Los componentes
empiezan a una
interactuar y
se produce atmósfera
de cortesía y prudencia.
d) Los miembros compiten por el control, se cuestiona el
liderazgo y aparecen los conflictos y las insatisfacciones.

7.- Entreenlos
trabajo riesgos del
equipo,
dependiendo
exista, está eldel
queclima que
puede
a) Diluirse la responsabilidad
b) Darse el fenómeno de “mente de grupo”
c) Producirse cierto grado de desindividualización

d) Las respuestas a, b y c
son correctas.
8.- Es uno de los rasgos distintivos de un equipo eficaz

a) Poseer una misión, unos objetivos y unas metas compartidos

b) Profundizar en el análisis sin llegar a tomar decisiones
c) Utilizar siempre la comunicación formal, rígida y estereotipada
d) Conformarse con llegar a niveles de rendimiento aceptable. No aspirar a más pues,
“lo mejor es enemigo de lo bueno”.

9.- Un medio útil para

realizar el
mantenimiento del
equipo son las
reuniones de
seguimiento y
actualización. En ellas
se:
a) Transmiten las órdenes emanadas de la jerarquía de la empresa
b) Intercambian acusaciones entre los miembros sobre las actuaciones ineficaces

c) Ponen en común los

resultados; se analizan las
causas de las desviaciones
y se establecen nuevas
metas
d) Trata de ofrecer informaciones a la jerarquía para convencerla de la eficacia del equipo.

10.- Según Goleman, son

competencias
emocionales que debe
poseer todo miembro de
un equipo de trabajo:
b) Comunicación
adecuada abierta,
motivación de
a) Simpatía y amigabilidad

logro, confianza
flexibilidad y
c) Autoconfianza y desconfianza hacia los otros
d) Centrarse en el propio equipo y no relacionarse con otros para evitar problemas.

Test: Conocimiento de los clientes y de sus necesidades

1ª.- ¿Quién es el cliente?

a) El que nos provee de productos o servicios
b) Sólo existen clientes en las tiendas
c) Exclusivamente el que usa nuestros productos o servicios fuera de nuestra
organización.
d) El destinatario de los productos o servicios que elaboramos, dentro o fuera de
nuestra empresa.

2ª.- La satisfacción
clientes externos de los
a) Es un indicador fundamental del futuro de la empresa.
b) Solamente interesa a los grandes almacenes.
c) Puede conseguirse solamente con una buena dosis de palabrería.
d) Es demasiado costoso para una pequeña organización.

3ª.- El cliente interno

a) Ese concepto no existe más que en la industria
 b) Es el Jefe
c) Es el siguiente eslabón en el proceso de producción de bienes o servicios.
d) Es un concepto moderno no aplicable a la mayoría de las PYMES.

4ª- Las relaciones Cliente-

Proveedor
a) Son importantes sólo cuando hay problemas.
b) Son necesarias para conocer las necesidades presentes del cliente y adelantarse a
las futuras.
c) Se deben establecer solamente cuando lo demande el cliente. No las debe iniciar el
proveedor.
d) Quiere decir establecer un presupuesto para regalos

5ª Un contrato
PROVEEDOR-CLIENTE,
a) Puede ser realizado por teléfono, cuando hay una queja del cliente.
b) Es una declaración de intenciones, para que no haya problemas en el futuro.
c) Tiene que estar firmado con todos los clientes y proveedores y para todos los
servicios.
d) Hay que acordarlo cuando hay un problema en la relación P-C o la posibilidad de
una
mejora

importante.

6ª Un Plan de Mejora
entre Proveedor y
cliente
correctamente
redactado y
acordado, debe
contener,
a) El objetivo a alcanzar y el indicador o indicadores de medición del proceso.
b) La descripción de las personas implicadas y su grado de implicación.
c) Los momentos de revisión y seguimiento, así como los recursos necesarios para
llevarlo a cabo
d) La suma de los contenidos de los puntos a), b) y c).

7ª Cómo mejorar el servicio

al cliente
a) Elaborando lista de clientes con su peso específico y definiendo los
productos o servicios para cada uno
b) Personalizando todo lo que sea posible al cliente y
 estableciendo procesos de escucha consensuados.
c) La suma de los contenidos expresados en los puntos a) y b).
d) Haciéndole un buen regalo una vez al año

8ª Para ayudar
clientes a a los la
encontrar
forma adecuada
satisfacer de
sus necesidades,
a) Hemos de seguir un buen seminario de Marketing
b) Son factores básicos el Producto, la propia Venta, la Post-Venta y la Cultura interna
c) Hay que elegir a los clientes menos exigentes y más manejables.
d) Son ellos quienes han de resolver este problema. Ellos sabrán qué proceso ponen
en marcha.
9ª Pedir con
clientes opinión
el a los
fin de
mejorar
propios servicios de los
la calidad
a) No estaría mal si se dispusiera en cada empresa de un departamento de Atención al
Cliente
b) Es mejor no intentarlo. Pueden complicarte la vida pidiendo cosas que no se pueden
cumplir.
c) Es imprescindible tener canales abiertos con el cliente. Es el presente y el futuro de
la empresa.
d) Hay que hacerlo sólo si se está dispuesto a rebajar el precio del producto o servicio
aportado.

10ª Lo que
cliente representa
en una el
organización
a) Es el mayor activo de la misma, es la razón de ser de ésta.
b) Es un tema que sólo afecta al departamento de Ventas
c) En algunos casos no demasiado, ya que son clientes lejanos
d) No se conoce con exactitud. Puede ser más o menos importante.

Respuesta correctas:

1ª d
2ª a

3ª c

4ª b

5ª d

6ª d

7ª c

8ª b

9ª c

10ª a