GRAU RUBIO, Claudia (1998): Paradigmas de investigación en Educación Especial.

En
Grau Rubio, C.: Educación Especial: de la integración escolar a la escuela inclusiva.
Valencia, Promolibro, capítulo III.

Paradigma constructivo-interpretativo en la investigación

educativa

Este paradigma se preocupa de la comprensión de los procesos por los cuales los
individuos construyen subjetivamente su mundo social. Cuando se reconoce un mundo
social externo, éste es considerado como una red de suposiciones y significados
intersubjetivamente compartidos. Analiza, además, la comprensión de las diferentes
facetas en la construcción social de la realidad y la forma en que la gente crea y comparte
significados.

Para Escudero, (1990), la investigación educativa interpretativa se caracteriza por:

- Es una investigación hermenéutica, cultural, constructivista y sobre la educación,

y la práctica educativa es iluminativa y clarificadora. Está relacionada con
epistemologías de tipo fenomenológico y hermenéutico y se inspira en
modelos y métodos extraídos de la antropología, de la sociología cognitiva,
interaccionismo simbólico, ciertas corrientes de la psicología humanista e
incluso de la misma psicología cognitiva.

- La realidad educativa tiene sus raíces en el mundo personal de los sujetos que la
realizan, en sus significados, sentidos y percepciones, en las construcciones
personales y sociales mediante las que los sujetos conforman la realidad
educativa en contextos de interacción social y de relaciones con el entorno.

- No busca leyes, ni causas; pretende descubrir pautas, patrones y regularidades

que permitan comprender el sentido, significado y la construcción personal y
social que los sujetos mantienen en los contextos educativos en los que
funcionan. Le interesa formular proposiciones que le permitan comprender la
representación, el sentido, los motivos y los propósitos que los sujetos realizan
y persiguen en sus prácticas personales de interacción social. Es importante
desvelar cuáles son los patrones de comunicación en el aula. Le interesa lo
particular, lo contextual, los relatos vividos de casos prototípicos y la
comparabilidad.

- Aunque no se supera realmente la separación entre teoría y práctica, entre

investigador o experto y prácticos o profesores, la investigación interpretativa
tiene un enfoque diferente al de la investigación positivista. El conocimiento
construido y disponible no prescribe directamente la acción, ni la acción
educativa puede estar guiada por criterios generales y externos a la misma. El
conocimiento tiene la finalidad de producir modificaciones en la percepción,
comprensión y en los significados de los sujetos. El investigador no aspira a
dirigir y controlar la acción de los sujetos, sino a clarificarla, a iluminarla y a
reconstruirla, con el propósito de que sean ellos mismos, los prácticos, quienes
asuman la autorregulación y el control de sus prácticas educativas. El experto
o asesor externo asume una función de carácter más asistencial, procura un
1
 clima relacional más participativo y más respetuoso, ya que reconoce el poder
y la capacidad de los sujetos implicados en la acción educativa para
comprenderla, valorarla y reconstruirla a la luz de los criterios emanados desde
la propia reflexión-acción deliberativa.

El conocimiento subjetivo e interpretativo utiliza la narrativa como un instrumento

de conocimiento que permite analizar la intencionalidad, los estados mentales, la
conciencia y los hechos significativos. Los estudios basados en la narrativa pueden ser
enriquecedores en el campo de educación (Reid, Robinson and Busen, 1995).
La narrativa, según Brunner, a diferencia de la ciencia, no recurre a procedimientos de
verificación formal y a pruebas empíricas sino a la verdad verosímil. Frente a las
explicaciones universales, las narrativas buscan explicaciones relacionadas con el
contexto y con lo particular. Frente a la verdad, la narrativa describe el significado de la
experiencia. A través de la narrativa, los individuos crean su propia identidad y permite
responder a preguntas como ¿quién soy yo?, y los investigadores tienen en cuenta las
opiniones de las personas que estudian. La narrativa es un instrumento válido para
entender el impacto de la educación especial (Reid, Robinson and Bunsen, 1995).

Técnicas y fases de la investigación cualitativa. -

- Técnicas de recogida de datos: la observación, las entrevistas, los cuestionarios,

los diarios del profesor, los documentos oficiales, las grabaciones y
filmaciones.

- La triangulación.- Es un proceso de recogida de datos que tiene en cuenta no sólo

los diferentes puntos de vista de los agentes sociales (en el caso de la situación
de enseñanza -aprendizaje: los puntos de vista del profesor, del alumno y del
observador participante), sino también las fuentes básicas de recogida de datos
(observación, entrevista, cuestionarios y documentos), con el objeto de
relacionar los diferentes tipos, comprobarlos y contrastarlos.

- El análisis de datos.- Debe realizarse a través del análisis de las clasificaciones

en categorización de las anotaciones, transcripciones y documentos, de la
formación de conceptos a través de las revisiones de otros estudios e
investigaciones de la teorización que se utiliza para desarrollar o confirmar las
explicaciones de los fenómenos.

- La elaboración de los informes.- Se debe tener en cuenta: el objeto y fin del

estudio, y las cuestiones que aborda; el modelo o diseño de investigación
utilizado y las razones de su elección ; los participantes o sujetos de estudio, y
el escenario y contexto investigado; la experiencia del investigador y sus roles
en el estudio; las estrategias de recogida de datos y de análisis de datos, y los
descubrimientos del estudio y su interpretación.

Se distinguen las siguientes fases en la investigación cualitativa (Rodríguez, Gil y García,

1996):
1. Fase preparatoria.- En esta fase se pueden diferenciar dos subetapas: la reflexiva
y la de diseño. En la primera, el investigador establece el marco de referencia
teórico-conceptual de la investigación; en la segunda, planifica las actividades
a desarrollar en las fases posteriores relacionadas con: el marco teórico,

2
 cuestiones sobre la investigación, el objeto de estudio, los métodos de
investigación, la triangulación, las técnicas e instrumentos de recogida de
datos, el análisis de procesos y el procedimiento de consentimiento y
aprobación.

2. Trabajo de campo - En esta fase el investigador tiene que adoptar decisiones

respecto al acceso al campo, la recogida productiva de datos, el muestreo del
caso crítico, sistemas de recogida de datos (observación, encuesta y
entrevistas),.

3. Analítica.- En esta fase se sistematizan los datos obtenidos en la anterior. Así,

se reducen y transforman los datos, se obtienen resultados y se verifican las
conclusiones.

4. Informativa.- En esta fase se presentan y difunden los resultados obtenidos en

la investigación. El informe final de la investigación es un resumen de los
principales hallazgos y los resultados que apoyan las conclusiones.

Habermas es uno de los representantes más importantes de la segunda generación

de autores de la Escuela de Frankfurt (teoría crítica). Este autor intentó buscar un método
para corregir los sesgos instrumentales que había contraído la razón durante la
modernización, es decir, para atemperar la psicosis de la eficacia que padecía la razón y
lograr así reajustar y proseguir un proyecto equilibrado de modernidad que estaba
pendiente de realización. Por la vía del consenso y del diálogo se podría proseguir un
proyecto equilibrado de modernidad, que estaba pendiente de realización, y reconducir la
razón instrumental a una acción comunicativa al servicio de todos.
Habermas imprimió a la razón el giro lingüístico propio del tiempo, con miras a
integrarla en una concepción democrática de la sociedad. Habermas entendió que la
racionalidad moderna necesita del consenso, pues su falta originaría una situación
insatisfactoria, irracional y antidemocrática. La racionalidad sin más no conduce al
consenso, sino que necesita del diálogo de argumentos, estructurados al modo de la razón
comunicativa, que puede ejercer la función crítico-terapéutica de ayudar al ser humano a
descubrir sus propias formas de autoengaño y reorientar su pensamiento hacia una
situación ideal de habla, que permita mantener la conexión de los significados con los
significantes.