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XXXIII ENCUENTRO DE GEOHISTORIA REGIONAL FACULTAD DE HUMANIDADES- UNAF- ISBN 978-987-1604-21-0 Formosa, 12, 13 y 14 de septiembre de 2013- Formosa- Argentina

12, 13 y 14 de septiembre de 2013- Formosa- Argentina UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA FACULTAD DE
12, 13 y 14 de septiembre de 2013- Formosa- Argentina UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA FACULTAD DE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA FACULTAD DE HUMANIDADES CARRERAS DE GEOGRAFÍA E HISTORIA Av. Gdor. Gutnisky 3200 Formosa Capital CP 3200 Email: decanatofh@unf.edu.ar

ANALES DEL
ANALES DEL

XXXIII ENCUENTRO DE GEOHISTORIA REGIONAL

MESA N°3

APORTES DE ANTROPOLOGÍA, SOCIOLOGÍA, PSICOLOGÍA, CIENCIAS POLÍTICAS, PALEONTOLOGÍA, FILOSOFÍA, ARTE Y CULTURA Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES AL CONOCIMIENTO NACIONAL, REGIONAL Y LATINOAMERICANO

FACULTAD DE HUMANIDADES- UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA

Formosa, 12, 13 y 14 de septiembre de 2013

ISBN 978-987-1604-21-0

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COMITÉ EVALUADOR

ENGEO XXXIII

Prof. Dr. Ricardo Omar Conte Prof. Dr. Santiago Kalafattich Prof. Dr. Antolín Ernesto Moral Prof. Eduardo Isaac Varela Prof. Magter Mónica Daldovo Prof. Magter. Alicia Caballero de Helguero Lic. Magter Sergio Omar Sapkus Lic. Magter. Rubén Fernando Ben Lic. Magter. Luis Caputo

Esta publicación cuenta con referato y ISBN otorgado por la Cámara Argentina del Libro.

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

Decano: Prof. Esp. Augusto César Parmetler Vicedecana: Prof. Esp. María Olga Mayor de Brunelli Secretaria Académica: Lic. Emilce Erico Secretaria de Docencia, Extensión e Investigación: Magter Marisa Budiño Secretario Administrativo: Lic. Simeón Rotela Director Carrera de Geografía: Prof. Eduardo Isaac Varela Directora Carrera de Historia: Prof. Esp. Albis Hortencia Gómez

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Historia de la enseñanza de Lengua y Literatura en la escuela secundaria argentina. Enfoques y debates actuales en la didáctica específica

Sonia Natividad Ferreira. soniaferreira@arnet.com.ar Olga Martina Loyo. olgamartina.loyo@gmail.com Carrera de Psicopedagogía Facultad de Humanidades Universidad Nacional de Formosa Formosa Capital

Resumen

El presente artículo intenta reconstruir la historia de la enseñanza de Lengua y Literatura en la escuela secundaria argentina. Igualmente, analiza la conformación de la Didáctica de Lengua y Literatura, como parte del proceso de constitución en los últimos treinta años, de las denominadas didácticas especiales. La enseñanza del Castellano en los orígenes del sistema escolar estuvo ligada a la gesta civilizadora de la generación del 80 a fines del XIX. El idioma se constituía en un instrumento de homogeneización. Los grandes escritores españoles constituían el modelo de lengua culta a imitar. La gramática derivada de una lógica esencialista insumía gran parte del trabajo escolar. Desde entonces y hasta el presente la enseñanza de la Lengua y la Literatura mostró el sentido social y político que inspiraba las propuestas pedagógicas, a la vez que fue recogiendo diferentes desarrollos producidos al interior de las Ciencias del Lenguaje y de la Literatura. Así ingresó el estructuralismo en las aulas trasladando la unidad de análisis de la palabra a la oración, en la que aquella podía cumplir diferentes funciones. La sintaxis y el formalismo invadieron los ámbitos escolares estableciendo los modos correctos de hablar y escribir, en momentos políticos en que los significados y el mundo debían quedar fuera de las instituciones escolares. Los cambios de fin del XX y la reforma educativa de los 90 dieron ingreso a la didáctica específica, constituida a partir de la articulación de aportes del campo de la lingüística así como de la teoría y crítica literaria, en combinación con desarrollos de teorías cognit ivas del aprendizaje, dando origen al deno minado enfo que co municat ivo de la lengua‖ que caracterizó a las propuestas curriculares de la reforma. Desde entonces y hasta el presente, en un escenario social complejizado y convulsionado, en el que las nuevas tecnologías de la comunicación replantean el significado de una alfabetización que la escuela construyó en torno a la cultura letrada, vuelve a plantearse de forma acuciante el sentido de la enseñanza de Lengua y Literatura en la educación secundaria, y con ello, las características que deberá asumir la formación docente inicial y en servicio de los profesores de la especialidad.

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Introducción

Cómo pensamos la enseñanza de Lengua y Literatura, y cómo concretan esas ideas en las prácticas que hoy se llevan a cabo en instituciones escolares a lo largo y ancho del país, tiene relación con cómo se la pensó y se llevó a cabo la enseñanza en distintos momentos de nuestra historia. Rasgos particulares de diferentes momentos históricos han dejado huellas indelebles en nuestras prácticas. Esto se debe a que la historia de la escolarización da cuenta de prácticas complejas que van más allá de personas y hechos concretos: son procesos pedagógicos que se dan a largo plazo y que refieren a situaciones sociales heredadas. No tomar en cuenta la historia de las prácticas conduce a considerar como dado aquello que responde o está estrechamente vinculado a tendencias curriculares y a determinados momentos históricos. Los modos de leer (diversidad de lecturas que distintos sujetos ponen en práctica), las prácticas de escritura (incluso las de ficción), las rutinas didácticas de selección de textos literarios, los diversos dispositivos didácticos que se ponen en juego en el aula, remiten por oposición o semejanza, a prácticas de otros tiempos. El conocimiento de ese pasado nos permite repensar y desnaturalizar nuestras prácticas construyéndolas en un devenir histórico que presenta continuidades y rupturas. La historia de la enseñanza de la Lengua y la Literatura busca recuperar la dimensión política e histórica de las prácticas de enseñanza, situándolas en una o variadas tradiciones, un devenir muchas veces presenta quiebres. La enseñanza de Lengua y Literatura, así como la de todas las disciplinas escolares, es una práctica que va modificándose a lo largo del tiempo de acuerdo a las políticas, ideologías, proyectos de país, concepciones hegemónicas de grupos que detentan la facultad de tomar decisiones e imponer significados en el conjunto social en diferentes momentos de la historia. La historia de las disciplinas escolares se puede pensar como una historia de cambio, reemplazo y yuxtaposición de paradigmas, teorías que en un momento se consideraron más correctas que otras y son aceptadas por la comunidad científica y/o educativa como legítimas. La historia de las disciplinas escolares, más allá de sus propias vicisitudes, está vinculada con diferentes tradiciones educativas. Liston y Zeichner 13 delimitan

13 Liston y Zeichner (1997) destacan que toda tradición está marcada por la preocupación por determinados bienes valiosos y el intento de alcanzarlos, más allá de que al interior del conjunto de creencias que la distinguen, se generen diferentes posicionamientos y desacuerdos. Para clarificar el sentido que otorgan al concepto, los autores remiten a Alasdair MacIntyre: “una tradición viva… constituye un argumento con una carga histórica y vigente en la sociedad, que, en parte, versa precisamente sobre los bienes que constituyen esa tradición. Dentro de la tradición, la búsqueda de los bienes se extiende a través de generaciones y, a veces, de muchas generaciones. Por tanto, la búsqueda del individuo de su propio bien se lleva a cabo, por regla general y de manera característica, en un contexto definido por esas tradiciones de las que la vida del sujeto forma parte, y esto es cierto, tanto en relación con los bienes intrínsecos a las prácticas como con los bienes de una vida singular” Es interesante tomar en cuenta que, ciertos conceptos son utilizados indistintamente por representantes pertenecientes a diferentes tradiciones y que, en consecuencia, no hablan de lo mismo. Así por ejemplo, cuando se habla de enseñanza reflexiva. Para interpretar el sentido desde el cual se emplea el término, es preciso ubicarlo en el plexo de significaciones de la tradición en la cual el mismo adquiere significado. De ahí la importancia de un enfoque sociohistórico que permita identificar

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se má nt ica me nt e el t érmino t radic ió nrefir iéndo se a cuerpos intergeneracionales de pensamiento y de práctica relacionados y vinculados con determinados objetivos y valores educativos” i . Cada una de las tradiciones lleva consigo ciertas formas de concebir la función de la educación y la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, el rol del profesor y la actividad docente, el conocimiento escolar, así como el papel de las disciplinas escolares y su enseñanza. María Cristina Davini (2005) las define como configuraciones de pensamiento y de acción construidas históricamente, que se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Más allá del momento histórico en que tuvieron su origen, y aunque hayan emergido otras tradiciones, sobreviven en instituciones, en el currículum, en prácticas y en ciertos modos de percibir de los sujetos, influyendo y orientando una serie de acciones en el presente. La historia de las disciplinas escolares ha sido estudiada por distintos autores y en diferentes países y reconstruida a partir del relevamiento y análisis de planes y programas de estudio, circulares, publicaciones y documentos ministeriales en algunos casos, incluyendo en otros, producciones de cuadernos y carpetas o bien, de textos escolares. Centrando la mirada en la reconstrucción de las prácticas desarrolladas en las aulas, algunos investigadores han otorgado lugar privilegiado a informes, diarios o memorias que hubieran podido atrapar las preocupaciones cotidianas de los docentes y recoger las múltiples formas de escenificar las prescripciones curriculares, aunque no siempre se dispone de este rico material, debido al tiempo que insumen a maestros y profesores las actividades de enseñanza, lo que hace difícil contar con momentos para elaborar memorias

o diarios de experiencias profesionales. Testimonios y relatos obtenidos en entrevistas, de docentes o alumnos, han contribuido también a la reconstrucción de la memoria histórica con relación a la enseñanza de la Lengua y la Literatura. En este trabajo hemos intentado sistematizar aportes obtenidos en algunos de los valiosos estudios emprendidos, de modo de configurar un estado de situación que de cuenta de la evolución de la enseñanza de Lengua y Literatura en la escuela argentina. El propósito es elucidar cómo se pensó la enseñanza en diferentes momentos y contextos, cómo las ideas concretaron en prácticas cotidianas, qué continuidades y qué cambios se fueron produciendo, qué hallazgos y dificultades se planteaban, qué similitudes

y o diferencias existen entre las prácticas desarrolladas en otras épocas y las actuales, qué

herencias de esta historia reconocemos en el presente. Abordamos este trabajo, en la convicción de que, una perspectiva sociohistórico - crítica que de cuenta de la sociogénesis de Lengua y Literatura como disciplina escolar, nos permite comprender las prácticas de enseñanza actuales, no como prácticas neutrales, asépticas, objeto de tratamiento técnico adecuado, sino como prácticas sociales e históricas, objeto de múltiples atravesamientos, pensadas en función de necesidades e intereses de

discursos remitiéndolos a los contextos históricos de producción, insertos en tradiciones educativas, que pueden conservarse, modificarse, transformarse, de modo que podamos visualizar continuidades o rupturas con relación a las actuales prácticas educativas.

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índole social, política, cultural, que pueden ser problematizadas y transformadas. Desde esta perspectiva, antes que pensar en có mo deben ser, anteponemos analizar cómo han sido y son actualmente, habilitando la posibilidad de pensar que puedan ser de otras maneras.

Genealogía de lengua y literatura como disciplina escolar en el sistema educativo argentino

I- La enseñanza de la Lengua y la Literatura en la conformación del sistema escolar. El influjo de la Pedagogía Positivista. Fines del XIX y primeras décadas del XX.

Para el positivismo, pensamiento dominante durante la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, que en nuestro país adquirió la dimensión de filosofía hegemónica oficial, el orden está al servicio del progreso material de las naciones. La nación, a fin de alcanzar su identidad, requiere de un sistema al servicio de este proceso de orden y homogeneización 14 . Esta filosofía hegemónica generará una fuerte tradición educativa designada como pedagogía o didáctica positivista. La conformación del sistema educativo argentino está estrechamente vinculada a la constitución del Estado-Nación a fines del XIX. La escuela constituía el instrumento

14 El positivismo, y en particular, la concepción pedagógica que lo caracterizó, representó una teoría conservadora del ordenamiento social emergente en la modernidad, fundado sobre bases científicas experimentales. La preocupación por el método era uno de sus rasgos distintivos. El objetivo era crear un individuo que sirviera al Estado y éste un instrumento que impulsara el progreso permanente, al servicio de una sociedad más eficiente, productiva y ordenada políticamente. Para ello la escuela debía jugar un papel central. Para las elites dominantes, el dogma de la ciencia positiva se convertía en herramienta que permitiría derrotar la ignorancia y la barbarie. El aporte inmigratorio debía ser asimilado y conformado de acuerdo a este proyecto. La escuela sería el dispositivo fundamental de transformación cultural. La didáctica positivista llevará a cabo un doble reduccionismo: i- limitar la metodología de enseñanza a la psicología evolutiva y a la teoría del aprendizaje; ii- limitar la psicología a la biología (J. C Tedesco, 1993). No faltaron movimientos contra-hegemónicos que, contemporáneos a la tradición positivista, sometieron a crítica los excesos cientificistas de la pedagogía y didáctica positivistas, y desarrollaron experiencias innovadoras para la época. Entre las distintas voces que resistieron la fuerte embestida dominante, criticando el verbalismo de la enseñanza, su carácter libresco y la pasividad de los alumnos, se destaca la experiencia de Carlos Vergara en nuestro país y la de los seguidores y adherentes del escolanovismo en las primeras décadas del siglo XX. Proclaman la libertad y espontaneidad frente a la rigidez metodológica de los planteos cientificistas del positivismo pedagógico. Otorgan un valor central a la acción, relacionada con el desarrollo de las capacidades que todo organismo posee de nacimiento. La educación debía favorecer el desarrollo del educando posibilitando la expresión a través del tiempo de un plan prefigurado de la especie y de cada individuo en particular. Vergara cuestiona el verbalismo imperante en la enseñanza y plantea que no hay aprendizaje si el sujeto no es capaz de transformar el saber en actos. Se antepone la valoración de las capacidades potenciales de los sujetos frente a quienes sostenían como especificidad de lo didáctico, la necesidad de regular externamente la conducta de los alumnos. Propician ofrecer espacios adecuados para el desarrollo de las potencialidades de los alumnos, lo que implicaba un cuestionamiento al control disciplinario externo y a las imposiciones disciplinarias formales que acompañaron a la didáctica positivista. Muchos de estos planteos derivaron en espontaneísmo pedagógico o en la negación de toda intervención pedagógica por considerarla injerencia autoritaria, desarrollando distintas variantes de un posicionamiento que algunos denominaron pedagogía de la espera.

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privilegiado para lograr la cohesión social y política necesaria para la modernización del país, a partir de la incorporación de los sujetos a la ciudadanía. El requerimiento era que la educación fuera verdaderamente nacional. Existía una fuerte preocupación por la elaboración argentina de temas y programas, libros y materiales. En esos momentos se comienza a gestar Lengua y Literatura como disciplina escolar (en Europa también está ligada a la formación de las naciones, pero reconocería sus raíces en la Ratio Estudiorum de los jesuitas principios XVII, que reglamentaba el tiempo y espacio de modo que los alumnos fueran sometidos a ejercicios escritos y exámenes) Valeria Sardi (2006) plantea que el término disciplinacomo materia escolar se comienza a usar a comienzos XX, pues hasta el momento designaba comportamiento de los sujetos en un espacio escolar. Como materia de estudio, conserva el sentido de sujetar a los alumnos a ciertas pautas sociales y culturalmente legitimadas y hegemónicas. Así, se seleccionaban textos literarios para conformar el canon escolar por poseer contenidos referidos a la enseñanza moral o a las pautas de urbanidad de la época vinculadas a representaciones de hombre y mujer aceptadas en ese entonces. La lectura de la literatura en la escuela, como asignatura escolar, implicaba un modo de disciplinar moralmente a los lectores, por imitación de los comportamientos ejemplares a los que refería la lectura. Por ejemplo en manuales y antologías se incluyen fragmentos de Recuerdos de Provincia” de D. F. Sarmiento, que siendo un texto biográfico, muestra de forma ejemplar un niño Sarmiento obediente, adultos trabajadores y moralmente intachables. La autora sostiene que el disciplinamiento a partir de la disciplina escolar también puede observarse en términos lingüísticos cuando en clases de Lengua se corregían los usos lingüísticos considerados incorrectos en la época (debido a distintos sustratos de lengua de los hablantes): se disciplinaba a chicos inmigrantes que en su mayoría hablaban dialectos europeos o de España, y recién se iniciaban en los rudimentos del castellano. Desde lo simbólico y cultural, la enseñanza de la disciplina tenía esta fuerte función regimentadora del comportamiento. El estudio de las disciplinas escolares no sólo se propone investigar los contenidos, sino también cuáles son las finalidades y por ende, los efectos que se producen en los chicos en edad escolar. En estos momentos fundantes, la tradición en la enseñanza de lengua y literatura, en consonancia con la didáctica positivista, se configura en torno a una orientación enciclopédica, basada en el supuesto de que el saber reside en el profesor, quien, a través de la exposición oral de contenidos compilados en los libros, los trasmite, como parte de un proceso centrado en la verbalización y memorización. Los rasgos de esta concepción de la enseñanza son: centralidad de la función referencial de la lengua, enfoque magistral y de trasmisión de la enseñanza, análisis gramatical, ejercicios y dictados, visión normativa, que elimina cualquier variedad estándar de la lengua, enseñanza cronológica de la literatura de las obras de los clásicos, entendidos como espejo de una época. Así, algunas notas distintivas que a continuación describimos, forman parte del dispositivo que el sistema educativo argentino creó con el objeto de producir subjetividades, dirigidas a la conformación del ciudadano ideal que contribuyera a consolidar la Nación en proceso de organización, y que contrarrestara la posible

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contaminació n‖ cosmopolita de las oleadas inmigratorias que el propio proyecto nacional impulsaba.

Lugar privilegiado de la gramática en la enseñanza de Idioma Nacional o Castellano como disciplina escolar.

La enseñanza de la gramática conforme estipulaciones de la Real Academia Española tenía la finalidad de que el castellano fuera elevado al rango de lengua prestigiosa y clásica. Una de sus notas distintivas era su dependencia de la lógica. Carozzi de Rojo señala que el rasgo que distingue a las gramáticas tradicionales es la absoluta heterogeneidad de criterios. Así, el análisis gramatical, por un lado, se centra en la lengua concebida como traducción de la organización lógica de la realidad. Las principales categorías de palabras corresponden a los momentos fundamentales del pensamiento lógico: el sustantivo era expresión de la sustancia, el adjetivo de la cualidad y el verbo, de la acción; definiciones de carácter nocional agramatical, referidas a entidades o procesos del mundo real. Otras definiciones de esta gramática tienen carácter formal o funcional.

Uso literario de la lengua por parte de autores prestigiosos presentado como norma de corrección.

Los escritores prestigiosos y el uso literario de la lengua eran presentados como el modelo que había que seguir. Las clases de Idioma consistían en interminables ejercicios de análisis gramatical y memorización de reglas ortográficas. Se acentuaban los usos fijos de las normas antes que procedimientos para la producción creadora.

A esto se agregaban lecturas de autores clásicos de escaso interés para los niños o

adolescentes, que había que someter al duro trato del resumen o a comentarios ajenos a la

literatura misma. Las prácticas de escritura podían consistir en la redacción de composiciones sobre temas predominantemente históricos. Con relación a Literatura, predominaba un estudio historicista y formal.

A la selección de autores clásicos y prestigiosos elegidos por el empleo impecable

del Idioma, de los que se leían algunos fragmentos, se agregaban exposiciones sobre la biografía del autor, la corriente literaria a la que adscribía y el contexto social e histórico en que se escribían los textos.

Incorporación de manuales y textos escolares.

Desde los orígenes del sistema educativo nacional, se impuso el uso del libro escolar, instrumento para formar al ciudadano y educar la Nación. Ya entonces, las elite s dirigentes consideraban al sistema escriturario (el texto escrito) una herramienta fundamental para el moldeado de las conciencias. La selección de contenidos, valores e ideas a transmitir, criterios no siempre explícitos que dan forma a los textos escolares, configuran ciertas visiones del mundo que definen qué se espera de la formación.

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“Todo libro de texto está atravesado por diversas ideologías posiciones epistemológicas y disciplinares…” sostiene Valeria Sardi, refiriéndose a las múltiples dimensiones que entran en juego en su producción y circulación. Las prácticas de lectura orientan la conformación de ciertas identidades estructuradas en torno a determinadas ideas, valores, hábitos, costumbres. Desde los orígenes del sistema escolar, las prácticas de lectura, de escritura, de escolarización, fueron reconocidas como prácticas políticas aunque este aspecto, no explicitado, fuera antes bien, disimulado u ocultado, bajo el discurso legitimador de la pedagogía positivista dominante, que colocaba a la transmisión de la verdad, la infalibilidad del método y la objetividad, como valores fundamentales. Desde los orígenes del sistema escolar, los manuales, los diversos libros de texto reconocidos para uso en ámbitos escolares, son materiales que ingresan al circuito escolar y funcionan como instrumentos para la enseñanza, dispositivos que transmiten el conocimiento considerado legítimo y contribuyen a conformar sistemas de creencias comunes o formas particulares de construir la realidad. Expresan prescripciones que se instalan centralmente, pese a la relativa distancia entre espacios y circuitos administrativos y aquellos en los que se producen y por los que circulan y difunden los manuales consagrados. Constituyen el currículum editorializado y participan en los procesos de inculcación, adoctrinamiento, socialización y aculturación de sus lectores.

La palabra o elemento aislado como unidad de análisis.

En todos los ejercicios escolares el énfasis se colocaba en el reconocimiento de las palabras, su clasificación, el estudio de sus variaciones, su empleo en numerosos ejemplos, y el dominio de las reglas de uso correcto. Se suponía que la gramática constituía la puerta de entrada al aprendizaje de la propia lengua a partir del conocimiento de modelos y normas que lo regulan. La unidad de análisis era la palabra y el texto literario de los autores consagrados, el modelo de lengua culta a imitar.

II- La tradición escolanovista como posicionamiento contra-hegemónico

La influencia de las corrientes paidocéntricas a comienzos del siglo XX, propició fisuras en las modalidades escolares de enseñanza de la lengua legitimados desde la administración educativa. La influencia de la psicología y la pedagogía en la enseñanza de la lengua y la literatura fueron centrales. A comienzos del siglo XX, la psicología y la pedagogía tuvieron gran desarrollo. Su interés en el estudio del aprendizaje humano creó una vinculación entre ambas disciplinas. Se otorgaba a los sujetos un papel central, promoviendo propuestas que alentaban prácticas de lectura y escritura como experiencia personal de los sujetos, hasta ahora anulados o silenciados en la tradición dominante. La creatividad y el disfrute reemplazaban la tradición formalista y las áridas ejercitaciones que, desde la tradición fundante, inundaban las clases de enseñanza de

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Lengua. Sin embargo, estas exploraciones en las aulas quedaban reducidas a iniciativas de profesores entusiastas. Tenían el valor de poner de manifiesto que, más allá de los dispositivos de vigilancia y control discursivo, proponían múltiples y variadas maneras de apropiar la cultura letrada, contando para ello con el marco general de renovación de la enseñanza que desde diferentes países impulsaba el mo vimiento pedagógico de la Escuela Nueva

III- El estructuralismo como línea teórica irrumpe y se consolida en el campo escolar. Entre los 60 y los 80.

Los avances de la investigación en el campo de las Ciencias del Lenguaje ingresan a las aulas en el período indicado. Los cambios se producen por fuerte influencia de Ana María Barrenechea, discípula de Amado Alonso. Dice C. de Rojo:

”… intentaban superar las deficiencias de la gramática tradicional a través de una rigurosa sistematización de las categorías sintácticas, el reconocimiento de cada palabra por su función y el análisis integral que ponía en relación los criterios sintácticos, morfológicos y semánticos a partir de la sintaxis”

La oración como unidad de análisis.

A la luz de los aportes de Ferdinand de Saussure, se da inicio a modelos de análisis diferentes que tienen como base el estudio de la lengua como sistema, como organización. Los elementos no se definen aisladamente, sino en relación con la estructura de la que forman parte: una misma palabra según la función que cumple en la oración, se define de diferente manera; no tiene entidad propia, aislada del todo del que forma parte. Es la estructura de la que forma parte lo que la distingue, sin relación con la realidad externa a la que se refiere. La Lengua es para el estructuralismo un objeto formal, independiente de los contenidos que los enunciados aportan. Al acentuar la descripción de la lengua como sistema, se descuida el estudio del significado y se dejan fuera los aspectos contextuales, lo que convirtió a la enseñanza en ejercitación árida y mecánica, aislando el objeto de estudio, el lenguaje del mundo.

Las funciones del lenguaje y la comunicación.

Para Saussure la lengua es fundamentalmente un instrumento de comunicación. Roman Jakobson propone el estudio de las funciones del lenguaje según el esquema de la comunicación distinguiendo la función expresiva o emotiva (emisor), la connativa (centrada en el receptor), la referencial (contexto), la fáctica (acentúa el canal), la poética (enfoca el uso poético-creativo del mensaje), la función metalingüística (el código). De tal forma, y a diferencia de la gramática tradicional, la gramática estructural describe la lengua en uso en una comunidad en un momento determinado. Brinda reconocimiento a la lengua oral (habla) y estudia los elementos como parte de un sistema que dichos elementos integran.

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Prácticas de lectura:

Se realizaban por lo general para ejercitar la reflexión sintáctica o bien se trataba de

identificar el mensaje del autor. El significado era propiedad del emisor posibilitando

lectura.

una única posibilidad de

El lector era receptor pasivo del significado proporcionado por el texto.

Los textos literarios en la escuela.

Respecto a cómo trabajar los textos literarios en la escuela, el estructuralismo como línea teórica tuvo fuerte presencia en la escuela secundaria y en el nivel superior, influyendo a gran parte de los profesores. Enfatizaba el análisis de los textos. El mandato planteaba analizarlos a partir del modelo estructuralista. Durante años así se abordó. Valeria Sardi recoge testimonios a través de los cuales muestra que los docentes trabajaban arduamente en el aula, intentando realizar análisis detallados de la estructura, los núcleos narrativos y los procedimientos literarios, lo que obligaba a preparar muy bien las clases y exponer todo el análisis. Los chicos se aburrían o se limitaban a copiar lo que se les dictaba”.

Factores sociopolíticos consolidan los estudios formales.

El contexto político de los gobiernos de facto en el país, contribuyó a la consolidación de los análisis formales que alejaban de las aulas la preocupación por los significados, la comprensión, la interpretación, el juicio crítico y los componentes ideológicos. El vaciamiento de contenidos que acercaran a una comprensión de la realidad e interrogarse al respecto fue la característica dominante de las políticas educativas de entonces.

IV- Fisuras a partir de los procesos de democratización en los 80 y preparación de la reforma educativa de los 90.

A fines de los 80 se incorporan nuevas ideas a partir del desarrollo de corrientes

lingüísticas que aún no accedían a los ámbitos educativos. Como reacción a la etapa de predominio excluyente del estructuralismo, inauguran nuevos discursos. Refiriéndose a ello, dice Valeria Sardi:

“Se impuso que ya no se podían analizar sintácticamente oraciones, sino que había que analizar textos y sus procedimientos cohesivos. Ya no se podían analizar los núcleos narrativos, sino que lo innovador estaba en el análisis de los procedimientos narratológicos. Ya no se trataba de analizar textos literarios, sino que lo nuevo era leer y

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escribir crónicas periodísticas 15ii . Enseñar Lengua y Literatura implicó conocer lo más nuevo de los avances teóricos, dándose por sentado que lo nuevo era lo bueno (imposición de la innovación pedagógica). Consecuencia de ello era desvalorizar lo que sabían los profesores (por obsoleto) considerando válido únicamente lo nuevo”.

Gramática del texto: más allá de la descripción y clasificación. La producción de enunciados.

Las corrientes lingüísticas desarrolladas en el campo de las Ciencias del Lenguaje, que ingresan ahora a la escuela, criticaron del estructuralismo el desinterés por el significado y el desdibujamento de los aspectos contextuales. Esta debilidad del estructuralismo pudo observarse y cuestionarse duramente en el campo de la enseñanza de la lengua materna. La gramática generativa o transformacional (Noam Chomsky) distingue el nivel de superficie, que corresponde a la oración tal como se la escucha, y el nivel profundo, directamente relacionado con el significado de la oración. Supera el estado de descripción y clasificación para interesarse por el proceso de gestación de los enunciados. El aprendizaje lingüístico no es una acumulación de significados que luego serán reproducidos mecánicamente. Orientado por su predisposición innata para adquirir el lenguaje, el aprendizaje lingüístico consiste en el descubrimiento de las reglas que rigen la elaboración de los enunciados, a partir de lo cual pone de manifiesto una competencia lingüística que le permite, a partir de un número limitado de reglas, producir un número ilimitado de enunciados. Se prioriza la producción frente al énfasis descriptivo-clasificatorio de la sintaxis de la oración, ejercitada al infinito en oraciones sueltas o estructuras vacías.

V- Reforma educativa de los 90. Enfoque comunicativo de la Lengua. Aportes a la elaboración de nuevas propuestas curriculares por parte de expertos en las disciplinas científicas y especialistas en didáctica de la Lengua y la Literatura

La reforma educativa de los 90 inaugura nuevos abordajes vinculados a la consolidación del modelo neoliberal que impulsa reformas educativas en gran parte de los países del mundo bajo lineamientos impulsados por organismos internacionales como el FMI y el BM. En el centro de las preocupaciones educativas se coloca la cuestión de la calidad de la educación, término este importado al campo educativo desde ámbitos de la producción material, donde el concepto es de uso generalizado. A comienzos de los 90, los propios documentos ministeriales advierten que se ha avanzado en términos de extensión de la escolaridad básica, pero los índices de repitencia, deserción y analfabetismo ponen en evidencia la existencia de serias dificultades en el cumplimiento de los propósitos de la escolaridad y su capacidad de dar respuesta a

15 La autora plantea que lo que es presentado como novedoso en este momento, leer y escribir crónicas periodísticas, había sido una práctica muy difundida a principios del siglo XX, por profesores que adherían entonces al movimiento de la escuela nueva.

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necesidades sociales y culturales de la comunidad, especialmente en aquellos sectores de la población que más la necesitan Se sostiene allí que, aún en el caso de adolescentes o jóvenes que han completado su escolaridad primaria, su situación “…dista mucho de haber desarrollado una competencia lingüística y comunicativa que los habilite para responder a las exigencias de la vida cotidiana y muestran serios problemas de naturaleza lingüística en su escolaridad secundaria”. Los ítems de comprensión y producción de textos son los más seriamente cuestionados. Se enfatiza la necesidad de no soslayar los factores pedagógicos que inciden en el fracaso escolar fortaleciéndose un planteo crítico en torno a las orientaciones de la enseñanza de la lengua en la escuela (primaria fundamentalmente) de nuestro país. Con relación a la enseñanza secundaria, basándose en el estudio de programas y libros de texto, el documento oficial plantea que ha habido un comportamiento más dinámico y de apertura hacia las nuevas teorías que surgieron en este campo de conocimiento. Se señala el papel desarrollado por el Colegio Nacional de Buenos Aires (impulsado fundamentalmente desde la cátedra de Gramática de la UBA, por influjo de Ana Mar ía Barrenechea) considerado usina generadorade nuevas experiencias didácticas basadas en las corrientes más modernas dentro del saber lingüístico que condujeron a la producción de textos escolares más actualizados comparado con otras áreas, y que tuvieron amplia difusión en todo el país. La reforma de los 90, impulsa simultáneamente diferentes cambios, colocando especial acento en: I- la cuestión curricular a través de la modificación de los lineamientos curriculares incorporando aportes de las corrientes más actualizadas del campo de la Lingüística y habilitando la producción de textos de diferentes editoriales que ganan el mercado difundiendo los abordajes de la enseñanza según los nuevos lineamientos (currículum editorializado). II- la capacitación de los docentes en ejercicio a través de los cursos de capacitación licitados y aprobados a través de los procedimientos de la Red Federal de Formación Docente Continua. III- cambios en la formación del profesorado en la especialidad (Transformación de la Formación Docente). Estas modificaciones se llevaron a cabo en nuestro país, en un contexto general de desregulación que producía gran incertidumbre en el profesorado, por sentirse amenazado en la posibilidad de desempeñar la profesión ante el cuestionamiento de los saberes que hasta el momento eran trabajados en las escuelas y el desconocimiento de nuevos enfoques que expertos y especialistas, así como documentos ministeriales y nuevos textos escolares, difundían con gran profusión. Con relación específicamente a la enseñanza de la Lengua, y aún a pesar de las sucesivas elaboraciones teóricas en el campo de las Ciencias del Lenguaje y su influencia en el campo didáctico, la constatación de altos índices de fracaso en los aprendizajes de lectura y escritura, así como pobres desarrollos de competencias lingüísticas y comunicativas, son considerados un problema que no afecta únicamente a nuestro país o a Latinoamérica. Se difunden los trabajos al respecto de Jean Paul Bronckart y se muestra el desarrollo del campo de la didáctica de la lengua y la literatura como prueba de que estas preocupaciones no pueden circunscribirse únicamente a lo local. Los trabajos de Mendoza

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Fillola en España tendrán influencia en estudiosos del campo de la didáctica específica de nuestro país. Entre estos últimos, los especialistas que participan de la reforma curricular de los 90 señalan que uno de los problemas centrales de la enseñanza de la lengua hasta el momento, ha consistido en omitir la existencia de múltiples variaciones de la lengua, variaciones lingüísticas existentes en la comunidad. El enfoque centrado en una versión única de la lengua, permite observar que en los intercambios lingüísticos en el aula, la escuela emplea una tipo de código que corresponde al utilizado por las clases medias o la lengua estándar de los medios masivos de comunicación. De este modo, condena al silencio a las diferentes variantes lingüísticas inculcando una lengua que se convierte, para muchos niños y jóvenes, en una especie de segunda lengua o lengua extranjera. Para Bourdieu, la noción de lengua comúnco nstituye un artificio que cumple un papel ideológico muy preciso: ocultar la existencia de tensiones y opresiones a la vez que ocultar la existencia de diferencias sociales. Históricamente la enseñanza de la Lengua en nuestro país se caracterizó por ser elitista y normativa, marcando claramente que la escuela, a partir del nivel secundario y, aunque proclamara la igualdad de oportunidades, no estaba pensada para todos. Era una escuela para sectores privilegiados que iban a desempeñarse en cargos públicos y políticos. Carozzo de Rojo sostiene que, a pesar del tiempo transcurrido, estas marcas distintivas de la escuela no han desaparecido en el presente. Muchos de los fracasos escolares son interpretados por la ignorancia de estas diferencias por parte de la escuela, o por desvalorización de una cultura que el docente no entiende porque no es la suya. Conocer y valorar las situaciones de comunicación en las que participan los alumnos se constituye en un imperativo para impulsar nuevas adquisiciones a partir de lo que es familiar. A partir de esta revisión de las concepciones sobre la lengua y la comunicación y de los problemas implicados en su enseñanza, es que se desarrolla como planteo alternativo, el enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza de Lengua y Literatura. Entre sus intenciones, se destaca el intento de ir más allá de los enfoques estructuralistas interesados en la descripción del sistema formal de la lengua (Saussure) y de las capacidades lingüísticas de un hablante/oyente ideal (Chomsky), ya que en estos quedaban fueran los actos de habla, los contextos sociales para la adquisición y desarrollo del lenguaje, los elementos no verbales que intervienen en la comunicación, los factores culturales que participan en la construcción del significado y la distribución y el uso social de las lenguas. Han sido varias las disciplinas que han aportado al desarrollo de este nuevo enfoque: La Pragmática, que considera la actividad lingüística como parte de la actividad humana, la Antropología Lingüística y Cultural (Etnografía de la Comunicación, Sociología del Lenguaje, Etnometodología y Análisis de la Conversación, Interaccionismo Simbólico y Sociolingüística) que pone énfasis en el estudio de los usos comunicativos, en el hacer lingüístico en contextos concretos de intercambio, y que considera los usos lingüísticos como síntomas de un contexto sociocultural, que están condicionados por la pertenencia a clases sociales, género, edad o comunidad de habla, regulados por un conjunto de normas.

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Los enfoques discursivos o textuales (Lingüística del Texto, Análisis del Discurso, Teoría de la Enunciación, Semiótica Textual) que estudian el lenguaje a partir de unidades supra-oracionales, enfatizando que el significado se construye en el contexto de la interacción comunicativa. Los enfoques Psicolingüísticos y Sociocognitivos, que analizan los procesos implicados en la expresión o producción de mensajes y en su co mprensión o interpretación, enfatizando el papel que juega la interacción comunicativa en el aprendizaje y desarrollo de las capacidades lingüísticas. Un enfoque social del estudio de la lengua (Halliday, 1982) considera el lenguaje como hecho social, como uno de los sistemas semióticos que constituyen una cultura o sociedad, ya que una realidad social o una cultura es en sí un conjunto de significados, una construcción semiótica. El lenguaje es, un potencial de significados compartidos, que es tanto una parte de la experiencia como una interpretación intersubjetiva de la misma. Se ve al lenguaje como medio de reflexión sobre las cosas y como medio de acción sobre ellas. Más que sólo intercambiar información, a través del lenguaje se representa la estructura social, afirmando las posiciones y papeles sociales, lo mismo que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y conocimiento. El lenguaje, en tanto expresa procesos sociales, no consiste en oraciones, consiste en el texto o en el discurso: el intercambio de significados en contextos interpersonales de diferentes tipos. Los textos, además, se relacionan entre sí. Los textos no sólo se refieren al mundo externo, sino también a otros textos, tanto implícita como explícitamente. La manera en que los textos se refieren a textos previos es conocida como intertextualidad. Siempre se le da al lenguaje ciertos tipos de uso y se aprende un sistema lingüístico que ha evolucionado en sus contextos de uso; los aspectos del sistema que se despliegan y enfatizan en uno u otro uso son determinados en gran medida por la cultura, por los sistemas de relaciones sociales. Ver al lenguaje como discurso constituye una visión más amplia que sitúa el lenguaje en su contexto social e incluye maneras de hablar y maneras de escribir así como maneras de ser (Gee 1991). En este sentido, el estudio de la lengua es el estudio de prácticas de lenguaje y el estudio de textos y discursos. De esto se derivan implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje, no sólo de la lengua en sí, sino de los demás contenidos escolares, En este sentido, la ontogénesis del lenguaje es al mismo tiempo la ontogénesis del aprendizaje (Halliday 1993). Producir significado es producir discursos y textos. La extensión de esta perspectiva es que los alumnos en situaciones escolares también producen significados y aprenden a través de su uso del discurso y de su construcción de textos.

Unidad de análisis:

El texto es la unidad significativa y el objeto de estudio, más allá de que en las prácticas, por efecto del peso de la tradición, según observaciones de C. de Rojo, persistan como rituales sobrevivientes las listas de oraciones para analizar sintácticamente o la conjugación al infinito de los verbos.

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Desarrollo de competencias lingüísticas y competencias comunicativas en el foco de la propuesta de enseñanza.

Siguiendo a Carozzi. de Rojo, mientras los enfoques estructuralistas y generativos se asientan en el predominio de una única teoría del lenguaje, el enfoque comunicativo de la lengua que inspira la reforma de los 90 para el área, recoge aportes de diversas líneas teóricas y de investigación del campo de la lingüística. Entre ellas, la pragmática del lenguaje y la teoría de la enunciación. En la primera de ellas, siguiendo a Austin y Searle, se sostiene que las personas no sólo hablan para expresar conocimientos, deseos o sentimientos o registrar lo que otros dicen, sino que pretenden ejercer alguna influencia sobre el otro. La Pragmática enfatiza el efecto productor de los actos de habla, dando prioridad a la intencionalidad de los sujetos. El lenguaje crea realidad (Austin). Intención y actuación pasan a primer plano, regulando las relaciones humanas. La teoría de la enunciación piensa el lenguaje como actividad discursiva y en particulares situaciones de enunciación. Oswald Ducrot propone estudiar la pluralidad de voces en el marco del enunciado e introduce el concepto de polifonía Desde las aportaciones de estas corrientes se toma como unidad de análisis al texto, se trata de superar la gramática centrada en la estructura oracional y se toman en cuenta aspectos del contexto extraverbales y de las circunstancias comunicativas. Las competencias lingüísticas (a las que tan dedicada estuvo la escuela) son sólo una parte de competencias que son anteriores: la competencia comunicativa. Forman parte de ella: i- la competencia discursiva o capacidad de producir el tipo de discurso más adecuado en una situación comunicativa particular y con una intención; ii- la competencia textual, capacidad de producir el tipo de discurso elegido según reglas de ese discurso (tipologías textuales); iii-competencia lingüística, en la que intervienen saberes sobre la estructura de la oración, verbo, concordancia.

Abandono de la gramática.

Pese a que se hablaba de competencias lingüísticas, el énfasis en el desarrollo de competencias comunicacionales condujo en las prácticas, a la desvalorización y/o abandono de la enseñanza de la gramática en la escuela.

Prácticas de lectura.

Los textos son selecciones, opciones o recortes según el potencial de significado contenido en el lenguaje de acuerdo a las situaciones comunicativas dado que los textos son procesos de comunicación lingüística. Las intenciones del emisor se expresan en marcas a ser inferidas por el lector. A los planos sintáctico y semántico es preciso agregar el plano pragmático, que considera adecuaciones a la situación comunicativa en que se inserta e intensidad del impacto en los receptores. El significado no es propiedad exclusiva del autor sino de las actividades de transacción que el lector realiza con el autor a partir del texto.

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Se considera que la selección de los materiales de lectura para el aula, convoca a un ejercicio de alta responsabilidad para cada docente. La explicitación de criterios deberá responder a características particulares de los grupos de aprendizaje y de los contextos en los que se desarrollan las prácticas.

Los textos literarios en el aula.

A diferencia del período de predominio de la corriente estructuralista, caracterizada por la densidad de los análisis de la estructura de los textos literarios que alejaban a los adolescentes del interés por la literatura. Valeria Sardi recoge testimonios que dan cuenta de que “…en la actualidad en cambio, se lee en voz alta los textos y los chicos siguen la lectura para después realizar una puesta en común y hacer comentarios entre todos. Hay profesores que les hacen escribir textos relacionados con las lecturas”. El enfoque comunicativo prioriza, por sobre el análisis formal de las estructuras, la comprensión y la interpretación, así como los intercambios entre compañeros en el aula con la intención de promover el acercamiento de adolescentes y jóvenes a los textos y una relación más amigable con las prácticas lectoras. Se ve fuertemente influida por enfoques postestructuralistas del campo de la Literatura. Sin embargo, como explicamos más adelante, se prioriza la lectura de textos que tengan utilidad en la vida de los jóvenes, antes que la lectura de textos ficcionales.

VI- Limitaciones de los enfoques centrados en las competencias comunicacionales.

Críticas de la Didáctica Sociocultural de la Lengua y la Literatura

En nuestro país, un núcleo de autores entre los que se destaca Gustavo Bombini, ubica sus trabajos de investigación y docencia, dentro del movimiento iniciado en otros países como Francia o España (Bronckart o Mendoza Fillola), con la intención de desarrollar una Didáctica de la Lengua y la Literatura desde la especificidad del campo, como disciplina autónoma y no derivada de las disciplinas de referencia (Lingüística y Literatura) y de la Didáctica general o de la Psicología del aprendizaje. Justifican la independencia del campo en el planteo de que las decisiones referidas a los saberes a enseñar y sus sustentos pedagógicos no pueden derivarse de las disciplinas de referencia, aisladamente, de forma acrítica y deshistorizada, puesto que las prácticas de enseñanza de Lengua y Literatura constituyen prácticas sociales, y como tales, se comprenden en el contexto de las interacciones en las que se llevan a cabo en las instituciones escolares, las cuales, a su vez, se inscriben en contextos sociales más amplios. Desde ese posicionamiento y a diez años de la reforma educativa de los 90, Bombini plantea que se introdujo en el ámbito de la enseñanza, desde una lógica derivativa, un arsenal de categorías y temáticas que no contribuyeron a mejorar las prácticas de escritura y de lectura como aspiraba hacerlo el movimiento de reforma de los 90. Así, los modelos lingüísticos de van Dijk, las tipologías textuales, las posiciones comunicacionales, todo ello atravesado por modelos psicológicos cognitivos instalando en la escuela criterios de enseñanza y aprendizaje de la lengua basados en parámetros de “competencias linguísticas”, “textos correctos”, “comprensión lectora”, y otros” iii .Estas

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líneas lingüísticas reestablecen tendencias descriptivistas que consideran a la lengua como objeto aislado de sus manifestaciones reales, desconsiderando, a su vez, que todas las personas llegan a la escuela y disponen de saberes que provienen de la dimensión sociocultural de la lengua en tanto sujetos hablantes.

Estos abordajes, para el autor, incurren en problemas similares a los que pretendían subsanar como alternativa frente a la gramática tradicional: se antepone la clasificación de textos o la identificación de conectores en lugar de propiciar la auténtica reflexión metacognitiva.

A su vez, y en consonancia con el espíritu utilitario que consolidó la lógica de

mercado impuesta por el modelo neoliberal de los 90, se otorgó prioridad a los textos relacionados con la vida del trabajo o empleados en los medios de comunicación, desplazando a la literatura por considerar que los textos literarios no tendrían importancia social.

Así, y en relación con textos de la vida cotidiana, se promueve describir títulos, estructuras (introducción, nudo, desenlace), personajes, léxicos supuestamente característicos de cada texto, entre otros, prácticas en fin que no garantizan conocimientos efectivos para los alumnos ni producciones de hipótesis (que son enunciados explicativos y no descriptivos). Se ha otorgado prioridad a los textos informativos, o a los que tengan utilidad para desempeñarse en la vida (escribir cartas o elaborar curriculum vitae), argumentando que refieren a situaciones comunicativas realesy que su circulación realreviste mayor interés para los alumnos que lo ficcional.

El supuesto en que basan estos planteos es que el lenguaje es representativo de la

realidad y que la concepción de lo que es real es homogénea para todos los sujetos. Bombini asume la defensa de la enseñanza de la Literatura por considerar que un rasgo que la caracteriza consiste en que posibilita la reflexión metalingüística y promueve el abordaje epistemológico. Además, critica que se ha incurrido en descalificar prácticas que es necesario revalorizar, como la enseñanza de la gramática y la sintaxis

Prácticas actuales de enseñanza de Lengua y Literatura: tradiciones superpuestas y entramado de múltiples influencias.

Más allá de que, desde los nuevos enfoques teóricos del campo de la Lingüística y de la Crítica Literaria, así como de la investigación sobre el aprendizaje, la teoría curricular, la sociología crítica de la educación, la Didáctica general, la Antropología y los Estudios Culturales, entre otras disciplinas, contribuyen a la conformación de la Didáctica de la Lengua y la Literatura como campo específico de investigación y de proposición de orientaciones para las prácticas de enseñanza de Lengua y Literatura; en las prácticas reales puede encontrarse un entramado de influencias correspondientes a diferentes tradiciones de enseñanza. Aun hoy, las teorías gramaticales estructuralista y generativista, siguen teniendo en las aulas gran influencia, preocupadas por el sistema abstracto de la lengua, dejando de lado el análisis de las prácticas discursivas que cotidianamente constituyen la comunicación verbal y no verbal de las personas en su medio social. Prácticas clasificatorias y descriptivas coexisten con propuestas de trabajo centradas en la producción textual.

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Situaciones complejas y desconcertantes relacionadas con los trayectos formativos y biográficos recorridos por los profesores que llevan adelante estas prácticas, dando cuenta que las tradiciones no desaparecen simplemente por emergencia de otras que intentan sustituirlas dando respuestas a anomalías pendientes.

Propósitos y objeto de la didáctica de la lengua

Los estudios de didáctica contemporánea tienden a considerar la enseñanza del lenguaje en su complejidad de usos al interior de la dinámica social. Desde tales perspectivas se pretende contribuir a la construcción de aspectos cruciales como la relación entre teoría y práctica que se produce mediante la reflexión y la investigación directa sobre las prácticas escolares. La Didáctica de la Literatura es presentada por sus especialistas, como un campo de reflexión sobre postulados teóricos, enfoques, discusiones académicas pero, unidas a prácticas pedagógicas concretas, propiciando así un diálogo donde el componente conceptual sufre transformaciones a partir de lo que le dice la realidad y los procesos que en ella se desarrollan, y de igual manera se propician nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje de la literatura. La Didáctica de la Lengua y la Literatura se constituye recientemente como campo:

su origen y desarrollo abarca las tres últimas décadas. Sus defensores señalan que difiere de lo que clásicamente se deno minaba Didáctica de la Lengua‖, haciendo alusión a metodologías derivadas de la Psicología del Aprendizaje en conjunción con la Lingüística (estructuralismo, funcionalismo, generativismo, pragmática, teorías del discurso), que se concebían como aplicación de aportes de las disciplinas científicas antes referidas. Rechazando el aplicacionismo, la Didáctica especial de la Lengua y la Literatura comienza a independizarse de la Lingüística o la Crítica Literaria y las Ciencias de la Educación. Trabaja, como el resto de las didácticas especiales, en pos de su legitimidad, no de su existencia. Con relación a la Didáctica específica de Lengua y Literatura desarrollada en Argentina, es preciso reconocer a su interior diversas líneas o posicionamientos, entre los que se destaca la Didáctica Sociocultural de la Lengua y la Literatura que sostienen autores como Gustavo Bombini, Carolina Cuesta, Beatriz Bixio, Valeria Sardi. Bombini destaca que para desarrollar sus planteos de base, la Didáctica Sociocultural de la Lengua y la Literatura recurre “a la particular epistemología de las disciplinas que históricamente han dado cuenta de sus objetos de estudio, esto es, los diversos paradigmas desarrollados en los campos de las ciencias del lenguaje y de la teoría literaria (…) a la vez que esta construcción disciplinaria se completa con una lógica multidisciplinaria tendiente a establecer marcos teóricos de referencia para el abordaje de problemas que atraviesan las prácticas de enseñanza” (Cuesta y Bombini, 2006:59). Señala que las prácticas de enseñanza de Lengua y Literatura actualizan tensiones sociales, culturales e históricas y que no pueden ser analizadas según criterios de neutralidad científica. El aula y la institución escolar no son espacios en los que se proyectan prácticas derivadas de diferentes disciplinas de referencia. Por el contrario, y en consonancia con las perspectivas procesuales y hermenéuticas que caracterizan a los enfoques crítico-reflexivos de la Didáctica General, en el enfoque

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sociocultural de la didáctica específica se propone convertir a las prácticas de enseñanza efectivas en objetos de estudio y punto de partida para el análisis y la elaboración de propuestas de intervención. Indefectiblemente, el desarrollo de la enseñanza está unido a una perspectiva investigativa en la que teoría y práctica se constituyen mutuamente de forma dialógica.

Su objeto de estudio y producción de conocimiento son las prácticas de enseñanza

efectivas de Lengua y Literatura, prácticas escolares que constituyen prácticas sociales específicas, y como tales, son históricas y cambiantes. Se trata de un espacio específico de estudio e intervención en el campo social.

Su especificidad como espacio disciplinar no impide que, por las exigencias de la

lógica multidisciplinaria que la caracteriza, la apertura y la colaboració n con la Didáctica General y las Ciencias de la Educación en sus relaciones con el conjunto de las Ciencias sociales, constituya un requisito para su desarrollo. María Cristina Davini destaca al respecto que, además de su relación con las disciplinas que históricamente han dado cuenta de su objeto de estudio, su fecundidad está vinculada a la capacidad de diálogo y colaboración con la Didáctica General, como así también con el currículum en tanto campo de producción teórica e intervención.

Algunas reflexiones finales

El recorrido que hemos realizado en este trabajo, muestra la dimensión conflictiva

que supone todo proceso de enseñanza lingüística y literaria en tanto complejas tradiciones académicas y escolares convergen en ella.

Desde una perspectiva histórica hemos intentado reconstruir una genealogía de la enseñanza de la Lengua y la Literatura como disciplina escolar en nuestro país.

De tal forma, hemos podido apreciar que las disciplinas escolares no constituyen una

mera traslación de las disciplinas académicas de referencia, adecuándolas al nivel de escala de las instituciones escolares y las aulas. Constituye una construcción curricular vinculada a condiciones sociales, políticas, históricas y culturales.

La enseñanza de la lengua a lo largo de la historia ha sido siempre considerada de

enorme importancia en la conformación de identidades y en la configuración de formas de ver y actuar en el mundo.

Y en esto, de forma explícita o no, coinciden sectores sociales que sustentan

posicionamientos hegemónicos como aquellos sectores, de forma consciente o no, por quienes resisten las modalidades de inculcación dominantes y proponen modalidades alternativas de apropiación de la cultura letrada. De ahí que los aportes de investigaciones del campo de las ciencias del lenguaje ingresaran a la escuela en tanto articulaban con intencionalidades de diversos grupos sociales que participaban en el campo educativo, ya fuera imponiendo visiones hegemónicas o generando resistencias. Las disciplinas escolares, muy lejos de la objetividad o asepsia con la que suelen ser presentadas en tanto saberes legitimados, tienen la función de producir identidades que responden a ciertas creencias, conceptos y valores sobre la educación que predominan en ciertas épocas. “La historia del currículum se ocupa de analizar cómo las disciplinas escolares trascienden los intereses del discurso hegemónico y se conforman por una

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combinación de tradiciones y saberes construidos histórica y socialmente” (Valeria Sardi, 2006: 26) Siguiendo a Goodson y Cuesta Fernández, Valeria Sardi sostiene que “la cultura escolar se constituye histórica y socialmente y escenifica la lucha entre distintas posiciones sociales que participan de su conformación” En cuanto a la conformación reciente de una Didáctica de la Lengua y la Literatura, se plantea la importancia de que, lejos de ser una disciplina propositiva que deriva sus planteos de disciplinas fundantes, conforma un campo específico que se nutre de aportaciones de múltiples fuentes (disciplinas Lingüística y Crítica Literaria de referencia, Ciencias de la Educación, Teorías del Aprendizaje, Epistemología y otras disciplinas del campo de las ciencias sociales). Para abordar su objeto de estudio, parte del diálogo de las propias prácticas de enseñanza de lengua y literatura convertidas en objeto de reflexión, porque allí es donde el conocimiento disciplinar cobra sentido y es donde se inscribe como experiencia histórica y sociocultural para docentes y alumnos. Tiene como objeto de estudio la relación compleja de las actividades de enseñanza y aprendizaje del lenguaje en sus diversos ámbitos de uso; mientras que su propósito central consiste en producir conocimientos sistemáticos con la finalidad de reorientar las realidades concretas en materia de enseñanza lingüística, bajo la perspectiva de intervenir de forma fundamentada para mejorarlas. Se construye a partir de la investigación de prácticas escolares efectivas en la enseñanza específica para lo cual recurre al paradigma hermenéutico-interpretativo y procedimientos etnográficos de investigación social. Aproximarnos a una sociogénesis de las diversas concepciones que han dado lugar a ciertas prácticas en la enseñanza de la lengua y analizar cómo se manifiestan en la práctica docente, ha constituido uno de los principales aspectos de este trabajo. Así entendida, una Didáctica de la Lengua y la Literatura exige orientarse hacia la comprensión de esa realidad heterogénea que se concreta en las aulas para fundamentar la actuación en/de la práctica docente y generar herramientas coherentes, recursos didácticos pertinentes y estrategias que permitan replantear el quehacer docente en los diferentes contextos en los que se desarrolla, comprendiendo que, en los contenidos y modalidades de asunción de las prácticas de enseñanza, siempre se ponen en juego procesos complejos de producción de identidades personales y sociales.

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