MEMORIA:

ESTUDIOS EN DESARROLLO COGNITIVO

N° 1/ 2010-05-20

MAGÍSTER EN DESARROLLO COGNITIVO

FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES

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MEMORIA: ESTUDIOS EN DESARROLLO COGNITIVO N°1/2010
MAGISTER EN DESARROLLO COGNITIVO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES

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 MEMORIA:
ESTUDIOS EN DESARROLLO COGNITIVO
N° 1/ 2010-05-20

INDICE

PRESENTACIÓN
Cecilia Assael.……………………………………………………………………… 5

INTRODUCCIÓN
Natalia Salas……………………………………………………………………….. 7

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE TRANSMEDIADO:

UNA APROXIMACIÓN A LA ACCIÓN
PEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE
LA COMPLEJIDAD Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Georgina Vivanco………………………………………………………………….. 11

BENEFICIOS DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO

DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y
METACOGNICIÓN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
NO SELECTIVA
Cecilia Assef Trebilcock…………………………………………………………… 28

ANÁLISIS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE MEDIADO: UNA EXPERIENCIA
DE AULA
Nicole Hödar Bozzolo……………………………………………………………… 51

APOYOS OTORGADOS POR ACTORES

EDUCATIVOS PARA EL APRENDIZAJE CURRICULAR
DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
EN UNA ESCUELA REGULAR CON PROYECTO
DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA: UN ESTUDIO DE CASO
Felipe Vergara Rojas……………………………………………………………….. 66

REPRESENTACIONES DE DIRECTORAS Y
AGENTES EDUCATIVOS DE JARDINES
INFANTILES SOBRE LAS CONDICIONES
PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y COGNITIVA
Ignacio Figueroa Céspedes……………………………………………………….. 86

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4
 PRESENTACIÓN
Octubre de 1992. Un grupo de profesionales, convocados y reunidos a través
de Fundación Andes, trabajamos a toda máquina, preparando la visita a
nuestro país del Dr. Feuerstein. Gracias al apoyo de Fundación Andes, Chile,
podrá compartir por primera vez, en un gran Encuentro, con quién ha venido
trabajando desde los años 50, en el desarrollo cognitivo, de niños, niñas y
jóvenes, que por sus condiciones de vulnerabilidad, muchas veces habían
quedado excluidos. Centenares de profesionales, buscando alternativas de
desarrollo, para niños y niñas que han sido estigmatizados sin posibilidades de
cambio, participan de este encuentro, generando intercambios, redes, y por
sobre todo, compartiendo alternativas optimistas con respecto a posibilidades
de aprendizaje y desarrollo.

Se renuevan con energía esperanzadora. Surgen proyectos de intervención

que apuntan a entregar experiencias de aprendizaje de calidad, con foco en
desarrollo del pensamiento y factores afectivo motivacionales, en poblaciones
con necesidades educativas especiales.

Se siente la necesidad de consolidar estas redes, de generar aprendizaje a

partir del intercambio, de sumar a más profesionales en este desafío. Con esta
visión, la Universidad Diego Portales, suscribe el año 1994 un convenio de
colaboración con el International Center for the Enhancement of Learning
Potential, de Jerusalem, Israel, dando nacimiento, también en ese momento al
Centro de Desarrollo Cognitivo.

Se instalan, con más fuerza, los programas de formación cognitiva continua en

Modificabilidad Cognitiva Estructural y Experiencia de Aprendizaje Mediado, y
los proyectos de intervención con el Programa de Enriquecimiento
Instrumental. Se intenta ir aprendiendo de las dificultades que se enfrentan en
estas intervenciones, considerando nuestros propios contextos culturales. Hay
aciertos y beneficios para la población, hay también dificultades, pese a todas
las energías involucradas y beneficios, que parecen no llegar, especialmente
en las poblaciones que más lo necesitan.

Se requiere seguir aprendiendo, conocer de otras experiencias, conversar

acerca de las dificultades encontradas. Llegamos a 1998 y, en esta ocasión,
es la Universidad Diego Portales quién cursa una invitación al Dr. Feuerstein,
director del International Center for The Enhancement of Learning Potential,
para que visite nuestro país, y pueda seguir arrojando orientaciones, a partir de
la vasta experiencia internacional. Esta vez, se reúnen 3000 profesionales de la
educación, quienes ya han conformado comunidades de aprendizaje,
compartiendo el desafío de generar condiciones de aprendizaje, que permitan
el desarrollo de un ser humano flexible.

5
Las políticas educativas en nuestro país van avanzando también en esa
dirección. Surge la nueva política de educación especial, las bases curriculares
de la educación parvularia, el marco de la buena enseñanza entre otros.

Junto con dar continuidad a la línea de formación en Modificabilidad Cognitiva,

Experiencia de Aprendizaje Mediado, y sus sistemas aplicados, se requiere
ampliar y profundizar la mirada al desarrollo cognitivo, como asimismo
contextualizarlo dentro de los sistemas educativos de nuestro país y de la
realidad latinoamericana. Se hace imperativo poder “leer” la realidad,
comprenderla y, ojalá, aportar para su transformación. Frente a estos desafíos,
y a partir de la experiencia acumulada, el Centro de Desarrollo Cognitivo,
trabaja en la organización y planificación de un Programa de Magíster en
Desarrollo Cognitivo.

El año 2005, ingresa la primera generación/versión de estudiantes al programa

de magíster, constituyéndose dicha experiencia en un co aprendizaje y co
construcción de nuevas experiencias entre profesionales interesados en el
desarrollo de la cognición. Esto permite afinar, precisar e ir generando mejoras
para las versiones posteriores.

Ciertamente que nuestro anhelo principal, al generar un programa de Magister,

era potenciar la capacidad investigativa de nuestros alumnos, lamentablemente
tan dejada de lado, en los profesionales trabajando en contextos educativos.

Hoy, a través de estos cuadernos “Memoria: Estudios en Desarrollo Cognitivo”,

hemos querido visibilizar la concreción de este anhelo, compartiendo la lectura
de la realidad, el análisis comprensivo de ésta, y las proposiciones surgidas de
los trabajos de tesis, realizados por estudiantes del Programa de Magíster en
Desarrollo Cognitivo.

Asumimos, con este primer número, el compromiso de que esta Memoria:

Estudios en Desarrollo Cognitivo, vaya enriqueciéndose con nuevos aportes,
de quienes hoy son ya nuestros ex alumnos, pero que se constituyen en
miembros permanentes de esta comunidad de aprendizaje.

Cecilia Assael Budnik

Directora
Magister en Desarrollo Cognitivo

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 INTRODUCCIÓN
La construcción de nuevos conocimientos, el compartir experiencias,
pensamientos y discutirlos a la luz del proceso co-construído entre diferentes
profesionales es el objetivo de las Memoria: Estudios en Desarrollo Cognitivo.
En ellas se reconoce como eje primordial el compartir experiencias sobre
temáticas asociadas al pensamiento, que surgen desde las tesis presentadas
por estudiantes del Magíster en Desarrollo Cognitivo, de la Universidad Diego
Portales.

Hemos seleccionado cinco procesos investigativos que corresponden a

estudios de tesis elaborados por nuestra primera y segunda versión, y que
reflejan dos grandes líneas de interés dentro del Magíster. Por un lado, la
indagación, aplicación y construcción de nuevas estrategias cognitivas que
faciliten los procesos de aprendizaje y, por otro, su configuración en contextos
de vulnerabilidad y discapacidad cognitiva. No son las únicas líneas de interés,
pero esperamos con ello, abrir el espacio para compartir éstas, y otras más, en
futuras ediciones de dicha Memoria.

El primer artículo que constituye este trabajo de “Memoria: Estudios en

Desarrollo Cognitivo”, ha sido elaborado por Georgina Vivanco (a partir de su
tesis de Magíster dirigida por el Dr. Alberto Labarrere) titulado EXPERIENCIA
DE APRENDIZAJE TRANSMEDIADO: UNA APROXIMACIÓN A LA ACCIÓN
PEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA COMPLEJIDAD Y EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO. En ella, la autora construye un diálogo
entre tres teorías que proponen modos de conocimientos, centrados en la
priorización de la conjunción y la integración (Morín, Basarab y Feuerstein), con
el fin de propiciar mejores espacios transdisciplinares para el aprendizaje, y
proponiendo un concepto novedoso que facilite las prácticas pedagógicas
complejas: la transmediación. Su aporte al estudio de los procesos
mediacionales y de integración en las interacciones a la luz de favorecer
mejores aprendizajes, da inicio a la generación de respuestas dentro de éstas
Memorias.

El segundo y tercer artículo, siguen en la línea de dar cuenta de nuevas

estrategias que favorezcan el desarrollo cognitivo desde una mirada no solo
teórica, sino más bien empírica. Para ello, accionan en dos momentos del
proceso de enseñanza: por una parte la importancia de las interacciones
mediadas desde la evaluación en la educación básica general, y por otra, los
procesos de autonomía y autorregulación, que surgen de buenas prácticas
mediadas en la educación universitaria. Ambos estudios nos permiten observar
la relevancia de las buenas prácticas docentes, especialmente en torno a la
forma en que intencionamos el espacio de enseñanza.

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Cecilia Assef (en el marco de su tesis de magíster dirigida por Rodrigo Cornejo
y el Dr. David Huepe) presenta los resultados de su investigación desde un
documento que se titula BENEFICIOS DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y METACOGNICIÓN EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD
PRIVADA NO SELECTIVA. En el mismo se establece como premisa la
importancia de la generación de intervenciones cognitivas que favorezcan la
autorregulación de los aprendizajes en estudiantes universitarios. A través de
un estudio cuantitativo, la autora explora la relación entre el uso de estrategias
de aprendizaje cognitivas y metacognitivas con el rendimiento académico de
estudiantes de Pedagogía de una universidad privada no selectiva. Interesante
resulta observar la aproximación evolutiva de estos resultados, y la importancia
de presentar éste tipo de programas, no como fuentes aisladas, sino como un
proceso integrado y contínuo durante toda la formación universitaria.

El tercero de estos artículos, es presentado por Nicole Hodar, (a partir de su

tesis de magíster dirigida por la Dra. Sonia Pérez), titulada ANÁLISIS DEL
PROCESO DE EVALUACIÓN PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE MEDIADO: UNA EXPERIENCIA DE AULA. Utilizando una
metodología más bien de corte cualitativo, la autora indaga acerca de la
posibilidad y relevancia de utilizar prácticas mediadas en la aplicación de los
procesos evaluativos de estudiantes de primaria. Este tema no es menor, ya
que el uso integrado de prácticas que favorezcan la autonomía y el
pensamiento crítico desde los procesos evaluativos, podría facilitar la
autorregulación del aprendizaje en años posteriores. Este estudio resulta
particularmente interesante en la medida que permite observar cómo la
comprensión del aprendizaje, construído con un otro, facilita u obstaculiza el
proceso de evaluación bajo un prisma de interacciones dinámicas que
favorezcan el aprendizaje.

De esta manera, los estudios presentados hasta ahora, muestran innovación

teórica y corroboracón empírica respecto de la importancia del desarrollo
cognitivo como fuente de mejora en los aprendizajes. Pero, ¿qué sucede
cuando agregamos otros elementos al contexto de aprender, y especialmente
al de enseñar? Elementos tales como los procesos de integración en
situaciones de vulnerabilidad, y/o en la búsqueda de la igualdad de
condiciones, sin discriminar por discapacidad intelectual, son temas de gran
relevancia en el desarrollo cognitivo actual. Para ello éstas Memorias presentan
dos estudios que persiguen indagar, por una parte, la integración de este tipo
de discapacidad al currículum escolar y, por otra, la relevancia de reconocer las
representaciones y creencias que favorecen prácticas de inclusión escolar.

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En un primer estudio, Felipe Vergara (a partir de su tesis de magíster dirigida
por Cecilia Assael), busca denotar la importancia de los APOYOS
OTORGADOS POR ACTORES EDUCATIVOS PARA EL APRENDIZAJE
CURRICULAR DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN UNA
ESCUELA REGULAR CON PROYECTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA: UN
ESTUDIO DE CASO. Principalmente su estudio, desde una metodología
cualitativa, observa la aplicación de apoyos curriculares que se presentan a
alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a una
discapacidad intelectual, y que han sido integrados a los procesos de
educación regular.

En un segundo estudio, presentado por Ignacio Figueroa (también dirigido por

Cecilia Assael en su tesis de magíster), nos muestra lo esencial de reconocer
las REPRESENTACIONES DE DIRECTORAS Y AGENTES EDUCATIVOS DE
JARDINES INFANTILES SOBRE LAS CONDICIONES PARA UNA
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y COGNITIVA. La investigación de estas
representaciomes resulta vital para transitar de un enfoque clínico-rehabilitador
a uno más pedagógico y contextual que permita atravesar las condiciones que
obstaculizan la implementación de procesos educativos cada vez más
inclusivos, especialmente a nivel cognitivo.

Esperamos que la presentación de estos estudios, a través de las “Memoria:

Estudios en Desarrollo Cognitivo”, sea el inicio de espacios de discusión y
promoción de investigación para la producción de nuevo conocimiento en la
realidad cognitiva actual.

Natalia Salas Guzmán

Coordinadora Académica
Magíster en Desarrollo Cognitivo

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE TRANSMEDIADO: UNA APROXIMACIÓN
A LA ACCIÓN PEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
COMPLEJIDAD Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Georgina Vivanco

RESUMEN
Este estudio busca establecer un diálogo entre teorías que proponen modos de
conocimientos que priorizan la conjunción y la integración. Para ello se abordan
los fundamentos del Pensamiento Complejo de Edgar Morin, la Concepción
Transdisciplinar de Basarab Nicolescu y la Teoría de la Modificabilidad
Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein, para posteriormente, contribuir con
referentes para prácticas pedagógicas complejas coherentes con presupuestos
educacionales de la transdisciplinariedad, que favorezca el desarrollo de todos
los actores involucrados en una interacción de aprendizaje. Se propone la
transmediación como proceso que favorece la vivencia de Experiencias de
Aprendizajes Transmediados cuyo foco es la modificabilidad de “todos los
actores” que intervienen en contextos de aprendizajes. Para ello se aplicará, a
las teorías seleccionadas, la lógica privilegiada del pensamiento complejo: la
lógica del tercer incluido, que reconoce la co-existencia de diálogo y
contradicción. Intencionalmente se ha optado por resaltar los posibles puntos
de conexión - religación de saberes - para permitir que emerja una acción
pedagógica compleja para el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos.

Palabras clave: complejidad, transdisciplinariedad, modificabilidad cognitiva,

pensamiento complejo, transmediación, experiencia de aprendizaje
transmediado.

Nuevas formas de relacionarse, de aprender y de vivir han irrumpido de

manera abrupta y transversal en casi todos los contextos sociales actuales,
siendo que una de sus características significativas es el incremento
vertiginoso de la información, los saberes y la fragmentación del conocimiento.
Este crecimiento también ha venido acompañado de una incapacidad de
nuestras mentes para procesar/relacionar, realizar las conexiones necesarias y
pertinentes, para entender el sentido, significar, criticar, discutir e interiorizar
esa cantidad de información de una forma contextualizada, produciéndose
entonces una pérdida del contexto global del conocimiento. El incremento de la
fragmentación incrementó la incomunicación entre los especialistas de las
diferentes áreas de conocimiento, es decir, que cada vez sabemos más de
fragmentos más pequeños. Si bien la accesibilidad al conocimiento aumentó
desde una visión técnica, lo inaccesible también aumentó en términos de
comprensión global, de imposibilidad de comprender e interiorizar esa
información tecnológicamente disponible.

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Estas reflexiones conducen a interrogantes sobre la forma que el sujeto -
nosotros mismos - lidia/mos con estos nuevos, y cada vez más complejos
contextos: ¿qué modos de pensamientos utiliza/mos? O frente al
incremento de la información y de los conocimientos hiper-especializados y
encapsulados donde el aumento de la cantidad de la información podría
también significar una disminución de la capacidad humana de generar un
conocimiento pertinente: ¿cuál es la capacidad de producir una real
aprehensión de la información? Es decir, se podría pensar en una
democratización de acceso a la información cuando en realidad también puede
ser visto como una regresión en cuanto al acceso al conocimiento, ya sea por
su complejidad como por su fragmentación. Entonces, frente a estas
interrogantes: ¿cómo intervienen los contextos educacionales y cómo
podrían intervenir?

Este estudio, de corte metodológico cualitativo de tipo bibliográfico pretende

buscar nuevas posibilidades para generar, explorar y exponer ideas
inconclusas, discutir hipótesis, inclusive corriendo el riesgo de parecer poco
razonables. Esta búsqueda de nuevas bifurcaciones, podría ser una intención
de permitir emerger los puntos de encuentros/desencuentros para abrirse a
nuevas interpretaciones (teóricas, metodológicas y prácticas) de los mismos
fenómenos.

Para abordar las interrogantes anunciadas anteriormente, se propone pensar la

educación desde la relación de tres dimensiones: la complejidad con que se
manifiesta la sociedad contemporánea, la necesidad de abordajes
transdisciplinarios que busquen la comprensión de la realidad a partir de la
reconexión del conocimiento y, finalmente, el intento de favorecer modos de
pensar que estén a la altura del desafío de la complejidad y la relación de los
saberes.

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Transmediación: posibilidad del desarrollo del pensamiento desde una
visión compleja y transdisciplinar

La idea central es visualizar la transmediación como proceso que favorece la

modificabilidad cognitiva de todos los actores que intervienen en el contexto de
aprendizaje. Para ello se sustenta en la lógica del pensamiento complejo, la
lógica del tercero incluido, que reconoce la coexistencia de diálogo y
contradicción. Se ha optado por resaltar los posibles puntos de conexión -
religación de saberes - para que emerja una acción pedagógica compleja para
el desarrollo y aprendizaje de los sujetos.

Partiendo de los principios para un pensamiento vinculante propuestos por

Morin (2000, 2002 y 2005) y de la lógica del tercero incluido propuesta por
Nicolescu (1999), se analizan algunas de las posibles relaciones en el sujeto
modificable y entre los determinantes de su desarrollo. Posteriormente se
esboza un modelo de interacción mediada donde el aprendiz y el mediador -
sistemas abiertos con propensión a la modificabilidad - son impactados por el
tejido de vibraciones mediacionales, siendo la transmediación el catalizador de
aquello que está al mismo tiempo “entre, a través y más allá” de la mediación
intencionada del mediador. Cuando se produce la resonancia o acoplamiento
de las diferentes vibraciones mediacionales, emerge el tercero incluido: el
aprendizaje transdisciplinar y la comprensión de nuestro mundo; pero un
tercero incluido que abarca, impacta y beneficia a todos los sujetos que
participan en el proceso de transmediación.

Tomando las ideas de Prigogine (1996) de equilibrio, bifurcación, fluctuación y

procesos irreversibles, se analiza la transmediación oscilando entre dos
grandes momentos o dominios: el dominio de transmediación y el “instante” de
aprendizaje transdisciplinar, caracterizándose por un movimiento circular y de
inclusión sucesiva en el transcurso de la interacción de aprendizaje y
desarrollo.

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Por último, partiendo de los criterios de mediación y las funciones cognitivas
definidas por Feuerstein (1994), se introducen los criterios de transmediación:
trans-intencionalidad, trans-significado y trascendencia; la representación
simbólica de la dinámica de la transmediación, explicitando la latencia de
posibilidades para el sujeto y el objeto transdisciplinar, y la dinámica del acto
mental desde una óptica compleja de procesos no-determinísticos, con
nociones de contemporaneidad de todas las funciones cognitivas, influyéndose
y predeterminándose unas a otras, donde las condiciones cognitivas están
presentes en todos los dominios, como funciones o disfunciones.

Para esbozar la propuesta de Transmediación se re-significará sintéticamente

algunos elementos de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural
(TMCE) y Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM) (Feuerstein,
2005) desde una visión compleja y transdisciplinar.

Algunos conceptos de la TCME desde una visión compleja

Principio del círculo recursivo del sujeto modificable

Feuerstein (Feuerstein, 2005) reconoce que el organismo humano es un
sistema abierto y permeable a cambios y la modificabilidad como una condición
básica y esencial del organismo humano. Esta premisa conlleva a que el foco
de actuación de su teoría está en el potencial de los sujetos, en la propensión a
aprender, en las posibilidades que fluctúan y permiten la modificabilidad.

Morin expresa que “los procesos cognitivos son productores e productos de la

actividad hipercompleja de un aparato que computa/cogita de modo
informacional/representacional/ideal, digital/analógica, cuantitativo/cualitativo,
lógico/alógico, preciso/impreciso, analítico/sintético, clasificador/desclasificador,
formalista/concreto, imaginativo/verificador, racional/mitológico” (Morin, 2005, p.
225). El resultado - la modificabilidad - es el causante de lo que se produce, se
produce y se reproduce a sí mismo, manifestándose el principio del circulo
recursivo del pensamiento complejo de Morin (Morin, 2000, 2002).

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Figura 1: Principio del círculo recursivo del sujeto modificable

Principio dialógico de las convicciones y la necesidad de una base teórica

y científica
Por otro lado, Feuerstein afirma: “las ciencias son necesarias para guiar
nuestras perspectivas y visión pero no debe provocar el abandono del sistema
de creencias, muy por el contrario, refuerza y re-energiza los principales
esfuerzos de nuestras creencias” (Feuerstein, 2005, p.24). Es decir que más
allá del incremento de las evidencias que demuestran la plasticidad y
aprendizaje del cerebro, son las convicciones que garantiza que la
modificabilidad pueda ocurrir. Se manifiesta una relación complementaria y de
dialogo, donde cada uno refuerza al otro - convicciones y necesidad de una
base teórica y científica – puede visualizarse con un movimiento circular, de
retro-alimentación, pero sin olvidar que el creer en la posibilidad de cambio no
puede ser sustituido por modelos científicos. Se rescata esta reflexión, porque
en el actual contexto de reivindicación de la objetividad absoluta del
conocimiento, puede ser útil recordar que muchas veces lo que impulsa la
búsqueda de nuevos caminos, de nuevas miradas, de creatividad y
conocimientos surge de la subjetividad a ultranza: la esperanza y la convicción.

La trilogía de la ontogenia del desarrollo humano

La TMCE entiende que el desarrollo humano es resultado de la relación de tres
determinantes etiológicos.
1º. Determinantes biológicos: nuestra biología juega un papel importante en el
establecimiento de los mecanismos iniciales para el aprendizaje (genética,
herencia, factores cromosómicos) y estos determinan las condiciones de vida
del individuo, los niveles de desarrollo, y pueden tener efectos decisivos en la
calidad de vida de las personas. La transmisión genética permite asegurar y
conservar la continuidad del ser humano. En este sentido, colocar en riesgo
esta modalidad de transmisión inviabiliza cualquier posibilidad de vida,
entonces es un determinante básico. Pero el ser humano, en última instancia,
no es determinado por su biología.

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2º. Determinantes socio-culturales: La experiencia cultural de un individuo, el
pertenecer a un grupo, una cultura, asegura la continuidad y transmisión
cultural. Según Feuerstein (Feuerstein, 1994) esta continuidad cultural
responde a dos necesidades elementales, la de existir y la de vivir. La de existir
estaría asociada a “continuar siendo hoy lo que fuimos ayer, y continuar siendo
mañana lo que somos hoy”, conservando la identidad dentro de los posibles
cambios externos e internos, no afectando una continuidad existencial. La
necesidad de vivir es la responsable por un proceso constante y continuo de
cambio. Aparece así, entre estas dos necesidades, una relación de
antagonismo o contradicción. A continuación se presenta un diagrama que trata
de reflejar la relación entre esos dos pares contradictorios y como podría
manifestarse aplicando la lógica del tercer elemento incluido, la transmisión
cultural.

Figura 2: Necesidades que determinan la posibilidad de la transmisión cultural

Prigogine (Prigogine, 1996) hace alusión a esta contradicción como la dualidad

entre el ser y el devenir. Desde una dimensión social podría interpretarse que
las actitudes que privilegien el ser asumen los fenómenos como estables y
determinísticos, mientras que las actitudes que privilegian el devenir,
interpretan a los fenómenos como inestables, probabilísticos, describen el
cambio, los movimientos, entrando en las esferas de las incertidumbres.
Continuidad/cambio, ser/devenir, se deben animar mutuamente en relaciones
de diálogo y complementariedad, de lo contrario podría desembocarse en un
desequilibrio: a escala individual, en el desarrollo humano insano en sus
dimensiones cognitivas y emocionales; y a escala social, en un desequilibrio
entre las necesidades de inteligibilidad del universo y de libertad humana, no
dejando espacio para el pensamiento de la novedad, la creatividad, para el
encuentro con nuestra realidad de la posibilidad, y la posibilidad de la realidad.
Como afirma Prigogine (Prigogine, 1996) la realidad y el indeterminismo son

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solidarios, sino no podríamos explicar nuestra propia existencia ya que en un
sentido más estricto, con el determinismo no queda espacio para la vida
misma.

3º. EAM (Experiencia de Aprendizaje Mediada): es producida por la presencia

de un mediador humano que se interpone entre los determinantes socio-
culturales y el organismo biológico, modificando ambos, los elementos
biológicos y los socio-culturales. Es la interacción humana expresada en una
EAM el vehículo necesario que facilita la propensión humana a la
transformación. Feuerstein expone que para comprender completamente la
naturaleza del desarrollo humano es necesario entender las interacciones entre
biología, ambiente y experiencias socio-culturales. (Feuerstein, 2005).

Feuerstein (2005) coloca un énfasis especial y genera su aparato conceptual

sobre la base de palabras como: “experiencia + aprendizaje + mediado”. En
lugar de utilizar el término de mediación, coloca el foco en la calidad de las
experiencias de aprendizajes vividas del sujeto que aprende. Al referirse a las
experiencias vividas está evocando al aprendiz, mientras que un término como
mediación abarca la noción del proceso como un todo en el cual participan
varios actores, siendo el aprendiz apenas uno de ellos. La mediación en sí,
como proceso, no es un determinante del desarrollo humano del aprendiz,
colabora como un “medio”. El determinante fundamental - expresado
metafóricamente como una distancia-, el que está más próximo del desarrollo,
es el “fin” que busca la mediación, es decir, las experiencias de aprendizajes
vividas por el aprendiz. Esto no significa que los determinantes biológicos o
culturales no incidan en el desarrollo. En realidad inciden y es gracias a ellos
que puede surgir una EAM.

17
Figura 3: Relación de los determinantes etiológicos del desarrollo humano y la relación de
inclusión con las necesidades que determinan la posibilidad de la transmisión cultural

Analizando la triple ontogenia desde la lógica del tercer incluido, no es la

esencia biológica ni la esencia socio-cultural las que caracterizan el desarrollo
humano, y a su vez, es la esencia biológica y la esencia socio-cultural las que
caracterizan el desarrollo humano: los dos polos son contradictorios y a su vez,
constitutivos del ser humano y es su relación de dialogo y complementariedad
la que permite hacer emerger un tercer elemento – que se encuentra en otro
nivel de realidad - que los unifica: la EAM. Este tercer elemento – la EAM - no
siempre está presente, muchas veces la tensión entre la esencia biológica y la
socio-cultural no alcanza una resolución de unificación, apareciendo entonces,
como una relación contradictoria que se manifiesta en un solo nivel de realidad.

El principio sistémico u organizativo de la triple ontogenia

“El todo es más que la suma de las partes”, pero al mismo tiempo, “el todo es
también menos que la suma de las partes”, las cualidades pueden ser inhibidas
por la organización del conjunto. La dinámica de los factores que posibilitan la
acumulación de experiencias de aprendizajes mediados – EAM - se expresa en
este principio sistémico porque la EAM refleja el todo que unifica y engloba, es
más que la suma de las partes ya que se agregan las relaciones entre los
elementos constitutivos, y por otro lado, es menos que la suma absoluta de los
elementos constitutivos porque inhibe ciertas esencias de los elementos para
lograr así, el dialogo y el equilibrio del todo.

18
La Teoría da EAM desde la complejidad
Hasta aquí se confirma el papel adjudicado a la calidad de la interacción de
aprendizaje, es por ello que Feuerstein (2005) emplea recursos metodológicos
que se proponen garantizar que el aprendiz se beneficie y acumule
experiencias de aprendizajes con estas características. La descripción
específica de la EAM puede ser encontrada en la bibliografía, aquí nos
concentraremos en la visión compleja de esta propuesta. A continuación un
diagrama con las guías creadas por Feuerstein (2005), que permiten
implementar y monitorear interacciones de aprendizajes mediados:
1º. Criterios de Mediación guía para la actuación del mediador que
favorezca la generación de interacciones que atiendan a las características
universales y específicas del aprendiz.
2º. Mapa cognitivo preparación del estímulo de conocimiento para las
características del acto mental del aprendiz.
3º. Funciones cognitivas y factores afectivos motivacionales guía para
monitorear el proceso de pensamiento que se observa en el aprendiz.

Figura 4: Guías metodológicas generadas por Feuerstein para la EAM

(S=estímulo; H=mediador; O=organismo; R=respuesta)

Analizando desde una visión compleja se podrían incorporar en las

interacciones flujos con movimientos más circulares, o explicitar otras
manifestaciones de las direcciones en las interacciones durante las situaciones
de aprendizaje.

19
El mediador como sujeto de intervención y modificabilidad del proceso
de transmediación
En la propuesta de Feuerstein (2005) el foco permanente es el aprendiz. Toda
la metodología y el aparato conceptual están orientados a la generación de
interacciones de colaboración de un mediador con un aprendiz con el objetivo
de crear las condiciones para la modificabilidad cognitiva del mediado. El
presente trabajo pretende adicionar aspectos relacionados con el mediador,
pero no solamente desde su papel de articulador e intencionador, sino como
sujeto que no es inmune a esta interacción tejida de intenciones,
reciprocidades, significados y transcendencias. Así como el aprendiz, él
también está bajo la influencia de las vibraciones mediacionales con su
propensión a la modificabilidad activa, ya que forma parte del proceso.
Labarrere (Labarrere, 2008) introduce el término de transmediación para aludir
a esta rede de mediaciones y este trabajo pretende ampliar las guías de la
EAM para guías de transmediaciones.

Como en toda interacción mediada, la EAM genera un campo de vibraciones

mediacionales, donde una parte se caracteriza por intenciones y propósitos, los
cuales son esperados (dimensión determinista), pero otra parte está libre al
campo de las posibilidades (dimensión probabilista). Por más que un mediador
coloque su máximo esfuerzo en preparar anticipadamente su intención
mediadora, sería una ilusión pretender quedar fuera del dominio de
posibilidades de modificabilidad de sí propio, o pensar que todos los aspectos
de la mediación sucedieron de acuerdo a su planificación. Tanto el aprendiz
como el mediador son impactados por las vibraciones mediacionales, los dos
son sujetos con propensión a la modificabilidad.

Propuesta de modelo de Experiencia de Aprendizaje Transmediado

Se interpreta la transmediación como una interacción con atributos tales, que
incluye lo que está entre, a través y más allá del sujeto transdisciplinar, el
objeto transdisciplinar y el mediador transdisciplinar. Labarrere (Labarrere,
2008) expresa que “toda mediación es respuesta a una mediación que la
supone y provoca; se establecen cadenas o sistemas mediacionales, que
constituyen la real trama del desarrollo.”

20
Rescatando las nociones de “equilibrio, bifurcación, fluctuación, correlación y
procesos irreversibles” (Prigogine, 1996, p. 43-83), se intenta analizar la
dinámica de la interacción de la Experiencia de Aprendizaje Transmediado.
Esta oscila entre dos grandes momentos dominios, los cuales se deben
visualizar con un movimiento circular que se incluyen sucesivamente con el
pasar de la interacción de aprendizaje y desarrollo:
Dominio de transmediación: cuando se aleja del equilibrio tornándose la
interacción más activa por los sujetos que intervienen en la transmediación.
Surgen fluctuaciones e inestabilidades, colisiones de intencionalidades,
significados y transcendencias de los actores del proceso, donde no se puede
prever cuál será la bifurcación seleccionada. Estas colisiones permiten que se
generen correlaciones de intenciones, significados y transcendencias con
nuevas propiedades, formando así flujos de correlaciones que implican en una
cadena de diseminación de sus efectos.
“Instante” de aprendizaje transdisciplinar: consecuencia de la
transmediación se logra situaciones que están próximas al equilibrio y ocurre
cuando se produce el acoplamiento entre las vibraciones mediacionales, aquí
se produce la resonancia o comprensión del mundo. Son momentos mágicos
del aprendizaje - en términos de tiempo son menores – que es cuando se
produce la unidad del sujeto transdisciplinar y el objeto transdisciplinar.

Criterios de transmediación
Tomando como base los criterios de mediación definidos por Feuerstein (2005),
es de interés proponer una extensión explicita que incluya al mediador como
sujeto con propensión a ser modificado en la interacción, es así que los
definimos como criterios de transmediación. Se pueden interpretar como guías
que favorecen generar vibraciones mediacionales con la conciencia que esas
vibraciones impactan, se transforman, se amplifican, se atenúan y repercuten
tanto en el aprendiz como en el mediador. El mediador no tiene la capacidad de
controlar y predeterminar la dinámica de la interacción, entre otros motivos
porque él también es sensible al proceso de modificabilidad. La transmediación
busca emerger lo que está entre, a través y más allá de:
la intencionalidad del mediador y del aprendiz
del significado del mediador y del aprendiz
21
 y de la transcendencia del mediador y del aprendiz.

Los actores del proceso llevan consigo su intencionalidad, significado y

transcendencia, y es la dinámica transmediacional la que permite emerger una
trans-intencionalidad, un trans-significado y una transcendencia con nuevas
propiedades pero que también estaban presentes en los actores, previos al
proceso de mediación. Son las vibraciones de intencionalidades, significados y
trascendencia de los actores del proceso, que caracterizan la transmediación
con ciertos atributos o parámetros que los trascienden a ellos mismos por
separado. En la transmediación la direccionalidad de la mediación es
irrelevante porque es circular y sucede en todos los sentidos, por lo que hemos
optado por no incluir la reciprocidad cuando nos referimos a un proceso de
transmediación. La reciprocidad como tal expresa una relación direccionada y
en algunos casos se podría decir que favorece la jerarquización de las
relaciones. Caso se opte por incluir algún tipo de reciprocidad, se debería ser
muy cauteloso en precisar su carácter.

Figura 5: Criterios universales de la transmediación

22
Son las inter-relaciones del aprendiz con el mediador y las intra-relaciones de
cada uno de los actores del proceso, las bases para que la
transintencionalidad, el trans-significado y la trascendencia sean atributos que
caractericen la transmediación.
En la figura 5 las inter-relaciones entre los actores se representan
simbólicamente con tres pequeños triángulos que expresan la relación lógica
del tercer incluido cuando emerge cada criterio transmediacional.
Por otro lado, las intra-relaciones se representan simbólicamente con los
círculos asociados a los actores transmediados que construyen internamente y
al unísono sus intencionalidades, significados y trascendencia.
Por último el proceso de transmediación, representado en color negro (con
el círculo y el triangulo mayor difuso) se genera en conjunto con la inter-
relación y la intra-relación, no existe una linealidad temporal, todas las
relaciones se tejen en el proceso de transmediación. Y cuando se genera una
sintropia entre la inter-relación y la intra-relación es que se produce uno de los
mágicos momentos del aprendizaje transdisciplinar.

Dinámica del acto mental durante el proceso de transmediación.

Feuerstein (2005) ofrece una precisa definición de las funciones cognitivas y
las define básicamente como una condición. La palabra condición es llave para
comprender el dinamismo que caracteriza el acto mental, es decir, para que las
operaciones mentales se realicen precisan que pre-requisitos funcionales se
activen: las funciones cognitivas.

Para entender la relación entre funciones cognitivas y operaciones mentales se

puede representar las operaciones mentales en un nivel de percepción - según
la propuesta de transdisciplinariedad de Nicolescu (1999) - con un menor grado
de “resolución cognitiva” si comparado con el de las funciones cognitivas (figura
6). Podríamos decir que el dominio de las operaciones mentales está arriba
(topológicamente) del dominio de las funciones cognitivas porque es unificador
y englobante.

23
Figura 6: Relación de las operaciones mentales y las funciones cognitivas con relación a la
“resolución cognitiva”

Esta “resolución cognitiva” o granularidad menor, permite identificar funciones

cognitivas que son comunes a diferentes operaciones mentales, permitiendo
así, identificar posibles disfunciones cognitivas que serían la causa de un bajo
funcionamiento en diferentes operaciones mentales. Esta idea permite una
mejor comprensión de los elementos que intervienen en el acto mental y
generar metodologías de intervención y evaluación del potencial de
aprendizaje. Por motivos didácticos Feuerstein (2005) divide las 29 funciones
cognitivas definidas hasta hoy en 3 grupos asociados a las fases del acto
mental que identifica: entrada, elaboración y salida.

Como en este trabajo se busca entender los procesos desde una óptica
compleja, es decir como procesos no-determinísticos, que se manifiestan con
nociones de con-temporalidad de todas las funciones cognitivas, influyéndose y
predeterminándose unas a otras, tal vez la idea de fases conduce a una idea
de linealidad temporal, de secuencia y no se adecua a la esencia circular del
proceso de pensamiento Por tanto, a partir de ahora, cuando se expresen ideas
de la autora se sustituye el término de fase –que alude a una secuencia en el
tiempo- por el de dominio que intenta expresar la latencia de posibilidades co-
existiendo sin una línea del tiempo que subyace, y cuando son ideas se
Feuerstein (2005) se respeta el término fase que es el utilizado en su
propuesta.

24
A continuación una propuesta de diagrama funcional del proceso de
pensamiento y las funciones cognitivas asociadas desde una visión compleja.
Las divisiones tienen un carácter didáctico, tanto de los dominios como de las
funciones cognitivas. El proceso de pensamiento tiene una dinámica circular,
donde todas las condiciones cognitivas están presentes en todas los dominios,
como funciones o disfunciones; así como también, todas los dominios están
incluidos e interactuando unos dentro de otros. Una muestra de la circularidad
es que difícilmente se comience con la recolecta de información (dominio de
entrada) sin activar condiciones del dominio de elaboración que definan, en
función de cuál es el problema, el tipo de información que se debe recolectar.
Es decir que la interiorización y definición del problema conduce el dominio de
entrada, pero a su vez, para interiorizar y poder definir el problema se debe
proceder con procesos perceptivos y exploratorios asociados al dominio de
entrada.

Se observa que las funciones cognitivas, como condiciones de la

operacionalización del pensamiento se sobreponen, interfieren entre ellas, se
necesitan. Deberíamos pensarlas como condiciones del dominio cognitivo que
fluctúan, y al estar todas latentes, en estado potencial, todas son posibles de
manifestarse - como prerrequisitos o como consecuencia unas de otras -. Es
esta latencia la que permite que algunas funciones cognitivas se manifiesten
con más fuerza que otras, tal vez existan diferentes grados de manifestación,
pero incluso hasta el grado mínimo – la ausencia - interfiere en el proceso de
pensamiento, lo que es una forma de manifestarse.
Las funciones cognitivas trascienden sus dominios, se manifiestan como
“ondas cognitivas” transversales proceso de pensamiento, que de acuerdo al
sujeto, o a la característica del problema, se amplifica o atenúa su
manifestación, pero es esta esencia de onda que la hace estar presente en
todo el proceso como una posibilidad. En el diagrama también se representan
los factores afectivos-motivacionales como la contra-cara, que atraviesan
permeando todo el proceso de pensamiento. La experiencia muestra que
frecuentemente dándole especial atención a los factores afectivo-
motivacionales, se logra incidir en la amplitud (atenuar o amplificar) con se
manifiestan las funciones cognitivas. Existe una estrecha relación entre las

25
condiciones afectivos-motivacionales y las condiciones cognitivas para
operacionalizar el proceso de pensamiento. Y esta relación también es
dinámica y compleja.

Figura 7: Dinámica de las funciones cognitivas en la operacionalización del pensamiento

Principio holográfico del proceso de pensamiento: todos los dominios del acto
mental están presentes en el proceso de pensamiento como un todo, y a su
vez, ese todo, el proceso de pensamiento está inscrito en todos los dominios
del acto mental.

Finalmente…
Apropiándose de la idea de Morin en (Morin, 2005), este trabajo pretende ser
una construcción a cielo abierto y no como si fuera una casa con techo o
cerrada al futuro, y es dentro de esa mirada que se han logrado establecer
algunos conceptos que surgen de la clara intención de integrar para permitir
que emerjan los nexos, conexiones, religaciones entre diferentes teorías.

Las ideas y conceptos propuestos podrían contribuir en la definición de

metodologías que propicien contextos de aprendizajes transdisciplinarios que
integren y contextualicen los saberes, cuyo objetivo sea la comprensión de los
fenómenos del universo y del sujeto. Se ha hecho un esfuerzo por proponer
modelos de interacciones de aprendizajes que explicitan el tejido de
interacciones donde lo que prima es la no-direccionalidad de los flujos y las
actitudes democráticas y no jerárquicas con relación a los saberes,
favoreciendo de esta forma el desarrollo y el aprendizaje de todos los actores
del proceso de transmediación.

26
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Feuerstein, R. (1994). Enseñar, aprender, comprender. Israel: Nathan.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S, Falik, L., & Rand, Y. (2005) The Feuerstein
Instrumental Enrichment Program (Revised and expanded edition of
Instrumental Enrichment An Intervention Program for Cognitive
Modifiability). Israel: ICELP Publications.

Labarrere, A, S. (2008). Bases conceptuales de la mediación y su importancia

actual en la Práctica Pedagógica. Summa Psicológica 5 (2), 87-96.

Morin, E. & Lê Moigne, J.L. (2000). A inteligência da Complexidade. São Paulo:

Peirópolis.

Morin, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el

pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión.

Morin, E. (2005). O método 3: conhecimento do conhecimento. Porto Alegre.

Sulina.

Nicolescu, B. (1999) Manifesto da Transdisciplinariedade. São Paulo: TRION.

Prigogine I. (1996) O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. São
Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista.

27
BENEFICIOS DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE Y METACOGNICIÓN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA NO SELECTIVA

Cecilia Assef Trebilcock

RESUMEN
Se examinó la relación entre la participación en un curso de estrategias de
aprendizaje cognitivas y metacognitivas durante el primer año de formación
superior y el rendimiento académico a largo plazo de los estudiantes de tres
carreras de Pedagogía de una universidad privada no selectiva. En base a un
diseño cuasiexperimental, se analizaron los promedios de notas de los
participantes del curso y de un grupo control durante los años 2006, 2007 y
2008, su promedio ponderado total y su tasa de aprobación de asignaturas. Se
encontraron diferencias significativas en el promedio de notas acumulado y en
el porcentaje de aprobación de asignaturas de los participantes en relación al
grupo control. Se observó además una progresiva declinación de las
diferencias en el promedio de notas de ambos grupos en relación a cada año
analizado y de la influencia de la intervención en esta diferencia. En base a
estos resultados se intenta argumentar la importancia de que las universidades
privadas no selectivas posean programas de apoyo académicos orientados
hacia el desarrollo de la metacognición y del aprendizaje autorregulado, pero
no como experiencias aisladas al comienzo de la formación sino que como
parte de un acercamiento global a la formación integral de sus estudiantes.

Palabras Clave: Educación superior, diversidad, programas de apoyo

académico, aprendizaje autorregulado, metacognición.

El sistema de Educación Superior ha vivido cambios estructurales

fundamentales para ajustarse a las demandas del contexto socio-económico y
cultural actual. Una de las evidencias de estos cambios está en la preocupación
emergente de las universidades por la calidad de los aprendizajes de sus
estudiantes y por el desarrollo de estrategias que permitan a estos, desde su
creciente diversidad, apropiarse adecuadamente de las herramientas
necesarias para participar proactivamente de la sociedad.

28
Nuevas tendencias en Educación Superior y el surgimiento de los
programas de apoyo académico
Esta preocupación surge desde varios ámbitos. En particular, De Boer,
Huisman, Keemperer, van der Meulen, Neave, Theisens y van der Wende
(2002) han detectado siete tendencias claramente relacionadas con la
Educación Superior del siglo XXI: el desarrollo de tendencias demográficas,
como el envejecimiento progresivo de la fuerza de trabajo debido a la baja en
las tasas de natalidad y el aumento de las esperanzas de vida; el desarrollo de
tecnologías informáticas y comunicacionales; la mercantilización de la ciencia;
la globalización, internacionalización y regionalización del planeta; la creación
de sociedades en red, basadas en el desarrollo de consorcios y alianzas
estratégicas; la consolidación de la Sociedad del Conocimiento; y el desarrollo
de tendencias socioculturales como el individualismo, el consumismo y los
cambios en el concepto de profesionalismo (el estatus debe ganarse,
legitimarse y está relacionado con la generación y posesión de conocimientos;
los profesionales deben poseer habilidades múltiples y especializadas). Estas
tendencias se han traducido en dos grandes ámbitos de desarrollo que han
llevado a que las instituciones de Educación Superior deban revisar las formas
en que gestionan sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

En primer lugar, nos encontramos en la ya mencionada Sociedad del

Conocimiento, que ha llevado a cambios profundos en la forma en que se
produce, se transforma y se socializa el conocimiento, que inciden
significativamente en el rol que éste toma como motor de la organización social.
Como plantea Tedesco (1999 en Briones, 2002) vivimos en una sociedad de
cambios globales en que la información y el conocimiento se constituyen en los
bienes más distintivos y preciados en la esfera social. Ante esto, ya no es
suficiente poseer información, sino que es imprescindible la posesión de
habilidades que permitan a las personas ser aprendices autónomos,
comprender y discriminar información, y estar en una constante actualización de
sus conocimientos y destrezas. Es así como se vuelve relevante el concepto de
aprender a conocer, que en el contexto socio-económico y cultural actual
“supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la
memoria y el pensamiento” (Delors, 1996, p. 48). La UNESCO (2005)

29
manifiesta que esto plantea un cambio paradigmático en los contextos
educativos, donde el ser humano por “la dimensión específicamente humana de
los conocimientos” (p. 65), debe volver a tomar un rol protagónico en la
adquisición y la transmisión del saber. Y esto conlleva entonces masificar el
acceso a la producción y utilización de conocimientos en todos los niveles del
sistema educacional. Particularmente en las universidades, es necesario el
achatamiento de las jerarquías académicas y la formación de personas con
heterogeneidad y especificidad de habilidades, que puedan trabajar en redes
transdisciplinarias (Gibbons, 2000).

En segundo lugar, y profundamente relacionado con el punto anterior, un

ámbito de desarrollo que modifica profundamente a la Educación Superior es el
aumento en la cobertura de este nivel, que responde a las tendencias socio-
demográficas antes mencionadas y que ha llevado a que un sistema que estaba
originalmente estructurado para un “estudiante promedio” proveniente de una
elite social, con pocas necesidades a nivel de procesos de enseñanza –
aprendizaje debido a la estimulación temprana a la que ha estado expuesto en
periodos críticos de su desarrollo (UNESCO, 2004) y a la mayor disponibilidad
de capital cultural familiar, recursos educativos y socialización lingüística que se
asocia a la ocupación, el ingreso y el nivel educacional de los padres (Brunner
& Elacqua, 2004), deba modificarse para acoger a un gran grupo de estudiantes
“no tradicionales”, con acercamientos a, y creencias sobre, la Educación
Superior que son diferentes a aquellos acercamientos y creencias que
sustentaron al sistema en sus comienzos (Frawley, 2002); con niveles dispares
en términos de conocimientos y de herramientas cognitivas (Muñoz, 2006) y
que no han logrado cumplir los objetivos terminales de la educación inicial
(Barrington, 2004), y por lo tanto, a estudiantes que no estarían preparados al
ingresar al nivel educacional terciario para enfrentarse a las demandas de la
Sociedad del Conocimiento como generadores de información y no solo meros
usuarios.

30
En el caso de nuestro país, más estudiantes de los quintiles con menos
recursos están accediendo actualmente a la formación terciaria (Espinoza,
Fecci, González, Marianov, Mora, Ocaranza, Prieto y Rodríguez, 2006). En los
hogares de menores ingresos (quintiles I y II) se ha triplicado la tasa de
estudiantes de Educación Superior entre 1990 y 2003, pasando de un 4,4% a
un 14,5% en el quintil I; y de un 7,8% a un 21,2% en el quintil II (MIDEPLAN,
2003 en Valdivieso, Antivilo y Barrios, 2006). Estos quintiles han ingresado
principalmente a Centros de Formación Técnica, a universidades del Consejo
de Rectores de la Universidad Chilenas donde se destina el fondo solidario del
crédito universitario (Donoso & Cancino, 2007) y a universidades privadas no
selectivas1 (Brunner, Elacqua, Tillett, Bonnefoy, González, Pacheco & Salazar,
2005). Cabe destacar que de éstos, se estima que el 28% de los estudiantes
viene de colegios municipalizados, 40% de colegios particulares
subvencionados y 21% de colegios particulares pagados (Consejo Superior de
Educación, 2008c).

En este sentido, existen amplias evidencias de que el nivel socioeconómico de

los estudiantes y del contexto en el que se desenvuelven se correlaciona
positivamente con los niveles de aprendizaje y con el rendimiento académico
(Ireson & Hallam, 1999 en Manzi 2007). Y, por otro lado, existe evidencia de
que las instituciones municipales y particulares subvencionadas de nuestro
país, las que reciben predominantemente a los estudiantes de los niveles
socioeconómicos más bajos de la población, presentan resultados
educacionales comparativamente más bajos que el sector particular pagado en
los niveles socioeconómicos medio y bajo (Ministerio de Educación de Chile,
2008, 2007b; Brunner & Elacqua, 2003). Así, podemos prever que los
estudiantes que ingresan al sistema de Educación Superior y que no se ajustan
al perfil de estudiante “tradicional” de sus instituciones, van a presentar

1
Instituciones de tamaño medio-pequeño (1000 a 4999 estudiantes) o pequeño (999 estudiantes o menos)
que poseen un índice de densidad de conocimiento muy bajo, lo que significa que tienen pocas
publicaciones ISI, una baja cantidad de proyectos de investigación, una baja o inexistente matrícula de
postgrado y un número restringido de titulados de pregrado. La mayoría de ellas declara una misión con
énfasis empresarial y “cumplen una función de promoción social a través del acceso no selectivo y la
certificación profesional o semi-profesional para ocupaciones independientes o de mandos medios”
(Brunner et al, 2005, p. 206).

31
necesidades de aprendizaje diferentes y más profundas que las que el sistema
está preparado para enfrentar.

Es por esto que se llega a la conclusión de que “ya no es factible seguir

diseñando políticas de educación superior del mismo modo que cuando sólo
una elite accedía a la universidad” (Leiva, 2005 en Donoso & Cancino, 2007, p.
206). El conocimiento sobre cómo se aprende de forma autónoma debe
volverse el foco de atención de las instituciones de Educación Superior, pero
este conocimiento metodológico (Salmi, 2001 en Barrington, 2004) no es
posible de enseñar a través de cátedras centradas en un docente que informa a
sus estudiantes sobre un área particular de contenidos.

Sin embargo, en muchos contextos universitarios se afirma que los estudiantes

deben llegar a sus aulas con las habilidades y la motivación para aprender ya
desarrolladas (Lazerson et al, 2000 en Barrington, 2004). Y esto se relaciona
con una perspectiva ideológica en relación a la selección en Educación en
general que se basa en la convicción de que los talentos, las capacidades y las
competencias se distribuyen de forma desigual en la población (la idea de la
curva normal) y eso debe ser reconocido y protegido en el sistema educacional
ya que sólo así se reduce el riesgo de perder talentos y se asegura el progreso
social (Manzi, 2007).

Específicamente, se considera a los rasgos intelectuales como una

características estática, innata y heredada en los seres humanos, un reflejo de
la “mano invisible de la naturaleza” (Herrnstein & Murray, 1994 en Sternberg,
2003) que lleva a que las personas con altos coeficientes intelectuales suban
hacia los estratos socioeconómicos más altos y obtengan los mejores trabajos,
mientras que, de forma justa, los demás quedan relegados a los estratos más
bajos y a los peores trabajos. Como plantean Donoso y Cancino (2007) esto
trae como consecuencia que, tradicionalmente, “el sistema universitario se
desprende de una responsabilidad que le compete en los resultados del
estudiante y „privatiza‟ el fracaso (repitencia y deserción) como responsabilidad
propia de éste y no como un proceso en el cual a la institución le corresponde la

32
provisión de los recursos adecuados para que el alumno alcance los
aprendizajes esperados” (p. 209).

Subyaciendo a esto se encontraría una conceptualización de la inteligencia

humana desde una perspectiva individual y psicométrica, donde ésta es un
rasgo innato, genético e inmutable en los seres humanos, que debe ser
conocido a una edad temprana para poder estructurar los procesos educativos
a los que cada persona va a verse expuesto, sin que esto determine que la
inteligencia vaya a desarrollarse a través de estos sino que los procesos deben
adaptarse a lo que cada persona puede hacer o no intelectualmente (Gardner,
1999).

Lave (1996) argumenta que todo acercamiento que reduzca el aprendizaje a

una capacidad mental e intelectual individual, que se preocupe de medir,
comparar y controlar las diferencias individuales, comienza a prescribir lo que
es bueno y es malo y quiénes lograrán lo bueno. Quienes no cumplen con esos
estándares son etiquetados como subnormales o discapacitados y son
responsabilizados por sus características bajo la norma. Y así se justifica la
inequidad en nuestras sociedades.

Sin embargo, esto va en contra de todos los avances en el estudio del

aprendizaje y del desarrollo humano. La inteligencia ha sido definida y probada
como una conducta socialmente adquirida y construida, que no depende de la
herencia ni de la genética humana, sino que de las experiencias por las que la
persona vaya pasando, la estimulación cultural que vaya recibiendo y de cómo
reconstruirá internamente y se apropiará de las herramientas culturales que le
permitirán desarrollar y utilizar consciente y autorreguladamente su aprendizaje
para un adecuado desempeño y una adecuada inserción social. Las personas
que son exitosamente inteligentes son las que son capaces de discernir qué
comportamiento son adaptativos para cada situación, reconociendo sus propias
fortalezas y debilidades en relación a esa adaptación y tomando medidas para
compensar sus debilidades y autorregular sus fortalezas (Sternberg, 1999). Y
no habría patrones universalmente reconocidos en torno al comportamiento
inteligente.

33
Así nos encontraremos con una diversidad de desarrollos intelectuales y con
una diversidad de seres humanos inteligentes (Gardner, 1975, 1979, 1982 en
Gardner & Hatch, 1989). Y esto es consonante con una mirada sociocultural de
la inteligencia que propone que los procesos cognitivos superiores son
funciones de la actividad mediada (Vygotsky, 1978, 1986 en Kozulin &
Presseisen, 1995) y con una actitud activa modificante ante el desarrollo
humano (Kaniel & Feuerstein, 1989). De acuerdo a esta mirada, el ser humano
es, a cualquier edad, un sistema abierto, posible de ser modificado intelectual y
emocionalmente. Los bajos niveles de desempeño son reversibles pero
dependen de la generación de experiencias intencionadas, significativas y
trascendentes de aprendizaje mediado. Y las diferencias individuales en
relación al desarrollo cognitivo, como ya se mencionaba, se explican por las
presencia o ausencia de estas experiencias de aprendizaje mediado y no por
los factores distales que siempre han sido considerados las causas directas: las
características del organismo que aprende o las características del ambiente en
el que se desenvuelve (Kozulin & Presseisen, 1995).

Entonces, citando a la UNESCO (2005) “¿cómo evitar que la educación acentúe

las disparidades entre sectores de la población cada vez más educados y otros
con acceso limitado a una educación de calidad y ensanche así la brecha
cognitiva que es el principal escollo de la economía global del conocimiento?”
(p. 75). Es necesario que las instituciones de Educación Superior se preparen
para recibir a los estudiantes con las características y necesidades que este
momento histórico plantea, y para proporcionar una experiencia de formación
integral que permita disminuir la “brecha cognitiva” y así asegurar el
cumplimiento de su misión social. Y es así como han surgido los programas de
apoyo académico en las universidades.

De estudios realizados por Simpson, Hynd, Nist y Burrell (1997) y Hattie, Biggs
& Purdie (1996) surgen tres conceptos que son esenciales para comprender
cuáles son las áreas más importantes de trabajo en un contexto universitario de
diversidad: el aprendizaje autorregulado, la metacognición y la motivación. De
los tres, el constructo más comprehensivo y abarcador es el de aprendizaje
autorregulado ya que incorpora a los otros dos y a otros conceptos como

34
atribución y autoeficacia. A mediados de la década del 1980, Stone y Wertsch
(1984) argumentaban que para remediar las dificultades de aprendizaje se
debían desarrollar herramientas que permitieran al aprendiz guiar su propia
actividad de aprendizaje. Estos autores plantean el desarrollo de habilidades de
autorregulación como forma de tratar los problemas de aprendizaje y para eso
se basan en la teoría de Vygotsky (1981 en Stone & Wertsch, 1984) al decir que
los precursores de los procesos autorreguladores se encuentran en la
interacción social con un otro que actúa como regulador. Actualmente este es
un concepto que ha dominado el desarrollo de políticas y reformas
educacionales mundiales en todos los niveles del sistema (Boekaerts, 1999).

En el caso de la Educación Superior es especialmente relevante ya que el

aprendizaje y desempeño académico de los estudiantes universitarios requiere
de la coordinación de múltiples procesos variados y complejos (Ross, Salisbury-
Glennon, Guarino, Reed & Marshall, 2003). Estos procesos incluyen el
relacionar la información que se va obteniendo en cada clase con la información
previa que se poseía sobre el tema y con los textos y otros recursos
consultados, para luego aprenderla, comprenderla y utilizarla para obtener un
buen desempeño en las evaluaciones del curso, además de almacenar la
información para su transferencia exitosa al contexto profesional. Este complejo
proceso requiere de un aprendiz activo cognitiva, conductual y
motivacionalmente en el proceso de autorregulación de su aprendizaje. Es así
como, actualmente, la capacidad para regular el propio aprendizaje es vista
como la clave para el aprendizaje exitoso (Boekaerts, 1999).

En este sentido, Weinstein, Husman & Dierking (2000) plantean que el objetivo
de un buen programa universitario de apoyo académico, orientado hacia el
aprendizaje autorregulado, debiera ser que los participantes se transformen en
aplicadores eficaces de estrategias a través de la adquisición de conocimientos
declarativos, procedurales y condicionales de las estrategias a utilizar. Para
lograr este objetivo, los programas deben asegurarse de cumplir con dos
condiciones: primero, debe darse amplio espacio para la práctica de las
estrategias trabajadas, para que estas no se queden solo a nivel declarativo.
Segundo, debe asegurarse la transferencia. Para ello, los programas deberían

35
plantearse de forma situada ya que se ha encontrado evidencias que la
enseñanza de estrategias de aprendizaje autorregulado es mucho más efectiva
cuando se relaciona específicamente con áreas de contenido y destrezas
relacionadas con las cátedras universitarias (Hattie et al, 1996 en Weinstein,
Husman & Dierking, 2000). Si no se planifican cursos situados, es difícil que los
estudiantes transfieran lo aprendido ya que requieren de una comprensión
profunda de las estrategias y de su utilización (Salomon & Perkins, 1989 en
Weinstein, Husman & Dierking, 2000) lo que no es posible de conseguir en el
transcurso de uno o dos semestres, lo que generalmente duran los cursos de
estrategias de autorregulación.

Programas de apoyo académico: una metodología para su estudio

En base a los argumentos recién delineados, durante los últimos meses del
2008 se desarrolló un estudio para conocer los efectos de un curso de apoyo
académico para estudiantes universitarios. En específico, se buscó identificar si
la enseñanza explícita de habilidades cognitivas y metacognitivas durante el
primer año de enseñanza superior, impactaba en el largo plazo al rendimiento
académico de los participantes, definiendo a éste como el promedio de notas
ponderado y la tasa de aprobación de asignaturas. Esta investigación se
desarrolló en una universidad privada no selectiva de la Región Metropolitana,
de tamaño medio-pequeño, con aranceles bajos, que recibe a estudiantes
definidos como no tradicionales: con la PSU rendida sin exigencias de puntajes
(por lo que algunos estudiantes ingresan con menos de 450 puntos, el límite
impuesto por las universidades del Consejo De Rectores), provenientes de los
quintiles II y III de la población y de instituciones escolares en su mayoría de
dependencia particular subvencionada del sector sur – poniente de la Región
Metropolitana. Ante el perfil de ingreso de sus estudiantes, esta universidad ha
implementado programas de apoyo académico: tutorías docentes,
reforzamientos de asignaturas clave, atención psicológica y psicoeducativa para
estudiantes y cursos de desarrollo de estrategias de aprendizaje cognitivas y
metacognitivas, orientadas hacia el logro del aprendizaje autorregulado. Estos
últimos fueron la primera iniciativa implementada el 2006. Durante ese año, se
realizó durante dos semestres un curso de estrategias de aprendizaje en tres
carreras de Pedagogía, orientado al desarrollo de hábitos de estudio,

36
estrategias de resolución de problemas, destrezas de pensamiento analítico y
crítico y estrategias metacognitivas. Los estudiantes que participaron de este
proceso cursaron el último año de sus carreras el 2009 y fue posible, entonces,
reconocer el impacto que este proceso tuvo en su rendimiento académico
durante la carrera.

El estudio diseñado buscó en específico identificar si la participación y

aprobación en el curso tuvo una incidencia significativa en el promedio de notas
acumulado de cada estudiante participante, en sus promedios de notas 2006,
2007 y/o 2008 y en sus tasas de aprobación de asignaturas al finalizar el tercer
año de carrera profesional. Además se buscó reconocer las modificaciones que
se produjeron a nivel de habilidades cognitivas durante la participación en el
curso. Estas se definieron operacionalmente como aquellas evaluadas por el
Test de las matrices progresivas de Raven, en específico por la Escala E, que
busca reconocer el acercamiento a la definición y resolución de problemas ante
estímulos inestructurados.

Para el cumplimiento adecuado de los objetivos planteados se realizó un

estudio de evaluación de impacto basado en la metodología cuantitativa. Como
formato general de investigación, se utilizó un diseño cuasiexperimental
explicativo y transeccional.

Los sujetos de estudio no fueron designados al azar sino que se trabajó con
grupos previamente conformados. En este sentido, se diseñaron dos grupos de
análisis: un grupo experimental (N=75), compuesto por estudiantes que
ingresaron el 2006 a las carreras de Pedagogía en Educación General Básica,
Pedagogía en Educación Parvularia y Pedagogía en Historia y Geografía para
Enseñanza Media, quienes como parte de un plan común, participaron del
curso de estrategias de aprendizaje; y un grupo control (N=59), compuesto por
estudiantes que ingresaron el mismo año a las carreras de Pedagogía en Inglés
y Psicología, quienes no participaron de la intervención. Se seleccionó a estas
carreras como grupo de comparación debido a la pertenencia a la misma
Facultad lo que genera condiciones administrativas comunes, la similitud en sus
mallas en el área de formación general y porque han compartido algunos

37
docentes clave, por lo que podría disminuirse en algo la influencia que los
diferentes criterios docentes pueden tener en el rendimiento académico. No
participaron los estudiantes del grupo experimental que desertaron antes de
finalizar el primer año o que no aprobaron el curso de estrategias de
aprendizaje. En relación al grupo control, no fueron incluidos quienes
abandonaron la Universidad antes de finalizar el primer año de carrera.

Para cada grupo se recolectó su puntaje de PSU al ingreso, su promedio de

notas de enseñanza media o NEM, su promedio de notas de 2006, 2007 y
2008, su promedio de notas general ponderado y el porcentaje de aprobación
de asignaturas durante los 3 años. En base a estos datos la muestra se
caracterizó de la siguiente forma (Tabla 1):

Notas Notas Notas %

NEM PSU 2006 2007 2008 Notas Aprob.
N 102 71 134 133 118 134 134

Media 5,47 464,570 5,049 4,651 4,761 4,783 88,05

Desv. estándar ,405 61,0805 ,6705 1,1171 ,9205 ,8085 14,739
Tabla 1. Estadísticas descriptivas. Muestra total

Para identificar si ambos grupos eran homogéneos antes de la intervención, se

analizaron sus promedios de notas de Enseñanza Media y puntajes de la PSU.
Al dividir la muestra en grupo experimental y grupo control, se observa que en
relación a las notas de enseñanza media el grupo control presenta una media
mayor (N=36; M=5,55; SD=0,384) que el grupo experimental (N=66; M=5,43;
SD=0,051). También se observan diferencias en esta línea en relación a los
puntajes PSU entre el grupo control (N=32; M=478,2; SD=55,1587) y el grupo
experimental (N=39; M=453,4; SD=64,0752).

38
Sin embargo, estas diferencias no serían significativas. Para identificar esto se
aplicó un ANOVA de un factor que arrojó que las diferencias en NEM no eran
significativas (F=1,834, p=0,179) y tampoco los eran en relación a la PSU
(F=2,984, p=0,089) 2.

Todos los datos recopilados fueron ingresados al programa estadístico SPSS

(versión 17.0) para ser analizados. Para el análisis de las diferencias en el
rendimiento académico de los grupos de estudio asociado a las variables
promedio ponderado total de notas y promedio para los años 2006, 2007 y
2008, se aplicó la prueba de ANOVA de un factor. Para analizar el rendimiento
académico relacionado con el porcentaje de aprobación de asignaturas se
aplicó la prueba de Mann-Whitney.

Finalmente, para identificar los efectos en el corto plazo en el rendimiento

intelectual de los estudiantes se analizaron los resultados de la Escala E del
Test de las matrices progresivas de Raven en base la prueba T para muestras
relacionadas.

Beneficios de los programas de apoyo académico: resultados obtenidos

Para identificar las modificaciones que se produjeron a nivel de habilidades

cognitivas durante la participación en el curso se analizaron los resultados de la
aplicación del Test de las matrices progresivas de Raven (Raven, 2000) como
pretest y postest de la intervención del curso de estrategias de aprendizaje.

2
No existe consenso en torno a si la PSU y las NEM son predictores del rendimiento académico de los
estudiantes que ingresan a la educación superior. A pesar de que el Consejo de Rectores (2008) ha
determinado la validez predictiva de los puntajes PSU y hay otros que han determinado que las NEM son
predictivas, incluso más que la PSU (Gallegos, Meneses & Parra, 2005; Chomalí, Viñas y Gil, 2002), hay
muchos autores que plantean que los puntajes PSU y las NEM tienen asociado un problema de equidad y
que por lo tanto no deben ser utilizados como predictores (OREALC-UNESCO, 2008; Contreras,
Corbalán & Redondo, 2007; Koljatic &Silva, 2006; Koljatic & Silva, 2007).

39
Al comenzar la intervención se aplicó el test completo para reconocer ciertas
variables de entrada del grupo. De esta aplicación se desprende que la mayor
parte del grupo (58,21%) se encuentra en el Rango IV, inferior en capacidad
intelectual al término medio.

Al ser la Escala E la de mayor complejidad, se tomaron sus resultados de la

aplicación pretest y postest para observar diferencias en el rendimiento del
grupo de intervención (N=46). Se aplicó la prueba T para muestras relacionadas
(Tabla 2) la que arrojó que sí existen diferencias significativas (t=-2,121; gl=45;
p=0,039) entre el desempeño inicial de los sujetos (M=5,48; SD=2,268) y el
desempeño al finalizar la intervención (M=6,26; SD=2,480).

Diferencias Relacionadas
Intervalo de
Error confianza de la
Desv. Est. diferencia al 95% Sig.
Media estándar media Inferior Superior t gl (bilateral)
Par Raven E1 --,783 2,503 ,369 -1,526 -,039 -2,121 45 ,039
1 Raven E2
Tabla 2. Prueba T para muestras relacionadas. Resultados Escala E grupo experimental
pretest/postest

El 61% de los estudiantes evaluados sube su puntaje en la Escala E. Un 11%

se mantiene igual y un 28% baja su puntaje. En promedio, los estudiantes que
aumentan lo hacen en 2 puntos y la moda está en el aumento de 1 punto. El
alza máxima es alcanzada por 4 estudiantes, quienes obtienen 5 puntos más
que los logrados en la evaluación diagnóstica.

Se realizó un ANOVA de un factor (Tabla 3) para explorar el impacto de la

participación en el curso de estrategias de aprendizaje en el rendimiento
académico, definido como el promedio de notas ponderado total de los sujetos.
Se encontró una diferencia estadísticamente significativa en el nivel de p<0,05
en los promedios de notas del grupo control y el grupo experimental (F=4,1825,
p=0,043). La media para el grupo experimental (M=4,908; SD=0,8323) fue
significativamente mayor que la del grupo control (M=4,623, SD=0,7543).

40
Se calculó el tamaño del efecto de la variable independiente a través del
estadígrafo eta cuadrado que dio cuenta de un efecto leve de la variable
independiente en esta diferencia (eta2=0,03).
Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Signif.
Inter- grupos 2,670 1 2,670 4,182 0,043
Intra-grupos 84,265 132 0,638
Total 86,934 133
Tabla 3. Anova de un factor para promedio ponderado total

Al igual que con el promedio ponderado total de notas, se calculó el ANOVA de

un factor para cada uno de los promedios de notas 2006, 2007 y 2008 (Tabla 4)
para identificar si podían notarse diferencias entre las medias de cada grupo
para cada uno de los años y si había diferencias de esta relación a través de los
años. También se calculó eta cuadrado para dimensionar el tamaño del efecto
de la variable independiente, de encontrarse diferencias significativas entre
ambos grupos.

Para 2006 se observa que existen diferencias significativas entre el grupo

control y el grupo experimental, con un efecto moderado de la variable
independiente (F=9,061; p=0,003; eta2=0,06). La media del grupo experimental
(M=5,199; SD=0,6050) es significativamente mayor a la del grupo control
(M=4,858; SD=0,7054).

Para 2007 se observa que existen diferencias significativas entre el grupo

control y el grupo experimental, con un efecto leve de la variable independiente
(F=4,493; p=0,036; eta2=0,03). La media del grupo experimental (M=4,829;
SD=1,0861) es significativamente mayor a la del grupo control (M=4,421;
SD=1,1236).

Para el año 2008 no se observan diferencias significativas entre el grupo control

y el grupo experimental (F=0,000: p=0,982). La media del grupo experimental
(M=4,759; SD=0,9983) no difiere a la del grupo control (M=4,763; SD=0,8085).

41
 Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Signif.
Notas 2006 Inter-grupos 3,841 1 3,841 9,061 ,003
Intra-grupos 55,954 132 ,424
Total 59,795 133
Notas 2007 Inter-grupos 5,462 1 5,462 4,493 ,036
Intra-grupos 159,251 131 1,216
Total 164,712 132
Notas 2008 Inter-grupos ,000 1 ,000 ,000 ,982
Intra-grupos 99,140 116 ,855
Total 99,141 117
Tabla 4. ANOVA de un factor para promedio de notas 2006, 2007 y 2008

Porcentaje de aprobación de asignaturas

Se aplicó la prueba de Mann-Whitney (Tabla 5) para ver si existían diferencias
significativas en el porcentaje de aprobación de asignaturas entre el grupo
experimental (M=89,42; SD=15,050) y el grupo control (M=86,31; SD=14,271).
Los resultados indican que sí existen diferencias significativas (Z=-1,744;
p=0,041).

% Aprob.
U de Mann-Whitney 1829,000
W de Wilcoxon 3599,000
Z -1,744
Sig. Asintót. (bilateral) ,081
Sig. Exact. (bilateral) ,081
Sig. Exact. (unilateral) ,041
Tabla 5. Prueba de Mann-Whitney para el porcentaje de aprobación de asignaturas

Reflexiones finales
El planteamiento de este estudio buscaba dar respuesta a la siguiente pregunta
de investigación: la enseñanza explícita de habilidades cognitivas y
metacognitivas durante el primer año de enseñanza superior, ¿se relaciona en
el largo plazo en el rendimiento académico? En base al análisis de los datos
recolectados se podría responder que sí, la participación en el curso tendría un
impacto en el rendimiento académico de los estudiantes, un impacto sin
embargo moderado y de baja durabilidad en el tiempo.

42
Al analizar los resultados nos encontramos con que existen diferencias
significativas entre el grupo experimental y el grupo control en relación al
promedio de notas y en torno a la tasa de aprobación y reprobación de
asignaturas. En el caso de las notas, sin embargo, vemos que la fuerza del
efecto es leve lo que da cuenta de que hay otros factores que están incidiendo
también en la diferencia de promedio.

Si se hace un análisis más detenido, nos encontramos con que al finalizar el

primer año de universidad ambos grupos que comienzan siendo homogéneos
terminan con diferencias significativas en sus promedios de notas, frente a lo
cual, la experiencia de participar en la intervención tiene una fuerza moderada.
Podríamos decir que estas diferencias estarían relacionadas con las
modificaciones en el nivel de habilidades cognitivas, específicamente en el área
de la resolución de problemas, que los participantes experimentan durante el
paso por el curso, medidas por el Test de las Matrices Progresivas (Raven,
2000). No podemos decir que esta modificación de las habilidades cognitivas
haya sido directamente causada por la participación en el curso ya que no se
posee un grupo de comparación experimental lo suficientemente grande para
que las conclusiones que se extraigan sean significativas. Sin embargo puede
notarse una tendencia a mantener el desempeño cognitivo en los estudiantes
que participaron del grupo control y una tendencia significativa al alza en
quienes participaron en el grupo experimental lo que podría entregarnos indicios
que nos permitirían caracterizar a la experiencia de pasar por el curso como
una que permite el desarrollo de destrezas cognitivas.

Y serían estas destrezas cognitivas a las que los estudiantes recurrirían para
enfrentar las demandas de las asignaturas que cursan y las que les permitirían
entonces mejorar su rendimiento académico en términos de notas y aprobación.
Sin embargo, algo sucede o hay variables que intervienen y llevan a que a
través de los años la intervención vaya perdiendo fuerza y las diferencias
observadas comiencen a desaparecer, lo que podría indicar que los estudiantes
dejan de utilizar lo aprendido para enfrentar las asignaturas. Esto debe
plantearse en condicional, sin embargo, ya que es necesario llevar a cabo
estudios con mayor profundidad que permitan identificar si estos planteamientos

43
hipotéticos son realmente ciertos. Y entonces llegamos a la preocupante
conclusión de que las instancias de apoyo académico durante el primer año de
carrera universitaria no serían suficientes para asegurar el éxito académico de
estudiantes que ingresan con desventajas académicas.

En primer lugar, podríamos plantear que un solo curso no podría asegurar la

durabilidad del aprendizaje. Como plantea el estudio de Bransford, Brown y
Cocking (2000) la durabilidad de los aprendizajes en el área del aprender a
aprender será baja cuando los contextos no requieran de la transferencia de las
estrategias aprendidas. Es posible que las asignaturas a las que deben
enfrentarse cotidianamente los estudiantes soliciten de ellos solo memoria literal
y repetición de contenidos, sin llegar a practicar la profundización de los
aprendizajes. Y ante esto, el estudiante que no ha desarrollado totalmente su
capacidad de autorregulación, va a tender a adaptarse a las características de
las asignaturas y no a lo que es más beneficioso para su aprendizaje.

Esto nos permite plantear un segundo elemento que surge de la literatura

revisada y que guarda relación con los acercamientos a los aprendizajes que
desarrollan los estudiantes. Como planteaban Wilding y Andrews (2006), a
medida que van desarrollando su proceso metacognitivo y autorregulatorio, los
estudiantes universitarios van optando por un acercamiento estratégico hacia el
aprendizaje que puede componerse de una alternancia entre un estilo profundo
y otro superficial dependiendo de los requerimientos de cada asignatura y en
especial de lo que sus evaluaciones requieren. Los estudiantes buscan el éxito
académico a través de la modulación de su tiempo y de sus estrategias de
estudio de forma de asegurar una buena nota. Entonces podríamos
preguntarnos qué pasa con aquellos estudiantes que favorecen un estilo
profundo de aprendizaje y se van dando cuenta de que, a medida que
aumentan las exigencias académicas y disminuye el tiempo de dedicación al
estudio de cada asignatura, es más conveniente un acercamiento estratégico,
es decir, solo aprender profundamente cuando la asignatura lo requiera. Si
ninguna asignatura requiere profundidad, entonces se van dejando de lado las
estrategias profundas aprendidas. Estudios a través de los años han
demostrado que las universidades tienden a fomentar un acercamiento

44
superficial. Aun cuando en el discurso plantean la necesidad de que haya un
procesamiento profundo, un pensamiento crítico y analítico, en la práctica
docente y en los formatos de evaluación se fomenta la mera reproducción
(Tooth, Tongue & McManus, 1989; Entwistle, 1984; Svensson, 1977; Marton &
Saljo, 1976 en Wilding & Andrews, 2006). Sin embargo, incluso en una
asignatura “superficial” el utilizar un acercamiento profundo asegura un buen
desempeño. Y por lo tanto, un estudiante que se acercaba profundamente a las
asignaturas superficiales, obteniendo buenas notas, cambia a un acercamiento
superficial que aun le permite el éxito académico pero no con una ventaja
comparativa en relación a los estudiantes que nunca utilizan el acercamiento
profundo. Y esto entonces podría observarse en sus notas, ya que pierde la
ventaja comparativa que le daba el acercamiento profundo al aprendizaje.

Es así como las evidencias encontradas tanto en la literatura del área como en
el estudio realizado permiten realizar un planteamiento en relación a la duración
y el foco que debe tener la intervención en torno al aprender a aprender en las
universidades para asegurar la transferencia y la durabilidad de los
aprendizajes obtenidos. Por una parte, el foco de todo trabajo debería estar
puesto en el desarrollo de estrategias de autorregulación del aprendizaje, ya
que así podrá velarse por la real transferencia de lo aprendido y por la
aplicación de acercamientos más profundos hacia el aprendizaje. En este
sentido, el objetivo sería que los estudiantes pudiesen no solo comprender por
qué es importante aprender de forma profunda y saber cuáles son las
estrategias que se usan para hacerlo, habilidad relacionada con el desarrollo de
la metacognición, sino que desarrollen herramientas que les permitan controlar
y tomar decisiones acerca de su proceso de aprendizaje.

Por otro lado, podemos concluir que sería más efectivo tener un foco sostenido
en el tiempo sobre la docencia que se imparte en cada unidad académica,
complementado por cursos como el que ha sido foco de este estudio y
estrategias de apoyo más ligadas a las variables psicosociales relacionadas con
el aprendizaje. La permanencia de estrategias de apoyo académico a lo largo
de toda la carrera de un estudiante más el desarrollo focalizado de la docencia

45
y del currículum de cada carrera debería asegurar de que el aprendizaje
profundo y autorregulado de los estudiantes sea durable.

Sin embargo, para poder afirmar esto con certeza deben realizarse más
investigaciones que permitan profundizar no solo en los efectos de los
programas de apoyo al aprendizaje en la Educación Superior, sino que en
aquellas variables que determinan su éxito o que pueden intervenir en el
desarrollo adecuado de sus objetivos.

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50
ANÁLISIS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PEDAGÓGICA COMO
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO: UNA EXPERIENCIA DE AULA

Nicole Hödar Bozzolo

RESUMEN
En tiempos actuales, donde la educación está en reforma, las prácticas de
evaluación pedagógica constituyen igualmente un aspecto a modificar bajo los
sustentos constructivistas. Las escasas investigaciones que apuntan a conocer
cómo se instala este proceso en la prácticas docentes, reflejan resultados que
denotan aún que la evaluación es percibida como una instancia precisa en la
que se mide el aprendizaje, el que muchas veces es comprendido, como la
adquisición de conocimientos. La investigación, llevada a cabo mediante una
etnografía de corte interpretativo, se basa en la comprensión del aprendizaje
como una construcción personal con la ayuda de otro, permitiendo comprender
el proceso de evaluación bajo un prisma de interacciones dinámicas que
favorezcan el aprendizaje, sustentándose en los aportes de la teoría de Reuven
Feuerstein. Desde esta perspectiva, se estudia el proceso de enseñanza y
aprendizaje reflexionando sobre las prácticas de evaluación pedagógica como
una instancia integrada a este proceso, como una experiencia relevante en la
construcción del aprendizaje. Los significados emergentes de los discursos de
los propios alumnos, de la profesora y del establecimiento se integran para
favorecer la comprensión del proceso de evaluación, contribuyendo a modificar
las actuales prácticas en base a la sistematización de una experiencia real,
donde las interacciones mediadas especialmente entre la profesora y los
alumnos cobran especial importancia, en el sentido y significado que le otorgan
los alumnos al aprendizaje, favoreciendo su transferencia y perdurabilidad.

Palabras Claves: evaluación pedagógica, experiencia de aprendizaje mediado,

modificabilidad cognitiva estructural, interacción mediada.

El aprendizaje es un proceso interno y social. Tal como afirma Coll (2000) el

conocimiento y el aprendizaje no son pues nunca el resultado de una lectura
directa de la experiencia, sino más bien fruto de la actividad mental constructiva
mediante la cual las personas leen e interpretan la experiencia, construyendo el
conocimiento gracias a la acción mediadora que puede ejercer otro, que en
este caso correspondería al docente en su rol de educador.

Ausubel (2002) desataca que una experiencia de aprendizaje se da cuando las

personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que
perciben, es decir, el aprendizaje constituye el proceso mediante el cual se
construyen representaciones personales y significativas y que poseen sentido
de un objeto, situación o representación de la realidad, esto en un contexto
donde el componente social es un factor determinante en la construcción de
51
significados. Haciendo referencia a Ausubel, Rivera (2004) señala que el
aprendizaje significativo se sustenta en el descubrimiento que hace el aprendiz,
el mismo que ocurre a partir de los llamados «desequilibrios»,
«transformaciones», «lo que ya se sabía»; es decir, un nuevo conocimiento,
contenido o concepto, que están en función a los intereses, motivaciones,
experimentación y uso del pensamiento reflexivo del aprendiz. Los requisitos
básicos a considerar en todo aprendizaje significativo son:

- Las experiencias previas (conceptos, contenidos, conocimientos).

- La presencia de un profesor mediador, facilitador, orientador de los
aprendizajes.

Esta visión hace modificar el rol del docente, el que debe intencionar sus
prácticas educativas mediando entre el alumno y los contenidos. Esta acción
mediadora tiene sus fundamentos en la teoría socio-histórica sostenida por Lev
Vigotsky, fundamentando esto Kozulin (2000) señala que “desde el punto de
vista de Vigotsky, el aprendizaje se produce en la colaboración entre los niños
y los adultos que les presentan instrumentos mediadores simbólicos y les
enseñan a organizar y controlar sus funciones psicológicas naturales mediante
estos instrumentos culturales” (p: 57). De esto se desprende su orientación
antes directiva cambia a una interactiva en la que el proceso de enseñanza y
aprendizaje se da en con-junto con los alumnos, esto mediante una función
mediadora promovedora de la construcción del conocimiento.

La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva, propuesta por Reuven Feuerestein

desarrolla lo que se conoce como Experiencia de Aprendizaje Mediado,
fundamentado en los lineamientos recién expuestos, contribuyendo además a
la identificación de criterios de mediación que aseguran una interacción de
calidad, es decir, un proceso de enseñanza y aprendizaje que intenciona y
favorece el aprendizaje significativo de los alumnos. Estos criterios
corresponden a la Intencionalidad y búsqueda de la reciprocidad que
consiste en implicar activamente al alumno en la experiencia de aprendizaje. La
mediación es una “interacción intencionada”, debido a que el mediador, movido
por una intención establece metas, selecciona objetivos y trata de compartir

52
con el sujeto las intenciones en el proceso educativo, es por ello que supone
reciprocidad: enseñar y aprender como un mismo proceso. Tébar Belmonte
(2003) señala que “en la mediación, el estímulo no es directo, sino que está
enriquecido por la intención, la actitud de hacerlo llegar al destinatario: el tono
de voz, el gesto, la expresividad, la repetición, la mirada son otros tantos
vehículos de intención” (p: 56).

El segundo criterio de mediación es la Trascendencia la calidad de la

interacción que va más allá de la necesidad inmediata, es por esto, cualquier
experiencia de aprendizaje debe ofrecer al sujeto una serie de requisitos,
habilidades y estrategias que le permita resolver problemas escolares y de su
vida cotidiana. Tébar Belmonte (2003) otorga una explicación bastante certera
en relación a este parámetro, señala que “la trascendencia de un conocimiento
implica relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, para
generalizar nuestros comportamientos y necesidades. En el ámbito académico,
esto exige que el mediador sepa relacionar cualquier tema con otros puntos y
hechos del pasado y futuros” (p: 57).

Por último el criterio de Significado: el aprendizaje en general, y los

materiales y actividades, en particular, se han de diseñar para favorecer el
aprendizaje significativo, éste exige tres requisitos – despertar en el niño
interés por la tarea en sí – dialogar con el sujeto acerca de la importancia que
tiene dicha tarea – explicarle qué finalidad se persigue con las actividades y la
aplicación de las mismas (Ausubel, 1968; Bruner 1972; Feuerstein 1978 en
Tébar Belmonte 2003). La mediación del significado, implica el énfasis en
explicitar que existen muchos significados, por lo tanto, se debe distinguir
cuáles son las atribuciones personales que se le da a un significado
determinado.

53
A partir de estos aportes, se desprende la importancia que posee la acción
pedagógica del docente en promover el logro de aprendizajes significativos,
para esto no sólo debe procurar crear condiciones óptimas para la enseñanza,
sino que sus acciones pedagógicas deben orientarse a guiar al alumno para
que logre dar significado a la experiencia que está llevando a cabo. Con
respecto a lo anteriormente expresado Ahumada (2002) señala que el docente
debe adoptar un rol que permita:

Actuar como mediador entre conocimientos nuevos y conocimientos

previos de los estudiantes, entregándoles un material que actúe en ellos
de forma significativa, es decir, estructurado en forma tal que el alumno,
reconozca su significado y le dé sentido que le corresponda.

Traspasar al alumno, en forma progresiva, el control y la responsabilidad

en el aprender para que sea él quien se apropie de éste y asuma la
responsabilidad de gestor de sus propios aprendizajes.

El proceso de evaluación desde una mirada constructivista es un indicador

tanto de la enseñanza como del aprendizaje, constituye un proceso sistemático
y permanente que comprende la búsqueda y la obtención de información
acerca de la calidad de desempeño. Debe permitir conocer y comprender
(más que medir) qué es lo que el niño conoce realmente y la forma cómo está
conociendo, de esta manera la evaluación responde también a las necesidades
del docente de conocer la calidad de los procesos empleados como mediador,
para saber cuán efectiva están siendo sus prácticas pedagógicas y sus debidas
posibilidades de modificarlas. Así mismo, permite responder a las necesidades
de los mismos alumnos de conocer y comprender cómo se está llevando su
proceso constructivo, con el objetivo de ir creando mecanismos de
autorregulación de sus aprendizajes.

54
Considerando el proceso de evaluación como un proceso más de aprendizaje,
la dotación del sentido y del significado que puede otorgarle el alumno a su
proceso de construcción, está dado por la actuación de intencionada,
responsable y significativa de todos los componentes del proceso evaluativo,
dentro de los que se distinguen: el alumno como primer responsable en la
construcción de su aprendizaje, el docente y los instrumentos de evaluación.
Dichos componentes, en su actuación dinámica contribuyen a la construcción
significativa de determinado aprendizaje. Desde la perspectiva social del
proceso evaluativo la investigación analiza las interacciones que se dan entre
dichos componentes en base a la presencia de los criterios universales de
mediación: intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado,
entendiéndolos como base fundamental para que el alumno construya
aprendizajes significativos. Esto con el objetivo de reconstruir un proceso de
evaluación determinado que permitiese conocer cómo actúan y se relacionan
los criterios de mediación en estos componentes a favor de la construcción de
aprendizajes, distinguiendo líneas paradigmáticas que promuevan una
evaluación como un proceso significativo dentro del proceso de aprendizaje.

ALUMNO DOCENTE

Constructor de su (Agente mediador)

aprendizaje

EN FUNCION DEL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

INSTRUMENTOS

DE EVALUACION

(Agente mediador)

55
Reconstrucción de experiencias observadas: método en acción
Para lograr una comprensión e interpretación los sentidos y significados que
emergen de los discursos de alumnos y profesora, la investigación se lleva a
cabo bajo una metodología cualitativa con un enfoque etnográfico
interpretativo; éste permitió una descripción directa de la cultura permitiendo
describir creencias, supuestos, perspectivas y motivaciones en relación al tema
de estudio. Dicho enfoque permitió a la investigadora internarse en el contexto
de aula en que se lleva a cabo las prácticas de evaluación pedagógica,
comprendiendo y re-construyendo desde dentro del grupo escogido y desde
dentro de las perspectivas de los miembros de este grupo, los significados e
interpretaciones pertinentes al tema en estudio. Esta comprensión y re-
construcción se hace mediante la observación, participación y descripción de
lo que la gente (docente-alumnos) hace, cómo se comporta y cómo interactúan
entre sí dentro de su contexto.

La investigación se llevó a cabo en un establecimiento educativo de larga

tradición en la V región, aproximadamente 175 años. Su proyecto educativo está
centrado principalmente en favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje
en un contexto de reforma educativa, en el que su principal orientación está
dada por lograr en sus alumnos el desarrollo de habilidades sociales y
cognitivas que les permitan aprender a aprender, adaptándose a nuevas y
emergentes situaciones siendo capaces de aportar a la sociedad de forma
responsable y proactiva. Asimismo, éste está fundamentado en base al sistema
de Bachillerato Internacional, el que tiene como meta “formar jóvenes
solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear
un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el
respeto intercultural. Este sistema educativo, si bien, no se plantea
explícitamente bajo una postura paradigmática de la concepción de
aprendizaje, denota en sus postulados un enfoque constructivista,
específicamente orientado a desarrollar habilidades cognitivas y sociales
contextualizadas a las necesidades del mundo actual, para ello requiere que la
enseñanza que se brinde en sus establecimientos permita a sus alumnos
contar con herramientas que favorezcan la adaptación y el aporte activo a la
sociedad.

56
El grupo estudiado corresponde a un primer nivel del 2º ciclo de enseñanza
general básica, es decir a sexto básico, curso en el que las edades fluctúan
entre los once y doce años. El curso está compuesto por 22 alumnos de los
cuales el 63% corresponde a hombres y un 37% a mujeres. La docente que
colabora con la investigación características favorables, ya que corresponde a
una profesional con aproximadamente diez años de experiencia laboral, y que
es valorada y reconocida en el establecimiento por la calidad de sus prácticas
pedagógicas, las que se caracterizan por ser innovadoras y promover la
construcción del pensamiento por parte de sus alumnos. Esto se evidencia en
coherencia con los resultados obtenidos en alguno de sus cursos que se han
sometido a evaluaciones masivas como la prueba SIMCE. Dicha docente
imparte la asignatura de Lenguaje y Comunicación, disciplina que se escoge
por la particularidad de los conocimientos que imparte, resguardando las
características en términos de nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos,
asimismo, incluye ciertos contenidos académicos que impliquen cierta cantidad y
calidad de habilidades cognitivas y aprendizajes esperados para dicho nivel,
como también, el nivel de integración de estrategias metodológicas por parte del
docente, de acuerdo a las creencias que posea en relación al tema de
evaluación.

Para efectuar la recolección de datos de la forma más válida posible se utilizan

técnicas como la observación participante y sistemática, entrevistas en
profundidad y notas de campos, además de la revisión de documentos
institucionales y material pedagógico utilizado por la docente. Esta información
se sistematiza y analiza utilizando la herramienta informática de apoyo el
software de análisis cualitativo de uso libre Weft QDA que permite el
levantamiento de categorías sobre información textual (contenido),
construyendo un texto etnográfico interpretativo, el que tiene por objetivo
reconstruir el escenario donde se llevó a cabo la investigación, interpretando
los significados y sentidos del proceso de evaluación desde los mismos
protagonistas.

57
La evaluación pedagógica como Experiencia de Aprendizaje Mediado:
resultados obtenidos

Las categorías que se extraen permiten reconocer e hilvanar cuatro

componentes fundamentales para la comprensión de la experiencia de
evaluación como medio para facilitar los aprendizajes. A partir de ellos, se
realiza una reconstrucción teórica la que distingue cuatro elementos
fundamentales:

Concepciones de aprendizaje.
En la experiencia investigada, las concepciones sobre el aprendizaje que
surgen desde el proyecto educativo institucional, la profesora y los alumnos
presentan, en general, una coherencia interna en cuanto a elementos
centrales. El más importante de éstos es la idea de que un buen aprendizaje
debe permitir su aplicación en diversas circunstancias, lo que a su vez se
orienta a la valoración de la trascendencia de éste.

Desde los mismos actores, el otorgarle sentido a la experiencia constituye un

elemento fundamental para que el aprendizaje se vuelva significativo y de esta
forma contribuya a que dicha vivencia trascienda de la actividad concreta,
pudiendo ser conectado y utilizado en futuras experiencias, contribuyendo al
grado de perdurabilidad del aprendizaje. El sentido lo otorga el mismo alumno,
desde sus vivencias previas, desde las necesidades propias y las que surgen
del contexto que está inserto, por lo que el docente en este sentido, debe
procurar que la mediación que realice en la experiencia de aprendizaje, provea
al alumno de instancias significativas que favorezcan la toma de conciencia,
valoración y sentido de ésta. Así, docentes y alumnos manifiestan en general
una coherencia en sus concepciones de aprendizaje, principalmente en lo que
respecta a su objetivo central que es trascender; sin embargo, evidencian un
punto de tensión en lo que se refiere a cómo se concibe el proceso, variando
desde la premisa de constituirse como proceso continuo de construcción
(concepción de la docente), frente a la idea de adquisición de un saber que no
se posee (concepción de los estudiantes). No obstante, esta tensión de tipo
paradigmática no se evidencia en las interacciones entre alumnos y profesora

58
durante el desarrollo de las clases, sino más bien, en sus discursos inducidos
externamente a elaborar una respuesta en cuanto a la definición de
aprendizaje, por lo tanto esta tensión ¿podría considerarse como un problema
que incida en la experiencia de aprendizaje?

Estructura y clima de aula.

Desde los actores de la experiencia educativa, la valoración de la
trascendencia como aspecto fundamental en la construcción/adquisición del
aprendizaje, depende en gran medida del sentido y del significado que los
alumnos logren otorgarle a su experiencia. Esto se relaciona con los factores
afectivos y relacionales que emanan de la experiencia educativa y que inciden
en la construcción y sentido que se le otorgue también a la evaluación: la
estructura y el clima de la clase, los que constituyen herramientas precisas
para favorecer la valoración y toma de conciencia del proceso que están
vivenciando. Se evidencia fuertemente el criterio de intencionalidad que se
refleja no sólo en expresar los propósitos de la clase, sino también, qué es lo
que se pretende lograr con la consecución de determinado objetivo, es decir,
asegurar la reciprocidad de los alumnos por medio de la comprensión y
compromiso con la intención que se tiene; esto tiene mayor asidero en cuanto a
la sistematicidad, frecuencia y modalidad con que se intencione el propósito.
Las acciones pedagógicas tienen por objetivo que los alumnos orienten sus
esfuerzos hacia la búsqueda de la trascendencia. Para esto la profesora
transmite sus objetivos e intenciones, como estrategia para activar en sus
alumnos la búsqueda de la valoración de la experiencia. Sin embargo, la
calidad de dicha transmisión es la que finalmente determina el real aporte para
lograr la trascendencia. Esta calidad, se ve como un elemento dentro de lo que
se denomina clima de aula y se enfoca a fundamentar las interacciones, que se
generan a partir de las conversaciones entre la profesora y los alumnos, en
base a promoción de una construcción social sobre el contenido la que surge a
partir de los aportes de los alumnos, activando la búsqueda del sentido
personal. Estas interacciones, la profesora procura orientarlas hacia el
establecimiento de relaciones directas y explícitas con el objetivo que se
pretende alcanzar, a modo de contribuir al grado de compromiso y sentimiento
de pertenencia que pueden establecer los alumnos con su actividad de

59
aprendizaje. Asimismo, va orientando a promover que los alumnos expliciten
sus diversos estilos de procesamiento, validando las diferentes opiniones que
dan a partir de sus experiencias personales; esta validación social que realiza
la profesora de forma explícita, promueve que los alumnos acepten la
diversidad de aportes, haciendo por una parte, evidente el cómo construye
determinado alumno a partir de sus experiencias, y por otra, contribuyendo al
grado de significatividad que le puede otorgar dicho alumno a su experiencia,
ocurriendo lo mismo con los demás alumnos, al comprender el estilo del otro y
darle sentido al personal. De esta forma implícita, la docente trabaja mediante
el criterio de mediación del significado, promoviendo la valoración individual y
colectiva de las diversas experiencias como válidas. La calidad de las
interacciones, también están favorecidas por la intencionalidad y búsqueda de
la reciprocidad con la que se maneja la profesora, la que además de reflejarse
en el compartir sus intenciones con los alumnos, se evidencia en la necesidad
constante de estar llevando a los alumnos a recordar y conectar su aprendizaje
con experiencias pasadas o futuras, por ejemplo, por medio de actividades
como la activación de conocimientos previos.

Concepciones de evaluación.
Los actores de la experiencia investigada significan paradigmáticamente
diferente al proceso evaluativo, comprendiéndolo desde un proceso de
aprendizaje que debe ser permanente y continuo, frente a la concepción que
entiende la evaluación como una instancia de valoración de la aplicación del
contenido sobre el que versa el aprendizaje. Estas concepciones diversas en el
discurso se encuentran en la práctica.

La estructura y el clima de aula, evidenciado por medio de la calidad de las

interacciones que se dan entre profesora y alumnos, son herramientas que
favorecen la actuación sistemática de la intencionalidad en la búsqueda del
sentido de la experiencia de aprendizaje, a favor de trascendencia. Estos
parecen ser elementos fundamentales en la dotación de significado y sentido a
favor de la trascendencia del aprendizaje, constituyéndose como elementos
que deben ser cuidados y sistemáticamente trasmitidos en la experiencia
educativa, ya que los alumnos logran valorar la experiencia de enseñanza

60
como significativa al lograr darle sentido y así trascenderla (el poder utilizarla
en otros contextos). Sin embargo, esta misma construcción, bajo la instancia
precisa de evaluación, carece de significado y de sentido para los alumnos,
quedando remitida a la aplicabilidad del contenido en circunstancias similares a
las aprendidas en el proceso anterior ¿por qué el nivel de trascendencia
alcanzado y valorado por ellos se vuelve mínimo al encontrarse con el proceso
evaluativo?

No es suficiente que la docente sustente sus creencias de aprendizaje y

evaluación bajo un paradigma constructivista si su práctica evaluativa se
constituye como un proceso estructurado carente de sentido, donde al parecer
la cultura escolar sobre la evaluación de forma tradicional, es la que finalmente
domina las actuaciones de los actores de esta experiencia educativa. Se puede
señalar, entonces, que aún cuando hay una buena mediación en las prácticas
de enseñanza, no se puede asegurar un aprendizaje significativo, si el proceso
evaluativo carece en su práctica de interacciones mediadas que promuevan
que los alumnos logren cerrar el proceso de construcción con un sentido
personal que les permita finalmente trascender de la experiencia de
aprendizaje vivenciada.

Palabras finales
La realidad estudiada posee características constructivistas que favorecen la
experiencia educativa, sin embargo, la evaluación no logra poseer las
características de una evaluación constructivista, los alumnos no la perciben
desde ese prisma, y la docente, pese a sus intenciones y acciones, no logra
hacer de la evaluación un proceso de aprendizaje más que apunte a la
búsqueda del sentido y de la trascendencia. El fuerte peso que ejerce la cultura
tradicional sobre la evaluación, en la comunidad educativa (al menos alumnos y
docentes), promueve aún percepciones y disposiciones tradicionales en cuanto
a este tema. Probablemente los actores principales del sistema educativo
tengan ya desarrolladas concepciones constructivistas, pero se ven
aminoradas por el peso cultural que contextualiza a la experiencia educativa.

61
Las concepciones de aprendizaje de alumnos y docente se tensionan en la
idea de proceso como construcción continua versus adquisición, lo que podría
ser característico de dos paradigmas antagónicos. Sin embargo, las creencias
de ambos actores apuntan hacia la valoración del sentido y trascendencia del
aprendizaje.

Los alumnos valoran la mediación, como una interacción precisa que favorece
la construcción del aprendizaje, a través de la toma de conciencia de su utilidad
y aplicabilidad. Dentro del discurso de los alumnos, se identifica que la
trascendencia es uno de los criterios que mayor valoración posee, esto dada a
la necesidad de utilizar dicho aprendizaje en diversas circunstancias,
trascendiendo de la experiencia misma, en cuanto al criterio del significado,
éste no se identifica con la misma frecuencia e importancia como el criterio
anterior, sin embargo, las percepciones de los alumnos vinculan a este criterio
con la necesidad de darle un sentido personal a sus acciones, con el objetivo
que posean para ellos un significado particular que les permita apropiarse de
dicha experiencia. Las calidades de interacción que se evidencian en esta
experiencia educativa, siempre van con una intencionalidad desde la profesora
por activar en los alumnos la necesidad de crear un ambiente propicio para el
aprendizaje, que les permita dar sentido real a su experiencia. Esta calidad en
las interacciones principalmente está determinada por la sistematicidad en
transmitir y explicitar, no tan sólo el objetivo de enseñanza, sino más bien el por
qué de ese objetivo de enseñanza buscando la vinculación con la
trascendencia. Este tipo de interacción en la instancia concreta de evaluación,
se reduce cualitativa y cuantitativamente en relación a la mediación establecida
en el proceso de enseñanza, lo que probablemente influye en la significación
del proceso evaluativo que poseen los alumnos. Esto incide en la percepción
que tengan los estudiantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de
evaluación como dos procesos diferentes y con objetivos distintos, cuyos
códigos, normas e interacciones difieren significativamente uno del otro.

A partir de las ideas concluidas se proponen determinadas características que

debiese tener un proceso de evaluación para que favorezca la construcción de
aprendizajes significativos:

62
Las creencias de todos los actores del proceso, incluyendo alumnos y
docentes, deben ser coherentes en sus fundamentos paradigmáticos, esto
quiere decir, que la comunidad educativa debe partir de la premisa de
considerar que la construcción de la experiencia es un proceso continuo que
realiza el alumno con la ayuda de otros (padres, pares y profesores) recayendo
en él la responsabilidad y autonomía en su proceso.

La consideración de las experiencias previas es necesaria para la vinculación

de aprendizajes y la dotación de sentido personal, asimismo, esto contribuye a
gatillar en los alumnos la necesidad de trascender de la experiencia misma,
valorando su utilidad en diversos contextos. Si se concibe el aprendizaje como
una construcción continua, y a la evaluación como un proceso más de
aprendizaje, ambos deben concebirse como procesos integrados que permitan
la construcción significativa; esto mediante interacciones mediadas que
permitan ir conociendo las formas de procesamiento y los apoyos que se
requieren a partir de las necesidades que se van suscitando, lo que forma parte
del corpus de conocimientos procedimentales que va adquiriendo el alumno.
Este conocimiento no sólo debe partir del docente, sino más bien, del mismo
alumno, de esta forma se promueve la metacognición y autorregulación de los
procesos de aprendizaje y la contribución al grado de autonomía y
responsabilidad que puede tener éste en su aprendizaje.

Con el objetivo de contribuir a la renovación de las creencias sobre el proceso

de evaluación en los alumnos, la inclusión en las prácticas docentes del criterio
de significado, a partir del análisis y posterior valoración de experiencias
concretas y exitosas, puede favorecer el cambio en la significación de un
proceso evaluativo desde un paradigma tradicional a uno constructivista, sin
embargo, esta dotación de valor debe partir de una experiencia real y
significativa para los alumnos.

Es importante para el aprendizaje la creación de un clima propicio, en donde

los elementos como la construcción social de un contenido específico valore las
diferentes experiencias y estilos de procesamiento, en donde las interacciones
que se generan entre alumnos y profesores se basen en la confianza,

63
comprendida como la posibilidad de experimentar, de considerar los errores
como fuentes de aprendizaje y valorar alternativas de aprendizaje no
tradicionales. Así como también, fundamentar las interacciones en los criterios
de mediación, como estrategia única y válida para favorecer el aprendizaje con
sentido.

Con respecto a los criterios de mediación presentes en el proceso evaluativo, la

intencionalidad y búsqueda de la reciprocidad debe ser considerada y aplicada
de forma sistemática y con un alto nivel de frecuencia, es decir, el profesor
debe ser consistente en aludir a los propósitos reales de sus acciones,
justificándolos coherentemente. De este modo, los alumnos contextualizan las
acciones pedagógicas y orientan sus esfuerzos ya que al conocer las
intenciones de la experiencia, aumentan las probabilidades en que el
compromiso con el que actúan se incremente influyendo de forma significativa
en la responsabilidad y autonomía en el proceso. Asimismo, tal como se
evidenció en la experiencia estudiada, este criterio de mediación no sólo se
orienta a transmitir las intenciones, sino que más bien, se focaliza a transmitir la
necesidad de dar significado a las acciones, esto por medio de una indagación
de las experiencias de los pares y de la misma docente. En esta indagación del
sentido, también puede ser útil, el diseño de la actividad de evaluación,
comprendida como el diseño de la experiencia de aprendizaje, la que además
de poseer características innovadoras en cuanto a su modalidad debe estar
acorde a los intereses y necesidades de los alumnos. De esta forma la
conexión y búsqueda del sentido personal puede encontrase de forma cerca y
significativa para el alumno. Se debe tener en cuenta que la presentación del
material de evaluación debe ser siempre mediado.

El objetivo de la evaluación debe orientarse a la idea de proceso de

aprendizaje, considerando tanto al contenido que se está construyendo, como
al proceso interno de construcción que está llevando a cabo el alumno, esto en
cuanto a los apoyos y estilos personales de construcción. Dicho conocimiento
favorecerá la dotación de sentido personal, ya que se vincula directamente con
sus experiencias, necesidades e intereses, lo que favorece la necesidad de
trascender de la actividad concreta.

64
Por lo tanto, una experiencia de evaluación que promueva el aprendizaje
significativo de los alumnos, debe plantearse como un proceso dinámico y
explícito desde el inicio del proceso de enseñanza, buscando la comprensión
de los alumnos en cuanto a los propósitos de éste. Asimismo, dicho proceso
debe estar basado en interacciones mediadas consistentes y frecuentes, lo que
las distinguen de las simples interacciones, apuntando a la trascendencia del
aprendizaje. Para esto, el profesor debe tener claro su objetivo, debe
resguardar la comprensión de éste por parte de sus alumnos, y además debe
procurar que los instrumentos de evaluación, es decir, las actividades de
aprendizaje que conformen la experiencia educativa, gatillen en sus alumnos la
dotación de sentido de lo que se realiza, lo que por una parte les permitirá
conocer su proceso de aprendizaje, y por otra trascender de la experiencia
concreta.

REFERENCIAS
Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una
perspectiva cognitiva. Barcelona: Ed. Paidós.

Ahumada, P. (2001). La evaluación en una concepción de aprendizaje

significativo. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso UCV.

Coll, C. (1989) Marco psicológico para el currículo escolar. Capítulo en

Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Buenos Aires:
Paidós.

Coll, C; Zabala, A.; Martín, E; Mauri, T; Miras, M; Onrubia, J; Solé, I. (1995).

Enfoques Didácticos: El constructivismo en el aula. Barcelona: Ed. Grao.

Coll, C; Zabala, A.; Martín, E. (1999) La evaluación del aprendizaje en el

currículum escolar: una perspectiva constructivista. En: El
constructivismo en el aula. Barcelona: Ed. Grao.

Coll, C; Marchesi, A; y Palacios, J. (2002). Constructivismo y educación: la

concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Madrid:
Alianza.

Kozulin, A. (2000). Piaget, Vigotsky y la revolución cognitiva. En: Instrumentos

psicológicos: la educación desde una perspectiva sociocultural.
Barcelona: Ed. Paidós Ibérica.
Tebar, L. (2003). El perfil del profesor mediador. España: Ed. Santillana.

Rivera, J (2004). El aprendizaje significativo y la evaluación de los

aprendizajes. Revista de Investigación educativa 8 (14), 90-120

65
APOYOS OTORGADOS POR ACTORES EDUCATIVOS PARA EL
APRENDIZAJE CURRICULAR DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL EN UNA ESCUELA REGULAR CON PROYECTO DE
INTEGRACIÓN EDUCATIVA: UN ESTUDIO DE CASO

Felipe Vergara Rojas

RESUMEN
La implementación de Proyectos de Integración Educativa (PIE) como vía para
brindar una educación inclusiva a alumnos con necesidades educativas
especiales (NEE) asociadas a una discapacidad intelectual presentan un
desafío pendiente: identificar formas eficaces de brindar apoyos que
promuevan el avance curricular, de manera tal que el paso por una escuela
regular trascienda el mero desarrollo de habilidades afectivo – sociales, y se
proyecte como un medio para promover la inclusión social efectiva una vez que
el alumno egrese de su periodo escolar.

Este estudio de caso, a través de una metodología cualitativa de tipo

etnográfica, identifica y describe cómo se implementan las formas de apoyo,
que brindan los actores pedagógicos de una escuela regular con trayectoria
eficaz en proyectos de integración educativa, a alumnos con NEE asociadas a
discapacidad intelectual.

Palabras clave: necesidades educativas especiales, educación inclusiva,

curriculum

La discapacidad intelectual en sus diversos grados constituye un factor que

obstaculiza la participación plena en la comunidad, al dificultar el acceso a
experiencias que promuevan el desarrollo de las habilidades instrumentales y
de comprensión que el consenso social legitima como requisitos básicos para
la inserción social del individuo.

La modalidad de educación especial de Proyectos de Integración Educativa

constituye un intento de mejorar la calidad de educación para la población de
alumnos con NEE asociadas a discapacidad intelectual. El supuesto de que, al
cambiar el entorno educativo de la escuela especial por el entorno de una
escuela regular, mejorará las posibilidades de desarrollar las herramientas
necesarias para enfrentar con cierto éxito los desafíos que impone la sociedad
para desplegar una participación satisfactoria y autónoma en la vida adulta,
puede no ser cumplido. Si la participación en una escuela regular no va
acompañada de un avance en los aprendizajes del currículum común, el

66
alumno, al egresar del periodo escolar volverá a quedar en la situación de
marginalidad que se pretendió modificar con su inserción a la escuela regular.
¿Cómo se organizan y se brindan los apoyos en una escuela específica de
manera que se orienten hacia el avance curricular? Responder esta pregunta a
través de un estudio de caso puede arrojar luces en torno a los factores que
favorecen la implementación de proyectos de integración educativa que
promuevan desarrollo cognitivo y mejoren la proyección de inclusión social en
alumnos con discapacidad intelectual. El presente estudio busca describir, en
una escuela específica, los tipos y formas de apoyo e intervención
pedagógicas, orientados a promover el desarrollo del aprendizaje de alumnos
integrados con discapacidad intelectual, en el área de aprendizaje o subsector
de Lenguaje y Comunicación. Se eligió este subsector por constituir un área
clave para la adaptación a un mundo que representa la información y utiliza la
lectoescritura como medio predominante de comunicación. Por otra parte, la
competencia en lectoescritura es un medio instrumental para acceder a
información de otras áreas o subsectores de aprendizaje. Tanto por su valor
intrínseco como por su carácter de puerta de acceso hacia otros desafíos de
adaptación escolar, intelectual y de integración social se eligió como foco de
observación de los apoyos pedagógicos brindados.

Algunos elementos teóricos: PIE y calidad de apoyos brindados

Si bien la modalidad de Proyectos de Integración Educativa (PIE) ha sido un
paso fundamental para brindar una mejor respuesta educativa a la población
que nos ocupa, orientándose por el principio de normalización (Mineduc, 2005)
y de entorno menos restrictivo (D‟Alonso, Giordano & Cross, 1995; McNulty,
Conolly, Wilson & Brewer, 1996. Citados en Friend y Bursuck, 1999), este
proceso de integración educativa en escuelas regulares, en muchos casos, no
ofrece una respuesta satisfactoria para los alumnos que presentan
discapacidad intelectual.

67
Al perdurar una concepción de la educación especial dentro de un enfoque de
carácter predominantemente clínico se traslada el problema de segregación
desde la escuela especial al interior de la escuela regular: el alumno ahora está
físicamente dentro de una escuela regular pero los apoyos le son brindados en
un aula segregada de sus pares sin discapacidad intelectual, en el aula de
recursos. Como señala HINENI (2002) en relación al desarrollo de los PIE en
Chile:
“Este enfoque de la educación especial (basado en el déficit) sigue
prevaleciendo en muchas partes e incluso se ha traspasado a las
experiencias de integración provocando efectos poco deseables para los
alumnos y los docentes, ya que por un lado, se ha vuelto a reproducir el
esquema de depositar la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos
con discapacidad en los especialistas y por otro, a crear espacios
separados para su atención o actividades paralelas que no se relacionan
con el curriculum común.”(p. 8)

El cambio desde este enfoque basado en el déficit hacia un enfoque de

educación inclusiva, con apoyos que aseguren el progreso en el marco del
currículum común, ha sido promovido por el Mineduc (2004; 2005). Dentro de
sus orientaciones, plantea como objetivo aproximarse tanto como se pueda a
que el niño con discapacidad se enfrente a los mismos objetivos de enseñanza
y actividades de aprendizaje comunes para su nivel escolar, dando a entender,
por tanto, que un objetivo principal de la integración es el avance en el
aprendizaje curricular, lo que requiere del desarrollo de procesos cognitivos
acordes con dicho propósito.

Para brindar una atención adecuada a las necesidades educativas especiales

de los alumnos integrados se señala (MINEDUC, 2004) la necesidad de contar
con los siguientes tipos de ayuda: (1) recursos humanos adicionales con una
formación especializada que contribuyan a dar respuesta a las NEE que
presentan determinados alumnos, (2) Medios y recursos materiales que
faciliten la autonomía en el proceso de aprendizaje y progreso en el currículo,
y (3) Adaptaciones del currículo.

68
La literatura especializada (Paula, 2003; Torres, y Ruiz de Gamboa, 2003) y
la normativa en torno a la integración educativa, señalan el camino de las
“adecuaciones curriculares” como medio preferente de atender las NEE,
indicando cuáles aspectos son susceptibles de adecuar. Las adaptaciones
curriculares son definidas como “modificaciones que se realizan en los
diferentes elementos del currículo y pueden ser más o menos significativas en
función de los elementos que son modificados: objetivos fundamentales,
contenidos mínimos e indicadores de evaluación” (MINEDUC, 2005, p. 39)

El proceso de integración requiere del diseño, planificación e implementación

de estrategias educativas que aseguren el acceso al currículo común, la
participación en él y un avance de acuerdo con sus objetivos de desarrollo y
aprendizaje. Explícitamente, la Política Nacional de Educación Especial (2005)
señala: “En definitiva, se trata de que el diagnóstico y la evaluación que se
lleva a cabo con estos alumnos efectivamente aporte información respecto a
cómo hay que enseñarles y qué ayudas hay que proporcionarles para que se
desarrollen, aprendan y progresen en el currículo. La evaluación también ha
de determinar los cambios que hay que introducir en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose así en un recurso para mejorar estos
procesos.” (p. 38)

Orientaciones que ofrece el marco de la propuesta de Modificabilidad

Cognitiva y Experiencia de Aprendizaje Mediado sobre desarrollo
cognitivo

Si bien la literatura y la normativa señalan qué componentes del currículum se

pueden adecuar, no se ilustra el cómo estas adecuaciones han de llevarse a
cabo para lograr el propósito de promover avance curricular en los objetivos
comunes. Es perfectamente posible, que tales adecuaciones se guíen por una
actitud compasiva y aceptadora de la dificultad presentada por el alumno
disminuyendo las exigencias, de manera que las tareas permanezcan al
mismo nivel de dificultad que el alumno ya puede enfrentar por sí sólo y se
constituyan en el mero ejercicio reiterativo de lo que ya es capaz de realizar.

69
De este modo, por ejemplo en el subsector de Lenguaje y Comunicación, el
alumno integrado podría permanecer ejercitando tareas simples de
discriminación perceptual y destrezas de psicomotricidad fina en las que sea
exitoso, mientras sus pares se abren a un mundo enormemente enriquecido a
través del desarrollo de competencias en la lectoescritura: la brecha entre el
alumno integrado y sus pares se va transformando así en abismo al habitar
mundos diferentes; unos experimentan un mundo simbólico; el alumno
integrado un mundo concreto.

Si en vez de proporcionarle las herramientas necesarias para progresar en el

enfrentamiento eficaz a tareas y problemas cambiantes y de mayor grado de
dificultad, se opta por la alternativa de eliminar los desafíos y bajar los niveles
de dificultad, en función de resguardarlo de la frustración y el esfuerzo, debido
a una empatía caritativa y compasiva hacia sus dificultades, fácilmente el
proceso de integración educativo se puede transformar en solamente un
soporte afectivo – social que mantiene el aprendizaje curricular y el desarrollo
cognitivo detenidos o con un ritmo de avance dependiente de los factores que
determinan su discapacidad.

En tal situación, la carencia de Experiencias de Aprendizaje Mediado (EAM) se

puede postular como el factor causal del bajo funcionamiento cognitivo, con
independencia del factor biológico, genético, neurológico, u otro, que originó el
cuadro de discapacidad inicialmente. La ausencia de desafío y la carencia de
EAM, tienden a cerrar el siguiente círculo vicioso: dado que trae una
discapacidad, se asume que “no puede”; como “no puede” ¿para qué exigirle?;
como no se le exige no desarrolla lo que no tiene; al no desarrollar un modo de
funcionamiento que le permita enfrentar tareas más difíciles, se corrobora que
“no puede”, y se confirma que dada su discapacidad no debe esperarse de él
un funcionamiento más elevado. Conclusión: “aceptémoslo tal cual es”
(Feuerstein, Rand, & Rynders, 1988).

Esa característica de su proceso de integración escolar, donde prima la

aceptación de su condición desventajosa con una connotación paternalista,
que se sostiene de bajas expectativas en torno a su desarrollo posible, junto a

70
falta de métodos y estrategias implementados para promover el desarrollo
intelectual, es denominado por Feuerstein “Ambiente Pasivo Aceptante”, en
oposición a un “Ambiente Activo Modificante” que busca activamente
estrategias para ir más allá del nivel de desarrollo cognitivo deficiente que el
niño presenta en un momento dado.

Por otra parte, Feuerstein propone un modelo de análisis de tareas

denominado “Mapa Cognitivo” que permite caracterizar la demanda cognitiva
que la tarea le plantea al individuo en función del grado de dificultad implicado
en sus diferentes componentes, pudiendo ser útil este modelo para describir
las adecuaciones curriculares efectuadas como modificaciones dirigidas a
promover el desarrollo cognitivo.

Las intervenciones pedagógicas en general, y las adecuaciones curriculares

en particular, pueden ser herramientas poderosas de promoción de desarrollo
cognitivo cuando a través de ellas se proporciona “Experiencias de
Aprendizaje Mediado”. Para que ello sea así han de evidenciar la presencia de
determinados criterios descritos por Feuerstein (1990; 1994) a través del
discurso de los educadores y a través del modo en el cual desarrollan su
intervención.

Una realidad similar a la señalada, de carencia de un foco hacia el desarrollo

cognitivo, se ha observado en Europa, generando proyectos y generación de
redes que promueven el desarrollo de la educación inclusiva junto al desarrollo
de la activación cognitiva, como señala Lebeer (2006) al señalar los principios
comunes que sostienen la asociación “IN – CLUES Network” (European
Network for inclusive and cognitive education):
“Una base común de la actual asociación es una experiencia y visión
compartida de que la inclusión debiera ir junto a con la activación
cognitiva y el entrenamiento de actitudes diferentes en los profesores, de
otro modo la inclusión permanecería como “social” no siendo realmente
exitosa” (p. 14) 3

3
NT: Traducción del autor

71
Criterios que orientan buenas prácticas inclusivas
Formo et al (2006) han señalado criterios orientadores hacia una educación
inclusiva de buena calidad, criterios que se expresan en relación a cómo el
alumno percibe o experimenta las acciones de aprendizaje que realiza y/o las
prácticas de enseñanza que le son brindadas, cuestión que no constituye el
foco de descripción de este estudio.

Booth & Ainscow (2002), en su “índice de inclusión” describen tres

dimensiones a considerar en la implementación de escuelas inclusivas, que
organizan focos hacia dónde dirigir la mirada diagnóstica y evaluativa de un
sistema escolar para implementar o mejorar sus prácticas de apoyo educativo
de carácter inclusivas, pero no describen el modo en el cual éstas ocurren en
una escuela específica. Están referidas a cualquier barrera que impide o
pudiera impedir el aprendizaje y participación de cualquier alumno y cualquiera
sea su condición de discapacidad, diversidad o NEE.

El proceso de evaluación de los apoyos a NEE de alumnos con

Discapacidad Intelectual
Verdugo (2007) plantea como componentes del proceso de evaluación psico-
educativa de un alumno con discapacidad intelectual tres funciones:
diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos. En esta última,
corresponde identificar el tipo de apoyos necesario, la intensidad de apoyos
necesaria, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de
las siguientes nueve áreas: (1) Desarrollo humano, (2) Enseñanza y
Educación, (3) Vida en el hogar, (4) Vida en la comunidad, (5) Empleo, (6)
Salud y seguridad, (7) Conductual, (8) Social, y (9) Protección y defensa.

La función de este perfil de necesidades de apoyo es “reducir la discrepancia

entre las habilidades del individuo y las demandas ambientales” (Verdugo,
2007, op. cit.). Para efectos de este estudio, interesa analizar los apoyos
educativos descritos anteriormente y referidos al área Nº 2: “Enseñanza y
Educación”.

72
Actores pedagógicos de una escuela vinculados a la enseñanza de un
alumno integrado y tipo de apoyos otorgados por ellos.
Si bien en el “Índice de inclusión” de Booth & Ainscow (2002), se define los
apoyos pedagógicos como todas aquellas actividades que contribuyen a que
el centro (escuela) tenga capacidad de dar respuesta a la diversidad de sus
alumnos, desde el punto de vista del diseño de este estudio, se consideró
como actores pedagógicos a aquellos profesionales docentes y no docentes
que tienen la responsabilidad de definir, implementar, y evaluar las acciones
de planificación e implementación de apoyos orientados al objetivo de alcanzar
avances curriculares en Lenguaje y Comunicación.

En el caso de un alumno integrado, esos actores pedagógicos pueden variar

de una escuela a otra, dependiendo de si la escuela es privada o pública, de la
relevancia que adquiere el proyecto de integración dentro del proyecto
educativo de la escuela, del nivel escolar del alumno integrado y el tipo de
profesionales de apoyo con los que cuenta la escuela dentro de sus recursos
adscritos al proyecto de integración.

Lo que interesa es describir aquellos apoyos diseñados e implementados con

el propósito explícito de generar desarrollo en el aprendizaje del subsector de
Lenguaje y Comunicación de alumnos integrados con discapacidad intelectual.

Propuesta metodológica: el estudio a través del currículum

Se utilizó una metodología cualitativa de tipo etnográfica para recoger una
descripción de los apoyos pedagógicos desde la perspectiva de los mismos
actores que los brindan. Se eligió este enfoque en tanto, como afirma Mayán
(2001) “se usa para comprender con naturalidad los fenómenos que ocurren,
sin manipular el escenario, controlar influencias externas o diseñar
experimentos. Se trata de hacer sentido de la vida cotidiana tal cual se
despliega, sin interrumpirla” (p.14).

El foco del estudio estuvo constituido por la acción desarrollada por los actores
pedagógicos de la escuela; el caso estudiado es la escuela y no los alumnos
que reciben su acción.

73
El enfoque metodológico etnográfico escogido, en la modalidad de un estudio
de campo, fue guiado por un objetivo de investigación más que una hipótesis,
proponiéndose como un estudio exploratorio de carácter descriptivo que busca
describir formas de apoyo dirigidas a promover el avance curricular y el
aprendizaje del subsector de Lenguaje y Comunicación.

La relevancia de tal descripción consiste en recoger la práctica desde los

actores pedagógicos en torno al diseño de los apoyos brindados, así como
detallar e ilustrar cómo se llevan a cabo e implementan en una escuela
específica para promover de modo eficaz un avance en el aprendizaje en el
subsector de Lenguaje y Comunicación de niños con la característica
mencionada. Como señala la Comisión de Expertos en Educación Especial
(MINEDUC, 2004), “uno de los desafíos que está presente en todos los países,
es la realización de mayores investigaciones y estudios para determinar las
condiciones que facilitan la atención a la diversidad en las aulas” (p. 17).

Se usó como muestra una escuela que, a juicio de expertos en educación de

niños con NEE derivadas de discapacidad intelectual, presentaba una
trayectoria eficiente en el desarrollo de su PIE y logros de aprendizaje
claramente superiores al promedio de las escuelas similares que acogen niños
con estas características en su proceso educativo regular en el aula de clases
en el subsector de Lenguaje y Comunicación.

Se recogieron los datos a través de entrevistas en profundidad, análisis de

documentación y observación de apoyos en el aula común y aula de recursos.

Respecto del procedimiento, se estableció de modo verbal con cada uno de

los participantes del estudio un consentimiento explícito e informado antes de
entrevistarles. Se les explicó las características y alcances del estudio, sus
objetivos, y aclaró dudas para que pudieran evaluar cualquier repercusión no
deseada de su participación. Los datos fueron registrados a través de
grabaciones de audio, fotografías, notas de campo y carpeta de
documentación

74
La información recopilada en grabaciones, notas de campo y archivos de
documentación se organizó, depuró y seleccionó, dejando aquella pertinente a
la descripción buscada. Al mismo tiempo, se mantuvo un cierto grado de
flexibilidad que permitiera incluir información que emergió como relevante para
los actores en la dinámica del trabajo de campo y que no estaba considerada
dentro de los objetivos inicialmente formulados, lo que derivó en una
depuración de los mismos objetivos del estudio a la luz de los datos recogidos.

Apoyos otorgados por actores educativos para el aprendizaje curricular

de alumnos con discapacidad intelectual: un esbozo de lo encontrado

La descripción detallada del tipo de apoyos brindados, del contexto que los
permite y promueve creando las condiciones para que ello ocurra, y de las
maneras de implementar adaptaciones curriculares no es posible entregarlas
aquí por razones de espacio, debiendo remitir al lector al trabajo más amplio
(Vergara, 2008) del cual este artículo es una síntesis.

Las acciones de apoyo no se explican ni adquieren su sentido a partir de la

iniciativa personal de cada actor, al estar canalizadas a partir de un marco de
trabajo que trasciende la iniciativa o voluntad personal. Dicho marco,
formalizado como documento de trabajo escrito, está construido y reformulado
de modo continúo con la participación de los actores directos que brindan
apoyos, y contiene mecanismos de control que aseguran que la acción
particular se ciña a dicho marco. Dicho marco organizativo:
1. Asegura que la acción de apoyo se lleve a cabo en una dirección y con un
sentido que no depende fundamentalmente del sujeto particular que las
lleva a cabo. (Gestión eficaz)
2. Promueve un clima de trabajo y ambiente de colaboración que favorece la
eficiencia de los apoyos.
3. Contiene una planificación para proveer recursos que permiten apoyos
eficaces.
4. Dispone mecanismos de supervisión y evaluación que permiten sostener
el marco y su dirección cuando aparecen desviaciones del propósito
buscado.

75
El trabajo en colaboración, tanto a través de interacciones de carácter formal
como informal, fue relevado como uno de los fundamentos de mayor
importancia para definir, implementar e ir evaluando los apoyos. Los miembros
del equipo ANEE (Atención a NEE) destacaban lo importante que resultaba
contar con la posibilidad de consultar y apoyarse en otros miembros del mismo
equipo, y las posibilidades de tomar decisiones conjuntas con los docentes. A
su vez, los docentes destacaban la fluidez para obtener asesoría, solicitar
apoyo o tomar decisiones conjuntas con los miembros del equipo ANEE y
otros docentes del nivel. Tomando esto en consideración, resultaría parcial e
inexacto, considerar a los actores únicamente como individuos sólo por ser
ellos – en tanto individuos - quienes brindan cada apoyo específico: la relación
misma de colaboración, se plantea entonces como otro “actor”.

Un elemento clave de la gestión pedagógica para valorar su enfoque inclusivo

es su foco en el aprendizaje curricular como derecho y posibilidad universal, y
los mecanismos de organización diseñados para trabajar de modo efectivo en
esa dirección. En esta escuela se observó en relación al subsector de Lenguaje
y Comunicación:
Acceso a la lectura
Uso del tiempo y estructuración del trabajo de aula
Observación de clases por terceros y supervisión de planificaciones
pedagógicas
Sistemas de evaluación continuos del avance curricular
Instancias de capacitación de docentes para el abordaje de NEE, tanto
aquellas derivadas de condiciones desventajosas como sobresalientes.
Atención preferente de las NEE en el aula común
Incorporación de los padres en el plan de trabajo individual
Liderazgo directivo al conducir y orientar objetivos inclusivos.
Colaboración entre docentes y equipo de apoyo con orientación
preferente hacia el avance y aprendizaje curricular.

76
La evaluación de las NEE y Plan de apoyo implementados en esta escuela, se
orientan por la pregunta ¿Qué es lo que el sistema debe efectuar para permitir
el acceso al currículum y el avance en el aprendizaje curricular?, poniendo el
acento en la respuesta que puede dar el sistema hacia el alumno antes que en
la caracterización del alumno y sus desventajas desvinculadas de las
demandas curriculares.

La variedad de adecuaciones curriculares, independientemente de si su foco

estaba en la modificación de objetivos, estrategia o material didáctico, o
evaluaciones, se mostraron susceptibles de reinterpretación a la luz de los
parámetros del Mapa Cognitivo descritos por Feuerstein, lo que permite
analizar los vínculos entre los apoyos brindados para lograr avance curricular y
el aspecto de la tarea que se adecua para que el alumno/a pueda abordar su
demanda cognitiva.

Los siguientes Indicadores de EAM y Ambiente Activo Modificante, que

promueven desarrollo cognitivo al brindarse los apoyos, son descritos:

“Intencionalidad” clara, al definir marcos orientadores de la acción

pedagógica; se busca implicar al alumno en su aprendizaje, suscitando
su adhesión al propósito de avance curricular demandado por el
docente.
“Significado” explícito de valoración del aprendizaje curricular, mediado a
través de la evaluación permanente en la cual participan los alumnos
con NEE asociadas a discapacidad intelectual junto a sus pares sin
NEE.
“Trascendencia”, al buscar modelos de apoyo que resulten transferibles
a otras realidades. El trabajo de apoyo no culmina en la satisfacción de
la necesidad inmediata de cada realidad específica, ya sea la escuela o
el alumno particular.
“Mediación del desafío, y una alternativa optimista”, declarando “todos
pueden si se les otorgan las condiciones y apoyos adecuados”

77
 Cuando se presentan condiciones que dificultan la entrega de mediación
orientada al avance curricular, el apoyo permanece orientado a resolver
tales condiciones para lograr avance curricular, no descansando cuando
se ha resuelto tal situación intermedia. No se pierde el foco en el
aprendizaje.
Mantención de la demanda de adecuación al marco común de
aprendizaje sin optar por la alternativa segregada de preferir el trabajo
en sala de recursos o eliminar objetivos comunes de aprendizaje. Se
crean condiciones que permiten participar dentro del grupo curso común
entregando aportes de manera activa durante el desarrollo de una
lección, y no en un papel de observador, mediando con ello un sentido
de competencia y validándole como miembro legítimo del grupo.

Elección de la escuela como caso

Una dificultad encontrada al elegir la muestra consistió en la ausencia de
indicadores específicos relativos al avance curricular de los alumnos integrados
a través de un PIE, excepto índices de promoción desde un nivel escolar a los
siguientes. Dado que la promoción de un curso al siguiente no es un indicador
confiable de niveles de logro de objetivos como lo ha corroborado el SIMCE a
lo largo de sus años de aplicación, éste no constituye un criterio que permita
definir la eficacia de la escuela en términos del avance curricular de los
alumnos con NEE derivadas de discapacidad intelectual.

Los indicadores disponibles para definir una escuela eficaz desde el punto de
vista de desarrollar una educación inclusiva de calidad, son preferentemente
relativos a la gestión de ella, entendiendo por esto que muestran un PIE
explícitamente vinculado al proyecto educativo institucional (PEI), que se
sostiene en el tiempo, que amplía progresivamente los niveles escolares en los
cuales incorpora y sostiene la inclusión de alumnos con NEE, y que se ciñe
eficazmente a la normativa de funcionamiento exigida por el Mineduc a través
de los decretos e instructivos correspondientes, esto último evaluado
periódicamente desde la supervisión delegada en las divisiones regionales de
educación. Todo ello, dentro de un marco más amplio donde la escuela
muestra logros destacados de aprendizaje en la totalidad de sus alumnos de
78
acuerdo con las evaluaciones del Sistema de Medición de la Calidad de la
Enseñanza a nivel nacional (SIMCE), particularmente en el subsector de
Lenguaje y Comunicación.

Proyecciones de lo encontrado a una propuesta más amplia

Para brindar apoyos de calidad a niños con NEE derivadas de discapacidad
intelectual, dirigidos a lograr su avance curricular, promoviendo con ello su
desarrollo cognitivo y no sólo el plano afectivo-social, no basta la calidad
profesional y compromiso afectivo-motivacional de los docentes de aula y del
equipo de apoyo profesional.

Cualquier estudio o diseño de políticas orientadas al análisis o promoción de la

eficacia de los apoyos brindados a alumnos integrados a la educación regular
con NEE derivadas de discapacidad intelectual, debe considerar
1. Las relaciones existentes entre los modos de organizar la gestión
pedagógica general de la escuela y los modos de organizar la gestión
específica de apoyo a las NEE.
2. Los apoyos mismos brindados a cada NEE en cada subsector de
aprendizaje.

La calidad de los apoyos brindados depende de distintas variables que

corresponden a la gestión pedagógica, la cual enmarca la acción desplegada
por los actores que ofrecen los apoyos directos. Las formas de gestión
pedagógica constituyen un contexto y marco que restringe opciones, orienta la
acción y disponibilidad de recursos de modos que pueden facilitar la acción de
los actores o hacerla inviable o ineficiente.

Por tanto, la forma de gestión pedagógica que presente en general una

escuela, así como el modo particular de gestión del PIE, son condiciones
necesarias aunque no suficientes para la calidad y eficacia de los apoyos que
se brinden a alumnos con NEE derivadas de discapacidad intelectual dirigidos
a lograr su avance curricular y con ello su desarrollo cognitivo. De acuerdo con
lo señalado, se postula que, una escuela que no dispone de una gestión eficaz
en proveer una educación de calidad a todos sus alumnos, dirigida – entre

79
otros - hacia logros de aprendizaje curricular, no proveerá las condiciones
necesarias para brindar apoyos eficaces a alumnos con NEE derivadas de
discapacidad intelectual para promover su avance curricular y desarrollo
cognitivo en el marco de un PIE.

Asimismo, una escuela que no dispone de una gestión eficaz de su equipo de

atención a NEE, difícilmente proveerá las condiciones necesarias para brindar
apoyos eficaces a alumnos con NEE derivadas de discapacidad intelectual
para promover su avance curricular y desarrollo cognitivo en el marco de un
PIE, aun existiendo las condiciones necesarias a nivel general de la escuela.
Por lo señalado, las competencias personales y profesionales de los actores
que brindan los apoyos directos, también son condiciones necesarias pero no
suficientes para la calidad y eficacia de los mismos. Ambas condiciones han
de estar presentes para que un alumno con NEE derivadas de discapacidad
intelectual obtenga apoyos pedagógicos que promuevan su avance curricular
aumentando sus posibilidades efectivas de inserción social.

Un aspecto clave relevado en este estudio, corresponde a la definición de las

instancias de trabajo en colaboración como “un actor pedagógico” diferenciado
de los individuos, que tiene la mayor importancia en la calidad de los apoyos
brindados. Desde esta perspectiva, fácilmente, las motivaciones y experticias
de docentes y profesionales de apoyo pueden quedar obstaculizadas o
tornarse poco relevantes cuando no se potencian, estimulan, complementan y
enriquecen a través de la colaboración mutua permanente, frecuente y,
preferentemente, de carácter formalizado.

Al decir “condiciones necesarias y no suficientes” se busca señalar que estas

constituyen condiciones sumativas por una parte, y por otra, condiciones de
carácter sistémicas, vale decir que su presencia conjunta tendrá una cualidad
distinta dependiendo del modo en que estén organizadas al interior de la
totalidad del sistema educativo. Como señala Murillo (2008), la investigación
sobre eficacia escolar es persistente en insistir que una escuela eficaz no es la
suma de elementos aislados. Las escuelas que han conseguido ser eficaces
tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una cultura que

80
necesariamente está conformada por un compromiso de los docentes y de la
comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que
permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un entorno
agradable para el aprendizaje. En definitiva, una cultura de eficacia. Sin
embargo, para que se genere una carencia en eficacia es suficiente que uno
de los elementos falle gravemente.

La calidad de los apoyos pedagógicos brindados a estos alumnos, de acuerdo

con lo observado en este estudio, depende de factores que van atravesando
diferentes niveles de organización del contexto desde lo más general hasta
llegar al aula. Los factores relevados a través de este estudio fueron los
siguientes:
1. Foco centrado en el aprendizaje
2. Enfoque orientado hacia una educación para la diversidad más que
orientado hacia la compensación de deficiencias en alumnos
desventajados
3. Claridad en la explicitación de orientaciones y metas pedagógicas del
sistema escolar.
4. Organización de un sistema de supervisión y evaluación permanente del
avance en el logro de las metas dispuestas y de un desempeño
profesional acorde a las orientaciones dadas, y construcción de una
cultura que integre la mirada de terceros dentro de la cotidianeidad
como una posibilidad de apoyo más que de amenaza.
5. Acceso a recursos adecuados y proporcionales al desafío planteado a
los profesionales de apoyo y a los docentes de aula, principalmente en
términos de horas para planificar apoyos, implementarlos y evaluarlos
en un trabajo de colaboración interdisciplinaria.
6. Formación de un equipo multidisciplinario que trabaje
colaborativamente. No se trata de contar con diversidad de especialistas
para atender problemas diversos. Se trata de lograr la convergencia y
complementación desde las diversas experticias en relación a un mismo
alumno.
7. Construcción de un clima cordial de apoyo, solidaridad mutua hacia el
desafío común y respeto profesional en el trabajo interdisciplinario, junto

81
 a la explicitación de las responsabilidades que le competen a cada
profesional dentro de la labor de conjunto.
8. Lo anterior se optimiza procurando horas de permanencia de los
miembros del equipo de apoyo al interior del establecimiento, que
permitan instancias de interacción y participación en la dinámica general
del establecimiento. Esto ayuda a un desempeño y percepción del
mismo de un carácter más bien educativo que clínico. A la vez posibilita
que cada miembro del equipo de apoyo, conozca y esté familiarizado
con los niños de cuya atención es responsable otro miembro del equipo,
pudiendo realizar observaciones o intervenciones informales que
colaboran al proceso de avance de alumnos que no están atendiendo
de modo directo.

A lo largo del estudio, surgieron algunos temas relevantes no bien resueltos en

el nivel más amplio del contexto normativo que rige los PIE:

La normativa actual que rige el funcionamiento de los PIE, define el ingreso y

permanencia en él de alumnos con NEE derivadas de discapacidad intelectual
mediante un criterio psicométrico de carácter estático y técnicamente
discutible. Cohen y Swerdlik (2001) aportan evidencias sobre hallazgos
variados en estudios que discuten la estabilidad de la inteligencia medida con
instrumentos psicométricos. Tales hallazgos abren dudas respecto de la
precisión al definir categorías de nivel intelectual de acuerdo a un rango de
puntuación total en un test como la escala de Weschler. Desde un punto de
vista teórico, la consideración de la inteligencia misma como un proceso
dinámico de Modificabilidad Cognitiva Estructural permanente (Feuerstein,
2004), se contradice con el énfasis dado al criterio psicométrico al evaluar el
ingreso a un PIE de un alumno con NEE derivadas de discapacidad intelectual.

El enfoque educativo de las NEE y la noción de educación inclusiva, al

centrarse en la evaluación de barreras para el acceso, mantención y avance
en relación a un currículum común y el otorgamiento de los apoyos necesarios
para asegurar una educación de calidad para todos, se contradice con el
hecho de condicionar la entrega de recursos que permitan dichos apoyos a

82
puntos más o menos obtenidos en un test de inteligencia estático. Si la
evaluación de ingreso a un PIE se centra en las NEE en general, y en
particular hacia aquellas vinculadas al avance curricular, entonces no parece
relevante el criterio de establecer un rango de coeficiente intelectual entregado
por una prueba psicométrica cuando las NEE están debidamente acreditadas y
son las que permiten generar un plan de apoyo. Parece conveniente revisar,
entonces, la pertinencia del predominio del criterio psicométrico para el ingreso
de alumnos con NEE derivadas de discapacidad intelectual a un PIE, y la
disponibilidad de recursos de apoyo que de allí se derivan. La utilidad de la
evaluación cognitiva y psicométrica se encuentra en la información que
entregue y aporte para la elaboración de un plan de apoyo general y de apoyo
pedagógico dirigido al avance curricular, colaborando en la definición de
dimensiones a desarrollar, así como procesos y funciones cognitivas,
afectivas y sociales que estén fortalecidas o debilitadas. Lo que se discute,
entonces, no es la pertinencia de la evaluación sino la pertinencia del uso de
un criterio estático de clasificación discutible desde varios puntos de vista para
efectos de la asignación de recursos, y que en sí mismo resulta irrelevante y
hasta contradictorio con el enfoque mismo de educación inclusiva.

Otro tema conflictivo a la hora de avanzar en la investigación de la eficacia de

escuelas inclusivas consiste en que, una vez que los recursos han sido
otorgados, es decir, que un alumno como el descrito queda incorporado a un
PIE, no existen indicadores en uso – más allá de la mantención de la
matrícula, es decir, que permanece en el sistema – que permitan evaluar con
claridad la calidad de la educación brindada a estos alumnos, en particular en
lo referido a su avance curricular y orientación al desarrollo cognitivo. Tales
indicadores, por ahora, quedan radicados en la responsabilidad moral y social
de cada escuela en particular, así como en la responsabilidad y competencia
profesional del equipo de apoyo y docentes de aula.

Es posible que la realización de estudios dirigidos a identificar en qué nivel

escolar se producen las mayores tasas de abandono del sistema escolar de
estos alumnos, pueda dar luces acerca de las dificultades del sistema para
proveer una educación inclusiva a alumnos que presentan estas NEE.

83
Finalmente, la descripción desarrollada en este estudio se enfocó en los
apoyos brindados para promover el avance curricular, sugiriendo algunas
formas en que la orientación, criterios e implementación de éstos pueden
vincularse teóricamente a la promoción más amplia de desarrollo cognitivo. Sin
embargo, es necesario desarrollar estudios que entreguen evidencia empírica
acerca de esta vinculación y las condiciones más precisas en que ello ocurre
en relación a los alumnos que presentan NEE derivadas de discapacidad
intelectual. De ese modo se podrán dar nuevos y más seguros pasos hacia la
equidad en las oportunidades educativas de calidad en un sistema abierto y
respetuoso a la diversidad.

REFERENCIAS
Booth, T.; Ainscow, M; Black – Hawkins, K.; Vaughan, M; Shaw, L. (2002)
Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las
escuelas. Santiago de Chile: OREALC / UNESCO.

Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2001) Pruebas y evaluación psicológicas.

Introducción a las pruebas y a la medición. México: McGraw Hill –
Interamericana.

Feuerstein, R., Rand, Y., & Rynders, J. (1988). Don‟t accept me as I am:
Helping “retarded” people to excel. Nueva York: Plenum Press.

Feuerstein, R. (1990). The theory of structural cognitive modifiability. En

Presseisen, B. (Ed), Learning and thinking styles: classroom interaction.
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85
REPRESENTACIONES DE DIRECTORAS Y AGENTES EDUCATIVOS DE
JARDINES INFANTILES SOBRE LAS CONDICIONES PARA UNA
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y COGNITIVA

Ignacio Figueroa Céspedes

RESUMEN
Uno de los grandes desafíos de la educación actual es lograr responder de un
modo más efectivo a los requerimientos de una sociedad cada vez más
diversa. En este sentido, el desarrollo de enfoques educativos inclusivos ha
implicado el tránsito desde un enfoque clínico-rehabilitador a uno más
pedagógico y contextual. Se estudió un grupo de tres jardines del Sector Sur-
oriente de la región Metropolitana para investigar las representaciones que
tienen directoras y agentes educativas, sobre las condiciones para una
educación inclusiva y cognitiva. Los principales resultados señalan que las
condiciones mencionadas implican factores: Político-Institucionales, de Espacio
Físico (Arquitectónicos), de Participación, de Creencias y actitudes y de
Equipos de Apoyo que brinden capacitación y asesoría. Los factores
vinculados a la experiencia educativa incluyen aquellos ligados a la Gestión
Educativa y a la Experiencia de Aula.

Palabras clave: Educación Inclusiva y Cognitiva, Experiencia de Aprendizaje

Mediado.

El debate sobre la “Educación para Todos” (EPT), iniciado en la Conferencia

Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia (en Ainscow, 2003), nos ha
llevado a considerar una evolución en el modo de pensar la atención a los
estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE). De este
modo, en lugar de la integración bajo el principio de normalización, da paso a la
educación inclusiva cuyo objeto es reestructurar las escuelas según las
necesidades de todos los estudiantes.

La educación inclusiva ha sido definida como la organización de las escuelas

regulares de manera que puedan ofrecer educación adecuada para todos los
niños, sin importar su discapacidad o su nivel de resultados (Lebeer, 2006). En
el modelo inclusivo no existen requisitos de “entrada” para seleccionar a los
niños que ingresen a un sistema educativo, por lo tanto no hay discriminación
en este sentido y se da paso al derecho de educación para todos, a la igualdad
de oportunidades y a la participación. Además implica transformar el sistema
educativo para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de

86
todos los niños, incluidos aquellos que presentan alguna discapacidad
(UNICEF, 2001).

Distintos autores indican que el proceso para convertir establecimientos

educativos en establecimientos “inclusivos” requiere ciertas condiciones que
deben trabajarse, con el fin de desarrollar aprendizajes efectivos en todos los
niños que acuden a dichos establecimientos (Lebeer, 2006; Gil, 2005;
UNESCO, 1994; Ortiz y Lobato, 2005; Zapata, 2005; Purcell, Horn y Palmer).
En este sentido, al indagar en las representaciones que poseen las directoras y
agentes educativas, se pueden comprender sus acciones y proyectarlas al
trabajo que se desarrolla en el sistema escolar y, de este modo, orientar los
cambios para lograr una inclusión efectiva. La pregunta principal de la
presente investigación es conocer cuáles son las representaciones que tienen
las directoras y agentes educativas de jardines infantiles que atienden niños
con NEE, acerca de los procesos y condiciones para desarrollar una educación
inclusiva y cognitiva. Se busca conocer los desafíos y orientaciones que, a
juicio de dos estamentos fundamentales, son necesarias para hacer del jardín
infantil un “jardín inclusivo”, que responda eficazmente a las necesidades de
todos los párvulos atendidos desde un enfoque cognitivo.

Por lo tanto, la inclusión significa hacer efectivos para todos, y todas, el

derecho a la educación, la igualdad de oportunidades y la participación. El
concepto de “Necesidades Educativas especiales”, entonces, se transforma en
“Barreras para el aprendizaje y participación” (Ainscow, 2003), que son
aquellos obstáculos que encuentran los estudiantes en la escuela, en las aulas,
en la sociedad. Para eliminarlas es preciso transformar nuestras instituciones
educativas para que den respuestas equitativas y de calidad a la diversidad,
adoptando un cambio profundo en las actitudes y prácticas mediante las cuales
se pase de la homogeneidad a la diversidad buscando siempre las mejores
formas de responder a ella.

87
El proyecto INCLUES, que agrupa a un grupo de investigadores europeos,
desarrolla un modelo de educación inclusiva y cognitiva (López, 2008). Este
modelo busca la activación de las habilidades cognitivas básicas del niño, las
que son requisito para los aprendizajes académicos, sociales, artísticos y
emocionales. Dentro de sus objetivos principales figura el desarrollo de la
capacidad para aprender a aprender de los estudiantes (encontrar las pistas –
“clues”- del aprendizaje) (op.cit.).

De acuerdo a Jo Lebeer (2006), el proyecto llamado “INSIDE: Como aprender a

aprender en un entorno inclusivo”, se centra en la transformación de aquellas
partes del sistema educativo que son las más cercanas para empezar: el
docente y el niño. Se busca mejorar las competencias de los profesores para, a
su vez, desarrollar competencias cognitivas básicas y la adquisición de
lenguaje en los alumnos. El modelo señala que los niños en riesgo de
exclusión educativa (cualquiera sea el motivo) comparten una deficiente
función cognitiva producto de una estimulación pobre. Esta deficiencia
cognitiva es reversible, incluso para aquellos casos considerados como
“discapacitados orgánicos”, mediante una activación adecuada en la familia y
en la escuela.

Como lo indica Jo Lebeer (2006), la educación inclusiva “real” requiere unas

condiciones, que la diferencian de las aproximaciones “integradoras”:

Una actitud acogedora; Una relación profesor-estudiante de calidad; Un

sistema de valores diferente;
La inclusión no debería depender de los resultados del estudiante;
Tendría que haber una planificación individualizada (PI),
Debería haber un equipo de trabajo, con reuniones de coordinación con
todos los funcionarios implicados, para planificar y evaluar.
Mediación adecuada y suficiente apoyo en la clase cuando se necesitara.
También se debería contar con ayuda fuera del horario de clase.
La participación y la ayuda de los padres y madres es esencial.

88
 La participación del estudiante: El niño debe escoger si quiere ser
incluido.
Los responsables políticos deberían alentar la educación inclusiva
mediante un adecuado financiamiento.

De acuerdo a Ortiz y Lobato (2005) el camino hacia modelos escolares

inclusivos está íntimamente relacionado con el desarrollo de culturas escolares
innovadoras, colaborativas, vinculadas con la comunidad y con un fuerte
liderazgo inclusivo.

Un estudio reflejó la experiencia Chilena (Mena, Arias, Arraigada, Gavia, Lillo &
Yánez, 2005), concluyendo que el proceso de integración permite una
aceptación desprejuiciada de los niños integrados entre sus pares. Ello
permite que los niños con NEE desarrollen autonomía y relaciones sociales en
el contexto escolar. Dos de las principales barreras, son la falta de personal
de apoyo, la deficitaria capacitación de profesores y la falta de compromiso
de las familias en el trabajo con niños con NEE. Una problemática observada
en dicha investigación es que en el aula, muchos de los docentes ven
complicadas sus opciones de guiar el proceso educativo, por diferentes motivos
(motivación, cantidad de niños con NEE en la misma sala, etc.). Un
hallazgo importante de este estudio (op.cit.), es que los niños estudiados
señalan que la inclusión se da en situaciones cotidianas, como incorporar a
distintas personas a situaciones como juegos y conversaciones.

El año 2008, el Centro de Desarrollo Cognitivo desarrolló una investigación de

carácter cualitativo en la que exploró las condiciones para la inclusión de niños
y niñas con necesidades educativas especiales en los Jardines de la Fundación
Integra (Assael, C; Grellet, C; Figueroa, I; Guajardo, G; Morales, A; Pérez, B.;
Pérez, T, 2008). En la investigación se concluyó que el transito hacia una
educación inclusiva, debe realizarse considerando el levantamiento de diversas
barreras, en particular las que refieren a la gestión directiva, la infraestructura,
la experiencia de aula y la formación de las agentes educativas, en particular
en relación a como conciben la experiencia educativa y en particular cuando se
trata de niños y niñas con distintos handicaps.
89
Un método para aproximarse a las representaciones
La posición de esta investigación desde el punto de vista paradigmático, se
enmarca en el constructivismo, el cual sostiene que el ser humano en
comunidad construye sus saberes, estructuras conceptuales o metodológicas,
en relación con una cultura, como elemento básico para regular sus relaciones
consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza (Gallego-Badillo, 1997). El
diseño de la investigación es de carácter descriptivo-relacional, con una
metodología cualitativa, a partir de la cual se intentará conocer los conceptos
propios de un colectivo a investigar.

Según Strauss y Corbin (2002) las metodologías cualitativas son una

construcción de conocimiento que ocurre sobre la base de conceptos, los que
permiten la necesaria reducción de la complejidad de la realidad social. Las
representaciones sociales, siguiendo a Araya (2004), constituyen sistemas
cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos,
opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación
actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de
códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores
de las prácticas definidas en un colectivo.

Se investigó a tres jardines del sector Sur Oriente de Santiago que presentaban
casos de párvulos con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad y que fueron priorizados por la fundación Integra para este
estudio, ponderando sus niveles de vulnerabilidad y representatividad del
sector. El material analizado corresponde a las seis entrevistas semi-
estructuradas individuales realizadas a las directoras de los establecimientos
(n=3) y a las agentes educativas que trabajan con niños que presentan NEE
(n=3). Estas entrevistas fueron realizadas en el marco de la investigación
desarrollada por el Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego
Portales: “Condiciones para la inclusión de niños y niñas con necesidades
educativas especiales en los Jardines de la Fundación Integra”, de la que
el investigador formó parte (Assael et. al, 2008).

90
Para lograr realizar el análisis de la información obtenida, desde las entrevistas
y documentos, se utilizó el análisis propuesto por la Teoría Fundamentada
(TF). Ésta se encuentra configurada en etapas en que son recogidos y
analizados los datos desde las entrevistas y notas recogidas. La propuesta es
entendida como una construcción teórica basada en los datos (Strauss y
Corbin, 2002).

Representaciones sobre las condiciones para una educación inclusiva y

cognitiva
A continuación se presentará un esquema comprensivo acerca de las
representaciones de las directoras y agentes educativas entrevistadas.

1.Condiciones Hacia un Jardín Inclusivo. 2.Adecuaciones

Político- Arquitectónicas.
Institucionales
-Espacios adecuados para la
-Desarrollo Integral. exp. Educativa.

-Acoger la vulnerabilidad -Rampas, accesos.

7.-Experiencia de -Trabajo de
Aula -Espacios de juegos.
6.-Gestión Directiva

-Enfoque de Calidad. Equipo.

5.Participación. -Liderazgo
Niño/a Pedagógico e
-Padres y Apoderados. Inclusivo.

-Redes de Apoyo -Proceso de

Institucionales. Matricula.

3.Creencias y
Actitudes hacia la
diversidad.

4.Equipos de Apoyo, Capacitación y Acompañamiento. -Sensibilización

Planificación
Comunidad.
-Gestionar Equipo de Apoyo.
Metodología
-Conceptos como
-Asesoría y Supervisión Técnica. Integración, Inclusión,
Evaluación
NEE y Discapacidad.
-Capacitación en atención al a diversidad.
Figura 1: Esquema Comprensivo de las Representaciones
Adec. Espacios de las directoras y agentes
educativas entrevistadas. Rol Mediador

Para las entrevistadas, la Educación Inclusiva y Cognitiva aparece como un

gran desafío. Si bien se percibe que las condiciones contextuales no están
completamente dadas, de igual modo, se da cuenta de ciertos progresos para
atender la diversidad. Se señalan las grandes brechas que hay que acercar,

91
aquellas que tienen que ver con condiciones político-institucionales y con
aspectos culturales, como las creencias y actitudes; así como, las barreras
ligadas a la experiencia cotidiana de aula y la gestión directiva.

En la Figura 1, se muestra un esquema que representa las condiciones

necesarias para abordar el gran desafío de generar una educación inclusiva
real, desde una vertiente cognitiva.

En lo referente a las Condiciones Político-Institucionales, transversalmente

en esta investigación las entrevistadas han valorado las Bases Curriculares de
la Educación Parvularia (MINEDUC, 2001). Este documento se constituye en
un referente pedagógico y político, amplio y flexible, que determina los
objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr.

Otro de los aspectos señalados como relevantes en el tópico Político-

Institucional, es el desarrollo integral de los párvulos, como misión
institucional del jardín. Este es uno de los aspectos relevantes para guiar el
trabajo educativo y se grafica en el desarrollo de los principios aportados por
las bases curriculares y por el sistema de apoyo Integral “Chile Crece Contigo”
(Integra, 2009). Esto entendido en su sentido dinámico y teniendo en cuenta
la evidencia sobre la materia, demuestra la importancia que tiene este período
en la vida del ser humano.

Otro aspecto señalado en las condiciones Político-Institucionales, responde a

la entrega de un servicio de calidad. En este punto las entrevistadas
señalan que uno de los componentes que se relacionan con la entrega de un
buen servicio educativo es el de tener adecuados sistemas que permitan
garantizar la calidad, entendida en su relación íntima con la equidad y la
igualdad de oportunidades.

En este sentido concordamos con la definición de Marchesi y Martin (1998 en

Gil, 2005) en la que se concibe a un centro de calidad como aquel que potencia
el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y
morales de los alumnos, contribuye a la participación y a la satisfacción de la

92
comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e
influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro educativo de
calidad tiene en cuenta las características de sus alumnos y de su medio
social. En el ultimo tiempo, en la educación parvularia, se han generado
avances en torno a la propuesta de un Sistema Nacional de Acreditación de
Calidad (JUNJI, 2005). Ahora bien, teniendo en consideración estos tópicos y
su relación con la gestión de la educación inclusiva, resultaría interesante
incorporar algunos elementos del Indice de Inclusión (Ainscow et. al., 2002) en
este sistema de acreditación.

En relación a las Adecuaciones Arquitectónicas necesarias para responder a

la diversidad, las entrevistadas señalan que se requieren Espacios adecuados
y con condiciones de seguridad para la experiencia educativa de los párvulos,
adecuación de rampas y accesos y determinación de Espacios de Juego. De
hecho, la necesidad no se circunscribe solo los niños y niñas que presentan
discapacidad motora, sino que se privilegia el desarrollo de la generalidad de
los párvulos atendidos. Este resultado es coincidente con el trabajo de
Hawkins (2007), en relación a la creación de ambientes seguros de
aprendizaje, el que tiene un componente físico a la hora de generar una mejor
autonomía en los párvulos. Además debe considerarse el diseño universal de
los espacios educativos, que propicien el acceso, la participación y la
autonomía en los procesos de aprendizaje (MINEDUC, 2004).

En relación con el componente de Participación, las entrevistadas consideran

relevante hacer notar que para una educación inclusiva, se debe tener en
consideración a los padres y apoderados. Sin embargo, la participación es
considerada por este colectivo como una mera colaboración administrativa e
instrumental, relevante en cualquier caso, pero pobre en relación con la
orientación que podría tomar si se gestionara el rol de padres como
mediadores. Concordamos con Reuven Feuerstein et. al (1988) cuando
señala que la incorporación de los padres al proceso de enseñanza y
aprendizaje es vital. En referencia a los niños con NEE señala que si los
padres no se incorporan y no participan, el niño no se incorporara y no
participará.

93
El trabajo con redes del entorno de la comunidad es un aspecto que se debe
potenciar para orientar una adecuada atención a la diversidad. Actualmente
existe una pobre coordinación con estas redes lo que perjudica la
complementariedad que podría existir entre los aspectos trabajados en el jardín
y los aportes que pueden desarrollar otros espacios. La articulación con redes
asistenciales, educativas y sanitarias, permiten potenciar aquellos servicios que
el establecimiento no otorga, pero que son fundamentales para el adecuado
desarrollo de los niños.

Lo anterior se relaciona con uno de los aspectos clave al momento de pensar

en una educación que responda a la diversidad educativa: el trabajo
coordinado con Equipos de Apoyo, Capacitación y Acompañamiento. En la
investigación queda claro que los participantes, tanto directoras como agentes
educativas, esperan poder contar con más y mejores herramientas para
responder a la particularidad de sus alumnos. Para esto consideran que deben
existir nuevas instancias de capacitación y la incorporación de equipos
multiprofesionales (psicólogos, fonoaudiólogos, asistentes sociales, profesores
especialistas, etc.), los que son solicitados como agentes activos y asesores de
la práctica educativa y que, además, deberían participar de la toma de
decisiones respecto a procesos administrativos y de gestión.

Uno de los aspectos relevantes en este tópico es que para brindar mejores
condiciones de atención a la diversidad educativa, es necesario formar (a
través de formación inicial, capacitaciones y asesorías) Creencias y Actitudes
que favorezcan la Inclusión Social y, más específicamente, el trabajo con la
diversidad educativa. En este sentido se debería potenciar desde la más
temprana infancia, la aceptación al prójimo, trabajando la convivencia pacífica y
democrática, la que debiera concretizarse en la vida social y cotidiana de las
personas. Por otra parte, se debe potenciar el desarrollo cognitivo, como un
elemento fundamental que permite mayores oportunidades para todos los
párvulos y en particular a la población que sufre de exclusión social.

94
La investigación demuestra que los conceptos fundamentales (integración,
inclusión, necesidades educativas especiales), no están suficientemente
anclados, sin embargo, denotan una actitud favorable hacia el trabajo con las
necesidades educativas de parte de las personas entrevistadas. La falta de
comprensión integral y ecológica del fenómeno de las necesidades educativas
y la organización de los apoyos, genera el riesgo de promover ambientes sin
desafío (pasivo-aceptantes) y una discapacidad institucional. La actitud activo-
modificante (Feuerstein et al., 1988; Lebeer, 2006), en cambio, implica la
creación de modalidades de funcionamiento que permitan que el niño logre
objetivos educativos y sociales que van más allá de su desempeño actual, ya
que se tiene la fuerte y permanente creencia en que puede modificar sus
estructuras.

Una de las condiciones proximales para propiciar la educación inclusiva es la

Gestión Directiva: la labor de orquestar los recursos necesarios para levantar
todas aquellas barreras que puedan dificultar los aprendizajes. Una gestión
que esté presente acompañando y orientando los procesos del establecimiento,
articulando programas, vinculando redes, detectando necesidades y buscando
soluciones de modo cooperativo. En este sentido, el desafío de orientar un
liderazgo inclusivo y de excelencia, que permita un adecuado trabajo
pedagógico, es el gran reto para el estamento directivo de la fundación (en
tanto sostenedor) y del jardín (en tanto dirección).

Para las entrevistadas, otro aspecto relevante es contar con criterios claro al
momento de incorporar niños que presenten alguna NEE. En particular señalan
que faltan orientaciones más precisas para asesorar a los apoderados que
buscan una matrícula en los jardines de INTEGRA. Por otra parte, existe la
percepción que para implementar las adecuaciones curriculares es necesario
contar con espacios de coordinación entre el equipo del jardín (reuniones p.
ej.). Las agentes educativas necesitan una buena guía y acompañamiento de
parte de la dirección y las educadoras del establecimiento. Por su parte, las
directoras señalan que necesitan orientaciones más precisas de parte de sus
supervisoras institucionales regionales. Este es un aspecto de bastante interés
para las entrevistadas, dado que si bien se reconoce que la institución presenta

95
muy buenos materiales, por una cuestión de gestión éstos no se aprovechan
en su total magnitud.

En este sentido, para desarrollar una respuesta adecuada a la diversidad, se

percibe que el estilo de trabajo debe modificarse, propiciando el trabajo en
equipo. En relación a este punto, concordamos con Ortiz y Lobato (2005), en
el sentido de destacar aspectos como la colegialidad, la colaboración y la
vinculación con la comunidad. Es importante, en este sentido, que tanto
educadoras como agentes educativas, puedan contar con la información
necesaria para orientar el trabajo con los niños que presenten algún tipo de
necesidad educativa o particularidad en su proceso educativo.

Otro de los aspectos o condiciones proximales para favorecer la educación

para la diversidad son las Experiencias de aula que promuevan el desarrollo y
la inclusión. Esto se asocia con el desarrollo de metodologías que consideren
la diversidad, en términos de su planificación, ejecución y evaluación,
considerando la adecuación de espacios, recursos y materiales y el rol de
mediador de la educadora y de la agente educativa. Es importante hacer notar
que si bien las entrevistadas dicen realizar adecuaciones para responder a la
diversidad, esta estrategia metodológica se encuentra basada en la intuición,
careciendo de un seguimiento y evaluación apropiada para dar cuenta de los
progresos de los niños y niñas. Las adecuaciones realizadas en este nivel son
un ejercicio cotidiano, pero asistemático en que predomina el ensayo y error.

Aún cuando no existen orientaciones claras en nuestro país para que los
docentes puedan adaptar el currículo y dar respuesta a las necesidades de sus
alumnos, es importante orientar y fomentar la realización de adecuaciones
curriculares. En este contexto la Comisión de Expertos (MINEDUC, 2004)
propone adoptar un enfoque centrado en las ayudas educativas que es
necesario proporcionar, lo que incluye las adaptaciones curriculares como un
último nivel de ajuste de la respuesta educativa.

96
En cuanto al rol del adulto mediador, podemos destacar como una fortaleza
la representación que tienen las agentes educativas respecto a la importancia
que tiene la gestión del aula. La educadora debe propiciar un clima afectivo,
desafiante y protector. Asociar el trabajo pedagógico con párvulos a los
criterios de mediación (Feuerstein et.al., 1988), ayuda a orientar los procesos
de aprendizaje de niños y niñas, en la medida que se reconozcan todas y cada
una de sus necesidades y se trabaje en función de satisfacerlas.

Algunos comentarios finales

Nuestra sociedad debe avalar el derecho consagrado a una educación con
calidad y equidad para los niños y niñas que presentan alguna característica
que lo haga salir de la media (UNICEF, 2001). Es tarea del Estado velar por el
cumplimiento de las distintas legislaciones, a través de sus mecanismos de
control. Las reformas educativas debieran facilitar el desarrollo de mecanismos
que permitan garantizar un servicio de calidad en la educación parvularia para
todos los niños y niñas. Ahora bien, este nuevo marco normativo, ¿definirá
políticas para una educación inclusiva y cognitiva?

Los resultados de esta investigación vienen a apoyar otras líneas investigativas

que sugieren que en Chile el sistema educativo presenta muchas barreras
como para hablar de una educación realmente inclusiva (Assael et. al, 2009;
MINEDUC, 2004; CEAS, 2004; Mena et. al. 2005; Hinojosa y Lizana, 2005).
Los avances existentes en términos de políticas ligadas a la educación
integrada no son suficientes. Si bien, se han implementando reformas y
normativas que vienen a apoyar esta mirada (MINEDUC, 2004), estas no se
articulan en una política integral de atención a la diversidad. Nuestros sistemas
educativos actualmente no dan respuestas efectivas a la diversidad
principalmente debido a que persiste en su base un modelo homogeneizador.

Para lograr una verdadera educación inclusiva, ésta también debe ser una
educación cognitiva, en la que se desarrollen aquellas habilidades cognitivas
necesarias para modificar y adaptarse a los cambios sociales y tecnológicos.
De este modo, sin un mínimo de habilidades cognitivas, se fomenta la

97
exclusión de los diversos aspectos de la información, la tecnología, la
economía y las relaciones sociales.

El desarrollo de los procesos mentales en un niño o niña no es solamente un

subproducto de la maduración natural del cerebro, sino que es el resultado de
una continua interacción entre los niños y niñas con su entorno sociocultural.
Una estimulación pobre, unida a la ausencia de una educación apropiada,
genera funciones cognitivas deficientes. Sin embargo, toda deficiencia
cognitiva es reversible, en la medida favorezca una mejor experiencia de
aprendizaje mediado y se utilice una amplia variedad de programas de
estimulación cognitiva, como por ejemplo, el INSIDE (Lebeer, 2006) y el PEI
(Programa de Enriquecimiento Instrumental) (Feuerstein, et al., 1988).

La educación inclusiva y cognitiva permite crear y formar actitudes más

humanas y respetuosas de la diversidad, al formar ciudadanos más críticos,
activos, capaces de proyectar, de actuar reflexivamente, de descentrarse. Por
eso debemos enfatizar en la formación académica y la capacitación de los
docentes y educadoras, para que sean capaces de propiciar ambientes activo-
modificantes, desarrolladores e inclusivos, que permitan la valoración de las
diferencias y el aprendizaje social necesario para la convivencia social.

La educación inclusiva y cognitiva, permite prevenir y evitar la exclusión,

especialmente en ambientes de vulnerabilidad, en donde las condiciones de
vida hacen que muchas veces se corra el riesgo de no poder generar
experiencias de aprendizaje que favorezcan las funciones del pensamiento. La
educación debe poner un fuerte énfasis en este aspecto, ya que el aprender a
aprender, permite desarrollar mayor flexibilidad, propiciando una mejor
adaptación hacia los permanentes cambios que presenta nuestra sociedad.

Desde una mirada inclusiva y cognitiva, nuestro foco debe estar puesto en la
generación de una gestión educacional distinta, que permita derribar las
barreras para el aprendizaje y la participación y así poder atender a las
necesidades educativas particulares de los párvulos en el proceso del
aprendizaje. El gran reto es progresar en este levantamiento de barreras,

98
generando procesos de mejora educativa. Es de relevancia fundamental
redefinir el rol de la gestión para el cambio en la escuela, poniendo énfasis en
el desarrollo de un liderazgo distribuido (Murillo, 2006).

Ahora bien, una buena pregunta para orientar el trabajo con la diversidad es:
¿Cómo arraigar los cambios de enfoque descritos en nuestras instituciones?
Las prácticas inclusivas y cognitivas, se arraigan en la cultura, en la medida
que exista una necesidad y la capacidad de gestión suficiente para hacerlo
efectivo. La comunidad educativa debe ser un gran equipo, con una visión y
misión en común, capaz de conducir los logros y/o avances que pudieran
permitan una mejor evaluación en la respuesta metodológica ante la diversidad.
Se debe orientar una mirada reflexiva y crítica de parte de las educadoras y
agentes educativas. De este modo se podrán develar las condiciones que
hemos descrito en esta investigación, en la vida cotidiana institucional, lo que
permitirá apreciar fortalezas, debilidades y amenazas del trabajo que se realiza
en aulas. De este modo, propiciamos el cambio. Es fundamental transformar
la mirada frente a la diversidad: la diversidad no puede ser vista como un
problema, sino como una oportunidad de aprendizaje.

El estudio realizado, permite comprobar que nuestras instituciones tienen el

potencial necesario para irse conformando en instituciones inclusivas, sin
embargo, el tránsito hacia la inclusión, pasa también por decisiones de índole
político-institucional, que faciliten los recursos y mecanismos de gestión
necesarios. Tal como se recogió en el estudio de Assael et. al. (2008): el
compromiso y la confianza en los jardines, por parte de los padres de niños con
discapacidad son indicadores de que el proceso ha sido iniciado, partiendo con
la inserción e integración de niños o niñas con discapacidad a los jardines
infantiles. La educación inclusiva es una gran alternativa para responder a la
diversidad educativa y debiera vincularnos progresivamente con una visión más
integral, cognitiva y desarrolladora.

99
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