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TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

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Ronice Müller de Quadros


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TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Ronice Müller de Quadros

Ingrid Finger

julho 2007
Aos nossos companheiros e filhos
Delamar e Raquel
Eduardo e Lucas

2
Sumário

Prefácio

Capítulo 1 – A aquisição da linguagem na perspectiva behaviorista


Ingrid FINGER

Capítulo 2 – O paradigma gerativista e a aquisição da linguagem


Ronice Müller de QUADROS

Capítulo 3 – Epistemologia Genética e a aquisição da linguagem


Zélia RAMOZZI-CHIAROTTINO

Capítulo 4 – Interacionismo em aquisição da linguagem


Maria Francisca de Andrade Ferreira LIER-DEVITTO

Capítulo 5 – A abordagem conexionista de aquisição da linguagem


Ingrid FINGER

Capítulo 6 – O desencadeamento (boostrapping) da sintaxe numa abordagem


psicolingüística para a aquisição da linguagem
Letícia Maria Sicuro CORRÊA

Capítulo 7 – Evolução das pesquisas em aquisição da linguagem oral


monolíngüe no Brasil
Leonor SCLIAR-CABRAL

3
Prefácio

As primeiras palavras proferidas por um bebê – ou os primeiros gestos, no caso dos bebês
surdos –, quando este aprende a falar, são normalmente motivo de muito orgulho para pais e avós, que
reconhecem o importante evento como um marco fundamental no desenvolvimento cognitivo e social
da criança. Ao proferir sua primeira palavra com significado, seja ela “mama”, “papa” ou “au-au”, a
criança dá os primeiros passos no sentido de se tornar membro ativo de uma sociedade que atribui
enorme valor à linguagem como instrumento de expressão do pensamento e de comunicação.
A natureza do desenvolvimento lingüístico da criança tem sido motivo de interesse dos
estudiosos da linguagem e da cognição humana há bastante tempo. Os primeiros estudos realizados de
forma mais sistemática de que se tem notícia – os chamados “estudos de diários” ou “biografias de
bebês” – caracterizavam-se por registros detalhados em diários, normalmente feitos pelos pais, de
modificações na fala da criança ao longo de um determinado período de tempo (cf. INGRAM, 1989).
Embora tivessem como foco central a análise do desenvolvimento cognitivo geral – e não
lingüístico – da criança1, os estudos de diários representam uma grande contribuição para as pesquisas
em aquisição da linguagem, pois formam um banco de dados do desenvolvimento da linguagem em
crianças em períodos longitudinais, podendo, ainda hoje, servir para orientar estudos, bem como
complementar pesquisas na área. No entanto, é importante notar que, com poucas exceções (por
exemplo, Leopold (1939-1949)), infelizmente, não havia na época preocupação metodológica com a
coleta de dados e a maior parte dos pais/pesquisadores fizeram uso de observações incompletas ou
inconsistentes para registrar o que ouviam ou, muitas vezes, acreditavam ter ouvido.
O período que sucedeu os estudos de diários, chamado de “estudos de extensas amostras” de
linguagem (cf. INGRAM, 1989) é caracterizado por uma preocupação mais específica com o
desenvolvimento lingüístico da criança. Nessa fase, além da continuidade dos estudos de diários,
observa-se um crescimento no desenvolvimento de pesquisas envolvendo extensas amostras de
linguagem. Essa mudança decorre principalmente das pesquisas realizadas no campo da Psicologia,
especialmente a partir de uma abordagem comportamentalista, e o objetivo passa a ser observar
padrões de comportamento de sujeitos em larga escala. Assim, a metodologia adotada passa a envolver
coletas de dados extensivas realizadas a partir de um grande número de sujeitos. Em oposição aos
estudos de diários, que visavam o acompanhamento de um mesmo indivíduo por um longo período de
tempo (de forma longitudinal), os estudos envolvendo um número extensivo de sujeitos foca em
aspectos pontuais da aquisição, em momentos específicos do processo, em crianças de diferentes
idades (de forma transversal). A principal vantagem desses estudos em relação à utilização de diários

4
está relacionada com a identificação de padrões lingüísticos específicos, que possibilitam análises
lingüísticas mais detalhadas.
No começo dos anos 60, novas descobertas teóricas inspiraram lingüistas e psicólogos a
olharem para o fenômeno da aquisição da linguagem de uma forma cada vez mais sistemática,
orientada para a busca de padrões lingüísticos na fala das crianças. A publicação de Syntactic
Structures (CHOMSKY, 1957), e os debates travados entre Skinner e Chomsky (SKINNER, 1957;
CHOMSKY, 1959) e entre Piaget e Chomsky (PIATTELLI-PALMARINI, 1980) desencadearam uma
nova perspectiva de investigação, na qual se passou a priorizar a análise do desenvolvimento
lingüístico da criança a partir de coletas de dados longitudinais, realizadas por um longo período, em
intervalos pré-definidos. Por exemplo, a criança é visitada semanalmente por um experimentador, que
filma ou grava a sua interação com um familiar em um local conhecido da criança. As interações são
espontâneas e a criança é estimulada a falar a partir de atividades envolvendo seus próprios
brinquedos. A linguagem produzida pela criança nessas condições é tomada, então, como uma amostra
de sua produção num dado momento de seu desenvolvimento. Ao registrar o processo continuamente,
o pesquisador tem condições de identificar um padrão no desenvolvimento da linguagem daquela
criança. Esse processo passa, então, a ser comparado com o de outras crianças adquirindo a mesma
língua ou outras línguas, observando-se os mesmos processos de coleta de dados.
Além das coletas longitudinais, os estudos de aquisição da linguagem têm envolvido, também, a
adoção de procedimentos metodológicos mais controlados, como a técnica de produção eliciada de
dados – quando, por exemplo, a criança é solicitada a repetir uma frase dita pelo pesquisador –, tarefas
envolvendo julgamentos de gramaticalidade e de identificação e/ou manipulação de imagens ou objetos a
partir de frases proferidas pelo pesquisador. Através do emprego de técnicas experimentais
controladas, o investigador tem condições de criar contextos lingüísticos que possibilitam verificar o
nível de compreensão de certas estruturas lingüísticas pela criança, bem como provocar a produção de
estruturas específicas que estão em estudo. Observa-se uma sofisticação metodológica nas formas de
acessar o conhecimento da linguagem e essa sofisticação decorre justamente da busca constante de
explicações para os fatos lingüísticos (CRAIN e THORNTON, 1998).
É enorme o progresso que tem sido feito nos últimos cinqüenta anos e hoje sabemos muito mais
sobre o que as crianças fazem quando adquirem uma língua. Temos hoje formas cada vez mais
sofisticadas de testar o conhecimento lingüístico e não lingüístico disponível às crianças desde a mais
tenra idade. Entretanto, um aspecto importante e, ao mesmo tempo, desafiador dos estudos que
investigam o desenvolvimento lingüístico da criança é que não existe uma teoria ou abordagem única
que seja capaz de fornecer explicações consistentes para todos os aspectos do desenvolvimento
lingüístico da criança. Ao contrário, várias são as perspectivas teóricas adotadas e elas contribuem, em
alguma medida, para uma melhor compreensão de como se dá esse impressionante processo.

1
Charles Darwin, por exemplo, em 1877, publicou um trabalho sobre o desenvolvimento de seu filho que incluía
notas a respeito da aquisição da linguagem.

5
É justamente nesse contexto que se insere a presente publicação, cujo objetivo é apresentar, a
alunos de graduação em Letras e áreas afins, as principais características de algumas das mais
importantes abordagens teóricas que têm norteado as pesquisas em aquisição da linguagem.
O primeiro enfoque a ser considerado é discutido no Capítulo 1 – A aquisição da linguagem
na perspectiva behaviorista –, escrito por Ingrid Finger. B.F. Skinner (1957) e seus antecessores
viam a aprendizagem da linguagem como um processo passivo de imitação da fala que as crianças
ouvem dos adultos, acompanhado de reforço positivo quando existe acerto e de reforço negativo
sempre que houver erro. O ambiente desempenha um papel fundamental no processo de aquisição, já
que a criança, por ela mesma, não é considerada capaz de desenvolver a linguagem, dependendo de
fatores externos para que esse desenvolvimento aconteça.
Os pressupostos básicos do Paradigma gerativista de aquisição da linguagem são abordados
por Ronice Müller de Quadros, no Capítulo 2. A autora traz os elementos básicos que configuram os
estudos realizados a partir do pressuposto inatista de aquisição da linguagem, particularmente as
pesquisas realizadas com base na teoria de Chomsky (1957, 1981, 1986, entre outros) e de outros
teóricos gerativistas. Segundo essa abordagem, os seres humanos são dotados, desde o seu nascimento,
de uma disposição inata, específica para a linguagem, denominada de Gramática Universal. A
Gramática Universal, que consiste basicamente de um conjunto de restrições lingüísticas capazes de
determinar as formas que as línguas humanas podem possuir, é, então, responsável por guiar a
aquisição de uma ou mais línguas pela criança através de sua interação com o ambiente lingüístico no
qual está inserida. De acordo com essa visão, a existência de tal mecanismo explica o fato de a criança,
com base em tão pouca evidência, ser capaz de adquirir uma língua altamente complexa de forma tão
rápida.
No capítulo seguinte, intitulado Epistemologia Genética e a aquisição da linguagem, as idéias
do psicólogo suíço Jean Piaget (1959) são apresentadas por Zélia Ramozzi-Chiarottino. Piaget tem
exercido uma influência importante no estudo do desenvolvimento da linguagem. Embora ele tenha
falecido em 1980, suas propostas continuam ainda hoje a estimular grande quantidade de pesquisas
interessantes sobre a relação entre linguagem e pensamento nas crianças. Piaget viu a criança como
um ser que constrói ativamente a linguagem, embora não tenha concebido a mente humana como
possuidora de uma capacidade de processamento da linguagem independente de outras tarefas
cognitivas nem pressupunha qualquer tipo de conhecimento inato sobre a linguagem. Para Piaget, o
único equipamento com o qual a criança nasce é um forte instinto de aprender e de compreender o
mundo e um cérebro adaptado de forma única para extrair padrões e resolver problemas. Nessa visão,
a linguagem é mais um dos muitos desafios que a criança enfrenta e resolve à medida que cresce,
devendo, portanto, ser estudado no contexto do desenvolvimento social e intelectual geral da criança.
A seguir, Maria Francisca Lier De-Vitto e Glória Carvalho apresentam, no capítulo intitulado
Interacionismo em aquisição da linguagem, os principais pressupostos desta vertente teórica em que
a relação criança-linguagem-outro é o operador teórico central. Veremos que diálogo e interação não

6
são termos equivalentes ou simetrizáveis. Seria apropriado afirmar que este Interacionismo é
lingüístico, na medida em que ele dá reconhecimento à ordem própria da língua (às leis de referência
interna da linguagem). Ele não se alinha, portanto, e não deve ser alinhado, a um pensamento
psicológico sobre interação. Note-se: o outro, como disse De Lemos (1982), é instância da língua
constituída. Tal deslocamento (entre outros) coloca exigências como a de desenvolver uma discussão
sobre questões metodológicas. Vale assinalar, ainda, que este Interacionismo abre a possibilidade de
articular, à reflexão sobre a aquisição da linguagem, aquelas aquisições tidas como patológicas ou
sintomáticas.
O Capítulo 5, de autoria de Ingrid Finger, introduz os principais aspectos da Abordagem
conexionista de aquisição da linguagem. Partindo do fato de que o cérebro humano processa
informações através de redes neuronais, os conexionistas postulam que a língua é aprendida através
dos mesmos mecanismos – procedimentos de aprendizagem que se aplicariam a todos os domínios da
cognição humana. Assim, todo tipo de aprendizagem resulta da construção de padrões associativos,
que são reforçados ou enfraquecidos em resposta a padrões de regularidade no input. Segundo esse
modelo, não existe qualquer tipo de conhecimento inato pré-determinado das estruturas que a
compõem as línguas humanas e a aprendizagem ocorre como resultado de mudanças graduais na força
das conexões das redes, através da experiência.
No Capítulo 6, intitulado O desencadeamento (boostrapping) da sintaxe numa abordagem
psicolingüística para a aquisição da linguagem, Letícia Sicuro Corrêa considera o processo de
aquisição da linguagem na perspectiva do bebê, que processa (percebe, analisa, representa) o sinal
acústico da fala, desde seus primeiros contactos com o material lingüístico. Focaliza o problema que
se apresenta à criança para que ela possa entrar efetivamente no domínio da língua, qual seja, dar
início ao processamento sintático de enunciados lingüísticos – relacionar elementos (palavras ou
morfemas) que se apresentam em seqüência, de modo a compor estruturas hierárquicas, que
expressam relações de ordem semântica –, crucial para que as propriedades específicas da gramática
da língua em aquisição sejam identificadas.
O livro é finalizado com o capítulo intitulado Evolução das pesquisas em aquisição da
linguagem oral monolíngüe no Brasil, no qual Leonor Scliar-Cabral apresenta a evolução dos
estudos da aquisição da linguagem do português oral no Brasil, discutindo desde os primeiros estudos
até os mais recentes trabalhos publicados no país, completando, dessa forma, a obra aqui organizada.
Scliar-Cabral faz parte da história da constituição das pesquisas em aquisição da linguagem do
português brasileiro; nada mais apropriado para uma publicação como esta, portanto, do que contar
com a sua contribuição, visto que ela própria tem vivenciado a evolução desses estudos. Assim, sendo,
enquanto organizadoras, queremos prestar uma homenagem especial a esta pesquisadora brasileira,
que em muito tem contribuído para a consolidação dos estudos psicolingüísticos de aquisição da
linguagem no país.

7
Capítulo 1 – A aquisição da linguagem na
perspectiva behaviorista
Ingrid Finger

1. Breve histórico
O Behaviorismo2, também conhecido na literatura como Comportamentalismo, é uma
abordagem psicológica de estudo do comportamento animal – humano e não humano – surgida nos
meios acadêmicos dos Estados Unidos no começo do século XX, que dominou a maior parte da
psicologia norte-americana entre os anos de 1920 e 1960. John B. Watson (1878-1958) é considerado
o principal fundador da escola behaviorista. Suas idéias, que passaram a receber maior atenção na
comunidade acadêmica a partir de 1913, tomaram como base os estudos desenvolvidos pelo cientista
russo Ivan P. Pavlov (1849-1936) e tornaram-se conhecidas como Behaviorismo Metodológico. Outro
importante teórico desse paradigma foi o psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990),
cuja abordagem é denominada ‘Behaviorismo Radical’. Como veremos mais adiante, Skinner foi
responsável por algumas ampliações importantes nesse enfoque psicológico e permaneceu sendo o
teórico behaviorista mais conhecido desde a década de 1930 até seu falecimento, em 1990.
De acordo com os preceitos do behaviorismo, a fim de que seja considerada uma ciência
empírica, a Psicologia deve conceber como seu objeto de estudo somente aquilo que pode ser
observado e descrito de forma rigorosa e objetiva. Nessa concepção, a análise de dados científicos
deve dar-se a partir da observação objetiva do comportamento dos organismos ao invés de tomar por
base o funcionamento de sua mente, uma vez que todo e qualquer tipo de comportamento – humano e
não humano – pode e deve ser descrito e explicado sem qualquer referência a eventos mentais ou
processos psicológicos internos. Isso significa dizer que não há qualquer espaço na teoria científica
para a introspecção e que construtos teóricos como mente, razão, consciência, idéias, conhecimento e
pensamento não possuem qualquer utilidade para a Psicologia científica. Segundo Skinner, por
exemplo, é equivocado dizer que um indivíduo que fala português possua qualquer tipo de
“conhecimento de português”; o que se pode afirmar é que esse indivíduo aprendeu um conjunto de
comportamentos que permitem a ele responder de forma apropriada em situações de interação
realizadas em português.
No curso do desenvolvimento da teoria psicológica, termos mentais ou conceitos abstratos
utilizados para descrever ou explicar comportamentos devem ser eliminados e substituídos por termos

2
O termo ‘behaviorismo’ é oriundo da língua inglesa, na qual a palavra behavior significa comportamento.

8
comportamentais, dado que propriedades da mente – se é que elas existem – estão intrinsecamente fora
do alcance da ciência, o que torna, portanto, tal tipo de investigação completamente sem sentido.
Mas, o que é o comportamento, foco primordial dos estudos behavioristas? Para esse grupo de
teóricos, o comportamento é a resposta dada por um determinado organismo a algum fator externo que
o estimule, sendo que tal resposta pode sempre ser observada, descrita e quantificada. É possível,
também, observar e quantificar com rigor os fatores externos (estímulos ambientais) que dão origem a
esse comportamento, ou seja, os estímulos, bem como os fatos que o sucedem ou que resultam desse
comportamento. Partindo da crença de que todos os tipos de aprendizagem são hábitos que resultam da
formação de associações entre estímulos e respostas – e reforços –, gerados na interação dos
organismos com o meio no qual estão inseridos, os behavioristas se atêm somente aos
comportamentos observáveis externamente. Segundo essa concepção, tais associações, por si só,
podem oferecer as explicações científicas necessárias e suficientes para todo e qualquer
comportamento tornando, portanto, desnecessária qualquer menção a possíveis pré-disposições inatas
do ser humano. O ser humano, portanto, é concebido como uma espécie de ‘caixa preta’, cuja natureza
interior não pode ser analisada ou sequer levada em consideração pela teoria psicológica.

1.1. A primeira fase: o Behaviorismo Metodológico


John B. Watson é considerado o principal fundador da escola behaviorista. É importante
observar, entretanto, que as teses centrais do behaviorismo – (a) que os estudos psicológicos devem
priorizar a análise do papel do ambiente na aprendizagem e desenvolvimento humano, ao invés de
supostos conteúdos da consciência humana, e (b) que os princípios que governam o comportamento
dos seres humanos são essencialmente idênticos àqueles que regem o comportamento de outros
animais – podem ser encontradas no trabalho de vários outros pesquisadores antes dele. O artigo
intitulado Psychology as the behaviorist views it, de autoria de Watson e publicado a partir de uma
palestra ministrada na Columbia University, em Nova York, em 1913, pode ser considerado o
primeiro manifesto do movimento behaviorista, dessa forma aparecendo como um dos artigos mais
influentes de todos os tempos na área da Psicologia e conferindo a Watson o título de ‘pai do
behaviorismo’. Nesse polêmico trabalho, Watson atacou a definição de Psicologia como a ciência da
mente e da consciência, concepção vigente na época, e defendeu com termos fortes que a Psicologia
deveria ser vista como uma vertente da ciência empírica que tem por objetivo fundamental tentar
prever e controlar todos os tipos de comportamento humano e animal. O autor criticou, ainda, a
natureza exotérica da instrospecção, método até então escolhido para a análise da consciência,
normalmente realizado por um observador treinado sob certas condições controladas.
Dessa forma, ao rejeitar tanto a introspecção quanto o uso da consciência como um padrão
interpretativo, Watson defendeu que os psicólogos deveriam adotar somente o comportamento

9
observável como unidade de análise em seus estudos (WATSON, 1919). É importante enfatizar que
tais idéias representaram uma ruptura substancial com relação às idéias defendidas pelos
pesquisadores da época, de formação essencialmente estruturalista, que não somente se utilizavam do
método de introspecção (ao invés da observação), mas também desconsideravam o valor de qualquer
estudo do comportamento humano. Watson, por sua vez, estudou de que forma os organismos
ajustam-se aos seus ambientes, mais especificamente, aos estímulos que os levam a produzirem suas
respostas. Muito do trabalho de Watson foi comparativo, no sentido de que, em seus experimentos, o
autor manipulava variáveis e observava mudanças no comportamento de animais.
Watson foi enormemente influenciado pelo fisiologista russo Ivan Pavlov, que relatou o
fenômeno conhecido por ‘condicionamento clássico’, em uma série de estudos sobre o sistema
digestivo dos cachorros. Em seus experimentos, Pavlov (1927) inicialmente observou que,
independentemente de qualquer tipo de condicionamento prévio, os cães normalmente salivam ao
serem colocados diante de um alimento. A esse comportamento denominou primeiramente de
‘resposta natural’, mais tarde ‘resposta incondicionada’, dado que o ato de salivar nada mais é do que
uma simples conseqüência da exposição do animal a um estímulo natural, também ‘incondicionado’3 –
nesse caso, o alimento –. Pavlov, então, verificou que se fosse introduzido um estímulo4 qualquer, no
caso, o toque de um sino associado à entrega do alimento ao cão, o animal se condicionaria a salivar
mesmo sem a presença do alimento. Esse tipo de comportamento – a salivação em cães, por exemplo –
passou a ser conhecido como ‘reflexo condicionado’, ou ‘resposta condicionada’, gerada por um
‘estímulo condicionador’, nesse caso em particular, o som do sino.
Pavlov generalizou os resultados obtidos em seus estudos sobre a salivação dos cachorros e
passou a afirmar que tudo o que nós, seres humanos, aprendemos pode e deve ser explicado a partir do
modo como os estímulos tanto internos quanto do ambiente externo nos levam a produzir respostas.
Segundo o pesquisador, da mesma forma que os cachorros, os seres humanos também salivam ao
presenciar um alimento – salivamos até mesmo ao vermos os pratos na mesa ou ao sentirmos o aroma
da comida ou falarmos sobre ela –. Como vimos acima, esse modelo de aprendizagem passou a ser
conhecido como ‘condicionamento clássico’. Para Pavlov, de forma semelhante aos animais, estamos
sempre fazendo associações entre estímulos e respostas, repetindo comportamentos que são bem-
sucedidos, um mecanismo que permite explicar por que razão reagimos de forma tão instintiva a
determinados estímulos por nós anteriormente vivenciados.
Em seguida, Watson passou a adotar e adaptar as idéias de Pavlov aos seus estudos sobre o
comportamento humano, na suposição de que não somente os seres humanos reagem a estímulos da
mesma forma que os animais, mas também de que é possível condicionar a resposta de um animal ou

3
O termo ‘incondicionado’ refere-se à idéia de que o comportamento ocorre independentemente de haver
qualquer intervenção intencional por parte do pesquisador com o objetivo de gerar um determinado
comportamento.
4
Nesse estudo, Pavlov chama a atenção para o fato de que o som é um ‘estímulo neutro’, uma vez que não é o
som que produz a reação do animal, mas sim o alimento, ou melhor, a expectativa de receber o alimento.

10
ser humano a um determinado estímulo através de mudanças específicas no ambiente. Em 1920,
Watson publicou os resultados de seu mais famoso experimento sobre o condicionamento humano, o
estudo sobre o “pequeno Albert”5. Nesse artigo, Watson relata uma situação de condicionamento que o
pesquisador conseguiu causar em uma criança pequena, resultado da apresentação, repetidas vezes, de
um coelho branco à criança, num contexto em que, além de ser exposta ao animal, a criança era
também exposta a um som metálico muito forte. Após algum tempo, sempre que Albert via o coelho
branco, a criança demonstrava medo do animal. O pesquisador relata, ainda, que o comportamento de
medo demonstrado pela criança era semelhante quando apresentada a outros objetos brancos e
peludos, como uma máscara de Papai Noel e o próprio cabelo branco de Watson.

1.2. A segunda fase: o Behaviorismo Radical


Atualmente, o behaviorismo é mais associado ao nome de B. F. Skinner, que construiu sua
reputação ao testar as teorias de Watson em laboratório e formalizar alguns conceitos envolvidos
nessas teorias. Os estudos desenvolvidos por Skinner o levaram a rejeitar a ênfase quase que exclusiva
de Watson em reflexos e condicionamento. As pessoas respondem ao seu meio, dizia ele, mas elas
também operam em seu ambiente a fim de produzirem certas conseqüências.
A metodologia desenvolvida por Skinner – o chamado ‘condicionamento operante’ – inclui os
comportamentos que não estão diretamente associados a um estímulo específico. A fim de testar suas
idéias, Skinner conduziu vários estudos envolvendo ratos de laboratório e pombos em um tipo de
gaiola que passou a ser conhecida como Gaiola de Skinner ou Câmara Operante, como preferia
chamá-la. A gaiola desenhada pelo idealizador do Behaviorismo Radical diferia das gaiolas comuns
por possuir uma espécie de alavanca junto ao comedouro que poderia ser facilmente acionada pelo
animal. O objetivo de Skinner era condicionar a freqüência com que o animal tocava a alavanca, a
partir de sua necessidade de receber comida. Assim, ao serem colocados em jaulas, os animais eram
forçados a passar fome a fim de que o alimento pudesse ser visto como uma espécie de ‘reforço
positivo’ a algum tipo de comportamento a ser aprendido, com base na idéia de que, ao ser privado de
alguma coisa, o organismo reage de forma instintiva e tenta buscar uma forma de resolver seu
problema. Em seu artigo de 19386, Skinner relata que, durante o tempo em que esteve preso, ao
movimentar-se pela jaula, o pombo faminto, em algum momento, sem qualquer intenção, acaba
tocando com o bico na alavanca, um dispositivo responsável por acionar um mecanismo de
fornecimento de comida que dá condições para que o animal possa alimentar-se. Após uma série de
tentativas, o pombo finalmente ‘aprende’ a associar o toque com o bico no dispositivo com o

5
WATSON, J. B. e RAYNER, R. Conditioned emotional responses. Journal of Experimental Psychology, v.3,
p.1-14, 1920.
6
O trabalho experimental de Skinner com ratos e pombos é relatado em seus livros The behavior of organisms
(1938) e Schedules of reinforcement (1957, em conjunto com C. B. Ferster).

11
recebimento imediato da comida e passa a sempre acionar a alavanca quando sente fome. Skinner
denominou o primeiro toque do pássaro no dispositivo de ‘operante livre’, uma vez que tal
comportamento demonstrado pelo pombo é aleatório, no sentido de que o animal não possui uma
intenção específica e o seu movimento não é uma resposta natural ao fato de o dispositivo estar
presente na jaula. Depois de algumas tentativas, no entanto, a partir do momento em que o pássaro
aprende a repetir a ação para obter o alimento, esse comportamento se torna um ‘operante
condicionado’, ou ‘hábito’. Ao estímulo utilizado para produzir o comportamento desejado – no caso
descrito acima, ao alimento – dá-se o nome de ‘reforçador’. O autor salienta que mais do que uma
resposta puramente fisiológica, um operante é uma classe funcionalmente equivalente, embora
estruturalmente distinta, de resposta.
A concepção de aprendizagem defendida por Skinner pode ser facilmente utilizada para
descrever situações comuns em nosso dia-a-dia. Se um pai ou mãe – ou até mesmo um professor –
cede aos apelos de uma criança que chora e teima a fim de conseguir algo que o adulto havia
anteriormente proibido, a criança aprenderá que o seu comportamento insistente lhe garante sucesso e
conseqüentemente passará a sempre agir dessa forma quando quiser algo. Ao contrário, se a criança
não for recompensada pelos seus gritos e provocações, ela tenderá a abandonar esse comportamento e
tentar outro tipo de reação a fim de atingir seu objetivo, uma vez que os indivíduos possuem a
capacidade de se ajustarem ao ambiente em que vivem. Note-se que essa é uma das distinções mais
claras entre as idéias de Skinner e as concepções de estímulo-resposta de muitos de seus
predecessores. Para Watson, os indivíduos são completamente moldáveis pelo ambiente que os cerca.
Em sua árdua defesa das idéias behavioristas, Watson chegou a afirmar que seria capaz de tornar um
bebê recém-nascido em um adulto honesto ou em um marginal, somente através de estímulos
condicionadores. Essa visão foi questionada por Skinner, que argumentou que nossa experiência de
reforços é que determina nosso comportamento, uma vez que nossas ações nada mais são do que
meras conseqüências das interações que estabelecemos com o meio em que vivemos.
A elucidação da noção de ‘reforço’ representou uma contribuição crucial de Skinner para a
teoria behaviorista. O autor definiu reforço empiricamente: se foi experimentalmente observado que
um certo elemento amplia o nível de resposta, esse elemento é denominado ‘reforçador’ para aquele
organismo em particular, naquele dado momento. Comida, água, estimulação cerebral, sexo, contato
social e drogas são reforçadores que foram utilizados nas pesquisas com animais. Os reforçadores
podem ser positivos ou negativos: positivo quando é apresentado e negativo quando é retirado. A
punição também é considerada um reforço negativo e é utilizada para suprimir um comportamento
indesejado.
É importante notar que a idéia de reforço não se aplica somente ao estímulo físico (se você pedir
para que lhe alcancem um copo de água, você será atendido), mas também por qualquer reforço social
na forma de elogios e expressões de encorajamento (do tipo ótimo!, ou muito bem!) ou críticas (como
por exemplo, você está errado! ou tente novamente!) e punições. Sob essa perspectiva, portanto, as

12
experiências anteriores de comportamento verbal são fundamentais na escolha de se um
comportamento deve ser novamente adotado ou não. Skinner utilizou a expressão ‘condicionamento
verbal operante’ para nomear casos em que uma resposta verbal ocorre numa situação dada e é seguida
por um reforçador, tornando-se, portanto, mais provável de ocorrer novamente na mesma situação.
Segundo Skinner, o comportamento dos indivíduos é, em larga medida, determinado também
pelos tipos de conseqüências que suas ações obtiveram no passado. Por exemplo, se sua namorada lhe
dá um beijo quando você lhe dá flores, você tenderá a dar-lhe flores quando desejar um beijo. Dessa
forma, você estará agindo na expectativa de uma determinada recompensa. Como Watson, entretanto,
Skinner negava à mente ou aos sentimentos qualquer papel na determinação do comportamento.
Afirma-se que o trabalho empírico de Skinner ampliou as pesquisas behavioristas de
tentativa/erro tanto em termos conceituais – a noção de aprendizagem através de simples estímulo-
resposta foi abandonada – quanto metodológicos – através do uso do ‘operante livre’, assim chamado
devido ao fato de que agora era dada ao animal a possibilidade de responder ao estímulo dentro de seu
ritmo ao invés de ser forçado a reagir a partir de procedimentos experimentais decididos pelo
pesquisador –. Através de seu método de estudo, Skinner desenvolveu um trabalho experimental
substancial sobre os efeitos de diferentes cronogramas de comportamentos e tipos de reforço nos
níveis de respostas operantes dadas por ratos e pombos. Os estudos realizados no sentido de evidenciar
que o condicionamento operante faz parte de todos os tipos de comportamentos apresentaram um nível
de sofisticação considerável. Em seus muitos anos de pesquisa, Skinner atingiu um sucesso admirável
no treinamento de animais para que desempenhassem respostas não esperadas, bem como para que
emitissem um grande número de respostas e demonstrassem muitas regularidades em um nível
puramente comportamental, o que deu muita credibilidade à sua análise conceitual.
Como afirmado anteriormente, os teóricos behavioristas rejeitam veementemente a existência de
qualquer tipo de conhecimento inato, pois, segundo eles, o conhecimento – resultado do processo de
aprendizagem – é produto da interação do organismo com o seu meio através de condicionamento
estímulo-resposta-reforço. Em termos gerais, a aprendizagem estímulo-resposta-reforço ocorre da
seguinte forma: um evento no ambiente (estímulo incondicionado) causa uma resposta incondicionada
em um organismo que possua capacidade de aprendizagem; tal resposta é, então, seguida de outro
evento que apele ao organismo, ou seja, a resposta do organismo é positivamente reforçada; caso a
seqüência estímulo-resposta-reforço positivo ocorra um número suficiente de vezes, o organismo
aprenderá de que forma associar sua resposta ao estímulo através do reforço – isso irá,
conseqüentemente, fazer com que o organismo sempre dê a mesma resposta quando confrontado com
o mesmo estímulo e, dessa forma, a resposta tornar-se-á uma resposta condicionada7/8.

7
As idéias behavioristas serviram de base para um tipo de terapia, conhecida como terapia comportamental, a
partir da qual foram desenvolvidas técnicas de tratamento de crianças autistas (LOVAAS e NEWSOM, 1976) e
de pacientes com esquizofrenia crônica (STAHL e LEITENBERG, 1976).
8
É relevante citar que, na política, o behaviorismo refere-se a uma abordagem desenvolvida nos Estados Unidos
durante as décadas de 50 e 60. Essa escola de pensamento representou um protesto contra certas práticas

13
À medida que Skinner passa a dedicar-se cada vez mais aos pressupostos filosóficos de uma
ciência do comportamento, sua atenção naturalmente volta-se para a linguagem humana, uma vez que,
para o autor, aprender a falar, assim como outras formas de comunicação, é um comportamento
submetido às mesmas leis dos demais tipos de comportamento humano. Skinner defende que não há
diferenças entre aprender a falar e aprender a andar de bicicleta, por exemplo, uma vez que todo
comportamento é aprendido a partir das mesmas premissas. Em Verbal Behavior, publicado em 1957,
ele argumenta que cada ato de fala é uma conseqüência inevitável do ambiente do falante e de sua
história sensorial e comportamental. As idéias do autor sobre a linguagem são discutidas em maior
detalhe na seção a seguir.

2. Concepção de linguagem
2.1. Definição de linguagem
De acordo com os behavioristas, mesmo comportamentos mais complexos como a linguagem
podem ser condicionados e, nessa perspectiva, dependem da experiência para serem adquiridos. Como
vimos, para os defensores dessa concepção, a linguagem é um comportamento aprendido, um hábito, e
emerge – é construída – a partir da interação do ser com o input fornecido pelo meio. Em outras
palavras, toda a aprendizagem, seja ela verbal (linguagem) ou não-verbal (aprendizagem em geral),
ocorre por meio do mesmo processo subjacente, ou seja, via formação de hábitos.
O que acontece quando um homem fala ou responde a uma fala é claramente
uma questão sobre o comportamento humano e, portanto, uma questão a ser
respondida com os conceitos e técnicas da psicologia como uma ciência
experimental do comportamento (SKINNER, 1957, p.).

No livro intitulado Verbal Behavior (1957), Skinner desenvolve seu mais polêmico argumento
ao tentar aplicar o arcabouço teórico do behaviorismo à análise das atividades envolvendo as línguas
humanas, com o propósito de identificar e descrever as variáveis que controlam o esse tipo de
comportamento. De acordo com sua visão, a noção de condicionamento operante é suficiente para
explicar todos os tipos de comportamento, inclusive o desenvolvimento da linguagem, uma vez que os
enunciados lingüísticos servem também como estímulo condicionado e resposta condicionada. Sua
explicação é a seguinte: organismos produzem sons e as palavras são reforçadas, ao passo que as não-

institucionais no estudo da política, que eram comuns na época, e abriu caminho para a concepção de um modelo
de análise política baseado nos pressupostos das ciências naturais. Em outras palavras, somente a informação que
pudesse ser quantificada e testada empiricamente poderia ser considerada ‘verdadeira’ e conceitos normativos e
abstratos como ‘liberdade’ e ‘justiça’, por não serem falseáveis, deveriam ser inteiramente rejeitados – uma
versão do que tem sido denominado de ‘empiricismo científico’, segundo o qual todas as crenças podem, em
princípio, ser comprovadas cientificamente. Muitos críticos a essa visão apresentada por Skinner defendem que a
obsessão com a observação de dados, embora possa trazem descobertas interessantes, restringe o escopo da
análise política. Ainda, segundo eles, ao invés de refletir pressupostos científicos, a abordagem de Skinner
mascara suas próprias preferências políticas.

14
palavras não o são; essas palavras são associadas para que sentenças sejam formadas ao passo que
rótulos são associados a objetos para a criação de significado. Dessa forma, argumenta, não é
necessário identificarmos processos internos ao ser humano para compreendermos o desenvolvimento
da língua, uma vez que os fatores externos ao organismo são primordiais na determinação de todo e
qualquer tipo de comportamento9.
Para o autor, a espécie humana distingue-se de outros animais justamente pelo fato de que as
respostas verbais que enunciam podem ser facilmente condicionadas. Afirma, ainda, que
as práticas de reforço de uma dada cultura compõem o que é chamado de
‘linguagem’. As práticas são responsáveis pela maior parte das realizações
extraordinárias da espécie humana. Outras espécies adquirem
comportamentos uns dos outros através de imitação e modelamento (eles
mostram ao outro o que fazer), mas não conseguem dizer uns aos outros o
que fazer. Nós adquirimos a maior parte de nosso comportamento com esse
tipo de ajuda. Seguimos conselhos, damos atenção a advertências,
observamos regras e obedecemos a leis… A maior parte do nosso
comportamento é complexa demais para ter ocorrido pela primeira vez sem
tal ajuda verbal. Ao seguirmos conselhos e regras, adquirimos um repertório
muito mais extenso do que seria possível através do contato solitário com o
ambiente (SKINNER)10.

Certos tipos de comportamento operam de forma automática e direta no ambiente e dão origem
a algum tipo de reforço. O comportamento verbal, entretanto, difere desses no sentido de que afeta
outras pessoas, que, nesse contexto, possuem o papel de mediar o reforço a ser dado ao falante a partir
de várias condições do ambiente. Para Skinner, o comportamento verbal é considerado um ‘operante
verbal’, um comportamento reforçado através da mediação de outras pessoas que agem com a intenção
de proporcionar esse reforço ao comportamento do falante. Assim sendo, o comportamento verbal é
uma função das contingências de reforço que recebe e deve ser explicado e analisado de forma
semelhante a todos os outros tipos de comportamento humano. Nessa visão, a ‘linguagem’11 nada mais
é do que um simples nome para as regras que descrevem as contingências particulares que prevalecem
dentro de uma dada comunidade verbal.

9
Esse trabalho de Skinner foi duramente criticado por Chomsky no artigo ‘A review of B.F. Skinner’s Verbal
Behavior’. Language, v.35, n.1, p.26-58, 1959. Apesar da alegação feita por alguns defensores da visão
behaviorista de que a leitura realizada por Chomsky tenha sido superficial em muitos aspectos, a discordância
central entre os dois teóricos localiza-se, sobretudo, no objeto de análise: Chomsky enfatizou as propriedades
estruturais das línguas humanas, ao passo que Skinner analisou suas variáveis controladoras. As críticas
apresentadas por Chomsky, bem como as conseqüências teóricas desse debate, serão discutidas no Capítulo 2
deste livro.
10
Skinner, http://www.bfskinner.org/Operant.asp - acessado em 16 de fevereiro de 2004.
11
A expressão ‘comportamento verbal’ é considerada aqui praticamente equivalente a ‘linguagem’, embora não
se restrinja somente ao comportamento envolvendo o emprego de uma língua humana (oral-auditiva ou visual-
espacial), mas também à linguagem corporal, a gestos etc.

15
2.2. Elementos de um enfoque behaviorista do comportamento verbal
Nesta seção, examinaremos em maior detalhe algumas das variáveis relacionadas ao
comportamento verbal: estímulo antecedente, resposta ou resposta operante, e reforço e
condicionamento.

a. Estímulo antecedente
O estímulo que antecede um comportamento verbal pode ser um conjunto de palavras, um
objeto ou evento (ou alguma de suas propriedades ou características), ou uma relação que se
estabelece entre os interlocutores. A privação ou estimulação aversiva – quando um indivíduo, após
ter experienciado uma situação de ameaça no passado e ter sido capaz de responder de forma a cessar
essa ameaça, sente-se ameaçado novamente e, como conseqüência de seu sucesso anterior, tem a
tendência de responder da mesma forma – são os tipos mais comuns de estímulos. Quando recitamos
um poema decorado, por exemplo, as palavras do início do poema nos ajudam a lembrar das que vêm
depois delas. Como veremos mais adiante, o comportamento verbal que se origina a partir de outro
comportamento verbal pode também servir o propósito de modificar ou mesmo comentar o efeito
desse comportamento. Vale ressaltar que o controle do estímulo nunca é perfeito. O estímulo, agindo
antes da resposta, cria oportunidades e, acima de tudo, condições para que a resposta seja reforçada.

b. Resposta / resposta operante


Da mesma forma que no caso dos experimentos de laboratório envolvendo ratos e pombos, nos
quais as unidades de comportamento são o apertar da barra ou a batida do bico, também no caso do
comportamento verbal as respostas dadas pelos indivíduos são analisadas a partir de variáveis
controladoras. Experiências de privação e cronograma de reforços determinam a qualidade das
respostas, que é avaliada em função de variáveis como força, probabilidade de emissão, nível de
energia, altura, velocidade, repetição imediata e freqüência. A expressão ‘resposta operante’ refere-se
àquelas respostas que ocorrem sem a existência de um estímulo evidente, por exemplo, quando
fazemos um elogio a alguém.

c. Reforço e condicionamento
O reforço é um estímulo que pode estar associado tanto a outro estímulo quanto a uma resposta.
A fim de ser classificado como reforço, o estímulo necessita ser capaz de provocar um aumento na
intensidade da resposta. Para Skinner, a aprendizagem ocorre como resultado de uma mudança na
força da resposta e o reforço é necessário para o aprendizado da língua e para a manutenção das
respostas no adulto. No caso do comportamento verbal, o reforço pode tanto vir após cada instância de
um comportamento verbal particular como pode ser também intermitente. Além disso, ele pode ser
incondicionado (sem qualquer experiência prévia) ou condicionado. Numa interação, o reforço pode

16
tomar a forma de resposta física momentânea ou posterior ao momento da fala, resposta facial, contato
visual etc. A comunidade verbal mantém o comportamento do falante pelo reforço generalizado, sendo
que a quantidade e a qualidade de reforços concedidos podem variar de acordo com o padrão da
comunidade e da família. Qualquer comportamento verbal que desperta atenção é normalmente
reforçado pela comunidade, até mesmo o silêncio, que também possui significado. Além disso, o
falante e o ouvinte podem ser uma só pessoa: o falante pode conversar consigo mesmo e ser reforçado
e esse reforço automático pode modelar o seu comportamento de falante.

2.3. Tipos de operantes verbais


Segundo a concepção behaviorista, como o comportamento humano ocorre em um contexto
social, é reforçado através da interação com outras pessoas e muitos são os tipos de operantes verbais
que elas utilizam. Em sua obra, Skinner identificou cinco classes diferentes de operantes verbais:
Mando, Tato, Ecóico, Textual e Intraverbal, que serão descritos a seguir:

a. Mando
O mando12 define-se como um tipo de comportamento verbal controlado por um estímulo
antecedente não verbal. Muitas vezes, o único estímulo necessário para que o mando ocorra é somente
a presença do ouvinte. Através do mando, o falante é capaz de transmitir um comando ou pedido por
algo que ele acredita que vai conseguir através da produção desse comando/pedido. Por exemplo, ao
verbalizar seu pedido por água, a criança acredita que vai conseguir atingir seu objetivo, com base no
sucesso comprovado por sua experiência passada; a água, nesse caso, torna-se o reforço.
Normalmente, os mandos originam-se de situações de (a) privação, e (b) estimulação aversiva
(ameaça), embora o estímulo não seja a privação em si (ou a ameaça). Em outras palavras,
tecnicamente falando, a sensação de sede não é o que desencadeia o pedido por água, embora
proporcione as condições necessárias e suficientes para que o mando ocorra. O que estimula o falante
é, na verdade, a presença física de um membro da comunidade de fala que possui a capacidade de lhe
fornecer a água. Existem mandos ‘puros’ – quando a resposta verbal especifica o reforço, como, por
exemplo, quando um falante solicita ao ouvinte que lhe diga as horas, dizendo: “Diga que horas são!”
– e mandos ‘impuros’ – quando há uma espécie de ‘amaciamento’ do mando através da formulação de
uma pergunta, por exemplo, “Você saberia me dizer as horas?”. Alguns mandos são, ainda, ‘velados’,
como, por exemplo, quando o falante exclama “Puxa! Como está frio aqui!” e como resultado alguém
fecha a porta. Os behavioristas apontam vários tipos de mando, classificados de acordo com os tipos
de respostas esperadas por parte do ouvinte: perguntas (especificam ação verbal), pedidos (o ouvinte
demonstra se está motivado a reforçar o falante), súplica (se atendida, gera disposição emocional que

17
reforça o falante), advertência (o ouvinte, ao realizar o comportamento indicado pelo falante,
evita/reduz uma situação de estimulação aversiva), dentre outros.

b. Tato
Diferentemente do mando, que destaca a relação entre resposta e reforço, a categoria
denominada ‘tato’13 enfatiza a relação entre estímulo e resposta. Entretanto, da mesma forma que no
caso do mando, para que seja considerado um tato, o comportamento verbal deve resultar de um
estímulo não verbal. A conseqüência direta do tato é o reforço social (condicionado), que ocorre
normalmente através de alguma forma de elogio: por exemplo, quando a criança diz “gato” ao ver uma
foto de um gato e a mãe afirma “Muito bem!! É um gato.” O tato é baseado na referência da criança a
objetos não verbais e em sua capacidade de ‘nomear’ – dar nome às coisas – para referir ou
significar14.
Com tatos ‘puros’, existe correspondência direta entre o estímulo e a resposta verbal, que serve
para designar, nomear, ou especificar o objeto, evento ou situação (ou alguma de suas propriedades)
sobre o qual se fala – a criança diz “cachorro” ao ver um. No caso dos tatos ‘impuros’, existe menor
correspondência direta entre o estímulo e a resposta verbal, como em distorções, exageros ou mentiras.
A comunidade de fala instaura tatos na criança para que ela possa estender seu próprio contato
com o meio – a criança ouve a mãe dizer “boneca” e reage de forma apropriada: olha em volta, busca a
boneca que está no quarto, aponta para a boneca ou para a gravura da boneca, pega a boneca no colo
etc. Para o autor, o comportamento decorrente de ouvir o estímulo (boneca) é forte e, por isso, o
estímulo é considerado reforçante. Assim, o comportamento da criança é um operante discriminado
pelo estímulo.

c. Comportamento ecóico ou de repetição


Um operante ecóico é uma resposta verbal na qual um estímulo oral/escrito ocasiona uma
resposta oral/escrita correspondente. Diferentemente dos intraverbais, que serão discutidos abaixo, um
ecóico é uma resposta verbal na qual o falante ouve toda a seqüência primeiro e depois a repete
inteiramente. Refere-se a casos em que o comportamento verbal é reproduzido ou imitado,
independentemente de o estímulo ser oral ou espacial, como no caso da língua de sinais. Entretanto,
um comportamento somente é considerado ecóico se tanto o estímulo quanto o comportamento dele
resultante forem de um mesmo tipo (espacial ou oral). Ou seja, repetir algo que alguém acabou de
dizer é considerado um ecóico vocal-vocal, ao passo que dizer “não fume” ou “é proibido fumar” na

12
A denominação em português ‘mando’ advém do inglês mand (que, por sua vez, faz referência às expressões
demand e command).
13
A expressão ‘tato’ origina-se do inglês tact (como em contact).
14
Com a noção de tato, Skinner (1957) tenta eliminar o tratamento dado pela tradição filosófica às noções de
denotação (ou referência) e significado (ou designação).

18
presença de um cartaz em que se lê ‘proibido fumar’ não é considerado um ecóico (mas, sim, textual,
como veremos abaixo).
O repertório-eco que a criança constrói a partir de vários estímulos que a rodeiam é, para os
behavioristas, inteiramente atribuído a situações de reforço diferencial. Segundo Skinner, tanto a
qualidade como a quantidade do repertório adquirido pela criança dependem unicamente do grau de
precisão que é requerido pela comunidade na qual a criança está inserida – que pode ser mais ou
menos flexível.

d. Comportamento textual
O comportamento textual diz respeito a situações de leitura, ou seja, situações nas quais um
estímulo escrito ocasiona uma resposta verbal correspondente. A resposta verbal ao estímulo escrito
não coloca nenhuma demanda sobre a competência lingüística ou gramatical, embora normalmente
seja mais gramatical do que qualquer outro comportamento verbal do mesmo falante. Como exemplo
de um operante textual, podemos pensar numa situação em que um indivíduo diz em voz alta algo que
acabou de ler, ou diz “não fume” ou “é proibido fumar” ao ver um cartaz no qual está escrito ‘proibido
fumar’. Não é considerado um operante textual o caso em que um falante diz “não fume” ao ver um
aviso de que é proibido fumar no qual somente apareça algum tipo de desenho.

e. Operante intraverbal
A categoria de comportamento denominada ‘intraverbal’ enfatiza a relação entre um
comportamento verbal anterior e a resposta. O operante intraverbal refere-se a casos em que o
estímulo que o antecede é verbal (escrito ou oral/espacial), mas não existe correspondência direta entre
o estímulo e a resposta; a relação entre estímulo e resposta é puramente arbitrária, estabelecida pela
comunidade de fala. Os intraverbais dão conta de situações de transmissão de informação em geral,
que é realizada através de algum tipo de associação de palavras, que prevê que uma certa palavra
determine a palavra ou conjunto de palavras que virão a seguir na seqüência. São exemplos de
intraverbais as associações livres, como dizer “jacaré” ao ler “crocodilo”, ou, no caso de uma língua
estrangeira, dizer “casa” como resultado de ouvir “home”. Normalmente, os intraverbais envolvem
informações decoradas/ memorizadas sobre ciência, fatos, eventos históricos, conhecimento da
tabuada, etc. (por exemplo, aprender a contar: “1, 2, 3…”, memorizar o alfabeto: “A, B, C, D…”,
cantar uma música, etc.).

f. Autoclíticos
Para Skinner, alguns comportamentos verbais dependem de – ou são evocados por – outros
comportamentos mais básicos, ao mesmo tempo em que atuam sobre eles sendo capazes de modificá-
los. Esses são chamados de ‘autoclíticos’. Qualquer instância de atividade autoclítica necessariamente

19
envolve outros operantes verbais básicos ou primários (mando, tato, ecóico, textual e intraverbal). Um
exemplo pode ser dado aqui associando o operante verbal básico tato a um autoclítico: “O assassino
está na cadeia”. Se o falante disser “Eu ouvi falar que o assassino está na cadeia”, temos um exemplo
de palavras autoclíticas – “Eu ouvi falar que…” – empregadas pelo falante, nesse caso, com o objetivo
de tecer um comentário sobre um operante verbal básico/primário que é supostamente ecóico (ou seja,
o falante ouviu alguém dizer que o assassino está na cadeia e está repetindo isso). Em outras palavras,
“O assassino está na cadeia” é a parte básica da sentença. A partir daí, o indivíduo tece um comentário
sobre a sentença básica utilizando-se de palavras autoclíticas. Se a sentença fosse “Eu li no jornal que
o assassino está na cadeia”, o comentário autoclítico teria tomado como base um operante ‘textual’.
O emprego do operante verbal correto e do comentário autoclítico apropriado (dando origem ao
correto uso da linguagem) será positivamente reforçado através de elogios e, conseqüentemente, o
falante tenderá a utilizá-los novamente. Ao contrário, o uso incorreto da linguagem será negativamente
reforçado através do emprego de expressões como “Não, não é isso!” e, dessa forma, não será repetido
novamente. A comunidade verbal normalmente reforça o desenvolvimento de tais aspectos do
comportamento verbal porque é considerado relevante fornecer informações precisas sobre o que se
fala. Outros exemplos de autoclíticos envolvem inícios de sentenças contendo as expressões “Tenho
certeza de que…”, “Eu acredito…”, “Supostamente…”, além de exercícios de retórica e construção de
argumentos lógicos.

Em termos gerais, sob a perspectiva behaviorista, portanto, todos os tipos de comportamento são
determinados pelos mecanismos de recompensa e punição, dado que, em seus atos, os indivíduos são
necessariamente movidos pelas respostas que recebem. Além disso, como a linguagem é concebida
como um tipo de comportamento, seu funcionamento é conseqüentemente regido pelos mesmos
princípios que regem outros tipos de comportamento humano. Como todo o conhecimento advém da
experiência, a criança, sob a concepção behaviorista, é concebida como um ser passivo, que somente
aprende a falar porque imita a fala adulta a que é exposta e é constantemente corrigida e ensinada,
recebendo reforço positivo quando está correta e negativo sempre que produzir erros. Vale salientar
que o aspecto mais fundamental de uma análise behaviorista do comportamento humano não se
localiza, contudo, na aquisição da linguagem em si, mas sim na análise da interação entre a linguagem
e o comportamento. Num texto que aparece no livro Contingencies of Reinforcement (1969), por
exemplo, Skinner defende que os indivíduos são capazes de construir estímulos lingüísticos que
podem vir a controlar seus comportamentos da mesma forma que estímulos externos são capazes de
fazê-lo. Tal possibilidade de controle sobre o comportamento significa que contingências de reforço
podem não necessariamente produzir os mesmos efeitos em termos de comportamento verbal em
todos os seres humanos em comparação a outros animais.

20
Como veremos na próxima seção, supõe-se que as crianças aprendem uma língua usando
princípios gerais de aprendizagem e apresentam erros de acordo com as suas próprias experiências à
medida que atingem diferentes níveis de habilidades lingüísticas.

3. A questão da aquisição da linguagem


A aquisição da linguagem se dá, segundo os behavioristas, mediante a experiência que a criança
desenvolve com a língua utilizada pelas pessoas que com ela convivem e é determinada, em última
instância, tanto pela qualidade e quantidade da língua que a criança ouve como pela consistência do
reforço oferecido a ela pelas outras pessoas em seu meio, fatores esses que determinam o grau de
sucesso que ela pode vir a atingir no seu desenvolvimento.
A criança, ao nascer, é considerada tabula rasa, ou seja, não possui qualquer tipo de
conhecimento prévio e somente aprende uma língua particular se alguém ensiná-la. Assim, o ambiente
é o único responsável pelo provimento do conhecimento que ela porventura virá a adquirir, através das
leis de condicionamento. A partir da imitação de sons e padrões, da prática assistida com reforços
negativos e positivos e da formação de hábitos, ela constituirá a sua língua. Por essa razão, segundo a
abordagem behaviorista, não é possível prever-se qual a primeira palavra que uma criança irá produzir,
uma vez que ela é submetida a vários estímulos do meio e, apenas em um determinado momento, sua
primeira resposta a esse meio surgirá.
Os teóricos afirmam que tanto os aprendizes de uma língua materna quanto de uma segunda
língua recebem input lingüístico dos falantes no seu ambiente, além de reforço positivo para suas
repetições corretas e imitações. Quando as respostas dos aprendizes são reforçadas positivamente, eles
supostamente adquirem a língua de modo relativamente fácil.
Como o condicionamento clássico é aplicado ao processo de aprendizagem da linguagem?
Segundo Skinner, através do condicionamento operante e das associações é possível explicar como se
dá esse processo. O autor afirma que as crianças usam uma expressão lingüística e, através de
operações associativas às formas produzidas pelo adulto, produzem a forma correta, que parte de
critérios estabelecidos pelos próprios adultos. Além disso, as crianças também imitam os sons e
padrões que ouvem ao redor delas e recebem reforço positivo (que pode ocorrer na forma de elogios
ou simplesmente como conseqüência de uma situação de comunicação bem-sucedida) ao fazê-lo (por
exemplo, quando uma criança realiza pedidos através de uma série de tentativas e erros até ser bem
sucedida na conquista do que quer). Encorajadas, portanto, pelo seu meio, elas continuam a imitar e a
praticar esses sons e padrões até formarem hábitos de uso correto da língua. Podemos, por exemplo,
facilmente imaginar o caso de uma criança que está aprendendo uma palavra nova. Se todas as vezes
em que a criança estiver diante de um objeto (ou de uma ação), os pais introduzirem a palavra
referente a ele, a criança será supostamente condicionada a associar a palavra ao objeto (ou a uma

21
ação). Nesse caso, o estímulo condicionado será a pronúncia da palavra sempre que o objeto (ou a
ação) for apresentado. Ressalta-se que o estudo da aquisição de linguagem torna-se particularmente
interessante para a teoria behaviorista devido ao fato de que os experimentos conduzidos sob essa
perspectiva podem atestar a validade das leis do condicionamento. O comportamento do ouvinte pode
explicar o comportamento do falante, dado que o falante normalmente pressupõe que o ouvinte
reforçará seu comportamento de alguma maneira. Em seu comportamento, o ouvinte pressupõe um
falante cujo comportamento tem certa relação com as condições ambientais.
Para explicar como as crianças produzem formas de palavras e sentenças jamais ouvidas/vistas,
Skinner defende que a criança associa as diferentes formas ouvidas/vistas sistematicamente àquelas
com as quais já está familiarizada (habituada) por ter aprendido as seqüências da língua. O processo de
aquisição de língua passa a ser visto como conseqüência do estabelecimento de associações entre
estímulos (por exemplo, palavras ouvidas) e respostas (por exemplo, as vocalizações espontâneas da
criança). Qualquer comportamento continua a ser adquirido se recebe reforço. Para eliminar a
resposta, é só não reforçar. Nesse sentido, argumenta, a criança associa as seqüências já aprendidas
com outras palavras novas ou novos grupos de palavras até serem capazes de formar a frase por
completo.
Assim, ao produzir a primeira palavra, a criança já teria as demais opções disponíveis,
possibilitando-a realizar as associações adequadas ao contexto apresentado. A esse comportamento,
Skinner refere como ‘cadeia de respostas’. A criança adquire ainda a capacidade de generalização, ou
seja, uma resposta condicionada com a vogal final ‘i’, por exemplo, associa-se a um novo estímulo
como o verbo ‘fazer’, semelhante ao estímulo condicionado do verbo ‘comer’, e a criança produz a
palavra ‘fazi’ (ALBANO, 1990). Dessa forma, qualquer comportamento, inclusive a linguagem, pode
ser explicado através de cadeias associativas.
Que tipo de evidência Skinner e outros behavioristas produziram a fim de validar suas
afirmações? Como exemplo, podemos citar um dos estudos descritos na literatura que envolveu o
treino de uma menina mentalmente deficiente, através do emprego de reforço positivo em forma de
elogios e comida, para que aprendesse a produzir enunciados gramaticalmente corretos (GUESS et al.,
1968, citados por PAIVIO e BEGG, 1981, para mais detalhes). Por muito tempo, vários autores
defenderam a idéia de que as crianças, de fato, adquirem a gramática correta de sua língua materna
através do reforço proporcionado por parte de quem consideravam seus professores de língua
(particularmente, pais e babás). Contudo, atualmente sabe-se que existe pouca evidência que dê
suporte a esse argumento, pois os estudos não somente têm comprovado que não existe relação
concreta entre o uso correto da gramática e o reforço positivo dos pais e babás, mas se constata
também que os pais demonstram evidência de estarem interessados principalmente na correção do
significado e da propriedade em termos de uso dos enunciados de seus filhos, ao invés de sua correção

22
gramatical (SLOBIN, 1975; e LIGHTBOWN e SPADA, 2000, para maiores evidência dessa
constatação). Além disso, nos casos em que ocorre, o reforço parece não ser notado pelas crianças15.
A teoria de aquisição de linguagem behaviorista tem como fundamento principal que todo o
conhecimento advém do meio, ou seja, o ser humano nada tem de inato, tudo é aprendido. Dessa
forma, o aprendiz é um ser passivo diante do meio. A questão de passividade pode ser melhor
entendida na dependência do organismo aos estímulos externos. Em outras palavras, os interlocutores
da criança são os responsáveis pelo processo de aprendizagem, pelo que a criança vai ou não dizer.
Além disso, a teoria behaviorista vai além das teorias que concebem o comportamento como
dependente de fatos ocorridos no organismo, ou seja, que consideram apenas o falante fazendo análise
formal do significado e das informações. Nessa teoria, observa-se o falante e o ouvinte e considera-se
o que o ouvinte faz para produzir e controlar o comportamento do falante.

4. Período crítico
O fato básico a ser analisado na discussão sobre um período de maturação lingüística após o
qual os indivíduos teriam dificuldade para aprender uma língua surge a partir da paradoxal evidência
de que todas as crianças normais são impreterivelmente bem sucedidas na aprendizagem de uma ou
mais línguas faladas em sua comunidade, enquanto a maioria dos adultos que tentam aprender uma
segunda língua não obtêm os mesmos níveis de sucesso. A incrível disparidade que é facilmente
constatada, uma vez que são justamente os organismos menos desenvolvidos, portanto, supostamente
menos capazes em termos de suas habilidades, que atingem maior sucesso em comparação com os
adultos, é atualmente motivo de intensa polêmica na literatura da área.
Entretanto, a concepção de linguagem defendida pelos behavioristas é inconsistente com a
postulação de um período crítico para a sua aprendizagem. A disparidade entre a natureza do processo
de aprendizagem da linguagem na infância em comparação com o que ocorre na vida adulta não era
uma questão colocada quando o behaviorismo dominava os campos de estudo da Psicologia e da
Lingüística. Pesquisas experimentais mais recentes têm questionado essa concepção. Tal discussão
será retomada no próximo capítulo.

5. Considerações finais
Mesmo sem ter conhecimento formalizado dos pressupostos base do behaviorismo, todos nós
utilizamo-nos dos esquemas descritos e analisados por Skinner e seus antecessores em vários aspectos

15
Como veremos no próximo capítulo, muitos pesquisadores (incluindo Noam Chomsky) defendem que o
sistema de estímulo-resposta envolvendo reforço e um modelo de ‘gramática finita’ é incapaz de explicar a
natureza rápida, criativa e complexa da linguagem.

23
de nossa vida cotidiana. Em casa, na relação com os filhos, os pais não perdem oportunidades de
elogiar ou punir os seus filhos na busca de comportamentos desejados. Na escola, os professores
atribuem notas altas ou baixas aos seus alunos quando desejam reforçar ou diminuir a intensidade de
um comportamento. Esquemas de reforço parcial são também utilizados, como, por exemplo, quando
um pai ou mãe (ou professor) cede a um apelo da criança, mesmo sabendo que estará reforçando
positivamente um comportamento não desejado, fazendo questão de afirmar que “É só dessa vez!” ou,
ainda, “Essa é a última vez que eu permito isso!”.
Com relação à língua, como foi visto, a teoria behaviorista pressupõe que os indivíduos
comportam-se de forma semelhante, em muitas situações, condicionando a criança a produzir certa
estrutura através do fornecimento de algum tipo de reforço. A língua é vista como um comportamento
humano igual a qualquer outro e é aprendida por meio de imitação: a criança copia as produções do
adulto e daí produz a sua fala. A fala é vista como resultante de um comportamento estímulo/resposta,
como se a língua fosse um simples código a ser aprendido. E as crianças, passivamente, esperam pelos
estímulos do meio para que possam aprender a língua.
Os exemplos da fala das crianças nos fornecem uma incomparável oportunidade de
visualizarmos as etapas que constituem o processo de aquisição da linguagem. Acrescente-se aqui que
um grande número de profissionais das áreas de educação e saúde, mais especificamente da
fonoaudiologia, acabam por utilizar esses pressupostos teóricos, muitas vezes, de forma inconsciente
e, em sua prática, fazem uso de situações envolvendo reforços positivos (e negativos), correções,
repetições numa tentativa de “ensinar” uma criança a falar/escrever.
Fica claro que a abordagem behaviorista oferece uma importante contribuição para a
compreensão de como as crianças adquirem alguns dos aspectos mais rotineiros e regulares da língua.
Entretanto, sabemos que simples imitação e prática não são capazes de explicar algumas das formas
lingüísticas que são criadas pelas crianças, que vão muito além das estruturas que eles ouvem na
interação com os adultos. A evidência mostra, ao contrário, que as crianças possuem capacidade de
adquirir padrões gramaticais bastante complexos e generalizá-los a contextos inteiramente novos. Elas
criam formas novas ou novos usos de palavras até descobrirem de que modo as estruturas são usadas
pelos adultos. Outras propostas de explicação desse processo que vão muito além de imitação e prática
são exploradas nos próximos capítulos.

24
Capítulo 2 – O paradigma gerativista e
a aquisição da linguagem
Ronice Müller de Quadros

Como é que os seres humanos, cujos contatos com


o mundo são tão breves, individuais e limitados,
são capazes de conhecer tanto quanto conhecem?
Bertrand Russell (apud Chomsky, 1988, p.3-4)

1. Breve Histórico
A abordagem gerativista, identificada por alguns pesquisadores como inatista16, pressupõe a
existência de um mecanismo inato responsável pela aquisição da linguagem denominado de Gramática
Universal (GU). A Teoria Gerativa (CHOMSKY, 1957, 1965, 1968, 1975, 1986), responsável por essa
concepção, caracteriza-se pela busca de elucidação da natureza das línguas naturais, mais
especificamente, do que consiste o conhecimento de que o ser humano dispõe quando utiliza qualquer
língua natural. Nessa perspectiva, há uma preocupação permanente em tratar a linguagem de forma
precisa e explícita.
Alguns filósofos da linguagem e lingüistas tiveram influência nas propostas teóricas
desenvolvidas por Chomsky. Dentre eles, destaca-se Descartes (Século XVII), com suas proposições
racionalistas motivadas pelo filósofo grego Platão (século IV a.C.). O gerativismo baseia-se na tese de
que existiriam três tipos de idéias: (1) as idéias adventícias (vindas de fora), as fictícias (aquelas
criadas) e as inatas (pré-determinadas), sendo que as idéias que formariam esse último grupo não
poderiam ser explicadas pelas experiências sensoriais, dado que, por serem inatas, seriam
necessariamente universais. A proposição chomskiana está pautada no inatismo e na idéia de que
existe um dispositivo independente para a linguagem, exclusivo da espécie humana, de caráter
altamente criativo. Em relação a esse dispositivo, Chomsky sofreu forte influência da Gramática de
Port Royal e das idéias de Humboldt (CHOMSKY, 1966; 1968). O ser humano possui uma capacidade
criativa para, a partir de alguns elementos restritos, expressar e compreender cadeias de forma
irrestrita. A partir daí, surge a proposta da existência de uma capacidade “gerativa” da linguagem.
No pensamento cartesiano, os indivíduos são vistos como seres diferentes de quaisquer outras
espécies físicas do universo, visto que eles têm configurações neurológicas que não são compiladas
para ser de uma forma pré-determinada, sendo, portanto, únicos. Nesse sentido, as teorias podem
prever um tipo de comportamento, mas não podem garantir que tal comportamento vá ocorrer de uma
determinada forma em toda a espécie humana. O uso criativo da linguagem é um aspecto fundamental

16
Equivocadamente, muitos críticos a essa visão tomam o inatismo como sinônimo de gerativismo. Os teóricos
gerativistas utilizam-se da tese inatista como pressuposto metodológico no desenvolvimento da teoria.

25
da essência humana e essa criatividade determina que o ser humano seja capaz de compreender e
produzir uma sentença jamais ouvida anteriormente. Essa capacidade tomaria por base não somente os
sistemas fonético/fonológico e lexical da língua em questão, mas, também, princípios da Gramática
Universal.
Assim sendo, a linguagem, nessa concepção, não pode ser confundida com um tipo de
habilidade. É justamente o uso criativo da linguagem que evidencia que não é uma questão de
habilidade que entra em jogo quando uma pessoa utiliza a linguagem. Esse é o principal argumento, e
talvez o mais contundente, de Chomsky em sua crítica à teoria comportamentalista desenvolvida por
Skinner (discutida de forma detalhada no Capítulo 1 deste volume). Na obra Language and Mind
(1968), Chomsky situa os estudos da linguagem humana no campo da cognição, posicionando-se
contra tal corrente teórica afirmando que a linguagem humana é diferente de tudo o que se pode
ensinar por condicionamento.
Nesse sentido, pode-se dizer que o uso criativo da linguagem não se limita ao estabelecimento
de analogias, mas reflete a capacidade do ser humano de fazer uso da linguagem no seu dia-a-dia,
observando propriedades específicas, livre de estímulos, com coerência e de forma apropriada a cada
contexto, além da sua capacidade de evocar os pensamentos adequados no seu interlocutor
(CHOMSKY, 1988, p.138). Sob essa perspectiva, essa capacidade é uma conseqüência direta do fato
de sermos humanos. Como diz Descartes, somos humanos ou não somos, pois não existem graus de
humanidade, e não há variação essencial entre os humanos, a não ser no nível da superficialidade, isto
é, nos aspectos epifenomenais17. Um estudo da faculdade da linguagem deve propor propriedades
específicas e descobrir os mecanismos da mente que as apresentam, além de dar conta dessas mesmas
propriedades em termos da ciência física.
A partir disso, Chomsky propôs construir uma teoria identificando as propriedades da
linguagem humana, em um sentido abstrato, objetivando buscar explicar como ela é de fato, sem
defini-la fisicamente (biologicamente). Embora a questão biológica da linguagem mantenha-se sendo
extremamente relevante, não é tratada por extrapolar o estado atual da ciência (CHOMSKY, 1988,
p.145-147).
Chomsky herda, também, aspectos do estruturalismo bloomfieldiano18 (BLOOMFIELD, 1933),
que foca na segmentação “do todo em elementos constitutivos e define cada um dos seus elementos
pelo lugar que ocupa no todo e pelas variações e substituições possíveis nesse mesmo lugar”
(KRISTEVA, 1969, p.274). Esse processo é traduzido por meio de descrições essencialmente formais,
característica presente nos diferentes modelos propostos por Chomsky. Além disso, Goodman (1951,
apud CHOMSKY, 1957) acaba influenciando Chomsky no sentido metodológico, utilizando os
sistemas dedutivos. O método hipotético-dedutivo é válido quando suas premissas, se verdadeiras,

17
Epifenômenos são fenômenos adicionais que se sobrepõem a outros, mas sem modificá-los, nem exercer sobre
eles qualquer influência, são fatores sociais, econômicos, políticos, culturais, etc.

26
fornecem provas convincentes para sua conclusão. É um método que pode ser utilizado para formular
uma teoria poderosa o suficiente para abranger o maior número de línguas possíveis e não incluir
sistemas que não sejam lingüísticos. Nesse sentido, a teoria deve dar conta de todo o conhecimento
lingüístico específico da espécie humana para produzir quaisquer línguas.
Quine (1953, apud CHOMSKY, 1957) também influenciou teoricamente Chomsky, através do
estabelecimento do critério de simplicidade e na concepção de uma teoria geral da linguagem
enquanto sistema. Deve-se, ainda, considerar a influência dos estudos de Lennenberg (1967) quanto à
concepção biológica da linguagem. Para Lennenberg, a linguagem desenvolve-se naturalmente até
atingir certo nível de maturação física (período crítico). Nesse sentido, a aquisição da linguagem
ocorreria principalmente entre as idades de dois e três anos, quando há uma interação entre a
maturação e a aquisição auto-programada. Após esse período, haveria uma diminuição progressiva
dessa capacidade, que se extinguiria na puberdade19. As idéias de Lennenberg são claramente
percebidas na postulação feita por Chomsky de uma faculdade da linguagem na mente/cérebro do ser
humano. Diferentemente de Lennenberg, no entanto, Chomsky compreende essa faculdade não apenas
de forma biológica, mas também cognitiva.
As questões clássicas que norteiam o programa de investigação da gramática gerativista são as
seguintes (CHOMSKY, 1988, p.133):
(a) O que é o sistema de conhecimento da linguagem? O que o falante de uma
determinada língua sabe para ser capaz de compreender e falar essa língua?
(b) Como o sistema de conhecimento da linguagem desenvolve-se na mente/cérebro do
falante? Que tipo de conhecimento é necessário pressupor que a criança tenha a
priori para que seja possível a aquisição de uma língua particular?
(c) Como o falante usa esse conhecimento?
(d) Quais os mecanismos físicos fundamentais que constituem o conhecimento da
linguagem e possibilitam o uso desse conhecimento?

A primeira questão foi central nos estudos e reflexões da filosofia da linguagem dos séculos
XVII e XVIII, que buscava identificar o que os falantes teriam/conheceriam para possibilitar a
linguagem organizada por meio de uma língua. A segunda questão remonta, de certa forma, ao
chamado Problema de Platão, que levanta o fato da criança dispor de poucos elementos para articular
uma linguagem altamente complexa20. A terceira questão pode ser dividida da seguinte forma: o
problema da percepção e o problema da produção, sendo que o primeiro diz respeito a como as
pessoas interpretam o que ouvem (ou lêem, ou vêem) e o segundo é o que Chomsky refere como
sendo o Problema de Descartes, relacionado ao uso criativo da linguagem. Descartes observou que o

18
O estruturalismo bloomfieldiano remonta a Leonard Bloomfield (1887-1949), estruturalista americano,
reconhecido pela sua obra principal denominada Language (1933).
19
Essa teoria será detalhada na seção sobre o período crítico.

27
uso da linguagem é extremamente inovador e aparentemente livre de estímulo ou estágios internos,
coerente e apropriado à cada situação. A última questão, referente aos mecanismos físicos, é
considerada por Chomsky um mistério, pois ainda não existem estudos físicos da mente/cérebro que
dêem conta de explicar como o conhecimento da linguagem e o seu uso são ativados
neurologicamente. Como menciona Chomsky (1986), ainda não é possível abrir o cérebro e ver a
linguagem ser processada.
As três primeiras questões clássicas apresentadas acima estão no âmbito da psicologia e da
lingüística (no sentido cognitivo) e a quarta questão envolve o campo da neurologia (no sentido
físico). Segundo Chomsky, os neurologistas terão condições de analisar como a linguagem se traduz
fisicamente no cérebro quando os lingüistas responderem as primeiras questões. Não há nada de
místico no estudo da mente, pois o estudo do cérebro é um estudo de propriedades abstratas e “é um
passo no sentido de assimilar a psicologia e a lingüística no campo das ciências físicas” (Chomsky,
1988:08).
Nesse contexto, a idéia que sempre norteou o desenvolvimento da teoria gerativa é a de que uma
ciência é um todo que deve ser regido por poucos princípios que dêem conta desse todo.
De acordo com a teoria gerativa, os seres humanos são, então, dotados de uma capacidade inata
para a linguagem, e possuem um conhecimento sobre o sistema lingüístico, chamado de
“competência”. Isso explica como uma criança, exposta a tão poucos dados no seu ambiente, consegue
desenvolver um sistema tão complexo em tão pouco tempo. Assim, a existência da GU, acionada por
meio de um Dispositivo de Aquisição da Linguagem – DAL – nas primeiras versões da teoria, é o que
desencadeia a competência lingüística da criança.

2. Concepção de linguagem
A linguagem é, na perspectiva da teoria gerativa, um conjunto de representações mentais.
Chomsky considera a língua um conceito político e a linguagem algo demasiadamente amplo. Diante
disso, Chomsky (1986) estabelece duas perspectivas ao definir linguagem (definição metodológica):
 Linguagem-E (E-language) – conceito técnico de linguagem como instância da linguagem
externa, ou seja, a língua em uso no sentido de construto independente das propriedades da
mente/cérebro, com caráter essencialmente epifenomenal21, identificada também como
performance.
 Linguagem-I (I-language) – objeto da teoria lingüística que se caracteriza sob três pontos de
vista: a) interna, no sentido de estado mental independente de outros elementos; b) individual,

20
O Problema de Platão será aprofundado na seção sobre a aquisição da linguagem.
21
As línguas – E-languages – são epifenomenais, porque envolvem vários fenômenos (de ordem social, política,
emocional, etc.) que não interferem na faculdade da linguagem – I-language, por esta ser de ordem puramente
mental.

28
enquanto capacidade própria do indivíduo (natureza humana); e c) intensional, de caráter
funcional, no sentido de ser uma função que mapeia os princípios do estado inicial para o
estado estável, identificada também como competência.

Sob essa concepção, uma teoria da linguagem, então, deve ser uma teoria lingüística rigorosa e
formal capaz de tratar a linguagem enquanto sistema computacional, em que o objeto de análise será a
linguagem-I. A capacidade humana para a linguagem, ou seja, a competência, passa a ser traduzida
pelo conceito de gramática – supondo-se uma relação isomórfica entre mente e cérebro – devido à
postulação de que a gramática existe na mente e cérebro. A partir dessa concepção é que se trata a
linguagem como algo natural, ou seja, algo que é específico da natureza humana.
Nesse sentido, uma gramática deve apresentar adequação observacional (ou seja, uma gramática
deve ser capaz de dizer se uma sentença é gramatical ou não), adequação explanatória (isto é, uma
gramática deve explicar como é a linguagem e como uma criança é capaz de adquiri-la) e adequação
descritiva (ou seja, uma gramática deve apresentar um modelo de competência descrito).
Inicialmente, o modelo gerativo apresentava um caráter mais descritivista (Chomsky, 1957). No
entanto, desde o princípio, Chomsky manifestava uma preocupação com a apresentação de explicações
sobre a natureza e uso da linguagem, apesar da forte influência que recebeu do estruturalismo, que o
levou a manter a descrição de forma mais evidente através da postulação de regras de reescrita das
estruturas sintáticas.
Regras de reescrita:
Sentença  NP + VP
NP  T + N
VP  Verbo + NP
To
N  homem, bola, etc.
Verbo  jogar, pegar, etc. (Chomsky, 1957, p.26)

Tais regras de reescrita representam uma tentativa de expressar as estruturas possíveis de toda e
qualquer língua, que podem apresentar variações que estejam relacionadas com as interfaces da
linguagem com outros componentes da mente/cérebro humano, como, por exemplo, as interfaces
articulatória-perceptual e conceptual-intencional.
Seguindo essa concepção, o modelo aplica o procedimento gerativo, ou seja, gera estruturas a
partir de transformações. As regras são aplicadas e a sentença passa por transformações até apresentar
a estrutura de superfície, ou seja, a estrutura produzida pelo falante. A estrutura inicial (referida
também como Kernel Sentences22, posteriormente chamada de estrutura profunda) não

22
Kernel Sentences são sentenças simples (mínimas, mas essenciais) que a partir delas podem ser geradas N
outras sentenças mais complexas.

29
necessariamente apresenta a sentença na forma como ela é produzida pelo falante, mas na forma
inicial com que os elementos são introduzidos antes de sofrerem tais transformações. Os princípios
que regem a capacidade de gerar estruturas são os da produtividade e da recursividade, relacionados
com a propriedade da discreta infinitude, ou seja, através de meios finitos é possível gerar infinitas
possibilidades. Assim, o conjunto possível de sentenças de uma dada língua é infinito. O objetivo da
teoria passa a ser restringir ao máximo as regras que permitem gerar esse conjunto, sem perder a
capacidade de dar conta de todas as estruturas possíveis nas línguas naturais. Nessa perspectiva, a
tarefa da criança, portanto, consiste em acessar a gramática da sua língua (ou línguas) aplicando o
procedimento gerativo de forma altamente restrita.
O movimento do programa de investigação gerativista foi sendo permeado pela tensão entre a
descrição e a generalização. A Gramática Universal – GU – considerado o estado mais puro da
faculdade da linguagem – consiste, assim, de um sistema de princípios (não mais um sistema de
regras) que, por hipótese, apresenta-se como um mecanismo inato da mente/cérebro do ser humano.
Aos poucos, a teoria foi avançando em direção à explicação do conhecimento da linguagem de que o
ser humano dispõe. A descrição passou a ser, gradativamente, mais significativa, quando a serviço
dessa explicação.
Em 1981, estabelece-se na teoria um rompimento com a perspectiva baseada em regras e passa-
se a tratar de princípios mais gerais, específicos da linguagem humana – que dá origem à teoria de
Regência e Ligação e ao modelo de Princípios e Parâmetros (Chomsky, 1981). O procedimento
gerativo passa, nesse momento, a ser analisado na forma de um sistema computacional e Chomsky
consolida o modelo que se baseia em princípios específicos que determinam a linguagem. O objetivo
da teoria gerativa passa a ser, portanto, a composição de um modelo com princípios extremamente
gerais, distribuídos em vários componentes, cuja interação (ou computação) deriva representações com
um alto grau de complexidade. O modelo de Princípios e Parâmetros caracteriza um marco
fundamental no processo histórico do gerativismo em favor da explicação da faculdade da linguagem.
Há um rompimento definitivo com as tradicionais regras mantidas nos modelos anteriores em favor de
princípios mais gerais.
Nessa perspectiva, a GU é o estado inicial da faculdade da linguagem, que deve ser
suficientemente flexível para acomodar as variações das diferentes línguas, tendo, entretanto, ao
mesmo tempo, que possuir rigidez para explicar as propriedades altamente específicas que
caracterizam o conhecimento final do falante. Considerando essa caracterização, a GU passa a ser
constituída por dois tipos de princípios: os princípios rígidos, que qualquer gramática final terá que
incorporar, e um sistema de princípios abertos, chamados de parâmetros. Esses últimos apresentam um
valor final e definitivo no processo de aquisição, pois captam as variações das línguas através de
opções determinadas pela GU, sendo essas muito limitadas por serem em número finito e por
possuírem, por hipótese, apenas dois valores, que tecnicamente se expressam na forma positiva ou
negativa. Quando todos os parâmetros estão fixados, a criança atinge o estado estável.

30
A fixação dos parâmetros é dada por meio da informação lingüística contida nos dados
primários que permitem à criança decidir que valor atribuir a cada parâmetro. Por exemplo, existe o
chamado Princípio de Projeção Estendido (Chomsky, 1981; 1986), que capta o fato de a posição de
sujeito da sentença existir em todas as línguas do mundo. Por outro lado, existe o Parâmetro do Sujeito
Nulo (variável), que prevê que em algumas línguas pode haver a omissão do sujeito na sentença (como
ocorre em português), enquanto em outras tal omissão do sujeito é inaceitável (no inglês, por
exemplo), como exemplificam as orações abaixo.

Inglês:
a. They arrived late.
b. *Arrived late.

Português:
a. Eles chegaram tarde.
b. Chegaram tarde.

Chomsky (1995), no modelo denominado de Programa Minimalista, utilizou a evolução de


argumentos para dispensar definitivamente os diferentes níveis de linguagem até então estabelecidos –
estrutura superficial e estrutura profunda – em favor da minimalidade. Sob tal perspectiva, a faculdade
da linguagem teria dois componentes: um sistema cognitivo (computacional envolvendo a gramática),
responsável por guardar a informação, e os sistemas de desempenho (performance), que acessam a
informação: o sistema articulatório-perceptual (articulação e percepção que fazem interface com a
fonologia) e o sistema conceptual-intencional (significado que fazem interface com a
semântica/pragmática). Esses últimos sistemas são os que impõem as condições de produção e
compreensão da linguagem que atuam sobre o sistema computacional. Assim, a faculdade da
linguagem adapta a forma das derivações para que ocorra a interpretação nos sistemas de desempenho.
Nesse estágio, a teoria retoma o papel das interfaces (articulatória-perceptual e conceptual-
intencional), no sentido de justificar o processo derivacional. As línguas são, portanto, sistemas
biológicos que os seres humanos usam para falar sobre o mundo, nesse sentido, consituem-se em um
sistema conceptual-intencional. Enquanto meio de expressão, a língua passa a ser um sistema
articulatório-perceptual, de natureza sensório-motora, capaz de produzir sons e/ou gestos que
constituem as expressões lingüísticas. Tanto um quanto o outro, são sistemas independentes da
linguagem humana, ou seja, não fazem parte da linguagem (no sentido chomskyano), mas é possível
que imponham condições sobre a linguagem. Enquanto sistema biológico, a linguagem é representada
teoricamente como uma gramática.
Dessa forma, qualquer elemento introduzido na derivação deve ter interpretação nas interfaces.
A gramática vai gerar um conjunto que precisa ser entendido pelos sistemas articulatório-perceptual e

31
conceptual-intencional, ou seja, um item lexical para ser produzido (expressado pelo falante) terá que
passar pelas interfaces com uma forma articulatória possível de ser percebida pelos falantes e com um
significado específico. O que não é interpretável precisa ser eliminado antes de chegar até as
interfaces. Por exemplo, os traços de concordância (pessoa, número, tempo) precisam ser checados
antes de atingirem os sistemas interpretáveis, caso contrário, eles serão excluídos. Então, uma sentença
no processo derivacional que não descarregue seus traços de concordância poderia ser produzida da
seguinte maneira:

a. Eu compr-1a. pessoa do singular, singular, pretérito perfeito a casa.

Assim, a computação torna-se fundamental devido a condições de interpretação, que forçam a


checagem dos traços associados com concordância, gerando o seguinte processo:

b. Eu compr-1a. pessoa do singular, singular, pretérito perfeito a casa.


c. Eu comprei a casa.

Sobre o sistema computacional, atuam todos os princípios e condições da faculdade da


linguagem. Tal sistema, além de ser único, parece ‘perfeito’. A aparente riqueza e diversidade do
sistema lingüístico, entretanto, é ilusória e epifenomenal, pois o resultado da interação dos princípios
está acima da variação das línguas. As questões relevantes das línguas passam a ser explicadas pelas
condições impostas às interfaces e à formulação específica de considerações gerais de simplicidade. A
variação das línguas é restringida às propriedades morfológicas que se manifestam no léxico e no nível
de representação fonológica.
Sintetizando esta seção, nos anos 60, o objetivo central era formular princípios abstratos gerais
de sistemas de regras complexas. Tais regras eram restringidas por princípios da GU. Caminhando
nessa direção, reduz-se a variedade das propriedades específicas da linguagem aumentando a
adequação explanatória. Essa trajetória culminou com o Modelo de Princípios e Parâmetros (1991),
segundo o qual as regras de línguas particulares são puros artefatos taxionômicos que não são
significantes para construções gramaticais do ponto de vista teórico. O modelo deve ser simples para
explicar a complexidade da linguagem, caso contrário, a teoria tornar-se-ia obsoleta.
No caso específico da linguagem, a proposta é de que haja uma faculdade da linguagem que
representa um dos aspectos mais essenciais da mente [do ser humano]. Ela opera de forma
extremamente rápida, de forma inconsciente e de uma forma bastante comum entre os seres humanos,
envolvendo processos complexos. Chomsky conclui uma de suas discussões sobre a investigação da
faculdade da linguagem da seguinte forma:

32
Não há razão, incidentalmente, para supor que todos com os problemas com
os quais nos defrontamos sejam melhor abordados nestes termos. Assim, é
possível – e talvez fortemente provável – que nós sempre aprenderemos
mais sobre a vida e a personalidade humana em romances do que na
psicologia científica. A capacidade da formação científica é apenas uma
faceta da nossa natureza mental. Nós a usamos onde podemos, mas não
estamos restritos a isso, felizmente. (Chomsky, 1988, p.159).

3. A questão da aquisição da linguagem


3.1. O processo de aquisição
Descobrir como as crianças adquirem a linguagem tem sido uma questão considerada relevante
desde a Antigüidade. Filósofos, como Aristóteles e Platão, por exemplo, já demonstravam-se
interessados em desvendar o mistério de como o ser humano é capaz de adquirir a linguagem. Sócrates
pergunta a Platão como um menino, que era escravo e não possuía qualquer instrução, podia conhecer
os princípios da geometria e era capaz de compreender teoremas complexos da geometria. Nesse
contexto, levanta o seguinte problema: como uma criança consegue chegar às condições de verdade da
geometria sem nenhuma informação e/ou instrução? Platão, então, propõe uma resposta a esse
problema: o conhecimento está na mente da criança como parte de sua existência.
Chomsky (1986, 1988) retoma essas idéias na sua formulação do “Problema de Platão”: como a
aquisição da linguagem é possível, uma vez que, embora a criança esteja exposta a um conjunto
limitado de dados, ela é capaz de formular uma língua altamente complexa, em um período bastante
curto de tempo? Assim, reinterpretando a questão proposta por Platão, Chomsky propõe que há “certos
aspectos do nosso conhecimento e do nosso entendimento que são inatos, fazem parte da nossa
determinação genética, da nossa natureza, assim como a natureza nos faz caminhar ao invés de voar”
(Chomsky, 1988:04). Tal formulação tem servido como inspiração para vários estudos na lingüística
moderna.
O Problema de Platão é um problema empírico. A questão que está em jogo é se o
conhecimento da linguagem que a criança possui resulta do ambiente ou é biologicamente
determinado.
Na perspectiva inatista, há um componente da faculdade da linguagem na mente/cérebro da
criança. A interação entre fatores ambientais e biológicos explica o uso que a criança faz da
linguagem, tanto com relação à sua compreensão, como com a sua produção da linguagem. Assim, os
fatores do ambiente interferem no uso da linguagem possibilitando colocar em uso um sistema de
conhecimento que identifica e extrai do ambiente as informações relevantes para acessar recursos que
estão biologicamente determinados.
Assim, quando consideramos a aquisição da linguagem, precisamos saber que estamos diante
de, pelo menos, três fatores:

33
a) os princípios geneticamente determinados que limitam a faculdade da linguagem;
b) os mecanismos de aprendizagem que também são geneticamente estabelecidos; e
c) a experiência lingüística à qual a criança está exposta em uma determinada comunidade de
fala (ou de sinais).
A aquisição da linguagem é um processo que apresenta padrões universais que são acessados a
partir do ambiente. Crianças, em diferentes partes do mundo, com experiências de vida completamente
diferenciadas, passam pelos mesmos estágios de aquisição, o que sugere que a língua adquirida não
seja aprendida, mas sim determinada por princípios lingüísticos inatos que interagem com a língua a
que a criança é exposta no ambiente. A complexidade da linguagem resulta da ação desses princípios e
não pode ser explicada com base no conceito “vago” de analogia (CHOMSKY, 1988, p.24).
Um dos pressupostos que norteiam o desenvolvimento de estudos desenvolvidos a partir do
gerativismo é a idéia de que a forma como as crianças entendem as palavras e as sentenças parece
estar relacionada com a forma como a mente humana funciona. As crianças usam palavras novas de
forma apropriada, embora muitas vezes nunca as tenham ouvido antes e entendem sentenças que
nunca escutaram/visualizaram. Enfim, elas adquirem tão rapidamente as palavras e as suas possíveis
formas de combinações, que não há como deixar de pressupor a existência de algum tipo de
conhecimento inato que propicie o desenvolvimento da linguagem.
A criança adquire a linguagem sem nenhum tipo de esforço, sem instrução explícita, com
evidência positiva (isto é, sem correções, em diferentes contextos sociais), em pouco tempo e da
mesma forma em diferentes línguas, ou seja, todas as crianças parecem passar pelos mesmos estágios
de aquisição. Para explicar tudo isso, torna-se necessária a concepção de que existe algum tipo de
conhecimento que faz parte da natureza humana, o conhecimento lingüístico.
Várias pesquisas têm demonstrado que as crianças adquirem a sua língua materna com base em
evidência positiva, ou seja, a partir da mera exposição a instâncias da língua que a cerca, sem a
necessidade de que exista qualquer tipo de correção por parte dos que convivem com ela (ou seja, sem
que haja qualquer tipo de evidência negativa). Ela ouve ou vê a língua que está sendo usada no seu
ambiente e, a partir dela, com base nos princípios e parâmetros da GU, forma sua gramática estável. A
língua ou as línguas as quais a criança é exposta funcionam como uma espécie de “gatilho” que
desencadeia a aquisição da linguagem. Conforme Raposo (1991), a informação a que a criança é
exposta não necessariamente reflete a riqueza e as possibilidades de combinações na língua que ela já
usa por volta de três a quatro anos de idade. Até os cinco anos de idade, ela já adquiriu a linguagem
utilizando, pelo menos, uma língua, praticamente com o mesmo padrão utilizado pelo adulto,
independentemente das circunstâncias e do tipo de input lingüístico a que ela é exposta.
Esse processo de aquisição acontece de forma bastante similar em diferentes comunidades
lingüísticas, isto é, as crianças balbuciam por volta dos oito meses de idade, produzem as primeiras
palavras entre o primeiro e o segundo ano de vida, fazem as primeiras combinações de palavras já
antes do início do segundo ano e, por volta do terceiro ano, já produzem sentenças estruturadas. Além

34
disso, as crianças produzem supergeneralizações como, por exemplo, fazi (ao invés de fiz),
desascender (ao invés de apagar), desabrir (ao invés de fechar) em línguas faladas, e “aGOSTARb”
em línguas sinalizadas (ao invés de GOSTAR sem a marcação de concordância)23.
Outro aspecto é que, embora as crianças cometam “erros” ao longo do processo de aquisição,
elas não produzem os erros que seriam previsíveis devido ao grau de dificuldade estrutural das línguas.
Ou seja, as crianças supergeneralizam construções possíveis, embora nem sempre aceitáveis em uma
determinada língua. Elas nunca produzem sentenças impossíveis nessa língua (por exemplo, é possível
que uma criança produza engordece – ao invés de engorda – mas não *entelefone).
Sob a perspectiva gerativista, a investigação sobre como a criança adquire a linguagem é
norteada pelas seguintes questões:
a) Qual a natureza do conhecimento inicial da linguagem na criança?
b) Como as crianças adquirem a linguagem?
c) Quais tipos de conhecimento lingüístico a criança apresenta ao longo do seu processo
de aquisição da linguagem?

A existência de um mecanismo de aquisição da linguagem favorece a explicação de tais fatos


observados ao longo desse processo. Assim, os defensores da concepção inatista partem da premissa
de que todos os usuários de uma determinada língua conhecem as propriedades abstratas da linguagem
que não são ensinadas através de evidência positiva (o chamado ‘Problema lógico da aquisição da
linguagem’ ou Problema de Platão).
A gramática que a criança possui é entendida, no sentido teórico, como entidade mental e não
como um conjunto de fonemas, morfemas e construções frasais. É justamente essa gramática que nos
permite, por exemplo, estabelecer relações gramaticais entre um referente e um pronome de acordo
com as posições que eles ocupam na sentença: por exemplo, em Maria deu um par de chinelos para
ela, o pronome ‘ela’ é entendido como não se referindo a ‘Maria’. A velocidade e a precisão desse tipo
de conhecimento que a criança acessa desde muito pequena não deixa dúvidas em relação à existência
de princípios de que a criança deve dispor antes mesmo da experiência que ela venha a ter com uma
língua particular.
O conhecimento que a criança tem não inclui apenas uma lista de sons, ou configurações de
mão no caso dos surdos, não inclui apenas uma lista de vocábulos, mas a sistematicidade existente por
trás dessas listas. Ela aplica processos fonológicos e morfológicos, bem como processos sintáticos,

23
Nas línguas de sinais há, pelo menos, duas classes de verbos, os verbos que marcam a concordância indicada
por índices (a, b, c, ...) e os verbos que não marcam a concordância relacionados com o uso do espaço. Quadros
(1995; 1997) e Quadros e Karnopp (2004) apresentam uma análise da utilização do espaço na língua de sinais
brasileira. Esse uso do espaço é bastante comum nas línguas de sinais e inclui o estabelecimento de pontos
(locus) à frente do sinalizante que representam os referentes utilizados no discurso. Os verbos que utilizam esses
pontos no espaço para marcar a relação entre o sujeito e o verbo através da direcionalidade são referidos como
aqueles que marcam concordância. Na língua de sinais brasileira, o verbo GOSTAR é um verbo que não marca

35
altamente complexos aos dados a que a criança é exposta. Quando a criança generaliza um processo de
formação de palavras, por exemplo, ela produz palavras possíveis (embora não necessariamente
existentes) na língua, apesar de jamais ter ouvido no ambiente tais palavras. Exemplos como
desapagar (ao invés de acender), despegar (ao invés de largar), eu fazi (ao invés de eu fiz), eu di (ao
invés de eu dei), eu ovo (ao invés de eu ouço) são comuns na produção da criança como exemplos de
aplicação de processos morfológicos que precisam já estar estabelecidos para serem aplicados, mesmo
que não tenham sido ouvidos pela criança no ambiente em que está adquirindo a linguagem. Isso
também é observado na aplicação dos processos fonológicos de apagamento e assimilação, por
exemplo, em que a criança apaga ou assimila partes da palavra observando tais processos.
A criança, portanto, não aprende a linguagem porque ela generaliza esses processos, mas sim
porque ela está diante de um ambiente que permite a ela acessar esse conhecimento, assim como
acontece com as demais áreas do desenvolvimento. Nessa perspectiva, isso não quer dizer que o
ambiente seja irrelevante. Na verdade, o ambiente determina a direção que a criança vai tomar em
relação à língua a qual é exposta. A metáfora behaviorista de que a criança é uma tábula rasa, que
nasce sem qualquer tipo de conhecimento prévio, estaria completamente equivocada. Nessa visão, a
metáfora utilizada poderia ser outra, como na comparação da criança a uma flor, que vai precisar de
condições para se desenvolver. Como diz Chomsky, “o que um professor ensina para uma criança
fazendo com que as crianças descubram por elas mesmas por meio da curiosidade e da exploração faz
com que elas aprendam por elas mesmas de forma muito mais significativa e produtiva, do que o que a
elas é passado de forma passiva” (CHOMSKY, 1988, p.135).
Considerando o papel do ambiente, vimos no Capítulo 1 que os behavioristas atribuem um papel
fundamental a ele, alegando que todo o processo de aquisição da linguagem se dá a partir da
experiência e na aprendizagem a partir de determinados estímulos através dos processos de repetição e
imitação. Chomsky argumenta, contra o behaviorismo, que a aquisição da linguagem não pode ser
concebida sem uma Gramática Universal. Entretanto, isso não significa afirmar que o ambiente não
seja relevante para o desenvolvimento da linguagem, mas sim defender a idéia de que a instrução, por
exemplo, não tem nenhum papel significativo nesse processo:

CRIANÇA: – Eu fazi o bolo.


MAMÃE: – Você quer dizer “eu FIZ o bolo”.
CRIANÇA: – Não mãe, EU fazi o bolo e não você.

Nesse exemplo, fica evidenciado que apesar da correção feita pela mãe no verbo produzido
pela criança, ela desconsidera o verbo irregular e aplica a regra comum da conjugação verbal a raiz do
verbo ‘fazer’. A criança chega a interpretar a correção da mãe como uma expressão da própria mãe,

concordância, mas a criança surda adquirindo a língua de sinais normalmente generaliza a regra de marcação de
concordância aplicando-a a esse verbo.

36
focando na interpretação da sentença e, portanto, corrigindo-a, uma vez quem fez o bolo foi a criança e
não a mãe.
Vários são os exemplos utilizados para ilustrar que a instrução e a imitação não apresentam um
papel significativo no processo de aquisição da linguagem. A criança passa pelos estágios de aquisição
(em um maior ou menor espaço de tempo), independentemente das atitudes dos adultos diante dos
seus “erros”. Sob essa visão, o ambiente apresenta um papel importante no processo de aquisição
enquanto desencadeador desse processo (“gatilho”). Assim sendo, a criança, ao estar exposta a uma ou
mais línguas, põe em uso sua capacidade para a aquisição da linguagem.
Postula-se que a forma como a criança se desenvolve fisicamente assemelha-se à forma como a
mente se desenvolve. A criança cresce, se desenvolve, aprende a engatinhar, passa a caminhar, de
forma natural, instintiva, sem necessidade de ser ensinada, assim como acontece com a mente em
relação aos processos mentais, incluindo a linguagem. A gramática, entidade mental que está na
mente/cérebro dos seres humanos, apresenta princípios que restringem as gramáticas possíveis da
criança, estabelecendo o que é possível e o que não é possível nas línguas que a criança adquire.
A partir disso, responde-se outra pergunta interessante que é comumente formulada: Como a
criança sabe que algo não é possível em uma determinada língua? Não há evidências positivas de
sentenças não aceitáveis nas línguas, mas mesmo assim a criança as identifica como não aceitáveis,
considerando-as estranhas. Logo, essa parte do conhecimento que indica a não gramaticalidade de
alguma estrutura deve ser universal, conclui Chomsky (1959) no debate contra os behavioristas. A
hipótese de que a capacidade da linguagem é inata explica por que a aquisição da linguagem é
possível, apesar das limitações e variações existentes, e explica também por que as crianças
apresentam um processo de aquisição bastante similar, apesar de as línguas serem diferentes,
inclusive, quanto às suas modalidades (oral-auditiva, no caso das línguas faladas, e visual-espacial, no
caso das línguas de sinais).
É importante deixar claro que os proponentes da hipótese inatista não negam a existência de
variações e diferenças; entretanto, postulam a existência de princípios que restringem a forma que as
diversas línguas podem ter. Seu objetivo é ter uma teoria de aquisição da linguagem que explique
como a criança é capaz de adquiri-la independentemente da língua particular a que é exposta. A
proposta formulada com base no dispositivo de aquisição da linguagem – DAL – (no inglês, Language
Acquisition Device – LAD) concebe que as crianças nascem com tal dispositivo e são expostas a uma
ou mais línguas até atingirem a gramática estável. Nessa perspectiva, as crianças dispõem de um
conjunto restrito de opções ao se depararem com o processo de aquisição da linguagem. As línguas
são diferentes e, internamente, apresentam uma grande gama de variação. O que é inato, universal, faz
parte da GU e envolve um conjunto de princípios que se aplicam independentemente da forma em que
as línguas se apresentam.
Assim, a criança que dispõe da GU vai deparar-se com o ambiente e, em contextos normais, ela
vai adquirir a linguagem (podendo ser uma língua falada ou sinalizada). Obviamente, a criança terá

37
que aprender as palavras da sua língua para formar o seu léxico mental, mas os princípios que
permitem o seu conhecimento da língua não serão aprendidos, pois já fazem parte de sua capacidade
lingüística.
Quanto à variação específica entre as línguas, o Modelo de Princípios e Parâmetros explica
como a criança adquire as especificidades de uma língua. Por exemplo, no inglês, não é possível
omitir o sujeito de uma sentença, enquanto no português e na língua de sinais brasileira (entre outras)
isso é possível. Como a criança sabe que é possível fazer isso numa língua e não em outra? A
proposta é de que a gramática tenha, além dos princípios comuns a todas as línguas, os parâmetros,
que são altamente restritos e apresentam apenas duas possibilidades, conforme descrito anteriormente.
A criança, então, marca o parâmetro adequando sua gramática à língua (ou línguas) à qual é exposta.
Portanto, a aquisição da linguagem envolve, também, um processo seletivo.

3.2. Os estágios de aquisição


A linguagem humana é extremamente complexa e envolve diferentes níveis do sistema
lingüístico – fonética, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e pragmática – formando um sistema
intrincado de unidades abstratas, estruturas e regras, que é usado pela criança, mesmo sendo ela muito
pequena. O que se observa entre vários estudos com crianças adquirindo diferentes línguas é um
processo bastante similar, em que as crianças apresentam os mesmos estágios. A seguir, serão
apresentados tais estágios, subdivididos em período pré-lingüístico e lingüístico.

a. Período pré-lingüístico
Balbucio
Nos primeiros meses de vida, o bebê produz sons que não apresentam nenhum significado. No
entanto, desde os três dias de nascimento o bebê já diferencia sons (ver Mehler; Jusczyk; Lambertz;
Halsted; Bertoncini e Amiel-Tison (1988) para estudos sobre experimentos que comprovam esse fato).
Esses sons, que os lingüistas denominam de ‘balbucio’, apresentam uma organização progressiva. O
balbucio inicia-se com vogais anteriores e consoantes guturais e, somente por volta dos 6 meses, o
padrão silábico do balbucio passa a ter uma organização CV – consoante vogal e a criança passa a usar
sílabas duplicadas e articular consoantes anteriores /p/, m/ /b/ (por exemplo, bububu, papapa, dadada).
Independentemente do ambiente e das línguas com que os bebês estejam em contato, todas as crianças
produzem o balbucio, ou seja, o balbucio é um comportamento interno e não uma resposta aos
estímulos externos.
Por volta dos 10 meses, o balbucio apresenta um padrão diferenciado, uma vez que os bebês
passam a selecionar os sons usados em seu ambiente lingüístico. Quando passa finalmente a utilizar os
sons da língua a que está exposta, a criança entra na fase da produção de jargões, ou seja, produz sons

38
combinados, sem estrutura de palavra, mas que possuem o contorno melódico da língua materna. O
bebê produz enunciados como se conversasse com alguém.
Petitto e Marantette (1991) realizaram um estudo sobre o balbucio em bebês surdos e bebês
ouvintes no mesmo período de desenvolvimento (desde o nascimento até por volta dos 14 meses de
idade) e verificaram que o balbucio é um fenômeno que ocorre em todos os bebês, sejam eles surdos
ou ouvintes, como fruto da capacidade inata para a linguagem. As autoras constataram que tal
capacidade inata é manifestada não só através de sons, mas também por meio de gestos. Nos dados
analisados por Petitto e Marantette, foram observadas todas as produções orais dos bebês para detectar
a organização sistemática desse período. Também foram observadas todas as produções manuais, tanto
dos bebês surdos como dos bebês ouvintes, para verificar a existência ou não de alguma organização
sistemática. Nos bebês surdos, foram detectadas duas formas de balbucio manual: o balbucio silábico e
a gesticulação. O balbucio silábico apresenta combinações que fazem parte do sistema fonético das
línguas de sinais, ao passo que a gesticulação não apresenta organização interna. Os dados apresentam
um desenvolvimento paralelo do balbucio oral e do balbucio manual. As autoras afirmam que os bebês
surdos e os bebês ouvintes apresentam os dois tipos de balbucio até um determinado estágio e, a partir
de então, desenvolvem o balbucio da sua modalidade de língua. Segundo elas, é por isso que os
estudos afirmavam que as crianças surdas balbuciavam (oralmente) até um determinado período. As
vocalizações são interrompidas nos bebês surdos assim como as produções manuais são interrompidas
nos bebês ouvintes, pois o input favorece o desenvolvimento de um dos modos de balbuciar.

b. Período Lingüístico
Estágio de uma palavra
Por volta de 1 ano de idade, as crianças começam a produzir suas primeiras palavras.
Normalmente, as crianças produzem palavras que estejam diretamente relacionadas com o seu
ambiente, como ‘mamãe’, ‘papai’, ‘água’, ‘bola’, etc. (formas substantivadas). Analisando essa
produção do ponto de vista da gramática do adulto, os tipos de palavras produzidas incluem
substantivos e verbos (BROWN, 1973). Nessa fase inicial, a criança pode conferir um sentido mais
genérico às palavras utilizadas, por exemplo, ao falar auau, ela pode estar se referindo a qualquer
animal que ande em quatro patas e possua pêlos (esse processo é chamado de ‘superextensão’) ou
poderia também estar-se referindo apenas ao seu cachorrinho e não a outros cachorros (processo de
‘sub-extensão’). Esse estágio de uma palavra é chamado de ‘holofrásico’, porque uma palavra,
normalmente, representa uma sentença inteira. Nesse sentido, a criança produz apenas uma palavra
que pode, dependendo do contexto, significar uma frase diferente. A palavra ‘água’ pode, portanto,
significar: ‘quero água, quero tomar banho, está chovendo’.
Scliar-Cabral (1977a) identificou esta fase de aquisição do português brasileiro. A seguir
apresentamos alguns dos exemplos identificados pela autora:

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23 o’ba: 
derrubar!
24 ‘khaxu
carro
(Scliar-Cabral, 1977a, p.42)

Scliar-Cabral observou que apesar de a literatura identificar esta fase como estágio de uma
palavra, no exemplo acima, claramente identifica-se que o substantivo sofreu a ação do verbo, isto é,
há uma relação entre os dois elementos produzidos isoladamente pela criança.
As formas das palavras são diferentes das formas usadas pelo adulto. Observam-se processos
fonológicos de apagamento, assimilação ou substituição de traços, conforme ilustrados nos exemplos
de Scliar-Cabral (1976, p.242-248):
a) o’ba por ‘derrubar’
b) ‘khaxu por ‘carro’
c) ka’iw por ‘caiu’
d) ta’de por ‘cadê’

Durante essa fase, além de substantivos e verbos, a criança produz outros elementos, tais como
elementos interrogativos, locativos e a negação. Scliar-Cabral (1977a) apresenta trechos da linguagem
da criança adquirindo português em que há produção de tais elementos:
498 ta’de
cadê?
496 ta’ki
está aqui
...
555 te’ze
pino
556 ka’iw ‘maiç
caiu mais
557 u’otu
o outro
558 ‘o ka’iw: 
ó caiu!
559 ‘o ‘nəŵ 
ó não!
(Scliar-Cabral, 1977ª, p.49-250)

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Na fonologia, a ordem de aquisição do português é a seguinte: bilabiais (b, p), linguodentais (t,
d), velares (g, k), nasais (m, n). Das fricativas, as palatais (ch, j) são as últimas, sendo seguidas pelas
laterais (l) e vibrantes (R) (ISLER, 1996).
Petitto e Bellugi (1988) observaram que as crianças surdas com menos de dois anos não fazem
uso da apontação da língua de sinais americana, contrastando com o uso sistemático apresentado pelas
crianças adquirindo uma língua falada. As crianças omitiam essas apontações até quando imitavam
seus pais. Petitto (1987) e Bellugi e Klima (1990) observaram que as crianças surdas com menos de
um ano, assim como as crianças ouvintes, freqüentemente apontam para indicar objetos e pessoas.
Mas quando a criança entra no estágio de um sinal, o uso da apontação desaparece. Petitto (1987)
sugere que nesse período parece ocorrer uma reorganização básica em que a criança muda o conceito
da apontação inicialmente gestual (fase pré-lingüística) para visualizá-la como elemento do sistema
gramatical da língua de sinais (fase lingüística). Para a criança adquirindo uma língua falada, essa
apontação continua aparecendo de forma produtiva, uma vez que não muda de estatuto, mantendo-se,
portanto, gestual.

Estágio de duas palavras


Em algum momento do segundo ano, a criança passa a combinar duas ou mais palavras. Não há
como determinar o momento exato a partir do qual a criança passa a produzir tais combinações, uma
vez que há outros fatores que acabam determinando uma variabilidade significativa entre uma criança
e outra. Mesmo assim, é possível identificar que, em algum momento entre o primeiro e o segundo,
isso acontece. Nessa fase, identificam-se relações gramaticais e conceptuais: quando a criança começa
a usar mais de uma palavra, por exemplo, ela observa a ordem utilizada na língua que está adquirindo
(no português, a ordem mais freqüente é verbo mais complemento, sendo a negação inserida
livremente na sentença). A criança também começa a distinguir sentenças afirmativas, negativas e
interrogativas.
Os enunciados de duas palavras têm sido denominados na literatura de ‘fala telegráfica’, pois a
criança omite preposições, conjunções e demais elementos de ligação. Scliar-Cabral (1977a) tem
exemplos desse período:

689 ‘kε ‘po


quer por?
690 ‘po a’ki 
por aqui
691 ‘kε ‘po a’ki
quer por aqui
(Scliar-Cabral, 1977ª, p.249-253)

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Scliar-Cabral (1977a) observou que há o uso de formas cada vez mais complexas, apresentando-
se de forma crescente. Isso ilustra um certo hibridismo entre um estágio e outro, conforme ilustra os
dados de Scliar-Cabral.
Quadros (1997) observou que, de forma análoga às crianças adquirindo línguas faladas, surgem
as primeiras combinações de sinais por volta dos dois anos em crianças surdas. Fischer (1973),
Hoffmeister (1978) e Chen (2001) observaram que a ordem usada pelas crianças surdas durante esse
estágio é SV, VO, ou, ainda, num período subseqüente, SVO (Sujeito, Verbo e Objeto). Há
ocorrências de mudanças na ordem das palavras mediante condições morfológicas: as instâncias
observadas restringem-se a ocorrências incluindo os verbos manuais, verbos com aspecto e verbos
espaciais. A ordem VO é flexível quando certos tipos de morfologia verbal estão presentes no padrão
adulto, portanto, as crianças estão produzindo as diferentes ordenações correspondentes [ao padrão
adulto – repetido] a esse mesmo padrão. Isso se aplica para verbos espaciais e verbos manuais, mas
não para verbos associados com aspecto, pois, nesse último caso, a única ordenação possível é OV.
Tal fato significa que, nesse momento, a criança já re-analisou a diferença entre essas duas categorias
verbais: a primeira possibilita ambas as ordens, enquanto na segunda a ordem OV é obrigatória
(CHEN, 2001). Pizzio (2005) observou o mesmo padrão de combinações no processo de aquisição da
língua de sinais brasileira.
Meier (1980; 2002) verificou que a ordem das palavras é utilizada para o estabelecimento das
relações gramaticais, assim como no Japonês e no Croata, pois nem todos os verbos da língua de sinais
americana podem ser flexionados para marcar as relações gramaticais em uma sentença. Há alguns
tipos de verbos que apresentam limitações lexicais e fonológicas para incorporar os pronomes como,
por exemplo, os verbos ancorados no corpo, como GOSTAR e PENSAR na língua de sinais brasileira.
Isso sugere que as crianças surdas devem adquirir duas estratégias para marcar as relações gramaticais:
a incorporação dos indicadores e a ordem das palavras. A incorporação dos indicadores envolve a
concordância verbal, e essa depende diretamente da aquisição do sistema pronominal.
Outro aspecto observado no estágio em discussão é que as crianças começam a usar o sistema
pronominal, embora de forma ainda inconsistente. A criança não faz a inversão, conforme apresentado
no exemplo clássico a seguir no qual, ao invés de dizer ‘eu qué’, a criança repete a palavra ‘você’,
referindo a ela, termo utilizado pela mãe.

MAMÃE: Você quer água?


CRIANÇA: Você qué.
.
Scliar-Cabral (1977b) analisa a inversibilidade pronominal com base em Benveniste (1988
[1966], p. 253) que a denominou como “o que ‘eu’ define como ‘tu’ se pensa e pode inverter-se em
‘eu’, e ‘eu’ se torna um ‘tu’”. A autora conclui que o fato de os pronomes pessoais, isto é, de 1ª e 2ª

42
pessoas, não possuírem uma significação intensional sempre idêntica e serem inversíveis (shifting)
coloca enorme dificuldade cognitiva e lingüística à criança.
Scliar-Cabral observou oscilações entre o uso e não uso de pronomes na criança observada
adquirindo o português. A criança apresentou o morfema preso de 1ª pessoa singular; a forma não
marcada; a forma livre do pronome da 1ª pessoa singular, concomitante com a forma não marcada no
verbo, e o pronome da 3ª pessoa, embora esteja se referindo a si própria conforme ilustrado na
sentença 765:
765 ýey djε ‘djo a’məŵ ó: 
ele sujou a mão, ó
Scliar-Cabral (1977a, p.255)

A partir dos dados, Scliar-Cabral conclui o seguinte:


Verifica-se, pois, que nas primeiras fases de aquisição da linguagem, por
limites cognitivos e lingüísticos, a criança tem muita dificuldade de lidar
com a 1ª e 2ª pessoas do discurso pelo fato de elas não apresentarem uma
referência autônoma e idêntica e em virtude da inversibilidade (shifting). Em
conseqüência, a criança utiliza uma 3ª pessoa não marcada, com ausência de
oposição entre a 1a pessoa do discurso e a referência. Também se observa a
ausência de oposição entre a 1ª e 2ª pessoas do discurso e, em conseqüência,
a ausência da constelação dos dêiticos espaciais e temporais que se
relacionam às 1ª e 2ª pessoas do discurso. Observou-se dos exemplos que a
referência ainda é incompleta, com uma frase verbal que raramente
proposiciona acerca de um sujeito explicitado lingüisticamente. Por outro
lado, a fala dirigida à criança raramente apresenta a 1ª pessoa no singular:
algumas vezes ocorre o “nós” inclusivo.
O desenvolvimento cognitivo e lingüístico da criança, atestado pelos
exemplos da 2ª e 3ª fases, acusa a emergência progressiva do sujeito da
enunciação, com a utilização do pronome pessoal de 1ª pessoa concomitante
com os respectivos morfemas verbais presos, opostos à referência que
proposicional de uma frase nominal sujeito explícita. A explicitação
lingüística do alocutário no imperativo, bem como através dos pronomes
pessoais usados em vários casos, indica a oposição com a 2ª pessoa do
discurso. Tal amadurecimento cognitivo e lingüístico se revela não apenas
na emergência do sujeito da enunciação, mas também na complexidade
sintática crescente dos enunciados, indicando as premissas para a
emergência da competência discursiva.
Scliar-Cabral (1977b, s/p)

Os estudos realizados por Bellugi e Klima (1979) detectaram que o padrão de aquisição das
crianças surdas é bastante próximo ao das crianças ouvintes. Eles, a princípio, consideravam que seria
mais fácil para as crianças surdas a aquisição do sistema pronominal, pois os pronomes EU e TU na
língua de sinais americana são identificados através da indicação propriamente dita, a si mesmo e ao
outro, respectivamente. Com base nisso, parece que essas apontações seriam de fácil aquisição. No
entanto, o que acontece é, na verdade, diferente, a aquisição na língua de sinais americana desses

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pronomes apresenta as mesmas características da aquisição do inglês por crianças ouvintes, conforme
mencionam os estudos de Petitto (1986;1987).
Petitto (1986) observou que, nesse período, ocorrem ‘erros’ de inversão pronominal
semelhantes aos que ocorrem com crianças ouvintes: as crianças usam a apontação direcionada ao
receptor para referirem-se a si mesmas. Em princípio, a constatação desse tipo de erro nas crianças
surdas causa uma certa surpresa devido à aparente transparência entre a forma de apontação e o seu
significado. No entanto, infere-se que, se as crianças não entenderem a relação indicativa entre a forma
apontada e o seu referente, a plurificação da apontação pode tornar-se uma dificuldade na aquisição
dos mecanismos gramaticais. Apesar da relação entre a forma e o símbolo, a apontação enquanto
mecanismo lingüístico não é óbvia para a criança, tornando a aquisição pronominal tão complexa
quanto em crianças adquirindo uma língua falada. Dessa forma, as semelhanças na aquisição do
sistema pronominal entre crianças ouvintes e surdas sugerem um processo universal de aquisição de
pronomes, apesar da diferença radical na modalidade.

Estágio das múltiplas combinações


Nesse estágio, a criança começa a classificar as palavras utilizando-as apropriadqamente e
selecionando as desinências para derivá-las de modo apropriado. Em termos sintáticos, a criança
apresenta um desenvolvimento significativo; por exemplo, observa-se, no inglês, a diferenciação entre
sentenças com e sem auxiliares. Isso se aplica a, principalmente, sentenças negativas e interrogativas,
nas quais a criança passa a usar o auxiliar de forma apropriada. No estágio precedente, a criança
adquirindo o inglês usa a interrogativa marcando-a apenas com a mudança na entonação. A inversão
do auxiliar em estruturas com palavras interrogativas (quando, como, o quê, por quê) acontece depois
da inversão em perguntas simples. Por volta dos dois anos, a criança já responde perguntas sim/não e,
logo depois, produz enunciados com perguntas QU (‘Que é isso?’ ‘Como você vai?”). Nessa fase, a
criança precisa compreender as regras de um grupo maior de palavras (orações, frases) e já faz uso de
elementos conectivos (e, que, mas) e demais tipos de estruturas.
Aos quatro anos, ela já produz sentenças na voz passiva e os aspectos relacionados à pragmática
também vão sendo adquiridos. A criança já reconhece quando o ouvinte não compreendeu o que ela
quis dizer e procura esclarecer o assunto quando precisa. Além disso, busca esclarecer declarações
ambíguas, demonstra disposição em continuar a interação (através da linguagem não verbal) e usa a
polidez.
Scliar-Cabral (1977a) observou a produção de formas mais complexas que podem identificar
este estágio. A autora identifica esta fase apresentando um desenvolvimento crescente na utilização
dessas formas, conforme o exemplo ilustra a seguir:
764 a...djĕ’djo a ‘məŵ ‘o: 
a... sujou mão, ó

44
765 ‘yey djε ‘djo a ‘‘məŵ ‘o 
ele sujou mão, ó
(Scliar-Cabral, 1977a, p.255)

Quadros (1997) apresenta uma descrição do estágio das múltiplas combinações em crianças
surdas, filhas de pais surdos, em torno dos dois anos e meio a três anos. Segundo a autora, as crianças
surdas passam pela chamada ‘explosão do vocabulário’ observada também em crianças ouvintes
adquirindo línguas faladas. Lillo-Martin (1986) cita que nesse período começam a ocorrer distinções
derivacionais (por exemplo, a diferenciação entre CADEIRA e SENTAR) e as crianças começam a
usar formas idiossincráticas para diferenciar nomes e verbos. Segundo Bellugi e Klima (1990), a
criança surda ainda não usa os pronomes identificados espacialmente para referir-se às pessoas e aos
objetos que não estejam fisicamente presentes. Com referentes presentes no discurso, contudo, já há o
uso consistente do sistema pronominal (uso de indicações espaciais ostensivas).
Petitto e Bellugi (1988) observaram que, de três anos a três anos e meio, as crianças usam a
concordância verbal com referentes presentes. Entretanto, elas flexionam alguns verbos cuja flexão
não é aceita nas línguas de sinais. Bellugi e Klima (1990) identificam essa flexão generalizada dos
verbos nesse período como supergeneralizações, considerando esse fenômeno análogo a
generalizações verbais como 'fazi', 'gosti' e ‘sabo’, observada em português, e semelhantes ao que
acontece nas línguas faladas em geral. Meier (1980) detectou esse uso supergeneralizado observando
que, nesse período, as crianças usam os verbos como pertencentes a uma única classe verbal na ASL, a
classe dos verbos com concordância, chamada por ele de ‘verbos direcionais’.
Lillo-Martin (1986) discute alguns efeitos da modalidade espacial no processo de aquisição e a
questão da iconicidade das línguas de sinais. De fato, alguns sinais e processos na língua de sinais
americana têm alguma motivação icônica, apresentando alguma relação entre forma e significado,
entre o referente e o referenciado. Lillo-Martin, ao considerar essa discussão, analisa a seguinte
questão: a modalidade de alguma forma facilita a aquisição da linguagem? Os estudos indicam que,
apesar de haver uma aparente iconicidade nas línguas de sinais, o sistema pronominal e a concordância
verbal são considerados de aquisição tardia, o que é ilustrado pelos estudos mencionados até o
presente momento. Lillo-Martin cita a conclusão de Meier (1981), que afirma que a modalidade não
facilita a aquisição do sistema da concordância verbal. Assim, a aquisição da língua de sinais parece
seguir um curso lingüisticamente similar ao desenvolvimento das línguas faladas.
A existência de um processo similar de aquisição de diferentes línguas e modalidades é uma
evidência da GU. As crianças apresentam características comuns nos seus processos de aquisição da
linguagem, tanto em línguas faladas como em línguas sinalizadas, portanto, a faculdade da linguagem
humana parece, de fato, seguir um curso guiado inatamente para a espécie.

45
4. Período crítico
Lennenberg (1967) propôs a existência de um período crítico para a aquisição da linguagem
tendo como pressuposto a idéia de que a linguagem é inata. O período crítico se iniciaria por volta dos
2 anos e se encerraria por volta da puberdade. Esse período é chamado de crítico porque seria aquele
mais sensível à aquisição da linguagem. O autor analisa biologicamente esse período concluindo que o
cérebro humano inicialmente tem representação bilateral das funções da linguagem e, mediante o
processo de aquisição, na puberdade, apenas um hemisfério se torna mais dominante em relação às
funções da linguagem, completando o período de aquisição. Caso a criança não adquira a linguagem
nesse período, seu desenvolvimento lingüístico será prejudicado.

A primeira língua não pode ser adquirida com a mesma facilidade durante
todo o período compreendido entre a infância e a senectude (velhice). Ao
mesmo tempo em que a lateralidade cerebral se torna firmemente
estabelecida (por volta da puberdade), os sintomas da afasia adquirida
tendem a se tornar irreversíveis em cerca de três a seis meses a partir de seu
início. O prognóstico de recuperação completa rapidamente deteriora-se
com o avanço da idade depois da adolescência. Os limites para a aquisição
da primeira língua por volta da puberdade são ainda demonstrados em casos
de pessoas com retardo mental, que freqüentemente conseguem fazer
progressos lentos e modestos na aquisição da linguagem até o início da
adolescência, período em que status de sua fala e linguagem tornam-se
permanentemente consolidados.
(Lennenberg, 1967, p.178)

Nesse sentido, o período crítico pode ser entendido como o “pico” do processo de aquisição da
linguagem. Isso não significa que não possa haver aquisição em outros períodos da vida. As
evidências para a existência desse período vêm de crianças que, por alguma razão, foram impedidas de
acesso à linguagem durante esse período. Essas crianças apresentaram dificuldades (e impossibilidade)
de aquisição da linguagem, especialmente, da sintaxe (em nível de estrutura). Também há evidências
de crianças surdas filhas de pais ouvintes (SINGLETON e NEWPORT, 1994) que foram expostas à
língua de sinais americana depois dos 12 anos. Essas crianças comparadas àquelas expostas desde a
mais tenra idade apresentaram dificuldades em relação A alguns tipos de construção. Dados de
aquisição de segunda língua também indicam que as crianças expostas à língua estrangeira atingem
melhor competência do que pessoas que adquirem línguas depois do período crítico. Adquirir uma
língua (nativa ou estrangeira) depende de um processo de aquisição que é natural à criança.
Chomsky (1986; 1988) chama a atenção para os estudos sobre o período crítico. Parece que, de
fato, há aspectos específicos da faculdade da linguagem que devem desenvolver-se em um certo
período dentro de uma perspectiva maturacional. Essa hipótese baseia-se nas pesquisas relacionadas a
outros módulos da mente humana. Por exemplo, há vários estudos que indicam a existência de um
período sensível para a aquisição do processamento visual. Parece então que a mente seria composta

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por módulos responsáveis por diferentes processamentos altamente especializados e que,
provavelmente, passaria pelo mesmo tipo de amadurecimento se desenvolvendo num período com
maior sensibilidade. Isso se aplicaria ao módulo da linguagem. Obviamente, tais módulos interagem,
mas, internamente, eles se justificam por apresentarem propriedades específicas: por exemplo, ao
ouvir uma palavra relacionada à comida, o ser humano pode visualizá-la e passar a salivar. No entanto,
sabe-se muito pouco sobre isso.
Em suma, a teoria gerativa assume a hipótese de que o ser humano estaria mais predisposto a
desenvolver suas capacidades em um determinado período. Ele manteria latente tal capacidade, caso,
em sua sociedade, não tivesse a oportunidade de acessá-la e isso poderia implicar problemas
posteriores, se tal capacidade se tornasse necessária após esse período. Quanto às possíveis
conseqüências, há várias posições em relação ao acesso às capacidades que estariam latentes, umas
mais radicais do que outras. Os estudos de aquisição de segunda língua, por exemplo, apresentam
várias evidências de que as capacidades latentes são acessadas depois do período crítico, embora os
caminhos sejam um pouco diferenciados dos caminhos possíveis pelos quais a criança que está
adquirindo linguagem durante o período crítico passaria. Devido a essa relativização, o ‘período
crítico’ passa a ser referido como ‘período sensível’ nos estudos mais recentes, mesmo na perspectiva
gerativa.

5. Considerações finais
Neste capítulo, foi situado o contexto da teoria da aquisição da linguagem que assume haver um
componente inato que justifica esse processo. Mais especificamente, o capítulo abordou uma visão que
toma como referência a proposta chomskyana da teoria da linguagem.
Nessa perspectiva, a linguagem é compreendida como um sistema de princípios inatos, portanto,
universais que fazem parte da faculdade da linguagem humana. A tarefa da criança será acessar este
sistema para ativar a sua gramática. Assumir que tais princípios sejam inatos, explica como é possível
uma criança adquirir um sistema de princípios tão complexo em tão pouco tempo. Com um dispositivo
para a aquisição da linguagem, os indivíduos são vistos como tendo as mesmas capacidades para esse
desenvolvimento, ou seja, possuem a mesma competência lingüística. Dessa forma, todos os seres
humanos são dotados da competência para adquirir uma língua.
O processo de aquisição é alavancado com base nos dados das línguas, mas terá continuidade
independente deles, pois uma informação processada a partir do input pode desencadear uma série de
outras informações lingüísticas mesmo não estando essas disponíveis nos dados a que a criança é
exposta. Assim, é possível explicar por que a criança é capaz de produzir uma expressão que ela não
necessariamente tenha sido exposta.
Chomsky observa que, por vários séculos, a tradição das investigações focalizou o
desenvolvimento humano como fruto das relações com o ambiente, com base em um conjunto

47
limitado de operações de associação. Se isso fosse verdade, os seres humanos seriam extremamente
limitados e resultados apenas de sua experiência de vida. Assim, Chomsky propõe extrapolar essa
perspectiva, entendendo a linguagem como algo específico da espécie humana. Obviamente, postula-
se que o ambiente interfira na formação do ser humano, mas isso seria um fator muito mais
relacionado com a doutrina do que com a essência humana (CHOSMKY, 1988, p. 165-167).

48
Capítulo 3 – Epistemologia Genética e
a aquisição da linguagem
Zélia Ramozzi-Chiarottino

1. Noções preliminares
Poucos reconhecem a importância da Epistemologia Genética de Jean Piaget para uma
explicação de como se dá a aquisição da linguagem, embora essa devesse ser muito bem conhecida,
especialmente por aqueles que se ocupam dos aspectos desviantes dessa aquisição, sejam esses desvios
motivados pelo organismo, pelo meio, ou por ambos.
Na verdade, Piaget ocupou-se, sobretudo, das condições necessárias para que o ser humano
possa falar, possa construir a linguagem, falada e escrita. Nesse caso, torna-se claro que toda e
qualquer falha no processo de aquisição da linguagem deveria remeter-nos ao exame das condições
necessárias (ainda que não suficientes) para que esta tivesse ocorrido. No entanto, sabe-se que não é o
que acontece, sobretudo pela falta de informação dos profissionais que lidam com a criança. A teoria
piagetiana, ou da Epistemologia Genética, sobre a aquisição da linguagem é praticamente
desconhecida. Ela permanece, ao lado de outros aspectos importantíssimos desse sistema, inteiramente
ignorada por aqueles que procuraram, mesmo em Genebra, dar continuidade ao trabalho de Piaget.
Assim, permanece na sombra até hoje, embora na obra La formation du symbole chez l´enfant, Piaget
(1945) tenha toda uma teoria sobre as condições necessárias das quais o indivíduo deve dispor para
ser capaz de falar.
Quando se fala em condição necessária, fala-se daquilo que não pode deixar de estar presente
para que o fenômeno ocorra (exemplo banal, não se pode estar tuberculoso sem que tenhamos no
organismo o bacilo de Koch). Contudo, as condições necessárias podem não ser suficientes para a
ocorrência do fenômeno; por exemplo, uma criança pode ter todas as condições necessárias para
adquirir uma língua e, mesmo assim, não falar, devido a um problema afetivo, digamos, uma
depressão profunda, ou o impacto paralisante de um trauma, da mesma forma que se pode ter no
organismo o bacilo de Koch e não ser tuberculoso...

2. A concepção de linguagem
As concepções de linguagem, seja na Filosofia ou na Lingüística, grosso modo, dividem-se
essencialmente em empiristas e racionalistas, onde estão incluídos os inatistas, como Chomsky.
Desnecessário dizer que nas primeiras considera-se o meio como fator determinante da aquisição da
linguagem e nas segundas, o aspecto inato (inato, nesse caso, pode referir-se ao organismo ou a
crenças religiosas e metafísicas, como em Platão, por exemplo). Para Piaget, a linguagem é constituída

49
a partir do encontro de um funcionamento endógeno (orgânico) do ser humano com a vida social;
aliás, de forma análoga ao conhecimento. Parodiando Kant (1781), a linguagem e o conhecimento,
começam na experiência, mas dela não derivam. Graças a esse encontro a criança organizará o seu
mundo, entre o nascimento e um ano/dois anos (em média). Essa organização será representada por
intermédio de imagens mentais, a partir do surgimento da função semiótica (capacidade neurológica
de distinguir o significado do significante). As imagens mentais serão ligadas entre si pelas relações
lógicas previstas no funcionamento das estruturas mentais orgânicas específicas para o ato de
conhecer que permitirão o nascimento da linguagem falada como verbalização desse entrelaçamento
imagístico que refletirá as ações da criança no seu mundo. Conclusão: Piaget acredita ser o
conhecimento e também a linguagem, frutos de uma troca entre organismo e meio; portanto, não é
nem empirista, nem inatista. Para ele, há sempre um fator endógeno, orgânico, que precede cada passo
da construção do conhecimento e da linguagem. Piaget acredita, como ele próprio diz, num apriori
construído (1936). Nesse sentido, ele próprio assume a herança kantiana, mas combinando-a com o
funcionamento de toda a organização viva que ele tão bem conheceu.
Pois bem, a Epistemologia Genética é uma teoria que se ocupa, como seu próprio nome revela,
da gênese do conhecimento científico (epistemê, já na concepção de Aristóteles) Porém, o ser humano
não chega ao conhecimento científico sem passar pela linguagem natural, que é a base para a posterior
construção da linguagem científica [formalizada]. Foi por isso que a aquisição da língua materna
entrou na história da gênese do conhecimento científico na teoria de Piaget. A título de curiosidade, é
interessante observar que o nosso autor encontrou uma analogia entre ambas as construções;
infelizmente, esse não seria o lugar adequado para falar sobre o apaixonante tema.
Se tem sido difícil para os estudiosos de Piaget entenderem o lugar da linguagem em sua obra,
acreditamos que coube a ele próprio a causa dessa incompreensão, por ter um dia afirmado que a
linguagem se constitui “num dos aspectos da função semiótica” (1945). Eis aí uma das razões
fundamentais da incompreensão. Essencialmente, Piaget quis dizer com essas palavras que a
linguagem depende da função semiótica, ou seja, da capacidade que a criança adquire, por volta de um
ano e meio, dois anos (em média), de distinguir o significado do significante. De fato, sem esta
capacidade, o ser humano não teria os símbolos nem os signos lingüísticos e, portanto, não poderia
construir uma linguagem verbal porque distinguir o significado do significante nada mais é do que ser
capaz de representar algo por algo, por exemplo, no “fazer de conta” do início da vida como
preparação para todo um futuro universo representado e simbolizado, quando uma pedra com várias
pedrinhas representa uma galinha com seus pintainhos. No entanto, a distinção entre significado e
significante, se é condição necessária para a construção da linguagem, não é condição suficiente. A
construção do discurso não depende apenas desta capacidade, mas também de toda uma organização
espaço-temporal e causal do real e de suas representações, construídos pela criança por intermédio de
suas ações que visam conseguir alguma coisa no mundo que a cerca. A linguagem da criança inicia-se
como que dublando essas ações, para depois revelar as organizações dos eventos, dos objetos e das

50
pessoas. Sem as organizações que procedem das ações [que por sua vez são determinadas pelas
construções endógenas nas trocas do organismo como meio] anteriores à linguagem, o discurso
coerente será impossível.

3. A aquisição da linguagem
A criança adquire a função semiótica por volta dos dois anos. A função simbólica ou semiótica,
diz Piaget, consiste em diferenciar os significantes dos significados, de tal maneira que os primeiros
possam permitir a evocação e a representação dos segundos. A partir daí, a criança tornar-se-á capaz
de referir-se ao passado através de imagens, poderá criar fantasias, imaginar, prever, antecipar,
inicialmente, o futuro próximo, imediato, depois, o amanhã. É graças à função semiótica que se
completam os aspectos figurativos do processo cognitivo, no entender de Piaget. O aspecto figurativo
do conhecimento, diz ele,
caracteriza as formas de cognição que, do ponto de vista do sujeito, aparecem
como “cópias” do real ainda que do ponto de vista objetivo não forneçam
senão uma correspondência aproximativa dos objetos ou dos fatos, mas esta
correspondência prende-se efetivamente aos aspectos figurais da realidade,
quer dizer, às “configurações como tais” não às relações (PIAGET, 1963,
p.67).
A representação das relações não se inclui no aspecto figurativo do conhecimento. Ela se baseia
na capacidade de operar. A expressão correspondência aproximativa se explica pelo fato de que a
cópia do real refere-se não ao real em si, mas ao real construído pela criança através de suas ações.
Assim, esse real depende inteiramente da capacidade de estruturação da criança, tanto em nível
endógeno como exógeno. O nível endógeno diz respeito às construções internas, especialmente do
funcionamento cerebral, melhor dizendo, funcionamento das estruturas mentais específicas para o ato
de conhecer. O nível exógeno é aquele das construções que se iniciam com os esquemas motores
primários, depois secundários e com a construção dos sistemas de esquemas de ação. O esquema é
aquilo que é generalizável numa determinada ação (por exemplo, o esquema de pegar refere-se a pegar
qualquer coisa e não apenas àquilo que a criança pegou pela primeira vez).
Há três tipos de conhecimento figurativo: a percepção, que funciona em presença do objeto e
por intermédio de um campo sensorial; a imitação, no sentido amplo (gestual, fônica, imitação gráfica,
ou desenho, etc.), funcionando na presença ou na ausência do objeto, mas pela reprodução motora
manifesta; e a imagem mental, que, por definição, só existe na ausência do objeto e pela reprodução
interiorizada. O aspecto operativo é o que caracteriza as formas de conhecimento que consistem em
modificar o objeto ou o acontecimento a ser conhecido de maneira a alcançar as transformações como
tais e seus resultados, as ações e as coordenações dessas ações [graças aos esquemas motores] e às
operações. Completa Piaget: é evidente que em certo nível de desenvolvimento pode-se, também,
representar figurativamente as transformações, ou algumas delas, tão bem quanto os estados ou

51
configurações ligadas por estas transformações; assim, os dois aspectos, figurativo e operativo, da
cognição tornam-se complementares.
O aparecimento da imagem mental situa-se, de modo perfeitamente
verossímil, na época da constituição da função simbólica (ou semiótica) por
volta de um ano, 1 ano e meio a dois anos, pelo menos se nos ativermos ao
critério negativo de que nenhuma das condutas sensório-motoras anteriores a
este nível exige a intervenção da imagem (enquanto que esta é indispensável
à brincadeira simbólica e aos outros comportamentos representativos que
então aparecem. (PIAGET e INHELDER, 1966, p. 421)

De outro lado, tudo que sabemos hoje da imagem mental mostra que ela não constitui um
simples prolongamento das percepções, mas que supõe uma reprodução ativa e “esquematizante”,
como, precisamente, a imitação da qual ela procede, sem dúvida por interiorização. (PIAGET, 1961)
As imagens reproduzem, copiam, imitam o meio ambiente em termos de objetos, ações, situações e
regularidades da natureza detectadas pela criança. Claro que esta reprodução ou “cópia” não é
fotográfica, mas representativa, no sentido de que reproduz ou copia o dado, mas faz abstração de
alguns elementos daquilo que seria o real, selecionando aspectos de acordo com sua capacidade de
perceber que não se identifica com aquilo que classicamente se tem chamado de percepção.
Piaget levantou a hipótese de que a imagem mental ou representação imagística que o homem
tem em nível de consciência, deriva não só do que ele vê, ouve, degusta etc., mas também das ações
conscientes que visam um fim e que ele, ser humano, exerce sobre o meio. Assim, as imagens mentais
seriam resultado do que eu vejo, “filtrado” pelas minhas ações. A imagem que guardo das escadarias
da casa de minha infância, por exemplo, não é apenas resultado do que eu vi, mas também resultado
do esforço que eu fazia para subi-las. Daí a imagem que me ficou e a certeza de que eram muito
maiores do que na realidade são... para mim, hoje.
No texto de Piaget, constatamos a intenção explícita de demonstrar a natureza simbólica das
lembranças imagísticas ou imagens mentais cuja legitimidade científica fora já demonstrada por
Penfield (1959). Segundo Piaget, a imagem mental é, então, símbolo, cópia ativa do real. Esta
atividade viria do fato de tais imagens estarem subordinadas ao funcionamento cerebral que, segundo
sua hipótese, se expressa no comportamento humano através da capacidade de inferir, classificar e
ordenar.
Para Piaget, o funcionamento cerebral expresso nas inferências, classificações e ordenações que
são possíveis aos seres humanos desde os primeiros meses de vida (evidentemente de forma
inconsciente e elementar) dirige, assim, a própria leitura da experiência. Diz ele que a leitura da
experiência não é uma simples leitura, mas consiste em introduzir na experiência a ser lida uma
esquematização (dada, por hipótese, por este funcionamento cerebral) que é condição desta leitura
(JONCKHEERE et al., 1974).
Todos os esforços de Piaget são no sentido de negar a tese empirista que considera a imagem
como um prolongamento da percepção. No entanto, podemos dizer, procurou determinar o lugar e o

52
papel da imagem mental na origem e no processo de aquisição do conhecimento científico que implica
necessariamente as explicações lógico-matemáticas. Todavia, para realizar seu objetivo, estudou a
própria natureza da imagem mental especificando seu papel no processo de cognição do ser humano,
que abrange tanto o conhecimento do mundo (construção dos sistemas lógicos) quanto a interpretação
do mundo (construção dos sistemas de significação não lógico-matemática).
Embora Piaget reconheça a importância e a especificidade do papel da imagem no processo de
cognição, não se dedicou ao seu estudo e não pesquisou esse papel a não ser enquanto trampolim para
a dedução, como na geometria; ou seja, ele estudou o papel da imagem na construção dos sistemas
lógicos que constituem o conhecimento necessário e universal. Por estar interessado apenas no
processo de construção do conhecimento da Física e da Matemática estudou, em laboratório,
especialmente o que ele chamou de imagens reprodutoras do que foi visto e as imagens antecipadoras
de eventos, ou seja, aquelas que se referem às transformações de situações, mostrando, assim, as
relações entre as imagens figurativas e a capacidade de operar, ou seja, capacidade de classificar,
ordenar e inferir.
Diz Piaget que em todos os domínios de conhecimento onde existe, de um lado, um sistema
nocional e, de outro, um sistema de percepções correspondentes (exemplo: espaço, velocidade, tempo,
causalidade, tanto nocionais quanto perceptivas), a noção não é jamais “abstraída” da percepção, mas,
ao contrário, engendrada graças a um conjunto de ações e de operações. Esse processo inicia-se com a
organização sensório-motora, ou seja, pela estruturação do dado atual limitado espacial e
temporalmente. Portanto, a capacidade de perceber diz respeito à ação do sujeito, essencialmente, a
uma forma de agir sobre o mundo.
A imagem, diz Piaget, começa por ser apenas reprodutora nos níveis pré-operatórios,
prendendo-se às configurações (inclusive cinéticas) mais do que às transformações. Procedendo
através de instantes descontínuos, em si mesmos estáticos; ela fracassa, de fato, por muito tempo, ao
simbolizar as transformações. Mas uma vez constituídas as operações intelectuais, cujo papel é
precisamente o de alcançar as transformações por meio de atos de compreensão dinâmica, segue-se
então um novo tipo de imagens, apoiadas na imitação dessas operações. Ora, a imitação de uma
operação não é absolutamente uma operação, pois deixa escapar a continuidade, assim como a síntese
“sui generis” de invariâncias e de transformações. Mas ela imita essas características novas,
multiplicando os instantâneos apreendidos no movimento interno do ato operatório, dando a ilusão de
continuidade pela consciência dos saltos que conduzem de cada instante ao seguinte. (PIAGET e
INHELDER, 1962, p.101-102).
Para se entender o lugar da linguagem na obra de Piaget, é preciso lembrar que, antes de mais
nada, ele procurou explicar aquilo que permite ao ser humano receber as mensagens que lhe são
enviadas na vida social. Como ele mesmo nos diz:
A questão que se coloca é a de se saber por que e como a criança sofre, em
certos momentos determinados e não em outros, a influência de tais ou tais

53
relações sociais: é assim que a linguagem é adquirida em uma determinada
idade e não em outra, segundo uma determinada ordem e não outra e por que
não transforma, portanto, o pensamento, a não ser na medida em que este se
encontra apto a deixar-se transformar. (PIAGET, 1945/1976, p.9)

Não é, conseqüentemente, a vida social em bloco que se deve invocar como um Deus ex
machina para explicar e resolver problemas com os quais a humanidade se defronta há centenas de
anos, tais como as relações entre a linguagem e o pensamento, problemas de significação, etc.
Interessam então, a Piaget, as condições básicas das quais o indivíduo deve dispor para estar apto a ser
influenciado pela vida social. Em outras palavras: saber o que a natureza humana tem de específico em
relação à dos outros animais, isto é, por que uma criança sofre de maneira diferente da de um chipanzé
a influência de certo meio ambiente. Está claro que é a sociedade que permite a construção de
conceitos, mas a possibilidade que o indivíduo tem de construir representações conceituais é uma das
condições necessárias prévias para que ele receba a influência do meio e para que possa adquirir a
linguagem.
Há aqueles que admitem os estudos piagetianos do período sensório-motor, a construção dos
esquemas ligada aos reflexos e, portanto, à bagagem hereditária, com seus aspectos adaptativos e de
organização interna, mas que explicam a passagem da inteligência sensório-motora à inteligência
conceitual apenas pela intervenção da vida social e dos quadros lógicos e representativos que estão no
sistema dos signos e das representações mentais. Assim, haveria oposição radical entre “a inteligência
de situações” (1945, p. 9), que age sobre o real sem recurso ao pensamento, e a representação, que se
explica por influência do verbo, do mito, do rito e da vida coletiva em geral. Mas a psicologia, diz
Piaget, não poderia se contentar em saltar da neurologia para a sociologia. O que interessa a Piaget não
é somente a explicação que se dê dos detalhes dos mecanismos representativos, tais como as múltiplas
formas de intuições espaciais (ordem, posição, deslocamento, distância etc.) até as operações
geométricas elementares, mas especialmente a representação em si em si mesma. Por exemplo, no
caso específico da noção de espaço, segundo Piaget, é impossível interpretar psicologicamente as
estruturas representativas espaciais, sejam elas as mais evoluídas ou as mais curiosas, nos casos dos
povos “primitivos”, sem reconhecer aí a continuidade com o espaço da inteligência sensório-motora e
da percepção em geral que prolonga a precedente.
Para se começar a entender a teoria de Piaget sobre a aquisição da linguagem, é necessário
encararmos três aspectos fundamentais da linguagem: sintaxe, semântica e pragmática.
Como o ser humano adquire a sintaxe da língua materna? A sintaxe de uma língua, sabemos
todos, diz respeito à disposição das palavras na frase e das frases no discurso bem como à relação entre
as frases. Assim, cada língua natural tem sua gramática. Porém, para Piaget, assim como para
Chomsky, há uma sintaxe, lógica e cronologicamente anterior às gramáticas de cada uma das línguas.
Que sintaxe seria essa, no caso de Piaget? Seria justamente a lógica das ações, da qual, bem ou mal,
todos ouviram falar.

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A lógica das ações e as noções espaço-temporais e causais seriam (para que o lingüista e
psicolingüista nos entendam) análogas aos dispositivos para a aquisição da linguagem de Noam
Chomsky (1976). Também analogamente a Chomsky, esses dispositivos (no caso, a lógica das ações e
as noções espaço-temporais e causais), ao entrarem em contacto com a língua materna, dariam origem
às diferentes gramáticas das várias línguas. A grande diferença entre Chomsky e Piaget é a de que o
primeiro é inatista e o segundo demonstra que esses dispositivos não são inatos, mas sim constituídos
nas ações a partir da construção dos primeiros esquemas motores, condição das ações que durante um
ano / um ano e meio preparam o ser humano para a aquisição da língua materna e para a construção de
uma linguagem científica futura.
O observador cientificamente preparado pode encontrar no comportamento da criança, desde os
primeiros meses de vida, uma compreensão (conjunto de qualidades comuns sobre as quais se apóiam
suas generalizações) e uma extensão (conjunto das situações às quais elas se aplicam) que comportam
uma espécie de classificação, ou seja, aquilo que Piaget chama de classement (em oposição a
classification, que é a classificação lógica ou operatória). Por volta dos oito meses, a criança começa a
coordenar esquemas para alcançar um objetivo. Nesse momento, um esquema que era, anteriormente,
um fim em si mesmo, torna-se um meio para conseguir alguma coisa, e a criança passa a ordenar suas
próprias ações no espaço e no tempo. Está surgindo aquilo que Piaget chama de “lógica das ações”
(explicada pelo modelo do agrupamento de Piaget e Grize (1972), que não será abordado nesse texto)
e que, segundo ele, prefigura a Lógica de classes e relações e ao mesmo tempo constitui-se na sintaxe
universal de qualquer possibilidade de linguagem, inclusive a natural.
Considerando o aspecto exógeno do esquema – lembremos, “aquilo que é generalizável numa
determinada ação” (PIAGET, 1959, p.62)–, vemos que ele tem uma dupla função. Os esquemas são a
forma pela qual a criança entra em contato com o mundo. Assim, em presença de cada objeto novo, ela
procurará encaixá-lo em seus esquemas, ou seja, classificá-lo. Esses esquemas, que podem ou não se
aplicar aos objetos, são passíveis de modificação. A essa modificação, Piaget chama de acomodação
dos esquemas: quando um bebê procura pegar um cordão preso no teto de seu berço e o cordão está
fixo, é obrigado a puxar em vez de pegar. Esta acomodação já testemunha uma atividade do sujeito
que reage compensando a resistência do objeto como que para restabelecer o equilíbrio do organismo
perturbado pelo meio. Assim, os esquemas ou assimilam os objetos ou se acomodam a eles, o que quer
dizer que se reequilibram por ocasião de cada variação do meio. Em presença de um objeto novo, a
criança tenta assimilá-lo, aplicando-lhe sucessivamente todos os esquemas dos quais dispõe: o objeto
será apanhado, chupado, balançado, etc. O esquema funciona então como um conceito prático. Essa
aplicação sucessiva dos esquemas funciona como uma tentativa de definir o objeto pelo uso (PIAGET,
1959, p.58).
Na constante troca do organismo com o meio, a cada transformação ocorrida no nível exógeno
corresponderia uma transformação interna. Assim, na medida em que, do ponto de vista externo,
observável, dá-se a formação de sistemas de esquemas, internamente construir-se-iam as estruturas

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mentais, ou seja, progrediriam as etapas da embriologia mental. Suas observações constataram, pois,
uma estruturação progressiva subjacente às ações da criança, traduzida em classificações e seriações
empíricas. A criança assimila o mundo através de seus esquemas, como já vimos, numa espécie de
classificação dos objetos, e age sobre eles, impondo-lhes uma ordenação no espaço e no tempo. Daí
surgem, segundo Piaget, as noções de espaço, tempo, causalidade, velocidade, etc., ou seja, daí deriva
a construção do real pela criança, por intermédio dos esquemas. Essas classificações e seriações
empíricas aparecem subjacentes ao comportamento de qualquer ser humano, não importa onde viva ou
em que época viva. Aquilo que varia é o conteúdo que é classificado ou organizado. A forma é sempre
a mesma.
Ora, essas classificações e seriações que constituem o que ele chama de lógica das ações, são,
para Piaget, a base sobre a qual se assenta toda e qualquer sintaxe de língua natural. Em toda
classificação e em toda seriação, há sempre, de um lado, a criança que realiza, que causa, o resultado
da ação, ou seja, o sujeito da frase e de outro, os objetos que são manipulados. A ação será o verbo e
os complementos são esses objetos manipulados pela crianças e relacionados entre si pelos vários
esquemas motores, muito antes da aquisição da linguagem. Se a ação será o verbo da frase, podemos
imediatamente imaginar a importância da presença ou ausência das noções espaço-temporais e causais
para o comportamento e a linguagem da criança. “No princípio será sempre a ação”... (GOLDMANN
e PIAGET, 1965). Essas noções são aí detectáveis com certa facilidade. A noção de espaço pode ser
observada nas brincadeiras mais singelas. A criança, a partir de dois anos, constroi pequenas cenas
sociais: dois ou mais bonequinhos conversando e ou agindo na casinha; também enquanto elas
brincam com animais, as cenas são construídas. Ora, as cenas criadas pela criança são uma das
demonstrações mais significativas da estruturação do espaço, ou seja, da presença dessa noção
imprescindível para a aquisição do discurso falado e escrito. A necessidade da noção de tempo
[presente, passado e futuro] é ainda mais evidente para a constituição de uma linguagem. Ela se inicia
como um antes, agora e depois espaciais, uma distribuição no espaço: primeiro vem isso, depois vem
aquilo [a noção de tempo começa como dimensão do espaço]; até que a criança tornar-se-á capaz de
referir-se a fatos que já se passaram e àqueles que ainda não aconteceram. Somente aí poderemos dizer
que adquiriu a noção de tempo (PIAGET, 1966, p.2).
A noção de antecedente e conseqüente, no entanto, é um pouco mais difícil para o leigo detectar
no comportamento da criança, pois ela se inicia com a experiência para ver, já na mais tenra idade. O
bebê joga coisas no chão como que para ver o efeito que ele próprio pode causar [se pegarmos o objeto
para ele, jogará de novo, quem não sabe disso?]. Um belo dia descobrirá que um fenômeno provoca
outro: choveu e a rua ficou molhada, ou perceberá que o açucar mudou o gosto do suco e assim por
diante, até chegar ao “por quê?” e ao “como?”, ou seja, à noção de antecedente e conseqüente. Se, e
somente se, a criança adquire essas noções, poderá falar adequadamente, esvrever com sentido e
compreender histórias de dificuldade crescente. Essas são condições necessárias para a aquisição da

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linguagem. A ausência de uma delas poderá causar, por exemplo, a disfasia evolutiva ou retardo
simples da linguagem.
A semântica constitue-se na interpretação de suas ações pela própria criança; é o significado que
ela atribue ao significante. Essa possibilidade é, segundo Piaget, derivada da sintaxe [lógica das ações]
e das noções espaço-temporais e causais. Quando a criança classifica um objeto, é como se estivesse
dizendo “é para...”, ou, “serve para”, quando faz uma escadinha [primeira forma de seriação], é como
se dissesse: A é maior que B. Quando diante de dois bichinhos diz que são mãe e filhinho é graças à
capacidade de identicar o ´maior que´ e ´menor que´. Assim, a semântica não pode prescindir da
sintaxe. À aplicação desses recursos ao mundo em que vive chamamos de pragmática nascente,
derivada das experiências no mundo.
Há, assim, para Piaget, duas espécies de experiência, sempre unidas no comportamento da
criança, mas facilmente dissociáveis pelo epistemólogo: a experiência física e a experiência lógico-
matemática. A experiência física corresponde à concepção clássica de experiência: consiste em agir
sobre os objetos propriamente ditos. Por exemplo: levantando corpos sólidos, a criança perceberá, por
experiência física, a diversidade dos pesos, sua relação com o volume, densidade, etc. A experiência
lógico-matemática, ao contrário, consiste na ação sobre os objetos fazendo-se, porém, abstração dos
conhecimentos adquiridos através dela. Nesse caso, a ação começa por conferir aos objetos atributos
que não possuíam por si mesmos, e a experiência matemática diz respeito à ligação entre tais atributos.
Aqui, o conhecimento é abstraído da ação como tal e não das propriedades físicas do objeto. No caso
das relações entre a soma e a ordem de pedrinhas enumeradas por uma criança, é evidente que a ordem
é introduzida nas pedrinhas pela ação (colocadas em fila ou em círculo) do mesmo modo que a soma
(devida a um ato de ligação ou de reunião); o que o sujeito descobre, então, não é uma propriedade
física das pedrinhas, mas uma relação de independência entre as duas ações, a de reunião e a de
ordenação. Certamente houve, além de uma experiência física, o conhecimento de que cada uma das
pedrinhas se conservou durante a operação, pois elas são ordenáveis, contáveis, etc. Mas a experiência
não diz respeito ao aspecto físico, pois se trata, no caso, de saber se a soma depende ou não da ordem.
Nesse ponto, a experiência é autenticamente lógico-matemática e diz respeito às próprias ações do
sujeito, e não ao objeto como tal.
Interessa a Piaget, a aquisição da capacidade de predicar do ser humano, a capacidade de julgar
que coincide com o problema da formação de conceitos. Tanto é assim que ele nos diz que as etapas
observadas no desenvolvimento da criança (do ponto de vista de sua socialização) poderão ser
esclarecidas pelas fases do processo de construção interna cujos “sintomas” observamos na
experiência vivida da criança e que vai da inteligência sensório-motora à inteligência conceitual. Um
dos aspectos do trabalho de Piaget consistiu em seguir, passo a passo, a transformação dos esquemas
motores em conceitos. Na Formação do Símbolo, Piaget nos mostra que, depois dos esquemas
sensório-motores, constata-se a presença dos esquemas verbais, que seriam os intermediários entre os
primeiros [esquemas motores] e os conceitos. Aliás, as palavras empregadas pelas crianças neste

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momento, diz ele, são também intermediárias entre os significados simbólicos e os verdadeiros signos
da língua.
No início da aquisição da linguagem, as palavras da língua (signos) são usadas pela criança
ainda como símbolos, ou seja, são usadas como significados particulares, só seu, por exemplo, ‘nenê’
para designar seres humanos, ‘au-au’ para designar qualquer animal. Segundo Piaget, então,
diferentemente de Saussure, símbolos são fonemas com significado particular para uma determinada
criança. Não se confundem com os indícios, que são significados aderidos aos significantes, ou seja,
não diferenciados de seus significantes, por exemplo, quando uma criança ouve uma voz como indício
da presença de alguém, ou o barulho do motor do carro como a antecipar a chegada do pai. Já os
símbolos são significados diferenciados de seus significantes, mas são individuais. Qualquer coisa
pode simbolizar qualquer coisa para a criança. Por exemplo, o nó de uma árvore pode transformar-se
no seu cachorro Pimpo, o nó simbolizava, só para Zelinha, seu cachorrinho [que um dia a empregada
pôs no fogo de um fogão à lenha], ‘tatá’ pode significar um guarda-chuva e assim por diante. Os
signos, no entanto, são significados que também são diferenciados de seus significantes, mas são
convencionais; o signo é sempre social, compartilhado com os membros do grupo, mas não é, ainda,
necessariamente um conceito. Para se chegar ao conceito, a criança tem que antes, passar, como já
dissemos, pelos esquemas verbais. Esses têm uma característica interessante: referem-se à reunião de
objetos sob uma mesma denominação, dizem respeito a uma ação da criança, a uma assimilação direta
entre eles, que não está baseada em seus atributos objetivos, mas à função que ela lhes atribui. Por
outro lado, dizem respeito a uma assimilação das coisas ao ponto de vista do sujeito: situação espacial
na qual ele se encontra a título de observador, ou à repercussão dos objetos sobre suas ações. Por
exemplo, Piaget fala de sua filhinha que nomeava tch, tch tudo que aparecia e desaparecia visto de
uma janela (trens, automóveis, pessoas etc.). Posteriormente, percebe que a mesma denominação é
dada a ele próprio, quando brinca com a garota de “esconde-esconde”. O signo ‘au-au’ designava para
ela tudo que se via passar na rua quando estava no balcão de sua casa. O vocábulo ‘pananá’,
corruptela de grand papá, designa seu avô, mas é ao mesmo tempo um termo de desejo, empregado
para obter tudo que seu avô costumava lhe dar para brincar. Papai e mamãe designavam várias
pessoas que desempenhavam o papel do papai e da mamãe, quando estes não estavam presentes.
Vemos, assim, que estas palavras, longe de designarem simplesmente classes singulares ou nomes de
pessoas, conotavam, na realidade, esquemas de ações complexas, sejam relativas ao sujeito, sejam em
parte relativas às ações das pessoas para com a criança. As classificações “zoológicas” de Luciene,
au-au, mon minet [meu gatinho] para diferentes animais mostram por suas oscilações que se trata mais
de designar sistemas de ações possíveis do que coisas. ‘Avuá’ (corruptela de au revoir) se aplica às
pessoas que partem, a ela mesma quando sai de um quarto, da mesma forma que a uma mudança de
lugar no mesmo recinto.
Assim, Piaget observa que os primeiros esquemas verbais não passam de esquemas motores em
vias de conceituação; não são nem esquemas motores puros, nem conceitos. Do esquema sensório-

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motor, eles conservam o essencial, ou seja, o serem modos de ação generalizáveis, aplicando-se cada
vez mais a um número maior de objetos. Do conceito, eles já apresentam um certo desligamento da
própria ação, anunciando a característica de comunicação, na medida em que são designados por
fonemas verbais e colocados em relação à ação do outro. Mas, diz Piaget, se os esquemas verbais
assinalam um desenvolvimento na direção do conceito, é preciso considerar, apesar disso, duas
particularidades que limitam sua evolução e lembram uma vez mais os sistemas de esquemas
sensórios-motores.
O verdadeiro conceito implica sistemas de classes, portanto, conjuntos de objetos agrupados
segundo relações de encaixe hierárquicos (parte e todo) e sistemas de relações. O conceito supõe uma
definição fixa que corresponde a uma convenção estável que dá significação ao signo verbal; não se
mudam todos os dias os significados das palavras, porque as classes ou as relações designadas por
eles comportam uma definição conceitual determinada pelo grupo social. Ao contrário, o termo ‘au-
au’, para Jacqueline, salta em poucos dias de cachorro para automóvel e para homens. Isso quer dizer
que a ligação de um objeto a outro é diferente no verdadeiro conceito e no esquema verbal.
As primeiras palavras empregadas, ‘au-au’, ‘papai’, são elas mesmas anteriores aos signos
propriamente ditos, quer dizer, elementos articulados entre si numa língua já organizada. Como já
dissemos, elas aparecem como intermediárias entre o símbolo individual e o signo social. Elas têm, de
fato, do símbolo, sua característica imitativa, quer se trate de onomatopéias ou de imitação de palavras
empregadas na linguagem adulta, ou seja, retiradas dessa linguagem e imitadas em situações isoladas.
Como acabamos de ver, por um outro ângulo, essas primeiras palavras (se é que podemos assim
denominá-las) guardam do símbolo uma mobilidade desconcertante em oposição à rigidez do signo.
Nas brincadeiras acompanhadas de expressões verbais, Piaget afirma não ter conseguido decidir se as
identificações são simples juízos de comparação baseados em imagens imitativas, ou juízos de
assimilação conceitual. Talvez essas palavras não sejam classificáveis por permanecerem
intermediárias entre os três termos ao mesmo tempo: simbólicas, imitativas e conceituais. Como
explicar a passagem, deste estágio, ao verdadeiro conceito? É claro que os conceitos estão ligados ao
sistema de signos verbais organizados e, então, o progresso da representação conceitual será
contemporâneo do próprio progresso da linguagem. De posse dos quase signos descritos mais acima,
a criança aprenderá rapidamente a falar segundo as etapas conhecidas desde o trabalho de Wilhelm
Stern (1930): palavras, frases (holofrases), frases de duas palavras e frases completas rapidamente
justapostas umas às outras. Mas o problema de compreender como a linguagem permite a formação
dos conceitos subsiste, pois a relação é recíproca e a possibilidade de construir representações
conceituais é uma das condições necessárias à aquisição da linguagem. A linguagem é feita
inicialmente de ordens e de expressões de desejos. A denominação, nós vimos, não é uma simples
atribuição de um nome, mas o enunciado de uma ação possível: a palavra traduz aqui uma
organização dos esquemas sensório-motores no espaço e no tempo. A primeira questão é saber como,
partindo dessa linguagem ligada ao ato imediato e presente, a criança chega à construção de

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representações verbais propriamente ditas, isto é, de juízos de constatação e não mais juízos de ação.
O recitar constitui aqui um intermediário indispensável enquanto meio de evocação e de
reconstituição. Os recitativos são dirigidos pelo sujeito a si mesmo ou aos outros. Este momento que
tem passado despercebido por muitos estudiosos da aquisição da linguagem é fundamental, pois aqui
assistimos o momento em que a linguagem deixa de acompanhar o ato em curso para reconstituir a
ação passada e fornece assim um início de representação. A palavra começa então a funcionar como
um signo, quer dizer, não mais como simples parte do ato, da ação, mas como representação deste. É
aí que o esquema verbal se desliga do esquema sensório-motor para adquirir, como é o caso dos
esquemas imitativos deste mesmo nível, a função de re-apresentação, ou seja, representação, isto é,
uma nova apresentação. Além disso, enquanto a imitação não pode senão reproduzir o ato tal e qual
(por gestos), o recitativo acrescenta a isto uma espécie particular de objetivação que lhe é própria e
que está ligada à comunicação. Quantas e quantas vezes observamos, nós mesmos, a presença deste
recitativo no comportamento de nossos filhos. A., por exemplo, (2 anos), dizia a sós, brincando com
uma fazenda em miniatura: “a vaca passou a cerca, vai bebê água”. “O cavalo está comendo feno”,
etc. Constatamos, também, inúmeras vezes, no comportamento verbal de nossos filhos, a presença do
recitativo mais adiantado ao qual se refere Piaget. No berço, antes de dormir, observamos que tanto A.
quanto L. reconstruíam verbalmente fatos ocorridos imediatamente antes daquele momento. Assim,
sozinhos, falavam para si mesmos. F., um de nossos sujeitos, exibiu várias vezes o mesmo tipo de
comportamento. Sua mãe, nossa auxiliar de pesquisa na época em que ele tinha dois anos, anotou:
“sozinho, em seu berço, antes de dormir, ele dizia: “mamãe pegou ursinho pois na mesa. Ele vai ficar
lá. Amanhã, ursinho volta cama Fred” Mas o recitativo é ainda a reconstituição de uma ação, ainda
que no plano da representação. Para passar da expressão dos atos à constatação propriamente dita, um
passo a mais é dado quando o recitativo se prolonga e se atualiza, isto é, quando acompanha a ação
em curso, como a linguagem inicial, mas descrevendo-a, e não fazendo parte integrante dela. A
descrição torna-se, assim, representação atual, dublando a apresentação perceptiva tanto no presente
como no passado. O melhor sinal desse progresso é o aparecimento da pergunta “que é isso?”. Vemos
imediatamente que esta espécie de recitativo continuado e atual, com as denominações e descrições
que comporta, desdobra necessariamente o esquema sensório-motor, isto é, duplica o esquema
inerente à própria ação com um esquema representativo que o traduz em uma espécie de conceito.
Mas a imitação e a brincadeira simbólica apresentam também um desdobramento deste tipo, sem que
as respectivas representações constituam conceitos. A linguagem da criança, neste nível, fica
precisamente a meio caminho entre a comunicação com o outro e o monólogo egocêntrico: os
recitativos, descrições e as questões dirigem-se tanto a ela mesma quanto aos outros. A socialização é,
ainda, não-diferenciação entre o “eu” e os outros, e não troca, baseada numa diferenciação clara entre
o “eu” e os outros. Uma das características constantes no pré-conceito parece decisiva neste ponto: a
criança deste nível não chega nem à generalidade, nem à individualidade verdadeiras. As noções que
ela emprega oscilam entre esses dois extremos e lembram ainda, neste particular, a estrutura dos

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esquemas sensório-motores, assim como aquela das imagens imitativas ou lúdicas, por exemplo, a
criança que encontra uma lesma pelo caminho e acredita reencontrá-la quinze minutos depois, em
outro lugar. Este tipo de experiência nós mesmos colecionamos na observação de nossos próprios
filhos: quantas vezes a borboleta que estava no campo “veio até São Paulo”, ou a borboleta, que
“estava morta, sarou e agora está pousada nesta árvore.” Ou então: o caso de Luciene, como narra
Piaget, que foi à praia com a família que vestiu seu traje de banho sem que ela nada dissesse, mas que
ao rever a irmã mais velha, novamente com seu vestidinho exclama aliviada, “ah! Agora ela é de novo
Jacqueline!”. Lembramo-nos ainda do caso do menino que diz: “mamãe, eu vi o padre X de terno
(sem batina), é ele mesmo?” A característica essencial dessas pessoas não é a identidade no tempo,
mas os estados sucessivos e distintos pelos quais elas passam, mudando, no entender da criança, de
personagem. Inversamente, as classes são menos genéricas que uma verdadeira classe. Uma classe é
ainda, neste momento, uma espécie de indivíduo tipo com vários exemplares. Não há distinção clara
entre um elemento (o tipo) e a classe. Essas duas características de ausência de identidade individual e
ausência de classe geral, na realidade, são a mesma coisa: a classe não é concebida com generalidade
estável, os elementos individuais não estão reunidos em um todo real que os enquadra; participam
diretamente uns dos outros em individualidade permanente. E é por não existir esta identidade das
partes que o conjunto não poderia ser construído enquanto classe englobante (homem englobado em
mamífero, englobado em vertebrado, englobado em animal, por exemplo). Em suma, o que há é uma
ausência de inclusão dos elementos em um todo e identificação direta dos elementos parciais entre
eles, sem intermediário. Daí o interesse da criança pelas questões que dizem respeito ao todo e às
partes, isto é, precisamente sobre a inclusão, geradora dos conceitos verdadeiros: “Um verme é um
bicho?” Ou, “índio é brasileiro?” No pré-conceito, o objeto dado é assimilado a outros por uma
espécie de participação direta. Se houvesse classe geral, esta assimilação conceitual dos objetos entre
si consistiria simplesmente em considerá-los como equivalentes, enquanto co-inclusos na classe que
formam, e a classe geral serviria de esquema operatório de assimilação. O significado deste esquema
seria a palavra ou signo verbal, e a imagem imitativa serviria então de símbolo individual, dublando, a
título de coadjuvante interior, o signo coletivo: a imagem permaneceria, assim, bem distinta do
conceito, pois seria reduzida a puro significante em oposição ao conteúdo significado. Mas como
neste nível ainda não há classes gerais funcionando como esquemas operatórios, e a assimilação dos
objetos entre si se efetua diretamente graças a esses esquemas meio-gerais, meio-individuais, que são
os pré-conceitos, a palavra ou signo coletivo torna-se inadequada ao conteúdo destas assimilações
egocêntricas. A imagem, mesmo já desempenhando seu papel de significado, conserva uma função
herdada de sua origem imitativa, constituindo-se num substituto parcial da coisa significada, por esta
espécie de “aderência do signo”, própria a todos os símbolos primitivos.
De fato, porque os objetos são diretamente assimilados uns aos outros, o objeto “assimilante”
torna-se uma espécie de exemplo ou de exemplar privilegiado em relação ao objeto assimilado: a
lesma é, assim, o protótipo ou o representante de todas as lesmas, enquanto que em um conceito geral

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todas as lesmas são equivalentes, graças às suas características comuns e abstratas. Por isso, a imagem
particular à qual corresponde a lesma conserva um valor superior em relação às outras lesmas, e a
imagem igualmente particular serve de símbolo individual a um sujeito que ainda não raciocina sobre
a classe geral das lesmas. Na medida que a imagem constitui um significante em relação ao pré-
conceito, ela representa figuralmente o indivíduo essencial e não um objeto qualquer. Em sua dupla
qualidade de representante do indivíduo típico e de esquema individualizado, como é em parte o
próprio pré-conceito, a imagem é então, para este, mais que um simples significante: ela é o
representante do objeto que desempenha a função de substituto de todos os outros e ela própria
constitui, conseqüentemente, um substituto de segundo grau. O pré-conceito implica a imagem e
permanece em parte determinado por ela, enquanto que o conceito dela se liberta por sua própria
generalidade e não a emprega mais, a não ser a título de ilustração. De 4 a 7 anos, em média, o pré-
conceito progride na direção do conceito operatório, pela construção de encaixes hierárquicos que
tornam a assimilação mediata e chegam, assim, a uma generalidade progressiva. A generalidade
completa só é atingida com a reversibilidade das operações. Entre o pré-conceito e o sistema de
conceitos ligados operatoriamente, assiste-se a uma articulação gradual do pensamento intuitivo. Estas
intuições articuladas permitem construções parciais ainda ligadas à configuração perceptiva e à
imagem, (inclusões espontâneas), mas já com relações lógicas no âmbito de determinado universo,
embora não estabelecidas de modo exaustivo. Vemos nos primeiros raciocínios da criança um
prolongamento das coordenações das ações do período sensório-motor. Diz Piaget que a criança
“joga” com as palavras e com as frases como se ordenasse coisas para alcançar um fim. Por exemplo,
a mãe diz à criança que não pode subir ao segundo andar “porque o quarto está frio”. A criança, para
alcançar o seu fim, retruca: “o quarto está quente, eu posso subir”. As frases são manipuladas pela
criança. Temos um outro exemplo: a mãe apenas sai de casa com a filhinha que diz “eu estou cansada,
cansada”! A mãe: “que pena, não podemos mais passear”! A menina: “não estou cansada mais”!
Notamos, aqui, o lugar das construções espaço-temporais e causais na construção do discurso. Se é
verdade que a criança “joga com as palavras como se ordenasse coisas” e que os primeiros raciocínios
são um prolongamento das coordenações das ações, existe aí, também, a importância do
estabelecimento das relações espaço-temporais e causais para o discurso. A construção do real é
condição necessária para a construção do discurso coerente. Duas diferenças separam evidentemente
esses raciocínios, ao mesmo tempo práticos e verbais, das coordenações puramente práticas. A
primeira é a de que a criança não raciocina mais sobre o que ela vê e manipula, mas evoca em
imagens e em palavras o fim a alcançar e os meios a empregar (Ramozzi-Chiarottino, 1981, p. 70). A
segunda é que, pelo fato de ultrapassar o campo perceptivo por meio da representação, adquire a
possibilidade de deformar a realidade representada segundo seus desejos e de subordiná-la ao fim que
lhe interessa. Raciocínio prático ou teleológico, em sua origem, como se se tratasse de simples
coordenação sensório-motora. Os primeiros raciocínios da criança têm a liberdade de deformação que
caracteriza o brinquedo simbólico. (Também o “quero água” durante à noite. Para chamar a mãe, é um

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exemplo disto.) Vê-se aqui que a deformação do real resulta de forma imediata das primeiras
construções dedutivas e caracteriza o raciocínio nascente, tanto quanto a fabulação lúdica e o
brinquedo simbólico. Os próprios raciocínios de constatação que levarão à conexão racional e
operatória começam por serem simples experiências mentais prolongando as coordenações práticas no
plano representativo, permanecendo, longo tempo, intermediárias entre o pensamento simbólico e o
pensamento lógico, graças ao seu caráter pré-conceitual ou “transdutivo”, como o chama Piaget
(1945). A “transdução” é um raciocínio sem encaixes reversíveis de classes hierárquicas ou relações.
Sendo um sistema de coordenações sem encaixes, com ligação direta entre os esquemas semi-
singulares, a “transdução” é uma espécie de experiência mental que prolonga a coordenação dos
esquemas sensório-motores, no plano das representações. Como estas representações não constituem
conceitos gerais, mas simplesmente esquemas de ação evocados mentalmente, permanecem a meio
caminho entre o símbolo representado (imaginado) e o conceito. Quando o raciocínio não supõe
nenhum encaixe ou inclusão, mas somente esquemas práticos, isto é, generalizáveis a partir de ações
anteriores que dizem respeito a objetos individuais, a “transdução” é então, correta. Ao contrário,
quando são imprescindíveis os encaixes de classe ou composições de relações, a “transdução”
fracassa por falta de mecanismo operatório reversível. Por exemplo: o cachorro pequinês do
amiguinho morreu, então: “eu não quero um cachorro pequinês porque ele vai morrer”. Fomos
almoçar em Itapecerica num dia de chuva. Num outro dia: “Não quero almoçar em Itapecerica porque
assim vai chover”, ou “A camomila está amarela, então as laranjas estão maduras”. A assimilação do
especial ao especial, do particular ao particular, própria à “transdução” é, pois, “deformante” e
irreversível, na medida em que ela é centrada na criança. A assimilação tornar-se-á lógica e fonte de
encaixes hierárquicos ou de reciprocidades, na medida em que a descentração a torne reversível. Na
transdução correta simulando raciocínio correto (lógico), há esquemas práticos aplicados por
experiência mental. São experiências anteriores reunidas empiricamente pela própria ação. Por
exemplo, um cachorro policial que estava preso mordeu o vizinho, então: “Todo cachorro preso,
morde.” Ou o garoto de 3 anos que ouve o bebê chorar e pergunta: “Ele caiu?”
Na próxima etapa, encontraremos as intuições articuladas que marcam a passagem da
“transdução” ao pensamento operatório. Aqui não temos ainda as operações por falta dos
agrupamentos gerais que estabilizam e generalizam estas primeiras conexões entre os dados da
experiência vivida. Piaget considera que os esquemas da inteligência sensório-motora constituem o
equivalente funcional dos conceitos e das relações e que a assimilação sensório-motora consiste numa
espécie de juízo de ordem prática. As coordenações dos esquemas entre si equivalem, então, a um
raciocínio sensório-motor. Existem de fato, para Piaget, entre inteligência sensório-motora e
inteligência conceitual, quatro diferenças fundamentais que demonstram, ao mesmo tempo, o que falta
à primeira para se constituir num pensamento lógico, num verdadeiro argumento. As conexões
estabelecidas pela inteligência sensório-motora ligam apenas percepções e movimentos sucessivos,
sem uma representação de conjunto que domine os estados distintos no tempo e que organize as

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ações, refletindo-as simultaneamente num quadro total. A inteligência sensório-motora funciona como
um filme em câmara-lenta que representaria uma imagem imóvel depois da outra, em vez de chegar à
fusão de imagens. Em conseqüência disso, a inteligência sensório-motora tende ao sucesso e não à
verdade: ela encontra sua satisfação na conquista do fim prático perseguido e não na construção ou na
explicação. É uma inteligência puramente vivida e não pensada, ou seja, representada de forma
organizada. Sendo seu domínio delimitado pelo emprego de instrumentos perceptivos e motores, ela
só trabalha sobre o concreto, indícios perceptivos e sinais motores e não sobre signos, símbolos e
esquemas representativos ou conceitos verdadeiros que implicam inclusão de classes e relações. Ela é
essencialmente individual, por oposição aos enriquecimentos sociais adquiridos graças ao emprego
dos signos. Quatro condições, diz Piaget, são suficientes para passar de uma forma a outra de
inteligência. São elas:
1. Que haja representação do conjunto, graças a uma aceleração geral dos movimentos, onde as
ações sucessivas se fundam num todo móvel de ação conjunta: o desenvolvimento rápido do
“filme” da conduta constituiria, assim, a representação interior concebida como esquema, ou
esquema antecipador do ato.
2. Que haja uma tomada de consciência que mostre as relações entre estas representações, isto
é, que passe o filme nos dois sentidos. A constatação e a explicação, fundamentadas na
classificação hierárquica e na seriação das relações, substituiria, assim, a simples busca do fim
prático.
3. Que haja um sistema de signos sobrepondo-se às ações, permitindo a construção dos
conceitos gerais necessários a estas classificações e seriações.
4. Que haja a socialização, que acompanha as trocas simbólicas inserindo o pensamento
individual em uma realidade objetiva e comum.

Estas condições podem mesmo reduzir-se a duas: a) um sistema de operações, transformando as


ações exteriores de sentido único em ações mentais móveis e reversíveis; e b) uma coordenação
interindividual das operações, assegurando ao mesmo tempo a reciprocidade geral dos pontos de vista
e a correspondência do detalhe das operações e dos seus resultados. Apesar da continuidade funcional
que domina todas as etapas de desenvolvimento, a criança ao adquirir a capacidade de representar o
mundo através de imagens, passará por uma nova e lenta evolução estrutural que reproduzirá sobre o
novo plano das representações aquilo que realizou e organizou no domínio sensório-motor. É neste
momento, e só a partir dele, que a linguagem se torna possível e que a palavra ou signo coletivo
permite evocar os esquemas até aqui simplesmente práticos. Como o esquema de ação, o conceito
supõe, de fato, um jogo complexo de assimilações (a assimilação conceitual é o juízo) e de
acomodações (ou seja, aplicação à experiência). Mas, além da acomodação aos dados perceptivos
imediatos, o conceito supõe uma dupla acomodação suplementar, ou seja, a reunião de todos os dados
aos quais ele se refere fora do campo perceptivo atual ou do campo das antecipações e reconstituições

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próximas que interessam à ação em curso. De outro lado, além da assimilação dos dados perceptivos e
motores (sempre necessários, ambos, como suporte das operações), o conceito deve assimilar todos os
outros conceitos em sistemas de conjunto coerentes (classificações e seriações). A operação é, como
sempre disse Piaget, uma ação tornada reversível. Esta reversibilidade não é outra coisa senão a
expressão de um equilíbrio permanente alcançado entre uma acomodação generalizada e uma
assimilação não deformante: a reversibilidade é, de fato, a possibilidade de reencontrar um estado
anterior de dados, não contraditório com o estado atual (assimilação) e um estado tão real ou
realizável quanto este estado atual (acomodação). É este equilíbrio móvel e reversível que assegura a
conservação dos conceitos e dos juízos (PIAGET, 1962) e que regula tanto as correspondências das
operações entre indivíduos (troca social de pensamento) quanto o sistema conceitual anterior a cada
um. Na representação, ao contrário, as acomodações anteriores se conservam no presente a título de
“significantes” e as assimilações anteriores a título de significações: é assim que a imagem mental,
prolongamento das acomodações anteriores, intervém na atividade, tanto lúdica quanto conceitual, a
título de símbolo. É graças à imagem assim entendida que os dados atuais podem ser assimilados a
objetos não percebidos e simplesmente evocados, quer dizer, revestidos de significações fornecidas
pelas assimilações anteriores. O caminho que foi percorrido no plano sensório-motor deve ser refeito
nesta nova etapa, até a coordenação completa dos diferentes processos assim diferenciados. Como
vimos anteriormente, nos esquemas de ação encontramos a gênese da significação e é através dela que
a criancinha apreende as mensagens do social. No que diz respeito ao ser humano, como diz Piaget,
parece que realmente “no princípio, era a ação e não o verbo”(GOLDMANN e PIAGET, 1965). O
grande lingüista italiano, Prof. Tullio De Mauro (1969), parece estar inteiramente de acordo com esta
idéia, pois, nos comentários sobre a obra de Saussure (1975), diz que a “faculdade” a qual se refere
Saussure, ou seja, a de constituir sistemas de significados e de significantes associados em signos
(anterior à constituição das próprias línguas), é condicionada pela capacidade de elaborar todo um
sistema de esquemas que prefiguram certos aspectos das estruturas de classes e relações, segundo as
indicações de Piaget, diz ele. Assim, o esquema de sugar é a primeira forma de agir sobre o mundo, a
primeira forma de organização do real, constituindo-se, ao mesmo tempo, no primeiro ato assimilador
(ou ato significador, para o grande semanticista Tullio De Mauro), e no primeiro juízo prático da
criança. (PIAGET, 1959, p.62) Para Piaget e para nós, este seria o primeiro ato significador. Já
dissemos várias vezes que a significação parece ser o resultado da possibilidade de assimilação e não
o inverso como acreditam muitos. Há quem afirme que um objeto é percebido porque tem um sentido.
Diríamos inversamente, que ele tem um sentido porque é passível de ser assimilado por um esquema
de ação. Piaget caracterizou, vimos anteriormente, o esquema de ação como um conceito prático, na
medida em que define os objetos por seu uso, ou seja, por uma função que lhe dá significação. A
assimilação por intermédio dos esquemas classifica os objetos, mas a classe é definida por sua função
e não pela sua extensão. Há nesses juízos uma relação de implicação e não de pertinência. Se na etapa
da denominação há a atribuição de um nome às coisas, nossas observações confirmaram aquelas de

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Piaget, demonstrando que esta atribuição não tem o sentido dado pelos adeptos inconscientes do
aristotelismo, que estabelecem um paralelismo entre a palavra, o conceito e a coisa. A denominação
se apresenta como o enunciado de uma ação que traduz os esquemas que a criança possui. Parodiando
Wittgenstein (1918), já dissemos muitas vezes que, em relação à criança, “os limites dos seus
esquemas são os limites de seu mundo”.

4. Período crítico
Piaget nada escreveu a respeito de um período crítico para aquisição da linguagem. Para ele, a
aquisição da linguagem dependerá da embriologia mental, ou seja, da construção interna das
estruturas mentais em nível cerebral, que permitem as construções às quais nos referimos. Sem as
construções endógenas responsáveis pela organização do mundo [construção do real] que deverá ser
representada por intermédio das imagens mentais, para ele não haverá a construção da linguagem
pela criança que, em média, deveria começar por volta de um ano e meio/dois anos. Bärbel Inhelder, a
grande colaboradora de Piaget, trabalhou com crianças que adquiriram a linguagem mais tarde, e nós
mesmos, conseguimos, com nosso grupo, sucesso na empreitada de conseguir que crianças já com
cinco/seis anos viessem a falar, procurando refazer os caminhos da embriogênese mental. Contudo,
sabemos nós, que depois da idade, em média, ideal [até os três, quatro anos], a aquisição da
linguagem torna-se cada vez mais difícil, sobretudo pelos problemas emocionais que a vida social
determina. A ausência da linguagem ainda é confundida com a ausência de inteligência, embora
Piaget tenha mostrado várias vezes que isso não é verdade. Depois do período de especificação dos
neurônios, por volta de doze anos, então, a dificuldade aumenta muitíssimo. Mas mesmo aí estaremos
sempre na dependência das construções das condições necessárias previamente construídas ou não e
na qual a solicitação do meio é fundamental.

5. Considerações Finais
No Brasil, inúmeras estratégias já foram postas em prática para diminuir a exclusão social,
especialmente na escola. Os resultados, entretanto, tem sido modestos. Nenhuma proposta científica
foi criada. A razão disso, pensamos nós, está no fato de muitos serem contra um “diagnóstico” da
criança enquanto tal. Fala-se muito da situação em que se encontram as crianças vítimas de um
sistema sócio-econômico cruel. Assim os problemas estudados são os sociais, os históricos, mas a
criança singular não é avaliada adequadamente. O máximo que se faz é pesquisar o que ela não sabe,
mas, sobre o porquê de não saber, nada se faz. Os problemas são sempre considerados exclusivamente
sociais. Os aspectos endógenos do processo de socialização cujo centro é a aquisição da linguagem,
estão sempre fora das várias considerações. Tudo se passa como se a criança não tivesse um cérebro
que se constrói nas trocas do organismo com o meio, (graças à sua plasticidade) e como se, na idade
escolar, as perdas dos anos anteriores não precisassem de uma compensação por intermédio de

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práticas especiais. Pensa-se muito em horas a mais de estudo, jogos, esporte e outras práticas, mas não
se pensa nas condições necessárias para que a criança possa assimilar o que lhe é oferecido. O
processo de ontogênese é totalmente ignorado enquanto um apriori para aquisição de qualquer
conhecimento possível. A maioria das crianças vítimas do sistema sócio-econômico adquiriu lacunas
no processo evolutivo e essas lacunas precisam ser preenchidas, desde, é claro, que saibamos quais
são elas...
Adrian Montoya, então meu orientando, passou quatro anos numa favela de São Paulo
(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2001), interagindo com as crianças, que em sua maioria eram
repetentes na escola e futuros candidatos às classes “especiais”, que eram, na época, a ante-sala do
crime. Trabalhou sistematicamente com crianças entre 7 a 10 anos. Mostrou que essas crianças,
embora capazes de realizar tarefas impensáveis para as crianças de classe média [a maioria sabia
cozinhar, fazer compras e cuidar de irmãos menores durante um período do dia enquanto os pais
trabalhavam] não haviam construído a representação adequada das noções espaço-temporais e causais
às quais nos referimos. Conheciam na prática todas essas noções, mas não podiam refletir sobre elas e,
portanto, não podiam construir um discurso coerente sobre aquilo que, na prática, conheciam muito
bem. Agiam muito bem no presente, mas eram incapazes de falar sobre o passado ou sobre o futuro,
ou seja, não faziam referência aos fatos que ainda não aconteceram ou aos passados, a não ser de uma
pequena zona móvel do presente, inutilizável num discurso. Sobre a causalidade, a velocidade, etc.,
eles possuíam apenas indícios incoerentes. Eles sabiam o que deveriam fazer “antes” de A e o que
deveriam fazer “depois” de A para conseguir B, mas sempre na ação, jamais em pensamento, jamais
utilizando um discurso. Tudo se passava como se o tempo fosse ainda para eles uma dimensão do
espaço. A causalidade prática era observável em seus atos, mas eles não chegavam a verbalizar um se
a,... então b. Eles não eram capazes de construir um argumento, por mais elementar que fosse.
Unicamente capazes de pensar e de falar sobre a situação em curso, eles nos pareciam prisioneiros do
presente (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1994). O diagnóstico foi: dificuldade extrema de representar
o mundo e as próprias ações pela aparente incapacidade de coordenação das imagens mentais no
tempo, donde a impossibilidade de reconstituição, de evocação e da compreensão do liame causal,
mesmo no simples nível da igualdade (toda vez que eu tenho “a”, tenho “b”).
Do ponto de vista do meio social, por que aconteceria isso? Que tipo de solicitação estar-lhes-ia
faltando? Sobretudo, a evocação do passado próximo ou remoto. Quase ninguém lhes dirige a palavra;
não há praticamente, nesse meio, aquilo que chamamos de “trocas simbólicas”. Paulo Freire (1970)
muito falou sobre a “cultura do silêncio”; foi isso que encontramos. A intervenção fazia-se necessária.
Contudo, antes disso seria preciso saber em que ponto da embriologia mental se encontra o problema.
Nós captamos: na representação, na imagem do mundo. Essa deficiência pode ser superada, a
homeostasis (capacidade de um organismo de manter-se em equilíbrio apesar das perturbações do
meio) pode ser conseguida. Adrian Montoya fez um trabalho de intervenção levando em conta o
prejuízo dessas crianças, as características do grupo e as suas pessoais. Ao final de um ano de trabalho,

67
as crianças da pesquisa já eram capazes de estabelecer trocas simbólicas com o grupo, capazes de
construir um discurso coerente, de desenhar, ler e contar histórias.
É preciso que se diga que muitas dessas crianças conseguem sair dessas amarras do presente,
sozinhas. Sua capacidade de resiliência (conferir: Boris Cyrulnik, 2001) é maior, por algum motivo
esporádico: o encontro com um professor que se interesse por ela, um patrão dos pais, ou mesmo um
organismo, um cérebro excepcional. Mas a maioria não consegue escapar das condições desfavoráveis,
não consegue crescer, não consegue inserir-se adequadamente na sociedade.

68
Capítulo 4 – Interacionismo em aquisição da
linguagem

69
Capítulo 5 – A abordagem conexionista de aquisição
da linguagem 24

Ingrid Finger

1. Breve histórico
1.1. Aspectos básicos do modelo
A partir do início da década de 1980, os dramáticos avanços nas áreas da Neurociência e da
Computação deram vazão a uma nova escola de pensamento na Psicologia e nas Ciências Cognitivas
em geral – mais atualmente também na Lingüística – denominada Conexionismo25. A explosão do
interesse nessa emergente área de investigação resulta, dentre outras coisas, da recente gama de
estudos sobre o funcionamento dos neurônios e sobre os graus de plasticidade do córtex cerebral, que
têm gerado teorias cada vez mais precisas e confiáveis a respeito da estrutura e funcionamento do
cérebro humano. Embora um expressivo número de estudos conexionistas investigue o funcionamento
de domínios motores, cognitivos e perceptuais, é a aplicação desse modelo ao estudo da linguagem
que tem gerado maior controvérsia na literatura, provavelmente devido ao papel único que a
linguagem exerce em nossas vidas.
Mais especificamente com relação aos estudos sobre o processamento da linguagem – que
investigam a natureza do conhecimento subjacente ao uso da língua e a forma através da qual esse
conhecimento é adquirido – um importante fator que tem norteado as pesquisas é a consideração das
diferenças, em termos de objetivos e métodos, entre os enfoques lingüísticos e psicológicos de estudo
da linguagem.
O conexionismo é considerado uma alternativa aos modelos mais clássicos de investigação em
cognição humana – mais conhecidos como modelos simbólicos26 – desenvolvidos na Psicologia e nas
Ciências Cognitivas. No entanto, embora partam de concepções teóricas bastante distintas, tanto os
modelos conexionistas quanto os modelos de orientação mais clássica buscam respostas para o mesmo
tipo de indagações: conexionistas e simbolistas buscam desvendar a cognição humana em termos de
sua estrutura e funcionamento, ou seja, descobrir como se dá a aquisição e o processamento da
linguagem.
Em contraste com os lingüistas seguidores de uma orientação simbólica, que tradicionalmente
postulam que conhecer uma língua equivale a conhecer uma gramática e afirmam que a aquisição da

24
Agradeço a leitura cuidadosa e os comentários detalhados feitos por Márcia Zimmer. Os erros que possam ter,
porventura, permanecido no texto são de minha inteira responsabilidade.
25
Na realidade, alguns autores afirmam que o conexionismo originou-se nas décadas de 40/50, com Rosenblatt
(1962, por exemplo), mas limitava-se a aprendizagens lineares, uma vez que a equação do back-prop, inventada
por Rumelhart, Hinton e McClelland (1986), ainda não existia.

70
linguagem somente é possível devido ao conhecimento inato que as crianças possuem, os
conexionistas afirmam que, embora possamos supor que os indivíduos possuem capacidades inatas
responsáveis por restringir a aprendizagem27 da linguagem, é de se questionar se tais capacidades
incluem qualquer tipo de conhecimento prévio de estruturas gramaticais28.
Como veremos no decorrer deste capítulo, diferentemente do que é defendido pelos teóricos
simbolistas, para os quais a linguagem constitui um domínio específico e localizado de conhecimento
(domain specific), os conexionistas a concebem como fruto do mesmo mecanismo responsável por
processar todas as faculdades cognitivas humanas (domain general). Embora os conexionistas
admitam a existência de diferentes sistemas processadores no cérebro (ou seja, diferentes algoritmos
de aprendizagem), os princípios que subjazem a esses diferentes processadores são os mesmos.
Segundo essa visão, portanto, a natureza do hardware mental restringe a cognição e o que é universal
são os princípios que a governam. Além disso, ao defenderem que a aprendizagem é moldada pelas
demandas do ambiente, os defensores de modelos conexionistas sugerem uma ‘nova forma de
inatismo’: embora aceitem a postulação de uma estrutura cerebral inata responsável por restringir a
aquisição da linguagem, questionam se essa é constituída de módulos especializados de acordo com o
tipo de input a ser processado ou se incluem qualquer tipo de conhecimento prévio específico de
estruturas gramaticais.
Outra diferença importante entre os adeptos do modelo simbólico e do modelo conexionista diz
respeito ao processamento do input: os primeiros concebem os seres humanos como dotados de uma
arquitetura mental complexa, formada por formas diferentes de processamento para tipos distintos de
input (regular ou irregular, consistente ou inconsistente, de alta ou baixa freqüência, etc.), ao passo que
os conexionistas propõem um modelo único de processamento capaz de dar conta de todo o tipo de
estímulo29. Ao defenderem que uma grande quantidade de informação é latente no ambiente e pode ser
extraída através do uso de regras de aprendizagem simples, mas poderosas, enfatizam que os modelos
computacionais são importantes ferramentas no estudo da cognição humana, pois são capazes de dar
conta da riqueza do estímulo ao qual somos expostos, não somente em termos de linguagem, mas
também no que diz respeito a outros aspectos da cognição humana. È com base, portanto, no
pressuposto de que o processamento cognitivo ocorre de forma semelhante à interconexão dos
neurônios no cérebro que os conexionistas modelam fenômenos comportamentais ou mentais através
de técnicas de simulação computacional, as chamadas redes neuroniais, ou redes conexionistas, que
nada mais são do que uma técnica de modelagem computacional baseada em uma analogia a
neurônios30.

26
É importante salientar que a abordagem gerativista, apresentada no Capítulo 2 deste volume, afina-se
teoricamente com os pressupostos do paradigma simbólico.
27
Os conexionistas normalmente empregam a expressão ‘aprendizagem’ ao invés de ‘aquisição’ da linguagem.
28
Tal discussão será retomada na seção 3, que descreve o processo de aquisição da linguagem nesse modelo.
29
MacWhinney (2002), por exemplo, fala em ‘universais da cognição humana’.
30
Por essa razão, alega-se que os modelos conexionistas são mais plausíveis biologicamente do que outros.

71
Sabe-se que os processos cognitivos humanos envolvem o uso de um grande número de
neurônios, que são capazes de desempenhar muitas das computações mais básicas em paralelo31. A
informação sobre um sinal de input ou memória de eventos passados, por exemplo, é distribuída
através de muitos neurônios e conexões. Assim, a operação de computação básica envolve um
neurônio passando a outros neurônios a informação relacionada à soma dos sinais de input que o
atingem. Como veremos mais adiante, o conexionismo, inspirado por modelos de processamento da
informação no cérebro, concebe a aprendizagem como um processo que ocorre como conseqüência da
mudança nos pesos das conexões entre neurônios, que, por sua vez, afetam também a influência que
esses neurônios possuem uns sobre os outros.

1.2. Como se dá a representação mental?


A fim de tornar mais claros os pressupostos básicos da abordagem conexionista, é necessário
que apresentemos, ainda que brevemente, algumas características do paradigma simbólico. Os
defensores dessa visão postulam um nível simbólico de ‘representação’ – a chamada ‘linguagem do
pensamento’ (FODOR, 1983). Para eles, existem, na mente humana, estados representacionais –
símbolos – que possuem estrutura semântica e sintática combinatória. Segundo essa concepção, as
representações mentais ou símbolos são estruturadas atomicamente ou se combinam para formar
estruturas mais complexas – expressões ou estruturas simbólicas. O conteúdo semântico de uma
estrutura simbólica é uma função do conteúdo semântico de suas partes sintáticas. De acordo com esse
modelo, o processamento cognitivo nada mais é do que manipulações dessas estruturas de símbolos,
com base em certas ‘regras’. Assim, em modelos clássicos, são as propriedades estruturais das
representações mentais que definem o output a ser selecionado a partir de determinado input. Segundo
Fodor e Pylyshyn (1988), a postulação de estruturas constituintes justifica-se em função da
sistematicidade e da produtividade da capacidade lingüística humana. Dessa forma, o apelo à
existência de regras, aqui, é essencial, pois, segundo essa concepção, são justamente essas regras que
determinam a combinação de estruturas simbólicas e a produção de novas estruturas. Em outras
palavras, no paradigma simbólico, o processamento da informação se dá a partir de regras
formalizadas lingüisticamente. De acordo com Rumelhart e McClelland (1988), para os defensores dos
modelos tradicionais, “as regras da linguagem são armazenadas de forma explícita como proposições,
e são usadas pelos mecanismos de produção, compreensão e julgamento da linguagem”. (1988, p.
217). Uma outra característica importante do modelo simbólico é a sua ‘serialidade’, ou seja, um
processamento baseado em regras é ordenado em seqüência, com um passo implementado a cada vez.

31
Algumas suposições básicas sobre o cérebro fazem com que a semelhança entre os modelos conexionistas e o
cérebro humano exista tanto em termos de estrutura como de funcionamento. Assim como no cérebro, em que
todos os tipos de neurônios possuem capacidade para relacionar um determinado input a um output específico,
na modelagem conexionista, todas as unidades da rede somam um input e computam um output. Além disso, os
conexionistas também assumem que uma dada unidade de processamento, embora conectada a milhares de

72
Os defensores do conexionismo, por sua vez, alegam insatisfação com a concepção simbólica,
pois, segundo eles, apesar do forte apelo de recorrer-se a símbolos, regras e processos lógicos, ao
reduzir todo conhecimento humano a regras, os sistemas simbólicos tornam-se frágeis e muito
inflexíveis para modelar toda a capacidade cognitiva humana. Alegam que estudos rigorosos têm
demonstrado que o cérebro humano possui um alto grau de flexibilidade no tratamento da informação,
além da capacidade de preencher lacunas quando necessário. Além disso, esses estudiosos propagam
que têm obtido mais sucesso do que seus adversários na reprodução de atividades de processamento
cognitivo típicas de seres humanos. Tais autores defendem, ainda, que, em condições ideais, as redes
utilizadas pelos cientistas para a modelagem cognitiva deveriam possuir a mesma anatomia do cérebro
humano.
Apesar da discordância entre os paradigmas simbólico e conexionista no que diz respeito à
natureza das representações mentais, de acordo com Fodor e Pylyshyn (1988), em alguma medida,
ambos podem ser denominados representacionalistas, em função de defenderem a postulação de
estados representacionais como parte essencial de uma teoria da cognição (ou seja, há estados da
mente cuja função é codificar estados do mundo). Segundo Fodor e Pylyshyn (1988), essa idéia é
explícita no trabalho de vários pesquisadores conexionistas, entre eles, Smolensky (1988a e 1988b).
Responsável pela formulação de um modelo muito particular de Conexionismo, em seu trabalho, On
the Proper Treatment of Connectionism, Smolensky (1988a;1988b) considera a existência de estados
mentais representacionais e introduz um nível diferente de análise – nível subconceitual –, distinto dos
níveis neuronal e conceitual. Segundo ele, uma análise completa da cognição humana não pode se dar
sem a consideração desse nível. Smolensky denomina de paradigma subsimbólico o paradigma para
modelagem cognitiva proposto em seu artigo. Para ele, os paradigmas simbólico e subsimbólico “...
são enfoques de modelagem cognitiva que utilizam, respectivamente, modelos simbólico e
subsimbólico, cada um dos quais podendo ser analisado em vários níveis de análise” (1988b, p.63). Os
níveis conceitual e subconceitual “...são níveis semânticos: Eles se referem a mapeamentos entre
modelos formais e o que eles representam” (1988b, p. 63). Além disso, o autor defende, ainda, que
“entidades que são tipicamente representadas no paradigma simbólico por símbolos são tipicamente
representadas no paradigma subsimbólico por um grande número de subsímbolos” (1988a, p. 3).
Lakoff (1988) descreve, com maior precisão, os três níveis defendidos por Smolensky:
Existe a rede neuronal do cérebro físico: esse é o nível neuronal. Há o
aspecto do cérebro físico (ou seja, a estrutura e a atividade neuronal) que o
conexionismo escolhe modelar: Esse é o nível subconceitual. E há uma
estrutura para os padrões de ativação daquele aspecto da rede neuronal do
cérebro que o conexionismo modela: esse é o nível conceitual. Tanto o nível
conceitual quanto o subconceitual são aspectos das redes neuronais do
cérebro físico e suas atividades (p. 39).

outras, possui influência em um nó particular e essa influência é determinada pelo peso das conexões (de forma
semelhante ao que resulta da ação da força das sinapses).

73
No paradigma simbólico, as unidades básicas de representação são semanticamente
interpretáveis, ao passo que as unidades de processamento conexionistas às vezes não o são. Além
disso, a computação nos modelos simbólicos é governada por regras codificadas explicitamente
(programas), ao passo que no conexionismo, a computação básica é governada por regras locais de
ativação das unidades que são determinadas pelo conhecimento armazenado na forma de pesos das
conexões entre essas unidades.
Portanto, embora existam representações internas nas redes conexionistas, elas são de um tipo
radicalmente diferente daquelas postuladas nas abordagens clássicas seriais de processamento. A nova
forma de representar conhecimento que aparece nesse modelo ocorre através dos pesos das conexões
entre as unidades que compõem as redes. Como afirmam Bates e Elman (1993),
as representações e regras incorporadas em redes conexionistas são
implícitas e altamente distributivas. Parte do desafio da pesquisa moderna
em redes neuroniais é compreender exatamente o que uma rede aprendeu
após ter atingido algum critério de desempenho. Até o momento, a resposta
parece ser que isso não é parecido com nada que já tenhamos visto antes32.

1.3. A questão das regras e as simulações conexionistas


Como vimos acima, nos sistemas simbólicos, uma programação explícita anterior ao
processamento é necessária e somente a informação que já se encontra codificada em alguma
linguagem proposicional é adquirida33, sendo que as regras são insensíveis a características incidentais
do estímulo ao qual se aplicam. Por outro lado, segundo os modelos conexionistas, a aprendizagem
ocorre sem o apelo a regras e à manipulação explícita de sistemas de símbolos para a representação
dos conceitos34. Para os conexionistas, as redes não precisam ser explicitamente programadas, pois se
organizam dinamicamente com base na experiência, ou seja, através da interação do sistema com o
ambiente. A generalização da informação se dá porque contextos semelhantes de aprendizagem
tenderão a criar padrões semelhantes de ativação das redes (ver DINSMORE, 1992).
Num sistema conexionista, o que existem são as chamadas ‘regras’ ou ‘procedimentos de
aprendizagem’, que nada mais são do que algoritmos ou equações responsáveis por gerenciar as
alterações nos pesos das conexões em uma rede. Esses algoritmos envolvem fórmulas matemáticas
que determinam a mudança nos pesos das conexões a partir de conjuntos de estímulos que servem
como vetores de ativação para algum subconjunto das unidades neuroniais. O treinamento acontece da
seguinte forma: uma rede – organização particular de elementos de processamento interconectados – é
pareada com um algoritmo matemático que guia / calcula os ajustes dos pesos das conexões. Através

32
http://www.ecs.soton.ac.uk/~harnad/Papers/Py104/bates_elman.html, acessado em 20 de julho de 2005.
33
Os simbolistas costumam defender que os indivíduos são capazes de usar regras devido a uma habilidade inata
de operar símbolos.
34
Uma das questões que têm originado intenso debate na literatura entre os defensores dos dois modelos –
simbólico e conexionista – é justamente o fato de os modelos conexionistas mostrarem-se como sistemas de
unidades interconectadas que se comportam como se estivessem seguindo uma regra, embora não haja qualquer

74
desse processo, a rede é capaz de aprender a desempenhar uma tarefa determinada através da repetição
dos treinamentos (aprendizagem por indução) ou através do fornecimento de um sistema no qual as
soluções a problemas particulares possam ser computadas (otimização combinatória).
Com base na suposição de que toda a aprendizagem necessariamente envolve modificações nos
pesos das conexões, com vistas a formalizar os processos de aprendizagem, muitos desses sofisticados
procedimentos de aprendizagem para redes neuroniais foram desenvolvidos pelos conexionistas35.
Em suma, os modelos conexionistas tomam como base dois princípios centrais. O primeiro
determina que qualquer estado mental – resultante do desempenho de todos os tipos de tarefas – possa
ser descrito como um vetor não-dimensional de valores numéricos de ativação que atuam sobre
unidades neuroniais numa rede. De acordo com o segundo, todo o tipo de memória é criado em
conseqüência de algum tipo de modificação do peso da arquitetura das conexões entre as unidades
neuroniais e, numa rede, os pesos das conexões são geralmente representados como uma matriz não-
dimensional.

2. Concepção de linguagem
Tradicionalmente, na pesquisa em aquisição da linguagem, três questões fundamentais
permeiam a investigação: a modularidade da linguagem, ou seja, a especificidade de domínio do
conhecimento que os seres humanos usam para a linguagem, a sua localização em partes específicas
do cérebro e, finalmente, a quantidade e a qualidade da informação que se supõe ser determinada de
forma inata.
Quanto à modularidade da linguagem, diferentemente dos enfoques lingüísticos tradicionais,
que concebem a existência de um órgão mental especializado responsável por lidar com tipos
específicos de informação relevantes para a linguagem, segundo a abordagem conexionista, não existe
qualquer tipo de conhecimento inato da linguagem que seja de domínio específico ou localizado.
Nesse modelo, o conhecimento lingüístico é adquirido através de processadores que são inatos e
localizados, mas não de domínio específico, ou seja, eles podem também processar informação de
outros domínios (BATES, 1994, dentre outros). Além disso, defendem que o conhecimento lingüístico
não é localizado em regiões particulares do cérebro e que o cérebro infantil possui plasticidade e é
altamente diferenciado no momento do nascimento (BATES, 1999).
Com relação à quantidade de informação em termos de linguagem que é determinada
geneticamente, o enfoque mais inatista do debate é defendido pelos teóricos que assumem a ativação
de parâmetros (ver Capítulo 2 para detalhes dessa abordagem) e propõem que o constituinte primário
da língua é a sua gramática (um sistema de princípios e restrições que permite às pessoas distinguir

representação explícita da regra em nenhum lugar do sistema (ver debate entre Seidenberg e Elman versus
Marcus, dentre outros, nas Revistas Science e Trends in Cognitive Sciences, de 1999 até hoje).

75
frases gramaticais de agramaticais e compreender e produzir frases de sua língua) e que as
propriedades essenciais dessa gramática são inatas.
Os conexionistas, por outro lado, situam-se no extremo oposto e supõem o mínimo possível em
termos de conhecimento determinado geneticamente. Embora não contestem a suposição de existência
de alguma forma de conhecimento inato (o modelo de reconhecimento de palavras e pronúncia de
McClelland e Seidenberg, 1989, por exemplo, ilustra isso), os partidários desse enfoque teórico
afirmam que é difícil ser específico sobre o que é inato sem ao mesmo tempo ter-se conhecimento
sobre que tipo de conhecimento da língua é, de fato, adquirido. Assim, baseiam-se em explicações
sobre a natureza do input e em princípios que determinam algoritmos de aprendizagem na tentativa de
dar conta do fenômeno da aquisição, sugerindo, inclusive, que é não somente possível, mas também
provável, que a tarefa de adquirir uma língua seja determinada por algoritmos de aprendizagem que
operam em um input relativamente fragmentado. Assim, as teorias mais recentes de aquisição da
linguagem propõem que o conhecimento gramatical não é inato, mas mantêm a idéia de que o
aprendizado da língua seja restringido pela arquitetura cognitiva. As representações não são inatas e o
conhecimento de domínio específico é produto do desenvolvimento da língua, ou seja, o cérebro
humano não dispõe de partes específicas dedicadas à aprendizagem e ao processamento da língua;
portanto, os princípios que regem a aquisição da língua são os mesmos usados para quaisquer outras
habilidades. Esses modelos destacam a natureza altamente interativa dos processos cognitivos,
ilustrando claramente como os processos relacionados à linguagem interagem com outros tipos de
processos cognitivos. Em outras palavras, supõe-se que restrições genéticas, na interação com fatores
ambientais externos e internos, dão origem ao que os seres humanos possuem em termos de
linguagem.
Nesse contexto, uma questão empírica importante que permeia os estudos de aprendizagem
conexionista diz respeito à investigação da qualidade da experiência da criança e da natureza do input
fornecido a ela. Os conexionistas defendem que as crianças são sensíveis a regularidades no input e
extraem padrões probabilísticos com base nessas regularidades. Assim, a aprendizagem ocorre quando
esses padrões são reforçados através da ativação repetida. Para eles, até mesmo as estruturas
subjacentes mais ricas podem ser recuperadas a partir de input fragmentado.
Portanto, a aprendizagem da língua, segundo os conexionistas, ocorre com base em processos
associativos e não através da construção de regras abstratas, como defendem os lingüistas de
orientação mais tradicional. De acordo com o modelo conexionista, a mente humana é predisposta a
procurar por associações entre elementos e, a partir de tais associações, cria ligações entre esses
elementos. As conexões das redes neuroniais tornam-se mais fortes à medida que essas associações

35
Para um aprofundamento sobre os algoritmos de aprendizagem mais utilizados nos modelos conexionistas, ver
McClelland e Rumellhardt (1988); para uma interpretação a respeito de como eles agiriam sobre inputs
lingüísticos da L1e da L2, ver Zimmer e Alves (2006) e Mota e Zimmer (2005).

76
continuam a ocorrer, e também se tornam partes de redes maiores quando as conexões entre elementos
passam a ser mais numerosas.
Quanto à distinção competência versus desempenho, vale ressaltar que, diferentemente do que
ocorre nos modelos baseados numa concepção inatista de aquisição, de um ponto de vista
conexionista, o desempenho não é visto como um reflexo imperfeito de alguma competência abstrata
em termos de linguagem. Como, nesse modelo, o processo de aquisição da língua é visto como sendo
‘direcionado para o desempenho’, ele ocorre como conseqüência da extração de padrões de
regularidades resultantes de fatores estatísticos e probabilísticos presentes no input ao qual os
aprendizes são expostos. Assim, ao procurar abstrair princípios gerais a partir de instâncias de
desempenho na língua, os conexionistas buscam articular princípios computacionais que dêem conta
de explicá-la. Finalmente, como veremos na seção a seguir, é importante salientar que essa visão
contrasta claramente com a idéia preconizada por Chomsky e seguidores a respeito de uma aparente
pobreza de estímulos lingüísticos. Christiansen et al. (1998, p.261), por exemplo, defendem que existe
no meio uma abundância de detalhes que os aprendizes podem integrar ao seu processo de
aprendizagem da língua, a partir dos dados lingüísticos a que são expostos.

3. A questão da aquisição da linguagem


Mark Gold (1967) apresenta uma versão formal do argumento sobre a pobreza dos estímulos –
também conhecido por ‘problema de Platão’36 –, na qual defende a impossibilidade de a criança
aprender as regras da língua a partir de sua capacidade de indução se ela for exposta unicamente a
instâncias de evidência positiva. Segundo ele, nenhuma classe de línguas é possível de ser aprendida
por qualquer aprendiz sem que haja evidência negativa (ou feedback negativo), ou seja, sem que
sejamos expostos a exemplos de construções agramaticais, é impossível aprendermos intuitivamente a
gramática única que rege uma determinada língua, mesmo com a ajuda de um algoritmo de
aprendizagem capaz de reter toda a informação observada.
Ao contestarem o chamado ‘teorema de Gold’, os conexionistas discordam da suposta
incapacidade das crianças para induzir parâmetros que não foram aprendidos diretamente a partir de
evidência positiva e alegam que, se o teorema de Gold fosse verdadeiro, as crianças nunca seriam
capazes de aprender uma vasta quantidade de informação sobre o mundo. Ao verem o input ao qual a
criança é exposta simplesmente como uma seqüência arbitrária de exemplos positivos, ou sentenças
válidas, alegam que os lingüistas tradicionais não somente desconsideram as propriedades estatísticas
do input como também maximizam os efeitos negativos da carga computacional que a atenção às
características do input pode acarretar ao aprendiz (ver Allen e Seidenberg, 1999, para uma discussão
dessa questão).

36
Ver Capítulo 2 para essa discussão.

77
Os conexionistas concebem a aquisição ou ‘modelagem’ da língua como um processo
estocástico37, de natureza implícita, dado que algumas sentenças ou construções gramaticais são mais
comuns, portanto, freqüentes no input, do que outras. Como afirmam Rohde e Plaut (1999),
a estrutura estatística de um texto gerado estocasticamente fornece uma fonte
implícita de evidência negativa. Essencialmente, se uma construção
gramatical particular não for observada durante alguma exposição finita, mas
duradoura, pode-se supor que ela não faça parte da língua. Com maior
exposição, a probabilidade de se cometer um erro diminui. (...) Dado um
texto estocástico, uma construção que não aparece por um grande período de
tempo tem uma chance muito pequena de ser uma parte importante da língua
e, portanto, pode ser ignorada com pouco custo (p. 69).

Pelo exposto acima, vê-se que a informação distribucional pode também fornecer evidência
negativa implícita (RHODE e PLAUT, 2003; SEIDENBERG e MCDONALD, 1999). Como afirma
Zimmer (2004), é importante salientar que a noção de aprendizagem estatística da linguagem,
recentemente resgatada por Saffran e colegas38, origina-se na tradição estruturalista-distribucionalista
(ver HARRIS, 1955, por exemplo). A autora chama atenção, ainda, para a necessidade de “esclarecer
que os adeptos da aprendizagem estatística não se posicionam nem a favor nem contra o conexionismo
emergentista ou o inatismo, embora formulem sua posição de neutralidade com uma visão muito
semelhante à emergentista” (ZIMMER, 2004, p.25)39.
Rohde e Plaut (1999) ressaltam, ainda, que a definição de linguagem que permeia a concepção
de aquisição como um processo estocástico difere significativamente daquela defendida pela tradição,
segundo a qual aprender uma língua significa convergir em uma gramática única, verdadeira e
partilhada por um grupo finito de indivíduos. De acordo com essa concepção, todos os aprendizes de
uma dada língua acabam por adquirir o mesmo nível de competência nessa língua e quaisquer
possíveis divergências entre os falantes são atribuídas a fatores relacionados ao seu desempenho
lingüístico. De um ponto de vista estocástico, por outro lado, não há exigência de que as gramáticas
construídas pelos diferentes membros de uma comunidade lingüística sejam absolutamente idênticas,
mas sim “suficientemente semelhantes a ponto de permitirem uma comunicação efetiva”(p.70), sendo
que o estudo do desempenho lingüístico é considerado mais central do que nas abordagens mais

37
Um processo estocástico é um processo de mudança parcialmente randômico ou incerto governado por
probabilidades, como, por exemplo, o fluxo de tráfego em uma determinada rodovia, a expansão de alguma
doença epidêmica, etc.
38
Saffran, Aslin e Newport (1999) desenvolveram estudos com crianças de 8 meses de idade que aprenderam a
segmentar palavras de uma língua artificial baseadas na estatística de transição entre as sílabas das mesmas.
39
De acordo com Zimmer (2004, p. 25), “é necessário esclarecer que os adeptos da aprendizagem estatística não
se posicionam nem a favor nem contra o conexionismo emergentista ou o inatismo, embora formulem sua
posição de neutralidade com uma visão muito semelhante à emergentista.“ Aslin et al. afirmam que: “By prior
background we come from subfields interested in innate and initial states. But we also have always found
ourselves interested in mechanisms that integrate perceptual (or linguistic) experience with initial states. What
we are suggesting is there may be a range of learning mechanisms, exemplified by the one we are studying in
word segmentation, that may be interestingly different than those previously considered in language acquisition,
and that may make the learning half of the LA equation worthy of more attention.” (ASLIN, SAFFRAN e
NEWPORT, 1999, p. 362-363).

78
tradicionais, “porque tal desempenho é tomado como refletindo o conhecimento subjacente da língua
de forma mais direta”(p. 70).
Assim, concebe-se que o conhecimento da língua deriva da interação entre a natureza e o
desenvolvimento (nature X nurture), no sentido de que restrições determinadas geneticamente em
termos de arquitetura cognitiva interagem com influências internas e externas do ambiente. Nesse
sentido, os modelos conexionistas fornecem um aparato teórico que possibilita a investigação da
natureza e do funcionamento das restrições computacionais que regem a aprendizagem da língua.

4. Período Crítico
Tradicionalmente, postula-se que o período crítico40 na aprendizagem da linguagem resulta do
fato de o desenvolvimento humano seguir um cronograma estritamente maturacional, limitado em
todos os sentidos pelas suas bases biológicas. Segundo a chamada Hipótese do Período Crítico (que
data de Lenneberg, 1967, mas cujos pressupostos básicos se encontram em Penfield e Roberts, 1959),
portanto, a aprendizagem rápida e eficiente da língua materna contrasta com aparentes limitações e
insucessos em uma possível aprendizagem posterior de uma língua, pois o desenvolvimento
neurobiológico natural do ser humano cria limites na sua capacidade última de aprendizado da língua
devido à perda de plasticidade no cérebro. De acordo com essa visão, para que a língua seja adquirida
normalmente por um falante, ele deve ser necessariamente exposto a instâncias de input lingüístico até
uma certa idade.
Fatos que demonstram que a capacidade de aquisição da língua parece ser determinada por um
período crítico têm sido tomados pelos defensores de uma visão mais tradicional como evidência clara
de que a faculdade da linguagem é restringida biologicamente (CHOMSKY, 1986). Sob essa
perspectiva, a fim de que o processo de aquisição seja bem sucedido, é necessário que a exposição ao
input da língua materna coincida com o período de maturação dessa faculdade.
Análises realizadas sob a perspectiva conexionista, por outro lado, sugerem uma visão bastante
diferente do problema. Segundo essa concepção, não existe qualquer período crítico para a
aprendizagem (da língua ou não) que seja pré-determinado biologicamente. Os conexionistas
mencionam, entretanto, a existência de um período sensível para a aprendizagem, ao postularem que é
justamente a aprendizagem em si mesma que cria condições neurobiológicas que determinarão outras
aprendizagens futuras. Nesse sentido, defendem que os modelos conexionistas podem fornecer uma
contribuição ímpar aos estudos sobre as diferenças entre a aprendizagem da língua materna e de uma

40
É importante ressaltar que a expressão ‘período crítico’ tem sido usada com relação a vários fenômenos do
desenvolvimento, incluindo neurobiológico, sensório-motor (por exemplo, desenvolvimento do sistema visual) e
cognitivo (por exemplo, linguagem).

79
segunda língua ao olharem também para a relação entre comportamento e cérebro, ao invés de
priorizarem os estudos sobre o desenvolvimento neurobiológico do cérebro.
Seidenberg e Zevin (no prelo) salientam as controvérsias quanto às evidências fornecidas como
justificativa para a postulação de um período crítico para a aquisição da língua, ao afirmarem que a
existência de casos bem conhecidos na literatura de aquisição tardia de uma L2 com níveis de
competência quase nativa demonstra que “os limites na aprendizagem da língua que se seguem ao
fechamento de um suposto período crítico não são absolutos”.
Ao relatarem estudos envolvendo modelos computacionais e dados de aprendizagem de canto
por seres humanos e pássaros, os autores concluem que o aparente declínio na capacidade de
aprendizagem pode ter uma outra explicação, que eles denominam de Paradoxo do Sucesso: o sucesso
na aprendizagem de uma primeira língua cria condições que interferem na aprendizagem subseqüente.
Sob essa perspectiva, a linguagem não é determinada biologicamente, mas emerge de necessidades
comunicativas a partir de mecanismos cognitivos gerais. Assim, a quantidade e a saliência do input
lingüístico ao qual o falante é exposto é que determinam o grau de sucesso que ele poderá vir a obter
no seu aprendizado, uma vez que a forma de processar o input é sempre a mesma.

5. Estudos conexionistas de aquisição da linguagem no Brasil


No Brasil, alguns estudos envolvendo simulações conexionistas têm sido relatados na literatura.
Poersch (2005) destaca três simulações realizadas no Centro de Pesquisas Lingüísticas da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). O primeiro estudo, desenvolvido por Gabriel
(2001)41, trata da aquisição das estruturas passivas no português brasileiro e no inglês. Após a análise
de dados empíricos resultantes de um procedimento de testagem envolvendo compreensão e produção
de construções ativas e passivas, aplicado a falantes monolíngües de português e inglês42, a
pesquisadora desenvolveu uma rede conexionista, a qual teve por objetivo simular a aquisição e o
processamento neuronial dessas construções.
O segundo estudo, que trata do aprendizado de estratégias inferenciais em leitura, foi
desenvolvido por Sigot (2002)43. Com base na idéia de que existe uma relação entre o sucesso no
aprendizado da leitura em L2 e o ambiente no qual ocorre essa aprendizagem, a pesquisadora
investigou diferenças na construção da representação mental de textos produzidos por aprendizes
brasileiros de inglês vivendo no Brasil e nos Estados Unidos. Após a análise dos dados empíricos, a
pesquisadora realizou uma simulação conexionista que possibilitou a comparação entre a evidência

41
É importante salientar que a pesquisadora contou com a ajuda de pesquisadores do Departamento de
Psicologia Experimental da Universidade de Oxford, Inglaterra, especialmente Kim Plunkett, para o
desenvolvimento de seu estudo.
42
A amostra continha 300 sujeitos, adultos e crianças variando entre 3 a 10 anos de idade.
43
Sigot (2002) foi orientada por Walter e Eillen Kintsch e Reall O’Reilly no Instituto de Ciência Cognitiva da
Universidade do Colorado em Boulder, nos Estados Unidos.

80
empírica e os dados virtuais e concluiu que as diferenças entre os grupos de aprendizes testados quanto
à sua representação textual foram observadas também nos resultados da simulação.
O terceiro estudo, desenvolvido por Zimmer (2003, 2004a e 2004b)44, analisa não somente a
transferência translingüística dos processos de leitura em uma língua estrangeira, mas também o papel
desempenhado pelo input no processamento lingüístico. A fim de avaliar os processos de transferência
do conhecimento fonético-fonológico do português brasileito (L1) para o inglês norte-americano (L2)
durante a leitura de palavras e não-palavras, a pesquisadora desenvolveu uma simulação em redes
conexionistas que teve como objetivo investigar em que medida a incidência de tais processos varia
conforme o tipo de input recodificado (palavras regulares de alta freqüência, palavras regulares de
baixa freqüência, palavras-exceção de alta freqüência, palavras-exceção de baixa freqüência e não-
palavras). Segundo Mota e Zimmer (2005, no prelo), “esse estudo coloca em evidência um elemento
de destaque nos estudos conexionistas da L2: o interesse em descobrir como os aprendizes lidam com
os efeitos conjuntos da freqüência e da regularidade do insumo lingüístico, que são subprodutos
diretos da experiência, do conhecimento prévio dos aprendizes e do contato com a L2”.
Finalmente, Alves e Ferreira Junior (2005) investigam o papel da motivação, da memória e da
atenção na aprendizagem da língua, através de um estudo envolvendo crianças bilíngües em processo
de aquisição simultânea do português e do inglês. Os autores defendem um modelo de aprendizagem
da língua que associa modelos conexionistas com enfoques que priorizam o estudo dos mecanismos
neurobiológicos subjacentes à aprendizagem.

5. Considerações finais
Como vimos, as redes conexionistas são uma técnica de modelagem computacional baseada em
uma analogia ao funcionamento do cérebro humano. Assim como o cérebro, que consiste de redes
neuroniais, as redes conexionistas são complexos aglomerados de conexões entre nós de informação,
reforçadas ou enfraquecidas, respectivamente, através de padrões de ativação e de não ativação. Essas
redes utilizam unidades elementares ou nós que são conectados, sendo que cada rede possui várias
estruturas ou camadas (por exemplo, a camada do input, a camada intermediária ou escondida –
hidden – e a camada do output).
Nesse modelo, a aprendizagem não é governada por regras (que subjazem a construção do
conhecimento), mas é baseada na construção de padrões associativos. Todo o conhecimento é
armazenado numa rede de unidades simples de processamento compostas por conexões, que são
reforçadas ou enfraquecidas em resposta a padrões de regularidade no input. A aprendizagem ocorre
como resultado de mudanças graduais na força das conexões das redes, através da experiência.

44
Zimmer (2003) contou com a orientação de David Plaut, do Departamento de Psicologia da Universidade
Carnegie Mellon, nos Estados Unidos.

81
Com relação à língua, postula-se que não exista conhecimento inato pré-determinado das
estruturas que a compõem. Essa abordagem oferece a incorporação de informação nova que pode ser
aprendida a partir do ambiente ao invés de apregoar que o conhecimento da gramática é inato.
Entretanto, a evidência de que existem capacidades inatas que governam a aquisição da língua pode
ser incorporada aos modelos conexionistas. A diferença entre esse enfoque e as abordagens mais
tradicionais de aquisição é a defesa de que a aprendizagem é centralmente moldada pelas demandas do
ambiente ao qual o aprendiz é exposto e o que são universais são os mecanismos de aprendizagem
utilizados pelos aprendizes nesse processo. Além disso, a língua é aprendida através dos mesmos
mecanismos – algoritmos de aprendizagem – que são responsáveis por processar todas as faculdades
cognitivas humanas.

82
Capítulo 6 – O desencadeamento (boostrapping) da
sintaxe numa abordagem psicolingüística para a
aquisição da linguagem

Letícia M. Sicuro Corrêa

O estudo da aquisição da linguagem numa abordagem psicolingüística está voltado para o modo
como transcorre a aquisição de uma língua materna e para as condições que tornam essa aquisição
possível. Para conceber esse processo, é interessante que nos coloquemos na perspectiva do bebê
diante do material lingüístico – material esse cujos contornos ele/a vinha captando ainda no útero
materno e que a ele/a se mostra nitidamente, uma vez que os primeiros enunciados lhe são diretamente
dirigidos, num ambiente em que falas, de diferentes vozes, constituem o pano de fundo de grande
parte de seu tempo acordado. Dessa fala, desse continuum de sons, o bebê terá de recortar unidades
que lhe permitam identificar uma língua – unidades de diferentes dimensões, que possam ser tomadas
como equivalentes a sintagmas, palavras, morfemas, enfim, unidades que, combinadas, constituem
enunciados que remetem a objetos, pessoas, animais, seres imaginários, estados mentais, sentimentos,
eventos – presentes, passados, por acontecer –, transmitindo intenções e idéias, as quais vão lhe ajudar
a interagir com o mundo. Mas como recortar esses elementos? Como descobrir o modo como se
combinam? O que terá de adquirir como conhecimento lingüístico e que habilidades terá de dominar
para que suas próprias intenções e idéias se tornem enunciados dessa mesma língua?
O estudo psicolingüístico da aquisição da linguagem envolve identificar o que a criança é capaz
de perceber e discriminar no material lingüístico que lhe é apresentado desde os primeiros dias de
vida, caracterizar como esse material é, por ela, analisado, avaliar como seu conhecimento lingüístico
se encontra representado, num dado estado do desenvolvimento, assim como caracterizar as demandas
específicas que a produção e a compreensão da linguagem lhe apresentam no desempenho de
diferentes tarefas. Tem como objetivo apresentar modelos (representações teóricas) do processo de
aquisição da língua, na forma de procedimentos que explicitem como a análise do material lingüístico
resulta na identificação das propriedades que caracterizam a língua em questão.
O estudo da aquisição da linguagem contribui para o entendimento do modo como a língua,
concebida como um sistema cognitivo, se articula com os demais sistemas cognitivos responsáveis
pelo desempenho lingüístico, e tem implicações para o entendimento de problemas que possam afetar
o desenvolvimento lingüístico e o desempenho em tarefas dependentes da língua. A abordagem
psicolingüística para a aquisição da linguagem é, portanto, não só de interesse no estudo da cognição

83
humana, como de particular relevância para aqueles que procuram intervir no desenvolvimento
lingüístico, quando este se mostra, de algum modo, comprometido.
Diferentes tipos de abordagem para a aquisição da linguagem vêm sendo caracterizados
como psicolingüísticos. Esse adjetivo, de fato, admite diferentes sentidos em função do significado dos
elementos (psico e lingüístico) que o compõem. Seria difícil, e mesmo inapropriado, procurar fornecer
uma caracterização comum às diferentes linhas de investigação que podem ser identificadas com esse
termo. Por essa razão, vamos restringir o sentido do termo linguagem à língua e nos situar no domínio
da Psicolingüística, entendida como campo dedicado ao estudo dos processos de produção,
compreensão e aquisição da linguagem, do ponto de vista do processamento lingüístico, seja pelo
adulto, que conta com uma língua adquirida, ou pela criança, que identifica sua língua materna (ou
mais de uma, em casos de bilingüismo) ao processar os enunciados lingüísticos a ela dirigidos e à sua
volta, e que reúne os recursos que a língua lhe oferece e as habilidades de que dispõe, num dado
momento, para dar conta das demandas que a produção e a compreensão da linguagem lhe apresentam.

1. Breve histórico
O processo de aquisição de uma língua há muito chama a atenção daqueles que se interessam
pela natureza do conhecimento e pelo desenvolvimento humano. O modo como a aquisição de uma
língua se faz possível aparece como objeto de reflexão nas Confissões de Santo Agostinho (397-398),
quando o filósofo considera que signos naturais como gestos, o movimento do olhar e os tons de voz,
de que os pais se utilizam para expressar suas intenções para o bebê, fornecem a este a chave para a
língua (cf. MACNAMARA, 1977).
Os primeiros estudos a caracterizar o desenvolvimento lingüístico, de que se tem notícia, datam
dos séculos XVIII e XIX (cf. BLUMENTHAL, 1970), na forma de diários, nos quais alterações na
fala da criança ao longo do tempo eram registradas como parte de uma caracterização mais ampla do
desenvolvimento. A aquisição da linguagem, como objeto de interesse específico, começa a ser
investigada no início do século XX45, também a partir de registros longitudinais. Esse interesse é
intensificado, com a formulação do problema da aquisição da linguagem, como problema de
identificação de uma gramática, no contexto da Lingüística Gerativista, em meados do século
passado. Dado esse problema, fazia-se necessário não apenas registrar o curso da aquisição da
linguagem, como também, e principalmente, caracterizar o modo como essa identificação transcorre e
as condições que a tornam possível. Nessa mesma época, a Psicolingüística se constituía como estudo
do processamento lingüístico, em estreita relação com a Lingüística Gerativista, também emergente,

45
Clara e William Stern (1907) apresentam um estudo longitudinal da produção da fala suas duas filhas ao longo
de seis anos, e da produção de uma outra criança por menor tempo. Traçam considerações em torno do processo
de desenvolvimento, tomando a sentença como unidade fundamental da língua. Suas observações são
consideradas relevantes em estudos contemporâneos (cf. BLUMENTHAL, 1970; CLARK, 2003).

84
em direção a uma concepção mais ampla de ciência cognitiva – uma abordagem para a mente humana
que chamava atenção para seus recursos computacionais e simbólicos, no tratamento da experiência e
no comportamento criativo. Neste contexto, a abordagem psicolingüística para a aquisição da
linguagem aqui apresentada tomou forma46.
O problema da aquisição da linguagem formulado pela teoria lingüística viria, não obstante,
chamar a atenção de psicólogos do desenvolvimento que buscariam situar o estudo da aquisição da
língua em relação ao desenvolvimento cognitivo e social da criança, constituindo o que poderia ser
caracterizado como Psicolingüística do Desenvolvimento. Dado que esse campo ampliado lida com
um vasto conjunto de questões, neste capítulo, vamos nos concentrar mais especificamente na
abordagem psicolingüística que lida diretamente com o problema da aquisição de uma língua levando
em conta o modo como enunciados lingüísticos são processados pela criança47.
Duas fases podem ser distinguidas na trajetória do estudo psicolingüístico da aquisição da
linguagem. A primeira, nas décadas de 60/70, explorava o tipo de informação de que a criança faz uso
ao buscar uma interpretação para enunciados lingüísticos, assim como o tipo de informação gramatical
a que a criança estaria atenta, pelo que é revelado em sua produção da fala. Paralelamente, estendia o
estudo do processamento do sinal acústico da fala, que vinha sendo em grande parte conduzido por
cientistas e engenheiros com interesses específicos em problemas de telecomunicação, para o estudo
do processamento do sinal do sinal acústico da fala pelo bebê, que não pode recorrer ao conhecimento
da língua nesta tarefa, buscando averiguar a existência de recursos especializados para o
processamento do material lingüístico. A segunda fase, a partir da década de 80, pode ser caracterizada
pela convergência dessas duas linhas de investigação em função do chamado problema do
desencadeamento (bootstrapping)48 na aquisição da linguagem (PYLYSHYN, 1977; PINKER, 1984;
1987), ou seja, como explicar o modo como a criança chega à sintaxe da língua partindo de
informação de outra ordem – informação proveniente do possível significado dos enunciados, inferido
pela criança do contexto em que estes são usados e/ou proveniente do próprio material que se
apresenta à percepção (os sons da fala, na língua oral, assim como gestos e expressões faciais, no caso
das línguas de sinais).

46
Para um histórico dessa época, ver Corrêa 2006a.
47
Ver Corrêa (1999; 2006b) para um panorama mais amplo.
48
O termo bootstrapping não tem correspondente em português. Tem sido traduzido como desencadeamento,
alavancagem e ancoragem. Bootstrap nomeia a pequena alça de couro presa na parte posterior do cano de botas
de modo a facilitar seu calçamento. No jargão da informática, o verbo bootstrap (ou simplesmente boot) passou
a ser utilizado no sentido de inicializar o computador por meio de um programa (sistema operacional) muito
mais simples do que os programas a serem efetivamente executados para determinado fim. Também, em inglês,
a expressão “pulling oneself by one’s own boostratps” significa alçar-se ao sucesso com recursos limitados.
Quando o termo bootstrapping foi trazido para o contexto da aquisição da linguagem, esses sentidos foram
integrados. Entende-se por bootstrapping, nesse contexto, o uso de habilidades ou recursos limitados de modo a
atingir habilidades, adquirir conhecimento ou dar início a um dado modo de operação, de outra ordem.

85
Neste histórico, apresentamos o problema da aquisição da linguagem, tal como formulado
originalmente pela teoria lingüística49 e distinguimos o modo como este foi, por esta abordado, de um
ponto de vista estritamente formal (isto é, levando em conta as propriedades das regras e das
categorias das gramáticas das línguas humanas), e pela Psicolingüística, partindo da perspectiva do
processamento do material lingüístico pela criança.

1.1. A identificação de uma gramática como problema


A Lingüística Gerativista introduziu o problema da aquisição da linguagem, representando a
língua por meio de um algoritmo gerador de sentenças – uma gramática gerativa – que pudesse
expressar a produtividade das línguas humanas. Um algoritmo é um conjunto de procedimentos que
explicitam os passos sucessivos na realização de um processo. Uma gramática gerativa consiste de um
conjunto de regras ou de operações que atuam sobre símbolos – elementos de um léxico –, na geração
ou derivação de sentenças, explicitando, dessa forma, o modo como esses elementos se relacionam
estruturalmente nas sentenças geradas. Uma vez que as regras ou operações sejam recursivas (possam
ser executadas repetidas vezes, infinitamente), a produtividade do sistema é garantida. Assumindo-se
que o conhecimento de uma língua por parte de um falante/ouvinte pode ser representado por meio de
uma gramática gerativa, caberia à criança identificar a gramática de sua língua, a partir de enunciados
lingüísticos equivalentes a sentenças (ou fragmentos de sentenças) geradas por essa gramática. Dado
que o conjunto das sentenças geradas pela gramática de qualquer língua humana é infinito e que os
dados a que a criança tem acesso correspondem a um subconjunto daquele, existiria, em princípio,
mais de uma gramática compatível com os dados que a criança tem à sua disposição. Apresentava-se,
assim, um problema lógico acerca da “aprendibilidade”50 de línguas naturais: a criança converge para
a gramática da sua língua (em cerca de três anos de experiência lingüística) a despeito de diferentes
gramáticas serem, a princípio, compatíveis com os dados. Processos de aprendizagem por inferência
indutiva (ou seja, por generalizações a partir dos dados), por si só, não explicariam esse fato e a
relativa rapidez com que a identificação da gramática da língua se dá. Teria de haver restrições ao
conjunto de gramáticas passíveis de serem identificadas a partir dos dados lingüísticos que se
apresentam à criança. A criança não poderia ter de considerar qualquer tipo de combinatória, em
princípio passível de ser concebida a partir de seqüências de elementos do léxico, de modo a
identificar a gramática da língua. Ela teria de ser, de certo modo, direcionada nessa análise, para
prontamente identificar o que seria gramaticalmente relevante nos dados lingüísticos de que dispõe.
Como resolver esse problema?

49
Os termos Lingüística e teoria lingüística ficarão aqui restritos à Lingüística gerativista, particularmente à
vertente chomskyana do Gerativismo, quando não sinalizado o contrário.

86
1.2. O encaminhamento de soluções
A teoria lingüística buscou solucionar o problema lógico da aquisição da linguagem,
considerando as propriedades que as regras e os elementos do léxico da gramática de qualquer língua
humana devem apresentar de modo a tornar a aquisição de uma dada língua, por qualquer criança, uma
tarefa factível. As restrições à forma das gramáticas das línguas humanas passaram a ser então
concebidas no contexto de uma teoria do estado inicial do processo de aquisição da língua
(denominada Gramática Universal ou GU). Esse estado inicial seria decorrente do programa biológico
que define a espécie humana – única, no que concerne à possibilidade de criação e de aquisição de
línguas de forma espontânea. O ser humano teria conhecimento inato51 dessas restrições (CHOMSKY,
1968;1975). Em função dos desenvolvimentos da teoria lingüística, o estado inicial do processo de
aquisição de uma língua passou a ser caracterizado em termos de princípios, segundo os quais
gramáticas de línguas humanas seriam criadas, de parâmetros, que definem em que termos línguas
podem variar entre si, relacionando fenômenos gramaticais aparentemente independentes, e dos
possíveis valores que esses parâmetros podem assumir numa determinada língua, os quais seriam
fixados mediante experiência lingüística. Cada língua seria, portanto, a expressão de princípios
universais e de parâmetros com valores fixados. A tarefa da criança ao adquirir uma língua seria fixar
o valor desses parâmetros. A pesquisa lingüística giraria em torno da caracterização formal desses
princípios, parâmetros e de seus possíveis valores. Quanto mais restritivo fosse o estado inicial do
processo, mais fácil seria explicar o fato de línguas serem naturalmente adquiridas com a relativa
rapidez que pode ser constatada, independentemente da língua em aquisição.
A Psicolingüística, por sua vez, buscou uma solução para o problema lógico que a teoria
lingüística apresentava, considerando em que medida as restrições que se impõem à forma das línguas
humanas e ao modo como línguas são adquiridas poderiam ser atribuídas ao aparato cognitivo
envolvido no processamento lingüístico. Assim sendo, a criança não se colocaria, de fato, diante de
uma seqüência de elementos do léxico que admitem um grande número de combinações, compatíveis
com diferentes gramáticas. O próprio modo como o estímulo lingüístico é percebido e analisado ao

50
Aprendibilidade é um termo cunhado para traduzir learnability, propriedade daquilo que pode ser aprendido
que define uma área em que o problema da aquisição da linguagem é concebido em termos estritamente formais.
51
Na discussão epistemológica acerca da natureza e da possibilidade do conhecimento, uma questão
fundamental diz respeito a em que medida a experiência – informação captada pelos sentidos – pode ser tomada
como fonte última do conhecimento. O pensamento racionalista (que remonta a Platão e tem maior expressão em
Descartes (1596-1650)) parte do pressuposto de que o conhecimento vai além do resultado da experiência trazida
pelos sentidos, enquanto que a visão oposta caracteriza o pensamento empirista. Conhecimento inato é
conhecimento que independe da experiência, o qual seria parte da natureza (racional) do ser humano. A
experiência atuaria como um “gatilho” para que o conhecimento inato chegasse à consciência, ou se
manifestasse de alguma forma. Chomsky faz uso da noção racionalista de conhecimento inato assim como
defende o uso da intuição como evidência de conhecimento, e remete a Descartes em seu posicionamento
epistemológico (CHOMSKY, 1975). Contudo, essa identificação não implica que princípios inatos relativos a
língua, tal como entendidos por Chomsky, se apresentem como conhecimento declarativo, que tornem-se
conscientes, nem que possam ser reconhecidos como verdadeiros, como seria implicado na concepção
racionalista tradicional. Assim sendo, a proposta de Chomsky não poderia ser identificada com o racionalismo
clássico (cf. COTTINGHAM, 1984; MARKIE, 2004).

87
longo do desenvolvimento restringiria as possibilidades combinatórias apresentadas por seqüências
estruturadas de elementos do léxico, na identificação de uma gramática. Era assumida, assim, uma
compatibilidade entre as propriedades gramaticalmente relevantes que se apresentam nos dados
lingüísticos e o aparato processador (conjunto de recursos físicos e cognitivos envolvidos na análise e
na produção de material lingüístico). Diante disso, caberia investigar como a criança processa o
material lingüístico, de que recursos lança mão, e em que medida seria necessário atribuir
propriedades específicas para o tratamento do material lingüístico ao aparato cognitivo humano.
De um ponto de vista epistemológico, pode-se dizer que uma abordagem psicolingüística para a
aquisição da linguagem encontra-se mais afinada com uma perspectiva kantiana52 acerca da
viabilidade do conhecimento do que com a postura cartesiana explicitamente assumida no discurso da
teoria lingüística, o qual radicalizava sua oposição à perspectiva ultra-empirista que dominava a
Psicologia norte-americana na época53. Numa perspectiva kantiana, o aparato cognitivo humano
imporia um dado modo de organização à experiência e, diante dessas possibilidades, determinadas
formas de conhecimento se constituiriam. A língua seria, então, uma forma de conhecimento em
grande parte determinada pela configuração biológica e funcional do aparato físico e cognitivo
humano, a qual poderia ter resultado em sistemas dedicados ao processamento do material lingüístico.
A idéia de aprendizagem guiada de forma inata (innately guided learning), identificada em
diferentes espécies (MARLER e PETERS, 1981; MARLER, 1990), seria outro modo de caracterizar
de que maneira a idéia de restrições ao processo de aquisição da língua no estado inicial da aquisição
da linguagem foi incorporada na pesquisa psicolingüística (cf. JUSCZYK, 1997). De acordo com essa
concepção, indivíduos seriam geneticamente programados para aprender determinadas coisas de
determinada maneira uma vez diante de experiência apropriada num dado período. As bases biológicas
para a linguagem (cf. LENNENBERG, 1967) assumidas pela teoria lingüística e apresentadas em
termos de GU admitiriam uma leitura desse tipo.

52
Immanuel Kant (1724-1804) procura demonstrar as limitações dos argumentos racionalista e empirista
construídos em torno do conhecimento a priori (inato) e a posteriori. Considera que a mente provê um modo
sistemático de estruturar a experiência, que é o que torna a experiência possível. Por exemplo, nossa experiência
com objetos pressupõe que podemos representá-los espacialmente e no tempo. Assim sendo, o pressuposto
empirista de que o real é accessível aos sentidos é questionado. Do mesmo modo, a concepção de conhecimento
inato é rejeitada. Segundo Kant, a mente não possui conteúdo antes da interação com o mundo. Esta impõe um
dado modo de perceber o mundo que delimita ou restringe o que se torna passível de conhecimento (cf. KANT,
1781; WATKINS, 2003; MCCORMICK, 2005).
53
A Psicologia comportamentalista que predominou no cenário norte-americano na primeira metade do século
XX surgiu de uma reação ao uso da introspecção como método de investigação psicológica, ao buscar um modo
de a Psicologia poder ser identificada como ciência, satisfazendo a requisitos de objetividade e verificabilidade
impostos por uma concepção positivista de ciência (cf. WATSON, 1913). Desloca o seu objeto de processos
mentais para o comportamento manifesto, e busca explicá-lo em termos da associação entre estímulo e resposta,
ou recorrendo a processos fisiológicos. A aquisição de conhecimento é reduzida à aprendizagem, para a qual o
treinamento ou condicionamento é tido como fator determinante. No caso da língua, sua aprendizagem é
entendida em termos de condicionamento com reforço, como generalização de procedimentos supostamente
operativos em animais. A publicação tardia do livro Verbal Behavior de B. F. Skinner (1957) provocaria crítica
de Chomsky (1959), o que contribuiu para o declínio e o descrédito de uma visão comportamentalista para a
aquisição da linguagem. A abordagem behaviorista/comportamentalista de aquisição da linguagem é discutida
detalhadamente do Capítulo 1.

88
De um ponto de vista metodológico, uma abordagem que explora o aparato cognitivo de que a
criança dispõe na tarefa de adquirir uma língua exigia procedimentos de investigação distintos dos
tradicionais diários. Tornava-se necessário captar de forma sutil o que a criança percebe do material
lingüístico, como o analisa, que propriedades são por ela tomadas como relevantes na aquisição da
língua. Técnicas engenhosas passaram a ser desenvolvidas com esse fim. A abordagem
psicolingüística para a aquisição da linguagem passaria a caracterizar-se, portanto, pelo uso do método
experimental54. Dados da fala espontânea continuariam, não obstante, a ser usados, particularmente no
sentido de trazer evidências para a formulação de hipóteses acerca do quanto a criança domina da
língua em aquisição num dado estado do desenvolvimento e/ou do modo ela lida com as demandas
específicas que a produção da fala apresenta.

2. A concepção de língua
A abordagem psicolingüística para a aquisição da linguagem parte de uma concepção cognitiva
de língua, ou seja, a língua é vista como parte constitutiva da cognição humana – concepção comum a
diferentes vertentes da Lingüística Gerativista. O modelo de língua apresentado por Chomsky em
meados do século passado (CHOMSKY, 1957; 1965) foi tomado como referência na primeira fase da
pesquisa psicolingüística em aquisição da linguagem, quando a tarefa da criança na aquisição da
língua era concebida em termos da identificação das regras sintagmáticas e transformacionais55,
específicas da gramática da língua em aquisição – processo entendido como, em grande parte,
dissociado da aquisição do léxico. Já na década de 80, a Teoria dos Princípios e Parâmetros (TPP)
(CHOMSKY, 1981; 1986) faria o pano de fundo da pesquisa psicolingüística em torno do problema
do desencadeamento, embora modelos de língua apresentados em outras vertentes do Gerativismo

54
Esse tipo de método é comum a diferentes ciências e parte do pressuposto de que o fenômeno observado sofre
o efeito de uma série de variáveis. No caso da aquisição da linguagem, língua, idade, tipo de vocabulário,
tamanho do enunciado, suas propriedades fonológicas, morfológicas e sintáticas, são variáveis que, em
princípio, podem afetar a compreensão e a produção de enunciados verbais pela criança. O método consiste na
criação de uma situação que permita que se isolem e manipulem variáveis tomadas, por hipótese, como
relevantes, de modo a testar seu efeito. Para isso, cria-se uma medida que permita que se comparem as condições
resultantes dessa manipulação (como, por exemplo, o número de respostas corretas para sentenças do tipo ativa
vs. passiva, quando tipo de sentença é a variável em questão). As demais variáveis são controladas ao máximo de
modo a minimizar o efeito de fatores que possam interferir nos resultados.
55
Na concepção original da Gramática Gerativa, regras sintagmáticas, ou de re-escritura, explicitavam os
constituintes da sentença, a partir de S – unidade máxima de descrição lingüística --, derivando (de cima para
baixo) uma estrutura sintática (chamada estrutura profunda), a qual poderia ser subseqüentemente alterada por
meio de regras transformacionais. Estas regras dariam origem a diferentes tipos de sentenças relacionadas com a
forma original. Passivas, relativas, interrogativas, negativas, dentre outras, seriam sentenças geradas por meio de
regras transformacionais, as quais eram tidas como específicas de cada língua, fazendo parte, portanto, do
conhecimento lingüístico a ser adquirido. Posteriormente, na Teoria dos Princípios e Parâmetros, símbolos
equivalentes a sentença e a sintagmas não mais fariam parte do léxico. Estes seriam projetados a partir das
propriedades de núcleos lexicais (N (nome), V(verbo), por ex.) funcionais (D(determinante), T(tempo),
C(complementizador)) e todas as regras transformacionais seriam unificadas em termos de uma operação que
move constituintes de sua posição original para outra, segundo as especificações da gramática. Este modelo
reduzia, portanto, o que deveria ser aprendido pela criança ao adquirir uma língua.

89
também fossem considerados (cf. PINKER, 1984). A concepção da tarefa da criança em termos da
fixação do valor de parâmetros de GU não seria, contudo, necessariamente absorvida em vertentes de
natureza mais empirista do estudo da aquisição da linguagem (BATES e MACWHINNEY, 1982;
TOMASELLO, 2003). E o desenvolvimento de modelos conexionistas de processamento lingüístico e
aprendizagem de línguas, revitalizados nos anos 80 no contexto mais amplo da ciência cognitiva56,
daria origem a abordagens para a aquisição da linguagem de natureza radicalmente empirista que, por
princípio, não são compatíveis com teorias do estado inicial da aquisição da linguagem em termos de
GU (cf. PLUNKETT, 1997). Esse tipo de modelo traria, não obstante, um instrumental a ser utilizado
em simulações computacionais do processo de aquisição da linguagem em fase inicial,
independentemente dos pressupostos epistemológicos subjacentes à investigação (ASLIN et al., 1996;
PLUNKETT, 2001; YANG, 2004).
Na década de 90, tem-se o Programa Minimalista (PM) (CHOMSKY, 1995) redirecionando o
modo de a pesquisa lingüística ser conduzida, tanto de um ponto de vista metodológico, com vistas a
minimizar os conceitos e recursos formais utilizados na construção de um modelo de língua, quanto
ontológico, na busca de explicações fundamentais (principled explanations) para o que se apresentava
como princípios universais. Se, por um lado, a proposta do PM daria seguimento à TPP, que convergia
para a idéia de variação paramétrica restrita ao âmbito das categorias funcionais do léxico, por outro
lado, promoveria uma mudança radical no entendimento de GU. Restrições à forma das gramáticas das
línguas humanas, até então formalmente caracterizadas embora não explicadas, passaram a ser
entendidas como decorrentes de imposições das interfaces da língua com os demais sistemas
necessários ao desempenho lingüístico. O conceito de interface viria mostrar-se útil para o
entendimento do modo como o desencadeamento da sintaxe se realiza.
Nesta seção, fazemos um breve relato dos desenvolvimentos da pesquisa psicolingüística em
sua primeira fase, quando orientada pela concepção de língua fornecida pelos primeiros modelos da
teoria lingüística, e numa segunda fase, quando o entendimento da tarefa da criança ao adquirir uma
língua em termos da fixação do valor de parâmetros de GU pressupõe que ela leva em conta as
propriedades do material lingüístico a que é exposta e, em particular, de elementos do léxico, passíveis
de serem identificados no processamento da fala. Em seguida, apresentamos a concepção de língua
fornecida pelo PM, de modo a demonstrar sua compatibilidade com o tratamento do problema do
desencadeamento, ao qual a pesquisa psicolingüística vem se dedicando especialmente em sua
segunda fase.

56
Conexionismo constitui um paradigma em ciência cognitiva, o qual se caracteriza por apresentar modelos
(representações teóricas) de processos mentais e de aprendizagem em analogia à configuração de redes de
neurônios interconectadas no córtex cerebral. Nesse tipo de modelo, processos de aprendizagem, e de aquisição
de línguas são conduzidos por meio de associações de base probabilísticas comuns a diferentes domínios
cognitivos. As principais características da abordagem conexionista de aquisição da linguagem são discutidas no
Capítulo 5 deste volume.

90
2.1. A primeira fase da pesquisa psicolingüística
Duas linhas de investigação são aqui destacadas na primeira fase do estudo psicolingüístico da
aquisição da linguagem. A primeira, voltada para o modo como a criança interpreta enunciados
lingüísticos em diferentes pontos do desenvolvimento assim como para o modo como sua gramática se
apresenta quando enunciados de mais de uma palavra são produzidos. A segunda, voltada para as
habilidades discriminatórias na percepção dos sons da fala pela criança, sugestivas de um aparato
especializado para o processamento de material lingüístico.
A primeira linha de investigação privilegiou o estudo da aquisição da linguagem com crianças
de idade igual ou superior a dois anos, quando já produzem enunciados lingüísticos de mais de uma
palavra, ainda que experimentos com crianças de idade inferior a esta fossem conduzidos, de modo a
identificar o quanto de informação relativa ao significado de um enunciado lingüístico poderia ser
extraído de sinais não lingüísticos (MACNAMARA, 1977). Distinções gramaticais manifestas na fala
da criança dariam margem à formulação de princípios operativos universais para a aquisição da língua
(SLOBIN, 1970; 1973) – uma primeira tentativa em direção a um modelo procedimental do processo
de aquisição da linguagem. Os princípios universais de Slobin, formulados em termos de instruções a
serem seguidas na tarefa de aquisição de uma língua, chamavam atenção para a ordem de palavras,
afixos flexionais e conectivos como informação a que a criança estaria prioritariamente atenta (Preste
atenção ao final de palavras, preste atenção na ordenação das palavras e morfemas), assim como
para restrições à forma das línguas, provenientes de limitações da memória no processamento (Evite
interrupções e rearranjos das unidades lingüísticas). O desempenho de grupos de crianças em tarefas
experimentais seria tomado como indicativo do estado de seu conhecimento da língua e dos recursos a
que recorrem quando o conhecimento lingüístico requerido no desempenho da tarefa não se encontra
disponível, ou quando as demandas impostas pela tarefa estão além de suas habilidades de
processamento. Tarefas de compreensão como identificação de figuras ou objetos (Ex: Mostra o
cachorro que empurrou a vaca; Mostra o cachorro que a vaca empurrou) e manipulação de
brinquedos a partir de sentenças de determinado tipo, de forma a reproduzirem-se relações temáticas,
(Ex: A vaca empurrou o cavalo/ A vaca foi empurrada pelo cavalo; A vaca derrubou a cerca/ A cerca
foi derrubada pela vaca), ou tarefas de produção eliciada, como por imitação (Repete o que disse: O
cachorro que a vaca empurrou derrubou a cerca), vista como determinada pelo estado de
desenvolvimento lingüístico da criança (SLOBIN e WELSH, 1973), são particularmente utilizadas.
Nesse contexto, o papel de estratégias cognitivas57 para a interpretação de enunciados lingüísticos foi
amplamente explorado, evidenciando as demandas que o processamento de diferentes tipos de

57
Entende-se por estratégia cognitiva um procedimento de natureza heurística criado pelo indivíduo diante de
uma situação-problema, fazendo uso dos recursos cognitivos disponíveis para sua solução naquele momento e
levando em conta todo o tipo de informação que se mostrar relevante na situação. Estratégias, diferentemente de
procedimentos determinísticos, são sujeitas a erro.

91
sentenças (como ativas, passivas, relativas, interrogativas) apresentam à criança (cf. BEVER, 1970;
BROWN & HANLON, 1970; CROMER, 1970; 1972; 1975; DE VILLIERS & DE VILLIERS, 1973;
DE VILLIERS et al, 1979; HARRIS, 1976; SHELDON, 1974; MACNAMARA, 1977; STROHNER e
NELSON, 1974)58.
Os resultados dessa pesquisa revelaram, por exemplo, que a criança desde cedo leva em conta a
ordem em que constituintes lingüísticos se apresentam, tomando-a como informativa acerca de
relações sintáticas/ temáticas (como sujeito-verbo-objeto / agente-ação-paciente/tema), ainda que
sentenças reversíveis (tais como O cavalo empurrou a vaca, em que o objeto, que apresenta o
paciente, tem propriedades semânticas compatíveis com o papel de agente) apresentem um problema
superado gradualmente em função das demandas específicas das sentenças (STROHNER e NELSON,
1974). Revelam ainda que crianças de 2-3 anos levam em conta elementos funcionais tais como
conectivos (complementizadores), ao delimitar orações, distinguindo oração principal de orações
subordinadas ou encaixadas, e que dão prioridade ao processamento da informação veiculada na
oração principal, como uma estratégia para a resolução da tarefa, quando as demandas impostas por
uma sentença complexa mostram-se além de sua capacidade de processamento. No que concerne aos
procedimentos de aprendizagem em si, contudo, as estratégias utilizadas por crianças no desempenho
de tarefas de compreensão pouco podiam informar acerca do modo como se processa a aquisição da
língua (CROMER, 1976). Esse tipo de questão iria requerer a investigação de habilidades de
processamento de crianças de mais tenra idade.
A segunda linha de investigação, nesta primeira fase, foi motivada pela então recente descoberta
de que os sons da fala são percebidos de forma categórica por adultos, ou seja, que a discriminação de
distinções acústicas no interior de uma mesma categoria fonêmica é precária, o que parecia sugerir um
modo de percepção específico para a língua (LIBERMAN et al., 1961). Além disso, Jakobson
(1941/1968) havia proposto que a criança gradualmente adquire um sistema de contrastes fonêmicos, o
que foi tomado como sugestivo de que a primeira tarefa da criança ao adquirir a língua seria
estabelecer esses contrastes a partir de distinções fonéticas em princípio passíveis de serem tomadas
como fonêmicas em qualquer língua.
Os primeiros estudos acerca da percepção da fala por bebês foram conduzidos de modo a
avaliar, prioritariamente, se distinções fonéticas que podem definir categorias fonêmicas (como
vozeamento, ponto de articulação, nasalidade) seriam percebidas, e o quão sensível bebês seriam para
contrastes fonéticos a que não tivessem sido expostos. Para isso, técnicas experimentais foram
desenvolvidas fazendo uso de medidas comportamentais tais como a freqüência da sucção não
nutritiva (sucção em um bico de chupeta), cujas alterações sinalizam a sensibilidade do bebê a
alterações no ambiente ou no tipo de estímulo a que está habituado (EIMAS et al., 1971), e o
direcionamento da cabeça em relação a uma fonte de som – comportamento espontâneo de bebês,

58
Para uma resenha ampla de estudos dessa fase, ver Ingram (1989).

92
explorado como indicador da sua preferência diante de diferentes estímulos (MOORE, THOMPSON e
WILSON, 1975)59.
O trabalho pioneiro de Eimas e colaboradores (1971), evidenciando discriminação do contraste
entre [pa] e [ba] por bebês de um mês de vida, abriria caminho para um grande número de estudos
voltados para as capacidades discriminatórias de bebês em idade inferior à do balbucio (antes
considerado instrumental para que discriminações fonéticas fossem feitas). Os resultados da pesquisa
nessa linha revelaram, por exemplo, que, nos quatro primeiros meses de vida, bebês dispõem de ampla
capacidade discriminatória para contrastes entre consoantes e que, tal como adultos, percebem sons
vocálicos de forma contínua, ou seja, discriminando distinções no interior da categoria representada
pela vogal. Revelam ainda que essa capacidade discriminatória é altamente robusta, mantendo-se
constante ante a variabilidade da velocidade da fala ou do de timbre de vozes, o que é crucial para que
detalhes irrelevantes sejam desconsiderados no processamento do material lingüístico. Tal como
previsto pela hipótese de uma capacidade inata para a categorização dos sons da fala, crianças de tenra
idade discriminam contrastes fonéticos que não estão presentes na língua a que são expostas e essa
capacidade é gradualmente adaptada para a língua em aquisição, tornando-se seletiva para os
contrastes que são relevantes para a fonologia da língua, como demonstram os estudos de Werker e
colaboradores (WERKER et al., 1981; WERKER e LALONDE, 1988). Nestes estudos, contrastes
fonêmicos em Hindi e Nthlakapmx (língua indígena do Canadá), mas não no inglês, foram explorados.
Crianças de famílias falantes de inglês, aos 6 meses de idade, distinguiram esses contrastes. Essa
discriminação mostrou-se menos acurada aos 8-10 meses de idade, sendo que, aos 11-12 meses,
apenas crianças expostas àquelas línguas revelaram habilidade de discriminar os contrastes testados.
Os resultados de estudos voltados para as habilidades perceptuais e discriminatórias de bebês
aos sons da fala são, portanto, compatíveis com a idéia de que o ser humano é dotado de capacidades
discriminatórias que se mostram úteis à aquisição da língua. Foi demonstrado, no entanto, que a
percepção categórica não é específica desse domínio (tons musicais também são assim percebidos),
que bebês também distinguem melodias a despeito de variação na velocidade e no timbre com que são
apresentadas (cf. JUSCZYK, 1997), e que percepção categórica pode ser atribuída a outras espécies de
mamíferos, ainda que diferenças entre espécies viessem a ser constatadas, no que concerne à expressão
dessas habilidades (KUHL e MILLER, 1975; KUHL e PADDEN, 1982). Assim sendo, a análise do
material lingüístico parece fazer uso de recursos compartilhados entre domínios da cognição. A
segmentação da fala em unidades fonêmicas pressupõe, não obstante, contrastes distintivos entre
palavras da língua. A seletividade observada na discriminação dos sons da fala ao fim do primeiro ano
de vida seria, portanto, indicativa de que o processamento do material lingüístico estaria sendo
conduzido em função de unidades maiores – palavras/morfemas, sintagmas, orações (com vínculos

59
Para uma descrição dessa e de outras técnicas para o estudo da aquisição da linguagem em fase inicial ver
Name & Corrêa (2006).

93
com entidades e eventos possivelmente presumidos) –, cruciais à identificação da língua, o que sugere
que recursos compartilhados seriam logo canalizados para um domínio específico.

2.2. O problema do desencadeamento


A década de 80 aproximaria o estudo do processamento do sinal acústico da fala do estudo da
aquisição da gramática da língua, para além do domínio da fonologia. A convergência entre linhas de
investigação até então paralelas deu-se em função do problema do desencadeamento (PYLYSHYN,
1977; PINKER, 1984; 1987). Este diz respeito, basicamente, ao modo como a criança penetra na
sintaxe da língua, ou seja, ao modo como a criança identifica categorias gramaticais e passa a operar
com estas na construção de estruturas hierárquicas, nos termos como esse relacionamento se
estabelece na língua em aquisição.
Duas vias de acesso são consideradas: a semântica/intencional e a fonética/fonológica. A
primeira parte do pressuposto de que enunciados têm de ser percebidos pela criança como um ato de
fala, de modo que um significado potencial para estes possa ser presumido. A criança buscaria sinais
lingüísticos e não lingüísticos para recuperar a possível intenção de fala do falante (MACNAMARA,
1972; PYLYSHYN, 1977). A segunda parte do pressuposto de que a experiência perceptual tem de ser
estruturada e que a criança tem de distinguir o que é do que não é informação relevante no
processamento do fluxo da fala (PYLYSHYN, 1977).
A via semântica/intencional para entrada da criança na sintaxe da língua vinha sendo
considerada desde os primeiros estudos da aquisição da linguagem. Macnamara (1977) reporta uma
série de experimentos com crianças de 12 a 20 meses de idade, provenientes de famílias falantes de
inglês, nos quais enunciados lingüísticos do tipo Mostra X pra mim, diante de dois objetos, lhes são
apresentados em inglês ou em francês, tanto de forma neutra, quanto acompanhados de sinais não
lingüísticos, que poderiam contribuir para que seu significado fosse inferido. Os resultados revelam
que sinais tais como contato do olhar do experimentador e o da criança, gesto na direção do objeto
apresentado, presença do nome da criança, ao fim da instrução, são fatores que interagem com a
língua no número de escolhas do objeto correto por parte da criança, sendo a dependência à
informação lingüística maior por parte das crianças mais velhas. Na ausência de língua (enunciados
em francês) ou diante de informação conflitante, o gesto aparece como a forma de sinalização
assumida como mais básica pela criança.
Esse tipo de habilidade seria assumido no que ficou conhecido como a hipótese do
desencadeamento semântico para aquisição da língua (PINKER, 1984). A criança se alçaria à sintaxe,
já de posse do significado de algumas palavras (cujo procedimento de aquisição não é

94
problematizado), explorando as bases semânticas, ou melhor, conceituais60, de categorias lexicais –
nomes caracteristicamente denotam entidades, verbos, ações, e estados, adjetivos, propriedades.
Noções temáticas tais como agente, paciente, ação seriam tomadas como primitivas. A criança,
partindo do pressuposto de que enunciados lingüísticos dizem respeito a entidades e eventos, buscaria
interpretá-los em termos daqueles conceitos, levando em conta o contexto em que são emitidos. As
condições de interação pais-criança, por si só, imporiam restrições ao tipo de relações semânticas que
seriam mais provavelmente expressas nos enunciados a partir dos quais a criança identificaria a
gramática. Um pressuposto teórico é que elementos de categorias lexicais, como nomes e verbos,
incorporam o que é chamado de estrutura argumental, ou seja, seu significado implica que estes têm
de ser combinados com outros que funcionem como seus argumentos, e essa combinação assume uma
configuração canônica na língua, por conta da sua sintaxe. Verbos como cair, amar, entregar
requerem um, dois e três argumentos, respectivamente, para que seu significado seja, de certo modo,
complementado (algo cai; alguém ama alguém/algo; alguém entrega algo a alguém). A criança viria a
inferir o modo como argumentos são sintaticamente relacionados na língua mapeando noções
temáticas primitivas aos argumentos requeridos por elementos lexicais tais como verbos, nomes,
preposições (adjetivos seriam objeto de aquisição mais tardia (cf. WAXMAN, 2006)).
Pinker (1984) apresenta um algoritmo para identificação de gramáticas que parte desses
pressupostos. O componente inato que viabilizaria a aquisição da língua traria esse algoritmo e os
símbolos sobre os quais as regras da sintaxe da língua, a serem inferidas, operariam (categorias e
funções gramaticais)61. Uma vez que elementos lexicais e papéis temáticos fossem mapeados pela
criança, categorias de natureza semântica seriam representadas como gramaticais (palavra que nomeia
um objeto seria representada como Nome, por exemplo) e regras sintáticas seriam inferidas a partir do
modo como estas se relacionam. Novos enunciados seriam analisados a partir dessas regras, levando
em conta, além de informação semântica, informação distribucional (ordem de constituintes), presença
de afixos de concordância, dentre outras, de modo que categorias e funções sintáticas acabariam por
corresponder a um complexo de propriedades, dos quais, vinculação entre categoria semântica e
categoria/função sintática seria apenas um elemento.
Uma série de objeções foi levantada à teoria avançada por Pinker, centradas, basicamente em
dois pontos: no pressuposto de que crianças adquirem o significado de palavras e concebem o
significado de enunciados diretamente a partir do contexto, sem levar em conta o papel que a sintaxe
da língua poderia desempenhar nesse processo (GLEITMAN, 1990); e na assunção de
correspondência entre determinadas noções temáticas primitivas e determinadas categorias

60
É interessante distinguir semântico de conceitual. Conceito pode ser entendido como um tipo de representação
mental, independente de língua, proveniente das diferentes formas de o indivíduo categorizar o produto de sua
interação com o mundo. O adjetivo semântico define elementos de natureza conceitual incorporados em um
sistema lingüístico. O desencadeamento semântico lida com elementos de natureza conceitual e semântica.
61
A teoria de língua que Pinker toma como referência imediata é a Gramática Léxico Funcional (BRESNAN,
1982).

95
gramaticais, como agente-nome animado – sujeito, dado que essa correspondência não é necessária
(BLOOM, 1994). Essas dificuldades seriam, não obstante, resolvidas nos termos do algoritmo de
aquisição proposto, pois a inferência de significado de palavras a partir do contexto e o mapeamento
entre papel temático e função sintática mais característica seriam apenas um gatilho para inferência de
regras sintáticas que passariam a atuar e a serem redefinas a partir de enunciados subseqüentes. Assim
sendo, a sintaxe passaria a contribuir para a aquisição do significado de novas palavras e a relação
papel temático – função sintática seria progressivamente relativizada.
A principal dificuldade da hipótese de um desencadeamento semântico para a sintaxe reside no
fato de esta pressupor processamento sintático já andamento. Na situação de aquisição assumida pelo
modelo de Pinker, a criança estaria diante de uma seqüência de palavras (entendidas como forma
fônica com um significado), compostas de subseqüências (sintagmas) tomadas como argumentos,
assumiria que essas subseqüências encontram-se ordenadas de forma relevante à expressão de uma
informação relativa ao contexto, e consideraria a possibilidade de concordância (processo sintático)
entre argumentos/sintagmas e verbo/ação. O modo como unidades semântico/sintáticas seriam
identificadas com seqüências de elementos combinados entre si, a partir da fala, não foi, contudo,
problematizado (GLEITMAN e WANNER, 1982; PETERS, 1983). Outros tipos de procedimentos
seriam propostos para dar conta do modo como informação semântica, distribucional ou outra seria
levada em conta, caso a caso, na identificação de gramáticas, atribuindo menos informação ao estado
inicial (MARATSOS e CHALKNEY, 1981; MACWHINNEY, 1997). Nestes, também, a questão da
segmentação e análise inicial do material lingüístico não seria problematizada. Fazia-se necessário,
portanto, investigar de que modo unidades sintáticas podem ser delimitadas a partir de pistas
fornecidas pelo material fônico que se apresenta à criança.
Na via fonética/fonológica, a sensibilidade do bebê a pistas de natureza supra-segmental, assim
como sua habilidade de levar em conta informação de ordem distribucional, possivelmente relevantes
para a delimitação de fronteiras entre constituintes sintáticos e segmentação de unidades do léxico,
passaram a ser investigadas. As pistas relativas a fronteiras dizem respeito a eventos acústicos, tais
como pausas, alterações de pitch e alongamento de vogais, que tendem a ocorrer ao fim de unidades
prosódicas que podem coincidir com unidades sintáticas (sintagmas, orações). Pistas distribucionais
incluem regularidades fonotáticas (seqüências de segmentos fônicos com maior probabilidade de
ocorrência), co-corrência de sílabas, seqüências recorrentes que permitam identificar classes fechadas
do léxico e a distribuição de seus elementos, dentre outras (cf. GERKEN, 2001). Por exemplo, no
português, seqüências de consoantes como [pr] [pl] [br] [tr] [fr] [fl] [kl] em início de palavras estão
não só de acordo como o sistema fonológico da língua como são relativamente freqüentes, enquanto
que seqüências como [sp], [sm], [sl] são inexistentes nessa língua. Fronteiras terminais de palavras
com travamento em [r], [s] e [n] (e seus alofones), que também podem ser fronteiras de sintagmas e
orações, são possíveis e freqüentes no português, enquanto que travamento final por outro tipo de

96
consoante não ocorre nessa língua, ainda que seja possível em outras, como o inglês. Ditongos nasais
em final de palavra são, por sua vez, bastante característicos do português.
Diferentemente da hipótese do desencadeamento semântico, que considera a criança diante de
uma seqüência de palavras com um significado potencial, a hipótese do desencadeamento fonológico
parte do momento em que a criança depara com enunciados cuja estrutura interna torna-se, em certa
medida, perceptualmente acessível a ela, em termos de unidades prosódicas constituídas de elementos
distribucionalmente organizados (MORGAN e DEMUTH, 1996; GERKEN, 2001). No que diz
respeito a sentenças/orações, pausas parecem constituir uma pista universal para unidades seqüenciais,
com estrutura interna, tanto na língua quanto na música (JUSCZYK e KRUMHANSL, 1993;
JUSCZYK, 1997). No que concerne à segmentação de sintagmas, contudo, o que pode ser tomado
como pista e seu peso relativo varia entre línguas. A pesquisa conduzida com bebês, de modo a avaliar
sua sensibilidade a essas pistas, revela que alterações no padrão característico de fronteiras entre
orações são detectadas aos seis meses de idade, enquanto que alterações em pistas pertinentes a
fronteiras sintagmáticas só seriam perceptíveis para a criança por volta dos nove meses de vida
(KEMLER-NELSON et al. 1989). De fato, é por volta dos nove meses que a criança revela estar
penetrando no sistema da língua, ainda que a sensibilidade diferenciada de bebês de 6 a 12 semanas
expostos ao francês e ao turco com relação ao acento da frase fonológica na língua em aquisição, tenha
sido interpretada como indicativa de que, já nessa idade, crianças podem estar atentas à informação
que permita a fixação de parâmetros relativos à direção do núcleo (CHRISTOPHE et al, 2003; GOUT
e CHRISTOPHE, 2006). Mas é dos seis aos nove meses que bebês demonstram crescente
sensibilidade ao padrão fonotático da língua e à sua distribuição (JUSCZYK, LUCE e CHARLES-
LUCE, 1994; JUSCZYK, 1997; FRIEDERICI e WESSELS, 1993). E é por volta dos nove meses que
bebês parecem integrar informação relativa a propriedades rítmicas e distribucionais pertinentes a
fronteiras de palavras, que também podem constituir fronteiras de sintagmas e orações (MORGAN e
SAFRAN, 1995; CHRISTOPHE e DUPOUX, 1996; CHRISTOPHE et al. 1997), e revelam
estabelecer vínculos semânticos entre seqüências fônicas e entidades nomeáveis (WAXMAN, 2006).
Por volta dos dez meses, mostram-se sensíveis a alterações na forma fônica de elementos funcionais e
à ordenação de palavras funcionais e de conteúdo (SHADY, GERKEN e JUSCZYK, 1995; SHADY,
1996; SHAFFER et al, 1998. HÖHLE e WEISSENBORN, 2000), o que pode ser entendido como
condição crucial para o desencadeamento de um modo de operação sintático no processamento do
material lingüístico.
Elementos funcionais são elementos de classes fechadas (determinantes, afixos, conectivos,
auxiliares), com propriedades fonéticas e distribuição características na língua (em geral como clíticos
e afixos) (MORGAN, ALLOPENNA e SHI, 1996). De um ponto de vista sintático, são relevantes para
definição de domínios em que relações estruturais se estabelecem (Determinantes para o domínio
nominal, auxiliares e afixos para o domínio verbal, conectivos (complementizadores) para o domínio
oracional). Estudo conduzido em nosso laboratório revela que, por volta de 14 meses, bebês são

97
sensíveis a elementos da classe dos determinantes na fala fluente, ao ficarem mais atentos à audição de
passagens (historinhas) normais do que passagens em que determinantes foram substituídos por sílabas
fonologicamente válidas na língua (NAME, 2002; NAME e CORRÊA, 2003).
Uma dificuldade que pode ser atribuída à hipótese do desencadeamento fonológico reside no
fato de unidades prosódicas e sintagmáticas não serem isomórficas (NESPOR e VOGEL, 1986;
SELKIRK, 1996). Mas, como foi observado anteriormente, pistas prosódicas não são os únicos
elementos do material acústico a contribuir para a delimitação dessas unidades e o mais provável é que
a delimitação das mesmas dependa da integração de pistas prosódicas, fonéticas e distribucionais.
Nesse caso, elementos de categorias funcionais, dadas suas propriedades fonéticas (elementos
usualmente monossilábicos, não acentuados), prosódicas (tendem a ocorrer em fronteiras de unidades
prosódicas) e distribucionais (em português, por exemplo, determinantes precedem elementos de
classe aberta (nomes ou adjetivos), afixos se ligam à direita de raízes lexicais, determinantes
apresentam flexão, conectivos localizam-se em fronteiras de oração) são particularmente informativos
(cf. MORGAN, 1994; GERKEN, 2001; HÖHLE, BLEN, e SEIDL, 2002).

2.4. Desencadeamento e níveis de interface


Teorias do desencadeamento fonológico partem do pressuposto de que as capacidades
perceptuais e habilidades de processamento do sinal da fala por parte do bebê encontram-se em
sintonia com as propriedades do material lingüístico (acústico ou gestual, no caso de línguas de sinais)
que a elas se apresenta. No entanto, as unidades segmentadas têm de ser “rotuladas” ou representadas
como sintáticas ou morfossintáticas, ou seja, em nível mais abstrato do que o fonético ou fonológico.
O conceito de níveis de interface entre o sistema da língua e sistemas de desempenho lingüístico e a
concepção de faculdade de linguagem subjacente à proposta do PM mostra-se útil para o entendimento
do processo de desencadeamento.

2.4.1. A língua como sistema cognitivo numa perspectiva minimalista


De acordo com a proposta do PM, a língua se apresenta como um sistema cognitivo composto
por um sistema computacional lingüístico universal e um léxico, adquirido mediante experiência
lingüística. O sistema computacional é constituído de um conjunto mínimo de operações recursivas
que constroem objetos sintáticos (estruturas hierárquicas). A computação sintática consiste em
relacionar elementos do léxico, na geração de expressões lingüísticas. O léxico é constituído de
elementos compostos por traços (unidades mínimas de descrição lingüística) semânticos, fonológicos
e formais, sendo que esses últimos são postulados de modo a representar as propriedades tomadas
como relevantes para a sintaxe da língua.

98
Os traços formais dos elementos do léxico informam ao sistema computacional universal como
estruturas hierárquicas devem ser construídas na computação sintática de expressões lingüísticas numa
dada língua. Estes são divididos em interpretáveis e não interpretáveis. Os primeiros têm motivação
semântica/conceitual (ainda que esta possa se perder no curso da história da língua, como é o caso do
gênero intrínseco de palavras como carro e mesa, por exemplo) enquanto que os segundos são
concebidos como elementos apenas necessários à condução da computação lingüística e são
eliminados no curso da mesma.
A computação sintática parte de um arranjo ou sub-arranjo inicial de elementos pré-
selecionados do léxico. Esses elementos são selecionados, combinados e posicionados
hierarquicamente (de modo que sua posição hierárquica corresponda à posição linear com que se
apresentam na língua)62 a partir das especificações de seus traços formais. Uma vez que a computação
sintática é concluída (ou seja, que não haja mais elementos a serem combinados e posicionados na
estrutura hierárquica construída), tem-se o que é chamado de Spell-out – passagem da informação
resultante da computação sintática, interna ao sistema da língua (informação relativa a relações
gramaticais, como sujeito, verbo, complemento etc), para as interfaces entre o sistema da língua e os
demais sistemas que atuam no desempenho lingüístico. A Figura 1 apresenta uma caracterização
esquemática da concepção de língua e de derivação lingüística no PM.

Sistema Léxico
computacional Língua

Arranjo inicial

Computaçao sintática

Spell-out

Forma fonética Forma lógica Níveis de interface

Sistema sesório-motor Expressão lingüística Sistema conceitual/intencional

Figura 1: Língua (interna) e derivação lingüística no Programa Minimalista

Tem-se, assim, por um lado, os traços fonológicos dos elementos do léxico (já dispostos numa
configuração hierárquica correspondente à ordenação linear que deverão assumir), dando origem (por

62
O modelo incorpora o chamado Axioma da Correspondência Linear (Kayne, 1994).

99
processos fonológicos) a uma seqüência linear de elementos fonéticos que constitui uma interface de
natureza fônica entre a língua e os sistemas requeridos em sua realização física em sons vocais, e na
percepção e segmentação do sinal acústico da fala. Por outro lado, os traços semânticos e os traços
formais semanticamente interpretáveis dos elementos do léxico, tal como se apresentam ao fim da
computação sintática, irão constituir uma interface de natureza semântica com sistemas cognitivos de
ordem conceitual (como o denominado memória semântica63, por exemplo) e intencional (sistemas
relativos a desejos, crenças, dentre outros, que orientam o estabelecimento da referência). Desse modo,
a língua pode veicular informação de natureza proposicional (semântica) e informação de natureza
intencional, a qual possibilita a relação entre o conteúdo proposicional de um enunciado lingüístico e
entidades e eventos em um universo de discurso. As expressões lingüísticas que resultam da derivação
são, assim, caracterizadas formalmente como um par (FF,FL), Forma Fonética e Forma Lógica,
constituído por dois níveis representacionais de interface, uma fônica e outra semântica. Assim sendo,
diferentemente do que era proposto em versões anteriores da teoria lingüística, o resultado de uma
derivação lingüística não é uma sentença (objeto sintático). Este é o resultado da computação sintática,
interna ao sistema da língua. O resultado da derivação lingüística é algo que se torna acessível aos
demais sistemas envolvidos no processamento lingüístico.

2.4.2. O estado inicial da língua e o boostrapping da sintaxe


A língua, tal como concebida acima, seria possibilitada por uma faculdade de linguagem, ou
seja, por uma disposição biológica para língua. Entendida em sentido restrito, a faculdade de
linguagem é o que garante produtividade a qualquer língua humana – o sistema computacional
universal, um sistema de operações recursivas. Entendida em sentido amplo, trata-se da conjunção da
presença desse recurso computacional com sistemas potencialmente envolvidos no desempenho
lingüístico (HAUSER, CHOMSKY e FITCH, 2002; CHOMSKY, 2005).
Diante dessa concepção de faculdade de linguagem, podemos entender o estado inicial do
processo de aquisição da linguagem, como equivalente ao sistema computacional lingüístico universal
(a ser inicializado (desencadeado))64 e a um léxico potencial. No desenvolvimento, a constituição do
léxico pressupõe uma capacidade simbólica, para relacionar elementos de sistemas de ordem
conceitual e intencional (também em aquisição mediante experiência), com uma forma. Pressupõe
ainda que essa relação seja exteriorizada por um meio físico (sons, gestos), dadas as limitações do
aparato sensório motor (em desenvolvimento desde o período embrionário). A faculdade de
linguagem, entendida em sentido amplo, é, portanto, o que possibilita a constituição desse léxico, de

63
O termo memória semântica refere-se à memória para conceitos, que podem ser considerados
independentemente de língua.
64
Uma vez que o sistema computacional lingüístico é produto de uma dada configuração biológica é possível
que o estado em que sua inicialização se dá pressuponha processos maturacionais. Considera-se, não obstante, o
sistema pronto para ser inicializado assim que elementos de classe fechada forem delimitados.

100
modo tal que: elementos de natureza conceitual e intencional formem conjuntos relativamente estáveis
de traços semânticos (ou seja, elementos de natureza conceitual e intencional tal como congregados,
em itens lexicais, numa dada língua) e que este complexo de traços semânticos encontre
correspondência com elementos com uma forma fônica ou conjunto de traços fonológicos (ou
correlato). Até, então, contudo, o léxico criado não seria necessariamente específico de línguas
humanas. Para isso, é necessário que este complexo (um conjunto de traços semânticos em
correspondência com um conjunto de fonológicos) se torne, de algum modo, acessível ao sistema
computacional, visto que este, sendo universal, não poderia “ler” instruções acerca de como a
computação sintática deve ser conduzida numa dada língua, se estas fossem veiculadas por elementos
específicos de uma dada língua (traços semânticos e fonológicos).
A acessibilidade de elementos do léxico ao sistema computacional, na concepção de língua do
PM deve-se à possibilidade de traços formais serem constituídos, pois é em função da presença traços
formais em elementos do léxico que a computação sintática é conduzida. Mas o que são traços
formais, quando considerados de uma perspectiva psicolingüística?
Traços formais são aqueles que se realizam em termos do que há de regular, sistemático na
língua. Dizem respeito a: distinções de ordem conceitual tomadas como gramaticalmente relevantes na
língua (pela comunidade na qual a língua foi originalmente constituída e ao longo do tempo, por
processos conhecidos em outros contextos teóricos como de gramaticalização) e que se expressam de
forma sistemática na morfologia dessa língua; relações lógicas entre predicados e argumentos, que
encontram um modo de expressão que as faz perceptível na língua (na morfologia de caso ou na
ordenação regular dos constituintes); possibilidades de alteração dessa ordem canônica (em função de
imposições do uso da língua no discurso – como expressão de força ilocucionária, em interrogativas,
foco, topicalização etc), que se expressam em elementos com propriedades fonéticas e distribucionais
em comum (palavras QU por exemplo), sendo movidos sistematicamente para determinadas posições
nos enunciados de uma dada língua. Essas possibilidades de deslocamento de elementos em
atendimento a necessidades, que a realização da língua no discurso apresenta, seriam, de todo modo,
exploradas nos limites impostos pelo aparato processador humano, que opera com limitações de
memória. Ou seja, o que se constitui como informação acessível ao sistema computacional (traços
formais) nada mais é do que aquilo que se mostra acessível à criança em termos de padrões regulares
que se apresentam na interface fônica, os quais sinalizam distinções passíveis de serem posteriormente
interpretadas na interface semântica, e cujo modo de realização é restringido por fatores como
memória de processamento.
Na proposta do PM, os princípios de GU, até então formulados em termos estritamente
lingüísticos, passam a ser a manifestação de um princípio fundamental (Princípio da
Interpretabilidade Plena nas interfaces, ou da Interpretação Total) ou decorrentes de condições de
economia que se aplicam, em princípio, ao funcionamento ótimo de qualquer sistema e, no caso do
sistema da língua, parecem decorrer das limitações impostas pelos sistemas de memória que atuam no

101
processamento. O Princípio da Interpretabilidade Plena garante a eliminação de traços formais não
interpretáveis durante a computação sintática de modo que a expressão lingüística que resulta de uma
derivação contenha apenas informação acessível aos sistemas de desempenho. De um ponto de vista
psicolingüístico, isso implica que não é possível chegar-se à sintaxe por via exclusivamente semântica
dado que não haveria como distinguir traços semânticos de traços formais interpretáveis. O único
índice de algo puramente formal ou sintático (traços não-interpretáveis) operando no processamento
encontra-se na interface fônica naquilo que se apresenta como sistemático, regular. As distinções de
ordem conceitual, que se mostram de modo sistemático e regular entre línguas (distinções categoriais
entre Nome e Verbo, por exemplo) parecem decorrer de necessidades ou imposições de ordem
cognitiva ao modo como a interação do indivíduo com o mundo precisa ser representada. Distinções
conceituais que se mostram de forma sistemática e regular em uma dada língua, por outro lado,
decorreriam de fatores contingenciais na dinâmica da interação social em um grupamento humano. O
que resulta daí é uma língua, passível de ser adquirida por qualquer criança mediante experiência
lingüística.
Esse tipo de consideração ainda não se apresenta de forma explícita na literatura
psicolingüística. Pode-se supor, não obstante, que a criança processa a fala a partir do pressuposto de
que esta lhe apresenta uma interface (via de acesso) fônica ao que há de interno na língua. Desse
modo, os padrões regulares que a criança identifica na interface fônica ao longo do primeiro ano de
vida inicializam (desencadeiam) o sistema computacional universal, uma vez que uma distinção entre
classes abertas e fechadas – crucial para dar início ao processamento sintático do enunciado – possa
ser estabelecida (cf. CORRÊA, 2007).
Vimos que elementos funcionais (determinantes, conectivos, afixos, preposições desprovidas de
traços semânticos (como de), partículas, classificadores, em algumas línguas) constituem classes
fechadas, com pequeno número de elementos, que compartilham propriedades fonéticas e supra-
segmentais numa língua e apresentam distribuição fixa. Vimos também que a teoria lingüística
restringe a variação paramétrica a categorias funcionais. Isso se mostra particularmente favorável à
criança que precisa extrair informação de ordem sintática dos sons da fala. Além disso, elementos
funcionais como afixos apresentam variações morfofonológicas que sinalizam distinções
gramaticalmente relevantes, ou seja, morfossintáticas, na língua (como caso, gênero, número, pessoa).
Partindo do pressuposto de que à interface fônica está vinculada uma interface semântica, a
criança, percebendo variações de ordem morfofonológica no âmbito de classes fechadas do léxico,
pode buscar interpretá-las, descobrindo o tipo de distinções de ordem conceitual que são tomadas
como gramaticalmente relevantes em sua língua, ainda que o caráter formal dessas distinções mostre-
se prioritário. Desse modo, ainda que a criança lide com traços formais relativos gênero, número,
pessoa, tempo, dentre outros, levando em conta sua natureza conceitual, mostra-se capaz de dissociá-
los de uma determinada interpretação semântica. Assim, gênero e número podem expressar referência

102
genérica, a 2ª pessoa do discurso pode se realizar como 3ª pessoa gramatical, o tempo presente pode
expressar futuro, dentre outras possibilidades que distinções gramaticais apresentam.
Uma vez que sistematicidade é tomada pela criança como índice de informação
gramaticalmente relevante, o sistema computacional universal passa a atuar, combinando elementos de
classe fechada e aberta – início do processamento sintático -- e fazendo dos primeiros núcleos que se
projetam para um nível hierárquico mais alto. Uma vez inicializado o sistema computacional, a
computação sintática pode ser, ela própria, um instrumento para a aquisição da língua via o
processamento da concordância, por exemplo (CORRÊA, 2001; NAME, 2002; CORRÊA, 2007). Um
estudo de produção eliciada com aquisição de nomes novos (palavras inventadas) com gênero
intrínseco, conduzido com crianças de dois anos, falantes de português, sugere, por exemplo, que estas
fazem uso de uma operação de concordância entre determinante e nome, pois recuperam o referente
nomeado pela palavra nova com o gênero definido pelo determinante, independentemente de a vogal
temática do nome (-o, -a, -e) ser ou não característica do gênero expresso por aquele (CORRÊA e
NAME, 2003). Um estudo de reconhecimento de figuras com crianças de idade semelhante sobre
aquisição do número no português brasileiro sugere que informação de número plural é extraída
fundamentalmente do determinante (CORRÊA, AUGUSTO e FERRARI-NETO, 2005), o mesmo
acontecendo com o português europeu (CASTRO e FERRARI-NETO, 2006), ainda que crianças
falantes de português europeu e brasileiro difiram no quanto se baseiam exclusivamente no número do
determinante como indicativo de número plural. Note-se, contudo, que ainda que a inicialização do
sistema computacional requeira processamento numa interface fônica, o pressuposto da
intencionalidade (de uma interface semântica vinculada àquela) parece estar presente desde que o
significado de elementos de classes abertas é, de algum modo, adquirido.
Em suma, considerando-se o desencadeamento fonológico em relação a uma concepção
minimalista de língua, informação proveniente da interface fônica relativa a padrões sistemáticos
correspondentes a elementos de categorias funcionais (classes fechadas) promoveria a inicialização do
sistema computacional, ou seja, daria início ao processamento sintático, a partir de informação
proveniente da interface fônica da língua com sistemas de que atuam no desempenho lingüístico.
Parâmetros relativos à ordenação canônica podem ser fixados em função de padrões rítmicos (GÔUT
& CHRISTOPHE, 2006; GUASTI et al., 2001; HÖHLE et al., 2001), de modo que, quando a criança
começa a buscar recursos da língua para produzir sua fala, a ordenação de constituintes não se
apresenta como problema (PINKER, 1996, GUASTI, 2002). Dadas das demandas específicas da
produção da fala, que envolve a codificação morfofonológica de distinções gramaticais relevantes para
a sintaxe, é possível que muito da opcionalidade no uso de morfemas flexionais (uso irregular de
afixos), usualmente interpretada como indicativa de uma gramática deficitária em termos de traços ou
categorias funcionais, reflita dificuldades na recuperação da forma específica do morfema a ser
utilizado, ou em sua codificação em termos morfofonológicos, o que leva a criança a optar por formas
morfologicamente não marcadas (mais simples de serem codificadas). Uma vez inserida na sintaxe da

103
língua, cabe a ela, fazer uso dos recursos da língua na ampliação de categorias lexicais (classes abertas
do léxico) e de seus elementos e reunir os recursos gramaticais que a língua oferece para compor
relações semânticas que possam refinar sua habilidade de fazer referência a entidades e eventos.
A distinção entre sistema computacional e conhecimento adquirido, posta de forma clara na
concepção de língua expressa no PM, permite uma releitura do que era originalmente apresentado na
teoria lingüística em termos de “conhecimento a priori”. Um sistema computacional é um recurso da
mente/cérebro, não se trata de conhecimento. E atribuir à criança conhecimento de princípios, de
parâmetros e dos valores que estes possam assumir ao se engajar na tarefa de adquirir uma língua é
uma maneira de apresentar, nos termos formais em que a teoria se desenvolve, a idéia de que a forma
da gramática das línguas encontra-se necessariamente em conformidade com as possibilidades
oferecidas e limitações impostas pelo aparato físico e cognitivo humanos. A este aparato atribui-se
uma faculdade de linguagem que congrega diferentes sistemas cognitivos, o sistema sensório motor e
mesmo recursos básicos como memória, sistema respiratório etc em função do modo como a espécie
humana – sociável como outras que dispõem de outras formas de linguagem -- se constitui
biologicamente. Assim sendo, de um ponto de vista epistemológico, a concepção de língua
apresentada hoje pela teoria lingüística encontra-se mais em conformidade com perspectiva kantiana
subjacente à hipótese de trabalho que vem orientando a pesquisa psicolingüística do que com a postura
radicalmente racionalista veiculada em seu discurso original.

3. A questão da aquisição da linguagem


Vimos inicialmente que a questão que orienta o estudo psicolingüístico da aquisição da língua é
de que modo a criança passa de um estado inicial no qual não tem conhecimento acerca de uma dada
língua ao estado em que se torna um falante nativo da mesma, considerando-se as condições que
viabilizam esse processo. A hipótese de trabalho subjacente à pesquisa psicolingüística em aquisição
da linguagem é a de que o aparato cognitivo do ser humano, que incluiu uma faculdade de linguagem,
restringe o modo como línguas se constituem, ou seja, a forma de suas gramáticas, de modo tal que o
material lingüístico apresenta-se compatível com os recursos de que a criança dispõe para processá-lo
e, desse modo, identificar a gramática da língua dos adultos que com ela interagem. Teorias do
desencadeamento voltam-se diretamente para esta questão.

3.1. O processo de aquisição


Uma teoria psicolingüística da aquisição da linguagem visa a explicitar os procedimentos que
implementam o processo de aquisição. Diferentes procedimentos parecem atuar na aquisição da
língua, os quais, partindo de procedimentos gerais, como os que aplicam a fala e melodias, por
exemplo, vão se definindo em função do modo como cada língua torna explícitas as distinções que

104
nelas se tornam gramaticalmente relevantes. Por exemplo, numa língua em que relações gramaticais
são definidas em termos de uma ordem rígida, procedimentos que exploram padrões rítmicos serão
particularmente adequados na identificação desse tipo de informação. Numa língua de ordem flexível
e morfologia flexional rica, procedimentos que explorem padrões fonotáticos e distribucionais
pertinentes a seqüências fônicas correspondentes a afixos flexionais são particularmente efetivos. De
qualquer forma, a habilidade de integrar informação de diferentes fontes – prosódica e distribucional –
parece ser crucial, na delimitação de unidades sintagmáticas, qualquer que seja a língua.
O Quadro 1 apresenta uma lista tentativa de procedimentos de análise do material lingüístico
envolvidos no processo de desencadeamento da sintaxe, distinguindo, também, tentativamente, a
natureza geral ou específica das capacidades cognitivas por eles requeridas. Buscamos ainda relacionar
esses procedimentos com a fixação de parâmetros que parece suceder bem cedo no desenvolvimento.

⇒ Extração de padrões prosódicos da fala captada por via auditiva a partir de


capacidades aparamente não específicas de domínio e compartilhadas entre espécies.
⇒ Discriminação de sons da fala em termos de categorias fonéticas definidas em
função de propriedades compatíveis com o sistema sensório-motor humano. *
⇒ Análise distribucional de segmentos fônicos em termos de padrões fonotáticos a
partir de capacidades aparentemente não específicas de domínio e possivelmente
específicas da espécie humana. *
⇒ Vinculação de seqüências fônicas equivalentes a palavras a entidades passíveis de
nomeação a parir de capacidades não necessariamente específicas da espécie humana.*
⇒ Identificação de elementos de classes abertas e fechadas no material da fala a partir
de análise distribucional dependente de capacidade não necessariamente específica da
espécie humana.*
⇒ Representação de distinções de ordem fonética e distribucional em termos de uma
interface fônica entre o que é acessível aos sentidos e o sistema da língua na constituição
do léxico, em função de uma faculdade de linguagem em sentido amplo, aparentemente
especifica da espécie humana.*
⇒ Representação de informação pertinente ao que há de sistemático relativo a classes
fechadas e padrões pertinentes à ordenação representados na interface fônica em termos
de traços formais do léxico.*
⇒ Representação de relações entre seqüências fônicas e entidades passíveis de
referência e nomeação em termos de uma interface semântica entre o sistema da língua e
sistemas conceituas e intencionais, em função de uma faculdade de linguagem.
⇒ Inicialização do sistema computacional lingüístico a partir de distinção entre classes
abertas e fechadas representada na interface fônica.
⇒ Representação de domínios sintáticos em termos de argumentos e predicados na
interface semântica.
⇒ Combinação de elementos de classe fechada e aberta numa estrutura hierárquica em
que os traços dos primeiros são projetados a um nível hierarquicamente mais alto,
definindo um domínio sintático (possivelmente em função de restrições decorrentes de
limitações de memória na condução da computação sintática).
⇒ Estabelecimento de concordância entre elementos de um domínio sintático, o que
possibilita a atribuição de relevância gramatical a afixos flexionais.**
⇒ Representação de variações morfofonológicas em elementos de classes fechadas
como variação morfossintática indicativa de concordância, em termos de propriedades
de traços formais.**

105
⇒ Uso de informação sintática na identificação de categorias lexicais e na ampliação
do léxico
Quadro 1: Procedimentos para o boostrapping da sintaxe e dele dependentes
*Procedimentos possivelmente envolvidos na fixação de parâmetros relativos à ordem
canônica dos constituintes das sentenças.
**Procedimentos possivelmente envolvidos na fixação de parâmetros vinculados à
morfologia da língua.

3.2. Estágios de aquisição


Estudos de aquisição da linguagem de natureza descritiva ou nos quais as explicações para a
aquisição da linguagem são veiculadas nos termos do formalismo da teoria lingüística tendem a buscar
elementos que justifiquem a caracterização de estágios na aquisição da língua, com base em dados da
fala espontânea de crianças.
Diferentes sentidos podem ser atribuídos a estágios do desenvolvimento e nem sempre uma
única acepção é tomada de forma consensual no estudo do desenvolvimento lingüístico (INGRAM,
1989). Uma noção de estágio do desenvolvimento lingüístico foi utilizada originalmente no estudo
pioneiro do casal Stern (cf. Nota 1), de modo a caracterizar um conjunto de habilidades lingüísticas
observadas em intervalos de 1 ano ou 6 meses em duas crianças na aquisição do alemão como primeira
língua (cf. BLUMENTHAL, 1970; INGRAM, 1989). Já no estudo contemporâneo da aquisição da
linguagem, o conceito de estágio foi inicialmente utilizado no hoje clássico trabalho de Roger Brown
(Brown, 1973), no qual o desenvolvimento lingüístico de três crianças adquirindo o inglês como
língua materna (nomeadas Adam, Eve e Sarah), registrado longitudinalmente, foi caracterizado em
cinco estágios, em função do comprimento médio do enunciado produzido, definido em termos do
número de morfemas (MLU – mean lenght of utterance).
Os estágios de Brown foram definidos a partir do pressuposto de que desenvolvimento implica
uma crescente habilidade de expansão de enunciados lingüísticos e, para cada um desses estágios, uma
caracterização da gramática da criança foi fornecida, nos termos sugeridos pelo modelo de gramática
gerativa da época. Criava-se, dessa forma, um critério para caracterização do desenvolvimento
lingüístico independente de idade com uma medida passível de ser co-relacionada com o aumento das
regras da gramática que a criança estaria progressivamente adquirindo.
A MLU tem sido amplamente usada como medida do desenvolvimento. Esta não se mostra,
contudo, tão útil quanto se apresentou para o inglês, em línguas, como o português, por exemplo, em
que um morfema pode codificar mais de uma informação gramatical (pessoa/número, tempo/aspecto;
tempo/modo).
Mais recentemente, estudos longitudinais da produção da fala espontânea, de orientação
estritamente lingüística, fazem uso da noção de estágio de desenvolvimento na condução de análises da

106
emergência de determinadas formas ou do uso assistemático (denominado opcional) de marcas
morfológicas em determinados contextos sintáticos, a partir de hipóteses acerca do estado da
gramática da criança e no tipo de restrições formais que estariam operativas num dado período do
desenvolvimento (cf. GUASTI, 2002, para ampla resenha).
Numa abordagem psicolingüística para a aquisição da linguagem, voltada para o problema do
desencadeamento, ou para o modo como a criança lida com as demandas de uma tarefa lingüística, a
noção de estágio não costuma ser utilizada. Ainda que as razões para isso não se encontrem
explicitadas, possíveis argumentos podem ser considerados.
Na Psicologia do Desenvolvimento, o termo estágio costuma a ser usado em referência a um
certo patamar no desenvolvimento, no qual, por algum período de tempo, não se observa variação
significativa no comportamento de um grupo representativo de crianças definido em função de algum
parâmetro, usualmente idade cronológica ou mental. A noção de estágio costuma estar vinculada a
uma concepção generalista da arquitetura da mente, segundo a qual, este termo define um dado modo
de estruturação da mente que repercute em diferentes formas de comportamento, impondo a estas um
dado padrão, que delas pode ser abstraído. Tem-se, como exemplo clássico dessa noção, os estágios do
desenvolvimento cognitivo, propostos por Piaget.
O estudo do desenvolvimento humano tem, no entanto, revelado que este dificilmente se
apresenta em conformidade com uma noção desse tipo (cf. Karmiloff-Smith, 1992). E o
desenvolvimento lingüístico, em particular, revela rápidas alterações em meses ou dias, seja em
habilidades perceptuais/analíticas, seja na fala. A produção lingüística inicial da criança caracteriza-se,
de fato, por intensa flutuação no uso ou omissão de determinadas formas, observando-se tendências
predominantes mais do que etapas facilmente delimitáveis, o que não parece justificar a postulação de
estágios no sentido em que o termo é tradicionalmente entendido.
Existem, ainda, dificuldades metodológicas na postulação de estágios do desenvolvimento
lingüístico a partir de determinado tipo de comportamento lingüístico. Estudos longitudinais da
produção da fala espontânea são conduzidos com um número pequeno de crianças. Assim sendo, não é
claro em que medida as observações feitas a partir dos mesmos podem ser tomadas como
representativas. Corre-se, também, o risco de se incorrer em circularidade, se os estágios forem
definidos nos termos das hipóteses que orientam a análise dos dados e estes forem apresentados como
evidência para as mesmas. Além disso, a fala espontânea não nos permite afirmar que determinadas
omissões são devidas a uma impossibilidade, dada a configuração da língua adquirida, numa dada
emissão, ou mesmo por um período de tempo, pois podem advir de fatores circunstanciais – as
situações de fala que a criança vivencia.
Por essas razões, o termo estado de desenvolvimento parece preferível, dado seu caráter mais
pontual, ou mesmo fase, visto que ser este termo menos comprometido com um dado modo de se
conceber a mente e o desenvolvimento. De qualquer forma, conquistas da criança ao longo do tempo
no que diz respeito ao desencadeamento da sintaxe e entrada da criança no domínio específico da

107
língua podem ser identificadas. No Quadro 2, apresentamos alguns resultados indicativos do percurso
da criança no processamento do material lingüístico nos dois primeiros anos de vida (em cinza,
algumas observações relativas à produção da fala).

⇒ 1-2 dias: Reconhecimento da voz da mãe, a despeito de o som captado na vida intra-uterina ter
suas freqüências altas filtradas
⇒ 2 dias: Sensibilidade a traços prosódicos pertinentes a contorno entonacional e padrões
rítmicos de enunciados lingüísticos isolados ou em seqüência
⇒ 1 mês: Discriminação dos sons da fala em função de parâmetros acústicos/articulatórios
⇒ 2 meses: Percepção de diferenças entre as propriedades fonéticas de um mesmo segmento em
fim e meio de palavra, habilidade crucial para a delimitação entre fronteiras de palavras;
melhor reconhecimento de segmentos apresentados em sentenças do que em listas de palavras
isoladas; percepção de diferenças entre línguas, apenas com base no acento da frase
fonológica;
⇒ 4 meses: Reconhecimento do padrão do próprio nome
⇒ 5-7 meses: Primeiras emissões de sons vocais dissociadas da expressão de estados emocionais
⇒ 6 meses: Sensibilidade à fronteira de oração; distinguem palavras da com base em
propriedades prosódicas; percepção de contrates fonéticos em seqüências de três sílabas
⇒ 7 meses: Reconhecimento de novas seqüências fônicas apresentadas no fluxo da fala;
sensibilidade a pistas prosódicas correspondentes a fronteira de orações
⇒ 6-9 meses: Crescente sensibilidade ao padrão fonotático da língua e à sua distribuição na fala
⇒ 7-8 meses: Balbucio: emissão de segmentos monossilábicos, com os sons e padrões silábicos
mais comuns entre línguas
⇒ 9 meses: Sensibilidade a fronteiras sintagmáticas; preferência por palavras fonotaticamente
legais; preferência pelo padrão silábico de sua língua; uso de estratégia métrica de
segmentação; reconhecimento dos padrões fonotáticos característicos de início de palavras;
integração de informação de propriedades rítmicas e distribucionais em fronteiras de palavras;
sensibilidade a marcas prosódicas que permitem a distinção entre sintagma sujeito lexical (não
pronominal) e predicado no inglês
⇒ 9-10 meses: Balbucio é reconhecido por adultos como pertencente à língua
⇒ 10 meses: Distinção de fronteiras de frases fonológicas, relevantes para a delimitação de
fronteiras de palavras e para o reconhecimento de palavras funcionais; reconhecimento de
ordenação entre palavras funcionais e de conteúdo
⇒ 11 meses: distinguem passagens em que palavras funcionais foram substituídas por sílabas
com seqüências diferentes de segmentos
⇒ 9-13 meses: Atenção às propriedades comuns entre membros de uma classe de objetos pelo
processo de nomeação
⇒ 12-14 meses: Reconhecimento de nomes em funçao do determinante; percepção de alteração
na forma fônica de determinantes na fala fluente
⇒ 12-13 meses: Categorização de palavras novas com base em informação sintática
⇒ 18 meses: Sensibilidade a dependências descontínuas entre morfemas
⇒ 18 meses: Produção de enunciados de 2 ou mais palavras ordenadas de forma sistemática
⇒ 22-28 meses: Sensibilidade à incongruência entre o gênero do determinante e do nome;
reconhecimento de imagem exclusivamente a partir de informação de número do
determinante; sensibilidade a afixos verbais
⇒ 22-24 meses: Explosão do vocabulário; uso consistente de morfemas flexionais
Quadro 2: Marcos do desenvolvimento relativo ao desencadeamento da sintaxe65

65
Esses marcos do desenvolvimento baseiam-se em resultados obtidos em uma grande quantidade de estudos
conduzidos em inglês, alguns em alemão, poucos em francês e em português. Alguns desses estudos estão
explicitamente citados ao longo do texto, outros podem ser localizados na resenha de Jusczyk (1997), na tese de

108
3.3. O período crítico
Desde a publicação do clássico livro de Eric Lennenberg – The Biological Foundations of
Language (1967) –, no qual argumentos são apresentados de modo a defender a proposta da natureza
biológica das línguas humanas, a possibilidade de haver um período crítico para a aquisição da
linguagem tem motivado uma série de investigações e considerações teóricas.
Entende-se por período crítico ou sensível aquele no qual é possível estabelecer uma relação
entre um estado de desenvolvimento do organismo e os efeitos vinculados à presença ou à ausência de
um determinado tipo de experiência. Entende-se que o córtex cerebral que, ao nascimento, apresenta
um número reduzido de conexões entre neurônios, multiplica exponencialmente essas conexões a
partir de experiência, formando complexos circuitos neurais, sendo que sua plasticidade atinge um
ponto alto, em momento definido maturacionalmente, após o qual é abrupta ou gradativamente
reduzida, impedindo ou dificultando o desenvolvimento de determinadas habilidades viabilizadas no
programa biológico (cf. NEWPORT, 2001).
Efeitos vinculados a um período crítico do desenvolvimento foram inicialmente caracterizados
no âmbito da Etologia, particularmente em relação ao vínculo que certas aves estabelecem, logo após o
nascimento, com o primeiro ser animado que a elas se apresenta (independentemente de este ser ou
não da mesma espécie), comportamento que, passado certo período do tempo, não pode mais ser
observado (LORENZ 1961, apud CLARK & CLARK, 1977). Lennenberg trouxe como evidência
indireta para seu argumento, em defesa de uma base biológica para a língua, o fato de adultos terem
muito mais dificuldade do que crianças para se recuperarem de uma lesão cerebral que afeta as
habilidades lingüísticas. Segundo ele, entre dois e três anos de idade, a língua emerge a partir de uma
interação entre maturação e programação para aprendizagem. Até a puberdade, a possibilidade de
línguas serem adquiridas se manteria devido a uma flexibilidade inata para a organização das funções
cerebrais na integração do complexo de sub-processos necessários à elaboração da língua e da fala.
Esse tipo de flexibilidade decairia rapidamente após a puberdade, impossibilitando a aquisição de
habilidades básicas, que permaneceriam deficientes para o resto da vida (LENNENBERG, 1967).
O relato do caso de Genie (CUTISS et al., 1974; CURTISS, 1977), uma menina encontrada já
aos treze anos de idade após ter vivido isolada desde o seu primeiro ano de vida, em contraste com
Isabelle, filha de mãe surda-muda, também em isolamento, desprovida de experiência lingüística até
os seis anos de idade (cf. AITCHISON, 1984) deram suporte à hipótese do período crítico. Enquanto
Isabelle, em dois anos de experiência lingüística desenvolveu habilidades lingüísticas que crianças
usualmente desenvolvem em seis, Genie nunca adquiriu a gramática do Inglês, língua a que foi

Name (2002), nas coletâneas de Morgan & Demuth (1996); Weissenborn & Höhle (2001). Alguns resultados
obtidos no LAPAL (Laboratório de Psicolingüística e Aquisição da Linguagem) também foram considerados:
Corrêa & Name, 2003; Name & Corrêa, 2003; Corrêa, Augusto e Ferrari-Neto, 2005; Martins, 2007; Lima-
Rodrigues, 2007; Teixeira & Corrêa, 2007.

109
intensivamente exposta, a despeito de sua capacidade de adquirir vocabulário ser superior a de outras
crianças.
Dada à raridade de casos desse tipo (felizmente!) e a impossibilidade de se isolar a privação de
experiência lingüística da privação de toda a sorte de experiências nas condições precárias, em que
essas crianças foram encontradas, esses casos não foram tomados como evidência conclusiva de um
período crítico vinculado especificamente à experiência lingüística. A pesquisa acerca do período
crítico da aquisição da linguagem vem sendo, então, conduzida com surdos desprovidos de qualquer
experiência lingüística na infância (sem acesso à língua oral e sem contato com um língua de sinais) e
com falantes de uma segunda língua. O padrão dos resultados obtidos tem sido contrastado com
resultados pertinentes a outros sistemas, como o visual, e a outras espécies.
Uma síntese recente de resultados dessa pesquisa (NEWPORT, 2001) apresenta evidências que
sustentam a hipótese de um período crítico para a aquisição da língua, que revelam haver dissociações
no que concerne ao desenvolvimento de diferentes subsistemas da língua, e, o que é mais relevante
para o problema do desencadeamento, apontam para o papel crucial de elementos funcionais na
experiência que determina a qualidade do desenvolvimento lingüístico após o período crítico. A
extensão do período crítico é, no entanto, função da interação entre fatores maturacionais e o tipo de
experiência, não sendo possível determinar, de forma precisa, até que idade um período crítico se
estende. O Quadro 3 apresenta os principais resultados ali relatados, a partir de estudos nos quais
proficiência na língua é definida em função de pronúncia, produção e compreensão de distinções
morfológicas, julgamento de gramaticalidade para morfologia e sintaxe e velocidade e precisão na
condução do processamento sintático.
⇒ Existe correlação entre a idade na qual se dá a exposição a uma dada língua e o nível
de proficiência atingido, com o máximo de proficiência atingido por aqueles em
contato com a língua desde o nascimento, ou na primeira infância, sendo o declínio
observado a partir dos quatro anos de idade.
⇒ Essa correlação se aplica à aquisição de primeira (L1) e de segunda língua (L2).
⇒ O efeito de idade relativo à L2 se verifica também em adultos surdos que nunca
foram expostos a qualquer língua, o que sugere que o efeito em L2 não pode ser
explicado apenas em função de uma interferência de L1.
⇒ O efeito de idade afeta o modo como a língua é representada no cérebro: estudos
com base em imagem cerebral (PET e fMRI) e em respostas eletrofisiológicas a
estímulos lingüísticos (ERP) demonstram forte ativação do hemisfério esquerdo para
a primeira língua em bilíngües, enquanto que a organização neural daqueles que
adquirem a segunda língua após os sete anos de idade é menos lateralizada e varia
entre indivíduos.
⇒ Idade não afeta todos os aspectos da língua de forma semelhante: processamento
sintático e morfológico é afetado por idade enquanto efeito semelhante não se
manifesta sobre vocabulário e processos semânticos.
⇒ O cérebro responde de forma diferenciada a palavras de classe aberta e fechada
sendo que apenas falantes expostos à uma língua na primeira infância apresentam
respostas características do hemisfério esquerdo no julgamento de gramaticalidade
que envolve palavras de classes fechadas.
⇒ A resposta cerebral por parte de adultos surdos a palavras de conteúdo é semelhante
à de adultos ouvintes, contudo, os primeiros não apresentam a especialização do

110
hemisfério esquerdo característica do processamento de palavras funcionais por
esses últimos.
⇒ Fonologia e sintaxe parecem ser diferentemente afetadas com idade, sugerindo haver
períodos críticos diferenciados para diferentes subsistemas da língua.
⇒ As propriedades relativas à plasticidade do cérebro na aquisição da linguagem são
semelhantes às observadas em outros sistemas e espécies.
Quadro 3: Evidências relativas a um período crítico para a aquisição da língua.

Os resultados da pesquisa relativa ao período crítico da aquisição da linguagem mostram-se


compatíveis com a idéia de uma natureza biológica para a língua e com a de que a distinção entre
classes abertas e fechadas, no processamento do material lingüístico, é crucial para o desencadeamento
da sintaxe.

4. Síntese das considerações


A abordagem psicolingüística para o estudo da aquisição da linguagem aqui apresentada se
distingue pelas seguintes características:
⇒ Toma como objeto de estudo o processo de aquisição da língua do ponto de vista do
processamento do material lingüístico pela criança, desde seus primeiros contactos com a
língua;
⇒ Relaciona-se com a Lingüística Gerativista em sua origem, tomando o estudo da aquisição da
linguagem como parte da construção de uma ciência cognitiva que explora as potencialidades
computacionais e simbólicas da mente humana. Pode incluir, contudo, tendências mais
especificamente voltadas para o desenvolvimento e/ou que não compartilham os mesmos
pressupostos da teoria lingüística;
⇒ Propõe-se a explicar o modo como a criança passa de um estado inicial, quando não dispõe de
uma língua, para o estado de falante nativo da língua;
⇒ Toma como hipótese de trabalho a idéia de que restrições à forma das gramáticas das línguas
humana podem ser atribuídas à natureza de todo o aparato envolvido no processamento
lingüístico, o qual pode incluir capacidades/habilidades exclusivas do domínio da língua;
⇒ Admite uma disposição biológica para a língua e inclui estudos voltados para o entendimento
e caracterização do chamado período crítico da aquisição da linguagem;
⇒ Faz uso de método experimental, embora dados naturalistas possam ser utilizados;
⇒ Explora o modo como o sinal da fala é processado pelo bebê;
⇒ Problematiza o modo como a criança penetra na sintaxe da língua;
⇒ Explora o modo como léxico pode ser ampliado e como relações entre sentenças se
estabelecem;

111
⇒ Explora o modo como a criança lida com demandas específicas de tarefas de compreensão e
de produção da linguagem, quando já dispõe de algum conhecimento da gramática da língua.

Neste capítulo, apresentamos duas fases da pesquisa psicolingüística e focalizamos,


especificamente, o problema do boostrapping – de que maneira a criança penetra na sintaxe da língua
–, para o qual convergiram estudos voltados para o modo como a criança analisa e interpreta
enunciados lingüísticos, uma vez que unidades do léxico se encontram segmentadas, e estudos
voltados para o modo como o sinal da fala é percebido e analisado de modo a garantir essa
segmentação. Os resultados da pesquisa psicolingüística em torno desse problema nas últimas décadas,
assim como resultados em torno da questão de um período crítico para a aquisição da linguagem,
sugerem que:
⇒ O bebê é particularmente sensível a propriedades de natureza prosódica e distribucional
pertinentes à fronteira de orações, fronteiras sintagmáticas e fronteiras de palavras, sendo
que o modo como essas propriedades se apresentam é em grande parte específico da
língua em aquisição;
⇒ A identificação de elementos de classes fechadas (determinantes, conectivos, afixos), por
meio de informação de ordem prosódica e distribucional, é condição necessária para que o
processamento sintático seja iniciado;
⇒ O início de um modo de processamento sintático, isto é, baseado em propriedades
estritamente formais (padrões sistemáticos) parece requerer um estado maturacional de
grande plasticidade do córtex cerebral, com tempo de duração relativamente curto, o que
explica as dificuldades manifestas por aqueles que não tiveram experiência lingüística
adequada nos primeiros anos de vida;
⇒ O processamento sintático em termos da combinação de elementos de classes fechada e
aberta serve de instrumento à aquisição de distinções morfossintáticas no âmbito das
primeiras, considerando-se que concordância entre elementos sintaticamente relacionados
é pressuposta, no processamento do material lingüístico;
⇒ Sistemacidade aparece como a propriedade tomada como gramaticalmente relevante pela
criança ao processar a língua;
⇒ A criança desde cedo atribui uma intenção de expressar algo com significado àqueles que
com ela interagem, extraindo significado de um conjunto de sinais não lingüísticos,
tornando-se progressivamente mais dependente de informação lingüística;
⇒ O pressuposto de que enunciados lingüísticos fazem referência a entidades e eventos
torna-se relevante para que a percepção e análise do sinal acústico da fala convirja para o
sistema fonológico e para a morfologia da língua. Contudo, informação
semântica/intencional por si só não garante a entrada da criança na sintaxe da língua. É

112
necessário que aquilo que é sistemático no material no qual a língua se realiza (sons da
fala, gestos/expressões faciais) seja identificado como gramatical, ou seja, como um
particular modo de codificar distinções semânticas tomadas como relevantes por uma
comunidade lingüística e o particular modo como relações lógico-semânticas entre
predicado e argumentos são veiculadas na forma como enunciados lingüísticos se
apresentam.

Vimos que a solução do problema do boostrapping requer atribuir à criança a capacidade de


tomar o produto do processamento do sinal da fala como interface fônica para a sintaxe da língua,
vinculando a esta, uma interface de natureza semântica/intencional. Nesse sentido, consideramos que a
concepção de língua e de faculdade de linguagem em sentido amplo veiculadas pela teoria lingüística
com o chamado Programa Minimalista (PM) mostram-se particularmente compatíveis com os
resultados que a pesquisa psicolingüística em aquisição da linguagem apresenta. Na proposta do PM:
⇒ distingue-se claramente o que se apresenta como um recurso computacional comum à
espécie humana e o que tem de ser particularmente aprendido mediante experiência
lingüística;
⇒ as restrições à forma das gramáticas das línguas humanas são vistas como imposições
das interfaces, de modo que os princípios de GU passam a ser expressão do princípio
que garante o acesso à informação gramatical por parte dos chamados sistemas de
desempenho e condições gerais de economia;
⇒ os parâmetros de variação encontram-se restritos a propriedades de elementos de
categorias funcionais (classes fechadas) e se realizam em função do que é cognoscível
pelo ser humano e das limitações impostas por seu aparato sensório-motor, capacidade
de memória, sua constituição física em geral;
⇒ o sistema computacional lingüístico opera sobre traços formais do léxico e o que é
caracterizado como traços formais corresponde ao que se apresenta de forma
sistemática na interface fônica, permitindo a inicialização (desencadeamento) do
mesmo.

Note-se que sistemacidade é condição necessária para que intenções e idéias saiam do domínio
privado da mente do indivíduo para o que pode ser compartilhado socialmente. Assim sendo, a língua
se constitui como entidade de natureza social, dadas as potencialidades e as limitações que o aparato
físico e cognitivo da espécie humana apresentam. E uma disposição biológica para que um sistema de
operações recursivas opere sobre distinções cognitivas essenciais e sobre aquelas tomadas como
relevantes por uma comunidade – codificadas em padrões sintemáticos/traços formais – parece ser o
que há de especifico nas línguas humanas.

113
O problema do desencadeamento na aquisição da linguagem ainda não foi satisfatoriamente
solucionado, mas nosso entendimento do processo de aquisição da língua encontra-se hoje muito mais
sofisticado e sólido (baseado em “evidências”, ou seja, resultados que dão suporte a hipóteses
diretamente testadas) do que há quarenta anos atrás. Maior avanço no entendimento desse processo
parece requerer uma maior articulação entre teorias do processo de aquisição da língua e uma teoria
lingüística que se mostre adequada para o entendimento da língua no conjunto da cognição humana.
Nesse sentido, a articulação entre a abordagem psicolingüística para aquisição da linguagem aqui
caracterizada e a concepção de língua que hoje a teoria lingüística apresenta, parece promissora.

114
Capítulo 7 – Evolução das Pesquisas em Aquisição
da Linguagem Oral Monolíngüe no Brasil

Leonor SCLIAR-CABRAL

0. Introdução
Ao apresentar ao 1º Encontro Nacional de Aquisição da Linguagem (ENAL) o levantamento
sobre as pesquisas em aquisição da linguagem nos quinze anos que antecederam o encontro (SCLIAR-
CABRAL, 1989, p.13-45), assinalamos que tais pesquisas tinham se desenvolvido em torno de
determinadas pessoas e que uma das possíveis abordagens sobre o estado da arte seria acompanhar-
lhes a evolução do pensamento. Passados dezesseis anos desde aquela publicação, a tendência não se
modificou, embora tenhamos que pontuar três aspectos, que aprofundaremos neste capítulo: o primeiro
diz respeito às próprias mudanças teóricas nos principais orientadores então arrolados; a segunda
concerne a uma mudança qualitativa no status de alguns jovens pesquisadores que passaram à posição
de liderança e a terceira ao aparecimento de novos centros irradiadores e respectivas linhas de pesquisa
que não figuravam no primeiro levantamento.
Para que se possa ter uma visão mais abrangente da evolução, retomaremos os comentários do
primeiro levantamento, citando as mudanças teóricas dos principais orientadores, assinalando o
enfoque dos novos líderes e dos novos centros irradiadores e exemplificando cada um com produções
científicas significativas, limitando-nos, porém, pela falta de espaço e para aprofundar os aspectos a
serem analisados, à aquisição normal da linguagem verbal oral monolíngüe. Tivemos a preocupação
de arrolar uma bibliografia minuciosa que servirá de apoio para os cursos de aquisição da linguagem,
bem como para subsidiar os mestrandos e doutorandos.
A década de setenta assistiu à elaboração das teses de doutorado e uma dissertação de mestrado
de três psicolingüistas, nas quais podemos rastrear o pensamento dominante em aquisição da
linguagem: Lemos (1987 [1975]), com doutorado na Universidade de Edinburgh, orientada por Lyons;
Scliar-Cabral (1977a, b, c), com doutorado na USP, orientada por Geraldina Witter e Albano (1975,
então Motta Maia), mestre pela UFRJ, orientada por Heye e, posteriormente, doutorada pela
Universidade de Brown. Enquanto Albano buscava as bases empíricas da teoria de Chomsky a partir
do estudo da aquisição da negação e Scliar-Cabral testava a nível explanatório os modelos de
Chomsky e Fillmore, formalizando seis gramáticas de uma criança aos 20m21d, 22m20d e aos 26m8d,
Lemos, sob forte influência, então, da epistemologia genética, postulava a pré-existência de um
conhecimento não lingüístico (LEMOS, 1978).

115
1. Stoel-Gammon
A estada de Stoel-Gammon (da escola de Ferguson) deixou suas marcas. Esta pesquisadora,
além, de publicar a primeira pesquisa sobre baby-talk do português do Brasil (1976a), colaborou com
Scliar-Cabral na elaboração de um artigo também pioneiro, sobre a emergência da função reportativa
(STOEL-GAMMON; SCLIAR-CABRAL, 1976). Em 1976, STOEL-GAMMON, 1976b) apresentou
uma comunicação sobre a aquisição da metafonia no português, com dados de 40 crianças. Na mesma
ocasião, mas no encontro da LSA, Albano (então Motta Maia) apresentou uma comunicação junto
com Chang (1976), onde, a partir de uma comparação entre o baby-talk e a produção das crianças, em
nove díades, cada três pertencentes às línguas portuguesa, coreana e inglesa, procuraram defender a
tese do relativismo lingüístico em aquisição da linguagem. Albano, então, já começava a discrepar da
base epistemológica que alimentou sua dissertação de mestrado.
Dois anos após a publicação do artigo de Stoel-Gammon sobre o baby-talk, foi defendida a
dissertação de mestrado, de Costa Martins (1978), e três anos mais tarde (1981) a de Fortes
Figueiredo, ambas orientandas de Heye, sobre o mesmo assunto. Observe-se que Heye, numa
abordagem interdisciplinar, cruzava a metodologia da sociolingüística com a de aquisição da
linguagem de então, enfoque que será posteriormente utilizado por Roncarati e Mollica (1997) e por
Batti Dias (2006). O termo baby-talk acabou sendo substituído por language directed speech (LDS),
isto é, fala dirigida à criança (FDC), o que expressa melhor a noção emprestada à sociolingüística de
um registro utilizado quando os adultos falam com a criança (AGUIAR, 2000). A prosódia materna e
o deslocamento do sujeito na fala dirigida ao bebê vão ser investigados na tese de Cavalcante (1999),
com publicações (2001a, b, c, 2004, 2005).
Da passagem de Stoel-Gammon pela UNICAMP, resultaram três dissertações, uma de Mayrink
(atualmente Mayrink Sabinson, 1975), sobre uma criança dos 20 aos 24m, colhida em nove sessões,
em situação natural. Observa-se a influência de Roger Brown (1973) no uso das medidas de extensão
média (MLU) e máxima (upper bound) de enunciados, que também foram utilizadas por Scliar-Cabral
em sua tese de doutorado. Outra dissertação foi a de Perroni Simões (posteriormente só Perroni, 1976),
descrevendo a emergência dos morfemas numa criança dos 25 aos 32m. A autora se deteve em
especial nas flexões de 1ª pessoa do singular do sistema verbal. O tema das marcas de pessoa irá
comparecer mais vezes, sob outros enfoques, no quadro das pesquisas sobre aquisição da linguagem
no Brasil (ISSLER 1993; SCLIAR-CABRAL; VOLPATTO, 1998, 2002; SCLIAR-CABRAL;
BARBA, 2001; LEMOS, 2004; OLIVEIRA MARTINS, 2007). A terceira dissertação foi a de Costa
(1976), que aplicou o teste Berko de morfologia para verificar a produtividade em morfologia em 50
sujeitos dos 4 aos 8 anos.

116
2. A influência de Cláudia C.T.G. Lemos
Um trabalho de Lemos e Pereira Castro Campos (1978) dá uma idéia das principais críticas que
Lemos fazia a uma vinculação superficial e então em moda do modelo piagetiano aos psicolingüísticos
de aquisição da linguagem, defendida por Brown (1973), Slobin (1973) e McNeill (1974). Pereira
Castro Campos (posteriormente somente Pereira Castro, 1978) pesquisa neste período a emergência
das sentenças causais e condicionais, sob o enfoque funcionalista.
A partir do projeto “Relações entre desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento pré-
lingüístico e lingüístico em crianças brasileiras”, planejado e coordenado por Lemos, assinalamos a
análise de Perroni Simões (1977) sobre a emergência das categorias temporais em 20 sessões de uma
criança dos 25 aos 35m: ao contrário de Scliar-Cabral que primeiro constatou a emergência das
orações finais reduzidas do tipo “é pa pó”, Perroni Simões encontrou-as só depois das coordenadas
justapostas. Esta mesma autora, apoiada na teoria do fine-tuning de Bruner (1978) e Cross (1975,
1977) investigou as proto-narrativas em 3 crianças, respectivamente na fase dos 25 aos 36m; dos 31
aos 34m e dos 21 aos 26m, culminando com sua tese de doutorado (1983): desenvolve a idéia do
provedor, que orienta a criança sobre o local e os personagens do evento a ser relatado, idéia já
proposta por Scliar-Cabral (1975) e Stoel-Gammon e Scliar-Cabral (1976). Mais recentemente outros
pesquisadores têm se ocupado do tema (KNECHT; HOERLLE, 2006).
No projeto de Lemos, acima mencionado, Figueira (1977) dedicou-se a pesquisar áreas de
dificuldades na aquisição do léxico em seu filho dos 32m aos 44m. Até os 43m, utilizou duas técnicas,
a da gravação e a dos protocolos em diário, totalizando 10 sessões: as conclusões são as de que as
dificuldades se prolongam além da fase 1. Figueira tem sido uma das pesquisadoras mais importantes
em aquisição da linguagem no Brasil, desde sua tese de doutorado (1985) sobre causatividade até suas
incursões em outros segmentos, como as pesquisas sobre o erro como reflexo dos processos
reorganizacionais; sobre as reformulações, auto-correções, primeiras definições e jogos verbais (1996)
e, mais recentemente (2003), sobre as primeiras manifestações da reflexividade lingüística. Tais
projetos serviram de suporte para teses e dissertações de mestrado por ela orientadas (RODRIGUES
MALDONADE, 1995, 2003; MARINI, 1999, 2006; ALVES PINTO, 2004).
Atuando na PUCSP, Lemos orientou algumas dissertações, como a de Pereira (1977), sobre a
emergência das preposições numa criança desde os 14,1d aos 35m24d, procurando detectar a ordem e
a hierarquia da complexidade subjacente a esta seqüência, sob o enfoque piagetiano endossado pela
orientadora, no período. Os achados coincidem com os da dissertação de Roncada (1979), orientanda
de Scliar-Cabral, embora a metodologia fosse diferente: Pereira utilizou o enfoque naturalístico,
enquanto Roncada usou o método experimental, centrado na ordem de aquisição das relações
espaciais, aplicado em 105 sujeitos (SCLIAR-CABRAL; RONCADA, 1981), concluindo que as
categorias topológicas estáticas emergem antes que as de movimento e direção, ao contrário de
Carneiro (1984), orientanda de Lemos que selecionou verbos como “caiu” em apoio de sua proposta.

117
No primeiro período de orientações de Lemos, que estamos examinando, destacam-se
dissertações voltadas para a compreensão, como a de Iha (1979), que empregou o paradigma de C.
Chomsky (1969), dentro da psicolingüística experimental, para examinar a compreensão das orações
relativas em crianças dos 3 aos 6 anos. Suas conclusões vão ao encontro da proposta de Bever (1970),
na linha cognitivista em favor da estratégia perceptual agente/ação/objeto. A dissertação de Salama
(1979), também dentro da psicolingüística experimental, procurou investigar se havia diferenças
significativas entre compreensão e produção em estruturas SVO, replicando um experimento de
Chapman e Miller (1975), concluindo negativamente, o que levou a autora a refutar a tese da
precedência da compreensão sobre a produção.
Uma comunicação de Lemos (1978) assinala uma reviravolta em direção ao período então
denominado de pré-lingüístico e para os aspectos paralingüísticos, centrada no “exame das
regularidades formais e nocionais que definem um tipo particular de interação (ou jogo) entre mãe e
criança”. Os dados são colhidos em videoteipes de três sujeitos: uma criança inglesa dos 8 aos 15m, do
grupo pesquisado por Bruner, e duas brasileiras, dos 12 aos 24m. É deste período que emerge sua
proposta sobre os processos de especularidade e complementaridade para a descrição das relações
gramaticais entre o enunciado da criança e o enunciado do adulto, na chamada sintaxe vertical, com
muitas publicações (1981, 1982, 1986a, b entre outras). Tais idéias repercutem em inúmeras pesquisas
que resultaram em dissertações de mestrado, teses de doutorado, artigos e livros, apresentados na
edição comemorativa dos 25 anos do Projeto de Aquisição de Linguagem da UNICAMP (FIGUEIRA
et al., 2006).
Citemos, como exemplo, um dos primeiros trabalhos sob a nova perspectiva do projeto,
realizado por Scarpa (ex Gebara, 1978), explorando as marcas suprassegmentais que assinalam as
categorias proto-aspectuais de progressividade, completividade, prospectividade, freqüência e
cessação, a partir da observação de um sujeito, trabalho aprofundado em sua tese de doutorado (1984),
na qual analisa um menino dos 12 aos 24m e uma menina dos 14 aos 20m, em áudio e videoteipes, a
maior parte em situação natural. A autora levou em consideração vários traços prosódicos além do
tom, tais como intensidade e ritmo e apresenta estratégias prosódicas para a produção de enunciados
mais longos e a emergência da entoação coesiva entre os enunciados, as chamadas macro-estruturas
entonacionais, ou paratons (SCARPA, 1985), tópico também trabalhado por Aguiar e Leal (2004).
Entre a produção científica de Scarpa, mencionamos a coletânea por ela organizada sobre prosódia
(1999), os trabalhos sobre os marcadores de lugar (2000), o papel da prosódia como ancoragem
(SANTOS, R.S.; SCARPA, 2004, 2005) e a interface entre fonologia e sintaxe (com ABAURRE;
GALVES, 1999), na aquisição da linguagem. Scarpa formou inúmeros pesquisadores na área de
aquisição, com dissertações de mestrado e teses de doutorado já concluídas (GARCIA, 1988; C.M.
CAMPOS, 1994; PEROTINO, 1995; SANTOS, R.S., 1995, 2001; CAVALCANTE, 1999; e
FORMICO PAOLETTI, 2003).

118
R.S. Santos, atualmente vinculada à USP, desenvolve no campo da aquisição da linguagem
projeto sobre a aquisição do ritmo no português brasileiro, investigando a interface fonologia-sintaxe,
com vários trabalhos já publicados (2003, 2005), e com uma orientação de mestrado concluído
(MORAES, 2006). O tópico sobre a aquisição do ritmo também tem sido trabalhado por Abaurre
(1998), dentro do projeto coordenado por Antônio Galves na UNICAMP, aplicando a modelagem
estocástica.
Sob a influência da teoria dialógica de Lemos, de que estamos tratando, mencione-se a tese de
Pereira Castro (1985), na qual ela examina construção de inferências e justificativas na aquisição da
linguagem, posteriormente, publicada em livro (1992). Em fevereiro de 2007, Pereira Castro concluiu
seu projeto “A Interpretação e o conceito de língua materna na teorização sobre o interacionismo em
aquisição de linguagem”, que alimentou várias publicações (1997, 1996, 2004, 2006), uma dissertação
e uma tese, nos tópicos que estamos cobrindo no presente artigo (OLIVEIRA, 1999; KLEPPA, 2005).
Lemos, principalmente sob a influência de Milner e já com formação psicanalítica lacaniana,
fundamenta sua postura teórica em que “a língua é a causa de haver sujeito”, (1999, p. 16), revisitando
Saussure, sob esta ótica. Destacamos algumas de suas publicações (2001, 2004) e teses concluídas
(LIER-DE VITTO, 1994 e CARVALHO, 1995) que orientou nesta última fase. Orientada por Eni
Orlandi, a tese de M. T. G. de Lemos (1993) permite conhecer em maior profundidade o percurso
desenvolvido por Cláudia T.C.G. de Lemos.

3. Os modelos dinâmicos da fonologia em aquisição da linguagem


A evolução do pensamento de Albano nos remete a uma linha de pesquisas em aquisição da
linguagem, centrada na fonologia e na fonética, na qual a tônica tem sido a elaboração de um modelo
dinâmico que supere a distinção tradicional entre os componentes fonético e fonológico da gramática
fônica (comensurabilidade).
Na década de 80 (1981a), procura investigar o papel dos fatores não fonológicos na aquisição da
fonologia, a fim de iluminar a relação por ventura existente entre o desenvolvimento lingüístico e
social. Os dados empíricos de que se vale foram retirados de duas crianças brasileiras dos 19 aos 22 m
e dos 24 aos 25m, com EME entre 1.5 e 2.0. Utiliza a noção de format (BRUNER, 1975), para
demonstrar sua influência no desenvolvimento da estabilidade fonética do vocabulário inicial.
Estas idéias foram desenvolvidas num outro artigo em que Albano (1981b) se propõe verificar
“quão sensível é o adulto à dependência entre competência fonológica e a competência comunicativa
como um todo e que papel desempenham na sua mediação as estratégias de sustentação do diálogo”,
para concluir que tais estratégias de treinamento são inversamente proporcionais à complexidade
semântico-pragmática da criança.

119
Em 1982 Abano desenvolveu idéias sobre as contribuições que à psicolingüística cabe fazer à
renovação epistemológica da lingüística e da psicologia. De início, rejeita a psicolingüística aplicada,
em virtude do momento que atravessa a psicolingüística, revendo suas bases epistemológicas e, na
época, adepta do interacionismo, alega que ele só faz sentido quando adotado em bloco, sem deixar o
significante de lado. Neste trabalho, Albano apresenta como evidências empíricas os dados de duas
orientandas suas, Lier (-De Vitto), que acompanhou uma criança dos 7m;6d aos 17m;28d e Palladino
(1982) que acompanhou outra criança dos 15m;14d aos 27m;12d, a primeira (1983) com gravações e
filmagens, e a segunda só com gravações, ambas com tomadas semanais e manutenção de um diário
pela mãe. As três autoras apresentaram as conclusões destas pesquisas (LIER; PALLADINO;
ALBANO, 1984), e Palladino e Lier (1984), a partir dos dados empíricos de suas pesquisas,
argumentam em favor de uma relação temporal concomitante entre percepção e produção, criticando a
tese da precedência da percepção sobre a produção. Porém não entendemos o que as autoras querem
dizer quando afirmam que “a percepção – ou seja, o som enquanto objeto auditivo – tem uma evolução
mais rápida do que a produção”, equivalendo a percepção a som e, embora rejeitem categoricamente a
interferência do fator maturacional, Lier escolheu o período de seis meses para o início de sua
pesquisa, porque, conforme suas palavras, este é o período em que se completa a mielinização.
Uma outra dissertação orientada por Albano neste período foi a de Pacheco (1983) sobre como a
criatividade fonológica se manifesta no reconhecimento auditivo, em três grupos de 20 crianças de 4, 5
e 5 anos e um grupo adulto que serviu como controle. O teste consistiu de uma lista balanceada de
palavras conhecidas dissílabas ‘CVCV, para repetição. Desta pesquisa, Albano e Pacheco (1984)
contribuíram com um artigo onde refutam o modelo linear de processamento fonético no
reconhecimento de palavras, em favor de modelos hierárquicos: quanto mais desenvolvidos os
sujeitos, mais tendem para um processamento global, fato que também será constatado por Sarubbi
(1987), orientanda de Scliar-Cabral, nos experimentos dicóticos.
Albano (1984) enfatiza a interferência entre situações comunicativas, o chamado retrocesso
aparente, quando a criança se defronta com situações novas: a questão da compreensão tem que se
defrontar com o desenvolvimento da criança, ou seja, as estruturas mentais não são inatas, idéias
aprofundadas em 1986, quando refuta, com argumentos sobre a interação complexa entre
desenvolvimento percepto-motor e o cognitivo e social, o pressuposto da fonologia natural sobre a
simplificação como uma tendência universal.
Em 1988, Albano desenvolve o paradigma da auto-organização, incompatível com o enfoque da
tabula rasa, uma vez que toda a estrutura deriva de outra estrutura. Em abono de sua argumentação
apresenta dados de três crianças, aos 17m, 20 e 27m, em que demonstra que estavam fazendo uso de
pistas rítmicas, tendo utilizado um padrão trocaico.
As idéias de então de Albano se fazem sentir na orientação a duas dissertações de mestrado,
Gama (1989) e Gonçalves, que registraram quinzenalmente em videoteipe uma criança desde os
1m;21d até 24m;17, defrontando-se com a dificuldade de recortar padrões até os 12m, em virtude da

120
linguagem redundante e múltipla dos teipes, problema enfrentado por Osborn Gargiulo (1983),
orientanda de Scliar-Cabral, que acompanhou gêmeos.
Coerente com as investigações desenvolvidas no LAFAPE que, no momento se alinham com a
“literatura fonético-fonológica que toma essas duas disciplinas como pontos de vista complementares
sobre um objeto único - a fala, nas formas real ou virtual - e com a literatura psicolingüística que
aborda o conhecimento morfológico e semântico-lexical a partir de representações em parte simbólicas
e em parte distribuída, os aspectos distribuídos dessas representações, bem como a relação entre os
aspectos contínuos e discretos da fala, são entendidos à luz da teoria dos sistemas dinâmicos”,
conforme descrito no projeto Integrando Parâmetros Contínuos e Discretos em Modelos do
Conhecimento Fônico e Lexical. Albano orienta, no momento, duas dissertações na área de aquisição
da linguagem, uma de Luciana Lessa Rodrigues, sobre o caráter exploratório das flutuações na fala
infantil e outra de Maria Claudia Camargo de Freitas sobre o erro fonológico como uma reformulação
da relação criança/língua. As idéias de Albano se encontram desenvolvidas em dois livros clássicos de
1985 e 1990.
É importante assinalar a guinada em direção ao conexionismo, conforme se pode registrar no
artigo em colaboração com Basso, Françozo e Coelho (2004). Suas reflexões mais recentes sobre
aquisição e desenvolvimento fonológico encontram-se num artigo de 2004.

4. Irradiações das pesquisas da PUCRS em aquisição da fonologia


A vinda do casal Yavas para trabalhar na Pós-Graduação em Lingüística da PUCRS teve como
conseqüência a abertura de uma linha de pesquisas voltada para a aquisição da linguagem, por um
lado, e para os desvios fonológicos, cujo coroamento foi a realização do 1º Encontro Nacional sobre
Aquisição da Linguagem e a estruturação do Centro de Estudos sobre Aquisição e Aprendizagem da
Linguagem (CEAAL).
M. S. Yavas (1988) apresentou e discutiu os resultados de uma pesquisa entre 72 sujeitos dos
2a;4m a 4a;4m, divididos em 12 faixas etárias, englobando um período de 2 meses cada uma. A
amostragem foi obtida a partir de figuras que eliciavam palavras onde as consoantes do português
figuravam em posição inicial do vocábulo, em início de sílaba medial de palavra e em coda de palavra.
Um das grandes contribuições deste trabalho foi ter consignado a menor idade em que o inventário
fonético apareceu completo como sendo aos 2a;6m, sendo a idade maior 3a;10 e a idade média 2a;9m.
Também foi levantada a evolução em que os processos fonológicos simplificadores vão decrescendo.
Do trabalho desenvolvido pelo casal Yavas resultaram, na área de aquisição normal da
fonologia, a dissertação de S.S. dos Santos (1990), que acompanhou quatro crianças entre 2a;2m e
2a;8m e, o que foi sumamente importante, a formação de dois pesquisadores de que nos ocuparemos
com mais detalhe: Regina Ritter Lamprecht e Carmen Matzenauer (ex- Hernandorena).

121
Como não estamos nos ocupando no presente artigo da aquisição em crianças com desvio, nem
das relações com a aprendizagem do sistema alfabético, deixaremos de mencionar as inúmeras
contribuições de Lamprecht para as pesquisas sobre consciência fonológica e, inclusive, sua
dissertação de mestrado; começaremos citando uma publicação de 1983 sobre o período de enunciados
de um só item e, a seguir, sua tese de doutorado (1990), orientada por M. S. Yavas, em que descreve
os padrões de aquisição fonológica em 12 crianças dos 2a;9m aos 5a;5m, embasada na fonologia
natural e outras produções da época (1991), bem como orientações de mestrado (ROSA, 1992).
Posteriormente, adota a perspectiva da Geometria de Traços de Clements e Hume (1993) e, mais
recentemente, a Teoria da Otimidade. Sob estes referenciais, orienta dissertações de mestrado e teses
de doutorado que ensejaram publicações (ILHA, 1993; AZEVEDO, 1994; BORGES, 1996;
MIRANDA, 1996; MOTA, 1996; RIZZOTTO, 1997; RANGEL, 1998, 2002; AZAMBUJA, 1998,
2004; ZITZKE, 1998; FRONZA, 1999 (hoje desenvolvendo suas atividades na UNISINOS);
MEZZOMO, 1999, 2004; SAVIO, 2001; OLIVEIRA, 2002; RIBAS, 2002; LORANDI, 2006) bem
como comparece com várias publicações, examinando a aquisição das líquidas, das vogais e do onset
complexo (1995; 1990; et al. 2003; com MATZENAUER, ex-HERNANDORENA, 1997, 2000; com
Rangel, 2001). As teorias que lhe servem de suporte e os resultados das pesquisas estão reunidos em
livro (LAMPRECHT et al., 2004). Uma incursão na aquisição dos pronomes eu/tu em relação ao
desenvolvimento da noção de pontos de vista espaciais, de Issler (1993, 1997), outra na sintaxe
(L.J.SIMÕES, 1997, 2000), outras duas na fala da mãe dirigida à criança (RODRIGUES, 1998;
CRIPPA, 1999) e uma na metáfora (SIQUEIRA , 2004) são complementares à linha de orientações
voltadas para a fonologia.
Dos pesquisadores formados por Lamprecht, cabe destacar a irradiação, restrita aos tópicos que
estão sendo cobertos no presente capítulo, para outros centros: na UFSM, as conduzidas por
Mezzomo, “Interação entre a prosódia e a morfologia: aquisição de /s/ nas codas lexical e
morfológica” e “A contribuição da análise acústica para o estudo da aquisição fonológica normal e
com desvios”; e, na UFRGS/UNISINOS, a conduzida por L.J. Simões sobre as realizações da
concordância nominal de número na produção falada de crianças porto-alegrenses em fase inicial de
seu desenvolvimento sintático. Esta última autora utiliza o paradigma da sociolingüística quantitativa.
Cabe registrar ser Lamprecht a editora-chefe do periódico Pesquisas em Aquisição da Linguagem,
publicação do Programa de Pós-Graduação em Letras e Faculdade de Letras da PUCRS.
Carmen Lúcia Barreto Matzenauer (ex-Hernandorena) apoiou-se inicialmente na Fonologia
Gerativa Clássica, sob cuja ótica conduziu sua tese de doutorado (1990), sobre a aquisição da
fonologia, orientada por F. Yavas. Ao longo de seu percurso científico, aderiu aos modelos gerativos
não-lineares, especialmente à Fonologia Autossegmental, seguindo a geometria de traços proposta por
Clements e Hume (1995) e, finalmente, à Teoria da Otimidade de McCarthy (1999). Tal evolução vem
exposta em seu capítulo “Teorias fonológicas e aquisição da fonologia” (MATZENAUER;
BONILHA, 2003, p. 39-53). Dos vários projetos que coordenou sobre a aquisição das líquidas, das

122
soantes palatais, da palatalização das plosivas coronais; sobre aquisição da linguagem e teoria
fonológica - relações com variação lingüística e implicações para o ensino; sobre fonologia e aquisição
da linguagem - um estudo comparativo entre o português brasileiro e o português europeu, até o
projeto atual sobre as interfaces no processo de aquisição da fonologia - generalizações e
particularidades, resultou uma produção significativa em dissertações (ÁVILA, 2000; BONILHA,
2000; SILVA, 2003; SOUZA, 2003; MOREIRA, 2005; KICKHÖFEL, 2006), artigos (1991, 1933a, b,
1994, 1995, 1996, 1999a, b,c, 2001a, b, 2002, 2003, 2004a, b, c e 2006; com LAMPRECHT, 1997,
2000) e organização de livros (2001c; com BONILHA, 2003; com LAMPRECHT et al. 2004).

5. Outras pesquisas em aquisição da fonologia


Além do grupo que foi formado por Yavas e suas irradiações, aparece uma dissertação de
Limongi (1982), orientada por Suzana Maia, na PUCSP e outra de Vieira (1980) orientada por
Marcuschi na UFPe, sobre aspectos fonológicos e sintáticos no desenvolvimento lingüístico. Há, no
entanto, pesquisadores que têm trabalhado consistentemente na área (além dos já mencionados
trabalhos de Albano, Scarpa e seus seguidores): Aguiar (1984), com uma tese sobre aquisição das [-
contínuas] e pesquisas sobre entoação (AGUIAR; LEAL, 2004) e E. R. Teixeira, cuja primeira
publicação é de 1982. E. R. Teixeira descreveu os processos fonológicos em aquisição do PB (1994),
debateu questões metodológicas para eliciar dados em fonologias em desenvolvimento (1988, 1991,
1998) e apresentou os padrões iniciais na aquisição do sistema de sons do português (2001, 2002a, b,
2003). Tem se empenhado na adaptação dos Inventários MacArthur de Desenvolvimento
Comunicativo (CDI s) para o português brasileiro (1999) e orientado dissertações (PEPE, 1993;
RAPP, 1993; ALMEIDA, 1997; DÓREA, 1998; CEQUEIRA DE FREITAS, 1999; LEMOS
CARVALHO, 2000; SANTOS, A. S.dos, 2001) e teses (SANTOS, A. S. dos, 2006, SILVEIRA,
2005). Suas idéias estão expostas em livro organizado com Brito (2002).
Orientada por Leda Bisol, Alcântara (2005) tem publicado trabalhos sobre a construção das
classes formais do português à luz da teoria da morfologia distribuída.

6. As pesquisas de Scliar-Cabral
Um artigo pioneiro sobre a emergência da função reportativa (news telling) na criança
(SCLIAR-CABRAL, 1975) depois apresentado com Stoel-Gammon (1976) ao congresso da AILA em
Stuttgart, assinala a primeira publicação de SCLIAR-CABRAL no campo da aquisição da linguagem.
Na época, realizava suas pesquisas de doutorado, nas quais examinou 5530 enunciados de uma
criança adquirindo o português brasileiro, aos 20m;21d, 22m;20d e 26m;8d. Utilizou as medidas de R.
Brown (1973) e formalizou seis gramáticas, segundo a Teoria Padrão de Chomsky (1965) e a Teoria

123
dos Casos de Fillmore, aplicando-lhes medidas da filosofia das ciências, no nível explanatório. Os
dados em transcrição canônica, fonética e codificação morfológica alimentam o banco mundial
CHILDES, em cujo sítio http:/childes.psy.cmu.edu/data/Romance/Portuguese/florianopolis.zip podem
ser ouvidos em áudio. No mesmo banco de dados se encontram os arquivos com as narrativas colhidas
por Guimarães (GUIMARÃES; LAMPRECHT, 1995).
Na mesma época da pesquisa de doutorado, utilizou o paradigma de Berko para verificar o
domínio das regras morfofonêmicas, numa pesquisa com 30 sujeitos dos 6 aos 8 anos e 11 meses, da
qual participaram os alunos da então Escola Paulista de Medicina, com os estímulos inseridos numa
narrativa, uma implementação do teste original. Dentro do mesmo paradigma, Scliar-Cabral orientou
duas dissertações de mestrado: a de Massoti (1976) sobre a aquisição das regras de plural no
substantivo (sobre a aquisição das regras de plural em palavras terminadas em /l/ e /u/, Heye orientou
Palhares, 1980), e a de Roldan (1977), sobre a produtividade da metafonia verbal em 36 sujeitos dos 6
aos 10 anos (SCLIAR-CABRAL; MASSOTI; ROLDAN, 1978).
Na linha da psicolingüística experimental, utilizando o paradigma de C. Chomsky (para o ing.) e
de Echeverría (para o esp.), Scliar-Cabral orientou a dissertação de mestrado de Batista (1981), que
investigou as estratégias preferenciais de crianças dos 3 aos 7 anos, na compreensão de sentenças,
particularmente quando aplica o princípio da distância mínima na oração encaixada. Batista concluiu
(como C. Chomsky) que o desenvolvimento da competência sintática não se completa aos seis anos.
A linha das pesquisas sobre a competência narrativa, particularmente com a categoria do
distanciamento (hoje rebatizada de autonomia), prosseguiu com a orientação da dissertação de Lima
Pereira (1977) e de M.R.M. de Campos (1981), quando coordenadora do Mestrado em Letras da
PUCC e culminou com o projeto subvencionado pelo INEP, com 60 crianças, dos 4a aos 6a;11m, quer
na situação de reconto, quer de invenção de narrativas ficcionais, em cuja análise foram aplicadas
medidas de coesão e coerência (tema também abordado por Soares, orientada por Corrêa, 1991) do
qual resultaram vários artigos (1982, 1983,1984, 1985; com GRIMM-CABRAL, L., 1984) à luz da
teoria dos esquemas de Stein e Glenn e duas dissertações de mestrado, uma de Leal (1983), que
aplicou o modelo de Brazil (1975, 1978, 1980) à análise da entonação nas narrativas infantis e outra de
Vigário (1984) que estudou a sintaxe das mesmas narrativas sob o enfoque da tagmêmica.
Eliciar narrativas, embora utilizando o design de figuras seqüencializadas, havia sido o objeto
da pesquisa de Picollotto (1981), orientanda de Leila Bárbara.
A organização do léxico mental (questão também investigada por Sicuro Corrêa, Almeida, e
Porto, 2004), desde os primeiros itens tem sido uma das preocupações centrais de Scliar-Cabral
(1999a, b), não só no que diz respeito à segmentação pela criança das unidades no input, em virtude de
fenômenos como o contínuo do sinal acústico, o sândi, a variação e os clíticos, mas também em
virtude da natureza abstrata, sem contrapartida referencial concreta, dos itens puramente gramaticais e
em virtude da estrutura do léxico mental, particularmente em línguas muito flexivas como o português.
Coordenou vários projetos e vem publicando trabalhos (1997, 1999, 2002; com ARALDI, 2001; com

124
SECCO, 1994, 1995,1996), orientando dissertações (SECCO, 1994; RODRIGUES, 1994 nessa
direção).
Vinculada às reflexões sobre a organização do léxico inicial, três questões têm sido examinadas:
a do declínio da percepção categorial fonética inata no primeiro ano de vida (2004a), a das unidades
fonético-fonológicas (2004b; com MOSSMANN TRINDADE, 2004) de processamento e a da
produtividade, isto é, quando se pode considerar uma categoria lingüística firmada, bem como a ordem
de aquisição, das quais resultaram dissertações de mestrado (MOSSMANN TRINDADE, 2002 e G.S.
TEIXEIRA, 2007). Estes últimos estudos têm sido centrados na aquisição da morfologia verbal do PB,
com a proposta de implementação da fórmula de Mattoso Câmara Jr., introduzindo a categoria de
aspecto no sufixo modo-temporal e o supra-fixo, isto é, o acento de intensidade como marca
morfológica (SCLIAR-CABRAL; MACWHINNEY, 2004, 2005a, b).

7. A influência chomskyana
A influência de Chomsky sobre as pesquisas em aquisição da linguagem no Brasil tem sido
marcante, dada a posição central que ela assume em sua proposta teórica, a começar pelo denominado
Dilema de Platão, através do qual Chomsky, desde sua crítica seminal ao Verbal Behavior de Skinner,
coloca a questão fundamental: como a criança, numa espaço tão curto de tempo, pode adquirir a
gramática de sua língua materna, exposta, como está, a dados tão imperfeitos?
Podemos apontar, já na década de 70, a primeira formalização de gramáticas emergentes
(SCLIAR-CABRAL, 1977) pelo então modelo da Teoria Padrão (CHOMSKY, 1965), na qual a
autora, seguindo a proposta de Chomsky, busca atingir o nível explanatório. Mencionamos,
igualmente, a filiação de Albano (1975) em sua dissertação de mestrado ao gerativismo; há, também,
neste período uma dissertação sobre a aquisição do sintagma nominal (SIMONETTI, 1979) e uma
pesquisa (ARAUJO; SOUZA; PAREDES P. SILVA, 1981) para verificar desenvolvimento do sistema
pronominal, através da aplicação de uma medida de complexidade do sintagma nominal.
Embora os pesquisadores da época fossem sensíveis às críticas formuladas ao modelo
chomskyano, encontram-se algumas vozes que tentam defender a proposta ortodoxa de McNeill de
1970, como é o caso de Kovács (1978) numa tentativa de enquadrar os dados de uma criança dos 21
aos 23m sob a gramática das classes pivô. No entanto, conforme assinala Kato (1999:19), os estudos
de aquisição formal na linha do gerativismo, segundo ela, se iniciaram dentro da Teoria de Princípios e
Parâmetros (TPP).
Não há unanimidade entre os gerativistas quanto ao caráter ortodoxo dos princípios lingüísticos
universais, defendendo alguns a interferência do fator maturação (MENUZZI, 2001a, b),
mencionando-se entre os que testam tais posições Roncarati em sua tese de doutorado (1986) quando
se detém na investigação do princípio da subjacência. Entre os autores que defendem que a criança já

125
possui o esqueleto pleno (hipótese continuísta) podemos citar Kato (1995a, b,1996a, b, 1999a, b),
pesquisadora que organizou um livro sobre aquisição da linguagem em 1982 e orientou a dissertação
de Scavazza (1981) e a tese de Lopes (1999), em aquisição do PB como língua materna. Esta última
pesquisadora tem publicado trabalhos sob o enfoque da versão minimalista (2000a, b, 2001a, b, 2003a,
b (discutido por Lemle, 2003), c, 2004, 2005; com Souza, 2004), e orientou uma dissertação sobre a
aquisição do objeto direto anafórico no PB (CASAGRANDE, 2005).
Em defesa do esqueleto pleno e para contrapor a ocorrência dos enunciados truncados da
criança, alguns pesquisadores apresentam como evidência a existência dos marcadores de lugar
sintático, conforme R. S. Santos (1995), já mencionada neste artigo.
A hipótese continuísta tem em Miriam Lemle uma das mais antigas e persistentes defensoras, o
que se revela em muitas dissertações (NARDY, 1995; OLIVEIRA DE PAULA, 1996; OLIVEIRA
MARTINS, 1996) e uma tese, já mencionada (RONCARATI, 1986), por ela orientadas.
Passando à orientadora de teses de doutorado, de dissertações, e de monografias de
especialização, Perroni (1997, 1999a, b, 2001, 2003) adere ao pensamento chomskyano, com trabalhos
sobre complementação e adjunção em sentenças complexas. Nesta linha, dentre os tópicos sobre
aquisição que orientou, podemos mencionar a periferia esquerda da sentença no português do Brasil
(BICUDO GROLLA, 2000), a inacusatividade (TELLES LEME PALMIERE, 2002) e os constituintes
qu-em dois dialetos do português brasileiro (CARDOSO LESSA DE OLIVEIRA, 2003).
Com algumas incursões em aquisição da linguagem, Galves (1996; com ABAURRE; SCARPA,
1999) também adere epistemologicamente à linha do esqueleto pleno da proposta gerativista, embora a
conjugue com a modelagem probabilística. Orientou uma tese sobre o tópico que estamos abordando
no presente artigo (MAGALHÃES, 2006).
Outros orientadores têm trabalhado dentro da linha gerativista, como é o caso de Lamprecht, em
tese por ela orientada, já referida neste artigo (L.J. SIMÕES, 1997), enquanto Lima e Schwindt (2006)
trabalham com a aquisição dos morfemas derivacionais e compostos.
Sínteses sobre o percurso da teoria gerativista em aquisição da linguagem no Brasil podem ser
encontradas em Mioto (1995, 1999) e Kato (1999).

8. Aquisição da linguagem como processo: Corrêa


Doutorada pela Universidade de Londres, Corrêa (1980, 1982, 1986, 1989, 1995a, b), a partir de
um experimento aplicado em 80 crianças, falantes do português, divididas em quatro grupos etários,
controlando a variação do traço [+animado] e da categoria de número, pesquisou a compreensão em
orações adjetivas. Já na PUCRJ, resultam dissertações de mestrado, inclusive sobre a investigação do
processamento anafórico em aquisição (ULLER, 1990; SFAIR COSTA, 1990). As pesquisas de
Corrêa no campo da compreensão e/ou em situação experimental foram precedidas por algumas de

126
outros pesquisadores, ainda incipientes, na década de 70, como a dissertação de Schulter (1976),
orientada por Lira, sobre a emergência da sintaxe, a partir das observações desde o nascimento até os
3a. e outra sobre compreensão de conectivos temporais em crianças do 4a aos 6a.em situação
experimental (MORRIS, 1978) e a de Batista (1981), já mencionada.
Embora adepta ferrenha da proposta chomskyana, o que a distingue de muitos de seus colegas
que advogam a mesma linha epistemológica é a prioridade que atribui ao modo como as diferentes
línguas podem ser adquiridas (ou uma dada língua vem a ser identificada) – o que remete mais
especificamente às propriedades e ao modo de operação de um aparato dedicado ou adaptado ao
processamento de material lingüístico”(CORRÊA, 1999, p.28) . Neste sentido, fundou e coordena o
Laboratório de Psicolingüística e Aquisição da Linguagem (LAPAL), na PUCRJ, onde desenvolve
pesquisas pioneiras no Brasil sobre processamento em aquisição da linguagem, com inúmeras
publicações (1999a, b, 2000, 2002, 2005; com NAME, 2003a, b; com NAME; FERRARI NETO,
2004), dissertações e teses (CARNEIRO DE ANDRADE, 1997; NAME, 2002; FERRARI NETO,
2003; OLIVEIRA MARTINS, 2007) já concluídas, que alimentam sua busca de uma abordagem
integrada.

9. Atos da fala e análise do discurso


Numa reação ao enfoque das pesquisas centradas na aquisição dos componentes fonológico,
morfológico, sintático ou semântico (este último com poucas pesquisas na área, exceções feitas, por
exemplo, a L. J. Simões, 1992 e Del Ré, 2000, 2003b, c), surgem os trabalhos que abordam o
desenvolvimento da competência comunicativa e pragmática. A dissertação de J. Campos (1976), que
analisou em 1616 enunciados em um só corte os atos de fala de uma criança aos 24m;7d inaugura tais
pesquisas sobre uma criança adquirindo o PB. Uma aplicação da análise do discurso aos dados
colhidos por Yoshioka (1978), em 64 sessões de uma criança dos 14m1d aos 35m24d, permitiu refutar
o papel da imitação na formação do léxico e nas estratégias discursivas, enquanto Camargo Freire
(1980), orientanda de Broughton, analisou a interface pragmático/semântica em Daniel, dos 1:6;16 aos
2:6;1.8, aplicando os referenciais de Dore (1976) e Greenfield e Smith (1976). Uma orientanda de
Tarallo, Scarano Mendonça (1989) observou durante um ano um grupo de seis crianças desde 1a;6m,
na interação livre que mantinham entre si, na ausência de adultos. As trocas entoacionais entre mãe e
bebê são examinadas na dissertação de Leal (2004), orientando de Aguiar e por Leal, Bernardino
Junior e Aguiar (2006). As pesquisas sobre a interação mãe e bebê também foram estudadas por
Ferreira (1990) e Cavalcante (1994), orientandas de Marcuschi; a última pesquisou o gesto de apontar
e atualmente investiga o processo de referenciação na criança (2002a, b), sob a ótica do
interacionismo.

127
Na linha do discurso reportado, citam-se a dissertação de Moreira de Azevedo (1997) e a tese de
Faria (2002), com livro publicado (2004), orientadas por Cunha.

10. Outros enfoques teóricos


Além do debate no seio dos próprios gerativistas sobre aquisição da linguagem, cabe assinalar
que a questão epistemológica sobre o noyaux fixe, cerne da discussão entre Chomsky e Piaget no
Palais Royaumont, ainda divide os pesquisadores (AXT, 1994a).
Dentro da linha piageteana de aquisição da linguagem, podemos citar a dissertação de Monteiro
de Carvalho (1981) sobre aquisição de termos comparativos e as pesquisas sobre a codificação do
espaço de Flores e Gedrat (2004).
Axt (1993, 1994b, 1995), que pesquisou as estratégias de processamento de orações relativas em
sujeitos dos 6 e 13 anos e a construção de microgramáticas, vem se dedicando à pesquisa e
desenvolvimento de objetos de aprendizagem e simulação em ambiente virtual, para a interação
dialógica e autoria coletiva.
O estudo sobre as narrativas infantis, que tem merecido várias citações no presente artigo, tem
sido objeto das investigações de Guimarães (1989, 1997, 2000; com SIMÕES, 2000). Esta
pesquisadora orientou dissertações na área (BARRETO, 1995; COSTA E SILVA, 1996) e vem
investigando a construção da narrativa autônoma.
Melo orientou dissertações e teses na USP, tanto sobre narratividade (DELIBERATO DE
OLIVEIRA, 1993; BITTAR, 1997; MARTINS, 2000; COSTA, 2006) quanto capacidades
argumentativas em crianças (MARIANO, 2002; BARROS, 2006).
Outra pesquisa sobre narrativas, apoiada no referencial de Bronckart é a de Rojo (1998, 1996),
que observou os dados de duas crianças dos 24m1d a 36m1d e otientou uma teses e uma dissertação
em aquisição da linguagem oral (GOLDGRUB, 1997; CORDEIRO, 1998).
Com uma tese (2003a) sobre o discurso humorístico na criança, Del Ré desenvolveu sua
pesquisa de mestrado (1998) sobre a compreensão e produção de metáforas por crianças pré-escolares,
com publicações (2000, 2003b, c). Mais recentemente tem adotado um enfoque semiótico (2005)
sobre a aquisição da linguagem e organizou uma coletânea (2006).
Uma corrente que vem ganhando terreno no Brasil é o conexionismo, com a adesão, como já
mencionado, de Albano. O introdutor do conexionismo na psicolingüística, no Brasil, foi Poersch, que
estimulou vários de seus orientandos a aprofundarem sua formação com as maiores autoridades
mundiais na área. Exemplo de suas contribuições é a tese de Celso Augusto Nunes da Conceição, que
orienta no momento, sobre a inteligência artificial na morfologia da língua portuguesa, uma simulação
computacional conexionista da aquisição do plural. Exposições sobre o paradigma conexionista e
aquisição da linguagem têm sido desenvolvidas por vários pesquisadores (CIELO, 1998; GABRIEL,

128
1998, 2001, 2004; ROSSA; ROSSA, 2004; ZIMMER; ALVES, 2006; POERSCH; ROSSA, A.A.,
2007).
Podemos citar ainda a tese na qual Bonilha (2005), orientada por Leda Bisol, casa a Teoria da
Otimidade com o conexionismo.

11. Conclusões
Ao rastrearmos as pesquisas em aquisição da linguagem oral monolíngüe, sem desvios, no
Brasil, nos últimos 30 anos, concluímos pelo amadurecimento teórico e metodológico dos
pesquisadores, com o aparecimento de novos centros de investigação e, portanto, de novos líderes,
graças ao surgimento de novos cursos de pós-graduação em letras e lingüística e o aporte de novas
correntes de pensamento, com a abertura de novos canais, sejam eles na forma de periódicos, de sítios
eletrônicos, sejam na forma de eventos regulares na área.

129
Referências

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OS AUTORES

INGRID FINGER é professora adjunto I da UFRGS (Departamento de Línguas Modernas e PPG


Letras). Possui Mestrado e Doutorado em Letras/ Lingüística Aplicada pela PUCRS (1995/2000),
tendo realizado estágio doutorado-sanduíche na City University of New York – CUNY (1998). Foi
coordenadora do GT de Psicolingüística da ANPOLL na gestão de 2004-2006 e vice-coordenadora na
gestão 2002-2004 e secretária-geral do CELSUL (Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul) no período
de 2004-2006 e 2006-2008. Tem experiência na área de Psicolingüística e Lingüística Aplicada. Seus
interesses atuais de pesquisa incluem: (a) aquisição da gramática da L2; (b) tempo, aspecto e a
interação entre aspecto lexical e gramatical na aquisição; (c) interação entre conhecimento implícito e
explícito na aquisição de L2; (d) o papel da atenção no processamento do input em L2; (e) pesquisas
com foco na forma em L2; e (f) ambigüidade sintática e processamento sintático e semântico em L1 e
L2.

GLÓRIA MARIA MONTEIRO DE CARVALHO possui graduação em Psicologia pela


Universidade Católica de Pernambuco; mestrado em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em
Psicologia Cognitiva da Universidade Federal de Pernambuco, doutorado e pós-doutorado pelo
Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas. É docente e pesquisadora
(CNPq) do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva da UFPE, desde 1997. É membro
do Grupo de Pesquisa "O método como questão na relação sujeito-linguagem" voltado para questões
implicadas no método de investigação científica, num solo teórico-epistemológico onde se ligam, de
modo indissociável, os aportes teóricos da lingüística e da psicanálise. Tem formação em lingüística e
vem realizando pesquisas sobre os seguintes temas: o erro como diferença na trajetória lingüística da
criança; linguagem e autismo; aquisição de linguagem e o estatuto do investigador.

LEONOR SCLIAR-CABRAL é Doutor em Lingüística pela Universidade de São Paulo (1976),


Professor Emeritus e titular concursado aposentado pela Universidade Federal de Santa Catarina. Pós-
doutorada pela Université de Montreal (1981). Foi eleita em julho de 1991 em Congresso realizado na
Univ. de Toronto, Presidente da International Society of Applied Psycholinguistics, ISAPL, reeleita
para mais um mandato na Universidade de Bolonha/Cessena e é atualmente Presidente de Honra. Foi
presidente da União Brasileira de Escritores em Santa Catarina (1995-1997) e presidiu a Associação
Brasileira de Lingüística (ABRALIN), no biênio 1997-1999. Foi a 1ª Coordenadora do GT de
Psicolingüística da ANPOLL, reeleita por mais um mandato. Membro do Comitê da Linguagem na
Criança da IALP e do Conselho Editorial do International Journal of Psycholinguistics, de Cadernos
de Estudos Lingüísticos e de Letras de Hoje (fundadora), da Revista da ABRALIN entre outros.

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Pesquisadora do CNPq desde a década de 1970, atualmente é coordenadora do Grupo de Pesquisa
“Produtividade Lingüística Emergente”, alimentando o banco mundial de dados CHILDES com dados
do PB em transcrição fonética e áudio. Com dezenas de trabalhos publicados no Brasil e no exterior,
entre os quais Introdução à Lingüística (Globo, 7ª edição) e Introdução à Psicolingüística (Ática,
1990), vem se dedicando ultimamente ao resgate do cancioneiro sefardita no Brasil, com um livro
publicado pela Massao Ohno (1990), São Paulo, Romances e Canções Sefarditas e outro pela Athanor
(1994), Florianópolis, Memórias de Sefarad, De senectute erotica (São Paulo: Massao Ohno, 1998),
Poesia espanhola do século de ouro (Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1998) e “O outro, o
mesmo” (trad. poética, In J.L. Borges, Obra completa, São Paulo: Globo, 1999), Cruz e Sousa, o poeta
do desterro (versão poética para o francês com Marie-Hélène Torres das legendas do filme de Sylvio
Back, Rio de Janeiro: Sete Letras, 2000), além de vários artigos no Brasil e exterior sobre
processamento lingüístico. Seus últimos livros são Princípios do sistema alfabético do português do
Brasil e Guia Prático de alfabetização – baseado em Princípios do sistema alfabético do português do
Brasil (São Paulo: Contexto, 2003) e O sol caía no Guaíba (Porto Alegre: Prym, 2006).

LETÍCIA MARIA SICURO CORRÊA é PhD pela University of London (1986), com tese na área
de Psicolingüística. Atua no Programa de Pós-Graduação e na Graduação em Letras da PUC-Rio, onde
é Professora Associada Sênior. Atuou como pesquisador visitante no Laboratoire de Psychologie
Expérimentale (Université René Descartes – Paris-V), em 2003 e 2005. Idealizadora do LAPAL
(Laboratório de Psicolingüística e Aquisição da Linguagem), coordena o Grupo de Pesquisa
Processamento e Aquisição da Linguagem (CNPq). Seu trabalho de pesquisa se caracteriza por
integrar teoria lingüística (na perspectiva do Minimalismo) com o estudo psicolingüístico da produção
e da compreensão da linguagem, e da aquisição da língua materna, na perspectiva da criança que
processa a fala à sua volta. Recentemente, essa linha de pesquisa se desdobra para o estudo do Déficit
Específico da Linguagem, dando origem a projetos de cunho mais aplicado, voltados para a
identificação da natureza dos problemas de linguagem de crianças. http://www.letras.puc-rio.br/lapal

MARIA FRANCISCA DE ANDRADE FERREIRA LIER-DEVITTO possui graduação em Curso


de Letras Anglo Germânicas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1969), mestrado em
Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(1983) e doutorado em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas (1994). É docente e
pesquisadora do programa de estudos pós-graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem (LAEL) da PUCSP e coordenadora do Comitê de Pesquisa da Divisão de Educação e
Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC), também da PUCSP. É professora Titular da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É líder do Grupo de Pesquisa "Aquisição, patologias e
clínica de linguagem" (CNPq). Coordena a especialização do Núcleo de Formação em Clínica de
Linguagem. Tem experiência na área de Lingüística, com ênfase em Aquisição da Linguagem e em

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Patologias da Linguagem, atuando principalmente nos seguintes temas: 'o sintoma na fala', a relação
sujeito-linguagem, questões teóricas e metodológicas relacionadas à abordagem de falas de crianças e
de falas sintomáticas de crianças e de adultos. Propõe a construção de uma 'clínica de linguagem'
teoricamente orientada.

RONICE MÜLLER DE QUADROS possui graduação em Pedagogia pela Universidade de Caxias


do Sul (1992), mestrado e doutorado em Letras / Lingüística Aplicada pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul (1995/1999), com estágio na University of Connecticut (1997-1998).
Atualmente é professor adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina, pesquisadora do CNPq,
coordenadora do Curso de Letras - Língua Brasileira de Sinais e membro editorial dos seguintes
periódicos: Espaço (INES) (0103-7668), Ponto de Vista (UFSC) e Sign Language & Linguistics. Tem
experiência na área de Lingüística, com ênfase em Psicolingüística, atuando principalmente nos
seguintes temas: língua de sinais brasileira, aquisição da língua de sinais, educação de surdos e
tradução e interpretação de língua de sinais.

ZELIA RAMOZZI-CHIAROTTINO é professora titular do Instituto de Psicologia da USP desde


1987. Sua formação inclui graduação em Filosofia pela FFCL, da USP (1958), pós-graduação em
Filosofia das Ciências na Université d'Aix-Marseille, sob a orientação de Gilles G. Granger (1965/67),
doutorado em Ciência no Instituto de Psicologia da USP (1970), pós-doutorado em Lingüística na Un.
Degli Studi di Roma (1974/75) e Livre Docência em 1982. Foi Diretora do Instituto de Psicologia da
USP de 1988- 1992 e atuou como professor convidado na Université Lyons II (1990) e como bolsista
senior da Université de Genève (1995). Criou o Laboratório de Epistemologia Genética e Reabilitação
Psicossocial em 1968. Em 2004, foi convidada pela Université Lyon I e II e pelo Hôpital Saint-Jean de
Dieu em Lyon para apresentar suas pesquisas sobre o comportamento "dissocial" de crianças com
transtornos graves de comportamento. Criou com Dante Moreira Leite a disciplina Linguagem e
Pensamento na USP. Sua área de pesquisa é Epistemologia e Psicologia. Nessa área, tem realizado
pesquisas sobre a construção das noções espaço-temporais e causais e sua importância não só na
socialização e aquisição da linguagem pela criança como também na organização de sua vida afetiva.
Nesse âmbito, pesquisa também os transtornos do comportamento pela não construção adequada do
real e conseqüente representação distorcida do mundo físico e psicossocial. Criou várias técnicas para
reabilitação de crianças com transtornos de comportamento e problemas linguagem (disfasia
evolutiva).

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