Innovación y cambio en las instituciones educativas

Zabalza Beraza, Miguel A., and Zabalza Cerdeiriña, María Ainoha. Innovación y cambio en las
instituciones educativas. Argentina: Homo Sapiens Ediciones, 2012. ProQuest ebrary. Web. 24
January 2016.
Copyright © 2012. Homo Sapiens Ediciones. All rights reserved.

Introducción

las innovaciones, salvo cuando se trata de procesos iniciales y de carácter experimental de los
que se espera extraer indicaciones sobre cómo afrontar un problema, precisan de un referente
teórico que les sirva de base. (pg 12).
Esta dimensión personal y de compromiso reconocido por parte del profesorado motivado a
introducir mejoras en su trabajo docente resulta un factor clave en toda innovación. (pg 14).
Por tanto, el factor crítico de toda innovación es la idea que se hacen del cambio quienes han de
afrontarlo y llevarlo a cabo y el compromiso que asuman en el mismo. Las innovaciones no suelen
adoptarse por su valor intrínseco sino en función del empeño de profesores y administradores.
Por eso es preciso insistir primero en el cambio de actitudes, y sólo a partir de ahí, en el cambio
de las prácticas. (pg 14).

Capítulo 1
La innovación Educativa
En ese sentido, no cabe duda de que las innovaciones reposadas y con fundamento presentan
mucho mejor pronóstico de supervivencia y efectividad. (Pg 18).

1.1. Innovación NO (¿qué no es innovación?)

a) Innovar no es sólo hacer cosas distintas

Por eso, cuando hablamos de innovación nos estamos refiriéndonos no sólo a “algo distinto” sino
a “algo mejor” que lo anterior. (pg 19).
b. Innovar no es estar siempre cambiando
La cuestión es introducir procesos innovadores que vayan asentando prácticas que supongan una
mejora de la calidad de lo que se está haciendo. (pg 20).
Las modificaciones, simples en su naturaleza, van integrándose en procesos acumulativos que
conducen, al final, a cambios significativos. (pg 20).
c) Innovar no es dar cumplimiento formal y burocrático a los requerimientos de la
Administración Educativa
Existen cambios, pero resulta difícil que podamos hablar, en estos casos, de auténtica innovación
educativa. Muchas veces porque se desarrollan como respuesta formal a una necesidad de
mejora que no se siente o en la que, ni siquiera, se cree. (pg 21).
1.2. Innovación no lo es todo: lo sustantivo frente a lo adjetivo
Sin embargo, yo creo que cuando hablamos de profesores innovadores estamos hablando, en
primer lugar, de profesores, y sólo como aspecto complementario, de innovación. Lo adjetivo
(“innovadores”) no debe suplantar o sobreponerse a lo sustantivo (“profesores”). (pg 22).
La idea que hemos tratado de reflejar aquí es que la innovación, en cuanto compromiso global
con la mejora constante de nuestro trabajo, es algo que nos afecta a cuantos participamos en la
enseñanza, desde los sujetos a las instituciones. (pg 25).
Y también, sin duda, de otros aspectos secundarios pero que adquieren una importancia básica
en el ámbito relacional: simpatía con los promotores de la experiencia, contexto personal-
familiar y/o profesional en que nos encontremos en ese momento, factores coyunturales
diversos, etc. (pg 25).
1.3. Innovación SÍ (¿qué sí es innovación?)
En la innovación no se inventan cosas, se renuevan. Se modifican, reajustan, actualizan, adaptan
las que ya teníamos. (pg 27).
Podemos decir, por tanto, que cuando hablamos de innovación nos estamos refiriendo a un
proceso que consiste en introducir elementos nuevos (NOVA) en lo que ya veníamos haciendo
(IN-) a través de acciones (-CIÓN) que llevará un tiempo completar y que exigen una cierta
continuidad y esfuerzo. (pg 27)
La innovación es respetuosa con lo que se venía haciendo, no hace tabla rasa de lo anterior, no
desconsidera el esfuerzo y la voluntad de quienes ya venían trabajando en el ámbito que se
pretende innovar. (pg 27)
“Innovación es —dice Huberman— la selección creadora, la organización y la utilización de
recursos humanos y materiales de una forma nueva y original que conduzca a una mejor
consecución de los fines y objetivos definidos” (1973: 8). (pg 28).
1.3.1. Innovar es introducir cambios justificados (poniendo más énfasis en lo de justificados
que en lo de cambios sin más)
La calidad del cambio dependerá, por tanto, de lo valioso que sea el cambio en sí mismo y de la
justificación que tenga (por qué razón se introdujo y en base a qué criterios se espera que
mejoren las cosas). (pg 28).
(…) lo importante de las innovaciones es que son intencionales y vienen razonadas (tienen un
sentido y pretenden lograr unos propósitos). (pg 28).
1.3.2. Innovar es aplicar tres condiciones importantes en todo ejercicio profesional: apertura,
actualización y mejora
Es frecuente que las innovaciones se planteen como una opción alternativa sin más (como hacer
algo distinto) pero al margen de un estudio previo de por dónde van las cosas, qué se sabe de
ese tema, qué otras experiencias se han hecho y cuáles han sido sus resultados, etc. (pg 29).
La mejora de la calidad es el propósito y compromiso básico de toda innovación. (pg 30)
1.4. Cuatro recursos básicos de toda innovación: estructura, información, evaluación y
formación.
Estructura: El primero de esos recursos básicos se refiere a modificaciones en la estructura del
centro escolar: una vez puesta en marcha la innovación hay que introducir aquellos reajustes en
la estructura (organizativa y de funcionamiento) que hagan posible el desarrollo de la innovación
y que constituyan su punto de anclaje institucional, su soporte. (pg 31).
Información: El segundo de los elementos a recordar es el de la información. Sobre todo en las
primeras fases de las innovaciones es preciso consumir mucho tiempo en informar: son precisas
muchas reuniones para que, incluso los menos metidos en el proceso, sepan de qué va la cosa y
puedan, si quieren, participar en ella. (pg 32).
Evaluación: Cualquier decisión relacionada con la continuidad o no de un programa, con la
conveniencia o necesidad e introducir reajustes, etc., depende de que vayamos recogiendo
información sobre el desarrollo de la innovación. (pg 32).
Formación: No hay innovación posible sin formación. Y más que formación general, que también
puede influir aunque sólo sea indirectamente, es preciso contar con formación específica para
llevar a cabo esa innovación. (pg 33).

C APÍTULO II La innovación como proceso (la biografía de las innovaciones)

Es por tanto una realidad dinámica y multidimensional en la que, como en toda acción social,
tiene cabida lo objetivo y lo subjetivo, lo real y lo simbólico, lo individual y lo colectivo. Berman
(1981) las sintetizó en tres grandes fases: a) la fase de iniciación , en la que se inicia la
movilización, se plantea y planifica el cambio; b) la fase de uso inicial en la que el proyecto de
cambio elaborado se pone en práctica; y c) la fase de la institucionalización en la que la nueva
estructura curricular se incorpora definitivamente a la acción instructiva y se rutiniza. (pg 36).
Pero fue, sobre todo, a partir de los trabajos de Fullan (especialmente el de 1982) como se ha ido
estableciendo un cuadro más completo de las fases y subfases por las que pasa un proceso de
innovación que en esquema podría quedar como sigue: a) la fase de iniciación que integraría tres
subfases: la elaboración de la propuesta, su difusión o diseminación y su adopción ; b) la fase de
implementación , que integraría tres procesos: la implementación propiamente dicha, la
adaptación y el enriquecimiento ; c) finalmente, la fase de la evaluación , en la que cabría incluir
la evaluación en cualquiera de sus modalidades y la investigación . (pg 36).
2.1. Fase de elaboración de la propuesta
a) Modelos de elaboración según la instancia que tome la iniciativa de poner en marcha una
innovación.
a.1) Modelos centro-periferia:
Se refiere a aquellos procesos en los cuales el protagonismo en la fase de elaboración
corresponde a las instancias centrales que, además, se reservan la competencia de autorizar o
no la puesta en marcha de la innovación. (pg 37).
a.2) Modelos periferia-periferia: En este caso, el procedimiento es bastante diferente. Este
modelo se refiere a aquellos procesos en los que la decisión de poner en marcha iniciativas de
innovación se toma por parte de profesionales o centros escolares. . (pg 38).
a.3) Modelos periferia-centro-periferia: Aquellos procesos en propuestas curriculares la se
desarrollado algún tipo de proceso que lleva a la consolidación de nuevas formas de actuación
educativa exitosa. Esa propuesta es, en ocasiones, reconocida como positiva y pertinente por la
Administración Educativa (o por cualquiera de aquellas instancias de gobierno a las que antes
hemos denominado “centro”), quien la asume como propia y le da legitimidad para ser
diseminada con su aval por el conjunto de los centros escolares que dependen de ella. (pg 39).
Lo que se destaca en esta primera clasificación de modelos de elaboración es la coexistencia de
una doble instancia: una política y otra técnica. (pg 39).
b) Un segundo criterio que se puede aplicar para diferenciar los modelos de elaboración se
refiere al estatus profesional de quienes están llamados a hacer la propuesta innovadora.
Tres modelos principales podemos distinguir desde este punto de análisis:
b.1) Los modelos técnicos:
Se trata de las situaciones en que los encargados de llevar a cabo la nueva propuesta curricular
son altos especialistas en la materia concreta que se trata de desarrollar: especialistas,
investigadores, académicos universitarios, etc. (pg 40).
Una crítica frecuente a este tipo de modelos se ha referido a la notable desconexión entre el
componente propositivo y teórico de las propuestas, por un lado, y lo que es la vida real de las
aulas, por el otro. (pg 41).
b.2) Los modelos prácticos: Se trata de los procesos en los que la elaboración de la propuesta
innovadora es llevada a cabo por profesionales de la enseñanza: profesores, grupos de
profesionales, etc. (pg 41).

b.3) Los modelos mixtos:

Se integran en ellas, tanto especialistas en el ámbito científico al que pertenece la innovación
como profesionales en activo. (pg 41).
Finalmente, los modelos mixtos pueden constituir la plataforma perfecta para integrar las
ventajas de modelos anteriores y evitar sus riesgos. (pg 42).
c) Modelos según el grado de fundamentación y estructura de la propuesta.
En este sentido ya no hablamos de protagonistas de la elaboración sino de las características del
propio proceso de elaboración. (pg 43).
c.1) El modelo I+D+D (Investigación-Desarrollo-Difusión) . Su característica fundamental es que
el proceso de elaboración parte de estudios previos o resultados de investigación. (pg 43).
c.2) El modelo generativo o iterativo o “democrático”
(…) la idea fundamental es que las innovaciones han de desarrollarse contando siempre y desde
sus primeras fases con la participación de aquellos que las han de poner en práctica. (pg 44).
Tres condiciones señalaba Rulcker (1985) para que pueda hablarse de un “modelo democrático”
de elaboración nuevas propuestas educativas: – Ha de hacerse en las escuelas o en directa
colaboración con ellas. – Han de partir de los problemas concretos de la enseñanza y el
aprendizaje. El proceso de enseñanza y el rol del profesor en él se han de colocar en el centro del
desarrollo de las propuestas de cambio. – Se han de desarrollar bajo formatos que incluyan la
interacción entre todas las partes implicadas (especialistas académicos, profesores y políticos).
(pg 44).
De ahí que los inicios de una innovación, la entidad que la propone, las personas que la
desarrollan y su credibilidad, el hecho de que se plantee como una opción o como una obligación,
el nivel de participación que concedan a los diferentes agentes implicados, la visibilidad que se
otorgue a todo el proceso de elaboración, etc., son aspectos de una importancia básica a la hora
de entender por qué unas innovaciones tienen éxito y otras no. En este sentido y por lo que se
refiere a la fase de elaboración, iniciar el proceso de cambio es más que producir un documento.
El esfuerzo conceptual y técnico que ello implica debe completarse con una fuerte sensibilidad
hacia lo que piensan, sienten y quieren las personas afectadas. (pg 46).
2.2. Fase de experimentación
Justamente, para que una innovación no sea un experimento, hay que experimentarla, hay que
probarla primero en contextos controlados para constatar su viabilidad y sus efectos, aunque
sean provisionales. (pg 47).
2.3. Fase de difusión
La difusión se refiere al proceso por el cual se hace llegar la propuesta surgida de la fase de
elaboración a los futuros usuarios de la misma: centros escolares, profesores, comunidad
educativa. (pg 47).
La difusión o diseminación es una tarea que se lleva a cabo sobre la base de dos pilares de apoyo:
• el manejo adecuado de las estrategias de comunicación
• el establecimiento de un proceso de formación paralelo.
2.3.1 . Modelo de difusión directa
Podemos hablar de difusión directa cuando los mismos equipos que han participado en la
elaboración de la propuesta de innovación son los encargados de difundirla entre quienes la
implementarán. (pg 49).
2.3.2. Modelos de difusión en cascada
En esos casos, se acude a la formación de oleadas sucesivas de difusores (“formadores de
formadores” suele denominarse a la fórmula). (pg 49).
2.3.3 . Modelos de difusión de mercado
En esos casos, la Administración Educativa o las instancias que gestionan los procesos de
innovación no precisan organizar sus propios dispositivos de formación para la fase de difusión,
sino que aprovechan los que ya existen en el mercado, siempre que respondan a los estándares
de calidad que se les exija. (pg 51).
2.4. Fase de adopción
La adopción se refiere al momento en que una propuesta de innovación ya ha llegado a la
institución o las personas que van a llevarla a cabo y ha sido finalmente “aceptada” por ellos. Es
decir, se han realizado los trámites necesarios para asumirla y se inicia el proceso de ponerla en
marcha. (pg 51).
2.4.1. Las adopciones formales o burocráticas
La adopción se produce pero sólo en sus aspectos formales. Se han dado los pasos que hay que
dar, se han adoptado las decisiones que establecen los reglamentos pero como quien cumple
con el procedimiento. (pg 53).
2.4.2. La deslegitimación
Otra falsa adopción es aquella en las fuerzas homeostáticas deslegitiman no ya la innovación
propuesta sino a quienes la promueven. (pg 53).
2.4.3. La fagocitación
Fagocitar una propuesta de innovación es incorporarla a la dinámica normal de funcionamientos
del sistema pero desposeyéndola de su potencial de cambio. (pg 54).
2.4.4. El enquistamiento
Las nuevas propuestas acaban enquistándose en un espacio limitado, lo que impide su expansión
por el sistema y minimiza la posibilidad de que esa generalización acabara transformando la
situación previa. (pg 55).
Loucks (1985) describe seis factores que inciden claramente en el proceso de adopción: a) que
las nuevas propuestas sean valiosas y resulten viables; b) que se disponga de información
suficiente sobre ellas; c) que tengan defensores (técnicos o colegas que prediquen sus
virtualidades); d) que existan vínculos con recursos externos; e) que existan fondos suficientes;
f) que se vean apoyadas por la legislación o normativa. (pg 57).
2.5. Fase de implementación
La fase de implementación, la más importante sin duda desde el punto de vista de la innovación
como cambio real de los procesos educativos, recoge el momento en que, una vez adoptada la
nueva propuesta, se incorpora efectivamente al plan de actividades de la institución. (pg 57).
Dos aspectos podemos considerar en relación a la implementación: los diversos modelos de
implementación y los factores que afectan al desarrollo de las implementaciones.
2.5.1. Los modelos de implementación
La idea de partida de una implementación basada en la fidelidad es que la puesta en práctica de
la propuesta innovadora ha de seguir las pautas marcadas por los equipos de expertos que la
elaboraron y/o las directrices normativas establecidas por las autoridades para su desarrollo. (pg
58).
2.5.1.2. Implementación basada en la adaptación
(…) no se pre-especifica el proceso de implementación a seguir, sino que se hace depender de las
características de cada situación y de las soluciones que a las instituciones y a los profesores
implicados les vayan pareciendo más convenientes en función de las peculiaridades de cada
contexto. (pg 59).
Las innovaciones deben adaptarse:
i) A los diversos contextos ecológicos o culturales locales
ii) Al distinto tiempo dedicado en el horario a las diversas temáticas que se abordan
en el aprendizaje y la formación.
iii) A las necesidades planteadas por la heterogeneidad de los estudiantes.
En los procesos de implementación basados en la adaptación la posibilidad de introducir
variaciones resulta más clara. Esas variaciones se plantean como enriquecimiento de la
innovación. (pg 60).
2.5.2. Los factores que inciden en la implementación
Si volvemos al trabajo de Fullan (1985) podemos recordar, una vez más, la importancia que la
propia naturaleza del cambio propuesto (necesidad, claridad, complejidad, viabilidad) tiene en el
proceso de implementación. (pg 62).
La forma en cómo los sujetos sienten la necesidad del cambio o su viabilidad, la forma en que la
propia aplicación de la innovación va despejando su complejidad inicial y facilitando su
comprensión son aspectos que evolucionan y permiten, si todo va bien, una mayor adhesión a
las prácticas innovadoras. (pg 62).
Finalmente, aunque resulte redundante repetirlo una vez más, el éxito de la puesta en práctica
de las innovaciones depende en buena parte de las estrategias de formación que se hayan
establecido para el profesorado que participe en el proceso. (pg 63).
2.6. Fase de evaluación
Es por eso que, salvo excepciones (por ejemplo, en procesos de tipo exploratorio), toda
innovación debería estar basada y recorrida por procesos de evaluación que funcionaran en
simultáneo a la propia innovación: antes, durante y después. Las innovaciones precisan basarse
en una evaluación previa que le sirva de justificación explícita. Es uno de los principios de los
modelos de calidad total: cualquier decisión de cambio ha de ser tomada sobre la base de datos
(pg 64).
Y, finalmente, todo cambio debería ser evaluado al final del proceso para analizar su efectividad
y su pertinencia. (pg 64).
Finalmente, el tercer eje de la evaluación de innovaciones, que se ha incorporado a su estructura
semántica sólo en el último periodo histórico, se refiere a su utilidad, esto es, a su capacidad de
retorno ( feed back ) en forma de mejoras sobre la propia realidad evaluada (en este caso, las
propuestas innovadoras sometidas a evaluación). (pg 66).
2.6.1. ¿Evaluar qué?
Obviamente, el punto clave de una buena evaluación es tener claro qué es lo que se ha de
evaluar. En el caso de las innovaciones, necesitamos saber qué aspectos son relevantes en ellas
y sobre cuáles de sus dimensiones y momentos de desarrollo precisamos información para
conocer más en profundidad lo realizado y estar en mejores condiciones para introducir aquellos
reajustes que sean precisos.
(pg 66).
Cuatro grandes ámbitos definen un proceso de innovación y sobre los cuatro debe proyectarse
la evaluación: 1) el proyecto de innovación en sí mismo; 2) la puesta en práctica de la innovación;
3) el nivel de satisfacción generado entre quienes se han vinculado a ella (y/o de quienes no lo
han hecho); 4) el nivel de impacto de la innovación. Son aspectos fundamentales. (pg 67).
2.6.2. ¿Evaluar quién?
En las evaluaciones más locales, gestionadas por profesores individuales o en pequeño grupo,
quienes han de evaluarlas habrán de ser, necesariamente, quienes las lleven a cabo. (pg 79).
2.6.3 Condiciones de toda evaluación
a) Ha de ser útil, esto es, dirigida a aquellas personas o grupos que están implicados y/o son
responsables de la mejora de la innovación. (pg 80).
b) Ha de ser factible,
c) Ha de ser ética,
d) Ha de ser llevada a cabo de una manera lo más cuidadosa (“científica”) posible: de manera
que los datos manejados reflejen realmente el estado de las cosas y su contexto, esto es, que
sean válidos y fiables, que su tratamiento responda a criterios justificados (pg 80).

Capítulo III
Contenidos y niveles de la innovación (innovar qué o sobre qué)
Las innovaciones tienen que referirse a asuntos valiosos para la vida y la formación de los
sujetos a los que van a afectar. (p. 83).
3.1. Los niveles de la innovación educativa: el político o administrativo, el institucional, el de
las prácticas educativas concretas
a) El político administrativo:
El cambio y sus formas se imponen por ley. La única opción es acomodarse. (p. 84).
b) El nivel institucional:
Su gran poder (que puede actuar como condición facilitadora o como barrera obstaculizadora)
es que establece, por acción u omisión, el marco operativo en el que los procesos de innovación
han de llevarse a cabo: distribución y organización de los recursos, organización de horarios,
sistemas de coordinación y liderazgo, relaciones con el entorno, etc. (p. 85).
c) El nivel de las prácticas educativas concretas:
Y sin embargo, éste es el nivel sustantivo para toda innovación. Se trata de que las innovaciones
lleguen a la práctica. Que sean capaces de transformar lo que se hace. (p. 87).
Parece obvio que para que una innovación prevalezca y llegue a buen término resulta preciso
que se apoye en una política educativa que le dé base legal y reconocimiento, en un compromiso
institucional que cree el marco de condiciones que la hagan viable y en unas prácticas educativas
que la operativicen y adapten a cada situación concreta. (p. 87).
3.2. Los ámbitos de la innovación educativa
Vinculadas a este análisis de los niveles en el desarrollo de una innovación se hallan las
consideraciones sobre tipos de innovaciones educativas en función del impacto que producen en
la transformación y mejora del proceso educativo en su conjunto. (p. 87).
a) Cambios en la tecnología instrumental
Suponen la modificación de alguno de los recursos que los docentes emplean. (p. 87).
b) Cambios en infraestructuras y/o en patrones organizativos.
Cambian (mejoran) las infraestructuras y/o los sistemas de organización y eso permite que se
puedan introducir nuevas opciones de trabajo educativo. (p. 88).
c) Cambios en la planificación y/o estrategia (procesos)

Lo que se está modificando es el trabajo conjunto de la institución, la forma en que se

desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. (p. 88).

d) Cambios en los roles de profesor y alumno

e) Cambios en la concepción de la enseñanza (y aprendizaje)
Finalmente, la meta a la que aspira cualquier innovación es llegar a producir cambios en el
pensamiento, en la forma de entender la enseñanza. Es el único cambio que garantiza que
las innovaciones no se quedan en una mera alteración externa de la acción. (p. 89).
 Y ése es el objetivo de todo cambio: que cambie el paradigma, la forma de interpretar los
procesos que se llevan a cabo y el sentido que tienen de cara al cumplimiento de la misión
institucional, en nuestro caso, el logro de una buena educación de nuestros estudiantes. (p.
90).
3.3. Innovación educativa y TIC
Es decir, el mundo de la tecnología y de los nuevos recursos que nos abren al amplio mundo
de la información y la comunicación se ha ido adueñando de una gran parte del espacio y del
protagonismo en el campo de las innovaciones educativas. (p. 91).
Uno de los aspectos básicos que deberían analizarse en los actuales sistemas de enseñanza
es la forma en que afectan al pensamiento de los sujetos. (p. 92).
La tesis de Carr es que toda esa pléyade de innovaciones tecnológicas que se ha ido
introduciendo en nuestra vida resulta muy positiva en ciertos aspectos (él mismo se beneficia
de ella pues puede desarrollar su actividad profesional a través de Internet viviendo en un
paraje paradisiaco de las Montañas Rocosas, en Colorado) pero muy negativa en otros, sobre
todo en los efectos cerebrales que provoca. Por eso dice de su libro que es:
La multitarea, instigada por el uso de Internet, nos aleja de formas de pensamiento que
requieren reflexión y contemplación, nos convierte en seres más eficientes procesando
información pero menos capaces para profundizar en esa información y al hacerlo no sólo
nos deshumaniza un poco sino que nos uniformiza.” (p. 93).
Sin embargo, no todos los estudios son igual de negativos con respecto al impacto de las TIC en
el desarrollo del pensamiento de los sujetos. El manejo frecuente de medios tecnológicos implica
la activación de zonas cerebrales que los medios convencionales de actuación no suelen emplear.
Áreas cerebrales vinculadas a la toma de decisiones, al movimiento rápido, a la captación de
contextos informativos complejos, al desarrollo de reflejos y de la intuición resultan más
activadas cuando se está trabajando con medios tecnológicos. Comienzan a ser numerosos
también los estudios sobre el impacto de las nuevas tecnologías sobre las capacidades básicas de
los sujetos: los videojuegos sobre los adolescentes; los e-book sobre los hábitos de lectura; el
correo electrónico sobre la relación profesores-estudiantes, etc. Obviamente, los resultados de
esos estudios (aún preliminares en muchos casos) no son coincidentes, pero casi todos reconocen
la influencia de las nuevas tecnologías en la configuración de las conexiones neuronales del
cerebro humano. Afectan, por tanto, a nuestra capacidad de aprender y a la forma en que los
aprendizajes se desarrollan. (p. 95).
CAPÍTULO IV Las condiciones básicas para la innovación.
Analizaremos a continuación algunas de esas características y condiciones que condicionan
el desarrollo de las innovaciones.
4.1. El motivo de la innovación
Dicho en otras palabras, la innovación es una acción motivada y, por tanto, intencional. Cabe
suponer que, a través de ella, pretendemos resolver un problema, atender una necesidad o
cumplir un deseo de mejora. Y aquí reside uno de los principales puntos de conflicto de las
innovaciones: la medida en que los sujetos e instancias implicados en ellas coinciden en
reconocer y valorar esos motivos. (p. 97).
Como concluyeron Rosemblum y Louis (1979), el grado de concordancia o divergencia con
respecto a la identificación de la necesidad de la innovación es uno de los factores más
influyentes en el éxito de la misma. (p. 98).
Por otra parte, esa motivación al cambio puede ser endógena o exógena y, en ambos casos,
tal distinción puede aplicarse tanto a los individuos como a las instituciones.
Las motivaciones internas suelen ser patrimonio de las personas o instituciones más
dinámicas y con una fuerte tendencia al cambio por sí mismo o como búsqueda de la mejora.
(p. 99).
4.2. Estar enfocada al aprendizaje
Si en el apartado anterior hablábamos de la necesidad de un motivo, aquí concretamos más
cuál debe ser ese motivo esencial: la mejora del aprendizaje de nuestros estudiantes.
Por esa falta de foco, sabemos poco de la influencia efectiva de las TIC en la enseñanza: no
se incorporaron las tecnologías como medio para facilitar un tipo de aprendizaje mejor. (p.
100).
4.4. La condición de la practicidad en las innovaciones
En instituciones tan complejas como las escolares debemos manejarnos con ideas claras, eso
sí, pero con propósitos asumibles.
La practicidad puede ser entendida, en este contexto, en un doble sentido:
Como viabilidad. Esto es, posibilidad efectiva de ser llevada a cabo. Es difícil convencer a
nadie para implicarse en una innovación y garantizar que la propuesta de cambio tiene
posibilidades de prosperar si no se justifica la practicidad del cambio, su viabilidad efectiva
contando con los recursos disponibles. (p. 102).
Por eso, suele aconsejarse que la mejor estrategia es proponerse cambios ambiciosos (por su
capacidad de motivación en los sujetos y de impacto en los procesos educativos) pero
subdividiéndolos en diversas fases o componentes que se irán abordando por separado.
b) Como acceso a productos prácticos. Esto es, que la experiencia innovadora no se quede
en palabras (ideas, valores, planteamientos genéricos, etc.) sino que incorpore componentes
tangibles, algo que se pueda tocar, de lo que se pueda discutir, que se pueda presentar como
resultado o componente “real” del proceso de innovación. (p. 103).
4.5. Claridad pese a la complejidad de toda propuesta innovadora
La claridad de una propuesta de innovación exige que los objetivos sean concretos en lugar
de difusos y que las vías para ponerla en práctica estén bien especificadas y cuenten con
recursos suficientes. (p. 104).
4.6. Una adecuada complementación de componentes doctrinales, personales,
organizativos y culturales
Todo eso significa que innovar es una posibilidad que depende de que se produzca la
conjunción positiva de los varios factores señalados: una idea o iniciativa que mejoraría las
cosas, unas personas dispuestas a llevarla a cabo y unas condiciones institucionales que
faciliten su desarrollo y que la apoyen. (p. 105).
4.7. Los proyectos de innovación precisan de un cierto nivel de formalización, aunque sea
“light”
Creemos que cualquier iniciativa de innovación debe contar con un proyecto escrito donde
se describa y pormenorice (hasta donde sea posible o aconsejable) el previsible desarrollo de
la misma. (p. 106).
4.8. La innovación debe llevarnos a cambios en las cosas, en las personas y en la propia
institución
Y, en este caso, no se trata específicamente de cambios que se hayan de producir solo en los
alumnos sino, dependiendo de la innovación, también en los profesores y los otros agentes
de la formación que participen en el proceso innovador (padres, directivos, responsables de
la Administración Educativa, profesionales implicados, etc.). (p. 108).
4.9. Las innovaciones han de ser incorporadas al proyecto educativo de la institución
Ésa debería ser la meta de toda innovación, superar la ocasionalidad, la restricción a unos
pocos estudiantes, el constituir eventos aislados para llegar a integrarse como un
componente más (junto a las disciplinas, al trabajo académico habitual) del proyecto
educativo de la institución. (p. 111).
 Lo importante de una innovación es acabar integrándose en la dinámica ordinaria de
funcionamiento de los centros contribuyendo a transformarla (…). (p. 114).

Zabalza Beraza, Miguel A., and Zabalza Cerdeiriña, María Ainoha. Innovación y cambio en las
instituciones educativas. Argentina: Homo Sapiens Ediciones, 2012. ProQuest ebrary. Web. 24
January 2016.
Copyright © 2012. Homo Sapiens Ediciones. All rights reserved.