PROPÓSITOS GERAIS DO ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA
SEGUNDO A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC):
Nos anos finais do Ensino Fundamental, os/as estudantes se encontram
diante de mudanças significativas decorrentes da passagem da infância para a
juventude, de desafios escolares de maior complexidade (pensamento algébrico,
categorizações mais sofisticadas) e da participação em novos campos de
atuação. Isso requer uma leitura de mundo mais abrangente e o contato com
gêneros textuais acadêmicos, que circulam em esferas da vida social nas quais
o jovem começa a transitar. (BRASIL, 2015, p.33)
A contribuição da área de linguagens, especialmente da disciplina de
Língua Portuguesa, para os anos finais do Ensino Fundamental requer novas
mediações e o aprofundamento em novos letramentos, visto ser essencial
considerar as culturas juvenis, bem como o contato com as expressões literárias,
artísticas e corporais mais complexas, ampliando o repertório de obras e autores
conhecidos e de vivências significativas com outras línguas e culturas. As
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica apontam a Língua
Portuguesa como componente transdisciplinar, ao afirmar que “o conhecimento
próprio da disciplina [...] está para além dela” (BRASIL, 2013, p. 28). Através da
linguagem – capacidade humana realizada sob a forma de signos verbais,
gestuais, imagéticos, dentre outros – os sujeitos se constituem, constroem
identidades, produzem conhecimento e agem de forma crítica no mundo. Dessa
forma, o presente documento, em consonância com a Base Nacional Comum
Curricular, apresenta os seguintes objetivos gerais para o ensino de Língua
Portuguesa:
 Planejar e realizar intervenções orais em situações públicas e analisar
práticas utilizando diferentes gêneros orais (conversa, discussão, debate,
entrevista, debate regrado, exposição oral), assim como desenvolver
escuta atenta e crítica em situações variadas;
 Planejar, produzir, reescrever, revisar, editar e avaliar textos variados,
considerando o contexto de produção e circulação (finalidades, gêneros,
destinatários, espaços de circulação, suportes) e os aspectos discursivos,
 composicionais e linguísticos;
 Desenvolver estratégias e habilidades de leitura - antecipar sentidos e
ativar conhecimentos prévios relativos aos textos, elaborar inferências,
localizar informações, estabelecer relações de intertextualidade e
interdiscursividade, apreender sentidos gerais do texto, identificar
assuntos / temas tratados nos textos, estabelecer relações lógicas entre
partes do texto que permitam ler, com compreensão, textos de gêneros
variados, sobretudo gêneros literários;
 Valorizar diferentes identidades sociais, lendo e apreciando a literatura
das culturas tradicional, popular, afro-brasileira, africana, indígena e de
outros povos e culturas;
 Refletir sobre a variação linguística, reconhecendo relações de poder na
sociedade, combatendo as formas de dominação e preconceito que se
fazem na e pela linguagem, sobre as relações entre fala e escrita em
diferentes gêneros, assim como reconhecer e utilizar estratégias de
marcação do nível de formalidade dos textos em suas produções;
 Utilizar e analisar diferentes estratégias de coesão e articulação entre
partes do texto tais como os recursos de retomadas (pronominalização,
substituição lexical, uso de palavras de ligação) bem como as palavras e
expressões que marcam a progressão do tempo na narrativa, as que
estabelecem as relações de causalidade, oposição, consequência,
explicação entre acontecimentos e ideias;
 Ler, produzir e analisar textos multimodais, estabelecendo relações entre
escrita, fala, sons, música, imagens (fotografias, telas, ilustrações,
imagens em movimento, grafismos), dentre outras linguagens.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõem um processo longitudinal de ensino, que se inicia na alfabetização e
consolida-se no decurso da vida acadêmica, não se esgotando no período
escolar, mas estendendo-se por toda a sua vida. Diante de tal perspectiva, toda
a reflexão sobre a Língua, somente tem sentido se considerar como ponto de
partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades que
possibilitem, aos alunos e professores, experiências reais de uso do idioma
materno. Os conceitos de texto e de leitura não se restringem à linguagem
escrita, abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem
verbal com as outras linguagens, percebendo suas práticas sociais e
especialidades.
No processo de ensino e aprendizagem da língua, assumem-se o texto
verbal e também as outras linguagens, tendo em vista o multiletramento, como
unidade básica, que se manifesta em enunciações concretas, cujas formas se
estabelecem de modo dinâmico com experiências reais de uso do referido
idioma. Quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais
possibilidades se têm de entender o texto como material verbal carregado de
intenções e visões de mundo. Segundo Andrade (1995 p. 63), “o trabalho com
o texto surge como possibilidade de mudança, na qual o professor assume uma
postura interlocutiva com seu aluno, construindo um projeto mais arrojado e
eficaz para a aprendizagem da língua escrita”.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Os objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa estão organizados
segundo a Base Nacional Comum Curricular. Assim, no que diz respeito às
práticas e aos conhecimentos de linguagem, os objetivos se formam em cinco
eixos. São eles: apropriação do sistema de escrita alfabético/ortográfico e de
tecnologias da escrita, oralidade, leitura, escrita e análise linguística, sendo este
último transversal aos demais. Esses eixos contribuem para desenvolver o
letramento em todas as áreas do conhecimento, pois é por meio de seu
aprendizado que o estudante poderá interagir em diferentes situações, lendo,
escrevendo, ouvindo e falando.

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICO/ORTOGRÁFICO

E DE TECNOLOGIAS DA ESCRITA
O eixo apropriação do sistema alfabético de escrita tem um papel de
centralidade somente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo que o
mesmo reúne objetivos relacionados à apropriação do sistema de escrita
alfabética e da norma ortográfica e contempla o conhecimento das letras do
alfabeto, a compreensão dos princípios de funcionamento do sistema e o
domínio das convenções que regulam a correspondência entre letras ou grupos
de letras e seu valor sonoro, de modo a levar os estudantes a ler e a escrever
palavras e textos.

ORALIDADE
As práticas de oralidade na escola foram por muito tempo tratadas como
secundárias e realizadas de forma inadequada, pois o objetivo das aulas de
Língua Portuguesa sempre foi aprender e aperfeiçoar a escrita pelo caminho da
norma gramatical. Porém, neste Currículo Referência concebemos a língua
como: prática social, uma construção histórica e um meio através do qual a
interação social entre sujeitos acontece. Portanto, é um consenso no ensino de
Língua Portuguesa que precisamos ampliar a competência comunicativa dos
estudantes e que ler e escrever são habilidades centrais nesse processo. Em
função disso, a oralidade também deve ser abordada no ensino, constituindo um
dos eixos do trabalho com a linguagem, visto que a vida em sociedade requer
certos conhecimentos para que o cidadão atue em uma diversidade de situações
escolares e extraescolares permeadas pela linguagem, via modalidade oral.
Dessa forma, segundo a BNCC, neste eixo quatro dimensões se destacam:
 Produção e compreensão de gêneros orais, em articulação com textos
escritos, considerando-se aspectos relativos ao planejamento e à
avaliação das situações de interação;
 Relações entre fala e escrita, levando-se em conta o modo como as duas
modalidades se articulam nas práticas de linguagem, as semelhanças e
as diferenças entre modos de falar e de registrar o escrito e os aspectos
sociodiscursivos, composicionais e linguísticos;
 Oralização do texto escrito, considerando-se as situações sociais em que
tal tipo de atividade acontece e os aspectos multimodais dos textos;
 Valorização dos textos de tradição oral, levando-se em consideração a
importância das reflexões relativas aos sentidos e às práticas sociais em
que tais textos surgem e se perpetuam.

Essas dimensões devem ser organizadas ao longo das etapas de

escolarização, sendo sempre presentes nos objetivos de aprendizagem de
Língua Portuguesa, em que tais práticas de oralidade levam ao desenvolvimento
de modos de agir em situações mais públicas: interações entre os colegas de
turma, apresentações para a comunidade escolar e intercâmbios em outras
esferas sociais. Dentro desse eixo deve-se favorecer a formação literária com o
objetivo de se garantir a continuidade do letramento literário, iniciado na
Educação Infantil. É através da literatura que se constituem subjetividades,
expressam-se sentimentos e emoções de modo particular e nesse processo a
formação de leitores literários envolve uma reflexão sobre a linguagem, o que
implica o reconhecimento de procedimentos voltados para a elaboração textual
e uma consciência das escolhas estéticas envolvidas na construção dos textos.

LEITURA
Saber ler é condição fundamental para o exercício da cidadania e para a
construção de um posicionamento mais autônomo no mundo. A proficiência em
leitura permitirá aos estudantes continuar aprendendo fora da escola, o que é
fundamental para seu desenvolvimento pessoal e profissional, por isso, as
práticas de linguagem devem sempre estar voltadas para o ensino da leitura.
Mas o que significa “ensinar a ler”? Segundo Kleiman (1993, p. 49), a tentativa
de ensinar a ler não seria incoerente com a natureza subjetiva da leitura, “se o
ensino da leitura for entendido como o ensino de estratégias de leitura, por uma
parte, e como o desenvolvimento das habilidades linguísticas que são
características do bom leitor, por outra”. Os estudantes devem estar em contato
com bons textos, que sejam reais, completos e situados. Da mesma forma, as
técnicas de leitura devem buscar envolvê-los em situações reais de
comunicação. Assim, as práticas de leitura devem ser voltadas, principalmente,
para o próprio aprendizado da leitura, mas esse objetivo não deve torná-las aulas
artificiais. As práticas escolares devem aproximar-se das práticas sociais, de
modo a tornar a leitura uma atividade expressiva. Neste processo significativo
de estímulo ao ato de ler, segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
o eixo da leitura deve considerar as seguintes dimensões:
 Compreensão de textos lidos e reflexões sobre as suas finalidades e os
contextos em que foram produzidos (autor, época, lugar, modos de
circulação, dentre outros);
 Desenvolvimento das habilidades e estratégias de leitura necessárias à
compreensão dos textos (antecipar sentidos, ativar conhecimentos
prévios, localizar informações explícitas, elaborar inferências, apreender
 sentidos globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relações de
intertextualidade etc.);
 Compreensão de textos, considerando-se os efeitos de sentido
provocados pelo uso de recursos linguísticos;
 Ampliação do vocabulário, a partir do contato com textos e obras de
referência, dentre outras possibilidades;
 Reconhecimento de planos enunciativos e da polifonia, identificando-se
as diferentes vozes presentes nos textos;
 Reflexões relativas às temáticas tratadas nos textos.

A progressão dos conhecimentos relacionados ao eixo leitura é

estabelecida, considerando-se a participação dos/as estudantes em eventos de
leitura compartilhada, exercitando-se a compreensão por meio da escuta e da
experiência de leitura silenciosa, da leitura de textos integrais e autênticos em
todas as etapas da Educação Básica, bem como a compreensão da construção
tipológica dos gêneros (o narrar, o argumentar, o expor, o instruir, o relatar).

Dessa forma, para que se possa estimular a formação de leitores, é

necessário que se assuma uma concepção de leitura que seja alinhada à
concepção de linguagem, tendo como premissas fundamentais:
 A leitura é uma construção subjetiva de sujeitos leitores, que atuam sobre
o texto a partir de um vasto e complexo conjunto de conhecimentos acumulados
e estruturados através da vivência em uma determinada cultura;
 O texto não porta um sentido, ou seja, os “significados” não estão no texto;
este nos oferece um conjunto de pistas que guiam o leitor na tarefa de
construção de sentidos que é a leitura;
 Além de atividade sociocognitiva, a leitura é também empreendimento
interativo mediado pelo texto, que implica o diálogo entre os interlocutores.

Portanto, as práticas de formação de leitores devem propor o exercício

cotidiano daquilo que faz um leitor proficiente quando lê, tais como: o exercício
de investigar o contexto de produção do texto (quem escreve? Em que suporte?
Com que objetivo? etc.); selecionar pistas interpretativas relevantes (imagens,
formatação do texto, títulos e subtítulos, recorrências lexicais etc.); levantar
hipóteses de leitura e checá-las; confirmar ou descartar hipóteses iniciais;
retornar a partes do texto ou mesmo relê-lo para refinar a compreensão; o
exercício de inferir o significado de termos desconhecidos em atenção ao
contexto local ou à morfologia da palavra, etc

ESCRITA
Enquanto o aprendizado da fala acontece de forma espontânea, a escrita
demanda um processo de ensino sistematizado. A mesma possibilita o registro
mais durável e permanente da linguagem, sendo um processo mais demorado
de elaboração; mais formal, sistemático, requerendo, na maioria das vezes, o
uso correto da gramática normativa e do atendimento às convenções que lhe
são peculiares, dentre elas as do sistema ortográfico. O eixo da escrita tem
como prioridade a relação entre o uso e o aprendizado da língua, em que o texto
é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas.
Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar e de agir no mundo. Com
relação ao eixo da escrita, segundo a Base Nacional Comum Curricular, os
objetivos de aprendizagem envolvem as seguintes dimensões:
 Reflexões sobre as situações sociais em que se escrevem textos, para o
desenvolvimento da valorização da escrita e a ampliação de
conhecimentos sobre as práticas de linguagem nas quais a escrita está
presente;
 Desenvolvimento de estratégias de produção, reescrita, revisão e
avaliação dos textos, considerando-se a sua adequação às variedades
linguísticas;
 Reflexões sobre os gêneros textuais adotados nas situações de escrita,
considerando-se os aspectos sociodiscursivos, temáticos,
composicionais e estilísticos;
 Reflexões sobre os recursos linguísticos empregados nos textos,
considerando-se as convenções da escrita e as estratégias discursivas
planejadas em função das finalidades pretendidas.

O eixo da escrita deve ser pautado nos seguintes critérios: a adequação

dos gêneros e seus construtores tipológicos às faixas etárias; as possibilidades
de realização de práticas de escrita nos diferentes campos de atuação, nos quais
estão organizados os objetivos de Língua Portuguesa; a possibilidade de
articulação entre leitura, produção de textos e oralidade, por meio de recontos,
escrita e reescrita de textos e da produção de textos escritos a partir do contato,
da análise e da reflexão sobre o gênero pretendido; as exigências relativas aos
aspectos normativos, para que, progressivamente, os alunos se apropriem das
convenções ortográficas e gramaticais da Língua Portuguesa.

ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística perpassa todos os demais eixos, em diferentes níveis,
de acordo com a etapa da escolaridade, sendo que nos anos finais do Ensino
Fundamental esse eixo deve promover a reflexão sobre os recursos linguísticos,
que envolvem as práticas de leitura, escrita e oralidade. Essa opção justifica-se
pelo fato de a reflexão sobre a língua fazer sentido apenas através de seus usos,
em situações de interação oral, de leitura ou de escrita. E também por se
considerar que o desenvolvimento da capacidade de reflexão e de análise
linguística é fundamental para a formação de um usuário da língua capaz de uma
atitude criativa, e não apenas reprodutiva, frente à mesma. O eixo de Análise
Linguística fundamentado nesta proposta pedagógica tem o intuito de promover
um trabalho com a gramática reflexiva. “A análise linguística, também
denominada reflexão sobre a língua, reflexão linguística ou reflexão gramatical,
análise da língua ou análise gramatical” (MENDONÇA, 2006. p 103), constitui o
ensino de gramática numa perspectiva reflexiva, o que significa deslocar o que
se chama de ensino metalinguístico, centrado no reconhecimento e na
classificação dos elementos da língua, para um segundo plano, dando relevância
a um ensino centrado na análise da funcionalidade dos elementos linguísticos
em vista do discurso. O ensino de Língua Portuguesa, dentro da análise
linguística, tem-se como foco o desenvolvimento da competência discursiva,
envolvendo não apenas o domínio da norma culta, mas a consideração de outras
variedades da língua. Espera-se que o estudante conheça uma gama maior de
variedades linguísticas, visto que a língua é um polissistema que agrega
múltiplas variedades, conforme a situação social de uso da oralidade, da leitura
e da escrita. Portanto, é primordial para trabalhar os conhecimentos linguísticos
que o aluno desenvolva a consciência da variação e das mudanças da língua,
como também a valorização de todas as variedades como possuidoras de uma
gramática eficaz e legítima. A valorização das diferentes variedades da língua
implica também o reconhecimento das diferentes identidades sociais. A
abordagem de categorias gramaticais (fonéticas/fonológicas, morfológicas,
sintáticas e morfossintáticas) e de convenções da escrita (concordância,
regência, ortografia, pontuação, acentuação, etc.) deve vir a serviço da
compreensão e produção oral e escrita, e não o contrário. Dessa forma, os
aspectos linguísticos abordados em atividades de leitura, escrita e oralidade
podem ampliar os conhecimentos dos estudantes em relação às variedades e o
professor irá desenvolver um trabalho eficaz, visto que a gramática será
trabalhada de forma contextualizada. Com essa proposta de abordagem da
Análise Linguística acreditamos que seja possível diminuir as deficiências de
leitura e escrita ainda presentes nos estudantes do Ensino Fundamental. Assim,
devemos abandonar o ensino de gramática descontextualizado que tem
constituído o centro das aulas de Língua Portuguesa das nossas escolas e tendo
como resultados graves problemas na formação de leitores. Ao contrário de uma
perspectiva normativa, a prática da Análise Linguística que aqui se propõe,
objetiva aliar oralidade, leitura, escrita e unidades linguísticas, considerando
seus aspectos discursivos e funcionais. Desse modo, para além da abordagem
tradicional referente à morfossintaxe da língua, deve-se levar para as aulas a
centralidade do texto e do discurso, nas modalidades oral e escrita.

CAMPOS DE ATUAÇÃO
Sempre pautada na Base Nacional Comum Curricular em consonância a
uma concepção de língua como forma de interação entre os sujeitos tem a
finalidade também de considerar, além dos eixos, acima citados, os campos de
atuação, nos quais as práticas de linguagem se realizam. A proposição de
campos de atuação aponta para a importância da contextualização do
conhecimento escolar. São seis os campos de atuação, a partir dos quais os
objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa são apresentados:
I. Práticas da vida cotidiana – campo de atuação que diz respeito
à participação em situações de leitura/escuta, produção
oral/escrita, próprias de atividades do dia-a-dia, no espaço
 doméstico/familiar, escolar, cultural, profissional que crianças,
jovens e adultos vivenciam;
II. Práticas artístico-literárias – campo de atuação que diz respeito
à participação em situações de leitura/escuta, produção
oral/escrita, na criação e fruição de produções literárias,
representativas da diversidade cultural e linguística, que
favoreçam experiências estéticas;
III. Práticas político-cidadãs – campo de atuação que diz respeito
à participação em situações de leitura/escuta, produção
oral/escrita, especialmente de textos das esferas jornalística,
publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando
temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos;
IV. Práticas investigativas – campo de atuação que diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção
oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros
expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas
relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica,
favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola;
V. Práticas culturais das tecnologias de informação e
comunicação – campo de atuação que diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção
oral/escrita de textos que possibilitem a comunicação, a
distância e a compreensão de características e modos de
produzir, divulgar e conservar informação, experimentar e criar
novas linguagens e formas de interação social.

Os campos de atuação norteiam a seleção dos gêneros textuais a serem

preferencialmente trabalhados e sugerem atividades que tornem mais
significativas as práticas de linguagem, tais como: a organização de debates na
escola, a elaboração de jornais impressos e digitais que propiciem a circulação
e as informações de ideias, sendo que podem também indicar temas a serem
abordados em projetos interdisciplinares.
 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Considerando o percurso histórico, caracterização e objetivos da disciplina

de Língua Portuguesa e confrontando tais aspectos com a situação de
analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de
textos apresentada pelos alunos – segundo os resultados de avaliações em larga
escala e, mesmo, de pesquisas acadêmicas – o Currículo Referência de Língua
Portuguesa, requer novos posicionamentos em relação às práticas de ensino;
seja pela discussão crítica das mesmas, seja pelo envolvimento direto dos
professores na construção de alternativas. Teóricos do Círculo de Bakhtin
avançaram os estudos em torno da natureza sociológica da linguagem. O Círculo
criticava a reflexão linguística de caráter formalsistemático por considerarem tal
concepção incompatível com uma abordagem histórica e viva da língua, uma
vez que “a língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza
através da interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
1999, p.127). Assim, temos uma proposta que enfatiza a língua viva, dialógica,
em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva. Tal ênfase
traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto central do trabalho
pedagógico, sendo que para alcançar tal objetivo é importante pensar sobre a
metodologia. Se o trabalho com a Língua deve considerar as práticas linguísticas
que o aluno traz ao ingressar na escola, é preciso que, a partir disso, seja
trabalhada a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e
acesso aos conhecimentos para os multiletramentos, a fim de constituírem
ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões linguísticas dos estudantes.
A escola tem o papel fundamental de possibilitar aos alunos participarem de
diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a
finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola
desconsiderar esse papel, o aluno ficará a margem dos novos letramentos, não
conseguindo adentrar no âmbito de uma sociedade letrada. Dessa forma, será
possível a inserção de todos os alunos que frequentam a escola pública em uma
sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa,
atuando assim como cidadãos conscientes e críticos no contexto social em que
estiverem inseridos.
 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também
as contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da
contemporaneidade. Mesmo vivendo na “era da informação”, a qual possibilita
acesso rápido a leitura das mais variadas informações, convivemos com o índice
crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações
educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão
dos textos que lê. “O ensino de Língua Portuguesa seguiu uma concepção de
linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e no aprimoramento da
língua materna, a história, o sujeito e o contexto”, como destaca (TRAVAGLIA
2000, p. 48), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da
gramática tradicional. Este Currículo assume uma concepção de linguagem que
não se fecha “na sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a
sua condição de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos
valores ideológicos” (RODRIGUES, 2005, p. 156). A linguagem é vista como
fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social,
econômica) entre os homens. Tendo como base teórica as reflexões do Círculo
de Bakhtin a respeito da linguagem, defende-se que: “E no processo de interação
social que a palavra significa, o ato de fala e de natureza social”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 109). Ensinar a língua materna requer
considerar aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem
como o contexto de produção do enunciado, uma vez que os seus significados
são construídos de modo social e histórico. A palavra por si significa a relação
com o outro e/ou contexto de produção. O professor de Língua Portuguesa
precisa propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das
diferentes esferas sociais (jornalística, publicitária, digital, etc.), sendo que as
práticas discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração
da linguagem verbal com outras linguagens. Assim, tendo em vista a concepção
de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais, o
processo de aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa, busca:
 Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la
a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos
discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento
 diante deles;
 Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o
assunto tratado, além do contexto de produção;
 Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o
aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
 Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão
lúdica da oralidade, leitura e escrita;
 Aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso
às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos
diferentes contextos sociais.

É primordial que durante as aulas da referida disciplina os eixos sejam

priorizados. Desse modo, para cada eixo temos as seguintes
considerações metodológicas.

EIXO ORALIDADE
Conforme Marcuschi (2001, p. 16)
Oralidade é uma prática de uso da língua na modalidade falada, sendo
requerida e usada nos diversos contextos sociais em que se interage por meio
da linguagem. Como a fala é adquirida espontaneamente nos meios informais,
em geral na comunidade em que se vive (nas famílias, por exemplo), pensa-se,
então, que ela não deve ser objeto de ensino. O que justifica “ensinar oralidade”
na escola, uma vez que os estudantes já sabem falar, ou “os adolescentes, em
geral, já são muito falantes”, conforme muitos professores afirmam?
Conforme já citado no presente documento uma das características inerentes à
língua é a variação pois existem níveis de formalidade requeridos nas diversas
situações de comunicação. Devido a isso, deve-se considerar que a oralidade
letrada, ou seja, a oralidade que mais se aproxima da escrita, deve ser objeto de
ensino. Assim, se constata que somos todos falantes de Língua Portuguesa,
porém não sabemos utilizar a modalidade falada da língua em todos os contextos
sociais. Dessa forma, é fundamental promover ações metodológicas que
possibilitem situações de uso da linguagem falada, mais formalizadas do que
aquelas às quais os estudantes estão geralmente acostumados, ou seja,
significa ampliar sua visão com relação à Língua Portuguesa, entendê-la na sua
constituição e na sua prática, compreendendo as variedades que a constitui.
Assim, deve-se ter como proposta a aplicação de atividades voltadas para a
análise linguística do texto oral, através do trabalho com a produção de gêneros
orais diversos, sendo também que se necessita explicitar as relações entre as
modalidades: falada e escrita. O trabalho com a oralidade, proposto neste
documento, tem como foco o uso, a compreensão, a valorização e a reflexão
linguística sobre a mesma. E para isso pretende-se priorizar que fala e escrita
têm a mesma importância, devendo ser usadas quando requisitadas. Portanto,
as práticas devem ocupar-se dos processos de construção de sentidos, a partir
de situações de produção oral, concretizadas pelos gêneros orais. As
expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo oralidade devem partir da
concepção das relações entre oralidade e escrita como um conjunto contínuo de
práticas, sendo importante que os estudantes sejam conscientizados e levados
a refletir sobre as características e as relações entre fala e escrita, apreendendo,
assim, saberes sobre variedades linguísticas, considerando-as “naturais” na
língua, bem como aprendendo a valorizar textos da tradição oral. Por isso, tal
conscientização deve ser feita através da produção de gêneros orais, como:
seminários, entrevistas, debates, notícia televisiva, ou em atividades como
recitação de poesias e representação teatral. Os alunos podem ainda realizar
entrevistas, assistir a palestras ou mesas-redondas, produzir um jornal falado,
com a leitura de notícias, ou seja, devem estar em contato com uma diversidade
de gêneros orais, em atividades de compreensão e produção. Assim, a escola
cumpre seu papel formador, ampliando a competência discursiva dos estudantes
em eventos dos quais eles, em geral, não participam fora da escola, nas tarefas
de vivência e análise relacionadas à educação linguística. Para promover a
educação linguística nos anos finais do Ensino Fundamental, além da prática
dos gêneros orais de forma mais sistematizada deve-se abordar temas
relacionados à variação linguística, pois a mesma é essencial à compreensão da
linguagem em sua plenitude, assim se propõe: os aspectos do estilo, dos
dialetos, bem como as discussões em torno da noção de erro em linguagem, a
pluralidade da linguagem e da adequação ao contexto.
 EIXO LEITURA
Na presente proposta tem se como concepção de leitura um ato dialógico
que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e
ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas
experiências, os seus conhecimentos, a sua formação familiar, religiosa, cultural,
enfim, as várias vozes que o constituem. Essa compreensão da leitura que
estamos assumindo tem implicações pedagógicas, relativas a: escolha dos
textos; forma como serão conduzidas as práticas de leitura e arranjo do espaço
interativo onde se produzirão as leituras, com o objetivo da formação de leitores.
No que se refere à escolha dos textos é importante o professor trabalhar com
textos reais, vinculados ao seu contexto de produção, com os quais os
estudantes possam se identificar e assim interagir com o texto. Deve-se ainda
proporcionar ao aluno o contato com grande variedade de gêneros (notícias,
artigos de opinião, receitas, contos, textos de informação, manuais, poemas,
etc.) e suportes textuais (jornais, livros, revistas, sites, blogs, etc.). Além da
seleção dos textos, uma boa formação de leitura precisa incluir: a análise das
formas de organização e dos recursos linguísticos mobilizados pelos vários
gêneros, como também a reflexão em torno de suas condições sociais de
produção. Por isso, o professor além de selecionar bons textos deve conduzir as
práticas de leitura de tal forma que desperte o diálogo do aluno com o texto, em
que o mesmo identifique as possíveis intenções do autor, que são sinalizadas
pelas pistas textuais. As práticas de leitura devem preocupar-se também com a
criação de espaços espontâneos de leitura, nos quais os estudantes escolham
o que ler, a partir da necessidade e interesses pessoais. Jornais, revistas, livros
devem ser disponibilizados e sua leitura, estimulada, ou seja, a escola deve
responsabilizar-se pela organização e manutenção de espaços interativos, onde
os estudantes possam interagir e desenvolver práticas sociais de leitura. Ao
realizar as práticas sociais de leitura é importante que o professor, como
mediador desse processo, observe se os alunos estão avançando no
desenvolvimento de habilidades linguístico-discursivas, e isso poderá ser
verificado ao interagir com os mesmos em sala de aula, ouvindo as intervenções
dos estudantes, suas interpretações, suas dúvidas, suas perguntas e respostas.
 EIXO ESCRITA

Nesta Proposta, o exercício da escrita é pautado na relação entre o uso e

o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto, um elo de interação
social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Entende-se o texto
como uma forma de atuar e de agir no mundo.
Texto (do latim textus, tecido) é toda construção cultural que adquire um
significado devido a um sistema de códigos e convenções: um romance, uma
carta, uma palestra, um quadro, uma foto, uma tabela são atualizações desses
sistemas de significados, podendo ser interpretados como textos. (KLEIMAN &
MORAES, 1999, p. 62)
Atualmente, os conceitos utilizados à definição de texto, ao contrário do
pensamento tradicional difundido pela gramática normativa, orientam-se sob
uma visão enunciativo-comunicativa, na qual se busca ensinar os usos da
linguagem ao invés de análises da língua. O educando precisa compreender o
funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir de vários elementos, tais
como: organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções,
interlocutores, dentre outros. Dessa forma, os textos orais ou escritos
materializam os gêneros do discurso e por essa razão o eixo da escrita também
tem como referência os gêneros textuais, que se originam das situações de
interação entre os sujeitos. A apropriação dos gêneros textuais acontece no
momento em que os alunos vivenciam situações mediadas pelo texto escrito,
sendo levados a refletirem sobre essas situações, como também a estrutura dos
textos nelas produzidos. Os interlocutores que participam da situação, a intenção
comunicativa, o tema a ser abordado e o suporte no qual se espera que o texto
circule são fatores que determinam a organização do texto e as escolhas
sintáticas e lexicais mais adequadas. Essas escolhas dependerão do domínio de
um repertório de gêneros pelos estudantes, sendo que cabe ao professor
estimular a ampliação desse repertório. (Nessa ampliação é importante
estabelecer a diferenciação de cada gênero, porque, segundo Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004, p. 120):

[...] cada gênero de texto necessita de um ensino adaptado, pois

apresenta características distintas: os tempos verbais, por exemplo, não são os
mesmos quando se relata uma experiência vivida ou quando se escrevem
instruções para a fabricação de um objeto.

Devido a essa constatação, por cada gênero ser único em suas

características, os autores propõem o trabalho com sequências didáticas como
uma alternativa para a aprendizagem dos gêneros orais e escritos, sendo que
para a realização das sequências é necessário à organização do espaço da sala
de aula de modo a favorecer o contato com os diferentes gêneros textuais e o
compartilhamento das produções dos estudantes. “É desejável que as
sequências didáticas se realizem de modo interlocutivo, que elas possam
relacionar o dizer escrito às circunstancias de sua produção. Isso implica o
produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe” Geraldi (1997, p.
41) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores
para quem dizer. Além do trabalho com as sequências didáticas, existem outras
formas para trabalhar o eixo da escrita. Porém, vale ressaltar que é papel do
professor a identificação ou escolha de uma ou outra metodologia de trabalho
que seja condizente com as necessidades dos seus estudantes, mas dentre as
escolhas feitas pelo educador, o mesmo deve considerar que a formação de
sujeitos produtores de textos requer a criação de situações motivadoras para a
produção escrita e ainda a mobilização de recursos para a mesma. Portanto,
nesta proposta se enfatiza que a formação de alunos escritores não irá se
efetivar somente através das aulas de Língua Portuguesa, pois devemos
considerar que os estudantes não escrevem apenas durante as mesmas. Dessa
forma, a tarefa de formar produtores de textos não se restringe a essa disciplina,
mas deve ser compartilhada pelos demais componentes curriculares. O eixo
escrita deve ser objeto de trabalho de todas as disciplinas que compõem o
quadro curricular, como também que oferecem situações didáticas adequadas à
produção de vários gêneros: relatórios, resumos, folhetos explicativos,
glossários, etc.

EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística é uma prática didática complementar as práticas de
leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita
“a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que
perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir
textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006,
p. 204). Esse eixo se respalda no trabalho com a gramática reflexiva. Assim, a
prática de análise linguística não deve se restringir ao estudo das gramáticas
“pedagógicas” que descrevem as regularidades e prescrevem modos de falar e
escrever a partir da consideração de apenas uma das variantes da língua, a
“norma padrão”. Ao se defender uma análise gramatical reflexiva tem-se o intuito
de estimular metodologias voltadas para o estudo das regularidades da língua,
compreendida a partir do fenômeno da variação. O trabalho a ser realizado em
sala de aula é mais amplo que o de ensinar apenas a gramática da “norma
padrão” e, para realizá-lo, a abordagem do texto, e não da frase isolada e fora
de um contexto, ganha centralidade. É no contato com bons textos e produzidos
em contextos de maior ou menor formalidade, nas modalidades oral e escrita,
que os estudantes vão aprender a refletir sobre a língua e sua gramática,
reconhecendo seus usos eficientes e criativos. A análise linguística deve
possibilitar o exercício de refletir sobre o léxico da língua, sendo que isso se
efetiva através das práticas de leitura, escrita e oralidade. Assim, os estudantes,
em contato com textos, avaliam a adequação das escolhas lexicais, as suas
escolhas e as de seus interlocutores, tendo em vista critérios de: coerência
textual, adequação da fala a seus interlocutores e à situação comunicativa, etc.
Portanto, nos anos finais do Ensino Fundamental, amplia-se a reflexão sobre a
linguagem fazendo-se o uso da análise linguística, em que se propõem a
sistematização de estudos sobre algumas categorias gramaticais, tendo em
vista, sempre, o desenvolvimento de competências de uso da língua.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA

Critérios para Seleção e Organização dos Conteúdos

O Currículo de Língua Portuguesa tem como princípios norteadores para

a seleção dos conteúdos a concordância dos eixos temáticos com os objetivos
de aprendizagem. Dessa forma, os conteúdos estruturantes devem ter os
seguintes objetivos:
 Compreender e utilizar a língua falada como instrumento de manifestação
de ideias e pensamentos;
 Adequar a fala às diversas situações comunicativas;
 Ler fluentemente textos de qualquer tipo e gênero textual;
 Compreender a leitura de textos escritos e a escuta dos textos orais;
 Interpretar os textos lidos e posicionar-se criticamente frente a eles;
 Produzir textos (orais e escritos) com coesão e coerência, que sejam
adequados aos objetivos proposto por cada gênero textual;
 Conhecer e utilizar os conhecimentos literários e linguísticos, a fim de
relacionar-se com o mundo de maneira crítica e independente;
 Valorizar as variações linguísticas existentes;
 Distinguir os níveis de registro da língua;
 Ter domínio mais amplo e rico da linguagem verbal, como um recurso
fundamental de interação humana, uma vez que o seu uso se realiza na
forma de discursos, cuja unidade material é o texto.

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA

O componente curricular Língua Portuguesa fundamenta-se nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Todo o trabalho apresentado para
este componente Curricular, está de acordo com os pressupostos teóricos-
metodológicos apresentados pela BNCC, não havendo exclusões devido ao seu
caráter normativo. O documento foi complementado com as orientações
produzidas pelo Estado, acrescidas de atualizações e especificidades que agora
se fazem necessárias à criação do novo currículo, de forma que atenda às
demandas surgidas pelo regime de colaboração.

A finalidade básica desse componente curricular é o desenvolvimento das

competências gerais de Representação e Comunicação, como competência de
“manejar sistemas simbólicos e decodificá-los” (PCN+).

A abordagem acima, ainda que útil para a compreensão das interrelações

entre as disciplinas da Área de Linguagens não pode deixar sem resposta uma
questão fundamental: por que e para que manejar sistemas simbólicos? Em
outras palavras, que valores, sentidos e razões devem nortear o trabalho com a
linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Língua Portuguesa? O
modo como representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos
“domínio das linguagens”, os motivos que orientam esse domínio trazem implícitos
nossos horizontes filosóficos e éticos, políticos e sociais, culturais e estéticos.
Torna-se, pois, essencial explicitar nossa compreensão do que seja linguagem,
seu lugar na vida humana e, consequentemente, o sentido do ensino do
componente.

Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do

observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representação do
pensamento, e este como representação do mundo. Entretanto, sabemos que, no
uso cotidiano da língua, não pensamos conscientemente em formas para traduzir
conteúdos, nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. Forma e
pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representações são feitos
de palavras e se constroem, ou na interação contextualizada com o outro ou no
diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras.

Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma

parte material - os sons, no caso da língua oral, e as formas, no caso da escrita -,
mas têm também uma parte subentendida, essencial para a produção de sentido
na interação. Essa parte subentendida, digamos, “invisível”, está no contexto de
produção do enunciado, em sua enunciação e coenunciação, nos conhecimentos
de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores. Assim, uma frase como
“A porta está aberta” pode ter vários sentidos, pode fazer realizar diferentes atos
– convidar, expulsar, pedir –, dependendo da entoação, da situação em que é
enunciada e das relações existentes entre os interlocutores. Portanto,
ensinamos linguagem, não para “descobrir” o verdadeiro significado das
palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de
gramática, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados, em
nossas interações. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e
de verdade, nossas teorias científicas e valores, enfim, a memória coletiva da
humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos
textos que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons
e, sobretudo, de palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira
razão e sentido para aprender e ensinar o componente curricular está no fato de
considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa história e de nossa
identidade como seres humanos, e a língua portuguesa como constitutiva de
nossa identidade sociocultural.

Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva é espaço de

constituição e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriação
de conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e ao trânsito social. Ao
se estabelecer e se realizar no espaço eu-tu-nós, sempre concreto e
contextualizado, a linguagem nos coloca como sujeitos de discurso e nos
posiciona do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos
discursos que circulam na sociedade. A língua não é um todo homogêneo, mas
um conjunto heterogêneo, múltiplo e mutável de variedades, com marcas de
classes e posições sociais, de gêneros e etnias, de ideologias, éticas e estéticas
determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se
com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades
linguísticas. Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e
apreciação, numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que
se manifesta na linguagem e pela linguagem. Não podemos deixar de lembrar aqui
as razões que devem nortear nosso papel como mediadores das experiências dos
alunos com a interlocução literária. O sentido do ensino e da aprendizagem
impõe a ampliação de horizontes, de forma a reconhecer as dimensões estéticas
e éticas da atividade humana de linguagem, só ela capaz de tornar desejada a
leitura de poemas e narrativas ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a
interlocução com o discurso literário que, confessando- se como ficção, nos dá
o pode de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da
imaginação, proporcionando-nos compreensões mais profundas de nós mesmos,
dos outros e da vida.

Há que se levar em consideração as transformações das práticas de

linguagens contemporâneas decorrentes do desenvolvimento das tecnologias
digitais da informação e comunicação (TDIC). Essas novas linguagens não só
envolvem novos gêneros e textos, cada vez mais, multissemióticos e
multimidiáticos, como também novas formas de interação.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL

 Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,

heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio
de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que
pertencem.
 Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de
interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a
para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de
construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior
autonomia e protagonismo na vida social.
 Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que
circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão,
autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
 Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude
respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos
linguísticos.
 Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem
adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor (es) e ao gênero do
discurso/gênero textual.
 Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações
sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente
em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e
ambientais.
 Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos,
valores e ideologias.
 Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos,
 interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento,
pesquisa, trabalho etc.).
 Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o
desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e
outras manifestações artístico- culturais como formas de acesso às
dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o
potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
 Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e
ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos
processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o
mundo e realizar diferentes projetos autorais.
Essas competências expressam os direitos de aprendizagem que os
estudantes têm ao longo da Educação Básica. O conceito de
competências consiste na mobilização de conhecimentos -- sejam
conteúdos ou procedimentos; de habilidades -- sejam elas práticas
cognitivas, socioemocionais, de atitudes ou valores para resolver
questões cotidianas mais complexas ou menos complexas. As
competências do componente de Língua Portuguesa estão em
consonância com as competências da área de Linguagens e com as
competências gerais da BNCC.

RELAÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR COM AS

CONCEPÇÕES DO REFERENCIAL CURRICULAR GAÚCHO

O Referencial Curricular Gaúcho apresenta os princípios orientadores

para uma escola capaz de promover as competências indispensáveis ao
enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo
contemporâneo. Além disso, contempla algumas das principais características
da sociedade do conhecimento. Propõe, ainda, princípios orientadores para a
prática educativa, afim de que, as escolas possam preparar seus alunos para este
novo tempo.

Ao priorizar as competências de leitura e escrita, o currículo define a

escola como espaço de cultura e articulação de competências e habilidades, a
serem desenvolvidas com e pelos alunos, no decorrer do ensino fundamental
tornando visível para o professor, o foco e os objetivos de sua atuação. Numa
nova era em que a linguagem contemporânea – multissemiótica e multimidiática
– possibilita novas formas de produzir, replicar e interagir com os conteúdos, os
diferentes formatos e gêneros textuais ganham destaque e passam a fazer parte
do nosso dia-a-dia. É papel Componente Curricular Língua Portuguesa,
considerando a sua finalidade, possibilitar a análise de práticas e textos
pertencentes aos gêneros da cultura digital envolvidos no trato com a informação
e opinião, de forma a desenvolver uma relação mais crítica com o conteúdo em
circulação e uma presença mais ética nas redes sociais.

Logo, em decorrência disso, é um dos desafios da escola a formação das

novas gerações, estimulando a exploração, análise e uso de múltiplas
linguagens, a partir de uma consciência ética e crítica em relação ao conteúdo e
a multiplicidade ofertas midiáticas e digitais presentes na contemporaneidade e
contempladas no Currículo.

DIRETRIZES PARA O ENSINO DO COMPONENTE

CURRICULAR

O ensino de Língua Portuguesa deve qualificar os estudantes para o

aprendizado permanente e para o exercício da cidadania, formando-os
locutores/autores e interlocutores capazes de usar a língua materna para
compreender o que ouvem e leem e para se expressar em variedades e registros
de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situações comunicativas. Tal
propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua e aos gêneros de
discurso do domínio público, bem como aos gêneros surgidos ou modificados
pela cultura digital, que as exigem, condição necessária ao aprendizado
permanente e à inserção social.

Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão

ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a
língua como atividade social capaz de regular − incluir ou excluir ─ o acesso dos
indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. Nesse sentido, os objetos de
conhecimento e práticas de ensino selecionadas devem favorecer a formação
de cidadãos capazes de participação social e política, funcionando, portanto,
como caminho para a democratização e para a superação de desigualdades
sociais e econômicas.

Ao componente Língua Portuguesa cabe assegurar os direitos de

aprendizagem aos estudantes, proporcionando-lhes experiências que
contribuam para a ampliação e aprofundamento dos diferentes letramentos já
adquiridos e aquisição de novos letramentos e multiletramentos, de forma a
possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais.

Os objetos de conhecimento, assim como as práticas de ensino, devem

ser selecionados em função da aquisição e desenvolvimento das competências
e habilidades de uso da língua e da reflexão sobre esse uso em diversas práticas,
e não em função do domínio de conceitos e classificações como fins em si
mesmos. Assim, devem compor o currículo do componente curricular Língua
Portuguesa aqueles conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade,
especialmente aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação
sistemáticas da escola, para o desenvolvimento de competências específicas.
Vale destacar que essas competências perpassam todos os componentes
curriculares do Ensino Fundamental e são essenciais para a ampliação das
possibilidades de participação dos estudantes em práticas de diferentes campos
de atividades humanas e de pleno exercício da cidadania.

Para isso, a sala de aula e todos os ambientes de aprendizagem, além de

precisarem ser organizados como espaços acolhedores e seguros que propiciem
aos educandos a sensação de bem-estar, devem ser pensados didaticamente a
fim de favorecerem as situações de aprendizagem e desenvolvimento através
da utilização de práticas mediadoras de vivência de aprendizagem. Essas
práticas devem proporcionar a educação integral dos estudantes nas suas
dimensões física, intelectual, afetiva, social, ética, moral e simbólica, para que
eles possam sentir-se estimulados, curiosos e capacitados para resolver com
autonomia demandas mais complexas, tanto das situações específicas de
prendizagem na escola, quanto da vida, de modo mais amplo.

No Currículo, a educação integral é compreendida como responsável pela

construção de realidades multidisciplinares de educação, mediante a
compreensão de que a escola se concretiza como espaço que permite aos
estudantes a apropriação de ferramentas que os capacitam para obter
informação e produzir conhecimentos, condiçoes para sua aprendizagem e
formação como sujeito e cidadão.

A proposta é estimular a aprendizagem, a autonomia intelectual dos

alunos por meio de atividades planejadas pelo professor para promover o uso de
diversas habilidades de pensamento como interpretar, analisar, sintetizar,
classificar, relacionar e comparar, trazendo para a aula questões práticas de
vivências para serem analisadas à luz da teoria e dando significado ao
conhecimento. Todo esse processo deve se dar através de uma aprendizagem
ativa, onde o estudante se faz protagonista do processo ensino- aprendizagem
devendo se engajar de maneira participativa e colaborativa na aquisição do
conhecimento

Na aprendizagem ativa, o professor parte das habilidades que pretende

desenvolver em seus estudantes, mais do que no conteúdo a ser transmitido. Isso
não significa que a centralidade do processo sai do professor e passa para o
estudante, mais do que isto, ela passa a ser compartilhada, em que o estudante
interage com o objeto do conhecimento, com o outro e com o próprio professor,
reconhecendo-se no lugar de sujeito no processo de conhecer e organizar
situações de aprendizagem. Nessa interação, o professor também é sujeito
aprendiz no processo educativo e, sendo assim, também aprende. Mas não o
mesmo que o aluno. Suas aprendizagens referem-se- além do que concerne a
ele como pessoa (valores, emoções, sentimentos, modo de se relacionar com o
outro etc.) – isso evidencia seu papel social de professor: o que ensinar; como
ensinar; de que modo os alunos compreenderam o que foi tematizado na
atividade planejada; quais as razões- ou ações- podem estar impedindo
aprendizagens da classe (ou de alguns alunos) e quais podem estar favorecendo,
entre outros aspectos. Desse modo, é fundamental considerar que os
conhecimentos são constitutivos das competências e que não é possível o
desenvolvimento das mesmas sem o domínio dos aspectos necessários para a
sua constituição.

Ainda sobre as diretrizes para o ensino do componente curricular, também

adotamos a perspectiva inclusiva, segundo a qual todos têm o direito de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. Todos os
alunos devem ser acolhidos independente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais ou econômicas. E todos têm o mesmo direito à aprendizagem, pois as
diferenças são inerentes à condição humana e ao exercício da convivência, além
de supor saber lidar com elas, precisa considerar que são as diferenças que
permitem diversas compreensões de mundo e da pessoa, ampliando a perspectiva
do olhar de cada um sobre a realidade vivida. Assim, as dificuldades enfrentadas
no processo evidenciam a necessidade de se criar alternativas para a superação
das mesmas, a fim de favorecer a promoção da aprendizagem e a valorização
das diferenças, atendendo às necessidades educacionais de todos os alunos.

Enfim, nessa perspectiva inclusiva, cabe à escola fazer valer uma das
competências apresentada pela BNCC e, também apresentada no Currículo de
Referência, em todos os componentes curriculares: “Exercitar a empatia, o
diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”
(9ª Competência Geral da BNCC; p. 10).

ESPECIFICIDADES DO COMPONENTE CURRICULAR

A seleção dos objetos de ensino do componente curricular Língua

Portuguesa se traduz em critérios de seleção de textos, de práticas pedagógicas
de leitura e produção de textos, e de análise de recursos linguísticos e
semióticos que deverão ser objeto de reflexão e estudo sistemático, a cada
etapa de ensino. A proposta é a centralidade do texto como unidade de trabalho
e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre
relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de
habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e
produção de textos em várias mídias e semioses. Como foi proposto nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, o texto ganha a centralidade na definição
dos conteúdos, habilidades e objetivos, considerado a partir de seu
pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes
esferas/campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem. Os
conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a
norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem ser
mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de leitura, produção
e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar a serviço da
ampliação das possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas/
campos de atividades humanas.

Os estudos linguísticos atuais mostram que o usuário da língua pode se

mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gênero de texto,
mas não outro, pois cada situação comunicativa lhe faz exigências específicas.
Essa constatação joga por terra a concepção de que se pode ensinar um gênero
prototípico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e
interpretar os diferentes gêneros de textos exigidos pelas práticas sociais de
linguagem. Portanto, para expandir as possibilidades de uso da língua, é
necessário trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos
gêneros, inclusive e, em especial, textos produzidos em situações de interação
diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade
não significa, porém, pretender ensinar todos os gêneros – até porque eles são
praticamente em número ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente – nem
ensinar todos os gêneros de uma só vez.

As práticas pedagógicas de compreensão e produção devem dar

preferência a textos reais dos gêneros em circulação na sociedade, começando
pelos mais familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de
sua experiência imediata. A função social e a estrutura de determinados
gêneros é mais facilmente apreensível que a de outros, consideradas as
possibilidades da faixa etária e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim,
gêneros do domínio privado, como bilhetes, cartas, convites, são de mais fácil
leitura e produção que textos do domínio público, especialmente aqueles
produzidos em situações de comunicação formal, como atas ou palestras. É
preciso, porém, ter em mente que, ao final da Educação Básica, o aluno deve
estar em condições de usar a linguagem oral e escrita em situações públicas de
interlocução (assembleias, palestras, seminários de caráter político, técnico,
leitura e produção de textos mutissemióticos, de textos científicos, etc.) e
demonstrar disposição e sensibilidade para apreciar os usos artísticos da
linguagem.

Considerando as dimensões da recepção, circulação e da produção, é

preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gênero são
tarefas que podem apresentar diferentes graus de exigência quanto à ativação e
à articulação de habilidades. Assim, em determinada etapa da aprendizagem,
um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem, mas não de produzir um texto
desse gênero. Vale ainda lembrar que há gêneros que os usuários só precisam
interpretar, mas não produzir. Constitui, portanto, critério de seleção a distinção
entre a competência de leitura e a de produção, uma vez que elas não são
equivalentes, nem caminham de forma sincronizada.

É importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo

professor no momento de selecionar os textos e as práticas pedagógicas:

• Usar textos completos é melhor que usar fragmentos. Quando a

opção for por usar um fragmento, é preciso cuidar para que os recortes tenham
unidade de sentido e sejam adequadamente contextualizados.

• Buscar textos em suportes dirigidos ao público infanto-juvenil

(livros literários e paradidáticos, revistas infanto-juvenis, suplementos de jornais
dirigidos ao público com o qual será trabalhado e em outras mídias) e em
autores canônicos, nacionais e estrangeiros que se dedicam a escrever para a
faixa etária pode contribuir para a qualidade do material a que se expõe o aluno
e facilitar a sequenciação dos textos, quanto ao nível de dificuldade de leitura.
Mas também contemplar o marginal, o popular, a cultura de massa, a cultura das
mídias, a cultura digital, as culturas infantis e juvenis, de forma a garantir uma
ampliação de repertório e uma interação e trato com o diferente.

• Avaliar em que medida as inferências, os pressupostos e os

raciocínios exigidos para a compreensão ou produção do texto estão ao
alcance dos estudantes. Algumas inferências são mais simples, por exigirem
conhecimentos prévios comuns a todos; outras exigem conhecimentos
específicos, que podem não fazer parte da bagagem cultural dos alunos de
determinado meio social e faixa etária. Não se trata, é claro, de deixar de
trabalhar textos que exijam inferências e raciocínio mais complexos, mas de
explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratégias necessários à
produção de sentido.

• Considerar que, quanto mais implícitas estão as marcas do ponto

de vista do locutor como ocorre, por exemplo, em passagens onde há alusões,
metáforas e ironia, mais sutileza se exige do interlocutor. A adequada
interpretação global de um texto e sua produção dependem da compreensão
dos efeitos de sentido de imagens e comentários implícitos, que podem ser
reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.

• Ter em vista que os objetivos de leitura interferem nas estratégias

e nos resultados da leitura. Ler um verbete de enciclopédia para localizar
determinada informação exige estratégia diferente daquela exigida quando se
lê esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-lo. Ler um poema para apreciá-
lo é diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e
relacionar marcas linguísticas e efeitos de sentido. De forma análoga, as
condições e objetivos de produção interferem no resultado do texto produzido.

• Considerar que textos de gêneros diferentes exigem estratégias

de leitura e produção diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um
mesmo texto também podem requerer a ativação e articulação de habilidades
distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de exigências e
complexidade.

• Ponderar que o texto literário não deve ser usado apenas como
pretexto para abordagens sobre a língua, mas, principalmente, para contribuir
na formação de leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estéticos e
criativos da linguagem.

Ao escolher o gênero a ser estudado em uma etapa de ensino, o

professor poderá e deverá selecionar, previamente, no repertório de recursos
linguísticos, aquele ou aqueles que serão mais oportunos estudar
sistematicamente. A apropriação consciente de recursos linguísticos
específicos – por exemplo, formas disponíveis para expressar a ideia de
oposição, modos de expressar ordens, pedidos e conselhos, estratégias de
relativização, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formação
de palavras da língua, etc.– pode e deve ser tomada como objeto de estudo
sistemático, de forma a garantir o controle sobre o que está sendo ensinado e
aprendido pelos alunos. Cabe ao professor, de acordo com as necessidades e
possibilidades dos estudantes, selecionar os conhecimentos linguísticos que
deverão ser estudados, mas sem perder de vista que os recursos linguísticos
estão a serviço das práticas sociais de linguagem, ou seja, são selecionados em
função das condições de produção, das finalidades e objetivos do texto, das
características do gênero e do suporte.

Lembramos que foco não é apenas o objeto do conhecimento, em si. Ele

deve ser, além do objeto, devem também ser pensadas as questões didáticas
implicadas no ensino. Por isso, o professor deve estar atento aos
conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que será estudado em relação
aos gêneros, às práticas de leitura e produção de textos ou aos conhecimentos
linguísticos para acompanhar a progressão das habilidades que serão
desenvolvidas pelos estudantes.