FACULTAD DE EDUCACIÓN

Carrera de Educación Inicial Intercultural Bilingüe

EL CALENDARIO AGROFESTIVO DE LA
COMUNIDAD HERCCA Y SU IMPORTANCIA EN LA
FORMACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

Tesis para optar el Título de Licenciado en Educación Inicial

Intercultural Bilingüe

MARIBEL MAMANI ARONACA

Asesor:
Nila del Carmen Vigil Oliveros

Lima - Perú
2019
DEDICATORIA
Para mi amada madre, Irene, que cada instante de mi
vida me brinda su apoyo incondicional y que me ha dado
el aliento necesario para culminar mi profesión.

A mi querido padre, Eusebio, quien eternamente me

protege espiritualmente.

2
 AGRADECIMIENTOS

La presente investigación va encaminada con una expresión de mucha gratitud para la

comunidad de Hercca, a sus comuneros y comuneras quienes me brindaron información
para hacer mi estudio, asimismo quienes cada día se encargan de la crianza del ganado y
la chacra a pesar de la modernidad ellos siguen revitalizando uno de los rituales al
compadre chiqchi granizada y los cuatro apus.

Mi profundo agradecimiento a los niños y las niñas de la institución educativa Inicial

N° 562 – Hercca rural, quienes fueron los principales protagonistas de mi práctica
profesional para desarrollar la investigación también quienes fueron la fuente de mis
reflexiones y las enseñanzas aprendidas en aula van plasmadas en este estudio.

Agradezco con cariño, a los apus tutelares que me cuidan en todo el recorrido de mi
vida diaria al apu Qarwarazo y Jururo quienes me dan energía, fortaleza en los momentos
de dificultad así no debo olvidar de dónde vengo ni mucho menos mis raíces culturales.

De igual manera mi agradecimiento especial a la Mg. Nila del Carmen Vigil Oliveros,
mi asesora de tesis, quien supo guiarme en todo el trayecto del desarrollo de este trabajo y
gracias por sus conocimientos brindados y correcciones ahora puedo sentirme dichosa por
concluir mi carrera.

3
 RESUMEN

El presente estudio versa sobre el calendario agrofestivo de la comunidad de Hercca como

parte de una educación intercultural bilingüe de calidad en la educación inicial. La
investigación busca recuperar y revitalizar el conocimiento cultural de la comunidad de
Hercca (festividades, ritos, creencias, señas, etc.) a partir del calendario agrofestivo, por lo
tanto, es un recurso pedagógico que facilita el trabajo de las planificaciones de las unidades
pedagógicas y la participación de los padres de familia asimismo los comuneros en la
institución educativo para el desarrollo de una Educación Intercultural Bilingüe activa. El
estudio se realizó en la institución educativo Inicial N°562 – Hercca, distrito de Sicuani,
provincia de Canchis, departamento de Cusco. Sin embargo, los estudiantes de la
institución educativo se encuentran en el escenario lingüístico tres. El acercamiento a esta
investigación se realizó desde el paradigma cualitativo de tipo etnográfico descriptivo. Para
la recopilación de información de campo, las que se aplicaron técnicas de observación y
entrevistas semiestructuradas a seis informantes claves. Los pobladores en la comunidad
estudiada, Hercca hacen uso habitual del quechua en su comunicación y practican los ritos
y señas propias de las culturas altoandinas. Las conclusiones principales de este estudio
son que: 1. En la comunidad de Hercca aún se practican algunos rituales ancestrales
propios de lugar, pero en los adultos jóvenes y los más jóvenes ya no realizan las diferentes
actividades rituales, ni se comunican en quechua, y tampoco se inclinan por el trabajo en el
campo; 2. Por otro lado, los Yachaq (sabio o sabia) y los padres de familia no participan en
las actividades de clases, no hay ese trabajo el cual puedan involucrarse, compartir
conocimientos y tradiciones ancestrales; 3. Finalmente, los distintos tipos de informantes sí
reconocen la importancia del calendario agrofestivo, pero falta sistematizarlo, desarrollarlo
y promoverlo como estrategia fundamental para el desarrollo lingüístico y cultural.

Palabras claves: señas, conocimientos, identidad cultural, enseñanza, aprendizaje,

quechua, EIB – educación inicial, bilingüismo.

4
 PISY RIMAYLLAPI

Kay mast’ariy yachay masqhay nanmanta chay muyuy tarpuy q´ocholli kay ayllunchis
Hercca allin erqekunapak qespinanpak educación intercultural bilingüe ancha allin
kananpaq educación inicial. kay th’aqway mashkan alliyay kansarichiyta llapan
riqsinñinchista ayllunchispata Hercca (kaimi púnchay, tuyruy, haywakuy, hamut’a) runakuna
qallarinanpaq kay muyuy tarpuy q’ocholli hinallataq, kay kanman kausay reqsichinapak
atikuq llank'anapak ahnallatak qhawarikunman huchuy ñeqekunapi yachanapaq llaqtak
reqsiyñinmanta, yachachiyta yachay wasipi allinta wiñarinanpaq, qh’espinman Educación
Intercultural Bilingüe ch’iti. Kay yachaykuna aparikuran yachay wasi inicial N° 562 – hercca
distrito Sicuanipi, provincia de Canchis, hatun llaqta Cusco. Chayman hina, yachaqkunan
tarikunku escenario lingüístico kinsa. Chinpaykuy qawaripapaq kay paradigma cualitativo
chaywanmin qhawarinman llapa imaynatan kausanku ayllupi. Tukuy ch’auray ripsiyta
munayta ph’kananpaq ruwakunan técnicas de qhawanapak chaymantatak tapunapaq
waqmanta anchata chaymin chay mashqaypin soqta runakuna aqllaska munayta
riqsichiwan yachayninkunata, llapa ayllu masikuna yachanapaq paykunamanta, Hercca
paykunan sapa unchaychu maypipas rimanku quechuapi llaqta uhupi chay qaskallantaq
sumakta apachitakunapak, uywakunapak, tukuy ñan purinanpak, halph’paq haywakun
tukuy hatun ph’unchaykunapi munayta riksiyñinta haywan kay hawariypikan chayakun thíqsi
riksiyman ancha mashkaskayta kay yachaypitarikun: 1. Ayllu Herccapi kanraqmin pisi
runakuna haywakuq wakin riksiqkunallana numayta apachinku, despachuta
mamapachanchispaq, hinallataqmin huq qawariypi manañan waynakuna, machu
waynakunapis kay yachaynischista ruwankuñachu chaynallataq manaña rimankuchu
runasimipi chayman hinapis tukuy ruwanakunapi ayllu uhupi manaña haywachikunkuchu,
chayman hinapis chakratapis manan llanq’ankuchu qonkapushankuña ñaupa riqsiyta. 2.
Huk q’awariypitak manan kay hatun yachaqkuna chayllallataq tayta, mama mana
paykunapis yanapankuchu tukuy ruwaykunapi yachay wasipi, mana masth’arinkuchu
riqsiyninkunat, ni llanqankupischu kay ñaupa yachayniykunawan; 3. Tukuyunapaqtak,
chekaq willakuqkuna paykunaka riqsinku ancha kusa kasqanta hay muyuy tarpuy q’ocholli
qaskanta imapis ruwarinapak pachata q’awarinapak, allinta masth’ayta wiñachinapaq,
chaynallataq llapapas riksinanpaq kay estrategia wiñarinanpaq ñaupaqman th’icananpaq
kay masth´ariypi lingüística aylluk ruwayñinpi.

AYSAQNIN RIMAYKUNA: Tuyru, riqsiyñin, kikillan, yachachiy, yachay, runa simi, EIB
educación inicial, iskaypi rimay.

5
 SUMMARY

The present study addresses the agroforestry calendar of the Hercca community as part of
a bilingual intercultural education good-quality program in primary Education. This research
seeks to recover and revitalize the cultural knowledge of the community of Hercca
(festivities, rites, beliefs, signs, etc.) expressed in the agrofestive calendar therefore, it is a
pedagogical resource that facilitates the planning work of the pedagogical units and the
participation of the parents as well of the commoners in the educational institution for the
development of active intercultural bilingual education. The study was carried out in the initial
educational institution N ° 562 - Hercca, Sicuani district, province of Canchis, department of
Cusco. However, the students of the educational institution are in the linguistic scenario
three. The investigation followed an ethnographic approach, for the collection of field
information, the field observation techniques and the semi-structured interview were applied
to six key informants. In the community studied, Herrca, the inhabitants still make regular
use of quechua to communicate and practice the rituals and signs of the Andean cultures.
This study concludes that: 1. In the community of Hercca there are still some ancestral rituals
proper of place, but among the youth and young adults, these are no longer practiced,
furthermore these younger people are not inclined to work in field, and neither they longer
communicate on Quechua.; 2. On the other hand, Yachaq (intelligent) and parents do not
participate in class activities, there is no work that can be involved, share knowledge and
ancestral traditions; 3. Finally, the different types of informants do recognize the importance
of the agrofestive calendar, but they need to be systematized, developed and promoted as
a fundamental strategy for linguistic and cultural development.

KEY WORDS: signs, knowledge, cultural identity, teaching, learning, Quechua, EIB - initial
education, bilingualism.

6
 ÍNDICE

DEDICATORIA .................................................................................................................. 2
AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................... 3
RESUMEN ......................................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 10
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................... 13
1.1 Planteamiento del problema ................................................................................... 13
1.2 Formulación del problema ..................................................................................... 14
1.3 Justificación de la investigación............................................................................. 14
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ......................................................... 16
2.1 Antecedentes ......................................................................................................... 16
2.1.1 Antecedentes internacionales .......................................................................... 16
2.1.2 Antecedentes nacionales ................................................................................. 17
2.2 Marco teórico.......................................................................................................... 19
2.2.1 Conceptos básicos de la Educación Intercultural Bilingüe ................................ 19
2.2.1.1 La Interculturalidad .................................................................................... 19
2.2.1.2. El buen vivir o sumaq kawsay.................................................................. 20
2.2.1.3 Los saberes comunitarios o locales ........................................................... 21
2.2.1.4 Las formas de aprender y enseñar de los pueblos indígenas .................... 21
2.2.1.5 Educación productiva con identidad cultural .............................................. 22
2.2.1.6 La participación de los padres de familia en la educación de las niñas y
niños. .................................................................................................................... 23
2.2.1.7 El calendario agrofestivo escolar ............................................................... 24
2.2.2 El calendario agrofestivo y sus componentes .................................................. 24
2.2.2.1 La recopilación de saberes y elaboración del calendario agrofestivo ......... 25
2.2.2.2 Pacha ........................................................................................................ 25
2.2.2.3 Épocas climáticas ...................................................................................... 26
2.2.2.4 Meses........................................................................................................ 26
2.2.2.5 Registro de rituales para el calendario agrofestivo .................................... 26
2.2.2.6 Registro de actividades agrícolas ............................................................ 27
2.2.2.7 Registro de señas...................................................................................... 27
2.2.2.8 Registro del camino de los astros ........................................................... 27
2.2.3 Las festividades tradicionales andinas ............................................................. 28
2.2.3.1 Chiqchipak haywakuy (hacer ofrenda para la granizada)........................... 28

7
 2.2.3.2 La fiesta de carnaval ................................................................................. 29
2.2.3.3 La fiesta de la santa cruz ........................................................................... 29
2.2.3.4 Chacra pichay (limpieza de la chacra) ....................................................... 30
2.2.3.5 La fiesta de la virgen de Natividad ............................................................. 31
2.2.3.6 Día de todos los santos ............................................................................. 31
2.2.4 La socialización de los niños con los saberes comunitarios de la comunidad
Hercca. ……………………………………………………………………………………32
2.2.5 Uso pedagógico del calendario agrofestivo ...................................................... 33
2.2.5.1 El calendario agrofestivo en el nivel inicial y sus funciones desde una
perspectiva culturalmente pertinente ..................................................................... 33
2.2.5.2 Restablecer la armonía entre docente y la comunidad. ............................. 34
2.2.5.3 Las labores locales vinculadas al aprendizaje. .......................................... 34
2.3 Marco legal ........................................................................................................ 35
2.3.1 La Constitución Política del Perú (1993) .......................................................... 35
2.3.2 La ley general de educación ............................................................................ 36
2.3.3 La política sectorial EIB.................................................................................... 36
2.3.4 El Convenio N°169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes
(OIT) ……………………………………………………………………………………37
2.3.5 Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
……………………………………………………………………………………38
2.4 Objetivos de la investigación .................................................................................. 38
2.4.1 Objetivo general ............................................................................................... 38
2.4.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 38
CAPÍTULO III: MÉTODO ................................................................................................. 39
3.1 Tipo y diseño de investigación. ............................................................................. 39
3.2 Participantes........................................................................................................... 40
3.3 Técnicas e instrumentos ......................................................................................... 42
3.4 Validación de expertos ........................................................................................... 43
3.5 Caracterización de la comunidad............................................................................ 44
3.5.1 Ubicación geográfica ....................................................................................... 44
3.5.2 Organización comunal ..................................................................................... 45
3.5.3 Número de familias .......................................................................................... 46
3.5.4 Actividades productivas y reproductivas a las que se dedican los comuneros y
comuneras……………………………………………………………………………………46
3.5.5 Lengua de los comuneros y comuneras ........................................................... 47

8
 3.6 Caracterización de la Institución Educativa ............................................................ 48
3.6.1 Descripción de la IE Inicial N° 562 – Hercca .................................................... 48
3.6.2 Lengua de los estudiantes ............................................................................... 49
3.6.3 Lengua de los profesores................................................................................. 49
3.7 Resultados de la investigación ............................................................................... 49
3.7.1 Análisis de la entrevista y observación del trabajo de la docente ................... 49
3.7.1.1 Sobre la práctica pedagógica en educación intercultural bilingüe .............. 50
3.7.1.2 Sobre el uso del quechua en el aula .......................................................... 52
3.7.1.3 Sobre los enfoques utilizados en la planificación curricular ....................... 53
3.7.1.4 Sobre las estrategias didáctico-metodológicas se desarrollan en los
procesos de enseñanza y aprendizaje .................................................................. 54
3.7.1.5 En cuanto al conocimiento tradicional del calendario agrofestivo .............. 55
3.7.1.6 Sobre la inclusión de saberes indígenas en los procesos pedagógicos ..... 56
3.7.1.7 Sobre la relación de la institución educativa comunidad ............................ 57
3.7.2 Análisis a las entrevistas a los padres y madres de familia .............................. 57
3.7.2.1 Importancia de la lengua originaria quechua ............................................. 58
3.7.2.2 Sobre la importancia del quechua en el nivel inicial ................................... 59
3.7.2.3 Sobre la utilidad del quechua para las generaciones futuras ..................... 60
4.3.5.4 Importancia del calendario agrofestivo en el nivel inicial ............................ 61
3.5.5.5 Sobre los saberes propios en la enseñanza .............................................. 62
3.5.5.6 Sobre la conservación de los conocimientos propios ................................. 64
3.5.5.7 Sobre la importancia de que los docentes conozcan la cultura de los niños y
se transmita en el nivel inicial ................................................................................ 65
3.7.3 Análisis a las entrevistas de las comuneras ..................................................... 67
3.7.3.1 Importancia del calendario agrofestivo en la comunidad............................ 67
3.7.3.2 Sobre el conocimiento de los saberes ancestrales .................................... 68
3.7.3.3 Sobre los valores andinos de la reciprocidad............................................. 69
3.7.3.4. La continuidad de los saberes de la comunidad ....................................... 71
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 74
RECOMENDACIONES .................................................................................................... 77
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 79
ANEXOS ......................................................................................................................... 84

9
 INTRODUCCIÓN

Las mujeres y los hombres de los andes runa, como se les llama en su lengua, son seres
ligados a la tierra, no están concebidos separados de la naturaleza, no se creen tampoco
un elemento máximo de la evolución sino uno más entre todos, uno que debe vivir en
armonía con toda la naturaleza, en una relación de respeto con toda la Pachamama. En
este orden de ideas, hemos realizado las actividades diarias sobre la base de un calendario
agrofestivo, donde cuidamos, desde épocas remotas, las variedades de productos agrícolas
y lo hacemos desde las distintas enseñanzas aprendidas: las señas, rituales, festividades.

La actividad agrícola también es considerada como un acto de reciprocidad del

comunero con la chacra, pues cada uno necesita del otro, es por eso por lo que el trabajo
en la chacra es considerado como el gozo a la labor, con gran agradecimiento a la
Pachamama (Apaza, 2006). Es sobre este calendario agrofestivo que versa la tesis, puesto
que, como se sabe, se ha comprobado que, una educación intercultural bilingüe de calidad,
debe ser culturalmente pertinente, y el calendario agrofestivo en la pedagogía ha
evidenciado mejoras en los aprendizajes de los estudiantes indígenas, quienes se sienten
relacionados con los temas, imágenes que puedan encontrar en los textos, hojas de
aplicación y el diálogo en su lengua; asimismo el desarrollo de clase son vivencias que ellos
observan a diario en su comunidad y que son participes de su aprendizaje desde su saber
local.

La investigación para la elaboración de la presenta tesis se realizó en la comunidad

campesina de Hercca, ubicada en la provincia de Canchis, distrito Sicuani, departamento
de Cusco.

El presente trabajo de investigación etnográfica está estructurado en tres capítulos

que se detallara brevemente. En el capítulo uno, se proporciona la descripción el
planteamiento del problema que el objetivo general y los objetivos específicos de la
investigación. Otro hecho a considerar la realización de la justificación del estudio, la
importancia de realizar estudios sobre el calendario agrofestivo de la comunidad de Hercca
en una educación lingüística y culturalmente pertinente en la educación inicial. En lo
referente al último apartado del capítulo, se detalla la metodología de la investigación que
examina la caracterización del estudio: la muestra, los instrumentos y los procedimientos
empleados. El valor agregado de esta investigación es la validación de expertos de los

10
instrumentos y el hecho de que se consideró como tales a personas conocedoras de la
lengua y de la cultura quechua, un año antes de que el Ministerio de Cultura haya certificado
a hablantes de lenguas indígenas como expertos.

En el capítulo dos, marco teórico referencial, incluye los antecedentes teóricos de la

investigación, tanto internacionales como nacionales, cabe mencionar que los
antecedentes nacionales se han realizado en el departamento de Cusco como son: dos
tesis de la provincia de Canchis y uno de la Convención. Asimismo, tenemos la revisión del
marco legal sobre las leyes que amparan a las comunidades indígenas en cuanto a la
calidad de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) así como la constitución política del
Perú. Al respecto a la interculturalidad, el buen vivir o sumak kawsay, asimismo, se
bosqueja un marco teórico que ayude en el análisis de datos de las festividades
tradicionales Andinas, la recopilación de saberes y la elaboración del calendario agrofestivo
en la comunidad Hercca y el uso pedagógico del calendario agrofestivo en las instituciones
educativas.

El capítulo tres, presenta la fundamentación del método que contiene la revisión de

la literatura acerca que tipo de investigación se usará en esta tesis; por consiguiente, el
diseño de investigación que se siguió para realizar el estudio en la comunidad de Hercca y
en la institución educativa rural. En otra parte, de nuestra investigación, muestra los
resultados del estudio, primeramente, se desarrolla la descripción del contexto local donde
se ejecutó la investigación también, la organización comunal, la caracterización de la
institución educativa, se describe los procedimientos de recolección de datos, en lo
referente al plan de análisis de cada una de las entrevistas realizadas a los participantes.
Con respecto a los datos encontrados, de la Educación Intercultural Bilingüe; asimismo, en
cuanto al conocimiento tradicional del calendario agrofestivo, también las observaciones
que se hizo en la institución educativa, así como, a los padres de familia y comuneros de la
comunidad Hercca en las diferentes actividades realizadas.

Por último, se presentan las conclusiones y resultados del estudio realizado. De

estos datos se desprenden algunas recomendaciones dirigidas a los docentes rurales de la
comunidad, para que ellos tengan en cuenta en su práctica pedagógica y luego las
referencias bibliográficas finalmente los anexos.

11
 Se termina señalando que esta tesis no es simplemente un trabajo realizado para
cumplir con los requisitos para obtener un grado académico, sino que es parte de un
compromiso como futura docente EIB de trabajar por el fortalecimiento lingue cultural de mi
comunidad, Hercca, en la que vivo hace más de treinta años.

12
 CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

La comunidad de Hercca es una comunidad andina del Cusco que mantiene vivas sus
prácticas culturales, donde las generaciones mayores hablan quechua, aunque no se han
comunicado con sus hijos en esta lengua. En las prácticas pedagógicas se a observado
que la escuela realiza las clases en castellano no hay participación de los sabios y sabias
de dicha comunidad y no recoge la cultura de esta comunidad para aportar en el aprendizaje
y formación de los niños. Es decir, no se están transmitiendo los conocimientos propios en
la escuela, de manera tal, que los niños no reciben una educación culturalmente pertinente,
que parta de la cultura propia.

Los hombres y mujeres andinos de Hercca, conocen el calendario como muyuy

halph’a raymi, que se podría traducir como la fiesta de la siembra y el ganado. Esto se
refiere a las diversas actividades de “tiempo/espacio” de la pacha, enlazadas con el caminar
cíclico del sol y de la luna, las cuales van variando según la estación del año, vinculadas a
la agricultura y la ganadería; por ejemplo, en el nacimiento de los vacunos en la luna llena
nacen más machos que hembras; asimismo, influye en el nacimiento del ser humano: en la
luna llena hay más partos que en otras fechas; por otra parte, si la luna tiene un anillo rojo,
el parto es complicado.

Para la cultura andina, el trabajo no es visto como castigo, o un sacrificio, como

desde la visión judeocristiana, sino que se trabaja en la chacra con alegría, celebraciones
acompañados de música, danza, estar contentos mientras se labora. También, uno puede
jugar con sus pares, es común observar en los descansos akulliy que se ph’iqcha coca,
beba chicha, se converse. Asimismo, en la hora de la merienda comparten la comida,
bebida con los demás pobladores. Para el poblador andino es fundamental estar en
armonía con su entorno ya que según su cosmovisión todo tiene vida es por ello en cada
festividad que suelen realizar agradecen las bondades que le ofrece la Pachamama
(Castillo, 2009).

Así, entonces, el docente intercultural bilingüe debería tener un amplio conocimiento

de este calendario agrofestivo para desarrollar las diferentes áreas en las sesiones de

13
clase, según la edad en el nivel Inicial. Estas actividades son más significativas para el niño
y la niña. A partir de lo que ellos conocen de su contexto de las distintas actividades en el
calendario agro festivo que se desarrolla durante el año en la comunidad de Hercca y la
importancia en su formación de los niños; los cuales harán que se identifiquen más con su
contexto social y familia (Sánchez, 2014).

La formación de los niños a través de los valores culturales, de su contexto podrán

desarrollar la capacidad de reflexionar, a partir de sus experiencias y saberes previos, para
el cual su aprendizaje sea significativo y ser un alumno completo, que se sienta feliz al
lograr dar soluciones a los problemas así conseguirá estar preparado para la vida (Gómez,
2011).

El propósito de esta investigación es promover en los y las estudiantes de los

pueblos originarios del Perú en el fortalecimiento de su identidad, el reconocimiento y
valoración de la diversidad sociocultural y lengua originaria de nuestro país, mediante la
recuperación, revaloración, las diversas manifestaciones y festividades culturales que se
realizan en el calendario agrofestivo o comunal los cuales están articulados con el
desenvolvimiento, desarrollo de conocimientos de los niños y las niñas del jardín.

1.2 Formulación del problema

Es así como se ha planteado la siguiente pregunta de investigación: ¿El calendario

agrofestivo de la comunidad de Hercca puede contribuir al fortalecimiento de la identidad
de los niños y niñas en el Nivel Inicial N° 562 – Hercca?

1.3 Justificación de la investigación

La importancia de este tema podrá favorecer a los estudiantes de una Institución Educativa
Intercultural Bilingüe en el desarrollo de una EIB de calidad. Esto significa una educación
pertinente que fortalezca la identidad de los escolares; es decir que permitirá que se
identifiquen con sus raíces culturales, es decir, con su contexto. Así, podrán realizar
aprendizajes a partir de un tema particular, los niños podrán crear conflictos cognitivos para
resolver problemas, haciendo posible el aprendizaje significativo, porque está demostrado
que solo se puede desarrollar aprendizajes, cuando estos son significativos, y esto solo es

14
posible, si están contextualizados, es decir, si responden a la propia matriz cultural, lo cual
permitirá, a su vez, el fortalecimiento de la identidad de los niños y niñas e indirectamente,
el de los padres y madres al ver que en el jardín sus saberes son tomados con cariño y no
ninguneados como secularmente ha sido.

El calendario agrofestivo comunal será beneficioso para el aprendizaje de los

estudiantes en el nivel inicial intercultural bilingüe ya que podrán aprender en su lengua
originaria y desde su propia cultura, según su contexto local. El calendario agrofestivo
contribuye al fortalecimiento de las habilidades innatas de los estudiantes entonces, es una
herramienta pedagógica clave para la planificación y diseño de actividades que permite o
facilita el trabajo al docente, por un lado, los niños y las niñas se formarán con valores,
principios propios para ejercer la ciudadanía, por lo tanto, dichas actividades vivenciales
estimulan el desarrollo cognitivo de los estudiantes, favoreciendo el progreso de la
corporeidad también ayuda las diferentes actividades culturales, rituales en la
discriminación auditiva del niño y niña. Igualmente se identificarán más con su comunidad,
familia y la recuperación de la lengua originaria (Pukllasunchis, 2010).

En efecto, la comunidad participaría de manera activa en la institución educativa,

del mismo modo coadyuvarán en el proceso de aprendizaje de los estudiantes además se
fomentará un diálogo permanente con los sabios de la comunidad, el docente, las alumnas
y los alumnos lo más importante se recopilará tradiciones, costumbres que se están
perdiendo y la difusión de las que se encuentren vigentes dentro de la comunidad, porque
como se sabe, la participación activa de la comunidad plena es uno de los requisitos para
el funcionamiento de la EIB (Propuesta pedagógica 2013, p.46).

El docente EIB tendrá un amplio conocimiento local por el cual tomará en cuenta la
cultura, la transmisión y construcción de conocimientos a partir de la vivencia de los niños
y las niñas en la comunidad. Por lo tanto, el maestro podrá interpretar en dos mundos
diferentes en el oriental y occidental, tendrá una mejor comunicación en los dos códigos el
cual podrá adaptar la diversidad cultural en la enseñanza de las diferentes áreas según el
calendario agrofestivo.

Ahora, bien, una vez fortalecidos sus saberes, los niños pueden aprender saberes
nuevos, en lo que desde la EIB se llama el diálogo de saberes, pero y la interculturalidad,
pero esto solo es posible, cuando hemos afianzado los saberes propios.

15
 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

2.1 Antecedentes

Las investigaciones referentes al calendario agrofestivo no son muchas, pero se han

realizado en el Perú y en el extranjero, en esta parte se dará a conocer las investigaciones
desarrolladas.

2.1.1 Antecedentes internacionales

En la investigación sobre “Wata muyuy: implementación de calendario escolar regionalizado

en un distrito quechua de Bolivia”, presentada por Arratia (2001), su investigación se
enmarca en la modalidad de estudio de caso para ello, realizó entrevistas en la comunidad,
padres de familia, talleres con los estudiantes, maestros y autoridades educativas para la
investigación y recaudar datos. Para el muestreo utilizó el método de bola de nieve. Con
respecto a los resultados hallados, los docentes no están de acuerdo con el calendario
escolar regionalizado, pues no se pueden adecuar a las necesidades del pueblo indígena
Laguna Grande y además se encontró que para que el uso del calendario sea efectivo era
necesaria una buena comunicación con la organización indígena.

Otro estudio inscrito en la línea de nuestra investigación es la tesis es de

Guilcamaigua y Sánchez (2011), dichas autoras intentan realizar una “Propuesta de
revitalización cultural en base al calendario agrofestivo en la comunidad Cuturiví chico del
Cantón Pujilí, provincia de Cotopaxi” Latacunga – Ecuador. La investigación se llevó a
cabo ante la necesidad de hacer algo por la evidente erosión cultural que se vivía en la
comunidad y se planteó que el calendario agrofestivo podría ser la base de una
propuesta de revitalización cultural. Para ello, se realizó un diagnóstico socioeconómico
de la comunidad, luego de ello, se fomentaron espacios de transmisión
intergeneracional de saberes locales, procesos de acción participativa y el plan de
revitalización cultural.

La investigación se llevó a cabo en un proceso de investigación – acción, en la cual

para recopilar datos uso el método inductivo y descriptivo, utilizando para este estudio uso
los instrumentos de entrevistas no estructuradas, cuestionarios, formatos, videos y
presentaciones en powert point y fotografías (previa autorización de los agricultores). Las

16
autoras llegan a la conclusión, en cuanto al calendario agrofestivo de la comunidad de
Cuturiví Chico, explica la vida cíclica en contexto de la crianza de la papa nativa, la conexión
que hay con la luna, el arco iris, el viento, la granizada, la Pachamama que los runas
podemos conversar con la madre tierra para criar la chacra y la chacra nos cría a nosotros,
la reciprocidad, la relación espiritual, basadas en nuestras creencias andinas.

2.1.2 Antecedentes nacionales

En el ámbito nacional, encontré dos investigaciones en mi distrito Sicuani, que incluyen el

calendario comunal. El primer trabajo, es el de Caballero y Noa (2015), nos presentan un
trabajo realizado en “Desarrollo de la expresión oral del quechua como lengua materna a
través de la participación de las actividades vivenciales del calendario comunal de los niños
y niñas de 3 a 5 años de la Institución Educativa Inicial 572- Chilcoma” comunidad
Chihuaco, distrito de Sicuani. En este estudio las autoras señalan como el muestreo que
realizaron es de Investigación Acción Participativa al tipo de muestreo no probabilístico.
Asimismo, empleando los instrumentos como: guía de observación, ficha de auto
observación, guía de entrevista, las autoras presentan el análisis de 20 niños y 11 padres
de familia. Las investigadoras destacan que, una de las habilidades interculturales es
cuando los estudiantes hacen visitas cordiales en las cuales son protagonistas en realizan
trabajos agrícolas vivenciales, por el cual la niña y el niño tienen un aprendizaje significativo
también la afirmación con su identidad cultural dando valor a los conocimientos de los
yachaq y fortaleciendo el trabajo colectivo mutuo.

Por otro parte, las autoras concluyen que el calendario agro festivo y ritual muestra
y refleja la realidad cultural en la que interactúan los estudiantes, en las diferentes
experiencias culturales locales se le proporcionó un uso pedagógico pertinente para el
progreso de la oralidad del quechua, en la cual se utilizaron; por consiguiente, pasa a ser
una materia principal para la planificación de las unidades pedagogías.

La autora León (2015), con la tesis “Los saberes locales y su incorporación

pedagógica para el desarrollo de la expresión oral del quechua como L2 en la institución
educativa inicial N°587 de la comunidad campesina de Sullca – Marangani” en el distrito de
Sicuani. Para la autora el calendario agrofestivo está asociado a un conjunto de
manifestaciones vivenciales de la vida, sus conductas y expresiones culturales, es
pertinente a las actividades del Ayllu. También resalta que no es mundial, sino que es único

17
en cada localidad, según la realidad y va cambiando año a año, es diferente al otro. La
autora presenta como objetivos: recolectar información sobre los saberes locales e
incorporarlos a la escuela, en consulta con los padres y madres de familia sin que pierdan
su esencia y “su incorporación pedagógica y la práctica de los mismos en la comunidad
para la solución de problemas cotidianos, buscar la relación que existe entre los saberes
locales y su incorporación pedagógica y el quechua e implementar estrategias didácticas
que articulen los saberes locales con los contenidos técnicos y especializados de la
secundaria” (León, 2015 p. 11).

La autora concluye que el calendario agrofestivo y ritual son muestras indiscutibles

de que los niños y niñas en la cual interactúan con sus pares, en la vida cotidiana y que son
experiencias culturales el docente toma como un recurso pedagógico para fomentar la
oralidad del quechua; por consiguiente, se convierte en una materia primordial para la
planificación de las unidades didácticas, proyectos.

Ampuero y Morveli (2015), con la tesis “La Práctica de los saberes locales en el
fortalecimiento del uso social de la lengua quechua en el espacio público, en los niños y
niñas de la I.E. N° 30253 de Beatriz Alta distrito de Maranura, provincia de la Convención”
resaltan el uso del calendario comunal de Beatriz Alta. Por ello tiene un significado como el
tejido de la vida de punto a punto, el contraste de colores, la concordia de la preciosidad y
de la vida en plenitud de sí misma. Con referencia a los objetivos que se plantearon los
autores son:

“Construir el calendario agrofestivo de la comunidad con la presencia de las

autoridades, sabios, campesinos mayores, yachaq padres y madres de
familia. De esta manera recogeremos la sabiduría local a través de la
socialización en talleres y organización de los videos participativos, el otro
objetivo es. Facilitar la transmisión de los saberes locales y la práctica de su
cultura en actividades vivenciales, canciones actividades lúdicas, a través de
la lengua quechua” (Ampuero y Morveli 2015, p.2).

En relación con el tipo de investigación cualitativo etnográfico, emplearon la técnica

de observación, para registrar información utilizaron los instrumentos cuaderno de campo
y ficha de autoevaluación. Asimismo, llegaron a la conclusión las actividades vivenciales en
la construcción del calendario comunal ha permitido a desarrollar la restauración de ello la

18
cual fue de gran ayuda para encontrar la dificultad de los estudiantes en la redacción y
comunicación en los espacios de intercultural.

Como se puede observar en estas distintas tesis, los calendarios, sean agrofestivos
o comunales son útiles tanto para su uso en la revitalización cultural como lingüística, es
decir, lo lingüístico no va separado de lo cultural.

2.2 Marco teórico

2.2.1 Conceptos básicos de la Educación Intercultural Bilingüe

En este subcapítulo se desarrollan los conceptos básicos que explican la modalidad de las
escuelas de Educación Intercultural Bilingüe.

2.2.1.1 La Interculturalidad

Como señala Puente (2005, p. 56), “si la interculturalidad la asumimos como un proceso
que debe construirse a partir del reconocimiento y el respeto de los saberes de cada cultura,
la declaratoria sobre el patrimonio cultural no puede seguir siendo monopolio cultural
dominante, sino que debe surgir del diálogo de saberes”. En otras palabras, primeramente,
uno se tiene que reconocerse a sí mismo, liberarse del egocentrismo, tener una identidad
propia y aceptar su cultura. Además, se debe reconocer a las otras culturas, para así
valorar, respetar, los conocimientos, sabidurías ancestrales que tienen las diferentes
culturas sin sentirse que la cultura de uno es superior que del otro ni tampoco estar en el
monopolio de dominar a las culturas minoritarias.

En ese sentido, es importante la interculturalidad epistémica, esto significa tomar

conciencia de que los estudiantes de las culturas indígenas tienen conocimientos, intereses
de su propia cultura que deben interactuar en pie de igualdad con los conocimientos de la
cultura occidental, (Walsh y García y Mignolo, 2006) así:

La escuela debe ser capaz de tender puentes entre los saberes del
estudiante, incorporando sus necesidades e intereses, y el conocimiento
nuevo que proviene de otras tradiciones culturales. Debe partir del
reconocimiento de las estructuras cognoscitivas que han desarrollado los
niños y niñas en su propia sociedad y cultura, y ser capaces de desarrollar

19
 nuevos esquemas mentales a partir de los propios y nuevos conocimientos
y técnicas (Propuesta Pedagógica EIB p.39).

2.2.1.2. El buen vivir o sumaq kawsay

El concepto del buen vivir sumak kawsay es uno de los principios de la EIB en la propuesta
pedagógica EIB del Ministerio de Educación y en este trabajo es un concepto operativo
fundamental porque sabemos que el calendario agrofestivo es parte de la vida de los y las
comuneras, de su relación con la naturaleza y del desarrollo de todas las actividades
productivas de los pobladores. Es decir, es el calendario el que, de alguna manera, dirige
el sumak kawsay de la comunidad En la propuesta pedagógica de EIB se consigna:

“Los pueblos originarios andinos, amazónicos y costeños, en su permanente

relación con la naturaleza, la tierra y el territorio, han desarrollado un conjunto
de formas y modos de concebir el mundo, de pensar, de comunicarse, de
comportarse y organizarse socialmente. Su forma de vida está basada en la
realización de diferentes actividades productivas y sociales que les permite
satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las necesidades
biológicas, sociales y espirituales, construyendo las condiciones del Buen
Vivir […] Esta forma de entender la realidad también es un aporte para todo
el sistema educativo especialmente para quienes no son parte de estos
pueblos, pero que por su proximidad y constantes relaciones deben conocer
y promover la práctica de estos valores. En este sentido, este enfoque de la
propuesta pedagógica EIB alcanza también a otras poblaciones y, por qué
no decirlo, a la humanidad en su conjunto en estos momentos de cambios
drásticos en el medio ambiente y sus consecuencias a nivel de la vida de las
personas” (Propuesta Pedagógica EIB 2013, p.39).

Según UNESCO (2015, p.33), “Sumak kawsay tiene su origen en la cosmovisión

propia de los pueblos quechua (…) se traduce al español como Buen vivir. Hace referencia
a un desarrollo colectivo armonioso, que concibe al individuo en el contexto de las
comunidades sociales y en su medio ambiente natural. Con raíces en el sistema de
creencias autóctono de los quechuas, (…)”. En la cosmovisión andina y amazónica todo
tiene vida, es por eso mismo que los runakuna tienen que estar agradecidos por toda la
riqueza que les brinda, así como las frutas, los diferentes productos agrícolas y ganaderos

20
se tiene que cuidar con cariño a la Pachamama, seguir conservando las creencias rituales,
deidades con las que en agradecimiento hacemos las ofrendas a la madre tierra en los
lugares sagrados que son los apus, wakas. Asimismo, tener el principio de racionalización
de los recursos con el fin de mantener el suelo fértil para no sufrir las consecuencias del
medio ambiente, igualmente la convivencia armónica de las familias en las comunidades.

2.2.1.3 Los saberes comunitarios o locales

Se consideran saberes comunitarios o locales al bagaje de conocimientos que tiene una

comunidad y que ha aprendido en el seno de la cultura. Ruíz, y Bravo, y Neira (2006),
señalan que estos saberes son producto de la interacción social en un lugar y en un
momento y que: “Se trata pues de saberes que se transforman históricamente. En
ocasiones se enriquecen y en otras tienden a desaparecer en relación con las necesidades,
intereses y significados que las poblaciones les atribuyen”. Estos saberes, entonces, que
se crean y recrean y no están solamente en el pasado, se adquieren mediante la
observación, manipulación estar en contacto con la naturaleza, es así como los niños y las
niñas participan en las actividades cotidianas que realiza la familia en la comunidad, del
mismo modo los estudiantes construyen mediante la práctica adquieren experiencia
participando en la chacra, crianza, fiestas, rituales en la cual socializa con los abuelos y
abuelas, niños y adultos al escuchar hablar alrededor de su contexto.

2.2.1.4 Las formas de aprender y enseñar de los pueblos indígenas

Las formas de enseñar y aprender son distintas según la cultura en la que el ser humano
desarrolla sus aprendizajes. Sabemos que no existe una sola manera de enseñar y de
aprender, que cada cultura tendrá sus y que debemos diferencias lo que es enseñanza de
lo que es escolarización, puesto que la primera se da en todas las culturas, exista o no una
escuela y la segunda es la enseñanza que se imparte en una escuela. La cultura escolar,
tradicionalmente ha impuesto una forma de enseñar única que en el caso de los niños y
niñas indígena se encuentra alejada a sus prácticas culturales y ahora se sabe que para
que el aprendizaje tenga lugar, es necesaria una enseñanza centrada en prácticas propias
“simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” Castillo (2005, p. 69).

Así es importante tomar en cuenta la educación de la cultura andina, al

respecto señala Castillo: (Castillo 2001, p. 40 - 41), “La educación indígena
andina se caracteriza por ser un proceso integral, colectivo-colaborativo,

21
 donde grupos humanos, la naturaleza y las deidades interactúan para
producir los conocimientos. En la cultura indígena, la crianza no es
patrimonio humano sino de todo cuanto existe, de modo que todos saben.
Sabe la naturaleza y las deidades, y al saber todos, el aprendizaje deviene
en un atributo de todos (Asociación Urpillay, 1989). El proceso de interacción
entre los diferentes elementos no implica necesariamente enseñanza, sino,
se trata más bien de una pedagogía de aprendizaje. Aprendizaje que se
sustenta, fundamentalmente, en la estrategia de la visualización, antes que
la interacción verbal; por lo tanto, se habla de una pedagogía visual táctil
antes que oral, donde poco se usa la idea de “enseñar”.

Desde la pedagogía andina, la naturaleza es un actor en la generación de

conocimientos, entonces, interactúan la Pachamama y todos los elementos, naturales y
espirituales que permitan los aprendizajes de los niños. Se cree que es muy importante que
los docentes EIB conozcan las formas de enseñar de los pueblos indígenas, solo así se
garantizarán los aprendizajes, es importante mencionar que las prácticas pedagógicas se
acomoden al ritmo del aprendizaje de los niños y niñas. Por ello, el jardín debe ser
coherente con las formas de aprender de los niños y niñas indígenas; involucrar a los
actores que guían los aprendizajes, como los abuelos y abuelas (Rodríguez, 2017).

2.2.1.5 Educación productiva con identidad cultural

Diversos autores Martínez y Burbano (1994), sostienen que el fin de la Educación

Intercultural Bilingüe es vigorizar la interculturalidad, desde el fortalecimiento de la
identidad, de los procesos organizativos y la calidad de vida. Para fortalecer la
interculturalidad, la educación debe desarrollar cuatro dimensiones esenciales: el ámbito
liberador, lo comunitario, lo político y lo productivo.

La educación productiva con identidad cultural significa la conciencia armónica

colectiva de los pueblos indígenas del gran conocimiento que poseen de la Pachamama,
que para nosotros representa un patrimonio vivo cultural, a su vez en la cual hay un cumulo
de saberes el cual hoy en día aporta a la humanidad a la cultura occidental. También en la
educación inicial debe fortalecer los valores que día a día se práctica dentro del aula y fuera
de ella el cariño, el respeto, en la cual establezcan una relación armoniosa con su contexto
y que ame su identidad cultural.

22
 Por otro lado, en el ámbito libertador el rol del docente es formar niños libres que
ellos tengan iniciativa propia para que realicen muchas actividades lo que ellos deseen
hacer dejar la educación tradicional, solo así los niños y niñas tendrán el pensamiento crítico
y serán capases de reflexionar de sus actos y ser autónomos. Asimismo, se busca la
liberación de una educación no pertinente a la realidad del niño y niña indígena. Es
necesaria una educación inicial EIB en la que el niño pueda palpar, manipular, sentir,
comunicarse aprender desde sus conocimientos previos, que esté motivado para adquirir
nuevos conocimientos.

El Estado debería garantizar los derechos individuales y colectivos en todos los

espacios públicos y privados; asimismo, abarcar en todo el territorio de nuestro país, para
que todos los habitantes tengamos calidad de vida, que nos permita crecer y disfrutar, todos
los peruanos deberíamos tener acceso al bien común, a las mismas oportunidades y se
deberían cerrar las brechas para que dejemos de ser las minorías separadas.

Por otra parte, lo comunicativo el facilitador debe promover desde el jardín a que los
estudiantes estén bien empoderados con sus costumbres, culturas, lenguas originarias y la
segunda lengua con los cuales ellos se aprecien libres en manifestarse en diferentes
situaciones de la vida y la sociedad sin ser discriminados por sus creencias, por sus
vestimentas, etc.

2.2.1.6 La participación de los padres de familia en la educación de las niñas y niños.

Trapnell y Vigil (2011), señalan que se debe tomar conciencia de que la escuela no es el
único espacio en el que los estudiantes se educan sino también en la comunidad. Por ello,
es importante quitarle el rol protagónico a la escuela en lo que a educación de los pequeños
(as) indígenas se refiere a sí existe un trabajo pedagógico fuera de la escuela, propio y
desarrollado desde los saberes buscando la participación de la comunidad en general
(padres, madres, ancianos) en la recreación de sus saberes:

Debemos ser conscientes de que la escuela debe tomar los conocimientos de la

cultura local, pero, no debe pretender que el aprendizaje de estos se agota en la escuela.

Si nos referimos a la contribución de los padres en la institución, deben buscar

“espacios de diálogo en la cual puedan expresarse libremente y señalar qué esperan
de la misma”.

23
 Así, los padres y madres deben ser partícipes directos de la educación que reciben
sus hijos e hijas, exigir una educación que responda a sus necesidades y expectativas Esto
también está contemplado en la propuesta pedagógica EIB.

Figura 1: Niños observan a sus padres que están pisando el chuño.

2.2.1.7 El calendario agrofestivo escolar

Concordamos con Arratia (2001), en que la implementación de un calendario agro festivo

escolar regional es una necesidad de los pueblos indígenas, los cuales serían organizados
según las distintas actividades agrícolas, ganaderas que lo realizan durante el año y estos
estarían constituidos en dos tipos: la primera sería en que el centro educativo labore de
acuerdo al requerimiento del tiempo de los estudiantes, viendo la época de siembra y
cosecha por los cuales los niños se ausentan a los centros educativos; en segundo lugar
las demandas primordiales, que se ajusten al desarrollo laboral del centro educativo con las
sesiones de clase, donde se forje espacios de aprendizaje de los estudiantes con el
acompañamiento de la familia en las actividades en la chacra, ganadería, ritos, creencias
los cuales fortalecen la cultura local.

2.2.2 El calendario agrofestivo y sus componentes

Diversos estudios han demostrado que los conocimientos astronómicos de las culturas
originarias les han permitido elaborar calendarios para guiar su vida como pobladores
agrícolas. Se sabe que los pueblos indígenas tenían un conocimiento de la astronomía que
les permitía ver “el camino de los astros” con el objetivo de interpretar las señales de la

24
naturaleza en las tareas agrícolas. Tenemos noticias de los calendarios agrofestivos
andinos ya desde 1615 en la Nueva Crónica y Buen Gobierno de Guamán Poma de Ayala,
quien consigna láminas de las actividades agrícolas que realizaban los incas los doce
meses del año. En esa misma crónica encontramos otras doce láminas con los rituales que
se llevaban a cabo cada mes.

2.2.2.1 La recopilación de saberes y elaboración del calendario agrofestivo

Desde miles de años los saberes que poseen son trasferido de generación en generación
de forma oral representando los conocimientos cognitivos del saber andino, que son
productos de experiencias ecos socioculturales en lo cual uno aprende desde que es wawa
(bebé). Es decir, cuando la mujer andina carga a su wawa, realiza trabajos como el tejido
en telar y este observa a la madre como manipula, cuenta las pallas para realizar trabajos
tan finos y delicados. También, cuando la madre canta con alegría al realizar sus
actividades cotidianas.

De igual importancia es en el calendario agrofestivo donde se registran las diversas

actividades y vivencias que se realizan a diario en la producción agrícola durante todo el
año el hombre andino mostrando la cosmovisión, como se relaciona con mucho cariño al
criar sus cultivos, siempre con mucho respeto tomando referencia las diversas señas,
rituales, festividades en su debido momento y lugar sagrado. Además, la comunidad
siempre trabaja con mucha alegría, realiza fiestas en las que comparten la comida todos
los miembros de la comunidad con cánticos para cada producto también los runas crían la
chacra a la vez la chacra les cría.

2.2.2.2 Pacha

Como afirma Valladolid (2017), el Pacha es el territorio donde vivimos, el espacio donde la
comunidad cuida con cariño a la pacha, también en agradecimiento se le hace pago por
todas las bondades que nos ofrece, así como la vida, la alegría de sentir de estar protegido
al igual también los pobladores lo crían, conversan con él. Entonces en ella se puede
encontrar las diversidades de la flora y fauna tanto como fuera y dentro de él, para la
cosmovisión andina y amazónica esta vida es por ello, así pues, se puede ver los cerros,
ríos, las lagunas, chacras, las estrellas, el sol, animales, las ánimas y los seres humanos.

25
2.2.2.3 Épocas climáticas

Según la cosmovisión Andina, hay dos grandes épocas bien definidas; Cha’ki tiempo (época
seca) y paray tiempo (época lluvia). En estos dos periodos, las actividades agrícolas se
desarrollan, como la base primordial son las lluvias, los pobladores andinos están
estrechamente relacionados con el acontecimiento del clima y la ocurrencia de lluvias. Gran
parte de los pobladores de la comunidad de Hercca vive de la agricultura y la ganadería
que es el sostén de la familia.

Por la gran diversidad de climas puede variar las épocas de sembríos cada año, no
todos empiezan la misma fecha según los indicadores, los cuales pueden ser interpretados
por los runakuna (personas) que están conectados con la Pachamama, son ellos quienes
pueden interpretar esas divinidades, esto lo hacen único al poblador andino, por
consiguiente, ellos sabrán cuando se empieza la siembra, si será temprano o si se tendrá
que tardar. Esto se puede ver en las constelaciones de los astros, en el contorno de la luna,
que es interpretado por el color que presenta (Arratia, 2001).

2.2.2.4 Meses

Están muy estrechamente ligados a los meses del año solar andino, los cuales en cada
mes se realiza diferentes actividades agrícolas, según la siembra de cada producto, Así,
hay meses en los que se realizarán actividades como la limpieza de las chacras, el regado,
el sembrío, el primer aporque, el segundo aporque y la cosecha. En los meses de lluvia se
realiza el chakmeo para la nueva siembra en los terrenos que han descansado para una
mejor cosecha de los diferentes productos agrícolas. Podemos también ver en la ganadería
en qué mes se reproduce más ganado como las ovejas, alpacas, vacas, cada uno de estos
ganados tienen sus meses especiales en los cuales hay el nacimiento de nuevas crías;
también hay meses en los que se tiene que tener cuidado en la alimentación de los ganados
(Arratia, 2001).

2.2.2.5 Registro de rituales para el calendario agrofestivo

Según la autora antes mencionada, los registros de rituales que se desarrollan en la

actividad agrícola son realizados de diferentes formas, según cada cultivo existen las fechas
para realizar los rituales, así como el lugar y los momentos específicos en los cuales se
pueden hacer estos rituales sagrados, según la creencia de cada familia y cómo esté

26
conectada con la Pachamama, los rituales son realizados con respeto, cariño,
agradecimiento, compromiso y voluntad.

2.2.2.6 Registro de actividades agrícolas

Los registros de las actividades agrícolas se ejecutan según el acompañamiento en la

crianza de la chacra. Como ya hemos señalado antes, las fechas del sembrío pueden variar
según la época de lluvia, igualmente, depende del tipo de terreno y cómo estén ubicados,
así, por ejemplo, un terráqueo que es pedroso puede favorecer para sembrar maíz.
Además, los productos que se siembran se tienen que rotar cada año, no se siembra el
mismo producto en el mismo lugar, por decir este año se sembraría papa, al año siguiente
tendría que sembrar haba, maíz, alverja y al año consiguiente se tendría que sembrar trigo,
cebada o avena.

2.2.2.7 Registro de señas

Como afirman los autores Pascual y Chayña (2009, p. 8), “En la concepción andina, todos
los miembros del ayllu son chacareros y como tales participan decididamente en la crianza
de la chacra. La crianza de la agrobiodiversidad se realiza en conversación con la
naturaleza a través de las señas (indicadores naturales) […]”.

En la cosmovisión andina los comuneros siempre estamos en comunicación con la

naturaleza, animales, estrellas, luna, etc. los códigos del lenguaje lo interpretan según nos
comunican para realizar la crianza de las semillas y los cuidados de la chacra, así, por
ejemplo, tenemos una seña para sembrar las semillas, esta se realiza cuando la luna llena
pampa killa es la mejor época para sembrar maíz, haba, papa, etc. Entonces abra una
buena producción agrícola de los diferentes productos. Por otra parte, cuando es la luna
nueva killa wañuy según la cosmovisión andina la luna está enferma eses días y no se
puede realizar ninguna actividad en de la crianza de la chacra, dicho con, los animales
como la alpaca no se puede esquilar la lana, si lo realizan el pelaje tarda en crecer más de
lo normal.

2.2.2.8 Registro del camino de los astros

Nuestra investigación sigue cercanamente la investigación de Arratia, sin embargo, se cree

importante tomar en cuenta la cosmogonía andina de la que se hablara en este subcapítulo.

27
 Para las personas de los andes es fundamental conocer el camino de los astros y
las constelaciones astronómicas, por los cuales se tienen que registrar el caminar de la
luna, de las estrellas, el caminar del sol, los eclipses, etc. porque los comuneros de los
andes están muy estrechamente ligados a ellos, conectados, ya que pueden comunicarse
con ellos e interpretar las diferentes “señas” que da la Pachamama; así se podrá realizar
las diversas actividades agrícolas, la crianza de animales, la pesca, rituales, etc. También
los astros indican el momento propicio del trabajo en la chacra para una buena producción
agrícola y es un factor importante para los comuneros en su vida cotidiana (Pascual y
Chayña, 2009).

2.2.3 Las festividades tradicionales andinas

Coincidimos con los autores Guilcamaigua y Chancusig (2008), en las festividades

tradicionales andinas en las comunidades de Canchis, en especial en Hercca, están muy
unidas con el calendario agrícola, como la siembra menor y mayor, la temporada de
cosecha y el guardado de los alimentos Algunas de estas actividades, como el comienzo
de sembrío en el mes de setiembre, que también es la fiesta patronal de la virgen Natividad,
es el sembrío mayor de la papa, oca, también tenemos la fiesta de Todos los Santos y el
Dia de los Difuntos en el mes de noviembre, que siempre concuerdan con las diferentes
festividades que siguen desarrollándose los carnavales con los rituales en la cual ya hay
productos agrícolas llullu mihuy. Con respecto a la cosecha en mes de mayo con la fiesta
de Santa Cruz o cruz velakuy, en los siguientes párrafos se detallará la información; es
decir, todas nuestras festividades van a coincidir con actividades agrícolas importantes.

2.2.3.1 Chiqchipak haywakuy (hacer ofrenda para la granizada)

En la actualidad esta actividad costumbrista Chiqchipak haywakuy (ofrendas para la

granizada), todavía sigue persistiendo en este mundo de la globalización, a pesar de la
influencia de otras culturas occidentales. Por consiguiente, dicha tradición se realiza en el
mes de enero, los días en que se lleva acabo puede variar, según las autoridades de la
comunidad es especial los que se hacen a cargo de esta tradición son todos los tenientes
de cada Ayllu. Así mismo, los terratenientes, un día anterior en la noche, preparan la ofrenda
junto con los paqh’o o sabios de la comunidad quienes se encargados para servir a los
apus, al día siguiente en la mañana los terratenientes a las 5:00 am salen rumbo al cerro
levando la ofrenda, para que durante la época de lluvia no caiga la granizada para que no
malogre la agricultura.

28
 Las autoridades son despedidas con música con el pinkuyllu, y las mujeres con
cánticos de qhaswa. Este pago se realiza en el cerro, en un sitio sagrado, el cual es
quemado por el paco. Cuando retornan las autoridades, tienen que hacerlo sin que los
demás pobladores los vean, asimismo los comuneros están al tanto del regreso de las
autoridades si en caso de que son vistos, las mujeres les dan el alcance a las autoridades
en el cual le castigan con la waraq’a y cantan, así le traen a la casa en la cual, la esposa
de cada terrateniente hace esperar la merienda para las autoridades y para los
querendones el cual comparten.

2.2.3.2 La fiesta de carnaval

La qhaswa (fiesta) que perdura desde la época de los incas, cuando aparecen los primeros
frutos que nos brinda la Pachamama, así como: el maíz llullu choqllu, haba. Qh’ipa papa,
es cuando se hace el ritual de agradecimiento por esta bendición divina de la naturaleza.
Por consiguiente, se organiza toda la comunidad de Hercca para visitar a las autoridades
del distrito de Sicuani, el gobernador, fiscal, etc. Además, los comuneros llevan ofrendas
para el alcalde los productos agrícolas, ganaderos y acompañados por un marco musical
con el infaltable pinkuyllu, pukutu y las mujeres acompañan cantando los yarawis.

Los carnavales duran ocho días de fiesta, los cargontes o mayordomos organizan
en los diferentes barrios el tradicional corte monte y en las noches las solteras y solteros
salen a cantar en los cuales hay un contrapunto entre los participantes que se encuentran
en la comunidad.

2.2.3.3 La fiesta de la santa cruz

Según los sabios para el primero de mayo deben de haber cortado todo el maíz y las habas
porque esa noche caen las primeras heladas, es así como los comuneros se preparan para
las vísperas con la entrada de qh’apus y la comparsa de los “machumachu” y todos los
pobladores comparten el ponche con el cargonte.

El día central que es el día 3 de mayo que es día central de la cruz, los pobladores
bajan las cruces de los Apus, los cuales son adornados con ciprés, hojas de choclo y flores
las cruces son llevados al distrito de Sicuani donde son bendecidos en la misa por el
párroco. Luego retornan a la comunidad junto con la comparsa de machumachu el cual se
reúnen en la iglesia de la comunidad de Hercca, enseguida se hace visita a cada hogar del

29
participante en los cuales se comparte el almuerzo y la confraternidad de los pobladores.
En la tarde son devueltos las cruces a sus respectivos Apus para que protejan la agricultura
y la ganadería de las heladas (Puente de la Vega, 2011).

2.2.3.4 Chacra pichay (limpieza de la chacra)

Agosto es considerado como mes del viento, en la zona andina los habitantes comienzan
a alistar la chacra haciendo remover la tierra ya sea con ayuda del tractor. También es un
mes muy especial es la fiesta de la madre tierra, por la cual se realiza rituales en
agradecimiento por la bondad que nos ofrece, en muchos hogares el a primero de agosto
en la noche hacen servir para la Pachamama, puesto que es su día, está con hambre,
necesita de ofrendas y que sus hijos se recuerden, con este ritual se hace el pago para la
nueva siembra, ganadería y el cuidado de la vida propia de cada poblador sea protegido
por los Apus. Además, se realizan durante todo el mes matrimonios por ser el mes más
cálido para la prosperidad en la familia (Vilchez, 2014).

Por otro lado, agosto es el mes más importante porque es el mes que indica cómo
será el clima para todo el año siguiente, así los comuneros se preparan para la nueva
siembra, viendo cómo se observa el clima el día 2 de agosto que corresponde al mes de
setiembre.

Figura 2: Paqh’o yachaq chaman realizando el pago a la Pachamama 1° de agosto.

30
2.2.3.5 La fiesta de la virgen de Natividad

Esta festividad de la mamacha Natividad sigue perdurando hasta hoy, es la patrona de la

comunidad de Hercca, que se lleva a cabo desde el 7 de setiembre, el día de la víspera, el
día central es el 8. En la serenata el cargonte organiza, la cera apaykuy (la entrada de cirios
y flores) en dicho evento es acompañado por los querendones. Hay que mencionar,
además, que los pobladores aún realizan el ayni, por ejemplo, para la quema de khapu la
persona que desea pasar un cargo en los años siguientes, ellos se encargan de llevar el
khapu al cargonte a este acto se le denomina ayniyukuy. Esta costumbre consiste en que
la noche de la víspera de la Mamacha natividad se queman los khapu, asimismo, hay
quema de castillos, acompañados de una banda de músicos, los cargontes bailan con la
vara acompañados con sus querendones.

El día central es el 8 de setiembre, se realiza la misa, en la cual se bautiza a los

niños y niñas. Al finalizar la ceremonia, la virgen Natividad sale en procesión, la cual es
llevada con cánticos, luego se dirigen a la casa del cargonte donde comparten la comida
con todos los comuneros. Finalmente, el día 9 de setiembre, van a la iglesia donde coge el
cargo el nuevo mayordomo para realizar al año siguiente, el cual se compromete con la
comunidad a que tenga que realizar para que la tradición no se pierda.

2.2.3.6 Día de todos los santos

En la comunidad de Hercca el día de todos los santos se celebra cada año el 1 de

noviembre, esta fecha se recuerda a todos los vivos en las cuales en los diferentes hogares
acostumbran a preparar platos típicos, los cuales se comparte con los vecinos.

Por otro lado, según la tradición andina a partir de, los ancestros, las familias hacen
esperar las meriendas en la tómbola a la 1:00 p.m. para los difuntos en ese día llegan del
más allá a visitar a sus seres queridos con hambre y sed. Los cuales le hacen esperar los
más deliciosos potajes, los cuales se dejan hasta el día 2 de noviembre el día de los
difuntos, en la cual se visita a los cementerios a ver a los seres queridos y se acostumbra
a llevar ofrendas a sus tumbas, en los cuales se coloca o se tiende las diferentes meriendas,
así como, por ejemplo, cuy al horno, los picantes, el tanta wawa, bizcochuelos, maicillos,
bebidas como la chicha, la mana, frutas. También se les convida a los visitantes los cuales
tienen que comer según la costumbre al estómago de los difuntos por ese día ellos llegan

31
de hambre de todo un año que han caminado. Así mismo, se hace recesar a los difuntos
con la persona encargada de realizar el rezo con canticos, al final del ritual el rezador se
lleva toda la ofrenda por haber rezado para la salvación de su alma del difunto (Vilchez,
2011).

Figura 3: En el día de los muertos tendido de la Tómbolo (ofrenda para el difunto).

2.2.4 La socialización de los niños con los saberes comunitarios de la comunidad

Hercca.

Los saberes comunitarios son la recuperación sistematización del cúmulo de conocimientos

didácticos que nos dejaron nuestros antepasados como herencia, los cuales han sido
transferidos a través de la comunicación oral por las personas adultas de la comunidad de
Hercca hacia la generación de hoy. Igualmente, el saber comunitario se adquiere mediante
la observación, manipulación, el estar en contacto con la naturaleza, es así como los niños
y las niñas participan en las actividades cotidianas que realiza la familia en la comunidad,
del mismo modo, los estudiantes construyen, mediante la práctica, adquieren experiencia
participando en la chacra, crianza, fiestas, rituales en las cuales socializan con los abuelos
y abuelas, otros niños y adultos al escuchar hablar alrededor de su contexto.

Además, los saberes comunitarios para los runakuna en la cosmovisión andina

donde construyen sus conocimientos que está en la vivencia cultural, en la cual practican
valoran sus principios de creencias con el cual legitiman con la propia comunidad, a pesar
de las diversidades socioculturales hace que afirme su identidad con la herencia cultural, a

32
su vez esta transferencia seda en la socialización en la familia, ayllu de los runakuna
(Santiz, 2015).

2.2.5 Uso pedagógico del calendario agrofestivo

Arratia (2001), sostiene que la implementación de un calendario agrofestivo escolar regional

es una necesidad de los pueblos indígenas, los cuales serían organizados según las
distintas actividades agrícolas, ganaderas que lo realizan durante el año y estos estarían
constituidos en dos tipos: la primera sería en que la institución educativo labore de acuerdo
al requerimiento del tiempo de los estudiantes, viendo la época de siembra y cosecha por
los cuales los niños se ausentan a los centros educativos; en segundo lugar las demandas
primordiales, que se ajusten al desarrollo laboral del centro educativo con las sesiones de
clase, donde se forje espacios de aprendizaje de los estudiantes con el acompañamiento
de la familia en las actividades en la chacra, ganadería, ritos, creencias los cuales fortalecen
la cultura local.

2.2.5.1 El calendario agrofestivo en el nivel inicial y sus funciones desde una

perspectiva culturalmente pertinente

De acuerdo con la demanda de los padres de familia en los centros educativos Inicial y
primaria en el sector rural, el MINEDU (2016), añadió en el currículo que los estudiantes
deben de aprender desde su contexto social; para que puedan tener un aprendizaje
significativo, que les ayude a adquirir una educación para la vida, en la que estén
preparados para resolver problemas en su vida cotidiana.

En relación con el calendario agrofestivo ritual en la práctica del docente es

fundamental, además, añadir el saber comunal en el currículo escolar, el cual facilita la
elaboración de la sesión de clase. Es decir, que el docente primeramente tendrá que
conocer el contexto de la comunidad para que recoja información situacional: a qué se
dedican los pobladores: como la crianza de la chacra, ganadería, artesanía, textilería,
medicinas naturales, rituales, fiestas, mitos, comidas, la temporada de cosecha, el cambio
de clima como la época de lluvia y sequía. Después con toda esta información recaudada
tendrá que diseñar el calendario agrofestivo, sumamente detallado para un buen manejo
del currículo escolar.

33
 El calendario agrofestivo en la pedagogía hace que el estudiante mejore su proceso
de formación, de los educandos naturales en el nivel inicial, donde reciben una educación
intercultural bilingüe de calidad. De igual modo, los(as) estudiantes se sentirán relacionados
con los temas, imágenes que puedan encontrar en los textos, hojas de aplicación y el
dialogo en su lengua, como también, el desarrollo de las vivencias que observan a diario
en su comunidad será participes de su aprendizaje en sus saberes locales.

La elaboración del calendario agrofestivo es muy importante para la práctica

pedagógica de los docentes EIB, porque ellos se sienten conectados con los estudiantes,
además, esto le favorece en su desarrollo personal y laboral, les permite trabajar con actitud
positiva, y que se desenvuelva feliz en su labor ya que, se identificará con la cultura andina
y será participe de cada actividad de la comunidad más aun, mejorará la relación con los
padres de familia, autoridades, sabios y la naturaleza. Por lo tanto, el docente es
investigador a partir del aula para buscar soluciones de mejora en el centro educativo.
Finalmente, esto hace que el facilitador a me su propia cultura andina y respete a las demás
culturas (Valladolid, 2017).

2.2.5.2 Restablecer la armonía entre docente y la comunidad.

Coincidimos con Pardo (2011), cuando sostiene que el docente debe establecer una
relación armónica con la comunidad indígena y conocer más la cultura de las y los
estudiantes y que se debe de romper esa brecha que separa el centro educativo de la
comunidad. Ahora, el docente tiene que formar una relación reciproca con el padre y madre
de familia sería el espacio del uso de la chacra como un material pedagógico en el jardín,
el cual hace más significativo la práctica pedagógica del docente. Asimismo, esto hace que
se estreche la comunicación con los progenitores, por lo tanto, son participes de la
enseñanza de sus hijos, de tal forma trabajan con cariño y alegría en la crianza de la chara
y la espiritualidad de la madre tierra.

2.2.5.3 Las labores locales vinculadas al aprendizaje.

Por lo que se refiere a las labores locales, en la incorporación al aprendizaje es la conexión

de la educación con la crianza de chacra, los animales, tradiciones, historias, mitos, los
saberes andinos, los ritos, la medicina tradicional y la cosmovisión andina, además, toda la
actividad manual es un material pedagógico básico para generar en los y las estudiantes la
construcción de habilidades operacionales de análisis mental que realiza en las distintas

34
áreas del currículo. Hay que mencionar, además que es importante el clima afectivo en el
aula y fuera, se tiene que establecer la relación estrecha con el docente y el alumno y la
alumna.

Otro punto es en la práctica del docente es generar la unión de las dos situaciones
lo cerebral con el corporal, esto dependerá de la planificación curricular que el facilitador
crea espacios del empoderamiento intercultural y depende de la cultura oral, para esto el
docente tendrá que dejar de usar materiales abstractos textos que no están acorde a la
cultura local.

Para ello, debemos tener presente todas las manifestaciones culturales que posee
la comunidad andina e implementarla en el aprendizaje de los niños y niñas, en la música,
danza, la cerámica, el teatro y deporte. Todas estas actividades generan el desarrollo del
conocimiento, el habla, desde su bagaje cultural debemos desarrollar las habilidades de los
niños y niñas y prepararlos y fortalecerlos para un buen comienzo en el nivel primario.

Además, se fortalece su progreso cognitivo en la revitalización de los saberes

locales, conocimientos y tecnologías de su propio contexto, la totalización de su lengua
materna, su lengua de herencia y su empoderamiento cultural y que el nivel inicia se amplía
para la participación comunal (Puente de la vega 2011 y Pardo, 2011).

2.3 Marco legal

Si bien existe una amplia normativa nacional e internacional que garantiza el derecho a una
educación intercultural bilingüe, consideramos importante mencionar la Constitución
Política del Perú y a la Política Sectorial EIB en el plano nacional y al convenio 169 de la
OIT y a la Declaración de las Naciones Unidas sobre Pueblos Indígenas porque son leyes
que reconocen el derecho a la EIB y hacen referencia explícita a la responsabilidad que
tiene el Estado de promoverla.

2.3.1 La Constitución Política del Perú (1993)

El derecho a una educación pertinente está garantizado por el estado peruano en todos los
ámbitos. Como lo señala la Constitución en el capítulo II artículo 17 “(…). Asimismo,
fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona.

35
Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la
integración nacional.” A partir de estas consideraciones, se debe de trasmitir un aprendizaje
oportuno a las niñas y los niños en la EIB, según el contexto sociocultural de cada zona, en
la cual se tendrá que priorizar la lengua originaria para el buen desenvolvimiento de los y
las estudiantes y respetar las culturas que poseen los escolares, así como, enseñarles los
contenidos de las otras culturas en una perspectiva de un diálogo de saberes.

2.3.2 La ley general de educación

El inciso f) del artículo 8 de la Ley N° 28044, ley General de Educación, señala que uno de
los principios de la educación peruana es la interculturalidad, “que asume como riqueza la
diversidad cultural, étnica y lingüística del país, (…), sustento para la convivencia armónica
y el intercambio entre las diversas culturas del mundo “. Se puede decir que uno de los
objetivos de la educación peruana en todos los niveles y modalidades es fomentar la
interculturalidad entre los estudiantes. Se reconoce la diversidad cultural, la multiétnica, la
riqueza de los saberes ancestrales y vigentes de los pueblos indígenas, la armonía, la
reciprocidad de las personas con la Pachamama, también la revalorización de las diferentes
lenguas indígenas que están conectadas con el sentir de la naturaleza la interpretación de
los cantos, señas que nos dan los animales, estas sabidurías que se han heredado de los
antepasados que no se deben perder y que se deben seguir enseñando desde los Centros
Educativos. Finalmente, el rescate de las lenguas que están extinguiéndose en la Amazonía
de nuestro país no se pueden perder estos conocimientos que poseen los pueblos que han
sobrevivido en este mundo de modernidad que ahora en la actualidad aportan la sabiduría
que poseen en los diversos campos ya sea en la medicina natural, agricultura, crianza, etc.

2.3.3 La política sectorial EIB

Para el Ministerio de Educación (MINEDU), “la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es una
política educativa que se orienta a formar niños, niñas, adolescentes, jóvenes, personas
adultas mayores de pueblos originarios para el ejercicio de la ciudadanía como personas
protagónicas que participan en la construcción de sociedad democrática y plural” MINEDU
(2016).

El Perú es un país multilingüe, pluricultural, la diversidad cultural que existe en la

sierra, selva y costa hace que el Ministerio de Educación imparta la EIB en los instituciones
educativos de inicial, primaria y secundaria con el propósito de que los niños y niñas

36
aprendan desde su cultura y en su lengua materna, ya sea el quechua, aimara, awajun,
asháninka, etc. y posteriormente, la segunda lengua, el castellano; además, con un enfoque
de interculturalidad para que puedan desenvolverse en las dos lenguas e interactuar como
ciudadanos interculturales.

La EIB fomenta que el estudiante reconozca la esencia de su cultura, ayuda a

aseverar su identidad cultural, en tal sentido, que se identifiquen como miembros de una
comunidad, familia y aprendan el lenguaje con el que sus abuelos y abuelas se comunican
con la Pachamama, el cual les ayudará a desarrollar su espiritualidad, aumentar su
autoestima y respetar a sus pares, rasgos que forman parte de la identidad andina. Por
consiguiente, una EIB culturalmente pertinente debe facilitar a las y los estudiantes a
aprender desde sus propias vivencias cotidianas, desde su contexto, desde sus
conocimientos previos, los cuáles deben ser potenciados por el facilitador, quien, claro está,
debe ser también un miembro empoderado de la cultura.

2.3.4 El Convenio N°169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes

(OIT)

El Artículo 26 del Convenio 169 de la OIT afirma “Deberán adoptarse medidas para
garantizar a los miembros de los interesados la posibilidad de adquirir una educación a
todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional”
se puede decir que este garantiza a todos los pobladores integrantes de las comunidades
indígenas que desean superarse por el bien estar de sus comunidades y por el respeto a
sus cosmovisiones ya sea Andinas y Amazónicas a que accedan a una educación en todos
los niveles, al igual que la educación que deben de recibir debe ser pertinente de calidad al
igual que el resto de los centros educativos de las diversas comunidades.

Por otra parte, en el artículo 27 se nos informa que los pueblos indígenas los centros
educativos deben enseñar a partir de sus historias, conocimientos ancestrales, desde sus
valores, creencias y técnicas, los cuales fortalezcan el desarrollo y formación de los
estudiantes indígenas. Así mismo, el gobierno debe garantizar que estos pueblos puedan
crear sus propias instituciones educativas según las necesidades de demanda que ellos
posean y que la enseñanza sea en sus propias lenguas para un mejor entendimiento de los
y las estudiantes. Lamentablemente, este derecho es letra muerta.

37
2.3.5 Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas

Esta declaración, firmada por el Perú, indica que: “los pueblos indígenas tienen derecho a
establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus
propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.”
Sobre los derechos de los pueblos indígenas en el artículo 14 sostiene que los pueblos
originarios tienen el derecho de supervisar sus instituciones educativos.

La colaboración de los pueblos indígenas en la educación que reciben sus hijas e

hijos, en la construcción de los currículos son puntos que, si bien se mencionan en la
propuesta pedagógica EIB, aún es incipiente.

2.4 Objetivos de la investigación

2.4.1 Objetivo general

Analizar las prácticas culturales que se desarrollan a través del calendario agrofestivo en la
comunidad campesina de Hercca y su implementación en el desarrollo de la EIB contribuye
al fortalecimiento de la identidad de los niños y niñas del nivel inicial N° 562 - Hercca.

2.4.2 Objetivos específicos

1. Describir las percepciones de los actores educativos en torno a la importancia de

los valores lingüísticos y culturales en los procesos de aprendizaje.
2. Analizar las manifestaciones socioculturales en las actividades culturales que realiza
la institución educativa con fines formativos.
3. Describir la participación de la comunidad en la gestión educativa y los procesos
formativos en aula desde la perspectiva de la cultura local.

38
 CAPÍTULO III: MÉTODO

3.1 Tipo y diseño de investigación.

En el siguiente aparto daremos cuenta del método en el que enmarcaremos el estudio

dentro del paradigma cualitativo. La investigación cualitativa social, consiste en la búsqueda
de la información real del problema basándose en las hipótesis, utilizando todos los medios
para recolectar diferentes informaciones del lugar de estudio. Por consiguiente, hace
validez la investigación empírica es la construcción de conocimientos a partir de la realidad,
se puede prestar atención al desarrollo natural de los sujetos, como interaccionan y se
comunican en distintos eventos o hechos para que se pueda comprobar el problema o la
pregunta de investigación puesto que es la más acorde con nuestros objetivos (Niño, 2011
y Hernández, 2014).

Es importante esta investigación cualitativa porque se analiza todo en forma global,

por que ayuda a solucionar múltiples problemas que se puedan presentar en la sociedad
en especial en el ámbito de la educación peruana, por el cual se puede identificar las
dificultades que puedan presentar los estudiantes como: en el nivel inicial, primaria,
secundario y superior dando la importancia en los datos descriptivos, asimismo se da valor
a las palabras de los seres humanos, habladas o escritas y las conductas observadas, así
mismo la importancia de la cultura, tradiciones, creencias, valores, opiniones de cómo ven
el mundo y su entorno social. Desde un punto de vista las personas son seres únicos
informantes ya sea de su pasado y presente según (Martínez, 2008).

Esta investigación cualitativa permitirá dar cuenta de los conocimientos que poseen
los pobladores de la comunidad de Hercca que son vigentes y se siguen transmitiendo en
la generación de hoy, a pesar de la modernidad. Para ello se ha trabajado con entrevistas
personales y grupales que nos han permitido la recopilación de información de las diversas
manifestaciones culturales tradiciones, prácticas rituales que se están perdiendo en la
población de tal forma ya no se están incorporando dentro del calendario comunal.

El diseño de esta investigación cualitativa es netamente etnográfico, en esta

investigación etnográfica es la descripción detallada de situaciones, interacciones y
comportamientos de los diversos participantes que se observó en la comunidad y en un

39
grupo de niños y niñas. En donde se puedo acumular información de los participantes, los
cuales comunican sus habilidades, cualidades, creencias religiosas, tradiciones, ritos y
reflexiones que acotan los pobladores lo que ocurre en su entorno a la nueva generación.

Por otro parte, además de describir la realidad de los pobladores, mi investigación

da cuenta del contexto sociogeográfico de la comunidad, IE. Inicial N°562 – Hercca. En este
sentido, la etnografía sintetiza la interpretación de una tradición, además el
desenvolvimiento dentro de una comunidad, así como la convivencia, la vestimenta,
alimentación, viviendas, ritos, la comunicación entre los habitantes en su lengua originaria
y los antecedentes históricos (Bautista, 2011 y Ballesteros y Lara, 2009).

3.2 Participantes

La muestra en la investigación cualitativa se caracteriza por no ser probabilístico, es decir,

el investigador no puede incluir a toda la comunidad, ni toda la comunidad tiene la
oportunidad de ser parte de la muestra. El investigador es quien decide quiénes son los
sujetos que participan. De la misma forma, ve la conveniencia, ciertas características que
deben de cumplir para ser excelentes informantes y accesibles porque no dependen de la
probabilidad, si no de la toma de decisiones en el momento oportuno del intelectual, su uso
es de vital importancia en la investigación cualitativa, en concordancia con lo planteado por
(Ruiz, 2012 y Sáez, 2017 y Galeano 2004).

A continuación, la muestra está constituida por un grupo de pobladores de la

comunidad de Hercca en los cuales se da la prioridad a los sabios y sabias de la comunidad,
así mismo, a las docentes de la Instituciones Educativo Inicial EIB rural y padres de familia
y a los estudiantes, para esta investigación se ha apartado la muestra para el recojo de
información bajo estés criterios.

40
Tabla 1.

Muestra de estudio
COLABORADORES CANTIDAD CARACTERÍSTICAS
1 Una docente de la IE Inicial 562 – Hercca.
Docente EIB
Niñas y niños 13 dos niñas de cinco años, seis niñas de cuatro
años y cinco niños de cuatro años.
3 Dos madres de familia y un padre de familia.
Padres de familia
Dos mujeres mayores de la comunidad originaria.
comuneras 2

Tabla 2.

El siguiente cuadro presenta la codificación de nuestros informantes

Docente Padres y madres de familia (personas) Comunera

D P1 C1

P2 C2

P3

Para la codificación hemos utilizado 3 letras mayúsculas y dígitos, donde

D, significa “docente”

P, se refiere a los padres y madres y madres de familia (o “personas”)

C, se refiere a las comuneras.

En cuanto a los dígitos, es para diferenciarlos cuando hay más de un individuo en cada
uno de los grupos. Así, en el caso de la docente, como solo se trata de una docente, esta
no tiene dígitos, mientras que como hay tres padres y madres de familia los dígitos sirven
para diferenciarlos:

P1 es una madre de familia

41
P2 madre de familia

P3 padre de familia

Con las comuneras, también dado que son dos C1 se refiere a la comunera 1, y C2 a la
comunera 2.

3.3 Técnicas e instrumentos

Para recolectar la información me valide a establecer la relación con la muestra de trabajo

el cual me permite dar una mayor credibilidad al diagnosticar mis datos. He utilizado el
cuaderno de campo, la observación etnográfica y la entrevista. Me he valido de una cámara
fotográfica y de una grabadora para registrar los audios (Gil, 2016 y Hernández, y Collado
y Baptista, 2010).

La observación participante según el autor Angrosino (2012), es un proceso muy

detallado en la cual se observa sus acciones cotidianas e interrelaciones en una
determinada comunidad, por el cual, el observador no necesita relacionarse con las
personas a las que estudia. Al ser miembro de la comunidad de Hercca, tuve acogida con
los comuneros y comuneras que me permitieron observarles en las diferentes actividades
que ejecutaron en las diversas visitas que se les hizo. Así mismo, se les observo trabajando
en la chacra cuando estuvieron sembrando papa, en la hora de la merienda, así como
también se le hizo una visita en la temporada de la cosecha, para poder observándoles en
los diferentes sucesos que yo necesitaba para hacer mi investigación. También se realizó
la observación en la Institución Educación Inicial N°562 – Hercca se hizo un seguimiento
dentro de las aulas y fuera en las diferentes actividades que realizaron los estudiantes y
docente.

En relación con, la entrevista semiestructurada es una técnica en la que el

entrevistador solicito información con el consentimiento de los colaboradores, mediante una
conversación amena en el momento del akulli o descanso de igual forma se les hizo una
entrevista individual, en los lugares más apropiados para mis entrevistados, como en la
chacra a las comuneras, a las madres de familia en su hogar y a la docente en el jardín. En
el presente trabajo se aplicará el instrumento cuestionario.

42
 Otro de los instrumentos que se ha aplicado fue el cuaderno de campo, el cual es
una herramienta flexible de registro, se ajusta al campo de mi investigación, a partir del cual
pude reflexionar, analizar todo lo registrado en la comunidad de Hercca y en la institución
educativa. Asimismo, es donde se anotó todo aquello que era necesario relevante para mi
trabajo, lo que observé en un determinado contexto a las y los estudiantes, por ejemplo, un
salón de educación Inicial y la comunidad de Hercca cómo se desenvuelven a diario en las
diferentes actividades individuales y grupales. De igual importancia, se describió con
exactitud los hechos reales que ocurrieron en los diferentes espacios el cual me ayudo para
hacer las confrontaciones de lo que dicen los actores y como en la práctica se desenvuelven
(Ruiz, 2012).

El principal instrumento que se empleó en esta investigación es el cuestionario

semiestructurado, el más apropiado para adquirir información de los informantes de la
comunidad. Enseguida se graficará el cuadro.

Tabla 3:

Técnicas e instrumentos
TÉCNICA TIPO INSTRUMENTO
Participante Cuaderno de campo
No participante Cuaderno de campo, cámara fotográfica.
Observación
Cuestionario semiestructurado.

Entrevista Semiestructurada Grabadora de audio, cámara fotográfica, notas durante

la entrevista.

3.4 Validación de expertos

Se ha considerado la validación, y esta se ha hecho a expertos. Ahora bien, los expertos

deben manejar la lengua quechua, ya que las entrevistas se han hecho en esa lengua y la
cultura, así hemos considerado expertos a personas mayores de nuestra comunidad, a
quienes se les pregunto si están bien nuestras preguntas. Por lo que, las personas
reconocidas como yachaq en la comunidad, conocedoras de la diversidad de crianzas de
los diferentes productos agrícolas, de los animales, en fin, quienes están estrechamente

43
ligados a la convivencia, respeto y armonía con la pachamama han sido los validadores de
nuestros instrumentos. Por ejemplo, consulte con la yachaq ella es partera, qhahuk,
agricultora y artesana tiene un amplio conocimiento de nuestra diversidad cultural y es a
quien siempre se le consulta, las diversas informaciones que no se encuentran en los textos.

3.5 Caracterización de la comunidad

3.5.1 Ubicación geográfica

La comunidad de Hercca está ubicada en el departamento de Cusco, provincia Canchis,

distrito Sicuani en una “latitud Sur: 14° 30’ y 14° 56’, Longitud Oeste: 71° 39’, Altitud mínimo
3,600 m.s.n.m, máximo 4,680 m.s.n.m relieve llano y accidentado la comunidad limita por
el norte comunidad Suyo y Chumo Esta comunidad campesina de Sencca Chectuyoc,
Chectuyoc Sur y comunidad campesina de Sullca por el Oeste Comunidad campesina de
Totorani. La comunidad de Hercca se encuentra a 14 kilómetros en la carretera asfaltada
Sicuani- Espinar, teniendo acceso a los servicios de transporte diariamente. El medio de
transporte para llegar a este (de Sicuani – Hercca o Hercca – Sicuani) es en vehículo (autos,
bus) de servicio público, por la carretera asfaltada en buenas condiciones, que brinda
servicios de transporte diario” (Cahuascanco 2018, p. 2-3).

Los pobladores de la comunidad Hercca cuentan con la mayoría de los servicios

elementales los cuales son: acceso a servicios de agua potable, servicio de alumbrado
público y domiciliario, también poseen letrinas sanitarias, que tienen todo el accesorio de
un baño y con un lavadero al exterior con instalación a domicilio.

En relación con el servicio de salud cuenta con una “Posta de salud Hercca” en la
cual trabajan una enfermera, obstetra, técnica enfermera y una enfermera del Servicio Rural
Urbano Marginal en Salud (SERUMS). Además, brinda los servicios necesarios en caso de
emergencia a toda la población de la comunidad y a los demás anexos cercanos.

Con respecto a los servicios de educación cuenta con centro de educación inicial N°
562 – Hercca, educación no escolarizada inicial PRONOEI N° 2405316-Hercca que cuenta
con un docente y acoge a 14 niños entre las edades de tres y cinco años de edad, en
educación primaria “I.E 56015 Hercca” que cuenta con un director, ocho profesores, un
personal de servicios, y atiende a 108 alumnos matriculados en este año del 1° al 6° grado

44
y educación secundaria “Colegio José María Arguedas N° 56015” que brindan la educación
a los niños de la comunidad de Hercca y comunidades vecinas.

“Es de particular importancia de la presencia el río Hercca, que se inicia desde el

distrito Langui a partir de la salida de la laguna Langui, el rio Hercca cambia de dirección a
Noreste hasta el encuentro con el rio Vilcanota. Se debe agregar que cuenta con canales
de regadío en ambos extremos de la comunidad y manantiales de agua que son los
recursos potenciales para la agricultura, ganadería. Más aún cuenta con una pequeña
central Hidroeléctrica Hercca, también es un recurso capital para los habitantes de la
comunidad” (Cahuascanco 2018, p.11).

Figura 4: Instituto Nacional de Estadística informática (mapa referencial de Sicuani)

3.5.2 Organización comunal

La comunidad de Hercca está formado por los barrios pampa Hercca, Chullu, Ulliriya,
Llaktiwiri, Qh’ellu qaha, Conde Pukara, Chullura, ch’illa Cruz, Ch’illa Pata, y Cruzi.
Comprende una superficie de 2084 Has. Apta para el cultivo agrario, para pastos y crianza
de ganados; asimismo, cada barrio está representado por un teniente son elegidos para un
año son los que les represente ante la comunidad.

Por lo que la población campesina de Hercca está representada por sus autoridades
comunales, que son elegidas en una asamblea general mediante la votación de los
comuneros y comuneras. La junta directiva está conformada por un presidente
vicepresidente, secretario, tesorero, fiscal y el teniente gobernador es el que ordena o

45
trabaja juntamente con los tenientes de cada barrio, son elegidos por un periodo de dos
años según los estatutos de la comunidad.

3.5.3 Número de familias

La comunidad de Hercca tiene una población de 1946 habitantes, varones 948 y mujeres
698 cuenta con 341 familias. El núcleo familiar dentro de la comunidad de Hercca está
compuesto por el conyugue, hijos y nietos, cada núcleo familiar cuenta con 4 niños en
promedio. Así mismo, en la investigación realizada participaron 5 familias de dicha
comunidad a los cuales se les entrevistó y se les observó en los diferentes eventos o
actividades que realizan según el calendario agrofestivo de la comunidad.

En relación, los jefes de familia tienen simplemente instrucción primaria en unas 1

61 personas equivale a 47.21%, en el nivel segundario unos 99 comuneros equivalen a
29.03%, en el nivel superior cursaron 26 esto equivale a 7.62%, sin grado de instrucción 55
equivale un 16.13% no tienen formación educativa ya que no pudieron acceder a la
educación (Cahuascanco, 2018).

3.5.4 Actividades productivas y reproductivas a las que se dedican los comuneros y

comuneras

La comunidad de Hercca principalmente se dedica en gran parte a la agricultura como al

cultivo de maíz, papa, olluco, oca, maswa, haba, quinua, tarwi, albergas, trigo, cebada y
avena. También a la siembra de todo tipo de hortalizas, los cuales son comercializados los
sábados en la ciudad de Sicuani. Asimismo, se dedican a la crianza de ganados vacunos,
ovinos, granjas de cuy, caprinos. En las diferentes viviendas suelen criar siempre cuy,
gallinas para el consumo familiar.

Por otro lado, la comunidad desde ya muchos años se dedica al tejido de la bayeta,
en la cual hay muchos artesanos actualmente lo tejen en telares, hoy en día se puede
observar en los extremos de las chacras secar los deferentes teñidos de colores de bayetas,
ya que la comunidad de Hercca antiguamente se les conocía como wayta qh’epes, quienes
abastecen de bayeta a las demás comunidades de las diferentes provincias de Cusco.

Los pobladores de la comunidad campesina Hercca también se dedican a la

actividad artesanal del tejido de mantas, frazadas, chumpis con los respectivos pallay

46
macha’qway nawi, así como los colores naturales yurak pampa, oqhe y ch’umpi que le
caracteriza a la comunidad.

Por otro lado, los comuneros se dedican a la actividad de comercio, por lo cual se
puede presenciar tiendas en diferentes lugares de la comunidad, asimismo otros llevan
diferentes productos al mercado del distrito de Sicuani a diario. Además, se ocupan en el
transporte público en vehículos automotrices y motocicletas o mototaxis.

Es importante recordar que los comuneros y las comuneras fueron víctimas de la

violencia política ocurrido un 14 de julio del 1984 a comuneros de Hercca que radicaban en
Ayacucho, por ello la comunidad de Hercca está inscrita en el “libro segundo del Registro
único de víctimas con el código S08000095 y con afectación con nivel de afectación B,
según acuerdo N° 38-09-02 adoptado por el Consejo de Reparaciones” (Consejo de
Reparaciones, 2012).

Es decir, la comunidad de Hercca recibió la reparación colectiva por parte de la

Comisión Múltiple de Altos Niveles (CMAN). Los comuneros en una asamblea comunitaria
decidieron desarrollar un proyecto de “Mejoramiento de producción de ovinos en la
comunidad campesina de Hercca del distrito de Sicuani, provincia de Canchis-Cusco” con
este proyecto tienen una granja de ganado ovino con incremento en la producción y
productiva y toda la comunidad se beneficia con los ingresos de venta de corte de lana.

3.5.5 Lengua de los comuneros y comuneras

En la comunidad de Hercca todos los comuneros y comuneras se comunican en quechua,

así como los sabios y sabias, jóvenes, los niños entienden y hablan en el español, debido
a que la comunidad de Hercca está a 15 min en taxi, bus de la ciudad de Sicuani que está
en contacto con los habitantes y turistas nacionales e internacionales. Estas movilizaciones
constantes han generado un gran cambiado perjudicando la disposición sociolingüística de
la comunidad. Si a esto le aumentamos la llegada de la señal de varios canales televisoras
de la capital Lima, local y extranjeros, la posesión de celulares en las diferentes familias y
de las estaciones de radio local en la cual desde las 4:00 a.m. a 6:00 a.m. se promueven
programas en lengua originaria y en las noches a partir de las 7:00pm a 10:pm en las cuales
hay programas en quechua, sin embargo, todo el resto del día se escuchan programas en
lengua castellana tanto de emisoras locales y Capitalinas, estos son los escenarios
materiales para la difusión en el aumento de castellanización en la comunidad.

47
 Las familias que cuentan con recursos económicos tienen las posibilidades de enviar
a sus hijos e hijas a la ciudad de Sicuani a estudiar, ya sea en el nivel inicial, primaria,
segundaria y superior, donde reciben una enseñanza en castellano, al retornar a la
comunidad están en contacto con los otros niños que estudian en la misma comunidad. En
esto se nota claramente que la población mayor de veinte años en su mayoría hace uso de
la lengua quechua y castellano y son bilingües. Al contrario, en las poblaciones menores de
veinte años se nota ya en los más pequeños el uso de la lengua castellana en su
comunicación diaria. Hemos podido apreciar que las generaciones más jóvenes tienen un
conocimiento pasivo del quechua y que han sido socializados en castellano, aunque esta
no sea la lengua de sus padres.

Estamos entonces ante un caso de debilitamiento lingüístico del quechua, donde se

está pasando dramáticamente de un monolingüismo quechua a un bilingüismo pasivo en
desmedro del quechua (Paasch, 2015).

3.6 Caracterización de la Institución Educativa

3.6.1 Descripción de la IE Inicial N° 562 – Hercca

La Institución Educativa inicial N° 562 – Hercca está ubicada en el departamento de Cusco,

provincia Canchis, en el distrito de Sicuani, comunidad de pampa Hercca, tiene
aproximadamente un área de 500m. Posee 3 aulas, una dirección, cocina, comedor, 3
servicios higiénicos, dos almacenes, juegos recreativos, un patio amplio, huerto. La
construcción de las aulas es de adobe revestido con material noble, con cada aula tiene
cuatro ventanas amplias por el interior este revestido con yeso los pisos son de madera los
cuales son apropiados para la época del invierno, además cuenta con agua potable,
desagüe y luz eléctrica. Asimismo, el personal docente está compuesta por la directora, 3
docentes de aula (2 profesoras, un profesor), un auxiliar y una cocinera.

48
Tabla 4:

Número de estudiantes de Nivel Inicial

Estudiantes 3 años 4 años 5 años

Mujeres 9 6 5

Varones 8 5 11

Total 17 11 16

3.6.2 Lengua de los estudiantes

El estudio revela que, los niños y las niñas de dicha Institución educativa se encuentran en
el tercer escenario lingüístico, puesto que en el salón de clase solo hacen uso del castellano
cuando se les habla en quechua no responden la gran mayoría. Por lo tanto, algunos de los
estudiantes hablan quechua solo cuando están en su hogar (MINEDU, 2016).

3.6.3 Lengua de los profesores

El docente del aula de 5 años y la auxiliar tienen como lengua materna quechua, y la
segunda lengua el castellano, 2 profesoras hablan quechua intermedio, a manera lengua
materna tienen el castellano, también una de las docentes tiene lengua materna castellano
y conocimientos básicos en quechua.

3.7 Resultados de la investigación

En este apartado detallaré los resultados y análisis que hemos realizado en los tres grupos
de estudio:
Docente
Padres y madres
Comuneras

3.7.1 Análisis de la entrevista y observación del trabajo de la docente

entrevista que se realizó a la docente, que hemos codificado como “D”, quien tiene a su
cargo a los niños y niñas de 4 años, respecto de sus concepciones sobre la EIB rural y el
calendario agrofestivo

49
 Los resultados y su respectivo análisis que se desarrollaron desde siete categorías
importantes seleccionadas según el tipo de informantes.

3.7.1.1 Sobre la práctica pedagógica en educación intercultural bilingüe

Ante la pregunta, ¿los contenidos culturales que reproducen los docentes en sus prácticas
pedagógicas responden a las expectativas de los estudiantes y las necesidades de la
comunidad?, la docente contestó:

“Si responden, ya que responden a la convivencia basada en el

respeto a la propia identidad sin menospreciar ni excluir a nadie
debido a su lengua materna” D.

Si bien la docente contesta poco en quechua, debo expresar que su discurso sí es

coherente con lo que ella hace, pude evidenciar que la docente tiene iniciativas propias
para desarrollar actividades culturales propias de la comunidad, en la cual revitaliza la
identificación de los niños y niñas con su entorno. Por ejemplo, esto se evidenció cuando
llevamos a cabo una actividad de huatyada (consiste en hacer calentar los terrones con
leña una vez que están negras se entierra la papa la que es cubierta con tierra esto se
prepara en la temporada de cosecha de papa y en el día de corpus Cristi las familias
preparan huatya). Para realizar dicha actividad los niños y niñas trajeron papa y una de las
mamas trajo el refresco, alrededor de las 9:30 am. Todos y todas nos dirigimos a buscar el
lugar más apropiado y cómodo para los estudiantes, nos fuimos con dirección hacia el
colegio seguimos buscando hasta que encontramos un bosque de eucalipto una q’allpa un
terreno donde sembraron papa en la cual había muchos terrones y sombra para que los
niños (as) no se expongan al sol. Se reunieron en una asamblea, para organizarse y qué
actividades iban a realizar los niños y las niñas, juntamente con la docente, Recogieron la
leña, enseguida se les indicó a los estudiantes, que ahora se iba a juntar terrones de tres
tamaños diferentes que sean duras para hacer las paredes del horno, los niños (as)
empezaron a buscar por toda la chacra los terrones apropiados. En segundo lugar, al estar
reunidos pregunta ahora que se haría uno de los niños contesto que él se encargaría de
hacer un pequeño oyó para empezar a hacer la pared del horno, los niños (as) estaban muy
entusiasmados con la actividad, cada uno ponía los terrones, el horno salió grande para la
cantidad de papa que teníamos, ellos (as) querían poner la leña para hacer arder, entonces
la docente los llevó a jugar, mientras yo me encargué de hacer calentar el horno. En tercer

50
lugar, los niños clasificaron la papa en dos tamaños para poner al horno, ante esto los niños
y niñas me indicaban por dónde empezar para hacer caer los terrones del horno, trajeron
las papas grandes, luego las pequeñas para poner a la parte superior, una vez enterrado la
papa, esperaron unos 30 min. Para que cosca la huatya.

Finalmente, escarbaron la exquisita huatya los niños también lo hacían a pesar de

que quemaba la tierra y los pequeños terrones, cogían la papa. Una vez que sacamos ,nos
sentamos alrededor de la huatya, para mostrarles si habían comido ch´aqo (son tierras
medicinales son de diferentes colores por ejemplo el que se llevo era de color blanco, plomo
y negro estas se encuentran en las zonas alto andinas) ellos (as) manifestaron que no
entonces se les mostró y se les explicó que anteriormente se consumían y hasta la
actualidad algunas familias lo hacen, hay que mencionar, además, que antes de empezar
a comer se hizo el ritual de phukuriquy (soplar la comida a los cerros tutelares de la
comunidad) cada niño (a) cogió una huatya soplaron a la dirección de los apus
agradeciendo por la comida para que ellos también lo prueban antes que nosotros (as) pude
observar los niños (as) no rechazaron al ch’aqo, sumergían la huatya al preparado del
ch’aqo y comieron estaban muy contentos con la actividad realizada.

Con esta actividad se trabajó todas las áreas en un ambiente libre favorable para el
desarrollo cognitivo del niño (a), cumpliendo las tres reglas de oro: cuerpo, material
concreto, material gráfico plástico como ,por ejemplo, en el área de matemática selección,
tamaño, cantidad, secuencia, noción de igualdad, etc. en el área de comunicación
discriminación auditiva, emisiones, experiencias personales, personal social (relaciones de
convivencia, roles, emociones, comunidad) en el área psicomotriz (esquema corporal,
lateralidad, temporalidad, especialidad), ciencia ambiente (los sentidos, identifica los
cambios del clima, reconoce la biodiversidad de su zona).

51
 Figura 5: Los niños y niñas comiendo huatya.

3.7.1.2 Sobre el uso del quechua en el aula

Se le preguntó a la docente: ¿qué lenguas utilizas en tu práctica profesional? y su respuesta

fue “quechua y castellano” D.

Se podría decir que en dicha IE Inicial N° 562 – Hercca la lengua materna de la gran mayoría
de estudiantes es el castellano, por lo tanto, se encuentra en escenario lingüístico número
tres, de la DIGEIBIRA. Los niños y las niñas no responden cuando toda la actividad se
desarrolla en quechua, pero, en el aula de 4 años cuando solo se les enseña palabras
básicas como por ejemplo números, partes del cuerpo humano, responden los estudiantes
sin ninguna dificultad al pronunciar como: uma, chaki, maki, ñawi, simi, senqa, uya, también,
se les enseñó a cantar, solo repiten algunas letras de la canción que son palabras cortas.
Considerando que, en la retroalimentación solo responde cuando se pregunta una sola
niña.

Por otro lado, cuando son frases largas como canciones les cuesta aprenderse y
repetir cuando se le enseña, a pesar de estar en contacto con sus abuelos, padres que
hablan quechua, los niños y niñas muestran vergüenza de hablar entre ellos quechua.
Asimismo, a los estudiantes de 5 años, a la mayoría les cuesta hasta pronunciar palabras
en quechua solo 2 estudiantes tienen la facilidad al pronunciar en quechua.

Volviendo al tema de la huatyada, quisiera señalar que también en el transcurso que

estuvieron esperando que cociera la huatya, los niños y las niñas se les conto un cuento

52
del origen de los gusanos en la papa en quechua, en el transcurso de la narración ellos
estuvieron muy atentos escuchando el cuento cuando preguntaba ¿quiénes son los
personajes? Contestaron en castellano y quechua; es decir, fue una excelente oportunidad
para el aprendizaje del quechua en los momentos que ellos están estimulados por el
ambiente natural. Dicho de otra manera, los niños sí entienden el quechua, el quechua es
su lengua de herencia, si bien no son hablantes de quechua, si son “oyentes” de quechua.

3.7.1.3 Sobre los enfoques utilizados en la planificación curricular

Le pregunté a la docente sobre ¿los enfoques que orientan la planificación, desarrollo y

evaluación curricular en la institución educativa? y su respuesta fue:

“Los enfoques transversales orientan en todo momento al trabajo

pedagógico incluyendo la práctica, la forma de organización de
nuestra institución. El enfoque intercultural” D.

En la IE está orientada en los valores que imparten los docentes, el trato que les brinda es
por igual a todas y todos sin preferencia a nadie, así como la participación en las actividades
lo realizan todos los estudiantes. Es necesario recalcar que, puede observar como la
práctica de los 3R (reusar, reciclar y reducir) los niños y las niñas están sensibilizados con
el cuidado del medio ambiente, por ello los alumnos guardan los materiales que pueden
usar como las envolturas de galleta, dulce, recipientes de yogur, etc. También les enseña
a clasificar los desperdicios en el aula, patio tienen tachos para residuos orgánicos, residuos
inorgánicos.

Las actividades de la docente son planificadas con anticipación, siempre cuenta con
un material concreto, por las cuales sus clases son dinámicas y los niños se divierten al
participar. Para ilustrar mejor, contaré en el día de la bandera 7 junio, la profesora les contó
cómo San Martín toma la decisión de poner el color a la bandera. Entonces los niños cuando
finalizó el relato escenificaron todo lo que escucharon como estaba, en qué lugar
empezaron recrear con su imaginación toda la historia. La facilitadora fortalece sus
habilidades socioemocionales, es empática con los niños y las niñas, colegas siempre para
realizar las diferentes actividades cuenta con el apoyo de padres de familia.

53
 Figura 6: Los niños y niñas desfilando en el día de la bandera 7 de junio.

3.7.1.4 Sobre las estrategias didáctico-metodológicas se desarrollan en los

procesos de enseñanza y aprendizaje

A la pregunta ¿qué estrategias didáctico-metodológicas desarrolla en sus procesos de

enseñanza aprendizaje?, su respuesta fue:

“Desarrollar competencias en nuestros niños y niñas en situaciones

específicas y contextos reales”.

“Los procesos didácticos en una sesión de aprendizaje deben de

estar presentes según el área curricular a desarrolla” D.

Los estudiantes actúan en las actividades reales propias de la comunidad, en las diferentes
actividades la docente genera que los niños y niñas sean competentes, participan
activamente, con responsabilidad en cualquier situación, cabe resaltar que en cada sesión
los niños y niñas tienen actividad lúdica, en la cual exploran con el juego el aprendizaje
significativo. En efecto, con los estudiantes, ellos disfrutan al manifestar sus habilidades,
destrezas al ejecutar la danza paras de Tinta. En relación con, la participación de los padres
en el acompañamiento de sus hijos en el desfile, en el concurso de danzas en el festival de
Raqchi y en la faena del arreglo de la huerta para sembrar hortalizas para la alimentación
de los infantes. Asimismo, los niños y niñas disfrutan de estar en contacto con la tierra,
cuando ayudaron a los padres de familia los niños y niñas se encargaron de regar las
plantas recién sembradas, todos ayudaron activamente, cada uno con su botella
transportando agua para regar. Así mismo, los estudiantes disfrutan las salidas a fuera del

54
jardín cuando en la actividad de inicio se les informa que irán de visitas ellos están con la
expectativa de realizar dichas actividades haciendo recordar a la maestra.

Figura 7: Padres de familia, las niñas y niños trabajando en el arreglo del huerto.

3.7.1.5 En cuanto al conocimiento tradicional del calendario agrofestivo

Se le preguntó al docente si ¿la caracterización del calendario agrofestivo en la institución

educativa en relación con las dinámicas locales y la participación en la población? y nos
respondió:

“Los estudiantes de la institución educativo inicial participa en las vivencias

programadas durante el calendario agrofestivo tomando en cuenta las señas,
rituales, festividades de la comunidad” D.

Acerca del calendario agrofestivo de la IE inicial, así como de la comunidad Hercca, falta
incentivar a los padres de familia, a los sabios y sabias a que trabajen juntamente con la
docente, si esto se llevase a cabo, se puede potenciar el conocimiento, habilidades,
destrezas de los niños y niñas. La participación de la institución educativa es solamente en
el área pedagógica como ejemplo: una de las niñas participó en el concurso de cuentos, en
el desfile por el día de la educación inicial, en el simulacro de sismo, concurso de danzas,
arreglo de la institución educativa.

55
 Figura 8: Concurso de danzas por el festival Raqchi.

3.7.1.6 Sobre la inclusión de saberes indígenas en los procesos pedagógicos

A la pregunta ¿cómo se incluye las sabidurías de la comunidad o de los pueblos indígenas

en los procesos pedagógicos? ella respondió

“Mediante la programación anual se toma en cuenta las actividades

que se realizan en el calendario comunal participando en las rituales
festividades de nuestra comunidad” D.

Durante la permanencia en la práctica en la institución educativa se pudo observar que no

todos los docentes vinculan las sabidurías de la comunidad en las diferentes actividades
que realizan. En el aula de 5 años, el docente encargado no hace uso del calendario
agrofestivo; sin embargo, en el aula de 4 años, la docente a pesar de no tener como lengua
materna el quechua, ella tiene el nivel básico en quechua, por el cual toma en cuenta las
sabidurías de la comunidad en las diferentes actividades que desarrolla.

56
 Figura 9: Los niños y niñas reuniendo leña y qhurpa terrón.

3.7.1.7 Sobre la relación de la institución educativa comunidad

Pregunté ¿cómo se relaciona la IE inicial con la comunidad? y me contestó:

“Participando en las actividades escolares de sus hijos tanto la familia

la escuela tienen responsabilidad en la educación y socialización de
los estudiantes y esto se logra a través de la comunicación eficaz
entre familia, escuela, comunidad de modo que se identifican en un
sentido de pertenencia y lograr metas comunes que repercute en el
desarrollo de los estudiantes” D.

La IE Inicial N° 562 – Hercca solo se relaciona con la comunidad en su aniversario, cuando

participa en el desfile, en las actividades que realiza la IE como la participación en los
concursos de danzas, también cuando los niños y niñas realizan las visitas a los artesanos
de la comunidad, para observar el telar y saber cómo es el proceso del tejido de la bayeta,
los cuales en la actualidad en la comunidad de Hercca siguen exportando las bayetas y es
común ver en los contornos de las chacras las bayetas secando.

3.7.2 Análisis a las entrevistas a los padres y madres de familia

En este apartado presentare los datos obtenidos de la entrevista a los 3 padres de familia,
y el análisis de resultado de los 7 ítems.

57
3.7.2.1 Importancia de la lengua originaria quechua

Cuando se le preguntó ¿A tú hijo (a) le ensañas hablar en quechua? contestaron:

“Ari yachachini rimayta quechuata, nuqaka quechuapipunin rimani

huchuymanta mamaypas rimaran, nuqaka quechuatapunin atini rimayta
nuqaka rimayku quechua simita, llapanku yachanku, wawaykunata
kamachini imaymanata quechuapi, aqna, huq qari wawaymin mana
rimanchu quechuata ichaka uyariqunmin., entienden, mana rimayta
atinchu. Warmi wawaykuna iskayñin simipi rimanku quechuapi
castellanopi.allinta rimanku aqnan” P1.
La entrevistada declara que, “si le enseñó, mi hijo sabe hablar quechua”.
P2.
El entrevistado expone que, “Si es muy necesario que ha prenda, es el
idioma mater” P3.

La entrevistada, la P1, habla en quechua con sus hijos, puesto que su hija pequeña está
en el jardín, ya que la niña cuando se le enseña quechua, ella es la primera en responder
a las preguntas que se hace como por ejemplo contar hasta 5 en quechua.

Por otro lado, la niña habla quechua fluidamente pero solo en su casa con su familia,
en el IE. No habla por que sus demás compañeros tampoco lo hacen, siente miedo.
También el docente que les enseña no les habla en quechua a pesar de tener como primera
lengua quechua, por el cual, la lengua materna de la niña no está siendo fortalecida en la
IE. Esto es algo que preocupa con esta caracterización de la institución como escenario 3.

Es evidente que en la familia de P2, sus hijos hablan quechua, pero su hijo pequeño
no está siendo reforzado en el jardín, es por ello por lo que no habla en quechua en el aula
de 3 años. Sin embargo, cuando esta con su familia si se comunica en quechua.

En la familia del entrevistado, P3, la comunicación es mas en castellano en su

hogar, es por lo que su hija no habla quechua, por ejemplo, su hija mayor estudia en el
distrito de Sicuani en una IE publica en donde le enseñan como segunda lengua el english,
por ello, ella habla con su hermana menor en castellano. Es por todo esto, que la niña no
es reforzada en la lengua quechua ni en casa ni tampoco en la institución educativa inicial.

58
3.7.2.2 Sobre la importancia del quechua en el nivel inicial

Ante la pregunta: ¿Considera importante la enseñanza en quechua? manifestó:

“Allinpuni kanman mana chinkanmanchu rimayñinchis, qepa

wawakuna manaña rimankuchu quechuapi nuqa wiñankuna rimayku
quechuapi. uñachayta kamachini quechuapi hakayta apamuwan,
kayta risun, apamuy tapunin ¿imatan yachamunki? ¡maypin
cuadrenuykikuna?, tareaykita ruwarankivhu kanchu aqnata tapuni,
payqa niwan qanmi nispa, uñaychay wakin unchay riman quechuapi,
castellanupi” P1.

Para la P1, es muy primordial que se enseñe en quechua, para que no desaparezca en la
comunidad y en todo el territorio peruano. Es por lo que, se debe fortalecer la enseñanza
en quechua para que los niños y niñas se sientan identificados con su comunidad, y con el
país para tener ante todo nuestra identidad peruana.

La enseñanza en quechua ayudaría a nuestro país a preservarlo, también en el

desarrollo lingüístico, nuestra tradición, cultura, saberes, valores, conocimientos
ancestrales las cuales asombran en la actualidad al mundo moderno el cual no hay
explicación a las grandes construcciones que podemos encontrar en los diferentes lugares
del territorio, así como las construcciones de acueducto que se pude observar en Tipón,
canal Cumbemayo. Todavía tenemos las conservaciones de los alimentos y las medicinas
naturales, etc.
“Claro, es importante que enseñen en quechua es parte de nosotras,
es nuestra identidad indígena” P2.
“Sí, es importante que enseñen en quechua para que no se pierda”
P3.

Los dos padres de familia, P2 y P3, al ser entrevistados coinciden con sus
respuestas. Me gustaría dejar claro que el aprendizaje en quechua primeramente debe ser
fortalecido en el hogar, los padres deben dialogar con sus hijos (as) en quechua, así mismo,
deben transmitir seguridad al comunicarse con los niños (as), el cual se aprovecharía
desde muy pequeños para que ellos puedan ser bilingües.

59
 Otro punto es que la institución educativa inicial y en todos los niveles EIB se
fortalecería el quechua para que tengan mejor desarrollo de su lengua y un argumento
coherente al interactuar con sus pares y con otros miembros de la sociedad. Finalmente,
en la vida adulta posea una gran oportunidad para trabajar en el sector público en el cual
pueden desempeñar cargos importantes para el bienestar de nuestro país.

3.7.2.3 Sobre la utilidad del quechua para las generaciones futuras

Cuando les pregunté ¿si el quechua era útil para su hijo (a)? las respuestas fueron:

“Allinmi kanman quechuapi yachakapunka, nishankun quechuapin

yachachinqaku Ñaupaqa rimarayku quechuapi, escuelapipas
maypipas campupipas rimarayku, hunanqa rimanku castellanupi
qepa wawakuna, castellanuta rimanku q’okallaña qashanku, manaña
rimankuchu quechuapi” P1.
“Si es muy importante para que no se pierda nuestra lengua ya que
hoy en día muchos están olvidándose” P2.
“Si es muy necesario que ha prenda, es el idioma mater” P3.

Durante la observación a la hija de la informante P1, tanto dentro del aula y fuera de ella,
por ejemplo, si la docente hablara quechua o lo hubiera capacitado para el concurso de
narración de cuentos en quechua, sin embargo, la maestra le preparo en castellano,
cuando la niña narra mucho mejor el cuento en quechua, cuando la expresión es más
significativo para la niña.

Si en la IE se enseñara el quechua como lengua de herencia, si se tomara en cuenta

que hay muchos niños que hablan quechua y los que no hablan sí lo entienden, los
estudiantes crecerían con una alta autoestima, en el reconocimiento de su lengua materna,
no tendrían vergüenza en expresarse en el aula y fuera de ella, desde pequeños se
formarían como personas que aman su lengua, su cultura, orgullosos de sus raíces.

Incluso se podría implementar un curso de quechua a nivel nacional en los tres

niveles y superior, con este proyecto se podría fortalecer a los estudiantes que saben
hablar de que se encuentran en la ciudad a que no tengan perjuicios, ni negar sus lugares
de procedencia. Por ello, se formarían estudiantes empoderados, comprometidos con su
identidad peruana.

60
 Por otro lado, los que no tienen conocimientos en el idioma quechua podrían
aprender una lengua que se heredó de nuestros antepasados así estaríamos
contribuyendo a que nuestra habla el quechua no se pierda en nuestro país y en el resto
de los países que también tienen el quechua como lengua originaria.

Los estudiantes del nivel inicial deberían aprender de su realidad local en la lengua
quechua de tal forma que, al ser hablado desde los 3 años, por tanto, es reforzado por la
maestra desde sus inicios en el nivel inicial, ampliaría su vocabulario en el lenguaje, así
estaría preparado para la etapa de lectoescritura. Por ello, el niño y la niña se le aria más
fácil aprender de su contexto que lo rodea con el cual se busca provocar emociones al niño
(a) para un aprendizaje significativo del estudiante.

4.3.5.4 Importancia del calendario agrofestivo en el nivel inicial

Se le preguntó ¿cuáles son los saberes y prácticas cotidianas que realizas en tu vida
diaria? y sus respuestas fueron:

“Noqapas sirvikuk qani mamaywan, nuqapis wasiy tiyasqaypi

haywaquk kani sumakta cocawan q’intukuqkani mesata aqnan Riki
munayta saymata churanki chakra ruwanapak llaptaypi aqnata
ruwanku qaypika manaña ruwankuchu munayta churanki toqochapi
churanki vinota insienso churanki ph’ukuchapi wanllata papa
allanapak, mamay munayta calnavalpe ruwak walqatauywapaq,
pakucha wilmamanta tiñiruk tukuy colorchata ruwaq walqata
qunkachanman churak aychachata, qomer manzanawan kunqanman
warkuykuk serpintinawan hachiyuk misturaswan qonvido misqiwan
hachinquk canchapi wisñir aqnata uywata walqachikuyku, agostuta
takuwan churayku señalayku uywata puka ph,lluta churak ohaman
watayku umanman agostuta qakllatatak takuyku alpakata,aqnan
llaqtaypi qaypika imaynacha ruwank” P1.
“Si, para hacer mis trabajos miro el tiempo más, si va a llover las
nubes están hacia abajo, la th’uta (polilla) baila” P2.
“No realizo” P3.

La entrevistada tiene un amplio conocimiento en saberes, rituales en la crianza de animales

y chacra. Pero en la actualidad ella afirma que ya no lo práctica desde que se mudó a la

61
comunidad de Hercca puesto que ella lo hacía en la comunidad de Muñoa que es el lugar
de su origen. Así mismo, estos conocimientos que ya no está en uso en su familia, entonces
no se estaría transmitiendo hacia sus hijos, en ella estaría muriendo estas sabidurías
importantes para que siga la existencia de nuestra cultura e identidad nacional, ni tampoco
ya es de uso cotidiano. Con esto quiero decir, si el docente realizaría su práctica desde el
enfoque intercultural, como una IE inicial EIB, trabajaría con los yachaq, el sería el
encargado de concienciar a los progenitores a estar más involucrados en el aprendizaje de
sus hijos (as).

Al respecto a lo observado a la entrevistada P2, ella prioriza en su vida cotidiana la

observación a diferentes señas, que manifiestan las aves, insectos, las plantas, etc. Al
respecto, al tiempo juega un papel fundamental para la realización de diferentes
actividades en la comunidad como para la crianza de la chacra y animales.

El entrevistado P3, Para un buen trabajo del calendario agrofestivo en la institución

educativa, se tendría que sensibilizar a los padres de familia, para que ellos fortifiquen en
casa a los estudiantes y no sea vanamente el trabajo que se realiza la docente con los
niños (as).

3.5.5.5 Sobre los saberes propios en la enseñanza

A la pregunta ¿Te gustaría que en el jardín enseñen a tus hijos sobre la chacra? las
respuestas fueron:

“Allinmi kanman yachachinkuman chayka wawakunaman

huchuychamanta, qunanka wawakunaka konqapushankuna imatapis
ruwayta” P1.
“Si es importante que enseñen el cultivo de la chacra” P2.
“Me gustaría que les enseñen así revalorarían mis hijas” P3.

Desde muy pequeños estarían siendo sensibilizados al cuidado de la chacra, por el cual,
sus conocimientos previos que tienen acerca de la siembra cosecha, guardo de los
diferentes productos estarían siendo fortalecidos y ampliados con nuevos conocimientos
que los propios niños y niñas generarían con el acompañamiento del docente y de los
sabios de la comunidad.

62
 La chacra para el docente sería su recurso, material didáctico en la cual sus
actividades serian innovadores, no solo estar dentro del aula sino estar fuera de ella, así
pues, los niños, al vivenciar diferentes actividades en la chacra, tendrían un aprendizaje
por iniciación propia que sería más significativo. De este modo, ellos mismos lo
comprueban al manipular, observar desde el momento de la siembra hasta la cosecha
todos los fenómenos naturales que se desarrolla durante todo el transcurso del cuidado de
la chacra.

En lo que se refiere a la enseñanza en la chacra a los niños y las niñas, esto

fortalecería en sus conocimientos, la chacra sería tomada como el material concreto donde
los estudiantes pueden tener contacto con la realidad, por ejemplo, la cosecha del maíz
nos estaría sirviendo como un recurso para hacer la psicomotricidad segmentada, en la
cual el niño hace uso de las manos, así fortalece sus habilidades de pinza, también la
discriminación de los colores, tamaños, etc.

También se les preguntó: ¿Crees que estos conocimientos se deberían enseñar en el

jardín? ellas (as) señalaron:

“Munaycha kanman chayka yachachinkuman chayka mana

chinkanmanchu qipa wawakuna riksinkuman imatapas, killata
aqawayta yachankuman leqechuka wakan parananpaq leqechu
chaqwan para chayaramuqtin, waira hamunanpaqtak, hamun anka
waqan, kinlla waqan chay para hamun, haqachu willakun wakan
huqllata chayka” P1.
“Esa parte es importante que aprendan desde pequeños” P2.
“Deberían enseñar en el jardín todo lo que los abuelos saben cómo
mirar la luna, estrellas también como sembrar y cuidar los animales”
P3.

La madre de familia conoce tantas señas las cuales pueden compartir su sabiduría con los
niños y niñas del jardín, así como en la escuela y colegio puesto que diferencia los cantos
de las aves silvestres los que anuncian el cambio de tiempo.

Los diferentes conocimientos se deben enseñar en el jardín, así como las diversas
señas que manifiestan las distintas aves que nos comunica con sus canticos en varias

63
situaciones diferentes del tiempo, los que se encuentran en la comunidad. En tan sentido
se estaría fortaleciendo la discriminación auditiva, psicomotriz audio visual de las niñas y
niños el cual es importante para su desarrollo en las primeras etapas en la educación inicial.

En este caso es evidente que se empiece a instruir desde el nivel inicial,

posteriormente en la primaria, segundaria hasta el superior. Por lo tanto, se debe
concientizar a los padres de familia, comuneros a la plana de docencia para reforzar la
sabiduría de los pueblos indígenas.

En la EIB – inicial, el trabajo se debe de desarrollar juntamente con la comunidad,

en especial con la participación de los yachaq los cuales pueden aportar grandes
conocimientos en las diversas áreas. En la misma forma los niños (as) se sentirían
acompañados al ver que sus abuelos les enseñe a sembrar los diversos productos que
crecen en la comunidad de Hercca, además desde pequeños tendrían la sensibilidad de
cuidar a los animales como la vaca, oveja y cuy se fortalecería sus conocimientos innatos
con los nuevos conocimientos en el área de Ciencia ambiente.

3.5.5.6 Sobre la conservación de los conocimientos propios

Se preguntó: ¿De quién (es) depende que los conocimientos del cuidado de la chacra en
la comunidad se mantengan? los informantes señalaron:

“Nuqaykumanta kayka chakra ruwaykuna mana chinkananpak

dependen, nuqayku mana ruwapuykuchu chayka wawakunapas
maymantatak yachankaku” P1.
“Depende de los padres y madres que nosotras enseñemos a
nuestros hijos también depende de los hijos que vienen, para que
siga la agricultura” P2.
“Depende de nosotros los padres que enseñemos a sembrar,
cosechar y que nuestros hijos estén en la chacra con nosotros
trabajando. Abecés yo tampoco tengo mucho tiempo por el trabajo
para dedicarme a la chacra.” P3.

Los tres padres de familia P1, P2 y P3 que fueron entrevistados coinciden que, para el
mantenimiento de los saberes, en la agricultura juega un papel fundamental en la
comunidad la propia familia. Es por esta razón, que el papá, mamá y los abuelos son los

64
que deben de enseñar a sus hijos desde pequeños, hacer que sus hijos los acompañe a la
chacra. Igualmente, el docente reforzaría en las EIB trabajando juntamente con la
comunidad.

la entrevistada manifiesta que en colegio los estudiantes realizan la siembra de los

diferentes productos en la cual realizan rituales esta iniciativa parte del director y docentes,
también ellos sepan todo el proceso que se realiza en la siembra y cosecha. De este modo,
no se perdería con la nueva generación la agricultura, ganadería, rituales, costumbres
frente a este mundo globalizado o el pensamiento que la chacra solo da para comer y no
da el dinero y muchos prefieren trabajar en las minas.

3.5.5.7 Sobre la importancia de que los docentes conozcan la cultura de los niños y
se transmita en el nivel inicial

Preguntamos: ¿Los profesores deberían conocer las costumbres de las comunidades para
enseñar en el jardín? y las contestaciones fueron:

“Ari riqsinanmin aylluta imakunatas ruwayku watantin chacrapi,

uywata imaynatan uywayku chaykunata profesorqa riqsinan llaqtak
takinkunata, tusuyñinkunata jardinpas, escuelapis colegiopas
llapanma riqi kashan ayllu ohupi” P1.
“Los profesores tienen que conocer las costumbres de cada
comunidad donde trabajan, para que puedan enseñar a nuestros
hijos” P2.
“Si deben conocer las costumbres de la comunidad de Hercca las
profesoras, así le entenderían a mi hija” P3.

En los resultados encontrados en el estudio los tres entrevistados P1, P2 y P3 coinciden

con sus respuestas, en lo referente a que las costumbres propias de una comunidad se
deben enseñar a los niñas y niños de nivel inicial.

Lo primero que hace un docente de EIB es realizar un estudio sociolingüístico

cultural y llegar a un diagnóstico situacional de la comunidad, identificar si la comunidad
tiene un calendario agrofestivo o solo agrícola. Entonces, el calendario agrofestivo, las
manifestaciones culturales, costumbres serian el material pedagógico para el profesor, más
aún el aprendizaje de los niños niñas seria desde su propio contexto local.

65
Se preguntó también si ¿El Jardín debe transmitir la cultura de la comunidad? y
contestaron:

“Munaymin quechuapi rimanchis chayka asikunchis sumakta,

castellupika mana chaynachu, allinmi kanman jardinpi
yachachinkuman nukayquk tusuyñiykuta, takiyñikuta, chayka
wawaqunapis manacha ph´enqakunkumanchu hatunqaspanku” P1

Los docentes deben fomentar la difusión de las diversas manifestaciones culturales de la

comunidad, donde ellos ejercen su práctica pedagógica, también poner en práctica la
interculturalidad con otras localidades. Se hace necesario resaltar, por ejemplo, cuando los
niños y niñas se presentaron en el prefestival Raqchi, con la danza “Paras de Tinta” donde
concursaron con otras instituciones, esta actividad les ayuda a coordinar como equipo a
comunicarse e interactuar con sus pares al ejecutar la danza les refuerza en la coordinación
motora de su cuerpo y la expresión de emociones.

“Claro, es importante que enseñen las costumbres, las danzas, canciones,

la agricultura de la comunidad” P2.

“En el jardín deberían enseñar de todo para que los pequeños no se olviden
de sus costumbres” P3.

Los dos padres de familia P2 y P3. Al ser entrevistados coinciden con sus
respuestas en que la docente fomente el arte propio de la comunidad de Hercca, lo que es
más importante es que los niños (as) expresen por iniciativa propia como las danzas,
cantos de su comunidad, es por lo que ellos pueden expresarse libremente ya la maestra
no tendría que estar enseñando danzas de otros pueblos y que los niños estén siempre
siguiendo los movimientos de la docente, si no que los estudiantes sean libres al expresar
sus emociones. Asimismo, sería una estimulación para el desarrollo del tono muscular al
realizar movimientos de su cuerpo.

Habría que decir también con las canciones propias de la comunidad, que los niños
(as) están familiarizados, lo cual sería un recurso para que los estudiantes puedan poseer
un buen progreso del lenguaje oral, igualmente estarían preparados para el nivel primario
para que no presenten problemas en la lectoescritura.

66
3.7.3 Análisis a las entrevistas de las comuneras

En este apartado mostrare los datos obtenidos de la entrevista realizada a 2 comuneras y

el análisis de resultados de 6 ítems.

3.7.3.1 Importancia del calendario agrofestivo en la comunidad

A la pregunta ¿Qué fiestas se realizan durante todo el año y con qué época de cultivo las
relacionas?: ¿Ima raymikunatan ruwankin watantin chay tupachiwak tarpuy killapi? las
respuestas fueron:

“Primero de noviembreta punchanchispin apamuyku almataka

risachiyku capillapi Sicuanipi apamuyku almata hipantin unchay alma
resachiy nukaykuka riyku misanthi apayku tonboluta masthaykuy
umanpatapi chayman hichayku hanku mihunanta sara, papa,
misqhita, haba, frutakunata, tanta chaywan risachiyku runapaqtak
chimpamuakpaqtak kuyku mana hanqata, misqhi, tanta mihunata
asado, lechón munaskaykuta apaykuy rakinaykupak tukuspatak
mañana masth’aykuchu. Chayka nukaykupas riykuy musuk
almayuqkunakta llapa wawaykunawan rakinakuyku sapanka
rinaykupak rinaykupak musuk almayakunapak, punchaynikupika
cuwita mihuyku tukuspaka manaña mastaykuchu tumbuluta. Musuk
almayuqka askath’a ruachin tantata munayniyuk qan chayka ashaya
hamun runakuna” C1.

“Ñaupaqa chakuta ruwayku qak chaypi apaykauk cuwita, walpata

autoridadpak gobernadorpak, alcalde, guardia, subprectura tususpa
hasut’hiykukak guardiata chakinkupi. Maranganipika ruwashallanku.
Taytawatay santacrus chayka kallasan, chaykillakunaqa llapa
kausaya oq’arina, San juan uhapa unchayñin, Manan purinichu
huchuymata qokpamuyuypika. Nukaykuka resadorpak apayku llama
umanta hatunta chayta apakun. Kay almakunan yuyana killaka
tarpuypiña kayqu waqinka tarpushankuña papa,olluco oca” C2.

Indudablemente, las actividades agrícolas están relacionadas con las diferentes

festividades que se realizan en la comunidad Hercca, con respecto a los carnavales es la

67
temporada en la que muchos ya tienen para preparar los alimentos como los productos
agrícolas llullu (tierno) en la cual muchos rinden ofrendas a la Pachamama.

La festividad taytawatay está relacionada con la cosecha de los diversos productos

agrícolas de la comunidad en la cual se puede presenciar las danzas propias de la
comunidad que hasta hoy están en vigencia los cuales se pueden aprovechar en el
calendario agrofestivo de la institución educativa inicial Hercca en la cual se puede
involucrar a la comunidad a que puedan aportar en el aprendizaje de los estudiantes.

3.7.3.2 Sobre el conocimiento de los saberes ancestrales

Se les preguntó sobre sus conocimientos de los ¿Qué saberes ancestrales conoces? ¿ima
ñaupa yachakunata kan atinki? y manifestaron:

“Reqsini pakar pacha paqare chaska hatun q’anchay, antawara ph’uyu

kasananpaq lluqsin, chisinpay lucero, q’oto ch’uya chayqa mana allinchu
mihunakuna. Conozco la estrella que sale al amanecer es el lucero del alba
el que alumbra, las nubes de color medio anaranjado rojizo que sale para
que caiga la helada, si sale la estrella pequeña no es tan claro al iluminar
ese año no será bueno para la siembra” C1.

“Armachu winay allinkananpak laco, armachu yachan allin watakananpak,

Kasananpaka puyu malkimalki wichun kasananpak machukunan allinta
reqsikku humanka manaña yachaykuchu allintachu” C2.

Nuestra entrevistada tiene conocimientos de los fenómenos naturales los cuales ella suele
interpretar cuando presencia como el armachu, laco de acuerdo con lo que ella interpreta
si son verdes grandes, predice la abundancia para la cosecha y la reproducción de los
animales. Por lo tanto, si tan solo compartiera estos conocimientos con sus nietos e hijos
sería muy valioso para que siga trascendiendo en los años las diferentes señas indicadoras
del tiempo los que nos avisan a que nosotros nos anticipamos a los desastres naturales
que afecta en la actualidad diversas comunidades.

La entrevistada C2, en las diversas observaciones que se le ha hecho, siempre está

en contacto con la agricultura, no solo trabaja en sus chacras si no también esta labor la
realiza apoyando a sus vecinos de la comunidad de Hercca, se pudo observar en la

68
temporada de cosecha de papa, haba, maíz y en la elaboración de chuño, que estaba
trabajando con su familia, por consiguiente, es una señora muy laboriosa.

Se indagó también sus conocimientos sobre los secretos para el cuidado de la chacra:
¿imatapis ruwankichu chacra uwanayqipak? ellas respondieron:

“Manan chaytaka ruwanichu (no realizo nada de eso)” C1.

“Manañan nuqaka qhintukunichu haywakunichu. Ichaka waway Juan
payka ruwanwin tarpunanpak churan qh’intuta carnavalpipas.
Hunanka carnavalpis chinkapusanñan manaña tutakuna purinkuchu
hunan warmakuna manaña munankuchu ruwayta chay
chinkapushanña huqkunataña ruwayta munanku” C2.

La consultada C1, Durante las observaciones que se le hizo desde el empiezo del
preparado de la chacra y para sembrar papa, ella no realizo ningún ritual. Así pues, es
evidente que los conocimientos del cuidado de la chacra ya no lo desarrollan están siendo
olvidados por las mismas comuneras y comuneros.

La interrogada C2 ya no realiza rituales para el cuidado de la chacra pero su hijo lo

realiza todos los rituales en las diferentes épocas del año que son muy significativos para
nuestra Pachamama entonces esto quiere decir que en su hogar se mantiene viva los
rituales ancestrales que siguen enseñando a sus descendientes los cuales nos serviría de
mucho para realizar trabajos en el jardín puesto que cuentan con áreas para sembrar
vegetales que muy bien pueden ser aprovechados para preparar los alimentos de los
estudiantes y que ellos mismos pueden encargarse del cuidado de las parcelas.

3.7.3.3 Sobre los valores andinos de la reciprocidad

Se les pregunto si se sigue practicando el ayni: ¿Ruwashallankichischu ayniwan chacrata

kay ayllupi ima ruwaykunapin watantin ruwanqichis? y expresaron:

“Chaqrataka manañan ayniwanka ruwaykuchu, qolqellawanñan

riwachikuyku. Ichaq’a aynika kan kasaraqukllapiña chayka aynillana
runaqa purín mana ayniyuk qanki chayqa pisiya hamun kasaraqukman.

69
 La chacra ya no se hace con el ayni, hacemos hacer pagando dinero a
las personas, ahora ayni solo hay en los matrimonios si no tienes ayni a
tu matrimonio vienen pocas personas” C1.
“Manan aynika kanchu, hunanka llankayka qolqellamantaña” C2.

Con esto quiero decir, ayni significa devolver el favor brindado o colaboración, dar un
presente, dinero el cual te devolverán cuando tu realices tu cargo, trabajo el ayni es la
reciprocidad entre las personas en las diferentes actividades desarrolladas, las personas
acuden sin que se lo piden porque saben que harán lo mismo por él o ella Castillo (2005).

Nuestra entrevistada siempre se le puede ver trabajando en las chacras de

diferentes comuneros de la comunidad puesto que es su fuente de ingreso económico por
la cual siempre está en las diversas actividades cotidianas de la chacra.

Por otro lado, es más frecuente observar a las mujeres realizar esta labor puesto
que ellas se encargan más del cuidado de la chacra, la comunidad de Hercca está
considerada como vulnerable. Debido a esto los varones salen a trabajar a los diferentes
departamentos a trabajar y otros se dedican al comercio en la ciudad de Sicuani.

En relación con el ayni en los matrimonios, en la actualidad es todavía sigue vigente

en la cual las personas acuden a las fiestas con el propósito cuando se case alguien de su
familia ya sea para sus hijos, también vendrán a visitarle una gran cantidad de personas,
es por ello, que se acostumbra unos tres años antes de contraer el matrimonio los novios
acuden a diferentes enlaces con sus presentes, si en caso de que no realizan visitas cuando
ellos se casen, no vendrán tantas personas a su boda. Asimismo, en el ayni consiste en la
entrega de dinero, cajas de cerveza, o colaboran con bandas, orquestas, para realizar
cargos como el khapu, cabe resaltar como dice la abuela casaraqurmanka, almayukmanka
rinan watuquk, watuyukunan.

La colaboradora C2 siempre se le puede ver trabajando en las chacras de diferentes

comuneros de la comunidad puesto que es su fuente de ingreso económico por la cual
siempre está en las diversas actividades cotidianas de la chacra.

70
 Figura 10: Las comuneras y comuneros preparando la chacra para sembrar papa.

3.7.3.4. La continuidad de los saberes de la comunidad

Preguntamos si se enseñaban los saberes a los hijos e hijas ¿Yachachinqichu

wawayqikunaman qh’intuta haywaqunanpak qay aylluykipi ruwaqunanpak? y alegaron:

“Manan paykunaka yachankucho ni chakratapis ruwanayta

munankuchu. No les enseño, ellos no saben también ya no quieren
que siga trabajando en la chacra”. C1.
“Nuqaka manan yachachinichu. Churiyqa yachan machulanmanth’a
hawaspa” C2.

En la familia de la C1 ya no se hace las practicas rituales, como ella manifiesta ya no hay

esa enseñanza a hacia sus hijos, no hay interés tampoco por parte de sus hijos, puesto que
sus hijos, puesto que sus hijos viven en la ciudad. Asimismo, ya no quieren que la señora
siga cuidando la chacra, esto significaría que la nueva generación ya no les da la
importancia debida a los saberes de su comunidad.

En cuanto a, los rituales si se les enseñase en la Institución inicial Bilingüe la

docente, el yachaq, el altomisayuq los que están encargados de realizar los grandes rituales
lo más importante es que los niños (as) tengan conciencia de sí mismo, que se reconozcan
que están presentes, también es primordial que se reconozca su cuerpo para que vea que
actividades puede desarrollar según su fuerza interior.

71
 Asimismo, la entrevistada C2, manifestó, que no le enseño a su hijo a hacer rituales
porque ella no sabe hacer rituales. Pero sin embargo su hijo aprendió observando a su
abuelo, en todas las importantes fechas que realizaban los rituales. Es así como otros
pueden aprender desde muy pequeños con tan solo observar, para él tiene un significado
místico por el cual en todas sus actividades que realiza en la chacra el mismo se encarga
en pagar a la Pachamama de esa forma sus descendientes también seguirán realizando,
dando las gracias por la reciprocidad a la madre tierra y al padre sol, a los vientos, lluvia,
truenos.

Otro punto, sería que la enseñanza a los niños (as) de esta generación y la nueva
seria que sean conscientes de conocer sus actos que hacen día a día, igualmente que ellos
sientan que la madre tierra, el padre sol son personas como nosotros, los cuales también
se merecen respeto, cuidado, el agradecimiento de la reciprocidad y lo más primordial ser
agradecido en todo momento y acto que realicemos en toda la vida.

Se preguntó por cuándo empieza la cosecha en la comunidad: ¿Hayq’aktak qallarin

chakra uhariy aylluyqipi? ellas manifestaron:

“Wankin wataka kallariyku quskan marzomanta quinua rutuykuna

mana chaychikunanpak, wakin watatak abril killamanta papa
allaywan, chaymantatak sara, habas calchaywan qh’ipallataña
rutukun trigo, cebada. Algunos años empezamos a mediados de
marzo, con la cosecha del corte de la quinua para que no caiga los
granos al estar secos, algunos años empezamos en el mes de abril
con la cosecha de papa después el maíz, corte de habas, al final ya
cortamos el trigo y cebada” C1.
“Abril killapi chayrar allashanku papata, ocata, año, chaymantatak
manarar qasaktin rutuyku habasta saratapis, junio killatak chuño,
moraya, ruwana, saruchina triguta” C2.

Las colaboradoras C1 y C2 coinciden en darnos sus respuestas en el comienzo de la

cosecha, así es que, algunos años empezamos a mediados de marzo, con la cosecha del
corte de la quinua para que no caiga los granos al estar secos, algunos años empezamos
en el mes de abril con la cosecha de papa después el maíz, corte de habas, al final ya
cortamos el trigo y cebada.

72
 La cosecha el año 2018 tuvo sus retrasos para el recojo por la presencia de lluvia
en los meses de marzo hasta los comienzos del mes de abril por el exceso de lluvia afecto
a los comuneros como, por ejemplo, en la gran mayoría en la cosecha de papa los
comuneros manifiestan la presencia de gusanos en la papa, que afectaron a la gran mayoría
de tubérculos, los comuneros manifestaron que este gusano a la papa, la pone amarga y la
vuelve no comestible.

Por otro lado, la cosecha de maíz y haba se ve afectado también por la presencia
de lluvias desde el corpus Cristi y trinidad, los comuneros sabios manifiestan que hay años
que siempre cae lluvia hasta el día del año andino, ahora esto afecta para el secado del
maíz, haba, cebada, etc. También no se puede hacer el chuño, moraya por la ausencia de
las heladas el cual sebe afectada esta campaña de cosecha por el incremento de lluvias en
las partes altas cae nevada, granizada.

Figura 11: En la cosecha de trillado de trigo.

73
 CONCLUSIONES

En el proceso de recopilación y análisis de los datos, cuando se exploró en el campo de

estudio, si en la comunidad se sigue llevando a cabo las prácticas agrofestivos durante toda
la época del año, asimismo, si para el fortalecimiento de la identidad de los niños y niñas
del nivel inicial la IE. se utilizan los conocimientos culturales de la comunidad y por último
si en la socialización de los padres con sus hijos se utiliza la lengua quechua, se ha podido
evidenciar, la comunidad mantiene sus saberes aunque, como lo manifiestan las
comuneras, algunas se están perdiendo; que algunas prácticas propias de la comunidad
son de uso pedagógico para los docentes, pero no todos los maestros y maestras realizan
sus prácticas con este recurso, que no todos los padres están socializando a sus hijos en
quechua, así muchos niños no hablan quechua pero sí lo entienden.

La investigación tenía como uno de sus objetivos describir las percepciones de los
actores educativos en torno a la importancia de los valores lingüísticos y culturales en los
procesos de aprendizaje. Para demostrar esto, durante la práctica pedagógica, que se
presenció en las diferentes aulas. Uno de los puntos que más nos preocupan en lo que se
refiere a los valores lingüísticos es el hecho de que los padres socialicen a sus hijos en
castellano y quechua, pero que la escuela crea que los niños son todos solo castellano
hablantes. Esto es lo que se observó en la institución educativa inicial N° 562 – Hercca, que
es reconocida EIB, sin embargo, está catalogada como del escenario lingüístico III, donde
se debería aplicar una EIB de revitalización. Entonces según el modelo de servicio EIB, en
el nivel inicial, no se les enseñaría quechua. Pero lo que se ha podido observar es que, si
bien los niños hablan quechua en su mayoría, si entienden el quechua. Cuando les enseño
en quechua, dos niñas responden, pueden manifestar sus ideas en quechua esto es debido
a que su mamá se comunica en quechua con ella. Por otro lado, en el aula de 4 años los
niños (a) tienen gran facilidad para pronunciar cuando se les enseña en quechua, no
mostraron dificultad al pronunciar, pero la docente solo tiene el nivel básico en quechua por
el cual no se puede aprovechar esa habilidad de los estudiantes.

Observamos que al analizar las manifestaciones socioculturales en las actividades

culturales que realiza la institución educativa con fines formativas, según el calendario
agrofestivo de la comunidad de Hercca. De acuerdo con los objetivos planteados, al
desarrollar la observación, las entrevistas a los comuneros y comuneras de la comunidad

74
mayores de 40 años practican algunos rituales conocen algunos indicadores del tiempo
propios de lugar, pero en los adultos jóvenes ya no realizan las diferentes actividades
rituales, ni se comunican con sus hijos (as) en quechua, por el cual no realizan trabajos en
la chacra.

Otro hecho a considerar es que los yachaq y los padres de familia no participan en
las actividades de clases, no hay ese trabajo el cual puedan involucrarse, compartir el
aprendizaje con sus hijos (as), por ello no hay esa emisión de ver a sus abuelos
enseñándoles lo que ellos saben cómo: curar con hiervas, hueseros, parteras, hacer todo
tipo de rituales, conocer las estrellas, etc. así mismo estos conocimientos morirán en los
yachaq.

Describir la participación de la comunidad en la gestión educativa y los procesos

formativos en aula desde la perspectiva de la cultura local. En el estudio referido resulta
que la comunidad, docentes, los padres de familia y los propios niños (as) no realizan
trabajos en la cual todos estén involucrados como una sola comunidad en la que trabajen
como una institución educativa intercultural.

Otro punto que también nos pareció preocupante es que, en toda la provincia e
Canchis, cuando se habla de valores culturales, se piensa en las danzas, pero no con el
significado cultural que estas tienen, sino que es tomado desnaturalizado y como una
simple danza folklorizada.

Ahora bien, creemos que, si tomamos el asunto desde otra perspectiva, como la que
nosotros nos planteamos en el objetivo y nuestra investigación, sí se puede trabajar y
bastante bien desde el calendario agrofestivo y a partir los saberes propios, se puede
fortalecer la identidad. Así, por ejemplo, se puede ilustrar con el trabajo de la huaytada. La
semana que estuve en el aula de 4 años, pude aprovechar para desarrollar trabajos con el
calendario agrofestivo de la comunidad de Hercca, por ejemplo, con la actividad la huatyada
los niños y las niñas gozaron al estar en la chacra, todos estaban muy motivados,
involucrados en la actividad que se desarrolló. También, en el arreglo del huerto, riego de
las plantas, se incluyeron a los infantes con pequeñas responsabilidades asignadas por
grupo, los estudiantes al realizar se sienten emocionados y tomados en cuenta en el
cuidado de los vegetales que ellos mismos han sembrado, finalmente cuando sean
cosechados podrán alimentarse de ellos. Se trabajó también la lengua quechua, con el

75
cuento del origen de los gusanos los niños que no hablaban mostraron sus capacidades de
entender. Con estas actividades se ha demostrado que sí se puede laborar con el
calendario agrofestivo con el apoyo de los padres de familia y la comunidad por el bien
común del desarrollo cognitivo de los niños y niñas en la primera infancia, el cual es la base
primordial en el camino de su educación en la cual en el futuro no presente problemas en
la educación primaria y secundaria.

76
 RECOMENDACIONES

Antes de concluir, deseo sugerir algunas recomendaciones en base a los resultados

y las conclusiones a que se llegó luego de la presente investigación:
 Se sugiere que es necesario involucrar a los padres y a los profesores en un
trabajo de fortalecimiento de identidad de los niños y niñas en el nivel inicial.

 Entonces, se debería repensar el tema del escenario lingüístico 3 y trabajar

más bien en fortalecer el quechua en este nivel para que entren a una
primaria realmente bilingüe.

 Si los nuevos profesores no tomamos conciencia de lo que está ocurriendo

en la actualidad en los diversos lugares del país, por esta razón está en las
manos de los docentes revertir la enseñanza tradicional.

 La diversificación del currículo según cada región, según la necesidad de la

comunidad, tomando en cuenta la primera infancia. Es por esto necesario
que la institución educativa de nivel inicial se adapte al niño y niña y no que
el niño sea quien se acomode a la institución educativa de nivel inicial.

 En Educación Intercultural Bilingüe en las instituciones de inicial debe ser

primordial el empoderamiento en la lengua indígena, cultura, creencias
místicas, comida, etc. en los niños y niñas juntamente con los padres de
familia para un mejor progreso del lenguaje oral, Sobre todo, desarrollar las
competencias comunicativas en lengua indígena. Así mismo mejor sería la
transmisión de los códigos lingüísticos en la lengua indígena.

 El calendario agrofestivo comunal de la comunidad de Hercca debería

considerarse un recurso pedagógico para realizar la planificación de las
unidades didácticas, el yachaq debería acompañar en el proceso de
aprendizaje, enseñanza de los niños y las niñas así pueden conocer la
diversidad cultural propia de su entorno.

77
 las actividades curriculares sean más vivenciales para que los niños y niñas,
cumpliendo las tres reglas de oro en la cual, puedan manipular desde un
material concreto en la cual los estudiantes puedan palpar, sentir con todos
sus sentidos.

 En la época de la cosecha de los diversos productos se puede aprovechar

desde el conocimiento innato del niño y niña en la psicomotricidad
segmentada, gruesa el cual sería aplicado en las áreas de matemática,
comunicación, personal social, etc.

 Los cantos de los diversos animales, canciones, cuentos propios de la

comunidad un recurso perfecto para los niños y niñas en la preparación de
la discriminación auditiva, fonológica con el cual se les prepararía para la
lectoescritura. La danza un material perfecto para hacer trabajos de
temporalidad, coordinación motora, en la cual el niño y niña hace pleno
reconocimiento de su corporeidad así estaría preparado para iniciar la
educación primaria.

 Estar en contacto con los padres de familia para solicitar el historial de cada
niño y niña para poder tener de cada estudiante una anamnesis, conocer
que dificultades presento desde la concepción, el nacimiento y hasta la edad
que es inscrito en el nivel inicial sería un aporte fundamental para estar
preparadas para buscar soluciones y preparar el material conveniente para
cada estudiante. Por ello, el docente tiene que estar preparado para impartir
la educación inclusiva conocer a cada alumno en la cual puede potenciar
sus capacidades, habilidades y cognitivas. Asimismo, sería un documento
el cual nos respalda en la evaluación censal tanto al docente y estudiante
con el cual podemos sustentar las falencias que se puedan presentarse ante
el Ministerio de Educación.

78
 BIBLIOGRAFÍA

Ampuero, L. y Morveli, A. (2015). La práctica de los saberes locales en el fortalecimiento

del uso social de la lengua quechua en el espacio publico, en los niños y niñas de la
I.E. N° 50253 de Beatriz alta. Arequipa- Perú: Tesis de segunda Especialidad en
Educación Bilingüe: Desarrollo de la Identidad y capacidades comunicativas.
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (P. 2) Recuperado de :
http://repositorio.unsa.edu.pe/bitstream/handle/UNSA/5434/EDamcolo.pdf?sequen
ce=1&isAllowed=y

Angrosino, M. (2012). Etnografia y observación participante en investigación cualitativa.

Madrid: Ediciones Morata, S.L. Recuperado de:
https://www3.ufpe.br/moinhojuridico/images/ppgd/8.7c%20etnografia-y-
observacion-participante.pdf

Apaza, E. (2006). Calendario agrofestivo en comunidades andino-amazónicas y escuela (1ª

ed.) . Lima, Perú: PRATEC. Recuperado de: https://docplayer.es/21791861-
Calendario-agrofestivo-en-comunidades-andino-amazonicas-y-escuela.html

Arratia, M. (2001). Wata muyuy: implementación de calendario escolar regionalizado en un

distrito quechua de Bolivia. Cochabamba, Bolivia: Título de Magister en Educación
Intercultural Bilingüe con la Mención en planificación y Gestión. Universidad Mayor
de San Simon. Recuperado de:
http://bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/tesis/proeib/Tesis_Marina_Arratia.pdf

Arratia, M. (2001). Wata muyuy: ciclos de vida en culturas agrocentricas y tiempos de la

escuela. Bolivia: UNESCO. Recuperado de: UNESCO.
http://docplayer.es/83456978-Wata-muyuy-ciclos-de-vida-en-culturas-
agrocentricas-y-tiempos-de-la-escuela.html

Ballesteros, B. y Lara, E. (2009). Métodos de Investigación en Educación Social. Madrid,

España: c/Bravomurillo, 38-28015.

Bautista, N. (2011). Proceso de la Investigación Cualitativa. Colombia: El manual moderno.

Burga, E. (2016). La política Educación Intercultural Bilingue: avances y retos pendientes.

Políticas Educativas, 19. Recuperado de: https://tarea.org.pe/wp-
content/uploads/2016/08/Tarea91_16_Elena_Burga.pd

Caballero, B. y Noa, M. (2015). Desarrollo de la expresión oral del quechua como lengua
materna a través de la participación de las actividades vivenciales del calendario
comunal de los niños y niñas de 3 a 5 años de la institución educativa inicial 572-
hilcoma. Tesis para optener el título de segunda especialidad en : Mención
Educación Arequipa: Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa.
Recuperado de:

79
 http://repositorio.unsa.edu.pe/bitstream/handle/UNSA/5481/EDcacabf.pdf?sequenc
e=1&isAllowed=y

Cahuascanco, B. (15 de Febrero de 2018). Expediente CC Hercca Sicuani- Cusco.

Obtenido de Municipalidad Provincial de Canchis (P. 11) Recuperado de:
https://es.scribd.com/document/371612340/Expedinte-CC-HERCCA-Sicuani-
Cusco

Castillo, M. (2001). Gestión Pedagógica del tejido Andino. Aportes para la reinvención de
metodopedagogías en Educación Intercultural Bilingüe. Cochabamba, Bolivia:
Tesis. universidad Mayor de San Simón (P. 40-41) Recuperado de:
http://files.educacion-comparada2.webnode.es/200000025-
bbe66bcdec/Tesis_Martin_Castillo.pdf

Castillo, M. (2005). Aprendiendo con el corazón. el tejido andino en la educación quechua.

Bolivia.: Plural editores (P. 69) Recuperado de:
http://bvirtual.proeibandes.org/publicaciones/publicaciones/9.pdf

Castillo, M. (2009). Epistemologías en la Educación Intercultural.(1a ed.) Lima, Perú: Bellido

Ediciones EIRL. Recuperado de:
https://es.scribd.com/doc/124543859/Epistemologias-en-la-Educacion-Intercultural

Consejo de Reparaciones, R. Ú. (2012). Informe anual del consejo de reparaciones . Lima:

6a informe. Recuperado de:
http://www.ruv.gob.pe/RUV/ConsultasLinea/Libro02/Listado_Web02.aspx

Educación, M. d. (2013). Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad. Propuesta

pedagógica. Lima: Corporación Gráfico Navarrete (P. 39, 46) Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/01-general/2-
propuesta_pedaggogica_eib_2013.pdf

Galeano, M. (2004). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Bogotá, Colombia:

Fondo editorial Universidad EAFIT. Recuperado de:
https://books.google.es/books?id=Xkb78OSRMI8C&printsec=frontcover&hl=es#v=
onepage&q&f=false

Gil, J. (2016). Técnicas e instrumentos para la recogida de información. Madrid: digital.

Gómez, T. y Mir, V. (2011). Altas capacidades en niños y niñas. España: Narcea.

Recuperado de:
mupvgAhXJ11kKHTZPDzUQ6AEIKDAA#v=onepage&q=Altas%20capacidades%2
0en%20ni%C3%B1os%20y%20ni%C3%B1as&f=false

Guilcamaigua, D. y Chancusig, E. (2008). El Calendario Agrofestivo . Heifer Ecuador: virtual.

Guilcamaigua, L. y Sanchez, M. (2011). Propuesta de reavitalización cultural en base al

calendario agrofestivo en la comunidad Cuturiví chico del Cantón Pujilí, provincia de

80
 Cotopaxi. Latacunga-Ecuador: Tesis de Ingeniero en Ecoturismo Universidad
Técnica de Cotopaxi Recuperado de: http://repositorio.utc.edu.ec/simple-

Hernández, R. (2014). Metodología de la Investigación. (6a ed.) México: Edamsa

impresiones, S.A. de C.V. Recuperado de:
https://periodicooficial.jalisco.gob.mx/sites/periodicooficial.jalisco.gob.mx/files/meto
dologia_de_la_investigacion_-_roberto_hernandez_sampieri.pdf

León, Y. (2015). Los Saberes locales y su incorporación pedagógico para el desarrollo de

la expresión oral del quechua como l2 en la institución educativa inicial N° 587 de la
comunidad campesina de sullca - Maranganí . Arequipa. Tesis de segunda
Especialidad en: Educación Bilingüe Intercultural. Universidad Nacional de San
Agustín de Arequipa (P. 11) Recuperado de:
http://repositorio.unsa.edu.pe/bitstream/handle/UNSA/5202/EDleroyk.pdf?sequenc
e=1&isAllowed=y

Martínez, C. y burbano, j. (1994). La educación como identificación cultural y la experiencia

de educación indigena en Cotopaxi (1a ed.). Ecuador: SEIC. Recuperado de:
https://books.google.com.pe/books?id=r0HlcCZ4VNUC&printsec=frontcover#v=one
page&q&f=f

Martínez, M. (2008). La investigacioón cualitativa etnografica en educacación (3a ed.).

México: Trillas. Recuperado de: http://www.academia.edu/33357131/La-
investigaci%C3%B3n-cualitativa-etnogr%C3%A1fica-martinez.pdf

MINEDU. (2016). Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021. Lima: MINEDU.
Recuperado de: http://www.grade.org.pe/forge/descargas/PLAN%20EIB.pdf

Niño, V. (2011). Metodología de la inestigación (1a ed.). Bogotá, Colombia: D'vinni SA.
Recuperado de:
roa.ult.edu.cu/.../METODOLOGIA%20DE%20LA%20INVESTIGACION%20DISEN

Paasch, C. (2015). El castellano de Getxo. Berlin/Baston: Library of Congress Cataloging-

in Publication Date. Recuperado de:
https://www.degruyter.com/view/product/430992

Pardo, E. (2011). El buen desempeño docente en Educación Intercultural Bilingüe. Centro

de Promoción intercultural Bilingüe (P. 1- 8) Recuperado de:
https://es.scribd.com/document/387551060/Resumen-Elena-Pardo

Puente de la Vega, F. (2011). Los saberes locales andinos, y el aprendizaje de la lectura y

la escritura, en el primer grado de Educación Primaria en la Institución Educativa
56039 de Tinta(Canchis, Cuzco). Lima: Tarea Asociación de Publicaciones
Educativas. Recuperado de:
tarea.org.pe/image/SaberesLocales_ElsaPuenteDeLaVega.pdf

81
Puente, E. (2005). El estado y la interculturalidad en el Ecuador. Quito: Corporación editorial
nacional (p. 56) Recuperado de: www.flacsoandes.edu.ec/libros/digital/39934.pdf

Pascual, B. y. Chayña, S. (2009). Señas Ansestrales como Indicadores Biológicos de Alerta

Temprana. Lima, Perú: PRATEC (P. 8) Recuperado de
https://documents.wfp.org/stellent/groups/public/documents/liaison.../wfp205219.pd
f

PRATEC. (2009). Epistemologías en la Educación Intercultural. Lima, Perú: Bellido

Ediciones EIRL. Recuperado de:
https://es.scribd.com/doc/124543859/Epistemologias-en-la-Educacion-Intercultural

Pukllasunchis, A. (2010). La formación de maestros en EIB. [parte II: hacia una propuesta
EIB y lecciones aprendidas]. Recuperado de:
https://www.pukllasunchis.org/doc/parte-ii-hacia-una-propuesta-eib-y-lecciones-
aprendidas.pdf

Rengifo, G. (2013). Una escuela amable con el saber local. (1a reimpresión) Perú:
Corporación Gráfica Navarrete. Recuperado de:
repositorio.minedu.gob.pe/.../Una%20escuela%20amable%20con%20el%20saber
%20.

Rodríguez, E. (2017). Re imaginar la educación pública: Un reto democrático, curricular y

pedagógico. Santiago de Chile: Universidad Alberto Hurtado. Recuperado de:
https://books.google.com.pe/books?isbn=9563571002

Ruiz, J. (2012). Metodología de la Investigación Cualitativa. ( 5a ed.) España: Deusto.

Recuperado de:
https://books.google.es/books?id=WdaAt6ogAykC&printsec=copyright&hl=es#v=on
epage&q&f=false

Ruiz, P. y Rosales, J. & Neira, E. (s.f.). Educación y cultura: la importancia de los saberes
previos en los procesos de enseñansa-aprendizaje. Cusco: En linea.

Sáez, J. (2017). Investigación Educativa, fundamentos teóricos, procesos y elementos

prácticos. Madrid: Edición digital.

Sanchez, R. (2014). Apus de los cuatro Suyos. Lima: San Martin. Recuperado de:
https://books.google.com.pe/books?id=eeCUswEACAAJ

Santiz, A. (2015). La recopilación ysistematización de saberes comunitarios en la

comunidad de Oxachuc, Chiapas, para una propuesta de materiales didáctico y su
uso en educacion primaria . México D.F.A: Linea. Recuperado de:
http://200.23.113.51/pdf/31344.pdf

Trapnell. L. y Vigil, N. (2011). Apuntes críticos para la Formación de Docentes en EIB.

Revista cultural electrónica, (P. 4 -13) Recuperado de
http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2012/09/120908.pdf

82
UNESCO. (2015). Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? Francia:
UNESCO (P. 33) Recuperado de:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697

Valladolid, J. (2017). El calendario Ritual Agrofestivo en la enseñanza comunitaria e

intercultural. Lima: PRATEC. Recuperado de: http://redarperu.com/wp-
content/uploads/2017/01/El_Calendario_Ritual_Agrofestivo_enero_2017.pdf

Vilchez, R. (2011). Calendario de las mujeres artesanas de Puno. Manuela Ramos, (P. 24).
Recuperado de: https://es.scribd.com/document/212117003/CALENDARIO-
FESTIVIDADES-JMD-2

Walsh, C. y García, A. y Mignolo, W. (2006). Interculturalidad, descolonización del estado y

del conocimiento. (1ª ed.) Buenos Aires - Argentina: Ediciones del signo Recuperado
de: https://books.google.com.pe/books?isbn=9871074395

Sobre las leyes

Ministerio de Educación 2016 “Aprobación de la Política Sectorial de Educación Intercultural

Bilingüe”. Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/pdf/ds-006-2016-minedu-09-jul-
2016.pdf

Constitución Política del Perú “Ley de Lenguas N°29735”. Recuperado de:

http://www.minedu.gob.pe/comunicado/pdf/normativa-2018/ley-29735/ley-29735.pdf

Convenio 169 de la OIT sobre los pueblos indígenas y tribales. Recuperado de:
https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---americas/---ro-
lima/documents/publication/wcms_345065.pdf

Declaración Universal de los Derechos Indígenas. Recuperado de:

http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_es.pdf

Política Sectorial EIB. Recuperado de:

http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/MINEDU/5960/Pol%C3%ADtica%20sect
orial%20de%20Educaci%C3%B3n%20Intercultural%20y%20Educaci%C3%B3n%20Interc
ultural%20Biling%C3%BCe.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Ley General de Educación N° 28044. Recuperado de:

http://www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf

83
ANEXOS

84
ANEXO: 1

MATRIZ DE CONSISTENCIA

MATRIZ DE CONSISTENCIA

Titulo Definición del Objetivos Metodología Población Técnicas

problema comunidad instrumentos
educativa I.E.I.
N° 562- Hercca

El calendario Problema Objetivo general Tipo de muestra Técnicas

agrofestivo general investigación
Analizar las prácticas culturales que 1 docente . Observación
de la participante
¿El calendario se desarrollan a través del calendario . Descriptivo
comunidad 3 padres de
agrofestivo de la agrofestivo en la comunidad . Entrevistas
Hercca y su . Explicativo familia
comunidad de campesina de Hercca y su
importancia
Hercca puede implementación en el desarrollo de la Diseño 2 comuneras
en la
contribuir al EIB contribuye al fortalecimiento de
formación de . Cualitativo 2 niñas de 5 Instrumentos
fortalecimiento de la identidad de los niños y niñas del
los niños y años
. Cuaderno de
la identidad de los nivel inicial N° 562 - Hercca. . Etnográfico
niñas campo
niños y niñas en 5 niños de 4
Objetivos específicos . Guía de
el Nivel Inicial N° años
entrevista
562 - Hercca? 1. Describir las percepciones . 6 niñas de 4
de los actores educativos en . Grabadora audio
torno a la importancia de los años

85
 valores lingüístico y cultura . Cámara
en los procesos de fotográfica
aprendizaje.
2. Analizar las manifestaciones
socioculturales en las
actividades culturales que
realiza la institución educativa
con fines formativos.
3. Describir la participación de la
comunidad en la gestión
educativa y los procesos
formativos en aula desde la
perspectiva de la cultura
local.

86
Anexo 2

DISEÑOS DE LOS INSTRUMENTOS

GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

(Para el docente)
I. Datos generales

Nombre y apellidos…………………… Institución Educativo……………………….

Zona…………………… ……………… Grado……………………………………...
Áreas…………………………………………………………Fecha: ……/……/…….

Preguntas:

II. Sobre la Educación Intercultural Bilingüe

1. ¿Los contenidos culturales que reproducen los docentes en sus prácticas

pedagógicas responde a las expectativas de los estudiantes y las
necesidades de la comunidad?
2. ¿Qué lenguas utilizas en tu práctica profesional?
3. ¿Qué tipo de enfoques orienta la planificación, desarrollo y evaluación
curricular en la institución educativa?
4. ¿Qué estrategias didáctico-metodológicas se desarrollan en los procesos de
enseñanza y aprendizaje?

III. En cuanto al conocimiento tradicional del calendario agrofestivo.

1. ¿La caracterización del calendario agrofestivo en la institución educativa en

relación con las dinámicas locales y la participación en la población?
2. ¿Cómo se incluye las sabidurías de la comunidad o de los pueblos indígenas
en los procesos pedagógicos?
3. ¿Cómo se relaciona la IE Inicial con la comunidad?

87
Anexo 3

GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

(Para el comunero y la comunera de Hercca)

I. Datos generales del entrevistado:

Comunidad: ………………………………………. Fecha: ………/………/…….

Nombre y apellidos: ………………………………… Edad: ……… Sexo: …….

Procedencia: ……………………………. Lengua materna: …………………….

Ocupación: ……………………………… Lugar de trabajo: …………………….

Grado de instrucción: ……………………. Escribe: ………. Lee: ………………

II. Importancia del calendario agrofestivo en la comunidad

1. ¿Qué fiestas se realizan durante todo el año y con qué época de cultivo las
relacionas?
2. ¿Qué saberes ancestrales conoces?
3. ¿Qué secretos realizas en el cuidado de la chacra?
4. ¿Se práctica el ayni en la comunidad y en qué actividades durante el año?
5. ¿Enseñas a tus hijos(as) a hacer los rituales que se desarrollan en la
comunidad?
6. ¿Cuándo empieza la cosecha en la comunidad?

88
Anexo 4

GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

(Para el padre de familia)

I. Datos generales del entrevistado:

Comunidad: ………………………………………. Fecha: ………/………/…….
Nombre y apellidos: ………………………………… Edad: ……… Sexo: …….
Procedencia: ……………………………. Lengua materna: …………………….
Ocupación: ……………………………… Lugar de trabajo: …………………….
Grado de instrucción: ……………………. Escribe: ………. Lee: ………………

II. Importancia de la lengua originaria quechua

1. ¿A tú hijo(a) le enseñas hablar en quechua?

2. ¿Considera importante la enseñanza en quechua?
3. ¿El quechua es útil para su hijo?

III. Importancia del calendario agrofestivo en el nivel inicial

1. ¿Cuáles son los saberes y prácticas cotidianas que realizas en tu vida diaria?
2. ¿Te gustaría que en el jardín enseñen a tus hijos sobre la chacra?
3. ¿Crees que estés conocimientos se deberían enseñar en el jardín?
4. ¿De quién (es) depende que los conocimientos del cuidado de la chacra en
las comunidades se mantengan?
5. ¿Los profesores deberían conocer las costumbres de las comunidades las
costumbres de las comunidades para enseñar en el Jardín?
6. ¿El Jardín debe transmitir la cultura de la comunidad?

89