PEDAGOGÍA

Departamento de Formación Docente

Facultad de Humanidades y Artes
Universidad Nacional de Rosario

Profesora Titular: Dra. María Silvia Serra




Ficha de cátedra:
EDUCACION, SABERES Y CONOCIMIENTOS

A lo largo de la materia, hemos visto cómo el proyecto educativo moderno,
encarnado en las instituciones educativas, definió claramente qué consideraba
necesario enseñar. Atendimos los sentidos por los cuales la educación que se lleva
adelante en las instituciones escolares (escuelas, universidades, institutos, etc.)
organiza de un modo particular qué enseñar, selecciona unos conocimientos por
sobre otros, los organiza por grados de complejidad, los ordena por disciplinas,
establece una correlación horizontal y vertical entre ellas, etc. Y señalamos que en
las currícula se fijan también objetivos de aprendizaje ligados a conocimientos de
normas, internalización de pautas de conducta, etc.
Pensando en la experiencia que todos tenemos de transitar por escuelas y por la
misma universidad, podemos reconocer fácilmente lo que buscaron y buscan
enseñarnos estas instituciones, ya sea del orden del conocimiento de una ciencia o
disciplina, o ligado a la formación ciudadana y a la vida colectiva.
Sin embargo, las sociedades vienen sufriendo importantes transformaciones en las
últimas décadas, entre las cuales se destaca la producción de nuevos
conocimientos y su creciente importancia en la economía, la producción, la política,
las tecnologías de la comunicación, la vida cotidiana, entre otras.
Si bien las instituciones educativas cuentan con unos procesos para ir ajustando y
actualizando lo que enseñan (cambios de planes de estudio, cambios curriculares,
reformas, etc.), en general estos procesos suelen ser lentos, ya que son objeto de
disputas y presentan la necesidad de consensos para aprobarse. Por el contrario,
las transformaciones ligadas al conocimiento se caracterizan por ser cada vez más
vertiginosas, en muchos casos poniendo en duda constantemente lo que las
instituciones consideran conocimientos válidos.
¿Cómo afectan esos desarrollos de conocimiento a las prácticas educativas? ¿Es lo
mismo enseñar hoy que en los tiempos donde el conocimiento escolar se
estructuró para ser enseñado? ¿cuáles son en el presente los saberes que
socialmente se consideran valiosos? ¿qué papel le toca jugar a las instituciones
escolares frente a la cuestión de la distribución del conocimiento?
Quizá un buen camino para abordar este tema es demarcar de qué hablamos
cuando hablamos de conocimiento. Para ello vamos a recurrir al pensador alemán

1
Norbert Elías, quien, en una entrevista1 que se le hiciera hace unas décadas,
planteó:

“Lo que llamamos conocimiento es el significado social de símbolos
construidos por los hombres tales como palabras o figuras, dotados con
capacidad para proporcionar a los humanos medios de orientación. Éstos,
en oposición a la mayoría de las criaturas no humanas, no posee medios
innatos, o como más frecuentemente se dice, medios instintivos de
orientación. Los seres humanos tienen que adquirir durante su desarrollo
mediante aprendizaje los conjuntos de símbolos sociales con sus
correspondientes significados y, por lo tanto, retoman de sus mayores un
fondo social de conocimiento. Específicos conjuntos de símbolos sociales
significativos tienen a la vez la función de medios de comunicación y de
medios de orientación y, sin el aprendizaje de los símbolos sociales dotados
de esta doble función, no podemos convertirnos en seres humanos.” (pág.
55)

Esta definición presenta algunas particularidades que hacen que resulte de
especial interés para nuestro desarrollo. Por un lado, Elías denomina conocimiento
a todos los saberes que funcionan como medios de orientación en una determinada
época, y no sólo a aquello que es propio de una disciplina. Con Elías, podemos
pensar como conocimiento todo lo que se enseña en las instituciones educativas
(lo que es contenido de las asignaturas, las reglas de conducta, etc.), pero también
podemos incluir a aquello que enseñan los padres, por ejemplo (a hablar, a
aprender a usar los cubiertos, a pedir la palabra y no gritar para ser escuchado, a
no meter los dedos en el enchufe, etc...), y que solemos considerar como parte de la
educación.
En segundo lugar, al señalar Elías que los seres humanos no vienen provistos de
esos medios de orientación, su definición entra en consonancia con la dimensión
de “incompletud” o “inacabamiento” propia de la especie humana a la que se
refiere la filosofía y la pedagogía2. Por ello, podemos ubicar al proceso educativo
como aquél que se ocupa de que el “fondo social de conocimiento”, como lo llama
Elías, o la cultura, en palabras de Moreno3, esté disponible para quienes necesiten
aprenderlo.
Por último, cabe destacar que lo que Elías pone en juego es una cierta definición de
lo humano, ligada al proceso educativo. Elías dice que sin el aprendizaje de esos
símbolos no podemos convertirnos en humanos, por lo cual parte de lo que lo
humano es tiene que ver con los símbolos que aprende. ¿Habría entonces una
definición de lo humano histórica, ligada a lo que se aprende en cada época? ¿no

1 Se trata de la entrevista que, bajo el nombre “Conocimiento y poder” le realizara Peter Ludes, y

que se publicó en castellano en la obra: Elías, Norbert (1994): Conocimiento y poder. Madrid:
Ediciones de la Piqueta. Se encuentra en la bibliografía complementaria de la UNIDAD IV, así como
una Ficha de Cátedra donde se presenta a Elías, si recorrido teórico y su obra.

2 Hacemos referencia a desarrollos como los de Kant y Durkheim, que trabajamos en la UNIDAD I.

3 Remitimos al texto de Julio Moreno, Ser humano, que trabajamos también en la Unidad I.

2
deberíamos detenernos en establecer de qué se trata, en cada época este conjunto
de orientaciones, ya que poseen tan vital importancia? Veamos cómo este
pensador, más adelante, caracteriza al conocimiento:
“Permítanme añadir una breve caracterización a las sorprendentes
propiedades de los símbolos con funciones de conocimiento: son
intercambiables. En un período histórico determinado sus redes de
significación pueden verse remodeladas con el fin de lograr una
simbolización mejor de la que existía con anterioridad. Estos símbolos
pueden además extenderse o decaer. Su red puede ser utilizada para cubrir
áreas de objetos o para establecer conexiones previamente no cubiertas por
ellos, y, por tanto, inimaginables y desconocidas hasta entonces para los
seres humanos, pero pueden también languidecer y degradarse hasta el
punto que las áreas que cubrían pueden llegar a ser de nuevo una realidad
desconocida o inimaginable”. (pág, 55)

Este señalamiento, que pone énfasis en el carácter precario y contingente de los
conjuntos de símbolos, nos sirve para ubicar algunos de estos conjuntos, que por
momentos tenemos naturalizados como si hubieran existido siempre: la lectura y
la escritura alfabética, los saberes científicos ... Sin embargo, es importante atender
en qué medida éstos u otros conjuntos de símbolos sirven como medios de
orientación, ligados a qué prácticas. Frente a ello, puede ser útil reconocer y
preguntarse por los saberes que nos encontramos estudiando: ¿en qué sentidos los
saberes propios de las disciplinas que estudiamos –historia, arte, literatura, teoría
política, química, contabilidad, etc.- sirven como medios de orientación? ¿qué tipo
de orientación ofrecen actualmente a los seres humanos? Siendo que esos saberes
no existieron de por siempre, sino que podemos reconocer tiempos donde los
seres humanos no los tenían o habían desarrollado, ¿qué otros conocimientos o
conjuntos de símbolos servían en esos momentos como medios de orientación?
¿Qué procesos se dieron para que fuera reemplazados por los actuales?
Elías realiza este ejercicio a lo largo de la entrevista, en relación a ciertos conjuntos
de saberes. Muestra cómo, por ejemplo, la lectura y la escritura se vuelven, en un
momento dado, piezas clave para el despliegue de las sociedades modernas, y
participan de los procesos de democratización de éstas. Muestra la dinámica que el
desarrollo de conjuntos de conocimientos introducen en la vida social, en la
historia de los pueblos, cómo el conocimiento está ligado a las luchas, a las guerras,
al ejercicio del poder. Elías despliega un modo de entender el vínculo entre
conocimiento y poder:

“... lo que llamamos “poder” es un aspecto de una relación, de cada una de
las relaciones humanas. El poder tiene algo que ver con el hecho de que
existen grupos o individuos que pueden retener o monopolizar aquello que
otros necesitan, como por ejemplo, comida, amor, sentido o protección
frente a ataques (es decir, seguridad), así como conocimiento u otras cosas.
Y, cuanto mayores son las necesidades de estos últimos, mayor es la
proporción de poder que detentan los primeros.” (pág. 53)

3
Este modo de entender la relación entre conocimiento y poder nos permite volver
a pensar en la escuela y en los sistemas escolares como parte de una organización
social que reconocía en la alfabetización un medio de orientación. El acceso a esos
conocimientos permitió procesos de inclusión, de ampliación de las estrategias de
participación política, de reconocimiento de los sujetos como ciudadanos, entre
otros procesos, que resultaron revolucionarios en un determinado momento
histórico. Permite situar la relación entre el docente y el alumno en clave de poder:
el docente (o la escuela) tiene poder en cuanto que tienen algo que el alumno
necesita, y el proceso de transmisión, o pasaje, de ese conocimiento se vuelve vital
en cuanto es lo que le permite a quien aprende poder desarrollarse, ser parte de
una sociedad, acceder a un universo cultural, en fin, contar con medios para
orientarse en la vida.
Ahora bien, ese modo de entender el poder ligado al conocimiento también nos
devuelve preguntas acerca del presente: ¿Qué tipo de orientación ofrecen hoy los
conocimientos que se enseñan en las escuelas? ¿Y en las Universidades? ¿son estos
conocimientos necesarios como medios de orientación? ¿son suficientes?
¿Qué conocimientos o saberes que se no enseñan ni aprenden dentro de la escuela
cumplen hoy la función de orientación? ¿Cómo se transmiten esos saberes?
Nuestra hipótesis, pensando con las herramientas que nos da Elías, es que en el
presente se han desarrollado nuevos conjuntos de conocimientos, como los ligados a
los desarrollos tecnológicos, que vienen cumpliendo funciones de orientación, y que
conviven con los propios de las instituciones modernas en algunos casos, y en otros
parecen reemplazarlos. A lo largo de la Unidad IV vamos a desplegarla, a través de
la revisión de cómo funcionan diferentes grupos de conocimientos con los que nos
encontramos en el presente. Nos referimos a:
1. los conjuntos de conocimientos ligados al manejo de las tecnologías digitales.
Reconocemos fácilmente que las nuevas generaciones se apropian de ellos con una
rapidez inusual, por fuera de las instituciones escolares, y en procesos de
aprendizaje que poco tienen que ver con los pautados para la pedagogía moderna.
Frente a esta constatación, cabe preguntar: ¿cómo afectan los conjuntos de
conocimientos ligados a la cultura digital a la transmisión intergeneracional? ¿y a
las instituciones históricamente encargadas de esa transmisión? ¿Cómo se produce
la transmisión de este tipo de saberes? ¿Quiénes son sus encargados, sus agentes?
¿Qué consecuencias tiene que esta transmisión no sea regulada por la institución
escolar para los niños y adolescentes?
2. los conjuntos de conocimientos ligados a lo que se suele denominar “cultura de
la imagen”. Expandidos en el presente por las pantallas de todo tipo, sin embargo
hace muchos años ya que son parte de la cultura cotidiana, a través del cine y de la
TV. Han introducido modos de narrar, de describir y de conocer específicos, no
asimilables tan rápidamente a los escolares. De importancia cada vez más
creciente en la información, conocimiento y compresión del mundo
contemporáneo, los relatos con imágenes fueron muchas veces “ninguneados” en
la racionalidad escolar. Hoy, por su importancia en la vida cotidiana, son ventanas
al mundo, tramitan el reconocimiento de otras identidades y otras culturas, son
escenarios de disputa por la construcción de la realidad. ¿Cómo se articulan y
combinan con la clásica alfabetización? ¿qué tipo de procesos de transmisión
llevan adelante? ¿Qué diálogos han podido establecer con las estrategias escolares
de enseñanza?

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3. los conjuntos de conocimientos que se enseñan en la escuela primaria, en el
nivel secundario, en la Universidad. Constituyen piezas clave para poder incluir
socialmente a niños y jóvenes, no sólo al mundo del trabajo o de una profesión sino
también a la vida social, más cuando no se reducen a conocimientos ligados a
saberes disciplinares, sino también incluyen orientaciones para que podamos vivir
juntos. Sin embargo, se discute la eficacia de estas instituciones para transmitir
conocimientos, se pone en duda su utilidad, su gramática particular, su actualidad.
Por ello, preguntamos, a la luz de los abordajes realizados a lo largo de la materia y
de los aportes de Elías, ¿qué conocimientos o saberes creen que deberían incluirse
en la escuela media? ¿y en el nivel superior, universitario y no universitario? ¿qué
lugar debería ocupar la tecnología en este conjunto de conocimientos?
4. los conocimientos específicamente ligados a la formación docente. El hecho de
que para ejercer la docencia en muchos niveles del sistema educativo sea
obligatorio contar con el título de Profesor, muestra a las claras que los saberes
sobre la educación (“las pedagógicas”, como suelen llamarse) son los saberes que
se consideran socialmente necesarios para llevar adelante con solvencia la tarea de
enseñar. Sin embargo, estos saberes también son saberes contingentes, históricos,
a menudo “anacrónicos”, por lo que hay momentos en que funcionan como medios
de orientación, y otros momentos donde pueden resultar insuficientes, y hasta
inútiles, para ofrecer orientaciones a quien tiene que educar. Es por ello que
creemos necesario detenernos a preguntar: ¿Qué ejemplos se les ocurren ligados a
la inutilidad de los saberes pedagógicos? ¿Qué saberes, de los que hemos trabajado
a lo largo de la materia, les resultaron útiles para comprender de qué se tratan las
prácticas pedagógicas? ¿qué instrucciones4 deberíamos conservar, y cuáles han
dejado de tener eficacia? ¿Qué saberes debería contar, a su entender, un persona
que quiere ser profesor?
Del abordaje de estos conjuntos de símbolos, en clave de poder, esperamos que
podamos volver a pensar en los sentidos actuales y futuros de la enseñanza, de las
instituciones escolares, y de nuestro papel, como docentes, dentro de ellas.

4 Utilizamos el término instrucción en el sentido en el que se lo usa en el escrito de Serra, Ma. Silvia:

“¿Cuánto es una pizca de sal?”, que trabajamos en la Unidad I.