Retos de la nueva ecología del aprendizaje: Personalización e intereses

David Añazco Ojeda

Introducción

Aquella reflexión de José Martí (1992): “la educación empieza con la vida, y no acaba
sino con la muerte… la mente cambia sin cesar, y se enriquece y perfecciona con los
años” pp. 390, no ha encontrado mejor lugar en la historia, sino luego de cien años
después. La investigación alrededor y/o al interior de lo que se define como ciencias del
aprendizaje (Sawyer, 2008), nos permite argumentar que la especie humana es capaz de
aprender a lo largo y ancho de la vida (Coll, 2013; Collins, 2006; Meltzoff, Kuhl,
Movellan, & Sejnowski, 2009; OECD, 2007). Ubicados en el plano biológico, los
resultados de la investigación han permitido formular que la condición de la plasticidad
del cerebro se justifica por dos tipos de sinaptogénesis: 1) expectante de la experiencia, y
2) dependiente de la experiencia (OECD, 2007). Mientras que el primero es imbuido por
un suceso biológico natural. El segundo está catalizado por la exposición a experiencias
sociales complejas. En definitiva, es posible aprender siempre.

Considerando como hipótesis de trabajo el planteamiento teórico histórico cultural, en

referencia a que todo aprendizaje es una resultante de la actividad (Greeno & Engeström,
2014), es imprescindible considerar la nueva ecología del aprendizaje (Barron, 2006;
Coll, 2013), la cual está caracterizada por el aparecimiento sin precedentes de una
multiplicidad de contextos de actividad –propios de la era digital– donde las personas
construimos conocimientos, identidades, intereses, y ejercemos nuestras prácticas
sociales. La explosión de esa diversidad de contextos, no supone un mero cambio. Por el
contrario, plantea al menos dos problemas fundamentales. El primero gira en torno al
carácter institucional de la educación: qué rol juega la escuela, cuando gran parte de esos
contextos están fuera de ella, tanto física como idealmente. Y el segundo estriba en
relación a un asunto político; es decir, el riesgo de ampliación de la desigualdad social,
en tanto, no todos los sujetos ni los grupos sociales, están preparados para aprovechar la
ingente posibilidad de aprender. Tomando en cuenta la tendencia de ajuste de los objetos
y los servicios educativos a los intereses de los alumnos, se ha considerado que una de
las formas para enfrentar y aprovechar las transformaciones es a través de la estrategia de
la personalización (Coll, 2013, 2016; A. Collins & Halverson, 2010).

Bajo este marco, el propósito del presente texto es caracterizar la crisis del sistema
educativo argumentando que la escuela, como institución, responde a un modelo de
sociedad industrial, lo cual provoca una tensión respecto de los intereses de aprendizaje
de las nuevas generaciones en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. En paralelo,
destaco los retos y los problemas de la personalización, con la intensión de resaltar la
importancia de gestionar una nueva escuela en el marco de nuevas demandas sociales.
Para finalizar, tomando en cuenta que los intereses de aprendizaje son un eje de las
propuestas para responder a los cambios en la ecología, reflexiono sobre la importancia

1
de definir qué son esos intereses. Frente a lo cual, me posiciono considerando la teoría de
la actividad (Leontyev, 1977).

1. Ecología del aprendizaje

Ya en los años 30s del siglo pasado Vygotski (1991) había criticado la polisemia entre
conceptos como un problema habitual en psicología. Hago referencia a esto, por
considerar que una de las fortalezas del concepto ecología del aprendizaje, está en que
nos permite la articulación de dos construcciones distintas sobre el concepto contexto.
Por un lado, como lo que rodea al individuo, y por otro, como lo que se entrelaza (Cole,
1999). Respecto del primero, ubicados en la teorización de la ecología del desarrollo
humano (Bronfenbrenner, 1987), nos referimos al sujeto con la tarea que desarrolla, y los
factores externos más amplios (profesor, padres, instituciones…etc.) como aquello que
moldea el desarrollo de esa tarea. Cuando hacemos referencia a lo que entrelaza, nos
ubicamos en una aproximación teórica propia de la tradición histórico cultural (Cole,
1999). Es decir, asumimos el contexto de actividad como el choque de actividades que
generan un tipo de actividad cualitativamente distinta. En clave metafórica: si
consideramos las actividades como hebras, una cuerda implicaría la expresión del
encuentro (cualitativamente distinto) de las mismas. Por lo tanto, la cuerda como
contexto.

Por otro lado, es necesario identificar los elementos que el concepto de la ecología del
aprendizaje recoge de los marcos teóricos que lo soportan: 1) Perspectiva ecológica: la
relación entre el sujeto y el contexto como catalizador de los cambios en el desarrollo (es
necesario subrayar el rol protagónico del individuo en la configuración de su propio
desarrollo). 2) Perspectiva histórico cultural: artefactos culturales como mediadores de la
actividad psicológica y las prácticas sociales. En ese sentido, el concepto ecología del
aprendizaje refiere al conjunto de contextos de actividad –virtuales o físicos– que
proporcionan una variedad de posibilidades de generar aprendizajes, las cuales pueden
ser aprovechadas a través de las prácticas realizadas por los sujetos. Estos contextos
comportan una configuración única de: recursos, relaciones, prácticas y exigencias
(Barron, 2004, 2006). Al considerarse como un conjunto, representa una formación
histórica de cómo las sociedades han aprendido en un período determinando.

Nueva ecología del aprendizaje

Ubicados en este marco teórico, precisamos caracterizar una ecología del aprendizaje que
se ajuste a la sociedad de la información como período histórico, considerando que la
revolución tecnológica ha transformado nuestros sistemas de relaciones sociales: formas
de manifestar nuestros afectos; intereses; las prácticas que desarrollamos; nuestros
trabajos y formas de desempeñarnos; y también, nuestras maneras de aprender. En
consecuencia, han modificado el dónde, cuándo, con quiénes, qué y para qué aprendemos
(Coll, 2013). Eso nos sugiere referirnos a una nueva ecología del aprendizaje, donde las
TIC como herramientas semióticas tienen un rol protagónico en la generación y
articulación de los contextos de actividad (tanto físicos como virtuales). Y en ese marco,

2
prestar atención a la propagación inimaginable de comunidades de interés, de práctica y
aprendizaje con plataformas en línea. Además, considerar las características inalámbricas
y la conectividad lo cual permite que desde casi todos los lugares, tengamos la
oportunidad de introducirnos y participar en diferentes contextos de actividad y
relacionarnos con personas de diferentes edades y marcos culturales (en donde
encontramos personas con diferentes niveles de dominio respecto de contenidos y
prácticas específicas). Y, por si fuera poco, las herramientas digitales como en ninguna
otra época nos permiten cambiar de contextos de actividad con rapidez y facilidad.

A esta altura, sería contradictorio caracterizar a las herramientas virtuales como simples
elementos contextuales que acompañan el desarrollo humano. Por el contrario, insistir
sobre lo contextual desde nuestro marco teórico, implica subrayar que las herramientas
digitales y los contextos de actividad1 son también herramientas mediadoras del
desarrollo individual y social (Coll, Mauri, Onrubia, & Monereo, 2008; Lalueza, Crespo,
& Camps, 2008)

2. Crisis de la escuela y retos de la personalización del aprendizaje

Los esfuerzos de las diferentes naciones y sociedades han provocado que la escuela sea
–en gran medida– una herramienta generadora de mejores condiciones sociales. No
obstante, puede que esa esperanza depositada en ella se vea agotada en el marco de la
nueva ecología del aprendizaje. Es evidente que en medio de las transformaciones guiadas
por lo digital, la escuela permanece sujeta a prácticas obsoletas que hacen cada vez más
cuestionable su rol en la sociedad. La solución no admite simplificaciones, es decir, no se
resuelve con ajustes curriculares donde se incluya la tecnología como contenido; tampoco
con la formación del profesorado para el dominio de las herramientas tecnológicas; y,
menos aún, con reclamar la presencia de mayor y mejor tecnología en el aula2. Los cuales
son aspectos cruciales, sin embargo insuficientes, considerando la transformación
cultural, económica y productiva, donde lo virtual no es el otro mundo, sino el mundo en
sí mismo. Y, dónde además, hay una transformación del mundo laboral, que trasciende el
modelo tradicional de perfiles profesionales fijos, que se desenvuelven en un mismo
espacio/institución/práctica durante toda la vida. Por el contrario, el nuevo marco social
demanda perfiles profesionales elásticos, que sean capaces de adaptarse y generar mejores
condiciones de empleo y producción basados en el conocimiento (Coll & Monereo,
2008).
En ese sentido, considero que lo que enfrentamos es una crisis del sentido de la escuela,
porque lo que allí se aprende es cada vez menos útil respecto de las nuevas prácticas
sociales. Según Collins & Halverson (2010) estamos frente a una segunda transformación

1
La historicidad es una de las características fundamentales de los contextos de actividad (Engeström,
2001). Esto supone que los valores, herramientas, prácticas, relaciones… son un acumulado del
trabajo/actividad desarrollado por generaciones anteriores.
2
Ya se ha señalado que dar cuenta de la transformación de las prácticas educativas escolares, no pasa por
juzgar si hay o no tecnología en las aulas, sino por observar los tipos de usos direccionados a la mediación
en la co-construcción del conocimiento (Coll, Onrubia, & Mauri, 2008).

3
educativa impulsada por la revolución digital que pone en crisis el proyecto histórico de
la escolarización. Para graficar señalaré algunos contrastes: Mientras que en la
escolarización el aprendizaje socialmente valorado estaba concentrado en instituciones
formales y era responsabilidad de agentes educativos profesionales; en la nueva ecología
de la educación hay una cantidad enorme de contextos de actividad y de agentes que
amplían las posibilidades de aprender. Mientras que en el proyecto de escolarización los
saberes están preestablecidos, son fijos y supuestamente garantizarían el desarrollo
personal y social; en la nueva ecología del aprendizaje los objetos de aprendizaje están
siendo definidos por los intereses y necesidades que el propio sujeto se plantea (Coll,
2015). En consecuencia, crisis de sentido, en tanto que el proyecto de la escolarización al
ser funcional a la sociedad industrial, no coincide con los intereses (individuales y
sociales) de las nuevas generaciones.

Po otra parte, considero que uno de los ejes problemáticos que representa esta crisis del
sentido está sobre el vértice de los contenidos: ¿qué enseñar? Y ¿qué deben aprender los
sujetos? Es aquí donde el concepto de personalización del aprendizaje entra en juego.
Éste refiere a la construcción de programas de enseñanza o articulación de los mismos
(contenidos, herramientas, agentes educativos, en fin: contextos de actividad) ajustados a
las necesidades e intereses de los sujetos. Pero la idea central no versa en que sea la
escuela quien fabrique estos programas, sino que la dirección o el propósito está, en que
sea el propio sujeto quien reúna las capacidades y competencias para organizar sus
propios programas, alinearlos y darles sentido en función de sus necesidades e intereses
(Coll, 2016).

En ese marco, si consideramos el carácter ajustado, privado, individualizado y portable

que tienen las nuevas tecnologías y la navegación en entornos virtuales (pe. smartphones
altamente personalizados; motores de búsqueda y redes sociales que usan patrones de
interés; diversidad de app; plataformas de búsqueda de información que establecen
sugerencias; publicidad y comerciales concentrados) tenemos argumentos para señalar
que la personalización del aprendizaje, más que una opción, es la vía que estamos
recorriendo3. Pero por otro lado, también nos sugiere algunos problemas y los retos
sociales que implica. En ese sentido, considero que el planteamiento de Collins &
Halverson (2010) es riesgoso cuando señalan que la responsabilidad educativa en la era
digital ya no recae sobre el Estado, sino sobre las familias. Sin embargo, es necesario
considerar la dinámica y la producción de la sociedad actual, la cual nos permite señalar
– nos guste o no – que la personalización coincide con la perspectiva postmoderna y con
el modelo de economía de mercado (Coll, 2013). En esa línea, considero que el riesgo
está en que la crisis del sentido se agudice, de tal forma, que la responsabilidad educativa
sea regulada completamente por el mercado, y en gran medida, por el sector privado. En
otras palabras, la personalización como mercancía al alcance de las “familias” que sí
puedan pagarlo. Por lo tanto, la igualdad de oportunidades, especialmente en términos de
conocimiento, gira cada menos vez menos en torno a la institucionalidad educativa. En

3
En el siguiente enlace se podrá consultar la “Sección de compromiso y empoderamiento del aprendizaje
través de la tecnología” del Departamento de Educación de USA, donde uno de los ejes es la
personalización: http://tech.ed.gov/netp/learning/

4
consecuencia, la profundización de la revolución tecnológica nos plantea dos vías:
Ampliar las posibilidades de desarrollo de diferentes sectores, gestionando modos de
aprovechamiento de la riqueza de oportunidades para desarrollar aprendizajes, o en su
defecto, profundizar las inequidades existentes, manteniéndonos como meros
espectadores de los cambios.

3. A modo de conclusión: Una reflexión sobre los intereses de aprendizaje

Si consideramos, por un lado, las evidencias que nos permiten asegurar el aprendizaje a
lo largo y ancho de la vida, y por otro, la penetración tecnológica en gran parte de las
prácticas humanas que configuran una nueva ecología del aprendizaje, no estaríamos
sino, frente a una de las mejores oportunidades de la historia para garantizar procesos
educativos y de desarrollo social. Pero paradójicamente, aunque tengamos un acumulado
académico sin precedentes, tanto sobre cómo aprenden las personas, y –en menor
medida– sobre cómo enseñan (Coll, 2010), aún estamos muy lejos de poder responder
contundentemente, desde la educación, a las demandas y oportunidades que plantea esta
sociedad en tránsito. Esto debido a que la revolución digital, ha posibilitado una
diversidad de espacios fuera de la institucionalidad escolar, donde es posible construir
objetos de aprendizaje cada vez más válidos y útiles a las demandas que la nueva sociedad
plantea. Este panorama pone en crisis el proyecto histórico de escolarización propio de la
sociedad industrial (Collins & Halverson, 2010) que entre sus fortalezas, presuponía a la
escuela como herramienta de movilidad social.

Habíamos señalado que uno de los ejes de la crisis de sentido de la escuela, pasaba por la
tensión entre intereses individuales y contenidos fijos. Sobre este punto la personalización
del aprendizaje se presentaba como una realidad; como una posible alternativa; pero
además, manifestaba algunos rasgos problemáticos debido al modelo social desde donde
se erige. En ese sentido, Coll (2015) precisa: “Lo que está en discusión no es si hemos de
avanzar en la dirección de la personalización del aprendizaje escolar, sino cómo hemos
de hacerlo para aprovechar sus ventajas y evitar los riesgos que comporta el camino” diap.
7. Ahora bien, cuando insistimos continuamente sobre una educación ajustada o que
visualice los intereses de los alumnos, me parece que tropezamos con una pregunta
trascendental ¿qué son los intereses? Considerando el marco teórico que hemos
presentado, no podríamos asumir a los intereses como esenciales e inmanentes al ser
humano. Por el contrario, los intereses también surgen y son producto de la actividad que
desplegamos en los diferentes tipos de contextos en los que hemos, queremos o nos vemos
obligados a participar. Esto no significa que los contextos de actividad sean
determinantes. Cuando construimos significados, también elaboramos sentidos, gracias a
ellos estamos en la capacidad de asumir posiciones, ampliar o restringir nuestra
participación, es decir: ser diferentes. Por lo tanto, los sujetos no venimos con intereses
prefabricados; éstos están mediados culturalmente. En consecuencia, podemos señalar
que la ecología, a la vez que provee oportunidades, es generadora de intereses de
aprendizaje.

5
Además, considero que los intereses pueden ser asumidos como formas de necesidades
psicológicas en el sentido de Leontyev (1977). Caracterizarlas de esta manera es
importante, debido a que en este marco teórico, la actividad está impulsada por
necesidades biológicas o psicológicas que están mediadas por la cultura. Detengámonos
un momento sobre este punto: Un componente fundamental en el modelo teórico de
Leontyev está en marcar la diferencia entre la ontogénisis animal y humana. Es decir,
mientras en el mundo animal los objetos se corresponden con las necesidades, en los seres
humanos el objeto material/simbólico no necesariamente se ajusta a la necesidad
biológica o psicológica4 (Puziréi & Guippenréiter, 1989). Para Leontyev, la actividad
puede ser organizada en base a una jerarquía5: en un nivel general la actividad está
orientada hacia un motivo (un objeto que satisface una necesidad). La actividad se
distribuye en acciones orientadas a metas/objetivos (objeto que cumple una parte
constitutiva de la necesidad).

Ubicados en este marco teórico, los intereses de aprendizaje podrían considerarse en el

nivel de objetivos. Es decir, que las acciones del alumno, se orientarían a objetos de
aprendizaje que satisfacen intereses de aprendizaje que, como hemos señalado, son
objetos que satisfacen una parte de la necesidad total que origina la actividad. En ese
sentido, la personalización del aprendizaje, adquiere potencia debido a que ofrece las
posibilidades de organizar los contextos, de tal manera, que se construyan, elaboren y
modifiquen los objetos para que sean capaces de satisfacer los intereses/necesidades de
aprendizaje. Pero también, desde esta perspectiva es fundamental, orientar a los alumnos
a tener claridad sobre las necesidades generales que están provocando esos intereses de
aprendizaje. En consecuencia, tenemos un reto mayor, porque los intereses tendrían que
ponerse en relación a la compleja red de necesidades que presentan los alumnos. Solo ahí
adquirirían sentido, e incluso se reformularían.

Por lo tanto, cuando señalamos los intereses como uno de los ejes principales de la
personalización, debemos cuestionarnos sobre el origen de esos intereses. Y por otro lado,
considerando que esas necesidades e intereses tienen un origen social, señalar la
posibilidad de la existencia de patrones comunes o compartidos. Esto nos podría ayudar
a definir el rol de la escuela, la cual podría constituirse en un generadora y articuladora
de comunidades de interés y de aprendizaje. Es decir, la escuela no como espacio de
concentración de saberes, sino como plataforma (o trampolín) disponible a los
estudiantes, hacia los contextos de actividad (físicos o virtuales) que respondan a
necesidades e intereses compartidos.

Referencias

Barron, B. (2004). Learning ecologies for technological fluency: gender and experience differences.

4
Grafiquemos: Si un depredador tiene hambre lo más probable es que dirija su actividad al cumplimiento
de esa necesidad (cazar) y la necesidad sea satisfecha. Por el contrario, una necesidad psicológica puede
ser la igualdad de género que demanda una mujer. Por lo tanto, su actividad se orientará a señalar, crear,
construir los objetos materiales y simbólicos que satisfagan esa necesidad.
5
En un tercer nivel están las operaciones que son medios por los cuales se ejecuta la acción.

6
 Journal of Educational Computing Research, 31(1), 1–36.

Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology
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7
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