Revitalización de La Memoria Oral y Colectiva...

V
Revitalización de la memoria
oral y colectiva en los procesos
etnoeducativos
Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador
E C UA D O R
[231]
Edizon León Castro1
1
El presente informe recoge los aportes de las investigaciones realizadas por los estudiantes de la
Cátedra: Lindberg Valencia, Segundo Camacho, Ximena Avilés.
[232]
Algunos de nosotros queríamos volver a la casa de los ancestros
pero sabíamos que el mundo de la tradición estaba roto por
la educación formal y por la exclusión de nuestros mayores
en el proceso de enseñar. Además sabíamos que en muchos
de nosotros, esta ruptura con los mandatos ancestrales y la
tradición cultural, era tan profunda, que no se podría reparar
jamás. (Abuelo Zenón.2 Memoria Colectiva de los Pueblos
Afroecuatorianos)
Introducción
El proyecto de investigación sobre Revitalización de la memoria colectiva en los
procesos etnoeducativos pretende contribuir al desarrollo y diseño de estrategias
investigativas, metodologías y pedagógicas que aportan al proceso etnoeduca-
tivo, que encuentran su sustento en la memoria colectiva y en las tradiciones
culturales, específicamente de los pueblos afro-pacíficos. El desarrollo y diseño
de estas estrategias tienen doble intensión: por un lado, fortalecer los procesos
afro-etnoeducativos desde la capacitación de educadores y actores sociales para
estos procesos; y por el otro lado el re-pensamiento de los conocimientos y sa-
beres de los pueblos para incidir desde lo afro en esta propuesta educativa y de
sociedad para todos, como una necesidad de visibilizar tanto estos conocimientos
como las subjetividades que las producen y comprender de manera crítica esas
identidades que están sujetas a un mundo simbólico y de significación propia,
y que se asienta en la memoria colectiva de los pueblos.
Aunque la investigación toma como punto de partida el contexto ecuato-
riano, su intención es fortalecer los nexos colombo-ecuatorianos, indagando
sobre qué implicaría re-pensar la etnoeducación para la nación, explorando
las fronteras culturales que cuestionan los límites impuestos por los Estados
nacionales.3 Esto desde las historias y memorias de los pueblos afro del litoral
pacífico que parten del mismo tronco histórico y familiar, como un solo terri-
torio-región. Con esta propuesta buscamos aportar en el reestablecimiento de
2
El abuelo Zenón es un personaje y al mismo tiempo una figura donde se personaliza la memoria
colectiva de los Pueblos Afroecuatorianos.
3
Ver Catherine Walsh; Lucy Santacruz, “Cruzando la raya: dinámicas socioeducativas e integra-
ción fronteriza. El caso del Ecuador con Colombia y Perú”, en Serie integración social y fronteras,
Bogotá, Convenio Andrés Bello, 2006.
REVITALIZACIÓN DE LA MEMORIA ORAL Y COLECTIVA EN LOS PROCESOS ETNOEDUCATIVOS [233]

estos antiguos lazos de integración soportados por relaciones de parentesco y
sentidos de ancestralidad que operan en la cotidianidad.
El marco teórico va a ser construido desde la conceptualización y las dimen-
siones de la memoria, por un lado desde la memoria colectiva en su dimensión
política y cuestionamiento a las historias oficiales y hegemónicas (Gnecco y
Zambrano 2000, Arboleda 2007). “La historia es una forma de producción de
saber qué se construye a partir de, y estructura la memoria social, ese disposi-
tivo de referencialidad temporal que reside en prácticas colectivas y que permite
que el pasado se perciba de una manera particular… la memoria social (colec-
tiva) es todo aquello que los individuos recuerdan de sus experiencias locales,
regionales… Sin embargo, la significación de la memoria social es flotante, casi
idiosincrásica. Su precisión semántica –fijación de su significado en el marco de
proyectos de construcción de sentido– ocurre a través de la historia” (Gnecco,
171), y por otro lado, desde la relación epistémica entre memoria y producción
de conocimientos y saberes dentro de la Etnoeducación Fondo Documental
Afro-Andino, 2007).
Lo que persigue esta investigación es potencializar las posibilidades que
brinda la memoria colectiva de los afrodescendientes como fuente de conoci-
mientos y saberes, los mismos que se constituyen en pilares fundamentales para
la enseñanza y aprendizaje de la etnoeducación, como una forma de cuestionar
críticamente los vacíos de la historia oficial, y enseñar a través de sus programas
y currículos la realidad de los pueblos afros. Silencios y omisiones intencionadas
que son resultado de lo que Quijano (2000) llama colonialidad del poder:
Al establecer en la colonia patrones de poder basados en una jerarquía racial y

en la formación de identidades y distribución de identidades sociales (blancos,
mestizos, indios y negros), borrando las diferencias históricas de los pueblos afro
e indígenas, al subsumirlas en identidades comunes y negativas de “indios” y
“negros”. La colonialidad del poder instala una diferencia que no es simplemente
étnica y racial, sino colonial; una diferencia que ha sido una constante en los
países del área andina. (Walsh y León, 2006:215)
En este contexto de poder, la etnoeducación se convierte en un proceso

político que busca desde el sistema educativo como enfoque pedagógico (aun-
que no se reduce a la educación), la transformación de relaciones desiguales e
inequitativas de prácticas de racialización y racismo, perspectiva desde donde
la etnoeducación puede constituirse como un proceso decolonial. Es por ello
que indagar en la memoria colectiva cuyos representantes son los guardianes
de la tradición, para revitalizarla y actualizarla, se vuelve indispensable para el
proyecto de la etnoeducación.
[234]
La memoria histórica, cultural, social, las tradiciones y saberes propios
de los pueblos y comunidades afrodescendientes tienen una función central;
ubicar esta construcción y recuperación dentro del marco de la interculturali-
dad, entendida como proyecto social, político-epistémico y herramienta para
enfrentar la problemática del poder y saber dominante que permite dinamizar
los saberes y conocimientos de los pueblos y las comunidades más allá de la
localidad, pensando en sociedades y en regiones distintas. En este proceso la
etnoeducación se convierte en un lugar pedagógico de acción y reflexión frente
al proceso de escolarización propiciado por el Estado-nación para imponer su
hegemonía monocultural y monoidentitaria,4 produciendo la construcción de
un “otro” ausente/presente en el proyecto nacional (Gnecco, 2000). Cuando se
plantea la etnoeducación como proceso se contempla la posibilidad de entrar en
diálogo con otros lugares educativos y otros actores para pensarse relaciones
de convivencia más equitativas, donde la diferencia no sea un obstáculo, sino
más bien, un potencial que nos permita desterrar prácticas de discriminación,
racialización y exclusión.
Hemos visto en este proceso de investigación que la revitalización de la
memoria colectiva, junto con las tradiciones culturales juega un rol fundamen-
tal en la cultura, en el plano epistémico y en las políticas identitarias de estas
poblaciones. Es en este contexto donde se inscribe la Cátedra de Etnoeducación
e Interculturalidad desarrollada por el Fondo Documental Afro-Andino de la
Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador, auspiciada y financiada por
el Convenio Andrés Bello.
Dentro de esta Cátedra se contemplaron dos momentos importantes; el pri-
mero, la realización de un curso abierto con docentes y líderes pertenecientes a
las comunidades afroecuatorianas y segundo, el desarrollo de una investigación
alrededor de la temática planteada, lo que nos permitió generar un conjunto de
elementos y discusiones conceptuales-teóricas, los mismos que irían perfilando
y dando un sustento teórico a la investigación; este proceso fue compartido y
discutido con los estudiantes. Discusión que se orientó desde tres espacios o
módulos, a saber:
1. Historia y memorias afroecuatorianas.
2. Prácticas, saberes, ancestralidad y pensamiento.
3. Prácticas pedagógicas y procesos investigativos para la etnoeducación.
En el primero y segundo se trabajaron marcos y elementos teóricos, para en-
tender qué es la memoria colectiva, sus políticas y regímenes, así como las formas
4
La ideología del Estado-nación desde sus inicios, tan solo contempló la posibilidad de una sola
identidad y cultural nacional, centrada en lo blanco-mestizo.

de construir pensamiento y conocimientos afro, y su articulación al proceso de
etnoeducación; en el tercero se trabajaron elementos metodológicos-pedagógicos
para el proceso de etnoeducación. Espacio donde los estudiantes perfilaron los
temas de sus investigaciones y su argumentación teórica-metodológica.
La investigación presentada aquí se desarrolló con una metodología par-
ticipativa con los docentes y estudiantes dentro de los tres módulos. A partir
de este proceso metodológico y también pedagógico, se exploró el significado
e importancia de la memoria colectiva, haciendo énfasis en cuatro espacios de
indagación y documentación:
1. Los debates y contribuciones desde los módulos, incluyendo las perspectivas
de los docentes como conocedores de la temática.
2. Materiales en torno a la memoria colectiva (documentos inéditos, fotos,
grabaciones de audio, etc.).
3. Material bibliográfico dispuesto para los módulos.
4. Materiales elaborados dentro de las comunidades, incluyendo entrevistas,
observación de los participantes, conversatorios y pequeñas etnografías.5
El desarrollo de esta investigación sobre la Revitalización de la Memoria
Colectiva en los procesos de etnoeducación, realizada con los estudiantes de este
curso y cuyos resultados estamos presentando, inaugura un proceso de investi-
gación endógena, no sólo hacia adentro sino desde adentro, que permitió, desde la
pertenencia de los estudiantes a comunidades afro, desarrollar una visión y toma
de conciencia de lo afro. Si la etnoeducación se asienta en el campo educativo (no
el único, como veremos más adelante), resulta de vital importancia que sean los
mismos docentes de los establecimientos educativos de las comunidades los y
las que se formen y capaciten para hacer investigaciones con temáticas acordes
al contexto histórico de sus realidades sociales y culturales, adentrándose en
la indagación de estos temas en las fuentes orales y visuales contenidas en la
memoria colectiva a través de los guardianes/as de la tradición.
Esta investigación privilegia lo colectivo y busca desarrollar formas propias
de hacer investigación,6 es decir desde las comunidades. Si partimos de que los
conocimientos y los saberes se encuentran en las mismas comunidades, donde
la memoria colectiva es depositaria, es indispensable fortalecer estos procesos de
investigación propia para la revitalización, recreación y actualización de estos
conocimientos y al mismo tiempo la memoria colectiva. Sin embargo, lo más
5
Parte de esos trabajos los estamos presentado en este artículo.
6
El Fondo Documental acaba de terminar una investigación auspiciada desde el proyecto Otros
Saberes de LASA (Asociación de Estudios Latinoamericanos), sobre religiosidad como lucha y sen-
tidos de existencias, en este trabajo se hace evidente no únicamente la utilización de metodologías
participativas sino la metodología como construcción colectiva. Ver León y Santacruz, 2007.
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importante en este proceso ha sido que los mismos miembros de las comuni-
dades piensen cómo deberían ser los procesos educativos en sus comunidades.
El punto clave fue considerar a la investigación como una práctica pedagógica,
es decir aprender investigando. “…no es necesario simplemente un conocimiento
nuevo, lo que necesitamos es un nuevo modo de producción de conocimiento.
No necesitamos alternativas, necesitamos un pensamiento alternativo de las
alternativas”. (Sousa Santos, 2006:16)
Entendiendo la etnoeducación como política de la diferencia7

Es frente a una educación excluyente que los pueblos negros, al igual que las
nacionalidades y pueblos indígenas, han venido construyendo y proponiendo
tanto en sus comunidades como en el ámbito de la sociedad nacional, procesos
y sistemas de educativos que abran la frontera a la diferencia cultural que es, a
la vez, una diferencia colonial.8 De hecho estas propuestas son políticas porque
buscan la intervención desde el campo de la educación a la ceguera que por
muchos años ha mantenido el Estado-nación (Walsh y León, 2006:240).
Tanto esta investigación sobre la revitalización de la memoria en los procesos
etnoeducativos, como el curso abierto han sido pensados para fortalecer el pro-
ceso etnoeducativo, por tanto es necesario precisar lo que es la etnoeducación,
la misma que no está determinada y mucho menos constituida por una forma
conceptual, sino por sus prácticas y sobre todo por la dimensión política que
conlleva esta propuesta, como ha sido desarrollada en otros trabajos (Walsh y
León, 2006). Lo primero ha sido entender que la etnoeducación no se reduce al
ámbito de la educación, a pesar de tener un fuerte enfoque pedagógico, sino que
abarca otros campos como el político, la identidad étnica y cultural, historia y
memoria, conocimientos y saberes, territorio, entre otros.
La perspectiva que se fue construyendo en el curso abierto y sobre todo en
el módulo uno, fue mirar la etnoeducación como una opción para la construcción
de una nueva humanidad construida colectivamente, a partir del reconocimiento de
7
El año anterior, dentro del marco del proyecto Cátedras de Integración empezamos a sistemati-
zar experiencias, prácticas etnoeducativas y a elaborar conceptos y categorías que contribuyan a
la construcción del proyecto político-pedagógico de la Etnoeducación, este trabajo investigativo
continúa la línea de reflexión e investigación iniciado hace algunos años atrás por el Fondo Docu-
mental Afro-Andino y en especial de la investigación realizada el año anterior en el marco de las
Cátedras de Integración del Convenio Andrés Bello, resultado de ello se publicó un artículo “Procesos
afro-etnoeducativos colombianos y ecuatorianos interculturalidad: alianzas y estrategias entre
comunidades y universidades” en Cátedras de integración Convenio Andrés Bello 2, Bogotá, 2006.
8
Por diferencia colonial entendemos no aquella creada simplemente por la experiencia y sociali-
zación étnico-cultural, sino la diferencia que es impuesta por patrones de poder y racialización
de la colonialidad, que desde el siglo XVI organiza y forma subjetividades.

todos, pero reconocimiento con conocimiento (módulo 1, Arboleda, 2007), atravesada
por unas metodologías y pedagogías que hoy las llamamos propias, han sido
desde los líderes y las comunidades que han desarrollado la concepción de una
educación propia.9 La etnoeducación como proyecto político es una respuesta a
un modelo educativo, materializado e impuesto desde la educación oficial que
estuvo en un principio monopolizado por la Iglesia y luego compartido con el
Estado, y que ha producido un proceso de aculturación a partir de la negación
sistemática de conocimientos y saberes provenientes de pueblos y sujetos sub-
alternizados.
Parte fundamental de esa negación epistémica que se busca confrontar desde
la etnoeducación ha sido la construcción de historias patrias que no han sido
más que “unas genealogías de poder” (Torres-Carrillo).
Cuando hablamos de historias patrias hacemos referencia a las narrativas
que justificaron la creación de los Estados-nación, aparato institucional y polí-
tico (Estado) que se ha encargado de garantizar a través de las escuelas y otras
instituciones de que esta Historia con mayúscula y en singular se reproduzca
y mantenga como imaginario nacional. El aparato del Estado es consciente de
la necesidad de reafirmar su poder tratando de cobijar una serie de historias
locales, historias diversas que se entrecruzan en un mismo territorio, o dibujan
múltiples territorios. Todas ellas desde el Estado deben tener la misma bandera,
el mismo escudo, todas deben pasar por un proceso de homogenización que es
lo que les permite legitimarse como pertenecientes a un país; aquí ya vemos
una disputa desde la historia personal y local y el proyecto de historia nacional,
hay una tensión (módulo 1, Arboleda, 2007).
Indagando en la memoria colectiva de las comunidades afroecuatorianas a
través de los guardianes de la tradición,10 miramos que este cuestionamiento estaba
presente en la comunidad, tenían muy claro este proceso de homogeneización:
Todos los hijos y las hijas de la gran nación africana que viven en el Ecuador,
tenemos que recordar siempre, que las escuelas que la sociedad dominante pone
en nuestras comunidades, enseñan a nuestros hijos lecciones y valores cultura-
les que son ajenos a nuestra tradición y a nuestra historia. Es para eso que las
ponen, para dominar nuestras cabezas (Abuelo Zenón. Memoria Colectiva de
los Pueblos Afroecuatorianos).
9
Como ‘propio’ se ha venido entendiendo a ese proceso de apropiaciones y elementos constitutivos
que son resignificados en función de las dimensiones culturales de la cultura que lo apropia.
10
Nos referimos como guardianes de la tradición, a todos los y las mayores que durante su vida
han asumido la tarea de ser depositarios de unos conocimientos y narrativas que les fueron
trasmitidos por trasmisión oral.
[238]
Lo que evidencia esta investigación es justamente el papel que ha jugado la
historia oficial a través de la educación como institución del Estado, que con-
solidó un proyecto nacional con la pretensión de homogeneizar las diferencias,
borrar o por lo menos invisibilizar la diversidad y la diferencia. La investiga-
ción va a ir evidenciando que frente a esta experiencia de homogeneización se
contrapone desde una nueva propuesta educativa una memoria colectiva que
reafirma la diferencia.
Entonces esa materialización de la memoria colectiva de los pueblos afro es
ante todo el surgimiento de una narrativa, de un ordenamiento deliberado de
la memoria, pero de un ordenamiento que siempre busca contradecir, es decir,
que va en contravía de la versión oficial, siempre haciendo aparecer lo que no
se ha dicho o lo que no se quiere decir. Podríamos decir que la historia desde
esta óptica de los pueblos afrodescendientes o de los grupos subalternos es una
contrahistoria o una historia alternativa, otra historia, la historia no dicha, la
silenciada (módulo 1, Arboleda).
Así, la etnoeducación es una respuesta radical a ese sistema de educación
oficial, en su fracasado proyecto de homogeneización, cuyo instrumento fue
la nación como “artefacto cultural, en tanto forma imaginada y construida de
identidad y de asociación” (Gnecco, 2000:173). En este sentido, la etnoeducación
es volver la mirada hacia nosotros mismos, mirar nuestros rostros reflejados en
nuestra cultura, la etnoeducación es un acto íntimo, un sentir hacia adentro,
proceso que el pensador afroesmeraldeño Juan García llama “casa adentro”.
[…] el término etnoeducación, concebido en un principio como derivado lógico

de la conceptualización de etnodesarrollo, presupone un cambio total en rela-
ciones que la sociedad hegemónica ha establecido con las culturas autóctonas,
definidas ya en términos no de dependencia e integración de aquella hacia estas,
sino de reconocimiento, respeto y mutuo enriquecimiento, mediante el análisis
crítico de los recursos culturales propios, apropiados, enajenados e impuestos
y su interacción dinámica, de unas culturas con otras […] (Bodnar citado por
Rojas y Castillo, 2005:83).
Se plantea entonces que el discurso de casa adentro parte de unas experien-

cias y unos conocimientos que han sido recreados dentro de una comunidad de
manera más o menos coherente; esta concepción de educación es un punto de
partida pedagógico y estratégico para pensar la etnoeducación como un proceso
que confronta la invisibilidad del sistema oficial de los afrodescendientes. La
perspectiva de casa adentro está ligada a un territorio específico (bajo la figura
de casa), en ese sentido reafirma que no es posible pensar un proceso de etnoedu-
cación si no existe un territorio y va mucho más allá al pensar que el control

de ese territorio tiene que estar en la comunidad.11 Estas transformaciones de
las concepciones territoriales generan modificaciones también en las dinámicas
de las reconstrucciones de las memorias.
En este proceso de investigación se hace evidente que es imprescindible pensar
la memoria colectiva anclada a un territorio; de hecho, no es posible pensarla
por fuera de esa territorialidad porque perdería todos sus sentidos, que son
justamente los que justifican ese proceso etnoeducativo casa adentro donde la
memoria juega un papel fundamental. En la memoria colectiva se encuentra lo
que tenemos que aprender para construirnos como pueblos diferenciados, esta
memoria se ha construido a través de procesos de apropiación de elementos de
otras culturas, pasando por resignificaciones, incluso se hace necesario repensar
muchos elementos de la misma cultura para construir esta memoria. Arboleda
reafirmaba que lo propio, no es sólo lo mío y lo que ha sido mío sino también de lo
que ha sido apropiado, que ha sido externo por procesos de imposición o por estrategia
de existencia (módulo 1, 2007).
La memoria colectiva se construye desde una condición relacional, esta-
bleciendo de esta manera una construcción cultural identitaria relacional. Esto
es, lo propio frente a lo ajeno que puede definirse como ‘otredad’, llamada en el
proceso etnoeducativo casa afuera, una actitud que busca diálogos y entendi-
mientos, es decir a diferencia de la sociedad dominante se construye otredad no
para excluir sino para dialogar, transformar y construir un nuevo imaginario
como país, por tanto la etnoeducación va a estar determinada por estos dos
procesos casa adentro y casa afuera: “Por encima de las propuestas teóricas creo
que (la etnoeducación) se resume a un proceso de “aprender” y “enseñar” desde
lo propio, desde lo que viene de adentro, para fortalecer lo que está adentro”
(Juan García Salazar, 2005).
La etnoeducación es este proceso de enseñar y aprender desde lo propio,
desde la memoria colectiva de los pueblos de origen africano, es decir desde su
experiencia y visión histórica como pueblos. Es por ello que el proceso de inves-
tigación es fundamental para la revitalización y actualización de esa memoria,
para dar la posibilidad a los niños de las comunidades afro que aprendan sobre
su cultura, que facilite desde temprana edad el desarrollo de su capacidad para
entender su realidad social, política y económica.
De hecho los temas contenidos en este proceso investigativo, nunca han
formado parte de los contenidos de la educación formal que se ha impartido en
11
En sus inicios la etnoeducación fue pensada desde el espacio rural, posteriormente debido a los
fuertes procesos de migración a la ciudad, por una falta de políticas culturales de conservación de
esos territorios, se piensa de manera no muy clara (para el caso afroecuatoriano) la etnoeducación
desde los espacios urbanos, donde la concepción de territorialidad adquiere otra conceptualización
simbólica.
[240]
las comunidades de afrodescendientes. Volver a esa memoria colectiva a través
de la etnoeducación, es la manera como se convierte en proyecto político que
siempre va a estar en disputa con la imposición de esas formas “únicas” no sólo
de leer la realidad sino de vivir (sometidos a) esa realidad; desde este proceso se
busca una manera de (re)vivir una realidad histórica propia.
La materialización de la memoria por una de las vías es la política de nom-
brar, que es comenzar a tener control sobre la representación que tengo de mí
mismo y entonces implica una lucha por la representación, una pugna, una
batalla, ya no acepto como me han nombrado, no acepto la codificación que
hicieron de mi realidad (módulo 1, Arboleda, 2007).
Hasta cierto punto la etnoeducación se vuelve una emancipación de ese
imaginario nacional, o lo que los mayores llamaban el desaprender:
El desaprender lo aprendido a lo largo de tantos años, no es una tarea fácil. El

desaprender es un ejercicio tan largo y complejo como el de aprender. El des-
aprender es algo así como volver a empezar, porque todo lo aprendido tiene que
ser repensado y comparado con los sentimientos de pertenencia (Abuelo Zenón.
Memoria Colectiva de los Pueblos Afroecuatorianos).
Estos pensamientos sencillos pero profundos de los mayores de las comuni-

dades, dejan entrever que este proceso es doloroso, difícil y complejo al mismo
tiempo, es desprenderse de una piel que siempre les dijeron era suya (proceso de
colonización) y volver a revestirse de una ‘nueva’ piel; esta forma de mudar de
piel se entendía desde las comunidades como volver a aprender (descolonización),
y eso es la etnoeducación, esta manera de entender la etnoeducación de forma
crítica desde la experiencia propia nos conlleva a dar el siguiente paso, que es
desprenderse de esas formas y prácticas de sumisión.
Franz Fanon (1964) en su libro Piel negra máscaras blancas, hacía claro que
hay que descolonizar al hombre blanco para que deje de sentirse superior, pero
de igual forma hay que descolonizar al hombre negro para que deje de sentirse
inferior. Los mayores y guardianes/as de la tradición entendían muy bien esta
experiencia y la planteaban como un proceso de desaprender y volver aprender
y hacerlo desde la educación:
El aprender de lo propio también duele porque es un proceso de comparación y

reafirmación que requiere mucha reflexión, solo que ésta vez se aprende con la
certeza de estar aprendiendo sobre uno mismo que es la verdad más cerca que
tenemos los excluidos (Entrevista personal con Juan García, 2005).
Educarnos para conocer sobre nosotros y educar para ser conocidos por los
otros, sería una manera concreta de puntualizar a la etnoeducación. Así, esta

propuesta no sólo visibiliza procesos de concientización étnica al permitir una
lectura crítica de las formas de dominación, además, posibilita una visibilización,
posicionamiento y construcción de nuevas subjetividades, lo que hemos llamado
“decolonialidad” (Walsh y León, 2007), que habían sido dejadas en los márgenes
del Estado-nación. Esto permite un agenciamiento político que pasa por el desa-
rrollo de una conciencia étnica a partir de un sentimiento de pertenencia.
Fue en las escuelas donde entendimos que la enseñanza de una historia nacional
más justa, que enseñara por igual los aportes de cada uno de los pueblos que
integran la nación ecuatoriana es importante para el encuentro de los afroe-
cuatorianos con su historia, no sólo para fortalecer el orgullo étnico, también
como una buena herramienta para apuntalar la identidad y el orgullo étnico de
los pueblos que asisten a esas escuelas. (Juan García Salazar. Proceso de Comu-
nidades Negras del Ecuador).
Estos pensamientos no son más que un eslabón de una cadena de reflexiones,

que se fueron generando de manera colectiva en diferentes espacios y tiempos,
reflexiones que empezaron a marcar las rutas a seguir por el movimiento social
afroecuatoriano, fueron estas reflexiones de los mayores las que han ido permi-
tiendo la construcción de un pensamiento afroecuatoriano, y desde allí plantear
demandas políticas y propuestas que debían partir de una fuerte y profunda
reflexión no sólo al interior del movimiento, sino al interior mismo del Ser Afro,
constituyendo signos de un nuevo despertar de los pueblos afroecuatorianos. Es
en estos momentos de reflexión donde se va articulando la etnoeducación como
una propuesta fuerte para afianzar este proceso:
En las lecturas diarias, que la escolarización obliga, los niños y niñas de origen
africano sentimos la importancia de incorporar a los procesos de aprendizaje las
culturas de nuestros mayores, nuestras culturas con las que habíamos nacido
y de las que habíamos aprendido lo que éramos. Por eso el encuentro con los
aportes de nuestros antepasados lo entendíamos como algo importante, era un
reflejo vital en la construcción de nuestra identidad.
La falta de un encuentro justo con nuestros aportes como pueblos negros a la
construcción de la nación, era algo que sentíamos estaba faltando en lo que
aprendíamos en las escuelas y por eso aprendimos con resistencia y por eso nos
rezagábamos y buscábamos la fuerza que nos faltaba en la palabra de nuestros
mayores, pero ellos también habían sufrido la diferencia (Proceso de Comuni-
dades Negras del Ecuador 80).
Como se hizo evidente en los debates de los módulos, los procesos tanto de
la etnoeducación como de la memoria colectiva develan y se constituyen en la
[242]
diferencia. Una diferencia establecida desde los tiempos de la colonia como parte
de la colonialidad del poder y la racialización. Conocer de dónde viene la diferen-
cia se vuelve fundamental, porque nos permite develar relaciones de poder con
herencias y legados coloniales. Hacer ver que la diferencia no es sólo cultural,
sino una perspectiva ausente en las políticas y planteamientos de la diversidad
y el multiculturalismo que invisibilizan las formas de dominación.
El trabajo de construir y reconstruir la identidad de nuestros pueblos tiene nece-

sariamente que empezar por el conocer los motivos de la diferencia y esto sólo lo
conocen los mayores, ellos son el referente más cercano del gran significado del
ser diferente, en ese tiempo, según lo que me cuentan mis mayores, la diferen-
cia se marcaba en la espalda y con candela, por ahí es que tienen que empezar
(Abuelo Zenón. Memoria Colectiva de los Pueblos Afroecuatorianos)
Es interesante mirar cómo el Abuelo Zenón, quien representa y simboliza

la memoria histórica y cultural de los pueblos afroecuatorianos, entendía que
esa diferencia colonial estaba representada con la marcación del hierro candente
sobre la humanidad de los esclavizados, diferencia que no fue suprimida una
vez superada la etapa de la Colonia y la esclavitud, más bien se mimetizó en
diferentes formas y prácticas de dominación a través del nuevo aparato del Es-
tado-nación. En ese sentido, la etnoeducación es la reafirmación de esa diferencia
pero con la potencialidad de establecer puentes, encuentros y diálogos con los
diferentes, con los otros.
La etnoeducación asume como indispensable la formación de la comunidad,
aprendiendo de la experiencia propia, con ello se está expresando que va más
allá de la sola actividad escolar y se compromete con la transformación de la
realidad y el actuar de ésta en mejores condiciones y con mejores calidades en
las relaciones diarias. Resulta ante todo un enfoque que reconoce la particula-
ridad y la diferencia de la experiencia afro, para vivir integralmente en mejores
condiciones. En tal sentido se busca contribuir a la formación de la conciencia,
al fortalecimiento, construcción y reconstrucción de la identidad étnico-cultural
de los pueblos afroecuatorianos.
Al mismo tiempo que la etnoeducación valora y aporta al conocimiento de
la historia de la comunidad, como insumo para construir conocimientos en las
diferentes áreas, entiende también que se debe contextualizar en dicha historia
y cotidianidad. Por lo que la escuela y el colegio, pero en general las acciones
educativas deben estar en correspondencia con los deseos, sueños y caminos
indicados por las personas y colectivos de la comunidad, esto ya implica que
la comunidad tenga el control educativo. En síntesis, debe estar acorde con sus
necesidades más sentidas, por eso se sostiene que la escuela y todo el proceso de
escolarización debe ser un proceso construido por y en la comunidad.

Reconocer y potenciar estas otras maneras de conocer y vivir el mundo
son fundamentales para la transformación de las formas de escolarización y
para gestar alternativas sociales y culturales en las que la educación estimule
el sentido de pertenencia social y cultural de las comunidades, en conexión a su
vez, con las prácticas económicas productivas que tengan las mismas, aun en
contextos urbanos donde la presencia de desterrados económicos y por violencia
es frecuente. Ahí también es indispensable asumir los hilos de la memoria y la
historia y contribuir con proyectos de dignificación, cuyos resultados se verán
a mediano plazo, en diferentes esferas de la comunidad.
Lo que aprendimos en esta indagación sobre la memoria es que ella debe
pasar de ser fuente a ser un posicionamiento comunitario. Este posicionamiento
permite hablar de políticas de memoria, cuando una comunidad se posiciona
y establece sus límites y alcances, haciendo un uso deliberado de su memoria.
Es por ello que una de sus estrategias mas eficaces que comienzan a mostrar
los afrodescendientes en la diáspora es recuperar su capacidad y su derecho a
nombrarse, a representarse, comenzando por las maneras de nombrarse en el
momento de nacer; en Colombia por ejemplo, en algunos poblados han em-
pezado a poner a los recién nacidos nombres africanos. Por otra parte, en los
espacios públicos han recuperado nombres importantes dentro de la historia de
la comunidad, como respuesta a nombres, acontecimientos y personajes que
carecen de sentido para los pobladores de las comunidades, pero que se enseñan
como parte de las historias patrias. Esto ha sido una forma de materializar la
memoria, dejando una huella tangible que cuando el niño o el adolescente lleguen
y nombren eso les permita acceder a su significado, ya no más el significado de
los otros (módulo 1, Arboleda, 2007).
Dimensiones de la memoria colectiva para la transformación desde los

procesos educativos
En esta investigación se asumió uno de los mayores retos de la etnoeducación
que es incorporar la experiencia de vida concreta y particular de los grupos
y comunidades a las prácticas y pedagogías educativas, mediante el desen-
trañamiento o la reconstrucción de la memoria compartida, de las alegrías y
sufrimientos que a lo largo del tiempo han vivido los niños, jóvenes, mujeres y
hombres. Este proceso de investigación estuvo encaminado a la revitalización
de la memoria, tratando de hurgar en el pasado para construir el presente y el
futuro con una visión más optimista y evitando repetir los errores cometidos
en nuestras acciones individuales y colectivas en bien de la consolidación política
y existencial de las sociedades afroecuatorianas.
Entendemos que este proceso investigativo conlleva un compromiso más
allá de los epistémico y es transformar el presente, es desde la situación actual
[244]
que se elaboran las preguntas, por ejemplo; ¿por qué estamos en donde esta-
mos?, este interrogante desencadena una mirada reflexiva y crítica a los tiempos
pasados, sobre todo con la necesidad y hasta cierto punto con la urgencia de
encontrar salidas que se puedan articular a proyectos viables y posibles por utó-
picos y/o soñadores que parezcan. Es en esta perspectiva que vamos al pasado,
porque nos inquieta el presente y el futuro, con ello no pretendemos quedar
atrapados en reminiscencias, añoranzas o nostalgias, no es la pretensión vivir
ese romanticismo de volver a los tiempos pasados, mucho menos quedarse en
el dolor que forma parte de ese pasado. Indagamos en él por qué en el presente
nos duele, nos lastima que aún se arrastren legados coloniales materializados
en prácticas de racialización y racismo. Nos interesa el pasado porque desde ese
lugar se pueden desenmascarar muchas mentiras y eufemismos que justifican
las injusticias de hoy y niegan el derecho a un mañana radicalmente mejor y
vemos en la etnoeducación un camino para esa llegada.
Es fundamental entender que la memoria no es un gran baúl de recuerdos
donde se echa mano casi arbitrariamente. La memoria colectiva se produce, de
hecho es una producción social y cultural en momentos y espacios concretos y
que al mismo tiempo se legitima en sus interacciones sociales. La memoria es
un productor potencial de sentidos y significados que son trasmitidos de formas
propias, pero dichos sentidos están asociados a relaciones de poder; la memoria
per se no genera poder, es el control a través de la interpretación del pasado que
posibilita el ejercicio de poder. En este sentido la memoria es política y hay unas
políticas de la memoria, donde muchas veces se subvierten historias hegemó-
nicas. “Hablar de políticas de la memoria es hacerse dueño de la posibilidad de
nombrar, la posibilidad de nombrar como el ejercicio de depositar y reactivar
memoria” (módulo 1, Arboleda, 2007).
Consideramos como historias hegemónicas (Gnecco, 2000), aquellas que a
través de la monopolización de los sentidos privilegian la historia de un grupo en
particular (generalmente el grupo dominador) y a la vez silencia voces, tiempos
y lugares, sujetos, narrativas y performances de grupos subalternizados. Y que
se imponen bajo el manto de universalidad.
A la otra orilla de esas historias se encuentran historias “otras” que desafían,
provocan a esa hegemonía histórica, son voces contestatarias que han resistido y
resisten a la asimilación, de hecho estas disputas de sentidos establecen fronteras
culturales en permanente tensión. Las historias hegemónicas han privilegiado los
archivos y los documentos bajo el dispositivo de la escritura como instrumento
de autolegitimación, mientras que esas otras historias heterogéneas, todas ellas
desde su entendimiento del mundo han prestado mayor atención no sólo a lo
oral, sino a otros registros donde se inscribe la memoria como: el cuerpo, la
arquitectura, historias de vida, naturaleza, los múltiples rituales insertos dentro

de las prácticas culturales, etc. Es en este juego perverso de la triada historia-
memoria y poder donde no sólo se controla la producción de memorias, sino
que además se determina qué se debe recordar y qué se debe olvidar; para ello el
sistema educativo tal vez ha sido el instrumento más eficaz como reproductor
de esas historias, llegando a un grado de domesticación de la memoria social
como lo nombra Gnecco y Zambrano (2000).
La construcción de la memoria (registros y su conservación en archivos) del

Estado colonial fue inseparable de la historia de la colonización, junto con la
destrucción, o por lo menos de la desestructuración de las formas de la memoria
social de los indígenas y su desplazamiento y fragmentación a espacios privados
e individualizados. (Gnecco y Zambrano, 2000; 13).
La investigación en sí, permitió ver cómo la construcción colectiva de la

historia se constituye en un ejercicio de reflexión/acción/reflexión, facilitando
el múltiple aprendizaje entre los participantes y el diálogo de saberes abierto y
sin limitaciones, facilitando un ambiente de confianza entre los implicados en
dichos diálogos, debido a esta dinámica es una construcción que se renueva y
actualiza la memoria colectiva de las comunidades de manera constante, gene-
ralmente en confrontación con la visión oficial de la historia, que hace circular
y legitima a los grupos de poder fundamentalmente desde el aparato educativo
como reproductor y productor de esa mentalidad social. Desde la memoria
potencializada en los procesos etnoeducativos se contribuye al cambio efectivo
de la situación de marginalidad, racismo y opresión frente a las situaciones de
desigualdad. Esta confrontación permite entender a la cultura como ese escenario
de lucha de sentidos, dado que la memoria colectiva hace circular significados
que en muchos casos están en franca contradicción y disputa con los significados
de la historia oficial o las historias patrias.
Esta introspectiva de su historia implica, para las comunidades afroecua-
torianas, preguntarse por su lugar en el conjunto de la sociedad local, regional
o nacional y global en que han estado inscritas actualmente; el resultado en-
tonces de la reconstrucción colectiva de la historia es un escrutinio crítico de la
sociedad en su conjunto, ya que el sujeto central de la construcción histórica
nunca ha estado totalmente aislado en relación con otros grupos humanos y
por el contrario, como ya hemos señalado, ha debido soportar la situación de
marginalidad.
Las maneras de socialización y el uso que hace el pueblo del proceso colec-
tivo de construcción de conocimiento propio de su historia y de los resultados,
jamás han sido concebidas para aumentar volúmenes en las bibliotecas, sino
ante todo para un aprovechamiento pragmático, que movilice las consciencias
y oriente acciones concretas de las comunidades.
[246]
Por lo tanto, la construcción histórica, la (re)producción de memoria y el
ordenamiento de la memoria es un acto político, epistémico de confrontación
con historias y memoria hegemónicas que han subalternizado memorias otras,
la producción de memoria no es un acto neutral, por el contrario es político.
La construcción de identidades a partir de la memoria corporal colectiva
La memoria colectiva es como una fuente que siempre tiene agua para beber,
pero el que quiere beber de ella, tiene que traer su mate y su calabazo.
El mate nos explicaron luego los mayores, es para que sacar con cuidado el
agua que es buena para beber, las piedras que están en el fondo son parte de la
fuente, pero no se pueden beber. Así es esto de la cultura tenemos que aprender
a sacar con cuidado lo que es propio y dejar en el fondo lo que es ajeno. El ca-
labazo –nos dijeron– es para guardar el agua y tenerla a la mano, porque “no
se puede ir a la fuente cada vez que se tiene sed, el agua tiene que estar adentro
de la casa para beber cuando se tiene sed (Abuelo Zenón Memoria Colectiva de
los Pueblos Negros).
Toda educación es un proyecto identitario, por tanto un proyecto político

en el sentido que quiere producir un tipo de organización, uno educa porque
quiere que esos sujetos se comporten de tal o cual manera y para que la sociedad
se organice de una manera específica. Todo proceso educativo tiene una dimen-
sión política, es un evento cultural comunicativo que tiene una intencionalidad
política (módulo 1, Arboleda, 2007).
Esta investigación permitió determinar que la dimensión histórica de los
pueblos afroecuatorianos es la memoria colectiva tanto oral como visual, ella
constituye uno de elementos fundamentales en la construcción y constitución
permanente de la identidad. La memoria colectiva es constitutiva del presente
de los pueblos de origen africano, alimenta su sentido de pertenencia. Es donde
encuentran las razones para apropiarse de la tradición y para reafirmarse como
pueblos.
Esta memoria no puede definirse simplemente como el conjunto de expe-
riencias vividas colectivamente que forman parte de un imaginario, la memoria
colectiva de los pueblos de descendencia africana no forma parte de ese pasado
estático y muerto, recordado desde un presente y que tiene puesta su mirada
únicamente en el futuro. La manera como se concibe la memoria colectiva desde
la perspectiva de las comunidades, no concibe una proyección de un futuro sin la
participación del pasado, esto da la particularidad de ser una memoria colectiva
viva y que está permanentemente reinventado su pasado.

Basta ver la historia de nuestro país para constatar y justificar la construc-
ción de una educación propia desde la perspectiva de los afrodescendientes. La
primera constitución del Ecuador como república en 1830 elaborada por los
criollos independentistas, no consideraba a estos grupos (indígenas y afros)
como ciudadanos por tanto no eran sujetos que tenían derechos y mucho me-
nos se contemplaba su participación en la construcción del naciente país. No
importó el rol fundamental que jugaron en las guerras de independencia todos
estos grupos en los procesos de liberación. Por tanto, no sólo se les negaba su
condición de sujetos de derecho, también se les negaba como sujetos históricos,
y fueron esas invenciones de esta historia patrias, que “más que producción de
conocimiento sobre el pasado han sido verdaderas genealogías justificadoras del
poder y tecnología de control de la memoria colectiva”,12 que ahora cada vez son
más cuestionadas por la verosimilitud de sus hechos; sin embargo, la finalidad
de esas historias fue la consolidación de una identidad nacional centrada en lo
blanco-mestizo como clase hegemónica.
Este proceso dejó como resultado muchos elementos de la cultura africana
dispersos y desarticulados como la religión, su cosmovisión, su música, sus
leyendas y mitos, sus bailes, en todos los países donde se implantó la esclavitud,
produciendo fuertes procesos de deculturación que es inherente a toda forma de
explotación colonial o neocolonial.13 De cierta manera esta investigación con-
tribuye a la (re)construcción de una identidad diaspórica desde esos elementos
dispersos y disgregados.
A partir de estos elementos mediante estrategias de camuflaje, resistencia y
recreación cultural, que no sólo constituyeron formas de resistencia, permanen-
cia y presencia sino que fueron re-inventándose y re-creándose, incorporando
tanto nuevos elementos como formas de conocimientos pero dentro de un pen-
samiento y una filosofía propia, de españoles como indígenas, fue un proceso
de resignificación a partir del cual se empezó a formar, a conformar la cultura
e identidad de los pueblos afro bajo esta nueva realidad.
La memoria colectiva y las prácticas culturales fueron la materialización
de estos procesos, en la cabeza de los ancianos/as de las comunidades se depo-
sitaban los valores, mandatos y doctrinas que formaban parte de su tradición
cultural. Por ello la memoria colectiva ha sido y sigue siendo la fuente del saber,
por esta razón, no fue en vano que los esclavistas en tiempos de la Colonia,
empezaron a importar esclavos jóvenes menores de 15 años. Los dominadores
siempre entendieron que la historia y el pasado de los grupos excluidos son una
12
Fontana, citado por Alfonso Torres, “Pasados hegemónicos, memorias colectivas e historias
subalternas”, pág. 3.
13
Manuel Moreno, relator, África en América Latina, 3ª edición, México, Siglo XXI, 1996.
[248]
amenaza permanente y constante para sostener una hegemonía de poder, por
ello siempre tratan de naturalizarla y fijarla.
Esta investigación busca desde el sistema educativo posicionar unas subje-
tividades que formaban parte de un pasado estático, para ello la propuesta es
volver a escuchar a nuestros ancianos/as, porque son ellos los guardianes de la
tradición, de los saberes y conocimientos de los pueblos afrodescendientes. Sin
embargo, no se trata tan solo de construir nuevas narrativas históricas desde una
visión propia, se trata de poner mayor atención en los procesos de producción
de esas narrativas, porque la forma en que se producen conlleva una subversión
frente a la historiografía tradicional y otras corrientes. Hay que producir nuevos
epistemes históricos desde la memoria colectiva que nos permitan una reinter-
pretación histórica, donde se posicionen no sólo como sujetos históricos, sino
como sujetos productores de sus propios discursos y narrativas históricas.
Resulta curioso pero la memoria nunca tuvo la necesidad que tiene ahora
de ser pensada desde distintos espacios (académicos, sociales y organizativos),
la memoria simplemente estaba operando con sus diferentes dinámicas en la
vida cotidiana de la comunidad y los ancianos/as cumplían su rol de hacerla
circular en los diferentes espacios y tiempos de las comunidades. Por eso los
mayores siempre repetían:
La memoria no tiene dueño, porque está guardada en mil cabezas, todos guar-
damos en la cabeza una parte del saber de los mayores y de la historia de la
comunidad muy pronto aprendimos que la memoria no tiene dueño, que lo que
sí tiene es sus guardianes y que son ellos los que por encargo de la comunidad
o de los troncos familiares la crean y recrean, para que los otros así la aprendan
y la trasmitan a las generaciones venideras.
La producción de conocimientos desde la memoria colectiva corporal
Los viejos vivimos sabiendo que el saber que tenemos lo aprendimos y lo here-
damos de los mayores y por eso lo guardamos, pero sabemos que es un encargo
que tenemos que entregar a las generaciones venideras (Abuelo Zenón. Memoria
Colectiva de los Pueblos Afroecuatorianos).
Debo insistir en el aporte que constituyeron los contenidos de los módulos

para el proceso investigativo, en la medida que resaltaron la importancia episté-
mica, social y cultural de hacer investigación sobre la revitalización y producción
de conocimientos a partir de la memoria colectiva.
Juan García en su módulo dos, manifestaba:

…que siempre hay que tener presente que el saber que viene de la ilustración no
es la única fuente del saber y de conocimiento, en la comunidad, el barrio hay una
fuente de saber importante y ahí hay que recurrir. Para ilustrar quiero decirles
que en la literatura escrita, en la filosofía que está escrita, en los libros que están
escritos siempre viene un pensamiento que es externo a la comunidad y quería
leerles una cita de uno de los ancianos ‘mucho de lo que ahora nos afecta como
pueblo (negro) tiene que ver con lo que hemos aprendido de los otros, de los
que se benefician de nuestras decisiones, mucho de lo que aprendemos tiene que
ver lo que quiere que el otro tengamos como verdad, la educación ha producido
muchas verdades, los procesos de literatura, de lectura, pero esas verdades no
nos corresponden’ (módulo 2, García, 2007).
Poco o casi nada es lo que existe en torno al tema de la memoria colectiva y

su relación con la producción de conocimientos, es por ello que nosotros hemos
emprendido esta investigación, como una forma de llenar esas ausencias con el
fin de fortalecer los procesos etnoeducativos. Muchas veces se piensa la trans-
formación de la escuela como construcción social. Sin embargo, pocas veces el
sistema educativo contempla la producción de conocimientos como un elemento
fundamental en el proceso educativo, y esto responde a que la concepción de la
escuela no es un lugar de producción de conocimientos, pero sí es reproductora
de saberes y conocimientos “universales” y ajenos a las realidades de los lugares
donde se enseña. Esto va en radical desproporción con la enseñanza de conoci-
mientos propios, muchos de los cuales la escuela como institución los desconoce
o los deslegitima como conocimientos o “dignos” de enseñarse en la escuela. Esta
investigación ha tenido la pretensión de revalorar esos conocimientos, activarlos
desde los mismos lugares de la comunidad.
Es por ello que en el módulo 2 se planteó como tema central la producción
de conocimientos desde la memoria colectiva, como un posicionamiento episté-
mico y político frente a los conocimientos de corte eurocéntrico. Hay un escritor
africano Sundiata que escribe, “… si bien la literatura representa un avance
incuestionable para el desarrollo de su humanidad, no es menos cierto que en
su advenimiento ha trazado una línea de fuego entre letrados y analfabetos”. Se
quiso hacer énfasis en esto, porque probablemente en la producción de conoci-
miento, cuando hacemos nuestras investigaciones con frecuencia nos vamos a
encontrar con personas analfabetas, y no por ello debemos descalificarlos, esto
no significa que ellos no tengan o sean portadores de saberes que puedan ser
validados y puestos en vigencia al servicio de la educación como conocimientos.
Tal es el abismo entre los unos y los otros, que se ha dado por entendido que
quienes han tenido acceso a la palabra escrita son verdaderamente capaces de
expresarse. La civilización de la escritura ha hecho del saber una mercadería,
[250]
que está sujeta a un proceso de acumulación, sabe más quien ha reunido más
títulos, quien ha ingerido más letras (módulo 2, García y León, 2007).
Si bien en la investigación no se aborda de manera directa esta disputa epis-
témica, la preferencia de trabajar desde la memoria oral colectiva, posiciona a la
oralidad frente a la escritura, es más, no hubiera existido esta investigación por
fuera de la memoria porque es la única fuente donde están consignados estos
conocimientos. Sin embargo, durante los módulos se abordó esta tensión.
Continuando con las reflexiones del escritor africano Sundiata, quien plantea
que este conocimiento (occidental) a pesar de que se basa en la incorporación
de conocimientos sociales es altamente individualista. Crea poder y beneficios
individuales, aunque su saber viene del proceso social, explota a la sociedad para
producir conocimiento, sin embargo ese conocimiento es individual y al mismo
tiempo la ingestión de saber y de quienes poseen ese saber se convierten en una
élite. Mientras la literatura oral convierte a todos y a cada uno de los miembros
de la comunidad en emisores, en productores de mensajes, es decir en creadores
de elementos expresivos e iniciadores del flujo de comunicación, por otro lado,
la modernización limita el acceso del individuo común a la creación de mensajes
en el contexto de la cotidianidad. El flujo de la comunicación espontánea, abierta
y bilateral de la tradición oral se transforma en una corriente unidireccional
en donde algunos elegidos producen mensajes y la mayoría se constituyen en
receptores más o menos pasivos de la información y del conocimiento. Si ha-
cemos un cálculo del tiempo que pasamos receptando mensajes, entonces las
palabras del anciano analfabeto tienen sentido, nosotros somos la voluntad de lo
que el otro quiere que seamos, porque somos sujetos pasivos. Por ello mientras
la comunidad, el individuo no produzca conocimientos desde su propio ser, su
propia comunidad no tiene cómo defenderse de este bombardeo de conocimientos
(módulo 2, García y León, 2007).
Tanto la tradición como la ancestralidad nos sirven para pensar y trabajar
toda una experiencia corp-oral que está en nuestras comunidades, como clave
de construcción de memoria, historia e identidad. La idea de lo corp-oral quiere
enfatizar en que la transmisión de conocimientos, afropedagogías y las formas
de construcción de conocimientos no están referidas solamente a lo oral, a la
palabra, sino que en esos procesos interviene el cuerpo como lugar de producción
de conocimientos. Cuando solamente la dejamos como tradición oral estamos
perdiendo la dimensión corporal que es fundamental. Como señaló Arboleda en
el módulo 1, la memoria y la historia pasan por el cuerpo individual y colectivo.
Hay una tradición que remite a una memoria corporal, lo que seria una memoria
del cuerpo. En ese sentido, es importante plantear una nueva pregunta, que nos
permita transformar nuestras prácticas pedagógicas. En las escuelas ¿cuánto
tiempo pasan los niños sentados?, ¿hasta dónde están incorporando el cuerpo

como totalidad cognoscitiva en el proceso de construcción de conocimiento, o
hasta dónde estamos repitiendo el modelo escolástico? (módulo 1, Arboleda).
La dimensión corporal nos remite a una conexión con la ancestralidad y por
ende nos proyecta a una perspectiva histórica. La dimensión corporal forma
parte de la memoria y la historia, entendiendo que el cuerpo también es una
construcción social-histórica, productor de historia.
Desde esta perspectiva la etnoeducación posibilita lugares “otros” de produc-
ción de conocimientos, así, en este proceso de investigación, la memoria no sólo
la podemos ver como productora de historia, sino también como re-productora
de conocimientos y saberes, conocimientos propios, conocimientos “otros”, que
apuntalan procesos decoloniales. Si la colonización/colonialidad fue posible
gracias a una violencia a través de la implementación de un régimen de olvido
sobre las poblaciones sometidas y posteriormente en tiempos republicanos por
el sistema de educación oficial, ahora desde la etnoeducación al plantearse la
memoria colectiva corp-oral como elemento central no sólo en la re-constitu-
ción de identidades colectivas y de re-construcción de nuevas narrativas e in-
terpretaciones del pasado, también se constituye como elemento que reestablece
una condición de existencia y legitimidad de unas subjetividades. Por tanto, la
etnoeducación se plantea como un lugar de descolonización.
En esa dimensión, los procesos etnoeducativos conducen a una revitalización
y recuperación de unas historias propias, que fueron arrebatadas, deslegitima-
das, tergiversadas con lo cual afectó su autonomía y por tanto su condición
existencial, pero además a quienes son productores y depositarios (guardianes/as
de la tradición) de esas historias y memorias, por ello esta perspectiva privilegia
la subjetividad de la memoria.
Uno de los elementos centrales en este trabajo de investigación con la memo-
ria colectiva en los procesos etnoeducativos, es la (re) producción y revitalización
de conocimientos y saberes, haciendo el énfasis de que la manera como han venido
entendiendo los conocimientos y saberes estas comunidades de origen africano,
va mas allá del plano epistémico-académico. Indagar en la memoria colectiva de
los pueblos afroecuatorianos es ir más allá de la llamada literatura oral; cuentos,
leyendas, tradiciones, poesía, décimas, muchos de ellos son dispositivos donde
se encapsulan estos saberes y conocimientos, que permitieron la permanencia y
existencia de esos pueblos, por ello eran considerados conocimientos para la vida,
y los mayores hacían esa distinción frente a los saberes ‘ajenos’ donde muchos
de ellos violentaban la vida cultural y social de las comunidades.
Mis mayores me enseñaron que una cosa es el que conoce y otra el que sabe,
hay gente que conoce pero no sabe, el que no sabe recomienda pero el que sabe
tiene que enseñar. Cuando se habla de saber, no era únicamente de la habilidad
[252]
manual que nos hablan, era del saber que se guarda en la cabeza… (Abuelo
Zenón. Memoria Colectiva de los Pueblos Afroecuatorianos).
Si bien muchos de estos conocimientos se encuentran operando en la vida

cotidiana de las comunidades, esto no implica necesariamente que todo el mundo
tenga acceso a ellos, es necesario un aprendizaje de esos conocimientos y ese
aprendizaje tiene una serie de condiciones que se encuentran dentro de la tradi-
ción. En la investigación nos hemos encontrado con estos conocimientos en la
medicina ancestral y tradicional, en las curaciones de mal de ojo, los espantos,
en las picaduras de culebras, etc. Las mujeres parteras manejan una serie de
conocimientos que están asociados al conocimientos de las plantas y sus pro-
piedades, así por ejemplo: la clasificación de las plantas desde una concepción
térmica se dividen en frías y calientes y éstas corresponden en dosis y prepara-
ciones a enfermedades que también tienen la clasificación de frías y calientes.
Además, estas enfermedades corresponden al mundo de lo divino y al mundo
de lo humano. Así, la hoja de guanábana corresponde al grupo de plantas ca-
lientes y como tal tiene la propiedad de “abrir”, por ello es recomendable para
las mujeres parturientas.
La memoria colectiva a través de la investigación va a reflejar que la puesta
en escena de los conocimientos y saberes de estas comunidades operan de una
forma holística o integral, porque así entienden el mundo y el cosmos, por ello
la memoria colectiva en la revitalización de saberes y conocimientos opera tam-
bién la espiritualidad como un elemento fundamental. Son estos conocimientos
los que busca la etnoeducación hacer circular en sus procesos de enseñanza y
aprendizaje, a estas concepciones es lo que hacen referencia los miembros de las
comunidades cuando hablan de lo propio, a esta asociación de conocimientos
que están condicionados a una manera de entender el mundo y ésta a una re-
ligiosidad y espiritualidad. Estos procesos como mencionamos al inicio de este
artículo son resultado de apropiaciones y aprendizajes de otras culturas, pero
han sido resignificadas a esa manera de sentir y estar en el mundo, lo que llaman
cosmovisión, la misma que tiene una matriz muy particular que proviene de
la herencia africana.
Adolfo Albán, en su intervención en la Cátedra Abierta,14 alertaba que no se
trata de llevar el mundo cultural afro a la escuela, de llevar a las escuelas a los
ancianos/as, porque esto sería una forma de escolarizar estos conocimientos.
Se trata de que la escuela se construya en el mundo cultural específico, eso
constituye una transformación de la noción de escuela tradicional que maneja
el mundo occidental.
14
La Cátedra Abierta fue otra de las iniciativas del Convenio Andrés Bello, abriendo la posibilidad
de invitar a un experto a dar unas conferencias sobre una temática en particular (en este caso la
etnoeducación), para un público mayor.

Siendo así se vuelve necesario hacer la diferenciación entre educación y so-
cialización, los procesos de escuela no socializan experiencias de la comunidad,
mientras que dentro de las comunidades hay diferentes espacios y tiempo donde
se socializan estas experiencias y que han servido también como espacios para
enseñar desde estas prácticas, hacer conciente que la noción de casa adentro y
casa afuera es una concepción propia para entender las relaciones sociales y
educativas y nace de un discurso educativo para un país y eso es un punto de
llegada importante (módulo 1, Arboleda, 2007).
Es por ello que la pertenencia es fundamental porque permite re-valorizar
desde esa manera de entender y sentir el mundo, que en caso de ausencia de esa
pertenencia esos conocimientos y la manera de entenderlos pierden sus sentidos
y por tanto también su valor como conocimientos, por ello estos aprendizajes
tienen que hacerse necesariamente casa adentro, porque es ahí donde cobran
sentidos y sus lógicas responden a otra racionalidad (no occidental), que está en
función de la vida de las comunidades donde operan estos conocimientos.
La importancia de los conocimientos y saberes provenientes de la memoria
colectiva de las comunidades afrodescendientes en el quehacer de la vida de
las comunidades y la relación con el mundo espiritual está determinando esta
investigación. Esto hace claro Lindberg Valencia, estudiante de nuestra Cátedra
de etnoeducación e interculturalidad, cuya monografía citamos a continuación
en algunos de sus apartes:
Lunes, día sagrado de los espíritus mayores del Manglar

Dicen que en Muisne (pueblo ubicado en el pacífico ecuatoriano), los días lunes
nadie va al Manglar, porque ese es el día de los espíritus y las ánimas benditas.
Todos los pobladores respetan ese día y dejan en libertad a estos personajes míticos
intangibles, pa’ que disfruten de ese ecosistema que también les pertenece. Quien
ose ir al Manglar el lunes, es reprimido y castigado por los espíritus mayores,
principalmente por el Riviel, la Tunda y en algunas ocasiones, por el Duende.
Los espíritus (llamados también las visiones) forman parte del imaginario natural
de todos los huéspedes del Manglar, y son quienes se encargan de la regulación
social. Son quienes vigilan y garantizan los ciclos de regeneración natural de las
especies que en el Manglar habitan.
Los abuelos dicen que ésa es una forma ancestral y natural de establecer las
vedas, necesarias para la preservación de las especies. Estas vedas evitan que las
especies del Manglar se extingan y que los seres humanos podamos convivir como
“buenos vecinos”, con todos quienes formamos parte del ecosistema manglar:
aves, crustáceos, moluscos, peces, seres humanos, etc.
Los abuelos quieren decir con esto que los seres humanos somos parte consti-
tutiva del manglar y no sus “dueños”, externos a su naturaleza. Este mito de
[254]
los espíritus de los días lunes, no es para nada maligno, sino por el contrario,
demuestra que los personajes mitológicos de nuestra ancestralidad ayudan a la
preservación del ecosistema y de todas las especies que ahí conviven, castigando
a quienes violen esa ley natural de la supervivencia y la conservación de las
especies de la naturaleza.
En la zona de Muisne principalmente, se ha librado una cerrada lucha con la
industria camaronera y de explotación forestal inadecuada; ambas empresas,
confabuladas con las autoridades de los gobiernos de turno. La organización
comunitaria denominada Fundecol ha sido quien ha liderado esta lucha contra
hegemónica, frente a la imposición cultural y de intereses del capitalismo, en
desmedro de las costumbres ancestrales, con respecto a las vedas naturales co-
munitarias. No es una lucha fácil, por cuanto está atravesada por la lógica del
poder, la cual promulga la imposición de una cultura sobre otras. Es así que se
ha desvalorado y desestimado la autorregulación natural del ecosistema manglar
a través de sus creencias y sus costumbres ancestrales, para implantar otras
normas de regulación, totalmente nocivas para esta frágil biodiversidad.
Muchos de los miembros de Fundecol y de otras organizaciones ambientalistas
y ecológicas han sido apresados y perseguidos por autoridades cómplices de la
depredación de los manglares y de los territorios naturales ancestrales en las
comunidades campesinas, que deben someterse a vedas autoritarias por decreto,
totalmente contrarias a las mismas normativas de la propia naturaleza; además,
los campesinos deben sufrir las consecuencias de no poder realizar explotación
sustentable de sus propios recursos naturales, tal cual lo vienen haciendo por
cientos de años con absoluto respeto a su biodiversidad, por estar sometidos de
modo coercitivo, a las vedas políticas arbitrarias (Gregorio Arboleda, abril de
2007).
Es así que se ha podido establecer al día lunes y por consiguiente al domingo (día
que se lo ha destinado al descanso), como el tiempo de “respiro” del Manglar,
tiempo en el que se regenera y reverdece en todas sus especies.
En consecuencia, crédulos o incrédulos de los personajes mitológicos, han esta-
blecido ancestralmente este mecanismo de explotación del Manglar, cumpliendo
empírica pero sabiamente un ciclo de vida natural, que ha permitido al Manglar
conservarse de manera silvestre, pero en forma saludable y dando vida a otras
especies de seres vivos que de Él vivimos por cientos y miles de años.
Entre los principales personajes mitológicos que se respetan y se temen en la
comunidad, que habitan al Manglar los días lunes, tenemos a la Tunda, el Riviel
y el Duende. (Lindberg Valencia, 2007 monografía).
La mini-etnografía de Valencia muestra perfectamente la forma como la

memoria colectiva materializada a través de algunos mecanismos y dispositivos

como las leyendas y los personajes mitológicos15 ponen a circular conocimientos
y saberes encaminados a la conservación y equilibrio de ambiente.
Como se había mencionado antes, a través de la memoria colectiva de los
pueblos es posible la re-construcción de una identidad cultural-étnica, en la
medida en que ésta permite el desarrollo de unos sentimientos de pertenencia,
que generalmente se anclan a un territorio. La investigación de Valencia, hace
evidente como la memoria hace circular personajes-espíritus: la Tunda, el Riviel
y el Duende, que van más allá de ser simples elementos de una literatura oral,
forman parte activa de la memoria colectiva. Esa construcción social que los
pueblos afro han venido construyendo por generaciones, encierra un conjun-
to de normatividades donde los seres-espíritus cumplen la función de ser los
guardianes de esas normativas. También es posible ver cómo además de estas
narrativas que sostienen un sistema normativo, regula y controla un territorio
desde una concepción del mundo que forma parte de su acervo cultural, una
serie de conocimientos que del lado occidental formarían parte de las ciencias
ambientales, el manejo de los ciclos de producción y ese “reposo o descanso” no
sólo del ambiente, sino de los seres que lo habitan.
Estas formas cognitivas de mantener un equilibrio entre el ser y el ambiente
construyen territorialidades, es decir, permiten tejer relaciones sociales en función
de un territorio que sostienen la permanencia de esos grupos y comunidades.
Todos estos puntos nodales que han surgido en la investigación, dan cuenta
de un bagaje cultural que los constituye como pueblos culturalmente diferen-
ciados, es decir, da respuestas a esa pregunta existencial del ¿quiénes somos?,
porque a través de esta memoria se posibilita las articulaciones con una historia,
una cosmovisión, y es a esta cultura que los afroecuatorianos desarrollan sen-
timientos de pertenencia, a ese legado de conocimientos, a esa relación hombre-
naturaleza, a esa manera de entender el mundo, a esos mundos que son parte
de la espiritualidad de los pueblos donde habitan esos espíritus. En ese sentido,
concordamos con Gómez:
Además de constituirnos, esto es, identificarnos como pueblos frente a un mundo

exterior, y esta relacionalidad la que nos constituye como Seres culturales, la
que nos permite construir esos límites entre lo propio y ajeno, entre lo que ha
sido impuesto y lo que ha sido apropiado permitiendo una cohesión cultural,
así la memoria construye tanto una relación de singularidad, de interioridad,
de trascendencia con el territorio (Gómez, 2000).
15
Para las comunidades afroecuatorianas los personajes mitológicos son espíritus que forma parte
de su mundo religioso y cosmogónico y por tanto son parte de la realidad cotidiana.
[256]
Esta investigación de Lindberg, llama la atención sobre las concepciones del
tiempo como parte de su cosmovisión, es la que permite construir el pasado, es
decir, la existencia de una heterogeneidad de temporalidades que Boaventura de
Sousa ha llamado ecología de temporalidades hace posible la construcción de
unas memorias también heterogéneas. Por ello hablamos de memorias propias,
y precisa no sólo de políticas y dispositivos propios que son parte misma de la
cultura. En esta investigación se puede apreciar cómo los tiempos se ‘repiten’,
‘vuelven’ de manera espiral, esto hace que el tiempo persista. Que se establezca
la relación constitutiva entre memoria-territorio. Por tanto, en esa construcción
del sujeto cultural que nos habla Gómez (2000), este sujeto no sólo se pertenece
y se desarrolla en una cultura determinada sino se pertenece a un territorio
específico; así se establece la relación memoria-territorio-cultura.
El manglar, el monte es el escenario de ese territorio para los afroesmeral-
deños, donde esas prácticas culturales cobran sentido, ese sistema normativo
que permite la conservación de este territorio y que constituye una “veda”, una
prohibición cultural no sólo de extraer recursos de la naturaleza sino de habitar
ese mismo territorio. Sobre la territorialidad se construyen tiempos propios.
Además, los conocimientos que están encerrados en estas prácticas cultura-
les conllevan nuevas formas de producción de conocimientos, es a partir de la
cosmovisión que se establecen epistemologías en este proceso. Uno de los puntos
clave de esta investigación fue evidenciar la existencia de otra racionalidad, otra
manera de entender su mundo, maneras otras de actuar en él, de mantenerlo
y conservarlo.
Segundo Camacho es otro de los estudiantes de la Cátedra que hace parte de
este proceso investigativo. Su aporte a esta investigación lo hizo desde la cons-
trucción de conocimientos y saberes relacionados a la medicina tradicional y
de manera específica; la curación del Espanto. Metodológicamente trabajó en la
revitalización de la memoria a partir de entrevistas y conversaciones focalizadas
con mujeres curanderas en las comunidades de Valdez, Limones, Santa Rosa, El
Bajito y Canchimalero del Cantón Eloy Alfaro de la provincia de Esmeraldas:
Desde los tiempos remotos las plantas medicinales fueron decisivas para pre-
servar la salud y el bienestar de la población afroecuatoriana. Una sola planta,
un alimento, una ceremonia eran suficientes para curar los diferentes males,
resfríos, digestivos y por supuesto curar el espanto.
Se cree en las propiedades mágicas, tanto de las plantas medicinales, de la cere-
monia realizada, como de la persona que ejecuta la curación. Afirman que las
plantas mismas tienen un poder sobrenatural. Son servidoras y obedecen las
órdenes y ritos del hombre o la mujer que tienen un poder espiritual para invocar
al espíritu de curación en cada una de las plantas utilizadas.

Se recurre a la fuerza de la naturaleza, a la medicina tradicional y no a la cien-
tífica. Esta medicina tiene sus raíces en las tradiciones indígenas mezcladas con
el conocimiento afroecuatoriano. El afro, alejado de su tierra, en un lugar donde
no conocía las plantas ni las raíces curativas se vio en la necesidad de utilizar
el conocimiento de los indígenas, más su sabiduría ancestral que se integra en
la medicina tradicional.
Su práctica se realiza de acuerdo al tipo de dolencia. Hay espíritus que causan
las dolencias en las partes más débiles del cuerpo, la ayuda espiritual y la energía
de las plantas contribuyen a la curación de las enfermedades. En lo espiritual
confluyen la creencia e invocaciones de la religión católica, el Bendito, el Credo, el
Ave María, el Padre Nuestro y la Santa Cruz. Todo esto unido al poder curativo
de las plantas, produce energías necesarias para la curación (Camacho, 2007).
Esta parte de la investigación muestra cómo la memoria colectiva, los co-

nocimientos y la espiritualidad están íntimamente relacionados y esto es posible
gracias a la cosmovisión de estos pueblos. Evidencia que la cosmovisión es un
parámetro muy importante en la revitalización y producción de conocimientos;
la cosmovisión como lugar de producción de conocimientos. Esto hace a los conoci-
mientos altamente subjetivos en contraposición con los fundamentos filosóficos
de la ciencia occidental.
En las comunidades afroecuatorianas es muy frecuente, como lo menciona
Camacho, que se asignen tanto a las personas como a las plantas propiedades
“mágicas”, muchas veces lo “mágico” esta signado a una condición que no
corresponde al mundo de lo humano y muchas veces es lo inexplicable, sin que
implique la no existencia de esas propiedades. Aquí lo mágico no tiene ese sig-
nificado de ilusión que esta por fuera de la realidad, lo mágico hace parte tanto
de la realidad como de esos conocimientos.
En la manera de sentir y mirar el mundo de estas poblaciones hay un sentido
holístico, donde todos los elementos que componen su mundo se encuentran
íntimamente interrelacionados: plantas, animales, personas, minerales, espíritus,
fuerzas, seres mitológicos, etc. Lo interesante es que todos ellos además de estar
entrelazados son poseedores de una energía que es posible transferir.
Otro ejemplo encaminado a indagar y revitalizar la memoria colectiva, sobre
todo como ella se constituye tanto en dinámica como en lugar de producción
de conocimientos y saberes tiene que ver con la ombligada. Así, la práctica de la
ombligada y de la partería16 encierran unas lógicas propias y unos conocimientos
16
Esta parte de la investigación en torno a los saberes y conocimientos de partear (ayudar a dar
a luz) y la manera como ombligan a los/as niños/as, ha venido siendo desarrollada por el Fondo
Documental Afro-Andino; para un análisis más amplio, véase León y Santacruz. 2007.
[258]
propios que han venido siendo trasmitidos de generación en generación, también
se muestra como éstos conocimientos se enseñan y se aprenden y en ese proceso
se (re) crean esos conocimientos.
En la ombligada hay varios procesos que van desde la cortada del ombligo,
en la cual se hace una primera diferenciación de la sexualidad de la cual depen-
derá el tamaño del corte que hace al ombligo, así para los hombres debe tener
una medida más larga que va desde los 4 a 5 dedos, en las mujeres de 3 dedos:
Para la gente de las comunidades, esto permitirá que él o la niña construyan
su identidad sexual.
Luego del corte viene el proceso mismo de la ombligada que consiste en
rellenar el ombligo con una sustancia que puede ser de origen vegetal, animal,
mineral o de otras sustancias como agua del río, sudor de la partera/o, a través
de esta práctica se produce una transferencia, intercambio de poderes, energías
y fuerzas de esos elementos, por ejemplo es si una persona fue ombligado con
una sustancia de algún animal la persona desarrollará durante su vida la ca-
racterística central de ese animal, las concepciones para determinar con que se
ombligaban estaba determinada por la partera y la madre y tenía que estar en
función de las actividades de la comunidad.
Las comadronas y madres de los/as niños/as trabajan en función de las
actividades que son asignadas comunitariamente: al hombre se le asignará la
función de ir de cacería, meterse en el monte, pelear, buscar oro y otros oficios
y para las mujeres: remedieras, parteras, destrezas como tejer canastos, es por
ello que muchas eran ombligadas con plantas. La ombligada también marca la
vida de las personas, pues, en el momento de su muerte debe recordar con qué
fue ombligado so pena de quedar suspendido como alma en pena que no tiene
descanso. Los elementos más frecuentes con que ombligaban son:
Minerales: el oro, muy poco con la plata, la explicación es que atrae la buena
fortuna “…en el lugar donde hay este metal a la persona le duele el ombligo como
señal de que ahí puede playar”, se sospecha que las personas que tienen buena
fortuna para encontrar este metal es porque están ombligados con este metal.
Animal: hormiga conga; quien es ombligado con este animal (generalmente
se le tuesta a la hormiga y luego se reduce a polvo que el que se introduce en el
ombligo), la persona desarrollará cierta inmunidad a la picadura de este animal
y con su saliva podrá calmar el dolor a quien haya sido víctima de su picadura.
Uña de la gran bestia: con mucha frecuencia se halla personas hombres y mujeres
que han sido ombligados con la uña de este animal, desarrollan fuerza, vigor y
capacidad para pelear. Baba de anguila: este material se encuentra recubierto de
una gran baba lo que lo hace resbaloso, las personas desarrollan esta caracte-
rística y lo utilizan para las peleas. Hormigas arrieras: desarrollarán un amor
al trabajo y serán trabajadores/as con mucha dedicación. Espina de pescado:

servirá para tener buena fortuna en el mar como pescadores y también para
aliviar a quienes se atraviesan con el hueso del pescado en la garganta.
Vegetal: Guayacán, se ombliga con la corteza de este árbol y desarrollarán
la fortaleza que posee este árbol. Siete albahacas desarrollarán simpatía y buena
acogida por las personas.
Otros: Sudor de la partera: con ello las personas tendrá una afinidad e in-
terés innata para los partos, generalmente se les ombligan a las mujeres con
esta sustancia. Muelas humanas: con mucha seguridad será un buen curador
de muelas. Agua bendita: tendrá un apego casi incondicional hacia los oficios
de rezandero/a.
Esta práctica en la actualidad no tiene la fuerza que tenía en los tiempos
de antes por todas las transformaciones que han venido sufriendo las comuni-
dades y que han alterado muchas de sus prácticas culturales. Sin embargo, es
un saber que está muy arraigado en la memoria colectiva de los pobladores de
esas geografías, por ejemplo, en una entrevista con Luchita de la comunidad de
Maldonado, nos comentaba:
Hasta que yo di a luz a mí me ombligaba mi abuelita Guillerma con la cáscara

del palo de guayaba, con la uña de la cabra, con la lombriz de gotera, mi abue-
lita me ombligó a dos guaguas, (…) todo esto mataban y ponían a secar en el
humo, y la lombriz cuando ya estaba bien tostadita se la molía (entrevista con
Luchita Pachito, Esmeraldas-Maldonado, octubre 29 del 2006).
La ombligada y todos los secretos alrededor de esta práctica son conocimien-

tos que se han desarrollado a través de la experiencia y el encuentro profundo
con el entorno natural en un tipo de diálogo cercano entre las fuerzas que
otorgan la naturaleza y la capacidad de manejo y conocimiento de estas fuerzas
desarrollado por los antiguos.
El otro elemento imbricado en este proceso es la religiosidad y espiritualidad
como parte de su manera de vivir el mundo y la realidad de manera integral.
Sin embargo, se recomienda ser muy cuidadoso con el tema de la religiosidad,
en la medida en que la religión católica, con todo el cristianismo a cuestas, fue
un dispositivo muy fuerte en el proceso de colonización, pero al mismo tiempo
hace parte de la religiosidad de los pueblos afro. En este sentido se han produci-
do procesos de asimilación y coerción, pero también de resignificación. Es fácil
caer en el error que todos estos procesos han sido apropiados con unos sentidos
propios, creo que aún persisten elementos que fueron asimilados (impuestos
pero que aún persisten) con todo el significado de dominación. Sin embargo,
cuando se plantea desde una concepción de espiritualidad o de religiosidad, se
entiende a todo ese proceso de producción simbólica que tiene un carácter de
trascendencia que conduce a lo sagrado.
[260]
Los oficiantes de estos saberes posee una mística especial, seguramente ésta
es una característica que tienen porque fueron ombligados con alguna sustancia
vegetal para desarrollar este saber. Como ya se había mencionado, los apren-
dizajes tienen diferentes momentos y espacios, sin embargo, el espacio familiar
es el más frecuente, lo cual ayuda mucho cuando en la familia hay alguien que
sabe estos conocimientos:
Mi nombre es Neida Aguilera de Pérez, la historia de aprender a curar el espan-

to lo aprendí de mi abuela, y esto me ha servido para curar el mal aire de mis
hijos, cuando una persona tiene iras le doy su toma para el hígado para que no
le quede inflamado y otras cosas más que he podido aprender. (Conversatorio,
Timbiré-Esmeraldas, 8 de febrero de 2007).
Los casos de enfermedad de ojo, mal aire y espanto son muy comunes en
los niños, sin ser restrictivo de una edad sucede en los pequeños con mayor fre-
cuencia, es por esta razón que el saber curar en ocasiones se torna indispensable
para las madres que deben atender a sus hijos sin la asistencia de la abuela, del
abuelo, de las tías. La mayoría de curanderos aprendieron de sus familiares o
vecinos muy allegados, aprendieron mirando, acompañando las curaciones. Estar
abierto es síntoma de enfermedad, el ojo el, el espanto y el mal aire se expresan
en la cinta que es utilizada por el o la curandera para realizar su diagnóstico,
Yo aprendí viéndolo (…) ahora yo ya sé un poco, cuando una persona está con
ojo ya uno sabe, uno mide con la palabra misteriosa, con el santo de devoción, en
eso entra misterio, cuando el individuo tiene en comparación ojo a las palabras
misteriosas se abren y para cerrar con las hierbas y su santo de su devoción
cierra (Conversatorio, Timbiré-Esmeraldas, 8 de febrero de 2007).
Los curanderos/as determinan su eficacia en la perfecta combinación de sus

amplios conocimientos de la farmacopea de su entorno y su profunda religiosidad
expresada mayormente en su devoción a los santos y vírgenes:
En caso que no tenga la botella conmigo porque a veces no la llevo a donde voy,
entonces ahí agarro la moradilla, un monte que se llama doncella y otro monte
que se llama golondrina, con esos tres montes y el agua bendita saco el zumo, le
doy a tomar el zumo y con el afrechito le sobo, eso es para el ojo, esta curación
se la puede hacer a cualquier hora. Y para el ojo seco ese es más complicado
curar no me gusta, por eso aquí son contaditos a los que yo les he curado el ojo
seco, ese ojo solo se lo puede ver en el día, igual se lo mide con la tira, si tiene el
ojo la cinta no le cierra, entonces para cerrarlo mientras se reza el credo y se le

pasa por el cuerpo un huevo y luego se lo parte y se pone el huevo en un vaso
de agua, y si tiene el ojo el huevo sale sancochado, se lo deja ahí y si lo cura en la
mañana se lo deja en el vaso con agua hasta las cuatro de la tarde, y las cuatro
de la tarde por donde muere el sol usted vota ese huevo.
Y luego el tratamiento sigue, usted tiene que agarrar nueve tripas y darse tres
baños cada mañana con tres tripas, luego usted las abre, las pone una puntita
de sal y la deja en el sereno, después de eso hay que agarrar la hoja del papayo
macho y la raíz y con eso también tiene que darse tres baños durante tres días,
luego se refriega la hoja, la raíz la machaca y la pone en una tina con agua o
en un balde y eso se le pone al sol que se caliente y con eso se baña durante tres
días, entonces después que hace todo esto, está curada, pero tiene que quedar
bien curado, porque si no el ojo le puede volver (Conversatorio sobre plantas
curativas-Chota, 2007).
Retornando a Camacho para reforzar estos conocimientos sobre las propie-

dades terapéuticas de las plantas:
[…] el Espanto es una enfermedad que le da a las personas, se presenta con los
siguientes síntomas: dolor de cabeza, fiebre (temperatura alta), diarrea, vómi-
to, deseo permanente de tomar agua, tienen demasiado sueño, decaimiento del
cuerpo y desinterés por hacer las cosas. En el enfermo predomina uno de estos
síntomas y de acuerdo a esto es el espante que tiene.
Para los médicos (de tradición científica-occidental) resulta difícil de diagnosticar y
más aún de curar este tipo de enfermedad porque no puede curarse con medicina
occidental. Este mal se da tanto a niños como adultos, se puede detectar cuando
la persona se asusta por cualquier cosa y a veces sin motivo, se sobresalta y
comienza con los síntomas anotados.
De acuerdo a las señoras entrevistadas quienes han practicado estos saberes de
curación por muchos años en sus comunidades, existen varias clases de espan-
to. Son diagnosticados por ellas de acuerdo al síntoma más predominante. Los
espantos pueden ser:
a. Espanto seco: cuando tiene los síntomas descritos pero no manifiesta sed.
b. Espanto de agua: cuando la persona tiene demasiados deseos de tomar
agua.
c. Espanto de visión: cuando una persona se asustó mirando algo que le im-
presionó.
d. Espanto de muerto: cuando la persona de desvanece o le da mucha dormidera.
e. Espanto de cabeza: se manifiesta con mucho dolor de cabeza.
La señora Julia Esther Castillo Poroso de la comunidad de Limones, lleva prac-
ticando la cura del espanto seco por un lapso de 30 años, y manifiesta que para
[262]
esta curación utiliza una cinta de cualquier color con la que mide al enfermo a
la altura del pecho y espalda.
Luego de la medición, donde dio la medida se coloca un imperdible o un hilo,
se dobla la cinta y comienza la ceremonia de curación con la Señal de la Santa
Cruz, desde la cabeza luego los brazos, la espalda, el pecho, conjuntamente se va
rezando la oración del Credo y el Ave María, durante unos 10 minutos.
Posterior a esto se procede a medir nuevamente al enfermo y si la cinta no llaga
al punto donde había señalado se dice que tiene espanto; luego se le hace sobijos
(frotaciones al cuerpo) por todo el cuerpo con un manojo de montes (hierbas).
Los montes que se utilizan para los sobijos son: chivo, flor amarilla, gallinazo,
doncella y discansel.
A estos montes se los maja con aguardiente o agua bendita, luego se le hacen
sobaciones al enfermo por todo el cuerpo, rezando un Padre Nuestro y una
Ave María, de inmediato se le mide nuevamente, si la medida llega donde está
señalado se dice que está cerrado (curado) el espanto, caso contrario se prueba
la curación como si tuviera espanto de agua.
Esta clase de espanto doña Julia Esther, lo cierra invocando a uno de sus santos
de su devoción como: la Virgen del Carmen o San Antonio, diciendo tres pala-
bras claves: Padre, Hijo y Espíritu Santo, repitiendo por tres veces, luego de los
mismos montes se le da una toma (jarabe) por tres días.
El espanto de agua se lo puede detectar cuando el enfermo toma demasiada agua.
Se coloca una lavacara de agua y se le pone a la persona enferma a mirar el agua,
si no sale la sombra de éste en el agua, es porque tiene Espanto de Agua.
Para curarlo hay que rezar el Credo y el Ave María por tres veces; se lo llama al
enfermo por su nombre, por ejemplo: “Pedro ven para acá, Pedro ven para acá”
y se dicen las palabras clave Padre, Hijo y Espíritu Santo y se le da un sobijo de
los mismos montes.
Ella manifiesta que el espanto de Agua es el más difícil de curar, ya que la persona
no puede dormir, sólo se la pasa tomando agua, lo cual puede causarle anemia,
producto de ello la sangre se vuelve agua hasta que le produce la muerte, como
ha sucedido con muchas personas.
Doña Julia Esther dice que aprendió de su querida madre, hace unos 30 años
[…] (Camacho, 2007).
El espanto es un saber que corresponde a la medicina tradicional, es posible

que este saber sea cotidiano y por tanto hay muchas personas que lo saben curar,
sin embargo no todo el mundo puede curarlo. En este extracto de la investigación
uno puede visualizar que este saber conlleva una serie de procedimientos donde
una buena utilización va a ser garantía que la persona enferma de espanto ten-
ga una buena curación. La ejecución de dichos procedimientos proviene de una

transmisión y una tradición que se ha venido desarrollando durante algunas
generaciones, dentro de un conocimiento muy fundamental porque lo convierte
en ancestral, es decir, un conocimiento se vuelve ancestral cuando ha venido
siendo trasmitido durante algunas generaciones bajo los códigos de mandatos y
doctrinas, y por supuesto estos mandatos forman parte de la memoria colectiva
como fuente de conocimiento, pero al mismo tiempo es una metodología que
garantiza la revitalización de estos conocimientos.
Segundo Camacho explora en otra de las comunidades sobre el mismo saber,
con el fin de investigar que los conocimientos, a pesar de que están localizados
en la misma zona (norte de Esmeraldas) tienen variantes en sus prácticas, lo
cual nos revela que el conocimiento no es homogéneo:
En la comunidad de Santa Rosa

La señora Beatriz Elena Busto Monte, de la comunidad de Santa Rosa, manifiesta
que ella tiene una forma muy peculiar de detectar el espanto, la misma que es
mirando al paciente en la parte que se ubica entre el pecho y la garganta y si le
brinca demasiado es porque tiene espante, además esto viene acompañado de
fiebre, vomitadora y mucho sueño.
Los montes que utiliza para preparar su botella son: manzanilla, borraja, chira-
rán, anís estrellado, canela, ruda, pimienta dulce, verdolaga, cogollo de limón,
discansel, espíritu santo, cogollo de chivo, aguardiente.
Los sobijos que ella aplica al enfermo lo hacen por una sola vez y queda alentado
(curado) que con estos montes se le cura el mal aire, el ojo y la infección. El es-
panto de agua, por su parte lo detecta, en el caso de que no cierra el espanto seco,
entonces se dice que tiene espanto de agua. Para curarlo coloca una determinada
cantidad de agua, en un jarro y se coloca frente al paciente, luego empieza a rezar
con la cinta doblada colocándola en cruz sobre la cabeza y frente del paciente,
luego introduce la cinta en el vaso de agua y con esa cinta mojada salpica por
tres ocasiones en el cuerpo del enfermo invocando e nombre y el apellido de éste
por tres ocasiones, rezando y diciendo ¡salte!, ¡salte!, ¡salte!, e inmediatamente
se procede a medir nuevamente hasta que cinta cierre, luego se le da un solo
sobijo y una toma con los cual el paciente queda curado.
El espanto de cabeza produce dolores en la misma, que puede volver loca a la
persona, éste se cura colando la cinta alrededor de la cabeza, a la altura de la
frente, luego se dobla la cinta y se la pasa en la cabeza en cruz, acompañado de
tres credos y tres aves marías…Para curar las tres clases de espanto, la señora
Beatriz Busto, reza el credo, el padre nuestro, invocando a la Virgen del Carmen
por tres ocasiones… (Camacho. 2007)
Interesa mucho mirar como la medicina en sus diferentes prácticas no es

homogénea, varía y en cierta medida ahí radica una riqueza, son múltiples las
[264]
formas de curar, tanto en la variedad de las plantas como en las invocaciones
a santos y a vírgenes, al parecer esta invocación responde o bien a un criterio
individual de acuerdo a la devoción del curandero/a, o también al de la patrona
de la comunidad.
La mayoría de los estudiantes que hicieron el curso abierto, son docentes
y pertenecen a diversas comunidades. Para ellos, el proceso investigativo de
aprender investigando. El ejercicio que está por hacer es construir hilos entre
este “aprender investigando” y la pedagogía escolar, es decir, encontrar maneras
para enseñar estos conocimientos en las escuelas y volver a revalorarlos. Por
ello es muy importante pensar en el sistema educativo, ya que si ayudó a legi-
timar unos conocimientos externos a las realidades de las comunidades, desde el
mismo espacio se puede ayudar a legitimar esos conocimientos que han estado
invisibilizados, y ahí está otro reto.
Ximena Avilés es otra de las compañeras que hicieron parte de la Cátedra;
en su proceso investigativo ella desarrolla la revitalización de la memoria a
partir del río Santiago,
…El río Santiago y la gente afro que habita ancestralmente en sus márgenes
hacen el contexto de esta investigación, con sus percepciones, recuerdos, his-
torias y afectos por el río, que afirman las pautas culturales de la población.
Expresiones y testimonios que se les toma textualmente, por la vivencia y poesía
que contienen.17
Los testimonios pertenecen a los habitantes de la comunidad de Borbón,

ubicada en el norte de Esmeraldas, la selección de testimonios pasa desde la
cuestión generacional hasta la ocupacional, ella al igual que todos indaga sobre
la memoria y los sentidos, usos e interpretaciones que se construyen alrededor
del río, como ella lo dice el río es ese “Espacio en que el tiempo se mide por el
sol, el ir y venir del agua, el pasar de las aves, el chirrido de los insectos, las
cosechas, las lluvias, los arrullos”.18
“El río testigo de historia y vida”

El río, símbolo permanente de vida
La significación del río en las personas afroesmeraldeñas es trascendental y
vivificadora. Las aguas simbolizan la suma universal de las virtualidades, en
ellas se dan todas las posibilidades de existencia. Los y las pobladoras se nutren
17
Ximena Avilés, “El río testigo de historia y vida”, Monografía para la aprobación del Curso
Abierto: Etnoeducación e Interculturalidad, Quito, Universidad Andina Simón Bolívar, 2007.
18
Ximena Avilés, “La alfabetización de las mujeres adultas, una experiencia del CEDEAL en Bor-
bón”, Revista Cultural Caracola, Nº 12.

de su relación con el río y a partir de él con su entorno. El río Santiago está
presente en las experiencias y necesidades de supervivencia humana y ambiental.
La existencia de su hábitat natural asociado a su práctica cultural está ligada
a la naturaleza como patrimonio de su cultura, y como condición necesaria
de supervivencia. El río y la naturaleza permiten la creación y recreación de
vivencias, de oportunidades, y es el legado de sus ancestros para el presente y
para el futuro.
El río es un ser con vida, sube y baja, tiene marea y vaciante, siempre en mo-
vimiento, y no hay que hacerle daño, necesita cuidado porque nos da vida. Él
nos cuida, y nosotros también debemos cuidarlo. Hasta a las piedras les da vida
el río. Una piedra grande tiene miles de piedritas pequeñas a su alrededor, ésas
son sus hijas. Éstas se crían y crecen, por eso a pesar de que sacan las piedras
del río éstas no se acaban, sino que se aumentan. Si no fuera así, ya no habría
piedras. Del río Santiago se sacan piedras y siempre hay nuevas. La piedra ab-
sorbe y se alimenta del agua. La piedra que se saca del río a la tierra se muere,
ya que le sacan de su fuente de vida, igual pasa con los seres humanos, sin
agua morimos.19
El contacto con el agua lleva siempre en sí mismo una regeneración, las aguas
del río van y vienen, el río siempre está recomenzado, ‘la disolución va seguida
de un nuevo nacimiento, es el inicio y el fin’, expresa Mircea Eliade. El agua
fertiliza y multiplica el potencial de vida, y al ritmo del agua se da la vida de
sus habitantes.
En el caminar realizado en búsqueda de vivencias sobre el río Santiago, en
el diálogo con abuelos y abuelas, con mujeres, con jóvenes, con pescadores,
encontré que el río es la piel por la que respiran, se alimentan, calman la sed,
trabajan, navegan, se divierten, sueñan, esperan, llegan y parten. Es un espa-
cio de subsistencia, de comunicación, de energía, de ocupación, de historia, de
alegría e inspiración.
El agua del río Santiago es transparente y acogedora, igual que su gente. Siem-
pre nos refresca. Mi abuela decía que no se necesita hielo para hacer un fresco
cuando se hace con agua de este río.20
El río es vida y tradición. El río nos da todo, el agua para la cocina, para bañar-
se, para pescar, para divertirse, para viajar. Antes de las vías terrestres, todo se
transportaba por el río, hasta para salir a Esmeraldas en dos días de viaje. En las
tardes cuando sube la marea nos bañamos. Mi familia vivió siempre al lado del
río, mis abuelos, mi padre, mi madre. Mi padre decía que si no había pescado
no se comía, porque era el único sustento. Hacíamos unos buenos “tapaos” con
19
Nay Betancourt, oriundo de Borbón, de 58 años, pescador y hoy hotelero.
20
Martha Cortés, pobladora de Borbón.
[266]
los montes más usados, chiyangua, orégano, cebolla de mata. Cuando éramos
jóvenes el río en la noche era el centro de diversión, especialmente en los días de
luna llena, nos íbamos a pescar para divertirnos y compartir. En el río se hacían
regatas con canalete y remo, también había concurso de nadadores, en las fiestas.
Hasta hoy los chicos se pasan de un lado al otro como reto, por deporte. En la
vaciante, cuando la marea está baja los niños y jóvenes pasan al frente a jugar
pelota. Lo hermoso es que tenemos siempre marea y vaciante, el río nunca está
estancado, siempre está en movimiento como el tiempo.21
El río, cotidianidad, cultura y trabajo

Existe una relación de la vida y de lo cotidiano dado por el río, con las necesidades
básicas de supervivencia, el comercio, la socialización y la recreación. El río y la
naturaleza para los afro son seres sociales, amigos y protectores.
Entre la comunidad, el monte y el río se han planteado relaciones a través de
códigos, mensajes, ritmos, simbologías y temporalidad, surge una visión cul-
tural que considera al hombre como una parte de la naturaleza,22 y no como
su dominador ni como su depredador sino en una simbiosis vivificante, donde
ejerce su identidad, florecen sus ritmos, sus cantos, sus décimas, el sonar de
sus cununos y tambores, el cimbrear de sus cuerpos en el baile. Esa relación del
cuerpo con la naturaleza se expresa en su gestualidad para comunicar y expresar
sensaciones, emociones, sueños, su vida misma.
El río Santiago es la vida de la zona norte, de donde sale el progreso de los ha-
bitantes de las comunidades, sin el río se acabaría la vida. Es la fuente creativa
de todos los seres vivientes. Es la fuente de economía de nuestros padres, y fue
también de nuestros abuelos. Bajaban en sus canaletes a comprar, no había
motores. El río es la carretera de años y años y siempre.23
El río es de vital importancia para el ser humano, para los animales y las plan-
tas. Por el río se llega a los diferentes pueblos que se asientan en su ribera, y se
transporta lo que producen aquellos pueblos, la tagua, la madera, el plátano, el
coco, el cacao, de este comercio por la bondad del río se benefician las comuni-
dades y por eso todos tenemos que cuidar este río y todos los ríos como decía
mi abuelo.24
Es el río una carretera donde se anda a canalete y a motor para ir arriba o para
abajo. Produce la comida el pescado, el ratón de monte, la guanta, que nos da
la vida. A veces está crecido, a veces se sube en contra. A veces son dos días a
21
Irma Perlaza, maestra y pobladora de Borbón.
22
Libia Rosario Grueso, “El proceso organizativo de comunidades negras en el Pacífico Sur colom-
biano”, Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
23
Ibíd.
24
Elías Salazar Tello, nació hace 27 años en Borbón donde vive. Trabaja en La Malaria.

canalete para arriba, y luchando con sus aguas “crecentísimas” hasta bajar. Hay
saltos que da miedo. Hay reversas que si no se pone bonito se anda en peligro
de los recostaderos a las peñas. En un recostadero, ahí se queda. Ha habido
algunos ahogados.25
El río es la fuente de vida y de alegría, siempre, cuando era niña, cuando era
joven y hasta hoy. Dios nos lo dejó, y no le cambiamos por nada. Al río nos
vamos a lavar, a bañarnos, a lavar los platos, a conversar con las amigas. Del
medio del río se coge el agua para la cocina. Es una pena que con los desperdicios
se le está dañando al río.26
El respeto al río, es sabiduría ancestral

Las lecciones de respeto a la naturaleza, tierra-agua, son parte de la sabiduría
ancestral como respuesta a los beneficios que ésta prodiga, implica deberes para
con su entorno y deberes para con ellos mismos. Cuidar el río y la naturaleza es
un mandato de los abuelos transmitido de generación en generación. Lo sabían
por intuición, por adivinación, por inspiración, se guiaban por las estrellas…27
Sobre este saber ancestral los informantes expresan: Cuidando al río se cuida
la tierra, y el río y la tierra son el espacio que nuestro pueblo tiene hoy, y para
que hereden las futuras generaciones.28
Los pobladores y pobladoras afro de las riberas del Río Santiago sienten el grado
de contaminación que recibe el río, y reconocen su responsabilidad como conta-
minadores y como agentes inactivos en el cuidado del mismo. Han olvidado las
enseñanzas de sus ancestros de cuidarlo, y expresan su pesar por el deterioro de
su río, por el irrespeto con que se le trata y las graves consecuencias que podrían
emerger de esta situación, por falta de servicios de salubridad, por la urbaniza-
ción, por el crecimiento demográfico, ‘la llegada de personas que no conocen el
respeto que merece el río, deforestan, depredan, ensucian, le sacrifican’.29
El río es el amigo de los hombres, mujeres y niños, nos da la vida. Pero a este
gran amigo se le contamina con la tala indiscriminada de los bosques y mangla-
res, con el jabón, con los desagües conectados al río, con la basura. Este amigo
también muestra enojo, cuando se crece.30
Todo ha cambiado, el sonido pausado del canalete cambió por el ruidoso motor
que contamina, las motosierras talando los árboles, los tractores desbastando la
tierra y con ella el agua, han hecho que los peces, las minchillas y los animalitos
25
Ricardo Castillo, pescador, oriundo de Santa Lucía.
26
María Teófila Quintero, oriunda de Borbón.
27
Justino Cornejo, Los que tenemos de Mandinga, Portoviejo, Editorial Gregorio, 1973.
28
Tío Antonio personaje de una leyenda recogida por Justino Cornejo, op. cit.
29
Melina Grueso Arroyo, Coordinadora General de la Asamblea Cantonal de Mujeres de Eloy
Alfaro y Presidenta del Patronato Municipal del Cantón Eloy Alfaro.
30
Juan Pablo Garcés, joven músico y artesano de Borbón.
[268]
huyan a otros lados, tanto, que hasta a los espíritus los han dispersado y están
quedando en el olvido.31
También se fue el Riviel en su canoa mocha y su media luz, ya no había pescadores
para espantar ni aguas oscuras para ocultarse. La Tunda también se marchó. A
ella no le gusta el ruido y con tanta motosierra… Triste la negra cojeando con
su pata de molinillo, con su bemba triste, con su tapao frío, se fue con el Riviel.
Se fue la Tunda, se fue el Riviel.32
El río y la territorialidad
La territorialidad es el principio básico de identificación política de la población
afroecuatoriana, es el espacio delimitado por una frontera física y simbólica,
entendida como el espacio terrestre y el espacio fluvial que lo poseen y que es
el eje fundamental de sustento, de identidad, de memoria histórica, de leyendas
y mitos, en los que se dan las relaciones hombre-naturaleza y las relaciones de
familia de las comunidades afroecuatorianas. La tierra representa los ancestros;
el agua, la energía y vitalidad. Tierra y agua están en constante interacción y
movimiento, constituyen la fortaleza de la vida y del sustento diario. La relación
del afro con su territorio influye en su reconstitución cultural y de experiencias,
se convierte en un movimiento plural de sentimiento y pensamiento afroecua-
toriano en la actualidad.
Hasta hace poco, el río era el único transporte rápido que unía a las comunidades
y facilitaba el comercio de la madera, del verde, de la naranja, de la papaya, del
coco, de la tagua y otros productos. Ahora a algunas comunidades ya se entra
por carretera, pero otras solo tienen el río. En invierno por la corriente de agua
no se pesca, en verano se pesca en el río y en los esteros, con anzuelo, con varas,
con la catanga que es una trampa tejida de caña guadua para coger camarón-
“minchillas”; se pesca también con el arcia que son varitas con un anzuelo y
piola que se les coloca al andar del estero para que caigan los pescados; también
se utilizan los kotrocos tejidos de guadua que son una especie de catangas más
grandes que entra un solo pescado, sea un sábalo, una mojarra, o un barbudo.
En el río Santiago en el lado de la piedra se coge la guaña, es un pez con cara-
pacho de sabor muy agradable.33
Los mayores tenían la certeza de que los ríos, los territorios y los pueblos son
creaciones distintas pero complementarias de un gran mundo, y no se pueden
partir, ni separar. No hay un pueblo sin su río, ni un río sin un pueblo.34
31
Grueso Arroyo Melina, Coordinadora General de la Asamblea Cantonal de Mujeres de Eloy
Alfaro y Presidenta del Patronato Municipal del Cantón Eloy Alfaro.
32
Los pueblos del Manglar, Fundecol, Revista.
33
Ibíd.
34
Sabiduría de Zenón, “Últimos guardianes de la tradición”, San Francisco, 1996.

Esta riqueza de sentires, de haceres de hoy y ancestrales; esa visión de la vida y
la necesidad del reencuentro con la naturaleza y la cultura afroecuatoriana para
conseguir un equilibrio ecológico, cultural y social, trata de evidenciar el proceso
etnoeducativo como reto para generar acciones inmediatas de autonomía y de
protección del medio ambiente.
Como final podemos parafrasear el pensamiento de Eduardo Galeano, que
fortalece esta reflexión-acción: “Nos negamos a escuchar las voces que nos
advierten: los sueños del mercado mundial son las pesadillas de los países que
a sus caprichos se someten. Seguimos aplaudiendo el secuestro de los bienes
naturales que Dios, o el Diablo, nos han dado, y así trabajamos por nuestra
propia perdición y contribuimos al exterminio de la poca naturaleza que queda
en este mundo”.
El exterminio de la naturaleza es la terminación de la cultura y de la vida misma,
el reto es nutrirse de la sabiduría ancestral, asumir la responsabilidad social, y
exigir al Estado el cumplimiento de las leyes y la generación de políticas am-
bientales para la protección, reparación y conservación del medio ambiente y
de sus habitantes, la conservación del patrimonio cultural y el respeto por los
derechos de las comunidades, base de su identidad.
El río es una lección de vida, de grandeza, de generosidad, de prodigios geográficos
y humanos, hay que salvarlo, pero antes, hay que aprender a querer al río, y
desde las raíces crear una nueva cultura del agua y de nuestros recursos.
Me gustaría terminar con unas palabras del maestro Juan García, que las dijo
mientras dictaba un módulo en este curso y que refleja claramente la dirección
de los vientos por donde se encamina la etnoeducación:
Lo que quiero motivarles a que siempre tengan presente que el saber que viene
de la ilustración no es la única fuente de conocimiento, que en la comunidad,
en el barrio hay una fuente de conocimiento muy importante y es ahí donde
hay que recurrir. Para ilustrar esto me gustaría que ustedes piensen que en la
literatura, en la filosofía y en los libros que están escritos, siempre viene un
pensamiento que es externo a la realidad comunidad (Módulo 2, Juan García
Salazar 2007).
Reflexiones finales
Con esto se cierra lo que fue el proceso de investigación colectiva y participativa,
los aportes a esta investigación desde diferentes lugares donde la memoria es
abordada desde diferentes perspectivas ha permitido verla como fuente de co-
nocimientos, como lugar de producción de conocimientos, como constructora
[270]
de identidades y también como lugar de enseñanza y aprendizaje para los pro-
cesos etnoeducativos. Desde la memoria colectiva se ha revitalizado también la
oralidad y sobre todo las subjetividades que la producen. Está por demás decir
que la memoria colectiva es una construcción cultural ancestral, que permitió
la existencia de estos Pueblos, la memoria posibilitó la recreación de su mundo
cultural, permitió alimentar a sus espíritus, darles una morada, en la medida
que los espíritus habitan en la memoria colectiva. Desde la memoria colectiva
permitió la prolongación de su espiritualidad. Bien podríamos decir que sin
memoria colectiva no hay pueblo que permanezca en el tiempo donde el sol
abraza y la luna cobija.
Cristóbal Gnecco (2000), al hablarnos de las historias hegemónicas plantea
que estas ejercieron unas prácticas de domesticación política de la memoria so-
cial, la misma que exigía un control casi absoluto de esas memorias sociales. La
hegemonía de estas historias es constitutiva a un poder de herencias coloniales
y que se ha venido ejerciendo en cada una de los momentos de nuestras histo-
rias. Dicha hegemonía viene dada por uso y manejo de dispositivos de verdad,
la misma que pasa de su condición local a diseño global,35 y el mecanismo es la
“universalización” de ese modelo cognitivo y las ciencias sociales en general son
las que legitimarán esa condición. Del otro lado, en la ‘periferia’ si consideramos
que estas historias hegemónicas han ocupado el espacio del centro (universaliza-
ción es una de las materializaciones de la ocupación de esos espacios céntricos), se
ubican las historias disidentes (Gnecco), que desde los estudios poscoloniales bien
se las podría nombrar historias subalternas, donde la resistencia, la creatividad,
la apropiación y resignificación son los elementos que las constituyen.
Pero estas tensiones y luchas entre historias hegemónicas y disidentes no se
resuelven de una manera dialéctica (marxista),36 tampoco buscan posicionar-
se las historias disidentes frente a las hegemónicas, sino que: por un lado las
historias disidentes no sólo visibilizan narraciones sino también subjetividades,
porque no sólo las historias son disidentes sino también los sujetos de producen
esas historias, al igual que los espacios y los tiempos donde se producen esas
historias disidentes.
Por otro lado, la “disidencia” no es una categoría y mucho menos una
condición natural de las mismas sino el resultado de una relaciones de poder
cuyo punto de partida está en esos procesos de colonización (Quijano, 1999).
Por tanto, la emergencia de las historias y memorias discutidas aquí buscan la
35
Walter Mignolo, Historias locales, diseños globales, Madrid, Editorial Akal, 2003.
36
Aquí hago una simplificación con las disculpas a los lectores de la dialéctica, al entender que la
una se constituye en una tesis y en contradicción a ésta de construye una antítesis y que termina
resolviéndose en una síntesis, que al final es la resultante de un proceso de amalgamiento de las
dos posturas.

transformación de los dispositivos y relaciones de poder que han establecido in-
equidades y desigualdades. Las memorias colectivas de los pueblos que han sido
colocadas en situación de disidencia, no tienen que emerger para entrar en diá-
logos únicamente con las historias y memorias hegemónicas, deben construirse
diálogos con la multiplicidad de memorias “disidentes”, ir hacia la construcción
de una sociología de las ausencias (De Sousa Santos, 2006). Esto lleva al hacer
otro planteamiento, que las historias y por tantos los sujetos que las producen,
lugares y tiempos no son homogéneos, es decir salir de esa esencialización que
habla tabla rasa de estas historias, por ello, la prioridad de establecer diálogo entre
éstas va a permitir la construcción de un nuevo imaginario político, epistémico,
haciendo una apología al eslogan zapatista una historia donde quepan muchas
historias. Por ahí vamos apuntalando lo que podría ser un diálogo de saberes
donde la interculturalidad se perfila como un proyecto a construir.
Este proceso investigativo es importante porque por primera vez desde la
Cátedra se plantea un proceso colectivo de investigación con sus estudiantes y
que posibilita un enriquecimientos mutuo, al mismo tiempo ha permitido la
construcción de una ruta tanto metodológica como pedagógica que va aportar
mucho a la etnoeducación.
Esta propuesta etnoeducativa que abriga elementos como la memoria colecti-
va, conocimientos y saberes, metodologías y pedagogías, es un camino para dejar
esa condición de disidentes, subalternos e iniciar la construcción de un camino
que nos conduzca a la descolonización. La fuerza de esta propuesta-proceso es la
descolonización del sujeto y esto significa, que es política-epistémica porque crea
condiciones de Existencia. En el ocultamientos y silenciamiento de esas memorias,
historias, conocimientos, saberes, filosofías, llevaban implícita y explícitamente
esa condición de no existencia que llama Fanon (1974), simplemente no existían.
Descolonizar es devolverles esa condición de existencia.
Los maestros (negros) no vinieron

a mantener a los negros en sus lugares
sino a sacarlos de la contaminación
de los lugares donde la esclavitud
los había encenegado.
(W. E. B. Dubois, 2001).
[272]
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[274]

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