INFORME DE INVESTIGACIÓN

DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL ESTUDIANTADO DE LA

UNIVERSIDAD

Introducción
Este documento integra la sistematización del proyecto de investigación cuya preocupación temática se
centró en la identificación, el análisis y fortalecimiento de las funciones ejecutivas en los estudiantes de la
Universidad.
El proyecto de investigación se planteó como objetivo general:
Proponer acciones educativas relacionadas con el desarrollo y fortalecimiento de las funciones ejecutivas
de los estudiantes a partir de las necesidades de los participantes del estudio durante el año 2015.
Y como objetivos específicos:
• Determinar las características del desarrollo de las funciones ejecutivas de los participantes del
estudio.
• Diseñar una propuesta de acompañamiento que fortalezca las funciones ejecutivas del
estudiantado participante.
• Valorar los efectos de la aplicación de la propuesta en el fortalecimiento de las funciones
ejecutivas del estudiantado participante.

Y como pregunta de investigación

¿Cuáles acciones acciones educativas relacionadas con el desarrollo y fortalecimiento de las

funciones ejecutivas de los estudiantes participantes durante el año 2015 se pueden proponer, a
partir de las necesidades de los participantes del estudio?.

Antecedentes
Entre los factores asociados al rendimiento académico y a la deserción, la literatura en el campo señala
ampliamente los aspectos relacionados con el perfil del estudiantado en cuanto a sus habilidades para
afrontar las tareas académicas implícitas en las asignaturas de un plan de estudios de nivel universitario
pues estas son claves para el logro de los objetivos de aprendizaje establecidos en cada asignatura y para
el cumplimiento, de lo que implica el desarrollo del plan de estudios (Blanco y Vera de la Puente, 2013;
Hidalgo, 2001, Barceló, Lewis, Moreno, 2006).
En el caso de la Universidad se requiere del estudiantado un amplio dominio de las habilidades personales
asociadas con la disciplina, la perseverancia, la orientación al logro, la orientación a la calidad y la
autorregulación (Hidalgo, 2001). Esas habilidades personales se asocian con procesos maduracionales del
sistema neuronal y específicamente con el nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas del cerebro, las
cuales impactan de alguna forma la conducta, el proceso de construcción, la asimilación de conocimiento
y los procesos sociales de cualquier individuo (Delgado y Etchepareborda, 2013; Dawson y Guare, 2010).
Un bajo nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas en el cerebro se asocia, entre otras áreas con, una
menor capacidad para toma de decisiones, para la visualización y para el logro de metas tanto pequeñas
como aquellas de logro inmediato así como las más complejas y que requieren de mayor esfuerzo para
alcanzarse.
Las funciones ejecutivas se desarrollan anatómicamente en la corteza prefrontal; esto las ubica en una
región cerebral en donde confluye la información que proviene de otras regiones cerebrales por tanto es
la que integra, recibe y envía principalmente esos datos a los sistemas sensoriales y motores del cuerpo
humano (Lozano y Ostrosky, 2003). Lo anterior permite dimensionar la relevancia que tienen las
funciones ejecutivas en la actividad cerebral en general.
Las funciones ejecutivas dada su complejidad, tienen un desarrollo prolongado en los procesos de
maduración del individuo cuya evolución inicia desde la lactancia y se prolonga hasta la adultez (Roselli,

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Jurado, Matute, 2008). Estas funciones permiten al individuo adaptarse a situaciones nuevas que requieren
un proceso de pensamiento más allá que la toma de decisiones automática.
Además, respecto del rendimiento académico, las funciones ejecutivas tienen relación con habilidades
cognoscitivas que propician el logro de un fin establecido con anticipación (Travaglia, 2011). Es
importante aclarar que no existe una sola función ejecutiva sino una serie de áreas en que desarrollan
estas funciones; las cuales han sido estudiadas inicialmente desde el campo de la neurociencia y la
neuropsicología y sus aportes son relevantes para la optimización de otros campos del saber cómo el
educativo y principalmente en el ámbito del aprendizaje humano (Moraine, 2014).
Referente teórico sobre las funciones ejecutivas
Los estudios vinculados a las funciones ejecutivas tienen sus inicios a finales del siglo XIX y principios
del siglo XX. Originalmente no estaban enfocados en estas actividades cerebrales sino como lo describen
Ardila y Ostrosky (2008) en casos de conducta relacionados a la patología frontal (estudios de Harslow,
1868) o el síndrome del lóbulo frontal en los trabajos de Feuchtwanger (1923) y Goldstein (1944); todos
estos estudios refieren a lesiones cerebrales vinculadas a cambios de conducta en pacientes psiquiátricos
o personas que habían sufrido accidentes y presentaron alguna variedad en sus comportamientos desde
modificaciones en la personalidad hasta dificultades en autorregular su comportamiento o tomar
decisiones; todas estas problemáticas desvinculadas a de problemas de visión, de lenguaje o motoras. Los
estudios de este tipo se ampliaron con los resultados de pacientes en la segunda guerra mundial siendo
las investigaciones de Luria (1969) algunas de las más destacadas. Luria buscaba relacionar los problemas
de movilidad con dificultades para abstraer respuestas para mostrar flexibilidad en la toma de decisiones.
Hacia finales del Siglo XX y principios del Siglo XXI es que se logra diferenciar entre el síndrome de la
corteza prefontal de las funciones ejecutivas ampliando los estudios de estas últimas; uno de los
principales hallazgos es el de Elliott (2003) quien señala que las funciones ejecutivas no están asociadas
solo a un área específica de la corteza prefrontal sino que forma parte de una red más amplia de diversas
áreas cerebrales pero es esta la que orquesta todos los procesos de funcionamiento de esa red (Roberts,
Robbins, Weiskrantz, 2002).
De acuerdo con Grafman (2006), los estudios acerca de las funciones ejecutivas presentan una tendencia
experimental en pacientes con problemas de lóbulo frontal y con medidas de pruebas neuropsicológicas
las cuales están enfocadas principalmente a que los pacientes actúen en situaciones específicas o resuelvan
problemas. Todas sus reacciones y actividades son medidas y observadas mediante el empleo de
instrumentos como la resonancia magnética entre otros además de ser observados de forma directa. Sin
embargo son pocos los estudios realizados en escenarios ecológicos naturales que permitan comprender
simplemente de qué forma se desarrolla la conducta humana.
El término de funciones ejecutivas fue acuñado como tal por Joaquín Fuster en el año de 1999 a través
de sus estudios y en su libro The prefrontal cortex; pero es Muriel Lezak quien difunde y profundiza el
término y propone dividirlo, para su estudio en cuatro áreas determinantes a saber; la volición, la
planificación, la acción intencional y la ejecución efectiva. Cada una de estas áreas contienen a su vez, un
conjunto de habilidades específicas que deben ser fortalecidas. A continuación se definen cada una esas
áreas básicas de las funciones ejecutivas planteadas originalmente por Lezak, citado por Soprano (2003).
a. Volición: se refiere al proceso que permite determinar lo que uno necesita o quiere y concebir algún
tipo de realización futura de esa necesidad o deseo. Incluye la motivación (habilidad para iniciar la
actividad) y la conciencia de sí mismo.
b. Planificación: implica la capacidad para identificar y organizar los pasos necesarios para llevar a cabo
una intención o lograr un objetivo. Se deben concebir cambios de las circunstancias presentes, analizar
alternativas, sopesar y hacer elecciones. Requiere de un buen control de impulsos y un nivel adecuado de
memoria y capacidad para sostener la atención.
c. Acción intencional: implica plasmar una intención o plan en una actividad productiva. Se refiere a la
habilidad para regular la propia conducta.
d. Ejecución efectiva: una ejecución es efectiva cuando la acción se desarrolla de modo correcto, en
cuanto a su regulación, automonitorización, autocorrección, tiempo e intensidad (p. 45).

Funciones ejecutivas; conceptos clave

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Pese a la amplia gama de definiciones que se encuentra en la literatura, para efectos de este proyecto y
principalmente por la vinculación conceptual al eje de estudio, se acogerá la definición aportada por
Soprano (2003) quien considera como “un amplio abanico de operaciones cognitivas que pueden guardar
entre sí una relación lejana…En síntesis, organización, anticipación, planificación, inhibición, memoria
de trabajo, flexibilidad, autorregulación y control de la conducta, constituyen requisitos importantes para
resolver problemas de manera eficaz y eficiente (p. 44). Es decir, se comprenden las funciones ejecutivas
como las “habilidades vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar
apropiadamente los objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las
distracciones, cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere, autorregular y controlar el
curso de la acción para asegurarse que la meta propuesta esté en vías de lograrse…” (p. 40).
Todas estas habilidades, como se puede observar, son necesarias en el devenir de las actividades que debe
desarrollar un estudiante universitario y son, como ya se señaló previamente, justamente las funciones
que un individuo requiere tener desarrolladas para lograr la autorregulación que demanda el modelo de
educación, eso le aporta gran relevancia a la necesidad de trabajar en el fortalecimiento estas funciones
pues ello permitiría prevenir dificultades relacionadas con la atención, la memoria, la voluntad, la
motivación, el control de impulsos e insumos para combatir la reprobación y la deserción.
Los estudios sobre las funciones ejecutivas iniciados por Luria, y más focalizados por Fuster y Lezak se
han diversificado; actualmente existen diversos modelos teóricos desarrollados sobre las funciones
ejecutivas al respecto Papazian, Alfonso y Luzondo (2006) plantean que
las funciones ejecutivas (FE) son los procesos mentales mediante los cuales resolvemos
deliberadamente problemas internos y externos. Los problemas internos son el resultado
de la representación mental de actividades creativas y conflictos de interacción social,
comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos y repetidos. Los problemas externos
son el resultado de la relación entre el individuo y su entorno (p. 45).

Modelo de base para esta investigación

Pese a los esfuerzos investigativos llevados a cabo en el ámbito internacional y nacional, la mayoría de las
investigaciones y de acervo bibliográfico, se ha enfocado en momentos o etapas específicas del desarrollo
de las funciones ejecutivas, siendo escasa la información sistemática acerca del desarrollo de las funciones
ejecutivas a lo largo de las etapas infancia-adultez. Dado lo anterior, se plantea este estudio basado en la
propuesta de Anderson (2001) quien propone el desarrollo secuencial de las funciones ejecutivas y la
propuesta de Best y Miller (2010) quien plantea que el desarrollo de las funciones ejecutivas puede
dividirse en etapas para su mejor comprensión. El propósito fundamental de esta elección es presentar la
información para lograr una visión general del desarrollo de las funciones ejecutivas.
Basándose en el acercamiento de estos autores, Anderson (2001); Best y Miller (2010) y su denominación
de desarrollo secuencial y etapas de las funciones ejecutivas se denominan de la siguiente forma desarrollo
muy temprano, desarrollo temprano, desarrollo intermedio y desarrollo tardío, las cuales se explican a
continuación y permitirán profundizar en los conceptos esenciales de las funciones ejecutivas que se
tratarán en este estudio.

Funciones ejecutivas de desarrollo muy temprano

Se ubica en esta etapa la detección de selecciones de riesgo. Refiere a la selección de la persona basada en
la determinación de recibir un premio o recompensa. Según Flores et. al (2014) desde los ocho años esta
función ejecutiva está desarrollada.
Por otra parte, se ha mostrado ampliamente que el proceso de toma de decisiones en contextos de riesgo
involucra diversas regiones cerebrales y diversos procesos cognitivos, psicológicos y psicosociales (Sastre,
2006).
Dentro de esta etapa se ubica la función denominada control inhibitorio, que es la capacidad del dominio
para controlar lo que interfiere con el cumplimiento de metas u objetivos establecidos, hasta cerciorarse
que la meta se haya cumplido apropiadamente (Soprano (2003).

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Es decir, que esta función ejecutiva se evidencia en la restricción que se impone mentalmente una
persona, por encima de la conducta o de un sentimiento, de esta manera se asocia con el autocontrol y la
autorregulación.
Desde que se adquieren, a los 10 años, no se han encontrado diferencias significativas con el desempeño
de adolescentes ni adultos jóvenes (León, García, Pérez, 2004; Wright y Wanley, 2003).
El control inhibitorio permite que al realizar las tareas mentales se pueda seleccionar, entre diferentes
opciones, la mejor para el cumplimiento de la tarea por lo que se considera que ello permite inhibir
conductas que apartan de la meta establecida.
Funciones ejecutivas de desarrollo intermedio
En esta etapa se incluyen memoria de trabajo, flexibilidad mental, y memoria estratégica, planeación
secuencial y visoespacial. Según Anderson, 2002; Romine y Reynolds, (2005) se adquiere desde la infancia
y llega a su madurez en la adolescencia.
• Memoria de trabajo
Refleja el desarrollo diferenciado entre mecanismos de secuenciación-ordenamiento y mecanismos de
mantenimiento de la información contenida en la memoria de trabajo (Diamond, 2002). Es decir que,
memoria de trabajo es la capacidad para agrupar, almacenar y recuperar la información necesaria para
realizar una determinada tarea. Esta capacidad de reproducir la información mantenida en la memoria sin
manipularla se adquiere desde los doce años (Luciana y Nelson, 2002, Luciana, Conklin, Hooper y Yarger,
2005, citados por Flores, et. al, 2014).
Al ser un sistema de capacidad limitada que mantiene temporalmente, elabora información y da soporte
a procesos de pensamiento humano (Baddley, 2003 citado por MaCalla, 2013), está implicada con las
acciones encaminadas a mejorar el desempeño para controlar la memoria estratégicamente, con el fin de
realizar las actividades planeadas para alcanzar las metas y los objetivos establecidos.
• Flexibilidad mental
Es la capacidad para ver desde diferentes ángulos la solución o presentación de contingencia ante una
situación o solución de problemas, lo anterior posibilita la capacidad de generar una respuesta alternativa
en especial a aquellas situaciones que se presenten de forma imprevista. Esta capacidad se desarrolla de
forma gradual durante la infancia y alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años (Anderson,
2001; Cinan, 2006).
• Memoria estratégica
Esta capacidad se refleja en la puesta en práctica de las acciones que se encaminan al mejoramiento del
desempeño para controlar la memoria estratégicamente. Además del control ejecutivo se requiere de la
capacidad de metacognición (Roebers, von der Linden, y Howie, 2007, citado por Floreset al, 2014).
Según Flores et al, 2014, quien cita a Roebers, (2006), a partir de los 7 años de edad los niños pueden
implementar estrategias de memorización de una forma eficiente, no obstante se puede observar mejor
el desarrollo de esa capacidad hasta los ocho años de edad según Lange, Guttentag y Nida, 1990;
Schneider, Kron, Hünnerkopf y Krajewski, 2004). Este proceso de desarrollo en general se da constante
a lo largo de la infancia, alcanzando su máximo desempeño alrededor de los 12 años de edad.
• Planificación secuencial y visoespacial
Se refiere a la capacidad de visualizar, seleccionar y elaborar bosquejos de acción de forma secuencial en
el tiempo, permite el establecimiento de metas, cumplimiento de objetivos y ayuda a desechar las acciones
que van en sentido contrario a ello. De esta manera, cuando se planifica un proyecto se necesita tener
visión previa y completa de éste, así como la identificación de sus partes o requerimientos individuales y
la visión global del tiempo disponible para desarrollarlo además de la comprensión de cómo dosificar en
pequeños segmentos de tiempo las acciones que conlleven a su cumplimiento. (Moraine, 2014)
De modo que, si se dan retrocesos en el logro del objetivo se pueden establecer sub metas para
cumplirlo, sin que ello signifique alejarse del propósito inicial.
El desempeño máximo de esta función ejecutiva, se alcanza hacia los 15 años de edad (Welsh, 1991,
citado por Flores et. al. (2014),
las FE de desarrollo intermedio posibilitan el uso eficiente de estrategias de memoria-aprendizaje, entre
ellas el agrupamiento; permite el desarrollo de diversas hipó-tesis de trabajo-alternativas de solución a
problemas, y posibilita un importante avance en la organización y planeación de sus actividades escolares

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y personales, por ejemplo: planear lo que se hará y cómo se hará en el transcurso de una semana; qué
materiales se requieren, cuantas personas, y que tiempo (horas-días) conlleva realizar una tarea escolar;
qué actividades realizar antes de otras, para optimizar recursos/esfuerzos (p. 466).

Funciones ejecutivas de desarrollo tardío

La última etapa incluye fluidez verbal, abstracción y actitud abstracta. Algunos estudios sobre el desarrollo
de la fluidez verbal mencionan que esta capacidad se da continuamente hasta los 14-15 años. No obstante,
también puede presentar incrementos en la medida en que las personas continúen su preparación
educativa en el nivel universitario. (Flores, Tinajero y Castro, 2011).
Así que, cuando los niños se acercan a los 12 años de edad, los verbos abstractos empiezan a dominar en
su repertorio expresivo (Ávila, 2004); situación que coincide con el desarrollo de la actitud abstracta para
la generación de categorías semánticas (Flores y Ostrosky, 2008). Debido a que los verbos difieren en el
número y tipo de argumentos (roles de participación) que requieren: los intransitivos requieren sólo un
argumento (el niño duerme), los transitivos requieren un sujeto y un objeto (Pedro pateó la pelota), etc.;
cuando un verbo es procesado, se coactivan todos los argumentos que este posee, por lo que un verbo
con múltiples argumentos tomará más tiempo en ser procesado que un verbo con un sólo argumento
(Thordadottir y Weismer, 2002).
Es decir mientras más complejo la argumentación del discurso verbal mayor provocación para que se dé
el análisis y selección de estrategias (función de memoria estratégica) para que haya mayor procesamiento.
Lo anterior requiere de mayor capacidad de análisis comparativo, de toma de decisiones y uso de recursos
según Spalek & Thompson-Schill, 2008 citados por Flores, et al, (2014), por lo que se ha planteado una
muy importante dependencia del sistema de funciones ejecutivas en el uso de la fluidez verbal.
• Abstracción y actitud abstracta
Esta función ejecutiva es la capacidad de poder categorizar lo que es fundamental para la evolución del
pensamiento y procesamiento concreto hacia el abstracto.
Durante el proceso de comparación entre objetos y eventos los niños van introduciendo de forma
sistemática cambios y variantes en sus representaciones semánticas; estos cambios permiten transformar
y construir experiencias en categorías semánticas definidas; lo anterior se consigue por medio de un
análisis continuo, que permite la definición y redefinición de nuevas características semánticas y sobre
todo los límites clasificatorios de estas categorías; sintetizándolas en estructuras conceptuales cada vez
más precisas (Borodistky, 2007). Debido a esto durante la infancia los niños constantemente comparan
objetos y los integran en categorías que transitan desde los rasgos preceptúales hasta rasgos abstractos
hacia el final de la niñez (Gelaes y Thibaut, 2006).
Por consiguiente según Flores et. al, (2014), en diversas investigaciones se ha encontrado que en los
adultos escolarizados, el proceso se ha automatizado y es característico que se analice la información de
manera abstracta, a pesar de haberse formado a los sujetos para que “conscientemente” se fijen en rasgos
concretos o perceptuales (Noppeney y Price, 2002), a este fenómeno se le ha denominado actitud
abstracta (Lezak, 2004). Lo que indica que la actitud abstracta es una de las FE con mayor longitud de
desarrollo y acompaña a la persona desde la enseñanza preescolar hasta la universitaria.

Estrategia metodológica
A continuación se presenta el proceso metodológico mediante el cual se desarrolló el estudio en sus
diferentes fases y a través de los instrumentos utilizados en las diversas etapas de la investigación.

Enfoque y diseño investigativo

Este proyecto se desarrolla bajo la modalidad de un diseño investigativo mixto, denominado
transformativo secuencial (Sampieri, 2014) pero con un enfoque predominantemente cualitativo aunque
incorpora instrumentos para la recopilación de algunos datos cuantitativos. Los datos recolectados y
sistematizados llevaron un proceso de análisis cuantitativo y de reflexión e interpretación cualitativa que
se asumen como complementarios entre sí.
El proceso se desarrolló mediante la realización secuencial de tres fases:

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• Fase introductoria: Se desarrolló un proceso abierto para la participación por parte del
estudiantado en el proyecto de investigación, se hizo un proceso de inducción y una entrevista inicial;
luego de ese proceso se aplicaron pruebas psicométricas (TESEN, ANILLAS) y se analizaron sus
resultados para dar pie a la siguiente fase.
• Fase Diseño e implementación de la propuesta: Módulo Formativo para el Fortalecimiento
de las Funciones Ejecutivas: con base en los resultados de la aplicación de las pruebas psicométricas, del
proceso de inducción y del contraste con la información teórica recopilada, se desarrolló el módulo
formativo que fue aplicado en la plataforma en línea; en él cada estudiante participó y desarrolló las
actividades propuestas que fueron diseñadas para la acción y reflexión; todo este material, impresiones,
cuestionamientos y reflexiones fue recopilado por el equipo investigador en su bitácora con la cual se
elaboró un análisis exhaustivo del desarrollo de las funciones ejecutivas del estudiantado participante.
Paralelo a ello, cada estudiante respondió un instrumento de autoevaluación de las funciones ejecutivas
el cual permitió contrastar sus resultados con todos los demás aspectos y fases de la investigación.
• Fase Evaluación de la implementación de la propuesta: Módulo Formativo para el
Fortalecimiento de las Funciones Ejecutivas: una vez concluida la implementación de la propuesta se
aplicaron nuevamente las pruebas psicométricas ANILLAS, TESEN y se incluyó además una nueva
prueba: PORTEUS. Estos resultados se compararon con las aplicaciones de la fase introductoria con el
fin de observar su nivel de desempeño.
El análisis de la información recopilada se realizó a través de las diferentes etapas pero al finalizar la fase
de captación de la información también se triangularon los resultados dando como producto una
contrastación no solo del nivel de desempeño de los participantes en cada función ejecutiva sino su
caracterización a lo largo de todo el estudio, su autopercepción y sus aprendizajes.
Vale decir que a través del desarrollo de cada fase hubo siempre una espacio para la devolución de la
información de los participantes, no solamente de sus resultados sino motivándolos a la confrontación
de sus resultados en relación con su vida académica y por supuesto, nuevas sugerencias y aportes que le
permitieran un mejoramiento en cada uno de los aspectos evaluados.

Descripción del estudiantado participante en el estudio

Para dar inicio a las tareas en el campo investigativo, se desarrollaron primero una serie de estrategias de
captación del público meta que debería caracterizarse por tener ciertos elementos dentro de su perfil, a
saber:
1. Ser estudiantes de la Universidad.
2. Conocer de forma general, de que se trata el proyecto
3. Participar y responder a las convocatorias solicitadas por el equipo investigador.
4. Estar dispuesto a recibir un módulo de formación a través de la plataforma virtual.
Para poder obtener población bajo ese perfil pues se utilizaría entonces una muestra de sujetos
voluntarios (Gómez, 2006), se hará uso de la base de datos que reflejó la matrícula de cursos que deben
ser llevados en procesos iniciales y fue a esos estudiantes a quienes se extienda extendió la invitación.
El proceso de divulgación y reclutamiento de participantes incluyó
Banner en página web de la universidad.
Afiches en centros universitarios y sede.
Carta abierta a estudiantado matriculado durante el primer cuatrimestre.
Llamadas telefónicas.
Consentimiento informado.
Para la inducción al proceso, se contactó con la administración de los Centros Universitarios para la
organización del primer encuentro y continuar así con el proceso de la investigación y sus respectivas
fases.
Participaron en total 23 estudiantes, 5 hombres y 18 mujeres.
De los participantes, 10 provienen de diferentes comunidades de San José, 1 de Heredia, y el resto de
Palmares, San Ramón, la zona de los Santos, Cartago o Turrialba.

Presentación de las unidades de análisis (variables o categorías)

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Dado que el eje del trabajo son las funciones ejecutivas, se eligieron algunas que ya deberían estar
presentes en el estudiantado participante porque ya se han desarrollado según el rango de edad de estos
según la teoría estudiada y se vinculan con el aspecto del desempeño académico ligado también a esta
investigación:
- Control inhibitorio, Memoria de trabajo, flexibilidad mental y planificación (Sus definiciones y
caracterizaciones se realizarán en la descripción de las fases del proceso que se detalla a continuación).

En el caso particular de esta investigación, las funciones ejecutivas funcionan como unidades de análisis
para las diferentes fases y características del estudio, las cuales serán profundizadas de acuerdo con la
información recopilada pero es importante señalar que este análisis no se centrará en la descripción de la
forma de trabajo de las funciones ejecutivas en los participantes sino más bien en la autoevaluación y el
desempeño de los participantes en cada una de estas funciones ejecutivas.

Paso a paso en cada fase del proceso

A lo largo de cada fase del proyecto se implementaron una serie de instrumentos que requirieron una
serie de tareas específicas para llevar a cabo tal aplicación; a continuación se explica paso a paso el proceso
seguido para su elaboración, validación, implementación y organización del material.

Fase introductoria: entrevista inicial y primera aplicación de pruebas psicométricas

En relación con la evaluación previa y posterior al módulo se utilizaron pruebas psicométricas; esta
valoración es en parte cuantitativa pues requirió medir el nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas a
través de instrumentos determinados para ello (test prediseñados y validados para la medición del nivel
de desarrollo de funciones ejecutivas).
Tabla 2
Descripción de los test estandarizados para la valoración de los participantes en el proyecto
Nombre del Test Descripción Mide
El test de las anillas Evalua diversas sub funciones Aspectos relacionados con: capacidad para resolver
(TA) ejecutivas: capacidad de problemas, habilidades para la anticipación, planificación,
planificación, memoria de secuenciación y previsión, memoria de trabajo, atención
trabajo, flexibilidad mental y sostenida, resistencia a la distracción, flexibilidad cognitiva y
rapidez motora. habilidad para desarrollar y mantener estrategias de solución
de problemas adecuadas al logro de un objetivo.
El Test de los Prueba de cribado de aplicación Está basado en el Trail Making Test (TMT), que es una de
Senderos (TESEN) individual, evalua las pruebas más clásicas y utilizadas para evaluar el
funcionamiento ejecutivo funcionamiento ejecutivo, aunque incorpora numerosas
mediante tareas planificación novedades y ventajas con respecto a este.
visomotora.

Fuente: Manual de aplicación Manual Manual de aplicación Prueba TESEN 2014, Manual de aplicación
Prueba ANILLAS 2014.

Además se aplicó un instrumento de autoevaluación antes del módulo. Este instrumento fue sometido a
valoración de juicio de expertos, por profesionales que conocen y trabajan con mayor propiedad el tema
de las funciones ejecutivas. Luego se implementó la prueba piloto con el fin de obtener criterios para la
toma de decisiones que permitieran garantizar la consistencia interna y altos niveles de confiabilidad del
instrumental.
Previo a la aplicación de estos instrumentos, se entrevistó a los estudiantes antes de cada evaluación
psicométrica; se les preguntó información personal relevante y datos demográficos.
Los datos personales se incluyeron en una base de datos, con información como edad, procedencia
geográfica, estado civil, número de personas dependientes, estudios académicos anteriores, motivación

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para ingresar a la universidad, tiempo semanal disponible para su estudio, etc. De igual forma, los
resultados de las evaluaciones psicométricas se introdujeron en una base de datos en Excel a partir de la
cual se calcularon promedios para describir el comportamiento grupal en cuanto al desarrollo de sus
funciones ejecutivas y se envió un informe de los resultados a cada estudiante.

Fase: Diseño e implementación del módulo de acompañamiento

Una vez aplicado el instrumental para mediar el nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas en el
estudiantado, se profundizó en la reflexión y el análisis de los resultados y la contrastación de esos
resultados con el bagaje teórico que sirve de apoyo al proceso y recuperar información que se utilizó
como insumo principal para el diseño de la capacitación sobre funciones ejecutivas que se ofreció al
estudiantado de la Universidad.
El equipo investigador se reunió con el fin de tomar decisiones alusivas al diseño y metodología a utilizar
en el módulo de autocapacitación de las funciones ejecutivas para lo que tomó en cuenta, el referente
teórico, la reflexión inicial base los resultados obtenidos en la valoración psicométrica. Se consideraron
aspectos como el tiempo de duración, contenidos, tipos de recursos, forma de mediación del módulo. El
módulo estuvo constituido por cuatro unidades, una para cada una de las funciones de interés de esta
investigación. En cada unidad se incluyó material teórico con los conceptos básicos de las habilidades
involucradas y sus aplicaciones en las actividades académicas comunes para las demandas de las carreras
de la Universidad. Además, se incluyó en cada una de ellas vínculos a prácticas interactivas que
estimulaban y entrenaban cada una de estas habilidades. Finalmente, se incluyó también cuestionarios de
autoevaluación de los aprendizajes. Los contenidos del módulo fueron validados por criterio por parte
del equipo investigador y otros profesionales del área temática. Posteriormente se realizó la aplicación del
módulo dando seguimiento a la puesta en práctica de la propuesta y sistematización del proceso.
Esta fase inició inmediatamente después de la aplicación de los test y en ella participaron 14 de los 23
estudiantes a los que se realizó esa aplicación inicial.
La modalidad de trabajo de este módulo se hizo en línea, considerando el perfil del estudiante y dado que
en general ya están familiarizados con el manejo de la plataforma. El módulo tuvo una duración de cuatro
semanas, una semana dedicada a cada función ejecutiva elegida en el estudio y en relación con las
características particulares de los participantes del proyecto.
En cuanto a la metodología utilizada en el desarrollo del módulo de acompañamiento, fue participativa,
cada participante tenía la oportunidad de ingresar, realizar las actividades, registrar anotaciones
impresiones, ideas y demás expresiones respecto a lo realizado y de elaborar preguntas, dudas,
cuestionamientos. Todo el desarrollo del curso estuvo mediado por una de las integrantes del equipo que
cuenta con muchos años de experiencia como docente de cursos en línea; la mediación incluía desde la
motivación al ingreso de las actividades por semana así como dar seguimiento a las participaciones, aclarar
dudas, ampliar información; en fin cualquier otra acción que motivara a los participantes en la continuidad
del proceso.
El desarrollo de las actividades se diseño bajo las siguientes premisas;
• Presentación de contenidos en el que los participantes leían información vinculada a la función
ejecutiva, concepto, importancia, relación con las actividades académicas y en relación con las demás
funciones ejecutivas.
• Estimulación de la función ejecutiva: se realizaban de 2 a 3 ejercicios que consistían en actividades
prácticas, aplicación de conocimientos y resolución de casos. Incluyó la elaboración de bitácora personal
donde los participantes anotaban los resultados obtenidos en las actividades realizadas y sus reflexiones
al respecto.
• Cuestionario: Dos semanales, uno sobre contenido (inicio) y otro sobre las actividades realizadas
(al final).
• Orientados a la reflexión de la asimilación del material, a la confrontación en cuanto la
participación de las actividades que realizaron y a enlazar las experiencias en su vida académica y con las
experiencias anteriores.

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Con esta información se pudo contrastar y explicar los resultados obtenidos en las pruebas psicométricas
en la siguiente fase y con el instrumento de autoevaluación.

Aplicación del instrumento de autoevaluación de las funciones ejecutivas

El instrumento de autoevaluación consiste en el desarrollo de un cuestionario que fue administrado en
línea mediante la herramienta Lime Survey.
El cuestionario consiste en una serie de 87 ítems (todos ellos vinculados a una de las 4 funciones ejecutivas
que se trabajan en la investigación) en el que se presentan una serie de posibles situaciones cotidianas
para un estudiante, para llenarlo deben marcar con X una de las 5 posibles opciones que conforman una
escala.
Este instrumento fue validado por las mismas profesionales que ayudaron en la validación de las pruebas
psicométricas y aplicado a un grupo piloto de estudiantes.
Luego de las valoraciones realizadas, los estudiantes recibieron también un insumo en el que además de
ver sus resultados se les entregó material de apoyo para reforzar aquellas funciones ejecutivas cuyos
resultados fueran amarillos o rojos.
Los resultados de estas valoraciones se trabajaron en excel y permitieron contrastarse con los resultados
de las pruebas psicométricas y los datos cualitativos recopilados a lo largo de fase del módulo de
acompañamiento.

Fase Evaluación de la implementación de la propuesta: Módulo Formativo para el

Fortalecimiento de las Funciones Ejecutivas
Esta fase tuvo como objetivo valorar el desempeño de los participantes en las funciones ejecutivas
tratadas en el estudio a partir de el trabajo de acompañamiento elaborado en el Módulo ofrecido en la
etapa previa.
Para este momento, se presentaron 10 de los participantes a quienes en primera instancia se les instó a
conversar de manera informal sobre sus impresiones y valoraciones en relación con el Módulo de
acompañamiento. Posteriormente se les invitó a realizar nuevamente la aplicación de las pruebas TESEN
y ANILLAS pero además aplicaron otra prueba psicométrica denominada PORTEUS, cuyas
características se presentan a continuación:
Tabla 3
Descripción de la prueba Psicométrica PORTEUS para la valoración de los participantes en el proyecto
en la fase final
Nombre del Test Descripción Mide
Test Porteus Es una prueba que mide Evalúa la aptitud intelectual para formarse un plan de
(Laberintos): (esta previsión y actuación de trabajo, que está relacionada con la adaptación social.
se aplicó de forma acuerdo con un plan y está
exclusiva en la fase relacionado con la adaptación
final) social.
Manual de aplicación Prueba Porteus 2014.

Estos resultados se vertieron en tablas de excel de acuerdo con cada prueba y se analizaron a partir de
los indicadores que ofrecen las mismas.
Los resultados de las evaluaciones psicométricas inicial y final se introdujeron en una base de datos en
Excel a partir de la cual se calcularon promedios para describir el comportamiento grupal en cuanto al
desarrollo de sus funciones ejecutivas. Este funcionamiento se analizó desde la identificación de una
categoría de análisis: nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas; y esta categoría de análisis a su vez se
desglosó en los niveles que indicaban las pruebas utilizadas: alto, medio-alto, medio, medio-bajo y bajo;
en algunas ocasiones, para facilitar la comparación entre los resultados de las diferentes pruebas o los
diferentes momentos de evaluación, se redujo estos niveles a tres: alto y medio-alto, medio, medio-bajo
y bajo.

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También se consideraron las respuestas que dieron los estudiantes a la entrevista de percepción de
resultados del módulo formativo que se hizo unos minutos antes de comenzar la segunda evaluación
psicométrica.
Con todo esto se utilizó una serie de tablas que permitió comparar si las personas con niveles más altos
o más bajos en el desarrollo de las funciones ejecutivas, mostraban alguna coincidencia particular con la
descripción de los datos personales que se solicitaron al inicio y sus percepciones después de la
capacitación.
Todos los datos recopilados en las tres fases de la investigación fueron analizados de forma cuantitativa
mediante la comparación de los promedios en los puntajes de evaluación psicométrica, y cualitativa
mediante el análisis de las conductas, respuestas verbales y escritas, y datos personales que dieron los
participantes a lo largo de las tres fases del mismo.
De esta manera se hizo una triangulación de los datos en la que fueron contrastados: los resultados de
evaluaciones y autoevaluaciones iniciales y finales, con las entrevistas previas a los procesos de evaluación
y las observaciones registradas en las bitácoras de las investigadoras, y con la reflexión inicial sobre las
funciones ejecutivas del estudiantado que se presenta a continuación.

Criterios de operacionalización de los instrumentos del estudio

Debido a que hay instrumentos diferentes y también que se reitera su uso a lo largo de las tres fases
investigativas, se hace necesario caracterizar la forma de medición de cada uno de ellos. En el caso de las
pruebas psicométricas estas corresponden a test estandarizados cuya estrategias de valoración está
elaborada y fue también validada.
La prueba psicométrica PORTEUS realiza una medición de cada una de los laberintos y finalmente la
suma de estos brindará un nivel de edad en relación con su desempeño general.
En relación con el instrumento de autovaloración de las funciones ejecutivas, para se elaboró una escala
con clave de color en la que de acuerdo con cada los resultados aglomerados de cada función ejecutiva
se estimará de la siguiente forma:
Alto: Más de 70 respuestas son verdes.
Regular: Más de 60 respuestas son amarillas.
Bajo: Más de 50 respuestas son rojas.
Para las fases cualitativas la construcción de las unidades de análisis se realizó con base en los cuatro
instrumentos en donde se captó información; esa información se contrastó entre sí y permitió emerger
datos descriptivos de la forma de ver cómo desempeñan sus funciones ejecutivas y de qué forma se
valoran los participantes en ese desempeño.
De tal manera que en la construcción cualitativa se podrán observar testimonios recopilados a lo largo de
las semanas y en relación con los instrumentos que fundamentan cada unidad de análisis y las explican
ampliamente.

Resultados del estudio

A continuación se presenta un análisis de los resultados obtenidos en esta investigación comenzando con
una caracterización del grupo de los estudiantes valorados, luego un análisis de los resultados obtenidos
en las pruebas psicométricas antes, posteriormente los resultados referentes al modulo de formación,
luego el análisis de los instrumentos de autoevaluación y finalmente los resultados de la ultima aplicación
de los pruebas psicométricas una vez aplicado el módulo de formación.

Aplicación inicial de las pruebas psicométricas

A continuación se describen los resultados obtenidos mediante la aplicación de las pruebas psicométricas.
Test de los Senderos (TESEN)
En la prueba de los Senderos (TESEN) la mayoría de los estudiantes obtuvo un rendimiento medio o
alto, con participantes que mostraron un rendimiento medio-bajo sobre todo por una velocidad
disminuida a la hora de realizar los ejercicios, pero con un nivel de precisión bastante alto. Los
participantes con un nivel de ejecución medio también presentaron velocidades disminuidas y una

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precisión alta. Esto quiere decir que, en general, los estudiantes evaluados han desarrollado
adecuadamente las habilidades propias de las funciones ejecutivas.
De los 5 estudiantes que presentaron niveles de ejecución bajos, 2 no presentaron errores (ver Tabla 7),
por lo que se puede asegurar que su bajo rendimiento también se debe a una velocidad disminuida; en
cambio 2 de ellos presentaron 3 errores cada uno y no lograron corregirlos todos, lo que quiere decir que
se trata de personas que requieren algún tipo de intervención que permita mejorar el desarrollo de sus
funciones ejecutivas.
Finalmente, uno de los participantes con puntajes más bajos presentó 9 errores, por lo que se puede
afirmar que hay cierto nivel de disfunción ejecutiva que debería ser corroborada con más pruebas,
aclarando que en el segundo test (ANILLAS) este sujeto tuvo un rendimiento adecuado.
Dado que los senderos han sido diseñados de tal manera que cada uno aumente el nivel de dificultad con
respecto al anterior, se esperaba que los puntajes pudieran disminuir o mantenerse relativamente iguales
conforme se iban aplicando aquellos de mayor dificultad; sin embargo llamó la atención que 11 de los 23
sujetos mejoraron su rendimiento en los senderos que implicaban tareas más complejas. La mejoría no
es significativa pero existen en un contexto en el que no se esperaba, y esto junto con la confirmación de
lo observado por las evaluadoras en cuanto a la mayor seguridad con la que parecían ejecutar los últimos
senderos, demostró que estos estudiantes lograron aprender las habilidades y mejorarlas con el poco
entrenamiento que les proveyó la aplicación de este test.
De las habilidades que fueron evaluadas en esta prueba, fue más frecuente encontrar dificultades
relacionadas con:
2. Motivación
3. Velocidad perceptiva
4. Velocidad motora
5. Fluidez de los movimientos
6. Planificación visomotora
Se encontraron buenos resultados en general en aquellas áreas relacionadas con:
3. Atención sostenida (excepto en dos casos)
4. Control inhibitorio
5. Alternancia
6. Flexibilidad mental
7. Memoria operativa o de trabajo
8. Memoria prospectiva.
Las habilidades menos desarrolladas son aquellas a los que los participantes deberían prestar más atención
durante los entrenamientos del módulo de acompañamiento de manera que se fortalezcan, sobre todo
aquellos estudiantes con puntajes más bajos.
De los estudiantes con puntajes altos y medios-altos, llamó la atención que seis cometieron errores pero
todos ellos fueron capaces de detectarlos y corregirlos. Todo esto quiere decir que la capacidad de
automonitoreo y autocorrección juega un papel muy importante en el rendimiento o ejecución precisa de
las tareas académicas. La comparación del rendimiento de los senderos 1 y 2 con los senderos 3 y 4 fue,
en general, muy consistente en todos los casos lo que es indicativo de un buen desarrollo en la flexibilidad
y alternancia de las personas evaluadas; por lo menos un desarrollo suficiente para organizarse
académicamente.

Test Anillas
Según los resultados para la muestra de esta investigación, durante la evaluación inicial, el número de
movimientos de las anillas que registraron todos los estudiantes evaluados se mantuvo por debajo de
198, por lo que se puede decir que no hay evidencia de disfunciones ejecutivas en ninguno de los casos.
Diez de los participantes se ubicó en decápitos medios. Es decir, que según estos parámetros, uno de
ellos presenta bien desarrolladas sus funciones ejecutivas y realiza las tareas de organización con buena
velocidad y precisión. Sin embargo, de los estudiantes evaluados 11 estudiantes en total se ubicaron en
los decápitos bajos y aunque tienen un buen desarrollo de las habilidades en cuestión, hay algunos
elementos que pueden estar afectando su rendimiento ejecutivo general.

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En el test Anillas no es posible discriminar cuáles son las habilidades que pueden estar más desarrolladas
de las que no, sin embargo, esta prueba brinda un buen parámetro del funcionamiento de las habilidades
ejecutivas en general y si se le analiza considerando las observaciones cualitativas que se pueden hacer en
el momento de la ejecución de sus actividades, y en contraste con los resultados de otras pruebas (en este
caso el TESEN), entonces se puede identificar aquellas áreas que están afectando el rendimiento de
manera positiva o negativa.
Por lo observado durante la ejecución, algunos de los estudiantes que obtuvieron puntajes bajos lo
hicieron porque tienen dificultades en la coordinación y la fluidez visomotora; habilidades que se
relacionan directamente con el éxito de la planeación visoespacial que tiene una persona.
Según los resultados para la muestra de esta investigación, durante la evaluación inicial, el número de
movimientos de las anillas que registraron todos los estudiantes evaluados se mantuvo por debajo de 198,
por lo que se puede decir que no hay evidencia de disfunciones ejecutivas en ninguno de los casos.
Diez de los participantes se ubicaron en decápitos medios. Es decir, que según estos parámetros, uno de
ellos presenta bien desarrolladas sus funciones ejecutivas y realiza las tareas de organización con buena
velocidad y precisión. Sin embargo, de los estudiantes evaluados 11 estudiantes en total se ubicaron en
los decápitos bajos y aunque tienen un buen desarrollo de las habilidades en cuestión, hay algunos
elementos que pueden estar afectando su rendimiento ejecutivo general.
En el test Anillas no es posible discriminar cuáles son las habilidades que pueden estar más desarrolladas
de las que no, sin embargo, esta prueba brinda un buen parámetro del funcionamiento de las habilidades
ejecutivas en general y si se le analiza considerando las observaciones cualitativas que se pueden hacer en
el momento de la ejecución de sus actividades, y en contraste con los resultados de otras pruebas (en este
caso el TESEN), entonces se puede identificar aquellas áreas que están afectando el rendimiento de
manera positiva o negativa.
Por lo observado durante la ejecución, algunos de los estudiantes que obtuvieron puntajes bajos lo
hicieron porque tienen dificultades en la coordinación y la fluidez visomotora; habilidades que se
relacionan directamente con el éxito de la planeación visoespacial que tiene una persona. Esto quiere
decir que las personas evaluadas estaban analizando correctamente la información, ordenándola y
planificando sus movimientos correctamente; simplemente se les dificultaba trabajar con velocidad y
controlar los movimientos muy finos lo cual es consecuente con la teoría que fundamenta el estudio en
la que se señala que en la adultez estas funciones ejecutivas han alcanzado un desarrollo que le permita al
individuo adaptarse y realizar sus actividades cotidianas (Best y Miller, 2010; Moraine, 2014).
Las personas con los puntajes más altos también dieron evidencias de una actitud más competitiva;
estaban atentas al tiempo cronometrado e hicieron comentarios como: “esto yo lo sé hacer muy rápido
porque juego con los niños” o “cuando juego cosas así siempre gano”.
Esto quiere decir que las personas evaluadas estaban analizando correctamente la información,
ordenándola y planificando sus movimientos correctamente; simplemente se les dificultaba trabajar con
velocidad y controlar los movimientos muy finos.
Las personas con los puntajes más altos también dieron evidencias de una actitud más competitiva;
estaban atentas al tiempo cronometrado e hicieron comentarios como: “esto yo lo sé hacer muy rápido
porque juego con los niños” o “cuando juego cosas así siempre gano”.

Comparación entre los resultados generales de ambas pruebas psicométricas en la evaluación

inicial
Al comparar los resultados entre ambas pruebas, se pudo detectar que mientras hay una variación en los
porcentajes de estudiantes con puntajes altos y bajos en ambas pruebas, los estudiantes con niveles
medios del desarrollo de las funciones ejecutivas representaron un poco menos de la mitad de la muestra
en ambas pruebas; y en estas los estudiantes con puntajes que demuestran un buen nivel de desarrollo de
estas funciones representaron más de la mitad.
En el apartado anterior quedó claro que los estudiantes con puntajes bajos había dado evidencias de un
buen desarrollo de las funciones ejecutivas, pero presentaba problemas en la coordinación y la fluidez
visomotoras por lo que, en general, sus movimientos son lentos.

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Dado que la diferencia principal entre los resultados del TESEN y el Anillas tiene que ver con el esfuerzo
que hicieron las personas por no golpear o quebrar las Anillas (a pesar de que están hechas con material
muy resistente a los golpes), es importante que, cuando necesiten realizar tareas con cierta velocidad,
trabajen con materiales que no se resbalen, dañen o rompan con facilidad, de manera que su atención
pueda enfocarse en los objetivos por alcanzar y no en el cuidado de los materiales en sí.
Un factor importante que enfatizó las diferencias entre los porcentajes de puntajes altos en ambas pruebas
es el aprendizaje de habilidades y estrategias que se dio al ejecutar cierto tipo de tareas de forma repetitiva
en el TESEN. Por lo tanto, es muy importante que este grupo de personas (sobre todo quienes tuvieron
resultados más bajos) se asegure de practicar de manera repetitiva los ejercicios y procedimientos de cada
materia que estudian.
Como se ha indicado en los apartados anteriores, hasta el momento la mayoría de estudiantes obtuvo un
mejor rendimiento en la prueba TESEN; pero también hubo un grupo que tuvo un rendimiento más alto
en la prueba ANILLAS.
De estos 5 estudiantes que tuvieron mejores resultados en la prueba ANILLAS llamó la atención que 2
mantuvieron el nivel de desarrollo detectado en ambas (un nivel medio y un nivel alto) y las diferencias
en los resultados finales de ambas pruebas no fueron muy marcadas; pero 3 fueron personas que estaban
enfocadas ese día en situaciones familiares particulares, 2 de las cuales se encontraban muy lábiles, y que
aun así decidieron ejecutar las pruebas a pesar de que sabían que su rendimiento podría verse afectado.
Aunque ambas pruebas han sido estandarizadas para evaluar el nivel de desarrollo de las funciones
ejecutivas en comparación con la población de un rango de edad específico; las oportunidades de
automatización de movimientos finos ayudaron a las personas que se encontraban estresadas por
situaciones personales a la hora de resolver las tareas solicitadas.
Durante las evaluaciones, las tres mujeres parecieron estar tranquilas a la hora de ejecutar la prueba
ANILLAS, una de ellas dijo “esta actividad me ayuda a relajarme”, otra dijo “es como un juego”. Es
posible que el formato lúdico de este test sea un elemento facilitador a la hora de trabajar con personas
que estén experimentando altos niveles de estrés por problemas de origen social o emocional.

Algunas conclusiones y recomendaciones a partir de la evaluación inicial que orientaron la

aplicación de los módulos de formación
A partir de la evaluación inicial a los participantes de esta investigación, se puede llegar a algunas
conclusiones y recomendaciones que fueron consideradas a la hora de aplicar el módulo de
acompañamiento:
• Todos los estudiantes evaluados dieron evidencias de un desarrollo normal de las funciones
ejecutivas, con excepción de uno de los sujetos a quien se le sugirió una evaluación posterior más
profunda para descartar dificultades en su capacidad de atención sostenida; aún esta persona tuvo buenos
resultados en términos de precisión debido a que cuenta con estrategias de automonitoreo y
autocorrección.
• La memoria de trabajo, la flexibilidad mental y la planeación parecieron estar funcionando
adecuadamente en la muestra aunque pueden mejorar con suficiente estimulación, sobre todo para las
personas con puntajes bajos (con precisión en sus tareas pero poca velocidad) y para las personas que
obtuvieron puntajes medios; este detalles es importante de recalcar pues en la construcción teórica,
diversidad de autores señalaron que estas funciones se desarrollan más tardíamente en el ser humano y
suelen incrementarse en ambientes escolarizados (Flores, Lázaro, Ostrosky, 2008; Casas, 2013;
Anderson, 2001).
• Los resultados bajos encontrados se debieron principalmente a dificultades de coordinación
visomotora lo cual debe ser considerado para tener éxito en los proceso que requieres planeación
visoespacial.
• El control inhibitorio tendió a ser adecuado, excepto en los casos en los que se presentaron
dificultades en el área emocional o social. En tres casos el rendimiento disminuyó por problemas o
preocupaciones personales, sobre todo en aquellas tareas complejas que involucraron el uso de una
cantidad mayor de habilidades simultáneamente; al respecto Delgado y Etchepareborda, 2013; Marina,

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2012 entre otros señalan que estas situaciones suelen presentarse en adultos pero que suelen aplicarse
otras habilidades alternativas para resolver las situaciones que les generan más dificultad.
De estas conclusiones se desprenden las siguientes recomendaciones:
• Durante el módulo de acompañamiento es importante estimular de manera especial todas las
habilidades relacionadas con la fluidez y coordinación visomotoras para el planeamiento visoespacial, y
el control inhibitorio, sobre todo bajo situaciones de estrés.
• Durante estos módulos también es importante motivar a las personas a utilizar las habilidades
que tienen bien desarrolladas de forma estratégica para obtener un buen rendimiento académico; esto es:
la memoria de trabajo, la alternancia y flexibilidad mental, y las habilidades de planeación.
• Es necesario que se enfatice la organización del espacio de trabajo, los materiales, la información
estudiada y los procedimientos a seguir en las actividades académicas.
• Es importante que cada persona tenga la oportunidad de desarrollar estrategias propias para
resolver trabajos complejos con un balance entre la precisión y la velocidad.
Además del análisis de la información obtenido de los resultados de las pruebas y de su utilización para
el diseño del modulo de acompañamiento a cada participante se le brindó un informe con los resultados
y una serie de recomendaciones que le permitirían mejorar en el desempeño de sus funciones y enriquecer
su proceso de aprendizaje como estudiante de la universidad. Entre las recomendaciones brindadas se
incluyeron: Trabajar en espacios bien ordenados, con todos los materiales necesarios disponibles,
accesibles y también ordenados, con una cantidad de instrumentos mínimos de manera que se facilite su
manipulación y de preferencia con materiales ergonómicos. Sus actividades académicas y laborales se
pueden facilitar en la medida en la que coloquen la información que necesitan estar revisando cerca de
ellos, al alcance de sus ojos y en una misma dirección siempre, y los instrumentos para anotar o manipular
la información que se obtiene de lo observado cerca de la mano con la que escriben en la posición más
cómoda para la ejecución de sus tareas. Estas recomendaciones fueron bien acogidas y aplicadas por los
estudiantes según lo reportado en la entrevista de la evaluación final. Este es el nivel de especificidad con
el que se deben dar las recomendaciones prácticas a los estudiantes que requieran mejorar en alguna área
de la ejecución académica.

Hallazgos vinculados al módulo de acompañamiento

Resultó muy interesante observar cómo se fue dando el proceso de construcción de los hallazgos
emergentes los cuales se organizaron a partir de las funciones ejecutivas estudiadas pero también a los
procesos reflexivos de los participantes en torno al desarrollo del módulo. La presentación de las mismas
se hará por cada función ejecutiva pero a la vez se presentará la forma en que los participantes tomaron
conciencia de su autoconocimiento y funcionamiento de la misma así como del aprendizaje obtenido y
cómo lo contrastaban con las actividades académicas cotidianas.
El módulo inició con la función ejecutiva de la memoria pues parecía ser que era la más cercana de
percibir por parte de los participantes, en ese sentido hubo mucho entusiasmo en la participación; varios
estudiantes ingresaron a la plataforma y realizaron las actividades incluso sin que se les hubiese avisado
que ya estaba abierto el módulo para la participación.
Respecto a las reflexiones obtenidas por los participantes, algunos testimonios representativos de sus
pensamientos evidencian cómo lograron identificar las fortalezas en esta función, así como aquellas que
requerían mejorar; lo pudieron no solamente identificar sino justificar las razones por las cuales
encontraron que su memoria funcionaba de esta forma:
“No conocía que mi memoria fuese tan visual, y puedo lograr agilizar los pensamientos al responder
instantáneamente, pero no es muy buena al escuchar” (diario 1, E4).
“Regular, las pruebas visuales las resolvía al instante pero aquellas de calcular números no lograba
realizarlo al instante, pero mi memoria es instantánea lo que le interesa si lo guarda, lo que no se elimina
al instante” (Cuestionario 1, E8).
“Los ejercicios de memoria dieron un resultado positivo mientras llegaba al 4 nivel, después de este se
me dificultó mucho seguirles el ritmo” (Cuestionario reflexivo, E 12).
Lo anterior refleja que, como adultos hay una visión de la presencia de actividades en torno a esta función
ejecutiva; conocer cómo funciona esta y qué implicaciones tiene en su vida académica les permite a los

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participantes concientizar su importancia y la necesidad de seguirla entrenando, esto se puede ver en los
testimonios recopilados en relación con el aprendizaje obtenido al recibir entrenamiento y estimulación
de su memoria:
“Aprender los datos relevantes para cada asignatura; Aplicar una prueba o examen con mayor seguridad;
estos ejercicios son excelentes y si me fueron de utilidad porque siento que debo ponerle más empeño
para mejorar mi memoria de trabajo” (Diario 1, E17).
“Mejorar mi estilo de aprendizaje; Organizar un cronograma de trabajo; Tomar decisiones eficaces para
mejorar mi rendimiento“ (Cuestionario reflexivo 1, E 15).
Detrás de estas expresiones, hay un proceso de reflexión importante producto de un acompañamiento y
estimulación de esta función ejecutiva; una nueva asimilación de información que les permite, como
adultos y estudiantes, comprender su relevancia en la vida académica y sus implicaciones para el
mejoramiento de su rendimiento.
Diversidad de autores (Luciana y Nelson, 2002; Luciana, Conklin, Hooper & Yarger, 2005, Flores, et al,
2014) señalan la importancia de conocer el funcionamiento de la memoria de trabajo, pues al conocer su
mayor y menor estado de estimulación se buscará la forma de incrementar su rendimiento y de esta
manera realizar con mayor calidad las tareas propuestas; además de poder reflejar aquellas acciones que
permitan una mejoría en su desempeño particular.
• El control inhibitorio
Luego del trabajo con la memoria, se enlaza a las reflexiones en torno a ella la introducción de una nueva
función ejecutiva; el control inhibitorio, para ello se introdujo la temática con información relevante a la
misma, y nuevas actividades de reflexión, acción y posteriormente reflexiones finales. En esta función se
pudo ver un profundo sentido de análisis en los resultados iniciales y qué papel juega esta en la vida tanto
cotidiana como en la académica; esto se refleja en el siguiente ejemplo aportado por uno de los
participantes:
“El conocimiento de uno mismo como persona es muy importante, permite valorizarse uno mismo, lo
que le permite sentirse identificado con las fortalezas con las que se cuenta y más aún las debilidades que
se tienen, con el fin de fortalecer esas áreas.
Con lo anterior se pude ser objetivo a la hora de plantearse metas y las mejoras necesarias para aspirar a
más, según se cumpliendo metas” (Respuestas cuestionario 1, E 14).
No solamente visualizaron la importancia inmediata de tener un adecuado control inhibitorio en su vida,
sino que algunos de los estudiantes hicieron un análisis retrospectivo en torno al funcionamiento de esta:
“Aunque en ocasiones me he notado que mi control inhibitorio no es como igual, aunque siempre estudio
y realizo mis tareas, en ocasiones las pospongo y las dejo para el día siguiente o bien cuando me doy
cuenta han pasado algunos días, al leer este material me puse a pensar que estará pasando” (Diario 2, E6).
Quizá es importante señalar que, a raíz de que el módulo de acompañamiento se encontraba centrado en
el desempeño académico, muchas de sus reflexiones giran justamente en torno a este aspecto, pero llama
la atención el aporte que ha significado para los participantes la posibilidad de revisarse en su
funcionamiento y de por qué se están obteniendo esas respuestas para, posteriormente, buscar mejoras
al respecto.
En relación con la forma en que los participantes pudieron reflexionar respecto a su aprendizaje y cómo
hacer uso de él, sus principales análisis estuvieron centrados en acciones que les permitan mejorar estas
acciones, teniendo entonces un punto de vista más operativo pero siempre centrado en mejorar su
rendimiento, lo señala así uno de los participantes
“Porque puedo entender que los distractores siempre van a estar presentes, pero si me concentro y
focalizo lo que realmente me interesa logro una mayor concentración y aumento mis niveles de
adquisición de un nuevo aprendizaje logrando los objetivos requeridos, aprendo y bloqueo todo lo
irrelevante” (Cuestionario reflexivo 2, E 18).
O algunos de ellos ya ha planificado para un futuro inmediato, acciones a tomar producto de esta reflexión
en cuanto a su control inhibitorio: “Muchas veces cuando llegan nuestros familiares les dedicamos
tiempo por motivo que no los vemos muy a menudo provocando que nuestro cronograma de estudio
se vea muy afectado y es ahí donde tenemos que tener carácter y explicar a esas personas lo que está
sucediendo” (Diario 2, E 01).

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Dentro de los aspectos relevantes del trabajo con esta función ejecutiva vale decir que encontraron un
nivel de dificultad mayor en su comprensión y manejo en relación con la anterior (memoria); pero eso no
mermó el entusiasmo de las actividades realizadas.
Vale destacar entonces cómo en la adultez se puede reflejar un manejo del control inhibitorio en diversos
niveles, según las características particulares de la persona pero que sin embargo al tener conciencia de su
funcionamiento e importancia los individuos pueden mejorar su funcionamiento y adaptarse de mejor
manera a las realidades y eventualidades tal como lo señalan autores especializados en la temática
(Soprano, 2003; León, García, Pérez, 2004; Wright y Wanley, 2003).
• La flexibilidad
Al iniciar con la tercera semana, los estudiantes mostraron mucho interés, participando desde el inicio en
las actividades y haciendo aportes en sus diarios y cuestionarios respectivos.
En cuanto a los hallazgos más importantes de esta función ejecutiva, se pude decir que han ampliado su
autonocimiento en cuanto a la forma en que esta funciona y qué importancia tiene para sus vidas; por
ejemplo: “Porque me ha permitido comprender que, hay nuevas formas de hacer las cosas, que si uno
muestra una mejor apertura a posibilidades que pueden dar mejores resultados” (Diario 3, E1).
Esta visión, representativa de los testimonios recopilados al respecto demuestra no solo un conocimiento
vinculado a esta función sino que además la forma en que esta puede ser utilizada para optimizar los
resultados esperados en su vida académica.
Lo anterior se ve también reforzado con este otro ejemplo:
“Si me doy cuenta que antes de realizar una actividad o formular un proyecto se deben pensar en los
inconvenientes que se le pueden presentar para realizarlo” (cuestionario reflexivo 3, E 04).
Eso significa que hay una aproximación a revisar todos los elementos que rodean a una situación en la
que hay que tomar decisiones, dar una mirada al futuro para poder proyectar resultados y así tomar
decisiones, esto está en definitiva vinculado a esta función ejecutiva y estas reflexiones en cuanto al
aprendizaje también lo evidencian:
“Puedo tomar decisiones más pertinentes con la realidad., tengo mayor iniciativa y autonomía en mis
tareas” (Cuestionario reflexivo 3, E 5).
Si se contraste este testimonio con el análisis discursivo en la primera fase, se podrá ver cómo hay una
diferencia en cuanto a la actitud ante las situaciones que se presentan y sobre todo un manejo en la
iniciativa para tomar decisiones que impliquen mejores resultados. En resumen, como lo menciona uno
de los participantes: “Puedo tomar decisiones más pertinentes con la realidad” (Cuestionario 3, E 13).
Esta función ejecutiva parece conllevar un esfuerzo mayor que el que han demandado las dos anteriores
en relación con reconocer, por parte de los participantes, su nivel de desempeño, su importancia y sus
características principalmente en cuanto a las implicaciones que tiene su funcionamiento. (Anderson,
2001; Cinan, 2006; Delgado y Etchepareborda, 2013) señalan que esta función ejecutiva se desarrolla en
mayor capacidad alrededor de los 12 años, sin embargo es relevante señalar la necesidad de tomar
conciencia de ella para poder potenciar al máximo su funcionamiento sobre todo porque esta se encuentra
altamente vinculada a la capacidad de motivarse y de el manejo de los impulsos.
• La planificación
En cuanto a esta función ejecutiva, hubo mucha expectativa al ser la final y había ya un cúmulo de
conocimiento respecto a las anteriores, en lo que los participantes tenían conciencia que poco a poco
debían ir enlazando la importancia de una función ejecutiva con la otra; en ese sentido se tuvieron también
resultados muy interesantes.
“Me gusta mucho planificar las actividades que voy a realizar y estas actividades reforzaron ese gusto que
tengo” (Cuestionario Reflexivo 4, E 12).
“Puedo ser más precavido y menos impulsivo ante eventualidades.; Me permite ver el paso a paso a lograr
para llegar a mi meta” (Cuestionario 4, E 20).
Estos dos testimonios que representan la tendencia de las respuestas ofrecidas por los participantes, se
observa que algunos de ellos tienen facilidad para el proceso de planificación, lo encuentran interesante
y estimulante; en tanto que otros evidencian dificultad en el manejo de la planificación y expresan además
por qué es importante adquirir un mejor dominio de la misma.

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Sin embargo en ambas tendencias se refleja un proceso de reflexión en el que los participantes toman
conciencia de sus fortalezas y aspectos de mejora y además la necesidad de darle un mejoramiento a esta
función ejecutiva, de continuar entrenándola para obtener un incremento positivo en sus resultados.
En relación con la posibilidad de incluir estos aprendizajes en su vida académica, algunos de los
participantes señalan:
“Excelente he aprendido a planificar mejor las actividades que debo realizar para poderlas concluir en el
tiempo establecido, ahora trabajo estableciendo tiempo y fechas para lograr los objetivos” (diario 4, E
22).
“Puedo planear tanto para la realización de tareas como para estudiar. Las tareas las planifico de manera
de tenerlas una semana antes listas. Los exámenes divido los temas de manera que pueda leerlos todos
antes de la realización de la prueba” (cuestionario 4, E 23).
Estos dos testimonios reflejan las acciones que ya los participantes han decidido tomar para mejorar su
vida académica en relación con la planificación, los resultados entonces se ven a corto plazo y luego de
un proceso de seguimiento de un mes. Esto significa que, más allá de carencias o disfunciones, estos
participantes en muchos casos requerían un apoyo y guía para saber cómo mejorar y desarrollar de manera
más efectiva una planificación adecuada organizándose primeramente a nivel mental.
Es importante y a manera de cierre, resaltar que en este proceso de aprendizaje no solo se señalaron las
funciones ejecutivas por separado sino que desde el inicio se hizo ver a los participantes que todas ellas
están enlazadas y una afecta a la otra. Este proceso de acompañamiento permitió, en la mayoría de los
casos, reflejar aprendizajes como este:
“Con el control inhibitorio por que le aporta el gusto, las ganas, el objetivo que se tiene a alcanzar. La
memoria de trabajo por que aporta aspectos históricos que permiten recordar o ampliar lo que se tiene,
como dando un mapa más grande de datos para solucionar o generar lo que se tiene o se desea. La
flexibilidad permite obtener diversas opciones para alcanzar lo que se desea u organizar. Para llegar a la
meta desde diversos ámbitos”. (Cuestionario, E2).
El anterior ejemplo permite ver que los participantes pudieron visualizar que cada función ejecutiva (estas
y otras que no fueron estudiadas) realizan un aporte significativo a su proceso de aprendizaje y es por ello
que deben tener conciencia de cómo funcionan, qué deben mejorar y cómo estimularlas.
Se hace necesario recordar que esta función ejecutiva, la teoría señala que su desarrollo se logra alrededor
de los 15 años pero aspectos tales como la abstracción, van obteniendo su logro alrededor de los 18 años
no obstante estas pueden mejorarse principalmente al estar vinculados a entornos académicos y a tareas
escolares (Ávila, 2004; Thordadottir y Weismer; 2002; Gelaes y Thibaut, 2006); lo cual se hace evidente
al conocer el pensamiento expresado por los participantes del estudio.
• Importancia del desarrollo del módulo de acompañamiento
Al desarrollar este módulo a partir de las características, intereses y necesidades de los participantes
voluntarios, se pudo dar seguimiento a cada una de las funciones e ir visualizando el proceso en el que
podían adquirir nuevos conocimientos, ponerlos en práctica en las actividades de entrenamiento y
finalmente, reflexionar sobre los aprendizajes y cómo estos se incorporan de manera personal y particular
a sus realidades, principalmente en el ámbito académico (Moraine, 2014, Travaglia, 2011).
Este proceso evidencia una transformación en la forma de verse a sí mismos en el rendimiento de estas
funciones, en la manera en que estas realizan algún aporte en su calidad de vida y toma de decisiones y
cómo estas afectan su futuro a corto y largo plazo.
El producto de todas estas actividades deberían verse reflejadas en la nueva aplicación de las pruebas
psicométricas, aproximadamente 7 semanas después de la primera aplicación; en ese sentido, las
principales conclusiones del módulo de acompañamiento giraron en torno a la visible estimulación que
recibieron los participantes en relación el trabajo que cumplen las funciones ejecutivas en su desempeño
académico y a la importancia de conocer su funcionamiento para poder autovalorarse y dimensionar los
espacios de mejora.
De igual forma se visualiza entonces que la teoría mencionada sobre el desarrollo de las funciones
ejecutivas parece ubicar a estos participantes en el desarrollo tardío (Sastre, 2006, Flores, Tinajero &
Castro, 2011) aunque hay procesos que requieren estimulación. Será importante ahora contrastar toda
esta información con la aplicación posterior de las pruebas psicométricas.

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Aplicación instrumento de autoevaluación de funciones ejecutivas
La aplicación de este instrumento se hizo en línea, aprovechando la introducción de la plataforma para el
módulo de acompañamiento. Los participantes en total en la aplicación de este instrumento fueron 18.
Y estos fueron sus resultados de manera general:
Es interesante observar cómo ninguna de las autovaloraciones supera el 60% en su calificación, siendo la
más alta el control inhibitorio en tanto que la más baja es la planificación. Al contrastar estos resultados
con los obtenidos en los test aplicados en la fase inicial, se muestra de manera evidente como la
autopercepción de los participantes en relación con la aplicación del test tiende a ser más baja pues en
tanto los resultados del TESEN y ANILLAS presentan tendencias hacia un rendimiento medio a medio
bajo, estos resultados muestran una autovaloración media baja en sus funciones y en el caso de la
planificación, un resultado con tendencia hacia lo bajo. Esto demuestra como las funciones ejecutivas y
sus resultados en la vida de las personas adultas es influyente en sus resultados y por ende en la percepción
que tienen de ellos mismos.
En relación con los puntajes obtenidos en la prueba, se pudo determinar, de acuerdo con los criterios de
valoración, los datos que se presentan en la siguiente figura
Se puede entonces apreciar que el puntaje en el rango alto se obtuvo en los ítems de la función del control
inhibitorio seguido de la planificación y los más bajos en ese rango fueron la memoria y finalmente, la
flexibilidad.
En el rango medio, aquella función ejecutiva que obtuvo mayor puntaje en los ítems fue la flexibilidad,
seguida de el control inhibitorio y las más bajas fueron la planificación y de último la memoria de trabajo.
Para el rango más bajo, los ítemes de la función ejecutiva que tuvieron más puntaje fueron la planificación
seguida la memoria y el control inhibitorio y la flexibilidad obtuvieron iguales puntajes.
Vale destacar que esta es a apreciación de los participantes en cuanto a su desempeño en cada función,
llama la atención que a pesar de observarse en un nivel más bajo de su desempeño en relación con las
pruebas psicométricas, fueron la planificación y el control inhibitorio las que tuvieron mayor tendencial
alta en tanto que en las pruebas y en los testimonios recopilados en la fase del módulo; la planificación
fue una de las más débiles en tanto que la memoria pareció ser de las más fortalecidas sin embargo en
esta autovaloración tiene un puntaje claramente mejor que esas otras dos funciones.
Llama entonces la atención la diferencia que ya se había hecho notoria en la figura anterior, persiste en
relación con el funcionamiento de las funciones ejecutivas y con la percepción de los participantes del
estudio.
También es importante señalar que, dentro de los ítemes que obtuvieron una percepción más baja se
encuentran en la función ejecutiva de planificación; de hecho el ítem 84 cuyo enunciado es “Me motiva
aprobar la asignatura. Sin embargo olvido desarrollar las tareas que me permiten alcanzar esa meta”
obtuvo todas las respuestas en rojo, obteniendo la mayoría un “siempre” (8 personas) y un “casi siempre”
el resto de los participantes. Este aspecto tiene que ver con los procesos de abstracción que está vinculada
a la función ejecutiva de planificación pero en un nivel de más alto desempeño.
El siguiente reactivo con más cantidad de respuestas en rojo también corresponde a la función ejecutiva
de planificación “Pienso que las personas deberían ser como yo” la cual obtuvo 15 “casi siempre o
siempre” de los 18 participantes. Se reitera entonces que hay una percepción que difiere de los resultados
obtenidos en el instrumento en general en relación con los resultados en particular pues como se señaló
la planificación es la segunda en recibir niveles altos en la valoración de los estudiantes.
Dentro de los ítems que obtuvieron mejor puntaje, uno de ellos se encuentra en el control inhibitorio
donde 14 contestaron que “terminan los deberes académicos dentro de los plazos establecidos” y hubo
0 respuestas en el “nunca o casi nunca”. Y otro de los ítemes que resultó con puntajes altos fue en la
memoria como función ejecutiva en donde señalaron que “Atiendo las instrucciones en todos los trabajos
que realizo” con un “siempre” 13 de los 18 participantes y 5 mencionaron que lo hacen “a veces”.

Aplicación final de pruebas psicométricas

De los estudiantes que fueron evaluados al inicio de la investigación, solamente 13 terminaron el módulo
de acompañamiento, y de estos, 10 participaron en la evaluación final.

18
Comparación de los resultados obtenidos en el TESEN y el ANILLAS antes y después del
módulo de acompañamiento
Al aplicar las pruebas psicométricas TESEN y ANILLAS antes y después de la ejecución del módulo de
acompañamiento, se observó que el desempeño mejoró en un promedio de un decápito para la primera
prueba y un promedio de 2,2 decápitos para la segunda.
Es importante aclarar que en las mediciones psicométricas es difícil observar variaciones pequeñas con
el tiempo, independientemente del tipo de entrenamiento que se reciba; en el caso de las funciones
ejecutivas que implican habilidades susceptibles de entrenamiento, y con base en los recientes
descubrimientos sobre plasticidad cerebral era lógico esperar un pequeño aumento, por ejemplo, de 0, 1
a 0,5 decápitos ya hubiera sido un gran avance; pero el hecho de aumentar en un decápito los resultados
de evaluación de un grupo, y hasta 2,2 decápitos, es un verdadero indicador de que el tratamiento o
módulo de acompañamiento está estimulando adecuadamente las funciones ejecutivas implicadas en las
actividades académicas y cotidianas.
Esto quiere decir que los módulos tuvieron un efecto positivo en esta población. Según reportaron las
personas que fueron evaluadas por segunda vez, los módulos resultaron muy útiles, sobre todo las
prácticas en las que debían entrenar la memoria y organizar la información.
Hicieron comentarios como “me ha ayudado mucho a desarrollar estrategias para recordar”, “ahora me
organizo mucho mejor”, “hice todas las actividades y respondí todos los cuestionarios, ahora incluso los
estoy haciendo con mi familia”, “me ha resultado tan útil que pienso compartir los ejercicios en mi
trabajo”, “me gustaron mucho los ejercicios en los que había que recordar los números”, “me sirvió
mucho el ejercicio de ordenar el cuento”, “ahora tengo más claro cómo es que tengo que organizarme a
la hora de hacer mis trabajos en la universidad”, “la información sobre las funciones ejecutivas, fue muy
interesante”, entre otros muchos comentarios más.
De hecho, de las habilidades que se había detectado en un inicio que debían ser estimuladas, en la
resolución de los senderos en la segunda evaluación se notó que había mejorías en aquellos senderos que
implicaban más la velocidad perceptiva, velocidad motora, fluidez de los movimientos y planificación
visomotora.
Además del beneficio que estas personas obtuvieron por el diseño de las actividades del módulo y de la
información conceptual que este les proveyó, las personas reportaron un muy buen aprovechamiento del
proceso debido a que antes de las actividades de entrenamiento habían recibido un informe de evaluación
que les ayudó a darse cuenta cómo estaban funcionando y en qué aspectos podían mejorar. Por ejemplo,
algunas de las personas dijeron “me ayudó mucho el informe para darme cuenta cómo es que estoy
trabajando”, “no me había dado cuenta de que me tiemblan las manos”, “en la primera evaluación trabajé
más despacio porque creí que se podían romper las cosas”, “ahora sé que tengo que enfocarme en el
objetivo, no en los detalles”.
Con comentarios como estos fue posible asignarle un valor muy importante a la realimentación como
oportunidad de autoconocimiento.
• Resultados del PORTEUS después del módulo de acompañamiento
Las pruebas psicométricas presentadas anteriormente (ANILLAS y TESEN) fueron diseñadas de tal
manera que aunque una persona conozca de antemano sus procedimientos difícilmente por ello lograría
obtener un mejor puntaje en una segunda evaluación a menos de que haya sido entrenado para fortalecer
las habilidades en las funciones ejecutivas implicadas. Sin embargo, para prevenir sesgos en el análisis de
la información aportada en este proceso investigativo, se decidió añadir una prueba adicional al final del
proceso, de manera que se pudiera valorar el desarrollo de las funciones ejecutivas mediante la realización
de una prueba desconocida por ellos. El promedio en los cocientes obtenidos por los participantes fue
de 109,9 indicando esto que el grupo de estudiantes evaluado al final presenta un nivel de desarrollo
medio en sus funciones ejecutivas; confirmándose los resultados obtenidos con el ANILLAS y el
TESEN.
El PORTEUS permite hacer dos tipos de evaluaciones, una cuantitativa y otra cualitativa. La primera
evaluación se hace a partir de los puntos obtenidos en la solución de los laberintos; estos puntos dan una
edad de desarrollo en años y un cociente que, para fines de la presente investigación, se han traducido en

19
el nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas según lo que el modelo de Anderson dice que una persona
puede hacer conforme avanza la edad, y según lo que el manual del PORTEUS dice que hay que
considerar para la evaluación de personas adultas. En el segundo tipo de evaluación se analiza la cantidad
y tipo de errores presentados en este proceso, y con esto se conoce el estilo de planeamiento y cuidado
que tiene una persona a la hora de ejecutar una tarea. En la tabla # se presentan los resultados obtenidos
por los 10 participantes que terminaron el módulo de acompañamiento.
De acuerdo con estos datos se puede afirmar que 4 de los sujetos posee un nivel alto en el desarrollo de
las habilidades de planificación y 5 en un nivel de desarrollo medio. Esto quiere decir que 9 de las personas
evaluadas al final del proceso de investigación han desarrollado suficientes habilidades de planeación y
anticipación, actúan con prudencia, evitan riesgos y demuestran sentido común.
Solamente uno de los sujetos presenta un nivel de desarrollo medio-bajo; sin embargo, al revisar los
resultados individuales obtenidos por esta persona en las pruebas ANILLAS y TESEN, se puede ver que
el módulo de acompañamiento sí le ayudó a aumentar sus puntajes en la segunda evaluación. A pesar de
ello, aún al final del proceso esta persona continua trabajando con descuido e ignorando algunos
procedimientos o reglas. Para esta persona sería recomendable recibir un proceso de apoyo individual y
presencial que le ayudara a identificar aquellos momentos en los que sus estrategias de organización
académica no son suficientes para dar el rendimiento esperado y que pudiera encontrar nuevas formas
de organización.
Hubo también otra persona que trabajó con descuido ignorando algunas reglas a pesar de presentar un
cociente medio. Según las anotaciones de las evaluadoras la actitud de esta persona durante la evaluación
era algo indiferente, más interesada en socializar y en conversar sobre lo que ya había aprendido en el
módulo de acompañamiento que en lograr un buen rendimiento en todas las pruebas. En las anotaciones
de su expediente se indica: “parece que sigue sólo aquellas reglas o instrucciones que desde su punto de
vista personal parecen relevantes”. Esto es importante de considerar en la devolución a los estudiantes
sobre los resultados de sus evaluaciones; es necesario que ellos puedan hacerse conscientes de los
momentos en los que han escogido ignorar algunas reglas y cómo esto les puede afectar en la obtención
final de sus objetivos.
Por los demás ha quedado demostrado que los resultados del TESEN y ANILLAS al final del proceso;
son similares a los resultados del PORTEUS y se puede afirmar que el grupo en general pasó de un
desarrollo medio-bajo en promedio a un desarrollo alto en las funciones ejecutivas.

Funciones ejecutivas, autovaloración y desempeño a lo largo de todo el estudio

Al finalizar el proceso de investigación, se observar algunos hallazgos esenciales los cuales se
profundizarán principalmente con los participantes que se mantuvieron hasta el final; se tomará como
base para analizar el desempeño de las funciones ejecutivas de estos participantes a partir de la prueba
TESEN que es la única de las tres pruebas psicométricas que realizan sub pruebas de manera específica
para algunas funciones ejecutivas; la descripción de esta prueba se aportó en el apartado metodológico
de este informe.
En relación con la prueba TESEN aplicada de manera inicial, se pudo ver lo siguiente:
Al observar estos datos e puede definir que los decápitos mayores se dieron principalmente en el sendero
4 que aplicaba principalmente a las funciones ejecutivas de planificación seguida por flexibilidad y en
menor importancia, memoria; esta estuvo ubicada en el rango medio alto; la función que sigue es la de
control inhibitorio la cual ubicó a la mayoría de los participantes en el decápito 6 en el rango medio lo
mismo para el sendero que midió principalmente memoria y control flexibilidad, obteniendo algunos
puntajes mejores en el sendero que medía mayormente memoria y luego control inhibitorio en estos
participantes.
Luego de la finalización del proceso se puede observar una comparación entre los resultados iniciales y
finales de cada función.
Esta comparación evidencia que existió una mejoría en el participante que se había ubicado en los
decápitos medio-bajo en la prueba inicial pero su rendimiento incrementó dos decápitos pasando a
ubicarse al nivel del resto que también se mantuvo en ese mismo rango al inicio y al final.

20
En relación con el control inhibitorio y en contraste con estos resultados en los que se puede ver un
incremento, los participantes habían mencionado en su autovaloración que casi la mitad ubicaba su
rendimiento a nivel alto pero al unir las percepciones del nivel medio y bajo se puede notar un
equiparamiento entre esa percepción y el desempeño obtenido por los participantes en las pruebas.
Este dato se refuerza con los que los estudiantes mencionan en el módulo de acompañamiento en el que
consideraban el desarrollo del control inhibitorio de forma adecuada pero que había situaciones en las
que no necesariamente sucedía de esa forma y que en varios estadíos de su vida habían funcionado mejor;
estos criterios emitidos por ellos evidencian una percepción con más propiedad de lo que puede significar
para ellos la función ejecutiva del control inhibitorio en su vida académica y particular y de las
implicaciones que esta tiene.
No en vano, autores que tratan el tema (Delgado y Etchepareborda, 2013) señalan que el control
inhibitorio se compone por una serie de aspectos en los que su propia visión es relevante para su
funcionamiento y además este se ve directamente comprometido con el control de impulsos, el control
de espera y la interferencia.
Otra función que evidenció cambios levemente significativos en sus resultados a la hora de aplicar las
pruebas fue la memoria, lo cual se ve representado en la siguiente figura que señala el sendero que mide
principalmente memoria seguido de flexiblidad.
En esta función ejecutiva se produjeron algunos cambios en donde se ve que el rendimiento tiende a
incrementarse en aquellos participantes que obtuvieron inicialmente resultados bajos en la prueba; sin
embargo hay un participante que presenta un descenso en su puntaje en la prueba final bajando al decápito
que lo ubica en nivel medio bajo mientras el resto se mantiene en el decápito medio alto y es en esta
función en que se ven más cambios en los resultados; esto puede deberse a que hubo una mayor
conciencia de el trabajo que hace esta función ejecutiva y que como lo señala la teoría, esta suele ser de
soporte más evidente en las tareas académicas y se desarrolla en etapas más tempranas en el individuo
(Luciana y Nelson, 2002, Luciana, Conklin, Hooper & y Yarger, 2005, citados por Flores, et. al, 2014); de
hecho en el módulo de acompañamiento se puede observar en los testimonios registrados mayor
minuciosidad en la definición y percepción de su funcionamiento.
Sin embargo estos resultados contrastan de manera notoria con los obtenidos en el instrumento de
valoración en donde el porcentaje obtenido por los participantes en los ítems que valoran su memoria de
forma alta son el 35%. Es este punto en el que se puede observar cómo la percepción de los estudiantes
difiere en alguna medida de la realidad de su desempeño. Lo anterior se puede ver en la siguiente figura.
En el caso del sendero que mide flexibilidad y memoria, los resultados también evidencian algunas
mejoras.
La misma situación que se presentó en la anterior función ejecutiva se repite en esta, pues los resultados
se incrementan en dos participantes que obtuvieron un punto más por decápito pero uno de los
estudiantes desciende dos puntos en la prueba final. Es importante recordar que esta función tiene
relación con la forma de ver las situaciones que se presentan y las posibles soluciones, lo cual implica una
serie de procesos, aspectos y decisiones por tomar (Anderson, 2001; Cinan, 2006); con lo cual no es fácil
incrementar su desempeño de manera inmediata a través de un entrenamiento o acompañamiento y este
punto lo recalcan los participantes del estudio cuando expresan sus testimonios en el módulo preparado
para ello ya que señalan la necesidad de reflexionar más sobre las situaciones y de analizar con más
cuidado sus reacciones y pensamiento en un futuro cercano cuando estas situaciones se vuelvan a
presentar y por supuesto, poner en práctica lo aprendido.
Estas evidencian tienen vínculo con la percepción que los participantes evidencian en los resultados
obtenidos en el instrumento de autovaloración.
Dado lo anterior su visión acerca del funcionamiento que ellos evidencian en esta función ejecutiva tiende
a ser bajo aunque en contraste con los resultados de las pruebas en realidad su rendimiento es medio alto.
Este punto puede explicarse por la complejidad que conlleva el trabajo que desempeña esta función
ejecutiva pues como ya se mencionó los participantes no tenían plena conciencia de cómo funcionaba y
cuál era su importancia, aspecto que en la construcción conceptual de las funciones ejecutivas es relevante
para comprender y mejorar su desarrollo (Castaño 2002; Anderson, 2002; Romine y Reynolds, 2005).

21
En el caso de la función ejecutiva de planificación, no hubo diferencia en los resultados pues todos los
participante se mantuvieron en 7 decápitos ubicándose en un rendimiento medio alto. Sin embargo a
pesar de no haber cambios cuantitativos, en el módulo de acompañamientos los estudiantes manifiestan
reiteradamente en cuanto a esta función ejecutiva la importancia de tomar en cuenta estrategias que les
permitan preparse mejor para desarrollar esta función pues la consideron un factor de éxito en su vida
académica tanto a corto como a mediano y largo plazo y esto es congruente con la teoría respecto a la
planificación pues esta implica una serie de decisiones, de elementos por tomar en cuenta y por conjugar
para poder organizar las prioridades y llevar a cabo los proyectos hasta sus etapas finales (Moraine, 2014;
Wright, Wanley, 2003).
De manera interesante se recalca que su visión respecto al desempeño de la planificación como función
ejecutiva en el instrumento de autovaloración esta tiende a ser levemente alta.
A pesar de ello, esta percepción en comparación con su rendimiento en las pruebas no es distante pues
también hay un porcentaje que lo considera a nivel medio y algunos a nivel bajo lo que puede relacionarse
con el resultado ofrecido en las pruebas tanto inicial como final; sin embargo vale decir que estas
percepciones tuvieron una mayor amplitud al participar en el módulo de acompañamiento como ya lo
mencionaron en las evidencias recopiladas en el mismo.
Al hacer un contraste de la información captada a lo largo de todas las fases investigativas se puede
determinar que estos participantes tenían un nivel de funcionamiento que les permite tener un desempeño
adecuado a nivel académico en la carrera elegida por ellos; sin embargo presentaron aspectos que
requerían estimulación y acompañamiento tal cual se había planteado inicialmente en este proyecto y fue
evidenciado en la aplicación de las pruebas psicométrica en la fase inicial.
El módulo de acompañamiento fue de utilidad no solamente para brindarles estrategias de entrenamiento
e información que les permitió comprender cómo trabajan esas funciones sino que además les dio el
espacio para reflexionar, valorar y hacer cambios con miras a un incremento en su desempeño.
El instrumento de autovaloración también les brindó como herramienta la posibilidad de visualizarse en
situaciones que requieren del funcionamiento de estas habilidades lo cual es dio la opción de
autorreflexionar sobre sus capacidades al respecto.
Al realizar las últimas pruebas pudieron expresar y valorar de forma concreta si este proceso les había
sido de utilidad lo cual evidencia que así fue pues no solamente tendieron a presentar leves mejorías en
sus desempeños sino que además abrieron su visión respecto a la importancia de conocer cómo funciona
su cerebro y cómo pueden mejorar lo que redunda en una mejora en su trabajo académico.

Conclusiones
A partir de los resultados previamente analizados y en relación directa con los objetivos de la presente
investigación, se llega a las siguientes conclusiones:
1. Hay una preocupación desde la Universidad para apoyar las realidades de sus estudiantes en
cuanto al entrenamiento y mejoramiento de las funciones ejecutivas con miras a una mejora en su
rendimiento académico y la conclusión de sus estudios superiores principalmente en aspectos de
planificación, organización, toma de decisiones, iniciativa y visión a corto y mediano plazo.
2. Los participantes del proceso de estudio provenían de diferentes zonas geográficas del país y poseían
características bastante heterogéneas entre sí por lo que es muy probable que representen a una gran parte
de los estudiantes de la Universidad. Aunque este estudio no permite hacer generalizaciones estadísticas,
el nivel de detalle y profundidad en cuanto al análisis de las características del desarrollo de las funciones
ejecutivas de los participantes es muy valioso para proponer acciones futuras que beneficien a toda la
población de estudiantes.
3. De la totalidad de participantes que inició el proceso, 14 concluyeron el módulo de
acompañamiento y solamente 10 finalizaron la aplicación final de las pruebas psicométricas. Los
estudiantes que lograron finalizar la participación en el proceso son aquellos que tienden, en su mayoría,
a ser los estudiantes con niveles medios, medios-altos o altos en el desarrollo de las funciones ejecutivas.
4. No se observaron diferencias de género, edad, años de educación formal, colegios de
procedencia y otras que pudieran haber afectado el efecto positivo que tuvieron los módulos optativos,
esto quiere decir que si los módulos se completan son efectivos para poblaciones muy heterogéneas.

22
5. Las áreas en las que se encontró un nivel de desarrollo menor en la evaluación inicial fueron la
motivación, la velocidad perceptiva, la velocidad motora, la fluidez de los movimientos y la planificación
visomotora; en cambio se encontraron buenos resultados en general, en la capacidad de atención
sostenida, el control inhibitorio, la alternancia, la flexibilidad mental, la memoria operativa o de trabajo y
la memoria prospectiva. Se detectaron dificultades de alternancia y control inhibitorio en los casos de
estudiantes con problemas personales o sociales.
6. En nueve de los diez participantes que finalizaron todo el proceso, es decir a quienes se les
aplicaron las pruebas psicométricas por segunda vez, se notó una mejoría en el rendimiento. En
promedio, los estudiantes que mejoraron pasaron de un decápito promedio de 4,9 a uno de 6,5; esto es,
el rendimiento promedio de estos estudiantes pasó de un nivel medio-bajo en el desarrollo de las
funciones ejecutivas a un nivel medio. Esto quiere decir que el módulo formativo es de utilidad tal cual
está planteado para el fortalecimiento de las funciones ejecutivas de los estudiantes.
7. Los estudiantes que concluyeron el módulo de acompañamiento mostraron una participación
entusiasta y activa al desarrollo de los procesos propuestos al interior del mismo; esto dio como resultado
nueva adquisición de conocimientos en cuanto a cómo trabajan las funciones ejecutivas en su vida, qué
implicaciones tiene en las decisiones y reacciones cotidianas y cómo estas se enlazan con otras funciones
ejecutivas.
8. Los procesos de acción-reflexión-transformación fueron evidentes a lo largo de las cuatro
semanas del módulo, en el que cada quien hacía sus aportes desde su propia percepción y compartía
información respecto de los cambios, acciones de mejora y debilidad a superar en cada función ejecutiva
de acuerdo a su situación particular. En ese sentido se estimuló la reflexión en torno a aprendizajes
logrados y su incorporación inmediata a la vida cotidiana de cada participante como consecuencia de la
acción transformativa que pretendía el estudio.
9. En relación con cada una de las funciones ejecutivas desarrolladas a lo largo del módulo de
acompañamiento, puede señalarse que los participantes visualizaron la importancia que tiene la memoria
de trabajo para captar y retener información y luego usarla de manera oportuna y efectiva en sus
actividades académicas. Además, varios de los participantes encontraron que requerían un refuerzo mayor
para incrementar su capacidad de memoria.
10. En lo referente al control inhibitorio durante el desarrollo del modulo se observó en los
participantes la recurrente necesidad de realizar análisis retrospectivo de las actuaciones y actitudes que
ellos han mostrado a lo largo de su vida estudiantil y la influencia de su nivel de desarrollo de esa función
ejecutiva. También denotaron la importancia de la motivación en relación con su desempeño académico
y la necesidad de concentrarse y focalizar su atención para el logro de sus tareas y, en general, sus metas
tanto a corto como a mediano plazo.
11. Durante el desarrollo del modulo de acompañamiento se observó que la mayoría de los
participantes pocas veces consideran todas las variables o condiciones contextuales a la hora de tomar
decisiones, tanto en el ámbito académico como personal. En este sentido, la mayoría de los participantes
realizó planteamientos orientados hacia asumir m{as decididamente los procesos de toma de decisiones,
especialmente de aquellos aspectos que con frecuencia han delegado a otras personas o instancias.
12. Respecto a la planificación, pese a que los participantes tienden a presentar fortaleza en cuanto
a planificar las actividades académicas, a través del modulo de acompañamiento, pudieron incorporar
nuevas dinámicas o estrategias que le ayuden a efectivizar sus procesos de planificación.
13. El desarrollo del modulo permitió una mayor comprensión, en los participantes, de la condición
concomitante de las funciones ejecutivas y de los beneficios de desarrollar acciones conscientes orientadas
a fortalecer el desarrollo de cada una de esas funciones.
12. Los estudiantes reportaron diferentes áreas y actividades en las que están aplicando los
aprendizajes y habilidades desarrolladas en el módulo formativo; entre los usos más frecuentes señalan:
estrategias para recordar las cosas, organizarse mejor en lo académico, comprender cómo aprenden,
atender y controlar necesidades relacionadas con la coordinación visomotora para que sus procesos de
planeación viso-espacial sean exitosos y la administración del tiempo y compartir los conocimientos con
familiares y compañeros de trabajo.

23
13. En cuanto a la autopercepción de sus funciones ejecutivas, se encuentra una valoración
ligeramente más baja en relación con el rendimiento que presentaron en la pruebas psicométricas. Esto
puede deberse a factores no necesariamente ligados a las funciones ejecutivas estudiadas sino a la
autoimagen o autoeficacia percibida por cada participante.
14. Las funciones ejecutivas en que autovaloraron más alto fue en el control inhibitorio seguido por
la planificación seguida luego por la memoria y luego la flexiblidad, lo cual no es congruente con lo que
evidenciaron en las pruebas psicométricas en las que principalmente obtuvieron mejores resultados en
memoria seguida por control inhibitorio seguida por flexibilidad y con ningún cambio cuantitativo en
planificación.
15. En la primera evaluación, el TESEN reveló un nivel de desarrollo un poco mayor que el
reportado por el ANILLAS, que pareció representar una dificultad mayor para los estudiantes (esto
porque gran parte de la ejecución del anillas depende de la coordinación visomotora, área en la que se
presentó dificultad con más frecuencia). Sin embargo, en ambas pruebas hubo mejorías en la segunda
aplicación. El cambio más alto demostrado se presentó en la segunda aplicación del ANILLAS; algunos
estudiantes reportaron que les había sido de gran utilidad el informe inicial para darse cuenta de que
debían mejorar la coordinación y velocidad de sus movimientos; en este sentido, se puede decir que
comenzaron a planear sus movimientos en el espacio de una forma más consciente. La aplicación del
PORTEUS en la evaluación final permitió confirmar que, en efecto, hubo una mejoría en el desarrollo
de las funciones ejecutivas y que el cambio positivo en los resultados no se debe al aprendizaje de los
procedimientos de las otras dos pruebas.
15. En la comparación de los resultados de las evaluaciones psicométricas, las áreas en las que se
notaron más los cambios o mejorías tanto a nivel cualitativo como cuantitativo fueron: (a) la motivación
hacia las tareas a partir del conocimientos que obtuvieron sobre cuál es el desarrollo de sus funciones
ejecutivas y cómo se puede mejorar, (b) la fluidez y coordinación visomotora que determinan el éxito
posterior a una buena planeación visoespacial y (c) la planificación para la ejecución efectiva y rápida de
las actividades propuestas. Estos quiere decir que el módulo formativo sirvió para estimular las áreas en
las que se había encontrado un desarrollo menor.
16. Las razones por las cuales los estudiantes consideran que tuvieron una gran mejoría se destaca el
hecho de haber recibido un informe sobre qué son las funciones ejecutivas, cómo las han desarrollado y
en qué aspectos debían enfocarse a la hora de realizar las prácticas incluidas en el módulo de
acompañeramiento. Para muchos fue la primera vez que se enfrentaron a la idea de que había algún tipo
de ejecución que podían realizar de otra manera.
17. A pesar de las evidentes mejorías en todas las otras áreas, hubo dos en la que se detectaron
errores comunes: (a) En primer lugar un trazo sinuoso, tembloroso o vago a la hora de resolver los
laberintos del PORTEUS, quizás porque las recomendaciones dadas en el informe inicial y las actividades
de las unidades de los módulos formativos hacían referencia y entrenaban la coordinación visomotora
como parte del proceso de planeación visoespacial, en contextos más amplios (solución de actividades
con herramientas electrónicas y organización de materiales de estudio) pero no se consideraron
actividades de entrenamiento de la motora fina semejantes a las del apresto de los niños preescolares. En
futuras investigaciones podría valorarse si este tipo de entrenamiento podría mejorar la precisión en el
trazo y la ejecución de actividades que involucren la motora fina. (b) Por otro lado, varios estudiantes
continuaban la línea del trazo en los laberintos cuando estaban observando hacia dónde deberían seguir,
en vez de detenerse, observar y luego continuar. Es evidente que estos estudiantes fortalecieron su
capacidad de planificar, ahora queda pendiente desarrollar su capacidad de detenerse para verificar si el
planeamiento inicial está funcionando. Esto se les señaló como recomendación en el informe final y es
importante incluirlo en la última unidad del módulo formativo.
18. Entre las conductas observadas durante la aplicación de las pruebas, llamó la atención que
aquellos estudiantes que eran capaces de automonitorear su ejecución y corregirla, también tuvieron un
cambio positivo mayor en su nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas.
19. Si bien algunos de los estudiantes que desertaron de este proceso justificaron su salida con “un
exceso de responsabilidades”, fueran estas laborales, académicas o personales, cambios en sus rutinas
(laborales, académicas o personales), etc., el motivo de deserción mayor parece estar más relacionado con

24
las habilidades previas de estos estudiantes que con situaciones de su entorno o actitudinales: Quienes
desertaron obtuvieron valoraciones más bajas en la evaluación psicométrica inicial, es decir, que no
terminaron el módulo formativo aquellas personas que tienen más dificultades para planificar,
organizarse, memorizar, mantener la atención, alternar en actividades, etc. y que necesitan mayor
supervisión y reforzamientos positivos frecuentes para terminar una tarea a mediano plazo. En cambio,
quienes se adhirieron al programa hasta el final fueron los estudiantes que habían reportado mayores
responsabilidades en cuanto a su jornada laboral, al cuidado de familiares dependientes, a su carga
académica, etc. De esta manera, es recomendable que, aquellos estudiantes que en futuros procesos sean
evaluados y valorados con un nivel medio-bajo o bajo en el desarrollo de las funciones ejecutivas reciban
un seguimiento más individualizado, con llamadas y en sus sesiones de tutoría académica en donde se les
ayude a valorar los pequeños logros alcanzado y se les motive a continuar el proceso hasta el final.
20. En cualquiera de los casos se considera que para que la aplicación de estos módulos sea más
efectiva en el futuro para estudiantes con situaciones similares, habrá que contemplar la posibilidad de
realizar evaluaciones a distancia, un seguimiento individualizado virtual y sesiones optativas de atención
individual que permitan dar un acompañamiento más cercano; así como un seguimiento personalizado y
frecuente para los estudiantes que obtengan valoraciones bajas en la evaluación inicial de las funciones
ejecutivas.

25
7. Referencias
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