Modulo 1

CURSO VIRTUAL AUTOFORMATIVO
TRASTORNO
DEL ESPECTRO
AUTISTA
Curso virtual autoformativo
TRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - MÓDULO I
CRÉDITOS TÉCNICOS
Ministra de Educación: Flor Pablo Medina.

Viceministro de Gestión Pedagógica: Ana Patricia Andrade Pacora
Director General de Servicios Educativos Especiales: Paul Eduardo Gonzalez Oporto
Directora de Educación Básica Especial: Ana Clotilde
Equipo de redacción: xxxxxxx
Equipo editorial: xxxxxx
Corrector de estilo: xxxxx
Diseño y diagramación: Agencia Solution
Primera edición: Setiembre 2019.
Tiraje: xxxx ejemplares.
Editado en:
Ministerio de Educación
Av. De la Arqueología, cuadra 2, San Borja, Lima, Perú.
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Impreso en:
xxxxxxxx
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2016-09250
Impreso en el Perú/Printed in Peru.

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Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier
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total o parcialmente, sin permiso del Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación
Derechos Reservados
2019
CURSO VIRTUAL AUTOFORMATIVO
TRASTORNO
DEL ESPECTRO
AUTISTA
MÓDULO I
Marco Teórico del Trastorno
del Espectro Autista
Contenido
¿Qué sabemos sobre el

Trastorno del Espectro
Autista: TEA?
1 ¿Qué características
presenta la persona con
TEA, según el DSM 5?
¿Qué niveles de
severidad tiene la
2
persona con TEA
según el DSM 5?
3 ¿Qué estudios e
investigaciones hay
acerca de su etiología?
¿Qué características
presentan los estudiantes
con Trastorno del
4
Espectro Autista en los
diferentes niveles de
desarrollo?
5 Recursos
complementarios
para el participante
Aplicación de lo
6
aprendido
7 Referencias
bibliográficas
6 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

MÓDULO II
Introducción
En el Perú, la Ley N° 30150 de Protección de las personas con Trastorno
del Espectro Autista (TEA) y su Reglamento el Decreto Supremo 001-2015
MIMP, desarrolla todo un marco legal que busca garantizar una intervención
oportuna y de calidad a la persona con TEA.
Pero, ¿cuál es la definición de esta condición de vida? solemos ver en las

campañas de difusión del TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) el
uso del color azul, color que se ha transformado en un símbolo del autismo
y que representa de alguna manera lo que viven a diario las familias y las
personas con este trastorno.
ASPAU (2007), menciona que el azul a veces es “brillante como el mar en un

día de verano, y otras veces, ese azul oscurece y se disipa como un mar de
tempestad”, de esta manera nosotros podemos reconocer que el trastorno
del espectro autista es una condición cuya intensidad se manifiesta en cada
persona de forma particular, es por eso que algunos autores la denominan
AUTISMOS, porque no hay casos de autismo uno igual al otro.
Valdez (2016), explica que este trastorno es tan variado, como la existencia
de cada una de las personas; por lo tanto, el reto es aprender a detectar e
intervenir oportunamente desde nuestro rol, dentro y fuera del aula.
Por ello el presente módulo nos permitirá definir el TEA, así como conocer
las teorías relacionadas a su origen y las características que la sociedad
científica determina en esta población.
Así mismo puntualiza sobre todo en los signos e indicadores que se

presentan a temprana edad, con la finalidad de que la comunidad educativa
pueda contar con información real del tema y haga las derivaciones
pertinentes y estos casos sean atendidos tempranamente en los Programas
de Intervención temprana (PRITE) y centros especializados.
Curso virtual autoformativo - Transtorno del Espectro Autista 7

Lectura de reflexión
A continuación se presenta el siguiente caso:
Santi, es un niño que va a su control de los 24 meses.

En su última visita pediátrica, Rosa, su mamá, había
comentado que a pesar de que estaba cumpliendo
con la tabla de crecimiento para su edad, siente que
está avanzando un poco más lento que su hermana
mayor cuando tenía la misma edad. También mencionó
que muchas veces parecía perdido en su mundo, y no
respondía a su nombre
En los últimos 6 meses, Santi ha progresado muy poco,

y ahora es evidente que no está aprendiendo palabras
nuevas. Su mamá también señala que a pesar de que
le habla para pedir cosas, como juegos o comida, rara
vez hace contacto visual. Le encanta ver la patrulla
canina; pero, repite “todo” lo que dicen los personajes
literalmente, y a veces lo hace fuera de contexto.
(Kolevzon & Trelles , 2019).

MÓDULO II
A partir de la lectura, contestamos:
Tomando en consideración el caso leído, comparte tu experiencia profesional a partir de

las siguientes preguntas:
1. ¿Qué signos de alarma presenta Santi?
2. ¿Crees que Santi presenta signos de Trastorno del espectro autista (TEA),
por qué?
3. ¿A la edad de Santi se puede diagnosticar el TEA, por qué?
4. ¿Cuál es el siguiente paso, después del diagnóstico?

¿Qué sabemos sobre el trastorno
1 del espectro autista: TEA?
Para comprender la denominación vamos a hacer una descripción del proceso

histórico del termino TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA).
INICIALMENTE
El termino de autismo ha sufrido cambios desde su aparición, según Alonso

(2009) fue probablemente acuñado por Eugen Bleuler a principios del siglo
XX, coincidentemente es la misma persona que utilizo por primera vez el
término “esquizofrenia”. Es así que Bleuler en esos años, llamo autista a un
comportamiento esquizofrénico, por ello durante muchos años el autismo era
un signo dentro de la enfermedad mental de la esquizofrenia.
LUEGO
Leo Kanner en el año 1943, fue un médico psiquiatra austriaco quien trabajaba
en la Universidad John Hopkins, y publicó en 1943 un primer artículo (Autistic
Disturbance of affective contact) donde observó a un grupo de niños y niñas
cuyas conductas no eran propias de una esquizofrenia, porque tenían un común
denominador que era el aislamiento personal, los problemas de comunicación y
conductas o patrones de comportamiento no comunes, la cual se observaba en
la etapa temprana del desarrollo infantil, por lo tanto a este tipo de trastorno lo
llamó “Disturbio Autista infantil” y lo diferenció de la esquizofrenia.
CASI AL MISMO TIEMPO
Coincidentemente, pero en diferente ciudad otro médico Hans Asperger en el

año 1944, también observó las mismas conductas autistas en niños, pero destacó
algunas características adicionales, tales como talentos específicos, memoria
prodigiosa y determinó que estos signos y síntomas deberían denominarse
“psicopatía autística”.

MÓDULO II
DEFINICIÓN SEGÚN EL DSM IV
Después de la segunda guerra mundial, se origina el Manual de Salud Mental

de la Asociación Americana de Psiquiatría DSM, donde aparece el trastorno en
su IV edición, denominándola ahí Trastorno Generalizado del desarrollo TGD,
refiriéndose a un conjunto de trastornos que se caracterizan por ser de diferente
grado de severidad y se presentan de forma generalizada en varias áreas del
desarrollo, tales como: las habilidades para la interacción social, habilidades para
la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades
estereotipadas.
Trastorno Generalizado del desarrollo TGD y los

trastornos que representaba
El TGD presentaba 4 tipos de trastorno y un síndrome,

los cuales se detallan a continuación:
Trastorno autista, cuyas características eran esenciales del trastorno

autista cuyo nivel de severidad es mayor, denominado también autismo
infantil temprano, autismo infantil o autismo de Kanner”.
El Trastorno desintegrativo de la infancia, la característica esencial

es una marcada regresión en múltiples áreas habilidades sociales o
comportamiento adaptativo, tras un período de por lo menos 2 años de
desarrollo aparentemente normal (Criterio A), pero antes de los 10 años de
edad, el niño experimenta una pérdida clínicamente significativa de estas
habilidades adquiridas anteriormente.
El trastorno Generalizado del desarrollo no especificado (TGD NOS).

Esta categoría se utilizó para definir una alteración grave y generalizada
del desarrollo en todas las dimensiones sociales y comunicativas.
El trastorno de Asperger, en contraste con el trastorno autista, no existen

retrasos del lenguaje significativos Además, no se observan retrasos en el
desarrollo cognoscitivo y no hay una alteración muy grave en el desarrollo
de habilidades sociales durante la infancia.
El síndrome de Rett, fue descrito en 1966 por el pediatra Andreas Rett

como el “autismo de la niña”, porque este síndrome solo afecta al género
femenino y se presente de forma degenerativa con signos de autismo
severo y apraxias que son dificultades del movimiento, además de
convulsiones y desordenes orgánicos anexos.

LORNA WINGG 1976
Presenta por primera vez, el término espectro para intentar reconocer las
características del síndrome autista EN TODAS LAS VARIACIONES que se
observa en la persona con dicha condición de vida. Y en el año 1979 Lorna Wing
y Judith Gould, determinan que el término “espectro” se relaciona además con
un “CONTINUO”, no como una categoría cerrada, sobre el cual se presentan
diferentes INTENSIDADES de los signos principales de forma abierta, según la
persona que presente el espectro autista.
DEFINICION ACTUAL DSM 5 2013
Los Trastornos del Espectro Autista (en adelante TEA) son considerados
una alteración del desarrollo neurológico, los cuales, siguiendo los criterios
de diagnóstico de la clasificación internacional DSM 5, se caracterizan por la
presencia de distintos niveles de intensidad, en cuanto a la gravedad de los
síntomas que presenta.
REVISEMOS LO APRENDIDO ESTA PRIMERA PARTE
1. Recordemos cual es el proceso histórico del concepto del TEA
AUTOR ¿QUÉ PROPONE?
Eugen Bleuler
1908
Leo Kanner
1943
Hans Asperger
1944
DSM 4
Lorna Wing y Judith

Gould 1976
DSM 5
2013

MÓDULO II
2. En la actualidad, a partir del DSM 5, ya no utilizamos el término de Trastorno Generalizado

del Desarrollo TGD, para referirnos a los estudiantes con autismo, sino utilizamos el
termino de trastorno del espectro autista- TEA, que reúne a 4 trastornos y 1 síndrome
que son:
TEA
TGD

¿Qué caracteristicas presenta el
2 TEA según el DSM 5?
La Asociación Americana de Psiquiatría, en el año 2013,

presenta el Manual de Salud mental Edición 5-DSM 5, donde
se consideran las siguientes características fundamentales
del trastorno del espectro autista: un desarrollo de la
interacción social y de la comunicación claramente
anormal o deficitaria, y un repertorio muy restringido de
actividades e intereses.
Menciona textualmente los siguientes criterios para su diagnóstico:
1. Déficits en reciprocidad socio-emocional, tales como:

- Acercamiento social anormal,
- Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos,
- Disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos.
- Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
A 2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en

Déficits la interacción social, tales como:
persistentes - Comunicación verbal y no verbal poco integrada,
en comunicación - Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje
y en la interacción corporal,
social en diversos - Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos,
contextos. - Falta total de expresión facial y de comunicación no
verbal.
3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender

relaciones sociales, tales como:
- Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos
contextos sociales,
- Dificultades para compartir el juego imaginativo o para
hacer amigos,
- Ausencia de interés por las otras personas

MÓDULO II
1. Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o

repetitiva, tales como:
- Estereotipias motrices simples,
- Alineación de juguetes,
- Cambio de lugar de los objetos,
- Ecolalia,
- Frases idiosincráticas
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas,

o patrones ritualizados de comportamiento verbal y no
B verbal, tales como:
- Elevada angustia ante pequeños cambios,
Patrones - Dificultades con las transiciones,
repetitivos y - Patrones de pensamiento rígidos,
restringidos de - Rituales de saludo,
comportamientos, - Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer
intereses o los mismos alimentos cada día
actividades,
que se manifiestan
3. Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en
al menos dos o
cuanto a su intensidad y focos de interés se refiere; por
más síntomas.
ejemplo:
- Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos
inusuales,
- Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes
4. Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o

interés inusual por los aspectos sensoriales del entorno; por
ejemplo:
- Aparente indiferencia al dolor/temperatura,
- Respuesta adversa a sonidos y texturas específicas,
- Oler o tocar excesivamente objetos,
- Fascinación visual con luces o movimientos
Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano.
Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral o en otras
importantes para el funcionamiento habitual.
Las alteraciones no se explican por una discapacidad intelectual o por un retraso

global del desarrollo.

¿Qué niveles de severidad
3 presente el TEA según el DSM 5 ?
Este manual también especifica el nivel de severidad que pueden presentar las
personas que presentan este trastorno, se resume en:
Características comunes Necesidad educativa

del niño con TEA especial
Nivel 3 requiere un apoyo muy notable
Déficits severos en habilidades de La inflexibilidad del

comunicación social verbal y no verbal que comportamiento, la extrema
causan alteraciones severas en el funcionamiento, dificultad afrontando cambios
inicia muy pocas interacciones y responde u otros comportamientos
mínimamente a los intentos de relación de restringidos/repetitivos,
otros. Por ejemplo, una persona con muy interfieren marcadamente en
pocas palabras inteligibles que raramente inicia el funcionamiento en todas
interacciones sociales, y que cuando lo hace, las esferas. Gran malestar o
realiza aproximaciones inusuales únicamente para dificultad al cambiar el foco de
satisfacer sus necesidades y sólo responde a interés o la conducta.
acercamientos sociales muy directos.
Nivel 2 Requiere un apoyo notable
Déficits marcados en habilidades de El comportamiento

comunicación social verbal y no verbal; inflexible, las dificultades
los déficits sociales son aparentes incluso para afrontar el cambio,
con apoyos; inician un número limitado de u otras conductas
interacciones sociales; y responden de manera restringidas/repetitivas,
atípica o reducida a los intentos de relación de aparecen con la frecuencia
otros. Por ejemplo, una persona que habla con suficiente como para ser
frases sencillas, cuya capacidad para interactuar obvios a un observador
se limita a intereses restringidos y que manifiesta no entrenado e interfieren
comportamientos atípicos a nivel no verbal. con el funcionamiento en
una variedad de contextos.
Gran malestar o dificultad al
cambiar el foco de interés o la
conducta.

MÓDULO II
Nivel 1 Requiere ayuda
Las dificultades de comunicación social La inflexibilidad del

causan alteraciones evidentes. Muestra comportamiento causa
dificultades iniciando interacciones sociales y una interferencia
ofrece ejemplos claros de respuestas atípicas significativa en el
o fallidas a las aperturas sociales de otros. funcionamiento en uno
Puede parecer que su interés por interactuar o más contextos. Los
socialmente está disminuido. Por ejemplo, una problemas de organización y
persona que es capaz de hablar usando frases planificación obstaculizan la
completas e implicarse en la comunicación pero independencia.
que a veces falla en el flujo de ida y vuelta de las
conversaciones y cuyos intentos por hacer amigos
son atípicos y generalmente fracasan.
RECORDEMOS:
Los Niveles de apoyo se denominan:
Los niveles de apoyo

establecen
1
NIVELES DE APOYO
TEA
3

4 ¿Qué estudios e investigaciones
se proponen como etiología o
causas?
Estudios sobre la Teoría de la Función Ejecutiva

Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades implicadas en la generación,
la supervisión, la regulación, la ejecución y el reajuste de conductas adecuadas para
alcanzar objetivos complejos, especialmente aquellos que requieren un abordaje
novedoso y creativo. (Verdejo-García & Bechara, 2010)
Funciones ejecutivas
(Barkley, 2019)
Este tipo de teoría específica, que las causas del TEA están ligadas a un déficit
en la función ejecutiva responsable del control y la inhibición del pensamiento
y la acción. Estas funciones son necesarias tanto para una acción motora muy
sencilla, como para planificar y ejecutar pensamientos e intenciones complejas.
Las funciones ejecutivas están involucradas en múltiples procesos complejos,
básicamente en inferencia social, motivación, ejecución de la acción, e incluso
lenguaje. (Gómez, 2010).

MÓDULO II
Estudios sobre la Teoría de la mente

“Teoría de la mente” ha sido estudiada a partir de investigaciones dadas con
chimpancés, Riviere y Nuñez (2008) mencionan a David Premack y Guy Woodruff
cuyas investigaciones datan de 1978, donde plantean al chimpancé Sara una curiosa
tarea y ella no solo resuelve los problemas planteados, sino que demuestra la capacidad
de atribuir la intención o el deseo de solucionarlo y predecir lo que tenía que hacer
para resolverlo, una insipiente capacidad mentalista, llamada Teoría de la mente.
Podemos Visualizar
El Experimento
https://sites.google.com/site/loschimpancespremack/
Un ejemplo de teoría de la mente es el engaño, donde

un individuo “sabe” que él otro tiene una representación
errónea de una situación (cuando no es él mismo quien
la induce) y se aprovecha de esta situación en beneficio
propio, gracias a que “predice correctamente la conducta
del otro” en función de la representación errónea que este
posee y que el individuo engañoso distingue de la propia.
Las investigaciones tomadas por Gómez (2008), acerca de la Teoría de la Mente,

señalan que los niños, entre 3 y 5 años, en su desarrollo cognitivo, social y emocional,
adquieren la habilidad de reflexionar y comprender los comportamientos, intenciones,
pensamientos y sentimientos de los demás, en este rango de edad se dan cuatro hitos
evolutivos:
1. Sentido de autoconciencia manifestada a través de la expresión de emociones

negativas, de conductas desafiantes y oposicionistas.
2. Comprensión de los demás a través del incremento distinguir entre su propio yo y

el de los otros.

3. Creciente sensibilidad hacia las normas sociales y morales.
4. Emergencia de formas rudimentarias de emociones auto-evaluativas, como la

culpa, vergüenza, orgullo, etc.
Teoria de la Mente en Personas con TEA
Baron-Cohen, Leslie y Frith, investigadores de la Universidad de Londres, en

el año 1985, refieren que esta capacidad de “Teoría de la mente” en la persona
con TEA, no está presente, ya que descubren que la representación de los
estados mentales de los otros, es decir, pensamientos, creencias, intenciones
y deseos, las personas con TEA tendrían, una dificultad manifiesta en elaborar
hipótesis sobre lo que otros piensan, saben o desean y esto es el origen del
porque presentan de interrelación social, propia de esta condición.
Barbolla y Garcia (1993) mencionan a Wimmer y Perner que, en 1983, presentan los
resultados de su investigación donde demostraron que los niños regulares de cuatro
años de edad podían atribuir una falsa (y además diferente) creencia a otra persona,
y podían usarlo para predecir su comportamiento, al igual que podían hacerlo los
niños con Síndrome de Down. Por el contrario, los niños autistas fallaron al demostrar
que ellos podían distinguir su propia creencia de la de otra persona avalando las
investigaciones de Baron-Cohen et al., 1985, 1986. De esta forma, a juicio de estos
últimos autores, el déficit parece ser específico del TEA y ciertamente independiente
del posible déficit cognitivo.
Podemos Visualizar el Experimento en Niños Baron - Cohen
Para graficar el tema puede ver el siguiente video sobre teoría de la mente
https://www.youtube.com/watch?v=dFOGqe6vVBA&feature=youtu.be

MÓDULO II
Visualicemos el Experimento sobre Teoría de

la Mente y la Historia de Anne y Sally
Baron- Cohen y sus colaboradores

desarrollaron un experimento
donde cada niña o niño observa la
representación de una historia con
dos muñecas:
La muñeca Sally tiene una cesta y la

muñeca Anne tiene una caja.
En el primer acto Sally coloca una

canica en su cesta y se marcha de la
habitación. Cuando Sally se va, Anne
saca la canica de la cesta y la coloca
en su caja.
Cuando la muñeca Sally vuelve a la

habitación, se le pregunta al niño o
niña que está observando todo:
“¿Dónde buscará Sally su canica?”
Un niño regular señalará que Sally

buscará la canica en el cesto porque ella no sabe que Anne ha cambiado la
canica y la ha puesto en su caja. El niño con dificultades en teoría de la mente,
por ejemplo con TEA, dirá que Sally buscará la canica en la caja, porque no
entiende que Sally, no se encontraba presente físicamente cuando la canica fue
cambiada de sitio, por lo tanto no puede representar el pensamiento que tiene
Sally, porque asume lo que él como observador ve, no lo que está pensando la
muñeca, que es que la canica aún está en el cesto, lugar último en el que ella
la había dejado. Los niños y niñas de hasta los 4 años dirán que Sally buscara
la canica en la caja, porque no son capaces aun de tener en cuenta otro punto
de vista distinto al suyo. Mientras tanto niños de 6 años a más, en condiciones
óptimas ira comprendiendo que hay un pensamiento que acompaña a cada
persona y podrá entender que Sally puede actuar en base a una falsa creencia,
que las personas tienen sus propios estados mentales.

Estudios sobre Coherencia central
Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades implicadas en la generación,
la supervisión, la regulación, la ejecución y el reajuste de conductas adecuadas para
alcanzar objetivos complejos, especialmente aquellos que requieren un abordaje
novedoso y creativo. (Verdejo-García & Bechara, 2010)
Desde la hipótesis del déficit en Coherencia Central (Frith y

Happé, 1994), se sostiene que, en las personas neurotípicas1,
existe una tendencia a procesar la información que llega del
contexto de forma global, es decir, el procesamiento global
predomina sobre los detalles. En el caso de las personas con
TEA el procesamiento está centrado en los detalles, es decir
se procesan los detalles a expensas del procesamiento global.
De este modo, las personas con TEA tendrían aumentada la
discriminación y reducida la generalización a nivel perceptivo.
Esto explicaría su mejor ejecución en tareas que priman este tipo
de procesamiento como, por ejemplo, las figuras enmascaradas.
(Martínez & Cuesta, 2012)
Según Frith y Happé en 2006, la

hipótesis de la coherencia central débil
se ha modificado.
La coherencia central permite integrar

toda la información que recibimos para
darle un significado global y dentro de
un contexto. (Mas, 2016) Las personas
con TEA presentan una percepción
disgregada de la realidad, generalmente
se centran en los detalles y le es muy
difícil procesar la información de
su contexto en sentido del todo. Es
importante considerar que la hipótesis
de la coherencia central débil se sustenta
en la necesidad que tiene el estudiante con TEA en poder extraer la forma y el
significado global no solo de las imágenes, sino de los sucesos y acciones, el cual
está ligado al estilo cognitivo o al procesamiento del mismo.
1 Neurotípico: Aquellas personas que no presentan trastornos de tipo autista, a personas que están dentro
de las normas. (Pillou, 2015)

MÓDULO II
Otros estudios: Teoría genética
Numerosos estudios de los últimos años han permitido reconocer

que hay un gran porcentaje de casos de TEA asociados a un
origen genético (Valdez & Ruggieri, 2011); así, en una familia con
un niño autista existe un 3-8% de probabilidad de manifestarse
un grado de severidad de TEA en los demás hijos.
Valdez y Ruggieri (2011), mencionan que, al observarse este indicador en las familias,
se hizo un estudio de TEA en gemelos idénticos, es decir, los que son genéticamente
iguales, y en gemelos fraternos, los que son genéticamente similares, pero no iguales.
Los resultados han demostrado que en gemelos iguales en ambos individuos se
presenta el trastorno en un porcentaje mayor al 60%. Mientras que los resultados en
gemelos fraternos (mellizos), el trastorno se presenta en ambos individuos en un nivel
entre el 0 a 6 %. Si los genes no estuviesen involucrados en este trastorno, las tasas de
este trastorno serían las mismas para ambos tipos de gemelos.
Además de los estudios de gemelos, la investigación genética del TEA

revela que las familias de niños autistas tienen una tasa mucho más alta
de problemas de comunicación y habilidades sociales, entre sus miembros
directos o indirectos, siendo estas características de TEA típicas.
Regiones cromosómicas implicadas en la etiología del autismo
Figura tomada del link:

http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1561-31942015000100019

Por otro lado, existen casos de TEA que no presentan una causa genética. Esto es
explicado por las mutaciones existentes entre generación a otra. Los cambios genéticos,
que no son heredados si no que aparecen por primera vez, están determinados por
una mutación “novo” que se identifica en una persona y no está presente en las células
somáticas (las normales del cuerpo) de los padres, pero puede aparecer en los gametos
de los espermatozoides de los padres.
En estudios citogenéticos con técnicas de alta resolución se establece una correlación

entre defectos cromosómicos y TEA de 3 a 5%. Es así que, con la implementación de
técnicas muy sensibles como la hibridación genómica comparativa (HGC) es posible
determinar defectos cromosómicos por duplicación o deleción de muy pequeño tamaño.
Otros Factores presentes en el diagnóstico del

Trastorno del Espectro Autista
(Dietert, Dietert, & Dewitt, 2010)

Figura tomada del link:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3168222/
En el gráfico se observa los diferentes factores que se tienen presentes en

un diagnóstico de TEA, aunque las investigaciones hacen referencia al factor
genético, también hay un porcentaje mínimo pero igualmente presente, como
son los factores ambientales, donde destacan la exposición de los padres en
edad reproductiva a tóxicos como algunas drogas o espacios contaminados,
con ciertos metales, los cuales pueden generar alteraciones en sus genes o
componentes químicos a nivel de sus células reproductivas, presentando sus
hijos o hijas indicadores de TEA en diferentes niveles de severidad.

MÓDULO II
¿Qué características presentan

5 los estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista en los Diferentes
Niveles de Desarrollo?
Las características de un estudiante con TEA, en muchos casos son igual al desarrollo
común del niño o niña, pero obviamente están presentes los indicadores que el DSM
5 especifica como signos contundentes del TEA.
Durante la Infancia
En los primeros años, sus dificultades serán observadas

con mayor visibilidad y las potencialidades con mayor
notoriedad son las habilidades visuales y la memoria
fotográfica que está presente en la mayoría de
estudiantes con TEA en cada una de los niveles de
afectación, por ello la importancia de utilizar apoyos
visuales.
Los niños con TEA del nivel 1, que asisten a instituciones de educación básica regular
usualmente, presentan:
• Cociente intelectual normal o superior.
• Aspectos estructurales del lenguaje no alterados, algunos tienen una expresión oral
muy sofisticada para la edad que tienen.
• Habilidades especiales en áreas restringidas con temas como los dinosaurios, los
peces, los tipos de piedras, los números, las letras, etc.
• Buenos pensadores visuales.
• Muestran a través de signos poco convencionales el afecto que tienen a sus padres
o familiares cercanos.
• Algunos síntomas presentes en ellos, en relación a los déficits en la comunicación e

interacción social, pueden mejorar con el tiempo si son atendidos desde la infancia.
(Centros para el control y la prevención deenfermedades, 2016).

Por lo tanto, es indispensable que el docente conozca los signos del
TEA durante la primera infancia, con fines de una atención oportuna
y especializada. Así mismo es importante reconocer el directorio de
las instituciones educativas tipo PRITE (programa de intervención
temprana) y de salud que se encargan de intervenir y acompañar a
las familias con esta condición de vida.
Según la OEA, Fundación Integrar y Secretaria de Educación y cultura de Antioquia.

(2006) en el texto Orientaciones curriculares para niños y niñas con Autismo, donde se
observa indicadores típicos o signos de la persona con TEA desde la primera infancia,
por edades.
Indicadores típicos o signos de TEA en la primera infancia
Edad: 0-6 meses
Sensoriomotor
• Toca sus manos constantemente.
• Indiferencia y/o no responsabilidad (reacciones inusuales) a estímulos auditivos.
• Ciclos inusuales de sueño. Generalmente el sueño esta reducido.
• Menos activo o demandante.
• Una minoría es extremadamente irritable.
Lenguaje y Comunicación
• En esta etapa se suele apreciar presencia de balbuceo, gorjeo etc., que tiende en algunos
casos, a desaparecer alrededor de los 6 meses en adelante.
• Llanto no relacionado con necesidades
Interaccion Social
• No anticipa respuestas sociales (Demora o ausencia de la sonrisa y el reflejo anticipatorio)
• Contacto visual pobre o ausente.
• Evitación de la mirada.
• Fracaso para responder a la atención de la madre o juguete de la cuna.

MÓDULO II
Edad: 6-12 meses
Sensoriomotor
• Ciclos de sueño y comida pueden no desarrollarse naturalmente.
• En algunos casos desarrollo motor desigual.
• Transición para las comidas en la mesa es difícil.
• Apego inusual a los objetos.
• Parece sordo, por su aparente falta de respuesta a estímulos auditivos de diferente
intensidad.
• Mecerse persistentemente
• Hiper y/o hipo sensibilidad a estímulos sensoriales.
• Rigidez cuando se le carga.
• Golpeteo repetitivo de objetos.
• El balbuceo puede parar.
• No imita sonidos, gestos o expresiones.
• Desinteresado en comunicarse.
Interaccion Social
• Afecto plano, difícilmente se involucra en juegos de bebes.
• No hace gesto de adiós.
• No se interesa por juguetes.
• Puede estar extremadamente aislado y rechazar activamente la interacción o acepta algo
de atención pero imita poco.
• Difícil de calmar cuando se irrita.
Habilidades Imaginativas
• Conducta motora repetitiva en el juego secuenciado.
Edad: 12-24 meses
Sensoriomotor
• Problemas de sueño.
• Habilidades previamente adquiridas pueden desaparecer.
• Hipo / Hiper sensibilidad a estímulos
• Busca estimulación repetitiva
• Aparecen manerismos motores repetitivos Ejm: Aleteo de manos.
• No habla o solo dice palabras ocasionalmente.
• Habla puede desaparecer.
• Ausente la habilidad para usar gestos
• Los sonidos son usados no comunicativamente.
• Pueden estar presentes sonidos ecolálicos (eeeee)

Interaccion Social
• Aislamiento.
• Ausente la ansiedad por separación
• Poco interés en explorar.
• Uso idiosincrático de juguetes (rotarios)
• Alineamiento de objetos.
Edad: 24-36 meses
Sensoriomotor
• Continúan problemas de sueño.
• Parece capaz de hacer cosas pero rechaza hacerlas.
• Retardo en habilidades de autocuidado
• Excesiva irritabilidad.
• Continúa hipo/hiper sensitividad y manerismos.
• Hiperactividad o hipoactividad.
• No habla o habla intermitente.
• Ecolalia.
• Se observan habilidades cognitivas específicas como por ejm: Buena memoria repetitiva.
• Llevan los adultos de la mano para comunicar necesidades.
• Tono o ritmo inusual en el habla (en algunos casos es un tono plano o robótico).
Interaccion Social
• No juega con otros niños.
• Prefiere estar solo.
• Uso idiosincrativo de juguetes. (no usa el juguete, según su función ejemplo ante los carros
solo gira la llanta o los alinea)
• Objetos en la boca continuamente.
• Juego simbólico ausente.
• Continúa conducta motora repetitiva.
Fascinación visual por objetos que se mueven o con la luz.
Habilidad visomotoras pueden evidenciarse (Ejm uso de rompecabezas)

MÓDULO II
Edad: 36-60 meses
Sensoriomotor
• Algunos problemas continúan.
• Sensitividad a los estímulos y manerismos motores pueden disminuir.
• No habla o habla rara vez.
• Ecolalia (repetición mecánica del habla de otros en diferentes tiempos)
• Reversión de pronombres (se refiere a sí mimo por su nombre, en vez del uso del yo)
• Tono o ritmo inusual en el habla
• Pensamientos inusuales.
Interaccion Social
• Algunos problemas continúan pero se vuelven más sociables.
• Cambios ambientales causan estrés que a veces es severo.
• Los objetos no son usados funcionalmente.
• Juego simbólico se limita a esquemas simples que se repiten una y otra vez.
• Puede ser incapaz de hacer pantomimas.
• Juego sociodramático está ausente.
Tabla tomada de OEA, Fundación Integrar y Secretaria de Educación y cultura de Antioquia. (2006)
Orientaciones curriculares para niños y niñas con Autismo
A partir del análisis y reflexión del vídeo”Los Primeros Signos característicos del
Trastorno del Espectro Autista o TEA” (América del Norte Español)
Recuperado en el siguiente Link:
https://www.youtube.com/watch?v=kdo5e-t8jJ4

RECORDEMOS:
Recordemos cuales son los indicadores de TEA a nivel de lenguaje, comunicación e
interaccion social a los 24 meses
niño o niña
con señales o
indicadores de tea
a los 24 meses
Durante la adolescencia
La llegada a la adolescencia para la persona con TEA o

sin está condición, siempre es una etapa del desarrollo
de cambios, donde se activan varias hormonas y generan
una mayor necesidad socio afectiva, por ello suele ser un
momento complicado en lo relativo a las relaciones sociales
ya que las relaciones con los iguales cobran una especial
importancia en ese periodo.
ATYPICAL EN NETFLIX es una serie que muestra un típico

autista en la etapa joven. Ver en el siguiente link de que trata:
https://www.youtube.com/watch?v=cSN01JRM6Ew

MÓDULO II
Que debemos tener en cuenta en la persona con TEA Nivel 1 y Nivel 2
Las personas con TEA nivel 1 y nivel 2, encuentran difícil compartir su tiempo de
ocio con iguales ya que muchas de las actividades tienen un marcado carácter
social o no se ajustan a sus ámbitos de interés.
Por otra parte la carencia de habilidades sociales les convierte con frecuencia
en víctimas de abusos por parte de sus compañeros en el entorno escolar.
(Martínez & Cuesta, 2012), por ello es muy importante que los docentes puedan
estar alerta en los espacios de recreación e incluso de autovalimiento e higiene, los
estudiantes generalmente con TEA, durante el recreo gustan de ir a la biblioteca
o lugares donde no se sientan sobrecargados de estímulos sensoriales y sociales.
Algunos tipos de conducta como por ejemplo los movimientos estereotipados

van siendo menos frecuentes con el incremento de edad, mientras que
otros como por ejemplo los intereses restringidos aparecen en la infancia o la
adolescencia y persisten en la edad adulta, así lo sustenta (Martos, 2017).
A nivel de su desarrollo sexual, presenta dificultades tales como:
• La escasa experiencia social les convierte en adolescentes poco atractivos.
• Pueden acceder a la información a través de series juveniles o películas con contenido

pornográfico y elaboran un concepto poco realista de las relaciones de pareja y de las
experiencias sexuales.
• Dificultad para detectar cuando están siendo rechazados.
• Dificultad para comprender que otra persona tiene un interés sexual hacia ellos.
• Mala interpretación de las muestras de simpatía o cariño por parte de los demás.
• Dificultad para distinguir conductas privadas que no se pueden llevar a cabo en

situaciones públicas.
• Dificultad para respetar el espacio personal.
• Escasa habilidad para leer el lenguaje corporal de los demás.
• Falta de pudor o vergüenza ante algunos comportamientos inadecuados.
• Conductas de aproximación o contacto físico poco ajustadas al contexto
• Según las anomalías sensoriales, malestar ante algunas sensaciones y contactos físicos
(olores, ruidos, caricias, etc.).
• Necesidad de una estimulación más intensa para conseguir sensaciones placenteras.

Durante la Adolescencia
Con la llegada de la vida adulta es necesario plantearse una serie de necesidades:
• El trabajo (la inclusión laboral en puestos de trabajo ordinario, el empleo con

apoyo, la adaptación del puesto de trabajo),
• La vida afectiva (la educación sexual, la higiene, la prevención, los valores...),
• El hogar (las viviendas tuteladas...),
• La participación social (emplear los servicios comunitarios, culturales,

deportivos, religiosos, de ocio...) (Baña Castro , 2015)
GOOD DOCTOR es una serie que muestra un típico autista

desarrollándose como profesional. Ver en el siguiente link de que trata:
https://www.youtube.com/watch?v=UvS7oH2oZqc&list=PLOW5INHG8o
Qk5RBGcHnTvJvA1mtVGcSf4&index=2
El ser adulto nos obliga a asumir un rol laboral e independencia familiar, muchos de los
adultos con la condición de TEA nivel 1, logran culminar sus estudios superiores, pero sus
debilidades sociales y la falta de sensibilización de la comunidad en general no permite la
colocación rápida a nivel laboral, lo que obliga a la comunidad en general a buscar formas
de lograr que más estudiantes con TEA puedan asumir el reto de trabajar y vivir de forma
independiente cuidando su integridad personal.
Martos (2017) menciona que se presentan varias limitaciones durante esta etapa del
desarrollo sobre todo a nivel del área social, tales como:

MÓDULO II
• La dificultad para formar amistades duraderas.
• Escasa reciprocidad emocional y dificultad para comprender las necesidades

emocionales de los demás.
• Limitada comprensión de convenciones sociales, presencia frecuente de reacciones y

comentarios en contextos sociales que pueden resultar embarazosos o inadecuados.
• Poca flexibilidad para adaptar conductas a contextos.
• Escaso interés por mantener contacto con familiares y amigos.
A nivel de patrones de comunicación, presenta alteraciones tales

como:
• Pobre comprensión de pautas no verbales hierática,
• Dificultad para expresar sus propias emociones.
• Estilo conversacional poco reciproco.
• Anomalías prosódicas.
A nivel de patrones de sociales de flexibilidad, presenta alteraciones tales como:
• Incomodidad ante cambios inesperados.
• Actitud inflexible ante sus rutinas, a través de reacciones intensas de mal humor e
irritabilidad cuando no se respetan sus manías y rutinas.
• Intereses y actividades restringidas, dedicación excesiva a sus propias aficiones.
• Tendencia a centrarse en exceso en detalles perdiendo el significado global de la

situación.
A nivel emocional, presenta dificultades tales como:

• En algunos casos personalidad excesivamente infantil.
• Escasa seguridad en sí mismo y pobre autoestima
• Sentimientos de incomprensión y soledad.
• Excesiva sensibilidad y mala tolerancia ante las críticas.
• Clara consciencia de “diferencia y dificultad”

A nivel de autonomía e independencia, presenta dificultades tales
como:
• Dificultad para incorporarse al mundo laboral
• Pobres habilidades de autonomía e independencia personal
• Pobre habilidad de resolución de conflictos
• Escaso desarrollo de habilidades de autocuidado e higiene personal en algunos

casos.
• Dificultad para manejar aspectos de la vida cotidiana como la economía familiar una
mudanza o cuestiones relacionas con el colegio de los hijos.
A nivel de su desarrollo sexual, presenta dificultades tales como:

• Posibilidad de obsesionarse con otra persona.
• Dificultad para detectar y compartir emociones y sentimientos con la pareja.
• Necesidad de establecer rutinas relacionas con el sexo.
• Elaboración de proyectos de vida poco realista y poco ajustados a las condiciones

personales.
El Ministerio de Trabajo, en el Perú cuenta con una oficina de promoción del

empleo para la persona con discapacidad (MTPE), área especialmente destinada
a capacitar y brindar colocación laboral a todos aquellos que tengan una
discapacidad y puedan estar en condiciones de empleabilidad.
Video: Rompamos barreras por el autismo
https://www.youtube.com/watch?time_continue=4&v=MJTazF_I93c

MÓDULO II
RECORDEMOS:
El trastorno del espectro autista (TEA) es un término que viene conceptualizando a una
condición de vida, a partir de su utilización por Lorna Wing, quien en 1979 la presenta
como una opción que permite definir la gran variedad de personas que presentan
características parecidas, pero que, en cada una de ellas se hacen únicas, otorgándole
una gran diversidad de la misma. Sin embargo, ha tomado relevancia el término de TEA,
recién a partir de su aparición en el DSM 5 (2013) Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría.
Actualmente cuanto más temprano sea la intervención, mejor es el pronóstico. Esto significa
que debemos estar prestos a identificar los signos tempranos del TEA y como abordarlos
a nivel educativo, ya que retrasos sutiles en el desarrollo pueden no ser detectados o
pasar desapercibidos, como algo superficial o poco importante. (Martos, 2017)
Consecuentemente el reto de los profesionales de las cunas y programas de intervención

temprana (PRITE), es reconocer los signos o señales de alerta del trastorno del espectro
autista en el niño o niña menor de 3 años, por lo tanto, el conocimiento claro de estos
signos o señales, no solo deben ser parte de la formación profesional, sino un conocimiento
básico de la comunidad educativa.
ANALIZAMOS
Teniendo como base la información presentada sobre el trastorno del espectro autista,
analizamos y reflexionamos en torno a:
¿Por qué es importante para el personal de una institución educativa, independientemente

del nivel en el que se encuentre laborando, reconocer las características de una persona
con trastorno del espectro autista?

Recursos Complementarios para
6 el Participante
En el siguiente video y material bibliográfico se observa y detalla características frecuentes

que presenta una persona con TEA.
• DOCUMENTAL SOBRE EL AUTISMO - T.E.A
Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=IX-X1mU3YHU
• SEÑALES DE AUTISMO TEMPRANO.
Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=QjBibJAdxiY
• MINEDU (2013). Guía para la atención educativa de niños y jóvenes con trastorno del
espectro autista TEA.
Recuperado de:
Guía para la Atención Educativa de Niños y Jóvenes con Trastorno del Espectro Autista
- TEA
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5342

MÓDULO II
7 Aplicación De Lo Aprendido
A continuación, se le invita a observar y determinar signos de autismo en un niño menor

de tres años:
Video sobre “Signos y síntomas del Trastorno del Espectro Autista o TEA”
https://www.youtube.com/watch?v=5Db31kANvY8
Revisa
Que signos de autismo e riesgo del TEA pudo reconocer a partir del video. Seleccione 3
Algunos signos que se puede observar en el video:
1 Falta de interacción a nivel de comunicación social
2 No comparte su atención, emociones o necesidades
3 Hiper sensibilidad a los sonidos del contexto
4 Problemas de lenguaje ecolalias

8 Referencias Bibliográficas
Alonso, J. (2009). Autismo y Síndrome de Asperger: Guía para familiares, amigos y

profesionales. Salamanca, España: Amaru Ediciones.
Baña Castro , M. (2015). El rol de la familia en la calidad de vida y la autodeterminacion

de las personas con TEA. Uruguay. Recuperado de http://www.scielo.edu.uy/pdf/cp/
v9n2/v9n2a09.pdf.
Barkley, R. (2019). Funcionamiento ejecutivo en TDHA. Fundacioncadah. Recuperado el 20

de Mayo de https://www.fundacioncadah.org/web/articulo/funcionamiento-ejecutivo-
en-tdah.html
Centros para el control y la prevención de enfermedades. (2016). Centros para el control

y la prevención de enfermedades. Recuperado el 01 de junio de 2019, de CDC: https://
www.cdc.gov/ncbddd/spanish/autism/signs.html
Dietert, R., Dietert, J., & Dewitt, J. (2010). Factores de riesgo ambiental para el autismo.
Emerging Health Threats.
Gómez, I. (2010). Pensamiento psicológico. Recuperado el 01 de Junio de 2019 http://www.

redalyc.org/pdf/801/80115648010.pdf
Kolevzon, A., & Trelles , P. (2019). Seminario Internacional “Comprensión del trastorno del
espectro autista”. Lima, Perú: Centro de capacitacion e investigación Ann Sullivan.
Martínez, M. Á., & Cuesta, J. L. (2012). Todo sobre el Autismo. Tarragona, España:
Publicaciones Altaria, S.L. Recuperado el Mayo de 2019
Martos, J. (26 de Febrero de 2017). La adolescencia y la edad adulta en el sindrome de

Asperger. Lima: CPAL.
Mas, M. (2016). Neuropediatria. Recuperado el 28 de Mayo de 2019, de https://neuropediatra.

org/2016/04/04/pensamiento-autismo/
Pillou, J.-F. (2 de marzo de 2015). CCM Salud. Obtenido de https://salud.ccm.net/faq/22751-

neurotipico-definicion
Valdez , D., & Ruggieri, V. (2011). Autismo del diagnóstico al tratamiento (1 ed.). Buenos
Aires, Argentina: Paidos.
Verdejo-García, A., & Bechara, A. (01 de Junio de 2010). Neuropsicología de las funciones
ejecutivas. Obtenido de Psicothema: http://www.redalyc.org/pdf/727/72712496009.pdf

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CURSO VIRTUAL AUTOFORMATIVO

Ministra de Educación: Flor Pablo Medina.

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2016-09250

Impreso en el Perú/Printed in Peru.

¿Qué sabemos sobre el

6 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Pero, ¿cuál es la definición de esta condición de vida? solemos ver en las

ASPAU (2007), menciona que el azul a veces es “brillante como el mar en un

Así mismo puntualiza sobre todo en los signos e indicadores que se

Curso virtual autoformativo - Transtorno del Espectro Autista 7

A continuación se presenta el siguiente caso:

Santi, es un niño que va a su control de los 24 meses.

En los últimos 6 meses, Santi ha progresado muy poco,

8 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

A partir de la lectura, contestamos:

Tomando en consideración el caso leído, comparte tu experiencia profesional a partir de

1. ¿Qué signos de alarma presenta Santi?

3. ¿A la edad de Santi se puede diagnosticar el TEA, por qué?

4. ¿Cuál es el siguiente paso, después del diagnóstico?

Curso virtual autoformativo - Transtorno del Espectro Autista 9

Para comprender la denominación vamos a hacer una descripción del proceso

El termino de autismo ha sufrido cambios desde su aparición, según Alonso

CASI AL MISMO TIEMPO

Coincidentemente, pero en diferente ciudad otro médico Hans Asperger en el

10 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

DEFINICIÓN SEGÚN EL DSM IV

Después de la segunda guerra mundial, se origina el Manual de Salud Mental

Trastorno Generalizado del desarrollo TGD y los

El TGD presentaba 4 tipos de trastorno y un síndrome,

Trastorno autista, cuyas características eran esenciales del trastorno

El Trastorno desintegrativo de la infancia, la característica esencial

El trastorno Generalizado del desarrollo no especificado (TGD NOS).

El trastorno de Asperger, en contraste con el trastorno autista, no existen

El síndrome de Rett, fue descrito en 1966 por el pediatra Andreas Rett

Curso virtual autoformativo - Transtorno del Espectro Autista 11

DEFINICION ACTUAL DSM 5 2013

REVISEMOS LO APRENDIDO ESTA PRIMERA PARTE

1. Recordemos cual es el proceso histórico del concepto del TEA

AUTOR ¿QUÉ PROPONE?

Lorna Wing y Judith

12 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

2. En la actualidad, a partir del DSM 5, ya no utilizamos el término de Trastorno Generalizado

Curso virtual autoformativo - Transtorno del Espectro Autista 13

La Asociación Americana de Psiquiatría, en el año 2013,

Menciona textualmente los siguientes criterios para su diagnóstico:

1. Déficits en reciprocidad socio-emocional, tales como:

A 2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en

3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender

14 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

1. Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas,

4. Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o

Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano.

Las alteraciones no se explican por una discapacidad intelectual o por un retraso

Curso virtual autoformativo - Transtorno del Espectro Autista 15

Características comunes Necesidad educativa

Nivel 3 requiere un apoyo muy notable

Déficits severos en habilidades de La inflexibilidad del

Nivel 2 Requiere un apoyo notable

Déficits marcados en habilidades de El comportamiento

16 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Nivel 1 Requiere ayuda

Las dificultades de comunicación social La inflexibilidad del