Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
SINOPSIS
Topik ini membincangkan beberapa isu-isu dalam pendidikan sains. Isu-isu ini berkaitan dengan matlamat
pendidikan sains, kandungan pendidikan sains, pengajaran sains dan literasi saintifik.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Kenal pasti dan membincangkan isu-isu dalam pendidikan sains.
2. Analisis kesan-kesan isu-isu yang berkaitan dengan pendidikan sains dalam pengajaran sains di sekolah
sekolah rendah.
KERANGKA TAJUK-TAJUK
Isu-isu dalam
Pendidikan Sains
Kandungan Pendidikan
Matlamat Pendidikan Sains Pengajaran Sains
Literasi Sains
Sains
ISI KANDUNGAN
1. Selection of science content (knowledge, skill, understanding and values) There is a consistent criticism
that many of the problems and issues in science education arise from the structure of science curricula which
tend to be knowledge-heavy and alienating to a significant number of students. A curriculum that covers an
extensive range of science ideas hampers the efforts of even the best teachers who attempt to provide engaging
science learning for their students. The effect of such knowledge-laden curricula is for teachers to treat science
concepts in a superficial way as they attempt to cover what is expected in the curriculum. Rather than developing
understanding, students therefore have a tendency to rely on memorisation when taking tests of their science
learning. The challenge is to identify the science concepts that are important and can be realistically understood
by students in the learning time available. One of the realities faced in science education is that scientific
knowledge is rapidly increasing. While this is valuable for our society, it adds to the pressure on the science
1
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
curriculum. There is a reluctance to replace the old with the new. Rather, there is a tendency to simply add the
new science ideas to the traditional ones. Accompanying this desire to retain the traditional knowledge base is a
feeling that understanding this content exemplifies intellectual rigor. Obviously such a situation is not sustainable.
The consequence is that many students are losing interest in science. The question then needs to be asked:
what is important in a science curriculum? This paper argues that developing science competencies is important,
understanding the big ideas of science is important, exposure to a range of science experiences relevant to
everyday life is important and understanding of the major concepts from the different sciences is important. It is
also acknowledged that there is a core body of knowledge and understanding that is fundamental to the
understanding of major ideas. The paper also proposes that it is possible to provide flexibility and choice about
the content of local science curriculum. The factors that influence this choice include context, local science
learning opportunities, historical perspectives, contemporary and local issues and available learning resources.
In managing this choice, there is a need to be conscious of the potential danger of repetition of knowledge
through a student‟s school life and ensure repetition is minimised and that a balanced science curriculum is
provided for every student. Finally, when selecting content for a national science curriculum it is important to
determine how much time can reasonably and realistically be allocated to science and within this time constraint
what is a reasonable range of science concepts and skills for learning in primary and secondary school.
2. Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide a basis for the development of
scientific competencies if it is relevant to individual students, perceived to have personal value, or is presented in
a context to which students can readily relate. Instead of simply emphasising what has been described as
„canonical science concepts‟, there is a need to provide a meaningful context to which students can relate
(Aikenhead 2006). Furthermore, students will be better placed to understand the concepts if they can be applied
to everyday experiences. To provide both context and opportunities for application takes time. To increase the
relevance of science to students there is a strong case to include more contemporary (and possibly
controversial) issues in the science curriculum. In doing so, it is important to note that the complexity of some
scientific issues means that they do not have clear-cut solutions. Often, the relevant science knowledge is limited
or incomplete so that the questions can only be addressed in terms of what may be possible or probable rather
than the certainty of what will happen. Even when the risks inherent in making a particular decision are
assessable by science, the cultural or social aspects also need to be taken into consideration. The school
science curriculum should provide opportunities to explore these complex issues to enable students to
understand that the application of science and technology to the real world is often concerned with risk and
debate (Rennie 2006). Science knowledge can be applied to solve problems concerning human needs and
wants. Every application of science has an impact on our environment. For this reason, one needs to appreciate
that decisions concerning science applications involve constraints, consequences and risks. Such decision-
making is not value-free. In developing science competencies, students need to appreciate the influence of
particular values in attempting to balance the issues of constraints, consequences and risk. While many students
perceive school science as difficult, the inclusion of complex issues should not be avoided on the basis that there
is a potential for making science seem even more difficult. The answer is not to exclude contemporary issues,
2
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
but rather to use them to promote a more sophisticated understanding of the nature of science and scientific
knowledge. It is important to highlight the implications of a science curriculum that has personal value and
relevance to students. This means that the curriculum cannot be a „one size fits all‟, but rather a curriculum that
is differentiated so that students can engage with content that is meaningful and satisfying and provides the
opportunity for conceptual depth. In this respect the science curriculum should be built upon knowledge of how
students learn, have demonstrated relevance to students‟ everyday world, and be implemented using teaching
and learning approaches that involve students in inquiry and activity. Within the flexibility of a science curriculum
that caters for a broad cohort of students and a range of delivery contexts, there is a need to define what it is that
students should know in each stage of schooling. In this way, students can build their science inquiry skills based
on an understanding of the major ideas that underpin our scientific endeavour.
3. General capabilities and science education There is an argument, based on research within science
education, that curriculum needs to achieve a better balance between the traditional knowledge-focused science
and a more humanistic science curriculum that prepares students for richer understanding and use of science in
their everyday world (Fensham, 2006). Beyond the science discipline area there is also pressure in some
Australian jurisdictions to develop a broader general school curriculum that embraces the view of having
knowledge and skills important for future personal, social and economic life. While there is much value in such
futuristic frameworks, there is the danger that the value of scientific understanding may be diminished. Unless
the details of the general capabilities refer specifically to science content, the importance of science may be
overlooked and the curriculum time devoted to it decrease. The science curriculum can readily provide
opportunities to develop these general capabilities. Such general capabilities as thinking strategies, decision-
making approaches, communication, use of information and communication technology (ICT), team work and
problem solving are all important dimensions of science learning. There is an increasing number of teachers who
will require assistance to structure their teaching in ways that enable students to meld the general life capabilities
with the understanding and skills needed to achieve scientific competencies. Such assistance will be found in the
provision of quality, adaptable curriculum resources and sustained effective professional learning.
4. Assessment When a curriculum document is prepared there is an expectation that what is written will be
what is taught and what is assessed. Unfortunately, there is sometimes a considerable gap between intended
curriculum, the taught curriculum and the assessed curriculum; what can be assessed often determines what is
taught. This disconnect is a result of the different pressures and expectations in education system. An obvious
goal in curriculum development is that the intended, taught and assessed dimensions of curriculum are in
harmony. The importance of assessment in curriculum development is highlighted in the process referred to as
„backward design‟ in which one works through three stages from curriculum intent to assessment expectations to
finally planning learning experiences and instruction (Wiggins & McTighe, 2005). This process reinforces the
simple proposition that for a curriculum to be successfully implemented one should have a clear and realistic
picture of how the curriculum will be assessed. Assessment should serve the purpose of learning. Classroom
assessment, however, is often translated in action as testing. It is unfortunate that the summative end-of-topic
3
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
tests seem to dominate as the main tool of assessment. Senior secondary science assessment related to
university entrance has long reinforced a content-based summative approach to assessment in secondary
schools. To improve the quality of science learning there is a need to introduce more diagnostic and formative
assessment practices. These assessment tools help teachers to understand what students know and do not
know and hence plan relevant learning experiences that will be beneficial. Summative testing does have an
important role to play in monitoring achievement standards and for accountability and certification purposes, but
formative assessment is more useful in promoting learning. Assessment should enable the provision of detailed
diagnostic information to students. It should show what they know, understand and can demonstrate. It should
also show what they need to do to improve. It should be noted that the important science learning aspects
concerning attitudes and skills as outlined in the paper cannot be readily assessed by pencil and paper tests. For
that reason, it is important to emphasise the need for a variety of assessment approaches. While assessment is
important, it should not dominate the learning process. Structure of the curriculum There is value in
differentiating the curriculum into various parts that are relevant to the needs of the students and the school
structure (Fensham, 1994).
5. In regard to the school structure, the nature of the teacher‟s expertise becomes a factor to consider. For
early childhood teachers, their expertise lies in the understanding of how children learn. Secondary science
teachers have a rich understanding of science while senior secondary teachers have expertise in a particular
discipline of science. Each part would have a different curriculum focus. The four parts are: • early childhood •
primary • junior secondary • senior secondary. Developing scientific competencies takes time and the science
curriculum should reflect the kinds of science activities, experiences and content appropriate for students of
different age levels. In sum, early science experiences should relate to self awareness and the natural world.
During the primary years, the science curriculum should develop the skills of investigation, using experiences
which provide opportunities to practice language literacy and numeracy. In secondary school, some
differentiation of the sub-disciplines of science may be appropriate, but as local and community issues are
interdisciplinary, an integrated science may be the best approach. Senior secondary science curricula should be
differentiated, to provide for students who wish to pursue career-related science specializations, as well those
who prefer a more general, integrated science for citizenship. Early Childhood Curriculum focus: awareness of
self and the local natural world. Young children have an intrinsic curiosity about their immediate world. They
have a desire to explore and investigate the things around them. Purposeful play is an important feature of their
investigations. Observation is an important skill to be developed at this time, using all the senses in a dynamic
way. Observation also leads into the idea of order that involves comparing, sorting and describing. 2.
PrimaryCurriculum focus: recognising questions that can be investigated scientifically and investigating them.
During the primary years students should have the opportunity to develop ideas about science that relate to their
life and living. A broad range of topics is suitable including weather, sound, light, plants, animals, the night sky,
materials, soil, water and movement. Within these topics the science ideas of order, change, patterns and
systems should be developed. In the early years of primary school, students will tend to use a trial and error
approach to their science investigations. As they progress through their primary years, the expectation is that
4
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
they will begin to work in a more systematic way. The notion of a „fair test‟ and the idea of variables will be
developed, as well as other forms of science inquiry. The importance of measurement will also be fostered. 3.
Junior secondaryCurriculum focus: explaining phenomena involving science and its applications. During these
years, the students will cover topics associated with each of the sciences: earth and space science, life science
and physical science. Within these topics it is expected that aspects associated with science for living,
scienceinquiry and contemporary science would be integrated in the fields of science. While integration is the
more probable approach, it is possible that topics may be developed directly from each one of these themes. For
example, there may be value in providing a science unit on an open science investigation in which students
conduct a study on an area of their choosing. While there may be specific topics on contemporary science
aspects and issues,teachers and curriculum resources should strive to include the recent science research in a
particular area. It is this recent research that motivates and excites students. In determining what topics students
should study from the broad range of possibilities, it is important to exercise restraint and to avoid overcrowding
the curriculum and providing space for the development of students‟ science competencies alongside their
knowledge and understanding of science content. Topics could include states of matter, substances and
reactions, energy forms, forces and motion, the human body, diversity of life, ecosystems, the changing earth
and our place in space. The big science ideas of energy, sustainability, equilibrium and interdependence should
lead to the ideas of form and function that result in a deeper appreciation of evidence, models and theories.
There are some students ready to begin a more specialised program science in junior secondary and
differentiation as early as Year 9 may need to be considered to extend and engage these students‟ interest and
skills in science. 4. Senior Secondary. There should be at least three common courses across the country:
physics, chemistry and biology. There could also be one broader-based course that provides for students
wanting only one science course at the senior secondary level. It could have an emphasis on applications. The
integrating themes of science for life, scientific inquiry and contemporary science should be embedded into all
these courses where realistically possible. Other specialised courses could also be provided. Existing courses in
the states and territories are among the possibilities available. National adoption would improve the resources to
support the individual courses.
(Sumber: National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved 10 Sept. 2009
from www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf)
Latihan
5
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Membuat Nota
Senarai Semak
Jawab ujian di bawah bagi menguji tahap literasi saintifik anda.
Answer each question with 'true' if what the sentence most normally means is typically true and
'false' if it is typically false.
3. Science has one uniform way of conducting research called “the scientific method.”
5. When being scientific one must have faith only in what is justified by empirical evidence.
10. Science proves facts true in a way that is definitive and final.
13. Imagination and creativity are used in all stages of scientific investigations.
14. Scientific theories are just ideas about how something works.
15. A scientific law is a theory that has been extensively and thoroughly confirmed.
16. Scientists‟ education, background, opinions, disciplinary focus, and basic guiding assumptions
and philosophies influence their perception and interpretation of the available data.
6
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
17. A scientific law will not change because it has been proven true.
18. An accepted scientific theory is an hypothesis that has been confirmed by considerable evidence
and has endured all attempts to disprove it.
19. A scientific law describes relationships among observable phenomena but does not explain them.
20. Science relies on deduction (x entails y) more than induction (x implies y).
23. Scientists accept the existence of theoretical entities that have never been directly observed.
Jawapan
1. T 9. T 17. F 0 wrong = A+
8 or more wrong = F
Rujukan
Fleer, M., & Hardy. T. (2001). Science for Children: Developing a Personal Approach
nd
to Teaching. (2 Edition). Sydney: Prentice Hall. Pg 146 – 147)
National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved
on10 Sept. 2009 from :www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf
Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10 Sept. 2009 from :
http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm
7
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
SINOPSIS
Topik ini menggariskan sejarah perkembangan kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia. Kurikulum di
Malaysia telah melalui beberapa perubahan dari Kajian Alam Semulajadi, Projek Khas, Alam dan Manusia dan
Sains KBSR sekarang
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.
2. Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.
3. Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap kurikulum sains sekolah rendah yang telah
diperkenalkan di Malaysia.
KERANGKA TAJUK
Kajian
Projek Khas
Alam Semulajadi Alam dan Manusia Sains KBSR
Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan
kurikulum adalah satu inovasi (Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO-RECSAM, 1983; SEAMEO-
RECSAM, 1973). Perubahan ini juga merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurang-kurangnya tiga
dimensi dalam pelaksanaannya (Fullan, 1991). Komponen-komponennya adalah seperti berikut:
(i) penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau
baharu atau berteknologi;
(ii) penggunaan pendekatan baharu;
(iii) pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan
teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.
Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan dilaksanakan oleh Kementerian Pendidikan dan
akan disebarkan kepada semua sekolah-sekolah di negara ini.
8
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
This approach had the advantage that students were encouraged to learn through careful observation and
classification, but it ignored much of the natural environment that had an impact on students‟ lives(Keeves and
Aikenhead, 1995).
Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan dalam semua bidang (botani, biologi, sains
bumi, kimia dan fizik) secara beransur-ansur dan dihubungkaitkan dengan persekitaran dan pengalaman
seharian murid.
Pencapaian prestasi murid-murid didapati lemah di sekolah-sekolah rendah luar bandar, terutamanya dalam
bidang sains, maka Kementerian Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah Khas (Projek Khas)
pada tahun 1968. Projek ini menggunakan pendekatan baharu untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran
yang sedia ada. Rasional memperkenalkan pendekatan pengajaran yang baharu dan bukannya perubahan
kurikulum adalah kerana Kementerian Pelajaran mendapati bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan
pelajaran yang sedia ada.
Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap perubahan kurikulum. Kurikulum telah diambil
daripada Council Science 5 - 13 project, UK(1967) dan projek-projek sains yang lain di Amerika Syarikat, seperti
Science- A Process Approach (1967), yang telah dilaksanakan pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan
keperluan tempatan. Ia menekankan pengajaran berpusatkan murid, berorientasikan aktiviti, dan pembelajaran
penemuan melalui penggunaan buku kerja. Ia juga menyediakan perkhidmatan sokongan guru yang berterusan
dalam melaksanakan sukatan pelajaranyang sedia ada, terutamanya di kawasan luar bandar. Buku Panduan
guru, buku kerja dan bahan-bahan yang digunakan adalah berorientasikan penyiasatan telah dihasilkan untuk
9
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Darjah Satu ke Darjah Enam. Ketua Pengarah Pelajaran pada masa itu, Haji Hamdan bin Sheikh Tahir, menulis
dalam halaman pengenalan semua buku panduan,
“Objective of this Special Project is to equip teachers with new teaching methodology in the hope
of generating pupils who will be able to experiment and think and really know all the concepts that
will be taught by the teacher. All the activities suggested in the guide-book will reduce the pupils‟
reliance on rote learning and encourage them to gain experiences in a concept that is taught. It
is hoped that pupils will be attracted to science not only in the primary schools but also in the
secondary schools.”
(Standard One Science Guide-book, 1971)
Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan untuk menentukan tarikh bagi melengkapkan
setiap fasa dalam projek khas ini. Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru sekolah sains
rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk mendapatkan pengalaman terus berkenaan model
kurikulum dan bahan-bahan yang digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk keperluan tempatan.
Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan ke Pusat Sains, kini Pusat Perkembangan Kurikulum (CDC)
untuk menulis dan menyediakan buku panduan guru.
Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan pelajaran standard yang diberikan telah dikaji
semula dan dibincang bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains seperti pensyarah
universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah, pembangun kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun
semula(jikaperlu), dan jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi murid-murid telah dikenal pasti.
Seterusnya, pelbagai sumber telah diteliti untuk idea-idea yang relevan dan berguna. Kemudian, pendekatan
umum yang digariskan telah dilaksanakan kajian rintis dan draf telah dikaji semula.
Akhir sekali, buku panduanini telah siap ditulis, hasildari bengkel-bengkelpenulisan, pengumpulanbahan-
bahankurikulumdariseluruhdunia, terutamanya bahan-bahan dariprojek-projekyangtelahdisokong
olehpenyelidikan dankajian rintis yang dikendalikandalam situasibilik darjahsebenar. Malangnya, bahan-bahan
yangdisimpantelahmusnah dalam kebakarandi Pusat Perkembangan Kurikulum sekitarbulanApril, 1997.
Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung
penyebaran pengetahuan dan sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru juga dilatih untuk
menjadi juru latih utama bagi projel khas ini. Pada tahun 1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini
telah dilatih khas di Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai jurulatih, kemudian kembali ke sekolah-
sekolah mereka masing-masing untuk melatih guru-guru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971 untuk
menggunakan panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan sehingga Darjah Enam. Oleh itu, juru
latih utama dan guru-guru yang dilatih oleh mereka dalam kursus-kursus dalam perkhidmatan bukan sahaja
dilatih, tetapi juga bertindak sebagai agen perubahan di sekolah-sekolah mereka dengan menyebarkan teknik-
10
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain. Guru juga dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang
terkini dan maklum balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat aktiviti'. Soal selidik menilai
juga telah diberikan kepada guru-guru untuk memantau proses pelaksanaan dan membuat penambahbaikan
berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang projek ini, pensyarah maktab latihan guru juga terlibat
dalam menyumbangkan kepakaran dan memberi latihan.
Walau bagaimanapun, kekurangan tenaga pengajar terlatih menghalang aliran latihan dan pelaksanaan inovasi.
Jadualperancanganyang tidak realistikgagalmengambil kiramasalahyang wujudsemasapelaksanaan.
LaporanyangdibuatolehperwakilanMalaysiadiseminarSEAMEO-RECSAM pada tahun 1973bertajuk
InovasiDalamKurikulumSainsSekolah Rendah DanMatematikDanMasalahPelaksanaanDi Malaysia.
“The cost of curriculum development and implementation has got to be paid in time, not merely
in cash and personnel. The ultimate price of having to untangle knots of mis-implementation as
a result of hurried efforts will be more than whatever time is saved in pushing through an ill-
planned „crash programme.”
(Ali Razak, 1973; p. 218)
Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada mulanya dirancang untuk melengkapkan
penulisan buku panduan dalam tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun. Proses
pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.
It does provide for what might be called science literacy, but the orientation of the syllabus is
towards mastery of scientific facts with little emphasis on social and religious meaning and
significance of scientific discoveries. In other words, the syllabus is cognitively orientated with
little attention given to the affective domain of educational objectives... The orientation of the
textbooks reinforces memory work and encourages very little, if at all, enquiry skills. .. The
teaching of science subjects seems to be guided almost entirely by two powerful variables,
namely, examination and textbooks.”
(Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64)
Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : “What is science education for? What kind of pupils and
society do we want to produce?” Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal dalam pendidikan sains.
Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin kepada pendidikan sains di mana motivasi untuk belajar dipermudahkan
11
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
melalui kandungan sains kepada masalah sebenar alam sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam
pendidikan dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan dalam mata pelajaran.
Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada tahun 1982 sebagai kajian rintis dan dilaksanakan
sepenuhnya di semua sekolah rendah pada tahun 1983.
Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan Manusia iaitu: manusia, alam sekitar, dan interaksi
manusia dan alam sekitar. Hubungan antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan dalam Rajah 1. Bersepadu adalah
perkataan yang utama dalam kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan beban kandungan dan komponen-
komponen disiplin dalam kurikulum yang terdahulu. Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah,
geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian persekitaran untuk mewujudkan perkaitan sains sosial kepada
dunia di luar bilik darjah. Kesepaduan hubungan antara manusia dan alam sekitar wujud melalui pendekatan siasatan
dalam pengajaran dan pembelajaran.Di samping itu, terdapat kesepaduan antara bidang, di mana kandungan kurikulum
dimasukkan ke dalam struktur konsep dimana terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.
Komunikasi
Nilai Murni
Alam sekeliling
12
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas. Pertama, untuk membangunkan pengetahuan
murid mengenai manusia, alam sekitar, masyarakat dan interaksi antara mereka. Kedua, untuk meningkatkan kemahiran
siasatan dan pemikiran dan penggunaan kemahiran ini dalam menyelesaikan masalah. Ketiga, untuk menerapkan nilai-
nilai moral dan sikap murid-murid ke arah hidup yang harmoni dalam masyarakat majmuk (' Alam dan Manusia '
sukatan pelajaran, 1984).
Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya bertujuan supaya murid-murid dapat memahami,
menghargai dan menyemai kasih sayang terhadap alam sekitar dan dengan itu, membangunkan cintakan negara.
Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu hingga Tahun Enam , Alam dan Manusia mula
diperkenalkan di peringkat tahap dua iaitu dari Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi melaksanakan kurikulum baru
ini, diadakan kursus orientasi selama satu minggu kepada guru-guru sains . Selepas kursus itu, pihak Kementerian
Pendidikan menganggap bahawa tugas mereka telah di pertanggungjawabkan kepada guru-guru dan tiada sebab
untuk mereka mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi dan cara untuk mengajar
subjek sains (Syed Zin, 1990).
Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) kajian ke atas pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di
Negeri Sembilan, Malaysia. Antara batasan utama ialah kekurangan kompetensi guru-guru dalam mengintegrasikan
kandungan subjek dan menggunakan pendekatan siasatan dalam pengajaran, kurangnya latihan dalam perkhidmatan
dan sokongan profesional dari segi kakitangan dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz kelas yang besar dan
kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam reka bentuk inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan
skop dan jarak masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi bagi penambahbaikan yang
dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru telah dibebani dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru menjadi
cemas, hilang keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada buku teks dan tidak memaksimumkan penggunaan
bahan-bahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana guru-guru tidak
menggunakan strategi pedagogi dan bahan-bahan yang dicadangkan.Guru-guru masih menekankan pemerolehan
pengetahuan melalui fakta ,melalui kaedah deduktif berbanding dengan pendekatan siasatan. Tiada bukti bahawa ada
perubahan dalam kepercayaan dan nilai guru ke arah inovasi.
Alam dan Manusia , menekankan kurikulum humanistik iaitu kesepaduan disiplin, pendekatan siasatan dalam
pembelajaran, meningkatkan kemahiran berfikir dan penerapan nilai-nilai moral. Kajian Alam Semulajadi dan Sains
Rendah adalah relevan dalam pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik minat kanak-kanak dan memberi
makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan dengan pengalaman harian mereka. Ia disesuaikan dengan
perkembangan kognitif mereka. Dalam Projek Khas, pendekatan baru dalam pengajaran melalui penggunaan buku
panduan dan bahan-bahan yang sesuai untuk membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.
13
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh diklasifikasikan kepada tiga tujuan utama pendidikan sains.
Mereka mempercayai melalui (1) latihan kemahiran proses inkuiri (2) pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3)
sikap yang sesuai dan dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan dalam silabus PSS sebagai objektif
pencapaian yang kemudian dibahagi kepada objektif umum dan khusus bergantung kepada perkembangan kognitif
murid-murid. Objektif umum adalah kenyataan untuk menerangkan pencapaian objektif yang ingin dicapai dalam domain
kognitif,afektif dan psikomoto. Objektif khusus adalah huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk
tingkahlaku yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan cadangan-cadangan untuk pengalaman belajar yang
membolehkan guru merancang aktiviti-aktiviti yang bersesuaian bagi mencapai objektif.
14
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan KBSR. Wujud kesepaduan yang merentasi
matapelajaran lain seperti biologi,fizik dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains. Pendekatan
secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan . Pada tahap I sekolah rendah dalam Tahun 1, isi
kandungan dibahagikan kepada dua bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II sekolah rendah, tema dibina
mengenai manusia dan penerokaan persekitaran. Lima bidang penyiasatan adalah:
Alam Hidupan
Alam Fizikal
Alam Bahan
Bumi Dan Alam Semesta
Dunia Teknologi
15
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Persekitaran hidup menyiasat keperluan asas dan proses kehidupan manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal
menyentuh konsep ruang dan masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan antara bahan
semulajadi dan bahan buatan manusia . dunia dan alam semesta meneliti bumi dan hubungannya dengan
matahari,bulan dan planet-planet lain dalam sistem solar. Akhirnya dunia teknologi, menyiasat perkembangan teknologi
dalam bidang pertanian,komunikasi,pengangkutan dan pembinaan dan sumbangannya dalam kesejahteraan kehidupan
manusia.
Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan dalaman secara melintang supaya apa yang dipelajari
hari ini mampu dihubungkaitkan dengan apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang akan dipelajari esok dan
kesepaduan menegak supaya apa yang dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait dengan bidang penerokaan
yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains adalah setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman
dan pengalaman dalam setiap disiplin sains.
16
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
(i) Pentaksiran
Prosedur Pentaksiran dalam KSSR terdiri dari dua bahagian: pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif.
Murid-murid ditaksir pada tiga aspek sukatan pelajaran; pengetahuan,kemahiran,sikap dan nilai (KSSR Syllabus
Handbook, 1993, m.s. 11- 12). Pentaksiran formatif adalah pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian
bertulis,ujian amali,projek,portfolio, kerja lisan dan kerja kumpulan. Tujuan utama adalah untuk mengesan
kelemahan murid dan memperkasakan pembelajaran. Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi kepada dua iaitu
pentaksiran kerja amali (PEKA) dan UPSR.
PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana murid-murid telah menguasai kemahiran
proses sains dan kemahiran manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di implementasi dalam tahun
enam untuk tempoh enam bulan. Berdasarkan kepada penialaian berasaskan kriteria yang dibangunkan oleh
Lembaga Peperiksaan Malaysia ,KPM, guru-guru merancang beberapa siri eksperimen untuk menilai murid di
dalam bilik darjah. Instrumen penilaian adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai pada lapan
kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan, mengukur dan menggunakan nombor, berkomunikasi,
menggunakkan hubungan ruang-masa, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah-
pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga akan dinilai pada lima kemahiran manipulatif;
mengguna dan mengendalikan bahan-bahan dan alat radas sains dengan betul, mengendalikan spesimen yang
mati dan hidup dengan selamat, melukis specimen,bahan dan alat radas dengan tepat, membersihkan alat
radas sains dengan betul, dan menyimpan bahan dan alatan sains denan baik dan selamat. Pentaksiran
kepada aptitud, sikap dan nilai juga dibina dalam item ujian PEKA.
Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu bentuk penilaian bertujuan untuk melihat sejauh
mana sistem pendidikan menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah menengah. Ianya adalah ujian
bertulis yang mengandungi dua bahagian; bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga puluh
soalan aneka pilihan dan bahagian B mengandungi lima soalan berstruktur. Peruntukan markah untuk bahagian
17
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
A adalah 30 markah dan bahagian B adalah 20 markah. Penekanan diberikan kepada soalan-soalan dalam
bahagian B yang menguji kebolehan murid-murid berfikir secara kritis dan kreatif. Untuk mendapat keputusan
yang baik dalam peperiksaan sains, murid harus lulus pada Bahagian B. Yang menariknya markah yang dicapai
dalam PEKA, tidak menyumbang terus kepada pencapaian keseluruhan markah dalam UPSR. Ini mungkin akan
menjejaskan penyalahgunaan sistem dimana penilaian dalam PEKA tidak dijalankan secara serius oleh guru-
guru kerana ianya bersifat terlalu subjektif.
(Reference: Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in
Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.)
Latihan
1 Tulis satu laporan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.
2. Nyatakan rasional perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.
3. Lukis jadual untuk membuat pembandingan bagi setiap kurikulum sains sekolah rendah yang telah dilaksanakan
di Malaysia,
Memikir
Rujukan
Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in Malaysia.
Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.
Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia
18
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
SINOPSIS
Topik ini mengkaji objektif, hasil pembelajaran, penekanan, organisasi kandungan dan skop Kurikulum Sains
Pendidikan Rendah Malaysia .
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan penekanan Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan.
2. Menyatakan matlamat dan objektif kurikulum sains sekolah rendah KBSR
3. Membincangkan cabaran-cabaran yang terlibat dalam menggabungkan kurikulum sains sekolah rendah
KBSR dalam pengajaran sains.
4. Menjelaskan organisasi isi kandungan dalam kurikulum sains sekolah rendah KBSR
KERANGKA TAJUK-TAJUK
Kurikulum Sains
Pendidikan Rendah
Malaysia I
Organisasi
Objektif Hasil Pembelajaran Penekanan
Kandungan
Kandungan
3.1 Objektif
Matlamat kurikulum sains sekolah rendah adalah untuk memupuk minat dan kreativiti murid melalui pengalaman
dan siasatan setiap hari yang menggalakkan pemerolehan pengetahuan sains dan kemahiran berfikir disamping
menerapkan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.
19
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
3.3 Penekanan
Sains menekankan penyiasatan dan penyelesaikan masalah. Dalam penyiasatan dan proses penyelesaian
masalah, kemahiran dan pemikiran saintifik digunakan. Kemahiran saintifik penting dalam mana-mana
penyiasatan saintifik seperti menjalankan eksperimen dan projek. Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran
proses sains dan kemahiran manipulasi
Berfikir merupakan satu proses mental yang memerlukan seseorang individu mengintegrasikan pengetahuan,
kemahiran dan sikap dalam usaha memahami alam sekitar. Salah satu objektif sistem pendidikan negara adalah
untuk meningkatkan keupayaan berfikir murid-murid. Objektif ini boleh dicapai melalui kurikulum yang
menekankan pembelajaran berfikrah. Pengajaran dan pembelajaran yang menekankan kemahiran berfikir
adalah asas untuk pembelajaran berfikrah. Pembelajaran berfikrah dapat dicapai sekiranya murid terlibat secara
aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti perlu dirancang untuk memberi peluang kepada murid
menggunakan kemahiran berfikir dalam pengkonseptualan, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.
Kemahiran berfikir boleh dikategorikan kepada kemahiran pemikiran kritis dan kreatif. Seseorang yang berfikir
secara kritis sentiasa menilai sesuatu idea secara sistematik sebelum menerimanya. Seseorang yang berfikir
secara kreatif mempunyai tahap imaginasi yang tinggi, mampu untuk menjana idea-idea asal dan inovatif, dan
mengubah suai idea dan produk. Strategi pemikiran adalah kemahiran berfikir aras tinggi yang melibatkan
pelbagai langkah. Setiap langkah melibatkan pelbagai kemahiran berfikir kritis dan kreatif. Keupayaan untuk
merangka strategi pemikiran adalah bermatlamat untuk memperkenalkan aktiviti-aktiviti berfikir dalam
pengajaran dan pembelajaran
20
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Pengalaman pembelajaran sains boleh digunakan sebagai satu cara untuk menyemai sikap saintifik dan nilai-
nilai murni dalam diri pelajar. Penerapan sikap saintifik dan nilai-nilai murni secara amnya berlaku melalui
perkara berikut
Menyedari kepentingan dan keperluan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.
Memberi penekanan kepada sikap dan nilai-nilai ini.
Mengamal dan menghayati sikap saintifik dan nilai-nilai murni
Apabila merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran, guru perlu memberi pertimbangan yang sewajarnya
kepada perkara di atas bagi memastikan penerapan sikap dan nilai saintifik yang berterusan .
21
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Latihan
1. Berikan dua dokumen penting yang mesti dirujuk oleh guru bagi memahami Kurikulum Sains Rendah.
Apakah tujuan utama setiap dokumen tersebut?
2. Kurikulum Sains Rendah digubal selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Nyatakan empat
elemen penting yang ditekankan dalam FPK
3. Nyatakan matlamat Kurikulum Sains Rendah. Bagaimana matlamat ini selaras dengan aspirasi FPK?
4. Senarai semua objektif Kurikulum Sains Rendah. Apakah perbezaan di antara objektif kurtikulum Tahap I dan
Tahap II?
5. Berikan tiga penekanan utama / unsur-unsur Kurikulum Sains Rendah. Bincangkan cabaran-cabaran dalam
menggabungkan penekanan ini ke dalam pelajaran.
6. Senaraikan kemahiran dan nilai-nilai kurikulum yang diharap untuk dibangunkan. Mengapa kemahiran dan nilai-
nilai tersebut penting?
7 Dengan menggunakan pengurusan grafik yang sesuai, tunjukkan bagaimana kandungan kurikulum sains
yang anda pilih dapat dibina.
8. Kurikulum Sains Sekolah dibina berdasarkan tema-tema tertentu. Tuliskan tema-tema tersebut untuk Tahap
I dan Tahap II
9. Setiap Tema dalam kandungan kurikulum terdiri daripada pelbagai Bidang Pembelajaran. Bina Jadual Bidang
Pembelajaran mengikut tema-tema yang sesuai bagi Tahun 1 hingga 6. Apakah yang dapat anda simpulkan
tentang susunan bidang-bidang pembelajaran tersebut?
10. Dalam Spesifikasi Kurikulum, organisasi kandungan ditunjukkan dengan menggunakan 5 lajur. Nama dan
terangkan setiap tajuk lajur tersebut.
22
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
11. Kurikulum Sains Rendah mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai dalam pengajaran dan
pembelajaran sains. Dengan memberikan contoh-contoh yang sesuai tunjukkan bagaimana seorang guru dapat
mengintegrasikan ketiga-tiga elemen tersebut dalam pelajaran sains.
12. Cadangkan strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai untuk kurikulum sains sekolah rendah. Berikan
penerangan ringkas tentang setiap strategi tersebut.
13. Apakah tiga aspek yang dinilai dalam kurikulum sains sekolah rendah dan bagaimanakah aspek tersebut dinilai?
Banding bezakan Kurikulum Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan New Zealand dari segi objektif, penekanan
dan skop.
Rujukan
Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia
Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Retrieved on 10 Sept.
2009 from:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php
23
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
SInopsis
Topik ini membincangkan amalan-amalan yang baik dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Ia merangkumi
pelbagai strategi, aktiviti-aktiviti pembelajaran dan prosedur pentaksiran.
Hasil pembelajaran
Kerangka Tajuk
Isi kandungan
24
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
4.2.1 Eksperimen
Eksperimen adalah kaedah yang biasa digunakan dalam kelas sains. Semasa melaksanakan
eksperimen murid-murid menguji hipotesis melalui penyiasatan untuk menemukan konsep dan prinsip
sains. Semasa menjalankan eksperimen, murid-murid menggunakan kemahiran berfikir, kemahiran
saintifik dan kemahiran manipulatif. Aktiviti eksperimen boleh dilaksanakan secara bimbingan guru,atau
guru memberi peluang jika bersesuaian kepada murid-murid untuk merekabentuk eksperimen mereka
sendiri. Ini melibatkan murid-murid merancang eksperimen, bagaimana membuat pengukuran dan
menganalisis data dan pembentangan hasil eksperimen mereka.
4.2.2 Perbincangan
Perbincangan adalah suatu aktiviti dimana murid-murid bertukar-tukar soalan dan pandangan
berdasarkan alasan yang jelas. Perbincangan boleh dijalankan sebelum, semasa atau selepas sesuatu
aktiviti. Guru memainkan peranan sebagai fasilitator dan memimpin perbincangan untuk merangsang
pemikiran dan menggalakkan murid-murid supaya menyatakan pendapat atau pandangan mereka.
4.2.3 Simulasi
Dalam simulasi, aktiviti yang dijalankan menyerupai situasi atau keadaan sebenar. Contoh aktiviti-aktiviti
simulasi adalah main peranan , permainan dan penggunaan model. Di dalam aktiviti main peranan
murid-murid memainkan peranan yang tertentu berdasarkan syarat-syarat yang diberikan. Permainan
memerlukan prosedur yang harus diikuti. Semasa akativiti permainan murid-murid belajar prinsip-prinsip
yang spesifik atau memahami proses untuk membuat sesuatu keputusan. Model digunakan untuk
mewakili objek-objek atau situasi sebenar supaya murid-murid dapat membuat gambaran mental dan
memahami konsep dan prinsip sains yang hendak dipelajari.
4.2.4 Projek
Projek adalah suatu aktiviti pembelajaran yang dilakukan oleh individu atau kumpulan untuk mencapai
objektif pembelajaran yang khusus. Projek memerlukan beberapa sesi pengajaran untuk diselesaikan .
Hasil projek boleh berbentuk laporan, artifak,atau dalam bentuk persembahan yang akan dibentangkan
25
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
oleh murid-murid atau guru. Kerja projek menggalakkan perkembangan kemahiran menyelesaikan
masalah, pengurusan masa dan pembelajaran individu secara bebas .
Layari Internet
26
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Menurut Sharifah Maimunah Syed Zin dalam artikel beliau Current trends and main concerns as regards science
curriculum development and implementation in selected States in Asia: Malaysia at
http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf, menyatakan masalah-masalah yang dihadapi oleg
guru-guru di Malaysia dalam pengajaran dan pembelajaran sains dan teknologi.
Bincangkan samada anda setuju atau tidak setuju dengan masalah yang beliau utarakan dan nyatakan cara-cara
untuk mengatasinya.
Bandingbezakan Sukatan Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan di New Zealand dari segi strategi, aktiviti-
aktiviti dan prosedur pentaksiran.
Rujukan
Sharifah Maimunah Syed Zin (1999). Current trends and main concerns as regards science curriculum development and
implementation in selected States in Asia: Malaysia. Diperolihi pada 10 Sept. 2009 dari:
http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf
Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Diperolehi pada 10
Sept. 2009 dari:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php
TOPIK 5 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah – Pendekatan inkuiri dan pendekatan
penemuan
27
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Sinopsis
Tajuk ini membincangkan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan dalam pengajaran sains rendah.
Hasil Pembelajaran
1. Mendefinisikan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.
2. Menyatakan kepentingan inkuiri dalam pendidikan sains.
3. Menyatakan ciri-ciri guru inkuiri bilik darjah.
4. Menyatakan ciri-ciri pelajar inkuiri bilik darjah.
Kerangka Tajuk
"Inkuiri" sengaja digunakan dalam konteks penyiasatan dalam sains dan pendekatan untuk pengajaran sains
yang diterangkan di sini. "Inkuiri" akan digunakan untuk merujuk kepada semua soalan lain, kaji selidik, atau
peperiksaan yang bersifat umum supaya istilah-istilah tidak akan dikelirukan.
"Inkuiri" tidak patut dikelirukan dengan "penemuan". Penemuan mengandaikan seorang realis atau pendekatan
positivis logik untuk dunia yang tidak semestinya hadir dalam "inkuiri". Inkuiri cenderung untuk membayangkan
pendekatan kontruktivis dalam pengajaran sains.Inkuiri bersifat terbuka dan berterusan. Penemuan tertumpu
kepada rumusan terhadap beberapa proses penting, fakta, prinsip atau undang-undang yang dikehendaki
dalam sukatan pelajaran sains.
28
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Struktur asas
APA YANG KITA TAHU?
APA YANG KITA PERLU TAHU?
BAGAIMANAKAH KITA BOLEH MENCARI MAKLUMAT?
Keseluruhan strategi:
29
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Bilangan hipotesis perlu kecil supaya pelajar boleh melihat hipotesis yang berkaitan dengan data
pelajar.
Jawapan mesti dalam "ya" atau "tidak". Sebagai contoh, seseorang pelajar tidak boleh bertanya, "Apa
yang ada di dalam radiometer?" tetapi boleh bertanya, "Adakah terdapat udara di dalam radiometer?"
Jika soalan yang tidak dijawab oleh "ya" atau "tidak", pelajar diminta menyusun semula. Selain itu,
soalan-soalan perlu dibina dengan menggunakan perkataan yang sesuai supaya jawapan boleh
diperolehi hanya melalui pemerhatian sahaja.
Strategi menyingkirkan semua soalan-soalan terbuka dan memerlukan pelajar memberi fokus
kepada idea-idea mereka dan membina soalan-soalan yang membentuk hipotesis.
Dalam amalan, pelajar perlu digalakkan untuk menstruktur inkuiri mereka bertanya soalan-soalan
setelah menganalisis keadaan berdasarkan pemerhatian mereka - cuba untuk mengetahui apakah
perkara-perkara yang dibuat tentang apa yang sebenarnya berlaku, sebelum mereka menentukan
hubungan antara pemboleh ubah- pemboleh ubah yang terlibat.
Soalan-soalan seperti:
Adakah jalur yang diperbuat daripada logam?"
Adakah terdapat vakum di dalam radiometer?"
membantu untuk menjelaskan keadaan yang telah dipatuhi atau diperihalkan, manakala soalan seperti:
Jika askar berlari dan bukannya berkawad menyebabkan jambatan itu masih runtuh?"
bertujuan untuk meneroka hubungan antara beberapa pembolehubah yang terlibat dalam situasi
mereka.
D. Menilai hipotesis
Ia adalah penting bahawa di peringkat ini, guru dan pelajar ingat bahawa walaupun selepas soal siasat
30
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
yang panjang, beberapa penjelasan yang memuaskan boleh dibuat dan pelajar perlu digalakkan untuk
meneroka pelbagai hipotesis alternatif.
Peringkat akhir daripada strategi yang melibatkan pelajar-pelajar menilai proses yang mereka telah
laksanakan menentukan peringkat-peringkat proses dan keberkesanan soalan-soalan yang berbeza
yang disoal.
Akhir sekali, tidak perlu terlalu banyak penekanan "mendapat jawapan yang betul" - sebaliknya pelajar
perlu digalakkan untuk melihat bahawa terdapat beberapa penjelasan yang memuaskan dalam pelbagai
situasi.
31
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Konsep di sebalik pendekatan penemuan bahawa motivasi murid-murid untuk belajar sains akan meningkat jika
mereka "menemui" pengetahuan saintifik tersebut. Di samping itu, idea ini telah disokong oleh tanggapan
bahawa murid-murid akan belajar tentang sifat sains, dan pembentukan pengetahuan saintifik melalui proses
"penemuan". Ia boleh dikatakan bahawa prinsip Bruner berada di tempat yang betul, tetapi rasional beliau
adalah salah. Malah kajian yang terhad dalam sejarah dan falsafah sains ke tahap ini menunjukkan bahawa idea
Bruner menimbulkan beberapa masalah falsafah tentang ciri-ciri sains dan pembentukan pengetahuan saintifik.
Pendekatan penemuan ini diperkenalkan oleh Suchman (Baik, 1972) dan diperkukuhkan oleh Strike (1975) dan
Feifer (1971). Pembacaan ini melibatkan prosedur pembelajaran penemuan, isu-isu yang relevan dan
percanggahan pendapat.
Dalam pelajaran penemuan, guru terlebih dahulu menentukan konsep, proses, hukum atau pengetahuan
saintifik yang "ditemui" atau tidak ditemui oleh murid-murid. Pelajaran diteruskan melalui peringkat hierarki yang
mungkin boleh dikaitkan dengan tahap pemikiran Bruner.
Mayer menyatakan kaedah ini sebagai penemuan , penemuan terbimbing, dan pengajaran pendedahan.
Kaedah penemuan merujuk kepada kekerapan bimbingan seorang guru harus diberikan kepada pelajar-pelajar
mereka. Terdapat tiga peringkat panduan dalam pengajaran:
1. Penemuan pelajar menerima masalah untuk diselesaikan dengan panduan guru secara minima
(Mayer, 2003).
2. Penemuan terbimbing pelajar menerima masalah untuk diselesaikan, tetapi guru memberi petunjuk dan
arahan tentang cara bagaimana untuk menyelesaikan masalah agar pelajar berada di landasan yang
betul (Mayer, 2003).
3. Pengajaran pendedahan - Jawapan terakhir atau hukum-hukum adalah pembentangan oleh pelajar
(Mayer, 2003).
32
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Kaedah penemuan sering memerlukan jumlah masa pembelajaran yang lebih, mengakibatkan tahap
pembelajaran permulaan yang rendah, dan menghasilkan prestasi yang lebih rendah pada pemindahan
dan pengekalan jangka panjang (Mayer, 68). Apabila prinsip yang perlu dipelajari adalah jelas atau
apabila kriteria yang ketat pengajian awal dikuatkuasakan, pelajar penemuan mungkin berkelakuan
seperti pelajar penemuan terbimbing. Kaedah penemuan menggalakkan pelajar untuk mendapatkan
kognitif yang terlibat tetapi gagal untuk memastikan bahawa mereka akan mengaitkan dengan peraturan
atau prinsip yang dipelajari (Mayer, 68).
Latihan
33
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Ketahui lebih lanjut tentang pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan. Tuliskan laporan tentang
(i) takrif pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.
(ii) kepentingan siasatan dalam pendidikan sains.
(iii) ciri-ciri guru dan pelajar di dalam kelas siasatan
RUJUKAN
Mayer, Richard, E. (2002). The Promise of Educational Psychology Volume II: Teaching for Meaningful Learning.
Pearson Education, Inc., New Jersey.
Mayer, R.E. (2003). Learning and Instruction. Pearson Education, Inc: Upper Saddle River, 287-88.
Martin, R.;Sexton,C;Gerlovich,J.(2002). Teaching Science for All Children-Methods for Constructing Understanding.
Boston: Allyn and Bac
Poh,S.H.(2005) Pedagogy Of Science Volume 1.Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
34
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
SINOPSIS
Topik ini membincangkan tentang strategi pembelajaran koperatif. Ia menerangkan kelebihan dan limitasi
penggunaan pembelajaran koperatif dalam pengajaran dan pembelajaran Sains. Di samping itu juga, topik ini
membincangkan kaedah-kaedah dalam pembelajaran koperatif.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan strategi pembelajaran koperatif dan kelebihan serta limitasi strategi ini.
2. Menjelaskan elemen-elemen dalam pembelajaran koperatif.
3.Merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran menggunakan kaedah dalam pembelajaran koperatif
KERANGKA TAJUK
Pembelajaran
Koperatif
ISI KANDUNGAN
Pada asasnya kaedah ini menggalakkan murid-murid belajar bersama dengan berkesan dalam kumpulan.
Pembelajaran koopeatif dilaksanakan secara kumpulan kecil supaya pelajar-pelajar dapat berkerjasama dalam
kumpulan untuk mempelajari isi kandungan pelajaran dengan pelbagai kemahiran sosial. Melalui kaedah ini
murid-murid bekerja dalam kumpulan kecil bagi mencapai satu matlamat. Pembelajaran dapat dimaksimakan
melalui kaedah ini.
Sebagai pendidik, tugas utama kita adalah menyediakan kemahiran untuk meneruskan kehidupan yang
produktif dan bahagia. Kehidupan di alaf baru ini melibatkan perubahan radikal dalam bidang ekonomi dan
demografik. Oleh itu sistem pendidikan juga perlu berubah. Sekolah berperanan menyediakan murid yang dapat
35
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
mengambil bahagian dalam ekonomi dan masyarakat abad ke dua puluh satu. Di abad ke dua puluh satu ini,
terdapat transformasi dalam amalan sosiolisasi, ekonomi dan demografik, ini memerlukan perubahan dalam
amalan pendidikan supaya generasi akan datang dapat dididik bagi menghadapinya. Pengalaman
pembelajaran koperatif perlu diperkenalkan di bilik darjah mewujudkan murid-murid yang penyayang dan
berorientasikan sosial koperatif. Disamping itu juga, pembelajaran koperatif perlu untuk mengekalkan demokrasi.
Pengalaman koperatif di bilik darjah dapat memupuk demokrasi dan penyertaan yang samarata.
Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bagi mencapai matlamat pembelajaran kerana ciri-ciri berikut:
i) amalan dan sistem bimbingan
didalam pembelajaran koperatif kualiti dan kuantiti bimbingan serta amalan dipertingkatkan dimana ia
melibatkan bimbingan rakan sebaya, jenis dan kekerapan amalan dan tugasan berdasarkan masa (task
on time)
ii) motivasi dan ganjaran
Ganjaran dalam pembelajaran koperatif lebih kerap dan disokong oleh rakan sebaya. Ganjaran
biasanya berasaskan kumpulan dan setiap orang mempunyai peluang sama mendapatkan ganjaran.
iii) sokongan rakan sebaya
di dalam kelas koperatif, tiada persaingan bagi mendapat jawapan yang betul. setiap ahli dalam
kumpulanberbincnag bagi mendapat jawapan. Oleh itu setiap ahli dalam kumpulan akan saling
membantu untuk berjaya.
iv) peranan guru
Guru tidak hanya memberi kuliah atau arahan tetapi bertindak sebagai pemudahcara di dalam bilik
darjah. Ini memberi peluang kepada guru memberi tumpuan kepada perkara atau murid yang
memerlukan perhatian.
v) peranan murid
Murid lebih aktif, self directing dan lebih ekpresif; ini lebih menjurus kepada peningkatan pencapaian
akademik
Pembelajaran koperatif merupakan strategi pengajaran yang melibatkan interaksi murid secara koperatif
terhadap mata pelajaran sebagai sebahagian proses pembelajaran. Menurut Kagan (1994) terdapat enam
konsep di dalam proses pembelajaran koperatif :
i) pasukan
Pasukan dalam pembelajarn koperatif mempunyai pasukan yang kuat, beridentiti pasukan yang positif dan
endure over time. Ahli pasukan mengenali dan menerima satu sama lain serta mempunyai sokongan mutual.
Bilangan ahli pasukan yang ideal adalah seramai empat orang.
ii) pengurusan koperatif
Bagi memastikan pengurusan bilik darjah yang koperatif pastikan suasana dalam bilik disusun sesuai. Di
samping itu , guru – murid juga dititikberat dalam pengurusan bilk darjah koperatif. Kadar kebisingan semasa
36
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
kerja kumpulan,peraturan atau norma yang perlu dipatuhi seperti tanggung jawab individu dan pengedaran
bahan pengajaran dan pembelajaran juga menyumbang kepada keberkesanan pengurusan koperatif.
v) prinsip asas
Terdapat empat prinsip asas dalam pembelajaran koperatif : saling keterbegantungan positif, akauntabiliti
individu, penyertaan yang saksama dan interaksi serentak.
vi) struktur
Terdapat banyak struktur dalam pembelajaran koperatif. Struktur tersebut seperti struktur masteri,
struktur kemahiran berfikir, struktur penukaran maklumat dan struktur pembinaan komunikasi
Latihan
Pembelajaran koperatif mempunyai kelebihanyang dapat memberi peluang kepada murid untuk
mengembangkan potensi mereka dalam pembelajaran. Di antara kelebihan pembelajaran koperatif adalah :
i) pencapaian lebih baik dan meningkatkan pengekalan
ii) menggunakan lebih banyak kemahiran berfikir aras tinggi
iii) mempunyai kebolehan mendapat pandangan orang lainyang lebih baik.
iv) pencapaian lebih baik dan mtivasi instrinsik yang lebih tinggi.
v) hubungan yang lebih positif dengan rakan sebaya
vi) mempunyai sikap lebih positif terhadap mata pelajaran, pembelajaran dan sekolah.
vii) mempunyai sikap lebih positif terhadap warga sekolah.
37
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
6.2.2 Limitasi
Walaupun pembelajaran koperatif mempunyai banyak kelebihan tetapi terdapat beberapa limitasi baig
strategi ini. Di antaranya
i) Pengajaran guru perlu berubah daripada berpusatkan guru kepada berpusatkan murid.
ii) memerlukan persediaan dan latihan kepada murid untuk bekerja bersama-sama.
iii) persediaan untuk tugasan kumpulan dan matlamat saling kebergantungan positif.
38
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
2 Akauntabiliti individu
• Setiap ahli menyumbang kepada pencapaian matlamat
kumpulan.
• Guru perlu memberi maklum balas kepada kumpulan dan
individu.
• Guru mesti memastikan setiap ahli kumpulan bertanggung
jawab kepada hasil kerja.
• Pastikan kumpulan kecil. Saiz kumpulan kecil
meningkatkan akauntabiliti individu.
• Pastikan murid mengajar apa yang dipelajari kepada
orang lain.
3 Interaksi bersemuka
• Interaksi yang berjaya adalah hasil kebergantungan positif
• Bagi memaksimumkan interaksi murid:
1. kumpulan kecil (2 - 6 orang murid)
2. kumpulan heterogeneous
• Bantu murid untuk berinteraksi:
i. menerima,menyokong,
mempercayai dan menghormati
ii. pertukaran maklumat
iii. motivasi
39
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
5 Pemprosesan kumpulan
• Penilaian kumpulan
• Menilai keberkesanan kumpulan
berfungsi dan bagaimana berfungsi
dengan baik
Perbincangan
Modul ini hanya akan membincangkan beberapa struktur pembelajaran koperatif iaitu:
6.4.1 Pasukan pelajar- bahagian pencapaian (Student Team- Achievement Division; STAD)
Struktur ini menggunakan teknik menggabungkan pelbagai kebolehan di dalam kumpulan. Ia melibatkan
pengiktirafan pasukan dan tanggungjawab kumpulan bagi pembelajaran individu. Murid dibahagikan
kepada empat orang dalam kumpulan dengan pelbagai kebolehan, jantina dan etnik. Guru
menyampaikan pelajaran dan kemudian murid belajar dalam kumpulan dan memastikan setiap ahli
menguasai pelajaran. Akhir sekali semua murid mengambil ujian secara individu. Skor ujian
dibandingkan dengan pencapaian lalu. Mata diberi berdasarkan kepada tahap di mana murid mencapai
atau melebihi pencapaian lalu. Mata ini dikira mata kumpulan dan kumpulan memenuhi kriteria
mendapat ganjaran.
40
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
6.4.2 Jigsaw
Struktur ini melibatkan murid ditugaskan dalam kumpulan berenam untuk suatu bahan pelajaran.
Bahan pelajaran dipecahkan kepada bahagian kecil. Setiap ahli kumpulan membaca bahagian masing-
masing. Ahli kumpulan yang lain yang mengkaji bahagian yang sama akan membentuk kumpulan pakar
dan mebincangkan bahagian tersebut. Kemudian mereka akan balik ke kumpulan asal mereka dan
mengajar ahli kumpulan mereka. Struktur ini diperkenalkan oleh Aronson pada tahun 1978 tetapi telah
diubahsuai oleh Slavin 1994 di mana murid bekerja dalam kumpulan empat atau lima orang dikenali
sebagai Jigsaw II. Setiap murid akan membaca teks yang sama seperti buku,cerita pendek atau biografi.
Walau bagaimanapun, setiap murid ditugaskan untuk menguasai satu topik.Murid mengkaji topik yang
sama akan berbincang dan membentuk kumpulan pakar. Kemudian mereka akan balik ke kumpulan
asal dan mengajar ahli kumpulan masing-masing. Murid akan mengambil kuiz atau ujian secara individu
dan keputusan dikira sebagai skor kumpulan sama seperti STAD.
Setiap ahli menyiapkan tugasan bagi menyediakan laporan kumpulan. Setiap kumpulan akan membentangkan
atau mempamerkan hasil kerja mereka kepada kelas.
41
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Layari Internet
Sila layari untuk maklumat tentang pembelajaran koperatif
1. http://www.kaganonline.com
2. http://www.clcrc.com/pages/cl.html
3. http://www.howardcc.edu/profdev/resources/learning/groups/.htm
Tutorial
Pilih satu topik dalam mata pelajaran Sains sekolah rendah, rancang pengajaran menggunakan
struktur pembelajaran koperatif yang sesuai. Laksanakan pengajaran dan rakam pengajaran
anda. Tayangkan rakaman semasa interaksi bersemuka dengan pensyarah dan dapatkan komen
pensyarah dan rakan-rakan anda.
Rujukan
Candler, Laura (1995) Cooperative learning and hands-on science
California :Kagan Cooperative Learning
42
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
TOPIK 7 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah – Penyiasatan, Eksperimen,
Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events)
Sinopsis
Tajuk ini membincangkan strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah yang melibatkan teknik
Penyiasatan, Eksperimen, Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events).
.
Hasil Pembelajaran
1. Membuat perbandingan Penyiasatan, Eksperimen, Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events)
2. Menggunakan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events) untuk mempelajari konsep sains pendidikan rendah
3. Menghasilkan bahan bantu mengajar untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran menggunakan aktiviti peristiwa
bercanggah
KERANGKA TAJUK
Strategi pengajaran
dan pembelajaran
sains
Peristiwa
Penyiasatan Eksperimen Demonstrasi
Bercanggah
7.1 Pengenalan
Kaedah mengajar sains kepada pelajar adalah amat penting. Guru yang berkesan mampu membangunkan
pelbagai kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran yang memberi kesan maksimum terhadap
penguasaan dan kefahaman pelajar. Ini dapat dilaksanakan dengan menggalakkan guru meneroka pelbagai
kaedah pengajaran yang bermakna dan dalam masa yang sama menggalakkan kerjasama, penemuan dan
pembinaan konsep dalam kalangan mereka.
7.2.1 Penyiasatan
43
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Proses inkuiri yang melibatkan kajian, tindakan dan penyelidikan dalam sesuatu penemuan atau pembelajaran
sains. Dalam kerja penyiasatan, murid harus membuat keputusan sendiri secara individu atau berkumpulan
bagaimana penyiasatan dijalankan.
Perancangan
Pengukuran
Pemerhatian
Menganalisis data
Penilaian prosedur
Tujuan:
44
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap kehidupan seharian
(ii) Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan
(iii) Merangsang pemikiran kritis dan kreatif
(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada masalah
7.2.2 Eksperimen
Eksperimen merupakan pendekatan empirikal untuk mendapatkan pengetahuan secara mendalam tentang
dunia fizikal.
Sesuatu penyiasatan merupakan eksperimen sekiranya melibatkan dua kriteria di mana murid-murid
mengubah sesuatu objek untuk tujuan tertentu dan boleh dibandingkan keadaan berubah itu dengan
keadaan asalnya.
Tujuan:
(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap kehidupan seharian dan persoalan
lazim
(ii) Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan
(iii) Merangsang pemikiran kritis dan kreatif
(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada masalah
Membina hipotesis
Menjalankan eksperimen
Perbincangan keputusan
Membuat rumusan
Tujuan:
(i) Memperkenalkan sesuatu tajuk/topik yang baharu
(ii) Menimbulkan persoalan atau permasalahan untuk dipelajari
(iii) Menerangkan sesuatu konsep untuk difahami melalui pemerhatian atau melihat sendiri peristiwa
yang berlaku
(iv) Memperjelaskan lagi tentang sebarang pemerhatian yang telah diadakan terlebih dahulu
(v) Membantu murid belajar bagaimana hendak berfikir
(vi) Menerangkan cara yang betul dan selamat menggunakan alat radas dan bahan kimia
(vii) Mengatasi masalah kekurangan alat radas dan bahan kimia (mahal dan sukar diperoleh atau
diganti)
Menunjukkan demonstrasi
Menerangkan demonstrasi
Memberi nota
Guru membentuk pemilihan sendiri berdasarkan kebolehan murid untuk menjalankan demonstrasi
kepada kelasnya. Kaedah ini sesuai dilaksanakan kepada murid-murid berkebolehan tinggi.
Berbincang rumusan
Guru - Menyemak
(iii) Tempat demonstarsi hendaklah disediakan untuk memastikan semua murid dapat menyaksikannya
dengan jelas.
47
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
(iv) Pastikan keselamatan sebelum menggunakan alat, radas dan bahan yang mungkin boleh
menyebabkan kemalangan.
(v) Sebelum bermula, guru hendaklah memaklumkan murid tujuan demonstrasi dan aktiviti yang perlu
diperhatikan supaya mereka dapat mencontohinya kelak tanpa sebarang masalah dan kesilapan.
(Sumber: www.tcnj.edu/.../Discrepant%20Events_activity.pdf)
Penggunaan peristiwa bercanggah adalah cara terbaik untuk memberi motivasi kepada murid yang malas dan
melibatkan semua muird untuk berfikir secara kritis. Penggunaan bahan-bahan di atas biasanya melalui
49
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
pengetahuan dan pengalaman sendiri yang menjadikan konflik mental dan mengakibatkan pemahaman yang lebih
baik berkaitan konsep sains yang lebih bermakna untuk mereka.
Latihan
3.(a) Hur aikan keadaan-keadaan yang ses uai bagi penggunaan kaedah dem onstrasi.
(b) Senaraikan perkara-perkara yang mempengaruhi keberkesanan kaedah
demonstrasi.
TUGASAN ( 5 jam )
Pilih satu konsep dalam Kurikulum Sains Sekolah Rendah. Rancangkan satu aktiviti peristiwa bercanggah dan
laksanakan bersama murid kelas anda. Tulis laporan aktiviti dengan lengkap.
Sediakan shoebox kit sebagai bekas penyimpanan bahan-bahan. Masukkan semua bahan-bahan dan kad-kad
aktiviti. Sertakan senarai index dan dilekatkan di luar shoebox kit. Tulis laporan bagaimana anda menyediakan
bahan-bahan aktiviti dan shoebox kit
Pengumpulan Maklumat
Layari Internet
50
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
www.tcnj.edu/.../Discrepant%20Events_activity.pdf
www.stevespanglerscience.com/experiments
www.kids-science-experiments.com
Rujukan
th
Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching elementary science (8 ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.
Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2001). Modul Pedagogi:Aplikasi Teori Kecerdasan
Pelbagai Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia.
nd
Skamp, K. (2004). Teaching primary science constructively (2 ed.). Southbank,
Victoria: Harcourt Brace.
51
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
SINOPSIS
Topik ini membincangkan tentang strategi pengajaran dan pembelajaran sains sekolah rendah. Ia
membincangkan empat kaedah yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains sekolah
rendah iaitu pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan teknologi pendidikan.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan teknologi pendidikan.
2. Menulis satu cerita berkaitan satu konsep dalam kurikulum sains sekolah rendah.
3. Mempersembahkan cerita menggunakan teknologi pendidikan kepada kelas.
KERANGKA TAJUK
Strategi pengajaran
& pembelajaran
sains pendidikan
rendah
Teknologi
Kajian lapangan pendidikan
Pameran Sains Bercerita
52
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
53
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Membentuk kemahiran pengucapan awam bila mereka mempersembahkan projek kepada rakan dan
juri.
Layari Internet
http://www.ri.net/schools/East_Greenwich/Cole/sciencefair.html
Kajian lapangan boleh dikelolakan oleh pihak sekolah untuk mengkaji memerhati dan mengkaji pada situasi
sebenar.Matlamat kajian lapangan adalah memerhati persekitaran semula jadi dan kemungkinan mengumpul
sampel. Aktiviti ini dapat mengaitkan pembelajaran di sekolah dengan dunia sebenar. Biasanya mengambil
masa satu hari suntuk atau lebih lama lagi.Contoh aktiviti yang boleh dibuat seperti memerhati tumbuhan di
kawasan sekolah, mengkaji cuaca tempatan, mengkaji kitar hidup haiwan, lawatan ke zoo,taman botani atau
muzium. Melalui aktiviti ini murid akan mendapat pengalaman dan pengetahuan secara langsung.
Sebelum
1. Lawat tapak untuk mendapat maklumat dan menilai perkaitan dengan kurikulum, masalah dan
merancang penggunaan masa murid.
2. Dapatkan kebenaran pihak berkenaan tapak lawatan dan kenal pasti bayaran masuk.
3. Senaraikan aktivti spesifik yang ada dan rancang bagaimana murid menggunakan masa mereka
4. Tentukan tarikh, kewangan, cara pengangkutan dan bilangan guru pengiring.
5. Terangkan objektif lawatan kepada murid dan apa yang akan mereka lakukan di sana. Tetapkan
“standards of behavior”.
6. Dapat kebenaran ibubapa dan jelaskan tujuan dan aktiviti kajian lapangan (termasuk program lawatan,
urusan bas, tarikh lawatan, kos, urusan makan)
54
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Semasa
1. Ingatkan murid objektif lawatan
2. Bincangkan peraturan keselamatan
3. Jalankan interaksi dengan murid seperti di dalam kelas inkuiri sains.
4. Beri peluang kepada murid untuk mengkaji secara individu atau berkumpulan.
5. Catatkan ciri-ciri menarik semasa lawatan
6. Ambil kehadiran setiap kali berpindah lokasi.
Selepas
1. Soal murid apa yang telah mereka pelajari semasa lawatan
2. Minta murid menulis laporan dan refleksi mereka
3. Hantar surat penghargaan kepada pihak tapak lawatan.
4. Kendalikan aktiviti susulan dan projek.
Penilaian lawatan
Menilai lawatan (bersama murid) dari segi:
- Tujuan pendidikan
- Kekuatan
- Kelemahan
- Cadangan penambahbaikan
Kongsi penilaian dengan murid, guru pengiring, hos tapak lawatan dan pentadbir sekolah.
Pemilihan lawatan
Kenal pasti objektif pengajaran yang perlu dicapai
Pilh satu tarikh untuk lawatan
Dapatkan kelulusan pentadbir untuk lawatan
Hubungi individu terlibat tapak lawatan untuk menetapkan tarikh sebenar dan mendapatkan maklumat awal
tentang lawatan
Jika boleh, lawat tapak untuk mengenali dan membiasakan diri keadaan tapak lawatan
Hubungi syarikat bas untuk menguurskan pengangkutan pada tarikh ditetapkan.
Polisi Sekolah
Bincang guru besar polisi mengenai pengendalian kajian lapangan, bebanan guru dan tanggung jawab guru.Ikut
prosedur yang ditetapkan.
Persediaan lawatan
Tetapkan tarikh lawatan dengan guru besar
Tetapkan tarikh lawatan dengan syarikat bas dan tentukan perjalanan bas
Hantar surat kepada ibubapa/penjaga, memberi butiran lawatan seperti :
o Tujuan lawatan.
o Program lawatan
o Urusan bas
o Guru pengiring/ urusan penyeliaan semasa lawatan
o Tarikh lawatan.
o Kos yang perlu dibayar murid
o Urusan makanan semasa lawatan
o Ubat yang diperlukan oleh murid.
56
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Kumpul wang untuk lawatan dan deposit ke dalam akaun sekolah. Jika perlu hantar wang pendahuluan kepada
syarikat bas.
Dapatkan guru pengiring dan sediakan latihan jika perlu.Sediakan program untuk murid yang tidak mengikuti
lawatan.
Beritahu guru lain mengenai lawatan jika menganggu jadual mereka.
Perbincangan
Bagaimanakah anda merancang satu kajian lapangan atau pameran sains
9.3 Bercerita
Bercerita merupakan suatu seni yang menggunakan bahasa, pergerakan
dan mimik muka untuk melontarkan idea dan merangsang daya imaginasi
penonton. Bercerita ialah keseluruhan pengalaman sejenak daripada
penceritaan lisan dalam bentuk berirama atau prosa yang
dipersembahkan atau dipimpin oleh seseorang di hadapan khalayak.
Penceritaannya boleh disampaikan secara lisan atau dilagukan dengan
iringan muzik, menggunakan gambar, sumber-sumber bercetak atau
direkodkan secara mekanikal.
9.3.1 Perkara-perkara yang perlu dipertimbangkan untuk menggunakan teknik bercerita
memilih cerita yang sesuai
menghafal isi-isi penting
sediakan alat bantu mengajar
kesediaan pelajar
murid boleh melihat dengan jelas wajah dan ekspresi guru
mulakan cerita dengan suara yang menarik dan penuh emosi
pandangan terus ke muka murid secara bergilir-gilir
pastikan suara jelas dan lantang
kad-kad perkataan dan gambar harus digunakan untuk membantu murid memahami isi cerita dengan lebih jelas
mengemukakan soalan semasa sesi bercerita kepada murid
ayat dan perkataan mudah difahami murid
disampaikan dengan gerak-geri secara semulajadi
aktiviti susulan
9.3.2 Perancangan dan Pengurusan Sesi Bercerita
Guru bermula dengan memilih sebuah cerita yang sesuai
57
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Tema cerita harus mengandungi konsep sains dan nilai moral yang murni
Cerita hendaklah menarik dan perkataan yang digunakan hendaklah sesuai dengan pengalaman murid
Panjang atau pendek cerita hendaklah bergantung kepada masa yang diperuntukkan
Guru hendaklah menghafal dan bercerita secara sendiri sekurang-kurangnya sekali
Menyediakan alat bantu mengajar seperti kad perkataan, kad gambar atau topeng-topeng
Soalan hendaklah disediakan untuk menguji kefahaman murid
Menyusun tempat duduk murid supaya memastikan semua murid dapat mendengar dan melihat ekspresi guru
Tempat bercerita hendaklah dihiaskan dengan alat-alatan seperti gambar-gambar yang sesuai dengan isi cerita
Sesi Bercerita
Dimulakan dengan suatu set induksi yang menarik
Menggunakan suara, gaya dan alat bantu mengajar yang menarik perhatian dan membantu murid-murid
memahami cerita
Pastikan setiap murid telah mengambil perhatian secara sepenuhnya
Gunakan soalan untuk membimbing murid mengikuti perkembangan cerita
Penutup
Membantu murid-murid mengukuhkan konsep sains dan nilai-nilai murni yang diterapkan dalam isi cerita yang
disampaikan.
Aktiviti penutup
Menyoal murid tentang isi cerita yang disampaikan.
Meminta murid-murid merumus isi cerita dengan menggunakan perkataan sendiri.
Berbincang dengan murid tentang tema dan nilai murni yang terkandung dalam isi cerita.
Membimbing murid-murid berlakon berdasarkan isi cerita yang disampaikan.
Menyuruh murid-murid membuat rumusan berdasarkan isi cerita yang telan didengar.
58
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
60
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
1. Aplikasi tutorial
Aplikasi jenis ini bersifat pendedahan. Ia digunakan untuk menyampaikan kandungan pelajaran berdasarkan
urutan yang ditetapkan. Pembelajaram tutorial merangkumi :
i. Pembelajaran ekspositori
ii. Demonstrasi sesuatu fenomena dan dikawal urutan
iii. Latihan atau latihtubi yang disampai dan dikawal oleh sistem.
Sebahagian besar perisian pendidikan yang digunakan dalam pembelajaran tutorial direka berdasarkan model
pengajaran dan pembelajaran tradisional, model transmisi yang melibatkan guru sebagai penyampai maklumat
dan murid penerima. Perisian pendidikan seperti ini lebih mudah diadaptasi oleh guru.
Perkara yang perlu diberi pertimbangan bagi menggunakan teknik ini:
i. Perisian yang sesuai
ii. Peralatan yang sesuai untuk menggunakan perisian
iii. Kemahiran mengendalikan peralatan
iv. Keperluan menggunakan teknik ini.
v. Lokasi peralatan
Situasi yang sesuai menggunakan teknik ini:
o Kelas yang mempunyai murid yang ramai dengan kebolehan yang berbeza. Tumpuan boleh diberi
kepada sebahagian murid dan sebahagian lagi boleh menggunakan komputer.
o Guru terpaksa bertugas di luar dan kelas dikendalikan sebagai guru ganti.
o Digunakan sebagai pengajaran pemulihan kepada murid yang sukar mengikuti pengajaran guru
o Digunakan sebagai aktiviti pengayaan terutama bagi murid yang pintar.
2. Aplikasi Interaktif
Murid dibenarkan berinteraksi dengan komputer dan mengawal serta menentukan maklumat yang diterima. Di
samping itu mereka boleh menggunakan komputer untuk melaksanakan tugasan pembelajaran. Situasi yang
sesuai bagi menggunakan teknik ini:
i. Pembelajaran berbentuk inkuiri penemuan
ii. Pembelajaran menjurus kepada penyelesaian masalah dalam kehidupan seharian
iii. Aktivti berkaitan kajian masa depan
iv. Aktiviti pembelajaran berbentuk simulasi
3. Aplikasi Eksperimen
Mruid menggunakan teknologi sebagai alat membantu untuk menjalankan prosedur eksperimen. Di dalam
makmal sistem interface komputer, satu sensor digunakan untuk mengumpul data dan disambungkan ke
61
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
komputer serta ditayangkan serta digunakan untuk memproses data. Aplikasi internet seperti WebQuests juga
boleh membantu murid untuk memenuhi keperluan inkuiri mereka.
Tutorial
Pilih satu konsep di dalam kurikulum sains sekolah rendah untuk dikaji dan tulis satu cerita
menggunakan teknologi pendidikan. Ceritakan kepada rakan-rakan anda semasa interaksi.
(rujuk Esler & Esler, 2001: ms 144 – 151)
Rujukan
th
Abruscato, J & DeRossa, D.A (2010) Teaching Children Science: A Discovery Approach 7 ed, Allyn & Bacon : Boston
th
Esler, W.K & Esler, M (2001) Teaching Elementary Science 8 ed, Wadsworth : Australia
Sharp. J, Graham. P, Johnsey. R, Simon.S, Smith. R(2002) Primary Science: Teaching Theory and Practice, Learning
Matter :Exeter
TOPIK 10 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah – Kecerdasan Pelbagai
Sinopsis
62
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Tajuk ini membincangkan strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah yang melibatkan teori
kecerdasan pelbagai. Teori ini menjelaskan definisi, jenis-jenis kecerdasan pelbagai dan penerapan jenis kecerdasan
pelbagai yang bersesuaian dalam aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran sains .
Hasil Pembelajaran
1. Definisi kecerdasan pelbagai
2. Menjelaskan jenis-jenis kecerdasan pelbagai
3. Mencadangkan pengaplikasian teori kecerdasan pelbagai dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah
Kerangka Tajuk
Teori
Kecerdasan
Pelbagai
Jenis-jenis Aktiviti
Definisi Kecerdasan Kecerdasan
Pelbagai Pelbagai
sesuatu budaya
Leonardo Da Vinci
Contoh:Dr. Fadzilah Kamsah, Albert Ellis, Willaim Glasser, Howard Gardner, Jean Piaget
Nota: Howard Gardner mendefinisikan tujuh yang pertama dalam FRAMES OF MIND (1983) dan
menambah kepada dua terakhir dalam INTELLIGENCE REFRAMED (1999).
Jenis kecerdasan pelbagai yang ke-9 ialah Kecerdasan eksistensial (existential). Kepekaan dan
kebolehan untuk menangani soalan yang mendalam tentang kewujudan manusia seperti pengertian
hidup, mengapa kita mati dan bagaimana kita sampai ke sana. Jenis ini tidak dibincangkan dalam
modul ini.
Rajah 10.2: Kepentingan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam pengajaran dan pembelajaran sains
10.2 Bagaimana Melaksanakan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam Pengajaran dan Pembelajaran sains rendah
Peringkat 1: PADANAN
66
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Kesedaran bahawa perlunya memadankan pengajaran dan pembelajaran dengan kecerdasan pelbagai murid
Dalam peringkat ini, guru perlu mengenal pasti kekuatan sendiri dan juga kekuatan murid. Oleh itu, guru dapat
memilih strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan memadankan dengan kecerdasan murid.
Dengan itu, guru boleh memperkembangkan potensi murid dalam kecerdasan lain yang belum menyerlah.
Peringkat 2: PERCUBAAN
Perancangan dan percubaan pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran berasaskan TKP.
Peringkat 2 merangkumi:
(a) Perancangan – Guru mula memikirkan bagaimana TKP boleh diaplikasikan ke dalam pengajaran dan
pembelajaran seharian
(b) Persekitaran – Guru memikirkan cara memaksimumkan potensi persekitaran terutama sekali di dalam
bilik darjah.
(c) Proses – Guru mempunyai beberapa opsyen menggunakan TKP merentas kurikulum.
(d) Penilaian – Guru boleh menggunakan.cara yang berbeza melaksanakan penilaian dengan cara yang
dicadangkan dalam KTP
Peringkat 3: PENINGKATAN
Kaitan TKP dengan kemahiran berfikir untuk perkembangan murid
Dalam peringkat ini, guru telah menguasai dan mahir serta berpengalaman menggunakan TKP dalam
pengajaran dan pembelajaran sains di dalam bilik darjah. Guru boleh merancang dan menjalankan pelajaran
dengan menggunakan TKP untuk mempertingkatkan kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran berfikir
aras tinggi (KBKK) dan memperkembangkan kognitif Bloom murid.
67
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Dalam merancang aktiviti pembelajaran, guru boleh memikirkan apakah kecerdasan yang sesuai dengan
konsep serta isi kandungan. Linda Campbell (lindacam@premier1.net) mencadangkan beberapa aktiviti dalam
bentuk menu pengajaran dan pembelajaran yang boleh dijadikan panduan dalam rancangan mengajar.
Selain itu, guru boleh menggunakan menu itu untuk merancang kerja rumah murid dan murid diberi kebebasan
untuk memilih kaedah-kaedah yang digemari untuk mempelajari sesuatu tajuk.
Menu Linguistik
Gunakan kaedah bercerita untuk menerangkan ...
Menu Lojik-Matematik
Terjemahkan ... dalam bentuk rumus matematik
Menu Kinestetik
Lakukan gerakan atau suatu siri gerakan untuk menjelaskan ...
Menu Visual
Mencarta, memeta, menggugus, menggambar ...
Cipta tayangan slaid, pita video, atau album gambar tentang ...
68
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Menu Muzik
Buat persembahan dengan diiringi oleh muzik tentang ...
Menu Interpersonal
Adakan mesyuarat untuk ...
Menu Intrapersonal
Huraikan ciri-ciri diri yang membantu anda menjayakan ...
Menu Naturalis
Ciptakan buku nota pemerhatian tentang ...
Latihan
69
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Ketahui lebih lanjut tentang bagaimana mengenal pasti kekuatan murid dalam pengalaman pembelajaran
sains. Tuliskan laporan tentang
(i) Jenis-jenis kecerdasan pelbagai
(ii) Aktiviti-aktiviti yang boleh membantu murid memahami teori kecerdasan pelbagai dengan lebih
mendalam
dalam sains
TUGASAN ( 5 jam )
Pilih satu konsep dalam Kurikulum Sains Sekolah Rendah: Kenalpasti satu aktiviti sains dan sediakan satu
rancangan mengajar untuk dilaksanakan bersama kelas anda dengan mengaplikasikan sekurang-kurangnya tiga
domain kecerdasan pelbagai yang berlainan dari Teori Kecerdasan Pelbagai dalam pengajaran dan
pembelajaran. Tulis laporan aktiviti dengan lengkap.
Pengumpulan Maklumat
Anda dikehendaki mencari maklumat tentang bagaimana melaksanakan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam
Pengajaran dan Pembelajaran sains rendah.
Pamerkan dapatan anda dalam bentuk pembentangan PowerPoint dengan gambar-gambar sokongan yang
sesuai sebagai bukti.
Rujukan
th
Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching elementary science (8 ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.
70
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2001). Modul Pedagogi:Aplikasi Teori Kecerdasan
Pelbagai Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia.
nd
Skamp, K. (2004). Teaching primary science constructively (2 ed.). Southbank,
Victoria: Harcourt Brace.
Layari Internet
Smith, Mark K. (2002, 2008) 'Howard Gardner and multiple intelligences', the encyclopedia of informal education,
http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.
SINOPSIS
71
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Topik ini bertujuan meningkatkan kepekaan guru tentang kepelbagaian budaya dan perbezaan jantina yang
wujud dalam pengajaran sains. Ia turut membincangkan tentang teknik yang sesuai bagi pengajaran dan
pembelajaran kanak-kanak berbilang budaya dan mengelakkan bias jantina semasa pengajaran sains.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan Kepelbagaian Budaya dan perbezaan jantina .
2. Mencadangkan strategi yang sesuai untuk pengajaran sains kepada kanak-kanak yang berbezaan budaya.
3. Menyenaraikan teknik mengajar sains kepada murid-murid yang tidak boleh bertutur Bahasa Inggeris
4. Menjelaskan strategi bagi membantu mengelakkan bias jantina dalam bilik darjah sains.
KERANGKA TAJUK-TAJUK
Sifat masyarakat Malaysia yang berbilang budaya merupakan suatu hakikat yang wujud dalam masyarakat
moden pada hari ini sehingga memerlukan setiap ahli masyarakat mengambil langkah untuk saling mengenali
dan menyesuaikan diri antara satu sama lain. Dalam hal ini, prinsip kemajmukan dalam masyarakat perlu
ditanam dalam diri setiap individu sejak dari kecil demi mengekalkan keharmonian dan saling menghormati
antara kaum yang akhirnya membolehkan keamanan negara mampu dikekalkan sepanjang masa.
Pada dasarnya adalah jelas bahawa institusi sekolah merupakan entiti utama dalam keseluruhan sistem sosial
masyarakat. Institusi ini bukan sahaja menjadi sumber pendidikan kepada ahli masyarakat malah lebih penting
lagi berfungsi sebagai penghubung kepada pelbagai budaya yang berkembang dalam masyarakat tersebut.
Apabila prinsip pendidikan pelbagai budaya dijadikan perspektif positif terhadap aspek kepelbagaian budaya di
sekolah, adalah diyakini prinsip tersebut berjaya menggalakkan pemahaman dan komunikasi antara silang
budaya dan penerimaan perubahan oleh setiap kaum. Perlu ditegaskan bahawa kepelbagaian budaya penting
72
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
untuk didedahkan kepada murid kerana mereka bukan sahaja perlu mengetahui tetapi juga menghargai asal-
usul kebudayaan tempatan, jati diri dan identiti negara mereka
Dalam konteks pendidikan di Malaysia, aspek kebudayaan dan masyarakat perlu dititik beratkan kerana murid
secara realitinya hidup dalam masyarakat yang berbilang kaum, agama dan budaya. Tanpa pendidikan yang
bercorak berbilang budaya, murid tidak akan mengenali jati diri masyarakat. Hal ini kerana budaya merupakan
sebahagian daripada warisan yang diperturunkan dan dipelajari daripada nenek moyang dan akan diperturun
pula kepada generasi yang akan datang. Bagi mencapai objektif pembelajaran pelbagai budaya, sistem
pendidikan perlulah memberi peluang kepada setiap individu untuk belajar menghargai dan berkongsi nilai-nilai
budaya kemasyarakatan termasuklah bahasa kebangsaan di samping mempelajari bahasa ibunda masing-
masing. Justeru, dalam mencapai hasrat pendidikan pelbagai budaya, aspek dasar perlu diberikan perhatian
sewajarnya. Keupayaan dan strategi yang berkesan dapat membantu guru membuat pemilihan dan penggunaan
bahan bantu mengajar secara berhemah dan bersesuaian. Dengan kaedah ini, matlamat pendidikan berbilang
budaya dapat dicapai dengan berkesan. Hal ini bersesuaian dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang
berbunyi;
memperkembang potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang
seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani,emosi dan jasmani, berdasarkan kepercayaan dan
kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang
berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan
mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran
keluarga, masyarakat dan negara.
73
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
sama ada terhadap stereotaip jantina dan peranan tradisi jantina (sebagai contoh,menganggap bahawa hanya
lelaki yang boleh menjadi ketua isi rumah) atau usaha untuk mengubah mereka (seperti mengambil kira
halangan kepada wanita dan gadis untuk mengikut kursus latihan yang bukan berbentuk tradisional)
Dalam proses pendidikan, murid perempuan dan lelaki masing-masing memilih mata pelajaran yang bersifat
„keperempuanan‟ dan „kelelakian‟. Pemilihan ini secara langsung menjadi ketaksamaan pendidikan terus dalam
masyarakat kita.Dalam zaman penjajahan, peluang melanjutkan pengajian diutamakan untuk golongan lelaki.
Sifat dan perilaku yang semulajadi yang ada pada lelaki dan perempuan dibentuk secara sosial dan juga
budaya. Kedua-dua jantina mempunyai perbezaan dari segi status, cita-cita, perlakuan dan ciri-ciri fizikal yang
jelas antara lelaki dan perempuan.Melihat secara makro penyertaan tenaga kerja dalam proses pembangunan
terdapat tiga faktor yang menyumbang kepada peningkatan status ekonomi wanita. Faktor pertama ialah
kemudahan dan peluang pendidikan yang sama antara wanita dan lelaki. Faktor kedua ialah pertumbuhan
ekonomi yang pesat dan perubahan dalam proses perindustrian. Faktor ketiga ialah pelaksanaan Dasar
Ekonomi Baru (1971-1990) yang telah mempercepatkan peralihan penglibatan wanita Sumbangan wanita
hampir sama dengan lelaki, maka adalah wajar bagi murid perempuan diberikan peluang pendidikan yang sama
rata. Oleh yang demikian, guru perlu mengambilkira faktor jantina ketika melaksanakan pengajaran dalam kelas
supaya ketidak seimbangan ini dapat dikurangkan
Latihan
Terdapat pelbagai bahan bantu mengajar yang sesuai digunakan di dalam bilik darjah bagi murid yang terdiri
daripada berbilang budaya. Contohnya, kartun sebagai BBM. Ternyata kartun dapat menghiburkan murid dan
menjadikan suasana pembelajaran lebih berkesan. Hal ini kerana pembelajaran akan berlangsung dalam
suasana yang ceria dan secara tidak langsung dapat menyampaikan mesej yang berguna dengan berkesan
kepada murid. Tambahan pula, aspek kebudayaan boleh dipaparkan secara jelas dalam sesebuah lukisan
kartun. Oleh itu, penggunaan komik terutamanya komik hasil karya tempatan amat sesuai digunakan sebagai
bahan pengajaran berkaitan kebudayaan masyarakat Malaysia.
satu pendekatan pendidikan yang diusahakan untuk mencapai kesaksamaan peluang pendidikan dengan
mengambil kira keperluan murid yang berbeza dari segi individu dan budaya. Persekitaran bilik darjah yang
mesra budaya merupakan salah satu faktor yang boleh meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan
pembelajaran (P&P). Secara ringkasnya, guru harus peka kepada perbezaan ini supaya tiada murid daripada
golongan yang tertentu berasa tersisih disebabkan ketidakprihatinan terhadap keperluan mereka. Keadaan ini
juga dapat mempengaruhi cara murid berkomunikasi dan memahami dunia di sekeliling mereka.
Peralatan asas bagi sesebuah bilik darjah seperti papan tulis, papan kenyataan, ruang yang selesa, meja dan
kerusi murid, almari, bahan bacaan, bahan bantuan mengajar perlulah berada di dalam keadaan bersih dan
berfungsi untuk semua murid tanpa mengira latar belakang budaya mereka. Susunan kerusi dan meja boleh
memberikan kemudahan mengadakan aktiviti pembelajaran berpusatkan murid dan aktiviti berkumpulan yang
melibatkan semua murid.
Papan kenyataan yang dilengkapi jadual waktu, jadual bertugas, carta organisasi, pelan keselamatan, sudut
matapelajaran, sudut bacaan, kata-kata motivasi, pengunaan laman web, komputer dan CD serta LCD.Kejayaan
guru mengurus fizikal, sumber dan suasana bilik darjah yang kondusif bermakna guru berjaya membentuk
budaya berdisiplin, kerjasama, sayang kepada keindahan alam sekitar, mematuhi setiap arahan dan kehidupan
yang berkualiti .
Guru berperanan sebagai pencetus idea, pembimbing, fasilitator dan suasana pembelajaran yang berkondusif,
menyeronokkan, bermotivasi, bermoral, kreatif, inovatif menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih
berfokus.Peraturan keselamatan dan amalan bilik darjah juga membantu mengawal dan mencorakkan
tingkahlaku dan disipilin murid. Pelanggaran peraturan akan dibantu dengan memberi nasihat, amaran dan
tindakan. Tindakan yang diambil hendaklah berbentuk mendidik dan bukannya menghukum.
Pengurusan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan akan menjayakan proses penyampaian ilmu
pengetahuan,kemahiran,nilai dan sikap yang membawa kepada perubahan kepada tingkahlaku murid. Teknik
75
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
dan kaedah mestilah sesuai dengan kumpulan sasaran; isi dan aktiviti perlulah melibatkan interaksi murid
berbilang budaya.Pengesanan dan penilaian perlu dijalankan untuk memastikan penambahbaikan dijalankan
dalam pengajaran berikutnya. Bagi peringkat pelaksanaan, penyampaian pengajaran berdasarkan objektif yang
dirancang perlulah dipatuhi, motivasi yang bersesuaian supaya mereka memahami perbezaan diantara mereka.
Aplikasi sumber yang hendak digunakan mestilah selaras dengan kaedah dan teknik yang dipilih.
Semasa kelas dijalankan, murid digalakkan bertanya dan bersoal jawab serta melahirkan perasaan ingin tahu
mereka. Interaksi yang aktif dikalangan murid hendaklah dijalankan. Guru perlu menjadi „role model‟ kepada
pelajar.Guru harus menjadi pengerak kepada pembelajaran berpusatkan murid. Perbezaan budaya harus
menjadi pencetus minda dan motivasi kearah pembelajaran aktif, interaktif dan konstruktif. Guru boleh
membantu menyediakan bahan berasaskan teknologi, eletronik, bukan elektronik atau sumber lain.
Pengurusan pengajaran pembelajaran perlu dirancang supaya murid saling bergantung antara satu sama lain
secara positif, saling berinteraksi
secara bersemuka dan memupuk semangat tanggungjawab individu ke arah pemprosesan berpasukan. Ini
membolehkan murid menjadi lebih berani, yakin dan berwibawa dan melahirkan murid yang lebih rasional,
beretika, hormat-menghormati, bantu membantu diantara satu sama lain.
Guru perlu melaksanakan penilaian terhadap murid berasaskan budaya yang sesuai dengan situasi di dalam
kelas berkenaan. Antara perkara yang perlu di beri perhatian adalah aturan dan kedudukan fizikal kelas dalam
kumpulan dengan kaum yang berbeza. Murid perlu diberi peluang melakukan aktiviti bersama kaum yang
berbeza, boleh memperkenalkan adat dan kaum yang ada; penerapan nilai kerjasama dalam subjek sains akan
memudahkan proses penilaian terhadap murid. Penilaian terhadap nilai yang diamalkan merupakan garis
panduan, tindakan dan pola tingkah laku yang diingini. Nilai yang dipilih dan diamalkan dapat mencorakkan
perkembangan tingkahlaku yang baik dan menjamin keharmonian bilik darjah. Nilai mencakupi satu dimensi
tingkahlaku sosial yang luas dan memberi kesan kepada hubungan suasana bilik darjah, sikap dan
tanggungjawab, dorongan kejayaan dan lain-lain. Penilaian terhadap aspek disiplin boleh mempengaruhi
suasana dan persekitaran bilik darjah yang efektif mencerminkan adanya disiplin dalam kalangan guru dan
murid.
Budaya belajar murid yang dinamik akan meluaskan ruang ekspresi, perbincangan, penyelidikan, pembacaan,
penyelesaian masalah, mengasah pemikiran kritikal dan mencorakkan murid bersifat kreatif dan seronok di
samping dapat menguasai kemahiran tertentu. Bilik darjah yang berkesan menawarkan pelbagai peluang
pembelajaran untuk membantu setiap murid mengembangkan potensi, minat dan bakat yang berbeza.Penilaian
terhadap aspek psikologi murid meliputi kesan pelbagai pengaruh budaya keatas perkembangan dimensi
mental, sosial, moral dan psikologi bilik darjah. Psikologi yang membina keyakinan dan keberanian boleh
mendorong satu pembentukan sahsiah dan tingkah laku yang baik di bilik darjah. Guru diminta membentuk sikap
murid terhadap „over-dependency‟ atau terlalu bergantung kepada guru atau orang lain untuk belajar dan
76
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
mendapatkan maklumat.Orientasi sosial bilik darjah akan menentukan apa yang patut diamalkan dan apakah
yang tidak sepatutnya dilakukan di dalam bilik darjah. Ini termasuklah orientasi sikap dan tanggungjawab,
orientasi belajar, orientasi pengunaan masa dan orientasi penyesuaian serta pergaulan mereka. Orientasi akan
menentukan iklim bilik darjah yang akan mempengaruhi pembelajaran murid.
Fungsi organisasi ialah meningkatkan pengawalan sosial dengan mementingkan kepada keseragaman,
kestabilan dan kepatuhan. Keadaan yang tidak kondusif seperti sesak, memberi kesan seperti tidak selesa dan
bising, kurang perhatian individu, pengabaian terhadap murid lemah dan iklim dan suasana bilik darjah yang
tegang.
Faktor streaming mengikut kebolehan boleh memberi impak psikologi yang luas terutama ke atas harga diri,
keyakinan dan rasa kejayaan dalam kalangan murid.
pembelajaran supaya pembelajaran menjadi lebih bermakna kepada murid.Penekanan diberikan kepada
pengintegrasian pengetahuan, kemahiran asas serta nilai murni bagi perkembangan menyeluruh dari
kepelbagaian kebolehan dan budaya murid. Konsep kebudayaan dalam sosiologi dikatakan cara hidup yang
dipelajari, diubahsuaikan dan diturunkan dari generasi ke generasi. Dari perspektif ahli fungsionalisme, sekolah
dilihat berfungsi sebagai proses sosialisasi mendidik kanak-kanak mengikut kehendak masyarakat mereka dan
guru bertanggungjawab memenuhi keperluan murid tanpa prejudis. Diantara teknik dan kaedah yang boleh di
gunakan adalah
77
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Kaedah Direktif i. belajar melalui penerangan dan diikuti oleh ujian kefahaman dan
latihan
ii. fokus kepada kemahiran asas
iii. guru sebagai model
Kaedah Mediatif i. menggunakan bahan media
ii. diajar mengaplikasi pengetahuan untuk menyelesaikan masalah,
membuat keputusan, mengenal pasti andaian dan menilai andaian
Kaedah Generatif i. menggalakkan penjanaan idea kritis dan kreatif
ii. murid diminta membuat pertimbangan untuk meneruskan budaya yang
releven
Kaedah Kontekstual i. boleh diaplikasi dalam amalam pedagogi supaya budaya yang releven
dengan murid dapat diterima
ii. mengaitkan bahan pengajaran dan pembelajaran kepada situasi
sebenar
iii. boleh dikaitkan dengan pengalaman hidup sebenar
Kaedah Metakognitif i. memberi peluang untuk memikir tentang proses pembelajaran,
rancangan pembelajaran, pemantauan dan penilaian kendiri
ii. murid akan berbincang tentang tugasan dan mempraktikkan strategi
semasa latihan praktikal/kerja lapangan
Kaedah di luar bilik i. menjalankan aktiviti di luar bilik darjah
darjah ii. guru menjadi fasilitator
iii. murid menjalankan aktiviti penyelesaian dan membuat laporan kepada
guru secara bertulis selepas aktiviti.
Kajian Masa Depan i. murid mengambil bahagian mencipta rekaan masa hadapan
ii. membantu murid berfikiran jauh
Kaedah Koperatif i. murid dapat berbincang secara berkumpulan dan harmonis
ii. belajar bekerjasama dan berinteraksi sesama mereka
iii. sesi yang menarik kerana penglibatan aktif murid
iv. meningkatkan akauntabiliti diri sesama ahli
v. memupuk kemahiran interaksi sosial
Pembelajaran i. dapat bekerjasama erat di antara satu dengan lain
Koloboratif ii. berusaha bersama mencapai matlamat pembelajaran
iii. mendorong murid berkerja kuat untuk mencapai prestasi cemerlang
iv. meningkatkan keberkesanan pembelajaran
11.2 Teknik Pengajaran Sains Kepada Kanak-Kanak Yang Tidak Pandai Berbahasa Inggeris
Gunakan alat bantuan visual seperti gambar, poster, carta untuk berkomunikasi dengan murid di dalam bilik
darjah.
Gunakan kaedah pengajaran hands on di dalam bilik darjah.
Dapatkan murid yang dapat menguasai kedua-dua bahasa untuk membuat terjemahan petikan/tugasan dalam
Bahasa Inggeris yang diberikan di dalam bilik darjah.
Pelajari bahasa tersebut.
Gunakan Bahasa Inggeris di dalam aktiviti ko kurikulum sains
Berikut adalah di antara strategi yang boleh anda gunakan untuk mengurangkan kesan diskriminasi jantina yang
mungkin berlaku di dalam kelas sains:
78
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
1. Pertingkatkan persediaan untuk pengajaran sains contoh membuat kumpulan eksperimen yang terdiri
daripada kumpulan homogenus dan heterogenus dan bandingkan keputusan
2. Menjadikan sains sebagai subjek „gender free‟ di mana prinsip kesamarataan diamalkan di dalam bilik
darjah kerana setiap murid tanpa mengira apa sekalipun jantinanya mempunyai peluang yang sama
untuk mendapatkan ilmu pengetahuan.
3. Guru boleh membantu murid perempuan mengendalikan peralatan/radas sains yang tidak biasa
digunakan meraka.
4. Gunakan kaedah pengajaran koperatif di mana murid lelaki dan perempuan diletakkan di dalam
kumpulan yang sama semasa melakukan aktiviti di dalam kelas sains
5. Membuat ekspektasi yang tinggi dan adil tetapi realistik terhadap semua murid
Latihan
Soalan 1
Loceng terakhir berbunyi. Sebelum balik ke rumah, Leena ditugaskan untuk menutup s e m u a
tingkap di bilik sains. Sem asa sedang menutup tingkap, dengan secara
tidak sengaja Leena telah m em ecahkan sekeping cerm in tingkap. Sebagai
ketua darjah Ahm ad telah m elaporkan perkara tersebut kepada guru kelas.
J ik a anda adalah gu r u ter s ebut apak ah tindak an yang ak an anda lak uk an
bagi m engelak k an bias jantina?
Rujukan
79
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Samsudin Suhaili (2005). Kepelbagaian Budaya Dalam Sistem Pendidikan Malaysia :Suatu Pengenalan. Dalam Mien A.
Rifai ( Penyunting). Rampak Serantau(Terbitan pada Sidang ke-44 Mabbim, 7-11 Mac 2005, m.s 211-223).
Republik Indonesia : Panitia Kerjasama kebahasaan Pusat Bahasa dan Departmen Pendidikan Nasional
Samsudin Suhaili,Pendidikan Pelbagai Budaya Komik Mat Som sebagai Bahan Bantu Mengajar diperolehi daripada
www.mymla.org/files/.../ICMM2010_p69.pdf
Syed Ismail & Ahmad Subki (2008). Budaya dan Pembelajaran (2008) .
Ting Chew Peh (1985) Konsep Asas Sosiologi. Dewan Bahasa Pustaka dan
SINOPSIS
Topik ini membincangkan tentang perbezaan gaya pembelajaran kanak-kanakdalam pengajaran sains.Ia turut
membincangkantentang strategi pengubahsesuaian bagi pengajaran tersebut.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan strategi pengubahsuaian pengajaran sains kepada kanak-kanak berbeza gaya pembelajaran.
2. Mengenal pasti satu aktiviti sains dan membuat pengubahsuaian bagi memenuhi keperluan kanak-kanak yang
berbeza gaya pembelajaran.
KERANGKA TAJUK
Strategi mengadaptasi
pengajaran sains kepada
kanak-kanak berbeza gaya
pembelajaran.
Setiap kanak-kanak berbeza dari segi kebijaksanaan, sosio ekonomi, budaya, jantina, persekitaran, emosi,
sosial,fisiologi dan psikologi.Setiap satu faktor tersebut dapat mempengaruhi keupayaan pembelajaran mereka.
Sesetengah gabungan faktor tadi meletakan mereka pada keadaan berisiko kerana tidak berupaya mengambil
sepenuhnya faedahterhadappengalaman pembelajaran yang baik dan cemerlang. Melalui rangsangan
persekitaran, emosi, fisiologi, sosiologi dan psikologi terdapat hubung kait terhadap gaya pembelajaran murid.Ini
menjadikan merekamempunyai gaya pembelajaran yang berbeza-beza.
Modul ini akan membincangkan tentang gaya pembelajaran yang berbeza-beza dalam kalangan kanak-
kanakdan bagaimana membuat adaptasi pembelajaran sains terhadap mereka. Modul seterusnya akan
menyentuh tentang kanak-kanak istimewa. Merekamerupakan kanak-kanakyang luar biasa tahap pembelajaran
mereka; boleh jadi kurang upaya dari segi pembelajaran(at-risk), kurang upaya dari segi fizikal atau terlalu bijak
(pintar cerdas dan berbakat). Rajah di bawah meringkaskan maksud kanak-kanak istimewa yang akan disentuh
secara mendalam di dalam Modul 13,14 dan 15
Kanak-kanak
Istimewa
81
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Gaya Pembelajaran
Cara bagaimana
Perbezaan Pelajar
pelajar mula memberi
tumpuan, menyerap
dan menyimpan
maklumat
Field
Dependent
Modaliti Pembelajaran
Terdapat dua kumpulan murid iaitu FieldDependent dan Field Independentyang mempengaruhi gaya
pembelajaran merekayang. berbeza. Murid Field Dependent (FD)lebih bergantung kepada guru dan
memerlukan pembelajaran konkrit manakala murid Field Independent (FI) pula mampu mempelajari sesuatu
konsep secara abstrak dan kurang bergantung kepada guru.
82
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Murid dalam kumpulan ini kurang berinteraksi dengan rakan sebaya. Mereka lebih bersikap personal
dan tidak terpengaruh dengan kritikan tetapi memerlukan bantuan dalam kemahiran bersosial. Mereka
mempunyai motivasi dalaman yang kuat. Mudah mengikuti pembelajaran secara kuliah. Guru boleh
menggunakan soalan untuk memulakan sesuatu topik dan menyemak jawapan murid. Mereka lebih
sukakan sesuatu tugasan yang memberikan kebebasan kepada mereka untuk menghasilkannya.
Menurut Witkin et al., (1977). Ciri pelajar FI dan FD dapat diringkaskan seperti di dalam Jadual 12.1
Jadual 12.1
Layari Internet
http://www.eltnewsletter.com/back/June2002/art1022002.htm
ii. Tentukan apakah gaya pembelajaran anda dengan membuat survey Gaya
Pembelajaran VAK yang dapat diakses melalui laman sesawang ini:
83
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/styles/vak.html
12.1 Strategi Mengadaptasi Pengajaran Sains Kepada Kanak-Kanak Berbeza Gaya Pembelajaran
Terdapat pelbagai teori dan model gaya pembelajaran.Murid dan guru perlu mengetahui kepelbagaian gaya
pembelajaran tersebut supaya gaya pembelajaran yang sesuai dapat dikenal pasti.Ada murid yang suka
melibatkan diri secara aktif, suka memerhati, gemar menggunakan prinsip dan teori dan ada yang lebih
mementingkan hakikat yang sebenar.Semua ini merupakan pemasalahan yang perlu dikenalpasti oleh guru
ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlaku di dalam kelas supaya ianya berjalan dengan lancar dan
segala perancangan pengajaran dapat dilakukan dengan baik.
Menurut Azizi (2003),seseorang murid mula membentuk gaya pembelajaran sejak awalkanak-kanak. Selepas
itu, dia akan terus menggunakan gaya pembelajaran tersebut.Gaya pembelajaran yang diamalkan oleh
seseorang murid, mungkin dipengaruhi oleh beberapa faktor-faktor tertentu.Dunn ( 1979 ) dalam menghuraikan
pembelajaran sebagai satu strategimenyatakan bahawa kajian yang dilakukan semenjak abad yang lalu
menunjukan bahawa strategi belajar seseorang adalah berbeza diantara satu sama lain tanpa mengira umur,
status sosio-ekonomi atau IQ. Sesetengah sifat belajar juga turut berubah apabila kanak-kanak membesar dan
semakin matang.Manakala sesetengah sifat kanak-kanak itu kekal tidak berubah dan sifat-sifat yang tidak
berubah inilah yang membawa kesan kepada pencapaian akademik kanak-kanak tersebut seperti yang
dikatakan oleh Dunn.
Gaya VAK mengandungi tiga aspek , iaitu gaya pembelajaran Visual , Auditori dan Kinestetik.
3. Murid Visual tidak memerlukan penerangan lisan seperti murid auditori tetapi mereka selalunya
dapat belajar melalui pembacaan.
4. Mereka selalunya menulis nota syarahan / arahan lisan jika mereka hendak mengingati sesuatu.
Membayangkan Adakah anda dapat Berfikir secara bunyi? Melihat beberapa gambar,
melihat gambar dengan semuanya bergerak?
jelas dan terperinci?
Memberi Adakah anda terganggu Terganggu oleh bunyi atau Terganggu oleh aktiviti di
tumpuan oleh pergerakan atau bising? sekeliling?
keadaan tidak teratur?
Bertemu semula Terlupa nama tetapi Terlupa muka tetapi ingat Ingat dengan baik apa yang
seseorang ingat mukanya? Ingat di nama? Ingat apa yang telah dilakukan bersama?
mana bertemu? telah bicarakan?
85
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Menghubungi Adakah anda suka Lebih suka telefon? Bercakap sambil atau
sesorang atas secara terus, melibatkan diri dalam
sesuatu urusan berhadapan atau sesuatu aktiviti?
pertemuan peribadi?
Releks (relax) Adalah anda lebih suka Lebih suka mendengar Suka bermain sesuatu
menonton TV, radio, musik atau permainan atau membuat
pertunjukan atau membaca? sesuatu menggunakan
wayang?
tangan?
Membaca Adakah anda suka Gemarkan dialog dan Lebih suka cerita berbentuk
situasi deskriptif? perbualan atau mendengar aksi atau tidak betul-betul
Berhenti untuk watak yang bercakap? berminat membaca?
membayangkan sesuatu
tindakan?
Membuat Adakah anda suka Lebih suka arahan verbal Lebih suka terus mencuba?
sesuatu yang melihat demonstrasi, atau berbincang dengan
baru rajah, slaid atau poster? seseorang?
Meletakkan Adakah melihat arah Suka bercakap dengan Mengabaikan arahan dan
sesuatu dan gambar? seseorang atau bercakap memikirkan semasa
bersama-sama kuat semasa bekerja? melaksanakannya?
Mengajar Adakah anda suka Lebih suka memberitahu? Lakukan untuk mereka dan
seseorang menunjukkan sesuatu? berikan mereka melihat
bagaimana dibuat atau minta
mereka melakukan?
Layari Internet
Murid boleh membuat pembelajaran kendiri tentang air dengan mengakses laman
sesawang berikut :
http://ga.water.usgs.gov/edu/mwater.html
86
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
Latihan
Latihan
Dengan merujuk kepada Kurikulum Sains Sekolah Rendah, pilih satu aktiviti
sains untuk murid-murid anda, buat pengubahsuaian supaya sesuai dengan
kehendak murid dengan pelbagai gaya pembelajaran.
Rujukan
Azizi Hj Yahya. (2003).Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Akademik Pelajar Di Tingkatan Empat
Sekolah Menengah Teknik N.Sembilan. Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan, Puteri Pan-
Pacific, Johore Bahru, 19-21 October.
Faterson, H.F., & Witkin, H.A. (1970). Longitudinal study of development of the body concept. Developmental
Psychology, 2(3), 429-438.
Mara Sapon- Shevin, Ability Differences in the Classroom diakses dari sesawang
www.sig2.hawaii.edu/resources/briefings/topic7/.../Article01.pdf
87
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
88