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TESINA
INTRODUCCIÓN
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA.
INTRODUCCIÓN
La educación, como todo proceso, se inicia desde la familia, ya que es en ella donde
se dan las condiciones necesarias para que el niño desarrolle y practique sus
potencialidades que habrán de serle de gran utilidad en su vida cotidiana; en su hogar es
donde da inicio a los primeros acercamientos a los conocimientos matemáticos.
Por ello, en este trabajo se darán a conocer operaciones en la que los niños tengan que
seriar, clasificar, comparar e igualar cantidades, comunicar la cantidad de elementos de una
colección y aquellas en las que tendrá que prever, anticipar en resultados de
transformaciones aplicadas a colecciones, como en el agregar, o quitar elementos.
Para aclarar esto, se hablará acerca del nivel preescolar; donde éste tiene la función de
socialización; o sea, que no todas las actividades que en él se realicen tienen que ser
explicadas en función de aprendizajes formales, debido a las características propias de los
niños, que llevan a privilegiar y apoyar otros procesos de desarrollo.
1.1 Antecedentes
Es por ello, que en el nivel preescolar se concede especial importancia a las primeras
estructuras conceptuales que son: la clasificación y la seriación, las que al sintetizarse
consolidan el concepto de número.
Una de las causas fundamentales es que, por un lado, la forma de enseñar no coincide
con la forma en que el niño aprende; y por otro, que a estos aprendizajes se accede
mediante la repetición mecanizada de las formas de representación (numerales).
Si bien es cierto que se realizan diversas actividades en el grupo que favorecen los
aspectos matemáticos, pero en ocasiones sucede que no se ha podido desechar los
elementos de la escuela tradicional en la que el maestro es poseedor de la sabiduría y el
alumno el receptor, pasivo; quizá porque se tienen años trabajando así y parece más
sencillo proporcionar al alumno el conocimiento elaborado, en lugar de hacerlo reflexionar
sobre los diferentes fenómenos o sucesos para que observe, critique, haga hipótesis o bien
establezca conclusiones.
Como toca al jardín favorecer y proteger la evolución normal del alumno, para ello
debemos tener conocimiento del desarrollo del niño, ya que las dificultades que se
presentan son producto de la lógica infantil y en otras ocasiones de formas didácticas
inapropiadas utilizadas por las educadoras.
Los problemas que se presentan en la seriación, pueden ser debido a que el maestro
no toma en cuenta el nivel de desarrollo del niño, porque al momento de pedirle, por
ejemplo, que ordene una serie de palillos del más grande al más chico, el niño lo que hace
es presentarle parejas como un palillo grande y un palillo chico porque solamente está
considerando los elementos en términos absolutos (grande y chico).
Habrá otros niños que puedan formar tríos considerando palillos chico, mediano y
grande, también habrá quienes presenten los palillos en forma de escalera, pero aún no se
establece una relación ya que en este caso no consideran dicho palillo como más largo que,
o más corto que.
Esto se puede evidenciar cuando le proponemos al niño agregar más palillos a su
serie, porque quizá sí pueda agregar dos o tres palillos por tanteo, pero ante dicha dificultad
prefiere desbaratar su serie y construirla de nuevo.
En relación a la serie numérica oral, se pueden encontrar niños que a muy corta edad
empiezan a contar oralmente de uno en uno, pero luego empiezan a omitir términos, o sea
que al principio, pueden aprender partes de la serie numérica hasta el número diez.
Este conteo realizado suele tomarse como contar de memoria. Dicho conteo es una
descripción de las primeras técnicas orales que emplea el niño para contar, la manera de
hacerlo es simplemente una cantaleta verbal sin sentido. En este caso la serie numérica
inicial no es más que una cadena de asociaciones aprendidas de memoria que podrá enlazar
gradualmente
El contar de manera oral, no garantiza una capacidad para contar con exactitud
conjuntos de objetos; sin embargo, para niños hacia los cinco años de edad no solo pueden
contar de palabra los primeros números de la serie numérica, sino que, al mostrarle dos
conjuntos de cuatro elementos en un orden distinto, luego determinarán que son cuatro.
Sucede que también existen niños que parece que dominan la serie numérica, porque
pueden contar hasta diez de uno en uno, pero al momento en que se le pide contar objetos,
no puede hacerlo debido a que no dice los números en orden coherente o no empieza a
contar desde el número uno, o sea, que si pueden generar la serie numérica oral hasta diez
correctamente, pero no enumerar un conjunto con esta cantidad o quizá hasta de menos,
porque todavía no han aprendido que debe aplicarse una y solo una etiqueta a cada
elemento del conjunto.
Tradicionalmente se dice que un niño que sabe contar puede manejar bien los
números, pero sucede que la forma de conteo observada en los niños, a pesar de que pueden
recitar varias palabras en una secuencia, aún no pueden emplear estas palabras para contar
objetos o eventos.
El discurso cantado de los niños, indica que ésta aislada secuencia de conteo verbal,
no representa más que una memorización de una serie de palabras. Puede argumentarse aún
más, que cuando el niño está recitando nombres numéricos aisladamente no está contando,
sino que estos nombres numéricos deben ubicarse en correspondencia con objetos o
eventos, antes de que tengan lugar en el acto de contar ya que llega a cometer errores como:
Por ejemplo. Un niño de cinco años puede ser capaz de recitar números hasta 20 ó 30,
aunque solo sea capaz de contar ocho objetos. Los arreglos espaciales de colecciones de
objetos al ser contados también pueden provocar dificultad en dicho conteo, porque niños
que tienen éxito al contar un arreglo lineal fijo, pueden cometer errores cuando el mismo
número de objetos son presentados en un arreglo circular o movible dispuesto al azar.
También habrá niños que pondrán una ficha roja puesta a una ficha azul obteniendo
de esta manera un número igual de fichas, pero no quiere decir que hayan adquirido la
conservación en sí, puesto que si aumentamos el espacio entre las fichas azules y
preguntamos ¿hay el mismo número en los dos conjuntos? O ¿hay más en alguno de ellos?
el niño responderá que hay más elementos en el conjunto que ocupe mayor espacio porque
pensará, que al ser más larga la fila, ésta tiene más fichas aunque el número no haya sido
variado.
Otros de los problemas que se tienen y difíciles de resolver es el de la deserción y los
factores determinantes pueden ser.
A pesar de los factores identificados como problemas, lo más común es decir que el
alumno es el que no aprende y atribuirle a él las causas del fracaso, por considerar que es
distraído o por- falta de interés, mala alimentación, por inasistencia, etc. Pero ¿por qué no
cuestionarse acerca de los contenidos, el tiempo, la forma de abordarlos y si la actitud del
maestro está de acuerdo al interés del niño al igual que el grado de desarrollo cognoscitivo?
Por otro lado se olvida que el aprendizaje es un proceso en el que cada niño avanza
aun ritmo propio y cuando exigimos un avance uniforme, los alumnos que necesitan de más
apoyo se sienten relegados, inseguros y piensan que son menos inteligentes que los demás
compañeros.
Esto, porque los contenidos son considerados como algo acabado con pocas
posibilidades de análisis y discusión, además de que los recursos empleados en este modelo
de enseñanza son escasos, no porque se usen todos ala vez sino por ser frecuente el uso de
notas, textos, láminas y pizarrón, empleados las más de las veces sin criterios teóricos
claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente a cada
situación de aprendizaje, además de ser un aprendizaje a corto plazo.
Los estilos de enseñanza que se deben emplear son los de orientar y guiar para que
propicien y estimulen el aprendizaje, lo cual no significa transmitir información sino que en
base a la observación y al conocimiento de las características del niño en la etapa donde se
encuentra, crear condiciones que le ayuden para que pueda aprender, además hay que
valorar su proceso, ya que se pueden presentar errores aparentes, que no lo son, porque en
base a ellos el construirá su conocimiento.
1.2 Justificación
El motivo que me llevó a desarrollar el presente trabajo es debido a los problemas que
hay que enfrentar cotidianamente en el interior de las aulas con respecto al área de las
matemáticas y además porque espero dar a conocer a educadoras y educadores de que
manera las interacciones espontáneas que niñas y niños establecen con los objetos del
medio físico y social, desde las etapas tempranas de su desarrollo constituye la base del
conocimiento lógico-matemático. Una vez conociendo esta idea podrán diseñar estrategias
en las que puedan hacer uso de las nociones ya adquiridas y de ésta manera pueden
evolucionarlas.
Se debe tener presente que la vida cotidiana de los niños está llena de problemas de
naturaleza matemática como: la cantidad de su comida, duración de tiempo en que
descansa, tamaño de alguna de sus prendas; en sus juegos (tamaño de una torre que
construye, las piezas que utilizó, los escalones que sube y baja en las escaleras), su
encuentro con pesos, volúmenes o dimensiones (cuándo va hacer la compra de productos
con la mamá, cuándo recorre una superficie grande, cuándo lanza objetos a distancia).
Tal vez a algunos docentes les parezca llena de rodeos y prolongada esta manera de
enseñar matemáticas, pero creo que vale el esfuerzo, pues si un niño aprende de memoria
los conocimientos y se olvida de ellos, no tendrá manera de repasar su olvido, en cambio,
cuando un niño descubre que inventa el camino para obtenerlos (conocimientos) pues
tendrá algo más importante que la memoria de unas recetas, el método para conseguirlas,
método que además le proporcionará una rica formación intelectual.
Si queremos lograr todo lo que aquí se propone es necesario dar la palabra a los niños
ya los maestros, además de entrar y salir en los recintos sociales como: la casa y la escuela.
Los beneficiados en ésta manera de enseñar serán los alumnos, una vez que dejemos
que ejerciten su forma de pensar en lugar de exigirles que memoricen reglas que para ellos
carecen de sentido, ya que desarrollarán una base cognitiva más sólida y una mayor
seguridad, porque los niños que se sienten seguros, aprenden más a largo plazo que
aquellos que han sido instruidos de un modo que les hace dudar de sus propios
razonamientos.
En sí, para elevar la calidad del aprendizaje, es indispensable que los alumnos se
interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemático, que lo
valoren y hagan de él un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver
problemas presentados en diversos contextos de su interés.
El contenido que se abordará en este tema parte de la idea de que construcción de los
conceptos matemáticos en los niños de preescolar se comprende mejor si se analiza desde
una perspectiva genética, ya que el hecho de partir de aquí nos ayudará a respetar y
promover el desarrollo cognitivo de los niños en cada uno de los niveles por los que el tiene
que pasar, porque a través de ello lo estaremos llevando más allá de lo que es su capacidad
real.
Este tipo de desarrollo es tratado por Vigotsky, se presenta cuando el niño por si solo
puede resolver algún problema, es por ello que al plantearles algo debemos ver el alcance
de su desarrollo mental tomando en cuenta de que manera resuelve esa actividad ya que
nivel de dificultad lo hace.
1.4 Objetivos
Conocer aspectos teóricos acerca del desarrollo del niño y de la construcción del
conocimiento matemático para llevarlo más allá de su capacidad real.
Identificar los estadios de desarrollo en el niño para tener un mejor conocimiento
en ellos y ver que no solo hay que respetarlos sino promoverlos.
Saber por qué ciertas operaciones son difíciles para los niños en determinados
niveles y en qué momento éstas dificultades deben ser superadas al pasar de un
nivel a otro, así como los cambios que tienen en ellos, o bien por qué tardan tanto.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
La razón de que esto sea posible, es que el concepto de número y las nociones
aritméticas elementales en general, son construidos por los niños al relacionar los objetos y
reflexionar sobre dichas relaciones, mientras que las representaciones gráficas
convencionales son aprendidas por transmisión social.
Al representar, el objeto al cuál se hace referencia, no está presente, por ello se puede
decir que la representación gráfica es un objeto sustitutivo que cumple las funciones de
memoria y de comunicación, sirviendo de índice para recordar datos, hechos, conceptos,
etc.
Para ello el alumno debe conocer y memorizar las grafías, signos o símbolos, que lo
llevan a la interpretación de lo escrito; así mismo es necesaria la convención social para que
se pueda dar la comunicación.
Las representaciones gráficas convencionales pueden darse a través de símbolos o de
signos. Los primeros, tienen cierta semejanza figural con lo que representan por ejemplo: la
silueta de un hombre o de una mujer que se coloca en la puerta de los baños públicos. Los
signos, por el contrario, no guardan ninguna semejanza figural con lo que representan, así
el signo "-" no guarda ninguna relación de semejanza con el concepto de menos, por lo
tanto, dicha representación es, además, arbitraria ya que el concepto -menos- pudo haberse
representado con otro grafismo.
Esto deriva de una concepción equivocada que se tiene sobre lo que es la matemática
y la forma en como el niño la construye; de ahí que se de prioridad en el contexto escolar,
al conocimiento social de algunas de sus características, más que a su construcción como
un objeto de conocimiento psicogenético y cultural.
Además que, con la experiencia que tienen los niños, desde muy pequeños al
momento de presenciar actos de lectura, observaciones, hojear libros, periódicos, revistas,
clasificar y contar objetos, les permite tener ciertas nociones con respecto a la lengua
escrita y la matemática.
Así como también debe ayudar a los alumnos a construir los conocimientos, tomando
como punto de partida los conocimientos ya construidos por los niños, planteando
problemas que los conduzcan a enfrentarse a conflictos: propiciando confrontación con los
hechos de la realidad y con los diversos puntos de vista que surjan; estimulándolos para que
piensen y traten de encontrar respuestas por sí mismo, en lugar de ser sólo receptores
pasivos; brindándoles la información que requieran cuando, después de haber buscado
soluciones para algún problema, no sean capaces para resolverlo; estando atento a sus
intereses, siendo lo suficientemente flexible para abordar una actividad que se tenía
programada cuando surja en el aula un tema a tratar o un problema a resolver; no
interrumpiendo una actividad, cuando los alumnos muestren interés en ella; organizando el
trabajo de manera que se puedan atender las necesidades individuales de los niños;
abandonando la idea tradicional de que el lugar del maestro es estar frente al grupo y en
cambio, recorra las diferentes mesas para observar el trabajo de los alumnos para
confrontarlos y apoyarlos.
Esto toma especial relevancia en el jardín de niños, al que tiene que reconocérsele
como una función de socialización.
Los contenidos en el jardín de niños comprenden todos los aprendizajes que los niños
deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación.
1
ARROYO, Margarita "Los contenidos escolares en el nivel preescolar" En Antología básica. Desarrollo de
la lengua oral y escrita en el preescolar. SEP-UPN México p. 53.
Se puede decir que los contenidos en el actual programa de preescolar implican, entre
otros, el aprendizaje de valores, conocimientos, actitudes y el desarrollo de habilidades y
funciones de distinta naturaleza. Dichos contenidos aluden a las ideas y representaciones
que los niños tienen sobre el mundo a partir de procesos de carácter intrasubjetivo,
inconscientes y cognitivos y de procesos ínter subjetivos que provienen de la sociedad y la
cultura en que viven, existiendo un lugar importante para los contenidos del saber humano
en el campo de la ciencia y de las artes.
En este nivel educativo es una edad en la que para privilegio de muchos niños se
puede hablar jugando, se elaboran estados afectivos hablando, es decir jugando con las
ideas, los deseos, los sentimientos, lo que se saber lo que se puede, edad en la que los
procesos afectivos son los que dominan. Que las educadoras reconozcan esto implica
concebir la importancia que tiene el jugar como lenguaje del niño y abrir espacios para que
esto suceda.
Esto debido a que el juego es el medio privilegiado a través del cual el niño interactúa
sobre el mundo que le rodea, descarga su energía, expresa sus deseos, sus conflictos, lo
hace voluntaria y espontáneamente, le resulta placentero y al mismo tiempo en el juego
crea y recrea las situaciones que ha vivido.
Es por ello que las actividades que la maestra sugiera a los niños deben ser con una
tendencia lúdica, ya que por este medio el niño se interesa más y se involucra, tanto física,
como emocional mente en los diversos juegos y actividades propuestas. Por lo tanto, la
educadora debe recordar que el objetivo del juego es producir una sensación de bienestar
que el niño busca constantemente en su actuar espontáneo, lo cual, afortunadamente, le
lleva al desarrollo en las cuatro dimensiones: afectiva, social, intelectual y física.
Es por ello que ahora es tiempo de repensar la legitimidad y la importancia del nivel
preescolar por sí mismo y no por lo que ha venido arrastrando el significado que le da el
prefijo "pre" que define su nombre ¿Podría hablarse ahora de un nivel preescolar, cuando
hay niños casi desde que nacen ya están en un sistema escolarizado? los mismos jardines de
niños ¿No son la escuela de los más pequeños? ¿Qué define lo escolar? ¿No sea que se
trata, más bien, de un espacio social y educativo que debe repensarse a la vez de las
actuales demandas sociales de atención a los niños pequeños, así como de los avances de
conocimiento pertinentes para este campo?
2
Ibíd. P. 54.
La idea de que se atienda a una de las etapas de la vida más cruciales para la
formación de un sujeto se diluye y subordina a los objetivos de la siguiente, sin acabar de
reconocer su función trascendente como parte fundamental de un proceso que se ha
iniciado años atrás y se continúa hacia delante, o sea que, en su desarrollo atraviesan
diferentes etapas, es decir conforme van creciendo, tanto en su organismo como en su
pensamiento,
Freud en la estructura de la personalidad creía que los hombres existen en tres niveles'
un nivel animal, otro lógico y racional y un tercero moral, llamando al nivel animal el
"ello", éste representa el entendimiento del niño que está presente al nacer. La función del
"ello" solamente conoce una regla, el principio del placer.
La tercera estructura es el "súper yo", que se desarrolla a partir del "yo" y ayuda a los
individuos a vincularse con los problemas morales. El "súper yo", puede ser considerado
como una conciencia y se desarrolla a través de vínculos estrechos con padres, maestros,
hermanos, y otras personas significativas en la vida del niño. En sí, representa los valores
de otras personas, así como los propios del individuo.
La segunda etapa de este desarrollo es la anal, tiene lugar entre uno y tres años, en
dicha etapa hay un cambio de interés desde la oral a la anal. En la primera fase de esta etapa
llamada anal expulsiva, los niños obtienen buena parte de satisfacción de actividades
relacionadas con la expulsión de las heces, además de que realizan actividades sucias.
Mientras que ellos disfrutan, obviamente, con éstas actividades los padres por muchas
razones no están nada de contentos e intentan enseñar a sus hijos a controlar los intereses.
En la segunda parte de la etapa anal, llamada anal repentina, los niños disfrutan de su
recién adquirido dominio de sus músculos del esfínter y contienen o retienen las heces.
La etapa fálica se presenta entre los tres y siete años aproximadamente. Durante esta
etapa, los niños se interesan por las diferencias anatómicas entre los sexos, pueden
presentar celos extremados, éstos se deben al amor mutuo entre los padres o la rivalidad
entre hermanos. Al final de esta etapa fálica el niño ha debido identificarse ya con el padre
del mismo sexo y habrá desarrollado un temor, un afecto hacia el progenitor del sexo
contrario.
La etapa de latencia tiene lugar durante los años de la escuela elemental (de 7 a 12
años) Freud veía la etapa de latencia como un período en que se adquieren conocimientos y
habilidades sociales y culturales, éstas consolidan el "súper yo" del niño.
Por lo tanto, la teoría de Erikson cubre un curso de la vida más amplia que la de
Freud, y su enfoque del desarrollo psicosocial enfatiza el medio ambiente y las influencias
interpersonales. La teoría de Erikson puede ser considerada como una teoría de la crisis, ya
que cada etapa enfrenta a la persona con una nueva crisis de crecimiento.
La tercera etapa que abarca de los tres a los seis años se denomina de la iniciativa
culpa y se corresponde con la etapa fálica de Freud. En éste período los niños toman una
iniciativa para comenzar muchas cosas, se mueven activamente, descubren
entretenimientos o juegos que implican triunfos y llegan a ser más imaginativos, con este
incremento en su actividad y desplegando la imaginación el niño puede llegar en ocasiones
a experimentar culpa.
La cuarta etapa, laboriosidad/inferioridad, tienen lugar entre los seis y doce años se
corresponde con la etapa de latencia Freudiana y es el período en el que se encuentran la
mayoría de los niños en la escuela elemental. Durante este tiempo, los niños son laboriosos
trabajan duramente en la escuela y en el campo de deportes.
En la séptima etapa que se da entre los treinta y los últimos años de los cincuenta la
persona se enfrenta a la crisis de la generatividad-estancamiento; ésta se refiere a la ayuda o
fomento de la siguiente generación. Las personas están ocupadas con las tareas de la
paternidad, sin embargo, también se enfrentan con la perspectiva del estancamiento sin ir a
ninguna parte puesto que ve acabada su vida y esto conduce a desviaciones radicales en su
profesión y en los planes familiares.
En la última etapa, que abarca desde la década de los sesenta en adelante la persona
experimenta la crisis de la inteligencia-desesperación desesperación, para muchos la vejez
es un tiempo para pasar, revisar a las siete etapas anteriores para ver un motivo de vida y
recordar hechos pasados, más sin embargo, haya quienes los hunde la desesperación a
medida que sienten que queda poco tiempo para comenzar algo.
El enfoque cognoscitivo del desarrollo es tratado por Piaget. Para los psicólogos
cognoscitivos, los procesos importantes y más comunes que deberían investigarse son: el
lenguaje, el pensamiento, la memoria, las tácticas de resolución de problemas y la
creatividad.
Para saber cómo pasa un sujeto de un estado menor de conocimiento aun estado
mayor, convienen señalar que es un proceso que requiere de la acción del sujeto sobre las
cosas. Es decir, el niño tiende a interactuar con los objetos para conocerlos y formar sus
propias estructuras. Para explicar de manera más detallada el proceso del desarrollo del
pensamiento del niño, Piaget señala etapas o períodos en los cuales se tienen rasgos
diferentes.
En la segunda etapa es el estadio preoperacional, abarca de los dos a los siete años
aproximadamente. El niño desarrolla el lenguaje, imágenes y juegos imaginativos, así como
muchas habilidades preceptúales y motoras, sin embargo el pensamiento y el lenguaje están
reducidos por lo general al momento presente, a sucesos concretos, su pensamiento es
egocéntrico, irreversible y carece del concepto de conservación, tiene dificultades para
organizar las cosas en clases o secuencias lógicas y no es capaz de entender que las cosas
pueden cambiar de forma y sin embargo seguir teniendo el mismo peso o volumen que
3
ALEXANDER, "La construcción de una teoría" En: Antología complementaria. El niño: desarrollo y
antes.
El estadio de las operaciones concretas abarca desde los siete a doce años. En este
período el niño comprende que, características como la longitud, el peso, el número y el
volumen, permanecen igual a pesar de pequeños en apariencia; es capaz de colocar sucesos
y cosas en un orden y usualmente entiende con claridad las relaciones de parte a todo.
Las ideas de Piaget han proporcionado una fundamentación valiosa para nuevas
indicaciones en el desarrollo cognoscitivo. A diferencia de los conductistas, los Piagetianos
conciben al niño como una persona no solo influida por el medio ambiente, sino alguien
que se aproxima de forma activa a su entorno con una capacidad o impulso para conocer,
además sostienen que, cuando los niños exploran su mundo, participan activamente en su
propio desarrollo.
Cuando una persona adulta quiere imponer los conceptos matemáticos a un niño antes
del tiempo debido, el aprendizaje es únicamente verbal, puesto que el verdadero
entendimiento viene solamente .con el desarrollo mental. La teoría de Piaget llamada
constructivismo, ha demostrado que "los niños adquieren los conceptos y las operaciones
numéricas construyéndolos internamente, no interiorizándolos a partir del ambiente",4 es
por ello que da a conocer tres tipos de conocimiento.
Si la persona piensa en el peso del objeto puede decir que es igual en cambio, si
piensa en los objetos numéricamente dirá que son dos, aquí los dos objetos serán
observables pero el número dos no, ya que éste es una relación creada mentalmente por
cada persona.
4
CONSTANCE KAMII "¿Por qué recomendamos que los niños reinventen la aritmética?" En Antología
básica. Construcción del conocimiento matemático en la escuela SEP-UPN México p 7.
3.- Conocimiento social, las fuentes últimas de éste conocimiento son las
convenciones establecidas por las personas. Aquí no existe una relación física ni lógica
entre el objeto y su nombre. Por consiguiente para que el niño adquiera este conocimiento
es indispensable que reciba información de los demás.
5
Ibíd. p10
mentalmente uno en dos, dos en tres, tres en cuatro, etc.
Hablar de desarrollo integral del niño preescolar es hacer alusión a todas las
potencialidades que tienen y que en el transcurso de su vida se van adaptando al medio en
que se desenvuelve. Por lo tanto corresponde a las educadoras de este nivel, desarrollar las
estrategias metodológicas necesarias que propicien en los alumnos el desarrollo de cada una
de sus potencialidades.
1.- Dimensión afectiva, ésta dimensión está referida alas relaciones de afecto que se
dan entre el niño, sus padres, hermanos y familiares con quienes establece sus primeras
formas de relación, más adelante se amplía su mundo al ingresar al jardín de niños, al
interactuar con otros niños, maestros y adultos de la comunidad.
3.- Dimensión física, a través del movimiento del cuerpo, el niño va adquiriendo
nuevas experiencias que le permiten tener mayor dominio y control sobre sí mismos y
descubre las posibilidades de desplazamiento con lo cual paulatinamente, va integrando el
esquema corporal, también estructura la orientación espacial al utilizar su cuerpo como
punto de referencia y relacionar los objetos con el mismo.
Este tipo de lenguaje no es dado solo por imitación de palabras, sino porque el niño
ha creado su propia explicación, ha buscado regularidades coherentes, ha puesto a prueba
anticipaciones creando su propia gramática y tomando la información que le brinda el
medio.
De acuerdo con Vigotsky, lo que el niño es capaz de hacer con la ayuda .de los
adultos o con los niños más capaces para favorecer sus futuras potencialidades, se le llama
zona de desarrollo próximo.
Al respecto, lo que el niño puede hacer hoy con la ayuda de los adultos, lo podrá
hacer mañana por sí solo.
El punto de partida de los análisis sobre ésta temática por parte de Vigotsky, consiste
en la constatación de que el aprendizaje del niño comienza mucho antes que el aprendizaje
escolar, o sea que, el aprendizaje escolar nunca parte de cero, todo el aprendizaje del niño
en la escuela tiene una prehistoria.
El error que con más frecuencia se comete, es cuando se analizan las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo, es al momento de prestar atención sólo a uno de los niveles de
desarrollo que el niño posee. Es aquí donde hay que distinguir entre el nivel de desarrollo
real o actual, que el niño presenta, y el nivel de desarrollo potencial al que puede alcanzar.
6
BUSTOS, Vianey y BOLLAS P "la metáfora del andamiaje" En Antología básica. Génesis del pensamiento
matemático en el niño preescolar. SEP-UPN p 146.
7
PALACIOS, Jesús "Reflexiones entorno alas Implicaciones educativas de la obra de Vigotsky" En
Antología básica Génesis del pensamiento matemático del niño en edad preescolar SEP-UPN México p 141.
Para. Vigotsky el nivel de desarrollo de un niño solo puede determinarse, refiriéndose
como mínimo a esos dos niveles: el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo posible,
por así decirlo, lo que se conoce como zona de desarrollo próximo.
Aquí las ideas de Piaget al respecto son con una actitud espontánea, en la que se
confía que el aprendizaje y desarrollo tienden a producirse espontáneamente como
consecuencia de las actividades y experiencias personales sobre los objetos o la realidad en
general.
Por lo tanto lo que determina el futuro intelectual del niño no son los estímulos que le
rodean, sino el papel mediador de los adultos, es decir, las actividades en las que el adulto y
niño se embarcan en una actividad conjunta alrededor de un objeto, a propósito de él.
Ante esta pregunta es frecuente obtener respuesta del tipo "es un concepto", "es una
abstracción" de acuerdo, pero ¿es una abstracción del mismo tipo por ejemplo que el
concepto de "azul" o de "cuadrado"?, para responder a esta pregunta, supongamos que
alguien nos solicita que le demos un objeto que sea azul, o bien un cuadrado, sin duda
podremos dárselo.
Supongamos ahora que nos piden un objeto que sea siete. ¿Podremos encontrarlo?,
seguramente no, la única manera de dar algo que sea siete, será juntar siete elementos, es
decir formar un conjunto, en este caso de siete elementos. Por supuesto también podríamos
formar conjuntos de objetos azules o cuadrados, pero también podremos encontrar un solo
objeto que sea azul o cuadrado.
Esto significa que las propiedades cualitativas (forma, color, tamaño, etc.) son
propiedades de los objetos en tanto que la propiedad numérica no es nunca propiedad de un
objeto, es siempre propiedad de un conjunto (o clase) de objetos, o sea, que cuando
pensamos en un número, no pensamos en un solo conjunto que tienen determinada cantidad
de elementos, sino que pensamos en muchos conjuntos, en infinitos conjuntos, es decir que:
8
M NEMIROVSK y CARVAJAL "Qué es el número y construcción del concepto de número en el niño". En
antología básica Génesis del pensamiento matemático en el niño en edad preescolar. SFP-LIPN México 1979
p. 11.
2.9.2 La clasificación
Por ejemplo al decir que plantas nos gustan, estamos juntando las plantas que por
tener cierta cualidad tienen la propiedad común que nos gustan y la separación serían las
plantas que no reúnen cierta cualidad y por lo tanto constituyen las plantas que no nos
gustan.
Otro, ejemplo de clasificación puede ser al momento de acomodar los libros o la ropa,
aquí nos podemos dar cuenta que el acto clasificatorio no se realiza solamente en forma
interiorizada o pensada, sino además en forma afectiva, ya que juntamos y separamos los
objetos en forma concreta; mientras que en el ejemplo de las plantas el acto clasificatorio se
realiza solamente a través de acciones interiorizadas.
9
Ibíd. p 12.
Por ejemplo, si llamamos cinco a la clase de conjuntos que tienen cinco elementos,
pertenecerá a ella cualquier conjunto que tenga la misma cantidad de elementos, en tanto
que no pertenecerá a ella los conjuntos que no tengan esa cantidad de elementos
2.9.3 La seriación
Es una operación lógica que nos permite establecer relaciones comparativas -respecto
aun sistema de referencia- entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos sobre su
diferencia, ya sea en forma creciente o decreciente y cuenta con dos propiedades
fundamentales que son transitividad y reciprocidad.
10
Ibíd. p 15.
Por ejemplo, si dos es mayor que uno y tres es mayor que dos, podemos decir que tres
es mayor que uno sin necesidad de comprobarlo de manera efectiva.
La reciprocidad. Cada elemento de una serie tiene una relación tal con el elemento
inmediato que al invertir el orden de la comparación, dicha relación también se invierte. Si
comparamos en número dos con el tres, la relación es menor, que si invertimos el orden de
la comparación, tres con dos, la relación se invierte y será mayor, o sea que el dos es al
mismo tiempo mayor que uno pero menor que tres.
2.9.4. El conteo
Hasta aquí se han observado dos niveles de conteo aunque los niños continúan
ampliando su secuencia de conteo verbal en tanto que gradualmente dominan el conteo de
números crecientes de objetos. En este apartado se observa un tercer nivel de conteo y es el
más lento de desarrollar: la construcción de significados numéricos a asignar a las palabras
de conteo dentro de una estructura relacional. Esta adquisición lenta de significados
numéricos presenta limitaciones en las habilidades de conteo infantiles y en la confiabilidad
de conteo como una herramienta de resolución de problemas para los niños y nos referimos
a la cuantificación.
11
LABINOWICZ "El conteo en los niños de los primeros años capacidades y limitaciones" En Antología
básica Génesis del pensamiento matemático en el niño en edad preescolar. SEP-UPN México 1979 p 73.
conteo ya tratados anteriormente.
Aquí lo primero que hacen los niños es generar sistemáticamente los nombres de los
números en el orden adecuado y lo pueden hacer hasta el diez, sin embargo al momento de
pedirles que cuenten objetos no pueden decir los números en orden correcto y de manera
coherente.
O sea, que aquí las palabras de la secuencia numérica deben aplicarse una por una a
cada objeto del conjunto y se les hace complicada porque el niño debe coordinar la
verbalización de la serie numérica con el señalamiento de cada elemento de una colección
para crear una correspondencia biunívoca entre las etiquetas y los objetos.
2.9.6. La correspondencia
12
NEMEROVSKY Op Cit p18
elemento de un conjunto con cualquier elemento de otro hasta que ya no puede establecerse
esa relación uno a uno y si no sobran elementos en ninguno de los conjuntos significa que
son equivalentes, mientras que si sobran elementos en alguno de ellos no son equivalentes.
Estos criterios numéricos precisos liberan a los niños de tener que depender de
indicios perceptivos como la longitud cuando hacen comparaciones cuantitativas.
En cambio cuando el niño tenga que contar los elementos de conjuntos equivalentes
que presenten distinta distribución espacial lo llevará a entrar en contradicción con lo que el
puede afirmar a partir de la longitud, ya que se preguntará ¿cómo habiendo siete?, puede
haber más elementos en un conjunto que otro. La toma de conciencia de este conflicto
contribuirá al avance hacia la conservación de número.
Por ejemplo al solicitar al niño que tome tantos elementos como los de una hilera
modelo, puede hacerlo estableciendo correspondencia de término a término en forma
visible, pero también, en algunos casos, escogiendo tantos elementos como los que se le
presentaron sin hacer la colocación de término a término.
Con esto el niño ya sabe que las dos únicas formas de alterar una cantidad son
agregar o quitar elementos. Llegado a este momento podemos afirmar que el niño ha
llegado a conocer la correspondencia y conservación de la cantidad.
La función simbólica "es una capacidad que permite representar un objeto a través de
otro"13, así por ejemplo, el dibujo de una casa no es la casa en sí, sino un objeto que lo
sustituye.
Así mismo el dibujo permite evocar una realidad que no está presente. En este sentido
sustitución y evocación son características de la función simbólica, dicha función permite
13
PBOLLAS "Representación gráfica" En Antología básica Génesis del pensamiento matemático en el niño
en edad preescolar SEP-UPN México 1979 p 144
que un objeto ausente se puede hacer presente mediante la sustitución de otro.
Tomando el ejemplo anterior el dibujo de una casa es un significante gráfico que nos
remite a una realidad a la que se le atribuye un significado. De esta manera las marcas
trazadas sobre un papel que evocan y sustituyen objetos reciben el nombre de significantes
gráficos.
Son arbitrarios porque no guardan relación de semejanza figurativa con aquello que
representan y convencionales porque son producto cultural de la vida social.
En efecto los significantes gráficos se refieren a las marcas trazadas sobre un papel y
aunque son objetos sustitutos, permiten dar significados o interpretación a aquello que
sustituyen. Esto es que en la representación gráfica está presente un significante y un
significado.
El significado se refiere al concepto o idea que el sujeto ha elaborado sobre algo y
existe en él sin necesidad de que lo exprese gráficamente, por su parte el significante
gráfico es un objeto sustituto a través del cual puede ser expresado (gráficamente) dicho
significado.
2.10 Relación entre los procesos psicológicos a través del cual el niño construye
el concepto de número
Segundo estadio: desde los 5-6 hasta los 7-8 años aproximadamente. Aquí ya hay una
evolución, pasa de la colección figural a la clase lógica. El logro inicial es que comienza a
tomar en cuenta las diferencias entre los elementos, por lo tanto forma colecciones
separadas y se le denomina colección no figural. Hace varios grupos porque busca que las
semejanzas sean máximas y no deja ningún objeto sin agrupar, al final de éste estadio
todavía no construye la cuantificación de la inclusión.
Tercer estadio: a partir de los 7-8 años. El logro fundamental de éste estadio
operatorio es que establece relaciones de inclusión, y hasta aquí el niño podrá darse cuenta,
por ejemplo que en el número 5 están incluidos el 4, 3, 2, y 1.
2.10.2Psicogénesis de la seriación
Primer estadio: hasta los 5-6 años aproximadamente. Inicia este estadio formando
parejas cuando se le está dando la consigna ordena del más chico al más grande, él piensa
que sólo existen éstos dos elementos en términos absolutos (chico, grande). Su conducta es
pseudo clasificadora, sólo considera lo largo y lo corto, luego pasa hacer tríos, usando
largo, mediano y corto, posteriormente ya trata de formar escaleritas en un solo sentido, ya
sea creciente o decreciente.
Segundo estadio: desde los 5-6 hasta los 7-8 años aproximadamente. Relaciona cada
elemento con el anterior y posterior de la serie pero lo hace en forma sucesiva, puesto que
no puede considerar que un elemento sea más grande que otro y que al mismo tiempo sea
más pequeño que otro elemento.
Tercer estadio: desde los 7 -8 años el método que utiliza el niño es sistemático. Si va
a seriar de manera creciente toma del conjunto el objeto más pequeño, luego el más
pequeño de los que quedan y así sucesivamente y si es decreciente el proceso es inverso, o
sea que aquí el niño puede anticipar la serie completa antes de hacerla porque ha construido
la transitividad y la reciprocidad.
Primer estadio: hasta los 5-6 años aproximadamente. Al darle al niño la consigna de
poner igual que el conjunto que está hecho, el niño coloca tantos objetos como sea
necesario para igualar la longitud de la hilera modelo, de manera que el primer y último
objeto de ambas hileras coincidan independientemente de la cantidad que necesite para
hacerlo, lo hace así porque se centra en el espacio ocupado por los conjuntos y no en la
cantidad de los elementos; por lo tanto no hay correspondencia.
Segundo estadio: desde los 5-6 a los 7 -8 años aproximadamente. Aquí ya establece
la correspondencia biunívoca, al realizar su hilera de elementos que sea equivalente a la que
tiene presentada, lo hace colocando un elemento justo del que tiene como modelo, esto le
permite afirmar que los conjuntos tiene la misma cantidad de elemento
Si se altera algunos de los conjuntos, dirá que no hay igual porque una hilera aumenta
y otra disminuye en cantidad, pero si esto deja de ser percibido se apoya de nuevo en la
longitud de las hileras.
Tercer estadio (operatorio): a partir de los 7-8 años. Al pedirle al niño que tome
tantos elementos como los de la hilera modelo, puede hacerlo como un niño que está en el
segundo estadio, estableciendo la correspondencia término a término, pero también en
algunos casos lo puede hacer tomando el número de elementos que contenga el conjunto
que está como modelo, sin necesidad de colocarlos uno pegado al otro.
Es necesario comprender que las interacciones espontáneas, que los niños y niñas
establecen con los objetos del medio físico y social, desde las etapas tempranas de su
desarrollo constituyen la base del conocimiento lógico-matemático, porque una vez
conociendo esto el docente se verá en la necesidad de buscar las situaciones didácticas en la
que los niños utilicen las nociones adquiridas y las hagan evolucionar.
También es importante que antes de trabajar con los alumnos las diferentes nociones
matemáticas conozcan el desarrollo cognitivo de los niños, así como las estructuras lógicas-
matemáticas, porque esto es lo que permitirá saber en que nivel se encuentra cada uno, en
las cuales están implícitas las nociones tales como: seriación, clasificación, correspondencia
y conservación de la cantidad, ya que éstas son la base para que el niño logre en un
momento determinado la noción de número.
De igual manera, las actividades que sean propuestas para lograr la construcción de
conocimientos matemáticos que deberán ser adecuadas al nivel y características del
desarrollo en que se encuentre el niño, así como las propias características, y niveles que
contienen los conceptos matemáticos, ya que esto determina la posibilidad del niño para el
manejo de las nociones matemáticas. Es por ello que, en éste sentido se considera necesario
que las actividades respondan a los intereses del niño, de tal manera que le permitan la
construcción.
Por lo tanto, la idea de la construcción de los conceptos matemáticos por parte del
niño, debe tratarse desde lo gen ético, ya que podremos darnos cuenta de acuerdo al nivel
en que se encuentren qué es lo que puede lograr y de que manera lo podemos ayudar para
que llegue a la capacidad potencial.
BIBLIOGRAFÍA