Autismo E Competenze Cognitivo-Emotive (Manuale)

Marina Pinelli e Erica Santelli
Autismoe competenze
cognitivo-emotive
Valutare e potenziare le capacità di
riconoscere le emozioni e inferire gli stati
mentali dell’altro
Guida
Editing
Francesca Cretti
Sviluppo software
Daniele De Martin, Paolo Mattiolo
Supervisione tecnica
Matteo Adami
Illustrazioni
Riccardo Beatrici
Elaborazione grafica e animazioni
Riccardo Beatrici, Marika Di Meglio
Fotocomposizione del manuale
Mirko Pau
Copertina
Giordano Pacenza
© 2005 Edizioni Centro Studi Erickson

Loc. Spini, 154
38014 Gardolo (TN)
tel. 0461 950690 – fax 0461 950698
www.erickson.it – info@erickson.it
Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con

qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizza-
zione dell’Editore.
Le autrici ringraziano Spinner, Servizi per la Pro-

mozione dell’Innovazione e della Ricerca; Unione
Europea, Fondo Sociale Europeo; Ministero del La-
voro e delle Politiche Sociali; Regione Emilia-Roma-
gna, Assessorato Scuola, Formazione Professionale,
Università, Lavoro, Pari Opportunità.
INDICE
1. La Teoria della Mente:

elementi teorici e pratici per
la comprensione di una nuova
prospettiva sull’autismo p. 4
2. Insegnare le abilità di
Teoria della Mente: un nuovo
approccio al deficit emotivo-
relazionale dei bambini
con autismo p. 11
3. Presentazione del CD-ROM p. 19
4. Costruire un percorso
educativo: informazioni
metodologiche per progettare
un intervento educativo
individualizzato p. 23
5. Dati normativi di riferimento

e studio di validazione:
punteggi normativi ai vari test
presentati derivanti da un
campione di validazione
italiano p. 29
Bibliografia p. 39
Guida alla navigazione p. 45
Guida alla parte gestionale p. 63

Autismo e competenze cognitivo-emotive – © 2005, Erickson
1. La Teoria della Mente: Elementi teorici e pratici per la

comprensione di una nuova prospettiva sull’autismo
1.1. Inquadramento teorico generale
Quando si parla di Teoria della Mente (Theory of Mind
– ToM) ci si riferisce ad un insieme complesso di competenze
identificabile con la comprensione intuitiva che le persone
possiedono rispetto alla mente e agli stati mentali, propri e
altrui, e all’abilità di prevedere il comportamento umano sulla
base di tali stati (Colman, 2001).
Il costrutto «Teoria della Mente» affonda le sue radici in
un approccio che ha suscitato grande interesse nel pensiero
occidentale: la psicologia del senso comune o psicologia intuitiva.
Con il termine psicologia intuitiva o del senso comune si vuole
prendere in considerazione l’insieme delle idee e dei pensieri
che gli esseri umani sviluppano in relazione alla propria mente
e alla mente degli altri. Sono questi giudizi che ci portano
a ragionare e parlare di noi stessi e degli altri chiamando
costantemente in causa stati mentali interni, più o meno com-
plessi, quali desideri, emozioni, credenze e intenzioni, come
principali motori del comportamento manifesto. Il ricorso al
mentalismo, cioè la nostra tendenza a spiegare le azioni e le
interazioni quotidiane, piuttosto che in termini di compor-
tamenti osservabili, facendo riferimento agli stati interni che
le hanno determinate, rende la nostra psicologia intuitiva
una vera e propria Teoria della Mente. Quando si parla di
«teoria», però, non si intende conferire alla nostra psicologia
intuitiva una dimensione particolarmente astratta o teoretica,
poiché si tratta comunque di una teoria estremamente pratica
e operativa in quanto applicata ad eventi molto concreti, quali
le azioni quotidiane e le interazioni sociali. Possedere una
teoria di questo tipo non significa necessariamente essere in
grado di riflettere su di essa o saperne fornire una descrizione
concettuale esaustiva in termini di regole, principi e processi.
La gente comune, pertanto, non è normalmente consapevole
di far ricorso ad una Teoria della Mente nello spiegare e nel
prevedere i comportamenti umani. Allo stesso modo i bambini
acquisiscono una teoria di questo tipo senza esserne coscienti
(Camaioni, 1995).
La capacità di leggere la mente gioca chiaramente un ruolo
molto importante nello sviluppo sociale, emotivo e comunica-
tivo del bambino poiché consente di comprendere nella loro
interezza e nella loro complessità di attori umani gli altri
individui (Surian, 2002).
4
1.2. Le funzioni della Teoria della Mente

Le funzioni della Teoria della Mente sono tantissime e co-
prono un’ampia gamma di stati mentali:
Dare un senso al comportamento interpersonale. Dennett
(1978) ritiene che la lettura della mente sia indispensabile ai
fini della comprensione del mondo umano. Secondo questo
studioso, attribuire ad una persona stati mentali è il modo
più facile e immediato per capirla, cioè per formulare una
spiegazione relativamente al suo comportamento attuale e
una previsione di ciò che si appresta a fare.
Dare un senso alla comunicazione. Grice (1975) ha
evidenziato che quando cerchiamo di dare un significato ad
una comunicazione (verbale, sia scritta che orale, o non verba-
le) ci orientiamo alla decodifica di quale possa essere l’intento
comunicativo del parlante. Cioè non prestiamo attenzione
solo alle sue parole o ai suoi gesti, ma abbiamo la tendenza a
formulare ipotesi circa i suoi stati mentali.
Ingannare. Ingannare significa far credere a qualcuno che
qualche cosa è vera, anche se nella realtà non lo è. Mentire,
dunque, richiede una mente complessa, poiché implica, da un
lato, il tentativo di influenzare le credenze di un’altra persona
producendo una convinzione falsa e, dall’altro, la capacità di
comprendere che l’ingannato agirà come se la convinzione
falsa fosse vera (Sodian e Frith, 1992).
Empatizzare. Il termine «empatia» si riferisce alla capacità
di condividere le emozioni di un’altra persona per compren-
derne i bisogni (Hoffman, 1987). La lettura della mente dà
naturalmente al bambino la capacità di inferire in che modo
una persona potrebbe interpretare gli avvenimenti e come si
potrebbe sentire (Harris et al., 1989).
Riflettere su di sé. Non appena il bambino riesce ad attri-
buire stati mentali a se stesso può cominciare a riflettere sulla
sua mente, riconoscendo la fallibilità delle proprie opinioni,
le cause del proprio comportamento e la fonte delle proprie
conoscenze. Il bambino diventa così in grado di esaminare
nella mente varie possibili soluzioni ai problemi prima ancora
di agire (Flavell et al., 1983).
Persuadere. Rendersi conto che i pensieri degli altri e le
loro opinioni sono plasmati sulla base delle informazioni a
cui sono esposti, rende possibile la messa in atto di compor-
tamenti persuasivi. La persuasione, infatti, altro non è se
non il fornire all’altro un insieme di informazioni ben precise
con lo scopo di modificarne le opinioni sulla realtà (Howlin,
Baron-Cohen e Hadwin, 1999).
5
1.3. Come si sviluppa la Teoria della Mente

Gli aspetti centrali della Teoria della Mente, nello sviluppo
tipico, compaiono molto precocemente, già nei primi tre anni
di vita. Secondo Surian (1997) e Leslie (2000), la complessità
e astrazione delle conoscenze che compaiono nel bambino
in questo periodo suggeriscono che tali acquisizioni non
sono il prodotto di generali meccanismi associativi e di
condizionamento.
Nonostante le variazioni culturali cui sono esposti, tutti i
bambini con sviluppo tipico acquisiscono una Teoria della
Mente entro i quattro anni di vita (Avis e Harris, 1991). Un
processo maturativo, in larga parte endogeno, spiega bene
perché, a dispetto di grandi diversità nelle esperienze concrete
personali, tutti i bambini sviluppino grosso modo alla stessa
età i principali concetti alla base di una psicologia intuitiva.
Anche se il processo di sviluppo della Teoria della Mente
è, dunque, guidato principalmente da processi maturativi,
le variazioni nell’ambiente sociale, linguistico e culturale
esercitano, comunque, un ruolo importante, principalmente
su alcuni elementi periferici delle abilità di mentalizzazione,
come la velocità con cui si sviluppano. L’esperienza, inoltre,
potrebbe essere una preziosa occasione di esercizio nell’uso
flessibile e rapido delle nozioni psicologiche; in questo senso,
consentirebbe l’automatizzazione di alcuni processi, al fine di
renderli cognitivamente meno costosi (Surian, 2002).
Come giungono i bambini a comprendere che le persone
sono entità differenti dalle non-persone, ovvero sono entità
che credono, dubitano, fingono, immaginano e sentono? Per
rispondere a queste domande è importante guardare a ciò
che avviene nel corso dello sviluppo dei primi anni di vita: è
possibile individuare precursori della Teoria della Mente in
abilità che compaiono molto precocemente, come la capacità
di «attenzione condivisa» (Baron-Cohen, 1991b), la comuni-
cazione intenzionale di tipo «dichiarativo» (Camaioni, 1992),
i giochi di imitazione (Meltzoff e Gopnik, 1995) e quelli di
finzione (Leslie, 1988).
Attenzione condivisa. I limiti naturali delle capacità atten-
tive dei bambini piccoli li costringono ad occuparsi solo di un
oggetto oppure di una persona, ma non di entrambi simul-
taneamente. Per questo motivo, fino a circa 6 mesi di vita, il
bambino si può impegnare o in sequenze di interazione diadica
con gli adulti o in sequenze di esplorazione e manipolazione
attiva degli oggetti (intersoggettività primaria) (Trevarthen,
1979). Tra i 6 e i 9 mesi di età si verifica un cambiamento
6
importante: con l’emergere della capacità di manipolazione, il

bambino rivolge la sua attenzione sempre più verso il mondo
delle cose, gli oggetti che può afferrare e maneggiare (Kaye
e Fogel, 1980). Il problema principale della diade adulto-
bambino diventa il modo in cui strutturare l’interazione
intorno agli oggetti dell’ambiente esterno (intersoggettività
secondaria) (Trevarthen e Hubley, 1978). Le sequenze inte-
rattive da diadiche diventano triadiche: coinvolgono contem-
poraneamente il bambino, una persona e un oggetto e in esse
si coglie la nuova capacità di coordinare l’attenzione per un
oggetto con l’attenzione per un individuo, stabilendo un focus
esterno alla relazione e dunque un potenziale argomento su
cui conversare (Camaioni, 1992). L’attenzione condivisa, è
quindi definibile come quel meccanismo che consente agli
individui di rappresentare se il soggetto e un altro agente
stanno guardando lo stesso oggetto. Baron-Cohen ritiene che,
data l’universale comparsa nello sviluppo normale di questo
meccanismo, tra i 6 e i 14 mesi di età, e data la sua assenza
o il suo grave deterioramento nello sviluppo dei bambini
con autismo, il modulo dell’attenzione condivisa, in termini
comportamentali e rappresentazionali, sia un precursore per
la successiva comparsa del modulo di Teoria della Mente
(Baron-Cohen, 1994).
Comunicazione intenzionale. Perché si possa parlare di
una vera e propria intenzionalità comunicativa, è necessario
che il bambino arrivi a concepire l’adulto come un «agente
dotato a sua volta di intenzionalità e il cui comportamento
può essere modificato attraverso particolari segnali comu-
nicativi» (Shatz, 1983). Il gesto di indicare è uno dei gesti
convenzionali maggiormente studiati nella letteratura sulla
comunicazione infantile ed è verosimilmente un antecedente
di forme più mature di comunicazione intenzionale. L’indi-
care può essere osservato già dai 3 ai 5 mesi di vita ma, a
questa età, rappresenta solo una semplice dimostrazione di
interesse o di attenzione nei confronti di un oggetto o di una
persona (Fogel e Hannan, 1985). È verso la fine del primo
anno di vita che il gesto di indicare può essere utilizzato con
due funzioni ben diverse: quando l’indicare viene utilizzato
con funzione richiestiva il bambino usa l’adulto come stru-
mento per ottenere un oggetto e intende influenzare il suo
comportamento; quando invece il gesto assume una funzione
dichiarativa il bambino si serve di un oggetto per ottenere
l’attenzione dell’adulto e influenzare il suo stato mentale
facendo in modo che anche lui si interessi a qualcosa che
egli trova interessante. Secondo Camaioni, se per produrre
7
una comunicazione intenzionale è necessario rappresentarsi

l’altro come un individuo capace di avere stati intenzionali e di
comprendere quelli altrui, si può ragionevolmente affermare
che l’emergere di questa capacità è segnalato dai primi gesti
prodotti con funzione dichiarativa poiché in essi influenzare
lo stato mentale dell’altro diventa lo scopo da raggiungere e
non semplicemente il mezzo attraverso cui raggiungere un
altro scopo (Camaioni, 1992).
Giochi di imitazione. Una delle ragioni per cui i bambini
normali prestano una particolare attenzione agli esseri uma-
ni e ne imitano i comportamenti dipende dalla valutazione
percettiva che queste entità «sono simili a me» (Piaget, 1962).
Sapere che siamo situati in corpi simili a quelli degli altri
e assumere che gli altri condividano i nostri stati corporei
interni costituisce un importante precursore dell’assumere
che gli altri condividono con noi anche stati mentali più
astratti (Meltzoff e Gopnik, 1995). L’imitazione facciale
precoce è ritenuta molto importante per lo sviluppo di una
Teoria della Mente, per la sua natura singolare: i bambini non
possono effettuare un confronto visivo diretto tra il proprio
volto e quello dell’adulto imitato. Perciò l’imitazione facciale
precoce fornisce il primo esempio di come i bambini mettano
in connessione la realtà visibile con i propri stati interni. I
giochi imitativi con l’adulto, soprattutto dai 9 mesi in poi,
forniscono al bambino l’opportunità di esercitare e sviluppare
la sua psicologia ingenua poiché in questo tipo di giochi il
bambino causa il movimento dell’adulto senza che si verifichi
con lui un contatto fisico: questa «azione a distanza» può
essere interpretata come una sorta di «controllo psicologico»
(Trevarthen, 1979). Nella psicologia del senso comune una
tipica caratteristica degli stati mentali è la loro «collocazione
spaziale»: gli stati mentali sono collocati «nella testa», men-
tre gli oggetti fisici sono collocati «al di fuori». Per imitare,
i bambini non devono solo riconoscere le somiglianze tra i
movimenti percepiti esteriormente, da una parte, e le sensa-
zioni propriocettive, dall’altra, ma devono anche mettere in
corrispondenza i movimenti percepiti con un certo tipo di
intenzioni. I risultati delle ricerche sull’imitazione indicano
che i piani motori e le intenzioni sono, sin dall’inizio, messi
in corrispondenza con il comportamento degli altri: è come
se i bambini riconoscessero immediatamente che il compor-
tamento degli altri implica intenzioni «simili alle proprie»
(Wellman e Estes, 1986).
Giochi di finzione. Il gioco di finzione condiviso (Dunn e
Dale, 1984) che i bambini mettono in atto già a 2 anni è un
8
esempio importante di comportamento guidato da una Teoria

della Mente: richiede infatti la capacità di fingere e di capire la
finzione negli altri (Leslie, 1987). Un ambiente in cui le persone
fingono costituirebbe un serio pericolo per lo sviluppo di un
bambino se questi non comprendesse la finzione: è necessario
che egli attribuisca, in una situazione di gioco di finzione, uno
stato mentale del tipo «fare finta» all’adulto che gioca con lui
(Leslie, 1988). Nel corso del secondo anno di vita i bambini co-
minciano a cercare oggetti nascosti, a riferirsi ad eventi passati
o futuri e a parlare di cose o persone assenti: diventano capaci
di pensare a situazioni possibili o ipotetiche e non soltanto a
stati di cose presenti. Questa nuova abilità si manifesta all’inizio
soprattutto nella forma del gioco di finzione (Piaget, 1945). Se-
condo Piaget è dunque il gioco di finzione che segna l’emergere
della rappresentazione simbolica, la capacità di usare qualcosa
(il significante) per rappresentare qualcos’altro (il significato).
Leslie concorda con queste conclusioni, ma diversamente da
Piaget, ritiene che nello stesso momento in cui cominciano a
«far finta», giocando da soli, i bambini riconoscono anche la
finzione negli altri. Secondo Leslie il sistema cognitivo è in
grado di formare sia rappresentazioni primarie (ovvero rappre-
sentazioni di stati di cose effettivi), sia rappresentazioni secondarie
(cioè rappresentazioni di stati mentali propri e altrui). Secondo
l’autore, i bambini non rimangono disorientati quando osser-
vano gli altri «far finta» perché sono dotati di un meccanismo
che consente loro di isolare il mondo della finzione dal mondo
reale. Si tratterebbe di un meccanismo decoupler (distaccatore)
con la specifica funzione di disconnettere le rappresentazioni
primarie da quelle secondarie (Leslie, 1988).
Brevemente possiamo riassumere le fasi di sviluppo della
Teoria della Mente in sei stadi (Perner, 1999):
1. Prima infanzia I (9/12 mesi): i bambini iniziano a inve-
stigare la mente altrui e sono in grado di comprendere che
le azioni umane sono dirette al raggiungimento di scopi
precisi (Gergerly et al., 1995; Spelke et al., 1995); per que-
sto motivo vengono definiti «teleologi», cioè in grado di
anticipare gli eventi e i comportamenti umani in relazione
ai più basilari principi della psicologia intuitiva.
2. Prima infanzia II (12/18 mesi): si verificano importanti
cambiamenti nella comprensione degli scopi e dei desideri
altrui che diventa sempre più raffinata (Meltzoff, 1995;
Repacholi e Gopnik, 1997). A questa età emergono anche
altre abilità legate alla Teoria della Mente: per esempio,
inizia, anche se in forme molto semplici e rudimentali, il
gioco di finzione.
9
3. Età prescolare I (18 mesi/3 anni): la finzione diventa

più sofisticata (Leslie, 1994). Si affina la comprensione
dei desideri (Wellman e Banerjee, 1991) e aumenta la fre-
quenza con cui compaiono nell’eloquio spontaneo alcuni
verbi «mentalistici» (fingere, volere, sentirsi). Il verbo
«pensare» però non è ancora molto usato (Wellman e
Bartsch, 1988).
4. Età prescolare II (3/4 anni): in questa fase si realizza il
grande e fondamentale salto di qualità nella comprensio-
ne della mente degli altri poiché è intorno ai 4 anni che
i bambini iniziano a risolvere agevolmente i compiti di
falsa credenza di primo ordine (Wimmer e Perner, 1983;
Baron-Cohen, Leslie e Frith, 1985) e a distinguere tra
l’apparenza e la realtà (Flavell et al., 1983).
5. Età scolare I (5/6 anni): la comprensione della falsa
credenza è matura e i bambini sono consapevoli che le
informazioni possedute da un soggetto ne determinano
le conoscenze, anche se non capiscono ancora del tutto
il principio per cui ogni modalità sensoriale (vista, tatto,
gusto, olfatto, udito) può apportare solo un certo tipo di
informazioni (Sodian e Schneider, 1990).
6. Età scolare II (oltre 6 anni): dopo i 6 anni lo sviluppo
della Teoria della Mente non è completato (Flavell et al.,
1995). È tra i 6 e gli 8 anni che i bambini diventano in
grado di risolvere i compiti di falsa credenza di secondo
ordine (Perner e Wimmer, 1985) e solo verso i 9 anni
comprendono il concetto di promessa (Mant e Perner,
1988) e di bugia (Perner, 1997).
È molto importante tenere sempre presente però che la cono-
scenza della mente degli altri non è un’abilità che si acquisisce
una volta per tutte, ma è in costante modificazione e arricchi-
mento, in tutte le fasi della nostra vita (Bruner, 1986).
10
2. Insegnare le abilità di Teoria della Mente: Un nuovo

approccio al deficit emotivo-relazionale dei bambini
con autismo
2.1. L’autismo e la Teoria della Mente
L’autismo è un disordine piuttosto raro, identificato e descrit-
to per la prima volta nel 1943 dallo psichiatra di Harvard,
Leo Kanner. Egli chiamò questa sindrome autismo infantile
precoce perché aveva notato che «fin dall’inizio vi è un’estrema
solitudine autistica, per cui, ogni qualvolta sia possibile, il
bambino trascura, ignora, vieta l’accesso a qualunque cosa
provenga dall’esterno» (Kanner, 1943).
Il DSM-III riconduce l’autismo ad una più ampia categoria
diagnostica, mantenuta anche nel DSM-IIIR e il DSM-IV
(APA, 1994): quella dei Disturbi Generalizzati dello Sviluppo.
Questo termine pone in risalto il fatto che l’autismo costi-
tuisce una grave anomalia del processo stesso di sviluppo,
e pertanto si differenzia dai disturbi mentali che insorgono
nell’età adulta. Il disturbo presenta un pattern riconoscibile di
sintomi in tre aree comportamentali: 1) le relazioni sociali, 2)
il linguaggio e la comunicazione, 3) la capacità immaginativa,
il gioco simbolico e la ristrettezza degli interessi.
Fino agli anni ’60 l’autismo era ritenuto un disturbo ad
eziologia psicologica, presumibilmente legato ad anomalie
nella relazione primaria tra il bambino e la madre (madre
frigorifero) (Bettelheim, 1967). Già nel 1975, però, Cox e coll.
(1975) smentirono questa idea dimostrando che non esisteva
nessuna prova del fatto che i genitori dei bambini autistici
avessero comportamenti rifiutanti, freddi o negativi: qualsiasi
comportamento genitoriale definibile come deviante poteva
essere interpretato come una reazione alle anomalie del figlio,
piuttosto che viceversa.
Data la rarità del disturbo è difficile condurre studi genetici
sull’autismo. Ciò nonostante, evidenze emergenti sugge-
riscono con forza una base genetica (Baron-Cohen et al.,
1985; Frith, 1989): la sua incidenza è più alta nei fratelli di
soggetti autistici rispetto alla popolazione senza legami di
parentela e aumenta ancora di più nelle coppie di gemelli
rispetto alle coppie fraterne (Piven et al., 1995). Sono state
inoltre documentate anomalie del sistema nervoso centrale,
alle quali si deve probabilmente l’incapacità del sistema stesso
di garantire un’adeguata regolazione dell’input sensoriale:
nei soggetti autistici si nota un aumento delle dimensioni
del cervello (Piven et al., 1995) e alcune parti del cervelletto
11
sono meno sviluppate che nei soggetti normali (Courchesne

et al., 1988).
Anche se oggi la base biologica dell’autismo e i suoi correlati
neuropsicologici non sono più contestati, rimane aperto il
problema di quali meccanismi siano responsabili delle parti-
colari manifestazioni comportamentali che caratterizzano la
sindrome. Un’ipotesi suggestiva è che i bambini con autismo
non sviluppino affatto o sviluppino in modo assai anomalo la
loro Teoria della Mente (Baron-Cohen et al., 1985). Alla base
di questo disordine così severo vi sarebbe una sorta di non
scoperta della mente (the Undiscovered Mind) (Astington, 1994) o
di cecità mentale (mind-blindness) (Baron-Cohen, 1990), poiché i
bambini autistici sembrano incapaci di concettualizzare l’altro
come un’entità dotata di stati mentali interpretabili. L’incapa-
cità di attribuire stati mentali a sé e agli altri è tipica di questa
tipologia di soggetti e non riguarda altri disturbi, come testi-
moniano numerosi studi sperimentali, come il ritardo mentale,
il disturbo specifico del linguaggio, o la sindrome di Down
(Camaioni, 1995). Ciò che accomuna i teorici dell’approccio
della Teoria della Mente è, dunque, il tentativo di spiegare
le difficoltà comunicative e sociali dei bambini autistici come
il risultato di deficit a livello cognitivo, e in particolare della
capacità del bambino di comprendere il mondo degli esseri
umani. La triade di disturbi tipica delle persone con autismo
può essere perciò considerata una conseguenza dell’incapa-
cità di sviluppare la comprensione psicologica del modo in
cui funziona la mente e di sapere quanto questa sia simile o
diversa dalla nostra (Baron-Cohen et al., 1985), incapacità
definita da Surian (2002) come «psicoagnosia».
I diversi compiti sperimentali messi a punto sui bambini a
sviluppo tipico per verificare la loro capacità di attribuire
stati di conoscenza (Perner et al., 1989) e di riconoscere false
credenze (Baron-Cohen et al., 1985) sono stati somministrati
a soggetti autistici, confrontandoli di volta in volta con gruppi
di controllo composti da bambini normodotati, con sindrome
di Down o con disturbi specifici del linguaggio, appaiati per
età mentale o per età cronologica.
La comprensione delle cause delle emozioni. Nei suoi studi
Hobson (1986a, b) ha osservato che i soggetti autistici rea-
lizzavano prestazioni significativamente inferiori rispetto ai
gruppi di controllo, appaiati per età cronologica, in compiti
di confronto tra emozioni ed espressioni facciali (Livello
1: Riconoscimento di emozioni in visi schematici). Alcuni
studi si sono focalizzati non sul riconoscimento, ma sulla
predizione delle emozioni: l’obiettivo di queste ricerche era
12
quello di stabilire quanto i bambini autistici fossero in grado

di comprendere le cause delle emozioni. Le emozioni possono
essere causate, infatti, da situazioni (il fatto di cadere può
fare piangere, o ricevere un regalo può rendere felici). Ma le
emozioni possono anche essere causate da stati mentali come
desideri e credenze (si può essere felici perché si è ottenuto
ciò che si voleva, o perché si pensa che si sta ottenendo ciò
che si desiderava). Harris e coll. (1989) hanno dimostrato
che i bambini a sviluppo tipico di 3/4 anni comprendono
che l’emozione può essere causata sia da situazioni (Livello
2: Identificazione di emozioni causate da situazioni) che da
desideri (Livello 3: Identificazione di emozioni causate da
desideri). Gli autori hanno osservato inoltre che tra i 4 e i
6 anni i bambini con sviluppo tipico sono anche in grado di
capire che le credenze (Livello 4: Identificazione di emozioni
causate da opinioni) possono influenzare le emozioni. In
alcune recenti ricerche (Baron-Cohen, 1991a; Baron-Cohen,
Spitz e Cross, 1993) è stato evidenziato che i soggetti au-
tistici a più alto funzionamento sono abbastanza abili nel
giudicare l’emozione di un personaggio di una storia se
questa era causata da una situazione, ma si sono collocati
ad un livello significativamente inferiore rispetto a quello
dei bambini normodotati di 5 anni quando si trattava di pre-
dire l’emozione del personaggio a partire dai suoi desideri.
Inoltre diversi autori riferiscono che i bambini con disturbo
autistico sono capaci di riconoscere emozioni semplici (fe-
licità e tristezza), ma hanno difficoltà nel rendersi conto di
emozioni fondate sulla credenza, come la sorpresa (Capps
et al., 1992; Baron-Cohen et al., 1993).
La comprensione del compito di falsa credenza di primo ordi-
ne. Questi test si riferiscono alla comprensione del fatto che
persone diverse possono avere pensieri diversi relativamente
ad una stessa situazione. Vengono chiamati test di primo
ordine perché implicano solamente la capacità di inferire gli
stati mentali di un’altra persona. Un ampio numero di studi
ha dimostrato che i bambini con autismo hanno difficoltà a
cambiare la propria prospettiva per giudicare ciò che un’altra
persona può pensare (Baron-Cohen et al., 1985; Baron-Cohen,
Leslie e Frith, 1986; Leekam e Perner, 1991; Perner, Frith,
Leslie e Leekam, 1989; Reed e Peterson, 1990; Swettenham,
1996; Swettenham, Baron-Cohen, Gomez e Walsh, 1996).
Sembra dunque che la maggior parte dei bambini autistici
non riesca a comprendere le credenze allo stesso livello dei
bambini normali di 4 anni. Tuttavia, anche laddove i soggetti
con autismo ad alto funzionamento mostrino di avere acqui-
13
sito un certo grado di comprensione delle credenze, l’età in

cui tali competenze emergono è superiore rispetto a quella
dei bambini con sviluppo normale (intorno ai 6/7 anni). Quei
pochi bambini autistici che superano i test di primo ordine
sono però incapaci di affrontare quelli di secondo ordine, più
difficili e complessi, adatti per bambini normodotati di 6/7
anni (Happè, 1994).
La comprensione del compito di falsa credenza di secondo
ordine. I test di falsa credenza di primo ordine implicano
semplicemente la capacità di inferire lo stato mentale di
un’altra persona, ad esempio, ciò a cui John sta pensando. I
test di falsa credenza di secondo ordine, invece, richiedono
la comprensione delle credenze sulle credenze, ad esempio,
cosa John pensa che Mary pensi. Mentre i test di primo
ordine corrispondono ad un livello di un’età mentale di 3/4
anni, i test di secondo ordine corrispondono ad un livello di
un’età mentale di circa 6/7 anni (Perner e Wimmer, 1985). I
test di secondo ordine possono costituire un altro modo per
rilevare se vi sia uno specifico ritardo nello sviluppo della Teoria
della Mente in un punto più avanzato dello sviluppo. Alcuni
individui con autismo ad alto funzionamento o sindrome di
Asperger possono superare anche i test di falsa credenza di
secondo ordine nel corso dell’adolescenza (Bowler, 1992; Hap-
pè, 1993; Ozonoff, Pennington e Rogers, 1991). Coloro che
sono in grado di superare questi compiti possono comunque
avere difficoltà nei test più avanzati di Teoria della Mente,
come quelli che implicano la deduzione dell’inganno e del
doppio inganno nelle storie (Happè, 1994), o la decodifica di
stati mentali complessi derivati dall’espressione nella regione
facciale degli occhi (Baron-Cohen et al., 2001).
La lettura della mente dagli occhi. Baron-Cohen e Cross
(1992) hanno dimostrato che bambini normali di 4 anni posso-
no riconoscere quando qualcun’altro sta pensando osservando
semplicemente la sua espressione facciale, e in particolare la
direzione dello sguardo. In numerosi contributi successivi
(Baron-Cohen et al. 1995, 1996), è emerso come anche altri
stati mentali possono essere «letti» in base alla direzione
dello sguardo da parte di bambini e di adulti normodotati.
In uno studio del 1997, Baron-Cohen, Wheelwright e Jolliffe
hanno confrontato il riconoscimento di stati mentali semplici
e complessi da stimoli facciali ritraenti: 1) l’intero volto, 2)
la fascia degli occhi o 3) la fascia della bocca, dimostrando
che la condizione «volto intero» risultava la più favorevole
al riconoscimento di stati mentali ma non differiva in modo
14
significativo dalla condizione «fascia degli occhi» (in partico-

lare per stati mentali complessi). Entrambe queste condizioni
risultavano più facilitanti rispetto alla condizione «fascia della
bocca». Ciò dimostrerebbe che stimoli ritraenti la sola fascia
degli occhi sono ugualmente informativi rispetto al volto
intero nell’inferenza di stati mentali semplici e complessi. A
partire da questi risultati, gli autori hanno elaborato diverse
versioni di test di lettura della mente negli occhi (Baron-Cohen
et al., 1997, 2001) e hanno evidenziato che soggetti adulti con
autismo ad alto funzionamento o sindrome di Asperger risul-
tano compromessi nelle loro abilità di lettura della mente.
2.2. Come si concretizza il deficit di Teoria della Mente

In varia misura il deficit nella lettura della mente può essere
associato significativamente alle tre aree sintomatiche che
caratterizzano i soggetti con autismo (Frith, Happè e Sid-
dons, 1994).
Il deficit di mentalizzazione può agire sulla comunicazione
verbale almeno in tre modi diversi. Prima di tutto, ostacola
il processo di riconoscimento delle intenzioni comunicative
che, nel corso di una conversazione ben riuscita, consente una
veloce e accurata attribuzione di stati mentali all’interlocutore
che ci si trova di fronte (Frith, 1991; Surian, Baron-Cohen
e Van der Lely, 1996). In secondo luogo, la presenza di una
Teoria della Mente mal funzionante può demotivare il bam-
bino a intraprendere relazioni sociali, poiché, data la difficoltà
nell’attribuzione di stati mentali agli altri, le interazioni
comunicative tendono ad essere viste come, in gran parte,
incomprensibili e, di conseguenza, particolarmente frustranti.
Infine, considerando che il deficit di mentalizzazione rende più
difficile la produzione di enunciati contestualmente appropria-
ti e compromette la gran parte degli aspetti pragmatici del
linguaggio, come ad esempio la regolazione dell’intonazione, i
soggetti con autismo sono portati a produrre discorsi difficili
da seguire, spesso sconvenienti, e caratterizzati da un’intona-
zione tendenzialmente monotona (Baltaxe, 1984). Per questi
motivi per un soggetto autistico, una persona non è certa-
mente un partner desiderabile con il quale intrattenere una
comunicazione piacevole e gratificante: la poca propensione
dei soggetti con autismo al dialogo tende a isolarli ancora di
più dalla comunità «verbale», rendendo ancora più complesso
e accidentato il tentativo di esercitare e migliorare le proprie
competenze linguistiche.
Fra le anomalie della comunicazione non verbale spicca la
mancanza del gesto di indicazione con funzione non richie-
15
stiva (indicare con funzione dichiarativa), volto a mostrare

un oggetto ad una persona senza l’intenzione di ottenere
l’oggetto indicato, ma con l’obiettivo di raggiungere un co-
mune «argomento sul quale poter conversare». Il deficit di
Teoria della Mente interpreta l’assenza dell’indicazione non
richiestiva come un’altra manifestazione, forse la più precoce,
della mancanza di attribuzione di stati mentali agli altri: il
bambino, anche molto piccolo, concepisce gli altri individui
solamente nel loro ruolo di agenti, cioè di soggetti in grado
di compiere azioni, ma non di soggetti dotati di stati mentali
non direttamente osservabili (Surian, 2002).
La mancanza di empatia, cioè l’incapacità di comprendere le
emozioni che provano le altre persone, può essere spiegata
in modo particolarmente esaustivo alla luce delle difficoltà
nella capacità di leggere la mente. L’empatia richiede, infatti,
l’uso di rappresentazioni di stati mentali diversi dai propri
e la comprensione di come tali stati mentali possono essere
legati alle conoscenze e alle aspettative che una persona
ha sul mondo. Difficoltà a formare tali rappresentazioni
generano, ovviamente, difficoltà nello sviluppo di relazioni
sociali empatiche. Questo risulta particolarmente evidente nel
caso di stati mentali complessi, come la colpa, la vergogna e
l’orgoglio, che includono necessariamente una componente
rappresentazionale e valutativa, ma appare confermato anche
per le emozioni di base, più semplici, come la felicità, la paura
o la tristezza (Baron-Cohen, 1991a; Frith et al., 1994; Harris
et al., 1989).
Anche l’assenza del gioco di finzione può essere spiegata dal
deficit di Teoria della Mente. Secondo Leslie (1987), il gioco
di finzione richiede metarappresentazioni perché altrimenti
l’intero sistema semantico e concettuale del bambino non
potrebbe svilupparsi in modo normale. Il bambino deve
essere in grado di rappresentare mentalmente una frase
come «Questa scatola è un trenino» udita durante il gioco
simbolico, senza per questo credere che le scatole siano treni
o i treni siano scatole. Il deficit nella Teoria della Mente ha
chiaramente vaste ripercussioni sullo sviluppo sociale, emo-
tivo e comunicativo. La capacità di leggere la mente consente
di comprendere e attribuire stati mentali a un’altra persona,
incluso ciò che una persona sente, conosce, crede o intende
comunicare. Questo deficit quindi fornisce la spiegazione
psicologica delle difficoltà di comunicazione, interazione
sociale e immaginazione che frequentemente si riscontrano
nell’autismo (Surian, 2002).
16
2.3. Insegnamento compensativo delle abilità di men-

talizzazione
I bambini con sviluppo tipico non necessitano di essere istruiti
a leggere la mente, poiché l’espansione e l’accrescimento
di questa abilità è pressoché automatico e inconsapevole
(Camaioni, 1995). Possono verificarsi dei casi in cui si debba
«insegnare» un insieme di strategie, sostitutive di una vera
e propria Teoria della Mente innata, che permettano a quei
bambini che, per ragioni diverse, non l’hanno acquisita na-
turalmente, di sopperire alle difficoltà derivanti da questo
particolare deficit. Un insegnamento, che potremmo definire
compensativo delle abilità di mentalizzazione, può fornire,
dunque, una via alternativa alla lettura della mente e perciò
dimostrarsi un modo efficace per aiutare i bambini autistici
a migliorare le loro abilità sociali e comunicative (Howlin
et al., 1999).
Solo recentemente si è cominciata ad indagare la possibilità di
far apprendere ai bambini autistici a leggere la mente attra-
verso l’elaborazione di training psico-educativi adeguati e, nel
contempo, si è tentato, dal punto di vista prettamente scienti-
fico, di verificare l’efficacia di tale impostazione metodologica
e operativa. I lavori più significativi, a questo proposito, sono
quelli di Bowler (1992); Leslie e Roth (1993); Bowler, Stromm
e Urquhart (1993); Baron-Cohen e Howlin (1993); Frith e
coll. (1994); Hadwin, Baron-Cohen, Howlin e Hill (1996);
Swettenham (1996); McGregor, Whiten e Blackburn (1998).
Da una breve metaanalisi degli studi citati, emerge come, in
concreto, i diversi autori si sono chiesti se è effettivamente
possibile insegnare ai bambini con autismo, soprattutto a
quelli con sindrome di Asperger (Asperger Sindrome – AS)
o autismo ad alto funzionamento (High Functioning Autism
– HFA), a riconoscere le emozioni e a prevedere il comporta-
mento delle persone sulla base dei loro pensieri o delle azioni
da loro compiute. Da queste ricerche sperimentali emerge
come, effettivamente, sia possibile ottenere un miglioramento
specifico significativo sia sul riconoscimento delle emozioni
che sulla comprensione delle false credenze e su altri aspetti
connessi alla lettura della mente propria e altrui (Hadwin et
al., 1996; Swettenham, 1996; McGregor et al., 1998; Martin,
1999; Jarrold, Butler, Cottington e Jimenez, 2000; De Meo
et al., 2000).
Data la novità dell’approccio e la scarsità degli studi spe-
rimentali condotti su questa tipologia di tecniche di inter-
vento, restano ancora aperte alcune domande (Howlin et al.,
1999):
17
1. gli effetti dell’insegnamento degli stati mentali persistono

nel tempo?
2. i concetti acquisiti attraverso l’insegnamento di determi-
nati compiti si generalizzano in modo da permettere al
bambino di capire anche comportamenti manifestati in
situazioni per lui nuove?
3. l’apprendimento dei concetti relativi agli stati mentali
delle persone porta a mutamenti negli altri aspetti del
comportamento sociale e comunicativo?
4. quali sono tali cambiamenti?
18
3. Presentazione del CD-ROM

3.1. Perché uno strumento computerizzato?
L’attenzione posta dai ricercatori sulle nuove tecnologie
informatiche applicabili in ambito educativo è sempre mag-
giore, ma cosa può dare in più un software educativo rispetto
ad un approccio tradizionale basato su strumenti cartacei?
Possiamo osservare che, in generale, mentre molti metodi
educativi tradizionali vengono visti dal bambino in diffi-
coltà come strumenti per alunni incapaci, che lo isolano dai
compagni ed enfatizzano le sue difficoltà, quando l’attività si
svolge all’interno del contesto di classe, il computer invece
è unanimemente considerato uno strumento «per grandi»,
per bambini veramente «in gamba», e quindi non solo tende
a non essere rifiutato, ma anzi, viene accolto con gioia ed
entusiasmo. Se usato all’interno del gruppo classe, lo stru-
mento computerizzato può diventare un veicolo prezioso
per esperienze di tipo cooperativo o di peer-tutoring, che
coinvolgano l’alunno in difficoltà e i suoi compagni, al fine di
sensibilizzarli alle problematiche del compagno, di avvicinarli
e di creare un positiva atmosfera di classe.
È bene non dimenticare, infine, la comodità di uno strumento
computerizzato ed economicamente accessibile. Anche le
famiglie, non solo le scuole o le strutture specializzate, po-
tranno acquistare un CD-ROM ed eventualmente continuare
il training, ovviamente seguendo i consigli dell’educatore
esperto, anche nella comodità e nella tranquillità di casa
propria, dove il bambino si sente completamente a suo agio
e rilassato. L’estensione della pratica all’ambiente quotidiano
incrementa la generalizzazione delle abilità apprese nello
«studio» del terapeuta, favorendone il mantenimento e il
consolidamento.
È bene, inoltre, ricordare che gli strumenti proposti, anche
se principalmente pensati e diretti ad un bacino di utenza
costituito da bambini con disturbi dello spettro autistico di
età scolare, potranno essere impiegati, data la loro duttilità
e adattabilità, anche per tracciare percorsi educativi efficaci
per bambini con altre tipologie di disturbi, come disturbi del
comportamento, ritardo mentale e tutte quelle tipologie di
handicap o disabilità in cui si noti un ritardo o un deficit nello
sviluppo delle competenze emotivo-relazionali e sociali. Il
CD-ROM, inoltre, potrà essere impiegato con successo anche
nell’educazione emotiva precoce di bambini in età prescolare
o nei primi anni della scuola elementare, come elemento in-
tegrativo nel curriculum di studi tradizionale.
19
Entrando nel merito dei contenuti specifici del programma,

ci sembra utile una riflessione preliminare sulle metodiche di
valutazione e di potenziamento, tradizionalmente impiegate
con soggetti affetti da patologie dello spettro autistico, per
indagare e favorire l’apprendimento delle abilità di Teoria
della Mente. Verranno brevemente illustrate, da un lato, le
criticità di queste tecniche e, dall’altro, le possibilità offerte
dallo strumento informatizzato.
3.2. Valutare le abilità di Teoria della Mente

Dal punto di vista della valutazione delle competenze menta-
listiche, è possibile individuare in letteratura (Baron-Cohen,
2001) principalmente test di tipo carta-matita o verbale-nar-
rativo: queste metodologie di indagine presentano diverse
criticità. Come prima cosa, molto spesso, i metodi tradizionali,
carta-matita o verbali-narrativi, possono rivelarsi difficili,
faticosi e anche un po’ noiosi, sia per l’educatore che per il
bambino. Questa scarsa appetibilità del materiale proposto
tende a indurre nel bambino una diminuzione dell’attenzione,
un calo della motivazione e, di conseguenza, della collabo-
razione con l’educatore. Un’ulteriore criticità, che non va
certo trascurata, riguarda la complessità nelle procedure di
somministrazione, per la quale spesso è necessario presentare
molti materiali differenti (come cartoncini, pupazzetti e dise-
gni) che possono risultare confusivi per i bambini e di difficile
gestione per i tecnici. Connesso alla macchinosa gestione dei
materiali è un inevitabile aumento del tempo necessario per
la somministrazione stessa del test, che può richiedere anche
30 minuti. Inoltre, spesso, l’attribuzione dei punteggi è un
punto debole degli strumenti poiché, frequentemente, arbitra-
ria in quanto non direttamente specificata dagli autori dello
strumento stesso. La stessa registrazione delle performance
può, poi, risultare difficoltosa da eseguire in concomitanza
con la somministrazione di un test già di per sé complesso e
composto da svariati elementi. Infine, è bene ricordare anche
la mancanza di un’analisi statistica adeguata, immediata,
intuitiva e semplice, che consenta di collocare le prestazioni
del soggetto all’interno una specifica classe di appartenenza
e di effettuare un rapido confronto tra queste prestazioni e
quelle di un campione normativo di riferimento.
La presentazione computerizzata è sicuramente molto più
semplice, piacevole e motivante, come già emerso da prece-
denti esperienze (Celi, 2002). I bambini lavorano con i soft-
ware, se ben costruiti, come farebbero con un videogame: il
programma computerizzato rappresenta, infatti, una vera e
20
propria fonte pressoché inesauribile di rinforzatori intrinseci

che sembrano esercitare un notevole effetto proprio con quei
soggetti con i quali stabilire una relazione risulta più difficile. I
software di testing contenuti nel presente CD-ROM sono sta-
ti costruiti in modo da rendere gli strumenti particolarmente
appetibili e divertenti, al fine di favorire la collaborazione del
bambino e di motivarlo in maniera efficace all’esecuzione delle
attività proposte. La gestione automatica delle prove con-
sente poi il passaggio immediato da una prova all’altra dello
stesso test, senza che sia richiesto un intervento direttivo da
parte dell’educatore. Anche il passaggio da un test all’altro
è semplice e agevole e può essere gestito tranquillamente
dall’utente, fin dalle prime somministrazioni, proprio per la
sua immediatezza. Ogni test è organizzato, inoltre, in modo
tale da consentire la registrazione automatica delle risposte
nel corso dell’esecuzione della prova. Così, al termine del
compito, consultando la parte gestionale del software (tasti
Ctrl+o premuti nel login), sarà disponibile immediatamente
il punteggio totalizzato dal bambino in quella prova. L’inter-
feccia statistica, che si serve del modello statistico «C Test»
(Caracciolo, Larcan e Cammà, 1986), consentirà, dopo un
numero adeguato di somministrazioni, corrispondente a 4
sessioni di valutazione, di visualizzare i risultati anche sotto
forma di grafici a linee, facilmente leggibili e interpretabili.
La stessa interfaccia, sulla quale ci soffermeremo nel capitolo
seguente, con un numero maggiore di somministrazioni (8)
darà anche la possibilità, a educatori e ricercatori, di effettuare
analisi statistiche adeguate sulle prestazioni del soggetto nelle
varie fasi del percorso educativo, per stabilire la presenza
di modificazioni nelle sue performance e, dunque, calibrare
meglio l’intervento sulla base dei risultati emersi.
3.3. Potenziare le abilità di Teoria della Mente

Come i test, anche gli strumenti educativi tradizionali ri-
sultano essere noiosi perché ripetitivi e poco stimolanti e
inducono il bambino a distrarsi. Inoltre, non consentono una
registrazione delle prestazioni dei bambini on-line, cioè nel
corso delle prove successive. Per questo motivo non è possibile
verificare l’efficacia del trattamento quando questo è ancora
in corso, ed eventualmente correggere l’approccio educativo
in funzione delle esigenze o delle difficoltà del bambino.
Questi training, inoltre, sono rigidamente organizzati e non
consentono una personalizzazione dell’intervento educativo.
Infine, data la loro complessità possono essere somministrati
solo da tecnici specialisti; in questo modo, l’educazione non
21
può essere portata avanti anche a scuola o a casa, ma rimane

delegata all’ora della seduta con lo psicologo o l’educatore,
rendendo pertanto difficilmente generalizzabili le abilità
apprese in quella sede ad un contesto di vita quotidiana.
I software di training proposti in questo CD-ROM, invece,
sono per loro stessa natura particolarmente coinvolgenti
e appetibili, molto stimolanti e gratificanti. Il feedback
informativo sulla prestazione offerta dall’utente è, infatti,
immediato e automatico: dopo ogni risposta il bambino riceve
un’informazione di ritorno sulla sua prestazione che si può
concretizzare in un rinforzo positivo o in una ammonizio-
ne che lo invita a pensare bene alla risposta e a riprovare
di nuovo. Anche i punteggi della fase di training vengono
registrati automaticamente e dopo un minimo di 4 prove
è possibile, anche in questo caso, ottenere un grafico delle
prestazioni che può essere stampato e mostrato all’utente,
come testimonianza tangibile dei suoi progressi. Le attività
educative sono organizzate secondo il principio comporta-
mentale dell’analisi del compito, o task analysis, in modo da
garantire una progressione degli obiettivi di apprendimento
da quelli più semplici a quelli più complessi. Tale progressione
è esemplificata anche dal passaggio da una stanza all’altra:
dal bagno alla soffitta, infatti, il livello di difficoltà aumenta
in maniera graduale. L’analisi statistica, in conformità con le
metodiche della tecnica «C Test», consente poi di monitorare,
in tempo reale, l’andamento delle prestazioni dell’utente, in
relazione al programma di insegnamento proposto e il con-
fronto immediato, al termine della fase di apprendimento,
dei punteggi ottenuti al testing e alle sessioni precedenti di
apprendimento. Questa automatizzazione, che caratterizza
anche le attività di training, agevola notevolmente il lavoro
dell’educatore, rendendolo meno complesso; ciò gli consente
di prestare attenzione anche ad aspetti molto importanti,
anche se tradizionalmente ritenuti secondari, nel corso del
programma educativo, come ad esempio le emozioni, che
sovente vengono tralasciati perché l’insegnante è impegnato
nella gestione di complicate procedure di somministrazione
e registrazione.
22
4. Costruire un percorso educativo: Informazioni me-

todologiche per progettare un intervento educativo
individualizzato
4.1. Il Disegno su Soggetto Singolo
Il percorso educativo che viene proposto attraverso questo
CD-ROM si compone di varie fasi e, malgrado la sua sem-
plicità di applicazione, necessita di una corretta spiegazione
per evitare errori che possano compromettere la possibilità
di garantire all’utente un apprendimento controllato e mo-
nitorabile costantemente attraverso l’interfaccia statistica da
noi predisposta.
Prima di tutto, è bene sottolineare che questo tipo di percorso
educativo si fonda su un particolare disegno di ricerca speri-
mentale che prende il nome di «Disegno su soggetto singolo».
In questo tipo di disegno si studia una relazione di causalità
tra una variabile indipendente (il trattamento proposto) e una
variabile dipendente (il comportamento emesso dal soggetto
e registrato dal ricercatore) alla volta, in un singolo soggetto
(McGuigan, 2001). Nell’ambito della ricerca psicologica, si
ricorre a questo tipo di disegno in varie occasioni. Questo
disegno è utile, ad esempio, quando le medie di gruppi di
soggetti non sono rappresentative dei comportamenti dei
singoli individui che, invece, interessano allo sperimentatore.
Si ricorre ad un disegno su soggetto singolo anche quando
si vogliono evidenziare grossi effetti, poiché, se lavorando
con campioni numerosi possono risultare statisticamente
significative anche differenze riconducibili a variabili poco
importanti, con questo tipo di disegno assumono evidenza
solo i fattori di grande rilevanza. Attraverso il disegno su
soggetto singolo si ha, inoltre, la possibilità di controllare
l’andamento degli effetti del trattamento, individuo per in-
dividuo, e di modificarlo istantaneamente o di passare a un
altro tipo di intervento se non si sono ottenuti esiti favorevoli.
Tra i vantaggi di questo tipo di disegno ci sono, infatti, non
solo la possibilità di un monitoraggio costante e continuo
delle performance del soggetto, ma anche una notevole fles-
sibilità del disegno stesso. Se è vero che per certi oggetti di
studio la numerosità del campione è garanzia della potenza
statistica dei risultati, quando invece si studiano fenomeni
nuovi o poco diffusi, il ricorso ad un disegno su soggetto
singolo, dove l’individuo è utilizzato come controllo di se
stesso, garantisce una maggiore validità interna riguardo
alle differenze individuali e alla rigorosità della procedura
23
sperimentale, che può essere pianificata in ogni particolare

(Pinelli, Rollo e Santelli, 2004).
Le fasi cruciali di un disegno su soggetto singolo sono es-
senzialmente quattro:
• la baseline: in cui si effettua una misurazione delle abilità di
base del soggetto;
• il training: in cui si osservano le modificazioni sulle pre-
stazioni del soggetto in concomitanza con l’introduzione
di un trattamento educativo;
• il post-test: che si effettua al termine del training, o qualche
settimana dopo, con lo scopo di verificare la persistenza
delle modificazioni sul comportamento del soggetto even-
tualmente apparse durante la fase di training;
• il follow-up: che si effettua dopo un periodo di tempo più
lungo dalla sospensione del trattamento, in genere alme-
no alcuni mesi, per controllare la stabilità dei risultati
presumibilmente ottenuti con il training proposto.
4.2. L’analisi statistica dei dati

I dati derivanti da un percorso educativo in quattro fasi, basate
su di un disegno su soggetto singolo, devono essere analizzati
con appositi strumenti statistici che consentano un’analisi
per serie temporali. Lo strumento statistico maggiormente
utilizzato per questo tipo di analisi è il Test C. La logica di
questo test, conosciuta come «Statistica C», fu studiata per
la prima volta da Von Neumann (1941), e successivamente
perfezionata da Young (1941).
Tryon (1982) ha evidenziato i vantaggi che derivano dall’ap-
plicazione del Test C:
• è relativamente semplice e di facile applicazione, in
quanto permette di analizzare molti tipi di dati in serie
temporale senza dover ricorrere a complessi calcoli
matematici;
• non necessita di un numero elevato di osservazioni, in
quanto si presta ad essere utilizzato anche se, per ogni fase,
si eseguono solo 8 osservazioni indipendenti;
• permette di associare all’analisi statistica anche il criterio
grafico, e quindi di verificare, attraverso continui confron-
ti, se l’andamento delle curve presenti una significatività
statistica.
Applicando questo tipo di test è possibile analizzare ogni sin-
gola serie temporale al suo interno (analisi semplice) (baseline,
training, post-test e follow-up) per verificare la presenza di
24
un eventuale trend nello sviluppo delle abilità o dei compor-

tamenti presi in considerazione.
Il Test C permette, però, anche di confrontare fra loro le
diverse serie temporali, in varie combinazioni (analisi ag-
gregate), per stabilire se fra esse si evidenzino differenze
statisticamente significative a testimonianza di un andamento
con una particolare forma nelle abilità o nei comportamenti
osservati (Caracciolo, Larcan e Cammà, 1986).
Il Test C, come detto precedentemente, richiede un numero
minimo di osservazioni indipendenti per poter procedere
con le analisi: questo numero è pari ad 8. Dal momento che
l’interfaccia statistica inserita nel CD-ROM si serve della
«Statistica C» per elaborare i confronti tra i dati all’interno
della stessa serie e tra le serie diverse, è bene tenere presente,
anche nell’utilizzo dello strumento informatizzato, il limite
minimo delle 8 misurazioni richieste per ciascuna fase.
La lettura dei dati derivanti dall’analisi statistica è veramente
immediata. Nel caso sia stata selezionata l’analisi semplice,
l’interfaccia del CD-ROM produrrà automaticamente un
grafico raffigurante nell’asse orizzontale le osservazioni ef-
fettuate e nell’asse verticale i punteggi realizzati dall’utente.
Nella porzione sottostante il grafico verranno riportati alcuni
parametri statistici: la media dei punteggi (M) la deviazione
standard degli stessi (DS), il valore del parametro C (C) e la
significatività statistica dello stesso (p-Value). Se il p-Value
sarà < 0.05 ciò indicherà la presenza di un trend all’interno
della fase: i punteggi non sono stabili, ma tendono verso l’alto
o verso il basso. Ricordiamo che è auspicabile ottenere nella
baseline punteggi stabili, pertanto si consiglia di prolungare
questa fase, eventualmente anche oltre le 8 misurazioni, fino
ad ottenere prestazioni regolari. È altresì desiderabile rilevare
un trend nella fase di training, a testimonianza dell’efficacia
del trattamento introdotto.
Nel caso sia stata selezionata l’analisi aggregata, dopo aver
selezionato le fasi (minimo 2) da confrontare, l’interfaccia del
CD-ROM produrrà automaticamente un grafico raffigurante
nell’asse orizzontale le osservazioni effettuate nelle varie fasi,
separate tra loro da una barra rossa, e nell’asse verticale i
punteggi realizzati dall’utente. Nella porzione sottostante
il grafico verranno, anche in questo caso, riportati alcuni
parametri statistici: la media dei punteggi (M) la deviazione
standard degli stessi (DS), il valore del parametro C (C) e la
significatività statistica dello stesso (p-Value). Se il p-Value
sarà < 0.05 ciò indicherà la presenza di un trend tra le fasi
considerate: i punteggi ottenuti hanno un andamento partico-
25
lare nelle fasi, che può essere sia verso un miglioramento che
verso un peggioramento. Nei confronti tra le fasi è auspicabile
ottenere una C significativa nel paragone tra baseline e trai-
ning, a riprova dell’effetto del trattamento.
Per controllare quante prove sono state portate a termine in ogni
fase di ogni stanzetta, è possibile sia per l’utente che per l’educatore
consultare nel menu del programma l’opzione ALBERO: all’interno
di ogni riquadro rappresentante le varie attività sono riportati i
palloncini colorati indicanti le fasi del percorso educativo con, al
centro, il numero delle prove effettuate per quella fase.
4.3. La baseline
La fase di baseline viene dedicata alla rilevazione delle compe-
tenze di base del soggetto. Per effettuare una valutazione di
base delle abilità di mentalizzazione dell’utente è necessario
selezionare dalla videata introduttiva di ogni stanzetta il
primo palloncino, di colore verde, denominato GIOCO 1.
È consigliabile proporre al bambino un percorso valutativo
iniziale che consenta un assessment globale delle abilità di
Teoria della Mente, affrontando tutti i palloncini verdi di
tutte le stanze, ma è possibile scegliere di valutare anche solo
alcune aree di abilità e, dunque, svolgere le attività di testing
proposte solo in alcune stanze. Per poter ottenere un grafico
riassuntivo delle prestazioni dell’utente alla fase di baseline, è
necessario svolgere almeno 4 attività di valutazione per ogni
stanza visitata. Per poter accedere all’interfaccia statistica che
fornirà informazioni relative alla serie semplice è necessario,
invece, raccogliere i dati di almeno 8 somministrazioni delle
attività di assessment.
4.4. Il training
La fase di training è forse la più complessa dal punto di vista
gestionale. Prima di tutto è necessario selezionare le abilità
che si intende sottoporre a training. Dalla valutazione di base
possono emergere alcune aree della Teoria della Mente del
bambino particolarmente deficitarie: l’educatore può, allora,
decidere se operare contemporaneamente su tutte queste
aree o se individuarne una sola, la più semplice, dalla quale
iniziare il percorso educativo.
Fanno parte della fase di training sia il palloncino azzurro
con la dicitura IMPARA che quello giallo con la dicitura
GIOCO 2. Nel palloncino azzurro sono inserite le medesime
attività incontrate nella fase di baseline, ma la particolarità di
queste attività risiede nella possibilità di ricevere da Pepe (il
26
cagnolino) un feedback alla risposta: l’utente verrà elogiato se

ha fornito una risposta corretta o esortato a riprovare se ha
dato una risposta sbagliata. Il training deve essere strutturato
intervallando attività di apprendimento (palloncino azzurro)
con attività di valutazione e monitoraggio delle prestazioni
(palloncino giallo). Si consiglia di programmare almeno due
sessioni di training (palloncino azzurro) in due giornate
differenti prima di procedere con la sessione di valutazione
(palloncino giallo) (ad esempio: lunedì e martedì ci si può
dedicare al training, mercoledì alla valutazione).
Questa sequenza deve essere prolungata fino a quando non si
saranno raccolte almeno 4 valutazioni indipendenti (pallonci-
no giallo) per poter visualizzare un grafico delle prestazioni
dell’utente e prolungata fino ad ottenere almeno 8 valutazioni
indipendenti per accedere all’interfaccia statistica. A questo
punto sarà possibile effettuare sia un’analisi semplice sulla fase
training che un’analisi aggregata per confrontare la fase di
baseline con la fase di training. Ricordiamo che a partire dalla
quarta somministrazione del training (palloncino azzurro)
sarà disponibile anche un grafico relativo alle performance
dell’utente in fase di apprendimento.
Durante il training di una abilità, se lo si desidera, ad esem-
pio per motivi di ricerca, si può continuare a monitorare,
sfruttando le prove dei rispettivi palloncini gialli, anche tutte
le altre abilità che non vengono direttamente sottoposte al
trattamento.
4.5. Il post-test
La fase di post-test si pone l’obiettivo di verificare se i cam-
biamenti eventualmente registrati nella fase di training
persistono nel tempo, anche dopo la sospensione del trat-
tamento. La valutazione di post-test viene effettuata, in
genere, o immediatamente dopo la sospensione del training,
o alcune settimane dalla sua conclusione. Per accedere al
post-test si deve selezionare il palloncino arancione (GIOCO
3). La modalità di gestione delle prove è la medesima della
fase di baseline: per poter ottenere un grafico riassuntivo
delle prestazioni dell’utente è necessario svolgere almeno
4 attività di valutazione e per poter accedere all’interfaccia
statistica è necessario, invece, raccogliere i dati di almeno
8 somministrazioni. L’analisi semplice di questa fase potrà
indicare la presenza di un trend nelle performance interno
alla fase stessa, mentre le analisi aggregate consentiranno di
confrontare la baseline e il training con il post-test. L’analisi
aggregata fornirà automaticamente il confronto tra la baseli-
27
ne, il training e il post-test. È poi possibile confrontare le fasi

due a due per osservare meglio la presenza di significatività
statistiche (baseline/training, baseline/post-test, training/
post-test).
Anche in questa fase è possibile continuare a monitorare,
sfruttando le prove dei rispettivi palloncini arancioni, anche
tutte le altre abilità che non sono state direttamente sotto-
poste al trattamento.
4.6. Il follow-up
La rilevazione del follow-up (palloncino rosso con la dici-
tura GIOCO 4) è da effettuarsi dopo alcuni mesi dalla fine
del training, con l’intento di controllare la permanenza dei
cambiamenti introdotti dalla fase di apprendimento nel com-
portamento dell’utente. Le modalità di gestione delle prove di
follow-up sono le medesime della fase di baseline e di post-test,
vale a dire che per poter ottenere un grafico riassuntivo delle
prestazioni dell’utente è necessario svolgere almeno 4 attività
di valutazione e per poter accedere all’interfaccia statistica è
necessario raccogliere i dati di almeno 8 somministrazioni.
L’analisi semplice potrà indicare la presenza di un trend nelle
performance all’interno della fase stessa, mentre l’analisi
aggregata fornirà automaticamente il parametro C risultante
dal confronto tra le quattro serie temporali inserite. Anche
in questo caso può essere utile effettuare alcuni controlli due
per due sulle varie fasi (baseline/training, baseline/post-test,
baseline/follow-up, training/post-test, training/follow-up,
post-test/follow-up).
Anche in quest’ultima fase è possibile continuare a monitorare,
sfruttando le prove dei rispettivi palloncini rossi, anche tutte
le altre abilità che non sono state direttamente sottoposte al
trattamento.
28
5. Dati normativi di riferimento e studio di validazione:

Punteggi normativi ai vari test presentati derivanti da
un campione di validazione italiano
Di seguito vengono riportati in forma di tabella i dati
normativi di riferimento derivanti da un primo studio di
validazione del CD-ROM su un campione di 158 bambini
di età compresa tra i 6 (1° elementare) e gli 11 anni (5°
elementare).
Questi dati possono essere utili per valutare a che punto si
colloca l’utente rispetto al campione normativo appaiato per
età cronologica.
Punteggio totale:
Classe media ds ds+ ds-
1° elementare 53,27 6,44 59,71 46,83
2° elementare 55,06 4,46 59,52 50,6
3° elementare 57,71 3,64 61,35 54,07
4° elementare 58,07 4,10 62,18 53,97
5° elementare 58,67 2,20 60,86 56,47
Medie
70
70
65
65
60
60 57,71 58,07 58,67
Punteggi
55,06
55
55 53,27
50
50
45
45
40
40
1 elementare
1 elementare 2 elementare
5 elementare
Classi
29
Riconoscimento di emozioni in visi schematici:

1° elementare 2° elementare
media ds media ds
felicità 1,00 0,00 felicità 1,00 0,00
tristezza 0,93 0,26 tristezza 0,88 0,33
rabbia 1,00 0,00 rabbia 0,98 0,14
paura 1,00 0,00 paura 0,83 0,38
TOTALE 3,93 0,26 TOTALE 3,69 0,66
media ds media ds
rabbia 1,00 0,00 rabbia 1,00 0,00
paura 0,94 0,25 paura 0,93 0,27
TOTALE 3,87 0,42 TOTALE 3,93 0,27
5° elementare
media ds
felicità 1,00 0,00
tristezza 1,00 0,00
rabbia 0,94 0,24
paura 0,83 0,38
TOTALE 3,78 0,55
30
Identificazione di emozioni causate da situazioni:

media ds media ds
rabbia 1,20 0,41 rabbia 1,54 0,54
paura 1,87 0,52 paura 1,85 0,50
TOTALE 6,47 1,19 TOTALE 7,00 0,92
media ds media ds
rabbia 1,57 0,56 rabbia 1,50 0,65
paura 1,90 0,43 paura 2,00 0,00
TOTALE 7,21 1,14 TOTALE 7,14 1,29
5° elementare
media ds
felicità 2,00 0,00
tristezza 1,72 0,67
rabbia 1,72 0,57
paura 1,89 0,47
TOTALE 7,33 1,24
31
Identificazione di emozioni causate da desideri:
media ds media ds
TOTALE 1,87 0,35 TOTALE 1,98 0,14
media ds media ds
TOTALE 2,00 0,00 TOTALE 2,00 0,00
5° elementare
media ds
felicità 1,00 0,00
tristezza 1,00 0,00
TOTALE 2,00 0,00
32
Identificazione di emozioni causate da opinioni:

media ds media ds
1_felicità_FF 0,93 0,26 1_felicità_FF 0,96 0,20
1_tristezza_TT 0,87 0,35 1_tristezza_TT 0,96 0,20
1_tristezza_TF 0,87 0,35 1_tristezza_TF 0,85 0,36
1_felicità_FT 0,93 0,26 1_felicità_FT 0,94 0,24
TOTALE 7,33 1,29 TOTALE 7,50 0,80
media ds media ds
TOTALE 7,71 0,61 TOTALE 7,79 0,80
5° elementare
media ds
1_felicità_FF 1,00 0,00
2_felicità_FF 1,00 0,00
1_tristezza_TT 0,94 0,24
2_tristezza_TT 1,00 0,00
1_tristezza_TF 1,00 0,00
2_tristezza_TF 1,00 0,00
1_felicità_FT 1,00 0,00
2_felicità_FT 1,00 0,00
TOTALE 7,94 0,24
33
Compiti di falsa credenza di 1°ordine:

media ds media ds
1_credenza 1,00 0,00 1_credenza 0,90 0,31
1_realtà 0,93 0,26 1_realtà 0,98 0,14
1_memoria 0,87 0,35 1_memoria 0,98 0,14
2_realtà 0,93 0,26 2_realtà 0,96 0,20
2_memoria 0,87 0,35 2_memoria 0,92 0,28
TOTALE 5,20 1,52 TOTALE 5,67 0,88
media ds media ds
1_realtà 0,97 0,18 1_realtà 1,00 0,00
1_memoria 0,92 0,27 1_memoria 1,00 0,00
2_realtà 0,97 0,18 2_realtà 1,00 0,00
2_memoria 0,98 0,13 2_memoria 1,00 0,00
TOTALE 5,73 0,77 TOTALE 6,00 0,00
5° elementare
media ds
1_credenza 1,00 0,00
1_realtà 1,00 0,00
1_memoria 1,00 0,00
2_credenza 1,00 0,00
2_realtà 1,00 0,00
2_memoria 0,94 0,24
TOTALE 5,94 0,24
34
Compiti di falsa credenza di 2° ordine:

media ds media ds
1_credenza2 0,73 0,46 1_credenza2 0,73 0,45
1_realtà 0,93 0,26 1_realtà 0,96 0,20
1_memoria 0,93 0,26 1_memoria 0,98 0,14
2_realtà 0,93 0,26 2_realtà 0,96 0,20
2_memoria 0,87 0,35 2_memoria 0,92 0,28
TOTALE 6,87 1,46 TOT_6_PC 7,13 1,25
media ds media ds
1_realtà 1,00 0,00 1_realtà 1,00 0,00
1_memoria 1,00 0,00 1_memoria 1,00 0,00
2_realtà 0,98 0,13 2_realtà 1,00 0,00
2_memoria 1,00 0,00 2_memoria 1,00 0,00
TOT_6_PC 7,76 0,61 TOT_6_PC 7,86 0,53
5° elementare Legenda:
media ds 1_credenza2: prima storia, domanda sulla
credenza di Lilla
1_credenza2 1,00 0,00 1_credenza1: prima storia, domanda sulla
1_credenza1 1,00 0,00 credenza di Papà Pallini
1_realtà: prima storia, domanda sulla
1_realtà 1,00 0,00 realtà
1_memoria: prima storia, domanda sulla
1_memoria 0,94 0,24 memoria
2_credenza2 1,00 0,00 2_credenza2: seconda storia, domanda sulla
credenza di Lilla
2_credenza1 0,94 0,24 2_credenza1: seconda storia, domanda sulla
credenza di Papà Pallini
2_realtà 1,00 0,00 2_realtà: seconda storia, domanda sulla
2_memoria 0,94 0,24 realtà
2_memoria: seconda storia, domanda sulla
TOT_6_PC 7,83 0,51 memoria
35
Lettura della mente dagli occhi:

media ds media ds
1 0,87 0,35 1 0,92 0,28
2 0,60 0,51 2 0,81 0,39
3 0,80 0,41 3 0,85 0,36
4 1,00 0,00 4 0,96 0,20
5 0,80 0,41 5 0,77 0,42
6 0,53 0,52 6 0,58 0,50
7 0,80 0,41 7 0,71 0,46
8 0,93 0,26 8 0,77 0,42
9 1,00 0,00 9 0,98 0,14
10 0,73 0,46 10 0,79 0,41
11 0,93 0,26 11 0,88 0,33
12 0,87 0,35 12 0,85 0,36
13 1,00 0,00 13 0,94 0,24
14 0,73 0,46 14 0,67 0,48
15 0,60 0,51 15 0,81 0,39
16 1,00 0,00 16 0,94 0,24
17 1,00 0,00 17 1,00 0,00
18 0,67 0,49 18 0,69 0,47
19 0,87 0,35 19 1,00 0,00
20 0,47 0,52 20 0,67 0,48
21 0,80 0,41 21 0,88 0,33
22 1,00 0,00 22 1,00 0,00
23 1,00 0,00 23 0,98 0,14
24 0,80 0,41 24 0,83 0,38
25 0,80 0,41 25 0,85 0,36
26 1,00 0,00 26 0,98 0,14
TOTALE 21,60 3,36 TOTALE 22,10 2,77
36
media ds media ds
1 0,95 0,21 1 0,93 0,27
2 0,84 0,37 2 1,00 0,00
3 0,89 0,32 3 0,86 0,36
4 0,98 0,13 4 1,00 0,00
5 0,94 0,25 5 0,93 0,27
6 0,67 0,48 6 0,50 0,52
7 0,89 0,32 7 0,93 0,27
8 0,79 0,41 8 0,86 0,36
9 0,97 0,18 9 1,00 0,00
10 0,87 0,34 10 0,86 0,36
11 0,95 0,21 11 1,00 0,00
12 0,95 0,21 12 1,00 0,00
13 0,97 0,18 13 0,93 0,27
14 0,78 0,42 14 0,79 0,43
15 0,94 0,25 15 1,00 0,00
16 0,98 0,13 16 0,86 0,36
17 1,00 0,00 17 1,00 0,00
18 0,65 0,48 18 0,57 0,51
19 0,98 0,13 19 1,00 0,00
20 0,87 0,34 20 0,86 0,36
21 0,95 0,21 21 1,00 0,00
22 1,00 0,00 22 1,00 0,00
23 0,90 0,30 23 0,93 0,27
24 0,83 0,38 24 0,71 0,47
25 0,89 0,32 25 0,86 0,36
26 1,00 0,00 26 1,00 0,00
TOTALE 23,43 2,69 TOTALE 23,36 2,65
37
5° elementare
media ds
1 1,00 0,00
2 0,94 0,24
3 0,89 0,32
4 0,94 0,24
5 1,00 0,00
6 0,78 0,43
7 0,56 0,51
8 0,89 0,32
9 1,00 0,00
10 0,89 0,32
11 0,94 0,24
12 1,00 0,00
13 1,00 0,00
14 0,83 0,38
15 0,94 0,24
16 1,00 0,00
17 1,00 0,00
18 1,17 2,50
19 1,00 0,00
20 0,83 0,38
21 1,00 0,00
22 1,00 0,00
23 1,00 0,00
24 0,89 0,32
25 0,89 0,32
26 1,00 0,00
TOTALE 23,83 1,20
38
Bibliografia
American Psychiatric Association, APA (1994), Diagnostic and sta-
tistical manual of mental disorder. 4° edition, Washington, DC.
Astington J.W. (1994), The child’s discovery of the mind. London,
Fontana Press.
Avis J. e Harris, P.L. (1991), Belief-desire reasoning among Baka
children: evidence for a universal conception of mind, «Child Devel-
opment», n. 62, pp. 460-467.
Baltaxe C.A.M. (1984), Use of contrastive stress in normal, aphasic, and
autistic children, «Journal of Speech and Hearing Research», n.
27, pp. 97-105.
Baron-Cohen S. (1990), Instructed and elicited play in autism: a reply
to Lewis and Boucher, «British Journal of Developmental Psy-
chology», n. 8, pp. 207-208.
Baron-Cohen S. (1991a), Do people with autism understand what causes
emotion?, «Child Development», n. 62, pp. 385-395.
Baron-Cohen S. (1991b), Precursors to a theory of mind: Understanding
attention in others. In A. Whiten (a cura di), Natural theories of
mind, Oxford, Basil Blakwell, pp. 233-251.
Baron-Cohen S. (1994). How to build a baby that can read mind:
Cognitive mechanisms in mind reading, «Cahiers de psychologie
cognitive», n. 13(5), pp. 1-40.
Baron-Cohen S. (2001), Theory of Mind and Autism: a review, «Special
issue of the International Review of Mental Retardation», n.
23, p. 169.
Baron-Cohen S. e Cross P. (1992), Reading the eyes: Evidence for the
role of perception in the development of a theory of mind, «Mind and
Language», n. 6, pp. 173-186.
Baron-Cohen S. e Howlin P. (1993), The theory of mind deficit in Au-
tism: Some questions for teaching and diagnosis. In S. Baron-Cohen,
H. Tager-Flusberg e D.J. Cohen (a cura di), Understanding other
minds, Oxford, Oxford University Press.
Baron-Cohen S., Campbell R., Karmiloff-Smith A., Grant L. e
Walker J. (1995), Are the children with autism blind to the mental-
istic significance of the eyes?, «British Journal of Developmental
Psychology», n. 13, pp. 379-398.
Baron-Cohen S., Leslie A. e Frith U. (1986), Mechanical, behavioural
and intentional understanding of picture stories in autistic children,
«British Journal of Developmental Psychology», n. 4, pp. 113-
125.
Baron-Cohen S., Leslie A. e Frith, U. (1985), Does the autistic child
have a «theory of mind»?, «Cognition», n. 21, pp. 37-46.
Baron-Cohen S., Riviere A., Cross P., Fukushima M., Bryant C.,
Sotillo M., Hadwin J. e French D. (1996), Reading the mind in
the face: A cross-cultural and developmental study, «Visual Cogni-
tion», n. 3, pp. 39-59.
Baron-Cohen S., Spitz A. e Cross P. (1993), Can children with
autism recognize surprise?, «Cognition and Emotion», n. 7, pp.
507-516.
39
Baron-Cohen S., Wheelwright S. e Jolliffe T. (1997), Is there a

«Language of the Eyes»? Evidence from normal adults, and adults
with Autism or Asperger syndrome, «Visual Cognition», n. 4(3),
pp. 311-331.
Baron-Cohen S., Wheelwright S., Hill J., Raste Y. e Plumb I. (2001),
The «Reading the Mind in the Eyes» Test revised version: A study
with normal adults, and adults with Asperger syndrome or high-func-
tioning autism, «Journal of Child Psychology and Psychiatry»,
n. 42(2), pp. 241-251.
Bettelheim B. (1967), The empty fortress, New York, The Free Press
(tr. it. La fortezza vuota, Milano, Garzanti, 1976).
Bowler D.M. (1992), Theory of mind in Asperger’s Sindrome, «Journal
of Child Psychology and Psychiatry», n. 33, pp. 877-893.
Bowler D.M., Stromm E. e Urquhart L. (1993), Elicitation of First-
Order Theory of Mind in children with Autism, London, Depart-
ment of Psychology.
Bruner J. (1986), La mente a più dimensioni, Roma-Bari, Laterza.
Camaioni L. (1992), Mind knowledge in infancy: The emergence of
intentional communication, «Early Development and Parenting»,
n. 1(1), pp. 15-22.
Camaioni L. (1995), La teoria della mente. Origini, sviluppo e patologia,
Bari, Laterza.
Capps L., Yirmiya N. e Sigman M. (1992), Understanding simple and
complex emotions in non-retarded children with autism, «Journal of
Child Psychology and Psychiatry», n. 33, pp. 1169-1182.
Caracciolo E., Larcan R. e Cammà M. (1986), Il «test C»: un modello
statistico per l’analisi clinica e sperimentale di dati in serie temporali
relativi ad un soggetto singolo (N=1), «Bollettino di Psicologia
Applicata», n. 175, pp. 41-52.
Celi F. (2002), Psicopatologia dello sviluppo. Storie di bambini, Milano,
McGraw-Hill.
Colman A. M. (2001), A Dictionary of Psychology, Oxford, Oxford
University Press.
Courchesne E., Yeung-Courchesne R., Press G.A., Hesselink J.R.
e Jernigan T.L. (1988), Hypoplasia of cerebellar vermal lobules VI
and VII in autism, «New England Journal of Medicine», n. 318,
pp. 1349-1354.
Cox A., Rutter, M. Newman, S. e Bartak. L. (1975), A comparative
study of infantile autism and specific developmental receptive language
disorder: II. Parental characteristics, «British Journal of Psychia-
try», n. 126, pp. 146-159.
De Meo T., Vio C. e Maschietto D. (2000), L’intervento cognitivo
basato sulla teoria della mente e sulla coerenza centrale nell’autismo,
«Difficoltà di apprendimento», n. 5, pp. 505-516.
Dennett D. (1978), Brainstorms: Philosophical essays on mind and
psychology, Brighton, Harvester Press (tr. it. Brainstorms. Saggi
filosofici sulla mente e la psicologia, Milano, Adelphi, 1988).
Dunn J. e Dale N. (1984), I and daddy: 2 years olds collaboration in
joint pretence with siblings and with mother. In L. Bretherton (a
cura di), Symbolic play. The development of social understanding,
Academic Press.
40
Flavell J.H., Flavell E.R. e Green F.L. (1983), Development of the

appearance-reality distinction, «Cognitive Psychology», n. 15,
pp. 95-120.
Flavell J.H., Green F.L. e Flavell E.R. (1995), Young children’s know-
ledge about thinking, «Monographs of the society for research in
child development», n. 243.
Fogel A., e Hannan T.E. (1985), Manual actions of 9 to 15-week old
human infants during face-to-face interaction with their mothers,
«Child Development», n. 56, pp. 122-142.
Frith U. (1989), Autism. Explaining the enigma, Oxford, UK, Black-
well (tr. it. L’autismo. Spiegazione di un enigma, Bari, Laterza,
1998).
Frith U. (1991), I disturbi del linguaggio nei bambini autistici. In G.
Masi e G. Ferretti (a cura di), Apprendimento e patologia neurop-
sichica nei primi anni di vita, Roma, Borla.
Frith U., Happè F. e Siddons F. (1994), Autism and theory of mind in
everyday life, «Social Development», n. 3, pp. 108-122.
Gergerly G., Nadasdy Z., Csibra G. e Biro S. (1995), Taking the
intentional stance at 12 months of age, «Cognition», n. 56, pp.
165-193.
Grice H. P. (1975), Logic and conversation. In R. Cole e J. Morgan (a
cura di), Syntax and semantics: Speech acts, New York, Academic
Press.
Hadwin J., Baron-Cohen S., Howlin P. e Hill K. (1996), Can children
with autism be taught concepts of emotions, belief and pretence?, «De-
velopmental and Psychopatheology», n. 34, pp. 234-241.
Happè F. (1993), Communicative competence and theory of mind in au-
tism: A test of relevance theory, «Cognition», n. 48, pp. 101-119.
Happè F. (1994), An advanced test of theory of mind: Understanding
of story characters’ thoughts and feelings by able autistic, mentally
handicapped, and normal children and adults, «Journal of Autism
and Development Disorders», n. 24, pp. 129-154.
Harris P.L. (1989), Children and emotion, Oxford, Basil Blackwell (tr.
it. Il bambino e le emozioni, Milano, Cortina, 1991).
Harris P.L., Johnson C.N., Hutton D., Andrews G. e Cooke T.
(1989), Young children’s theory of mind and emotion, «Cognition
and emotion», n. 3, pp. 379-400.
Hobson R.P. (1986a), The autistic child’s appraisal of expressions of
emotion, «Journal of Child Psychology and Psychiatry», n. 27,
pp. 321-342.
Hobson R.P. (1986b), The autistic child’s appraisal of expressions of
emotion: A further study, «Journal of Child Psychology and Psy-
chiatry», n. 27, pp. 671-680.
Hoffman M.L. (1987), The contribution of empathy to justice any moral
judgment. In N. Eisenberg e J. Strayer (a cura di), Empathy and
its development, Cambridge, Cambridge University Press.
Howlin P., Baron-Cohen S. e Hadwin J. (1999), Teoria della Mente e
autismo. Insegnare a comprendere gli stati psichici dell’altro, Trento,
Erickson.
Jarrold C., Butler D.W., Cottington E.M. e Jimenez F. (2000),
Linking Theory of Mind and central coherence bias in autism and
41
in the general population, «Developmental Psychology», n. 36,

pp. 126-38.
Kanner L. (1943), Autistic disturbances of affective contact, «Nervous
Child», n. 2, pp. 217-250.
Kaye K. e Fogel A. (1980), The temporal structure of face-to-face
communication between mother and infants, «Developmental Psy-
chology», n. 16, pp. 454-464.
Leekam S.R. e Perne J. (1991), Does the autistic child have a metarep-
resentational deficit?, «Cognition», n. 40, pp. 203-218.
Leslie A.M. (1987), Pretence and representation in infancy: The origins of
«theory of mind», «Psychological Review», n. 94, pp. 412-426.
Leslie A.M. (1988), Some implications of pretence for mechanisms un-
derlying the child’s theory of mind. In J.W. Astington, P.L. Harris
e D.R. Olson (a cura di), Developing theories of mind, Cambridge,
Cambridge University Press, pp. 19-43.
Leslie A.M. (1994), Pretending and believing: Issues in the theory of
ToM, «Cognition», n. 50, pp. 211-238.
Leslie A.M. (2000), «Theory of mind» as a mechanism of selective
attention. In M. Gazzaniga (a cura di), The cognitive neurosciences
(2° ed.), Cambridge, MA, MIT Press.
Leslie A.M. e Roth D. (1993), What autism teaches us about metarep-
resentation?. In S. Baron-Cohen, S. Tager-Flusberg e D. Cohen
(a cura di), Understanding other minds: Perspective from autism,
New York, Oxford University Press.
Mant C.M. e Perner J. (1988), The child’s understanding of commitment,
«Developmental Psychology», n. 24, pp. 343-351.
Martin N. (1999), Autism and Theory of Mind research, «Psycholo-
gist», n. 12, pp. 516-517.
McGregor E., Whiten A. e Blackburn P. (1998), Teaching Theory
of Mind by highlighting intention and illustrating thoughts: A com-
parison of their effectiveness with 3-year olds and autistic individu-
als, «British Journal of Developmental Psychology», n. 16, pp.
281-300.
McGuigan F.J. (2001), Psicologia sperimentale, Milano, Angelo
Guerini.
Meltzoff A.N. (1995), Understanding the intentions of others: re-enact-
ment of intended acts by 18-month-old children, «Developmental
Psychology», n. 31, pp. 838-850.
Meltzoff A.N. e Gopnik A. (1995), Il ruolo dell’imitazione nella
comprensione sociale e nello sviluppo di una teoria della mente. In
L. Camaioni (a cura di), La teoria della mente: Origini, sviluppo e
patologia. Bari, Laterza.
Ozonoff S., Pennington B.F. e Rogers S.J. (1991), Executive function
deficits in high-functioning autistic children: Relationship to theory
of mind, «Journal of Child Psychology and Psychiatry», n. 32,
pp. 1081-1106.
Perner J. (1997), Children’s competency in understanding the role of a wit-
ness: Truth, lies and moral ties, «Applied Cognitive Psychology»,
n. 11, pp. 21-35.
Perner, J. (1999). Theory of mind. In M. Bennett (Ed.), Develop-
mental psychology: achievement and prospects. Hove, East Sussex,
Psychology Press.
42
Perner J. e Wimmer H. (1985), «John thinks that Mary thinks that...»:

Attribution of second-order beliefs by 5-10 year old children, «Journal
of Experimental Child Psychology», n. 39, pp. 437-471.
Perner J., Frith U., Leslie A.M. e Leekam S. (1989), Exploration of the
autistic child’s theory of mind: Knowledge, belief, and communication,
«Child Develpoment», n. 60, pp. 689-700.
Piaget J. (1945), La formazione del simbolo nel bambino, Firenze, La
Nuova Italia.
Piaget J. (1962), Play, dreams and imitation in childhood, London,
Routledge & Kegan Paul.
Pinelli M., Rollo D. e Santelli E. (2004), Osservare il comportamento.
Dalla metodologia i contesti, Parma, Uninova.
Piven J., Arndt S., Bailey J., Havercamp S., Andreasen N.C. e Palmer
P. (1995), An MRI study of brain size in autism, «American Journal
of Psychiatry», n. 152, pp. 1145-1149.
Reed T. e Peterson C. (1990), A comparative study of autistic subjects’ per-
formance at two levels of visual and cognitive perspective taking, «Journal
of Autism and Developmental Disorders», n. 20, pp. 555-568.
Repacholi B.M. e Gopnik A. (1997), Early reasoning about desires: evi-
dence from 14- and 18-months olds, «Developmental Psychology»,
n. 33(1), pp. 12-21.
Shatz N. (1983), Communication. In E.R. Flavell e E.N. Markman
(a cura di), The handbook of child psychology, vol. 3: Cognitive De-
velopment, New York, Wiley, pp. 841-885
Sodian B. e Frith U. (1992), Deception and sabotage in autistic, retarded
and normal children, «Journal of Child Psychology and Psychia-
try», n. 33(3), pp. 591-605.
Sodian B. e Schneider W. (1990), Children’s understanding of cogni-
tive cueing: How to manipulate cues to full a competitor,. «Child
Development», n. 61(3), pp. 697-704.
Spelke E.S., Philips A. e Woodward A.L. (1995), Infant’s knowledge
of object motion on human action. In D. Sperber, D. Premack e
A.J. Premack (a cura), Causal cognition. A multidisciplinary debate,
Oxford, pp. 44-78.
Surian L. (1997), Researching the origins of knowledge about mental
states, «European Psychologist», p. 2, pp. 202-215.
Surian L. (2002), Autismo. Indagini sullo sviluppo mentale, Bari, La-
terza.
Surian L., Baron-Cohen S. e Van der Lely H. (1996), Are children with
autism deaf to Gricean Maxims?, «Cognitive Neuropsychiatry»,
n. 1, pp. 55-72.
Swettenham J. (1996), Can children with autism be taught to understand
false belief using computers?, «Journal of Child Psycholgy and
Psychiatry», n. 37, pp. 157-166.
Swettenham J., Baron-Cohen S., Gomez J.C. e Walsh S. (1996),
What’s inside a person’s head? Conceiving of the mind as a camera
helps children with autism develop an alternative theory of mind,
«Cognitive Neuropsychiatry», n. 1, pp. 73-88.
Trevarthen C. (1979), Communication and cooperation in early infancy:
A description of primary intersubjectivity. In M. Bullowa (a cura di),
Before speech, Cambridge, Cambridge University Press.
43
Trevarthen C. e Hubley P. (1978), Secondary intersubjectivity: confi-

dence, confiders, and acts of meaning in the first year. In A. Lock (a
cura di), Before speech: The beginning of interpersonal communication,
New York, Academic Press.
Tryon W.W. (1982), A semplified time-series analysis for evaluating
treatment interventions, «Journal of Applied Behavior Analysis»,
n. 15, pp. 423-429.
Von Neumann J. (1941), Distribution of the ratio of the mean square
successive difference to the variance, «Annals of Mathematical
Statistics», n. 12, pp. 367-395.
Wellman H. e Estes D. (1986), Early understanding of mental entities:
A reexamination of childhood realism, «Child Development», n.
57, pp. 910-923.
Wellman H. e Banerjee M. (1991), Mind and emotion: Children’s under-
standing of the emotional consequences of beliefs and desires, «British
Journal of Developmental Psychology», n. 9, pp. 191-214.
Wellman H. e Bartsch K. (1988), Young children’s reasoning about
beliefs, «Cognition», n. 30, pp. 239-277.
Wimmer H. e Perner J. (1983), Beliefs about beliefs: Representation and
constraining function of wrong beliefs in young children’s understand-
ing of deception, «Cognition», n. 13, pp. 103-128.
Young L.C. (1941), On randomness in ordered sequences, «Annals of
Mathematical Statistics», n. 12, pp. 239-300.
44
GUIDA ALLA NAVIGAZIONE
Il CD-ROM presenta sotto forma di cartone animato 7 test

e 7 training + 1 per valutare e potenziare le competenze
cognitive ed emotive di bambini con difficoltà nella sfera
emotiva e nelle relazioni sociali, in particolare con disturbi
dello spettro autistico. Seguendo le vicende di due simpatici
fratellini e con l’aiuto del cagnolino Pepe, i bambini dovranno
rispondere ai test e svolgere divertenti attività, sotto forma
di scenette di vita quotidiana, per imparare a riconoscere le
proprie emozioni e arrivare gradualmente a capire gli stati
mentali degli altri.
Nella parte gestionale (tasti Ctrl + o) è possibile controllare
e stampare le risposte date, ottenere dei grafici e dei valori di
misurazione significativi.
Il programma è particolarmente utile per gli educatori pro-
fessionali, gli insegnanti e i genitori di bambini con difficoltà
nella sfera emotiva e nelle relazioni sociali.
LOGIN
Per accedere al programma è necessario innanzitutto regi-
strarsi con un nome. Il bambino deve scrivere il proprio nome
nell’apposito riquadro o selezionarlo dalla lista dei nomi. Per
scorrerla si possono usare le due frecce a lato. Quindi deve
cliccare su OK per saltare al di là del cancello e iniziare le
attività.
Per uscire dal programma, basta cliccare sulla croce in alto
a destra.
Per leggere un’introduzione al programma e la spiegazione
dei pulsanti, si può cliccare il pulsante in alto a sinistra.
Per accedere alla parte gestionale, contenente la registra-
zione dettagliata dei dati, si devono premere contemporanea-
mente in questa videata del login i tasti Ctrl + o.
45
Videata del login
Visualizza un’introduzione Spazio in cui si

al programma e la digita il nome Permette di uscire
spiegazione dei pulsanti dell’alunno dal programma
Le frecce permettono di La maniglia permette di entrare

scorrere la lista dei nomi nel programma
MENU (la casa)

Dopo aver inserito il proprio nome nel login e premuto Ok, ci si
trova di fronte alla casa dove, al passaggio del mouse, si attivano
i vari ambienti (il nome dell’ambiente appare in basso a destra),
ciascuno cliccabile per dare inizio all’attività contenuta.
In tutti gli esercizi sono presenti le seguenti icone:
– un orologio che segna l’avanzamento nello svolgimento
dell’esercizio;
– due palloncini che, se cliccati, permettono di tornare all’ini-
zio di quell’ambiente;
– una casa che, se cliccata, permette di tornare al menu prin-
cipale.
46
Gli ambienti con le rispettive attività sono:

– Bagno (livello 1): Riconoscimento di emozioni in visi sti-
lizzati (test e training)
– Giardino (livello 2): Identificazione di emozioni causate da
situazioni (test e training)
– Cucina (livello 3): Identificazione di emozioni causate da
desiderio (test e training)
– Salotto (livello 4): Identificazione di emozioni causate da
opinioni (test e training)
– Camera dei bambini (livello 5): Compiti di falsa credenza di
1° ordine (test e training)
– Camera dei genitori (livello 6): Compiti di falsa credenza di
2° ordine (test e training)
– Soffitta (livello 7): Lettura della mente dagli occhi (test e
training)
– Garage (training supplementare): Thought-bubble training:
training per la comprensione della falsa credenza di 1°
ordine.
Al clic su ciascun ambiente, si apre una videata in cui appaiono
5 palloncini. Per i livelli da 1 a 7, i palloncini sono:
– Gioco 1 (palloncino verde)
– Impara (palloncino azzurro)
– Gioco 2 (palloncino giallo)
– Gioco 3 (palloncino arancione)
– Gioco 4 (palloncino rosso)
dove per Gioco si intende il test e per Impara si intende il training.
A differenza del test, nel training il cagnolino dà un feedback
positivo o negativo a seconda della risposta corretta o sbagliata;
inoltre nel training è anche possibile rivedere dall’inizio la sce-
netta cliccando su una chiocciolina che appare in alto a destra.
Nell’ambiente del garage, in cui sono previsti esercizi di
training di crescente lunghezza e difficoltà, i palloncini (tutti
azzurri) sono:
– Impara 1
– Impara 2
– Impara 3
– Impara 4
– Impara 5.
Albero
Al clic sull’albero si apre una videata contenente l’elenco
degli 8 ambienti, ciascuno dei quali con i 5 palloncini di
Gioco e Impara, corrispondenti alle attività, colorati e con il
47
numero aggiornato se sono state svolte delle attività, altri-

menti «vuoti».
Se si esce da un gioco senza averlo concluso, i dati di quel
gioco non vengono salvati e il gioco non risulterà svolto.
Dopo aver svolto tutte le attività contenute in ciascun pal-
loncino 4 volte — ad eccezione del garage dove è sufficiente
svolgerle una volta soltanto — il bambino potrà accedere al
diploma, visualizzabile e stampabile all’interno dell’albero
(tronco cavo).
Portone
Il portone in alto a destra permette di tornare alla videata
precedente (login), da cui è possibile uscire dal programma.
Videata del menu principale
L’albero contiene l’indice

delle attività svolte Il portone permette di tornare al login
Pepe, il cagnolino di Qui appare via via il nome dell’ambiente

casa Pallini della casa su cui si sofferma il mouse
48
Videata dell’albero/indice degli ambienti e delle attività svolte
Permette di tornare al
menu principale (casa)
Nei palloncini
colorati appare Al completamento
il numero delle delle attività, qui
attività svolte appare il diploma
da cliccare
49
Videata del diploma
Pulsante per
tornare all’indice
Permette di delle attività svolte
stampare l’attestato
50
Videata del menu all’interno di un ambiente
L’orologio segna Permette di tornare al

l’avanzamento dell’attività menu principale (casa)
Cliccando la cuccia, Pepe I palloncini corrispondono

ripete le ultime istruzioni alle diverse fasi
Bagno
Riconoscimento di emozioni in visi stilizzati (livello 1)
In questa attività viene proposta al bambino una versione
computerizzata del classico test di «Riconoscimento di emo-
zioni in disegni schematici» (Howlin, Baron-Cohen e Hadwin,
1999). L’attività si pone l’obiettivo di accertare la capacità del
bambino di riconoscere e discriminare correttamente le con-
figurazioni facciali schematiche corrispondenti alle quattro
emozioni di base: felicità, tristezza, rabbia e paura.
51
Il bambino deve cliccare, tra le 4 faccine disegnate da Lilla

sullo specchio appannato del bagno, la faccina che corrisponde
a quella via via nominata da Pepe: felice, triste, arrabbiata,
spaventata. Gli item sono 4, corrispondenti alle 4 emozioni
che il bambino deve riconoscere nei visi stilizzati.
Per ogni risposta corretta viene assegnato 1 punto, per ogni
risposta sbagliata 0 punti (max risposte corrette per gioco
= 4 punti).
Videata del bagno
Le 4 faccine stilizzzate I palloncini permettono

corrispondono alle 4 di tornare alla stanza
emozioni da scegliere
Giardino
Identificazione di emozioni causate da situazioni
In questa attività viene proposta al bambino una versio-
ne computerizzata del test tradizionale di «Identificazione
di emozioni causate da situazioni» (Howlin, Baron-Cohen e
52
Hadwin, 1999). L’attività si pone l’obiettivo di verificare se il

bambino è in grado di comprendere il legame tra la situa-
zione reale, esteriormente osservabile, e l’emozione esperita
internamente. Sono di nuovo in gioco le quattro emozioni di
base: felicità, tristezza, rabbia e paura.
Nel giardino il bambino assiste a 4 situazioni in cui il pro-
tagonista Lillo prova via via uno stato emotivo di felicità,
tristezza, rabbia e paura. Il bambino deve cliccare sulla
faccina corrispondente all’emozione che secondo lui Lillo
sta provando in quel momento. Per aiutare a capire l’evento
che accade, in alto appare una stringa con la descrizione
dell’azione in corso.
Per ogni risposta corretta vengono assegnati 2 punti, per
ogni risposta sbagliata tra «tristezza» e «rabbia» 1 punto, per
tutte le altre risposte sbagliate 0 punti (max risposte corrette
per gioco = 8 punti).
Videata del giardino
Le 4 faccine corrispondono alle 4 emozioni da scegliere
53
Cucina
Identificazione di emozioni causate da desiderio (livello 3)
In questa attività al bambino viene proposta una versione com-
puterizzata del test di «Identificazione di emozioni causate dal
desiderio» (Howlin, Baron-Cohen e Hadwin, 1999). L’ attivi-
tà intende indagare la competenza del bambino nell’individuare
la relazione tra la soddisfazione o meno dei desideri e l’emozio-
ne esperita internamente. In questo test vengono proposte solo
due delle emozioni di base: felicità e tristezza.
Nella cucina il bambino osserva due scenette in cui le prota-
goniste sono Lilla, che desidera una cosa da mangiare o da
bere, e la mamma, che una volta le dà la cosa che desiderava
e una volta no. Il bambino deve cliccare sulla faccina che
corrisponderà all’emozione di Lilla: felice o triste.
= 2 punti).
Videata della cucina
Le 2 faccine corrispondono a felicità e tristezza
54
Salotto
Identificazione di emozioni causate da opinioni (livello 4)
Viene proposta al bambino una versione computerizzata
del test tradizionale di «Identificazione di emozioni causate
da opinioni» (Howlin, Baron-Cohen e Hadwin, 1999). Questa
attività è diretta a verificare la capacità del bambino di com-
prendere il legame tra le opinioni sulla realtà, la situazione
reale e l’emozione esperita. Vengono proposte quattro si-
tuazioni: felicità-felicità, tristezza-tristezza, felicità-tristezza e
tristezza-felicità.
Nel salotto il bambino osserva 4 scenette in cui i protagonisti
sono Lillo e il papà che gli porta un regalo. Il desiderio e il
pensiero di Lillo relativi agli oggetti sono rappresentati dai
fumetti esplicativi. Nelle scenette:
– Lillo desidera un oggetto, pensa che il papà glielo porterà
(felicità), e il papà effettivamente glielo porta (felicità);
– Lillo desidera un oggetto, pensa che il papà non glielo por-
terà (tristezza), e il papà effettivamente gli porta un’altra
cosa (tristezza);
– Lillo desidera un oggetto, pensa che il papà glielo porterà
(felicità), ma il papà gli porta un’altra cosa (tristezza);
– Lillo desidera un oggetto, pensa che il papà non glielo
porterà (tristezza), ma il papà glielo porta (felicità).
= 8 punti).
55
Videata del salotto
Nei fumetti appaiono il

desiderio e il pensiero di Lillo
Il papà porta a Lillo un regalo: sarà quello che Lillo desiderava e pensava?
Camera dei bambini

Compiti di falsa credenza di primo ordine (livello 5)
In questa attività viene proposta al bambino una versione com-
puterizzata del tradizionale «Compito di falsa credenza di
primo ordine» (Wimmer e Perner, 1983; Baron-Cohen, Leslie
e Frith, 1985). Questo compito indaga l’abilità di comprendere
le false credenze, ovvero quelle situazioni in cui un personaggio
viene tratto in inganno da una credenza fasulla sulla realtà che
non corrisponde alla credenza posseduta dal bambino.
Nella camera dei bambini i protagonisti delle due scenette
sono i fratellini Lillo e Lilla. In ciascuna scenetta Lillo mette il
suo gioco in uno dei tre cassetti dell’armadio (rosso, arancione
56
o giallo) e va a fare merenda. Nel frattempo la sorellina Lilla

prende il suo gioco e lo sposta nel cassetto di un altro colore
(rosso, arancione, giallo). Le azioni vengono anche descritte
ad alta voce dai protagonisti.
Al rientro di Lillo le domande che vengono formulate al
bambino sono 3, alle quali ogni volta egli dovrà rispondere
cliccando su uno dei cassetti:
– Dove andrà Lillo a cercare il suo gioco?
– Dove si trova adesso il gioco di Lillo?
– Dove aveva messo Lillo il suo gioco prima di andare a fare
merenda?
= 6 punti).
Videata della cameretta dei bambini
Nel training è possibile cliccare la chiocciolina per rivedere la scenetta
Lillo non sa che Lilla ha spostato l’oggetto in un altro cassetto
57
Camera dei genitori

Compiti di falsa credenza di secondo ordine (livello 6)
Viene proposta al bambino una versione computerizzata del
«Compito di falsa credenza di secondo ordine» (Perner e
Wimmer, 1995). Tale compito è volto a verificare la capacità
del bambino di comprendere situazioni in cui un personaggio
riflette sulla presunta falsa credenza di un secondo perso-
naggio, che invece ha avuto la possibilità di modificare la sua
credenza sulla realtà in modo da renderla corrispondente
ad essa.
Nella camera dei genitori i protagonisti delle due scenette
sono il papà e Lilla. In ciascuna scenetta il papà annuncia di
dover uscire e mette l’oggetto che ha in mano in uno dei tre
cassetti dell’armadio (rosso, arancione o giallo), quindi esce.
In realtà, egli guarda attraverso la porta socchiusa quello
che fa Lilla, ovvero Lilla che prende l’oggetto dal cassetto in
cui era stato messo e lo sposta nel cassetto di un altro colore
(rosso, arancione, giallo). Le azioni vengono anche descritte
ad alta voce dai protagonisti.
Al rientro del papà le domande che vengono formulate al
bambino sono 4, alle quali ogni volta egli dovrà rispondere
cliccando su uno dei cassetti:
– Secondo Lilla, dove andrà il papà a cercare l’oggetto?
– Dove andrà il papà a cercare l’oggetto?
– Dove si trova ora l’oggetto del papà?
– Ti ricordi dove il papà aveva messo l’oggetto prima di uscire
dalla camera?
= 8 punti).
58
Videata della camera dei genitori
Il papà vede Lilla che sposta l’oggetto in un altro cassetto
Soffitta
Lettura delle mente dagli occhi (livello 7)
In questa attività al bambino viene proposta una versio-
ne computerizzata del test «Reading the mind in the eyes»
(Baron-Cohen et al., 2001). Vengono presentati vari videotape
a colori rappresentanti unicamente la fascia degli occhi di
alcuni bambini impegnati nell’interpretazione dei quattro
stati mentali di base (felicità, tristezza, rabbia e paura). Com-
pito del bambino è indicare lo stato mentale rappresentato
di volta in volta.
Nella soffitta le protagoniste della scenetta sono Lilla e la
mamma che, avendo trovato un baule pieno di vecchi filmini,
inizia a inserirli nel proiettore. I filmini sono così rovinati che
si vedono solo gli occhi delle persone e il compito richiesto è
di riconoscere l’emozione di ogni sguardo, cliccando sul car-
tellino corrispondente (triste, felice, arrabbiato, spaventato).
59
Vengono «proiettati» 26 filmini. È possibile rivedere ciascun

filmino cliccando direttamente su di esso.
= 26 punti).
Videata della soffitta
Qui vengono proiettati i filmini che

rappresentano 4 diversi stati mentali
Lilla e la mamma
guardano i filmini
60
Garage
Thought Bubble-Training (training supplementare)
Il Thought-Bubble Training presentato nel garage è ispirato
alla metodologia introdotta da Wellman et al. (2002) e si
propone come training supplementare da utilizzare per il po-
tenziamento e il consolidamento della abilità di comprensione
della falsa credenza di primo ordine. Tale attività si sviluppa
in 5 semplici fasi che consentono una graduale acquisizione
dei principi alla base del compito.
Essendo quelle proposte nel garage attività di training di cre-
scente difficoltà (livelli da 1 a 5), per accedere al livello succes-
sivo bisogna aver completato quello precedente (il palloncino
cliccabile è colore blu acceso). Ogni attività consiste in una
scenetta iniziale di descrizione e spiegazione, a cui seguono
le scenette in cui il bambino deve rispondere alle domande
formulate da Pepe. Per ogni risposta, Pepe dà un feedback a
seconda della correttezza o meno, e alla risposta corretta la
scenetta prosegue. Il protagonista delle scene è Lillo alle prese
con gli arnesi del garage; nei livelli 3 e 5 interviene anche il
papà che cambia la disposizione degli oggetti.
– Livello 1: Lillo è nel garage e viene chiesto al bambino cosa
sta guardando Lillo e a cosa sta pensando.
– Livello 2: Lillo esce dal garage e viene chiesto bambino se
Lillo può ancora vedere l’oggetto, a cosa sta pensando, cosa
pensa che ci sia dall’altra parte della porta e quale oggetto
vedrà al rientro nel garage.
– Livello 3: In questa fase interviene papà Pallini che – mentre
Lillo è fuori dal garage – sostituisce l’oggetto visto da Lillo
con un altro oggetto. Quindi viene chiesto al bambino cosa
pensa ci sia dall’altra parte della porta, se può vedere l’og-
getto sul tavolo, quale oggetto vedrà al rientro nel garage
e a cosa pensa Lillo dopo che è rientrato nel garage.
– Livello 4: In questa fase, all’interno del garage, Lillo mette
l’oggetto in una scatola, poi esce. Quindi viene chiesto al
bambino se Lillo può ancora vedere l’oggetto nella scatola,
a cosa sta pensando, dove pensa che si trovi l’oggetto, dove
andrà a cercare l’oggetto quando tornerà nel garage e a
cosa pensa Lillo dopo che è rientrato nel garage.
– Livello 5: Dopo che, sempre nel garage, Lillo ha messo
l’oggetto in una scatola ed è uscito, arriva papà Pallini che
sposta l’oggetto in un’altra scatola. Quindi vengono poste
al bambino le stesse domande del livello 4, che avranno
però risposte diverse.
61
Videata del garage (livello 4)
Lillo mette un oggetto dentro una

scatola. A cosa penserà?
Questi sono gli oggetti

tra cui scegliere la
risposta
62
GUIDA ALLA PARTE GESTIONALE

MENU
Comprende l’elenco degli studenti e i pulsanti per accedere
alla videata delle statistiche, alla scheda personale e all’ar-
chiviazione e ripristino dei dati.
Elenco utenti
Viene visualizzato l’elenco degli utenti, che si può scorrere
con le frecce verticali a lato. Per aggiungere un nuovo utente
alla lista, cliccare il tasto + e digitare il nuovo nome. Per
cancellare un utente dalla lista, selezionare il nome e cliccare
il tasto -, confermando l’eliminazione.
Per visualizzare le statistiche o la scheda personale,
selezionare il nome nell’elenco e cliccare sul rispettivo
pulsante.
Archivia
Questo pulsante permette di fare il backup del database
utenti, ovvero di salvare tutti i dati (punteggi, statistiche)
nella cartella di installazione del programma (normalmente
C:\Programmi\Erickson).
Ripristina
Questo pulsante permette di recuperare i dati relativi agli
utenti salvati precedentemente tramite il pulsante «Archivia».
I dati del database ripristinato sostituiranno quelli presenti
nel programma. La cartella viene proposta automaticamente
dal programma, ma è possibile anche selezionare una cartella
qualsiasi.
Password
Per proteggere l’accesso ai dati è opportuno inserire una pas-
sword cliccando sul pulsante «Password». Dopo aver digitato
una password, viene richiesto di riscriverla per confermarla.
Al successivo rientro nella parte gestionale, il programma
chiederà automaticamente di inserire la password. Dopo 3
tentativi sbagliati, la videata si chiude e si ritorna la login. Si
consiglia di scrivere la password su un foglio o su un quader-
no per non rischiare di dimenticarla. Per cambiare password
bisogna prima entrare nella parte gestionale digitando la
vecchia password, quindi cliccare sul pulsante «Password» e
scriverne una nuova.
63
Torna al gioco
Cliccare il pulsante «Torna al gioco» per ritornare al login
del CD-ROM (registrazione nome).
Esci
Cliccare «Esci» per uscire dal programma.
Videata del menu (gestionale)
Scheda personale
Anagrafica utente
Questa scheda è utile per registrare i dati anagrafici dell’uten-
te. È possibile inserire i dati relativi a nome, cognome, data di
nascita, luogo di nascita, residenza dell’utente e stamparli.
– Stampa: cliccare il pulsante «Stampa» per stampare la
scheda anagrafica.
– Torna al gioco: cliccare il pulsante «Torna al gioco» per
ritornare al login (registrazione nome).
– Chiudi: cliccare «Chiudi» per chiudere la videata e tornare
al Menu iniziale (parte gestionale).
64
Anagrafica madre
Questa scheda è utile per registrare i dati anagrafici della
madre dell’utente. È possibile inserire i dati relativi a nome,
cognome, data di nascita, luogo di nascita, professione e re-
sidenza della madre dell’utente e stamparli.
scheda anagrafica.
Anagrafica padre
Questa scheda è utile per registrare i dati anagrafici del padre
dell’utente. È possibile inserire i dati relativi a nome, cogno-
me, data di nascita, luogo di nascita, professione e residenza
del padre dell’utente e stamparli.
scheda anagrafica.
Dati della scuola
Questa scheda è utile per registrare i dati della scuola del-
l’utente. È possibile inserire i dati relativi al nome della
scuola/istituto, anno scolastico, classe, ordine e grado della
scuola, indirizzo, eventuali annotazioni da parte degli inse-
gnanti e stamparli.
scheda dei dati della scuola.
Anamnesi e diagnosi
Questa scheda è utile per inserire le osservazioni relative
all’anamnesi dell’utente, alla sua diagnosi, a chi l’ha formulata,
dove e quando, alla sua certificazione, a chi l’ha formulata,
dove e quando.
scheda dell’anamnesi e diagnosi dell’utente.
65

Videata di una scheda personale
Statistiche
La parte relativa alle statistiche contiene:
– nome dell’utente selezionato, elenco degli 8 ambienti
della casa con rispettivo titolo del test corrispondente,
elenco delle fasi svolte nell’ambiente selezionato (Baseline,
Training, Post-test, Follow-up, Impara, corrispondenti
rispettivamente a Gioco 1, 2, 3, 4 e Impara; nel Garage
sono presenti solo le fasi di Training 1, 2, 3 ,4, 5), con data
di svolgimento e punteggio ottenuto sul totale (n/tot); il
66
pulsante – permette di eliminare l’esercizio selezionato con

tutti i dati ad esso relativi;
– un riquadro a destra in cui si possono inserire le fasi in
sequenza (e in automatico il numero di item) per fare
l’analisi di serie aggregate (selezione di un minimo di 2 fasi
con 8 item ciascuna, pulsante + e clic sul pulsante «Analisi
aggregate»); i pulsanti – e + permettono di annullare e di
aggiungere le serie;
– per ottenere il grafico dell’analisi semplice di una fase è
sufficiente selezionare nel riquadro grande di sinistra una
fase con un minimo di 4 item, mentre per visualizzare i
dati statistici di una fase è necessario selezionare una fase
con 8 item, poi cliccare sul pulsante «Analisi semplice».
videata delle statistiche visualizzate.
Videata delle statistiche
67
Analisi semplice
In questa parte viene visualizzato il grafico relativo alla fase
selezionata (con un minimo di 4 item). Sull’asse delle ordinate
(y) viene riportato il punteggio relativo a ciascuna prova,
mentre sull’asse delle ascisse (x) viene indicato il numero
delle prove svolte. Il grafico evidenzierà l’andamento delle
risposte dell’utente.
Nella parte sottostante (solo se nella fase selezionata sono
stati svolti 8 item) vengono assegnati automaticamente i
valori e/o i commenti relativi a: Media delle risposte esatte,
Deviazione standard, Valore C, Valore Z, Significatività
statistica (P-value).
videata dell’analisi semplice.
alla videata delle statistiche.
Analisi serie aggregate

In questa parte viene visualizzato il grafico relativo alle fasi
selezionate (minimo 2 fasi con 8 item ciascuna). Sull’asse delle
ordinate (y) viene riportato il punteggio relativo a ciascuna
prova, mentre sull’asse delle ascisse (x) viene indicato il nu-
mero delle prove svolte. Il grafico evidenzierà l’andamento
delle risposte dell’utente in ogni fase, per cui il confronto tra
più sessioni di lavoro risulta semplice e immediato.
Nella parte sottostante vengono assegnati automaticamente
i valori e/o i commenti relativi a: Media delle risposte esat-
te, Deviazione standard, Valore C, Valore Z, Significatività
statistica (P-value).
videata dell’analisi delle serie aggregate.
alla videata delle statistiche.
68
Videata di un’analisi semplice
69
Editing
Francesca Cretti
Supervisione tecnica
Matteo Adami
Copertina
Giordano Pacenza
© 2005 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati.

Loc. Spini 154, 38014 Gardolo - Trento
tel. 0461 950690 – fax 0461 950698
www.erickson.it – info@erickson.it

Lingua

Benvenuto in Scribd!

Autismo E Competenze Cognitivo-Emotive (Manuale)

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione:

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Descrizione:

Copyright:

Formati disponibili

Autismo E Competenze Cognitivo-Emotive (Manuale)

Caricato da

Descrizione:

Copyright:

Formati disponibili

Titoli correlati

Marina Pinelli e Erica Santelli

© 2005 Edizioni Centro Studi Erickson

Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con

Le autrici ringraziano Spinner, Servizi per la Pro-

1. La Teoria della Mente:

3. Presentazione del CD-ROM p. 19

5. Dati normativi di riferimento

Guida alla navigazione p. 45

Guida alla parte gestionale p. 63

1. La Teoria della Mente: Elementi teorici e pratici per la

1.2. Le funzioni della Teoria della Mente

1.3. Come si sviluppa la Teoria della Mente

importante: con l’emergere della capacità di manipolazione, il

una comunicazione intenzionale è necessario rappresentarsi

esempio importante di comportamento guidato da una Teoria

3. Età prescolare I (18 mesi/3 anni): la finzione diventa

2. Insegnare le abilità di Teoria della Mente: Un nuovo

sono meno sviluppate che nei soggetti normali (Courchesne

quello di stabilire quanto i bambini autistici fossero in grado

sito un certo grado di comprensione delle credenze, l’età in

significativo dalla condizione «fascia degli occhi» (in partico-

2.2. Come si concretizza il deﬁcit di Teoria della Mente

stiva (indicare con funzione dichiarativa), volto a mostrare

2.3. Insegnamento compensativo delle abilità di men-

1. gli effetti dell’insegnamento degli stati mentali persistono

3. Presentazione del CD-ROM

Entrando nel merito dei contenuti specifici del programma,

3.2. Valutare le abilità di Teoria della Mente

propria fonte pressoché inesauribile di rinforzatori intrinseci

3.3. Potenziare le abilità di Teoria della Mente

può essere portata avanti anche a scuola o a casa, ma rimane

4. Costruire un percorso educativo: Informazioni me-

sperimentale, che può essere pianificata in ogni particolare

4.2. L’analisi statistica dei dati

un eventuale trend nello sviluppo delle abilità o dei compor-

cagnolino) un feedback alla risposta: l’utente verrà elogiato se

ne, il training e il post-test. È poi possibile confrontare le fasi

5. Dati normativi di riferimento e studio di validazione:

Riconoscimento di emozioni in visi schematici:

felicità 1,00 0,00 felicità 1,00 0,00

tristezza 0,93 0,26 tristezza 0,88 0,33

rabbia 1,00 0,00 rabbia 0,98 0,14

paura 1,00 0,00 paura 0,83 0,38

TOTALE 3,93 0,26 TOTALE 3,69 0,66

felicità 0,98 0,13 felicità 1,00 0,00

tristezza 0,95 0,21 tristezza 1,00 0,00

rabbia 1,00 0,00 rabbia 1,00 0,00

paura 0,94 0,25 paura 0,93 0,27

TOTALE 3,87 0,42 TOTALE 3,93 0,27

felicità 1,00 0,00

tristezza 1,00 0,00

rabbia 0,94 0,24

paura 0,83 0,38

TOTALE 3,78 0,55

Identificazione di emozioni causate da situazioni:

felicità 1,87 0,52 felicità 1,96 0,29

tristezza 1,53 0,64 tristezza 1,65 0,60

rabbia 1,20 0,41 rabbia 1,54 0,54