MODULO III

El curriculum.

La integración de la Didáctica y los saberes disciplinares específicos.

Didáctica general y didácticas específicas.

Los contenidos de la enseñanza y la transposición didáctica.

La cuestión metodológica.

Stephen Kemmis

 EL CURRICULUM MÁS ALLÁ DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN

Capitulo III. Hacia la teoría crítica del currículum.

Contrastamos dos tipos de perspectivas sobre el currículum: la teoría de la técnica (Tyler) y la

práctica (teoría del curriculum anterior al S.XX y resucitada por Schwab, Walker y Reid). Con
el moderno estado industrial y el desarrollo de la educación de masas, las cosas empezaron a
cambiar. Los teóricos de la educación dejando de lado el tema más amplio de la relación
educación y sociedad, se centraron en la relación entre la escolarización y el estado.

Así, la teoría técnica curricular presenta perspectivas sobre el desarrollo del currículum y sobre
la mejora del mismo, dentro de la vasta estructura de la provisión educativa del Estado. La
teoría práctica del currículum anima a los profesores a reorientar su trabajo en la clase y en la
escuela a la luz de sus propios valores y de la deliberación práctica, pero poco dice sobre la
deliberación y acción necesarias para tratar el rol del estado en la elaboración de y en la
constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea.

La teoría critica no deja la elaboración teórica del mismo en manos de expertos extraños a la
escuela, tampoco constriñe el trabajo a los profesores individuales, ofrece formas de trabajo
cooperativo mediante las que los profesores y otras persona relacionadas con la escuela puedan
elaborar visiones criticas que procuren cambiar la educación.

La teoría crítica curricular plantea este problema cuestionando la teoría tradicional de la

educación y específicamente cuestionando cómo la escolarización sirve a los intereses del
estado, cómo la escolarización y el currículum actuales activan determinados valores educativos
específicos y cómo el Estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad
contemporánea y otros no.

La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum se ha centrado en un análisis de la
escolarización en el Estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de la cuestión de cómo
la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interacción
social, así como las relaciones características de la vida social en el estado moderno.

Otro aspecto de la teoría critica del curriculum se ha desarrollado desde el trabajo cooperativo,
autorreflexivo de profesores que han tratado de oponerse a y cambiar perspectivas y practicas
educativas dadas como inmutables.

Razonamiento dialéctico, intereses emancipadores y crítica ideológica en la teoría crítica

del currículum.

La teoría crítica del currículum implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la
práctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un interés “emancipador” (teoría de
Habermas), que relaciona de modo diferente la teoría y la práctica. Dado sus intereses por la
emancipación y su especial forma de razonamiento, la teoría crítica del currículum adopta una
forma diversa de las otras teorías: la de “crítica ideológica”.

Razonamiento dialéctico (Habermas).

El razonamiento dialéctico trata de superar los simples dualismos (como las separaciones
conceptuales, Ej. Teoría y práctica), y los problemas de comprensión que surgen con los
dualismos. Adopta como principio central la noción de la unidad de los opuestos, según la cual
el pensador trata de superar las dos posturas opuestas y de comprender cómo se relacionan entre
sí. El razonamiento dialéctico intenta desenredar las interrelaciones dinámicas, interactivas,
mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la vida social. Se utiliza para estudiar
cómo la escolaridad está moldeada por el estado y cómo el estado es moldeado por la
escolaridad, como un único conjunto de problemas, no como una determinación de un sólo
sentido en cada dirección.

La noción de la unidad de los opuestos provee al razonamiento dialéctico de su herramienta más

importante, el estudio de las contradicciones. Las teorías y las prácticas son mutuamente
determinantes y constitutivas.

El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los
procesos sociales y educativos:

Mostrando cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión,

Mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción.

Mostrando cómo esta posturas dualistamente opuestas interactúan y,

Mostrando como los procesos dinámicos de interacción entre las ideas opuestas constituyen los
patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios
sociales y educativos que queremos comprender y mejorar.

Teoría y práctica en la ciencia social crítica: la teoría de los intereses constitutivos del
saber, y el interés emancipador.

Se distinguen tres formas de investigación social en términos de sus intereses constitutivos del
saber; los intereses humanos que guían la búsqueda del saber. Distingue entre los intereses
técnicos, prácticos y emancipadores del saber.

El interés técnico se dirige a controlar y regular objetos; se consigue típicamente mediante la

ciencia empírico _ analítica. Sus productos son explicaciones científicas de tipo causal, y adopta
el método hipotético deductivo.

El interés práctico a través del entendimiento humano quiere informar la acción humana. Esto
se consigue a través de las ciencias hermenéuticas. Sus productos son informes interpretativos
(históricos, evolutivos) de la vida social. Adopta el método comprensivo. Esta forma de teoría
curricular anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y
educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de su
razonamiento práctico.

Habermas presenta una nueva postura de pensamiento que trata de reconciliar y trascender estas
oposiciones en una nueva postura, la de la ciencia social crítica. Plantea un tercer tipo de
interés: el interés constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un interés por la
autonomía y las libertades racionales, que emancipan a las personas de las ideas falsas, de las
formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que
constriñen la acción humana y social. Mientras la ciencia social técnica pretende la regulación y
el control de la acción social, y la ciencia social práctica intenta interpretar el mundo para la
gente, la ciencia social emancipadora trata de revelar la forma en que los procesos sociales son
distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación y coerción mediante la
operación menos “visible” de la ideología.

Crítica de la ideología en ciencia y en educación.

La ciencia social crítica de Habermas se caracteriza por tratar de construir críticas de la vida
social que muestren cómo nuestras ideas y acción han sido impuestas mediante desconocidas
relaciones de poder, y su método característico es el ideológico-crítico. La crítica ideológica
consiste en realizar investigaciones para comprender nuestras circunstancias históricas y
sociales actuales e identificar los hitos y símbolos clave del territorio social y sus
correspondientes modos de entender el mundo (lenguaje, valores, significados, formas de
producción). Se trata de iluminar hacia afuera el mundo social y hacia adentro nuestros modos
de ver y estar en nuestro mundo concientemente. Dado que su objeto propio es la relación entre
estos dos ordenes de conocimiento, el objeto de la ciencia critica social y de la educación es la
ideología.

Limites impuestos a la concepción cientificista. En los años 20 la llamada escuela de Frankfurt

comenzó a trabajar en el impacto de la ciencia en el pensamiento del s. XX. Se interesó
especialmente en el modo en que la ciencia había logrado establecerse como el único medio
para conseguir un conocimiento cierto. Esta visión de la ciencia ponía limites al pensamiento
para acceder al saber. La Escuela de Frankfurt decidió estudiar la ciencia como ideología. Los
teóricos comenzaron a definir los elementos de ideología comunes a la ciencia y a su oposición
y, utilizando los métodos de la teoría social, la historia y la filosofía empezaron a descubrir
cómo era necesario redefinir la ciencia para poder superar sus contradicciones internas.

Los teóricos críticos de diversos campos han investigado tratando de desvelar los logros y las
limitaciones de las posturas de pensamiento alcanzadas en diversos campos y en diferentes
épocas. Esta noción de crítica, de la escuela de Frankfurt, que se refiere a una forma de
razonamiento explícitamente dialéctica que analiza los logros y limitaciones de las diversas
filosofías, teorías y escuelas de pensamiento justifica el empleo del término “crítico” en la
noción de “teoría crítica”.

Shirley Grundy

 PRODUCTO DE LA PRAXIS DEL CURRÍCULUM

Tres intereses humanos fundamentales. Capítulo I

Enfoque conceptual de curriculum: cuando se habla de curriculum en un sentido idealista, como

concepto abstracto.

Currículo como construcción cultural: El currículo no es un concepto, sino una construcción

cultural. No se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y
antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de
prácticas educativas humanas.

Una perspectiva cultural del currículo se refiere a las experiencias de las personas consiguientes
del currículo, y no a los diversos aspectos que lo configuran.

Ser en el currículo es pensar en como actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas

situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana.
Ningún currículo existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prácticas
curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el
contexto social de la escuela.

Toda práctica educativa supone un concepto de hombre y del mundo. Las practicas educativas, y
el currículo es un conjunto de ellas.

Teoría de los intereses cognitivos.

La teoría de los intereses cognitivos del conocimiento (Habermas), proporciona un marco para
dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos
fundamentales que influyen en la forma de “constituir” o de construir conocimiento. En general,
el interés es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o acción. Por tanto, el interés
más fundamental de la especie humana es el interés por racionalidad. Habermas entiende por
intereses las orientaciones fundamentales de la especie humana, y los intereses puros son
orientaciones fundamentales, racionales. El interés puro por la razón se expresa en la forma de
tres intereses constitutivos del conocimiento. Estos intereses constitutivos del conocimiento no
sólo representan una orientación de la especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad,
sino que constituye más bien el conocimiento humano mismo.

Intereses técnico, práctico y emancipador.

Habermas señala tres tipos de intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y

emancipadores. Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera
y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empírico-analítica, la
histórico-hermenéutica y la critica. El quehacer de las ciencias empírico-analítico incluye un
interés cognitivo técnico; el de las ciencias histórico-hermenéuticas supone un interés práctico,
y el enfoque de las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo emancipador.

Interés técnico.

Se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie. Para lograr este
objetivo, las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio.
Según Habermas, el interés fundamental que orienta la ciencia empírico-analítica consiste en el
control y la posibilidad de exploración técnica del saber (interés cognitivo técnico). El interés
técnico da lugar a una determinada forma de acción. Se trata de una acción instrumental “regida
por reglas técnicas basadas en el saber empírico”. En resumen, el interés técnico constituye un
interés fundamental x el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basadas
en leyes con fundamento empírico. Veremos que el interés cognitivo técnico informa el modelo
de diseño curricular por objetivos. Esto significa que en estos modelos (Tyler) está implícito el
interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de
enseñanza, el producto se ajustará al eidos (es decir, las intenciones, ideas) expresados en los
objetivos originales.

Interés práctico.

El interés técnico se orienta al control, pero el interés práctico apunta a la comprensión;

comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él. El Interés práctico
se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando
parte de él, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir. Se trata del interés x llevar a cabo
la acción correcta en un ambiente concreto.

La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues “interacciones” que Habermas
define como “…acción comunicativa, interacción simbólica. La interacción se trata de la acción
con el ambiente considerado como sujeto de la interacción. Genera conocimiento subjetivo en
vez de saber objetivo. Es un interés fundamental x comprender el ambiente mediante la
interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.

Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión y la
interacción.

Interés emancipador.

El interés emancipador para Habermas es el interés fundamental, puro. Emancipador significa

independencia de todo lo que está afuera del individuo y se trata de un estado de autonomía más
que de libertinaje. Identifica la emancipación con la autonomía y la responsabilidad.

El interés técnico no facilita la autonomía ni la responsabilidad porque se preocupa x el control.

Se trata de una falsa autonomía, porque es una autonomía q lleva consigo la consideración de
los demás humanos y/o del medio como objeto.

El interés técnico surge de la inclinación y no de la razón. Tampoco basta el interés práctico,

aunque se acerque más a los intereses de la autonomía y responsabilidad.

Considera la emancipación como un principio evolutivo implícito en el auténtico acto del habla
que separa a las personas de otras formas de vida. Una de las orientaciones básicas de las
personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental
para el acto del habla y para comprender, razón x la que existe el habla. Es interesante señalar
que el concepto de libertad está indisolublemente unido a los intereses x la verdad y la justicia.

El interés emancipador genera teorías críticas. Son teorías acerca de las personas y sobre la
sociedad q explican como actúan la restricción y la deformación para inhibir la libertad. El otro
tipo de saberes generado x el interés emancipador es la intuición autentica.

Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión, respectivamente, el
emancipador se preocupa de la potenciación, o sea, de la capacitación de individuos y grupos
para tomar riendas de sus propias vidas de manera autónoma y responsable. El interés cognitivo
emancipador puede definirse de este modo: un interés fundamental por la emancipación y la
protección para comprometerse en una acción autónoma que surge de instituciones auténticas,
criticas de la construcción social de la sociedad humana.

El curriculum emancipador tenderá a la libertad en una serie de niveles. Ante todo en el de la

conciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a saber teóricamente
y a través de su experiencia cuando las proposiciones representan perspectivas deformadas del
mundo y cuándo regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la práctica, el
curriculum emancipador implicará a los participantes del encuentro educativo en una acción que
trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad.

El currículo emancipador supone una relación reciproca entre autorreflexión y acción.

Ives Chevallard

 LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA. Del saber sabio al saber enseñado

El concepto de transposición didáctica remite al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo
tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa. Para el didacta, es una herramienta que
permite recapacitar, tomar distancia, interrogar evidencias, poner en cuestión las ideas simples,
desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio. En una palabra, lo que
permite ejercer su vigilancia epistemológica.
El saber enseñado, es necesariamente distinto del saber a enseñar. Este es el terrible secreto que
el concepto de transposición didáctica pone en peligro.

No se comprende lo que ocurre en el interior del sistema didáctico si no se toma en cuenta su

exterior. El sistema didáctico es un sistema abierto. La ficción de conformidad se instala y
perdura debido a que el saber a enseñar se encuentra rápidamente olvidado en el curso del
proceso de transposición, en tanto punto de partida, objeto de referencia, fuente de normatividad
y fundamento de legitimidad.

El saber que produce la transposición didáctica será por lo tanto un saber exiliado de sus
orígenes y separado de su producción histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose, en
tanto saber enseñado, como algo que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar, y no
legitimándose mediante el recurso a la autoridad de un productor, cualquiera que fuere. El saber
enseñado supone un proceso de naturalización.

El sistema didáctico con sus tres lugares (P: el enseñante, E: los alumnos, S: el saber enseñado)
y las interrelaciones entre ellos. Es preciso ahora estructurar más firmemente lo que denominé
su “entorno”. Retendremos de él solamente a los “padres” y a los “académicos” (los
matemáticos), y luego, por supuesto, la instancia política, decisional y ejecutiva (el Ministerio,
etc.), es decir, el órgano de gobierno de sistema de enseñanza.

En la periferia del sistema de enseñanza, que denominaremos ahora sistema de enseñanza

stricto sensu, es preciso dar lugar a una instancia esencial para el funcionamiento didáctico,
suerte de bastidor del sistema de enseñanza y verdadero tamiz por donde se opera la interacción
entre ese sistema y el entorno societal. Estamos aquí en la esfera donde se piensa, según
modalidades tal vez muy diferentes, el funcionamiento didáctico. Para esta instancia didáctica
sugerí el nombre paradójico de noosfera. En la noosfera, pues, los representantes del sistema de
enseñanza, con o sin mandato se encuentran, directa o indirectamente con los representantes de
la sociedad. Porque la noosfera opta prioritariamente por un reequilibrio por medio de una
manipulación del saber. Es ésta pues, la que va a proceder a la selección de los elementos del
saber sabio que, designamos como “saber a enseñar”, serán entonces sometidos al trabajo de
transposición; también es ésta la que va a asumir la parte visible de este trabajo, lo que podemos
llamar el trabajo externo de la transposición didáctica, por oposición al trabajo interno, que se
realiza en el interior mismo del sistema de enseñanza, bastante después de la introducción
oficial de los nuevos elementos en el saber enseñado.

El primer problema que debe ser resuelto para que exista el sistema de enseñanza, es decir, para
que la enseñanza sea posible, es el de la compatibilidad del sistema con su entorno. El saber
enseñado (el saber tratado en el interior del sistema) debe ser visto, por los mismos
“académicos”, como suficientemente cercano al saber sabio, a fin de no provocar la
desautorización de los matemáticos, lo cual minaría la legitimidad del proyecto social,
socialmente aceptado y sostenido, de su enseñanza. Por otra parte y simultáneamente, el saber
enseñado debe aparecer como algo suficientemente alejado del saber de los “padres”, es
decir, del saber banalizado en la sociedad. Una distancia inadecuada llevaría a poner en cuestión
la legitimidad del proyecto de enseñanza, degradando su valor.

El saber enseñado se ha vuelto viejo en relación con la sociedad; un nuevo aporte acorta la
distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y pone distancia a los padres. Allí se
encuentra el origen del proceso de transposición didáctica.

¿Que es la transposición didáctica?

Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la

identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar.

Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de
enseñanza, es denominado la transposición didáctica; en el que el primer eslabón marca el paso
de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo construido.

Objeto de saber Objeto a enseñar Objeto de enseñanza

¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica

Se puede considerar la existencia de una transposición didáctica, como proceso de conjunto,

como situaciones de creaciones didácticas de objetos que se hacen necesarias por las exigencias
del funcionamiento didáctico. (Ejemplo: el gran coseno)

La transposición didáctica es la transformación del saber científico en un saber posible de ser

enseñado.

La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el

saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.

El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad
depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra
respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.

Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación
depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de
adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y
finalmente una despersonalización.

A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado
originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el
interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye
un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos
como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac
Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia".
Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su
ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío...”.

El sistema didáctico

Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria
entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)

El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:

a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)

b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)

Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la
comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la
instrucción de sus hijos.

Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa
una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.

La vigilancia epistemológica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe
haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.

Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al
didacta deshacerse de la ilusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña.

María Cristina Davini

CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS.

 2. CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA

La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales

Los especialistas en distintas disciplinas se han preocupado por reconceptualizar las didácticas
alrededor de los contenidos de enseñanza. Se definen las didácticas especiales como campos de
didácticas específicos de las respectivas ciencias, sin relación con un marco de didácticas
generales cuya propia existencia se cuestiona, desde la óptica de que la enseñanza siempre opera
sobre contenidos de instrucción especializados.

La interdisciplinariedad de las ciencias sociales y humanas, cuando se ocupan de cuestiones de

aprendizaje y de enseñanza, está lejos de ser una actividad legítimamente consolidada.

A ello se agrega que en el terreno de la acción escolar, propio de la concreción de la didáctica,

las decisiones están fuertemente determinadas por factores políticos que muy rápidamente
afectan al desarrollo de la enseñanza.

Comenio en Didáctica Magna dice que la disciplina se constituye en el ámbito de organización

de las reglas del método para hacer que la enseñanza sea eficaz, basada en el sensual empirismo
de Bacón y en el realismo pedagógico…

Herbart en el s. XIX también apuntó al desarrollo de los pasos formales de la enseñanza,

enfatizando el proceso de la instrucción como transmisión del saber.

El s. XX marca un nuevo enfoque en este desarrollo por la influencia de la Escuela Nueva.

Aparecen las primeras “especializaciones” de las propuestas didácticas basadas en las etapas
evolutivas del alumno.

El siglo XX recibe el nombre de “siglo del niño”, el peso burocrático del aparato escolar fue
transformando estas contribuciones (experiencias metodológicas de Montessori, Decroly,
Ferriere, Freinet) en didácticas especiales para distintos niveles o ciclos de enseñanza. Ello
produjo un nuevo desplazamiento del centro del enfoque: el sujeto de la enseñanza hacia la
organización del centro del tema escolar.

La normatividad de la didáctica funcionó como realización intersticial de los postulados de las

utopías pedagógicas y las practicas educativas. Pero a pesar de representar una visión optimista
y poco conflictiva de la sociedad, se cumplía con la integración de lo que Gimeno distingue
como los componentes básicos de la ciencia de la educación: la explicación (como producto de
la ciencia de la época), la norma (como los postulados en la acción) y la utopía (como motor o
brújula orientadora del cambio).

Un punto de distorsión de esta “armonía” se encuentra en la expansión del enfoque tecnicista

de la enseñanza. Su hegemonía en la didáctica a partir de la posguerra y de la expansión del
industrialismo no abandonó el criterio normativo sino que lo desligó del debate ideológico. El
componente utópico-político fue “neutralizado” por el enfoque cientificista encarnando en el
furor planificador de etapas y metas.
La didáctica se desarrolló como la expresión de la tecnocracia, basada en una epistemología
ingenua, que se expresa en la “ilusión de la transparencia”, como renuncia a la construcción
teórica, propia de una sociología espontánea. Las propuestas didácticas significaron el esfuerzo
de la certeza metódica, basadas en el “objetivismo”, la neutralidad política y la eliminación
simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia.

La promesa tecnocrática y el positivismo elemental en el que se basaban pronto se quebraron.

La ruptura más importante con este enfoque responde a la revolución teórica de la escuela
Crítica en ciencias sociales (Adorno y Marcuse), el reproductivismo de Bourdieu y el análisis de
las relaciones de poder desarrollada por Foucault también hicieron su aporte

En lo epistemológico, las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo y

reivindican la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de las
ciencias naturales de la base experimental.

Las corrientes críticas recuperan la dimensión de la subjetividad en la organización de la

experiencia. En lo político, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideología y sus usos: en el
primer lugar como supuesto metateórico y en segundo lugar, en su uso político, como
justificación de las relaciones de poder y legitimación de la dominación.

En lo metodológico, la escuela crítica abandona el ritualismo y la prescripción técnica del

realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica, recuperando la complejidad cultural y la
mediación del sujeto. La hermenéutica propone la interpretación como forma de aprehensión de
la totalidad en lo particular. Es solo mediante la interpretación que se logra llegar al significado
de la experiencia sin perder la riqueza del juego entre contexto y situación, entre totalidad y
momento.

Con un enfoque dirigido al perfeccionamiento de la acción de la enseñanza y en oposición al

objetivismo tecnocrático, otros aportes destacan que los problemas de la enseñanza son
situacionales y escapan a las formulaciones abstractas. Las soluciones deben ser
contextualizadas de acuerdo a cada experiencia educativa.

La hermenéutica como herramienta de análisis representa un camino fértil, pero en el terreno de

la didáctica produce una cierta paralización, a causa del abandono de las reglas de
procedimiento más generales y abarcadoras.

Por otro lado, dada la relevancia que se le asigna a la comprensión de lo particular y a la

singularidad situacional de la enseñanza se corre el riesgo de fortalecer irracionalismos
peligrosos.

En la nueva perspectiva de la didáctica debería planearse, respecto de la normativa, un mínimo

acuerdo que aun reconociendo que supone marcos teóricos a probar, represente
conocimientos públicos, que puedan compartir y utilizar otras personas y no sea patrimonio de
la institución intransferible del sujeto que investiga o que enseña. De esta forma se podría
contribuir a la transformación de las relaciones socioculturales en la escuela y en la enseñanza.

Fugas teóricas y metodológicas en la(s) didáctica(s). A medida que la didáctica fue

denominada por el enfoque eficientista tecnocrático convirtió el currículum en un instrumento
de control social. La construcción del currículum pasó a ser la llave maestra de la didáctica y los
objetivos, su brújula. El “lugar” fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didácticas
especiales. Pareciera que de la enseñanza se encargan los especialistas “contenidistas”
amparados en el recorte de dos niveles de la realidad: el contenido y sus reglas y el sujeto del
aprendizaje.

Puede distinguirse una fuga de dos órdenes: - La construcción de las llamadas “megateorías” en
el campo de la didáctica general, comprometidas con el discurso interpretativo que pretende
reunir el abanico de producción científica en el marco global comprensivo, con la consecuente
pérdida de “reglas de acción”. (Trabajo de G. Sacristán porta un discurso unificador para la
Didáctica) - De “teorías diafragmáticas” en las didácticas especiales que, focalizando la mirada
en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a una tarea formativa en las
distintas materias y se constituye como teorías autonomizadas y fragmentarias (Chevelard la
didáctica de la matemática).

La Megateoría tiene la gran virtud de reunir muchas teorías de distintos orígenes y a su vez la
gran limitación de no poder operar sobre la acción debido a su peso excesivo al incorporar
tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una teoría interpretativo-descriptiva y no
en una teoría practica; esto es, una teoría para la acción

Las teorías críticas han tenido un impacto hasta hoy difícil de superar para el pensamiento
pedagógico y han provocado lagunas. Las que ha buscado llenar la generación de las
megateorias didácticas, como discurso integrador y abarcativo, pero cuyo propósito no han
cumplido. Esto ha desembocado en que las propuestas normativas quedaran en manos de las
didácticas especiales, desvinculadas de una propuesta didáctica global y, por ende, del proyecto
político-cultural pedagógico.

Sin el entramado de un proyecto compartido, las didácticas especiales por disciplina se están
consolidando como teorías “diafragmáticas” con pretensión expresa o latente de una pura
autonomización.

Entre ellas, la producción de Chevallard en matemáticas muestra un énfasis en el papel de los

especialistas. El trabajo central de la didáctica en las matemáticas consistirá en vigilar la
denominada “transposición didáctica” entendida como el proceso de modificaciones del
contenido matemático para transformarlo de conocimiento “erudito” en conocimiento
“enseñable”. La vigilancia epistemológica que permita el mayor grado de conservación de
pureza conceptual y metodológica, evitando la “banalización” que se produce cuando se estudia
un determinado objeto al margen de los expertos o especialistas que efectivamente saben sobre
este tema.

El trabajo cooperativo es ineludible. Pero los argumentos de autonomización nos llevan

directamente a analizar las estrategias de control que utilizan las comunidades de expertos para
la definición de los temas sociales y políticos. Resulta políticamente peligrosa la defensa
pública de la fragmentación de los proyectos didácticos en la definición de las propuestas de
acción para la escuela, que propone para esta una función social básicamente instructiva o
académica.

¿Marcos conceptuales específicos o compartidos?

La autonomización teórica y metodológica de las didácticas especiales podría legitimarse si se

comprobase que han producido marcos conceptuales propios y específicos de cada disciplina

Sin embargo, solo por dar un ejemplo pero hay muchos, el concepto de transposición didáctica
de Chevallard acuñado bajo el supuesto de su especifidad para la matemática, ha generalizado
su uso para cualquier otra disciplina. El mismo se refiere al tratamiento del contenido, de modo
de evitar su “banalización” y asegurar la conservación de los enfoques epistemológicos y
metodológicos propios del objeto de enseñanza. Se trata de diseñar el manejo del contenido en
la instrucción para sostener la buena comunicación entre el conocimiento “erudito” y el
conocimiento por enseñar, de modo de hacer más relevante la enseñanza de las disciplinas.

De la didáctica general y las especializaciones

Hoy ya es un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especialización que

requieren la participación de los expertos en el contenido disciplinario, abandonando la
pretensión tecnicista de plantear a la didáctica como repertorio de técnicas independientes de
qué y para qué se enseña.
Pero ello no implica que la didáctica general desaparezca como disciplina o se fragmente en
didácticas especiales. Por el contrario, la revisión global del problema llevaría a pensar en las
especializaciones de los distintos campos disciplinarios mas que en disciplinas autonomizadas.

Para retomar cuestiones que han sido significativas en la historia de la didáctica podrían
pensarse los siguientes problemas:

La formulación de proyectos de organización de la escuela: luego de las propuestas de la

Escuela nueva y el peso que se le dio posteriormente a los estudios críticos sobre el curriculum,
la urgencia de hoy concierne no sólo a comprender a las escuelas tal como hoy son sino a
proponer sus alternativas y las formas de realizar los cambios.

La disciplina o las formas de comunicación productiva entre generaciones: luego de la

transformación que se ha operado en los valores y las prácticas de las nuevas generaciones, se
necesita abordar el desarrollo de proyectos de trabajo que resignifiquen la enseñanza y
convoquen el mundo de sentidos de niños y adolescentes.

El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica: Es necesario el desarrollo sistemático de

modelos metodológicos de enseñanza que consideren la relación entre propósitos educativos,
diseños curriculares, recursos y teorías psicológicas y sociológicas. Evitando reducir todo esto a
la psicología y los contenidos de instrucción

Los sistemas de evaluación: La evaluación requiere ser resignificada e instrumentada para

constituirse en una estrategia participativa de cambio y superación, mas que un sistema de
control “normalizador”. Los docentes constituyen los actores privilegiados para la corrección de
la enseñanza.

El diseño curricular en cuanto trayectorias formativas: Además de tener en cuenta las

necesidades particulares emergentes del tipo de contenidos que se enseñan, la proyección de un
currículum atiende a diversos factores de importancia: los valores educativos que se persigue, el
contexto, la heterogeneidad sociocultural, las perspectivas de los actores, los recursos humanos
y técnicos, las experiencias previas en este terreno, entre otros. Cualquier perfil que adopten los
diseños influye necesariamente sobre las propuestas de especialización didáctica.

Gloria Edelstein

CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS

 3. Un capitulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo

En didáctica la cuestión del método se abandona con otros conceptos, en la década del 80. Una
primera respuesta a su silenciamiento coincide con la irrupción de la corriente llamada
Tecnología Educativa, que prioriza una visión instrumentalista y que invade distintos ámbitos de
teorización cancelando de alguna forma el debate sobre importantes temas relacionados con la
teoría de la enseñanza. Al respecto Díaz Barriga dice: es destacable que la tesis que se sostuvo
durante mucho tiempo fue la de la universalidad del método, entendido como una serie de pasos
rígidos, secuenciados, reglas fijas, la suma de técnicas y procedimientos válidos para resolver
cualquier problema en cualquier situación y contexto. En este método tecnicista el centro es la
instrucción, el soporte, la técnica, el efecto buscado, la efectividad en los resultados; el docente
es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que de
la disciplina.

El método está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que
los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o la práctica elabore sus métodos
particulares, es decir que está determinado por el contenido de la realidad.
Como no hay alternativa metodológica que obvie el tratamiento del contenido, es evidente que
hay otra cuestión a ser considerada: el sujeto que aprende; reconocer estas dos variables
aclararía la imposibilidad de un modelo único y generalizable. Díaz Barriga: el método implica
una articulación entre el conocimiento como producción objetiva y el conocimiento como
problema de aprendizaje.

La construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos particulares, en

relación con el contexto áulico, institucional, social y cultural.

El método no es un elemento didáctico mas, expresa una síntesis de opciones (Sacristán). Esta
idea se contrapone a toda perspectiva tecnicista, el método no remite solo al momento de la
interacción en el aula, participa en las instancias de previsión, actuación y valoración critica y
tiene un papel decisivo a la hora de generar una propuesta de enseñanza.

En esta perspectiva, la autora dice que el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios
prefigurados para devenir en sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática
de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia. Este recorrido permite
acuñar como categoría, a la construcción metodológica.

J. Delors

LA EDUCACION ENCIERRA UN TESORO.

 CAPITULO 4 LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACION

El siglo XXI planteará a la educación una doble exigencia: la educación deberá transmitir,
masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos
evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del
futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir
por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y
privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos.

Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de
conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Para cumplir el conjunto de las
misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona los pilares del
conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; aprender a ser, un
proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores, estas cuatro vías del saber
convergen en una sola.

La enseñanza escolar se orienta esencialmente hacia el aprender a conocer, y en menor medida,

el aprender a hacer. En cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro
pilares del conocimiento debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea
para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia
global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y práctico. Una nueva concepción más
amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual
supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía
obligatoria para obtener determinados resultados, para considerar su función en toda su
plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y
codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez
medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio consiste para cada persona en aprender a
comprender el mundo que la rodea, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con
los demás. Como fin su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. El
incremento del saber, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido
crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez
más utópico pretender conocerlo todo. Aprender a conocer supone, en primer término, aprender
a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Los especialistas coinciden en
afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de
la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. El ejercicio del
pensamiento, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto.

Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Ya no se puede dar a
la expresión “aprender a hacer” el significado simple que tenia cuando se trataba de preparar a
alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los
aprendizajes deben, pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de
prácticas más o menos rutinarias, aunque estas conserven un valor formativo que no se debe
desestimar. Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de
situaciones y a trabajar en equipo. Pero también, aprender a hacer en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien
espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo
de la enseñanza por alternancia

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

Una de las principales empresas de la educación contemporánea. La historia humana ha sido

siempre conflictiva, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la
humanidad misma ha creado durante el siglo XX. La actual atmósfera competitiva imperante en
la actividad económica de cada nación y sobre todo, a nivel internacional, tiende además a
privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. Parecería adecuado dar a la
educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual
del otro; enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de
las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. El enfrentamiento,
mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de
la educación del siglo XXI. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos
comunes, tender hacia objetivos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los
conflictos latentes.

Aprender a ser

La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres
humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de
elaborar un juicio propio.

Los 4 pilares de la educación que se acaban de describir no pueden limitarse a una etapa de la
vida o a un solo lugar.
Ángel Díaz Barriga

 DIDACTICA Y CURRICULUM. CONVERGENCIAS EN LOS PROGRAMAS

DE ESTUDIO

CAPITULO IV. LO METODOLOGICO: UN PROBLEMA SIN RESPUESTA

Uno de los aspectos donde las propuestas didácticas depositan su confianza en el mejoramiento
de las prácticas educativas, es el metodológico. Método en general, es todo proceder ordenado y
sujeto a ciertos principios o normas, para llegar de una manera segura a un fin u objetivo que de
antemano se ha determinado.

El nivel instrumental, una manera de afrontar el aspecto metodológico: Se entiende por

tratamiento instrumental de los problemas metodológicos aquella manera de abordar las
características de la enseñanza como un conjunto de pasos técnicos, que norman, en una
relación abstracta, el proceder del maestro en la realización de su labor. Esta visión instrumental
de la cuestión metodológica se caracteriza por reproducir tres tipos de problemática: a) la
negación de una discusión sobre los problemas del conocimiento; b) la formulación de una
propuesta técnica, que se abstrae de las condiciones especificas en las que se realiza el proceso
de aprendizaje, lo cual lleva a realizar la propuesta técnica como una propuesta universal (todo
es factible de ser enseñado y aprendido a través de ella); y c) la manera simplista y reduccionista
de percibir el aspecto didáctico desde posiciones conceptuales muy diversas, lo cual constituye
una manifestación del conocimiento especifico del debate didáctico.

En esta crisis didáctica, la pedagogía norteamericana, a partir de la inclusión de la psicología

experimental, articulada a los planteamientos del pragmatismo, construye una propuesta
educativa: la tecnología educativa. Esta propuesta es presentada de forma manifiesta como “la
alternativa” científica a los problemas de la educación, y particularmente de “instrucción y
aprendizaje”. De manera implícita forma parte del proyecto ideológico de los EE.UU. con
respecto a Latinoamérica.

El problema metodológico es “resuelto”, en la versión tecnicista de la tecnología educativa a

través del modelo de instrucción que se concibe como “los pasos organizados sistemáticamente
para lograr diseños de instrucción que tengan resultados óptimos”. Dos aspectos signan esta
situación: a) la reducción del problema de la enseñanza (y del aprendizaje) a una instrucción y
b) la búsqueda de una técnica (modelo) que sirva para todos los casos.

Los elementos básicos del modelo de instrucción se centran en la llamada congruencia entre:
objetivos, instrucción y evaluación.

Vargas expresa “el maestro es un experto en la ciencia y la tecnología de la conducta humana y

no necesariamente en alguna materia”. Con esta negación se realiza un giro respeto al
planteamiento de la didáctica clásica, donde la relación pedagógica se funda a partir del “saber”
del docente, así la relación maestro - alumno está mediada por el conocimiento del profesor y su
postura frente a este conocimiento.

El mito del orden del contenido, como elemento definitorio de la enseñanza, es el elemento que
más caracteriza estos planteamientos, su búsqueda por un orden único para el enseñar y el
aprender se convierte en negación del conjunto de relaciones sociales que afectan al individuo,
esto es, la subjetividad como conformación del proceso de individuación del sujeto, este
aprende a partir de lo que su experiencia le permite aprender, y no solo a partir de un orden
preestablecido.

En realidad, la visión instrumentalista de lo metodológico se encuentra vigente desde una

vertiente didáctica muy criticada, y aparentemente superada,
Un problema sin respuesta, porque la respuesta al problema metodológico, en la evolución de
las propuestas educativas, continua siendo instrumental. Orientación en la que está vigente el
pensamiento “comeniano” que no ha podido ser superado, esto es, la búsqueda de un orden
como criterio de enseñanza y por tanto, como elemento unificador de lo metodológico. La
búsqueda de este orden ha creado tanta ansiedad que desde las diferentes concepciones se desea
encontrarlo, el sueño anhelado de la didáctica es encontrar el modelo desde el cual el docente
resuelva todo problema de enseñanza, descuidando el debate que se pueda hacer en relación a
los alumnos, al docente, a los problemas que se derivan de la especificidad de lo que se va a
enseñar. La obsesión por el orden impide reconocer una creatividad metodológica, desde lo que
no se puede prescribir.

Es entonces desde el contenido que el docente puede superar las propuestas de corte
instrumental. Tal es el sentido en el que apuntan algunas tendencias didácticas actualmente. Lo
cotidiano como el “regreso a la realidad educativa”, para declararla objeto de reflexión
científico - educativa, constituye, en todo caso el punto de partida para una construcción
conceptual, donde se consideren las determinaciones socio - históricas que se expresan en lo
concreto. De otra manera este retorno a lo cotidiano es un regreso a un subjetivismo de corte
idealista que niega las dimensiones sociales.