Behaviourism en Es

Behaviorismo
Introducción
Cada vez que suena un teléfono móvil en cualquier autobús o tren, la gente se apresuran para
comprobar ya sea la suya. Este es un claro ejemplo de una respuesta casi automática a un estímulo.
Se ilustra a la perfección una de las leyes fundamentales que subyacen conductismo – la esencial
entre el estímulo y la respuesta.
El conductismo es la teoría más influyente y generalizable de aprendizaje que reivindica una base
científica. Esto se debe a que, al igual que las teorías más útiles en cualquier campo, es universal
y apuntalado por sólo unos pocos principios. Como su nombre lo indica, se concentra en los
cambios de comportamiento de los organismos. Por lo tanto, los conductistas definen aprender-
ing como un cambio relativamente permanente en el comportamiento como resultado de la
experiencia. Esta cambio en el comportamiento siempre es observable, con algunos conductistas
proponiendo que si ningún cambio observable ocurre, no se ha producido el aprendizaje. A pesar
de que los conductistas hacen No niegan que los alumnos piensan, eligen principalmente a ignorar
mentales inaccesibles procesos y enfoque en el comportamiento observable. El uso de animales
en conductista temprana experimentos, que limitan observaciones al comportamiento externo,
pueden tener refuerza obligado a la exclusión conductista de la actividad cognitiva.
Aunque hay problemas con la evitación conductista de cualquier discusión de la actividad mental,
la teoría ha llevado, sin embargo, a un interés más crítica en lo los estudiantes pueden ver que
hacer con el fin de aprender. Por otra parte, algunos conductistas posteriores tienen reconocido
actividad cognitiva haciendo hincapié en la importancia de las expectativas y la motivación en el
proceso de aprendizaje.
El desarrollo del conductismo

Condicionamiento clásico
El conductismo tuvo su origen en los últimos años del siglo XIX, cuando fisiólogos como Ivan
Pavlov investigaron involuntario automático y animales las respuestas a estímulos (Pavlov 1927).
conductistas clásicos creen que todo el aprendizajeconforme a las leyes que rigen las asociaciones
científicas observables de comportamiento y Pat-charranes; el alumno simplemente responde a
estímulos externos de una manera determinista.
La figura 2.1 ilustra experimentos clásicos de Pavlov con perros que son bien conocido. Pavlov
observó que el olor de la comida causó perros a salivar. Esto es un
'Respuesta incondicional' porque los perros reaccionaron de forma natural a la comida (el
'descontrolada estímulo icio). Pavlov comenzó a sonar una campana (un 'estímulo condicionado')
inmediatamente antes de proporcionar la comida, y descubierto que después de un cierto número
de repeticiones, la campana sola era suficiente para provocar la salivación. Se trata de un
'condicional' o entrenados respuesta y necesita ocurrir de forma contigua o cercana en el tiempo,
a la incondicional.
Cuando el estímulo condicional (la campana) se presenta repetidamente sin la estímulo asociado
incondicional (la comida), la respuesta condicionada (salivación) disminuye hasta que es
inexistente. Esto se denomina 'extinción'. El principio de la condi-cional respuesta sustenta la
modificación de la conducta llamado 'condicionamiento clásico', que está en el corazón del
conductismo. Conductistas tienden a usar el término 'condición-
ing' en lugar de 'aprendizaje' para indicar que el sujeto se cambia por más externa que los eventos
cognitivos.
La teoría del condicionamiento clásico puede ser utilizado para explicar cómo las personas
aprenden una variedad de respuestas involuntarias, especialmente los asociados con fisiológico
funcionamiento o las emociones. Por ejemplo, la mayoría de las personas experimentan la
oscuridad como una estímulo incondicional para ir a dormir; Por lo tanto, en particular, del medio
ambiente configuración, la oscuridad pueden provocar una respuesta 'go-to-sueño'. El
condicionamiento clásico es también útil para explicar el desarrollo de miedos y fobias. Por
ejemplo, una persona que es mordido por un perro puede llegar a ser miedo de que raza de perro,
o incluso de todos los perros.
Reforzamiento
Poco después de Pavlov, el psicólogo estadounidense Edward Thorndike introdujo una teoría del
aprendizaje que enfatiza el papel de la experiencia en el fortalecimiento o debilitamiento de un
enlace de estímulo-respuesta (Thorndike 1911). Thorndike creado rompecabezas cajas de las que
los animales aprendieron a escapar a través de ensayo y error. Thorndike creían que premiar las
respuestas correctas fortalecieron un comportamiento particular, mientras que haciendo caso
omiso de las respuestas incorrectas debilitado gradualmente. Este es el principio de refuerzo, que
se define como cualquier evento que aumenta la probabilidad de que una comportamiento
asociado se repetirá. La idea de Thorndike que premia a promover el aprendizaje es un
componente clave de la teoría conductista hasta nuestros días. sus experimentos proporcionar
información acerca de la naturaleza de la conducta voluntaria o autodirigido, en contraste con las
respuestas simples enfatizadas en el condicionamiento clásico. A pesar de que
Thorndike no se refiere directamente a la cognición, sus estudios sobre el ensayo y error sugieren
que los sujetos se comprometen algún nivel de procesamiento de información mental.la respuesta
incondicional alimentos salivación
Alarma alimento salivación respuesta condicional campana salivación
Figura 2.1 respuestas incondicionales y condicionales.
Generalización
psicólogo estadounidense John Watson extendió el papel del condicionamiento clásico más allá
de los reflejos para incluir las respuestas emocionales y, al hacerlo, demostró la principio de
generalización. Su experimento más conocido, el caso de 'Little Albert', demostraron cómo
pueden estar condicionados temores. Este experimento consistió en un 11- meses de edad, niño
que aprendió a temer ratas blancas a través de una asociación condicionada con los ruidos fuertes.
El pequeño Albert estaba condicionada posteriormente a temer objetos similares o animales tales
como conejos blancos, juguetes peludos blancos y lana de algodón; en otras palabras, su el miedo
se generalizó (Watson y Rayner 1920).
Watson también pidió el uso de la objetividad científica en el aprendizaje y acuñó el término
'conductismo' (Watson 1913). Él era el más radical de los principios de comportamiento- tas:
Dame una docena de niños sanos, bien formados y mi propio mundo especificado para ponerlos
en, y voy a garantizar que tomar cualquiera al azar y de tren que sea cualquier tipo de especialista
que podría seleccionar - médico, abogado, artista, comerciante jefe y, sí, incluso mendigo y
ladrón, independientemente de su talento, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y la
raza de sus antepasados. (Watson 1930: 82)
unidades
Clark casco trató de describir el comportamiento en términos de una serie de leyes científicas con
muchas variables y ecuaciones complejas (Hull 1943). Su teoría científica tipificó el enfoque de
la psicología que prevalecía en su tiempo. Él fue influenciado por teoría de la evolución
darwiniana y mantiene que las funciones de comportamiento como la supervivencia mecanismo.
Para él, el comportamiento está dirigido a maximizar las posibilidades de supervivencia. Su teoría
gira en torno a la satisfacción de las necesidades biológicas, incluida el hambre, la sed y el sueño,
que son esenciales para la supervivencia. Según Hull, organismos poseen dos características clave
- unidad y el hábito fuerza. Drive es un estado interno de la excitación, lo que motiva la conducta;
'hábito fuerza mide la asociación entre un estímulo y la respuesta particular. Un organismo suele
elegir la respuesta conectado con el hábito más fuerte. Por ejemplo, las ratas en un laberinto que
ofrece una selección de rutas generalmente elegir la ruta a los que están más acostumbrados.
La vista conductista clásica tiene el estímulo que conduce directamente a la respuesta.
En comparación, entre el estímulo y la respuesta, Hull interpone el organismo cuya unidad y el
hábito de fuerza puede variar, por lo que la respuesta no sólo depende de el estímulo sino también
de las características del organismo intermedio. Figura 2.2 muestra el propio organismo como una
variable interviniente entre el estímulo y la respuesta y un resumen de los principales términos
utilizados en el condicionamiento clásico se da en la Tabla 2.1.
Tabla 2.1 Términos clave en el condicionamiento clásico
Clásico
acondicionamiento
El aprendizaje en el que un sujeto trata de responder a un condicional estímulo presentado
repetidamente a lo largo con un estímulo incondicional
Incondicional
estímulo
Cualquier estímulo que provoca una reacción automática en un organismo Neutro estímulos Un
estímulo que no causa el organismo para responder
Condicional
estímulo
Un estímulo neutral que provoca una reacción particular por asociación con
un estímulo incondicional
Incondicional
respuesta
Una reacción automática provocada por un estímulo
Condicional
respuesta
El comportamiento que se produce cuando se presenta el estímulo condicional
La contigüidad La asociación cercana en el tiempo de los estímulos condicionales e
incondicionales
Extinción La eliminación de comportamiento quitando el estímulo incondicional
Variación El proceso de variar los estímulos con el fin de producir un más
respuesta generalizada
Generalización El comportamiento que se produce cuando los organismos responden de la misma
manera a los estímulos que son similares a un estímulo condicional originales
La unidad necesita estímulos tales como el hambre, la sed y el sueño
Repetición El patrón en el que la presentación frecuente y contigua de la
estímulo y la respuesta está diseñada para producir una asociación entre
ellos la fuerza del hábito La frecuencia de asociación entre un estímulo particular y
respuesta, que por lo general conduce un organismo para elegir la respuesta
conectado al hábito más fuerte
Condicionamiento operante
Burhaus Frederic Skinner es el psicólogo más conocido en el conductista de EE.UU.
tradicion. En la década de 1930, se adoptó un enfoque cuidadosamente estructurado denominado
'operante
acondicionado' en el que el comportamiento del sujeto determina la respuesta a las propias
acciones del sujeto (Skinner 1938).
Figura 2.2 Una comparación de condicionamiento clásico y la teoría de Hull.
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24 enfoques de aprendizaje: Manual del profesor
Por ejemplo, en su 'caja de Skinner', Skinner utiliza el refuerzo positivo para entrenar
ratas para presionar una palanca para obtener gránulos de alimentos. El refuerzo positivo
proporcionado por el alimentos aumenta la probabilidad de que las ratas se presione la palanca de
nuevo. Negativo refuerzo elimina un estímulo aversivo después de la respuesta correcta - por
ejemplo, ratas presionar una palanca para quitar una descarga eléctrica. El alivio de la experiencia
dolorosa también aumenta la probabilidad de que la palanca se presiona de nuevo.
Skinner utiliza el término 'refuerzo' en lugar de 'recompensa' porque 'reforzador' tiene una
asociación con el comportamiento mientras que 'recompensa' no lo hace. Una respuesta seguido
de una estímulo de refuerzo se fortalece y por lo tanto es más probable que ocurra de nuevo. Los
más grande y más atractivo el reforzador, se aprenderá más rápido una respuesta. UNA respuesta
que no vaya seguida de un estímulo de refuerzo se debilita, y por lo tanto es menos probable que
ocurra de nuevo. El vínculo entre el estímulo y la respuesta se vuelve gradualmente más débil y
posteriormente muere - por ejemplo, ratas presionando repetidamente una palanca sin recibir
bolitas de comida finalmente abandonará ese comportamiento. Esto da lugar a extinciones Por lo
tanto:
+ comportamientos deseados son recompensados causando su frecuencia aumente;
+ los comportamientos no deseados son castigados causando su frecuencia para disminuir.
Aunque Skinner no se consideraba un castigo tan eficaz como refuerzo en modificar el
comportamiento todavía se usa comúnmente como un elemento de disuasión. Tipos de
recompensa y castigo se muestra en la Figura 2.3.
Skinner experimentó con lo que llamó refuerzo continuo y variables horarios. En refuerzo
continuo, cada respuesta correcta es reforzada; en refuerzo variable, solamente algunos son.
Skinner encontró que la variable de refuerzo horarios conducen a tasas de respuesta más estables
debido a la posibilidad de que la próxima respuesta valdrá la pena.
Figura 2.3 Refuerzo y castigo.
El conductismo 25
En otros experimentos, Skinner (1958a) palomas entrenadas para reproducir un tipo de tabla tenis
por un proceso llamado 'dar forma'. Al principio, las palomas fueron recompensados cuando
realizado una acción que vagamente se aproxima a la conducta objetivo. Entonces la recompensa
se restringió a las acciones que coincidían más de cerca la conducta objetivo.
Poco a poco su comportamiento fue 'forma' hasta que fue satisfactoria. Un resumen de la clave
términos utilizados en coniditoning operante se dan en la Tabla 2.2.
Tabla 2.2 Términos clave en el condicionamiento operante
operante
acondicionamiento
El proceso de formación de la conducta siguiendo con refuerzo
que aumenta en frecuencia
Refuerzo Un evento que aumenta la probabilidad de que el evento que lo precede se repetirá
Continuo reforzamiento
Un patrón en el que cada respuesta deseable es seguido por reforzamiento Variable reforzamiento
Un patrón en la que sólo algunas de las respuestas deseables son seguidos por
reforzamiento
Una magnitud término que describe la escala de un reforzador grande y atractiva que es probable
que se produzca un aprendizaje más rápido de las respuestas
Repetición La frecuencia de la conducta operante reforzado que fortalece asociación entre el
estímulo y la respuesta
Extinción La eliminación del comportamiento mediante la eliminación de refuerzo
Modelar el proceso de reforzar el comportamiento a medida que esté más a la conducta objetivo
Los últimos desarrollos en el conductismo Aunque Thorndike había descrito aprendizaje animal
en términos de ensayo y error, Gestalt teóricos como Wolfgang Köhler (1925) presentaron los
simios con los problemas que implica fuera de llegar a la comida. Aparecieron para resolver el
problema a través de un proceso de repente insight cognitivo y no por simple ensayo y error
(Davey 2004: 264).
Por la mitad del siglo XX, hubo un creciente reconocimiento de que condición- ING implica un
elemento cognitivo. Neo-conductistas reconocen que operante y condicionamiento clásico juntos
no determinan por completo comportamientos. Para examen-plo, el psicólogo estadounidense
Edwin Chace Tolman demostró que las ratas podían ir más allá del simple comportamiento de
estímulo-respuesta y podría aprender, recordar y utilizar hechos acerca de un laberinto (Tolman
et al. 1946). Tolman describe más adelante tales codificación mental, almacenamiento y acceso a
la información espacial y el otro como un 'mapa cognitivo' (Tolman 1948). En ese momento, sin
embargo, esta investigación no pudo hacer mucho impacto porque conductistas como Skinner
argumentó que el estudio del comportamiento era más útil que que investigan los estados mentales
(Skinner 1950).
El conductismo y su enfoque en el comportamiento externo dominaron el campo de la la
psicología hasta la década de 1960 cuando los enfoques cognitivos trajeron un renovado interés
en procesos mentales internos.
Implicaciones educativas del conductismo
La educación siempre ha tenido la modificación de la conducta como uno de sus principales
propósitos, y los principios conductistas operan en todos los niveles educativos - de la sonrisa y
aprobación del maestro del niño para la concesión de créditos y grados al más alto los niveles. A
pesar de los diferentes sectores educativos utilizan principios conductistas a diferentes grados y
de diferentes maneras - adultos necesitan menos control de la conducta de los niños, por ejemplo
- podemos ver que el conductismo ha influido en las ideas acerca alumno tamiento tamiento, la
planificación curricular, y el papel del profesor en el aula.comportamiento alumno Neo-
conductistas reconocieron la importancia de las características internas de los alumnos, como la
personalidad, la motivación y el hábito. Hull (1943) factoriza en la motivación y hábitos como
variables en sus 'leyes' científicas. Skinner (1953) habla de los estudiantes el desarrollo de
programas de auto-control y auto-monitoreo en el que identifican su propios refuerzos y aplicar
los principios conductistas a sí mismos. Por ejemplo, una estudiante puede identificar tendencias
a la tardanza, monitorear el desempeño, decidir qué estímulos son eficaces, establecer metas, y
considerar reforzadores.
En la década de 1960, las investigaciones de la ciencia cognitiva en los procesos como la memoria
y la percepción (véase el capítulo 3, 'El cognitivismo') proporcionan nuevas perspectivas sobre el
aprendizaje.
Mientras que el conductismo clásico se centró sólo en la manipulación externa de la organismo,
el desarrollo de la ciencia cognitiva condujo a una mayor conciencia de la importancia de la
interna, así como los comportamientos externos.
taxonomía de aprendizaje de Bloom
En la década de 1950, el neo-conductista Benjamín Bloom intentó desarrollar un modelo
que los comportamientos externos e internos con enlaces (Bloom y Krathwohl 1956). En su
taxonomía influyente de aprendizaje, propuso tres dominios o esferas de aprendizaje -
el desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotor - que se traducen en el aprendizaje abierto
conductas observables. Cada dominio se presenta un conjunto de comportamientos, que son
jerárquica cal de acuerdo con la complejidad y sofisticación.
El dominio cognitivo es el mejor conocido y educativamente más aplicable de dominios y ofertas
de Bloom con las formas en que el conocimiento interno puede ser revelada por comportamiento
externo. Comportamientos pasar de dichas demostrando tema básico conocimiento hasta una
capacidad de evaluar o juzgar el valor del conocimiento. Por ejemplo, aprendizaje de una lengua
se mueve de conocer un vocabulario simple en el nivel más bajo de la capacidad de evaluar los
textos literarios al más alto nivel (véase el cuadro 2.3).
Es importante recordar que los niveles en el dominio cognitivo pueden no ser secuencial o fijo.
Por ejemplo, las actividades de aprendizaje de los niños pequeños no tienen que ser confinados a
los niveles más bajos de la taxonomía cognitiva, y la gente puede operar
El conductismo 27
al mismo tiempo en diferentes niveles, como el conocimiento y el análisis. Por otra parte,
avanzado los estudiantes pueden utilizar técnicas de evaluación de orden superior para identificar
la necesidad de una nueva knowl- borde, una habilidad de orden inferior.
Tabla 2.3 dominio cognitivo de Bloom
niveles Comportamientos
Evaluación Appraising, discriminar, evaluar, resolver
Síntesis En resumen, la generalización, la integración, la construcción
Análisis Romper, categorizar, comparar, contrastar
Aplicación aplicación, la transferencia, el empleo, la organización
Comprensión Parafraseando, reconociendo, que ilustra, explicando
Conocimiento Esquema, contando, definiendo, enumerando
Fuente: basado en Bloom y Krathwohl (1956).
El dominio afectivo es menos conocida porque se trata de actitudes y valores en
relación con ámbitos concretos. Es útil en la clasificación de valores y los niveles de
profesionalismo. Comportamientos progresan desde la simple atención a una integración
de los valores y su transferencia a otras situaciones apropiadas (ver Tabla 2.4). por
ejemplo, los profesores en prácticas podrá asistir únicamente a eventos dentro del aula. Sin
embargo,
al más alto nivel que puedan ver que la enseñanza también afecta a lo que sucede fuera de la
salón de clases.
Tabla 2.4 dominio afectivo de Bloom
niveles Comportamientos
Generalización Transferencia de normas relacionadas a contextos más amplio-ejemplificado
Como ejemplo de sistema de valores normas sociales o profesionales que revelan la integración
de los valores
Valor Actuar con respeto, actuando de manera responsable, el cuidado, la acción basada en
principios
Respuesta En respuesta, reaccionar, responder, señalización
Atención Estar presente, asistiendo a, notando, atendiendo
El dominio más simple y lo más obvio es el comportamiento psicomotor. Es útil
en la indicación de niveles de rendimiento experto. Comportamientos se mueven de la capacidad
de dar
una visión general de una tarea hasta el dominio de una habilidad a través de la práctica, la
integración y la
automatización (ver Tabla 2.5). Por ejemplo, un estudiante progresa de madera
seguir una serie de instrucciones de la hoja de trabajo a través de hacer uniones individuales hasta
diseñar, construir y evaluar una pieza completa de mobiliario para una carpintería
proyecto.
Tabla 2.5 dominio psicomotor de Bloom

Los comportamientos de nivel
El dominio Actuando de forma automática con experiencia suave y sin esfuerzo
El control consciente Viendo competencia con esfuerzo concentrado
rendimiento Coordinado combinación de elementos individuales de una habilidad psicomotora
rendimiento parcial Realización de elementos individuales de una habilidad psicomotora
tarea procedimental
conocimiento
Indicando los procedimientos, enumerando secuencia de acciones, siguiendo

instrucciones
la planificación y el plan de estudios de modelos de instrucción

taxonomías de Bloom, en particular en el dominio cognitivo, se han utilizado para guiar
planificación curricular; su concepto de 'dominio del aprendizaje' (1968) ha sido especialmente
influyente. 'Aprendizaje de la maestría' consiste en la exposición de los objetivos educativos y
su traducción en los comportamientos del alumno con el fin de generar criterios de evaluación
grados en varios niveles en el dominio. Por ejemplo, en la literatura Inglés, comportamientos
que demuestran una comprensión del concepto de la aliteración podrían incluir:
+ Proporcionar una definición (conocimiento);
+ Dar un ejemplo (la comprensión);
+ Reconociendo aliteración en contexto (aplicación);
+ Mirar de cerca ejemplos (análisis);
+ Evaluar la eficacia de la aliteración en un contexto dado (evaluación).
La vinculación explícita de los acontecimientos y comportamientos cognitivos ayuda a los
maestros a ambos
diseñar actividades de aprendizaje que permiten a los estudiantes practicar los comportamientos,
y para buscar
para estos comportamientos cuando se evalúa el desempeño del participante.
1950 vio el interés científico en la modificación del comportamiento se funden con la
interés científico en la gestión. En los Estados Unidos, esto produjo un general
aplicación de los principios y sistemas de gestión de la teoría en la industria y la educación.
Un ejemplo de esto es el modelo 'técnica racional' del plan de estudios desarrollado para el
sistema escolar de Estados Unidos por Ralph Tyler (1949) después de la Segunda Guerra Mundial.
Este modelo fue
basado en un análisis de las formas en las que el material educativo podría dividirse
en elementos separados y se secuenció en el orden apropiado para su presentación a
aprendices.
Skinner cree que esta entrega sistemática de material podría ser realizada
fiable mediante la enseñanza de las máquinas que podían asumir la tarea de perforación y
repetición,
importante en la formación de hábitos de comportamiento (Skinner, 1958b). Esto permitiría a la
maestro para participar en una mayor interacción social con los aprendices. Estas máquinas,
inicialmente
materiales presentados, basados en computadoras mecánicas y más tarde - usualmente texto o
números -
en cuidadosamente secuenciados, pequeños pasos incrementales. Este énfasis en la secuencia
correcta
El conductismo 29
conducido al desarrollo de diseño de instrucción (véase el Capítulo 16, 'Blended learning'),
que es un enfoque de la instrucción que trata de incorporar sistemáticamente toda
los eventos que afectan el aprendizaje (Gagné et al. 1992). principios de diseño de instrucción
tienen
ha utilizado para orientar la planificación curricular en la formación y en el mundo profesional y
en
el ámbito del aprendizaje basado en computadora.
El papel del profesor en el aula

La secuencia de eventos curriculares condujo a un interés en la secuencia correcta de
eventos de la clase y el papel del maestro en la estimulación de las respuestas de comportamiento
de los alumnos.
Gagné se centró en la importancia de la organización de los estímulos para producir el más apro-
comieron y secuencias de comportamiento deseables. Precisó nueve 'procesos internos y
sus correspondientes eventos de instrucción (Gagné y Medsker 1996: 140; véase la tabla
2.6). Estos eventos pueden ser utilizados para estructurar planes de lecciones, sesiones o
materiales de aprendizaje.
Tabla 2.6 Procesos internos y sus eventos de instrucción correspondientes
Estudiantes de respuesta de acción maestro
1 Obtener la atención del alumno
2 La indicación de objetivos de la sesión
3 Recordando a lo que se hizo antes
4 Destacar características clave
Estructuración de aprendizaje 5
6 Estimular la actividad
7 Proporcionar retroalimentación
8 evaluar el progreso
9 Mejora de la atención y el futuro de señalización
aprendizaje
1 Recepción y atención
2 Saber qué esperar
3 Estimulación de la memoria a largo plazo
4 percibir lo que es importante
5 Creación de vínculos y asociaciones
6 Realización
7 conciencia de aprendizaje y la satisfacción
8 El fortalecimiento de aprendizaje
9 Ganar visión general de aprendizaje
Fuente: basado en Gagné y Medsker (1996: 140).
implicaciones prácticas del conductismo

Aunque la práctica educativa actual es quizás el más influenciado por contemporánea
teorías del significado de decisiones constructivista (véase el capítulo 4, 'constructivismo'), cuatro
aspectos de la misma también muestran características conductistas: la planificación curricular,

el aprendizaje OUT-
viene, evaluación y manejo de la conducta.
La planificación del currículo

La siguiente lista describe los pasos plan de estudios de planificación comúnmente llevadas a
cabo por
profesores de diferentes niveles educativos.
1. identificar la necesidad del programa;

2. determinar los fines y objetivos de instrucción del programa;
3. definir las características del grupo objetivo;
4. lista de los resultados de aprendizaje precisas;
5. categorizar los resultados de aprendizaje de acuerdo con las taxonomías de Bloom;
6. romper el material en unidades pequeñas;
7. secuencia cuidadosamente estas unidades;
8. proporcionar práctica frecuente para fortalecer el vínculo estímulo-respuesta;
9. Asegúrese de que el alumno responde (hace las cosas);
10. observar y evaluar cualquier cambio de comportamiento;
11. proporcionar oportunidades para la retroalimentación frecuente alumno;
12. Reforzar el comportamiento 'correcto' con una recompensa inmediata;
13. Evaluar la eficacia del programa;
14. modificar y mejorar el programa.
Los resultados del aprendizaje
Los resultados del aprendizaje, que se han desarrollado desde el obje- educativa conductual
tantes se ha descrito anteriormente, se utiliza cada vez más en todos los niveles de la educación,
aunque su
aplicación es más sencillo cuando las conductas se observan fácilmente. Su

uso es más difícil cuando se aplica a procesos de pensamiento complejos e internos.
Un resultado de aprendizaje es una declaración explícita de lo que una persona será capaz de hacer
como resultado de completar un curso de estudio. Una declaración de resultados de aprendizaje
incluye:
+ Acción, expresado usando verbos de comportamiento precisos;
+ Contexto, que requiere referencia a las condiciones de funcionamiento;
+ Umbral, que es una indicación de un rendimiento aceptable - es decir, una
declaración sobre el umbral de rendimiento requerido.
Aprender los alumnos los resultados en todos los niveles de ayuda a entender exactamente lo que
se espera
de ellos y para adaptar sus actividades de aprendizaje en consecuencia. Figura 2.4 identifica el
elementos de un resultado típico de aprendizaje. Una de las principales contribuciones de

comportamiento-
ismo a la práctica educativa contemporánea ha sido eliminar la mística y
vaguedad que con frecuencia ha caracterizado el discurso de los objetivos educativos y

objetivos.
Evaluación
Es una percepción común de que las tareas de evaluación eficaces deben probar el rendimiento
de
conductas establecidas en los resultados del aprendizaje en las mismas condiciones que los
menores
que fueron extraídas. Por ejemplo, si el resultado del aprendizaje establece que el aprendiz
carpinteros podrán colocar una puerta, la evaluación debe exigir a colgar una
puerta en lugar de describir la técnica en un examen escrito, que es lo
suele pasar.

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principios conductistas también pueden ser vistos en el movimiento hacia criterion-

evaluación se hace referencia. El grado en que un estudiante ha logrado el aprendizaje declarado
los resultados se juzga de acuerdo a criterios de comportamiento especificados en esos resultados.

Esta
reemplaza los viejos conceptos de evaluación con referencia a normas, que se basan en la
calificación
rendimiento alumno en relación con la media o el rendimiento del grupo 'normal'. En
evaluación referida a la norma, el patrón de distribución alrededor de la norma significa una
cierta porción de los alumnos debe estar clasificado como la realización a un nivel por debajo del
promedio.
Cuando los alumnos son evaluados de acuerdo a los criterios, sin embargo, es posible que todos
pudieran
cumplir con los criterios y ser juzgado como la realización a un nivel satisfactorio. Este cambio
en las
prácticas de evaluación es, por tanto, beneficia claramente a los alumnos.
principios conductistas son útiles como parte de la evaluación formativa, que es una
tipo de evaluación diseñado para proporcionar información para el alumno y el profesor, en vez
que para registrar o certificar el logro. La evaluación formativa puede ser visto como una forma
de
refuerzo, diseñado para motivar y animar a los alumnos. Para ser eficaz, la
refuerzo de comportamiento deseado se debe proporcionar de manera consistente y de una manera
oportuna
de manera de manera que se refuerza la respuesta correcta. Cuando se trata de la evaluación,
Por lo tanto, los estudiantes deben recibir información lo más rápidamente posible después de la
evaluación
tarea.
Manejo de la conducta
Cambiar o reforzar los comportamientos de los alumnos es el objetivo de la mayor parte primaria
programas de aprendizaje, con este refuerzo de comportamientos específicos que actúan como
una
precursor del desarrollo de las habilidades cognitivas.
Como parte del proceso de manejo de la conducta, los maestros pueden utilizar operante
técnicas de condicionamiento que se reivindican Skinner funcionan mejor en la prestación de
motivación para
aprendizaje (Skinner, 1969). En efecto, el refuerzo positivo o el uso de elogio como una
motivación que hay detrás de prácticas que buscan premiar a los alumnos cuando demuestran
el comportamiento del maestro ha establecido para inculcar. Los refuerzos pueden ser:
material, tal como premios y premios +;
+ Social, como la atención del profesor, aprobación o elogio;
+ Actividad relacionada, tal como una oportunidad de participar en una actividad favorita;
Tras la finalización satisfactoria de este módulo, [el alumno será capaz de jugar]
[Precisión todas las escalas y arpegios mayores y menores hasta dos octavas]
[En un instrumento elegido.]
Acción
(Verbo conductual)
Actuación
límite
Contexto (condiciones
de rendimiento)
Figura 2.4 Un ejemplo de un resultado de aprendizaje.


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+ Intrínseco, tales como sentimientos de auto-actualización o orgullo.

El uso del castigo para disuadir comportamientos no deseados no es recomendable porque
los estudiantes pueden simplemente tratar de evitar ser capturados comportarse de una manera
inadecuada,
en lugar de interrumpir la conducta en cuestión. El uso de sanciones o acordado
consecuencias de la conducta es preferible castigo porque esta estrategia se basa en
los principios del condicionamiento operante, de tal manera que los estudiantes son
fundamentales para
determinación de los resultados y de refuerzo, por tanto, apropiado.
La modificación del comportamiento en la forma de análisis de comportamiento aplicado (ABA)
es una
método de enseñanza eficaz para los niños autistas y los que tienen el aprendizaje y el comporta-
ioural dificultades. En este método, los maestros a identificar conductas objetivo apropiadas,
que se descomponen en pequeños pasos que requieren el niño para exhibir el deseado
comportamientos, que son cuidadosamente reforzada. Análisis Conductual Aplicado es una
método costoso que requiere uno-a-uno la matrícula, pero se ha demostrado ser más
efectiva que la enseñanza de la corriente principal. Los padres a menudo se les enseña las técnicas
(Oates et
Alabama. 2005: 57-8). Cabe señalar que el ABA ha sido criticado por su conductista
enfoque, que incluye una vista del alumno como deficientes, con la educación proporcionando
un remedio determinado por expertos.
Ideas claves
+ El conductismo se centra en eventos de aprendizaje observables como lo demuestra
estímulo y respuesta relaciones.
+ El aprendizaje siempre implica un cambio en el comportamiento.
+ Los procesos mentales deben ser excluidos del estudio científico de aprendizaje.
+ Las leyes que rigen el aprendizaje se aplican por igual a todos los organismos, incluyendo
los organismos humanos.
Organismos + comienzan su vida como pizarras en blanco: no hay leyes innatas de
comportamiento.
+ Learning resultados de acontecimientos externos en el medio ambiente.
+ El conductismo es una teoría determinista: el sujeto no tiene más remedio que
responder a los estímulos apropiados.
conclusiones
Al sacar conclusiones sobre el conductismo, puede que le resulte útil para evaluar la
aspectos negativos, positivos e interesantes de la teoría.
En el lado negativo, el conductismo es popularmente ligado al poder y control
y tiene connotaciones de entrenamiento animal. También se asocia con una pasada de moda
modelo de formación industrial que no tiene en cuenta la capacidad de las personas para tomar
medidas
para ellos mismos. Se puede considerar como anti-humanista en su negativa a reconocer
la libertad humana y la elección. El conductismo da un peso insuficiente para contextual
factores tales como las condiciones sociales, económicos y políticos y las fuerzas que promueven
o limitar la acción. También no tiene en cuenta otros factores determinantes en el aprendizaje,
tales como
heredado la inteligencia y la personalidad.

conductismo 33

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En educación superior, las técnicas conductistas pueden no ser eficaces en la promoción

aprendizaje profundo, que está relacionada con la comprensión personal y el significado de
decisiones. En
adulto, aún más, la educación y superior, también es difícil de aplicar conductista
principios, ya que a menudo no tienen en cuenta los procesos creativos y de
aprendizaje incidental, inesperado y por iniciativa propia. En general, el conductismo es a menudo
visto como anti-intelectual.
Por otro lado, el conductismo es eficaz en la promoción de un aprendizaje rápido,
debido a su especificación precisa de las acciones y los resultados de aprendizaje. conductista
principios también son útiles - que ofrecen consejos prácticos y específicos para el profesor o
curriculum planificador acerca de qué hacer.
El conductismo no es totalmente antagónico a otras teorías del aprendizaje; más bien,
puede coexistir con posteriores teorías de aprendizaje que se centran en la cognición o lo social
adquisición de significado. Puede servir como un elemento fundamental sobre la base de los
cuales
los procesos cognitivos más complejos se desarrollan. Por ejemplo, algunas culturas asiáticas
ver la adquisición de habilidades repetitivo como un requisito previo necesario para el desarrollo
de
creatividad.
El conductismo sigue siendo de interés para estudiantes y educadores porque muchas humana
comportamientos pueden estar relacionados con o explicadas por la teoría. Muchas de las
prácticas conductistas
Recientemente se han incorporado al mundo de la educación - que incluyen el uso de
los resultados del aprendizaje en los sistemas estandarizados que promueven el aprendizaje
permanente y
progresión. Es posible tener una visión más sofisticada de lo conductista
teoría puede ofrecer, sobre todo cuando se considera como un complemento a cognitivista
y las teorías constructivistas del aprendizaje, que se consideran en la siguiente
capítulos.
referencias
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34 enfoques de aprendizaje: Guía para profesores

14:01:24 2008 SUMA: 487D12A7
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El conductismo 35

14:01:24 2008 SUMA: 3F5A7642
Capítulo 3 Cognitivism
Introducción
¿Cómo es que si alguien habla su nombre, se oye inmediatamente a pesar de
usted no está consciente asistiendo a ella? Ciertos procesos cerebrales automáticas han tomado
colocar para que esto ocurra, y estos procesos son estudiados por los psicólogos cognitivos.
Cognitivismo implica el estudio de los procesos mentales como la sensación, percepción

ción, la atención, la codificación y la memoria que los conductistas eran reacios a estudiar,
porque la cognición se produce dentro de la 'recuadro negro' del cerebro.
Cognitivistas creen que los resultados de la organización y procesamiento de informa- aprendizaje

mación de manera efectiva. Si los educadores a comprender cómo procesan la información los
estudiantes, que
puede diseñar experiencias de aprendizaje que optimicen esta actividad. Por ejemplo, una toma
de conciencia
de cómo los alumnos transfieren memoria a corto plazo en conocimiento significativo es probable
que
ser útiles en el aula.
El desarrollo del cognitivismo
Hay cuatro factores que influyeron en el desarrollo del cognitivismo como una disciplina separada
en
psicología:
+ El desarrollo de la psicología experimental;
+ El paso de un interés en comportamientos externos a cerebro interna proc-
eses;
+ La insuficiencia de conductismo para explicar la adquisición del lenguaje;

+ El desarrollo de ordenadores y un interés en la inteligencia artificial.
Psicología experimental
Hay una larga tradición de investigación de la memoria por los psicólogos experimentales
COMIENZO
Ning en la década de 1880 con Hermann Ebbinghaus, que utiliza sílabas sin sentido y palabras
para investigar cómo se presenta la memoria hacia abajo (Davey 2004: 235).
El psicólogo británico Frederic Bartlett, que escribió un libro titulado Recordando
en 1932, es mejor conocido por su desarrollo del concepto de 'esquema'. GA Miller
escribió un artículo clásico, 'El número mágico siete, más o menos dos', que
investigado la memoria a corto plazo como una entidad separada cognitiva (Miller 1956). Esta
los primeros trabajos sobre la memoria allanó el camino para la investigación más sostenido,
como el de
Atkinson y Shiffrin (1968) o Baddeley y Hitch (1974) discuten más adelante en el
capítulo.


14:01:24 2008 SUMA: 38122593
El cambio de conductismo al cognitivismo

Los conductistas se dieron cuenta de que no todo el aprendizaje podría explicarse por Pavlov y
teorías de Watson de sencilla de estímulo-respuesta y refuerzo. En 1927 Köhler
demostrado que los simios resuelven los problemas a través de una forma de pensar que denominó
'Conductismo perspicaz' (Köhler, 1925).
Neo-conductistas como Tolman ampliado este enfoque mental a una considera-

ción de la conducta intencional en animales y personas. Se demostró que las ratas se acumulan
una representación mental o mapa cognitivo de su entorno y desarrollar

expectativas en lugar de un conjunto de enlaces inflexibles entre estímulos y respuestas
(Tolman 1948).
Adquisición lingüística
Evidencia de la cognición humana provino de las teorías controvertidas de la adquisición del
lenguaje.
libro Conducta Verbal de Skinner (1957) afirmó que el lenguaje era una actividad determinada
por
el mecanismo de estímulo-respuesta. El lingüista estructural Naom Chomsky desafió
esto con el argumento de que estímulo-respuesta no explica cómo los niños pueden generar
frases no han oído antes.
Las computadoras y la inteligencia artificial
Científicos de la computación en la década de 1950 estaban interesados en los procesos mentales
que podrían ser
reproducido por máquinas. El equipo llegó a ser utilizado como una metáfora de la cognitiva
función, y el cerebro llegaron a ser vistos como un dispositivo de computación. Por ejemplo,
teoría cognitiva emplea un modelo de procesamiento de información, de entrada-proceso-
producto,
similar a la utilizada en la industria informática (véase la Figura 3.1).
Figura 3.1 modelo de entrada-proceso-salida de los procesos cerebrales.

COGNITIVISMO 37

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Principios de la cognición
En esta sección, se consideran los cinco procesos básicos implicados en la cognición - la
sensación,
percepción, atención, memoria y codificación - todos los cuales tienen implicaciones para el
proceso de aprendizaje.
Sensación
Por la sensación, nos referimos al proceso mediante el cual los estímulos del exterior
medio ambiente se llevan a cabo muy brevemente en los registros sensoriales antes de ser
trasladado a
más procesamiento. Por ejemplo, la información visual está disponible por sólo alrededor de la
mitad de una
En segundo lugar, y menos de diez artículos se pueden mantener en un momento dado. La
información auditiva
se retiene el tiempo suficiente para el procesamiento del lenguaje que se produzca (Massaro
1993).
Percepción
La percepción es el proceso mediante el cual interpretamos y dar sentido a las cosas que son
presentado a nuestros sentidos. Esto involucra:
+ Reconocimiento de patrones;
+ De reconocimiento de objetos;
+ De abajo hacia arriba o de procesamiento de arriba hacia abajo;
+ Percepción inconsciente.
Reconocimiento de patrones
A principios del siglo XX, teóricos de la Gestalt, que estudiaron los aspectos holísticos de
la cognición, las estrategias identificadas por el cual la gente percepciones grupo de patrón.
Patrones
son percibidas de acuerdo con las cuatro leyes de la percepción (véase la Figura 3.2):
Proximidad - tenemos una tendencia a percibir las figuras cerradas y no fragmentada o
objetos inconexos.
Similitud - que tienden a percibir las líneas continuas lisas en lugar de los cambios bruscos
en la dirección.
Continuidad - información similar, objetos, elementos y así sucesivamente son generalmente
clasificados
y agrupados juntos.
Cierre - objetos cerca unos de otros se pueden agrupar juntos.
Reconocimiento de objetos
Mientras que los modelos son de dos dimensiones, son objetos en tres dimensiones. Marr (1982)
propuso una teoría de cómo reconocemos objetos tridimensionales, a partir de una creciente
gama de señales visuales como artista podría construir una imagen, a partir de un esquema y
añadiendo detalles:


14:01:24 2008 SUM: 2EF2C692
2-D (esquema primordial) Vemos patrones, líneas, curvas y algo de blanco y negro
sombreado.
2,5-D Vemos algunos información de profundidad, textura y gradientes
señales binoculares.
3-D Vemos la naturaleza y las relaciones espaciales entre 3-D
objetos y la escena.
De abajo hacia arriba o de arriba hacia abajo de procesamiento

Un debate clave en la cognición se refiere a si se trata de:
+ De abajo hacia arriba - toda la información necesaria para la percepción es proporcionada por
el
estímulo sensorial; o
+ De arriba hacia abajo - los procesos de conocimiento y razonamiento contextuales se utilizan
para
dar sentido a la información sensorial.
El psicólogo estadounidense James Gibson (1950) defendió la teoría de abajo hacia arriba,
el desarrollo de sus ideas, mientras que la realización de películas de entrenamiento para los
pilotos. Afirmó que los pilotos utilizan
señales ambientales para medir la distancia y profundidad, con el argumento de que toda la
información del
pilotos necesarios no provenían de sus conocimientos previos, pero a partir de la siguiente
invariante
señales:
Interposición más cerca objetos oscuros las más distantes;
gradiente Textura objetos más cercanos aparecen más textura que los distantes;
AB
Figura 3.2 categorización perceptual.

Fuente: basado en Andrade y May (2004: 30).

COGNITIVISMO 39

14:01:24 2008 SUMA: 3BAFA915
líneas paralelas perspectiva lineal convergen a medida que se alejan;

tamaño de la retina relativa objetos distantes parecen más pequeños;
Tacos de movimiento de los objetos parecen moverse si el observador se mueve (movimiento
paralaje);
imágenes del patrón de flujo óptico, tales como el flujo de tierra o el cielo como el observador
se acerca a un punto.
El psicólogo Inglés Richard Gregory (1980) argumenta en contra de esta abajo hacia arriba
modelo y en las reivindicaciones que los procesos de orden superior, tales como la inferencia,
deducción y
conocimiento del contexto son necesarios para la percepción. Él cita reconocimiento de letras y
palabras
ción de información incompleta como un ejemplo de procesamiento de arriba hacia abajo.
Algunos de sus
evidencia se basa en ilusiones visuales e imágenes ambiguas que deben estar

interpretarse sobre la base de la experiencia previa y la expectativa. Por ejemplo, en una
libro sobre pequeños animales peludos, la imagen de la Figura 3.3 se percibe como una
conejo, mientras que sería visto como un pato en un libro sobre las aves.
Un compromiso de sentido común sugiere que de abajo arriba y de arriba hacia abajo son
aproximaciones
ambos implicados en la percepción. En la etapa inicial, es necesario el enfoque de abajo hacia
arriba para
establecer los datos sensoriales y los invariantes. Esto es seguido por un top-down
interpretación que añade contextuales y de orden superior inferencias y deducciones.
Aprender a menudo requiere este enfoque mixto.
percepción inconsciente
Este aspecto de la cognición es la capacidad de percibir los fenómenos a los que no somos
consciente de asistir, como ser consciente de que el nombre de uno se ha hablado.
percepción inconsciente se cree que está involucrado en el aprendizaje subliminal, que tiene
sido el foco de una industria floreciente en cintas de motivación y CDs que tiene como objetivo
activar el proceso (Andrade 2005: 556).
Figura 3.3 conejo o pato?
Fuente: basado en Andrade y May (2004: 3).


14:01:24 2008 SUMA: 5174F948
Atención
Como hemos visto, la cognición comienza con la percepción de los estímulos sensoriales. Esto es
seguido de la atención - el proceso cognitivo de concentrar selectivamente sobre uno
cosa mientras se ignoran otros. 'El equipo médico actúa como un medio para centrar la limitada
mentales
recursos en la información y los procesos cognitivos que son más sobresaliente en una
determinada
momento'(Sternberg, 1999: 69). Determina lo que llega a la conciencia. Entonces,
¿cómo somos capaces de centrarse en un estímulo y evitar una sobrecarga de
¿información? Hacemos esto en primer lugar con procesos controlados y automáticos y entonces
a través del enfoque.
Controlada y procesos automáticos

procesos controlados requieren un esfuerzo intencional y consciente. Automático
procesos, por el contrario, requieren poco esfuerzo y la intención o son por lo general fuera
conciencia y control consciente. Se pueden llevar a cabo con rapidez y, al mismo
tiempo que otros procesos. Un controlador de alumno encuentra que la conducción es una
altamente controlada
proceso que exige toda su atención, pero para un conductor experimentado el proceso es
automático.
Los procesos automáticos a menudo se desarrollan como resultado de la práctica especializada.
Los errores pueden
ocurrir cuando procesos automáticos se llevan a cabo de manera inapropiada - por ejemplo,
conducir
a trabajar cuando la intención de conducir al banco.
Atención
¿Cómo enfocar la atención en una sola pieza de información a la exclusión de los demás?
Este es un tema de evidente interés para el educador.
Tres tipos de teorías se han utilizado para explicar los procesos de selectiva
atención (véase la Figura 3.4). La primera fue propuesta por Broadbent (1958), que pensaba
que un filtro o cuello de botella funcionar inmediatamente después de la información entrante era
registrado por los sentidos; esto evita que nos están abrumados por los datos sensoriales.
Alternativamente, Treisman (1964) argumentó que toda la información sensorial se procesa
más allá de la etapa sensorial, pero los mensajes sin vigilancia no se filtran pero debilitados (o
'Atenuado'). Esto explica cómo se puede escuchar su propio nombre pronunciado en un abarrotado
habitaciones - estímulos tales como nombres son tan fuertes que llegan a la conciencia, aunque
débilmente.
Por último, Kahneman (1973) sugirió que en lugar de filtros o mensajes debilitados, solamente
un número limitado de mensajes puede ser procesada. Es decir, sólo una cierta cantidad de
atención está disponible en cualquier momento por lo que la cantidad de atención que recibe un
mensaje
depende de su importancia. Si se divide la atención, se dirige a donde está
más se necesita.
Una teoría más tarde (Navon y Gopher 1979) sugirió que podría ser separada
bancos para diferentes tipos de procesamiento - visual y auditiva. Dos tareas interferirán si
Sólo dos están de dibujo en el mismo banco.
COGNITIVISMO 41

14:01:24 2008 SUMA: 27E76C68
codificación
Habiendo percibido y luego asistió a los estímulos, lo que necesitamos para codificar la
información por
organizarla en forma de una representación mental o esquema. Podria argumentarse
que el aprendizaje implica el proceso de codificación de la experiencia. Por ejemplo, la
investigación ha
muestran que las instrucciones para organizar el material pueden ser tan eficaces como
instrucciones para
aprenderlo. En un estudio, se les dio tres grupos de participantes paquetes de tarjetas
que contiene palabras.
+ Se pedirá al Grupo 1 que organice el paquete de una manera significativa (recuerdo no era
mencionado).
+ Grupo 2 se le pidió que aprender las palabras para el recuerdo.
se le pidió + Grupo 3 para organizar el paquete y aprender las palabras.
Cuando se pidió a los grupos de recordar las palabras, no hubo diferencia en su
actuación. Para el grupo 1, el acto mismo de la organización de la manada se precipitó el
aprendizaje
(Mandler 1967).
Los esquemas
Un esquema es 'un marco mental o patrón organizado de pensamiento sobre algún aspecto
del mundo como la clase de personas, eventos, situaciones u objetos (Bartlett 1932,
citado en Davey 2004: 231).
Figura 3.4 Las teorías de la atención selectiva.
Fuente: basado en Naish (2005).


14:01:24 2008 SUMA: 7EBC7408
Los esquemas son como plantillas desarrolladas a partir de la experiencia previa, en los cuales
la información puede ser organizada. Que significa que las personas no tienen que reinterpretar
la
mundo cada vez que se encuentran con él. Los esquemas tienen ranuras '' que pueden contener
cualquiera
valores fijos o variables. Los esquemas pueden ser:
El conocimiento cultural de una cultura familiarizados;
expectativas relativas a personas que atañe a una persona familiarizada;
creencias relacionadas con auto-tenemos sobre nosotros mismos;
conocimientos relacionados con la función de roles desempeñados;
Escenas breves descripciones de las disposiciones o el contenido de una posición;
Scripts representaciones de una secuencia típica de eventos.
(Schank y Abelson 1977)
Un ejemplo de esquema para comer en un restaurante podría ser el siguiente:

Esquema: Tipo de restaurante, la ubicación, el estilo, la cocina y la clientela;
Escenas: El diseño del restaurante, mesas, sillas, decoración, camareros;
Guión: Viajar al restaurante, se le asigna un espacio, teniendo
la comida cocinada, de ser servido y pagar por la comida;
Slots: Tipo de restaurante, tipo de decoración, tipo de alimento.
La idea de los esquemas se demostró claramente en un estudio en el que los participantes
se les pidió que mirar a su alrededor una casa desde la perspectiva de un ladrón o de un polígono
la perspectiva del agente (Anderson y Pichert 1978). el recuerdo de los dos grupos era muy
diferente, con los ladrones '' tomando nota de las ventanas abiertas y cerraduras rotas, y la finca
agentes observando problemas de decoración y tamaño de las habitaciones. Diferentes esquemas
habían sido
aplicada a la misma información para lograr diferentes objetivos.
La codificación de la experiencia y la generación de esquemas implican dos
componentes:
+ El flujo ascendente de la información del mundo exterior, mediada
a través de la atención y la percepción;
+ La acción de arriba hacia abajo de los conocimientos previos que ayuda a interpretar el bottom
hasta la entrada. En este componente, la experiencia repetida se generaliza como sche-
Mata (o 'acreción'), y la nueva experiencia provoca edad esquemas estar
mejorado ( 'sintonizado'). experiencia inconsistente puede causar vieja esquemas estar

reemplazado por el nuevo ( 'reconstruido').
construcción de esquemas involucra material estructurante de modo que la sintonización o
reconstrucción
se facilita (véase la Figura 3.5). Estos procesos ofrecen una idea de los estudiantes
interpretaciones.
Memoria
La memoria es nuestra capacidad para retener y recordar información. Aunque podemos pensar
la memoria como una facultad en particular, se trata de diferentes tipos de sistemas
interrelacionados:
sensorial, a corto plazo (STM) y a largo plazo (LTM). Cada uno de ellos tiene un propósito
diferente
(Ver Tabla 3.1).

COGNITIVISMO 43

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Tabla 3.1 Diferentes tipos de sistemas de memoria

Tipo de memoria La cantidad de datos Duración
Sensorial muy grande muy corta
STM Limited corto
LTM muy grande Muy largo
Además, Tulving (1985) subdivide LTM en:

Los recuerdos episódicos de las cosas que han sucedido;
recuerdos semánticos de hechos, conceptos y principios;
conocimiento de los procedimientos de cómo hacer las cosas.
Por ejemplo, cuando se le preguntó por un maestro acerca de los acontecimientos de una
excursión, un aprendiz hace
uso consciente de la memoria episódica. La memoria semántica se utiliza para recuperar un
complejo
ecuación científica, y la memoria de procedimiento se utiliza para llevar a cabo una

experimentación familiarizado
técnica tal en el laboratorio.
Las personas que sufren de amnesia pueden haber dañado gravemente recuerdos episódicos de
sin embargo, su vida pasada la memoria semántica (del lenguaje, por ejemplo), y su memoria
procedimental
puede ser perfecto (Baddeley y Wilson 1988). Un ejemplo particularmente sorprendente de
evidencia de memorias separadas a corto plazo y largo plazo se ve en la comparación
Figura 3.5 Cómo se codifica experiencia.

NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan página: 40 SESS: 14 SALIDA: Jue Jun 12

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entre dos amnésicos, referido como HM y KF La memoria a corto plazo de HM

fue normal en que él podía recordar secuencias de letras y números dados a él, pero
su memoria a largo plazo era prácticamente inexistente. No podía recordar dónde
vivió o reconocer una fotografía de sí mismo, ni podía recordar el nombre del primer
Ministro (Postle y Corkin 1998). KF era exactamente lo contrario: que podía recordar
sólo un elemento en pruebas de memoria a corto plazo, pero su memoria a largo plazo era normal
(Shallice y Warrington 1970).
La memoria forma en que opera ha sido descrita según tres principales
los modelos teóricos:, la memoria de trabajo modal y procesamiento profundo y la superficie. Ahí
es también el modelo de red neuronal, que trata de abarcar la memoria, el conocimiento
adquisición y la cognición en su conjunto.
El modelo modal
Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron un modelo modal que contiene dos por separado
sistemas de almacenamiento, STM y LTM, que la información de código de forma diferente

(véase la Figura 3.6).
En este modelo, los datos externa entra en las tiendas sensoriales antes de entrar en el STM
Tienda. La información seleccionada se transfiere desde los almacenes de memoria sensorial a
STM.
información residual se ignora y se pierde.
STM es un almacén de capacidad limitada y duración. A veces se conoce como
'Memoria de trabajo', ya que tiene varias funciones, tales como el ensayo, la codificación, de
decisiones
decisiones y de recuperación. Tiene una capacidad de aproximadamente 5 a 9 bits de información.
Parte de la información puede ser fragmentada en bits más grandes, sin embargo, y por lo tanto
más puede ser
almacenado y manipulado. La vida de material en la MCP se puede prolongar brevemente por
repetición (ensayo) como en la repetición de un nuevo número de teléfono hasta que esté
marcado. Si la información se codifica (en relación con el conocimiento previo y se coloca en una
esquema) que se puede transferir a las tiendas de LTM. De lo contrario, será olvidado.
Figura 3.6 modelo Modal de la memoria.
Fuente: basado en Atkinson y Shiffrin (1968)

COGNITIVISMO 45

14:01:24 2008 SUMA: 35C954D8
El LTM es un depósito de gran capacidad y duración indefinida. Información

celebrada en LTM se codifica en los esquemas. La fuerza de una memoria particular dependerá
sobre el número de asociaciones con esquemas similares y la intensidad de la
la memoria según lo determinado por la viveza y el impacto emocional. Si el material ha sido
débilmente codificado o con poca frecuencia recordó, puede ser en LTM pero inaccesible.
Recuperación
Un proceso de pre-escucha permite memorias para ser recuperados de LTM. Una memoria puede
estar
desencadenada por muchas señales diferentes, tales como mnemónicos y el 'método de loci' donde
elementos de una lista se recuerdan asociándolos a determinados lugares. Este método es
atribuido al poeta griego Simónides, que recordaba los nombres de aquellos
muertos en un incendio en una sala de banquetes, memorizando donde habían estado sentados en
cena (Bruning et al 2004:. 70-4).
Aunque hay ciertos procesos de control, tales como la codificación y ensayo,
el modelo modal es esencialmente pasivo con memoria almacena actuando simplemente como
almacenamiento
ubicaciones. También es secuencial; la información debe pasar primero por STM antes de ser
transferido a LTM. Esto no se puede explicar como, por ejemplo, el amnésico KF (ver
arriba) fue capaz de establecer nuevos recuerdos a largo plazo a pesar de la ausencia de
a corto plazo la capacidad de memoria.
La memoria de trabajo
Baddeley y Hitch (1974) propusieron este modelo más dinámica de la memoria, que
fue desarrollado por Baddeley (1986, 2001). El modelo de memoria de trabajo
consta de tres partes: el ejecutivo central, el bucle fonológico y la visuo-

scratchpad espacial (véase la Figura 3.7).
tienda sensorial central

ejecutivo
Visuoespacial
bloc de notas
fonológico
Tienda
Semántico
memoria
Episódico
memoria
Procesal
memoria
m Emory La memoria a largo plazo a corto plazo - La memoria a corto plazo memoria a largo
plazo
Figura 3.7 modelo de memoria de trabajo.
Sourse: Basado en Baddeley (1983).


14:01:24 2008 SUMA: 5A8B00AE
controla el Ejecutivo central lo que entra en STM y decide qué procesos

se llevará a cabo (transferencia a LTM, por ejemplo). El Ejecutivo central también controla
los otros dos componentes - el bucle fonológico o articulatoria y la visuo-

bloc de notas espacial. Aunque bajo el control total del ejecutivo central, éstos
dos también tienen sus propios recursos de atención y el procesamiento.

El bucle fonológico o articulatorio es una tienda en la memoria auditiva que tiene una
cantidad limitada de datos acústico para un breve período de unos pocos segundos por medio de
ensayo. Del mismo modo, el bloc de notas visual-espacial es una tienda de corto plazo en el que
visual
imágenes pueden ser examinadas y manipulados (por ejemplo, por rotación).
En términos de aprendizaje, este modelo sugiere que es importante para que los alumnos se ven
espalda a lo que ya han hecho. De esta manera, las asociaciones pueden hacerse entre
nuevo material que llega de abajo hacia arriba desde el medio ambiente y el material de arriba
hacia abajo
que ya está almacenada en la memoria. Por ejemplo, a veces las personas experimentan un
'aprendizaje
meseta' cuando se sienten incapaces de aprender nuevo material. Una explicación es que
el material anterior aún no se ha organizado y codificado en la memoria para el nuevo
el material no tiene conexiones sinápticas adecuadas a su alcance. trabajo consistente a
aprendizaje previo incrustar ayudará nuevo aprendizaje.
modelo de procesamiento profundas y superficiales
Desarrollado por Craik y Lockhart (1972), este es un enfoque cualitativamente diferente
a partir de los modelos anteriormente. Es menos interesados en interactuar subsistemas que en el
profundidad de procesamiento de información y sus implicaciones para la memoria y el recuerdo.
los
modelo propone que la información entrante se procesa en diferentes niveles. los
fuerza de codificación determinará la duración de la memoria. La mera repetición, por
ejemplo, conduce a la codificación superficial resultante en la memoria de corta duración.
codificación de profundidad
implica la generación de conexiones con los conocimientos previos y los esquemas existentes
y los resultados en los recuerdos más permanentes.
Aunque se trata de una hipótesis plausible, no existe una clara descripción de la
procesos que permiten la codificación de poca profundidad que deben dormirse memoria a corto
plazo y profunda
codificación de establecer la memoria a largo plazo. Las definiciones parecen ser circular.
áreas sin embargo, la noción de procesamiento profundo y la superficie ha influido de
la teoría del aprendizaje, y apuntala la idea de aprendizaje profundo y la superficie desarrollada
por
Ferenc Marton y Roger Säljö (1976). De acuerdo con Marton y Säljö, aprendices profundos
tratar de entender el material mediante su vinculación a los conceptos ya conocidos; aprendices
superficiales
simplemente recordar hechos, que promueve comprensión ni la retención.
modelos de redes asociativas
Los tres modelos anteriores son en cierta medida, en base a un modelo informático obsoleto que
hace hincapié en pasos secuenciales y de control central en el procesamiento de información. pero
cerebros
no son los ordenadores. Los cerebros son mucho más lentos que los equipos de procesamiento
individual
señales. Por otro lado, los cerebros son muy buenos en el procesamiento en paralelo, con muchas
actividades ocurren al mismo tiempo. De hecho, los superordenadores actuales tratan de ser el
cerebro similares a
por tener procesadores paralelos unidos entre sí.

COGNITIVISMO 47

14:01:24 2008 SUMA: 38F9ACA8
El modelo de red asociativa intenta abordar las deficiencias de estos

modelos anteriores, basados en la computadora por representar el conocimiento como una red
dentro de la cual
los procesos de memoria operan. Las redes consisten en:
+ nodos - conceptos individuales;
+ enlaces - las relaciones entre los nodos;
+ Activación de los enlaces.
Este modelo afirma que el conocimiento no se almacena como unidades separadas. Más bien, lo
que es
almacenado es fuerza de la conexión entre las diferentes ideas en la red. Cuando las personas
buscar en sus recuerdos, estimulan nodos particulares. Esto activa los enlaces
conectado a aquellos nodos, que activan otros enlaces y así sucesivamente. Por lo tanto la
activación
los diferenciales de nodo a nodo. la fuerza de la memoria en áreas particulares de medios de
conocimiento
fuertes enlaces entre nodos. Cuando se activa un nodo particular, 'ilumina' en su conjunto
matriz de nodos asociados. Figura 3.8 es un ejemplo de una red asociativa de ideas.
implicaciones prácticas de cognitivismo para educadores

Cognitivistas sostienen que el aprendizaje implica desarrollar formas efectivas de construcción
esquemas y procesamiento de la información. Conocer cómo los alumnos procesan la información
debe ser útil en el diseño de experiencias de aprendizaje adecuadas. Para cognitivistas, la
maestro tiene el control del aprendizaje, aunque también sostienen que las personas aprenden
mejor
cuando se anima a descubrir información pertinente a sus propias necesidades. Así,
los maestros deben diseñar material que estimula los procesos cognitivos de los alumnos y
estimula a los estudiantes a hacer conexiones mentales por sí mismos.
En esta sección, describimos algunas de las implicaciones prácticas de la educación
cognitivismo ya que corresponden a las etapas clave en el modelo cognitivista del aprendizaje:
sensación, la percepción, la atención, la codificación y la memoria.
Figura 3.8 red asociativa.


14:01:24 2008 SUMA: 4BF1185F
Sensación
Los maestros y los diseñadores de instrucción deben considerar cuidadosamente la cantidad y tipo
de la información que presentan y la velocidad a la que se presenta. Paivio (1986)
sostiene que la mente procesa material visual y auditiva a lo largo de diferentes canales
y de diferentes maneras para la codificación, el almacenamiento y la recuperación posterior. A
fin de tener
en cuenta los procesos de maestros sensación debe:
+ límite de competir y de distracción impresiones sensoriales;
+ materiales de uso y aprovechar las experiencias que involucren a todos los sentidos;
+ Información presente en más de un modo sensorial para facilitar dual
codificación;
+ Dirigir el procesamiento de la información sensorial.
Percepción
Procesamiento de información es a la vez 'abajo hacia arriba' y 'arriba hacia abajo'. procesamiento
de arriba hacia abajo es
tal vez el más importante. Con el fin de tener en cuenta los procesos de percepción
Los maestros deben:
+ Despertar el interés perceptual con material fuertemente definida;
+ Subrayar el carácter distintivo de material en el procesamiento;
+ Señalar patrones en los materiales;
+ Material de presente en una forma estructurada - por ejemplo, diagramas o historias;
+ Lugar de aprendizaje en el contexto y tomar en cuenta los factores contextuales;
+ Reseña conocimiento y ayudar a los estudiantes a ver las relaciones entre los antiguos y
nuevo;
+ Explorar las actitudes y respuestas emocionales a un tema y hacer frente a cualquier
negatividad.
Atención
Una de las principales preocupaciones para los maestros es cómo dirigir la atención los alumnos
cuando hay
compitiendo impresiones sensoriales y de memoria.
Una manera en que los maestros puedan abordar la cuestión de la participación atención de los
estudiantes es por
significa la obra de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples teoría (MI) discute en
Capítulo 7, 'inteligencia'. Sugirió que 'cualquier rica, nutritiva tema - todo concepto
vale la pena enseñar - se puede abordar de al menos cinco formas diferentes que se asignarán a
las inteligencias múltiples (Gardner 1991: 245). Gardner piensa en un tema como una sala
con varios puntos de entrada que va a atraer la atención de los diferentes tipos de alumnos.
Estos puntos de entrada y los medios que los maestros pueden utilizar para acceder a ellos
incluyen el:
Narracional por medio de una historia;
Lógico-cuantitativo mediante el razonamiento deductivo;
Fundamental al discutir los conceptos subyacentes;

COGNITIVISMO 49

14:01:24 2008 SUMA: 465F63C4
Estética apelando a la sensibilidad artística;

Experiencial por alguna experiencia directa.
La atención está vinculada a Learner motivación. ARCS modelo motivacional de Keller propone
que la motivación incluye cuatro categorías - la atención, la pertinencia, la confianza y
satisfacción (Keller, 1983; Keller y Kopp 1987).
Con el fin de obtener y mantener la atención debe maestros:
+ Despertar el interés inicial por la novedad y la salida de la esperada;
+ Presentar el tema de una manera interesante - por ejemplo, la presentación de un problema;
+ Variar los métodos de enseñanza con ejercicios y actividades que mantienen intereses;
+ Promover la escucha activa en conferencias y presentaciones.
Memoria de corto plazo
La memoria a corto plazo (MCP) es limitada tanto en la capacidad y la duración. A fin de tener
en cuenta estas limitaciones de los maestros MCI debe:
+ Limitar el número de listas o elementos que se comprometan a la memoria a la vez;
+ Tenga en cuenta que los alumnos recuerden primer y último elemento de una lista mejor que
las centrales;
+ Agrupar los elementos en 'trozos' con menos de diez elementos para ser memorizados en uno
hora;
+ Ser consciente de la interferencia entre diferentes tipos de información que se
aprendido;
+ Usar la repetición o el mantenimiento de ensayo para retener la información durante un corto
período.
La memoria de trabajo
El concepto de memoria de trabajo ha sustituido STM como modelo para la más activa y
procesamiento no de serie de la información. La codificación es el proceso de organizar el
material
y lo que es significativo por lo que con el tiempo se puede colocar en la memoria a largo plazo.
Con el fin de activar los maestros de memoria de trabajo debe:
+ Decirle a los estudiantes que cuentan con información más importante;
+ Comenzar con un resumen o esquema del material a ser aprendido;
+ Estatales los objetivos o los resultados del aprendizaje de una sesión de aprendizaje;
+ Desarrollar la automaticidad y la velocidad de respuesta de los alumnos a través regulares
práctica;
+ Animar a los alumnos a utilizar los conocimientos que ya poseen;
+ Fomentar la reflexión y la metacognición;
+ Enlace difícil de recordar a los elementos más significativos;
+ Animar a la visualización - utilizar representaciones de imágenes;


14:01:24 2008 SUMA: 49EB9F8C
+ Usar ayudas para la memoria verbales, tales como mnemónicos;

+ Técnicas de uso mente de mapeo;
+ Uso guiada cuestionamiento para activar esquemas y conceptos existentes;
+ partido de codificación de estrategias con el material que hay que aprender;
+ Entienden que los estudiantes pueden necesitar para hacer esquemas explícitos y fíos
Lenge sus propias suposiciones;
+ Contenido presente en orden creciente de complejidad;

+ Volver temas para reforzar la retención.
Memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo (LTM) es el depósito permanente de información acumulada.
La recuperación requiere señales que pueden ser sensorial, cognitivo o emocional. señales crean
asociaciones que activar (LTM). Por ejemplo, canciones en particular despiertan a menudo de
gran alcance
recuerdos. Con el fin de promover la retirada deben maestros:
+ Materiales de enlace a las señales que se pueden utilizar para recuperarlos;
+ Recordar a los estudiantes que las señales son suficientes para recordar el material;
+ Animar a los alumnos a crear sus propias señales;
+ técnicas teach revisión;
+ Animar a los alumnos a descubrir y utilizar sus fortalezas y estilos.
Ideas claves
+ El aprendizaje no siempre implica un cambio en el comportamiento.
+ El cognitivismo se centra en los procesos de aprendizaje mentales internos.
+ La metáfora clave en el cognitivismo es el modelo de computadora.
+ Este modelo supone etapas discretas a través del cual se procesa la información.
+ Estudiantes de proceso de forma activa, almacenar y recuperar la información para su uso.
+ Los alumnos a organizar e interpretar la información para crear conocimiento.
conclusiones
Cognitivismo presenta un enfoque científico para el aprendizaje y ofrece una sub coherente
de pie de los procesos implicados. Presenta soporte teórico para la enseñanza
prácticas y sugiere una serie de estrategias de enseñanza útiles que fomenten el aprendizaje.
Sin embargo, se podría argumentar que su enfoque en el aprendizaje como un individuo mentales
evento ignora los procesos sociales y de realización. Su tratamiento de la enseñanza como
actividad técnico-racional ignora el elemento de la práctica reflexiva y el arte
involucrado.
Cognitivismo puede ser visto como un paso progresivo hacia un enfoque que
combina los procesos cognitivos con el elemento de significado- individual y compartida

por lo que es el constructivismo. Esto se analiza en el capítulo siguiente.

COGNITIVISMO 51

14:01:24 2008 SUMA: 546D690C
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COGNITIVISMO 53

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NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan PÁGINA: 1 SESS: 15 Salida: Jue Jun 19 de

2008 13:19:55 SUMA: 6F4197B0
Capítulo 4 Constructivismo
Introducción
Algunos maestros toman un gran interés en que sus alumnos ofrecen una respuesta incorrecta a
una
pregunta. En tal situación, estos maestros proceden por pedir a los alumnos para explicar cómo
llegaron a esa respuesta. Es probable que estos maestros están operando desde una
perspectiva constructivista, que ve aprendices como constructores de significado. por investigada

conmutar los orígenes de una respuesta incorrecta, el profesor puede descubrir el pensamiento del
alumno
procesos, posteriormente desafiantes y depurar constructos mentales defectuosos.

Es difícil establecer una distinción clara entre el constructivismo y el cognitivismo
(Véase el capítulo 3, 'El cognitivismo'), ya que el constructivismo es una progresión natural de
cognitivismo y ambos están interesados en los procesos cognitivos. Pero mientras que el
cognitivismo
se centra en cómo se procesa la información, el constructivismo se centra en lo que se hace
con información para desarrollar el conocimiento. En particular, sostiene que el constructivismo
la gente construye activamente el conocimiento y la comprensión mediante la síntesis de los
conocimientos
que ya poseen con nueva información. Para los constructivistas, el aprendizaje es un activo
proceso a través del cual los alumnos constructo 'nuevo significado. Véase la Tabla 4.1 para una
comparación de conductismo, el cognitivismo y el constructivismo.
Tabla 4.1 Comparación de conductismo, el cognitivismo y el constructivismo
La actividad mental Teoría Proceso de aprendizaje papel de maestro
El conductismo Irrelevant estímulo-respuesta
Reforzamiento
evento externo
controles
medio ambiente y
estímulos
Percepción cognitivismo
atención
tratamiento
Memoria
Superficial y profundo aprendizaje
codificación
evento interno
Se aplica cognitiva
a principios
facilitar cognitiva
procesos
Constructivismo Significado de decisiones y esquemas de resintonización

construcciones mentales
evento interno
soportes
Dandole sentido
retos existentes
Ideas
La distinción entre el cognitivismo y el constructivismo se vuelve más claro si

considere un ejemplo como la lectura. Esta actividad requiere que los procesos cognitivos de
la percepción y el reconocimiento de las formas de las letras, así como la retirada de su
sonidos de la memoria. Pero si un libro se debe entender, el lector debe construir una


2008 13:19:55 SUMA: 51854743
comprensión del significado del texto y lo que significa para el lector. En esto
capítulo, describimos los antecedentes de la teoría constructivista, antes de trazar su
desarrollo a través de las principales ideas de varios defensores clave: Piaget, Bruner,
Vygotsky, Bandura, Freire y Habermas. El capítulo también proporciona una visión general de
principales implicaciones del constructivismo para el educador.
Principales categorías de la teoría constructivista
En lugar de una teoría unificada, constructivismo es un amplio grupo de teorías que
explica la adquisición de conocimientos y el aprendizaje. Tiene enlaces a otros campos,
incluyendo
las ciencias sociales, la filosofía, la política y la historia, cada uno de los cuales reconoce que los
alumnos
interpretar y hacer su propio sentido de la experiencia y la información que reciben.
Los diferentes tipos de pensamiento constructivista se clasifican generalmente de acuerdo
a sus principales énfasis. En un extremo, hay una creencia de sentido común que
individuos construir y refinar sus interpretaciones personales del mundo basado en
lo que ya saben; en el otro, es un tipo de constructivismo radical como la que se
defendido por los EE.UU. académica Ernst von Glaserfeld. Afirma que el conocimiento es una
proceso y el producto del cerebro humano, y que el grado en el que el conocimiento
refleja la realidad externa no puede por tanto ser determinado: 'somos responsables de la
mundo en que estamos viviendo'(von Glaserfeld 2007).
Aquí vamos a discutir las categorías de constructivismo que son más relevantes para
aprendizaje y la educación - constructivismo trivial, constructivismo social y crítica
constructivismo.
constructivismo trivial
Cuando se usa para describir a esta categoría de pensamiento constructivista, medios 'triviales'
'Obvio' en lugar de 'insignificante' o 'sin importancia'. Indica el sentido común
Ver que el conocimiento no se adquiere a través de un proceso de transmisión de una
fuente externa a un individuo; más bien, la gente construye activamente el conocimiento en una
esfuerzo para hacer sentido del mundo.
De acuerdo con el constructivismo trivial, las personas construyen modelos mentales de la forma
las cosas son. Estos modelos mentales - o 'construcciones' - forman entendimiento personal.
Cuando se reciba nueva información, las nuevas construcciones mentales tienen que ser acomodar
fecha dentro de construcciones previamente existentes. Los nuevos conocimientos se adapta bien
que adoptó. Un procedimiento particularmente importante se produce cuando nuevo conflicto
construcciones
con la edad. Aprendices pueden llegar a ser de desconcierto, haciendo que se reconsideran y
reconfigurar construcciones mentales. Este proceso iterativo y activa conduce a más rica
comprensión y un mejor aprendizaje.
Dentro de ciertos límites, diferentes alumnos reciben impresiones diferentes de cualquier nueva
información ya que esta información se acomoda dentro de los estudiantes
diferentes y previamente existentes constructos. Esto tiene importantes implicaciones para la
aprender y enseñar proceso porque los profesores deben ser conscientes de que los alumnos tienen
cuando


2008 13:19:55 SUMA: 555189E5
diferentes marcos mentales a ese proceso. Por ejemplo, si un maestro se refiere a la

la palabra 'casa', los alumnos de diferentes entornos familiares y del hogar interpretarán la
concepto diferente.
Es importante hacer sonar una nota de precaución aquí. Constructivismo dice que
el aprendizaje es un acto personal, pero no en la medida en que el aprendizaje es completamente
diferente
para cada individuo, lo que hace imposible que significa compartida. El constructivismo es sub-
clavado por la creencia de que nosotros y nuestras construcciones mentales son más parecidos
que a diferencia de -
¿Cómo podríamos sobrevivir como seres sociales?

Los pensadores más a menudo asociados con el constructivismo trivial son Jean Piaget
y Jerome Bruner.
Piaget
Jean Piaget (1896-1980) es considerado comúnmente el pionero y el padre de la construc-

tivist pensamiento. Su teoría del desarrollo cognitivo, también se discute en el Capítulo 8 de la
Vida '
el desarrollo del curso', se basa en la idea de que la participación activa de los niños con
su entorno les lleva a la construcción de sentido y para el aprendizaje. El juego es
particularmente importante para el desarrollo cognitivo, porque es cuando los niños
explorar activamente el mundo. Piaget (1969) argumentó que el desarrollo cognitivo y
cambio conceptual se producen como resultado de las interacciones entre cognitiva existente
estructuras y nuevas experiencias. Por ejemplo, un niño puede pensar que una planta obtiene su
alimento de la tierra a través de sus raíces. experimentos en el aula, sin embargo,
mostrará que la planta hace que sus alimentos en sus hojas a través de la fotosíntesis.
Otra forma de aprendizaje se produce a través del conflicto cognitivo, cuando el jugador de los
niños
vistas se oponen a las de los demás. Esto conduce a un desequilibrio o la desestabilización de
construcciones existentes; Por lo tanto, los estudiantes deben buscar nuevas construcciones, lo
que puede
sintetizar los diferentes puntos de vista y restaurar el equilibrio. Este proceso ocurre
internamente y se manifiesta más tarde externamente por hablar y acciones. Se le ha llamado una
teoría 'dentro-fuera' (Garton 2004).
Según Piaget, los niños deben pasar por el proceso de reconfiguración de
su propio esquema mental de los mismos. Los maestros no deben interferir con este
proceso mediante la imposición de sus soluciones ya hechas porque los niños van a aceptar su
autoridad sin hacer que el conocimiento de su propia (Piaget, 1972). Estos puntos de vista condujo
a
el 'aprendizaje por descubrimiento' movimiento de las escuelas de la década de 1960 en que los
niños eran
anima a descubrir los principios de materias como matemáticas y ciencias
a través de procesos de exploración.
Aunque la teoría de Piaget ha sido criticado por su énfasis en el individuo
a expensas de aprendizaje social o cultural, su contribución a la de desarrollo y
teoría de la educación ha sido significativo.
Bruner
De acuerdo con el psicólogo americano Jerome Bruner, el aprendizaje es dirigido a un objetivo y
impulsado por la curiosidad. Bruner adoptó las ideas de Piaget sobre el aprendizaje activo para
formar la
base de sus principios de la instrucción y el aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1960). Por
encima de su

CONSTRUCTIVISMO 57

2008 13:19:55 SUMA: 65572F10
larga carrera, Bruner se trasladó de una investigación cognitivista de los principios subyacente
ing formación de conceptos (Bruner et al. 1956) a una constructivista más sofisticado
posición en la cultura de la Educación (Bruner, 1996), que examina la vida social

importancia de la lengua y la cultura en sentido de decisiones.
Bruner cree que el aprendizaje implica tres procesos:
+ Adquisición de conocimientos, en la que pide al alumno, '¿Esto confirma o

perfeccionar mis conocimientos previos? o '¿Esto desafiar mis anteriores
¿conocimiento?';
+ Transformación del conocimiento, en la que el alumno pregunta: '¿Qué otras cosas
Ahora puede hacer este conocimiento? ';
+ Reseña el conocimiento, en la que pide al alumno, 'es el conocimiento relevante?'
y '¿Es este conocimiento adecuado para el trabajo en la mano?'
También consideró que, para convertirse en pensadores maduros, las personas deben adquirir tres
principales
habilidades intelectuales para representar el mundo (Bruner, 1966). En los niños, estos por lo
general
aparecer en la secuencia mostrada en la Tabla 4.2.
Tabla 4.2 modos de representación de Bruner
Modo de representación del Ejemplo
ENACTIVE Este es el conocimiento directo de cómo hacerlo
alguna cosa.
Un niño ve a sí misma en un espejo.
Conocimiento icónica está representado por interno

imágenes que representan una idea.
Un niño mayor (5 a 7 años) puede

dibujar un espejo que incluye una
reflexión.
Simbólica más abstracta y el pensamiento flexible,

ocurre. El lenguaje es la herramienta principal para
pensamiento reflexivo.
Un adolescente puede describir la

la física de reflexión para un avión
espejo.
Bruner (1966) propuso una teoría de la instrucción, que se basa en la estructuración

y el material de secuenciación de acuerdo con las ideas cognitivistas de procesamiento mental.
También desarrolló un modelo de plan de estudios, que se basa en una espiral en la que los temas
son
revisited a niveles cada vez más avanzados, con cada nueva iteración en la construcción
los anteriores. Este modelo es cognitivista la medida en que se basa en la de arriba hacia abajo y
procesos de abajo hacia arriba se describe en 'Capítulo 3, Cognitivism' sino que además incorpora
pensamiento constructivista en su énfasis en el nuevo material que se acomoda dentro de
edad para formar un nuevo entendimiento.
En su obra posterior, Bruner (1996) reconoció que el significado de decisiones individual
ocurre dentro de un contexto más amplio y la cultura. La cultura proporciona un marco y una
medio ambiente, lo que permite a los estudiantes a hacer predicciones sobre lo que sucederá en el
futuro. Esto conduce a la afirmación de que el conocimiento se construye socialmente.


2008 13:19:55 SUMA: 58485A1E
Constructivismo social
constructivismo trivial supone que la adquisición de conocimientos es un individuo
proceso con resultados individuales, que depende de los marcos mentales personales
y procesos. Pero, aunque el constructivismo puede hacer hincapié en la diferencia individual,
nuestra
experiencia en la vida cotidiana no es de diferencia, pero de similitud. Participamos en el
construcción de un mundo compartido. Por lo tanto, el constructivismo social enfatiza el papel
desempeñado por la sociedad y la cultura en el aprendizaje. En esta categoría de pensamiento
constructivista,
cultura y las comunidades sociales dan forma a la manera en que las personas perciben,
interpretar y adjuntar significados a sus experiencias; las formas de la sociedad cómo y qué
la gente piensa. El conocimiento se construye en el contexto del entorno en el que se
que se encuentre. En particular, los constructivistas sociales sostienen que el conocimiento es el
resultado
de la interacción social y el uso del lenguaje.
Como resultado, el constructivismo social sostiene que es posible que la gente tenga
significados compartidos y entendimientos que se negocian a través del debate. En el
mismo tiempo, se reconoce que no hay dos personas que tengan exactamente las mismas
discusiones
con exactamente las mismas personas. En esta medida se permite la existencia de múltiples
realidades, y
que tiene este punto de vista en común con el constructivismo radical de von Glaserfeld.
El constructivismo social está más estrechamente relacionada con el trabajo de Lev Vygotsky
y Albert Bandura.
Vygotsky
El psicólogo ruso Lev Vygotsky escribió en la década de 1930, pero su trabajo no era
en consonancia con la ideología soviética, por lo que sus teorías sólo se empezaron a recibir un
amplio reconocimiento
en los años 1960 y 1970. En esencia, se hizo hincapié en los procesos sociales como el medio por
la cual todo razonamiento y la comprensión surge. En particular, las interacciones con los padres
y otros adultos importantes conducen a la creación de conocimiento, que se internaliza
por los niños. A diferencia de enfoque de 'adentro hacia afuera' de Piaget, Vygotsky es una teoría
'de afuera hacia adentro'
(Garton 2004).
Para Vygotsky, la actividad humana se distingue por el amplio uso de herramientas.
El lenguaje es la 'herramienta' más importante para la interacción social y el conocimiento

trucción
ción. Vygotsky argumentó que el lenguaje es una herramienta externa que los niños utilizan
primero
Comunicar - por ejemplo, con sus padres - y junto a 'pensar en voz alta'.
Con el tiempo, los niños empiezan a continuar las discusiones internas, desarrollando conceptos
o
'charla con uno mismo'. De esta manera, el lenguaje se convierte en una herramienta para y de la
autorregulación. Esto es lo que
Vygotsky (1978) significó cuando argumentó que todas las funciones mentales superiores son
las relaciones sociales internalizadas: 'Las escuelas son otra herramienta cultural con una función
de
proporcionar conocimientos teórico o científico en contraposición a lo empírico y
conocimiento estructurado que las personas adquieren de forma natural. Este conocimiento
científico tiene
han formado durante siglos y no tiene que ser reinventada por cada niño
sin ayuda'(Vygotsky 1986: 171). A diferencia de Piaget, Vigotsky afirma el papel de los
profesores
y los expertos en el aprendizaje de guía.
Así como la transmisión de conocimientos teóricos, profesores apoyar a los estudiantes en el
proceso de aprendizaje. El concepto para el que Vygotsky es el más conocido es el de la Zona

CONSTRUCTIVISMO 59

2008 13:19:55 SUMA: 558F9D58
Desarrollo Próximo (ZDP). Este es un espacio intelectual en el alumno y el profesor

interactuar. El profesor puede medir el desarrollo intelectual del alumno y proporcionar
el apoyo adecuado para hacer avanzar el pensamiento del alumno. Con el apoyo del maestro,
los alumnos pueden lograr más de lo que lo harían sin ayuda. compañeros más bien informado
puede
realizar la misma función como maestros (Vygotsky 1978: 86).
las ideas de Vygotsky se adelantaron a su tiempo y han generado mucho más tarde
investigación de los métodos que los expertos en apoyar a los estudiantes. Barbara Rogoff, por
ejemplo,
describe 'aprendizaje en el pensamiento' en la que los novatos, bajo la dirección de
expertos, participar en el pensamiento más avanzado de lo que podían realizar por su cuenta.
Ella sugiere que el desarrollo cognitivo es el resultado de 'la internalización por la
novato de los procesos cognitivos compartidos, apropiándose de lo que se llevó a cabo en
la colaboración para extender el conocimiento y las habilidades existentes (Rogoff, 1990: 141).
Bandura
Mientras que Vygotsky argumentó que las personas aprenden por medio del lenguaje - es decir,
discutir conceptos - el psicólogo canadiense Albert Bandura fue más allá y
propusieron que la imitación de los demás es un medio cognitivamente eficientes de aprendizaje.
En una serie de experimentos famosos en la década de 1960 Bandura mostró jardín de infancia
los niños una película de una mujer que juega con una muñeca Bobo - un payaso inflable
ponderado
en la parte inferior de modo que cuando se enderezó derribado. En la película, la mujer
puñetazos y patadas al muñeco, y golpeó con un martillo de juguete, mientras grita
'Sockaroo!' Después de ver la película, a los niños se les permitió en una habitación que contiene
Bobo-muñecas y martillos de juguete. Los niños procedieron a atacar a los muñecos de precisión
del mismo modo que la mujer en la película, incluso gritando 'sockaroo!' Bandura había llegado
de una tradición conductista, que considera que el aprendizaje o entrenamiento como el producto
de
gratificantes aproximaciones de un comportamiento objetivo. Por el contrario, la muñeca Bobo

experimento
ción demostró lo que Bandura llama 'aprendizaje observacional' o 'modelado'
(Bandura et al. 1961). En la vida cotidiana, el modelado es evidente en la manera como los niños
para jugar con las versiones de juguete de máquinas y aparatos domésticos que ven su
los padres que usan.
Modelado implica imitativa en lugar de comportamiento original, pero puede ser visto
en una luz constructivista - es decir, la gente se adapta el comportamiento modelado como un
trastorno mental
marco para sus propios fines. Desde un punto de vista educativo, es evidente que
gran parte del aprendizaje se produce mediante la observación. El modelado es parte de todo el
aprendizaje - por ejemplo,
en la mayoría de los sujetos maestros presentarán ejemplos de buen hacer que les gustaría
los estudiantes a utilizar.
constructivismo crítico
constructivismo crítico, también conocido como 'la pedagogía crítica', es particularmente
aplicable a
el contexto de la educación de adultos y la comunidad. Este punto de vista del aprendizaje da
primaria
importancia para elevar la conciencia de las condiciones sociales y culturales de las personas en
que se encuentran - en particular cuando sus circunstancias se caracterizan


2008 13:19:55 SUMA: 5644144F
por la dominación y la falta de poder. Se hace hincapié en la importancia de las personas siendo
auto-reflexiva, de que sean capaces de desafiar dominantes puntos de vista sociales y articulado
vistas mostrador.
Los antecedentes de la preocupación del constructivismo crítico con las relaciones de poder puede
debe entenderse en relación con el pensamiento de Michel Foucault. Su análisis del poder
las relaciones informa a la obra de dos importantes constructivistas críticos consideran aquí,
Paulo Freire y Habermas.
Foucault
Según el filósofo francés Michel Foucault, el conocimiento es inextricablemente
vinculada con el poder. Foucault veía campos del saber - es decir, disciplinas - como los tipos de
'Discurso', que consisten en teorías, prácticas, actitudes y hábitos. Las personas interna-
ize estos discursos, lo que significa que por lo general no tienen que ser forzada a tener
pensar y comportarse de manera socialmente aceptable. En la disciplina de texto clásico y

Castigar (1977), que muestra cómo los discursos de la desviación del siglo XIX llevaron a la
creación de formas específicas de control social, tales como el 'panóptico', un general
Visualización de plataforma para la vigilancia masiva de presos. Para Foucault, la característica
clave
del panóptico era que los prisioneros no podían saber cuando estaban siendo
observaban, por lo que eran más propensos a comportarse de acuerdo con las reglas y luego a
internalizar esas reglas. También argumentó que la psiquiatría desarrolló como un medio de
la contención y el control de la mentalmente anormales, y que el siglo XIX
desarrollo de estadísticas contribuyó al conocimiento y control del gobierno
poblaciones. Para Foucault, el conocimiento social está siempre cargado políticamente, con una
demanda
Freire, que habría concurrido.
Freire
El autor más conocido de la pedagogía crítica fue Paulo Freire. El era un
socialista cristiano que trabajó con pobres campesinos analfabetos en Brasil a finales de 1940,
cuando la gente tenía que saber leer y escribir a votar en las elecciones presidenciales. Sus ideas
sobre la educación
fueron influenciados por la teología de la liberación, el marxismo y el anticolonialismo. En
Pedagogía de
del oprimido (1970), hizo hincapié en la necesidad de un nuevo tipo de educación para los
oprimidos
pueblos, lo que no sería más que una imposición de la cultura del colonizador, pero
lo que permitiría a las personas a ver cómo sus circunstancias individuales eran en realidad una
producto de esa cultura. Esto podría conducir a una forma de 'praxis', en el que la gente de
conocimiento de su situación se desarrolla en conjunto con su acción dentro de ella y sobre
que, en su intento de cambiarlo (Hamilton 2002: 18).
Freire también se oponía a lo que se refirió como el modelo de 'acumulación' de
la educación - es decir, un modelo de educación en el que el conocimiento maestros depósito en
las cuentas de los estudiantes. No le gustaba la forma en que este modelo se posiciona como
aprendices pasiva,
porque esto refuerza las ideologías dominantes y las estructuras sociales. Del mismo modo, se
opuesto a la separación de los roles de profesores y estudiantes, que se sintió reforzado
las relaciones de poder convencionales, y argumentaron que la relación debe ser más
democrática y recíproca. Por esta razón, los maestros en sus esquemas de alfabetización eran
los campesinos mismos.
CONSTRUCTIVISMO 61

2008 13:19:55 SUMA: 56582D75
Habermas
Jürgen Habermas afirma que la razón y el conocimiento se construyen a través del acto
de la comunicación entre las personas (McGuigan, 2002). Se llama a este uso de la razón
'Pragmática' porque es práctico y dirigido hacia la acción. La razón es específico para
el contexto en el que se utiliza; lo que se considera razonable en un caso particular puede
deben ser revisadas a la luz de la experiencia y la utilidad (Habermas, 1992).
Habermas llama esta construcción de la razón y el conocimiento por medio de lo social
la práctica de la comunicación 'racionalidad comunicativa' (Cooke 1994).
Al igual que otras formas de acción social, la comunicación se basa en un conjunto de reglas.
Puede
procederá únicamente sobre la base de un acuerdo sobre los principios y en la adhesión a la verdad
y
honestidad, y el desacuerdo sólo pueden resolverse a través explícita y racional
procedimientos. En argumento razonado, altavoces afirman que lo que dicen es correcto,
verdadero y
honesto, y ofrecen para justificar estas afirmaciones en caso de impugnación. Cuando desafiado,
altavoces deben ser capaces de ofrecer razones que sean aceptables para ambas partes. Si no, el
comunicación es inaceptable porque es irracional.
Nuestro conocimiento implícito de las reglas de la comunicación debe ser traducido
en conocimiento explícito por lo que todas las partes a comprender. Por lo tanto, la comunicación
es
un instrumento a través del cual se construye el conocimiento y compartida ya través de
que se expresan los valores morales. El acto de la comprensión mutua logra a través
la comunicación es una base para coordinar la acción. En ninguna parte es esto más importante
que en el ámbito social y política, donde democrática 'racionalidad comunicativa'
o el debate puede relacionar conocimientos sociológicos y otros a los problemas de la sociedad
(Morrison 2001: 220). De hecho, es a través de la comunicación que la gente puede empezar a
entender y cuestionar sus circunstancias sociales y políticas.
Implicaciones educativas del constructivismo
Debido a que el constructivismo es principalmente una teoría sobre cómo las personas aprenden,
podemos sacar
muchas implicaciones educativas de la obra de los teóricos constructivistas clave, y
aquellos que han utilizado los principios constructivistas. Algunas prácticas constructivistas en
la educación incluyen:
+ El diagnóstico de diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos;
+ La identificación de los puntos fuertes o inteligencias de los alumnos;
+ Prácticas curriculares tales como planes de aprendizaje individuales (ILPs);
+ Atención a la inclusión cultural;
+ Estrategias innovadoras de aprendizaje y enseñanza como el aprendizaje basado en problemas;
+ Vínculos entre el aprendizaje basado en la comunidad y la educación formal;
+ Prácticas de evaluación auténticos, que incorporan puntos de vista de los alumnos.
constructivismo trivial: Piaget y la educación
Como científico, Piaget estaba particularmente interesado en el desarrollo de la Ciencia y la
El pensamiento matemático, y estos campos a menudo han visto la aplicación de su


2008 13:19:55 SUMA: 5620305E
teorías. Por ejemplo, el Proyecto Nuffield Matemáticas de la década de 1960 alentó

los niños a descubrir los principios de las matemáticas por sí mismos mediante la exploración de
las ideas
y el uso de juegos y juguetes matemáticos en lugar de simplemente aprender convencional
métodos. Este tipo de aprendizaje por descubrimiento se basa en la idea de que los niños aprenden
efectiva cuando es guiado para descubrir los principios o causas a través de su propia investiga-
ciones. Las investigaciones posteriores han demostrado que los niños de primaria dejaron de
trabajar a cabo
sus propios métodos de adición de tarifas no es peor que los que enseñan el estándar para adultos
reglas (Littleton y Wood 2006: 202-4).
Un aspecto importante del aprendizaje por descubrimiento puede ser la interacción entre pares y
hablar
entre los niños en el aula. La discusión con los compañeros es probable que ocurra en más
igualdad de condiciones que la discusión con un profesor, por lo que pueden ser más eficaces en
engendramiento
el conflicto socio-cognitivo importante en la reconsideración de las ideas actuales de los niños
y la formulación de otros nuevos. Esto se puede ver en un experimento importante por Doise
y Mugny en el que los niños de 6 años de edad, se muestra un modelo de pueblo y pidió a
recrear cómo se vería si girado. Para completar la tarea, los niños eran de diversas maneras
emparejado con sus compañeros de clase, algunos con sus compañeros que trabajan a un nivel
por encima de su propia
y algunas de ellas con los mejores resultados en la clase. Cuando los niños fueron comparados
con
los que están en el nivel inmediatamente superior, se lograron avances, pero cuando los artistas
eran más débiles
emparejado con el mejor, no lo hicieron. Esto sugiere que la introducción de
conflicto socio-cognitiva entre los niños permitió a los actores más débiles para tomar
en los puntos de vista de sus compañeros y llegar a una solución. Pero si los socios eran demasiado
experto, no hubo discusión, se impuso una solución y los niños no lo hizo
avance (Littleton y Wood 2006: 206-7).
Pese a las reservas de Piaget sobre la enseñanza formal y las actividades de aprendizaje, su
principios sugieren que los maestros deben:
+ Cultivar la alegría de los alumnos y la curiosidad natural acerca del mundo;
+ Utilizar datos primas y fuentes primarias;
+ Proporcionar materiales físicos, interactivos y manipulativos para que los alumnos trabajan
en;
+ Usar la terminología cognitiva tales como 'clasificar', 'analizar', 'predecir' y 'crear';
+ Alentar y aceptar la autonomía del alumno y la iniciativa;
+ Crear oportunidades para la discusión en clase exploratoria;
+ Participar los alumnos de las experiencias capaces de engendrar conflicto cognitivo.
constructivismo trivial: Bruner y la educación

Para Bruner, la tarea del profesor es desarrollar las habilidades de los niños en edades particulares,
en
diferentes modos de representación. Bruner afirma que cualquier tema puede ser enseñado en las
alguna forma a cualquier persona a cualquier edad (Bruner 1960). La habilidad, por supuesto, es
presentar
conocimiento en formas que sean apropiadas a las diferentes edades de los alumnos del niño. Así,
Bruner sugiere que las siguientes actividades pueden ser apropiadas para sus tres
modos de representación:

CONSTRUCTIVISMO 63

2008 13:19:55 SUMA: 4720F429
Mode Actividad
enactivas los niños deben manejar las cosas, real o virtual.
los niños deben ver icónicos e imaginar cosas.
hijos simbólicos deben realizar operaciones simbólicas.
El constructivismo social: Vygotsky y la educación
pensadores vygotskianos han desarrollado sus teorías para incluir el aprendizaje guiado y
andamio.
aprendizaje guiado: la construcción conjunta de conocimiento con la ayuda de un crack maestro
gestionados
discusión.
Andamios: soportes que ayuden a los alumnos para construir nuevos conocimientos.
Andamio puede consistir en recursos, desafiando las actividades y programas, que ofrecen
por los maestros o compañeros más experimentados. El andamiaje es una poderosa metáfora, ya
que
sugiere soportes que se retiran gradualmente cuando los alumnos han construido su
entender y puede actuar de forma independiente.
El nivel de andamios requerida también se ve afectada por la distancia en la ZDP
los estudiantes han progresado. Cuatro etapas se han identificado en la progresión de los alumnos
a través de la ZDP:
1 Andamio se proporciona por otros.
2 Andamios es proporcionada por los propios alumnos - por ejemplo, por el diálogo interno.
3 Andamio vuelve redundante como estudiantes actúan de forma automática.
4 Andamio se requiere de nuevo si hay cambios en la tarea o el contexto.
(Tharp y Gallimore 1988)
las estrategias de andamiaje para el aula

Con el fin de aprender andamio, los maestros deben:
+ Dar tiempo a los alumnos para construir relaciones entre sí;
+ Permiten respuestas de los alumnos para conducir lecciones, la determinación de la enseñanza

método-
ology y el contenido;
+ Preguntar acerca de comprensión de los alumnos de los conceptos, incluido el falso sub
tabla de posiciones, antes de compartir su propia comprensión de estos conceptos;
+ Animar a los alumnos a participar en un diálogo con el maestro y con cada
otro;
+ Fomentar la investigación haciendo preguntas abiertas y alentando a los compañeros
interrogatorio;
+ Buscar la elaboración de respuestas de los alumnos a las preguntas;
+ Esperar una respuesta después de hacer preguntas;


2008 13:19:55 SUMA: 47F8DE74
+ Crear metáforas y utilizar diferentes estilos de enseñanza para ayudar a repre- mentales
tación;
+ Modelar el comportamiento o las técnicas que se deben adquirir.

constructivismo crítico y la educación
Las reivindicaciones de constructivismo crítico que el conocimiento se encuentra medias y
contextual
que las generalizaciones para la práctica no son apropiados. constructivismo crítico sugiere
que los educadores deben ser conscientes de las relaciones desiguales de poder entre
educativa proveedores, profesores y alumnos. Esto es especialmente cierto para los adultos y
educación de la comunidad, donde la propiedad del conocimiento puede ser impugnada o cuando
los estudiantes pueden desempoderadas a través de una falta de elección o la autonomía.
Ideas claves
+ Conocimiento está situado y construido en contextos sociales.
+ El alumno es un agente activo en la interpretación del mundo.
+ El constructivismo se centra en la construcción del significado y la comprensión de
conocimiento.
+ El aprendizaje implica la interpretación de la experiencia para construir significado.
+ Construcciones mentales pueden ser modificados como resultado de la confirmación o desafío.
+ Otras personas son importantes en la formación y modificación de los trastornos mentales
constructos.
conclusiones
Al sacar conclusiones sobre el constructivismo, puede que le resulte útil para evaluar la
inconvenientes, así como los beneficios de la teoría.
Aunque un enfoque constructivista de la enseñanza, el aprendizaje y planes de estudio ha sido
se recomienda en las escuelas desde la década de 1960, algunos críticos sostienen que todavía es
difícil de
véanse los principios constructivistas actuado a cabo en el aula. De hecho, podemos identificar
varias razones por las que los maestros podrían resistir las prácticas constructivistas.
+ Escuelas generalmente deben seguir impuesta planes de estudio, la rigidez de los cuales
a menudo hace que sea difícil para los maestros responden a las construcciones de los alumnos
conocimiento.
+ Los maestros están capacitados adecuadamente en la enseñanza y el aprendizaje constructivista,
como
así como las estrategias de andamiaje.
+ Tamaño de la clase puede hacer evaluaciones individuales de la progresión de los alumnos a
través de la
ZDP difícil.
+ Los maestros pueden sentir o encontrar que la discusión en clase es ineficiente en
facilitar el aprendizaje.
+ Profesores que intentan aplicar los principios constructivistas pueden tener preocupaciones
sobre el control de la clase y el comportamiento de los alumnos.

CONSTRUCTIVISMO 65

2008 13:19:55 SUMA: 4F6B72B9
+ Puede ser difícil de evaluar y valorar el grado de aprendizaje de los alumnos en una
aula constructivista.
Por otra parte, es evidente que muchas de las prácticas educativas eficaces son directamente
influido por el constructivismo, por lo que todavía debe ser de interés y utilidad para todos los
educadores
ya que se basa gran parte de lo que hacen, incluso si no son conscientes de ello. por
ejemplo, el interés actual en el grupo y el proyecto de trabajo en los niveles educativos que van
desde la escuela primaria hasta la universidad sugiere que el significado de decisiones compartida
se
importante por razones que van desde una mayor motivación a la tarea mejorado perform-
Ance.
referencias
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imitación de modelos agresivos, Journal of Abnormal Psychology y Social, 63: 575-82.
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CONSTRUCTIVISMO 67

2008 13:19:55 SUMA: 3BD0FB84
Capítulo 5 El aprendizaje social
Introducción
Una de las mayores preocupaciones de una madre cuando su hijo va a la escuela por primera vez
es
que el niño va a hacer amigos allí. Los niños aprenden las habilidades sociales esenciales por
interactuar con sus compañeros y con los adultos. A pesar de que el aprendizaje es un personal
proceso, por lo general se produce en un entorno social.
En la definición de qué se entiende por aprendizaje social debemos tener en cuenta dos aspectos.
aspecto sociológico: el aprendizaje de las habilidades de las interacciones sociales y los roles
sociales
dentro de una sociedad específica.
aspecto psicológico: la forma en que el aprendizaje como una actividad cognitiva está
influenciada por
factores sociales.
Este capítulo se centra en el aprendizaje a la luz de lo sociológico y psicológico
Las teorías que se combinan para formar el ámbito del aprendizaje social.
Las teorías del aprendizaje social

Aquí presentamos las teorías y hallazgos que dan forma de aprendizaje social. Primero discutimos
el
la mayoría de las teorías sociológicas importantes que influyen en el aprendizaje y la educación.
Esto es
seguida de una exploración de las teorías psicológicas de la identidad social y la individualización

lización. La parte final del capítulo discutirá sus implicaciones educativas.
Las teorías sociológicas

El principal teórico sociológico ser discutido es Émile Durkheim, una de las
fundadores del siglo XIX de la disciplina de la sociología. Para Durkheim, la sociedad es
más importante que el individuo (Alpert 1959). Sociedad regula toda la vida social
a través de sus instituciones y sistemas. La totalidad de las creencias y los sentimientos de la
sociedad
miembros constituye la base de los códigos morales y legales que integran la sociedad y el
individual. Esto es de gran importancia a la educación, ya que sugiere que la
negocio de la educación es a los niños de moldes de acuerdo con las normas y necesidades
de la sociedad.
Hay tres elementos en el modelo de cualquier sociedad de Durkheim:
+ Sistema - la totalidad de las organizaciones y grupos de la sociedad;

NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan página: 15 SESS: 15 Salida: Jue Jun 19 de

2008 13:19:55 SUMA: 4B25CDEB
+ Estructura - los vínculos entre estas organizaciones y grupos;

+ Función - la función de estos órganos sociales en la realización de los valores y
expectativas de la sociedad.
En lugar de la idea moderna centrada en el niño de la educación que se adapta a la
diferentes necesidades y talentos de cada estudiante, Durkheim creía que la función de
la educación es la de mantener y transmitir los valores sociales de integración a través de la

socialización
ción de los individuos (Meighan y Siraj-Blatchford 2003: 253). Es el niño que
tiene que adaptarse a la sociedad. De acuerdo con Durkheim:

+ El plan de estudios debe reflejar la cultura colectiva y objetivos de la Sociedad
en lugar de desarrollar los talentos individuales;
maestros + debe permitir a los alumnos a convertirse en miembros útiles de la sociedad, con-
formando a los valores sociales;
+ El alumno debe ser receptiva a los valores de la escuela y la sociedad.

(Durkheim 1956)
instituciones y grupos sociales

El aprendizaje se produce dentro de las esferas y contextos sociales, que informan, desarrollar,
profundizar
y la influencia de la identidad individual, el pensamiento, el aprendizaje y los procesos de
construcción de significados.
De particular interés aquí es la influencia de los grupos sociales e instituciones, así como
estructura de clases y la desigualdad.
El sociólogo estadounidense Charles Cooley (1909) identificó tres primarios influyente
grupos o instituciones sociales - familia, los amigos y la comunidad - que juegan un papel vital
en la
formación de la conducta humana y funcionando, incluyendo el aprendizaje.
Familia
Experiencias y relaciones sociales iniciales se desarrollaron por primera vez en la familia. los
Los valores se expresan en este grupo social son los más importantes en la formación de los niños
de temprana
el comportamiento y el pensamiento, porque los niños modelan su comportamiento y las actitudes
de
miembros de la familia.
En el siglo XVIII, Rousseau vio los padres como educadores naturales de
sus niños. Desde el principio del siglo XIX, sin embargo, la educación
fue cada vez más dominado por el estado con un discurso educativo que Down-
jugado el papel de la familia.
Más recientemente, este discurso ha cambiado de nuevo debido a fallas percibidas

dentro de los sistemas formales de educación, en particular para los grupos socialmente
desfavorecidos.
Por ejemplo, la educación en casa es popular entre las familias que desean preservar su propia
valores particulares, sobre todo si se sienten que estos valores pueden ser socavados por
la educación pública general. Del mismo modo, los programas de enlace hogar-escuela buscan
ahora
involucrar a los padres en la educación de sus hijos y el aprendizaje intergeneracional es

El aprendizaje social 69

2008 13:19:55 SUMA: 393C5ECE
promovido, con el objetivo de integrar las experiencias familiares y escolares de los niños
(Conaty 2002). Es irónico que las escuelas ahora están buscando la ayuda de la familia para
resolver
problemas creados en parte por los cambios en las estructuras familiares.
Grupos de pares
En estos grupos, los individuos aprenden a interactuar, se comportan y ajustarse en socialmente
maneras aceptables. Adquieren roles sociales, las responsabilidades y las identidades, que son
desarrollado a través de las relaciones y la participación del grupo. Los miembros del grupo se
desarrollan
fuertes lazos emocionales que los unen de manera significativa y afectivas y aprenden
el control emocional. Las personas que no pertenecen a, o participar de manera significativa en
grupos sociales, corren un mayor riesgo de desarrollar problemas mentales y emocionales
(Goffman 1961; Laing y Easterson 1970). Algunos tipos y características de los compañeros
interacciones de grupo se muestran a continuación.
El juego social
El psicólogo y filósofo estadounidense George Herbert Mead destacaron la impor-

tancia del juego en el desarrollo social del niño. Durante el juego, los niños ensayan
e interpretar las normas sociales y comportamientos que son testigos (Mead 1913; 1934/1970).
grupos de amigos y compañeros
Como se muestra en la Figura 5.1, la influencia de los compañeros se vuelve más importante que
el de
el grupo familiar Cuando los niños entran en sus años de adolescencia. Aunque los padres
influencia sigue siendo importante en materia de carrera y el dinero, el grupo de pares es más
importante para establecer el estatus social y la identidad (Sebald 1986). En esta etapa de
desarrollo, que pertenece al grupo de pares puede ser más importante que la adopción
valores educativos (Hargreaves 1967).
Figura efectos de grupo 5,1 pares en los niños.

Fuente: basado en Sacker et al. (2002).


2008 13:19:55 SUMA: 48AD4B8F
grupo lealtad
socialización grupo también puede dar lugar a estereotipos grupo. Por ejemplo, el famoso
Camp experimentos de los muchachos de la década de 1950 mostraron que los miembros del
grupo atribuyen positivo
cualidades para el grupo al que tienen una lealtad - el 'en el grupo' - y negativa
cualidades a otros grupos - los 'grupos out' (Manheim 1960).
El pensamiento grupal
socialización grupo también puede conducir a la 'pensamiento de grupo', en la cual el grupo de
consenso y
conformidad anular análisis objetivo. En el pensamiento de grupo, la importancia de la unidad del
grupo
a veces puede evitar que los miembros del grupo de expresar opiniones o dudas por temor
de estar desconectado del grupo. objeciones individuales pueden incluso ser anulados
con el fin de mantener la cohesión del grupo. Esser y Lindoerfer afirman que 'El pensamiento de
grupo era
trágicamente evidente en el proceso de decisión por la que la NASA decidió poner en marcha el
espacio
transbordador Challenger en enero de 1986' (Myers 2005: 316).
Grupos comunitarios
Según Cooley (1909), el tercer grupo principal es la comunidad. Aunque no
excluyentes entre sí, grupos de la comunidad pueden clasificarse en diferentes tipos:
+ Grupos normativos Estos incluyen todas las variedades de las creencias religiosas y de otra
grupos que mantienen los códigos de conducta y control social a través compartido
visiones del mundo y valores;
+ Grupos civiles Estos incluyen los partidos políticos, asociaciones comunitarias, vestíbulo
grupos tales como organizaciones medioambientales, y de caridad que socializan
miembros en las responsabilidades, los derechos y obligaciones compartidas;
grupos de interés + Estas varían de acuerdo con la naturaleza del entorno cultural. Ellos
gama de criadores de palomas a las sociedades de apreciación musical a budista
grupos de meditación. Estos compartir y apoyar los intereses culturales;
+ Grupos vocacionales Estos incluyen los organismos profesionales y los sindicatos cuyos
propósito es apoyar a los miembros en la construcción de la identidad y en
promover y proteger sus intereses.
Comunidades como los miembros de la oferta anteriores:
+ Historia y los valores compartidos;
+ Una identidad colectiva;
+ Obligaciones y derechos recíprocos;
+ Un discurso compartido.
(Mercer 2000: 106)

Hay mucho interés reciente en comunidades de estudiantes y comunidades de práctica
donde el aprendizaje se adquiere a través de interacciones sociales y la participación del grupo.
los


2008 13:19:55 SUMA: 56BB0E0D
mas experimentados miembros ejercen el control y el poder. 'Aprendizaje situado' se produce en

estas 'comunidades de práctica'. Aprendices progresan desde el principiante al experto a través de
una
forma de aprendizaje cognitivo (Lave y Wenger, 1991).
los grupos sociales y las ventajas

Puesto que el trabajo de Marx sobre la lucha de clases y el capitalismo en la segunda mitad del
siglo XIX, se
han entendido que existe una relación entre la clase y ventaja social.
Aunque el alcance y la naturaleza de esta relación ha sido muy debatido, la cuestión
de la clase y la estructura de clases es central en el pensamiento sociológico, y las influencias
diversas
hebras de la teoría del aprendizaje social.
Según las teorías marxistas, la clase en la sociedad que controla los medios de
también controla la producción de la vida cultural. Esta clase dominante difunde una determinada
un conjunto de valores culturales e ideológicos que sirven para perpetrar los intereses y
ventajas de la clase dominante y tiene un impacto en otras clases. En educación,
la clase dominante invierte su capital social y cultural con el fin de reproducir y
mantener su ventaja. Por ejemplo, Wilcox (1988) encontró que los niños de
De la clase alta y de clase media fondos recibieron numerosas formas de remediación
cuando se enfrentan con problemas de aprendizaje potencial, pero los niños de menor
socioeconómico
fondos recibieron poca o ninguna remediación debido a que sus problemas eran 'ser
esperado'(Wilcox 1988: 295).
La obra de Bourdieu y Bernstein describe en el Capítulo 6, 'El aprendizaje cultural',
y en el capítulo 13 'Lengua y aprendizaje' demuestra las formas en que esta clase
ventaja opera. Cualquier acción o expectativas que privilegian o reforzar el estado
de una clase sobre otra puede ser visto como formas de 'violencia simbólica' (Bourdieu y
Passeron 1977: 5). Varios estudios han puesto de manifiesto ejemplos de este tipo de violencia
simbólica en
el salón de clases. Rist (1970/2000) mostró que los maestros tenían nociones preconcebidas
sobre la capacidad intelectual de los alumnos en base a los antecedentes socio-económico, social,
ENTORNO
ción y hermano (s) capacidad.
El pedagogo estadounidense Michael Apple desafía la retórica afirmando
que las escuelas ofrecen ventajas a todos, independientemente de la clase social. Sin embargo, un
examina-
ción de los resultados muestra que el éxito está muy relacionada con la clase a la que se
pertenece (Apple 1990). Los educadores deben considerar las formas en que su propia clase
fondo influye en su percepción de los estudiantes de diferente clase social Back-

motivos y cómo sus propias prácticas y expectativas pueden perpetuar la injusticia.
El grado en que los individuos están a cargo de sus destinos educativos es

dirigida por la dicotomía fundamental de la estructura frente a la agencia (Abercrombie et
Alabama. 2000: 9).
Estructura: la organización de la vida social de acuerdo con estruc- social

turas.
Se sugiere que las estructuras sociales dan forma completamente individuos.

NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan PÁGINA: 19 SESS: 15 Salida: Jue Jun 19

13:19:55 2008 SUMA: 535827B9
Agencia: el grado en que los individuos tienen libertad para tomar el control de
sus acciones.
Se sugiere que los individuos tienen el poder de moldear sociales
estructuras.
Muchos debates educativos pueden ser conceptualizados en términos de estructura y agencia.

teóricos de la sociología tienden a mantener esa clase es un determinante importante de la
educación
éxito. la retórica educativa sin embargo, a menudo proclama la opinión de que un alumno puede
utilizar
la educación para superar la desventaja clase.
Las teorías psicológicas
Esta sección trata de las teorías extraídas de la psicología social que enfatizan formas
en el que las interacciones sociales y experiencias afectan a las personas, su sentido de identidad
y su autoestima. En él se explica cómo los grupos sociales dan forma a los comportamientos,
actitudes y
autoestima.
La identidad social
Los grupos sociales a las que pertenecen tener efectos profundos en la forma en que actuamos y
en
la forma en que percibimos a nosotros mismos. Esto es más que un proceso de socialización;
tambien es
psicológica porque se trata de estrategias socio-cognitivos como la percepción. En su
el trabajo sobre las relaciones intergrupales, el psicólogo Henri Tajfel encontró que los grupos
definirse a sí mismos de acuerdo con los criterios mínimos. Por ejemplo, puede ser suficiente
como para ser
colocado en un equipo o simplemente etiquetados como un grupo. Los miembros del grupo
consideran
a sí mismos como el 'en el grupo' y otros grupos para ser los 'grupos fuera'. En el 'en
grupo', las similitudes se han mejorado, como son las diferencias de los 'grupos out'. por
los miembros del grupo, la identidad también se ha mejorado como es el estatus social (Tajfel y
Turner
1986). Este grupo de estereotipos es una estrategia socio-cognitivo perceptual. Cognitivamente,
se
simplifica el pensamiento (el interior es bueno, en el exterior es malo) y aumenta socialmente
grupo
solidaridad y facilita una respuesta unida a los de fuera.
Las escuelas se han dado cuenta hace tiempo la importancia de la pertenencia a un grupo y
pertenencia.
En el sistema escolar Inglés, por ejemplo, existe larga tradición de agrupaciones 'casa'
para crear un sentido de pertenencia y para mejorar el rendimiento mediante la generación de la
competencia
- las casas de Gryffindor, Hufflepuff, Ravenclaw y Slytherin en JK Rowling
libros de Harry Potter son ejemplos de esta estrategia. El simple acto de segregación de las
personas por
medios del 'sombrero seleccionador' es suficiente para crear el grupo y generar sentimientos de
afiliación de grupo y animosidad hacia otros grupos.
Animosidad hacia el 'grupo externo' puede causar conflictos entre los grupos y la discriminación
nación. En el ámbito escolar, las diferencias entre los grupos de alumnos de alto rendimiento y
baja se
tienden a ser acentuado como diferencias serán entre grupos de diferentes étnico o
se toman fondos sociales a menos que las medidas para reducir este conflicto potencial. los
Los estudios de campamento de verano del muchacho clásico realizadas por Sherif en 1966
demostraron que
la competencia entre los grupos fomenta el conflicto de grupo. Estos estudios también sugieren
que


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pertenencia a un grupo es suficiente para infundir 'en grupo' favoritismo junto con justificando
explotación de los 'grupos fuera'. En sus estudios, Sherif arbitrariamente dividido previamente
chicos no se conocían en dos grupos que se separaron el uno del otro para una
período de una semana. Los estudios mostraron que por el mero hecho de dividirlos en dos
grupos, los chicos favorecidos de manera consistente y alianzas formadas con miembros de su
compra en grupo. Sólo cuando los chicos se reunieron en las tareas comunes hicieron los niveles
de hostilidad
soltar.
Determinismo recíproco
Los individuos, sus comportamientos y su entorno social son dinámicamente enlazado
juntos en un proceso de 'determinismo recíproco' (Bandura 1986).
Características individuales
+ La identidad propia - concepción de sí mismo como distintivo.
+ Autoestima - sentimientos de valía personal.
+ La auto-eficacia - la capacidad individual dentro de áreas particulares.
+ Esperanza - expectativas individuales de logro con respecto a los objetivos.
conducta manifiesta
+ Acciones - cosas que hace un individuo.
+ Rendimiento - lo bien que se hacen las cosas.
Ambiente social
+ Grupo de identidad - la concepción del grupo como distintivo.
+ El estatus social - posición en una jerarquía de grupos.
+ interacciones sociales - las actividades entre los miembros del grupo.
La relación dinámica entre estos se ilustra en la Figura 5.2. La identidad propia es
creado tanto por acciones en el mundo y nuestras interacciones con los grupos. Abierto
conducta está determinada por nuestra identidad y el estado del grupo. Nuestra identidad de grupo
es
determinado por nuestra conducta abierta y nuestra identidad individual.
Por ejemplo, la identidad de un alumno en la corriente más baja de una escuela está formado por
rendimiento académico pasado y presente y el grupo con el que más se
interactuar. La relación es una dinámica. Si un alumno comienza a identificarse con otra
grupos de compañeros que se desempeñan en un nivel más alto, entonces la propia identidad
cambiarán
y crear expectativas que afectarán el comportamiento abierto en el aula (más duro
trabajo). Esto a su vez tendrá un efecto sobre la relación entre el estudiante y
el grupo clase.


2008 13:19:55 SUMA: 311C63DB
Implicaciones educativas de la teoría del aprendizaje social

teoría del aprendizaje social propone que la vida social y la vida psicológica interactúan como
parte
de aprendizaje, por lo que el aprendizaje no puede ser considerado una actividad puramente
individual. Más bien,
que está situado en las instituciones sociales, grupos sociales y la clase social. Personalidad,
cognitivas
y los factores sociales interactúan dinámicamente para crear la identidad, la esperanza, la
autoestima,
eficacia y en última instancia, el rendimiento. Esta sección del capítulo se tendrá en cuenta la
implicaciones educativas de aprendizaje social bajo su sociológico y psicológico
Aspectos.
aspectos sociológicos
+ Identificar las normas sociales por:
“En busca de ejemplos en la literatura, el arte y la historia que encarnan
normas;
“Explicando el papel de las instituciones sociales;
“La elaboración de un plan de estudios para reflejar el conocimiento valorado por la sociedad;
+ Transmitir las normas sociales por:
“La incorporación de los valores civiles en el plan de estudios;
“Elevar la conciencia de ahorro de energía y el medio ambiente;
“Modelar el comportamiento respetuoso y comprometido;
“Puesta a tierra debate sobre los valores sociales mutuos;
“La asignación de responsabilidades sociales a los estudiantes;
+ Reconocer la acción social y comunitaria los alumnos, tales como:
“Servicio en la Comunidad;
Figura 5.2 determinismo recíproco.
Fuente: Bandura (1986: 24).

2008 13:19:55 SUMA: 4CED0B20
“La investigación sobre los problemas locales;

“La participación en la acción política;
+ Celebre las normas sociales por:
“Presentando ejemplos históricos y contemporáneos como modelos de conducta;
“Celebrando rituales sociales y cívicos como parte del plan de estudios.
Los profesores pueden mejorar la experiencia de aprendizaje si son conscientes de las formas en
lo que la familia, los amigos, la comunidad y la clase afectan al aprendizaje.
La familia
Con el fin de promover el papel de las familias como socios en la educación, los profesores deben:
+ Establecer lazos de comunicación con las familias;
+ Nombrar a personal de enlace de la escuela para visitar hogares;
+ Hacen que los padres dan la bienvenida en la escuela;
+ Dar a los padres un papel activo en el funcionamiento de la escuela;
+ Consultar a los padres y hacerlos participar en la vida escolar;
+ Explicar los términos del discurso educativo para los padres;
+ Pedir a los padres en busca de ayuda y asesoramiento;
+ Involucrar a los padres como educadores y modelos de conducta;
+ Promover el aprendizaje entre generaciones de la familia;
+ tren padres ayuden a sus hijos a aprender (por ejemplo emparejado técnica de lectura);
+ Set proyectos de tareas que requieren la ayuda de la familia (por ejemplo genealogía o historia).
Grupos de pares
Los grupos de pares protegen contra el aislamiento social. Los alumnos que se integran de manera
significativa
con sus pares están protegidos contra la cada vez más temprana deserción y la intimidación
(Lubell
y Vetter 2006). Además, los grupos de pares que participan en las tareas de aprendizaje a alcanzar
una gama más amplia de
información y más profundo significado de decisiones que los individuos pueden lograr por sí
solos
(Gabriel y Montecinos, 2001). Los grupos de pares pueden cuestionar las opiniones individuales
de
proporcionar perspectivas alternativas, y también pueden generar el impulso para resolver
diferencias por lo que se mantienen las relaciones sociales. La influencia de los grupos de pares
puede ser negativo si los valores del grupo son contrarios a los de la educación - para
ejemplo, donde perteneciente al grupo tiene mayor valor que académico
logro.
Con el fin de promover la integración y la cohesión grupo de pares, los profesores deben:
+ Utilizar el aprendizaje en grupos pequeños que se anima a los alumnos tímidos a participar;
+ Desarrollar estrategias para generar la competencia grupo sano en el aprendizaje;
+ Variar la composición de los grupos en términos de amistad, género y / o
capacidad;
+ Asignar funciones específicas a los miembros del grupo;
+ Organizar excursiones y visitas a fomentar la cohesión del grupo;


2008 13:19:55 SUMA: 56D3051F
+ Organizar actividades extra-curriculares que aumentan la cohesión social;

+ Animar a los estudiantes a unirse a clubes sociales y las sociedades;
+ Debates en clase emplean para explorar perspectivas alternativas;
+ Crear grupos virtuales a través de síncrona (conferencias electrónicas) y
asincrónicos (correo electrónico, tablones de anuncios, blogs) métodos.
La comunidad
Mientras que las comunidades juegan un papel vital en el apoyo a la cohesión social, el
aprendizaje de comu-
nidades tienen una función intelectual. Tales comunidades a crear grupos de alumnos que se
comparten un interés intelectual o profesional común. Esto se expresa a través de su

papel en la creación, el interrogatorio y el intercambio de conocimientos. Esto se lleva a cabo en
una
forma de discurso que sea inclusivo en permitir que los miembros compartan las ideas y exclusivo
en excluir a las demás. Comunidades de conocimiento y de práctica pueden variar desde
pequeños grupos de estudio dentro de una escuela para las comunidades de investigadores
dispersos pasante
fuera del mundo.
Para el desarrollo de comunidades de aprendizaje, los profesores deben:

+ Comportarse como socios más que los únicos poseedores del conocimiento;
+ Crear una cultura de colaboración;
+ Permiten aprendices expertos comparten sus conocimientos;
+ Cuota de historia de la comunidad, las tradiciones y rituales;
+ Aspecto de posibilidades de colaboración fuera de la escuela (enlaces virtuales);
+ Fomentar la investigación en el aula;
+ Crear una atmósfera donde son desafiados las ideas;
+ Presentar a los miembros del principiante a la lengua y prácticas de la comunidad;
+ Usar los alumnos más experimentados para guiar a los principiantes;
+ Involucrar a los grupos en la actividad de aprendizaje colectivo;
+ Promover debate razonado;
+ Hincapié en los derechos y responsabilidades de los miembros.
La equidad y la igualdad
Los educadores deben ser conscientes de que el logro de la igualdad implica algo más que
un mayor acceso a las oportunidades educativas. Después de todo, los estudiantes son muy
conscientes de
su estatus social e intelectual en la clase. Los estudiantes deben ser apoyados en positivo
formas que les permitan alcanzar la igualdad de resultados.
Con el fin de promover la equidad y la igualdad, los maestros deben:
+ Tienen altas expectativas de todos los estudiantes;
+ Mango streaming o bandas con gran cuidado y sensibilidad;
+ Mostrar respeto a las diferencias de opiniones, creencias, valores y actitudes;
+ Proporcionar apoyo adicional para los estudiantes vulnerables como un derecho;
+ Variar la composición social e intelectual de los grupos en los proyectos de aprendizaje;
+ Celebrar las fortalezas de los alumnos y las inteligencias múltiples;
+ Estar al tanto de las diferencias de códigos de idioma de diferentes grupos sociales;


2008 13:19:55 SUMA: 47FA9E0F
+ Fomentar la lengua elaborada (ver página 187);

+ Reconocer el esfuerzo, así como los logros.
Aspectos psicológicos
Identidad
La identidad individual de los alumnos está formado por su percepción de los grupos con
el cual se identifican y la forma en que ellos mismos son percibidas por el grupo. En orden
para promover la auto-identidad positiva en un contexto de aprendizaje, los profesores deben:
+ Alentar a los diferentes tipos de formación de grupos basados en la amistad, el equipo
actividad o interés;
+ Usar agrupaciones de distintas capacidades para prevenir la estratificación;
+ Variar la composición de los grupos, de manera que los alumnos puedan establecerse
dentro de los diferentes grupos;
+ Fomentar la lealtad de grupo;
+ Permitir una competencia amistosa entre los grupos;
+ Animar a la gente a asumir funciones dentro de un grupo para promover la autoestima;
+ Alentar a los grupos para reconocer las contribuciones de los miembros;
+ Mirar hacia fuera para los alumnos aislados y de integrar;
+ Estar alerta a la intimidación y los estereotipos.
Autoestima
Aunque la teoría del determinismo recíproco de Bandura sugiere que la autoestima es
influenciado por el pasado y la acción presente y el entorno social del alumno, el
profesor puede desempeñar un papel importante en la mejora o el mantenimiento de la autoestima
de
aprendices. Aprendices suelen identificar buenos maestros como aquellos que aumentar la
autoestima y mala
queridos los que la disminuyen. Con el fin de mantener o mejorar la autoestima de los alumnos,
la
maestro debe:
+ Se refieren al aprendizaje como la gente en lugar de simplemente aprendices;
+ Referirse a los estudiantes por su nombre;
+ Ser particularmente consciente de la sensibilidad estudiantes adultos y autoestima;
+ Proteger a los estudiantes de fracaso público;
+ Dar a los estudiantes la oportunidad de actuar como maestros;
+ Acumulación garantizado el éxito en las actividades de aprendizaje;
+ Reconocer el esfuerzo, así como los logros;
+ Celebrar el éxito individual;
contribuciones + alabanza de los alumnos a las actividades de clase;
+ errores tratan como oportunidades para aprender;
+ Transmitirá de manera regular y constructivo;
+ Evitar sarcasmo, burla y crítica;
+ Evitar comparaciones o críticas;
+ Elogios en público, critican en privado.


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Ideas claves
+ El aprendizaje no se produce de manera aislada; que se construye socialmente.
+ El aprendizaje tiene implicaciones tanto sociológicos y psicológicos.
+ Sociedad regula la vida social a través de las instituciones y sistemas.
+ Según Durkheim el negocio de la educación es moldear los niños en
de acuerdo con las necesidades sociales.
+ El aprendizaje es un proceso de socialización mediada a través de miembros de
diversos grupos.
+ Educación reproduce clase y las desigualdades estructurales en la sociedad (Bandura).
+ Intra y procesos entre los grupos son importantes en la formación de iden- individuo
tidad.
+ Existe una relación dinámica entre la autoestima individual, lo social

medio ambiente y la acción del alumno.
+ Hay una tensión entre la estructura (en la medida en que las estructuras de la sociedad
configuradora de sujetos) y la Agencia (el grado en que los individuos determinan
su propio destino).
conclusiones
Para conductistas, el aprendizaje es una respuesta individual acondicionado a los estímulos; para
cognitivistas, es la aplicación individual de los procesos mentales; para los constructivistas, se
gira en torno a la construcción de sentido. Para los teóricos del aprendizaje social sin embargo,
aprendizaje es el producto de las experiencias compartidas en una variedad de entornos sociales.
En este capítulo se describen algunos aspectos del aprendizaje social. Basándose en el trabajo de
Durkheim y sus sucesores, que explora el aprendizaje como un proceso de socialización y la
estructuras sociales y vías de aprendizaje influencia clase. El capítulo también muestra cómo
procesos sociales participan en el establecimiento de alumno autoestima. Esto demuestra que
sociales
factores que influyen en la psicología individual no son simplemente en una dirección; hay un
relación dinámica y recíproca en la que el entorno social, la acción y
Interact individual. Se recuerda al educador que el aprendizaje no es sólo un individuo
actividad; que está incrustado en el tejido social de la sociedad y refleja e influye sobre
los procesos sociales.
Sin embargo, también invita a reflexionar sobre las limitaciones de la influencia del educador
sobre el aprendizaje. El maestro y la forma aula únicas partes menores del alumno de
mundo. Hay una tensión entre la estructura y la acción tanto para el alumno y el
profesor. propia agencia del alumno en la participación en el aprendizaje se ve limitada por clase
y
estructuras sociales. Del mismo modo, propia agencia del profesor en la enseñanza se ve limitada
por la
sistema educativo y una incapacidad para cambiar muchas características del aprendiz de
experiencia.
Sin embargo, para muchas personas oprimidas o en desventaja social, la educación es
una herramienta importante para la lucha contra la opresión y la desventaja y ofrece una vía para
el avance y el progreso social.


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El desarrollo del conductismo

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Tabla 2.5 dominio psicomotor de Bloom

Indicando los procedimientos, enumerando secuencia de acciones, siguiendo

la planificación y el plan de estudios de modelos de instrucción

El papel del profesor en el aula

Fuente: basado en Gagné y Medsker (1996: 140).

implicaciones prácticas del conductismo

aspectos de la misma también muestran características conductistas: la planificación curricular,

La planificación del currículo

1. identificar la necesidad del programa;

Los resultados del aprendizaje

aplicación es más sencillo cuando las conductas se observan fácilmente. Su

elementos de un resultado típico de aprendizaje. Una de las principales contribuciones de

vaguedad que con frecuencia ha caracterizado el discurso de los objetivos educativos y

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NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan PÁGINA: 27 SESS: 14 SALIDA: Jue Jun 12

principios conductistas también pueden ser vistos en el movimiento hacia criterion-

los resultados se juzga de acuerdo a criterios de comportamiento especificados en esos resultados.

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NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan PÁGINA: 28 SESS: 14 SALIDA: Jue Jun 12

+ Intrínseco, tales como sentimientos de auto-actualización o orgullo.

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NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan PÁGINA: 29 SESS: 14 SALIDA: Jue Jun 12

En educación superior, las técnicas conductistas pueden no ser eficaces en la promoción

Bloom, B. y Krathwohl, D. (1956) taxonomía de objetivos educativos: El Clasifi-

Manuales 1 a 3: el desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotor de dominio. Nueva York:

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Kerrypress Ltd - composición de XML en una División: chapter01-3 F secuencial 29

NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan PÁGINA: 30 SESS: 14 SALIDA: Jue Jun 12

Milgram, S. (1963) Estudio del comportamiento de la obediencia, Journal of Abnormal y Social

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NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan PÁGINA: 31 SESS: 14 SALIDA: Jue Jun 12

Cognitivismo implica el estudio de los procesos mentales como la sensación, percepción

porque la cognición se produce dentro de la 'recuadro negro' del cerebro.

Cognitivistas creen que los resultados de la organización y procesamiento de informa- aprendizaje

+ La insuficiencia de conductismo para explicar la adquisición del lenguaje;

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NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan PÁGINA: 32 SESS: 14 SALIDA: Jue Jun 12

El cambio de conductismo al cognitivismo

Neo-conductistas como Tolman ampliado este enfoque mental a una considera-

una representación mental o mapa cognitivo de su entorno y desarrollar

Figura 3.1 modelo de entrada-proceso-salida de los procesos cerebrales.

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NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan PÁGINA: 34 SESS: 14 SALIDA: Jue Jun 12

2,5-D Vemos algunos información de profundidad, textura y gradientes

3-D Vemos la naturaleza y las relaciones espaciales entre 3-D

De abajo hacia arriba o de arriba hacia abajo de procesamiento

Figura 3.2 categorización perceptual.

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Kerrypress Ltd - composición de XML en una División: chapter01-3 F secuencial 34

NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan PÁGINA: 35 SESS: 14 SALIDA: Jue Jun 12

líneas paralelas perspectiva lineal convergen a medida que se alejan;

evidencia se basa en ilusiones visuales e imágenes ambiguas que deben estar

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NOMBRE DEL TRABAJO: 5844-McGraw-Jordan PÁGINA: 36 SESS: 14 SALIDA: Jue Jun 12