Viejos y nuevos planes:
El currículum como texto normativo
Introducción
En los últimos diez años se ha di-
fundido, en los medios educacionales
de nuestro país, una concepción so-
ciológico-descriptiva con respecto al
currículum, al tiempo que se ha esti-
mulado el diseño de planes de estudio
más flexibles y menos prescriptivos.
Ambas tendencias han promovido
significativos avances en la teoría y
han incidido en las técnicas de diseño y
desarrollo curricular. Paralelamente, han
provocado una dilución del concepto,
un debilitamiento instrumental y parecen
dificultar el control sobre el curriculum.
En este artículo se sostiene que estos
problemas deber ser relacionados con
el avance de códigos menos
explícitos de elaboración y gestión
curricular y la falta de desarrollo de
mecanismos operativos que
correspondan a los principios enun-
ciados. Estas características del dis-
curso curricular han servido para re-
forzar sus componentes simbólico
* Daniel Feldman es Maestro Normal y Licenciado en
Ciencias de la Educación. Se desempeña como
docente auxiliar en la cátedra de Didáctica I del
Depto. de Cs. de la Educación de la Fac. de
Filosofía y Letras de la UBA, y es becario del
programa de la SECyT-UBA con sede en el I.I.C.E.
** Mariano Palamidessi es Profesor para la Enseñanza
Primaria y Licenciado en Ciencias de la Educación.
Se desempeña como docente auxiliar en la Cátedra
de Sociología de la Educación del Depto. de
Cs. de la Educación de la Fac. de Filosofía y Letras.
UBA.
Daniel Feldman∗
Mariano Palamidessi**
ideacionales, pero no han funcionado B.Bernstein,4 las prácticas educativas
como principio de procedimiento. formales se constituyen en la intersec-
Nuestro propósito es fundamentar la ción de tres sistemas de mensajes: el
necesidad de adoptar una perspectiva currículum, la pedagogía y la evalua-
normativa que fortalezca la capacidad de ción. Desde esta perspectiva, la efec-
intervención activa en la regulación de tividad de un determinado dispositivo
las prácticas. Esta perspectiva se pedagógico institucional depende, en
contrapone a una práctica bastante gran medida, de la coherencia de estos
generalizada que sostiene latres sistemas de mensajes.
conveniencia del acuerdo intersubjetivo Así, las diversas estrategias de reor-
implícito por sobre la explicitación de ganización de los dispositivos pedagó-
argumentos y el valor del acuerdo gicos institucionales expresan modelos o
normativo. formas de relación entre el currículum
Las afirmaciones se realizan, fun- la pedagogía y la evaluación,
damentalmente, con relación a planes de priorizando, en algunos casos, un sis-
estudio producidos por comunidades tema o, en otros, promoviendo una
académicamente autónomas.1 La nueva relación entre los tres sistemas.
mayor parte de esas afirmaciones es Un ejemplo actual que puede señalarse
válida para el análisis de cualquier en el ámbito de la educación superior es
currículum, pero su adecuación es la corriente que propugna la estrategia
mayor cuando se trata de currícula centrada en el Estado` evaluador como
que surgen de las decisiones de colec- instrumento de reestructuración de la
tivos reducidos con capacidad para vida universitaria. Es una propuesta
gestionar sus decisiones. En estos casos,de reorganización evaluadora y
esta problemática aparece en estado “externalista” pero sofisticada.
más “ puro”.2 Siguiendo los supuestos de las
Puntualizaremos tres cuestiones “pedagogías orientadas respecto al
problemáticas de la nueva producción mercado”,5 se promueve, a partir de la
curricular: las referidas a la visibili- fijación de estándares postulados por
dad, el consenso y la normatividad. el mercado internacional, nuevas formas
de evaluación que homogeneizan
realidades académicas e institucionales
Visibilidad heterogéneas.6 Esto repercute en la
especialización, graduación,
Desde un punto de vista sociológico, estratificación y redistribución social de
una pedagogía es una tipificación de las los currícula y en la individualización,
relaciones y contenidos sociales de un homogeneización y estandarización de la
campo/situación educativa.3 pedagogía.
Según la distinción realizada por
 En la teoría de los códigos educati-
vos, B. Bernstein ha postulado la ya
clásica distinción entre dos tipos ge-
néricos de pedagogía: visibles e invi-
sibles. El criterio distintivo de estos
tipos de práctica transmisora cultural es
el grado de explicitación de sus
principios constitutivos.7
La visibilidad de una pedagogía,
según esta perspectiva de análisis, está
en función directa a la capacidad y los
recursos que poseen los agentes
(transmisores y adquirentes) para ac-
ceder a sus fundamentos y controlar,
con diverso grado de conciencia, los
mecanismos regulativos e instruccio-
nales que estructuran el dispositivo
pedagógico. Exceptuando situaciones
extremas de ejercicio de la violencia
material, cuanto más visible es una
pedagogía mayor es la posibilidad de
acumular recursos para controlarla y
develar sus principios de poder y control.
La cuestión de la visibilidad ad-
quiere una importancia fundamental en
el momento actual frente al desarrollo,
en todos los niveles del sistema
educativo, de modelos pedagógicos
que descansan en regulaciones sociales
e institucionales menos rígidas y más
dispersas, frente a la diversificación,
debilitamiento o ausencia de tradiciones
formativas y a la creciente
competencia de distintas instancias
sociales en el mercado de las produc-
ciones discursivas. El currículum, que
constituye el campo privilegiado de
definición de los proyectos educati-
vos, expresa de modo agudo este pro-
blema.8 Sostenemos que la visibilidad
de los principios, reglas o criterios que
estructuran y/o intentan estructurar las
prácticas pedagógicas es, quizás, el
problema central que enfrenta la reflexión
actual sobre el currículum.
En esta perspectiva se encuadra, a
nuestro juicio, la contribución de L.
Stenhouse en este campo. Para Sten-
house un currículum es la formula-
ción escrita de un proyecto que debe
cumplir, ante todo, dos condiciones:
incorporar la lógica de su desarrollo en
la práctica y justificar sus decisiones de
una manera que permita el examen
crítico.9 En nuestra opinión, las
exigencias de este modo de concebir el
currículum han sido dejadas de lado.
Normatividad y Consenso
El análisis que sigue gira en torno a
dos afirmaciones. La primera es que
el currículum es un texto normativo y la
segunda, que todo plan de estudios
expresa un cierto tipo de consenso.
El desarrollo de la perspectiva des-
criptivo-explicativa significó un gran
avance en la teoría curricular, ya que
permitió revelar al análisis áreas que
quedaban ocultas bajo la etiqueta de
“desviaciones a la norma”. Es innega-
ble el poderoso impulso que produjo
el concepto de “currículum oculto”, y
sus posteriores reelaboraciones, para
incrementar la comprensión de las
prácticas escolares. Sin embargo, pese a
la enorme utilidad de esta concep-
tualización, sostenemos que “currícu-
lum” no puede ser utilizado como un
concepto descriptivo y ampliado. Al
enfatizar esta vertiente se ha ganado
en comprensión pero, paralelamente, se
ha erosionado la capacidad de in-
tervención.10 Desde nuestra perspectiva,
el currículum debe ser analizado como
una construcción normativa, un
instrumento para regular y legislar un
campo de actividad educativa.
Como parte de las regulaciones
que establece, el currículum no es so-
lamente un plan formativo para los
alumnos sino, básicamente, un modo de
regular y legislar la vida de los do-
centes. Para ilustrar este punto podría
señalarse el difundido análisis de
Bernstein sobre los códigos agrega-
dos e integrados, en el que muestra
cómo la vida de docentes y estudiantes
está regulada por una modalidad de
código que implica una determinada
orientación hacia tradiciones educativas
y bases ideológicas y morales
particulares. Desde este punto de vista,
el currículum expresa e instaura una
tradición: fija patrones de relación,
formas de comunicación, grados de
autonomía académica.11
El currículum expresa una delibe-
ración y un consenso entre personas.
Este consenso puede ser explícito y
sustantivo y, en este caso, los acuer-
dos constituyen los principios articu-
ladores y reguladores del plan. En
otros casos, el consenso que le da ori-
gen puede ser implícito y, en conse-
cuencia, no es posible obtener del texto
los principios utilizados en las de-
cisiones que lo constituyen.
En términos generales, cuando los
principios del currículum son explícitos
pueden ser invocados públicamente
para modificar o prescribir procesos
pedagógicos.12 Por el contrario, cuando
son implícitos no pueden ser sometidos
a revisión y crítica.13 Del currículum
que no explicita sus principios diremos
que lo estructura un código implícito
o, tomando el término de Lundgren,
“invisible”.14
El consenso del que surge el
currículum debe expresar acuerdos re-
feridos a una racionalidad legítima en
términos de los valores declarados
que sustenta el plan. La idea de “deli-
beración”, tal como se la utiliza aquí, no
alude solamente a la participación de
actores provenientes de diferentes
ámbitos. Se refiere, también, a la deli-
beración entre principios, instrumentos
y condiciones. Para ello, un
currículum debe comunicar sus fun-
damentos de modo que sean sucepti-
bles de análisis crítico.
Es preciso establecer una diferencia
entre tipos de principios. En algunos
casos, el término alude a la cons-
trucción conceptual realizada para
describir regularidades de la práctica
que funcionan como principios regu-
lativos. En otros, nos referimos a ti-
pos de acción que intencionadamente
se desea promover. En este caso, se
trata de principios normativos.15 En un
Plan de Estudios, siempre es posible
inferir principios descriptivos aunque
éstos no sean expresamente planteados
por el proyecto curricular –por ejemplo
la distribución de espacios pautados
por un plan con relación a la fuerza
relativa de diferentes grupos–. Pero
sólo cuando son explícitos pueden
constituir una normatividad regulativa
que es, en nuestra opinión, la esencia
de un currículum.
El currículum es, entonces, pro-
ducto de un acuerdo intersubjetivo
con diferentes grados de explicitación y
complejidad. Como todo texto, es
pasible de diversos usos y lecturas,
pero, como toda materialidad, impone,
de hecho, límites a la interpretación.
Por su carácter normativo el texto
curricular debe proponerse particu-
larmente restringir los márgenes de
interpretación ya que, de otro modo,
se diluye su capacidad regulativa.
Limitar la polisemia en el texto cu-
rricular no implica que éste cierre el
campo al desarrollo o se constituya
como un paquete cerrado “a prueba
de profesores”. Simplemente, señala la
exigencia de un lenguaje curricular
claro, que permita su desarrollo en la
práctica y facilite una acción delibera-
tiva sobre la base de significados
compartidos.
Viejos y nuevos planes
La contribución más importante de
los planes desarrollados en la última
década, producto de nuevas tenden-
cias en el campo del currículum, ha
sido la de sacudir viejas concepcio-
nes. La aparición de estos nuevos planes
significó una importante actualización
y ampliación de las voces, tradiciones y
perspectivas. También incorporaron
otras dimensiones formativas, como la
investigación. Pero, simultáneamente,
instalaron su mayor debilidad:
requieren de nuevas y permanentes
formas de consenso.
La tradicional concepción del
currículum como plan de estudios,
prescriptivo con respecto al contenido y
al formato de la enseñanza, descansaba
en la confianza del dominio pedagógico
del docente, en la identidad de los
cuerpos disciplinares, y en la
existencia de fuertes regulaciones ins-
titucionales. Las actuales concepciones
presuponen planes más inestables.
Cuando son exitosamente desarrollados,
su dependencia de los acuerdos
contextuales se hace evidente, ya que
deben legitimarse permanentemente.
Exigen un amplio esfuerzo de crea-
ción de nuevos mecanismos institu-
cionales, de nuevas disposiciones per-
sonales y de nuevas competencias
profesionales. Al mismo tiempo, se
incrementa la necesidad de informa-
ción y de intervención para su control.
En resumen, la gestión de este tipo de
curricula es significativamente más
compleja.
De esta manera, la suerte de los
planes de estudio es más dependiente de
los contextos de realización que en
épocas anteriores. Y los procesos de
complejización se producen/reproducen
con relativa independencia de las
ideologías pedagógicas, por lo cual el
proceso no sólo expresa el avance de
nuevas tendencias en el campo del
currículum, sino, también, las notorias
tendencias a la dispersión interna de los
ámbitos de acción educativa.
La cuestión del orden inestable
que reflejan y producen los nuevos
planes debe ser tenida en cuenta en el
análisis de las nuevas propuestas cu-
rriculares, caracterizadas por su mayor
laxitud. Es necesario revisar algunas de
las implicancias del enfoque
procesual para evitar que el discurso
“práctico', “crítico” y “deliberativo”,
que hoy circula en los ámbitos espe-
cializados, se convierta en un discurso
superficial que resigne la posibilidad
de orientar procesos formativos com-
plejos y prolongados.
Los nuevos planes asentados en
una concepción de proceso, menos
prescriptiva, deberán descansar sobre
principios de regulación institucional
claros y operantes, ya que las pro-
puestas de este tipo tensan al máximo los
requisitos materiales y organizativos
para el desarrollo del plan y los
convierten en su punto crítico, porque
tienden a dar por sentado una oferta
constituida y una considerable cantidad
de recursos disponibles.
Gran parte de los problemas seña-
lados por la vigencia de los “nuevos
planes” se tornan más agudos cuando los
campos de conocimiento implicados en
la enseñanza son menos clasificados y
más inestables.
El currículum: diálogo entre
principios, instrumentos y
condiciones
En nuestra opinión, existe un evi-
dente desfasaje entre el discurso cu-
rricular actual y los mecanismos efec-
tivos que proponen los instrumentos
desarrollados.
Los diseños curriculares orientados
según el modelo procesual exigen la
definición de precisos principios de
procedimiento. 16 Si un documento
curricular no ofrece mecanismos claros
para el desarrollo integrado del plan y
no propone la justificación de las
decisiones, los principios enunciados en
el texto funcionan, entonces,
como valores.17
El déficit instrumental promueve la
rápida conversión de principios en
lemas18 que, por otra parte, sostienen
precariamente la notoria debilidad
práctica del discurso curricular actual y
su desconexión con una apuesta pe-
dagógica que lo integre.
La preeminencia de estos lemas da
lugar a la propuesta de líneas y ámbitos
de trabajo que, en realidad, carecen de
un sustento fundamentado y que se movía alrededor de ellos era
alimentan la ilusión de progresismo
pedagógico sin una concreción real de
sus intenciones declaradas. Se produce,
de este modo, un efecto “creador” del
lenguaje curricular -y, por extensión,
pedagógico-. Parecería que por su
virtud se pudiera omitir el desarro-
llo de apropiados dispositivos técnicos
que tengan en cuenta tanto objetivos
como condiciones de concreción.19 Las
realidades institucionales se invi-
sibilizan como consecuencia del discur
so curricular. Un ejemplo de este
mecanismo lo constituye la popularidad
actual del principio de “flexibilidad”
que puede, en realidad, ocultar
problemas de una oferta de baja calidad
o de ausencia de consenso en un campo
y aumentar las vías de escape para
conflictos no resueltos. El lenguaje
modernista funciona, así, por su efecto
ideológico recubriendo, el déficit de su
influencia real en las prácticas que ha
pretendido transformar.
Frente a las carencias institucionales
y los problemas políticos, sobre cuyo
análisis no hemos hecho hincapié en
este artículo, se acentúan las
tendencias a la fragmentación interna de
las instituciones educativas públicas, se
multiplican las búsquedas dispersas y
las miradas parciales. En esta dinámica,
los planes de estudio tienden a actuar
como virtualidades. Por lo tanto, la
voluntad normativa y la perspectiva
unificadora del discurso curricular es
más necesaria que nunca.
El problema del currículum es el de
la construcción de normas que
contemplen el proceso de desarrollo y
que, al mismo tiempo, sean regulativas
y sujetas a crítica. En la crítica razonada
es donde se expresa una de las
dimensiones sociales más importantes del
currículum. Es la posibilidad de la crítica
lo que lo convierte en un proyecto
social y público, diluyendo el dilema
de elegir entre prescripción o proceso.
Independientemente de la variante que
se elija, el currículum, para constituir
un adecuado puente entre proyecto y
desarrollo, debe expresar sus principios
y justificar sus decisiones para
posibilitar su examen por parte de
diversos actores, en diferentes ámbitos.
Para ello necesita, ante todo, restringir
la ambigüedad en distintos niveles y
dimensiones. Si la matriz del plan es
ambigua y admite cualquier tipo de
interpretación, la propia idea de plan
pierde sentido.
Los viejos planes de estudio eran
menos arbitrarios porque la pedagogía
más unívoca, mientras que en los
actuales el marco pedagógico es, fre-
cuentemente, más inasible. Estos últi-
mos, al incluir pocos elementos internos
de regulación, generan una considerable
brecha entre las declaraciones y las
realizaciones.
Cuando Stenhouse señalaba la im-
portancia del estudio del currículum
apuntaba, precisamente, a la posibilidad
de reducir esa brecha mediante
71
procesos sistemáticos de elaboración de
principios de procedimiento y desarrollo
institucional que implicaran nuevos
mecanismos para traducir la pedagogía
y, paralelamente, una nueva concepción
de la profesionalidad basada en una
“toma o recuperación de poder” por
parte de los enseñantes que permita la
construcción de nuevos consensos
activos.20
La crisis de la creencia en las bon-
dades del modelo medios-fines exige la
ruptura de modelos simplistas de
cualquier signo. Los planes clásicos
podían funcionar porque existía una
cantidad de mecanismos no explicitados
pero operantes. El peso de la tradición
pedagógica y la potencia institucional
reemplazaban la necesidad de un
consenso deliberativo y actuado para
situaciones específicas. Un nuevo
modelo requiere la incorporación de
diferentes niveles de racionalidad y el
desarrollo de nuevas reglas e ins-
trumentos. El currículum ya no sólo
contiene moldes con respecto a mate-
rias, objetivos y actividades, sino que
pretende incluir una producción situa-
cional de conocimiento. Estos mode-
los, claramente más complejos re-
quieren de otras formas de regulación.
Los nuevos modelos de proceso, que
tienden a reemplazarlos, tienen que
producir algún tipo de norma que per-
mita transformar sus principios en
prácticas.
Cuando la perspectiva normativa -
propia del discurso de la pedagogía y
del currículum- no incorpora las di-
mensiones actuantes en la realidad y la
forma en que se estructuran las op-
ciones disponibles, puede terminar
sirviendo a fines no deseados. El len-
guaje modernista ha sido excusa fre-
cuente para este tipo de operaciones.
Hasta ahora asistimos a productos en
los cuales la propuesta procesual y de
investigación curricular tiende a fun-
cionar como valor y no como regla:
es un lema, una marca de época y no
una pauta de acción.
“Quien no sólo desee mantener estos
principios normativos corto guías para
la acción racional, sino también
fortalecerlos y hacerlos más convin-
centes como principios normativos,
deberá participar en una dialéctica
mutua entre los niveles simbólico-
ideacionales y el nivel de preocupación
por los referentes objetivos, poniéndose,
así, en condiciones de reconstruir
racionalmente sus principios normativos
sin ponerlos en peligro ni abandonarlos.
Para establecer una mayor conexión
entre las ideas, los principios
normativos y la conducta o la acción
racional verdadera, el compromiso
emocional debe centrarse en esta
dialéctica mutua, no en la
reivindicación de elevados principios
clave en espléndido aislamiento.”21
E s necesario incorporar a l
currículum una racionalidad que ex-
prese “...la voluntad abierta de diálogo
con la experiencia”.22 El currículum
debe, entonces, servir para visibilizar las
opciones pedagógicas utilizando
razones públicas y legítimas y
promoviendo mecanismos de delibe-
ración y decisión en un diálogo entre
principios, instrumentos y condiciones.
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NOTAS
1) En este trabajo utilizaremos “plan de estudios” y
“currículum” como equivalentes. Esta opción no es
simplemente un acto estipulativo. El caudal de
significados asociados al término “currículum” ha
crecido sin cesar en los últimos veinte años. Habiendo
ganado en amplitud, el concepto perdió capacidad de
distinción y crea, en el nivel del discurso, frecuentes
confusiones. Por ello, acordamos con D. Huebner
cuando sostenía que: “Mi tesis es que aceptemos,
como centro (le nuestra obra, el significado original
del currículum, que nos preocupemos del plan de
estudio. Por supuesto, debemos ser cuidadosos en no
quedar atrapados en los significados limitados
históricamente de ese término ni referirnos únicamente
al resumen o extracto, porque lo estudiado es
mucho más que eso.” Huebner, D. “El estado
moribundo del currículum” En Gimeno Sacristán, J y
Pérez Gómez, Ángel. La enseñanza: su teoría y su
práctica. Madrid. Akal. 1989, pág. 213. (Artículo ori-
ginal publicado en 1976).
2) En nuestro caso particular, el análisis que se
presenta fue desarrollado a partir de un trabajo sobre el
Plan de Estudios de la Carrera de Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
LIBA. (Palamidessi, Mariano. Feldman, Daniel.,
1993).
3) Sobre el concepto de “tipificación”, ver la
clásica obra de Berger, Peter y Luckmann,
Thomas (1983).
4) Bernstein, B.: (1988).
5) La noción de “pedagogías orientadas respecto al
mercado” pertenece a Bernstein y se refiere a
aquellas propuestas y prácticas visibles que se
justifican por su relevancia en el mercado. Res-
pecto del papel del Estado, Bernstein sostiene que
“...las pedagogías visibles orientadas al mercado
indican un cambio riel centro de atención del gobier-
no central, tanto con respecto al saber que se
transmite, como en relación con el cambio de
los agentes controladores, entre los que se encuentran
ahora los industriales.” (Bernstein, 1993, pág.95).
6) “Si lo que se pretende es obtener una suerte de
ranking (de Universidades, Facultades. Carreras
y/o de profesores e investigadores) con el fin de
operar una redistribución de recursos en el sistema de
educación superior universitaria, lo que se requiere
(y en lo que, de hecho, se avanza) no es un sistema
de evaluación del trabajo académico, sino un sistema
de clasificación. Y como para clasificar es necesario
construir parámetros comunes de evaluación, es
necesario reducir la diversidad propia del quehacer
universitario a un conjunto de indicadores suceptibles
de ser medidos y comparados.” Diker, Gabriela
“Acerca de la diversidad del trabajo académico: una
crítica a los sistemas nacionales de evaluación de la
calidad.” Revista del I.I.C.E. Año 2. Nro.3.
Buenos Aires. 1993. pág. 45-46.
7) “Definiré dos tipos genéricos de práctica pedagógica
del siguiente modo. Si las reglas de orden regulador
y discursivo constituyen criterios (jerarquía-sucesión-
ritmo) explícitos, denominaré a este tipo de práctica
pedagógica visible (PV) y, si las reglas de orden
regulador y discursivo son implícitas, la llamaré
pedagogía invisible (PI)” Bernstein, 1993, 79.
8) El currículum expresa este conflicto porque es el
nivel normativo por excelencia en el que se co-
difican los mensajes y las relaciones sociales con-
sideradas legítimas en la transmisión cultural edu-
cativa.
9) “Un C. es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectiva-
mente a la prá ctica.” Stenhouse. L. (1991).
pág.29.
10) Un ejemplo de la excesiva curricularización de
las variables escolares puede verse en el libro de
Gimeno Sacristán (El currículum; una reflexión
sobre la práctica. Madrid. Morata. 1988). Esta
tendencia ya había sido advertida y criticada por
D.Huebner quien señala: “... Sin embargo, la palabra
no puede seguir conteniendo tal variedad de
significados. Las reuniones de los especialistas y
departamentos de currículum carecen de enfoque, y
el discurso curricular está perdiendo o ha perdido
efectividad. Nuestra solución a este problema es no
abusar de nuestro discurso etiquetándolo como
teórico, sino separar los diversos intereses que
expresa. Algunos de estos intereses han cumplido
su función, como el desarrollo del currículum y
ahora requieren volver a ubicarse dentro de otras
prácticas de educación.” Huebner, D. (1989) pág.
213.
11) Véase en el trabajo de Green (1986) el énfasis puesto
en señalar que el debate del currículum debe centrarse
en las estructuras de autonomía y control que
genera. Ver pp. 176 a 178. 12) Desde el punto de vista
que mantenemos en este trabajo, a más dimensiones
libradas por el diseño del Plan para ser definidas en
el desarrollo curricular, aumenta la necesidad de
fundamentación y explicitación de principios que
actúen como marco para la deliberación y toma de
decisiones en los diferentes niveles. También aumenta
la necesidad de ponderar cuidadosamente los requi-
sitos para el desarrollo del diseño. 13) Por ejemplo,
en el caso del Plan de Estudios de Ciencias de la
Educación, los principios de selección de materias
no están enunciados. No es posible analizar en
base a qué lógica curricular las materias se eligen, son
obligatorias u optativas o se distribuyen en los
ciclos generales y focalizados. Por lo tanto, el
principio selectivo no es una norma justificable en
términos de la legitimidad del Plan. Ver el trabajo
citado en nota 2. 14) En Lundgren, (1992), pág. 67. 15)
Nuestro comentario alude a una distinción ya clásica. Un
ejemplo es la diferencia que establece Bourdieu entre
“regla” y “regularidad”. (1988) pág. 72.
16) Ver en Stenhouse, L. (1990), pág. 30.
17) En el caso del Plan analizado, estos “principios
de organización” que actúan, a nuestro juicio,
como valores son: “integración y articulación”,
“flexibilidad y diversificación”, “autorrenovación”.
18) Utilizamos el concepto de “lema educacio-
nal”, tomado de Israel Scheffler (1970), pp. 29 y
SS.
19) “La inquietud central se ubica en la percepción
de una sensible separación entre discurso crítico (mito
del currículum) y las prácticas curriculares concretas
que se desarrollan en nuestras instituciones de
educación superior, las cuales sufren el impacto de las
presiones sociales, de la aguda crisis que se vive, y se
desarrollan en una especie de inercia, en la cual el
discurso crítico funciona más como una banda de
transmisión ideológico-reproductora y legitimadora
que como bagaje conceptual-crítico que permite
enfrentar las presiones y los conflictos sociales desde
la particularidad de las prácticas curriculares...”
De Alba, Al1lcia. “Del discurso crítico al mito
del currículum.” En Furlón, A. Pasillas, M.A. Desa-
rrollo de la investigación en el campo del
currículum. México. Escuela Nacional de Estudios
Profesionales Iztacala. U.N.A.M. 1989, pág. 19.
20) Este tipo de reflexión puede ser encuadrado en
términos de una modalidad práctica. Su base
“práctica” no reside en el hecho práctico de tratar de
convertir una propuesta currícular en acciones de
enseñanza, sino en el tipo de elaboración teórica,
basada en casos, que está en la base de la propuesta
desarrollada. Lo que interesa, es desarrollar una
metodología de trabajo intelectual que pueda
avanzar en su elaboración como respuesta a los
problemas que implica formular una propuesta
currícular. En este sentido, los principios prácticos y
críticos tienen sus correlato cuando son utilizados -
actuados- en la producción de propuestas. No nos
dicen nada de la propuesta en sí misma, sino acerca
de su proceso de producción.
21) Himmelstrand, Ulf. (1993), pág. 94.
22) Morin, Edgar. (1991), pág. 139.
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