El proceso de la educación superior en el Perú.

La descolonialidad del saber universitario

RECIBIDO: 06/08/2017 Julio Mejía Navarrete
APROBADO: 16/10/2017
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
< jmejian@unmsm.edu.pe >

RESUMEN

El trabajo presenta algunas proposiciones iniciales sobre el desarrollo de la universidad peruana. La investigación se divide en cuatro
partes. La primera sección, estudia las tendencias históricas esenciales que definen la universidad actual. La segunda, describe la influencia
de los cambios tecnológicos en la educación universitaria. La tercera, muestra las relaciones divergentes entre heterogeneidad de
saberes y la educación superior principalmente monocultural. La cuarta parte, discute las posibilidades de desarrollo de la universidad.

Palabras clave: Educación superior, saber universitario, heterogeneidad cognoscitiva y descolonialidad.

investigaciones sociales Vol.21 N°38, pp.199-212 [2017]UNMSM-IIHS. LIMA, PERÚ

The process of higher education in Peru. The decoloniality of
university knowledge
ABSTRACT

The paper presents some initial proposals on the development of the university in Peru. The research is divided into four sections.
The first one studies the essential historical trends that define the current university. The second, describes the infuence of technology
and its changes upon college education. The third, shows the divergent relations between heterogeneity of knowledge and higher
education mainly monocultural. Finally, the fourth section discusses the possibilities of development in the university.

Keywords: Higher education, university knowledge, cognitive heterogeneity and decoloniality.

199
 JULIO MEJÍA NAVARRETE
Introducción
E
l tema de la universidad peruana no solo ha
adquirido importancia en los últimos años,
de alguna forma impulsado por la nueva
Ley 30220 de 2014, sino que se ha revelado
fundamental para comprender la naturaleza de la
sociedad peruana.
El artículo pretende analizar las tendencias
fundamentales del desarrollo histórico de la univer-
sidad peruana que signan su constitución presente.
Caminos que establecen una relación de continuidad
en el armazón de la universidad. El proceso de la uni-
versidad se encuentra relacionado indiscutiblemente
con la historia de San Marcos. Destacar el desarrollo de
San Marcos es trazar el sugestivo proceso que muestra
cómo la universidad peruana está directamente
relacionada, en buena parte, con su obra educativa.
Lo central del análisis consiste en mostrar que la
universidad es parte de las relaciones cognoscitivas
eurocéntricas, trazadas por la conformación del
contenido que asume la modernización en el Perú.
Donde modernidad y colonialidad son dimensiones
interrelacionadas de una misma realidad. El debate
permite situar a la universidad en el horizonte de la
colonialidad y, a la vez, proyectarla más allá de los
límites definidos por la modernidad.
Por ello, el trabajo presenta para su discusión
algunas proposiciones iniciales sobre el desarrollo de
la universidad peruana. La investigación se divide en
cuatro partes. La primera sección, estudia las tendencias
históricas esenciales que definen la universidad actual.
La segunda, describe la influencia de los cambios
tecnológicos del conocimiento y la comunicación
en la educación universitaria. La tercera, muestra las
relaciones divergentes entre heterogeneidad de saberes
y la educación superior principalmente monocultural.
La cuarta parte, discute las posibilidades de los varios
desarrollos de la universidad en el Perú.
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El proceso de la universidad peruana
Trazar la marcha histórica de San Marcos permite
subrayar el entramado central del proceso de
conformación de la universidad peruana. Aquí interesa
subrayar las tendencias fundamentales que delimitan el
carácter de la universidad realmente existente del siglo
xxi.
200
San Marcos se funda en 1551 como universi-
dad teológica, durante los dos primeros siglos, xvi y
xvii, se organiza en función de prácticas pastorales de
la conquista espiritual de las poblaciones indígenas
y la dominación del Perú. San Marcos fue creada
expresamente como «Real y Pontificia», enlazaba la
presencia del Estado colonial que garantizaba sus rentas
principales y el poder de la iglesia, en particular de los
dominicos, encargado de la labor académica pastoral
y del acceso de los docentes (Burga 2008: 22). Este
tipo de universidad tenía por finalidad «iluminar» con
la palabra de Dios a los conquistadores y prepararlos
para catequizar a las poblaciones indígenas sometidas
con la pretensión de formar hombres cristianos y
occidentalizados, según la visión europea y la expansión
de la modernidad que siguió a la conquista del nuevo
mundo.
A la universidad solo accedían los que consiguieran
probar su «sangre limpia», de ser parte de las redes
familiares de conquistadores y sus descendientes, libres
de cualquier mezcla con indios y otras castas inferiores
(Loayza 2006: 46). La Universidad de San Marcos
se estructuró en términos de la exclusión racial de
las poblaciones indígenas consideradas naturalmente
inferiores y, lo más importante, de los saberes nativos
destruidos y sometidos por la consideración colonial
de la superioridad epistemológica de los conocimientos
europeos. Cuando los pocos conocimientos de los
pueblos indígenas participan de la universidad era
para ser incorporados a la fe cristiana, aislándolos de
su contexto histórico y despojarlos de su identidad.
La organización de la Universidad de San Marcos
se asemejaba al poder panóptico que trazaría la
modernidad, según describe Décolas (2009) el acceso,
control y vigilancia cotidiana fueron rigurosamente
exigidos a los alumnos y docentes. De esa forma,
San Marcos establece un patrón que educa en la
catequización para la conquista espiritual, transfigura
la vida indígena en «desechable» y los convierte
en objetos «excluidos», solo para ser explotados y
dominados por las necesidades de la expansión europea
(Mignolo 2006).
En ese contexto, no es de extrañar que San
Marcos estableciera un orden académico disciplinar y
de control por medio de «facultades» y cátedras, que
funcionaba en compartimientos estancos cerrados,
estableciendo una jerarquía vertical y autoritaria del
saber cristiano europeizado. La universidad se apertura
con las facultades de Teología y Arte, agregándose al
 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ. LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER UNIVERSITARIO
final del virreinato las de Filosofía, Leyes y Medicina.
La teología ocupará el lugar esencial en la estructura
cognoscitiva, el conocimiento es la expresión acabada
de la revelación divina de la creación que se orientaba
bajo el poder pastoral y evangelizador de la universi-
dad en los primeros siglos de colonia. De esta forma,
se sientan los fundamentos de la episteme eurocén-
trica que marcan el horizonte de la modernidad,
representan el imaginario, la memoria histórica y la
perspectiva de conocimiento que permiten estructurar
todas las subjetividades de los pueblos en un solo
gran discurso universal que tiene su eje de poder
principal en la Europa del sur, impone una forma de
pensamiento que liquida, subordina e invisibiliza a los
saberes indígenas. La universidad teológica buscaba
imponer un pensamiento homogéneo universal y
trataba de destruir la heterogeneidad epistémica del
nuevo mundo.
Durante los dos primeros siglos la universidad
peruana era una forma de colonialidad porque ordenó
su contenido epistémico a los medios pastorales de
los conquistadores europeos y criollos, pero, sobre
todo, condenó a la exclusión la espiritualidad de las
poblaciones indígenas y se organizó en el disciplina-
miento de los saberes católicos de la inicial modernidad
del sur de Europa.
Por otra parte, desde la segunda mitad del siglo
xviii se establecen variaciones significativas en la
Universidad de San Marcos que la marcan hasta la
primera parte del siglo xx, proceso que se inicia con
las reformas de los Borbones y la irradiación de nuevas
corrientes del pensamiento de la Ilustración. El virrey
Manuel de Amat se encargó de organizar la reforma en
la educación y la universidad por real orden del 25 de
octubre de 1768 y la elaboración de las constituciones
para la Real Universidad de 1771 (Belaunde 2009).
Reformas borbónicas que se dieron como un intento
tardío para incrementar el poder del Estado, aminorar
la influencia política de la aristocracia criolla y
recuperar el poderío español. Al igual que lo ocurrido
en otros países de Europa, la dinastía de los borbones
aspiró a hacer del Estado el eje principal de la práctica
gubernamental.
El Estado asumió el control de la Universidad de
San Marcos, su administración, el financiamiento,
la estructura académica, los planes de estudio y la
selección de los catedráticos. Se pierde la autonomía
universitaria en nombre de la «Razón de Estado»,
ahora convertida en la técnica de gobierno encargada
de «ordenar» y «reglamentar» todos los elementos de
la sociedad (Castro-Gómez 2014). Pareciera que las
propuestas borbónicas intentan un reacomodo en
la marcha académica de la universidad, proponen
con poco éxito la creación de facultades técnicas que
buscaban la disminución relativa de la importancia de
la Teología, porque en gran parte se había cumplido
con la evangelización de las almas. Sin embargo, en
la universidad la vieja herencia y la preminencia
aristocrática impulsó más una legitimidad de la
Facultad de Artes y Filosofía, propiciando que en la
educación superior predomine una combinación de
la cultura elitista criolla y del discurso retórico, entre
el «sentido aristocrático y un concepto eclesiástico y
literario» (Mariátegui 1971: 106).
En efecto, la Universidad de San Marcos seguía
manteniendo la estructura disciplinar y arbórea de
la organización académica, que tratará de introducir
la enseñanza de conocimientos útiles y prácticos,
se crean las facultades de Medicina (1856) y de
Ciencias Políticas y Administración (1876), a la
par que empieza a funcionar la Escuela de Puentes,
Calzadas y Caminos en 1876 (Burga 2013: 307-308).
Las nuevas facultades y escuelas intentarían buscar
el desarrollo de conocimientos útiles para construir
caminos, levantar puentes, mejorar las cosechas,
combatir las enfermedades. De esa forma, la ciencia se
empieza a definir como una forma racional para hacer
comprensible el mundo con el propósito de buscar
acciones de utilidad social y según los intereses del
Estado. Pero la introducción de conocimientos útiles
y la revalorización de los «oficios mecánicos» llevan
a la necesidad de que los estudiantes adquirieran un
conjunto de «competencias» prácticas. Competencias
que los aristócratas criollos no estaban dispuestos a
aceptar, los «oficios mecánicos» eran propios de indios,
mestizos y no de la «gente decente» que estudiaba
en San Marcos. Las reformas fracasaron, devinieron
en un discurso retórico que no podía desplegarse en
un contexto dominado por el privilegio de casta. La
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raíz colonial de la universidad no pudo alterarse, la
colonialidad penetraba todo su andamiaje cultural,
la función principal era de formar en los hijos de
las familias oligárquicas doctores y letrados para los
cargos públicos y las órdenes religiosas, negando el
acceso de las mayorías indígenas y, sobre todo, de sus
conocimientos ancestrales.
En ese sentido, cobra importancia el cultivo
retórico de la Filosofía y las Artes en la Universidad
201
 JULIO MEJÍA NAVARRETE
de San Marcos dado el interés principalmente de
la sociedad aristocrática colonial y el objetivo de la
«Razón de Estado» para occidentalizar y aniquilar lo
indígena de la vida cultural y social. La moralización
de las costumbres y el fomento de los valores del «buen
hablar» y del «buen sentir» recae, sobre todo, en la
persistencia de la distinción de estatus de las «gentes
decentes» criollo-blancas con las poblaciones indígenas,
del ciudadano con el campesino y del civilizado con
el bárbaro (Castro-Gómez 2014). Las viejas clases
dominantes para diferenciarse cultural y racialmente
de los otros sectores sociales recurrieron a la educación
literaria y las humanidades caracterizadas por el discurso
retórico y docto que permitían excluir a los sectores
indígenas. El culto retórico de las humanidades,
facilitaba dirigir la universidad hacia la formación de
letrados y doctores, diferenciados del trabajo manual y
deshonroso de las poblaciones indígenas. La distinción
de estatus se sustentaba en el carácter aristocrático
que permitía distinguirse no solo culturalmente sino,
principalmente, de los cuerpos racializados, mediante
hábitos, estilos y comportamientos de casta.
Herencia de la colonialidad en la Universidad de
San Marcos que se extiende hasta la primera parte del
siglo xx. De la misma forma, con la independencia se
propiciaron ideas de la Ilustración y la igualdad social
que se transformaron en discursos vacíos, carentes de
contenidos, donde solo predominaban el viejo espíritu
oligárquico-criollo. La mayoría de la población, según
el censo de 1876, comprendía al 57% de la población
indígena que se encontraban impedida de participar
en la Universidad de San Marcos por su condición de
inferioridad racial y costumbres bárbaras.
La universidad era el campo de la reproducción de
la estructura de colonialidad, el privilegio aristocrático
de la educación era la distinción de las casta blanco-
criolla y la exclusión indígena ejercida por medio del
acceso y control directo de las personas. Al principio
de la «sangre limpia» y las prácticas y los saberes
eclesiásticos, del cuidado de las almas de los primeros
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siglos de la conquista, desde el siglo xviii se acentuaría
el sometimiento de los cuerpos racializados mediante
el dominio oligárquico-criollo y retórico de las «buenas
costumbres» y prácticas «civilizadas».
Con la crisis del Estado oligárquico y el desarrollo
de la globalización se inicia un nuevo proceso de la vida
universitaria peruana, se destaca el Estatuto General
de la Universidad Peruana de 1946 y, posteriormente,
la Ley Universitaria 13417 de 1960 (Germaná 2005:
202
247). A partir de la segunda mitad del siglo xx se
genera una «reforma silenciosa» cuyo contenido
modernizador se proyecta hasta el presente, el Estado
es uno de los actores protagónicos principales que
conjuntamente con el sector privado buscan impulsar
la mercantilización de la educación superior.
Modernización de la universidad peruana que
tuvo su empuje inicial en la Reforma de Córdoba
(1918), que recogía el espíritu demoliberal estudiantil
contra los viejos privilegios de casta aristocráticos. La
respuesta fue cerrar la Universidad de San Marcos
(1932-1935), silenciar su ideario con los regímenes
dictatoriales o absorberla por los propios intentos de
reforma modernizante gestados desde el Estado.
Precisamente la crisis del Estado oligárquico se
traduciría en la desarticulación de las relaciones agrarias
tradicionales y la desintegración de la arcaica autoridad
local y gubernamental, que llevó a la masiva migración
de las poblaciones rurales y la profunda urbanización de
la sociedad peruana que condicionaron la gestación de
otro paradigma de universidad peruana. Era evidente
que el modelo de universidad colonial había fracasado y
se hacía urgente la implementación de nuevas prácticas
de gobierno capaces de controlar el desborde y barbarie
de las poblaciones migrantes. Empieza a aflorar len-
tamente la idea de que el objetivo del Estado no es
intervenir directamente en el control disciplinar sobre
los cuerpos mediante la limpieza de sangre. Más bien,
se fomenta la idea de que el Estado debería concentrar
su acción en la generación de entornos favorables para
el desarrollo y en las «condiciones del mercado» para la
educación a través de una serie de acciones y políticas
públicas.
Como resultado del nuevo escenario histórico la
universidad se masifica y mercantiliza. La centralidad
de la Universidad de San Marcos se rompe y desliza
hacia un sistema masificado y heterogéneo de educación
superior. Hasta 1950 solo existían 5 universidades, 4
estatales y 1 privada, con alrededor 20 000 estudiantes;
en 1970 se contaba con 34 universidades, 20 de ellas
estatales, y 111 572 estudiantes (Ribeiro 2010: 296).
Para el año 2017 se cuenta con 143 universidades,
92 privadas y 51 públicas, y 1  125  000 alumnos
aproximadamente. Expansión acelerada de un sistema
universitario que incorpora a los nuevos sectores
medios y populares de las ciudades del país, lo cual
genera un sistema educativo muy estratificado y
dual que establece una universidad de élite y privada
para los sectores más acomodados, mientras que
 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ. LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER UNIVERSITARIO
las colectividades de menores ingresos cuentan con
la universidad masificada pública y la mayoría de
universidades privadas de muy baja calidad (Germaná
2005 y Benavides 2015). En esas condiciones, el
impulso estatal a la modernización de la universidad
supone la idea de que la pobreza del país se relaciona
con el «subdesarrollo» y la carencia de competencias de
los jóvenes, se propone una educación emprendedora
y laboral que permita enfrentar las posibilidades del
mercado. Sin embargo, pareciera que la modernización
de la universidad peruana traduce el predominio del
discurso retórico y claramente expresa las políticas
neoliberales que buscan reorientar el viejo privilegio
de casta oligárquico de la educación de calidad por un
privilegio principalmente mercantil y de riqueza.
Al lado de la masificación del sistema de la univer-
sidad, el Estado facilita el desarrollo de un proceso muy
pronunciado de mercantilización. La privatización de
la universidad peruana ocurre no solo como resultado
de un marco jurídico, sino principalmente por la
disposición expresa del mismo Estado; así, para el
año 1980 es esencial el aporte del tesoro público
al presupuesto de las dos principales universidades
privadas, el 35% para la Pontificia Universidad
Católica del Perú y el 71.7% para la Universidad
Cayetano Heredia (Montoya 2009). En el 2016, por
medio de otros mecanismos de distribución de las
finanzas gubernamentales, se sigue favoreciendo a las
universidades privadas; de lo presupuestado el Estado
asigna 2500 millones a las universidades estatales,
el Programa Beca 18, con los mismos objetivos de
favorecer en forma gratuita a los estudiantes de bajos
ingresos, dispone de 927 millones, que representa el
37% del total percibido por las universidades, sumas
inmensas que se dirigen en un 90% para financiar las
instituciones educativas privadas con fines de lucro
(Lynch 2016). Hecho muy grave porque coincide
con la disminución del importe estatal a la univer-
sidad pública que, como hemos visto, se transfiere
directamente al financiamiento nacional de la univer-
sidad privada.
De esta forma, la modernización de la univer-
sidad peruana conlleva el desarrollo del modelo
neoliberal estimulado por el Estado, fundado en la
proliferación de universidades de muy baja calidad y
en la propagación de profesiones regidas solo por las
demandas del mercado. La merma estatal a la universi-
dad pública es parte del proceso de privatización de los
servicios de educación, salud y seguridad propiciado
por la globalización neoliberal que se desarrolla desde
los años ochenta. Las políticas neoliberales están
transformando profundamente la universidad peruana
en parte de la valorización del mercado educativo. La
expansión de la universidad peruana desde la segunda
mitad del siglo xx está llevando a la hegemonía
del neoliberalismo en la educación superior. En
realidad, las políticas neoliberales denotan la voluntad
de desarrollar un mercado universitario donde
predominen la privatización e inversión de capital y las
preferencias de la riqueza mercantil.
La educación superior expresa la continuidad del
patrón de la conquista y de la colonialidad, el Estado
peruano cuando alude a las mayorías poblacionales
«no se refiere a ellos como a peruanos iguales a todos
los demás» (Mariátegui 1971: 106), es la persistencia
del privilegio del poder de casta, ahora mercantil, y del
establecimiento de un modo basado en la profunda
desigualdad que «el pueblo no tiene derecho a la
instrucción [de calidad]».
La globalización y la sociedad del conocimiento
profundizan la mercantilización de la universidad
contemporánea, buscan transformarla según las
necesidades del mercado en una institución donde
los conocimientos son bienes y valores, únicamente
existen porque permiten generar ganancias. Proceso
neoliberal de la universidad impulsado por los
expertos internacionales del Organización Mundial
del Comercio (OMC) y el Banco Mundial (BM) que
tienen la capacidad de transformarlos en políticas
públicas de la educación superior (Santos 2007). De
esa forma, a partir de las dos últimas décadas está en
desarrollo la formulación de políticas universitarias
que buscan convertir la educación superior en un bien
de consumo, propiciando la universidad empresa,
la racionalización y la rentabilidad de los servicios.
De esta forma, el Estado diseña un sistema único de
ciencia y tecnología, mediante el Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (Concytec), con la finalidad
de establecer mecanismos que permitan alinear la
investigaciones sociales 382017
inserción de la educación superior en la sociedad
global del conocimiento y controlar la expansión de
universidades y multiplicación de docentes en el país.
Las políticas de ciencia y tecnología que desarrolla
Concytec en las universidades buscan medir la
producción del conocimiento para el mercado,
siguiendo las pautas de la «excelencia», la «calidad del
servicio», el «desempeño de gestión» y otras formas del
logro mercantil. Se trata de evaluaciones y mediciones
203
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de la eficacia institucional en rankings universitarios y
puntajes de los docentes, indicadores para clasificar el
sistema de la universidad pública y de la comunidad de
profesores, con la intención de quebrantar el sistema
de universidades públicas y establecer jerarquías
muy diferenciadas para la inversión y en los ingresos
de los docentes creando un nivel muy reducido de
universidades de gran categoría con un amplio apoyo
económico y una mayoría que languidece por la escasez
de recursos, de la misma forma delimitan una capa
reducida de profesores con ingresos adicionales por ser
más productivos, diferenciados de la inmensa mayoría
con magros salarios. Las evaluaciones y mediciones
definen un sistema-mundo del conocimiento educativo
que delimita una polarización extrema entre las
universidades de las naciones centrales y las periféricas
y, al mismo tiempo, en el país reproducen un patrón
universitario altamente jerarquizado que se ordena
en función de las instituciones educativas elitizadas y
condena a la mayoría a su inferiorización.
Se genera una cultura administrativa y burocrática
eurocéntrica donde las universidades concentran
presupuestos, destinan gran parte de recursos y
desarrollan sus esfuerzos institucionales en la búsqueda
a como dé lugar del licenciamiento y la acreditación
permanente de las carreras y disciplinas según los moldes
de las agencias globales que distrayen la educación
superior de las principales actividades de investigación
y enseñanza. Propicia que los docentes se conviertan
únicamente en hacedores de artículos en revistas
indexadas, generalmente elaboradas en el extranjero y
bajo criterios eurocéntricos; por ejemplo, en Inglaterra
el 97% de la revistas de impacto se encuentra en poder
de un solo dueño, Taylor & Francis (Santos 2017),
alejando la posibilidad de elaborar libros orgánicos,
muchos de ellos con más de 400 páginas, referidos a
las necesidades del país (Santos 2014 ) y, sobre todo,
relegando la estima de pensar lo propio y subvalorando
la producción de conocimientos nacionales, que al ser
evaluados con criterios universalizados poco o nada
investigaciones sociales 382017
interesan a los grandes centros del saber europeos y
norteamericanos (Dussel 2011). En el extremo, puede
ocasionar que muchos de los profesores universitarios
se transformen en simples llenadores de encuestas,
informes de alumnos y demás materiales o exámenes
de pruebas de comportamiento ético, al que destinan
el 30% del tiempo (Santos 2014) y, de esa forma, se
devalúa completamente la labor de investigación y
docencia en la educación superior.
204
La globalización neoliberal busca crear un sistema de
producción de conocimiento universitario, controlado,
disciplinado por las redes exteriores y validando
únicamente el saber destinado al mercado, alejándolo
de las posibles formas libres y críticas que responden a
las necesidades propias del país. Bajo la visión de los
diseños y pautas eurocéntricos, la burocratización de
la vida universitaria peruana arrastraría su decadencia
espiritual y epistémica.
Empero, pareciera que lo más saltante de las políticas
globales que impulsa Concytec es la integración de
todas las áreas del conocimiento universitario en
un único sistema de ciencia y tecnología bajo el
dominio de las disciplinas tecnológicas. Situación
que introduce una tardía ruptura epistemológica de
las «dos culturas» del conocimiento, la de las ciencias
naturales que aparentemente se dirigen a la indagación
de la verdad objetiva y, de otra parte, las humanidades
y ciencias sociales centradas en la búsqueda prin-
cipalmente de la belleza y la ética. Esta separación
sustancial en la educación universitaria no puede sino
generar devastación de la heterogeneidad epistémica
y degeneración de la democracia de los saberes. Se
pretende tasar el conocimiento que producen las
humanidades a partir de una concepción tomada
de las llamadas ciencias básicas y de las tecnologías,
propiciando una forma de «violencia epistémica» que
ofende y desconoce el quehacer de los otros campos del
saber y de los docentes.
Obligar a que la universidad se rija por criterios de
las «dos culturas» es un acto de marginación epistémica
que contradice el derecho democrático a la pluralidad
de saberes, la universidad debe continuar siendo el
espacio del debate de las diferencias entre las distintas
formas de conocimiento. En el mundo actual la ciencia
conlleva una nueva alianza que permita integrar «el
devenir cultural y natural» y la unidad diferenciada de
todos los conocimientos (Prigogine y Stengers 1983:
325). En ese sentido, los conocimientos de todas las
áreas deben ser valorados en sus propios términos, a
partir de sus mismos criterios y procesos, y no a partir
de una instancia exterior a ellos que se postula como
garante de la verdad defendida por el Estado.
En general, el proceso de la universidad peruana
arrastra un conjunto de permanencias que definen su
carácter fundado en la colonialidad del saber. Proceso
que tiene dos aspectos diferenciados y estrechamente
interrelacionados. Uno se refiere al carácter eurocéntrico
desde la fundación de la Universidad de San Marcos
 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ. LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER UNIVERSITARIO
hasta la creación de un sistema único de ciencia y
tecnología de las «dos culturas» y lo otro hace mención
a la herencia del privilegio oligárquico, basado en un
primer momento en la distinción de «sangre limpia»
y, en tiempos recientes, en la distinción de la riqueza
mercantil.
La universidad y la revolución tecnológica de la
información y la comunicación
La universidad ha devenido en un campo de mutación
fundamental en la sociedad contemporánea. La
educación superior se encuentra en un momento de
revisión profunda que incluye los propios fundamentos
del proceso de enseñanza, del modelo que permitió
desarrollar la educación moderna desde el siglo xvi.
El desarrollo de la revolución tecnológica de
la información y la comunicación en el campo de
la educación superior impulsa nuevas relaciones
educativas, abre un campo de nuevas posibilidades
de enseñanza-aprendizaje que anuncia otra univer-
sidad. Las nuevas tecnologías entran en conflicto
con los viejos modelos educativos de la universi-
dad. Las tecnologías de la información y comunica-
ción son el conjunto de procedimientos aplicados
en el campo de la microelectrónica, la informática,
las telecomunicaciones, teléfonos inteligentes, la
digitalización y las redes que alteran las relaciones
de enseñanza, facilitando los canales de comunica-
ción y, sobre todo, concentran prácticamente toda
la inmensidad del conocimiento en tiempo real,
actualmente el 95% de la información del mundo se
encuentra digitalizada y la mayor parte es accesible en
Internet y otras formas informáticas (Castells 2014).
La educación y la universidad se constituyeron
en función de un «modelo tradicional» pedagógico
que se desarrolló desde el siglo xvi hasta la actualidad,
signado por el expansión de la modernización
peruana. Es un patrón de aprendizaje pasivo,
receptivo y memorístico, de simple transmisión
de conocimientos y valores de las generaciones
precedentes tomadas como verdades absolutas. Es
un esquema de enseñanza instructivista, el profesor
es el elemento fundamental que define la entrega de
conocimientos, monopoliza el saber y tiene el papel
activo en la exposición de las ideas. El aprendizaje se
presenta como relaciones verticales de poder, en la que
predomina la autoridad y la disciplina impuesta por el
docente, de arriba hacia abajo, donde se encuentran
los alumnos, impone el conocimiento en la clase
tipo conferencia, los apuntes, la memorización y los
libros de texto. El alumno no desempeña una función
importante, su labor es simplemente receptivo y es
tratado como un mero objeto del aprendizaje.
La enseñanza se reduce exclusivamente al logos,
el conocimiento se imparte únicamente en las aulas,
bibliotecas y laboratorios, en un contexto rígido,
cerrado y en un ambiente puramente cognoscitivo,
el alumno tiene que estar concentrado en escuchar
al docente, no tiene la posibilidad de interactuar con
sus compañeros y menos desarrollar otras actividades,
de lo contrario puede ser sancionado, tiene que estar
inmóvil y solo percibiendo al docente, supone un
proceso de enseñanza panóptico de control del cuerpo
y mente. Por otra parte, es un modelo de transmisión
del conocimiento monopolizado principalmente por la
institución de la universidad, toda la dinámica de la
enseñanza se lleva exclusivamente en su campus, los
conocimientos y valores hegemónicos se encuentran
centralizados, enmarcados y diseñados por las institu-
ciones educativas superiores.
En cambio la nueva revolución tecnológica de la
información y comunicación posibilita un proceso
de enseñanza radicalmente diferente al modelo
tradicional. La inmensa mayoría de los conocimientos
y la información del mundo se encuentran disponibles
en los dispositivos digitales, redes sociales y canales
informáticos que hacen que todos los jóvenes y
maestros tengan las mismas posibilidades de acceder
y disponer de ellos, el aprendizaje-enseñanza se vuelve
un proceso complejo, interactivo y participativo. En
ese sentido, el modelo educativo que introduce las
tecnologías de información y comunicación se basa
en el constructivismo, perspectiva que concibe la
enseñanza como una actividad autogenerada, crítica
y compartida por los estudiantes. Las informaciones
y discursos cognoscitivos existen en las redes y
espacios tecnológicos que facilitan el acceso de los
investigaciones sociales 382017
conocimientos a todos los que deseen aprender, cada
persona puede construir y organizar sus saberes según
sus necesidades. Los jóvenes tienen la posibilidad de
leer e interactuar mucho porque pueden acceder a
varios espacios de información digitales y de redes,
que cambian constantemente. En ese marco, es algo
muy censurable que la mayoría de las institucio-
nes universitarias sigan educando según el modelo
tradicional, sin haber entrado en las potencialidades
205
 JULIO MEJÍA NAVARRETE
de aprendizaje que introducen el mundo digital y la
transformación de la comunicación.
Las tecnologías de la información y comunica-
ción posibilitan que la enseñanza no sea una simple
transmisión de conocimientos, aventuran por una
acción horizontal pedagógica democrática, que
concibe el aprendizaje como resultado de un proceso
de construcción personal-colectiva de nuevos saberes,
actitudes y experiencias, a partir de los ya existentes
y en cooperación con los compañeros. Los nuevos
medios de la información permiten que el aprendizaje
incluya una dialógica integrada del logos y el mito, se
aprende y se juega, se sueña y se aprende, se estudia y
se realiza toda clase de actividades, el sujeto aprende en
relación con los otros, en Internet, círculos y hasta en
movimientos sociales en redes. La enseñanza es parte
de la vida social, ya no constituye un nivel apartado y
especializado. Se trata de un aprendizaje que desborda
la propia institución universitaria, los jóvenes pueden
alcanzar la información y los conocimientos existentes
en todo el mundo de Internet, desde las páginas web
personales, redes, seminarios virtuales y múltiples
plataformas digitales. Pero lo más significativo es que
gran parte del aprendizaje puede ocurrir más allá de
la oferta y demanda del mercado, se acerque al «costo
marginal cero», los ejemplos mayores son la infinitud
de páginas libres y Wikipedia, la mayor enciclopedia
mundial, los precios son casi inexistentes y no se
cobra por participar, consultar y aprender, más bien
predomina relaciones educativas de cooperación y en
redes sociales (Rifkin 2014).
El dominante patrón de colonialidad en la
enseñanza-aprendizaje universitario instructivista,
vertical, cientificista e institucional impide, obstaculiza
y somete el despliegue del nuevo modelo educativo
constructivista, horizontal, logos-mito y en redes que
anuncian las tecnologías de la información y de la
comunicación como otra posibilidad de la educación
superior.
Si bien es cierto, las nuevas tecnologías establecen
investigaciones sociales 382017
nuevas formas educativas. En el sistema universitario
peruano no basta señalar los conflictos derivados del
nuevo modelo pedagógico que introducen las novísimas
tecnologías educativas. El problema principal son las
capacidades, habilidades y destrezas de las personas
y la sociedad para actuar y aprender a través de
Internet, aspectos que dependen fundamentalmente
del nivel educativo apropiado y cultural. De la forma
como el sistema educativo prepare a los jóvenes
206
para empoderarlos, para que puedan «aprender a
aprender» por su propia cuenta, el problema se centra
en la capacidad educativa disponible para moverse
y estudiar en la galaxia de Internet. En la educación
superior lo esencial no es transmitir información, sino
generar la capacidad cognitiva de saberlos combinar en
forma creativa, innovadora y adaptable a los cambios
organizativos y teconológicos del mundo actual
(Castells 2017). Aquí se encuentra el nudo central de
la revolución tecnológica en la educación, el patrón
educativo peruano es de los más eurocéntricos y
dependientes, no solo porque se funda en la repetición
de saberes y conocimientos elaborados íntegramente
en los países desarrollados y copiados sin un tamiz de
crítica adaptativa, sino que los conocimientos tienen
un atraso escandaloso, en muchos casos del siglo xviii
o, en los casos extremos, simplemente son experiencias
directas de estafas educativas, en las que no se transmite
ningún conocimiento, transformándose en nuevos
mecanismos de colonialidad, de dominación cultural
de la juventud peruana.
En esas condiciones, no basta que las universidades
del país dispongan de Internet y nuevas tecnologías,
sin un sistema de educación apropiado y con niveles
muy bajos pueden llevar a que la juventud se pierda
en el inmenso mundo virtual de información y no
tenga capacidad para obtener los conocimientos
requeridos para transformarlos en proyectos personales
de desarrollo. En un sistema educativo masificado,
mercantilizado y de muy bajos niveles de calidad,
las nuevas tecnologías de aprendizaje se cosifican,
se transfiguran en un discurso retórico y vacío de
contenido, pierden su sentido histórico y devienen solo
en meras prácticas lúdicas y efectistas de la información
casi ilimitadas por los grupos de pares, propias de la
sociedad del espectáculo (Quiroz 2004).
En este momento de grandes cambios en la
vida universitaria que anuncian las tecnologías
de información y comunicación, la colonialidad
del saber da cuenta del conflicto agudo entre el
nuevo modelo de enseñanza que indican las nuevas
tecnologías y la persistencia hegemónica de las
formas tradicionales, autoritarias de la transmisión de
conocimientos en la universidad peruana. Las nuevas
tecnologías en la educación superior instan originales
relaciones de enseñanza-aprendizaje, cuyo potencial
de revolucionar la universidad contemporánea se
paraliza por la existencia dominante del patrón
educativo tradicional.
 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ. LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER UNIVERSITARIO
Heterogeneidad de saberes en la universidad
El nudo entre modernidad y conocimiento destaca la
particularidad de los profundos cambios históricos que
vienen produciéndose en la producción epistémica en
el siglo xxi. Asistimos a un proceso de propagación de
una diversidad de formas de conocimientos en todos
los ámbitos de la existencia. En América Latina se
ensayan propuestas innovadoras y se muestra como una
región de desarrollo muy fructífero, que buscan abrir
el conocimiento a nuevas posibilidades (Mejía 2016).
De esa forma, el conocimiento es más que la simple
comprensión universitaria, entender la totalidad
heterogénea de la existencia comporta sobrepasar el
saber hegemónico eurocéntrico e implica arribar al
reconocimiento de una unidad múltiple del mundo,
inagotable en el tiempo y espacio, de espiritualidad
y materialidad, de orden y caos, organización y
trastorno, de lo humano y la naturaleza. Asimismo,
el conocimiento universitario no puede reducirse
únicamente a las limitaciones del positivismo y la
racionalidad instrumental, hacerlo dejaría de lado un
vasto sector de la existencia social, mientras que la
diversidad del mundo es infinita, que demandan la
necesidad de un pensamiento complejo que subraye la
dialógica de razón e imaginación, certeza y casualidad,
sociedad e individuo, saber y emoción. La historia
de América Latina se revela como un proceso muy
heterogéneo que no solo posibilita la marcha de la
racionalidad moderna sino, al mismo tiempo, incluye
la manifestación de la ilusión, del individuo y la fuerza
de la cultura milenaria, convirtiéndose en un camino
sinuoso, lleno de bifurcaciones entre el logos y el mito
(Santos 2010).
En ese sentido, la producción del conocimiento del
mundo heterogéneo implica una organización compleja
que asume diversas formas relacionadas. Por un lado,
en la universidad se destaca el encuentro conflictivo
del saber corporativo hegemónico y de formas iniciales
de saberes críticos. La producción del conocimiento
corporativo imprime con su carácter a la universidad y
lo domina, configurado principalmente en los centros
del saber de los países industrializados de Europa y
Estados Unidos, que responde a las necesidades de la
expansión de la mercantilización y de la expoliación de
los recursos naturales del país. Por otro lado, dentro
de los límites de los espacios democráticos de la uni-
versidad, se viene esbozando un saber crítico y a veces
en confrontación con el saber hegemónico, siguiendo
las pistas de un pensamiento que cuestiona el orden
establecido o algunos de sus aspectos fundamentales,
en particular se impugna la expansión de la desigualdad
social y las relaciones cosificadas de la sociedad con la
naturaleza, que Aníbal Quijano (2014) lo denomina
«monstruo histórico» y «monstruo climático» como las
mayores amenazas de la modernidad global.
Por otro lado, se legitima un conocimiento vital
que se desarrolla fuera del ámbito universitario,
resultado de la práctica de cientos de años de los
pueblos originarios del país y de la experiencia de los
movimientos de la sociedad, que condensan la «savia de
nuestras civilizaciones ancestrales» del mundo andino
y amazónico (Fals Borda 2003: 82). En las últimas
décadas se ensayan diversas respuestas en el Perú. Los
movimientos de la sociedad en su defensa del territorio
y la ecología del mundo bosquejan un imaginario
de la naturaleza como ser vivo, no solo como fuente
de toda forma de vida sino, principalmente, como
sujeto de vida, que se autoproduce en un proceso
histórico de interrelaciones entre lo químico, biológico
y lo físico, ser vivo con derechos plenos, perspectiva
que rescata la vieja idea de las culturas andinas de la
pachamama como Madre Naturaleza. De la misma
forma, trabajadores, mujeres, jóvenes, homosexuales,
pacifistas, antiutilitarios, antiglobalización y otros
desarrollan un conjunto de saberes, demandas y
medidas de lucha que apuntan al reconocimiento de
los derechos, solidaridad, reciprocidad y, en general, a
la construcción de una sociedad más igualitaria y justa,
que evocan la idea del «sujeto vivo es el: si tú eres, yo
soy» (Hinkelammert 2015: 127) como aspecto central
de la producción democrática de la existencia social.
La producción del conocimiento se encuentra en
un proceso de metamorfosis que empieza a conformarse
más allá de la universidad. Las necesidades de la
experiencia epistémica desbordan la centralidad del
saber eurocéntrico de la educación superior, son parte
de un entramado muy complejo.
La universidad ha perdido la centralidad y el
investigaciones sociales 382017
control del conocimiento sobre el mundo por la gran
diversidad de saberes que se desarrollan dentro y fuera
del recinto educativo. La universidad ha perdido
legitimidad, reconocimiento y prestigio frente a las
múltiples formas de pensamiento, se ha diluido la
capacidad de reconocimiento de ser el único actor
productor de conocimiento.
La universidad peruana es una institución
esencialmente monocultural y de predominio del saber
207
 JULIO MEJÍA NAVARRETE
moderno corporativo que prescinde de la enorme
heterogeneidad de los otros saberes del país. La univer-
sidad recrea un espacio de desigualdad y colonialidad
de las diversas formas de pensamiento, en la que se
privilegia los saberes eurocéntricos, se constriñe los
saberes críticos y excluye los conocimientos andinos y
de los pueblos sometidos.
Pensar la universidad peruana
En América Latina, en el contexto de la expansión de
la globalización, emergen pensamientos discordantes
sobre la universalidad eurocéntrica y abren un momento
crucial de disputa epistémica. La región rompe con el
monodiscurso eurocéntrico y se transforma en fuente
del pensar, imaginar y producir conocimiento que
involucra activamente a la propia universidad.
En ese sentido, la universidad del Perú contem-
poráneo define su carácter en el debate e intersección
entre las distintas posibilidades de educación superior.
Sobresalen los siguientes desarrollos: la universi-
dad empresa, la universidad neodesarrollista y la
descolonialidad de la universidad.
En primer lugar se destaca la persistencia de la
universidad empresa. El predominio de la universi-
dad empresa se viene consolidando en el Perú desde
1996 por la dación del Decreto Legislativo 882 como
parte de las políticas neoliberales impulsadas por el
régimen fujimorista. La universidad considera que
debe su existencia solo al mercado y a la producción de
bienes y servicios, la educación superior se «factoriza»
para transformarse en una institución corporativa, en
una empresa capitalista que sirve solo al proceso de
modernización mercantil. Quizá los mayores ejemplos
sean la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
(UPC) y la Universidad San Ignacio de Loyola, pero,
en realidad, corresponde al sistema de la universi-
dad peruana desarrollado bajo el impulso neoliberal
que ha definido su contenido como de instituciones
investigaciones sociales 382017
educativas privadas.
Proceso de mercantilización que igualmente
envuelve al conjunto de las universidades públicas que
también privatizan parte de los servicios, cobran por
ellos y venden productos del conocimiento, así como
diversifican sus operaciones mediante la generación
de ingresos propios. Lo más crítico, hace que toda
la gestión universitaria se transforme en una entidad
de negocios, los planes de estudio, los diplomas, los
208
estudios de posgrado, la formación y la evaluación de
docentes y estudiantes. En las universidades públicas
alrededor del 50% del presupuesto tiene su origen en
los recursos propios obtenidos del mercado educativo.
En términos nacionales la universidad empresa
está en contra de toda intervención pública, la mejor
política es la que no existe, se parte de la idea ilusoria
que el mercado es el mejor y único distribuidor de los
recursos de la sociedad. Para la universidad empresa
el mercado es el centro de la vida social, es el medio
que posibilita una sociedad perfecta, determinada
por la «mano invisible» que lleva a la autorregulación
y la armonía general en la modernidad capitalista.
Patrocinada por el Banco Mundial, la universidad
corporativa entiende que la educación tiene por
finalidad exclusiva la formación de capital humano,
de expertos, de jóvenes con competencias para que
puedan producir bienes, servicios y competir en el
mercado (Santos 2007).
La universidad empresa se organiza profundamente
en términos disciplinarios. Se naturaliza el estableci-
miento de las unidades académicas en forma vertical
y cerrada para dar lugar a la gestión del conocimiento,
tanto teórica como práctica, en la enseñanza y en
la investigación. La universidad corporativa es el
dominio de las estructuras eurocéntricas del saber, los
otros saberes no existen, se impide el desarrollo de los
conocimientos críticos y se rechaza en forma absoluta
los saberes indígenas y de los pueblos del país. La
universidad empresa en el Perú pretende recuperar la
hegemonía total de la razón eurocéntrica y reimponer
el dominio de un universalismo cognoscitivo, proceso
únicamente posible por la pretensión de imponer un
nuevo período de colonización del saber en los países
bajo el dominio epistémico de los Estados Unidos
(Quijano 2001).
Proceso de mercantilización de la educación que
genera el debilitamiento extremo de las instituciones de
la sociedad, el resultado es el desarrollo exponencial de
las desigualdades. Se organiza un sistema universitario
extremadamente jerarquizado, con un sector de 4 o
5 universidades que son la élite, posesionados en la
sociedad con la venta de servicios, con los mejores
docentes muy bien remunerados y pensiones muy
altas de los alumnos, mientras que la amplia mayoría
corresponde a una educación superior masificada de
muy baja calidad, con docentes contratados por horas
e ínfimos sueldos y sin otros servicios que ofrecer
más que los estrictamente de enseñanza de pregrado
 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ. LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER UNIVERSITARIO
y, a veces, de posgrado que rayan en el facilismo y la
compra-venta grados académicos.
En el Perú y América Latina la perspectiva de univer-
sidad empresa plantea un camino universitario solo por
medio del mercado y los privilegios mercantiles, nunca
suscribió las viejas promesas de la modernidad de una
educación para el desarrollo de un pensamiento propio
y fundada en los valores de libertad e igualdad social.
En segundo lugar, la universidad neodesarrollista
del siglo xxi. Es el discurso que formula no solo la
recuperación de la tradición de la universidad pública,
sino fija sus posibilidades institucionales de una educación
que contribuya a la expansión de la modernización
capitalista que pone énfasis en la figura de la «Razón
de Estado», crítica al neoliberalismo para subrayar
las potencialidades de la economía y la redistribución
social, que en el caso de las experiencias asiáticas han
logrado un éxito importante. En el Perú la propuesta fue
enarbolada, de alguna manera, por la «segunda reforma
universitaria» (Burga 2008, Sota 2004 y Lynch 2004).
En general, este modelo universitario es únicamente
entendible dentro de los límites del neodesarrollismo
peruano y latinoamericano, que acentúa las afinidades
del Estado con el sector privado, siguiendo las pautas
de productividad y rentabilidad del mercado neoliberal,
que destaca el fomento de las economías extractivistas.
La organización interna y administrativa de
la universidad debe acomodarse a la formación de
ciudadanos para el desarrollo productivo y social del
país. La universidad forma ciudadanos con derechos
a la educación pública y las necesidades del Estado.
La universidad neodesarrollista persigue la educación
gratuita, financiada principalmente por las entidades
gubernamentales y la generación de conocimientos
como bienes públicos que contribuyan a la expansión
de las capacidades productivas del Estado y favorezcan
la distribución de ingresos. En un contexto de
alianza entre el Estado, la universidad y el mercado
que contribuyan al crecimiento y la expansión de la
modernización capitalista.
La universidad neodesarrollista insiste principal-
mente en la estructuración del departamentalismo y
el conocimiento disciplinar con la esperanza de elevar
y mejorar de la calidad académica. La producción del
conocimiento recae en la propia universidad bajo las
necesidades del impulso del Estado y la hegemonía de
los saberes europeos y norteamericanos. Las formas
críticas de pensamiento son marginales, aunque
pueden ser muy importantes tienen poca relevancia
en el contexto de la organización universitaria, y la
presencia de los saberes indígenas y populares, cuando
existen, se remiten a una representación cosificada, sin
memoria y carentes de contenido histórico, aparecen
como un legado acabado del pasado.
En la dimensión del dirigismo, los gobiernos —y
las sociedades en general— tienden a aumentar la
presión por la evaluación y el monitoreo en un sistema
de ciencia y tecnología sobre las universidades públicas,
acentuando el uso de normas y regímenes diseñados
para garantizar el flujo de información centralizado y
testificar la calidad de las instituciones educativas y de
los docentes. De esa forma, una política centralizada de
control, evaluación y fiscalización universitaria es parte
de las entidades del Estado y en particular de Concytec.
En general, la perspectiva de universidad
neodesarrollista busca desvincularse del diseño
neoliberal privatista y empresarial, fomentando la
intervención educativa estatal para contribuir a la
modernización capitalista, aunque dentro las fronteras
eurocéntricas del saber y en función de la industrias
extractivas latinoamericanas.
Finalmente, la descolonialidad de la universidad
es el discurso más integral de crítica para enfrentar
las amenazas globales del neoliberalismo, no se trata
solamente de una recuperación de la tradición de la
educación pública. Lo fundamental es la elaboración de
una propuesta cultural de la esperanza de la igualdad,
fundada en un ideal moral que facilite la crítica a las
diversas formas existentes de universidad.
La descolonialidad de la universidad es una
promesa ideal de la responsabilidad educativa y de la
cultura de la esperanza de la igualdad, no como modelo
sino más bien como principio ético que ordene una
dirección de futuro, aliente una oferta de sentido que
incite a la experiencia individual y permita movilizar
las fuerzas latentes de la comunidad de docentes y
alumnos. Ideal que inspira la crítica a los males de la
universidad realmente existente, es el fundamento de la
desaprobación de los abusos del presente. Contrapone
investigaciones sociales 382017
tajantemente la realidad existente con el ideal moral de
universidad (Gomá 2016).
En ese proceso laberíntico, el ideal puede contribuir
a trazar la descolonialidad de la universidad como un
camino de experimentación del bienestar humano,
nunca como un proyecto terminado.
El bienestar entendido como buen vivir, una forma
de vida que permita la realización de la dignidad. El
bienestar como la búsqueda del beneficio para todos,
209
 JULIO MEJÍA NAVARRETE
de modo particular en la educación, sustentado en el
legado civilizatorio de las culturas andinas que tenga en
cuenta el entorno planetario del cual formamos parte
(Cussiánovich 2015).
La descolonialidad de la universidad apunta al
desarrollo de una cultura de la esperanza colaborativa
enraizada por la producción de la autonomía
epistémica y societal. La universidad se imagina prin-
cipalmente en torno a un entramado de redes digitales
institucionales y personales, globales y locales de
intercambios de informaciones y conocimientos, que
posibiliten el acceso igualitario a la ingente diversidad
de saberes mediante un aprendizaje colaborativo,
crítico y adaptable a los cambios tecnológicos y
organizativos, utilizando preferentemente las nuevas
pedagogías de e-learning y m-learning que operan en
la galaxia Internet. La labor central de la universidad
no es transmitir información, sino crear capacidad
de innovación y adaptación permanente al cambio
societal. Como casi toda la información se encuentra
en Internet, el conocimiento se funda en un proceso
cooperativo en las redes y de la capacidad de combinar
información de modo creativo.
Precisamente, la descolonialidad de la universi-
dad es la idea magistral inspirada en la formación de
seres humanos, comprendiendo la educación superior
como un bien común para ser compartidos por todos,
fundados en el valor de la responsabilidad de forjar
seres iguales socialmente, de reconocimiento mutuo y
de unidad con la naturaleza. El valor de la educación
superior como bien común solo tiene sentido como
derecho esencial de la humanidad, fuera del cálculo
mercantil y del precio, en conflicto permanente con la
rentabilidad y el mercado (Hinkelammert 2005).
Un mundo profundamente intercomunicado
conlleva la conversión de las personas en sujetos con
autonomía propia con aquellos que comparten ideas
semejantes en las redes sociales. La «autonomía del
sujeto frente a las instituciones de la sociedad» (Castells
2012: 218) abre la capacidad del individuo de ser
investigaciones sociales 382017
protagonista de su existencia y, a la vez, portador de
proyectos cognoscitivos de ideales comunes, como la
preocupación por el medio ambiente y la igualdad
social. Redes sociales y sujetos del conocimiento
impulsan la transformación de la cultura en una
cultura de acceso común y solidaria que trasciende
en el tiempo y el espacio, que pueden hacer de la
educación universitaria parte de la promesa histórica
de un horizonte de sentido libertario (Castells 2009).
210
En ese contexto, la superación de las estructuras
eurocéntricas del saber implica el desarrollo de
un pensamiento propio que posibilite «construir
paradigmas endógenos enraizados en nuestras propias
circunstancias que reflejen la compleja realidad
que tenemos y vivimos» (Fals Borda 2003: 89). El
conocimiento de la realidad solo puede emerger
del contexto andino, amazónico, urbano peruano y
latinoamericano, que tome en cuenta todo el legado
cognoscitivo universal. Una perspectiva que facilite
pensar la sociedad como parte de la naturaleza,
originada en la igualdad social y libertad entre las
personas.
La descolonialidad de la universidad conlleva la
crítica radical al dominio del discurso eurocéntrico para
buscar transformarla en una institución de encuentro
de igualdad intercultural de los conocimientos
universitarios y los otros saberes andinos y populares
que habían sido sometidos o excluidos. La «ecología
de saberes» entre el saber científico y humanístico que
la universidad produce y los «saberes legos, populares,
tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos» e
indígenas (Santos 2007: 67). El diálogo intercultural
posibilitará que los otros saberes recuperen su
memoria e identidad histórica que la universidad eu-
rocéntrica siempre negó. La universidad fundada en la
comprensión del logos y el mito posibilita un mayor
acercamiento a la infinita diversidad y complejidad del
mundo.
La descolonialidad de la universidad supone una
nueva institucionalidad. La universidad tiene que
funcionar en una nueva estructura académica basada
en la epistemología de la complejidad, que facilite
ir más allá de la vieja organización disciplinaria y
de control, perspectiva que enfatiza la comprensión
del conocimiento como una totalidad, conformada
por elementos heterogéneos y, a la vez, íntimamente
interrelacionados. Que contribuya al establecimiento
de un orden educativo que se defina en términos de
temáticas de investigación y enseñanza. Perspectiva
compleja que lleva a superar el saber eurocéntrico
basado en los límites establecidos por la separación de
las «dos culturas» entre las ciencias y las humanidades,
es una apuesta por lograr una perspectiva que haga
posible el conocimiento como una experiencia
humana, de saberes integrados en una unidad
heterogénea que sean, a la vez, objetivos, buenos y
bellos. En este sentido, se trata del reconocimiento
histórico del reencantamiento del conocimiento y el
 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ. LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER UNIVERSITARIO
derecho democrático epistémico a la singularidad y a
la diversidad de todos los saberes.
La descolonialidad de la universidad es una
propuesta que traza un camino más allá de la educación
superior en la modernidad global. Otra universidad
que alumbre la gestación de un nuevo horizonte de
sentido donde la sociedad pueda pensarse como parte
de la naturaleza y, a la vez, en igualdad social y libertad
de las personas.
Conclusiones
Modernidad y educación universitaria en el Perú se
conectan directamente con el proceso de universalización
del saber. Desde su fundación la universidad involucra
el desarrollo de una visión del mundo moderno y de
colonialidad, encarna una manera de pensar y una
forma de producir conocimiento. En la universidad
se difunde un discurso monocultural fundado en la
episteme universal europeísta.
El proceso de la educación superior en el Perú
que define su carácter eurocéntrico es resultado de
las relaciones de la universidad y el poder establecido
históricamente: iglesia, Estado y mercado. La univer-
sidad se ordena en función de los saberes teológicos
de la conquista de las almas, la «Razón de Estado» y la
educación por competencias para el mercado global.
El eurocentrismo es el imaginario social, la memoria
histórica y la perspectiva de conocimiento que permite
organizar todas las subjetividades en un gran discurso
universal que tienen su centro en Europa y los Estados
Unidos.
El proceso de la universidad peruana es, a la vez,
manifestación del orden de la colonialidad que impone
el viejo privilegio educativo de casta, sea aristocrático,
de la limpieza de sangre y ahora de la riqueza mercantil,
que considera que las mayorías poblacionales no tienen
derechos educativos, menos los saberes indígenas y
populares, por la exclusión directa de la universidad o
de la educación de calidad.
La universidad peruana se organiza profundamente
en términos disciplinares y en unidades académicas
verticales y cerradas que clasifican el conocimiento
en función de la hegemonía de algunas orientaciones
teóricas, la teología en los primeros momentos, que
pasa por la formación de doctores y letrados y en el
presente sobrevalorando las competencias técnicas,
para desconocer y desvirtuar la democracia de la
diversidad y singularidad de los saberes en la educación
superior.
En el Perú contemporáneo el mercantilismo signa
la pauta general del patrón universitario como parte
del proceso de globalización neoliberal que cubre la
sociedad. No obstante lo anterior, la educación superior
es resultado de un proceso de transacción de las varias
trayectorias de universidad que la definen y señalan
un momento crucial de disputa sobre la organización
de la producción cognoscitiva. Sobresale la presencia
hegemónica de la universidad empresa, la universidad
neodesarrollista y la descolonialidad de la universidad,
que alumbra desde los márgenes.
A pesar de todo, pareciera que estaríamos
asistiendo al desarrollo de una episteme que considera
la posibilidad de existencia educativa más allá del
mercado y de la presencia de solo el Estado, que permita
pensar otra universidad en función de la comunidad de
las redes y del acceso igualitario a los saberes, fundado
en una cultura de la libertad y la esperanza.
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