Las Teorías de la Educación y el Problema de la Marginalidad en América

Latina (DERMEVAL SAVIANI)

A grandes rasgos podemos decir que en lo que respecta a la cuestión de la

marginalidad, las teorías educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos:
En el primero tenemos aquellas teorías que entienden que la educación es un
instrumento de igualación social, por lo tanto de superación de la marginalidad.
En un segundo grupo están las teorías que entienden que la educación es un
instrumento de discriminación social, luego, un factor de marginación.
Se percibe que ambos grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de
determinada manera de entender las relaciones entre educación y sociedad.

Así, para el primer grupo la sociedad es concebida como esencialmente

armoniosa, tendiendo a la integración de sus miembros. La marginalidad es
entonces un fenómeno accidental que afecta individualmente a un numero mas o
menos grande de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión, que
no solo puede, sino que debe se corregida. La educación aparece allí como un
instrumento de corrección de esas distorsiones. Constituye una fuerza
homogeneizadora que tiene por función reforzar los lazos sociales, promover
la cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al cuerpo
social. El logro óptimo de su función coincide entonces con la superación del
fenómeno de la marginalidad. En tanto esta aun existe, se deben intensifica los
esfuerzos educativos; una vez superada corresponderá mantener los servicios
educativos en un nivel por lo menos suficiente como para impedir la reaparición
del problema de la marginalidad. Como puede observarse en lo que respecta a las
relaciones entre educación y sociedad, se concibe a la educación con un
amplio margen de autonomía frente a la sociedad. Tanto que le cabe un papel
decisivo en la conformación de la sociedad evitando su disgregación, y aun más
que eso, garantizando la construcción de una sociedad igualitaria.

El segundo grupo de teorías concibe a la sociedad como esencialmente marcada

por la división entre grupos y clases antagónicos que se relacionan sobre la
base de la fuerza expresadas fundamentalmente, en la condiciones de producción
de la vida material. Aquí la marginalidad es entendida como un fenómeno
inherente a la propia estructura de la sociedad. Porque el grupo o clase que
detenta mayor fuerza se convierte en dominante apropiándose de los resultados
de la producción social y tendiendo, en consecuencia, a relegar a los demás a la
condición de marginados. En ese contexto, la educación, es entendida como
totalmente dependiente de la estructura social generadora de la marginalidad,
cumpliendo allí la función de reforzar la dominación y legitimar la
marginación. En este sentido, la educación, lejos de ser un instrumento de
superación de la marginalidad, se convierte en un factor de marginación ya que su
forma específica de reproducir la marginalidad social es la producción de la
marginalidad cultural y específicamente, escolar.
Tomando como criterio de “criticidad” la percepción de los condicionantes
objetivos, Saviani denomina a las teorías del primer grupo “teorías no críticas” ya
que consideran a la educación como autónoma y buscan comprenderla a partir
ella misma.
Las del segundo grupo las denomina “critica” dado que se empeñan en
comprender la educación remitiéndola siempre a sus condicionantes objetivos, o
sea a los determinantes sociales, a la estructura socio-económica que condiciona
la forma de manifestación del fenómeno educativo. Como entienden que la función
básica de la educación es la reproducción de la sociedad, Saviani las denomina
teorías critico-reproductivistas.

LAS TEORIAS NO CRÍTICAS:

LA PEDAGOGIA TRADICIONAL.

La constitución de los llamados sistema nacionales de enseñanza data de

principios del siglo XIX. Su organización se inspiro en el principio según el cual la
educación es derecho de todos y deber del Estado. El derecho de todos a la
educación derivaba del tipo de sociedad correspondiente a la nueva clase
consolidada en el poder: la burguesía. Se trataba de construir democrática. Para
superar la situación de opresión era necesario vencer las barreras de la
ignorancia. Solo así seria posible transformar a los súbitos en ciudadanos. Y esta
tarea se realizaría a través de la enseñanza.
En este panorama, la ignorancia es identificada como la causa de la
marginalidad. La escuela surge como un antídoto contra la ignorancia, un
instrumento para resolver el problema de la marginalidad. Su papel es difundir la
instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y
lógicamente sistematizarlos. El maestro es el gran artífice de esa gran obra. La
escuela se organiza, entonces como una actividad centrada en el docente, el
cual transmite siguiendo una graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos.
A estos les corresponde asimilar los conocimientos que les son transmitidos. Este
tipo de escuela no consiguió realizar el desiderátum de universalización (no todos
ingresaban a ella, ni todos los que ingresaban tenían éxito). Comenzaron a crecer
las críticas a esa teoría de la educación y a esa escuela que paso a ser llamada
escuela tradicional.

LA PEDAGOGIA NUEVA.

Las críticas a la pedagogía tradicional dieron origen a un amplio movimiento de

reformas cuya expresión más típica fue conocida con el nombre de escuela
nueva. Esta teoría mantiene la creencia en el poder de la escuela y en su función
de igualación social pero entiende que se debe implementar de una forma
diferente.
Según esta teoría, el marginado ya no es el ignorante, sino el rechazado. Alguien
esta integrado cuando se siente aceptado por el grupo y a través de el por la
sociedad en su conjunto.
A partir de las experiencias llevadas a cabo con niños anormales se pretendió
generalizar procedimientos pedagógicos para el conjunto del sistema escolar. Se
forja una pedagogía que aboga un tratamiento diferencial a partir del
descubrimiento de las diferencias individuales. Los hombres son
esencialmente diferentes, no se repiten, cada individuo es único. Por lo tanto,
entiende que los marginados son los desajustados y desadaptados, la
marginalidad esta marcada por la desadaptación o el desajuste, fenómenos
asociados al sentimiento de rechazo. La educación, en tanto factor de igualación
social será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida que
cumpla con la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad,
inspirando en ellos el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás.
Esta manera de entender la educación desplazo el eje de la cuestión pedagógica,
del intelecto al sentimiento, del aspecto lógico hacia el psicológico, de los
contenidos cognitivos hacia los métodos o proceso pedagógicos, del profesor
hacia el alumno, del esfuerzo hacia el interés, de la disciplina hacia la
espontaneidad, del directivismo hacia el no-directivismo, de la cantidad hacia la
calidad, de una pedagogía de inspiración filosófica centrada en la ciencia y la
lógica, hacia una pedagogía de inspiración experimental basada en las
contribuciones de la biología y la psicología. Se trata de una teoría pedagógica
que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender.
Para funcionar de acuerdo a estos principios, la organización escolar debía
reformularse: la escuela debía agrupar a los alumnos de acuerdo a sus intereses.
El profesor actuaria como un estimulador y orientador del aprendizaje
La Escuela Nueva se organizo en forma de escuelas experimentales o como
núcleos poco comunes, muy bien equipados y circunscriptos a pequeños grupos
de élites. Las consecuencias fueron que acabó por rebajar el nivel de enseñanza
destinada a las capas populares y paradojamente, en lugar de resolver el
problema de la marginalidad, lo agravo.

LA PEDAGOGIA TECNICISTA:
La pedagogía tecnicista inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y
productividad, propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de
tornarlo objetivo y operacional.
Se busco planificar la educación de modo de dotarla de una organización racional
capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poder en riesgo su
eficiencia. En la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la
organización racional de los medios, ocupando profesor-alumno una posición
secundaria. La organización del proceso se convierte en la garantía de eficiencia,
compensando las deficiencias del profesor y maximizando los efectos de su
intervención. Es el proceso el que define lo que profesores y alumnos deben
hacer, así como cuándo y cómo lo harán.
Para la pedagogía tecnicista, el marginado será el incompetente o sea el
ineficiente e improductivo. La educación contribuirá a superar el problema de la
marginalidad en la medida que forme individuos eficientes, por lo tanto capaces
de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad. Así estará cumpliendo
su función de igualación social. En este contexto teórico, la igualación social es
identificada con el equilibrio del sistema. La marginalidad, esto es la ineficiencia
y la improductividad se convierten en una amenaza contra la estabilidad del
sistema. La educación es un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial
para el equilibrio del sistema social del que participa. Para la pedagogía tecnicista
lo esencial es aprender a hacer.
La pedagogía tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma de
funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la
educación, ignorando que la articulación entre escuela y procesos productivos se
da de modo indirecto y a través de complejas mediaciones.

LAS TEORIAS CRITICO-REPRODUCTIVISTAS.

Teoría del Sistema de Enseñanza como violencia simbólica:´

Estas teorías son críticas, dado que postula la imposibilidad de comprender la

educación si no es a partir de sus condiciones sociales. La educación depende
de la sociedad, ya que la primera constituye la reproducción de la sociedad en que
ella se inserta.

Dentro de este grupo se encuentran las diferentes teorías:

 Teoría del sistema de enseñanza en cuanto a violencia simbólica.

 Teoría de la escuela en cuanto Aparato Ideológico del Estado (A.I.E).
 Teoría de la Escuela Dualista.

La teoría de la enseñanza como violencia simbólica fue desarrollada por P.

Bourdieu y J.C. Passeron en la obra “La reproducción: elementos para una teoría
de la enseñanza”.
¿Por qué violencia simbólica?
Los autores toman como punto de partida que toda y cualquier sociedad se
estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o
clases y a partir de ellas se erige un sistema de relaciones de fuerza simbólica
que refuerza y disimula las relaciones de fuerza material produciéndose y
reproduciéndose la dominación y su legitimidad. En otras palabras, la dominación
económica o violencia material ejercida por los grupos dominantes sobre los
dominados, corresponde la violencia simbólica o dominación cultural.
La violencia simbólica se manifiesta de múltiples formas: la formación de la opinión
pública a través de los medios de comunicación de masas, diario, etc, la predica
religiosa, la actividad artística, literaria, la propaganda y la moda, la educación
familiar, etc.
Bourdieu y Passeron, partiendo de la teoría general de la violencia simbólica,
buscan explicitar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la
cultura (también arbitraria) de los grupos o clases dominantes sobre los grupos o
clases dominados.
Para esta teoría, la función de la educación es la reproducción de las
desigualdades sociales (a través de la reproducción cultural) y que es ejercida
por aquellos que poseen la fuerza material y la cultura a reproducir.
De acuerdo con esta teoría, marginados son los grupos o clases dominados.
Marginados socialmente porque no poseen fuerza material (capital económico) y
marginados culturalmente porque no poseen fuerza simbólica (capital cultural). La
educación, lejos de ser un factor de superación de la marginalidad constituye un
elemento reforzador de ella.
Esta es la función lógicamente necesaria de la educación. No tiene otra
alternativa.

La teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado

La teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado, es liderada por L.

Althusser, quien distingue en el Estado los Aparatos Represivos del Estado (el
Gobierno, la Administración, el Ejército, la Policía, los Tribunales, las Prisiones) y
los Aparatos Ideológicos del Estado (religioso, escolar, familiar, jurídico, político,
sindical, de la información, cultural)
El Aparato Represivo del Estado funciona masivamente por la violencia y
secundariamente por la ideología. Los Aparatos Ideológicos del Estado funcionan
masivamente por la ideología y en segunda instancia por la represión
El concepto de Aparato Ideológico del Estado deriva de la tesis según la cual la
ideología tiene una existencia material. La ideología se materializa en aparatos:
los aparatos ideológicos del estado.
La escuela es el A.I.E dominante; a todas las clases se les inculca la ideología
dominante, reproduciendo las relaciones de explotación capitalista que garantiza y
perpetua los intereses de esta clase.
El fenómeno de la marginación se inscribe en el propio seno de las relaciones de
producción capitalista que se basan en la expropiación de los trabajadores por los
capitalistas. Marginada es la clase trabajadora. El AIE escolar, en lugar de ser un
instrumento de igualación social constituye un mecanismo construido por la
burguesía para garantizar y perpetuar sus intereses.
Esta situación para Althusser puede revertirse, a diferencia de Bourdieu y
Passeron, a través de una lucha de clases.

La Teoría de la Escuela Dualista

La Teoría de la Escuela Dualista, fue elaborada por C. Baudelot y R. Establet, y

es denominada así por Saviani, ya que los autores se esfuerzan en mostrar que la
escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en
dos grandes redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en
dos clases: la burguesía y el proletariado.

Existe una red de escolarización "secundaria-superior" y una "primaria-

profesional", y el aparato escolar seria como "unidad contradictoria de dos redes
de escolarización". La escuela, como aparato ideológico, cumple dos funciones
básicas: formación de la fuerza de trabajo y la inculcación de la ideología
burguesa (reproduciendo las relaciones sociales de producción capitalista) a
través de la represión, que tiene como finalidad impedir el desarrollo de la
ideología del proletariado y la lucha revolucionaria. Esto constituye a su vez un
doble factor de marginación: convierten a los trabajadores en marginados, no solo
en relación con el propio movimiento proletario, sino poniendo al margen a todos
aquellos que ingresan al sistema de enseñanza.

En el marco de la teoría de la escuela dualista, el papel de la escuela no es

simplemente el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente.
Considerándose que el proletariado dispone de una fuerza autónoma y forja en la
práctica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideología, la
escuela tiene por misión impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la
lucha revolucionaria.

Las Teorías critico-reproductivistas no contienen una propuesta pedagógica,

porque se proponen solamente, explicar el mecanismo de funcionamiento de la
escuela tal como esta constituida. En otros términos por su carácter
reproductivistas, estas teorías consideran que la escuela no podría ser diferente
de lo que es. Se empeñan, entonces, en mostrar la necesidad lógica, social e
histórica de la escuela existente en la sociedad capitalista, poniendo en evidencia
sus determinantes materiales.

En relación con la marginalidad, las teorías no críticas pretenden ingenuamente,

resolver el problema de la marginalidad a través de la escuela sin conseguir éxito
jamás., las teorías critico-reproductivistas, explican la razón del supuesto fracaso.
Según la concepción critico-reproductivistas, el aparente fracaso, es en realidad, el
éxito de la escuela, aquello que se juzga como disfunción es, mas bien una
función de la escuela.

Si hay alguna propuesta educativa íntimamente ligada al problema de la

marginalidad, es la llamada educación compensatoria, porque se propone nivelar
las pre-condiciones de aprendizaje por la vía de la compensación de las
desventajas de los niños carenciados.

Saviani no considera a la educación compensatoria como una teoría educacional,

pero configura una respuesta no crítica a las dificultades educacionales, puestas
en evidencia por las teorías critico-reproductivistas. Así, una vez que se
acumularon evidencias de que el fracaso escolar, se debía a factores externos al
funcionamiento de la escuela, se trato de actuar sobre esos factores.

Educación compensatoria significa que la función básica de la educación, continua

siendo interpretada en términos de igualación social. Para que pueda cumplir con
esto es necesario un conjunto de programas destinados a compensar las
deficiencias de diferentes ordenes: de salud, de nutrición, familiares, emotivas,
cognitivas, motoras, lingüísticas, etc. Tales programas acaban colocando bajo la
responsabilidad de la educación una serie de problemas que no son
específicamente educacionales.

En conclusión, si se quiere compensar las carencias que caracterizan la situación

de marginalidad de los niños de las capas populares, es necesario considerar que
hay diferentes modalidades de compensación: compensación alimentaria,
compensación sanitaria, compensación familiar, etc. En este marco, cabria hablar
no de educación compensatoria sino de compensación educacional.

CUESTIONARIO GUIA:

1. Identificar cuáles son los dos grandes grupos en que pueden ser clasificadas las
Teorías Educativas y decir como conciben la sociedad, la función de educación y
la marginalidad.
2. Explicar cual es el criterio que adopta Saviani para denominar a las Teorías
Educativas en no-criticas y criticas-reproductivistas.
3. Indicar cuáles son las pedagogías que podemos clasificar dentro de las teorías no-
criticas.
4. De la pedagogía tradicional: identificar época y el principio que la sustentaba, la
función de la escuela, del docente y del alumno, como explica la marginalidad,
como se organiza la escuela.
5. De la pedagogía nueva identificar: la función de la escuela, como explica el
fenómeno de la marginalidad y cual es la respuesta a ella desde la escuela, cual
es el eje de la cuestión pedagógica, como se organiza la escuela, cual es la
función del docente y del alumno, por que dice Saviani que la llamada Escuela
Nueva no soluciono el problema de la marginalidad, sino que lo agravo.
6. De la pedagogía tecnicista, identificar de donde surge este modelo, la función del
docente y del alumno, la organización del proceso educativo. Como explica el
problema de la marginalidad y como se supera desde la educación. Que papel
juega la planificación y cual es la critica a esta pedagogía.
7. Clasificar las teorías que se pueden considerar dentro de las teorías crítico-
reproductivistas.
8. De la teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica, identificar
representantes; por que la denominación violencia simbólica, la función de la
escuela e interpretación de la marginalidad y de la educación.
9. De la teoría de la escuela como aparato ideológico del estado: identificar
representante, de donde deriva el concepto de aparato ideológico del estado, que
relación hay entre aparato ideológico del estado y aparato ideológico escolar,
como funciona en la escuela y como explica el fenómeno de la marginación.
 10. De la teoría de la escuela dualista: identificar representantes, por que el nombre
de escuela dualista, doble función de la escuela, como explica la marginación.

Los supuestos y argumentos de las distintas teorías de la educación y de qué modos estos
entendían el problema de la marginalidad.

Las teorías no-críticas ven a la marginalidad como un accidente, una desviación dentro de
una sociedad armoniosa. Así, la pedagogía tradicional considera que la causa de la
marginalidad es la ignorancia, por lo tanto la educación corrige tal ignorancia. Para la
pedagogía nueva es el rechazo la causa de la marginalidad, de modo que la educación
debe ser capaz de integrar a los alumnos. Por último, la pedagogía tecnicista plantea que
se margina al incompetente, al que no se adapta al proceso educativo, suponiendo que de la
organización del proceso educativo depende la eficacia de la educación, y no tanto de los
agentes que participan en ella.

En cambio, para las teorías critico-reproductivas, la sociedad se constituye a través de

contradicciones que tienen como resultado necesario a la marginalidad. La educación no
sería capaz de superar la marginación, no corrige el “desvío”, sino que (re)produce la
marginación y la supuesta desviación es en realidad la verdadera dirección. Los marginados
serían las clases dominadas (los trabajadores en la sociedad capitalista). La educación
sería un instrumento de la burguesía para perpetuar sus intereses, su ideología, a
la vez que contrarrestar la ideología del proletariado. La educación tendría por
efecto la disimulación de las condiciones de marginalidad, es decir, las propias condiciones
de las relaciones de producción capitalista.

Saviani propone la necesidad de evaluar la posibilidad de una teoría crítica de la

educación, la cual debiese permitir encontrar una manera de superar la marginalidad pero
sin caer en la ingenuidad voluntarista de las teorías no críticas. Sin embargo, me parece que
el autor deposita la esperanza de un verdadero cambio de la educación en la mera
posibilidad de generar una teoría que permita comprender ese posible cambio. En otras
palabras, creo que evaluar la posibilidad de entender la escuela como un instrumento del
proletariado no nos dice nada sobre la posibilidad de que la escuela sea un instrumento del
proletariado.
Debido a que el tema principal del texto es pensar si la educación -o mejor dicho, la
escuela- puede o no superar la marginalidad, dando por hecho la necesidad de dicha
superación -pero sin especificar cómo- trataré de esbozar algunos elementos que permitan
comprender si la escuela permite a las clases dominadas generar organizaciones capaces de
reordenar (desordenar) la distribución de las relaciones entre las fuerzas de poder –y que
(sobre)determinan a la escuela- ya que creo que esa es la manera más efectiva de la
superación de la marginalidad.

Como se aprecia en el párrafo anterior, hay ciertos supuestos respecto a cómo debiese
lograrse la superación de la marginalidad (o siendo más honestos y claros, la revolución).
Sin embargo, no creo poder desarrollarlos aquí, sino que me limitaré simplemente a
esbozarlos, aplicarlos al tema de la educación y argumentar la aplicación de dichos
supuestos (digo supuestos, porque todavía son sólo eso).

Creo que el modo por el cual las clases/grupos dominados pueden dejar de ser dominados,
no es a través de la “toma del poder”, sino que a través de la modificación del modo en que
se estructuran las relaciones de poder en nuestra sociedad. En ese sentido, al aplicar dicho
modelo al tema de la educación, podría esbozar la siguiente tesis: La escuela es una
instancia de poder que no debe ser “tomada” por las clases dominadas, sino que debe ser
reemplazada por otra instancia que le compita o totalmente modificada en su estructura y
determinaciones, al punto que llamarle “escuela” sería impropio, o al menos, confuso”.

En resumen, me parece que la escuela más que ser utilizada como instrumento del
proletariado o de grupos marginados, debe ser reemplazada por otra instancia, a la que
podemos llamar o no “escuela” (en realidad el nombre que tenga esa nueva instancia poco
importa, pero por “escuela” normalmente se entiende el sistema educativo actual, y esta
nueva instancia será muy distinta a la actual, aunque también sea un sistema educativo).

Prefiero promover una instancia que compita con la escuela antes que promover destruir
(modificar totalmente) a la escuela, ya que considero a esta segunda opción como
irresponsable ya que ignora las condiciones actuales de la clase obrera, en el sentido que
evalúa muy apresuradamente los medios que esta clase puede usar para luchar contra la
clase dominante. Además, pese a que dicha opción llama a las clases dominadas a luchar
contra un instrumento de la clase dominante, puede significar perder la posibilidad de
desarrollar una cultura crítica crucial para su propia liberación (Donald, 1983 en Giroux,
1983).

Ya que me parece poco apropiado lanzar una tesis sin más, trataré de desarrollar o
argumentar dicha tesis, de un modo más acabado y elaborado. Para ello me será útil
analizar las críticas que hace el autor a la “educación compensatoria”.

Considero adecuadas las críticas a la noción de “compensación” de dicho proyecto

educativo, en tanto que compensar supone dar beneficios a cambio de perjuicios que no se
pueden corregir. La educación compensatoria (que no es ni siquiera educación, sino que
mera compensación educativa) supone que la educación no es el problema, que no margina,
sino que iguala las condiciones sociales. El problema está en factores externos a la
educación y que acaban por neutralizar la eficacia de la acción pedagógica (lo cual no es
mentira), de modo que las instituciones educativas deben compensar la falta de alimentos,
seguridad, afecto, etc. Es decir, la escuela debe ampliar sus horizontes más allá de los que
es la educación misma. La educación se debe hacer responsable de problemas que no son
educacionales.

Pero a todo eso, yo agregaría una crítica respecto a quienes normalmente impulsan dichos
proyectos compensatorios. Estos son, en su mayoría, programas estatales o
gubernamentales, es decir, llevados a cabo por el Estado o a través de él. Pero el Estado, al
igual que la escuela, es un aparato capitalista, un instrumento de la burguesía. Y si
entendemos que la “educación compensatoria” amplía los horizontes de la escuela, y que
esta es un aparato ideológico al servicio de los intereses de las clases dominantes, tenemos
por consecuencia que el Aparato Ideológico del Estado más efectivo (la escuela, según
Althusser) puede extender enormemente su campo de acción, es decir, puede inculcar la
ideología burguesa más allá de la escuela.

En resumen, la “educación compensatoria” amplía los límites de la función de reproducción

de la estructura social capitalista, función que se concentra principalmente en la escuela. Es
debido a esto que tiendo a concluir que la solución al problema de la marginalidad debe
situarse fuera de los aparatos de dominación de la burguesía (o cualquier otra clase/grupo
dominante), es decir, fuera del Estado , fuera de la Escuela.

Creo necesario reforzar más mi idea. Anteriormente di las razones de porqué no proponía
como solución el destruir la escuela, pero no dije nada sobre las posibilidades de resistencia
al interior de la escuela. Evidentemente, posibilidades de resistencia las hay, el problema si
son suficientes o no. Al entender los mecanismos por los cuales las clases dominantes
ejercen su dominio, nos damos cuenta de que hasta las acciones de resistencia tienen un
carácter contradictorio. Y esto lo encontramos fuera y dentro de la escuela. El punto es
encontrar una instancia lo más libre posible del dominio de las lógicas capitalistas,
encontrar momentos no-reproductores (Giroux, 1983). Y es cuando pienso respecto a dicha
instancia que la escuela deviene no como un buen lugar. Para explicarme, me ayudaré del
concepto de Zona Temporalmente Autónoma (TAZ, en inglés) de Hakim Bey (1990).

Dicho concepto plantea la posibilidad de “oasis” en medio de la sociedad capitalista. Esto

lo plantea como respuesta ante una supuesta “clausura del mapa”, que para el
entendimiento de teóricos de la reproducción, consiste en que la ideología de la clase
dominante estaría en todos lados y no habría escapatoria ni posibilidad de resistencia. La
gracia de las TAZ es que eliminarían (en teoría) toda mediación, aprovechando “grietas” en
los mecanismos de mediación que utiliza el Estado y la clase dominante. Al librarse de
dichos mecanismos , las clases obreras o los grupos marginados tienen mayor autonomía
(aunque sea por poco tiempo) para autoproducirse. Además las TAZ son nómades, de modo
de que podrían desplazarse hacia el interior de las escuelas si es necesario. Esto sería
concordante con ciertas teorías que proponen que el medio cultural de los grupos
dominados influye en su naturaleza contradictoria (de autoproducción y reproducción) si
consideramos que las TAZ podrían ser parte de la cultura de jóvenes rebeldes organizados.
De cierto modo, la resistencia al interior de la escuela es posible, pero es más efectiva si se
apoya en una formación cultural propia, la cual tiene más posibilidades de realizarse afuera
de la escuela, sin abandonar a esta última (ni a la lucha al interior de ésta). Además, el
objetivo de las TAZ es cambiar la vida cotidiana más que cambiar grandes estructuras
determinantes, dando más cabida a la intervención humana, poniéndose más allá de la
capacidad de ver del Estado. Podríamos dudar que las TAZ sean más un proceso de
resistencia que de autoformación y solidaridad (Giroux, 1983), pero por ello mismo
podríamos considerar seriamente su autonomía respecto a las lógicas de dominación
capitalista.

Ahora bien, entender la posibilidad de una acción pedagógica fuera de la escuela es algo
complejo. Aquella posibilidad tendría que estar fuera de cualquier instancia que sea usada
como aparato del Estado o de las clases dominantes. Tendría que ver con “escuelas” no-
institucionalizadas. Sin embargo no podría ser sólo eso, ya que tampoco debe compartir el
tipo de relaciones que se dan en las escuelas institucionalizadas, como las que describen
Bourdieu y Passeron bajo el nombre de violencia simbólica. Estas escuelas no-
institucionalizadas no deben disimular las relaciones de fuerza material que estructuran la
sociedad, ya que dicha disimulación es la base sobre la que se sostienen legítimas las
formas de dominación. Además, como plantea Saviani, hay que lidiar con el hecho de que
han sido los métodos pedagógicos clásicos los que han tenido más éxito, no en el propósito
de superar la marginalidad, pero sí en el propósito de instruir, de transmitir los
conocimientos, aunque pongamos en duda su capacidad de producir conocimientos.

Entonces, cuando Saviani se pregunta “¿es posible articular la escuela con los intereses
dominados?”, yo diría que la pregunta debiera responder más a la necesidad de comprender
críticamente la educación, más que a la escuela institucionalizada. En esa dirección, cuando
el autor hace un llamado a entregar un arma de lucha –aunque de poder limitado- a los
educadores, debiese entenderse en primer lugar que los educadores son aquellos que educan
(como diría Marx, las acciones definen a los sujetos) sin importar donde educan. Esta arma
de lucha no debería estar en la escuela, ya que si se encuentra allí se va a ver enfrentada a la
maquina institucional que determina en gran medida –decir “sobredetermina” creo que es
mucho- a los actores sociales que pertenecen a ella. La influencia de la sociedad es muy
fuerte, por lo tanto dicha arma de lucha o de resistencia debiese estar justo allí donde
existan microsociedades que luchen y resistan, que sean autónomas, aunque sea sólo
temporalmente.

Ejemplos de los tipos de escuelas no-institucionalizadas podemos encontrarlos en las

escuelas populares y en las universidades libres, las cuales normalmente son usadas por
actores sociales que luchan no sólo en el ámbito educacional. Es decir, entender la
educación al servicio de los intereses de las clases/grupos dominados debe comprender un
marco de emancipación de dichos clases/grupos dominados.

BIBLIOGRAFÍA

Giroux H. (1983), “Las teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de

la educación: análisis crítico”, Revista Dialogando nº 10.

Saviani D. “Las teorías de la educación y el problema de marginalidad en América Latina”

Revista Argentina de Educación, Año II, Nº 3 / Bs.Aires

Bey, H. (1990), “Zona temporalmente autónoma”. Extraído de

http://www.cgt.es/descargas/SalaLectura/bey-zona-autonoma.pdf