UNIVERSIDAD AUTONOMA GABRIEL RENE MORENO

FACULTAD DE HUMANIDADES
CIENCIAS DE LA EDUCACION

EL PERFIL DEL DOCENTE POR COMPETENCIAS

ALUMNO: MARIA MAGENCIA ARTEAGA BRAVO

FECHA: 05 DE MARZO 2012

SANTA CRUZ DE LA SIERRA - BOLIVIA

 INDICE

1.1 Introducción.- ................................................................................................. 3

1.2 Objetivos ........................................................................................................ 4

1.2.1 Objetivo General.- .................................................................................... 4

1.2.2 Objetivos Específicos.- ............................................................................ 4

2. CONTENIDO.-..................................................................................................... 4

2.1 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN.- 4

2.2 Perfil del “Docente por Competencias” .......................................................... 5

2.3 Estrategias para la formación del perfil .......................................................... 6

2.4 Diez competencias docentes ......................................................................... 8

2.5 Competencias específicas para enseñar ....................................................... 8

3.CONCLUSIONES................................................................................................. 9

Bibliografía consultada ................................................................................... 10

1.1 Introducción.-

El tema de investigación se centra en demostrar la necesidad de transformar el

perfil del docente “de un simple transmisor de información” hacia un docente
“provoca un cambio, constituyendo en un agente de conducción en la educación”
dentro del actual enfoque “Educación por Competencias” que exige un cambio en
el perfil del docente actual. A continuación, se presenta una exposición de la
introducción del tema, describiendo los antecedentes del tema, los objetivos del
trabajo, su relevancia en su estudio y la descripción de la estructura del trabajo de
investigación.

En primer lugar encontramos al autor Grau1 que al respecto nos señala “los
últimos diez años, esto es desde mediados de la década de los noventa, en el
campo de la educación se pueden encontrar muy diversas formulaciones y
expresiones en torno al tema de las competencias, entre ellas destacan: formación
por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias,
propuestas educativas por competencias. De esta manera, la perspectiva centrada
en las competencias se presenta como una opción alternativa en el terreno de la
educación, con la promesa de que permitirá realizar mejores procesos de
formación académica. Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya
incrementado recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones
relacionadas con esta noción, se establecen algunas alternativas para poderla
emplear en diversos ámbitos de la formación escolar, tales como la educación
básica, la formación del técnico medio y la formación de profesionales con
estudios de educación superior. La literatura también se concentra en realizar
reportes sobre alguna experiencia en donde se ha aplicado la perspectiva de las
competencias; o bien, en proponer estrategias para elaborar planes o programas
de estudio bajo esta visión”.

El objeto de este estudio es, precisamente, ofrecer una argumentación científica

sobre el enfoque por competencias, delimitar su sentido pedagógico y analizar los
impactos en el nuevo perfil del docente para poner en práctica este nuevo
paradigma educativo, respondiendo a una visión conceptual que pretende clarificar
las opciones que tiene el uso del término competencias en el campo de la
formación del docente. Para ello, organizamos nuestro análisis en tres secciones:
la primera funge como preámbulo al tema; la segunda está centrada en la
conceptuación del término competencias, y la tercera examina su aplicación en el
perfil del docente.

Hay tres tipos de competencias que el docente debe desarrollar: la competencia

ACADÉMICA, la competencia LABORAL y la competencia PROFESIONAL. Las
competencias académicas son responsabilidad de las instituciones educativas; las
competencias laborales es el aprendizaje con independencia del lugar en donde
fue adquirido.

1GUT, S. y R. Grau (2001), "Una aproximación psicosocial al estudio de las competencias", en

Proyecto Social, núm.
1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo General.-

Realizar un estudio teórico sobre la importancia del nuevo perfil de docente por
competencias en las nuevas corrientes educativas.

1.2.2 Objetivos Específicos.-

 Identificar los sustentos doctrinales que apoyan la educación por

competencias
 Analizar la posición teórica sobre el “perfil docente por competencias”
dentro del enfoque constructivista
 Describir las ventajas académicas, profesionales y laborales del nuevo perfil
del docente por competencias

2. CONTENIDO.-

2.1 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN.-

En los últimos años nos encontramos en lo que se podría denominar el enfoque de

competencias en la educación. Desde diversos sectores se impulsa el empleo de
este concepto primero en el ámbito de la formación laboral del técnico medio, en
donde el enfoque apareció con mucha fuerza a mediados de los años ochenta 10 y
se convirtió muy rápido en una estrategia prometedora de la formación de este
técnico medio o en un instrumento que permitiera la certificación de sus destrezas.
La definición de competencias del técnico medio permitiría a su vez definir con
claridad los tramos de formación —en general módulos— a la medida de las
exigencias que cada desempeño técnico tuviese.

No hay demasiada novedad en la aplicación de este enfoque pues la disección de

las actividades que desempeña un técnico medio se realiza a partir del análisis de
tareas, instrumento que ya se utilizaba en el campo de la educación desde los
años cincuenta, como lo podemos ejemplificar con el caso de un técnico
automotriz.

En la Unión Europea el tema de las competencias del técnico medio también tuvo
cierto impacto debido a la necesidad de reconocer en sus diferentes países las
habilidades que se exigen para cada uno de ellos. Sin embargo, debemos
reconocer que esta situación permitió una primera discusión sobre el término
competencias donde quizá lo más relevante fue reconocer que no existía un
acuerdo sobre el significado del mismo en los diversos países que utilizaban este
concepto.

2.2 Perfil del “Docente por Competencias”

El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de

“hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer.
Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer,
valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.

Cecilia Braslavsky2, afirma que “los profesores que trabajen actualmente y que
deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en
proceso de proliferación deberán tener competencias vinculadas con la resolución
de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que denomina “pedagógico –
didáctico” y “político – institucional”, vinculadas con desafíos más estructurales,
denominadas “productiva e interactiva” y vinculadas con procesos de
especialización y orientación de su práctica profesional, denominada
“especificadora”.

2BRASLAVSKY, Cecilia. Bases, orientaciones y criterios para el diseño de Programas de posgrado

de formación de profesores. Reunión de Consulta Técnica para el análisis de políticas y estrategias
de formación de profesores. OEI. Bogotá, Colombia - 1998.
La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de
conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de
instituciones o de un conjunto de fenómenos y procesos, con un mayor domino de
contenidos de las disciplinas y de sus metodologías. Los docentes para una mayor
profesionalización de su función además, deben saber:

 Planificar y conducir movilizando otros actores.

 Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la
experiencia. Hay saber cuándo un proceso o actividad es aplicado en
situaciones o prácticas que requieren dicho saber.
 Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de
proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de
observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.
 Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y
de las informaciones disponibles.
 Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una
intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una
disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo
de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener
los docentes en la sociedad de las próximas décadas:

 Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por

todas las personas y grupos humanos.
 Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.
 Sólida formación pedagógica y académica.
 Autonomía personal y profesional.
 Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su
medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos
desafíos culturales.
 Capacidad de innovación y creatividad.

Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario
implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a
aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de
fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias
múltiples, de atender a los valores.

2.3 Estrategias para la formación del perfil

Para la profesionalización del perfil de los docentes hay que tener en cuenta
requisitos vinculados con aspectos académicos y las condiciones de trabajo. Entre
los requisitos académicos, es importante la incidencia de la formación inicial, la
capacitación y el perfeccionamiento, la formación de formadores, la elaboración y
aplicación de estándares de calidad y la evaluación externa de las instituciones.
1.- Requisitos académicos

a) La formación docente inicial

Compartimos la opinión de Tedesco3 cuando afirma que : “Todos los programas

de formación de maestros ya sea inicial o permanente, tratan de introducir
cambios en sus actitudes y valores, predisposiciones y expectativas con el fin de
cambiar el modo de hacer las cosas en el aula y de esta manera cambiar los
principios estructuradores del oficio ”

b.- Capacitación y perfeccionamiento

Concebir a la capacitación docente como un proceso continuo implica entenderla

como inherente al ejercicio profesional de los profesores, directores y
supervisores. La permanente actualización académica permite al docente
prepararse para vincularse con el saber acumulado, diagnosticar los problemas de
aprendizaje de sus alumnos, detectar las necesidades educativas del entorno
social, recrear o producir métodos o técnicas adecuadas.

Según Gabriel O. Achinelli4 "el trabajo con grupos de capacitadores, requiere tener
en cuenta los siguientes momento:

 partir de lo que los educadores saben, viven y sienten,

 desarrollar un proceso de reflexión y conceptualización sobre esas
prácticas y
 proponerse siempre regresar a la práctica para transformarla y mejorarla y
resolverla".

La tendencia actual de capacitación está focalizada en el desarrollo de cursos,

preferentemente presenciales sin detectarse, por lo general, cambios significativos
en las prácticas docentes o las instituciones. La capacitación “a distancia” sólo se
realiza en pequeña escala y presenta dificultades en la constitución de equipos
profesionales con excelencia académica para la elaboración y producción de
materiales. Si bien presentan un elevado costo en el inicio de las acciones, se
amortigua con el correr del tiempo, teniendo en cuenta la gran cantidad de
docentes que cubren.

d.- Aplicación de estándares de calidad

Los estándares constituyen un conjunto de parámetros interrelacionados en base

a los cuales es posible evaluar el nivel académico de los profesores de las

3 TEDESCO, Juan Carlos. Fortalecimiento del rol de los docentes: Balance de las discusiones de la
45º sesión de la Conferencia Internacional de Educación. Revista Latinoamericana de
Innovaciones Educativas. Nº 29 - Argentina . 1998
4 ACHINELLI, Gabriel. II Seminario Internacional de Innovaciones Educativas. Revista

latinoamericana de Innovaciones Educativas. 1998

distintas disciplinas no sólo en lo conceptual, sino también en lo procedimental y
actitudinal, teniendo en cuenta la diversidad de los participantes respecto de sus
contextos de formación, ámbitos de desempeño, características personales, como
asimismo la idiosincrasia de las diferentes regiones del país.

La aplicación de los estándares permite verificar la adquisición de determinadas

competencias que deben acreditar los profesores responsables de la formación de
docentes, respecto a su profesionalidad, su desempeño en el aula, en la
institución, en la comunidad y en la sociedad. Las competencias se refieren, en
síntesis, a su propia formación profesional, su capacidad de formar futuros
docentes y su actitud laboral y responsabilidad social.

2.4 Diez competencias docentes

Partiendo del concepto de competencia que maneja el autor como una capacidad
de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones,
establece varios aspectos o consideraciones, uno de los cuales es pertinente
subrayar: Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a
expensas de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a
otra (Le Boterf, 1997).

Así las 10 familias de competencias propuestas son:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestión de la escuela
7. Informar e implicar a los padres
8. Utilizar las nuevas tecnologías
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
10. Organizar la propia formación continua

Esta agrupación, sin duda, no es la única posible, solo se trata de campos o

dominios que implican 44 competencias específicas, ligadas entre sí a partir de
situaciones y relaciones didácticas posibles en el trabajo cotidiano del profesor.
Este inventario es el resultado, a decir del propio autor, de una "construcción
teórica conectada a la problemática del cambio".

2.5 Competencias específicas para enseñar

La labor del profesor es compleja y cubre varios aspectos. Si se reflexiona en cada

uno de ellos y se confronta con estas familias de competencias, seguramente
habrá una correspondencia estrecha.
3CONCLUSIONES

El desarrollo de la investigación permite desarrollar las conclusiones siguientes:

PRIMERA.- Los nuevos escenarios en la educación nacional, planteados a partir
de cada vez mayores necesidades sociales demandan la formación de
profesionales con capacidades eficientes y suficientes para solucionar la
problemática nacional. Frente a estas nuevas realidades se hace exigible un giro
en el modelo educativo con que estamos formando el talento humano. Una visión
más actual de las estrategias de enseñanza aprendizaje apuntan a la utilización
del modelo por competencias. Es por ello, que dentro del proceso de esta reforma
educativa hacia una mayor especialización en el conocimiento y los procesos de
trabajo que son exigidos dentro de una sociedad cada vez más competitivo resulta
necesario contar con docentes que tenga un perfil por competencias para que
puedan constituirse en operadores eficientes en este nuevo escenario pedagógico.
SEGUNDA.- La formación por competencias demanda, como es natural, un
cambio de actitud y aptitudes por parte del sector docente. En este sentido, no
puede hablarse formación por competencias sin antes pasar la etapa previa de
discusión, análisis y adopción de este modelo por parte del sector docente. Un
cambio de actitud y aptitud que, por supuesto, no puede darse de la noche a la
mañana, ya que es en sí, una manera distinta de ver el proceso educativo,
apartándose del modelo conductista y escolástico, profundamente arraigado en
muchas aulas.
Sin embargo, el reto es de las instituciones educativas, quienes tienen que adoptar
medidas estratégicas que tiendan a introducir los cambios necesarios en la
mentalidad de docentes y estudiantes para la adopción de esta forma diferente de
mirar la educación. Cambios necesarios que no están exentos de largos debates
académicos, de resistencias pasivas o activas, de críticas y deslegitimaciones, de
berrinches y actitudes hostiles. Pero ese es el reto y debe asumirse con la valentía
y decisión del caso.
TERCERA.- En todo caso, el proceso de transformación hacia un modelo de
competencias es un paso necesario en la actualidad, tomando en cuenta que el
dinamismo de la sociedad, las nuevas exigencias del mercado laboral y el proceso
de globalización requieren de profesionales que cuenten con una especialización
concreta, con destrezas y habilidades adecuadas para el desempeño de una
actividad específica. En este sentido, las instituciones educativas debe diseñar,
planificar y ejecutar nuevos programas, mallas curriculares y pedagogías
enfocadas en el aprendizaje por competencias, y dentro de este nuevo sistema
educativo los docentes constituyen los medios necesarios para su aplicación
exitosa, por ende, también se debe exigir la transformación del perfil docente para
que asegure el efectivo cumplimiento de este proceso.
 Bibliografía consultada

 ABRILE de VOLLMER, María Inés “Nuevas demandas a la educación y a la

institución escolar y la profesionalización de los docentes” Revista
Iberoamericana de Educación Nº 5 - 1994.
 ACHINELLI, Gabriel. II Seminario Internacional de Innovaciones
Educativas. Revista latinoamericana de Innovaciones Educativas. 1998
 CARNOY, Martín; de MOURA CASTRO, Claudio “ ¿Qué rumbo debe tomar
el mejoramiento de la educación en América Latina?”, Propuesta Educativa,
Año 8 Nº 17, Buenos Aires. 1997.
 CEPAL - UNESCO. Educación y Conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad. Santiago de Chile - 1992
 CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Documentos
referidos a la transformación de la Formación Docente Continua. Series "A"
y "E". 1993 a 1998
 CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES para la EGB y la Formación Docente
de grado. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina. 1994 y 1997
 CORNEJO ABARCA, José. Profesores que se inician en la docencia:
Algunas reflexiones al respecto desde América Latina. Reunión de Consulta
Técnica sobre Formación y Condición Docente e Inserción Profesional. OEI.
Santiago de Chile. 1998
 CULLEN, C. "El papel de la educación en la igualdad de oportunidades"
 Foro Educativo Federal: Estrategias para la Igualdad de Oportunidades de
la Mujer. M.C.y E., Consejo Coordinador de Políticas Públicas para la
Mujer. Buenos Aires, 1992.
 FILMUS, Daniel. Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de
siglo. Procesos y desafíos. Ed. Troquel. Buenos Aires. 1996
 M.C. y E. Fuentes para la Transformación Curricular. Consulta a la
sociedad. Buenos Aires - 1997.
 GVIRTZ, María Silvina “Los estatutos y la configuración del docente como
profesional” Doc. OEA / M.C.y E. Buenos Aires - 1999

 IMBERNON, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del

profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Graó, Barcelona
- 1994
 Ley Federal de Educación Nº 24.195 y Ley de Educación Superior Nº
24.521
 MARTÍNEZ, Deolinda. “El sector docente: su identidad laboral.
Representación y realidad” - CONICET y Universidad Nacional de Córdoba.
Buenos Aires - 1989.
 Namo de Mello, Giomar. Revista Zona Educativa. MCyE. 1998
 NARODOWSKI, Mariano. La escuela argentina de fin de siglo. Entre la
informática y la merienda reforzada. Ediciones Novedades Educativas,
Buenos Aires - 1996.
 PACTO FEDERAL EDUCATIVO. 1994