MÓDULO II

Perspectivas Educacionais
para o Século XXI

UNIDADE I
Educação Integral
Autora:Ideigiane Terceiro Nobre
 EDUCAÇÃO INTEGRAL

INTRODUÇÃO
Há dois aspectos muito importantes a serem considerados quando se
fala de Educação Integral. O primeiro é o fato de que esse não é um tema atual
e que tem recebido a influência de diversos contextos socioculturais ao longo
da história da humanidade. Sendo assim, este texto pretende trazer um breve
histórico de como o assunto vem sendo tratado por diversos autores e também
por meio de políticas públicas, até alcançarmos o conceito contemporâneo,
com base na fundamentação legal e nas discussões em nível nacional e
internacional em torno do tema.

O segundo aspecto é a ambiguidade e suposta confusão entre os

termos “educação integral” e “educação em tempo integral”. Este módulo
pretende desenvolver uma reflexão a respeito da educação integral entendida
como a formação do ser humano em todas as suas dimensões, que pode e
deve acontecer em todos os tipos de oferta de tempo escolar. Embora seja
inegável a contribuição de mais oportunidades de tempos e espaços para a
formação integral, entende-se que o mais importante é a compreensão da
educação integral como uma concepção pedagógica consistente no
planejamento e nas práticas escolares.

O CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL AO LONGO DA HISTÓRIA

A educação integral é um tema recorrente desde a antiguidade.

Aristóteles, no século V a.C., já falava em educação integral. Para ele, era a
educação que desabrochava todas as potencialidades humanas (GADOTTI,
2009). A Paidéia grega, objetivando a formação humana mais completa, já
continha o germe do que mais tarde se denominou educação integral –
formação do corpo e do espírito (COELHO, 2009).
 Ainda de acordo com Coelho (2009), durante séculos, a formação
humana – mais ampla ou menos ampla– deixou de ser ponto de reflexão
e/ou debate mais aprofundado. Afinal, a educação forma conforme a
concebemos hoje – não estava ainda materializada em instituições
públicas que atendessem a todos, indistintamente (COELHO, 2009, p. 86).

A discussão reaparece apenas no século XVIII, com a Revolução

Francesa e a constituição da escola pública - momento em que os protestos se
fundamentavam na igualdade de oportunidades educacionais para o povo. A
educação popular incorporou considerações políticas e emancipadoras ao
conceito de educação integral daquela época, que consistia, essencialmente,
na aquisição e no desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais
de cada indivíduo (BOTO, 1996 apud COELHO, 2009).

De acordo com Boto (2003, p. 742), o ideal que norteava os documentos

da política educacional francesa, na época, deflagrava significativos esforços
de reformas que, nos séculos XIX e XX, caminhavam em direção à constituição
de uma escolarização laica, gratuita, pública, para ambos os sexos e
universalizada – para todas as crianças.

A ideia motriz do plano que teve redação de Condorcet era a de buscar,

pela arquitetura institucional de um modelo articulado de instrução pública,
obter progressivamente a minimização das desigualdades produzidas pelo
artifício humano, pela concomitante promoção da única desigualdade natural e,
portanto, legítima: a desigualdade de talentos – dos dons, das aptidões, dos
potenciais, enfim, das capacidades de cada um perante os demais. A
preparação cultural acentuaria a força meritória dos mais capazes, o que era,
por si, um elemento corretor dos próprios embaraços de uma sociedade liberal
[... ] (BOTO, 2003, p.742).

No Brasil, essas ideias foram disseminadas a partir dos Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, não apenas promovendo o
direito de todos à educação de qualidade, mas também com a
implantação de políticas públicas voltadas para a oferta de educação
integral.

Anísio Teixeira acreditava que os altos índices de evasão e de

repetência, verificados já nos anos de 1930, resultavam da inadequação do
modelo tradicional de escola às necessidades de seus alunos, sobretudo das
crianças de classes populares. Por isso, ele defendia um modelo que
ampliasse o tempo de permanência da criança na escola, antecipando o que
hoje chamamos de educação integral, ou seja, a criança permanece o dia todo
na escola desenvolvendo atividades ligadas aos conhecimentos formais e
também a atividades físicas e esportivas, artísticas e literárias, entre outras
(CHAGAS, SILVA e SOUZA, 2012, p. 74).

É possível observar que, já no início do século XX, o modelo tradicional

de educação era considerado inadequado, o que ainda vem se discutindo até
hoje. Outro aspecto a ser destacado é a relação que se fazia (e ainda se faz)
entre educação integral e o tempo que se passa na escola. É evidente que a
ampliação do tempo proporciona uma organização curricular que facilita e
contribui significativamente para a educação integral, mas o conceito de
integralidade com o qual se pretende lidar neste texto vai mais além e institui
uma concepção pedagógica ou um projeto educacional que propõe mudanças
significativas na função social da escola, como explica Gadotti (2009):

Enfim, o que se propõe à educação integral é a integralidade, isto é, um

princípio pedagógico onde o ensino da língua portuguesa e da matemática não
está separado da educação emocional e da formação para a cidadania. Na
educação integral, a aprendizagem é vista sob uma perspectiva holística
(GADOTTI, 2009, p. 41 e 42).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM)

corroboram com essa perspectiva ao considerar a necessidade de se
priorizar, na educação, o desenvolvimento de competências tanto para o
exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades
profissionais, tendo como foco o aprimoramento do educando como
pessoa humana, auxiliando-o a desenvolver valores e competências
necessários à integração de seu projeto individual ao projeto da
sociedade em que está inserido, na formação ética e no desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico, na sua integração ao
mundo do trabalho e no desenvolvimento das competências para
continuar aprendendo (BRASIL, 2000).
O documento destaca a necessidade de possibilitar que todos
desenvolvam e ampliem suas capacidades e competências:
De que competências se está falando? Da capacidade de abstração, do
desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão
parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da
capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema,
ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de
trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da
disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber
comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são
competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas
atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o
exercício da cidadania num contexto democrático (BRASIL, 2000, p. 12).
Tendo em vista tais reflexões, faz-se interessante apreciar as
considerações da Comissão Internacional sobre Educação para o século
XXI, incorporadas nas determinações da Lei nº 9.394/96: a educação deve
cumprir um triplo papel - econômico, científico e cultural - e deve ser
estruturada em quatro alicerces - aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver e aprender a ser.

No atual contexto mundial, é necessário ao estudante reconhecer-se em

seu contexto histórico e cultural, saber comunicar-se, ser criativo, analítico-
crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e
responsável. Para além do acúmulo de informações, a formação do indivíduo
requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber
lidar com a enorme gama de informações disponíveis, atuar com
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos
para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, conviver e
aprender com as diferenças e as diversidades.
 Nessa perspectiva, a BNCC também afirma o seu compromisso com a
educação integral, reconhecendo que a Educação Básica deve visar à
formação e ao desenvolvimento humano global. Para tanto, faz-se necessário
“compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual
(cognitiva) ou a dimensão afetiva” (BNCC), considerando o estudante como
sujeito de aprendizagem.
“De que adiantaria uma pessoa bem formada, bem intencionada e até
mesmo bem sucedida” economicamente, se esta pessoa for alienada,
insensível aos problemas sociais, locais e planetários, e não tiver o menor
cuidado ou respeito com o mundo à sua volta – ou seja, nem com as pessoas,
nem com o uso da água, nem com a poluição do ar etc.? De que adianta ser
um profissional formado na melhor universidade do planeta, se ele for
arrogante, preconceituoso, se não for capaz de conviver ética e
respeitosamente com outras pessoas e com as diferentes culturas?
Certamente, esta pessoa não foi educada integralmente, ela foi educada
numa lógica que queremos superar: a lógica do individualismo, da
competitividade sem solidariedade, que tantas vezes, mesmo falando em
direitos humanos, em igualdade, em liberdade e em democracia, promove a
injustiça social, naturaliza a corrupção e a desigualdade”. Paulo Roberto
Padilha.
 REFERÊNCIAS

BOTO, Carlota. Na Revolução Francesa, os princípios democráticos da

escola pública, laica e gratuita: o relatório de Condorcet. Educação &
Sociedade, v. 24, n. 84, 2003.
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio. 2000. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf. Acesso em: 18 de maio de
2018.
CHAGAS, Marcos Antonio M. das; SILVA, Rosemaria J. Vieira; SOUZA, Silvio
Claudio. Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro: contribuições para o debate atual.
MOLL, J. et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros
tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, p. 72-82, 2012.

COELHO, Lígia Martha C. da Costa. História (s) da educação integral. Em

Aberto, v. 21, n. 80, 2009.

GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil: inovações em processo.

Produção de terceiros sobre Paulo Freire; Série Livros, 2009.