Produccion Intelectual en Ciencias de La Educacion Investigacion y Creacion PDF

JORNADA DIVULGATIVA DE PRODUCCIÓN INTELECTUAL DE PROFESORES E INVETSIGADORES DE LA FaCE-UC
Vol. 1, No. 1. Mayo 2016

Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Dirección de Investigación y Producción Intelectual
Dirección del Libro
Universidad de Carabobo. Campus Bárbula.
Avenida Dr. Alejo Zuloaga. Edificio FaCE.
Tercer Piso Dirección de Investigación y Producción Intelectual.
Carabobo – Venezuela. Apartado Postal: 1072
Naguanagua, Estado Carabobo. Venezuela
dipiface@uc.edu.ve
Depósito Legal: lfi5532016370295
ISBN: ISBN 978-980-233-604-3
Compiladores:
Zoraida Villegas
Mariela Gómez
Felipe Bastidas
Diseño Gráfico/Portada José Daniel Leal López. dan198341@hotmail.com
Distribución y canje: Dirección de Investigación y Producción Intelectual de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Carabobo.
ÍNDICE
Pp
PRESENTACIÓN
PROLOGO
CAPÍTULO I: INNOVACIÓN EDUCATIVA Y TIC
1. Poder comunicativo del correo electrónico, infografía y mente ética
Autores: Elsy Medina, Juan Manzano……………………………………………………………………16
2. La @moderación según salmon
Autora: Madelen Piña Rodríguez………………………………………………………………………...26
3. Informática en la nube y la apropiación social del conocimiento
Autor: Nolberto Goncalves Rodríguez…………………………………………………………………...35
4. Redes sociales, factores situacionales y emergencia de públicos en Venezuela
Autores: Amaya Rosa, Amaya Zoila……………………………………………………………..……....43
5. Netnografía del foro virtual para la mediación de procesos matemáticos
Autor: José Orlando Gómez B………………..…………………………………………………………..51
6. Diseño de un videotutorial sobre bloqueos emocionales en la asignatura desarrollo de
habilidades del pensamiento en la face-uc
Autora: Liliana Camaray…………………………………………………………………………………59
7. Tutorial basado en el software enciclopedia temática para la enseñanza de números
racionales y sus operaciones. Caso: primer año Guacara-Carabobo
Autora: Elisa Pereira…………………………………………………………………………….…….…69
8. Exponer los conflictos para realizar una comunidad virtual de aprendizaje según las
ópticas de especialistas en procesos e-learning del iutepal.
Autores: Yelmin Pérez, Marisela Materano…………………………………………………………..…79
9. Modelo de educación virtual mlearning
Autoras: Vasamón Deisy, Mercado Nelmarie………………………………………………………..….89
10. Recurso educativo abierto para la enseñanza de la lógica proposicional en la asignatura
de matemática discreta de la mención de informática en la face-uc
Autoras: Vasamón Deisy, Mercado Nelmarie, Morales Jesús…………………………………………..99
11. Las tic en el proceso de formación del docente de matemática de la FaCE-UC
Autoras: María del Carmen Padrón, Zoraida C. Villegas, Ivel C. Páez ………………………….……107
12. Las matemáticas preuniversitarias y las TIC: un estudio dirigido a docentes de
matemáticas. Período 2013-2014
Autores: Celsa Álvarez, José Orlando Gómez………………………………………………….………117
13. Estrategia centrada en el juego lúdico y manejo de las tic para la enseñanza y
aprendizaje de matemática
Autor: Alejandro Contreras…………………………………………………………………….……….126
14. Curso en línea para la promoción de competencias de investigación
Autor: José Gregorio Alonso Hernández………………………………………….……………….……136
15. Curso en línea para el aprendizaje de la física en tercer año de educación media general
de la U.E José Austria
Autores: José Daniel Leal, Gómez Mariela, Yumari Bello……………………….………………….…146
16. Diseño de un material didáctico digitalizado sobre lesiones de tejidos blandos causadas
por prótesis parciales removibles. Universidad de Carabobo
Autores: Gil F, Manuel A,Jiménez P, Bernardo J…………………………………………………..…..156
CAPÍTULO II: CURRÍCULO, GERENCIA Y ESTUDIOS SOCIALES

DE LA EDUCACIÓN
17. Caracterización curricular en la educación inicial venezolana
Autor: Iliana Marina Lo Priore Infante………………………………………………………………….167
18. Transformación curricular por competencias del programa analítico: evaluación del
micro currículo bajo el enfoque ecosistemico formativo
Autor: Maira Fernández Naveda………………………………………………………………………..177
19. Reestructuración de las líneas de investigación
en la maestría investigación educativa
Autores: Juan Ruffino, Luz M González, Aura Riera…….……………………...…………………..…188
20. Reflexiones en torno a la sexualidad del niño y la niña de educación inicial
Autor: Cruz Rafael Mungarrieta…………………..…………………………………………….………198
21. Aplicabilidad de los procedimientos administrativos en las instituciones educativas
privadas. Desde el punto de vista ético de sus principales actores
Autoras: Haidée Flores González, Eloísa Sánchez Brito………………………………………………205
22. Procesos gerenciales educativos bajo la óptica de la filosofía de las organizaciones
inteligentes. Caso: departamento de administración y planeamiento educativo face uc
Autores: Lisbeth Zuleyda Castillo González, Luis Ramón Guanipa Maluenga………………………...215
23. Las tic para el desarrollo de los procesos investigativos gerenciales de los estudiantes
del departamento de administración y planeamiento educativo de la face de la uc
Autores: Luis R. Guanipa, Saúl Antonio Escobar, Lisbeth Castillo………………………….…………222
24. El ser investigador desde la cotidianidad. Una reflexión fenomenológica- hermenéutica
Autores: Lesbia Esperanza Lizardo Delgado, Saúl Antonio Escobar……………………….…………..233
25. La construccion epistemica desde la teoria fundamentada. Una posibilidad metodológica
en la investigación cualitativa.
Autor: Johnnie José Alpizar Rodríguez…………………………………………………………………241
26. Construcción de la realidad social en el proceso lector en estudiantes de educación
primaria
Autor: Jorge Mariña……………………………………………………………………………………251
27. El interés humano: fenómeno socio-antropológico desde la educación
Autor: Carlos Aguilera M…………………………………………….…………………………………258
28. El desarrollo artistico en la educación física a través de la gimnasia rítmica.Un enfoque
desde la filosofía
Autores: Aida Fernández, Jorge del Valle……………………………………………………………..265
29. Hermeneutica de ―la parranda de san pedro‖ Como expresión cultural venezolana
Autores: Saúl Antonio Escobar, Luis,Guanipa M, LesbiaLizardo,Juana Ríos…………………….……273
30. Borburata y sus santos: una aproximación a la comprensión de los procesos simbólicos
Autor: Luisa Rojas Hidalgo……………………………………………………………………………..282
31. Procesos de invisibilización de la sociedad venezolana desde la vivencia de una persona
privada de libertad y un joven homosexual
Autores: Aníbal Arteaga, Yasmín Díaz, Marialvis Vásquez……………………………………………291
32. Intencionalidad política de los sujetos históricos involucrados en el derrocamiento de
José María Vargas (1835)
Autor: Felipe A. Bastidas T……………………………………………………………………………..302
33. Crítica del contenido de un libro didáctico de historia de venezuela de séptimo grado
desde la perspectiva de los estudios decoloniales
Autora: Laurendt O González………………..…………………………………………………………310
34. Propuesta de sendero interpretativo del corredor facjyp-FaCE-FACES de la
Autores: Gladys Calatayud, Eilyn Vicuña, Nicmer Fernández, Roxana Vielma, José Albán Torres,
Felipe A. Bastidas T……………………………………………………………………………………...320
35. ―Cambios socio - culturales en américa latina durante siglo xxi‖
Autor: Kharla, Franco…………………………………………………………………………………...331
36. Desafíos de la antropología cultural en la contemporaneidad del ser.
Autores: Jeniffer Gutiérrez Seijas, Cesar Torres Gómez…………………….………………………….342
37. Educar para la equidad de género
Autora: Paula Pirela………………………………………………………………………………351
CAPÍTULO III: FORMACIÓN DOCENTE Y EXPERIENCIAS

PEDAGÓGICAS
38. La vida cotidiana de la infancia y la inclusión educativa Como oportunidades de
formación para docentes de la FaCE
Autores: Flores Mitzy, Almérida Mónica, Medina Andrea..…….……………………………….360
39. Creatividad y gestión de emociones en la formación docente (avances)
Autoras: Alezones Jeanette, Borges Maira García, Eneyda, Ávila Mariana, Acosta Allison, Mayz
Cruz………………………………………………………………………………………………………369
40. Holograma teórico de la educación lógico matemática en la formación de docentes de
educación inicial. Una perspectiva ecocognitiva
Autora: María Elena Maninat Maduro…………………………………………………………...………
41. 379
Correlación entre la creatividad, factores del desarrollo infantil y contexto escolar: una
visión desde la educación infantil
Autora: Alezones Jeanette..…………………………………………………………………………….387
42. El lenguaje como herramienta en el aprendizaje de la aritmética en educación inicial.
Caso: tercer nivel del jardín de infancia de la unidad educativa moral y luces
Autora: Yumari Bello………………………………………………………………………………..…399
43. Importancia de los festivales científicos como eje motivador e integrador de las
ciencias naturales
Autor: Pérez Lozada, Eliexer J………………………………………………………………………….411
44. Sistema eléctrico del alumbrado en las aulas de clase desde un plan estratégico
pedagógico.Caso de estudio: Unidad Educativa Barrera
Autores: Yenedith García, José Marvez…………………………………………….…………………..419
45. Enfoque Didáctico Interdisciplinario del Aprendizaje de la Matemática en la U.E
―Armando Reverón‖ del Municipio Naguanagua
Autores: López, José, Salazar, Armando, Vergara, Beatriz…………………………………………….431
46. Visión conceptual del error en el aprendizaje de la matemática
Autoras: Liliana Mayorga, Brígida Sánchez…………………………………………………………....441
47. Análisis de los errores cometidos en el aprendizaje de lógica proposicional por los
estudiantes del primer semestre de la FaCE-UC
Autora: Einys Fernández……………………………………………………………………………….451
48. La opción hermenéutica en el aprendizaje de la matemática
Autores: Celsa Álvarez, José Gómez…………………………………………………………………..462
49. Significado de la práctica docente para los participantes de la maestria en educación
matemática
Autoras: González, Areida, Ramírez, Odalis…………………………………………………………..474
50. Vinculación de los conceptos matemáticos con otras áreas a través del uso de la canaima
Autoras: Ferreira María, Ortilez Yelitza……………………………………………………………..…483
51. Estrategias de formación de los docentes del departamento de matemática para la
integración curricular de los medios tecnológicos de la FaCE-UC
Autores: Mariela Gómez, Yumari Bello, José Leal…………………………………………………….492
52. Conocimientos de los estudiantes en la praxeología de las representaciones semióticas
de las leyes de inferencia de la asignatura lógica matemática de la FaCE-UC

Autores: Einys Fernández, José Tesorero…………………………………………….…………………501
53. La modelización matemática y la resolución de problemas de la vida diaria
Autoras: Fabiola Guerrero, Elizabeth Andrade, Yumari Bello……………………………….………..512
54. Expectativas de formación para la migración a software libre del personal docente
universitario
Autor: Héctor J. Arteaga P……………………………………………………………………………...521
55. Actitud docente de la cátedra de estadística ante la migración hacia el software libre
Autor: Clemente Ramón Osorio Flores…………………………………………………………………531
56. Actitud de los estudiantes de estadística aplicada a la educación hacia la dualidad de la
educación presencial y no presencial en la FaCE - UC
Autora: Argelia M. Pandares……………………………………………………………………………543
57. La inferencia como estrategia de comprensión lectora en la resolución de problemas de
probabilidades
Autor: Clemente Ramón Osorio Flores…………………………………………………………………553
58. Formación docente, sobre el uso de herramientas estadísticas en el trabajo especial de
grado e informe de práctica profesional iii
Autor: Néstor Martínez………………………………………………………………………………….565
59. Uso de técnicas de enseñanza para generar la creatividad en los docentes de la
asignatura psicología educativa. Caso: FaCE-UC.
Autores: Marcos Yépez, Aura Henríquez, Ruth Alvarado……………………………………………...575
60. Nivel de actualización profesional de los docentes del primer semestre de fisioterapia,
en la universidad Arturo Michelena
Autora: Celsa Álvarez…………………………………………………………………………………..585
61. Formación integral del docente universitario formauc
Autores: Ruth Alvarado, Carmen Arasme, Marcos Yépez, Aura Henríquez……………………..……596
62. Práctica profesional reflexiva del estudiante de la mención de educación integral de la
FaCE-UC
Autores: Judith Arias, Rhadis García, Daniela Bolaños, Iris Camacho, Carmen Ynés
Rodríguez………………………………………………………………………………………………..612
63. Desarrollo de comunidades de aprendizaje en docentes de la cátedra de planificación de
los procesos de enseñanza y aprendizaje
Autores: Luz Marina González Henríquez, Aura Violeta Riera, Judith Bracamonte…………………..621
64. Representaciones sociales sobre el trabajo docente
Autores: María Auxiliadora González Rivas, Aristóbulo Cáceres………………………………….…..631
65. Competencias investigativas de los profesores del departamento de matemática y física
de la FaCE-UC.
Autoras: Zoraida Villegas, María Padrón, Mariela Gómez………………………………..……………642
66. Competencias investigativas básicas del docente en educación matemática. Caso:
Profesores adscritos al Departamento de Matemática y Física de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Autores: Elizabeth Andrade, Fabiola Guerrero, José Daniel Leal………………………………………654
67. Reflexiones sobre la mediación y el acompañamiento en la acción tutorial del docente
dentro de la cultura investigativa
Autora: Fuentes R. Noraida B…………………………………………………………………………..665
68. La bioética: una experiencia operativa desde la perspectiva de la educación universitaria
Autoras: Bravo Kelly, Brito Nubia, Nicita Graciela……………………………………………………675
69. El proceso de investigación-acción en el aula: Modelo de mckernan
Autoras: Yadira Corral, Itzama Corral, Angie Franco Corral…………………………………………..684
70. Bioética: un concepto que tiende a ser relegado en la educación universitaria venezolana
Autoras: Yadira Corral, Nubia Brito, Angie Franco Corral…………………………………………….694
71. El aprendizaje del inglés como lengua extranjera dentro del enfoque de la teoría de las
inteligencias múltiples
Autora: Yaletzi Velásquez, Sergio Guánchez………………………………………..703
72. Las macrorreglas de van dijk en la comprensión de textos narrativos en inglés
Autores: Ismael Sánchez, Melba Noguera………………………………………..….713
73. Análisis crítico del discurso universitario
Autora: Flor Gallego Delima…………………………………………………………723
74. Estrategias en línea para la promoción de la lectura de textos literarios
Autora: Danila Zanini Ramírez……………………………………………………..733
75. La eudaimonía y la resiliencia en la formación del ser
Autora: María Domínguez S…………………………………………………………741
76. Ecoeducación como estrategia pedagógica alternativa dirigida a los docentes de la
FaCE-UC
Autores: Karina Luna, Jesús García………………………………………………….750
77. Fisiología y educación; la potenciación fisiológica del aprendizaje, consolidación de
saberes y mejoramiento del rendimiento académico
Autor: Giovanni Antonio Amador……………………………………………………760
78. Inclusión universitaria en el relato de vida de alexander espinoza, un joven venezolano
con discapacidad visual: algunas comprensiones
Autoras: Vivian González G, Yuridia Manrique…………………………………….775
79. Grupo de investigación para la reflexión educativa (gire): estructura investigativa del
departamento de ciencias pedagógicas(FaCE-UC)
Autores: De Castro, María del Carmen, Niebles, Mayler del Carmen, Do Rosario,
María…………………………………………………………………………………..782
CAPÍTULO IV: VINCULACIÓN ESCUELA: COMUNIDAD,

SOCIEDAD, FAMILIA, GOBIERNO, UNIVERSIDAD, SECTOR
PRODUCTIVO Y LABORAL
80. Comunicación e intersubjetidad: constructos teóricos en la producción de textos
académicos escritos
Autoras: Teresa Mejías, Elizabeth Martínez……………………………………………………………793
81. Diagnóstico infantil de la motivación hacia la lectura en la comunidad Simón Rodríguez
de Naguanagua
Autores: María Adelina Ledezma, Melba Noguera de Sánchez, Sergio Guánchez Colombet………….804
82. Promoción de la lectura infantil a través de talleres de participación social en la
comunidad Simón Rodríguez, Municipio Naguanagua
Autores: Melba F. Noguera de Sánchez, María A. Ledezma Forte, Dra. Yaletzi Velásquez………..…814
83. Apropiación de la lectura infantil a través de la onomatopeya en la comunidad ―Simón
Rodríguez‖ del Municipio Naguanagua, Estado Carabobo.
Autores: Sergio Guánchez Colombet, Yaletzi Velásquez de Romero, María Adelina Ledezma….…..826
84. Enseñanza del inglés como lengua extranjera a niños, niñas y adolescentes desde la
diversidad
Autoras: Ibis Farías Toro, Gizeph Henríquez………………………………………………...836
85. Amamantar con palabras: la investigación y la extensión, un vínculo fecundo al
servicio de la comunidad
Autores: Elisabel Rubiano, Rosa María Tovar, Ana Karina Arenas, Fabiola Lozada, Azul Urdaneta,
Trina Malpica……………………………………………………………………………………………844
86. Formación del capital social para la participación ciudadana en la solución de
problemas comunitarios del Estado Carabobo
Autores: Yris Solórzano, Aura Henríquez………………………………………………………………855

87. Plan de acción para el manejo y aprovechamiento de los desechos sólidos no peligrosos
en el sector tarapío del municipio Naguanagua-Carabobo
Autores: Hanexy Núñez, José Álvarez, Liliana Camaray, Belkys Rodríguez…………………………863
88. Por la promoción del buen trato y la cultura de paz: una experiencia de servicio
comunitario desde la orientación
Autores: Xiomara Camargo, Luisa Rojas…………………………………………….872
89. El rol del docente en la integración escuela-comunidad desde la antropología cultural
Autores: Cesar Torres Gómez, Jeniffer Gutierrez Seijas……………………….……879
90. El orientador(a) y su praxis en los centros comunitarios
Autora: Xiomara, Camargo Martínez………………………………………………..887
91. Vinculación familia - escuela en la formación de valores en la Venezuela de hoy
Autores: María Manuela Jiménez……………………………………………………………………..899
92. Factores de protección presente en las familias de la comunidad de mañonguito en
valencia - Estado Carabobo
Autora: García Ochoa, Alexandra Inés.....................................................................................................907
93. Significado del estudio en otras carreras depre-grado desde la perspectiva delprofesional
de la docencia. Un acercamiento al significado del estudio de una nueva profesión para
los docentes
Autores: Tibisay Flores. Marcel Barmáksoz, Pedro Rueda……………………………….917
94. Cultura popular tradicional e integración de saberes en el medio escolar
Autores: Henry Herrera Infante, María Gabriela Lasaballett……………………………………..……929
95. La educación artística en el desarrollo humano y cultural desde la visión de los actores
sociales
Autora: María Blanca Rodríguez Flores………………………………………………………………..939
96. La era kitsch o el encantamiento de las masas
Autora: Isabel Falcón C…………………………………………………………………………………950
97. Aporte al desarrollo educativo y socio-turístico a la asociación de productores unidos
de trincheras (aprut), municipio Naguanagua estado Carabobo.
Autores: Marzuly Rivas…………………………………………………………………………………960
98. Educación, orientación y ecología: una tríada necesaria para salvar la tierra
Autoras: Torres Yennis, Vallejo Grisel………………………………………………………………....971
99. La cartografía geohistórica participativa y su importancia para el estudio del espacio
geográfico
Autora: Carmen Morfes………………………………………………………………………………..979
100. Multiverso cultural pemón: negaciones, auto-negaciones y auto-reconocimientos
Autora: Carmen O. Mambel……………………………………………………………………….……989
CONFERENCIA CENTRAL
101. Producción intelectual del docente universitario Un abordaje desde la
responsabilidad social en la gestión del conocimiento en la FaCE- UC
Autora: Brigida Ginoid Sánchez………………………………………………………………………….997
PRESENTACIÓN
Este libro es la concreción de un sueño anhelado y acariciado por años. Dicho sueño
hoy hecho realidad no es más que divulgar la producción intelectual de los docentes e
investigadores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo (FaCE-UC). La espera para el logro de esta meta puede explicarse por la
complejidad y el arduo trabajo que representa convocar a más de 500 profesores
adscritos a la FaCE-UC, en la rica diversidad de programas de pregrado y posgrado, y,
además, incluir al personal administrativo y los egresados que se han articulado y
vinculado a la generación de conocimiento de esta prestigiosa institución mediante su
formación permanente.
El reto no terminaba allí, las ciencias de la educación son diversas y complejas y no es

nada fácil congregar e integrar en un solo compendio las múltiples aristas y disciplinas
del hecho educativo: Desde la enseñanza y aprendizaje en las diversas áreas de
conocimiento como la química, física, ciencias sociales, lengua y literatura, arte y
tecnología, idiomas; pasando por abarcar las modalidades de la educación: educación
física y deporte, educación para el trabajo, educación ambiental, educación comunitaria,
para la diversidad, educación en valores, entre otros; hasta cubrir sus ciencias conexas,
complementarias y tributarias como lo son la filosofía, psicología, sociología, historia,
orientación y otras más y no menos importantes. El abanico de las ciencias de la
educación también cubre la didáctica, la tecnología educativa y la reingeniería de
métodos y procedimientos para el desarrollo de competencias.
La cristalización de este sueño se transformó en reto y meta cuando en el 2015 se

convocó por medio de la Dirección de Investigación y Producción Intelectual con la
reactivación de la Unidad de Apoyo al Investigador, la presentación de ensayos,
investigaciones y disertaciones de los miembros graduados de la FaCE-UC. La
respuesta fue positiva y se obtuvo más de 100 artículos in extenso que aportaban
actualización e innovación del conocimiento en todas las áreas, modalidades, disciplinas
y campos de las ciencias de la educación. Es decir, en este libro el lector encontrará la
pertinencia y el invaluable aporte que la FaCE-UC le proporciona a la sociedad, de
forma que se rompe con la falsa creencia que la universidad es docentista y un búnker a
espaldas de la comunidad y el mundo. Al contrario, es creativa, innovadora, productiva
y pertinente.
Del mismo modo, este compendio dio la oportunidad a los investigadores noveles de
difundir su trabajo intelectual en compañía de investigadores avezados y consolidados,
en otras palabras, el lector tiene en sus manos una urdimbre de conocimientos tejida con
el ímpetu de mentes jóvenes imbricados con la voz experta de científicos
experimentados; ambos guiados por un cuidadoso proceso de arbitraje doble ciego,
revisiones y correcciones que otorgan validez y confiabilidad de los argumentos y
disertaciones aquí presentadas. De esta manera, la Unidad de Apoyo al Investigador
cumplió con su papel formador de investigadores noveles y la difusión del
conocimiento generado desde las aulas y su vinculación con la comunidad y la sociedad.
Esperamos con la fe y confianza que otorga el deber cumplido y el trabajo bien hecho,
que el lector pueda nutrirse con la lectura profunda o consultiva de este compendio, el
cual es una perla formada durante año y medio en una ostra de sueños, metas,
prospectiva y voluntad constituida celosa y sigilosamente en la Dirección de
Investigación y Producción Intelectual.
Zoraida Villegas, Felipe A. Bastidas y Mariela Gómez.
Compiladores-Editores
PRÓLOGO
Las nuevas tendencias que configuran la dinámica contemporánea del fenómeno

educativo, se han venido examinando a partir de una doble articulación. Por una parte,
se advierten como un terreno desconcertante en el que ya no es posible asumir ninguna
verdad rígida, organización epistémica o estatutos veraces que vehiculen los procesos
inherentes a la empresa educativa. Las vertiginosas transformaciones sociales, la
emergencia de nuevos órdenes científicos, los nuevos lugares en que adviene el
aprendizaje, la yuxtaposición de corrientes ideológicas, el caos y la incertidumbre como
síntomas epocales; y, la disposición genuina e inédita que, en permanente cambio,
asume el conocimiento en tanto producción, difusión y adecuación; son algunas de las
circunstancias de riesgo y oportunidad que hacen de toda teoría o cimiento educativo un
terreno movedizo y arriesgado, en el cual el desasosiego, la variabilidad y el
escepticismo son las coordenadas que permanentemente cuestionan, interpelan y
entrañan múltiples tensiones filosóficas cuando se intenta asumir el desafío de precisar
definiciones, delimitar fundamentos o formular argumentos.
Sin embargo, existe una segunda perspectiva que se proyecta como respuesta al
entramado caótico que actualmente se fragua en el terreno educativo, para revertirlo
hacia la consolidación de oportunidades significativas en las que se legitime
definitivamente, el papel de la investigación como única posibilidad de certeza que se
ampara en cuatro instancias conceptuales perentorias: lo dinámico, flexible, inacabado y
complementario. Visto así, la investigación en educación además de responder a
intereses vinculados con la pertinencia, producción o desarrollo; se entendería como un
proceso permanentemente transformado y transformador, sustentado en la tarea tanto de
responder y adecuarse a las diversas exigencias del entorno, como al abordaje de
múltiples construcciones teóricas y metodológicas que, en articulación, propician
nuevos enfoques de ruptura y refundación para entonces, examinar, generar y reformar
en una suerte de tríada relacional cuyas competencias interactúan a partir de lo que
deparan esas eventualidades genuinas e inherentes a la naturaleza misma de la práctica
educativa y, dentro de esta, la investigativa; todo ello puesto en circulación a través de
una búsqueda inter y transdisciplinaria que es transversalizada por el diálogo, la
integralidad y lo riguroso.
Es precisamente este marco el que sustenta la iniciativa hoy materializada en este libro
que, en su estructura profunda, se encuentra constituido alrededor de tres postulados de
trascendencia: a) se constituye en testimonio del compromiso investigativo propio de las
exigencias demarcadas por la actual dinámica educativa, cuyo compromiso actúa como
prerrequisito para el ascenso a estamentos elevados de creación, divulgación, reflexión,
análisis y transformación; b) ilustra el trayecto epistémico; los intereses, interrogantes,
búsquedas, preocupaciones o inquietudes que albergan una racionalidad sustentada en la
experiencia; la operacionalización de todos los componentes que articulan el tejido
investigativo; y, el compromiso ético de la comunidad académica hacia la generación,
diálogo y aplicación de saberes que no solo constituyen el bien más preciado de nuestra
Universidad, sino el producto anhelado de nuestro pueblo para encarar las necesidad,
hacerle frente a los desafíos que deparan las circunstancias contemporáneas,
emanciparse, responder con autonomía e inventiva a las demandas surgidas del contexto
social, histórico, cultural, político y económico; y, en definitiva, solventar los nudos
crítico que le aquejan; finalmente, c) permite, en un interés divulgativo, establecer
diálogos entre pares académicos, alianzas que coadyuvan con propósitos investigativos,
espacios para legitimar una producción de conocimiento que se encuentra enraizada en
la práctica académica, en la experiencia derivada del examen de la realidad educativa y
en el compromiso ineludible que se construye desde la experiencia siempre
enriquecedora de extensión universitaria.
En este sentido, el libro Producción intelectual en Ciencias de la Educación

“investigación y creación” viene a retratar junto al interés de producción y
socialización de conocimientos, ese ideal de intercambio y reconstrucción de
experiencias, el cual se consolida en el fortalecimiento de redes de investigación que,
con esfuerzo, constancia y rigurosidad, vendrían a posicionar a la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Carabobo como lugar de referencia institucional,
nacional y continental dentro del estudio profundo, comprensión amplia y análisis
minucioso e intenso del fenómeno educativo visto a la luz de sus múltiples dimensiones,
manifestaciones y elementos constitutivos.
La estructura en que son dispuestos el conjunto de productos intelectuales

compendiados en esta obra, los cuales respondieron previamente a un riguroso proceso
de arbitraje, se organiza alrededor de cuatro ejes temáticos, a saber: didáctica,
innovación educativa y tecnología de la información y la comunicación; currículo,

gerencia educativa y estudios sociales de la educación; formación del docente,
sistematización de experiencias y trabajo en el aula; y, vinculación escuela, comunidad,
sociedad, familia, gobierno, universidad, sector productivo y laboral; cuyos ejes
temáticos son la referencia de impostergables áreas de acción que se adhieren al
inextricable compromiso de repensar el hecho educativo a partir de revitalizadas
construcciones conceptuales, entre ellas: praxis docente, relación con el medio,
formación permanente y articulación del sistema educativo. Estos ámbitos de reflexión
son instancias irreemplazables de urgente y necesaria interpelación, revisión, análisis y
transformación; y es que, precisamente a partir de este examen, podrían localizarse
ciertas coordenadas para vehicular el ejercicio investigativo en tanto mecanismo
fundamental en la aprehensión, interpretación y entendimiento de los nuevos marcos
que delinean los rasgos característicos de la educación de hoy.
Las páginas que siguen expresan un salto cualitativo y trascendental en la construcción

de prácticas y experiencias investigativas dentro del quehacer de los académicos de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, lo cual remite no
solo al aporte intelectual de nuestros profesores, sino al esfuerzo de todas las instancias
administrativas de nuestra facultad que en vínculo estrecho de trabajo mancomunado,
logran materializar en este libro la pluralidad del pensamiento y la autonomía del sujeto
investigador a partir de un producto que es hecho a múltiples manos, del tamaño de
infinitos sueños, movido por nobles ideales de compromiso y solidaridad, tomando los
delicados materiales que derivan del responsable y ético acto educativo; en fin,
asumiendo el firme propósito de generar espacios para que la Universidad, de cara a
nuestras comunidades, continúe vibrando al compás de los nuevos tiempos, las
exigencias sociales, la condición humana y de la vida que palpita en las múltiples
formas que llenan de color, entusiasmo y energía la esencia misma del universo.
Dr. Wilfredo Illas Ramírez

CAPÍTULO I:
Innovación Educativa y TIC
PODER COMUNICATIVO DEL CORREO ELECTRÓNICO,

INFOGRAFÍA Y MENTE ÉTICA
Autores:
Elsy Medina
emedina@uc.edu.ve
Juan Manzano
jmanzano@uc.edu.ve
Valencia - Venezuela
RESUMEN
Este estudio tiene la pretensión de generar reflexión sobre el poder comunicativo detrás
del correo electrónico. Epistemológicamente, está centrado en la infografía como
imagen sugerente de la realidad; mente ética, planteada desde la perspectiva de la
realización de un ―buen trabajo‖ y el abordaje lingüístico desde la lengua como sistema
y comportamiento. La sistematización de la experiencia se ha organizado según el
método de análisis de contenido y el corpus textual de correos electrónicos. Desde una
visión filosófica y como aporte al constructo del conocimiento, se han asociado los
rasgos emergentes del proceso de categorización, en una Infografía que muestra el
abordaje cualitativo vinculado con el poder comunicativo del correo electrónico.
Proceso educativo y tecnología de la información y comunicación en la enseñanza y el
aprendizaje.
Palabras clave: Poder comunicativo. Correo electrónico. Infografía. Ética.
Línea de investigación: Educación a distancia
COMMUNICATIVE POWER OF E-MAIL,

INFOGRAPHICS AND ETHICAL MIND
ABSTRACT
This study pretends to generate a reflection on the power of communication behind e-
mail. Epistemologically, it focuses on infographics as a suggestive image of reality, an
ethical mind, raised from the perspective of doing a ―good job‖ and the linguistic
approach from the language as a system and behaviour. The experience systematization
has been organized according to the content analysis method and textual corpus of e-
mails. From a philosophical view and as a contribution to knowledge builder, the
partnered emerging features of the categorization process have been associated, in an
infographic showing a qualitative approach linked to the communicative power of
email.
Educational process and information and communication technology in teaching and
learning.
Keywords: communicative power. E-mail.Infographics.Ethics.
Research line: Distance learning
16
Palabras preliminares
Con las tecnologías de la información y la comunicación, la vida del ser humano ha
dado un giro significativo, ya que las palabras efectividad, eficiencia e innovación
marcan una realidad que, paradójicamente han convertido al hombre en un ser
autogestionador y autónomo; así mismo el carácter de conectividad de un individuo a
escala global y en tan sólo instantes, reflejan la imperiosa necesidad comunicativa que
tienen las personas como seres sociales. En este sentido, es oportuno destacar el uso de
Internet cuya característica fundamental es que es una tecnología de la comunicación,
especialmente lo referido a la aparición del correo electrónico con la específica función
de compartir ideas e información, como refiere Castells (2004), una comunicación
consciente (el lenguaje humano) determinada por esa especificidad biológica de la
especie humana. En el siglo veintiuno, se reconocen en el entorno de la Educación
universitaria, inquietudes, rechazo y críticas para enfrentar el cambio que supone
trabajar en las redes de Internet. Existen modalidades, herramientas, plataformas y el
mundo Web como alternativas para la investigación e implicaciones educativas.
En este trabajo nos centraremos en la herramienta básica comunicativa, lógica y
normativa, que es el correo electrónico, cuyas características puntuales exigen un uso
adecuado desde la perspectiva del lenguaje, pues justo detrás de su uso se encuentra el
poder comunicativo de la palabra; es aquello que tenemos que decir, el cómo se dice y
esencialmente el impacto que se genera en quien lo recibe. Desde esta perspectiva,
también ha de tenerse en cuenta el para qué se escribe un correo electrónico, la
intención y la capacidad expresada para enviar un mensaje que guarde una relación
dialógica propia del acto comunicativo. Cuando se escribe en este entorno, se tiene que
considerar no solamente la necesidad que lleva a enviarlo, sino en lo que deja plasmado
en calidad de ideas, en la imperiosa interacción que éste representa y obligatoriamente
es diferente entre personas que se conocen entre sí y entre aquello que representa un
correo personal y/o institucional.
De acuerdo con la temática y los intereses investigativos, este estudio se sustenta
sobre cuatro epistemes vinculadas con el objeto, que es el discurso: los contextos
socializadores del lenguaje, propuestos por Halliday (1994) para sustentar el discurso en
el marco del correo electrónico; la infografía como imagen sugerente de la realidad;
lamente ética, planteada desde la perspectiva de la realización de un buen trabajo y el
abordaje desde la lengua como sistema y comportamiento.
17
Principios epistemológicos
Reflexionar y analizar el uso adecuado del correo electrónico como herramienta
surgida inclusive antes de Internet, en el año 1965, requiere del conocimiento básico
que éste involucra en cuanto al reconocimiento de sus diferentes campos, opciones y
principales problemas como el mensaje no deseado, exceso de publicidad, virus
informáticos y aspectos de privacidad, elementos que se consideran en un nivel básico.
En relación con el nivel más avanzado, se ubica el desempeño eficiente como
necesidad comunicativa exigente de un lenguaje eficaz y comportamiento ético; estos
principios resumen la clara noción tanto del significado que tiene un mensaje cómo de
lo que éste genera. La ética será asumida como la capacidad de armonía y
entendimiento que ésta produce en el marco de un entorno laboral; particular interés
temático por el contexto situacional en el que se realiza el estudio investigativo.
Contextos socializadores del lenguaje
El lenguaje como semiótica social desde la perspectiva de Halliday (1994), ostenta
una función generalizadora y pragmática que se vincula con las acciones y con una
función matética que se relaciona con el aprendizaje. El referido teórico considera estas
funciones como manifestaciones en el discurso escrito, específicamente los llama
contextos socializadores críticos.
El primero de ellos es el campo, conceptualizado como la actividad en curso y los
propósitos particulares a los que sirve el uso del lenguaje en el contexto específico,
orientado al marco institucional en el que se produce un segmento de lenguaje e incluye
no sólo el tema que se trata sino también toda la actividad del hablante o participante
según sea el marco donde se da.
El segundo contexto es el tenor, orientado a la relación entre los usuarios desde las
variaciones de formalidad así como lo vinculado a la permanencia o la relación y grado
de carga emotiva que se haya generado en ese uso particular del lenguaje.
El tercer contexto es el modo que integra el papel del lenguaje en una situación
específica. Es el canal de comunicación asumido entre medio conversado y medio
escritural. En el caso de esta investigación, es el registro del lenguaje escrito en el
contexto del uso del correoelectrónico, que será abordado desde una perspectiva
comunicativa.
El campo, como contexto socializador, es el correo electrónico, ya que a través de
sus componentes se pudieronobservar un corpus lingüístico conformado por diez
registros. Desde esta perspectiva, se considera campo ya que como herramienta de
18
comunicación su uso estuvo inmerso en el contexto laboral, específicamente entre

docentes y directores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo escenario institucional, donde se realizó la investigación.
Mente ética
El teórico Gardner (2011) expone una interesante tesis sobre el significado de la
mente ética y, sobre ella, expresa que a él le gustaría vivir en un mundo caracterizado
por el trabajo bien hecho, por el trabajo excelente, ético y atractivo. Al respecto, refiere
que un buen trabajo implica tres facetas distintas: una puede ser un buen trabajo porque
su calidad se considera excelente, lo que relaciona con muy disciplinado. Es un buen
trabajo también por ser responsable y tener presente las consecuencias para la
comunidad en la que se desarrolla; y una tercera faceta, que puede considerarse un buen
trabajo porque nos hace sentir bien.
Sobre esta consideración, Medina (2014) conceptualiza la ética como la disposición
de la persona para desenvolverse en el entorno personal y laboral con altos niveles de
responsabilidad, honestidad y sinceridad. La ética es para sentirla, experimentarla y
trascenderla pensando en las personas que recibirán nuestro hacer personal y
profesional.
Desde la formalidad y cortesía, el envío y recibido de un correo electrónico valora
los componentes de la comunicación interactiva; a su vez, influida por la inmediatez,
rapidez y la flexibilidad, se entiende que es una práctica social que resulta del
intercambio de lo propio y lo extraño.
La confluencia de miembros en una comunidad en un entorno no presencial está
determinada por el poder de la palabra escrita, en síntesis por el uso del lenguaje que
todo lo dibuja, que refleja el mundo en un sistema de colaboración subyacente de una
sociedad que construye el conocimiento sobre bases sólidas de prosperidad y bienestar
propiciado justamente por la ética de quienes intercambian mensajes en el ciberespacio.
La ética trasciende la resolución de problemas comunes, dado que la tolerancia y
respeto han de ser actitudes desarrolladas, cultivadas y puestas en práctica como
experiencia y esencia de nuestro mundo, en el que la comunicación es el reflejo no sólo
de nuestra equilibrada personalidad, sino que se convierte en manifestación expresa de
nuestro intelecto, cultura y educación.
Lengua como sistema y comportamiento
Un aspecto que pertenece al campo de la lengua como sistema, dentro del contexto
del uso del correo electrónico, es la unidad del discurso; cuando se realiza una
19
intervención escrita, el tratamiento y la continuidad del tema se convierten en el hilo

discursivo, éste es vinculado al nivel lógico de los tópicos. En el corpus textual se
descubrió la necesidad de revisar los constructos teóricos vinculados con la ética y uso
adecuado de un lenguaje efectivo. En el estudio de la lengua como comportamiento, se
advierte sino ausencia, escasa atención a los constructos como la comunicación formal y
la cortesía, ya que se registran, inclusive, tonos poco moderados cercanos al discurso
prosaico.
Metodología
El presente estudio está enmarcado en el paradigma cualitativo, según un diseño de
campo y documental, de nivel descriptivo que según el Manual de Trabajo de Grado de
Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL (2010) afirma:
… el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien

sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos o producir su concurrencia,
haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o
enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. (p. 14)
Esta investigación se realizó a partir de información primaria tomada de los

diferentes mensajes electrónicos enviados por correo tanto de los investigadores como
de la población de profesores y directores que conforman la planta laboral en la
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Carabobo. El abordaje de la
información tuvo carácter descriptivo e interpretativo utilizando el método de análisis
de contenido, según Pérez (1998).
Descripción del método de investigación
El método cualitativo de interés para esta investigación y del que se hace uso se
corresponde con el análisis de contenido. Según la ya referida Pérez (1998), este
método se lleva a cabo como medio para obtener una base que permita saber algo sobre
las intenciones o motivaciones del sujeto. Acentuando no solamente lo que aparece, sino
lo que la respuesta implica o lo que se deduce de ella. Específicamente a través del uso
de categorías se representa en la infografía lo que los sujetos expresaron, tanto como el
tono y actitud comunicados en calidad de respuestas, así como lo que se deduce de los
contenidos encontrados en los diferentes mensajes electrónicos enviados por correo.
Seguidamente, se exponen las fases por las que se rigió el presente estudio.
20
Objetivo : Reflexionar sobre el uso del correo electrónico y su poder comunicativo en

contextos laborales.
Objeto de estudio: Corpus lingüístico de diez mensajes electrónicos.
Unidades de análisis: Enunciados escritos con énfasis en oraciones simples y
complejas.
Unidad de base gramatical: Palabras.
La determinación de categorías se enmarcó en: a) la homogeneidad, relación

lógica con la variable considerada; b) Utilidad, inclusión de la mayor variación y
clasificación de las observaciones; c) Exclusión mutua, único lugar para codificar
cualquier respuesta y d) Claridad y concreción, expresión de términos claros y
sencillos.
Tabla 1 Corpus lingüístico como resultado unidades de análisis
Corpus lingüístico Categoría
―Se solicita el trabajo de los docentes para corregir la versión de una Ausencia de saludo. Carácter impositivo.
asignatura de un Programa de estudios‖ Ausencia de rasgos de cordialidad.
Ausencia de intención ética.
―Se informa que la reunión está pautada para la fecha y hora Ausencia de saludo. Ausencia de rasgos
señalada, la inasistencia a la misma será registrada en acta‖. de cordialidad. Tono amenazante.
Ausencia de despedida.
―Usted recibe esta información por esta vía, pero debe entregar sus Ausencia de saludo. Ausencia de rasgos
respuestas por escrito‖. de cordialidad. Carácter impositivo.
―Por tal razón, aquellos docentes que no entreguen lo solicitado, se Ausencia de saludo. Ausencia de rasgos
considerarán no activos en este proyecto y serán oficialmente de cordialidad. Tono amenazante.
excluidos. La información será enviada a todas las instancias que Ausencia de despedida.
supervisen las actividades‖
―Se recibieron correos sin encabezado de saludo inicial, ni de cierre. Ausencia de saludo. Ausencia de rasgos
Solamente identificados por el adjunto. de cordialidad. Tono acusador. Ausencia
de despedida.
―Por medio de la presente se le notifica que el resultado del Arbitraje Ausencia de saludo. Ausencia de rasgos
del Ensayo consignado por usted para la edición 2015 de la Revista de cordialidad. Uso inadecuado de las
fue: NO PUBLICAR.‖ letras mayúsculas sostenidas. Ausencia de
despedida.
―La cátedra convoca a una reunión el próximo lunes 16 de marzo de Ausencia de saludo. Ausencia de rasgos
2015. Asunto: Elaboración del diseño curricular de la asignatura. de cordialidad. Ausencia de despedida.
Hora: 2:30 pm. Lugar: Aula 313‖
―hola te envió para que la ajuste de una vez la dedicatoria y Uso inadecuado de letras mayúsculas.
agradecimiento por favor‖ Ausencia de signos de puntuación.
Ausencia de despedida. Tono informal.
21
―BUENAS NOCHES, LES ENVIO LA MODIFICACION DE Uso inadecuado de letras mayúsculas.

INICIO DE ACTIVIDADES DE LA PROGRAMACION Ausencia de tildes. Discurso segmentado
ADJUNTO.. CUALQUIER OTRA INFORMACION. MISMA y ambiguo. Ausencia de despedida.
VIA.‖
―Listo disculpa lo tardes‖ Ausencia de saludo. Problemas de

concordancia. Ausencia de despedida.
Información implícita ambigua.
Fuente: (Medina y Manzano 2015)
Seguidamente, se ofrece la síntesis de las categorías y rasgos de cada corpus:

Mensaje electrónico N° 1 = Se solicita el trabajo de un equipo de docentes para
corregir la versión de una asignatura de un Programa de estudios, sin un saludo, ni
agradecimiento a quienes se escribe el correo. Se observa la omisión de saludo cortés,
como razón del porqué deben realizar la evaluación de cinco programas.
Mensaje electrónico N° 2 = Se informa que la reunión está pautada para la fecha y
hora señalada, la inasistencia a la misma será registrada en acta. Se observa tono
amenazante en el discurso y cierre abrupto por falta de palabras de despedida.
Mensaje electrónico N° 3= Se emite un mensaje electrónico a un grupo de
profesores en el que se les aclara de manera directa que reciben información por vía
electrónica pero deben responder por escrito. Se observa ausencia de saludo y de rasgos
de cordialidad, así como carácter impositivo.
Mensaje electrónico N° 4 = Se escribe un mensaje a un conjunto de profesores
solicitando algunos recaudos administrativos. Se observaausencia de saludo y de rasgos
de cordialidad. Tono amenazante y ausencia de despedida formal.
Mensaje electrónico N° 5 = Se emite un mensaje electrónico sin texto; solamente
con documentos adjuntos, en los mismos se aprecia la ausencia de saludo y de
instrucciones para revisar el adjunto.
Mensaje electrónico N° 6 = En este mensaje electrónico se ofrece una información en
forma directa. No se observa saludo y llama la atención que la frase no publicar se
escribe en mayúscula sostenida, que en el contexto de los mensajes electrónicos se
interpretan como un grito del emisor interpretante. Destaca la ausencia de rasgos de
cordialidad y cortesía.
Mensaje electrónico N° 7 = Este mensaje electrónico tiene carácter informativo. Se
observa ausencia de saludo y de rasgos de cordialidad. No se registran palabras de
despedida.
22
Mensaje electrónico N° 8 =El mensaje electrónico número ocho deja entrever un

lenguaje prosaico y de tono informal, caracterizado por el uso inadecuado de letras
mayúsculas y ausencia de signos de puntuación. Se evidencia la ausencia de despedida.
Mensaje electrónico N° 9 = Este mensaje se encuentra escrito en letras mayúsculas
sostenidas, interpretadas como voz elevada o intención de grito por parte del
interpretante que redacta el texto. Se observan ausencias de tildes y la presencia de un
Discurso segmentado y ambiguo. No se registran palabras de despedida.
Mensaje electrónico N° 10 = Este mensaje se considera incompleto, ambiguo y se
caracteriza por significativos problemas gramaticales, específicamente de concordancia.
Se elide información. Se deja implícito parte del contenido, lo que genera ambigüedad.
Para cerrar el abordaje cualitativo, se integran los rasgos emergentes del proceso de
categorización del corpus lingüístico:
Figura 1. Vínculos entre las categorías emergentes
Fuente: Medina y Manzano (2015)

Los vínculos entre las categorías emergentes, han servido de fundamento para las
recomendaciones generales como constructos científicos incorporados en el manejo y
uso del correo electrónico. El sistema categorial se rigió por la lectura y análisis del
corpus lingüístico, cuya distribución quedó establecida por las categorías estructurales,
23
concebidas como la necesidad de iniciar y cerrar el correo electrónico con un saludo. La

categoría de contenido se vincula a los elementos ambiguos y segmentados del discurso
escrito. La categoría comunicacional referida a los aspectos de cordialidad, intención y
expresión de la ética, especialmente la relacionada con la capacidad de generar un
ambiente de trabajo de armonía y bienestar. Se concluye, en la categoría de forma,
haciendo especial énfasis en aspectos de ortografía y gramática.
Sobre la base de los hechos investigados en el contexto laboral descrito
anteriormente, se han integrado en una infografía, los aportes del abordaje cualitativo
vinculado con el uso adecuado del correo electrónico en contextos laborales. Desde el
enfoque del poder comunicativo, se parte de la definición de Pasquali, citado por Torres
y Reyes (2009) , en el que la comunicación en tanto relación simétrica, es un oír a otro o
prestarle oídos por la mutua voluntad de entenderse; en terreno donde dos
pensamientos se entrelazan y se insertan en una labor común que sólo en su conjunto se
crea por el devenir que lo constituye. En este sentido, puede ser conveniente adoptar las
siguientes recomendaciones cuando escriba un correo electrónico de carácter
institucional:
a) Inicie con un saludo.
b) Concluya el mensaje y utilice la fórmula de despedida.
c) Diferencie entre los conceptos de obligación y colaboración.
d) Revise y cuide la ortografía antes de enviar el mensaje.
e) En general cuide su discurso escrito.
f) Considere que la correspondencia mutua entre personas garantiza la
comunicación.
g) Recuerde que el mensaje –su discurso- es más importante que el medio –
correo electrónico-.
h) Considere que comunicación difiere de información.
24
Fuente: (Medina y Manzano 2015)
Referencias
Castells, M. (2002). La Galaxia Internet. Reflexiones sobre internet, empresa y

sociedad. España: Random House Mondadori, S.A.
Gardner, H., (2011). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Ediciones Paidós.
Halliday, M.A.K. (1994). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social

del lenguaje y del significado. México, F.C.E.
Medina, E. (2014). Virtualización didáctica de la planificación instruccional. Dirección

de Medios y publicaciones. Universidad de Carabobo.
Pérez S., G. (1998). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Métodos. Madrid:

Editorial La Muralla.
Torres, J. y Reyes D. (2009). Rompecabezas de una obra: Antonio Pasquali y su utopía

comunicacional. Universidad Católica Andrés Bello. Caracas.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vice-rectorado de Investigación y

Postgrado. (2010). Manual de trabajos de grado de especialización, maestría y
tesis doctorales. Caracas.
25
LA @MODERACIÓN SEGÚN SALMON

Autora:
Madelen Piña Rodríguez
mpinar@uc.edu.ve
Universidad de Carabobo, FaCE
Valencia, Venezuela
RESUMEN
El profesor del siglo XXI revela una apertura que lo inquieta y lo hace partícipe de la
oportunidad de innovar con elementos tecnológicos propios de PVA, como MOODLE,
que lo incorpora de manera asincrónica al proceso de enseñanza y aprendizaje, donde le
confiere un nuevo rol de @moderador y no de tutor tradicional cara a cara.Ante tal
inquietud, surge este ensayo con el propósito fomentar estrategias didácticas de
comunicación en línea para los profesores, quienes no escapan de esta necesidad
planteada. Basado en el Modelo de 5 Etapas de Salmon (2000) y se concluye, que el
profesor en su rol de @moderador debe promover los foros en línea y tener dominio de
Competencias de Discusión; para promover en el estudiante su rol autónomo de carácter
constructivista y colaborativo basado en la solución de problemas y formar
comunidades estrechas de @coaprendices en torno a áreas de interés profesional.
Palabras clave: @moderador, Competencias, PVA.Salmon.
ABSTRACT
Professor of the XXI century reveals an openness that worries him and gives him a
share of the opportunity to innovate with its own technological elements PVA, as
MOODLE, which incorporates the asynchronously to the process of teaching and
learning way, which gives it a new role @moderador tutor rather than traditional face-
to-face. Given this concern, this essay with the purpose to promote educational online
communication strategies for teachers who do not escape this raised need arises. Based
on the model of 5 stages Salmon (2000) and concludes that the teacher in his role
@moderador should promote online forums and have dominion Skills Discussion; to
promote the students' autonomous role of constructive and collaborative nature based on
problem solving and @coaprendices form close communities around areas of
professional interest.
Keywords: @moderador, Skills, PVA. Salmon.
26
Introducción
Con el desarrollo de los diferentes servicios que ofrece Internet y el computador
como medio de acceso masivo a la información y comunicación que permiten
enriquecer a la educación; algo semejante ocurre cuando la educación es fortalecida con
los Sistema de Administración del Aprendizaje (LMS), el cual es un programa
(software) instalado en un servidor, que sirve para administrar, distribuir y controlar las
actividades de formación presencial o en línea. Las principales funciones de un LMS,
también llamadas Plataformas Virtuales de Aprendizaje (PVA) son: gestionar usuarios,
recursos, actividades de formación y contenidos; administrar el acceso; controlar y
hacer seguimiento del proceso de aprendizaje; realizar evaluaciones; generar informes;
gestionar servicios de comunicación como foros de discusión, videoconferencias; entre
otros. La mayoría de las PVA funcionan en Internet y uno de los más conocidos es
Moodle, un programa con licencia GNU (Ávila, 2013, pp 108 -109)
Así mismo, Salmon y et al. (2015) hacen referencia de varios autores que manifiestan
los beneficios de cursos en la PVA para la enseñanza – aprendizaje:
 Permite la participación colaborativa y participativa dando énfasis en el
conocimiento colectivo y la interacción social (Maloney 2007; Wodzicki,
Schwammlein y Moskaliuk 2012).
 Los medios sociales pueden ayudar a fortalecer el desarrollo social, las
relaciones entre los estudiantes, aumentan la autoestima de los estudiantes y
aumentar su aprendizaje o rendimiento (Llorens y Capdeferro 2011; Yu et al.
2010).
 Los estudiantes pueden ser más dispuestos a expresar sus opiniones o
desacuerdos con sus compañeros en una discusión en línea en lugar de en un
ambiente cara a cara (Ellison, Steinfield y Lampe 2007; Kim 2008; Oblinger y
Oblinger 2005; Sullivan 2002; Thompson y Ku 2005).
 Además en línea, la interacción social permite a los estudiantes tímidos
contribuir y ser "escuchado" por el grupo (Davies et al . 2010) y por lo tanto
puede proporcionar beneficios a los que tienen baja autoestima (Ellison,
Steinfield y Lampe 2007)
Más aún, la PVA, Moodle es uno de los más completos en recursos y actividades,
que va más allá del simple visionado de contenidos, permitiendo una alta interacción y
comunicación bidireccional, diferente a aquella relación que se construye en las
practicas convencionales cara a cara. Actividad que resulta bastante difícil, si no
conocemos de métodos que facilite el cambio a su nuevo rol de docente @moderador en
línea. Por tales razones, surge la inquietud de realizar este ensayo para el fomento de
estrategias didácticas de comunicación y educación en línea, que le permita al profesor
superar las dificultades y asumir su nuevo rol de @moderación; es ahí donde el Modelo
de 5 Etapas de Gilly Salmon (2000) plantea una metodología de cómo el docente puede
@moderar con éxito un cursos en una PVA.
Porque de la Moderación en Línea
No nos cabe duda de que la @moderación promueve una relación entre profesor y
alumno cualitativamente diferente a aquella relación que se construye en las aulas y en
las practicas docentes convencionales, el reto es contribuir a la transformación de
prácticas arraigadas que no hacen un óptimo uso de la PVA en la educación, la
principal causa se encuentra en el carácter mediado de la educación virtual y la
naturaleza de la moderación, que fomente el flujo de la información, que permita a los
27
participantes aprender a comunicarse e interactuar de forma síncrona (en tiempo real) y

asíncrona (en tiempo distinto) por ejemplo a través de los foros electrónicos.
De ahí, que toda interacción que se produce a través de los foros electrónicos puede
ser bastante fluida como también puede ser casi nula; condición crítica para el éxito de
un curso y va a depender de la preparación del profesor. Bender (1995) han denominado
esta forma de interacción como enseñanza en línea centrada en la discusión.
Asimismo Salmon y Gregory (2013) exponen, que la @moderación es el término
utilizado para describir la estrategia particular de interacción de calidad utilizada por el
profesor, para la creación del conocimiento, producto de la interactividad personal y
efectiva entre todos los integrantes del curso, donde describe como papel esencial del
@moderador, la promoción de la interacción humana y la comunicación a través del
modelado, el flujo de información y la construcción de conocimientos y habilidades en
ambientes en línea. La @moderación se basa firmemente en la idea de que el
aprendizaje se va dando a través de andamios o etapas, que permita a los estudiantes
pasar gradualmente de lo conocido a lo desconocido y "aprender sobre el trabajo en
línea,junto con aprender sobre el tema, a través de otras personas, es por lo que el
trabajo en línea requiere la interacción con los contenidos, entre profesor y alumno,
entre grupos de pares facilitados por el @moderador.
@Moderación en línea centrada en la discusión
Haugen y et al. (2000), señalan que aunque persiste el enfoque de transmisión de
conocimiento aún con la presencia de tecnología, no es posible que el docente deje sus
funciones al computador; además consideran que el rol del docente es el de guiar a sus
estudiantes en el proceso de adquirir conocimiento de una gran variedad de fuentes. Es
por ello que aun en presencia del internet el docente determina el contenido que guiara
el desarrollo del curso de modo que facilite al estudiante su proceso de auto-aprendizaje.
A este respecto Berge (1995) precisa dos tipos de interacción en la educación virtual:
la interacción del contenido y la interacción entre las personas. El rol del facilitador se
ubica fundamentalmente en la interacción con las personas y considera que es el rol más
importante es ―modelar la enseñanza efectiva y aceptar la responsabilidad de mantener
las discusiones, contribuir con conocimientos especiales y sus percepciones, tejer
diversos hilos de la discusión con los contenidos del curso y mantener la armonía del
grupo. (p1)
Explica además que su trabajo se ha orientado a identificar cuatro (4) roles de
desempeño del docente para un curso en la PVA: a.-Pedagógica: el tutor utiliza la
pregunta e indaga en las respuestas del estudiante, guiando las discusiones sobre
conceptos críticos, principios y habilidades; b.- Social: creando un entorno amigable y
social en el que el aprendizaje que se promueva resulte a su vez esencial para una tarea
de @moderación exitosa; c.-Administrativa: esta función consiste en el establecimiento
de unas directrices sobre los objetivos de la discusión, el itinerario o la toma de
decisiones, entre otros y la d.-Técnica: el docente debe conseguir que los participantes
se encuentren con un sistema y un software confortable, su objetivo principal consiste
en hacer que la tecnología sea transparente. (Berge, 1995, p 2-3)
Desde las categorías propuesta por Berge, podemos identificar el rol pedagógico
como aquella que nos permite ubicar el planteamiento de Salmon sobre la
@moderación; enfatizando el rol del docente conducente a orientar procesos de
construcción del conocimiento con sus estudiantes sin quitar valor a los otros tres (3)
28
roles que también deben ser competencia del docente en la educación virtual; para el
caso de este ensayo, resaltamos el planteamiento de la función del rol pedagógico por
las importantes destrezas comunicacionales que debe tener durante la @moderación
para desarrollar con éxito un curso en línea.
De ahí que Salmon, es aún más específica al indicar que el rol principal del
@moderador es atraer e involucrar a los participantes para que el conocimiento que
ellos construyan sea utilizable en situaciones nuevas y diferentes. Así, el objetivo del
@moderador es promover la construcción de significados, más que la transmisión de
contenidos.
En síntesis Salmon (2004) propone y organiza una matriz de competencias que un
docente debe fortalecer para garantizar la @moderación en un curso en la PVA. Ver
tabla N°1.
Tabla N°1
Competencias de Discusión en Línea
RECLUTAMIENTO FORMACION DESARROLLO
2.- 3.- 4.- 5.-COMPARTE
1.-CONFIANZA 6.-CREATIVO
CONSTRUCTIVO DESARROLLISTA FACILITADOR CONOCIMIENTO
Saber cuándo
controlar los
Habilidad para
Experiencia grupos y cuando
desarrollar y formar a Capa de explorar
personal como dejarlos, sabe cómo
otros, para actuar ideas, desarrollar Capa de usar el
estudiante en Capaz de construir traer a los
como catalizador, argumentos, rango de enfoque
línea, flexible en, confianza y estudiantes a los
para promover promover hilos de para actividades
A.-COMPRENSION los enfoques de propósito para otros foros, como dar
discusión, sintetizar, discusión valiosos, estructuradas que
DE LA EDUC enseñanza y en la red. Comprende ritmo a una
replantear, retar, cerrar aquellos no impulsan la
VIRTUAL aprendizaje. el potencia del discusión y al uso
monitorear la productivos y sabe discusión y de
Empatía con los aprendizaje en línea del tiempo en línea,
comprensión y el identificar el evaluar y juzgar el
retos que tiene y de los grupos. comprende el
entendimiento momento de éxito de estas.
quien aprende en proceso de
erróneo así como de archivar.
línea. andamiaje de los
retroalimentar.
cinco pasos y sabe
cómo usarlo.
Comprensión
Capa de usar las
operacional del Sabe cómo utilizar y
Capa de utilizar las facilidades del
software (PVA, el buen Capa de crear
características software para crear
Navegador, etc.) Capa de valorar las aprovechamiento de vínculos entre otras
especiales del y manipular foros y
que usa, hábil con estructuras básicas las funcionalidades características de los
software para actividades en línea
el teclado, capa de de los foros (actividades y programas de
B.-DESTREZAS explorar el uso de y de generar un
leer electrónicos y el recursos de la PVA) aprendizaje, de
TECNICAS los estudiantes ambiente de
confortablemente potencial de la red y del software utilizado introducir recursos
(historia de los aprendizaje en
en la pantalla, de internet para el para moderar de la red sin desviar
mensajes, línea. Capa de
acceso bueno, aprendizaje. (control, ordenar a los participantes de
resúmenes, utilizar diversos
frecuente y desde hilos de discusión, la interacción.
archivos) software y
diversos lugares a archivos)
plataformas.
internet.
Capa de
Capa de interactuar
comunicarse
Capa de atraer y a través del correo
cómodamente sin
comprometerse con electrónico,
claves visuales,
Cortes y otros en la red (no mensajes privados
Capa de escribir hábil para
respetuoso en la con la maquina o el y los foros y de Capa de valorar la
mensajes concisos, diagnosticar y
C,-HABILIDADES comunicación en software), de lograr que otros diversidad con
motivadores y solucionar
PARA LA línea (escrita), responder mensajes interactúen jugando sensibilidad cultural,
personales. Capa de problemas y
COMUNICACIÓN capa de establecer adecuadamente, de el rol de modelo. de explorar
crear ―presencia y oportunidades en
EN LINEA ritmos y utilizar el ser visible Capa de diferencias y
visibilidad‖ en los línea, para usar el
tiempo apropiadamente, de incrementar significados.
ambientes virtuales. humor y trabajar
adecuadamente. obtener y manejar las gradualmente el
con la emoción en
expectativas de los número de
línea y de manejar
participantes. participantes
los conflictos
exitosamente.
constructivamente.
Capa de animar los
Maneja su
foros a través del
Capa de armar autoridad
Conocimientos y Capa de impulsar la uso de multimedia
debates mediante calificando Conoce recursos
experiencias para contribución de y recursos
preguntas críticas. justamente a los valiosos (por
D.-MANEJO DEL compartir, otros, conocimiento electrónicos. Capa
Sabe cuándo estudiantes por su ejemplo en la red) y
CONTENIDO voluntad de añadir de fuentes útiles en de brindar
intervenir y cuando participación, los utiliza en las
sus propias la red para los temas retroalimentación
permanecer en contribución y actividades-
contribuciones. que se trabajan. creativa y sobre las
silencio. resultados en el
ideas de los
aprendizaje.
participantes.
E.- Determinación y Capaz de establecer Capa de adaptarse a Muestra Muestra una actitud Sabe cómo crear y
CARACTERISTICA motivación para una identidad en nuevos contextos de sensibilidad para positiva, mantener una
S PERSONALES convertirse en línea como aprendizaje, a nuevos las relaciones en compromiso y comunidad de
29
moderador de moderador. métodos, audiencias y línea y la entusiasmo por el aprendizaje

cursos en línea roles. comunicación. aprendizaje en línea. relevante en línea.
Fuente: Adaptado por Piña de Salmon; Gilly (2004) E-moderating. The key to Teaching &
Learning Online. Routledge falmer, London and New York. ISBN 0-415-33544-2. Table 3.1
pp 54-55 Disponible: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/125/205
No cabe duda, que luego de examinar la matriz de Competencias (conocimientos,
procedimientos y actitudes) de discusión en línea propuesta por Salmon, debe ser de
dominio para todo profesor que desee @moderar con éxito un curso en la PVA, por lo
contrario, no estaríamos aprovechando el potencial que tiene la PVA para formar a los
estudiantes en el aprendizaje autónomo y colaborativo, finalidades fundamentales en la
educación del siglo XXI.
No es fácil desarrollar la habilidad de @moderador, por ello examinemos el modelo

de Salmon.
Modelo de 5 etapas de Gilly Salmon:
Salmon (2015) plantea que al gestionar la enseñanza a través de PVA se debe

fomentar la enseñanza constructivista: la autonomía del alumno, ―aprende haciendo‖ y
el aprendizaje colaborativo basado en la solución de problemas. Explica que en la
medida que el profesor tenga dominio de las Competencias del moderador de
discusiones en línea de la tabla N°1, en saber cómo atraer y hacer que el estudiante
participe en la acción de la comunicación en los foros sociales o pragmático (discusión)
generando conocimiento y respetando las secuencias de los cinco niveles o etapas del
modelo, ya que cada etapa le indica al profesor que actividad desarrollar en la
planificación y desarrollo del curso en línea.
Como muestra la figura 1, modelo de Salmon de cinco etapas en orden ascendente,

donde, a la izquierda, se indica las actividades, habilidades o técnicas que los
estudiantes deben desarrollar en cada nivel en los foros, donde se promueven el
enseñanza en línea centrada en la discusión, siendo los estudiantes los protagonistas y
gestores del conocimiento que se logra a través de los diálogos, debates o desafíos de
preguntas y respuestas a resolver por parte de ellos, donde la actuación del profesor se
centra en @moderar las discusiones entre los participantes. A la derecha de cada etapa
se indica los diferentes actividades, habilidades o técnicas que requiere el @moderador
del curso en cada etapa. Por otro lado, ―la barra de interactividad‖, que recorre el lateral
derecho de la figura, mide la intensidad de interactividad.
30
Figura 1. Modelo de cinco etapas de Salmon, G. (2000)

Fuente: Salmon, G. (2015) The Five stage Model. Extraído 23-10-2015 de
http://www.gillysalmon.com/five-stage-model.html
Veamos cada una de las etapas:
Etapa 1: Acceso y motivación
En la primera clase del curso, se inicia el contacto del alumno con la PVA, este
primer contacto se realiza a través de foros de acceso y motivación de tipo social, su
promoción es decisiva para su posterior seguimiento, motivación y utilización de las
diferentes actividades ubicadas en los foros posteriores, por ejemplo:
a.- Foro deasesoramiento técnico: necesario para el correcto seguimiento de la

PVA, lo que se busca en este paso es familiarizar a los estudiantes con la PVA y que
puedan descubrir los beneficios de utilizar la tecnología en su proceso de formación; su
contenido servirá para resolver dudas, por ejemplo, preguntas y respuestas frecuentes,
dirección URL del aula virtual del curso, como recuperar su password, editar su perfil,
estructura de los módulos del curso, etc.
b.- Foro, dialogode tipo inicial: le permite a los participantes comenzar a establecer
su identidad en la red y a encontrar a otros con quienes interactuar, por ejemplo, en este
foro se da la bienvenida a los estudiantes que integran la comunidad para que se
conozcan en un ambiente cordial, de confianza y estimulante, que le permita comenzar
a reconocer los diferentes perfiles de los participantes, por ejemplo se les puede
preguntar: mediante un dialogo de Quien Soy Yo: inclinación hacia la informática,
gustos, localidad donde viven, actividades que realizan fuera del curso, etc. En este paso,
insiste Salmon, que el @moderador debe brindar además, la oportunidad para que los
31
participantes comprendan como la interacción virtual contribuye al aprendizaje del

tópico y del curso que se encuentre estudiando.
Etapa 2: Socialización
Etapa de envío y recepción de mensajes, se genera por ejemplo un foro social de

novedades y anuncios de carácter general, donde se propicia y potencia entre los
estudiantes el sentimiento de pertenecía a un equipo, con intereses afines; con un
dialogo por ejemplo, de comentar sobre un evento cultural de la facultad, UC o de la
ciudad, entre otros.
Etapa 3: Intercambio de Información:
El @moderador en el foro de tipo pragmático es donde le asigna a los estudiantes

tareas concretas, de carácter individual o colectivo con un director de proyecto para
facilitar el trabajo, relacionados con los contenidos didácticos del curso. De hecho las
tareas son el medio a través del cual el contenido de la formación (qué se va a aprender)
se convierte en algo aprendible; configuran espacios de problemas donde los estudiantes
deben hacer cosas cómo: recordar, demostrar, comprender, aplicar, transferir, analizar,
planificar, evaluar, tomar decisiones, inventar o solucionar problemas. (Gimeno citado
por García, C. y Lavié, J.M., 2000:10).
Se recomienda evitar la sobrecarga de información o documentos alojados en el foro,

lo cual puede desmotivar a algunos participantes.
Etapa 4: Construcción del Conocimiento:
Es la etapa más activa, durante la realización de la tarea, donde se construye el

conocimiento y el papel del @moderador es ofrece asesoramiento, no intentando
persuadir, sino buscar, indagar ideas del grupo a través de la pregunta, orientar a los
estudiantes respecto a la tarea asignada y a seleccionar, relacionar y sintetizar las ideas
principales de los estudiantes, para luego generar nuevas preguntas reflexivas, siempre
en la búsqueda de significados más profundos, que el tema se trabaje con menos carga
de subjetividad, de manera que la información esté lo menos influenciada posible por
los gustos, intereses o sentimientos, evitando que el equipo se quede en lo superficial y
no se logre el objetivo didácticos del curso, por ejemplo: se le pregunta luego de
conocer e identificar la evolución del microprocesador, ¿cuál es la diferencia entre los
32
microprocesador del Pasado del Presente?.
Etapa 5: Desarrollo y evaluación:
En esta última etapa, los participantes dan grandes muestras como estudiantes
autónomos, donde se observa con mayor frecuencia las habilidades del pensamiento
crítico, inclusive la relación entre moderador y estudiantes se hace más horizontal, por
ejemplo el @moderador podría crear un foro Pragmático que podría llamarse ―Balance
del Curso‖ o actividad que permita al alumno: a.-compartir ideas y experiencias, b.-
reflexionar sobre el uso e influencia de la tecnología, c.-Autoevaluar resultados
obtenidos en su proceso de creación del conocimiento y d.-sugerir puntos débiles,
estrategias o recursos que les han parecido útiles o inútiles para su aprendizaje; en
consecuencia le permita al @moderador disponer de una valoración cuantitativa o
cualitativa del curso, para garantizar el posterior tratamiento estadístico o análisis.
Es importante resaltar que la PVAMoodle, dispone de la actividades como la

encuesta tipo COLLES o encuesta anónima tipo quiz, para ser contestada por los
estudiantes y así evaluar el curso, entre otros.
Conclusión
La enseñanza y aprendizaje en los PVA, como Moodle cambia el rol tanto del profesor
como del alumno. El profesor en su rol de @Moderador promueve en el alumno su rol
de autonomía en el aprendizaje ―aprende haciendo‖ de carácter constructivista y
colaborativo basado en la solución de problemas. Para que esto suceda se requiere que
el profesor en su rol del moderador domine competencias de discusión en línea,
poniendo a prueba todas sus habilidades comunicativas, que su participación en
términos de la interacción social dinamice las actividades en espacios asincrónicos a
través de los foros; valorando las contribuciones personales de los estudiantes y
promoviendo en los estudiantes el trabajo con sentido de comunidad y de equipo, a
través de la red, permitiendo formar comunidades estrechas de @coaprendices en torno
a áreas de interés profesional.
Por ende, un profesor debe ser hábil en las 5 etapas del modelo de Salmon, que te
guían como hacerlo paso a paso, además del dominio de las competencias de discusión
en línea, clave para la creación de tales comunidades en la red. Estas comunidades
ofrecen ventajas a todos, como el ‗feedback‘ que se genera, la libertad de horarios, la
disposición de un repositorio de documentos, enlaces, vídeos, entre otros y la
33
posibilidad que tiene el estudiante de disponer de forma inmediata de este material que
el profesor suba, sin perder el contacto entre el profesor y el alumno, ya que hay una
mayor comunicación y evolución de los foros.
Referencias
Berge, Zane L. (1995) The Role of the Online Instructor/Facilitator, Ph.D extraído
de: http://www.cordonline.net/mntutorial2/module_2/Reading%202-
1%20instructor%20role.pdf p 22-30
Dávila, Oscar (2013) Internet para Educadores. Material Instruccional
Computarizado: Herramienta TIC aplicadas a la educación. Diseño y
desarrollo.ISBN 978 980 233 573 2 Editorial Direccion de Medios y
Publicaciones de la Universidad de Carabobo. .Cap 6, P 116.
García, C. y Lavié, J.M. (2000). Formación y Nuevas Tecnologías: Posibilidades y
condiciones de la Teleformación como espacio de aprendizaje. Universidad de
Sevilla. Recuperado el 18-03-2013 desde
http://prometeo.us.es/idea/miembros/01-carlos-marcelo-
garcia/archivos/Formacion%20y%20NNTT.pdf
Haugen, Harald; Ask, Bodil; Bratseth, Birgit O.; Engelsen, Knut Steinar; Lysne, Svein
Ove; Tvedte, Jostein (2000) Shifting Focus from Teaching to Learning--ICT as an
Incentive To Reform Teacher Education. Society for Information Technology &
Teacher Education International Conference: Proceedings of SITE 2000. Volumes
1-3, see IR 020 112. ERIC ED 444481 Extraido xxxx
de:http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED444481.pdf
Salmon, Gilly y Gregory, Janet (2013) El desarrollo profesional de la docencia
universitaria en línea (Professional development for online university teaching)
Extraído 08-10-15 de:
http://www.gillysalmon.com/uploads/5/0/1/3/50133443/gregory___salmon_profes
sional_development_for_online_university_teaching_accepted_manuscript.pdf
Salmon; Gilly (2004) E-moderating.The key to Teaching & Learning Online.Routledge
falmer, London and New Yord.ISBN 0-415-33544-2. Table 3.1 pp 54-55
disponible: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/125/205
Salmona,Gilly; Rossb*, Bella; Pechenkinac, katerina y Chased, Anne-Marie (2015).

The space for social media in structured online learning. Research in Learning
Technology.Vol 23.aOffice of the Pro Vice-Chancellor (Education Innovation), The
University of Western Australia, Crawley, WA, Australia; bStudent Academic Support
Unit, Monash University, Monash, Caulfield, VIC, Australia; cLearning
Transformations Unit, Swinburne University of Technology, Hawthorn, VIC,
Australia; dAustralian Council for Educational Research, Camberwell, VIC, Australia.
Extraído 08-10-2015 de:
http://www.researchinlearningtechnology.net/index.php/rlt/article/view/28507
34
INFORMÁTICA EN LA NUBE Y LA APROPIACIÓN SOCIAL DEL

CONOCIMIENTO
Autor:
Nolberto Goncalves Rodríguez
nolbertogoncalves@gmail.com
FaCE-UC, Valencia. Venezuela
RESUMEN
Desde que surgió la conceptualización de la Web 2.0, acuñada por O'Reill (2004), han
sido muchos los cambios suscitados en ese ámbito, actualmente ha sufrido
modificaciones para tratar de explicar una realidad tecnológica donde se imponen la
movilidad y la informática en la nube. En ese ámbito, se desarrollaron dos experiencias
educativas en programas de especialidad, con el propósito de integrar herramientas web
en las actividades diseñadas en cursos en línea administrados bajo la modalidad
semipresencial o mixta, en ambientes acordes al enfoque conectivista del aprendizaje
(Siemens, 2004). Para lo cual se asumió una investigación descriptiva de campo (Arias,
2006), empleando registros descriptivos y la triangulación de datos (Denzin, 1989) para
sistematizar los hallazgos. Hallazgos que se destacaron bajo dos premisas: la cultura
tecnológica de la educación universitaria tradicional y la segunda en la apropiación
social del conocimiento. Se recomienda el desarrollo y sistematización de experiencias
educativas no tradicionales similares.
Palabras Clave: Educación Universitaria, Informática en la nube, Apropiación Social
del Conocimiento.
Línea de Investigación: Tecnología de la Información y Comunicación en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo.
CLOUD COMPUTING AND SOCIAL APPROPRIATION OF KNOWLEDGE

ABSTRACT
Since the conceptualization of Web 2.0, coined by O'Reill (2004), many changes have
arisen in this area; it has currently changed to try to explain a technological reality in
which mobility and computer on the cloud are imposed. In this area, two educational
experiences have been developed in specialty programs, in order to integrate web tools
in designed activities in online courses administered under a blended or mixed mode, in
environments consistent to connectivist learning approach (Siemens, 2004). A
descriptive field research (Arias, 2006) was assumed, using descriptive records and data
triangulation (Denzin, 1989) to systematize the findings. These findings stood out on
two premises: the technological culture of traditional university education and the
second on the social appropriation of knowledge. The development and systematization
of similar non-traditional educational experiences is recommended.
Keywords: Higher Education, Cloud Computing, Social Appropriation of Knowledge.
Research Line: Information and Communication Technology in the teaching and
learning processes at different levels and forms of education.
35
Contextualización de la experiencia
El acto educativo es un procedimiento sujeto a cambios, dependiendo de los

objetivos planteados, las necesidades que se pretenden satisfacer, los recursos con los
que se cuenta y la época en que se va a impartir; estos dos últimos aspectos han
conllevado a la incorporación de herramientas audiovisuales y tecnológicas dentro de
las aulas de clase. Aunado a ello, y específicamente en el ámbito de las instituciones de
educación superior, las universidades por cumplir un servicio público (UNESCO, 2008)
se enfrentan al desafío de la Eficiencia Social (UNESCO, 1998), debido a la creciente
demanda de una educación masiva de calidad, con pertinencia y equidad.
Por consiguiente, los recursos disponibles son empleados como herramientas

que propicien la eficiencia social de las universidades, en concordancia con el momento
social e histórico en el cual se encuentran insertas estas instituciones. De allí que no
todos esos recursos se han vinculado al área de la informática y la era del internet.
Desde los orígenes de la red Internet, conocida como Arpanet, hasta llegar a su
expansión actual y uso en todos los ámbitos de la sociedad, han sido muchas las
características que en ella han evolucionado. Una de las más representativa están
contenidas en la Web 2.0, que realizó un cambio de paradigma sobre su concepción y
funcionalidades, abandonando su marcada unidireccionalidad y orientándose más a
facilitar la máxima interacción entre los usuarios, los cuales han pasado de ser simples
espectadores a ser autores de sus productos y servicios digitales.
El concepto original de la Web 2.0 fue acuñado por su autor O'Reilly (2004),
quien la definió como un conjunto de aplicaciones Web, basadas en comunidades de
usuarios y una gama especial de servicios, permitiendo pasar de consumidores de
información a productores. Concepto que hoy en día ha sufrido transformaciones, y
afirmado por su mismo autor, ha quedado obsoleto para explicar una realidad
tecnológica en la que se imponen la movilidad y la computación en la nube, como
consecuencia de las indetenibles transformaciones que experimenta la Internet.
Lo importante es que estas herramientas que ofrece la Internet bajo la filosofía

de la Web 2.0 son insumos importantes para insertar dentro de estrategias educativas
cónsonas a la realidad actual y más aún en entornos virtuales de aprendizaje. Es así
como Hernández (2007) indica que estas herramientas brindan la oportunidad de
36
desarrollar nuevos sistemas y métodos para la educación en línea, aprovechando las

capacidades interactivas alcanzadas en los últimos años y desmitificando el rol central
del profesor como promotor del aprendizaje colaborativo, aprendizaje tan anhelado por
las diversas corrientes de la pedagogía virtual.
Bajo estas premisas y considerando además las constantes evoluciones de la

Web que se caracterizan por la interactividad y la participación de los usuarios como
autores y administradores de sus propios recursos, en ambientes conectivistas propios
de esta era digital (Siemens, 2004) es necesario realizar prácticas educativas que
integren herramientas digitales (también llamadas herramientas web, herramientas 2.0)
en actividades diseñadas con fines instruccionales en las plataformas virtuales de
aprendizaje que poseen las instituciones educativas universitarias.
Tal es el caso de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de

Carabobo, cuya plataforma recibe el nombre de Facevirtual (facevirtual.uc.edu.ve), en
la cual se alojan los diferentes cursos en línea que apoyan la presencialidad en los
estudios de pregrado y postgrado, y en algunos casos específicos, se realizan como
herramienta para apoyar experiencias bajo la modalidad semipresencial o mixta.
Partiendo de los aspectos indicados anteriormente, surgió la reflexión inicial que

permitió el desarrollo de dos experiencias educativas a nivel de postgrado, bajo la
modalidad mixta o semipresencial, que integró herramientas web en las actividades del
curso en línea. La primera experiencia fue desarrolla en la unidad curricular Tecnología
de la Información para la Educación Superior del Programa de Especialización en
Educación Superior (PEDES) en el primer período académico del año 2012. Mientras
que la segunda se trata de la unidad curricular Seminario Computación y Educación del
programa de Especialización en Tecnología de la Computación para la Educación
(ETCE) en el primer período del año 2013. La característica común de ambas
experiencias gira sobre el desarrollo de unidades curriculares de postgrado que abordan
la vinculación e impacto de la tecnología en ambientes educativos universitarios.
Orientadores de la experiencia
Orientador General
 Integrar herramientas web en las actividades diseñadas en cursos en línea
administrados bajo la modalidad semipresencial o mixta, en ambientes acordes
al enfoque conectivista del aprendizaje planteado por Siemens.
37
Orientadores Específicos
 Diagnosticar las herramientas web que los participantes de la asignatura emplean

en sus quehaceres académicos
 Planificar la inserción de las herramientas web en el diseño instruccional del
aula virtual destinada para la asignatura.
 Ejecutar las estrategias y actividades planificadas con el propósito de integrar
herramientas web en ambientes acordes al enfoque conectivista.
 Valorar las actividades desarrolladas en la asignatura, conforme a la
planificación efectuada.
Referentes conceptuales
Enfoque conectivista del aprendizaje
Los postulados planteados por Siemens (2004), plantean que el conectivismo es

una teoría del aprendizaje para la era digital, basada en el análisis de las limitaciones
que tiene el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto
que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente se vive y aprende;
postura que concuerda completamente con la experiencia educativa presentada, donde el
curso en línea dejó de ser un simple repositorio de archivos, vinculándose con diversas
herramientas web y enlaces a diferentes recursos en la web. El conectivismo es una tesis
de que el conocimiento se distribuye a través de una red de conexiones, y por lo tanto, el
aprendizaje consiste en la capacidad de construir y atravesar esas redes.
El referido autor, también menciona que el aprendizaje es un proceso que ocurre

dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el control
del individuo. Es por esto que el conocimiento (entendido como conocimiento
aplicable) puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una organización o
una base de datos, y se enfoca en la conexión especializada en conjuntos de información
que permiten aumentar el estado actual de conocimiento.
Esta teoría es conducida por el entendimiento de que las decisiones están

basadas en la transformación acelerada de las bases. Continuamente nueva información
es adquirida dejando obsoleta la anterior. La habilidad para discernir entre la
información que es importante y la que es trivial es vital, así como la capacidad para
reconocer cuándo esta nueva información altera las decisiones tomadas en base a
38
información pasada; habilidad que se debe manejar si empleamos diversidad de

recursos, materiales y enlaces que se encuentran en el vasto mundo digital.
El punto de inicio del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se

hace de una red, que alimenta de información a organizaciones e instituciones, las
cuales a su vez retroalimentan información en la misma red, que finalmente termina
proveyendo nuevo aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento
permite a los aprendices mantenerse actualizados en el campo donde han formado
conexiones.
Apropiación Social del Conocimiento
Es un proceso de comprensión e intervención de las relaciones entre tecnología,

ciencia y sociedad, construido a partir de la participación activa de los diversos grupos
sociales que generan conocimiento. Este proceso tiene las siguientes características: 1.
Es intencionado. 2. En la red socio-técnica que lo constituye intervienen grupos sociales
expertos en ciencia y tecnología, los distintos sectores que intervienen en la constitución
de estos procesos generan mediaciones. 3. Es un proceso donde la sociedad civil se
empodera a partir del conocimiento. 4. Apropiación no es enajenación, implica aún en
las relaciones más desiguales dentro de los marcos de referencia de los grupos
participantes.
Esta comprensión amplía las dinámicas de producción de conocimiento más allá

de las sinergias entre sectores académicos, productivos y estatales; incluyendo a las
comunidades y grupos de interés de la sociedad civil. Esta ampliación integra
apropiación e innovación en un mismo plano, bajo el principio de construcción social
del conocimiento.
La apropiación social del conocimiento es el fundamento de cualquier forma de

innovación, porque el conocimiento es una construcción compleja que involucra la
interacción de distintos grupos sociales. La producción de conocimiento no es ajena a la
sociedad, se desarrolla dentro de ella, a partir de sus intereses, códigos y sistemas. Por
otra parte, la innovación entendida como la efectiva incorporación social del
conocimiento en la solución de problemas, o en el establecimiento de nuevas relaciones;
no es más que la interacción entre grupos, culturas sociales de expertos y no expertos.
De allí que la apropiación no es una recepción pasiva, involucra siempre un ejercicio
39
interpretativo y el desarrollo de unas prácticas reflexivas de todos los involucrados. La

promoción de la apropiación social del conocimiento se desarrolla a partir de cuatro
líneas de política pública que son descritas a continuación:
Fuente: http://www.colciencias.gov.co/
Metódica en la experiencia
En esta experiencia educativa se asumió una investigación descriptiva de campo

(Arias, 2006), empleando registros descriptivos en cada una de las actividades previstas
en ambas unidades curriculares. Considerando los orientadores planteados y en
concordancia con la metódica seleccionada, el estudio se desarrolló en tres fases, las
cuales se explican a continuación:
Fase Preliminar: Esta fase comprendió el diagnóstico efectuado y la planificación

de ambas unidades curriculares. El propósito del diagnóstico fue indagar cuáles eran las
herramientas web que los participantes empleaban con fines académicos.
Fase de Ejecución: Seguidamente y en atención a los resultados obtenidos, se

procedió al diseño instruccional y edición de cada uno de los cursos. A continuación se
resumen las Herramientas web empleadas en ambas experiencias sistematizadas:
 Moodle: Plataforma virtual de aprendizaje en la cual se alojó los cursos formales de

ambas asignaturas, con sus respectivas orientaciones didácticas y diseño
instruccional.
 WiziQ: Plataforma que permite realizar videoconferencias web. Fue empleada en la
unidad curricular ―Seminario Computación y Educación‖. Esta actividad permitió
vivenciar una experiencia en un ambiente virtualizado, pues no se contó con la
presencia física del invitado, quien para el desarrollo de sus clase empleó ambientes
conectivistas de aprendizaje bajo la concepción de la instrucción revertida
(instruction reversed).
40
 Google Driver: Empleado como disco duro virtual y además, para compartir
documentos de paquetería ofimática (documentos de texto y hojas de cálculo) en
línea.
 Delicious: Marcador Social empleado por los participantes para guardar páginas
webs favoritas o de interés común y compartirlo socialmente en las redes.
 Blogger: Aplicación de Google empleada para la elaboración de blogs personal por
parte de los participantes, así como, la consulta de blogs existentes en la red.
 Cmap Tools: Para elaborar Mapas conceptuales como herramienta para sintetizar
información por parte de los participantes.
 Slideshare y Scribd: Para subir documentos y presentaciones, así como, emplear los
archivos alojados en estas herramientas y compartirlas socialmente en las redes.
 Issuu: Similar a los dos herramientas anteriores (Slideshare y Scribd), con la
diferencia que los documentos alojados tienen el efecto de revista digital.
Fase de Valoración: Los datos obtenidos en esta fase fueron analizados y
sistematizados empleando la triangulación de datos propuesta por Denzin (1989). Para
ello, se trianguló los datos arrojados por los participantes, por el facilitador del curso y
los referentes conceptuales.
Una vez efectuada la triangulación y sistematización de los datos, destacaron dos

premisas fundamentales:
1.-La cultura tecnológica de la educación universitaria tradicional puede obstaculizar

el empleo de esta modalidad mixta con el uso de herramientas web, por cuanto aún
prevalece en algunos participantes aspectos vinculados a la resistencia al cambio y una
predisposición no favorable al uso educativo de algunos recursos digitales.
2.-Experiencias desarrolladas en años consecutivos (2012 y 2013), constituyeron un

paso previo en la apropiación social del conocimiento, ya que involucra activamente a
los participantes en la construcción de su conocimiento; en un ambiente donde la
tecnología, la ciencia y la sociedad se interconectan
Aspectos finales
Considerando las dos premisas obtenidas en los hallazgos, es importante

mencionar que en esta experiencia educativa no tradicional destaca la interactividad y el
aprendizaje, aprendizaje que en esta realidad socio-conectada no sucede de forma
41
lineal ni unilateral, propio del enfoque conectivista del aprendizaje propuesto por
Siemens (2004). De allí que es importante el desarrollo de experiencias similares, no
solo a nivel de postgrado.
Aunado a lo anterior, en la implantación de las modalidades educativas no

tradicionales apoyadas con recursos informáticos, entre ellos la plataforma virtual de
aprendizaje y las herramientas web; es importante la sistematización como la presentada
en este documento, pues constituyen insumos importantes para los educadores e
investigadores del área.
En síntesis, experiencias como la presentada en este escrito constituyen el eje

motor de la verdadera transformación educativa universitaria, a la par con la era digital
actual; pues tal y como lo expresa la UNESCO (2008) para vivir, aprender y trabajar
con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el
conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con
eficacia.
Referencias
Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación. Introducción a la metodología científica.

(Quinta edición). Caracas: Editorial Episteme.
Denzin, N. (1989). Strategies of Multiple Triangulation. The Research Act: A
theoretical Introduction to Sociological Methods.
Hernández, P. (2007). Tendencias de Web 2.0 aplicadas a la educación en línea. En: No
Solo Usabilidad, nº 6, 2007. Recuperado de:
http://www.nosolousabilidad.com/articulos/web20.htm
O'Reilly T. (2004). La Web 2.0 y Red Social Digital, Irlanda, Cork.
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una Teoría de Aprendizaje para la Era Digital.
Recuperado de:
http://130.206.30.47:8080/rid=1289843335708_655838098_2725/conectivismo
_era_digital.pdf
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:
Visión y Acción. Paris.
UNESCO (2008). La Educación Superior en América Latina y el Caribe: diez años
después de la Conferencia Mundial de 1998. Pontificia Universidad Javeriana
Cali, Colombia.
42
REDES SOCIALES, FACTORES SITUACIONALES

Y EMERGENCIA DE PÚBLICOS EN VENEZUELA
Autores:
Amaya, Rosa.
amayarosa@gmail.com
Amaya, Zoila.
zoila.amaya@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Con la irrupción de las redes sociales en internet, las formas de relacionarse las personas
están experimentando un notable cambio alrededor del mundo. En Venezuela, además
de permear la manera de relacionarse los venezolanos incide en cómo participan e
intervienen en situaciones que les afecta como colectivos. Adicionalmente,los actuales
factores situacionales de orden económico, social y político han impulsado la
emergencia de públicos, ubicando el concepto en las ideas de Dewey (2004) y Gruning
y Hunt (2000), como entidades emergentes en torno a un problema producto de la
experiencia compartida o de los procesos comunicativos. Es decir,las redes sociales, se
configuran como el mecanismo determinante para la organización y comunicación de
los públicos. En este trabajo, nos proponemos develar las dinámicas internas de los
públicos y su forma de construir los temas o contenido mediados en las redes sociales
para minimizar las consecuencias de los factores situacionales.
Palabras clave: Redes sociales, públicos, factores situacionales.
Línea de Investigación: Formación del docente y experiencias educativas.
SOCIAL NETWORKS, SITUATIONAL FACTORS
AND THE EMERGENCY OF PUBLIC AT VENEZUELA
ABSTRACT
Ways of relating to people are experiencing a remarkable change around the worldwith
the emergence of social networking sites.In Venezuela, in addition to affecting how
Venezuelans can interact they are affected in how to participate and intervene in
situations that disturbs them as collective groups.Additionally, the current economic,
social and political situational factors have driven the emergence public, placing the
concept in the ideas of Dewey (2004) and Gruning and Hunt (2000), as emerging
identities around a problem caused by shared experience or communicationprocesses.
That is, social networks are configured as the determining mechanism for the
organization and communication of public. In this work, we intend to reveal the internal
dynamics of the public and how to build mid themes or content in social networks to
minimize the impact of situational factors.
Keywords: Social networks, public, situational factors.
Research Line: Teacher formation & educational experiences.
43
Introducción
En todas las sociedades siempre han existido las redes sociales, que no son más
que conexiones que unen, según diferentes lazos, a miembros individuales o grupales
en colectividades sociales, pero con la irrupción del internet, y muy especialmente de la
Web 2.0, el tejido de las conexiones: tipos, formas, condiciones y naturaleza adquirió
otras características dando lugar a una nueva versión de sociedad con patrones de
interacción muy interesantes no solo por su vitalidad sino por su contenido.
Las redes sociales de internet, en todo el mundo, están cambiado la forma de

vinculación entre las personas, suprimiendo las tradicionales condiciones espacio-
temporales de cercanía en un espacio limitado y la relativa proximidad física o
contigüidad que eran necesarias para que tuviese lugar el establecimiento de vínculos o
relaciones sociales. Estas aplicaciones de las tecnologías de la información y
comunicación, han favorecido modos de relaciones que están desplazando a los
basados en afectos, gustos, aficiones, afinidades (grupos y sociedades de amigos,
clubes, círculos profesionales, asociaciones), para dar lugar a otros donde las personas
mantienen una variedad de relaciones de diversa naturaleza, en diferentes ámbitos y
distintos niveles de comunicación, interacción y compromiso.
En Venezuela, las redes sociales no solo están cambiando la manera de

relacionarse los venezolanos sino también la forma como participan e intervienen en
las situaciones que les afecta como colectivos. Los problemas o factores situacionales
de orden económico, social y político, por los que atraviesa actualmente el país son
propicios para la emergencia de públicos, ubicando el concepto en las ideas de Dewey
(2004) y Gruning y Hunt (2000), como entidades emergentes en torno a un problema
producto de la experiencia compartida o de los procesos comunicativos que se
producen entre las personas.
Las redes sociales en plataformas tecnológicas, se configuran entonces, como el

mecanismo determinante para la organización y comunicación de los públicos. Las
mismas se aprecian como herramientas que dan origen a modos de identificación
colectiva, a medios de expresión comunicativa y oportunidades de relación e
interacción social que tiene una base funcional, tratar las personas de expresarse y
hacerse oír acerca de los problemas o conflictos que las afectan.
44
En el presente trabajo, nos proponemos develar la dinámica de la emergencia de

los públicos a través de las redes sociales, de qué manera los factores situaciones
influyen en ello y la forma cómo los públicos intervienen en las redes sociales para
minimizar las consecuencias de los factores situacionales.
Las redes sociales en Venezuela
En este país, las redes sociales,principalmente, Facebook, Twitter, You Tube y

WhatsApp tienen una enorme popularidad. Un alto porcentaje de los usuarios de
internet están registrados en tales redes y existe una marcada tendencia a un incremento
acelerado de su uso por parte de las personas que viven en las zonas urbanas por cuanto
dicha población tiene fácil acceso a Internet y a la telefonía móvil. De acuerdo con
registros estadísticos de la Comisión Nacional de Telecomunicación (CONATEL),
organismo regulador de las telecomunicaciones en Venezuela, para el tercer trimestre
del año 2014 existen 15,53 millones de usuarios de Internet a escala nacional, lo que se
traduce en 59 usuarios de internet por cada 100 habitantes. Además, existen 30,17
millones de líneas activas de teléfonos móviles, lo que numéricamente supera a los
habitantes (CONATEL, 2015).
Asimismo, de acuerdo con el informe Social, Digital & Mobile in The Americas,
documento que ofrece una detallada estadísticas sobre las redes sociales, la tecnología
digital y móvil en todo el continente americano en el año 2014, Venezuela tiene 11, 2
millones de usuarios activos de las redes sociales, basados en aquellos que han iniciado
sesión al menos una vez en los últimos 30 días, de los cuales 7,2 millones se conectan a
través de los teléfonos móviles (Kemp, 2014).
Las cifras señaladas permiten apreciar el grado de actividad y dinamismo de los

venezolanos en las redes sociales de internet, lo cual despierta perspicacia desde el
punto de vista investigativo no sólo por la importancia que tienen los patrones de
interacción, los tipos y formas de socialización para el estudio de las sociedades
(Simmel, en Freeman, 2012), sino porque el fenómeno despliega una oportunidad para
explorar otra perspectiva del análisis de las redes sociales al indagar sobre el potencial
que ellas tienen en la emergencia o configuración de públicos, tema de interés para las
investigaciones circunscritas a la psicología social y relacionalmente al campo
educativo por las implicaciones sociales de la educación.
45
La emergencia de los públicos
El concepto de público es un campo de estudio de la psicología social. Una

aproximación al concepto revela que un público es una entidad social desarrollada
situacionalmente, el mismo emerge a través de argumentos espontáneos, discusiones y
oposición colectiva a algún conflicto o situación problemática. Este concepto
psicosocial alude a que un público es una entidad social emergente caracterizada,
principalmente, por tres elementos a) un discurso racional y de oposición, b) organizado
para dar respuesta a un problema, y c) capacidad para razonar y pensar con otros.
En ese orden de ideas, Dewey (2004) define público como un grupo de personas
que a) encara un problema similar b) reconoce que el problema existe y c) se organiza
para hacer algo al respecto. Por otra parte, James Gruning, un investigador de la
universidad de Maryland, a partir de las ideas de la psicología progresista de Dewey,
propuso la teoría situacional de los públicos, la cual intenta explicar la naturaleza y
factores que influyen en la conducta y comportamiento de los públicos participantes en
un proceso comunicativo.
El mencionado investigador plantea que los públicos surgen cuando la gente

reconoce las consecuencias como problemas y se organizan para hacer algo al respecto.
En otras palabras, cuando los públicos se organizan, convierten los problemas en temas
conflictivos, por tanto son potencialmente capaces de plantear e impulsar cambios
estructurales de órdenes sociales, políticos y económicos, pero, para ello el autor
considera que existen cuatro factores influyentes que deben matrializarse:
1) Nivel de reconocimiento del problema.

2) Grado en que una persona ve delimitado su comportamiento ante el problema
por factores medioambientales que están fuera de su control.
3) La presencia de criterios de referencia, es decir, el conocimiento o experiencia
previa que tiene el público ante una situación concreta.
4) El nivel de implicación o grado de conexión entre el público y la situación.
Adicionalmente, Dewey (Op. Cit) refiere que cuando los públicos (colectivos
particulares) perciben de forma consciente y reflexiva los hechos sociales, dan lugar a
una totalidad: el público.Dicho de otra manera, las necesidades y deseos particulares
pueden llegar a convertirse en mecanismo de experiencia e intereses comunes. Lo
46
anterior lo condensan Gruning y Hunt al destacar que el público es ―un sistema

libremente estructurado cuyos miembros detectan el mismo problema o tema,
interactúan, ya sea cara a cara o por medio de canales interpuestos, y se comportan
como si fuera una sola unidad‖ (2000, p. 236).
Bajo esa premisa, la noción de público se sustenta en el conflicto y el debate, con

la singularidad de que los públicos no aplican métodos para resolver los conflictos, sino
que entablan relaciones dialógicas que va a llevar a que las personas, defendiendo sus
puntos de vista pero respetando las diferentes opiniones, descubran coincidencias que
conducen al consenso a favor de la acción colectiva que permita resolver el conflicto.
Anterior a la aparición de la web 2.0 y de las redes sociales de internet, en la

sociedad moderna, los públicos emergían, principalmente, por mensajes influyentes de
la radio, la televisión y la prensa escrita que reproducían el modelo clásico de la tríada
emisor-mensaje-receptor, caracterizada por una comunicación unidireccional que
trasladaba el mensaje desde un emisor omnipresente hasta un receptor pasivo. En ese
sentido, los públicos eran influenciados por los medios de comunicación de masas pero
sin posibilidad de retroalimentación o de influencia recíproca, mientras que los públicos
que emergen a través de las redes sociales son productos de un proceso de diálogo
interactivo no entre emisores y receptores pasivos sino entre interlocutores donde cada
persona se convierte en un medio de comunicación que usa una plataforma tecnológica
para enviar y recircular un mensaje.
El concepto de público que surge en las redes sociales es la de un grupo de

personas o grupos sociales organizados, sin proximidad física, pero con bastante
información y capacidad para analizar un conflicto y encararlo desde variadas
perspectivas, actitudes, expresando opiniones acerca de la solución, medidas o
correctivos que deben aplicarse para la solución o contención del problema,
demostrando con ello una amplia habilidad para el debate, la discusión general y la
interacción grupal utilizando para tal fin una plataforma tecnológica alojada en internet..
Por otra parte, las redes sociales suprimen el problema que advertía Dewey (Op.
Cit.) acerca de la presencia o confluencia de múltiples públicos que podían llegar a
actuar de manera aislada y descoordinada creando un efecto contrario o negativo a los
propósitos trazados. Por ello resaltaba la necesidad de que esos múltiples públicos no se
aislaran sino que conformaran una comunidad y nada más propicio para ello que la Web
47
2,0 donde es posible constituir de manera virtual verdaderas comunidades donde sus
integrantes pueden establecer valiosas relaciones de reciprocidad que están más allá de
los intereses individuales permitiendo la yuxtaposición de deseos y objetivos comunes
de los miembros que confluyen en la comunidad virtual.
Tal es el caso de los foros de discusión virtuales que se realizan en redes sociales
de internet, donde toda una comunidad constituida por múltiples públicos interactúan
sobre temas relevantes que les afectan de manera directa. En este tipo de interacción
emergen públicos con percepción, cognición y actitud para reconocer situaciones
conflictivas y tomar parte en ellas para aportar una salida, solución o por lo menos
intentar contenerlas.
Factores situacionales y emergencia de públicos
El actual cuerpo de conocimientos de las ciencias sociales no deja lugar a dudas

acerca de la influencia que tienen los factores culturales, sociales y económicos sobre
las conductas y comportamientos de las personas, incluidas en estas las relaciones
sociales y la comunicación, donde las últimas en este momento son estimuladas de
manera muy dinámica a través de las plataformas tecnológicas de internet,
especialmente las redes sociales.
Y allí radica precisamente la relación entre los factores situacionales y la

emergencia de públicos ya que la comunicación es la base no solo para la compresión
de un problema sino también para que transciendan las acciones realizadas en torno a la
solución del mismo, pero tal como lo señala Dewey la comprensión de una situación y
la capacidad de adquirir conocimiento no son frutos de una perspectiva neutral y lejana
sino resultado de la experiencia y de la creación de medios que estimulen la discusión
sobre el curso de las acciones dadas y no existe un medio más propicio para ello que las
redes sociales de internet, un medio para la comunicación, el debate y la defensa de
opiniones e ideas que conduzcan a creencias con un alto grado de aceptación.
En Venezuela los acuciantes problemas de orden económico, social y político, han

impulsado la emergencia de públicos que utilizan las redes sociales como medios de
expresión, interacción, debate y discusión, lo que supone, primero, la implicación en el
reconocimiento de un problema, segundo, la intervención en el mismo a través de la
48
expresión de opiniones, ideas, sugerencias, recomendaciones, entre otros y por último,

fijar una posición en cuanto a la realidad circundante.
Ejemplo de ello lo representa la extensa utilización de las redes sociales para

contrarrestar los efectos de la escasez de alimentos, medicinas, bienes, servicios o
cualquier rubro que requieran las personas para la subsistencia. Un análisis detallado de
las intervenciones de los públicos da cuenta de que estas no pueden ser vistas solo como
estrategias para paliar la situación sino como crítica, protesta y un indicador más exacto
de una información oficial inexistente o inexacta sobre la situación vivida.
Otra ilustración es como los venezolanos a través de las redes sociales fijan
posición, bien de rechazo o de aceptación, sobre algún evento de la esfera política. Es
aquí donde se dan los debates de mayor intensidad y fuerza, con argumentos claros y
creencias sólidas sobre el hecho discutido.
A modo de cierre
Las redes sociales de internet están incidiendo de manera singular en la

construcción y adquisición de nuevos valores y normas en la sociedad. Estas
herramientas de información y la comunicación no solo permiten la conexión entre
personas para ampliar sus círculos de amistad y esferas social sino que son medios de
emergencias de públicos, quienes hacen de ellas un instrumento para organizarse,
buscar solución a los problemas que les afecta como comunidad o expresar el
pensamiento de una manera clara y directa.
En Venezuela son herramientas de emergencias de públicos que tienen diferentes

grados de interés o necesidades comunicativas, pero que resultan ser públicos bien
informados en el sentido de que conocen la situación problemática que los aglutina y se
ven involucrados en ella, además de apreciarse interesados en formar y establecer
buenas creencias, decisiones convenientemente justificadas y opiniones públicas
pertinentes.
Los públicos venezolanos manifiestan un comportamiento colectivo de

organización, unidad y solidaridad para tratar de resolver los conflictos sociales,
económicos y políticos que le afectan, esto además de resultar un paliativo dentro de esa
adversidad rescata la importancia de las relaciones sociales de las personas, enfatizando
el valor de la comunicación para poder vivir en sociedad. Satisfactoriamente se puede
49
asegurar, que los públicos venezolanos, parafraseando a Dewey (Op. Cit.), se están
apropiando creativamente de esos medios materiales y el arte de la comunicación está
tomando posesión y e insuflándole vida a la maquinaria física de transmisión y
circulación de la información.
Referencias
CONATEL (2015). Cifras del sector telecomunicaciones. III Trimestre 2014.

Ministerio del Poder Popularpara la Comunicación eInformación (Mippci)
Disponible en http://www.conatel.gob.ve/resumen-tercer-trimestre-2014/
Dewey, J. (2004). La opinión pública y sus problemas. Madrid, España. Ediciones

Morata.
Freeman, L. (2012). El desarrollo del análisis de las redes sociales. Un estudio de

sociología de la ciencia. Bloominton, EE.UU. Palibrio
Gruning, J & Hunt, T. (2000). Dirección de Relaciones Públicas. . Barcelona,

España.Ediciones Gestión 2000
Kemp, S. (2014). Social, Digital & Mobile in The Americas. Recuperadode

http://wearesocial.sg/blog/2014/06/social-digital-mobile-americas/
50
NETNOGRAFÍA DEL FORO VIRTUAL PARA LA MEDIACIÓN DE

PROCESOS MATEMÁTICOS
Autor:
José Orlando Gómez B.
josegomezmat@gmail.com
RESUMEN
Los objetivos de este trabajo de investigación se centraron en abordar, desde una
perspectiva netnográfica, los rasgos culturales del foro virtual como recurso para la
mediación de los procesos matemáticos y teorizar sobre el uso adecuado del foro virtual
como recurso para la mediación de los procesos matemáticos.La fundamentación teórica
incluyó los aportes de investigadores como Siemens (2004) y De Guzmán (2003). El
marco metodológico se rigió por la visión cualitativa de Jung y Portella (2005). Sobre
la base del paradigma interpretativo, se propuso el desarrollo de un trabajo cualitativo
con diseño netnográfico. Como unidades hermenéuticas se consideraron tres foros
virtuales que fueron abordados cualitativamente con el apoyo del programa ATLAS ti.
Los aportes tienden a ofrecer una visión cultural de lo que debe ser el foro y cómo
deben promoverse procesos matemáticos a partir de esta herramienta.
Palabras clave: Matemática, foro, categoría.
Línea de investigación: Educación a distancia
NETNOGRAPHY OF THE VIRTUAL FORUM FOR MEDIATION PROCESS

OF MATHEMATICS
ABSTRACT
The objectives of this research focused on addressing, from a netnographic perspective,

the cultural characteristics of the virtual forum as a resource for mediating the
mathematical processes, and theorizing about the proper use of the virtual forum as a
resource for mediating the mathematical processes. The theoretical basis included
researchers‘ contributions such as Siemens (2004) and De Guzman (2003). The
methodological framework was addressed by Jung and Portella‘s qualitative view
(2005). Based on the interpretive paradigm, developing a qualitative netnographic
design work was proposed. As hermeneutical units, three virtual forums were addressed
qualitatively with the ATLAS.ti program support. Contributions tend to offer a cultural
vision of what the forum should be and how mathematical processes should be
promoted using this tool.
Keywords: Mathematics, forum, category.
Research line: Distance learning
51
Netnografía del foro virtual para la mediación de procesos matemáticos
Contexto empírico
Los cuerpos de conocimiento que generan las investigaciones resaltan la noción de
los modelos epistémicos que permiten ir más allá del proceso literal y denotativo, para
profundizar desde el paradigma complejo. Los modelos epistémicos tienen como
característica que expresan su menor o mayor consistencia, como argumento,
coherencia, ilación, logicidad, contextos, relaciones, obras y otros, cuando un cuerpo de
ideas, una corriente cultural o una propuesta cultural.
En el mismo orden de ideas, el aprendizaje formal de modelos educativos virtuales y
electrónicos en diferentes disciplinas de conocimiento, gozan de una alta funcionalidad
y aplicación tecnológica en muchos sistemas educativos universitarios mundiales y ha
quedado demostrado que la educación universitaria en Latinoamérica y especialmente
en Venezuela no escapa de este contexto globalizador.
En relación con la tecnología, se debe agradecer que ha obligado a reflexionar y
debatir sobre situaciones que poco están relacionadas con ella. Este debate y reflexión
sirve como una gran excusa para repensar y remirar un modelo educativo y formativo
que lleva demasiado tiempo instalado en la sociedad y que está generando excesiva
frustración, no siendo esto lo peor, sino que vivimos cegados por un paradigma
conformista y utilitarista.
Sólo un grupo muy reducido de personas se atreven a afirmar que si no
provocamos una verdadera revolución en la manera en la que intentamos generar
aprendizaje en las personas, que les permita adaptarse al modo de vida en la sociedad
del siglo XXI, se corre el riesgo de estrangularse para estar suspendidos en una espiral
viciosa cada vez más limitante.
Es importante mencionar que en lo cultural, lo económico, lo religioso, lo
educacional entre otras, los avances humanamente hablando no han sido muy exitosos:
los avances significativos provienen de los contextos tecnológicos y, en este sentido, el
planeta de ningún modo ha conocido un nivel similar de desarrollo. A pesar de esto, las
desigualdades tecnológicas educativas se acrecientan. En los últimos siglos, como en el
presente, la educación y formación que estamos dando en sus diferentes niveles ha
estado fundada en la subordinación, la competencia, el miedo y la culpa en lugar de la
colaboración, la autonomía y el respeto. El error se castiga y se penaliza en lugar de
provecharse como coyuntura excepcional para innovar y progresar.
52
En los contextos sociales actuales, se está produciendo un recambio generacional de

usuarios de la tecnología que tendrá resultados definitivos. Los seres cognoscentes
educativos y específicamente los estudiantes universitarios están cambiando; no solo
por cuestión de moda textil o por el tipo de música que escuchan, sino que han estado
subordinados a diferentes experiencias de exposición y uso de las tecnologías digitales.
Presumir que los alumnos en formación universitaria son iguales y, por tanto, los
métodos tradicionales sirven igual, es un error.
Los jóvenes que desde hace algunos años se están incorporando al mundo laboral,
son ya ―multiplataforma‖. Ellos nacieron en un ambiente digital. Suele oírse que esta
nueva generación no van a aceptar trabajar y aprender si no es empleando lo que para
ellos siempre han sido sus herramientas naturales: computadora, Internet, teléfono
portátil o celular, Messenger… todo esto forma parte de su organismo, es casi una
obligación inconsciente; pues, siempre han estado estas herramientas tecnológicas con
estos seres cognoscentes. Para ellos, vivir conectados en la gran red es una realidad
necesaria.
En tal sentido, los diferentes aprendizajes a través de las herramientas electrónicas,
que interactúan con el sujeto cognoscente universitario, generan múltiples fenómenos
en la sociedad y en las universidades. Fenómenos que son susceptibles de profundizar,
para originar enfoques teorizantes en una nueva formación del pensamiento lógico
matemático y de su discurso en la era de la tecnología. Posiblemente se haga de ese uso
un aprendizaje significativo electrónico fluido, en detrimento de un aprendizaje
tradicional estructurado. El primero, exige al estudiante universitario buscar, construir o
elegir alternativas más contextualizadas a su realidad digital en el aprendizaje. El
segundo, solo exige llevar a cabo un esquema predeterminado y hallado en libros de
textos o en el discurso presencial del profesor de la cátedra. Una de las herramientas que
más se ha usado en sistemas educativos formales es el foro virtual; sin embargo ¿Cómo
se promueven los procesos matemáticos a través de los foros virtuales?
La promoción y el creciente uso de las tecnologías en los contextos educativos han
diversificado el empleo de herramientas que han fracturado las tradicionales relaciones
de espacio y tiempo en el plano de la comunicación. En este contexto, el foro virtual se
presenta como una posibilidad muy utilizada para la mediación de los aprendizajes,
pero ¿Es consciente el docente de los rasgos culturales que emergen de la interacción en
un foro virtual?
Propósitos
53
A la luz de los argumentos anteriores, es preciso dejar claros dos propósitos de

entrada de esta investigación: abordar, desde una perspectiva netnográfica, los rasgos
culturales del foro virtual como recurso para la mediación de los procesos matemáticos
y teorizar sobre el uso adecuado del foro virtual como recurso para la mediación de los
procesos matemáticos.
Bosquejo de las teorías de entrada
A partir de los postulados expuestos en el conectivismo de Siemens (2004),
emerge una realidad que se conecta con el componente gnoseológico educativo como
innovación. La interacción a través de la virtualidad genera una dinámica que emerge y
se transforma con sus propias características. Al contextualizar esta realidad en la
mediación de los procesos matemáticos, se asume que la matemática es un lenguaje
universal de amplio uso y por tanto la comunicación matemática debe ser cotidiana para
todo ciudadano global (De Guzmán, 2003). Por ello, se presenta la necesidad de
explorar rasgos culturales que fusionen tecnología y mediación de procesos
matemáticos.
El camino recorrido
La netnografía emerge como una innovadora forma de investigar e indagar sobre los
fenómenos que suceden en las comunidades virtuales. El método sobreviene de la
aplicación de la etnografía al estudio del ciberespacio. Su intencionalidad reside dar
respuestas como ciencia de lo que ocurre en la red de redes. Esta pretensión, reclamada
por toda disciplina emergente, aún es difusa, porque se presenta más bien como una
técnica de investigación de las vivencias en los espacios virtuales.
La génesis de la netnografía se sitúa como un método antípoda «frente a los estudios
de mercado tradicionales, el punto fuerte de sus netnografías es que son análisis que se
basan en diálogos sinceros y espontáneos que tienen los consumidores entre sí. Por lo
tanto, afirman tener un punto de vista más fresco y original que, con menos sesgos que
una investigación de mercado tradicional, refleja la opinión del consumidor. Desde este
ámbito contextual investigativo, como lo expresan Jung y Portella (2005):
La situación actual de deslocamiento, de globalización, de flujo de información de

transición de la modernidad a la posmodernidad, de distorsión de términos como
local, global y glocal interfieren directamente en el criterio metodológico a ser
seleccionado por investigadores de este tipo. Y ayuda a validar la etnografía
contemporánea en la observación de manifestaciones de formas de cibercultura.
54
En el caso concreto del presente estudio, se consideraron tres foros virtuales en

los que se promovieron contenidos de tipo matemático y se abordaron cualitativamente
desde una perspectiva netnográfica con el apoyo del programa ATLAS ti. El contenido
de los foros se transcribió directamente de la fuente donde quedó registrado (Plataforma
Moodle) y se plasmó en un documento .txt para, posteriormente, ser analizado con el
mencionado programa que permitió la categorización, el establecimiento de las familias
de categorías y la síntesis de las mismas en una red semántica que permitió la
interpretación cualitativa de los rasgos culturales encontrados. Seguidamente, se
sintetizan los registros de la categorización de los foros virtuales:
Tabla N° 1. Categorización de los foros virtuales.

_____________________________________________________________________
UNIDAD HERMENÉUTICA
______________________________________________________________________
Documento primario
P 1: Foros JOG.txt {38}
Segmentos etiquetados
______________________________________________________________________
1:1 Seguimos con los conjuntos num.. (3:4)
1:2 Luego de leer la información c.. (4:6)
1:3 Espero tener respuestas de ust.. (7:7)
1:4 Estoy para ayudarles (8:8)
1:5 P.D. Salieron muy bien en la e.. (9:9)
1:6 Buenas noches profe espero est.. (13:13)
1:7 bueno muchas gracias por las f.. (14:15)
1:8 Una preguntita el mapa mental .. (16:17)
1:9 Que pase un feliz fin de seman.. (18:18)
1:10 Hola Andrea, (22:22)
1:11 respondiendo tu interrogante, .. (22:22)
1:12 recuérdale a tus amigos que de.. (22:25)
1:13 Espero tener respuestas de ust.. (26:26)
Familias de categorías
Aspectos formales (3)
Aspectos psicológicos (7)
Conciencia de uso del foro (10)
Organización del discurso (5)
Pragmática y cortesía (10)
Procesos matemáticos (16)
Reflexiones (3)
Se presenta un ejemplo del análisis del material de cada foro en la plataforma
que brinda ATLAS ti:
55
Figura N° 1: Ejemplo de interfaz
A partir de este proceso, se generaron familias de categorías que emergieron

directamente de la interacción que se representó en el foro. En este caso, destacaron las
siguientes familias:Aspectos formales (3), Aspectos psicológicos (7), Conciencia de uso
del foro (10), Organización del discurso (5), Pragmática y cortesía (10), Procesos
matemáticos (16) y Reflexiones (3). Se destacan entre paréntesis la cantidad de
categorías que incluye cada una.
La dinámica de las relaciones entre las categorías encontradas se representa a
través de una red semántica que la plataforma de ATLAS ti permite configurar sobre la
base de la interpretación del sujeto que investiga. En lo adelante, se presenta la red
emergente que fue configurada a partir de la información anteriormente expuesta.
56
Figura N° 2: Red semántica. Relaciones entre las categorías emergentes del foro
Alternativa de solución Conciencia de uso del foro Solicitud de apoyo alternativo Motivación a solidaridad
Expectativa de respuesta Motivación al trabajo
Estrategia afectiva
CF:Conciencia de uso del foro

Duda CF:Procesos matemáticos CF:Aspectos psicológicos Motivación para continuar
Disposición
Reflexión sobre la utilidad de la tarea
Referencia a material virtual Disposición al trabajo

Respuesta a duda
Agradecimiento por motivación

Explicación
Contextualización del contenido Instrucciones
Reflexión sobre el contenido de la

actividad
Comparación de actividades
CF:Reflexiones
Pregunta sobre actividad planteada Cierre con disposición a ayudar
Reflexión sobre participación CF:Aspectos formales CF:Organización del discurso CF:Pragmática y cortesía Agradecimiento
Saludos.
Saludo informal
Debilidad en el uso de tilde Despedida
Saludo formal
Problemas de concordancia gramatical Respuesta dirigida Despedida formal
Debilidades gramaticales
Despedida informal
Se devela una dinámica que gira en torno a los procesos matemáticos, éstos se
promueven a partir de la reflexión mediada, la promoción de estrategias afectivas, la
activación de competencias cognoscitivas y de las actividades centradas en la reflexión.
Los procesos matemáticos conllevan a la reflexión y se vinculan directamente con el
discurso que emerge en la realidad misma del foro. La organización del discurso
mediador del docente y la claridad con la que se plantean las respuestas por parte de los
estudiantes. El componente afectivo se relaciona con aspectos psicológicos de
motivación y desarrollo de expectativas que tienden a mantener a los estudiantes activos
en lo que se discute dentro del foro.
57
La conciencia del uso del foro como herramienta es un aspecto que debe
consolidarse y sobre el cual se debe reflexionar. Este aspecto se vincula directamente
con lo que se ha llamado pragmática y cortesía, ya que las intenciones y la formalidad
de la comunicación no se considera como aspecto importante, ya que en unas ocasiones
aparece registrado y en otras no.
Es preciso consolidar rasgos culturales que reflejen la conciencia del uso del
foro. El foro no es una herramienta de aprendizaje directa de un estudiante y el docente,
es un medio para el aprendizaje cooperativo y colaborativo si se media adecuadamente.
Existen, entonces, aspectos que deben mejorarse en esta realidad, en esta unidad
hermenéutica.
Las categorías emergentes apuntan a la definición de dos tipos rasgos
culturales: Los del docente y los del estudiante. En los foros abordados, los docentes se
presentan como mediadores, siempre aplicando estrategias adecuadas y con un discurso
informal y abierto que invita al trabajo y al desarrollo de las competencias que se aspira
desarrollar. La visión del estudiante por contraste, en este caso, se muestra resistente al
cambio, ya que las intervenciones enfatizan la necesidad de clases presenciales y se
evita el desarrollo de los procesos en línea; los aportes son de tipo técnico y las
intervenciones se centran en necesidades que evaden el verdadero propósito del foro en
muchos casos. La reflexión queda abierta para futuros aprendizajes. Se aspira ofrecer un
marco previo para futuras investigaciones en el área.
Referencias
De Guzmán, (2003) Enseñanza de las ciencias y la matemática. OEI. [En línea]

Disponible en www.groups.msn.com/cgj4ulm362gqklh4g4qtuud87/ [23/10/2014].
Jung Rocahl, P.; Portella Montardo, S. (2005). Netnografia: incursões metodológicas na

cibercultura [en línea]. <www.compos.com.br/e-compos> [Consulta:13 de marzo de
2015].
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.
58
DISEÑO DE UN VIDEOTUTORIAL SOBRE BLOQUEOS EMOCIONALES EN

LA ASIGNATURA DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
EN LA FaCE-UC
Autora:
Liliana Camaray
(lilianacamaray@gmail.com)
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El objetivo del presente estudio es proponer un videotutorial sobre bloqueos

emocionales dirigido a estudiantes de la asignatura desarrollo de habilidades del
pensamiento en la Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación,
mención Integral. Este trabajo se apoyó en una investigación documental y de campo,
bajo la modalidad de proyecto factible. La población del estudio estuvo compuesta por
20 alumnos de la asignatura desarrollo de habilidades del pensamiento de la antes
nombrada mención. La técnica utilizada para recabar información fue la encuesta y se
apoyó en el uso del cuestionario como instrumento. Entre las conclusiones destaca que
el uso del videotutorial es una alternativa para enriquecer la práctica docente, no
obstante se está consciente que para el logro de ello se amerita de cambios actitudinales
por parte de los educadores.
Palabras clave: Videotutorial, TIC, desarrollo de habilidades, bloqueos
Línea de investigación: Instrucciòn en Educaciòn Integral.
ABSTRACT
The aim of the present study is a videotutorial proposes on emotional blockades directed
students of the subject development of skills of the thought in Carabobo's University,
Faculty of Sciences of the Educaciòn, Integral mention. Subject I develop of skills of
the thought of before renowned mention.
The technology used to obtain information was the survey and apoy ò in the use of the
questionnaire as instrument. Between the conclusions it emphasizes that the use of the
videotutorial is an alternative to enrich the educational practice, nevertheless one is
consciously that for the achievement of it is deserved of changes actitudinales on the
part of the educators.
Key words: Videotutorial, TIC, development of skills, blockades
Line of investigation: Instrucciòn in Educaciòn Integral.
59
Planteamiento del Problema.

A nivel Mundial la Educación cuenta con nuevos escenarios los cuales implican
la aparición de nuevos roles docentes y evidentemente también nuevos roles para los
estudiantes que realizan procesos formativos apoyados en las Tecnologías. En
Venezuela, la Educación Universitaria le ha otorgado especial atención a la
incorporación de las TIC tratando de llevar adelante el desarrollo de una educación más
pertinente, contextualizada que dé respuestas a las demandas actuales. De tal modo que
se ha promovido dentro del seno de todas las Universidades Públicas y Privadas el
desarrollo de programas que consideran el uso de las TIC.Por su parte la Universidad de
Carabobo, en caso particular la Facultad de Educación ha llevado a cabo experiencias de
formación en red, la realización de materiales educativos computarizados, entre los que
destacan los videotutoriales.
En la Mención de Educación Integral de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Carabobo, la asignatura Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento busca propiciar en el esudiante, el desarrollo de procesos cognitivos
vinculados al razonamiento lógico, inductivo, deductivo, de pensamiento estratégico y
creativo, entre otros, asociados al procesamiento de información.Esta asignatura cuenta
con cuatro unidades, la última unidad del programa curricular representa mayores
complicaciones para los estudiantesdesde el punto de vista del logro de los objetivos.
En la Unidad de bloqueos todos los estudiantes no logran una adecuada comprensión
del tema por lo denso del contenido, argumentan además no encontrar una
documentación apropiada o recursos que puedan consolidar aun màs lo visto en clases.
De esa forma se ve afectado el rendimiento académico de estos en dicha asignatura
obligando al docente a repensar el uso de los recursos didácticos.
Ante esta situación, se plantea la necesidad de desarrollar un videotutorial como
apoyo didáctico al contenido de los bloqueos y buscar de este modo complementar el
aprendizaje ya que es necesario ofrecer alternativas educativas, apoyadas en medios
interactivos que permitan abordar esta problemática con sentido creativo e incorporando
el uso de las TIC en el proceso de formación de los estudiantes.
Objetivos de la investigación.
Objetivo General:Proponer un Videotutorial sobre Bloqueos emocionales, dirigido a

estudiantes de la asignatura Desarrollo de Habilidades del pensamiento en la
Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Mención Integral.
60
Objetivos Específicos:
-Diagnosticar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes de la asignatura Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento sobre el tópico Bloqueos Emocionales, en la Universidad de
Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Mención Integral.
-Estudiar la factibilidad del uso de un videotutorial sobre Bloqueos emocionales
dirigido a los estudiantes de la asignatura Desarrollo de Habilidades del Pensamiento,
en la Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Mención
Integral.
-Diseñar un videotutorial sobre Bloqueos emocionales dirigido a los estudiantes de la
asignatura Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, en la Universidad de Carabobo,
Facultad de Ciencias de la Educación, Mención Integral.
Marco teórico.
Antecedentes.
Villalba, F. (2013), Realizó una investigación de campo, con una serie de
experiencias didácticas en el desarrollo y aplicación de videotutoriales los cuales se
desarrollaron en varias disciplinas que integran el plan curricular de las Licenciaturas en
Educaciòn en su modalidad semipresencial, el estudio concluye en que los estudiantes
se vieron favorecidos en su aprendizaje a través del uso del uso de videos tutoriales pues
les facilitó la comprensión de contenidos educativos.
Jiménez, D. y Marín G. (2012), el objetivo de su investigación fue valorar los
beneficios de los videotutoriales como herramientas que permiten potenciar el
aprendizaje autónomo del alumno, del mismo modo reforzar la comprensión de
contenidos prácticos que son impartidos en clases presenciales, se trabajó con una
muestra válida de 170 alumnos. Entre los resultados destaca la eficacia del videotutorial
en término de procesamiento de contenidos y de mejora del aprendizaje del alumnado.
Los trabajos de investigación citados anteriormente, resaltan la importancia que
para este momento tienen las TIC en la educación, ellas contemplan una gran variedad
de herramientas entre las que destacan los videotutoriales, que permiten a los docentes
replantear su praxis.
61
Bases Teóricas.
Los Videotutoriales.
En opinión de Olivos, V. (2014) los videos tutoriales son: ―sistemas instructivos
de autoaprendizaje basados en la utilización de las nuevas tecnologías que permitan
captar, grabar, procesar, almacenar, transmitir y reconstruir mediante recursos
electrónicos una secuencia de imágenes explicativas para que el alumno, mediante el
seguimiento de dichas imágenes y explicaciones, pueda desempeñar una determinada
actividad‖ (S/p.)
En un orden de ideas similares Dávila, O. (2013) al referirse a las animaciones y
videostutoriales señala que: ―representan uno de los recursos más completos y valiosos
dentro de los contenidos educativos digitalizados pues su naturaleza gráfica permite
representar virtualmente cualquier proceso, desde explicaciones sencillas hasta
simulaciones con alto nivel de complejidad‖ (p184). Al retomar lo que se ha dicho en
las citas anteriores, se destaca que el uso de videotutoriales permite explicar gran
variedad de contenidos, sencillos o complejos, los cuales podrán ser visualizados por los
estudiantes individual o colectivamente. Se puede inferir además que los videotutoriales
flexibilizan la atención personalizada de los estudiantes en función de su ritmo de
aprendizaje.
El Aprendizaje y los Bloqueos.
El aprendizaje considerado como una de las principales funciones mentales que
presentan los seres humanos se basa, en la adquisición de cualquier conocimiento a
partir de la información que se percibe. De acuerdo a lo antes expresado en líneas
anterioreslos esquemas mentales que se desarrolla desde la niñez y que involucra un
conjunto de procesos, se pueden ver interrumpidos o alterados, por una serie de
obstáculos que dificultan la adquisición de conocimientos, o la generación de ideas y la
resolución de problemas. Estos obstáculos también pueden ser llamados inhibidores
personales o bloqueos, así que son identificados como interferencias que disminuyen o
impiden el desarrollo de una o varias capacidades cognitivas del individuo.En este
sentido, López, D., Muñoz, J. y Vargas, A. (2004) al hacer referencia a Scott, D. (1992),
Definen los inhibidores personales como: ―Todos aquellos factores íntimos de tipo
emocional del individuo que son resultado de inseguridades. (p.3)
De tal forma que a los bloqueos lo constituyen determinadas informaciones que
por lo general han sido generadas desde la niñez, actitudes, acciones, omisiones o
incluso situaciones que entorpecen detienen o inhiben el desarrollo de la creatividad.Por
62
lo tanto, ha de tenerse en cuenta que siendo los individuos todos diferentes en esa
misma escala sus inhibidores y/o bloqueos también modifican su intensidad. De acuerdo
con Alvin Simberg (1992) los bloqueos pueden ser de varios tipos y este teórico los
agrupa en perceptivos, culturales y emocionales.
Teoría del Aprendizaje Significativo.
El término aprendizaje significativo utilizado por David Ausubel (1978) coloca

al proceso de construcción de significados como eje fundamental del proceso
enseñanza-aprendizaje. De conformidad con este teórico, aprender un contenido va
vinculado a la capacidad por parte del estudiante de asignarle a éste un significado, una
forma de hacerlo es por medio de actividades de aprendizaje. En tal sentido, la
construcción de significados va asociado a la creación de conexiones no arbitrarias
entre la nueva información y los conocimientos previos, es decir, se trata de reajustar los
esquemas mentales ya existentes tratando de comprender el nuevo material de
aprendizaje, a medida que se integra este nuevo material, más significativo ha de ser el
aprendizaje que produzca.
Marco metodológico
Diseño de Investigación
El diseño de la presente investigación, se considera como no experimental, se
observan los hechos tal como se presentan en su contexto real y en un tiempo
determinado o no, para luego analizarlos. Por lo tanto, en este diseño no se construye
una situación específica sino que se observan las que existen. (Palella y Martins, 2006).
Nivel de Investigación
En cuanto al nivel de investigación, el presente trabajo se enmarca dentro del
nivel descriptivo, al respecto Arias (1997), hace referencia ―al grado de profundidad con
que se aborda un objeto o fenómeno‖ (p.47).
Esta investigación busca proponer un videotutorial, razón por la cual este estudio
se realizó siguiendo las pautas de un proyecto factible con apoyo en una investigación
documental y de campo.
63
Población y Muestra
Según Palella y Martins (2006, p.115), definen la población, como un conjunto
de unidades de las que se desea obtener información y sobre las que se van a generar
conclusiones.
Para la propuesta del videotutorial sobre Bloqueos Emocionales de la Asignatura
D.H.P, que plantea el presente trabajo de investigación, la población fue la siguiente:
Cuadro 1. Distribución de la Población.
Semestre Estudiantes
III 20
Total: 20 personas
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

De acuerdo con Arias (2006), se entenderá por técnica el procedimiento o forma
particular de obtener datos o información; mientras que un instrumento de recolección
de datos es cualquier recurso, dispositivo o formato (en papel o digital), que se utiliza
para obtener, registrar o almacenar información.
En esta fase de la investigación se utilizó como técnica la Encuesta, como
instrumento de recolección de datos se utilizó el cuestionario, para la validez de
constructo del instrumento, se realizó un cuestionario atendiendo al juicio de expertos.
Realizada la validación del instrumento, se aplicó una prueba piloto con una población
con características similares que no forman parte de la muestra, los resultados se
utilizaron para determinar la confiabilidad del instrumento para ello se trabajó con el
coeficiente Kuder y Richarson (KR).La confiabilidad que se obtuvo fue de 0,76
considerada como alta de acuerdo a la tabla de rangos de confiabilidad de Ramírez
(2008)
Análisis de Datos
Para analizar los datos recolectados se utilizó la estadística descriptiva y los
resultados se presentan de forma porcentual en cada uno de los ítems, de igual manera
los datos se representan a través de gráficos de círculos.
Anàlisis de los resutados
Una vez elaborado el instrumento de recolección de datos y realizado la prueba piloto,
se procedió a otra etapa de la investigación, la cual consistió en la aplicación de un
cuestionario, los mismos se aplicaron con la entera colaboración de los estudiantes.Los
resultados del cuestionario se describen por medio de gráficos circulares con sus
respectivos porcentajes. A continuación se muestran algunos resultados:
64
Indicador: Herramienta de Aprendizaje virtualNº Ítem: 1

ÌTEMS SI % NO %
1. Te gustaría que el docente incorpore herramientas de 17 85 3 15
aprendizaje virtual al proceso de enseñanza
Gráfico 1
Item 1 0%
NO 0%
15%
SI
85%
Interpretación: En el ítem Nº1 se evidencia que un 85% de los estudiantes consultados

se inclinan en afirmar que les gustaría que el docente incorpore herramientas de
aprendizaje virtual al proceso de enseñanza. Por su parte, un 15% de los mismos
expresan que no les gustaría la incorporación de dicha herramienta. Lo que indica que
mayoría de los encuestados desea un cambio en los modos de aprender, sus
requerimientos exigen revisar el modelo didáctico hasta ahora implementado.
Indicador: Material Educativo ComputarizadoNº Ítem: 2
ÌTEMS SI % NO %
1. Sería de tu agrado aprender por medio de un 16 80 4 20
videotutorial
Gráfico 2
Item 2
NO
0% 0%
20%
SI
80%
Interpretación: De acuerdo a los resultados del ítem 2, el 80% de los estudiantes

manifiestan que les gustaría aprender por medio de un videotutorial, mientras que un
20%, opina lo contrario. En cuanto a este segundo ítem Rodenas (2012) al referirse a los
videotutoriales señala que la utilización de los videotutoriales en clases facilitaría la
atención personalizada de los alumnos y progreso académico de cada uno de estos a su
propio ritmo.
La propuesta
Objetivos de la Propuesta.
Objetivo General:Presentar una alternativa a los estudiantes para estimular el
aprendizaje de estrategias de superación de bloqueos emocionales, en el tercer semestre
de Educación Integral, Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo
65
ObjetivoEspecífico:Estimular los procesos reflexivos sobre el tema de bloqueos

emocionales por medio de un videotutorial.
Estructura de la Propuesta: El diseño de un videotutorial requiere de un proceso de
planificación y diseño, por ello ha de elegirse un modelo que permita su desarrollo, en
este caso se seleccionó el modelo de Granollers (2004) modificado por Meléndez
(2010), el cual consiste en un proceso de análisis, diseño, prototipado y evaluación.
Fase 1. Análisis de Requisitos.
Para realizar el análisis de requisitos se hizo un análisis etnográfico con los
estudiantes pertenecientes a la muestra antes señalada, se realizó una observación
participante durante varias sesiones de clases y varias entrevistas. También forma parte
de este análisis de requisitos la descripción del Lugar dónde se realizó la observación la
cual fue en el Campus Bárbula, del Municipio Naguanagua. Del mismo modo se hizo
un análisis contextual de las tareas de forma individual y grupal, discusiones,
exposiciones, talleres, pruebas escritas entre otros. Por último en esta fase, se obtuvo el
perfil de usuario estudiantes universitarios (ambos sexos), de Tercer semestre de
Educación Integral, con edades comprendidas entre los 19 y 42 años. El 80% hace uso
de las TIC para la búsqueda, tratamiento y comunicación de la información.El 60% del
grupo posee un computador en casa con conexión a Internet. El 100% posee
conocimientos básicos en cuanto al uso de actividades y recursos en línea.
Fase II Diseño.En esta fase se realizó el diseño educativo para lo cual se estableció
como objetivo del videotutorial:Identificar los problemas originados por los bloqueos
emocionales, que impiden el desarrollo de la creatividad y la consolidación de la
personalidad. Luego se desarrolló el guión de contenido sustentado con información de
los autores Alvin Simberg(1992) y de la Torre (S/A). Así mismo para esta fase diseño el
guión técnico para el cual se elaborò 12 pantallas. Ver imágenes:
Imagen 2. Fuente propia (2014)
66
Fase III Prototipado.
El prototipo es el primer modelo del material que se esté realizando, en este caso un
videotutorial, permite dar evidencia de los pasos o secuencias entre las diversas
interacciones que pueden surgir entre los alumnos y el docente durante el acto
educativo. A efectos de esta invesigaciòn se utilizaron dos tipos de prototipados que
son el prototipo de papel y el prototipo funcional. Ver ejemplos:
Imagen 3. Prototipo en papel de baja fidelidad. Imagen 4. Prototipo funcional

fuente propia (2014)
Fase IV Evaluación: De acuerdo con el diseño centrado en el usuario la evaluación es

un aspecto fundamental pues es el momento para recabar información para realimentar
y mejorar el funcionamiento del prototipo. El fin último de este proceso será la
identificación de problemas puntuales de la fase de diseño, pudiendo resultar del mismo
confusión o funciones erróneas en uno o varios usuarios en su contexto.
Conclusiones y Recomendaciones
La educación presenta problemas didácticos que plantean nuevos retos y al

mismo tiempo exige mejores niveles de preparación en la formación docente, por medio
de la investigación realizada, se evidencia el uso del videotutorial como una alternativa
para enriquecer la práctica educativa, no obstante se está consciente que para el logro de
ello se ameritan cambios actitudinales por parte de los educadores. De tal modo, que el
estudio cierra sus consideraciones señalando que es muy importante al momento de
elaborar un videotutorial, que este cuente con un adecuado diseño instruccional, donde
la estructura, complejidad y secuencia del contenido este ajustada a los usuarios y que
por ende les permita estimular habilidades del pensamiento, fomente la imaginación y
creatividad. También se recomienda al realizar un videotutorial: dar explicaciones
67
claras, realizar varios prototipos funcionales/evaluarlos y utilizar imágenes respetuosas

e inclusivas de la multiculturalidad.
Referencias
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Episteme.
Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación. (5ta ed.). Caracas, Venezuela
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Cognoscitivo. 2da Edición. México: Trillas.
Dávila, O. (2013) Internet para Educadores. En Material Instruccional Computarizado.

Universidad de Carabobo, Editado por Dirección de Medios y publicaciones.
Granollers, T. (2004) Tesis Doctoral: MPIu+a. Una metodología que integra la

ingeniería del software, la interacción persona-ordenador y la accesibilidad en el
contexto de equipos de desarrollo multidisciplinares Disponible en:
http://www.tesisenxarxa.net/handle/10803/8120;jsessionid=8A872745061A7A44390C3
19A36E4068B.tdx1#documents consultado en [Agosto de 2014]
Hernández, G. (2006) Descripciòn de los paradigmas con implicaciones educativas.
Jiménez, D. Y Marín, G. (2012). Asimilación de contenidos y aprendizaje mediante el

uso de videotutoriales. Enseñanza y teaching revista intrauniversitaria de Didáctica,
vol.30.
Lòpez, D. ,Muñoz, J. y Vargas, A.(2004). Los inhibidores personales como principal
obstáculo para el desarrollo de la creatividad a nivel empresarial. Disponible en:
api.ning.com/files/...o7QM3CIt-Mj9u6h4R.../Inhibidorespersonales.pdf
Meléndez, R. (2010) Tesis Doctoral: Dirección Escolar y Sociedad de la información,

integración y sinergia en las organizaciones Educativas Venezolanas. Carabobo.
Olivos, V. (2014). Tutorizaciòn de acciones formativas para el empleo.SSCE0110IC.
E-Book.
Palella, S. & Martins, F. (2006). Metodología de la Investigación Cuantitativa.
Caracas: FEDUPEL
Pere, Marqués (2010). Los videos educativos: Tipología, funciones, orientaciones para
su uso. Disponible en: peremarques.pangea.org/videori.htm consultado en
[septiembre de 2014]
Salazar, L. (2009, Noviembre 4). Las TIC: Eje Integrador del Aprendizaje. Revista
Infobit Edición Especial. 12-13.
Simberg, A. (1992). Los Obstàculos de la creatividad. Paidos Mèxico
Villalba, F (2013) El video tutorial como dinamizador del proceso del proceso de
enseñanza- aprendizaje. Universidad de la Asunción Paraguay. Disponible disponible
en: http://www.cevuna.una.py/inovacipn/articulos/2013-06.
68
TUTORIAL BASADO EN EL SOFTWARE ENCICLOPEDIA TEMÁTICA

PARA LA ENSEÑANZA DE NÚMEROS RACIONALES Y SUS OPERACIONES
Caso: Primer Año Guacara-Carabobo
Autora:
Elisa Pereira
licely77@hotmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
La investigación tuvo como propósito fundamental diseñar un Tutorial Basado en el
Software ―Enciclopedia Temática‖ para la enseñanza de números racionales y sus
operaciones en el primer año de la Educación Secundaria Bolivariana en el municipio
Guacara, Edo. Carabobo, el cual representará un recurso didáctico como método novedoso
en la enseñanza de las Matemáticas, permitiéndole al alumno participar en la construcción
de conceptos formales a través del uso del computador. Es por ello que la sustentación de
esta disertación es en las teorías Skiner (citado por Galvis 2000) y Gagné (1974). La
metodología empleada está enmarcada en la modalidad de Proyecto Factible. Así, la
realización de la propuesta, se desarrolló en tres fases; Diagnóstica, factibilidad y el diseño
de la misma. A su vez, se aplicó como instrumento una encuesta a nivel de una escala de
likert que permitió evidenciar la necesidad del tutorial y los insumos para elaborarlo.
Palabras clave: Tutorial, software, enseñanza y números racionales.
Línea de Investigación: Enseñanza y Aprendizaje de la Matemática
THEMATIC ENCYCLOPEDIA SOFTWARE-BASED TUTORIAL FOR

TEACHING RATIONAL NUMBERS AND OPERATIONS IN THE FIRST
YEAR OF BOLIVARIAN SECONDARY EDUCATION IN THE
MUNICIPALITY OF GUACARA, CARABOBO STATE
UNIVERSITY OF CARABOBO, FACULTY OF EDUCATION

VALENCIA, EDO. CARABOBO
ABSTRACT
The study's main purpose was to design a tutorial based on the ―Thematic
Encyclopedia‖ Software for teaching rational numbers and operations in the first year of
the Bolivarian secondary education in the municipality of Guacara, Carabobo state,
which will mean an educational resource as a novel method for teaching mathematics,
allowing the student to participate in the construction of formal concepts by using a
computer. The dissertation is based on Skinner‘s (quoted by Galvis 2000) and Gagne‘s
(1974) theories. The methodology is framed in a feasible project modality. The proposal
was developed in three phases: diagnostic, feasibility study and design. Moreover, a
Likert scale survey was applied that allowed to visualize the need for the tutorial and
inputs to produce it.
Keywords: Tutorial, software, education and rational numbers.
Research Line: Teaching and Learning Mathematics
69
Situación Problemática
La educación representa la base fundamental del desarrollo global de una

nación, mostrando los métodos para que una sociedad mantenga sus conocimientos,
cultura y valores, modificando los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y
sociales de cada persona. Siendo su objetivo primordial atender a individuos en todos
los ámbitos culturales, con la finalidad de prepararlos para un desenvolvimiento
satisfactorio en el desarrollo de su vida y dotarlos de la capacidad para aceptar los
cambios de la Nueva Era. Así en la dinámica de la enseñanza de las matemáticas, el
docente parece no propiciar el desarrollo de la capacidad general que posee el estudiante
para actuar intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente
con su medio, a lo cual se le denomina comportamiento inteligente. Es importante
destacar que tampoco parece estimularse en el estudiante, el desarrollo de habilidades
para procesar información que conlleve a la toma de decisiones y a la resolución de
problemas científicos, matemáticos, sociales y cotidianos. (Bakacheff, Nicolás y Otros,
2000)
Estas situaciones demuestran que uno de los principales problemas del modelo
actual de enseñanza–aprendizaje radica en la escasa o nula participación del alumnado,
tanto en las clases teóricas, como prácticas y tutorías. Por otro lado, existe una apatía
general ante la avalancha de información, no siempre bien elaborada, que recibe el
alumno. Lejos de corregir esta situación, las reformas de la enseñanza secundaria que se
han dado anteriormente no han sabido compensar el descenso en el nivel de
conocimientos matemáticos, y de otras materias, con un mayor aporte de trabajo
personal e implicación del alumno en el desarrollo de sus habilidades intelectuales.
Colocando en evidencia que hoy en día no son suficientes los libros, las actividades en
aula y los diferentes recursos metodológicos que aportan los colegios para que el
proceso de enseñanza aprendizaje se dé a plenitud, pues los jóvenes que están en edad
escolar son influenciados por otros factores que distraen su atención, hacia el renovado
campo tecnológico de la informática. (Arratia y otros 2007).
De esta manera, el tutorial a realizar vendría a jugar un papel muy importante,
representando un cambio en la didáctica de la asignatura y algo novedoso para el
alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Haciendo un
especial énfasis el valor de la motivación en el proceso de aprendizaje, donde Duffé
(2003) señala que Gagné entiende la motivación ―como un cambio en la capacidad o
70
disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado por

procesos de maduración‖ (p. 16). De donde se podría entender que este cambio es
conductual, lo que permite inferir que se logra sólo a través del aprendizaje. Por las
razones expuestas se hace evidente la necesidad de una propuesta para la utilización de
sistemas computacionales en todos los ámbitos educativos, ya que en la actualidad y de
forma favorable a la investigación, la mayoría de los planteles privados cuentan con
recursos tecnológicos de punta, y en el caso de los planteles públicos se les está
incorporando los llamados Centros Bolivarianos de Informática y Tecnología (CBIT),
(Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007). Además de existir en el
mercado centros especializados en el uso de estos recursos para la telemática, donde por
un costo muy bajo el estudiante puede trabajar por horas y lo mejor aún es que hay en
todo el territorio nacional.
En este sentido, la herramienta informática incita a proponer a los estudiantes un
método casi experimental en matemáticas, enfoque que podría permitir a un gran
número de alumnos comprender mejor las nociones matemáticas estudiadas y así
aumentar el rendimiento académico en la asignatura. En Con base en lo anteriormente
dicho, se plantea utilizar un tutorial basado en el software educativo ―Enciclopedia
Temática‖, especializado en matemáticas, como recurso metodológico para la
enseñanza y aprendizaje de los números racionales y sus operaciones en la disciplina de
matemática del primer año de la Educación Secundaria Bolivariana en el municipio
Guacara, Edo. Carabobo.
Objetivo Principal
Proponer un tutorial basado en el software ―Enciclopedia Temática‖ para la
enseñanza de números racionales y sus operaciones en el primer año de la Educación
Secundaria Bolivariana en el municipio Guacara, Edo. Carabobo.‖
Objetivo Secundario
Diagnosticar la necesidad de un tutorial para la enseñanza de los números
racionales y sus operaciones, en el Primer año de Educación Secundaria Bolivariana del
municipio Guacara, Edo. Carabobo.
Determinar la factibilidad del tutorial para la enseñanza de los números
racionales y sus operaciones, en el Primer año de Educación Secundaria Bolivariana del
municipio Guacara, Edo. Carabobo.
71
Diseñar el tutorial basado en el software ―Enciclopedia Temática‖ para la

enseñanza de los números racionales y sus operaciones, en el Primer año de Educación
Secundaria Bolivariana del municipio Guacara, Edo. Carabobo.
Justificación
La investigación realizada es importante ya que actualmente se vive en un
mundo donde las tecnologías de la información y comunicación tienen una presencia
como no la habían alcanzado anteriormente en ninguna etapa de desarrollo de la
humanidad. En este sentido, se puede emplear positivamente dentro del ámbito de la
educación para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, especialmente en
la asignatura de matemáticas. Reconociendo que en el ámbito social, se necesita de un
conjunto mínimo de conocimientos, habilidades y destrezas matemáticas, que son
esenciales para el buen desenvolvimiento de todo individuo.
Adicionalmente, la relevancia y valor de esta investigación radica en que plantea
una alternativa metodológica que despierta el interés del docente, buscando superar la
enseñanza pasiva a una activa y con ello dar el paso de la simple estrategia expositiva
del educador hacia un trabajo eficaz mediante el empleo de tutoriales basados en
software educativos de matemática, facilitando la comprensión del contenido de la
asignatura y creando un ambiente atractivo que contribuiría con el estudiante para
alcanzar un mayor conocimiento de los contenidos programáticos, trayendo en
consecuencia un incremento en el rendimiento académico de la asignatura matemática,
prioridad para la mayor parte de los estudios superiores.
Antecedentes de la Inves34tigación
En el área temática que hoy ocupa el eje central para el desarrollo de la
investigación que se realiza, existen un conjunto de estudios que de algún modo han
contribuido con la ampliación de conocimientos en la materia, entre ellos figura las
investigaciones realizadas por Palma (2007), Rosario (2005), Rué y otros (2005),
Rosario y otros (2002), Davis, A. (2001) y Kearsley (2000). Las disertaciones de estos
autores y en relación con la presente se tiene que en contraposición de la educación
tradicional centrada en la transmisión de información que los estudiantes deben
memorizar para reproducirla en los exámenes, la creación de tutoriales de software
educativos representaría una herramienta novedosa para facilitar a los estudiantes el
acceso a la información, porque ésta no se ofrece ya como un ―paquete‖ que debe ser
―aprehendido‖, ahora lo importante será saber procesarla y valorar su calidad.
Asumiendo que el uso de la informática en la educación, de acuerdo a Galvis (1996),
72
tiene la ventaja: que en la medida que cambia o mejora la tecnología, también ha de

cambiar o acomodarse a estos cambios las estrategias en la educación.
Fundamento Teórico
Para Gagné‚ los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una
capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido
al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo,
posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje. (Gagné y Briggs,
1974). Además, y de acuerdo a Gagné y Briggs (1974), han de tomarse en cuenta dos
factores que intervienen en el acontecimiento didáctico: los externos y los internos; los
factores externos implican principios del aprendizaje verificados con el tiempo, que
pueden aprovecharse para planificar la enseñanza. Estos principios que durante muchos
años se han manifestado en el individuo son: ―La Contigüidad, este principio afirma que
la situación estímulo en la que se quiere que responda el educando debe presentarse en
proximidad temporal con la respuesta deseada‖ (Gagné y Briggs, 1974; p.143). Con el
tutorial a realizar se crearán situaciones donde el educando mediante el software
―Enciclopedia Temática‖ podrá visualizar de manera clara y sencilla la solución de
problemas relacionados con números racionales, facilitando de esta manera la
comprensión del tema.
En relación a los factores internos: Todo acto de aprendizaje requiere que haya
varios estados internos aprendidos previamente. Por ejemplo, el alumno para resolver
una operación con fracciones, requiere de los conocimientos de números naturales y
números enteros. El estudiante deberá disponer de ciertas destrezas para manejar un
computador (habilidad que forma parte de la juventud actual). Su tarea de dominar los
números racionales y sus operaciones se facilitará en la misma medida en que posea los
métodos de "autoadministración" que rijan su propia conducta de atender, almacenar y
recuperar información, y de organizar la solución del problema. Estos tipos de estados
internos dependen, en mayor o menor grado, del aprendizaje previo.
Por otro lado, la selección de la teoría de Gagné y Briggs (1974), para
fundamentar el estudio, obedece a que la planificación que el docente debe asumir para
el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de la matemática está dirigida para que cada
persona se aproxime al máximo a las metas de empleo óptimo de sus capacidades,
disfrute de su vida e integración con su medio físico y social. De ahí que la capacidad
del docente para crear nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje, en donde los
conocimientos requeridos para comunicar el saber matemático no se circunscriban en la
73
instruccionalidad puramente hablando, sino en la capacidad de generar alternativas para

que el alumno descubra, invente, indague, pregunte, en poca palabras, que participe en
su propio aprendizaje. De esta manera, el tutorial a realizar representará una herramienta
para crear nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje, generando mediante el manejo
de la informática expectativas para los estudiantes, creando una nueva alternativa para
desarrollar sus capacidades en un ambiente distinto y atractivo para la juventud actual.
Fundamento Metodológico
Esta investigación se realizó bajo la modalidad de un Proyecto Factible, la cual
consiste en la elaboración de una propuesta sustentada en un modelo operativo viable
que ofrecerá posibles soluciones a problemas de tipo conceptual y práctico, según la
Universidad Pedagógica el Libertador (2003), para satisfacer las necesidades
instruccionales puesta de manifiestos en el capítulo I. Además, la disertación se basa en
un diseño de investigación documental y de campo ya que es un proceso que se basó en
la búsqueda, análisis e interpretación de datos secundarios y además en la recolección
de datos directamente de los sujetos investigados sin manipular variable alguna. (Arias,
2006). Por otro lado, el estudio se desarrollo en tres fases (Diagnóstico, factibilidad y
diseño de la propuesta); la primera tuvo por finalidad detectar las situaciones donde se
evidenció la necesidad de elaborar el tutorial, apoyándose en una muestra tomada del
total de la población de los docentes de la asignatura de matemática pertenecientes a los
Liceos Bolivarianos adscritos al distrito escolar Nº.4, en el municipio Guacara, Edo.
Carabobo.
Para el mismo la población se conformó por noventa y cinco (95) docentes de
matemática, que ejercen en la Educación Secundaria Bolivariana, distribuidos en diez
(10) Liceos Bolivarianos pertenecientes al distrito escolar Nº.4, ubicados en el
Municipio Guacara, Estado Carabobo. Mientras que la muestra se seleccionó de manera
aleatoria simple, ya que los elementos seleccionados se eligieron bajo la misma
probabilidad (Arias, 2006) y está conformada por setenta y siete (77) docentes de
matemática siendo una representación válida de interés para la investigación, de manera
tal que fue posible la medición de su grado de probabilidad.
Para la recopilación de los datos se hace a través de la técnica de encuesta
preestablecida, donde se utilizó como instrumento un cuestionario dirigido a los
docentes, con respuestas tipo escala de Likert, con el cual se determinará la necesidad y
la factibilidad del tutorial en la enseñanza de los números racionales y sus operaciones,
de acuerdo al contenido en la asignatura de Matemática del Primer año de Educación
74
Secundaria Bolivariana. La Validez interna del mismo se realizo de acuerdo al criterio

del juicio de expertos tomando en cuenta los "acuerdos" y "desacuerdos" de los
especialistas en el área de matemática, con relación a la pertinencia de los ítems con el
estudio a realizar. Por su parte, la confiabilidad se hizo a través del coeficiente Alpha de
Cronbach, que requiere de una sola administración del instrumento de medición y
produce valores que oscilan entre 0 y 1. De donde el límite "0" significa que el grado de
confiabilidad es nula, mientras que el límite "1" expresa alta confiabilidad; obteniendo
el valor de 0,76 considerado como un valor alto y confiable.
Presentación de los Resultados
Los resultados obtenidos en la aplicación del cuestionario a la muestra
seleccionada, se presentaron con la siguiente estructura: los datos se trataron en el
Procesador Estadístico SPSS. V-11 y con los resultados se construyeron tablas de
distribución de frecuencias y porcentajes por ítems con los respectivos indicadores de
acuerdo a las variables, de tal forma que se realizaron veintitrés (23) tablas con la
representación gráfica para interpretar los resultados de los instrumentos aplicados.
Posteriormente se elaboraron los diagramas de barras correspondientes para cada una de
las tablas, donde se mostraron los resultados por ítem representativos de los indicadores:
usuario, contenido, utilidad, aplicación, efectividad, aceptación, recursos humanos,
recursos financieros y recursos institucionales. Con los resultados, se realizaron las
interpretaciones en función de las variables consideradas: tutorial sobre el manejo del
software ―Enciclopedia Temática‖ y enseñanza de números racionales y sus
operaciones, estos ítems correspondieron a cada uno de los indicadores señalados en el
cuadro de operacionalización de los objetivos y se interpretó de acuerdo a los resultados
observados en cada tabla. Una vez presentados los resultados en cuadros y gráficos, se
procedió a realizar la interpretación general de los resultados observados y luego se
presentaron las conclusiones y recomendaciones a partir de los resultados en función de
los objetivos propuestos.
Conclusiones del Diagnóstico
Los resultados obtenidos a través del cuestionario demuestran que si existe la
necesidad de incorporar un tutorial sobre el manejo del software educativo de contenido
matemático ya que los alumnos se desmotivan con facilidad y obtienen promedios
académicos muy bajos, especialmente en la asignatura de matemática.
75
Factibilidad
Existe la disposición por parte de la institución a incorporar la computadora al
aula a través del empleo de tutoriales.
La mayoría de los docentes considera que el uso del tutorial permitiría a los
estudiantes aprender mejor y de una forma autónoma,
Existe una alta tendencia por parte de los educadores, de por lo menos el 66,23%
a reconocer la utilidad de un software como herramienta de apoyo en la práctica
pedagógica.
Diseño de la Propuesta
Objetivo General: Encaminar a los estudiantes de de 1er año de Educación Básica
Bolivariana hacia el aprendizaje de los números racionales y sus operaciones empleando
el software ―Enciclopedia Temática‖
Objetivos Específicos
- Familiarizar al estudiante con el manejo del software ―Enciclopedia Temática‖
- Propiciar en los estudiantes la caracterización de una fracción
- Promover en los estudiantes la representación gráfica de una fracción.
- Iniciar a los estudiantes en el estudio de las operaciones básicas con fracciones.
- Orientar a los estudiantes en la aplicación de las operaciones básicas con fracciones
Propuesta
76
Referencias
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Diciembre 12].
78
EXPONER LOS CONFLICTOS PARA REALIZAR UNA COMUNIDAD

VIRTUAL DE APRENDIZAJE SEGÚN LAS ÓPTICAS DE ESPECIALISTAS
EN PROCESOS E-LEARNING DEL IUTEPAL.
Autores:
Yelmin Pérez
yelminsifelyi@gmail.com
Marisela Materano
mariselamaterano@gmail.com
RESUMEN
El uso de internet en la educación presencial a nivel superior, generalmente está
limitado a buscar información y enviar documentos; pero si lo que se pretende es
potenciar este recurso y las diferentes herramientas tecnológicas para beneficio
educativo, una manera de comenzar es crear y desarrollar Comunidades Virtuales de
Aprendizaje. Este trabajo está enmarcado en la modalidad ―Informe de Investigación
con perspectiva cualitativa‖; tiene como propósito el exponer los conflictos para realizar
una comunidad virtual de aprendizaje según las ópticas de especialistas en procesos E-
Learning del IUTEPAL. La investigación responde al tipo Estudio de Caso, se
seleccionó intencionalmente ―in situ‖ a doce docentes del instituto en mención y a diez
expertos en procesos E-Learning externos para contrastar la información. Se concluye
que los expertos E-Learning han estado constantemente capacitándose. Las dificultades
referidas son: falta de infraestructura tecnológica, carencia de apoyo de autoridades y
poca valoración al desarrollo de procesos E-Learning.
Palabra Clave: Comunidades virtuales de aprendizaje, expertos E-Learning.

Línea de Investigación: Tecnologías Emergente en el Contexto de la Educación
EXPOSING THE CONFLICTS FOR A VIRTUAL LEARNING COMMUNITY

BY OPTICAL SPECIALISTS E-LEARNING PROCESSES IUTEPAL
ABSTRACT
Internet use in the classroom to higher education level generally is limited to seek
information and send documents; but if the aim is to promote this resource and the
various technological tools for educational benefit, one way to start is to create and
develop virtual learning communities. This work is framed in the category "Research
Report with qualitative perspective"; it aims to expose conflicts for a virtual learning
community by optical specialists in e-learning processes IUTEPAL. The research
responds to the type of case study, ten experts in E-Learning processes external
intentionally selected "in situ" twelve teachers from the school in question and to verify
the information. It is concluded that the E-Learning experts have been constantly in
training. The difficulties referred to are: lack of technological infrastructure, lack of
support from authorities and little appreciation for the development of e-learning
processes.
Keywords: Virtual learning communities, experts E-Learning.
Research Line: Emerging Technologies in the Context of Education.
79
Introducción
La utilización de sitios web en la educación presencial a nivel superior, ha estado
limitada solamente a recolectar información y enviar documentos; pero si lo que se
desea es potenciar este recurso y las diferentes herramientas tecnológicas para beneficio
educativo, una manera de comenzar es el uso de Comunidades Virtuales de
Aprendizaje como refuerzo a los conocimientos recibidos en las clases presenciales por
los estudiantes durante su formación. Este artículo tiene como propósito el exponer el
efecto que ha tenido la falta de creación de una de estas comunidades en el Instituto
Universitario de Tecnología Juan Pablo Pérez Alfonzo (IUTEPAL), en los estudiantes y
personal docente basado en las perspectivas de los expertos E-Learning pertenecientes
a esta institución. Así mismo, surge la convicción de que las CVA son un instrumento
elemental para el desarrollo del conocimiento que se adquiere dentro de este ambiente.
Aproximación al objeto de estudio

Descripción del Tema de Estudio
La presente investigación se realiza en el Instituto Universitario de Tecnología
Juan Pablo Pérez Alfonzo (IUTEPAL), extensión Puerto Cabello. Se encuentra ubicado
enCalle Plaza, entre 26 y 27. Urbanización Rancho Grande. Puerto Cabello, Estado
Carabobo, Venezuela.
En este mismo orden ideas, el IUTEPAL tiene como misión formar
Profesionales a nivel Técnico Superior Universitario capacitados para desempeñarse
eficientemente en su campo laboral, tomando como guía estratégica un currículo
actualizado y adaptado a las necesidades de cada especialidad, reforzando su estructura
de pensamiento para consolidar su desarrollo integral, propiciando su autorrealización
en el marco de la coparticipación y solidaridad social y tomando en consideración las
expectativas del sector productivo regional y nacional. En cuanto al régimen de estudio,
cada carrera tiene una duración de tres años que se desarrollan en seis (6) semestres
impartidas en el turno diurno y nocturno. Cada semestre tiene una duración de 18
semanas efectivas de clase.
Inquietudes de los Investigadores
Los cambios acelerados que han ocurrido a nivel mundial con el uso de las
tecnologías de información y comunicación han trasformado nuestro mundo muy
rápidamente, influyendo en todos los ámbitos de nuestra sociedad en los campos:
políticos, económicos y sociales sin escaparse incluso la educación como factor de gran
importancia de nuestra sociedad; cambios que han permitido generar nuevas formas en
la organización del trabajo lo que requiere preparar con una elevada calidad a los
estudiantes de educación superior, futuros profesionales demandados por la sociedad en
el mercado laboral.
A medida que la tecnología avanza y se desarrolla, el mundo de la informática se
amplía cada día más, con las tecnologías de la información y comunicación, se tiene un
mejor manejo de la información y desarrollo de la comunicación. Permitiendo al ser
humano actuar sobre la misma, propiciándose mayor conocimiento e inteligencia, al
mismo tiempo de modificar todos los ámbitos de su experiencia cotidiana y mejorar su
calidad de vida.
80
En diversas universidades e institutos universitarios a nivel mundial se viene

implementando como apoyo a la formación presencial, y además como respuesta a la
necesidad de atender a la demanda cada vez mayor de opciones para el desarrollo de
estudios a distancia, la modalidad virtual; como lo refieren muchos autores entre ellos
Casas (1996) que la denomina como una ―Convergencia‖, donde describe que
instituciones de modalidad presencial están integrando experiencias de modalidad a
distancia, sustentándose en las bases didácticas y tecnológicas, al mismo tiempo de
utilizar las técnicas de información y comunicación (TIC), para ofrecer otras
oportunidades de auto aprendizaje. En nuestros días las instituciones de educación
superior deben estar a la vanguardia en el uso de las tecnologías de información y
comunicación y deben tener como uno de sus objetivos principales la incorporación de
estas herramientas en todos sus ámbitos educativos a nivel de cualquier carrera
impartida, debido que al incorporarlas podrán ser más competitivos y privilegiados los
profesionales egresados de dichas instituciones, ya que contaran con la capacidad de
generar nuevos conocimientos.
Se puede empezar a trabajar para integrar las TIC, desde la educación en
modalidad presencial mediante la creación de Comunidades Virtuales de Aprendizaje –
CVA. Establecer una comunidad virtual en la modalidad presencial en el nivel superior,
es encauzar los usos de la tecnología hacia la educación y darle difusión a la educación
a distancia.
Así pues, es importante reseñar el Concepto de Comunidad Virtual de
Aprendizaje, para lo cual se menciona a Howard Rheingold, a quién se le atribuye haber
acuñado el término "Comunidad Virtual", en su libro, The Virtual Community, que se
ha convertido en un clásico de la literatura sobre el ciberespacio, éste define las
comunidades virtuales como"…agregaciones sociales que emergen de la red cuando un
número suficiente de personas entablan discusiones públicas durante un tiempo lo
suficientemente largo, Con suficiente sentimiento humano, para formar redes de
relaciones personales en el ciberespacio" (Rheingold, 1993: 5). En esta definición
encontramos tres elementos básicos: la interactividad, el componente afectivo y el
tiempo de interactividad, como condiciones para que exista una comunidad virtual y
ellas corresponden a algunas de las características de las comunidades en general.
Para proseguir en la argumentación, es necesario definir que es una CVA.
Cabero (Cabero, 2006 citado por Cabero y Llorente 2007) la definen como
―Comunidades de personas, que comparten unos valores e intereses comunes, y que se
comunican a través de las diferentes herramientas de comunicación que nos ofrecen las
redes telemáticas, sean sincrónicas o asincrónicas‖.
En concordancia con lo definido por Cabero, se puede apuntar que las CVA,
proporcionan el ambiente idóneo para que el alumno se inicie en la comunicación
virtual con otros congéneres con los cuales comparte información u opiniones; lo que
propicia que se establezcan redes sociales que posibilitan la construcción del
conocimientos en un ambiente de interacción y colaboración mediado por las TIC.
Cabe destacar que las comunidades virtuales de aprendizaje, por medio del uso
de las tecnologías de la información y la comunicación, brindan a los docentes espacios
para el aprendizaje activo, donde la reflexión, la discusión y el intercambio producen
81
experiencias significativas. También se convierten en sitios para realizar trabajos y

actividades en conjunto como son los proyectos de investigación, extensión, acción
social y los programas de formación interuniversitaria.
En el caso del instituto universitario de tecnología Juan Pablo Pérez Alfonzo
(IUTEPAL) extensión Puerto Cabello, objeto de esta investigación, se ha observado
específicamente que existen en su planta profesoral Docentes Expertos en Procesos E-
Learning con altos conocimientos en el uso y aprovechamiento de las CVA en la
educación superior, quienes aportando el conocimiento de las disciplinas de su interés,
han participado en este proceso más como expertos en ―contenidos‖, pues cuando tratan
de implantar los conocimientos adquiridos en su experticia en entornos virtuales en las
diferentes materias, se encuentran con diversos obstáculos, tales como falta de
plataforma virtual, recursos y apoyo institucional, entre otros.
Lo anteriormente planteado, ocasiona para los estudiantes un analfabetismo
tecnológico y resistencia al cambio, lo cual trae como consecuencia un gran
inconveniente a superar en el momento de aplicar estas nuevas estrategias TIC; al
mismo tiempo no poseen suficientes recursos didácticos ni tecnológicos que les facilite
el ambiente de aprendizaje que tenga relación con tecno-pedagogía; no existiendo un
uso acorde (pedagógico) de las herramientas tecnológicas que proporciona el proceso de
aprendizaje.
En función de lo anteriormente mencionado, cobra gran importancia la
incorporación de herramientas que permitan desarrollar el aprendizaje de forma
interactiva y a distancia tales como: Chat, cuestionarios, foros, correos entre otros, que
motiven la participación estudiantil en línea y fomenten la socialización por Internet
enmarcada en un aprendizaje significativo basado en la modalidad E-Learning.
Hay que hacer notar, que la falta de procesos de formación bajo la modalidad E-
Learning para la gran mayoría de los docentes universitarios del IUTEPAL y la
necesidad de abrir un espacio de reflexión sobre el papel de la universidad en la
transmisión, generación, conservación y transferencia de conocimiento basado en
metodologías virtuales, son algunos de los aspectos que condujeron a proponer esta
investigación.
Por tanto en este estudio se investiga a 12 docentes Expertos en Procesos E-
Learning, el uso de la educación virtual y caracterización de las relaciones que se
presentan en el proceso de la conformación de una Comunidad Virtual de Aprendizaje.
Tomando en consideración las perspectivas de los expertos E-Learning, como
informantes clave, considerando las indiscutibles carencias de los educandos y el
alcance que desea obtener el docente, como herramienta de apoyo en el proceso de
aprendizaje que se tiene hoy en día en toda institución educativa.
Propósitos del Proyecto Investigativo.
Exponer los conflictos para realizar una comunidad virtual de aprendizaje según las
ópticas de especialistas en procesos E-Learning del IUTEPAL.
Acciones Específicas
1. Describir los conceptos y diferentes teorías relacionada con las Comunidades
Virtuales de Aprendizaje (CVA).
82
2. Conocer la importancia que tiene para los Expertos en Procesos E-Learning la

educación virtual en el ejercicio de su profesión.
3. Estudiar las perspectivas que tienen los Expertos en Procesos E-Learning en la
creación de una Comunidad Virtual de Aprendizaje.
Relevancia de la Investigación
La educación a distancia, de alguna manera ha sido el puntal que ha impulsado
la evolución de la tecnología de la educación. Actualmente un sin número de
instituciones públicas y privadas de nivel superior están incursionando con mucha
fuerza ofertando servicios educativos bajo esta modalidad, ya que pueden tener acceso a
un mayor campo de cobertura y disminuir los costos.
La creación de una comunidad virtual de Aprendizaje (CVA) en la modalidad
presencial en el nivel de superior, es encauzar los usos de la tecnología hacia la
educación y darle difusión a la educación a distancia. Se puede decir que las CVA,
proporcionan el ambiente idóneo para que, el alumno se inicie en la comunicación
virtual con otros congéneres con los cuales comparte información, opiniones, lo cual
propicia que se establezcan redes sociales, mismas que posibilitan la construcción del
conocimientos en una ambiente de interacción.
Los participantes que opten por esta modalidad deben tener algunas
características para que sea considerado estudiante virtual, entre las que tenemos: Auto
motivado, auto disciplinado, hábil tecnológicamente, con capacidad para comunicarse
por escrito, comprometido, creer en las posibilidades para el auto aprendizaje, adaptarse
a las herramientas y no temer a navegar por el ciberespacio. Estar abiertos a las nuevas
ideas y métodos de trabajo. Compartir sus conocimientos, dispuestos a conformar
grupos de trabajo para proyectos colaborativos. Asumir con seriedad su participación en
foros y realizan sus tareas digitales. Comunicar sus necesidades y preocupaciones. En
otras palabras, el estudiante virtual debe dedicar todo el tiempo que sea necesario para
cumplir con todas las obligaciones que demanda el estudio bajo esta modalidad.
Referencial teórico
Estudios previos o Antecedentes del caso a investigar
Gutiérrez, González y Mogollón y otros (2006), realizaron un estudio, lo cual
titularon ―Conformación de una comunidad virtual de aprendizaje, a partir de un
proceso de formación de maestros universitarios.‖ Este trabajo presenta un estudio de
caso de tipo cualitativo, que pretendió conformar una comunidad virtual de aprendizaje
(CVA) entre maestros universitarios de la Red comunidad virtual de aprendizaje
Universitaria José Celestino Mutis (Colombia), a partir de un proceso de formación en
modalidad virtual, en elaboración, diseño y desarrollo de cursos virtuales bajo el
modelo educativo desarrollado por la Red Universitaria Mutis.
Como conclusión final, los autores afirman que es importante resaltar la
necesidad de construir procesos administrativos que favorezcan desde las nociones de
flexibilidad y eficiencia, los aspectos de planeación, presupuesto, soportes tecnológico
de manera que se posibiliten, tanto los procesos educativos encaminados en la
formación de maestros como el desarrollo de los cursos diseñados por la comunidad
académica. Sin esta condición los problemas encontrados en la investigación y referidos
83
a los administrativos y tecnológico se mantendrán como obstáculos que interferirán en

la construcción de cursos y en la conformación de la CVA.
Otro aporte importante es el de Lira, Y., (2008), que se titula ―Fundamentación
teórico-procedimental para la creación de espacios virtuales de aprendizaje en los
SEAD‖. La investigación desarrollada fue documental con un procedimiento exhaustivo
en la selección de referencias fiables y de reconocidos autores. La metodología para la
creación de espacios virtuales para el SEAD emerge de una triangulación teórica
propuesta por la autora, cuyos aspectos se plantean en una descripción de los mismos,
con énfasis en los objeto de aprendizaje.
En conclusión, Lira resume el estudio en unas cuantas ideas fundamentales y que
su modelo de Blended learning no ha cumplido, al día de hoy, con la necesaria
consolidación de una comunidad de aprendizaje estable entre los alumnos de Educación
Primaria e Infantil, por mucho que ellos intentaron orientarles hacia ello.
En este trabajo se toma como punto de partida un modelo epistemológico de
investigación socio-educativa con un paradigma interpretativo y una ontología basada
en un enfoque fenomenológico-hermenéutico. Este enfoque se orienta a la descripción
de los hechos e interpretación de las estructuras esenciales de la experiencia vivida por
los expertos E-Learning, así como al reconocimiento del significado e importancia
pedagógica de esta experiencia.
Teniendo en cuenta que en la investigación, el aprendizaje virtual apoyada en
CVA, conceptualmente se entiende como una metodología que sirve para educar el
talento humano al servicio de una sociedad. Los fundamentos educativos de la
investigación analizan las teorías de: la comunicación en el entorno de la cultura digital,
la representación social, la comunicación humana y adicionalmente los modelos de
aprendizaje: Constructivista, Cognitivo, Colaborativo; concluyendo, que tanto en las
teorías como en los modelos sus postulados y procesos estructurales fundamentan el
aprendizaje virtual con CVA.
Orientación metodológica
Naturaleza de la investigación
Este apartado registra la descripción del tipo de investigación planteada. Guarda

una estrecha vinculación con las preguntas y los propósitos previamente expuestos.
Demuestra, así, la intencionalidad de la investigación, el carácter científico y la
profundidad con la que se abordará la situación de investigación.
El presente estudio responde a una Investigación de la modalidad Cualitativa,
que según lo expresado por Sandín (2003): ―la investigación cualitativa está orientada a
la comprensión en profundidad de los hechos sociales entendidos como fenómenos, al
mismo tiempode tipo comprensiva-interpretativa‖ (pág. 108). Por consiguiente, el
estudio de la problemática de los Expertos en procesos E-Learning en el IUTEPAL, se
aborda siguiendo esta metodología, por tener la convicción que es la que más y mejor
se adapta a los propósitos de la investigación.
Matriz Epistémica y Diseño de la Investigación
84
El presente estudio responde a la Matriz Epistémica Fenomenológica,

respondiendo al paradigma científico Interpretativo y con orientación a la descripción,
búsqueda de significados, interpretación, comprensión y logro de sentido, y por lo tanto,
es un diseño Emergente Interpretativo-Comprensivo.
Diseño de la Investigación
Este estudio se ubica en los tipos de investigación denominadas Estudios
Cualitativos de Caso, definido por Robert Yin (2003). Como una indagación empírica
que: ―Investiga un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real de existencia,
cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes y en los
cuales existen múltiples fuentes de evidencia que pueden usarse‖, (P.23).
Informantes Clave
Son aquellas personas que por sus vivencias, capacidad de relaciones pueden
ayudar al investigador, convirtiéndose en una fuente importante de información y a la
vez les va abriendo el acceso a otras personas y a nuevos escenarios. A tal efecto, para
este estudio se seleccionaron de forma intencional ―in situ‖ a doce (12) docentes, todos
Expertos en Procesos E-Learning, graduados en la Fundación FATLA y que
actualmente laboran en el IUTEPAL, Puerto Cabello.
Técnicas de Recolección de Datos o Procedimientos
Este proceso implica las maneras en las que se recopilará la información
suministrada por los distintos actores participantes. En este caso específico, la
información recopilada fue obtenida mediante las técnicas: Observación no sistemática,
la Entrevista focalizada y la encuesta. Realmente esta técnica permitió observar, sin
ningún tipo de obstáculo y sin hacer ninguna estructuración, la práctica de los expertos
en su proceso de enseñanza – aprendizaje. Estas técnicas fueron aplicadas a los doce
sujetos informantes clave, pues el interés principal fue de concentrarse en la
participación de los Expertos E-Learning en la Comunidad Virtual, sus experiencias y
vivencias.
Los Instrumentos de Recolección de Información
Los instrumentos utilizados para recolección de la información fueron: el
cuaderno de notas y dispositivos mecánicos o electrónicos como la grabadora y
cámara fotográfica, así como también se aplicó la entrevista focalizada.
El Cuaderno de notas no es otra cosa que una libreta que el observador lleva en
su bolsillo y donde anota todo lo observado. La grabadora y la cámara fotográfica
fueron utilizadas como dispositivos mecánicos para realizar el registro sonoro,
fotográfico o fílmico de los diversos aspectos observados. La Entrevista focalizada
posee características muy similares, ya que las preguntas que se realizan se limitan a
una única idea o única referencia (Cerda G., 2000:260).
Análisis e interpretación de los resultados

Reflexiones de la Experiencia
La entrevista focalizada se aplicó a doce sujetos informantes clave, pues el
interés principal fue de concentrarse en los Expertos E-Learning que laboran en el
IUTEPAL y su relación con la Comunidad Virtual de Aprendizaje, sus experiencias y
85
vivencias. Es bueno resaltar, que primero se realizó una entrevista exploratoria para
sensibilizar a los informantes clave acerca del presente estudio.
Antes de realizar las entrevistas, se elaboró un cuestionario - guía, el cual nos
permitió planificar y plantear tentativamente todos los pasos y fases que se
desarrollaron en el proceso de la entrevista, así como también se utilizó la grabadora
para dejar constancias de las preguntas y respuestas dadas.
En la evidencia recogida en esta investigación se detectó que los expertos en
procesos E-Learning han seguido su capacitación ya que actualmente 3 están en Cursos
de Actualización , 4 en Entornos Virtuales de aprendizaje, 3 Maestría y 2 esperan para
continuar la maestría, reflejando que están acreditados para responder con alto nivel
de calidad en su trabajo, pues no se han quedado con el aprendizaje recibido en su
experticia, sino que lo han incrementado, al punto que se sienten preparados para
enfrentar el reto.
A la consulta de ¿cómo aplican sus conocimientos y destrezas adquiridos en
FATLA para el proceso de enseñanza en sus materias? Manifestaron que utilizan
recursos tales como wiki, blog, aulas virtuales, asesorías virtuales y algunas
evaluaciones virtuales, pero cada experto en forma individualizada en sus respetivas
materias.
Cuando se les preguntó ¿cuáles eran las dificultades en la creación de una
Comunidad Virtual de Aprendizaje? contestaron:
- No se ha formado un comité para la implementación. En relación a lo
notificado por los informantes, se menciona lo que sostiene Castillo, J. (2000), ―las
delimitaciones y distribución de funciones y actividades es un requisito para un buen
trabajo en equipo cooperativo‖.
- No hay motivación ya que la Directiva y Accionistas no le dan importancia al
aprendizaje en línea, además porque falta capacitar al resto del personal en aprender a
diseñar y desarrollar cursos virtuales. En este contexto se señala lo referido por Buhle,
E. L. (1996) ―existen diversos problemas que experimentan los participantes de una
comunidad virtual, entre los cuales está la relacionada con la organización‖.
Interpretación de la información
Las razones que expresan los Expertos en E-Learning relacionadas con los
inconvenientes para implementar comunidades virtuales de Aprendizaje en el IUTEPAL
y la influencia de los factores socioculturales sobre ellas, se pueden analizar con el
aporte de las múltiples perspectivas del equipo de estudio.En relación con lo expresado,
las dificultades planteadas constituyen, un motivo de reflexión acerca de la existencia de
las condiciones necesarias en cuanto al acceso a la tecnología y conectividad de manera
que permitan la conformación de la CVA.
Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones.
Los expertos E-Learning que laboran en IUTEPAL han estado constantemente
capacitándose para responder con alto nivel de calidad al trabajo virtual, pues no se
han quedado con el aprendizaje recibido en su experticia, sino que lo han incrementado,
al punto que se sienten preparados para enfrentar el reto.
86
Para efectos de la presente investigación las mayores dificultades referidas por

los encuestados son las trabas en la institución que tienen que ver con las limitaciones
prácticas y operativas en la creación de nuevos dominios y administración de las
diferentes innovaciones tecnológicas.En relación con lo expresado, las dificultades
planteadas constituyen, un motivo de reflexión acerca de la existencia de las
condiciones necesarias en cuanto al acceso a la tecnología y conectividad de manera que
permitan la conformación de la CVA.
Es relevante que los encuestados manifiestan falta de apoyo de las autoridades y
poca valoración que de este sector al desarrollo de procesos E- Learning, lo que se
refleja en la falta de motivación. Una adecuada oferta de formación de docentes
universitarios en educación virtual para el resto de los docentes, respondería a la
demanda existente y potencial que crece cada día y con ello favorece la conformación y
consolidación de una comunidad virtual de aprendizaje.
Recomendaciones
- Asumir que la constitución de comunidades virtuales de aprendizaje, tal y como
ocurre con cualquier tipo de grupo, es un proceso progresivo de desarrollo. Es
decir, los grupos creados físicamente necesitan tiempo para que se conozcan sus
miembros, establezcan sus normas de funcionamiento, y se constituyan
emocionalmente como tales.
- Los problemas encontrados en la investigación y referidos a los administrativos y
tecnológico deben resolverse para que no continúen como obstáculos que
interfieran en la conformación de la CVA.
Por tanto, se considera necesario realizar estudios que continúen indagando en el
progreso de los procesos de interacción para la constitución de comunidades Virtuales
de Aprendizaje que hagan frente a las demandas actuales, ya que las CVA nacen como
espacios para la reflexión, pues no solo conciben un diálogo cierto entre los
participantes, sino que favorecen la discusión y el aprendizaje activo y en donde todos
colaboran, para lograr experiencias significativas.
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88
MODELO DE EDUCACIÓN VIRTUAL MLEARNING
Autoras:
Vasamón, Deisy
dvasamon@gmail.com
Mercado, Nelmarie
nmercado@uc.edu.ve
Valencia-Venezuela
RESUMEN
La investigación tiene como objetivo implementar el Modelo de Educación Virtual M-

Learning como herramienta de apoyo a la enseñanza de la asignatura ―Informática III‖
para la carrera de Educación Informática de la Universidad de Carabobo. Se busca crear
un mecanismo de comunicación para fomentar la interacción con los estudiantes. El
trabajo está enmarcado dentro del paradigma positivismo lógico, con un abordaje
cuantitativo, se enmarco en la modalidad de proyecto factible, con diseño de campo no
experimental. Se tomaron 33 estudiantes de muestra; se recolectaron los datos con un
cuestionario
Palabras clave: M-Learning, herramienta, estudiante.
ABSTRACT
The research aims to implement The Virtual Education Model M -Learning as a tool to
support the teaching of the subject " ComputerIII " for the career of Computer
Education at the University of Carabobo. It seeks to create a communication mechanism
for interaction with students. The work is framed within the paradigm logical
positivism, with a quantitative approach, I was framed in the form of feasible project,
not experimental design field .Sample 33 students were taken; Data were collected with
a questionnaire
Keywords:M-Learning, tool, students.
Introducción
El proceso de aprendizaje va a ser una actividad presente durante toda la vida de las
personas involucradas en la sociedad, cualquier persona debe incorporar nuevos
conocimientos que permitan su adecuación a las situaciones que se plantean a lo largo
de su vida. Con el tiempo se han producido grandes cambios en cuanto a la forma de
impartir y adquirir conocimientos. Hace unos años la transmisión de conocimientos se
limitaba a los libros, los periódicos y la televisión, más adelante, y gracias a la
evolución tecnológica se introducen otros medios como las computadoras, que suponen
un paso inicial a lo que empezó a conocerse como aprendizaje virtual o eLearning. En la
89
presente investigación se va a hacer énfasis en el aprendizaje a través de dispositivos

móviles MLearning; es una metodología de enseñanza y aprendizaje que se sustenta en
el uso de dispositivos móviles en el ámbito educativo y social. En este sentido se
propone el uso de la misma para la asignatura Informática III.
El problema
Los avances tecnológicos están haciendo correr al mundo educativo. Empezó en

sus niveles más bajos y está llegando hasta el campo universitario (Hanna, 2002). Esto
debido a que la aparición de las tecnologías digitales de la información y comunicación
en los distintos ámbitos de nuestra sociedad, representanun valioso cambio de los fines
y métodos tanto de las formas organizativas como de los procesos de enseñanza en la
educación superior. En este sentido cabe destacar el análisis realizado por McClintock
(1993) donde expresa que ―las nuevas tecnologías son un motor de transformación y
reconstrucción del sistema educativo‖, estos cambios que éstas nuevas tecnologías están
provocando (y que previsiblemente serán mucho mayores en los próximos años) en la
concepción y práctica de la enseñanza universitaria significará, según algunos autores,
una auténtica revolución pedagógica (Ehrmann, 1999). Dicha revolución pedagógica
supone un reto constante para mejorar y adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a
las nuevas tendencias, a los nuevos paradigmas existentes para ayudan a mejorar los
nuevos mecanismos en la transmisión del conocimiento dentro y fuera del aula. Es por
ello que las tendencias en el aula deben ir hacia la aplicación de nuevos paradigmas para
así estar a la vanguardia y poder responder al estudiante en el mundo actual (Bocciolesi
2015).
En este orden de ideas es necesario resaltar que la UNESCO considera que el uso de las
nuevas tecnologías, especialmente paradigmas móviles (mobile learning, ubiquitous
learning,…) permitirá el acceso universal a la educación, la igualdad en el ejercicio de
la docencia y el aprendizaje, la gestión de la administración de los centros de una
mejora eficaz y la creación de contenidos cada vez más atrayentes y completos para el
alumnado creando un ambiente de trabajo colaborativo móvil y en definitiva, nuevos
entornos de trabajo. Entre los nuevos paradigmas TIC aplicados en el aula de máxima
repercusión en la actualidad encontramos la realidad aumentada (Soriaño, González &
Gutiérrez, 2015).
90
Es por ello que, los progresos en materia tecnológica están haciendo posible el
desarrollo de métodos de estudio más dinámicos, completos e interactivo; el E-Learning
es un sistema en continua mejora yse está adaptando a los nuevos dispositivos móviles
dando lugar a lo que ya se conoce como MobileLearning (M-Learning) o Aprendizaje
Móvil, este se presenta el como un método educativo que promueve el cambio de un
aula centrada enel docente, a un aula centrada en el aprendizaje de carácter totalmente
práctico de los estudiantes. Sin ninguna duda, el teléfono móvil es la tecnología portátil
por excelencia. Por estemotivo, el MLearning está tomando esta plataforma como
referencia para el desarrollo de susproyectos de formación, en un salón o aula
ofreciendo a los profesores y sus estudiantes unaoportunidad de aprender e interactuar
flexiblemente en todos pates del mundo.Los estudiantes de la asignatura Informática III
de la Facultad de Ciencias de la Educación mención Informática de la Universidad de
Carabobo a pesar de tener un aula virtual como apoyo a la asignatura, ingresan poco al
aula virtual debido a la falta de tiempo para acceder y resolver las actividades dadas por
el docente, ocasionando la pérdida de evaluaciones e información relevante para el
conocimiento de la asignatura por no tener momentos disponibles para ingresar a la
plataforma virtual.Aunado a esto las Universidades en Venezuela están viviendo
momentos turbulentos, observando esta situación se hacen necesarias nuevas
herramientas de comunicación e interacción con los estudiantes, herramientas que deben
ser de fácil uso y acceso a los estudiantes rompiendo así con la barrera de tiempo y de
lugar; es por ello que la Educación y la Universidad afrontan un gran cambio de
paradigma y la necesidad de adoptar nuevos retos que le permitan mantenerse a la
vanguardia en materia de investigación educativa, la misma está consciente que de no
atacar y solucionar el problema de fondo se verá mermada y cuestionada su capacidad
para llevar a cabo investigaciones que respondan a las necesidades propias de los
entornos en los cuales se propician.Frente a esta disyuntiva surge la siguiente
interrogante:
¿Se puede utilizar el modelo de educación virtual del M-Learning?
Objetivos de la investigación
Objetivo General
 Proponerel uso del teléfono móvil como herramienta educativa a través del m-
learning, para la asignatura ―Informática III‖ de la carrea de Educación mención
informática de la Universidad de Carabobo.
91
Objetivos específicos
 Diagnosticar la necesidad de los estudiantes en el uso del aula virtual.
 Determinar la factibilidad del diseño de un módulo de M-Learning en en el aula

virtual para la asignatura ―Informática III‖ de la carrea de Educación mención
informática de la Universidad de Carabobo.
 Diseñar un módulo de M-Learning en el aula virtual para la asignatura ―Informática

III‖ de la carrea de Educación mención informática de la Universidad de Carabobo.
Metodología
El campo de investigación es la docencia, específicamente en el nivel educativo

de la educación universitaria, con una metodología enmarcada dentro del paradigma
positivismo lógico, con un abordaje cuantitativo, el nivel es descriptivo. Con un diseño
de campo no experimental. Así mismo, la modalidad es de Proyecto Factible. La
población objeto de estudio estuvo conformada por 33 estudiantes, a los cuales se les
aplicó una encuesta en su modalidad de cuestionario (ver Tabla No. 1), que permitió
recabar la información relacionada con los factores que inciden en el proceso de la
investigación.
Tabla No. 1
Instrumento diagnóstico
Opción
Nº Ítems
5 4 3 2 1
16 13 4 0 0
1 ¿Utiliza las herramientas tecnológicas que les proporciona la Universidad?
9 8 5 10 1
¿Considera que las herramientas tecnológicas que les proporciona la
2
Universidad son buenas?
¿Considera Usted que los cursos virtuales que ha realizado le han brindado las 13 9 2 9 0
3 herramientas necesarias para trabajar con eficiencia en otros cursos virtuales?
¿Considera Usted que las herramientas tecnológicas del aula virtual responden 8 8 10 7 0
4 a los programas, aplicaciones y versiones de software del momento?
¿Considera necesario el uso de nuevas herramientas tecnológicas que estén al 23 6 4 0 0

5 día con los avances de las Tecnologías de Información y Comunicación?
23 6 4 0 0
6 ¿Estaría Usted dispuesto a usar M-Learning?
24 6 3 0 0
¿Considera que el M-Learning favorecería la interactividad de las actividades
7
en el aula generando un aprendizaje significativo?
25 8 0 0 0
¿Considera que sería beneficioso usar M-Learning como herramienta de
8
enseñanza para la asignatura Informática III?
92
Leyenda:
(5) Totalmente de acuerdo. (4) De acuerdo. (3) No sabe. (2) En desacuerdo. (1) Totalmente en desacuerdo
Adicionalmente, el instrumento se sometió a la

consideracióndeljuiciodetres(3)expertos del área de metodología, indicando que era
pertinente para la aplicación delmismo, con respecto a la confiabilidad, se aplicó Alpha
de Cronbach, donde se obtuvo un 0,80 de confiabilidad, teniendo confiabilidad alta
según Hernández, Fernández y Baptista (2010).Una vez realizada la recogida de datos,
se realizó la fase de clasificación de los datos referentes a cada variable. Por medio de
una descripción porcentual y la representación gráfica se presentaron los datos
obtenidos.
RESULTADOS
Diagnóstico.
Se tabularon los datos con la información obtenida, los resultados fueron
procesados por medio de la estadística descriptiva y sepresentan gráficos de barra para
cada ítem del cuestionario así como sus respectivas interpretaciones. Para la utilización
de las herramientas tecnológicas de la Universidad, el 49% de los estudiantes
consultados manifestó estar totalmente de acuerdo en el uso de las herramientas
mientras que un 39% manifestó estar de acuerdo dándole relevancia a la investigación
ya que hace notar que los estudiantes si usan herramientas tecnológicas. (Ver tabla No.
2 y Gráfico No 1)
Tabla No. 2
Gráfico No. 1
Porcentaje de estudiantes que utilizan las herramientas
tecnológicas de la Universidad
Ítem 1
¿Utiliza las herramientas tecnológicas que
les proporciona la Universidad?
TA DE NS ED TD
Número de 16 13 4 0 0
estudiantes
Porcentaje
de
49% 39% 12% 0 0
Estudiantes
Leyenda: TA (Totalmente de acuerdo), DE (De acuerdo), NS

(No sabe), ED (En desacuerdo), TD (Totalmente en
Desacuerdo)
93
Así mismo un 31% de los estudiantes encuestados manifestaron estar en

desacuerdo en que las herramientas tecnológicas usadas en la Universidad son buenas.
(Ver tabla No. 3 y Gráfico No 2)
Tabla No. 3 Gráfico No. 2
Porcentaje de estudiantes que consideran que las
herramientas tecnológicas de la Universidad son Item 2
buenas Porcentaje de estudiantes que considera
Ítem 2 que las herramientas tecnológicas
¿Considera que las herramientas Universidad son buenas
tecnológicas que les proporciona la
Universidad son buenas? 12
Porcentaje de estudiantes
10
TA DE NS ED TD 8
6
4
2
Número de 9 8 5 10 1 0
estudiantes Totalm Totalm
ente De En ente
No
Porcentaje 27% 24% 15% 31% 3% de acuerd desacu en
de sabe
Acuerd o erdo desacu
Estudiantes o erdo
Leyenda: TA (Totalmente de acuerdo), DE (De Series1 9 8 5 10 1
acuerdo), NS (No sabe), ED (En desacuerdo), TD
(Totalmente en Desacuerdo)
Para diagnosticar si los cursos realizados anteriormente por los estudiantes le

han proporcionado las herramientas necesarias para trabajar en cursos virtuales, se
obtuvo que el 40% de los encuestados está totalmente de acuerdo, mientras que el 27%
está de acuerdo, lo que hace concluir que más de un 50% de los estudiantes tienen
conocimientos básicos en el manejo de aulas virtuales (Ver tabla No. 4 y Gráfico No 3)

Porcentaje de estudiantes que consideran que los cursos
virtuales realizados les proporcionaron las necesarias pata Ítem 3
trabajar con otros cursos. Porcentaje de estudiantes que
Ítem 3 consideran que los cursos virtuales
¿Considera Usted que los cursos virtuales que realizados les proporcionan las
ha realizado le han brindado las
herramientas necesarias para trabajar con herramientas necesarias para
eficiencia en otros cursos virtuales? trabajar con eficiencia con otros
cursos virtuales
TA DE NS ED TD
15
Número de 13 9 2 9 0 10
estudiantes 5
0
Tota De No En Tota
Porcentaje 40% 27% 6% 27% 0 lm… ac… sabe de… lm…
de
Estudiantes Series1 13 9 2 9 0
Leyenda: TA (Totalmente de acuerdo), DE (De acuerdo), NS (No

sabe), ED (En desacuerdo), TD (Totalmente en Desacuerdo)
94
Para determinar si las herramientas tecnológicas usadas por la Universidad

responden a las aplicaciones del momento el 31% de los encuestados no sabe mientras
que el 21% está en desacuerdo. (Ver tabla No. 5 y Gráfico No 4)

herramientas tecnológicas de la Universidad responden Ítem 4
a las aplicaciones del momento Porcentaje de estudiantes que
Ítem 4 consideran que consideran que las
¿Considera Usted que las herramientas herramientas tecnológicas que
tecnológicas del aula virtual responden a posee el aula virtual de la
los programas, aplicaciones y versiones de Universidad responden a los
software del momento?
programas y aplicaciones del
momento
TA DE NS ED TD
12
10
Número de 8 8 10 7 0 8
6
estudiantes 4
2
0
Porcentaje 24% 24% 31% 21% 0 Tota En Tota
De
de lme No desa lme
acu
Estudiantes nte sabe cuer nte
erdo
de… do en…
Leyenda: TA (Totalmente de acuerdo), DE (De acuerdo), NS
Series1 8 8 10 7 0
(No sabe), ED (En desacuerdo), TD (Totalmente en
Desacuerdo)
Entretanto un 70% de los estudiantes encuestados manifestó en estar totalmente

de acuerdo de que las herramientas tecnológicas usadas por la Universidad deben estar
al día con los avances de las Tics.(Ver tabla No. 6 y Gráfico No 5)
herramientas tecnológicas de la Universidad deben Ítem 5
estar al día con los avances de las Tics. Porcentaje de estiudiantes que
Ítem 5 consideran que las herramientas de la
¿Considera necesario el uso de Universidad están al día con los
nuevas herramientas tecnológicas avances de las Tics

que estén al día con los avances de las
Tecnologías de Información y 25
Comunicación? 20
15
TA DE NS ED TD
10
Número de 23 6 4 0 0 5
estudiantes 0
Total
Total
Porcentaje 70% 18% 12% 0 0 En ment
de ment De
No desa e en
Estudiantes e de acue
sabe cuer desa
Acue rdo
do cuer
Leyenda: TA (Totalmente de acuerdo), DE (De acuerdo), rdo
do
NS (No sabe), ED (En desacuerdo), TD (Totalmente en
Series1 23 6 4 0 0
Desacuerdo)
95
En el mismo orden de ideas un 70% de los encuestados y un 18% manifestaron en

estar ―totalmente de acuerdo‖ y ―de acuerdo‖ respectivamente manifestó estar
dispuesto a usar M-Learning. (Ver tabla N2o. 7 y Gráfico No 6)

Porcentaje de estudiantes que estarían dispuestos a
usar M-Learning.
Ítem 6 Item 6
¿Estaría Usted dispuesto a usar M- Porcentaje de estudiantes que estan
Learning? dispuestos a usar M-Learning
25
TA DE NS ED TD
20
15
Número de 23 6 4 0 0
10
5
estudiantes 0
Total De En Total
No
Porcentaje 70% 18% 12% 0 0 ment acuer desac ment
sabe
de e de… do uerdo e en…
Estudiantes
Series1 23 6 4 0 0
Leyenda: TA (Totalmente de acuerdo), DE (De acuerdo),
NS (No sabe), ED (En desacuerdo), TD (Desacuerdo)
Así mismo un 73% de los estudiantes encuestados manifestó estar totalmente de

acuerdo en que el M Learning favorecería la interactividad de las actividades en el aula
virtual. (Ver tabla No. 8 y Gráfico No 9)

Porcentaje de estudiantes que consideran que M-
Learning favorecería la interactividad de las Item 7
actividades del aula virtual. Porcentaje de estudiantes que
Ítem 7 consideran que el M-Learning
¿Considera que el M-Learning favorecería la interactividad de las
favorecería la interactividad de las actividades en el aula virtual
actividades en el aula virtual
generando un aprendizaje 30
25
significativo? 20
15
10
5
TA DE NS ED TD 0
Total Total
De En
ment No ment
acuer desac
estudiantes e de sabe e en
do uerdo
Acu… desa…
Porcentaje 73% 18% 9% 0 0 Series1 24 6 3 0 0
de
Estudiantes
Leyenda: TA (Totalmente de acuerdo), DE (De

acuerdo), NS (No sabe), ED (En desacuerdo), TD
(Totalmente en Desacuerdo)
Al mismo tiempo un 76% de los estudiantes encuestados manifestó estar

totalmente de acuerdo en que sería beneficioso usar el MLearning como herramienta de
96
apoyo a la enseñanza de la asignatura Plataforma Computacional 2. (Ver tabla No. 9 y

Gráfico No 8)
Tabla No. 9
Gráfico No. 8
Porcentaje de estudiantes que
consideran que sería beneficioso el M-
Learning como herramienta de Item 8
enseñanza de la asignatura “Informática Porcentaje de estudiantes que
III”.
consideran lo beneficioso que seria usar
Ítem 8 M-Learning como herramienta de apoyo
¿Considera que sería a la enseñanza de la asignatura
beneficioso usar M-
Informática III
Learning como herramienta
de enseñanza para la 30
25
POrcentaje de estudiantes
asignatura Informática III?
20
TA DE N E T
15
10
S D D 5
0
Total Total
ment De En ment
estudiantes No
e de acuer desac e en
sabe
Porcentaje 76 24 0 0 0 Acuer do uerdo desac
de % % do uerdo
Estudiante Series1 25 8 0 0 0
s
Leyenda: TA (Totalmente de acuerdo), DE

(De acuerdo), NS (No sabe), ED (En
desacuerdo), TD (Totalmente en Desacuerdo
Después de procesar, analizar e interpretar la información recopilada en el instrumento

aplicado, se evidenció la necesidad del uso de MLearning en la asignatura Informática
III.
Factibilidad.
 Factibilidad Técnica: la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo

cuenta con la plataforma Moodle utilizable con fines académicos. Asimismo, el
curso puede ser accedido desde cualquier lugar por los dispositivos móviles o por la
computadora dependiendo del recurso disponible de los estudiantes.
 Factibilidad Económica: la universidad no requiere de inversión alguna, ya que

cuenta con la plataforma técnica necesaria para sostener el curso, y el diseño es una
actividad que llevara a cabo el docente de la asignatura.
Conclusiones
Al finalizar la investigación es propicio el momento para establecer las
conclusiones del mismo, en este sentido, las mismas servirán a futuros estudios como
punto de referencia en investigaciones similares, de esta manera se documenta y se
97
sienta un precedente que puede dar origen a iniciativas parecidas o profundizar aun más
en el tema. En este sentido se concluye:
El diagnóstico deja ver que hoy en día la educación debe ir de la mano con los
avances de las Tics, que el MLearning es una alternativa el aprendizaje para los
estudiantes desde cualquier parte. Por otra parte, resulta factible la investigación desde
el punto de vista técnico, puesto que la Universidad cuenta con la plataforma Moodle
instalada en sus servidores. Asimismo, desde el punto de visto económico no se
incurrirá en costo alguno. Finalmente, desde el punto de vista del diseño, resulta muy
conveniente el uso de la plataforma Moodle porque permite incorporar un ambiente
afable, con ilustraciones y diversidad de recursos que garantizan un ambiente interactivo
propicio para facilitar el aprendizaje de los participantes.
Referencias
Bocciolesi, E. (2015). “Realidad y Virtualidad. De la personalización educativa a la

pedagogía electrónica”. En XX congreso internacional de tecnologías para la
educación y el conocimiento y vii de pizarra digital: diversidad, estrategias y
tecnología. diálogo entre culturasen m.c. domínguez, m.l. Cacheiro y J.Dulac
(eds.), Tecnologías y Diversidad como base para la función docente. Madrid:
UNED y ANAYA [Congreso InterESTRATIC. UNED, 2-4 Julio 2015. ISBN
978-84-606-9297-3 pp.1-15
Ehermann, S. C. (1999): "Technology in Higher Learning: A Third Revolution".

Documento electrónico en http://www.tltgroup.org/resourses/dthierdrev.html.
Hernández S., R., Fernández, C y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación.
México: Mc Graw Hill editorial.
Hanna, D. E. (2002).La Enseñanza Universitaria en la Era Digital. Barcelona:
Octaedro-EUB.
Soriaño, A., González, J., & Gutiérrez, F. (2015). Realidad Aumentada. Preludio post-
HCI: lnterconexión Humaño-Computador
UNESCO (2015a). Incheon Declaration. Education 2030: Towards inclusive and

equitable quality education and lifelong learning for all. World Education
Forum. Incheon, Republic of Korea.
Mcclintock, R. (1993): "Elaboración de un nuevo sistema educativo". En

R.McClintock; M.J. Striebel y G. Vazquez: Comunicación, Tecnología y Diseños
de Instrucción: La construcción del Tecnología Educativa.Manuel
Área.Universidad de la Laguna Página 7 de 8
http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/documento7.htm 01/08/2002
conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. Madrid: CIDE-MEC
98
RECURSO EDUCATIVO ABIERTO PARA LA ENSEÑANZA DE

LA LÓGICA PROPOSICIONAL EN LA ASIGNATURA DE
MATEMÁTICA DISCRETA DE LA MENCIÓN DE INFORMÁTICA
EN LA FACE-UC
Autoras:
Vasamón, Deisy
dvasamon@gmail.com
Mercado, Nelmarie
nmercado@uc.edu.ve
Morales, Jesús
Jmoralea@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
En la Universidad de Carabobo, se emplean diversas plataformas virtuales para el
manejo de los cursos en línea, sin embargo el contenido diseñado por los docentes es
solo de uso de los alumnos matriculados en las diferentes plataformas Moodle que
administra la Dirección de Tecnología Avanzada. El objetivo de esta investigación es
convertir las guías didácticas y demás recursos empleados en el tema Lógica
Proposicional en Recursos educativos Abiertos, con el propósito ampliar la plataformas
educativas de los autodidactas en la red. La metodología se enmarcará en una
investigación descriptiva, bajo la modalidad de Proyecto Factible, con un diseño de
campo. Los resultados permitirán a los demás docentes usar esta investigación como
ejemplo para ampliar el rango de personas que acceden a sus contenidos educativos
permitiéndoles a otros la libertad para copiar, utilizar y adaptar el material educacional
que desarrollen bajo licencia Creative Common.
Palabras Clave: Recurso Educativo abierto, Lógica Proposicional, Creative Common,
contenidos abiertos, educación abierta
Línea de Investigación: Tecnología de la Computación y diseño instruccional en los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.
ABSTRACT
At the University of Carabobo, various virtual platforms for managing online courses
are used, however, the content designed by teachers is used by the students enrolled in
the various Moodle platform that manages the Advanced Technology Directorate only.
The objective of this research is to convert the tutorials and other resources used in
propositional logic issue in open educational resources, in order to broaden the
educational platforms of self-taught individuals on the network. The methodology is
framed in a descriptive research in the form of Feasible Project, with a field design. The
results allow other teachers to use this research as an example to broaden the range of
people accessing educational content allowing others the freedom to copy, use and
adapt the educational material developed under Creative Common License.
Keywords:Open Educational Resource, ProportionalLogics, Creative Common, open
contents, open education.
Research line: Information and Communication Technology in the teaching and
learning processes at different levels and forms of education in Venezuela.
99
Planteamiento del Problema
En la Educación Superior el uso de las Tecnologías de Información y Comunicaciones

(TIC) se encuentra inmersa en la mayoría de los procesos, sin embargo viene
acompañada de dificultades que hay que superar para obtener el mayor provecho de
estas tecnologías, que por lo general está atada a grandes costos por pago de licencias
privada y esta atiborrada de muchos contenidos que no poseen un buen diseño
instruccional que permita un sano proceso de enseñanza para el que lo emplea.
Durante el Foro Económico Mundial (WEF) de Davos, Suiza, en Enero de 2007, se

expuso acerca de estas dificultades ya que en este foro uno de los puntos principales
discutidos fue el problema de la cobertura educativa a nivel mundial, destacando la
desigualdad en el acceso a la educación y que misma manera en muchas partes del
planeta no llega a todos de la misma manera que llega a otras partes del mundo según
explica Montero (2014)
Otra problemática planteada por Montero (2014) explica que ―en la medida que se
desarrolla la educación y enseñanza a distancia en línea, el acceso a recursos y
materiales disponibles en-línea se convierte en un problema creciente al punto que es
una limitante en el diseño de cursos y su diseño de entrega y distribución a distancia.
Los estudiantes en-línea y a la distancia, y también presenciales (cara-a-cara) demandan
materiales y recursos en-línea, los profesores y la facultad también demandan calidad en
el diseño y entrega de estos recursos y de los cursos que se ofertan, así como los
administradores de las instituciones educativas demandan efectividad en los costos de
los cursos y programas a entregar.
Tratar de conjuntar y resolver todas estas necesidades implica un mayor requiere un

esfuerzo de reflexión y pensamiento por parte de los involucrados en el proceso
educativo. Los proponentes del ―acceso abierto‖, quieren no sólo el acceso gratuito y
libre de los recursos y materiales en la red y el Internet, sino también buscan la calidad
educativa y el acceso público a un cuerpo coherente de conocimiento de manera
sustentable y equilibrada (Fountain y Mortera, 2007).
En Colombia notaron la necesidad de generar objetos de aprendizaje para la

educación superior y entre los años 2005 y 2011 el gobierno nacional a través del
Ministerio de Educación Nacional(MEN) desarrollo una iniciativa para fomentar el uso
100
de las TIC y la apropiación de los contenidos educativos digitales , con este trabajo
progresivo se observó la necesidad de ofrecer cursos, videos, materiales
En la Universidad de Carabobo, a través de la Dirección de Tecnología Avanzada

La Dirección de Tecnología Avanzada encargada del desarrollo de materiales
educativos que requieren de altos niveles de programación, para generar: simulaciones,
tutoriales inteligentes, applets interactivos, entre otros y el desarrollo de páginas
institucionales usando software libre reflejadas en las siguientes portales:
http://facevirtual.uc.edu.ve
http://facesvirtual.uc.edu.ve
http://odovirtual.uc.edu.ve
http://fundaucvirtual.uc.edu.ve
http://fcjpvirtual.uc.edu.ve
http://fcsvirtual.uc.edu.ve
http://fcsvirtual.uc.edu.ve/bioanalisis
http://fcsvirtual.uc.edu.ve/csbiotec
http://fcsvirtual.uc.edu.ve/aragua
http://fcsvirtual.uc.edu.ve/enfermeria
http://fcsvirtual.uc.edu.ve/medicina
http://fcsvirtual.uc.edu.ve/postgrado
http://fcsvirtual.uc.edu.ve/saludpub
http://seduc.uc.edu.ve
http://seduc.uc.edu.ve/formativo
http://seduc.uc.edu.ve/moodle_cid
http://apucitovirtual.uc.edu.ve
Sin embargo el Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo (FACE-UC),

la principal plataforma de recurso educativo abierto es la empleada como plataforma
virtual Moodle disponible en http://facevirtual.uc.edu.ve/pero los contenidos allí
101
depositados son propiedad de sus docentes que elaboran sus guías didácticas,
documentos digitalizados, videos, imágenes entre otros y esos documentos están bajo
propiedad intelectual y solo los estudiantes matriculados en la asignatura tienen acceso a
ellos.
Formulación de Problema:
¿Cuál es el recurso abierto que permitirá mejorar el aprendizaje de Lógica Proposicional

en la asignatura de Matemática Discreta de la Mención de Informática en la FACE-UC?
Objetivo General:
Proponer un recurso educativo abierto que permita el aprendizaje de la Lógica

Proposicional en la asignatura de Matemática Discreta de la Mención de Informática en
la FACE-UC
 Diagnosticar la situación actual del tema Lógica Proposicional en la asignatura

de Matemática Discreta de la Mención de Informática en la FACE-UC.
 Determinar la factibilidad de realización de recurso abierto educativo FACE-UC.
 Diseñar un recurso abierto educativos para la enseñanza de la Lógica Proposicional
en la asignatura de Matemática Discreta de la Mención de Informática en la FACE-UC
Justificación
Esta investigación tiene como basamento metodológico ser partida para otras
investigaciones de esta índole, donde se le permita a la FACE-UC, tener un antecedente
en la elaboración o conversión a Recursos Educativos Abiertos, aquellos productos
didácticos que ya emplean los docentes dentro de las aulas de clase. El Recursos
Educativos Abiertos, permitirá emplear nuevas técnicas para investigaciones
posteriores, el uso y desarrollo de este tipo de propuestas, permitirá dejar un punto de
partida en el uso de Licenciamiento Libre y el uso específico de la licencia Creative
Common
El basamento legal lo emite el Gobierno de la República Bolivariana de Venezuela

según explica Rosario (2013) ha realizado grandes inversiones para definir una marco
102
legal, institucional y político para insertar el uso de las TIC en todos los ámbitos,
apoyándose en el decreto 825, el cuál se basa en consolidar el Plan Nacional de
Telecomunicaciones y así insertar a la nación dentro del concepto de sociedad del
conocimiento a través de Infocentros, Plan Nacional de Alfabetización Tecnológica
(PNAT), FUNDABIT, la Ley Orgánica de Ciencia y Tecnología, el Decreto 3390 que
invita al uso prioritario del Software Libre, el Centro Nacional de Desarrollo e
Investigación en Telecomunicaciones (CENDIT) , la Fundación Centro Nacional de
Innovación Tecnológica (CENIT),Proyecto Canaima educativo, Soberanía Tecnológica
Satélite Simón Bolívar y Salas de Computación OPSU. Todos estos programas han
favorecido a que muchos investigadores y docentes aprovechando las plataformas
disponibles se a desarrollar sobre plataformas de Software Libre, para el caso específico
de esta investigación.
Antecedentes
Muchas son las instituciones de educación Superior que quieren promover cursos o
asignaturas de acceso abierto, la institución creadora de esta iniciativa como indica ()
fue el Instituto Tecnológico de Massachusetts, cuando en el año 2001 anuncio
públicamente que daría acceso libre y gratuito a los materiales de todos sus cursos
oficiales, se llamó proyecto OPENCOURSEWARE y se inicia en 1999 la primera
versión de 2002 estuvo disponible con 50 asignaturas, se puede hacer uso sin ninguna
restricción y se puede hacer uso y reutilizar empleando la licencia Creative Common y
esta disponible en ocw.universia.net
Allí encontramos la asignatura Álgebra y Matemática Discreta (2013) de OCW

Universidad de Murcia y cuya descripción del curso es: Los Fundamentos matemáticos
de la Informática, base esencial para los cursos de informática Aplicada, engloban
Matemática discreta, lógica, álgebra, análisis y estadística El álgebra sirve para
introducir los conceptos y técnicas básicas de trabajo con procesos lineales. Partiendo
de conceptos que deberían de ser conocidos, se pasa a introducir los conceptos
asociados a los Espacios Vectoriales. Dado que una gran parte de las asignaturas tanto
de primer curso como de cursos posteriores usan técnicas lineales (Codificación,
Criptografía, Optimización, Gráficos, CAD, etc.) supone una preparación necesaria para
dichas asignaturas.Cuyos autores sonLeandro Marín Muñoz , Gema María Díaz Toca y
Francisco Vera López pertenecientes a Facultad de Informática en el Departamento de
103
Matemática Aplicada , se puede observar como ya hay una amplio trabajo realizándose
en diferentes áreas y temáticas.
Al revisar la cantidad de asignaturas que se encuentran libres y disponibles bajo la

estructura de Recurso Educativo abierto mostrando su programa, sus guías de
aprendizaje, material de clase, practicas, ejercicios , proyectos , casos y evaluaciones y
el tiempo que llevan las instituciones de educación trabajando en esto permite observar
que estamos apoyando una tendencia que está en constante avance y crecimiento.
Metodologia
La metodología se enmarcará en una investigación descriptiva, bajo la modalidad de

Proyecto Factible, con un diseño de campo. La población estará conformada por veinte
(20) personas entre docentes y administrativos de la FACE.. El instrumento aplicado
será un cuestionario con respuesta con alternativas múltiples., constituidos por diez
(10) ítems, dirigido a la población para diagnosticar su nivel de conocimiento en el
área de la Lógica Proposicional en la asignatura de Matemática Discreta de la Mención
de Informática en la FACE-UC, se realizará un estudio de factibilidad económica,
técnica e institucional; y por último, se procederá a elaborar la propuesta, basada en la
metodología de Galvis , para un diseño útil, disponible y pedagógico La propuesta
permitirá brindar una alternativa de solución al problema planteado, presentando el
contenido teórico práctico del área en un formato virtual y abierto, obteniendo por tanto
un medio instruccional novedoso para el proceso de aprendizaje.
Recomendaciones
El proceso de creación de un recurso educativo abierto requiere estar compuesto de

un equipo multidisciplinario que conozca, proponga y ejecute el conocimiento de una
técnica que será la encargada de mediar pedagógicamente con el recurso y en segundo
lugar que permita la creación digital del mismo, donde se destacan por ejemplo: Los
archivos .doc, archivos .pdf, guías didácticas, presentaciones, audio, imagen fija, video
entre otros, la principal recomendación en esta investigación es que el Recurso
educativo Abierto pueda ser adoptado por el Learning Management System (LMS)
empleado por la Facultad de Educación-UC en este caso el Moodle disponible en
http://facevirtual.uc.edu.ve/ y que sea una guía para el resto de los docentes que deseen
104
convertir sus producciones didácticas en REA, adaptándose al licenciamiento Creative

Common
Conclusiones
Analizar y producir Recursos Educativos Abiertos es una oportunidad para ofrecer a
las comunidades estudiantiles es una alternativa para mejorar sus procesos de acceso a
la educación a nivel global. El uso de licenciamiento como Creative Common, se
convierte en la forma más segura para proteger el derecho de los autores de los
Recursos Educativos Abiertos dando varios niveles de flexibilidad para el uso y
distribución de estos, como explica . González G y Olite F (2010)
Esta investigación propone apoyar el movimiento de Recursos Educativos Abiertos

que como una tendencia que permita:
Que los sitios sean realmente abiertos y den libertad a los usuarios de forma
clara, comprensible y compatible. Se recomienda que siempre que sea posible se
utilice la licencia Creative Commons Attribution, o la licencia Attribution,
Share-alike que dan los nivel 0 y 1 de libertad, es decir, libertad para copiar,
utilizar y adaptar el material educacional. González G y Olite F (2010)
La presente investigación debe evaluar las diversas posibilidades de recursos digitales
que pueden apoyar un proceso de enseñanza y luego debe pasar por los procesos de
mediación pedagógica para ofrecer una alternativa de calidad a los estudiantes de la
mención de Informática de la FACE, cursantes de la asignatura Matemáticas Discretas.
Debe adaptarse al perfil y competencias del futuro egresado y a su vez debe permitir
una retroalimentación que le permita al Recurso ser evaluado, modificado y mejorado
por sus mismos estudiantes a medida que avanzan en la carrera.
Referencias
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Marín L, Díaz G y Vera G, Algebra y Matemática Discreta(2013) Recuperado

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106
LAS TIC EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DEL DOCENTE DE

MATEMÁTICA DE LA FaCE-UC
Autoras:
María del Carmen Padrón Ortiz
mapadron1@gmail.com
Zoraida C. Villegas Montero
zoraidavillegas15@hotmail.com
Ivel C. Páez Carrillo
paezivel@hotmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
En la actualidad las TIC han determinado el progreso de la sociedad, de ahí la

importancia de que en los centros educativos se diseñen estrategias para el uso de las
TIC mientras aprenden, como es el caso del desarrollo del Proyecto Canaima. Por lo
que resulta necesario prestar atención a la formación de los docentes en lo relacionado
con el uso de la tecnología en su proceso de investigación para potenciar su plan de
acción, facilitándoles el proceso de aprendizaje de la matemática y como enseñarla,
debido a la importancia del conocimiento matemático y la dificultad para aprenderla.
En la presente indagación de tipo descriptivo, con un diseño de campo y transeccional,
se concluye que la mayoría de los docentes en formación inicial consideran tener Bien y
Muy Bien desarrolladas las competencias tecnológicas. Pero tales afirmaciones no
alcanzaron el 55% de la población encuestada.
Palabras Clave: TIC, Docente, Formación Inicial, Matemática
Línea de Investigación: Enseñanza y Aprendizaje en Educación Matemática
ABSTRACT
Nowadays ICT has determined the progress of society, hence the importance of
strategies in schools to use ICT while learning to design, such as the development of the
Canaima Project. So it is necessary to pay attention to the training of teachers in relation
to the use of technology in their research process to enhance its action plan, facilitating
the process of learning mathematics and how to teach it, because of the importance
mathematical knowledge and difficulty learning it. In the present investigation
descriptive, with a field design and transactional, it is concluded that the majority of
teachers in initial training considered having nice and well developed technological
skills. But such statements have not reached 55% of the surveyed population.
Keywords: ICT, Teaching, Initial Training, Math.
Línea de Investigación: Teaching and Learning in Mathematics Education
107
Planteamiento del problema
En la actualidad las tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han

intervenido todas las áreas del conocimiento, determinando el nivel de progreso en la
sociedad. Venezuela no se escapa de esta realidad, es por lo que la inclusión de las
tecnologías dentro del campo educativo han tomado diversas vías, creando nuevos
métodos y estrategias para el desarrollo de cursos innovadores, como se recoge en el
marco legal al estipular la Ley Orgánica de Telecomunicaciones del año 2000, con la
finalidad de mejorar la educación mediante acciones concretas.
Sin embargo, a pesar de los adelantos o demandas de las TIC, se aprecia por otro
lado, una brecha digital entres quienes las usan y cómo las usan. Lo que obliga prestar
atención al desarrollo de las competencias tecnológicas de los ciudadanos y en
particular las de los docentes en formación y la mediación de su uso en el desarrollo
curricular, debido a que se enseña como se aprende. Es la razón por lo que distintos
sectores exigen a los centros y a los responsables de la educación, desarrollar procesos
de formación, que les permitan preparar a los docentes y en particular a los de
formación inicial, en la búsqueda de respuestas adecuadas a los problemas y dificultades
a las que tienen que enfrentarse de acuerdo a las demandas sociales. Y, más aún, se les
debe preparar para que comprendan y estén atentos a los avances tecnológicos con la
intención de desarrollar capacidades para anticipar, imaginar y planear actuaciones
estratégicas a medio y largo plazo. De ahí la necesidad de que los docentes utilicen la
tecnología en sus prácticas, y en la didáctica (Cabero, 2007).
En este sentido, la integración y la utilización de las TIC en la educación,
requieren fundamentalmente, una adecuada formación de los docentes en la cultura
informática con una visión crítica, que los estimule a participar en redes de
conocimiento y a convertirse en facilitadores, para que los estudiantes adquieran la
cultura informática, acompañada de una actitud reflexiva de la información. En
consecuencia, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, 2008), estableció que para vivir, aprender y trabajar con éxito en
una sociedad cada vez más compleja, con abundante información y fundamentada en el
conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar las TIC con eficacia. En un
contexto educativo sólido, las TIC pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las
capacidades necesarias para llegar a ser competentes para: utilizar tecnologías, buscar,
analizar y evaluar la información, solucionar problemas y tomar decisiones, además, ser
108
usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad, comunicadores,

colaboradores, publicadores y productores, y ciudadanos informados, responsables y
capaces de contribuir con la sociedad.
En el proceso educativo en el cual se debe integrar las TIC, el docente juega el
papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes para adquirir y desarrollar
esas capacidades. También es responsable de diseñar tanto las oportunidades de
aprendizaje como el entorno propicio en el aula que facilite a los estudiantes el uso de
las TIC para aprender y comunicarse. Por lo que es fundamental que todos los docentes
estén preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes.
En vista de ello, la UNESCO (2008) ha señalado además, que tanto los
programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio, como los programas de
formación inicial para futuros profesores deben concebir en todos los elementos de la
capacitación, experiencias con las TIC.
En el caso concreto del estudio de la matemática, tan importante para la
formación del estudiante, pues el estudio de ésta, facilita la organización de la
información y el conocimiento obtenido del entorno, así como la adquisición de un
conocimiento implícito, mejorando su capacidad para resolver situaciones que tienen
diferentes soluciones o caminos posibles (Arrieta, 2013). Por consiguiente, el uso de las
TIC facilita el aprendizaje de los contenidos matemáticos, pues permite a través del uso
de las imágenes, gráficas, hojas de cálculo, etc. en calculadoras y computadoras,
avanzar con rapidez y, lo más importante, comprender y aprender la información
necesaria. Las TIC facilitan la creación de ambientes de aprendizaje y, por ende, el
desarrollo de metodologías que permiten a los estudiantes experimentar, manipular,
realizar conjeturas, pues con las TIC, los estudiantes disponen de ―laboratorios de
matemática‖, donde los conceptos matemáticos muy abstractos se materializan, y los
estudiantes experimentan con ellos (ob. cit.).
Lo expuesto, resalta la importancia de atender la formación de los estudiantes
que serán docentes, por lo que deben aprender integrando y usando las TIC. Ellos
requieren de una adecuada formación como docentes en la ―cultura de la tecnología‖,
con una visión crítica. Como se mencionó anteriormente, el docente es el elemento
clave de los cambios educativos, y ciertamente no enseñará lo que se le ha dicho, lo que
ha leído, sino, lo que ha aprendido. Los docentes no ponen en práctica los métodos que
les proponen, sino los métodos con los cuales han aprendido en su etapas de formación
(Fernández, 1996, Pérez, 1999, García, 2005, citado por Román, y Romero, 2007).
109
En resumen, es necesario en la formación del docente de matemática, considerar

el proceso de investigación con recursos tecnológicos como parte de su plan de acción,
por la importancia del conocimiento matemático, la dificultad presente en el estudio de
la matemática y por la necesidad, de estar en constante creación y desarrollo de
estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje de los contenidos de la
matemática. Lo que hace ineludible conocer cómo están desarrolladas las competencias
básicas tecnológicas de los docentes de matemática en formación inicial, con la
finalidad de hacer propuestas que permitan la incorporación de las TIC a su formación,
y así favorecer su práctica pedagógica y de esa manera potenciar el proceso de
aprendizaje tanto en la escuela como fuera de ella, contribuir con el desarrollo del
Proyecto Canaima, en el cual el Estado ha realizado una gran inversión, pero cuyos
resultados no han sido alentadores, debido a que los docentes no se sienten capacitados
para su desarrollo y de manera particular para beneficiar el proceso de aprendizaje de la
matemática utilizando estrategias innovadoras mediadas por las TIC.
Objetivos
Objetivo General
Describir eluso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en

el proceso de formación del docente de matemática de la FaCE-UC.
1. Precisar el conocimiento básico acerca del uso de las TIC en el proceso de
formación del docente de matemática de la FaCE-UC.
2. Establecer el uso del procesador de texto en el proceso de formación del
docente de matemática de la FaCE-UC.
3. Determinar el uso de la hoja de cálculo en el proceso de formación del
4. Especificar el uso de la base de datosen el proceso de formación del
5. Diagnosticar el uso de ayudas y tutoriales en el proceso de formación del
6. Señalar el uso del Internet en el proceso de formación del docente de
matemática de la FaCE-UC.
110
Marco teórico
Padrón (2012), determinó en la investigación realizada con los estudiantes que

se inician en la Mención de Matemática (asignatura Módulo Técnicas Documentales,
período 1-2011) que: la mayoría de los estudiantes resultaron ser del sexo femenino, un
51% aproximadamente. En lo relacionado a la tenencia de computadora personal, se
apreció, el 72% de los estudiantes tenían computadora. Y, en lo relativo a las
competencias tecnológicas, desde los lineamientos de Marqués (2012), Cabero y
Llorente (2006), en lo referente a las dimensiones: Uso de los sistemas informáticos y el
uso de las herramientas tecnológicas, observó, que las competencias tecnológicas
básicas estuvieron satisfactoriamente desarrolladas como lo evidencian la calificación
promedio, al estar calificadas en su mayoría (87,5%) por encima del punto medio (2,5
puntos), en la escala de uno a cinco puntos.
En lo que respecta a la fundamentación teórica, en la presente investigación se

consideraron los lineamientos establecidos por Marqués (2012) en lo referente a las
competencias básicas tecnológicas, quienestablece las competencias instrumentales,
como las habilidades cognoscitivas y capacidades metodológicas de adaptación al
entorno, destrezas tecnológicas y lingüísticas. En lo referente a las habilidades
cognitivas, se precisan en la capacidad de entender y manipular ideas y pensamientos,
así como la capacidad de analizar y sintetizar. Las capacidades metodológicas, se
evidencian en la capacidad de gestionar el entorno y tiempo, en organizar y planificar,
crear estrategias, en tomar de decisiones y en resolver problemas. Las habilidades
tecnológicas se comprueban en el uso de recursos tecnológicos, en la búsqueda y
gestión de la información. Y las habilidades lingüísticas, se comprueban en la
comunicación oral y escrita, uso de una segunda lengua, entre otras.
La alfabetización digital, en lo referente a las competencias básicas en TIC, el

autor (ob. cit.), destaca el conocimiento básico del sistema informático como como el
hardware, tipos de software, redes, entre otros, así como la gestión del equipo en lo
referente a la administración de los archivos y carpetas, antivirus, etc. Además,
Marqués (2012), considera como parte de las competencias básicas en TIC, el uso del
procesador de textos, la navegación de Internet, así como la búsqueda y selección de
información, uso del correo electrónico, la creación, captura y tratamiento de la imagen
digital, la elaboración de documentos multimedia, el conocimiento básico para el uso de
la hoja de cálculo, las bases de datos y las ayudas y tutoriales.
111
Marco metodológico
Tipo y diseño de investigación
La investigación fue del tipo descriptivo, con un diseño de campo transeccional

no experimental. Esto se debe a que la intención fue la de recolectar los datos en un
solo momento y en un tiempo único, con la finalidad de describir las variables y
analizarlas en un momento dado, sin manipularlas (Palella y Martins, 2010).
Sujetos de la investigación
En el estudio participaron todos los estudiantes cursantes de la asignatura
Módulo Técnicas Documentales del turno de la noche. Cabe destacar que esta
asignatura está adscrita al eje de investigación y forma parte de los estudiantes que
iniciaron estudios de educación en la mención Matemática de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Carabobo en el período lectivo Único-2014.
Instrumento de Investigación
El instrumento utilizado fue un cuestionario de sesenta (60) ítems, el cual fue
respondido, de forma anónima, y considerando las condiciones para la solicitud de la
respuesta, como se explica a continuación:
o La pregunta Nº 1, seleccionando el género: hombre o mujer,
o Las preguntas 2 y 4 de manera dicotómica, seleccionando un Sí o un No, en lo
referente a si posee computadora personal, y en cuanto a si tiene conexión a
Internet en su lugar de habitación.
o La pregunta 3, seleccionando la tenencia de acuerdo al tipo de computadora: de
escritorio o portátil.
A partir del ítem Nº 5 hasta el ítem Nº 60, seleccionando una de las cinco
categorías: MUY BIEN, BIEN, MAL, MUY MAL y DESCONOZCO EL TEMA, las
cuales están calificadas con 5 puntos, 4 puntos, 3 puntos, 2 puntos y 1 punto,
respectivamente.
Al cuestionario no se le realizó el estudio de validez, debido a que éste fue

validado por Cabero y Llorente (2006) y utilizado en otras investigaciones por Padrón
(2008, 2012). En lo referente a la confiabilidad tampoco se realizó el estudio, debido a
que en las investigaciones en las cuales fue utilizado el instrumento, se efectuó el
estudio, resultando un índice de confiabilidad muy alto.
Análisis
112
Una vez recopilada y organizada la información, fue procesada utilizando técnicas de

estadística descriptiva, apoyado en el programa SPSS versión 22 bajo Windows. La cual
se expone a continuación en siete gráficos:
Interpretación: De acuerdo con el análisis de los resultados en cuanto al uso de las TIC
en el proceso de formación del docente de la mención de Matemática de la FaCE-UC, se
observó en lo referente a:
 El conocimiento básico, la mayoría de los docentes en formación o estudiantes, un
67,03% estimaron que saben lo básico de la tecnología. Un 46,15% determinó que
113
dominan el tema bien, un 20,88% lo consideró muy bien; mientras que un 32,96%
determinó que no poseen esos conocimientos al considerarlos como mal, un 15,93%,
muy mal un 8,79% y desconocer el tema un 8,24%. (Ver gráfico 1).
 Procesador de texto, en este aspecto la tendencia resultó positiva, debido a que el
75% opinó favorablemente. Un 40,38% de los estudiantes encuestados afirmaron que
lo usan bien y un 34,62% que lo usan muy bien. Mientras que el 25% de los
estudiantes encuestados aseveraron que lo usan mal, muy mal y desconocen el tema;
respectivamente: 13,46%, 5,77% y 5,77%. (Ver gráfico 2).
 Hoja de cálculo, un 38,46% de los estudiantes afirmaron en que usan la hoja de
cálculo bien y un 6,41% que la usan muy bien. Sin embargo la tendencia está hacia lo
negativo pues el 55,15% de los encuestados calificaron como mal, muy mal y que
desconocen el tema; respectivamente: 33,33%, 12,82% y 8,97%. (Ver gráfico 3).
 Bases de datos, la tendencia no resultó favorable, pues el 65,39% de los docentes en
formación opinaron en que usan mal, muy mal y que desconocen el tema;
respectivamente: 36,54%, 11,54% y 17,31%. Mientras que el 34,62% opinaron de
manera favorable al indicar que las usan bien un 25% y, muy bien un 9,62%. (Ver
gráfico 4).
 Ayudas y tutoriales, en este aspecto se apreció el mismo porcentaje (30,77%) para
las cualificaciones de bien como la de mal. Observándose la tendencia hacia lo
negativo, pues un 53,84% considera entre mal, muy mal y desconocen el tema;
respectivamente: 30,77%, 15,38% y 7,69%. Mientras que el 46,15% de los
encuestados opinaron que las usan muy bien un 15,38% y, bien un 30,77%. (Ver
gráfico 5).
 Internet, en este aspecto, se aprecia en el 57,44% de los entrevistados una tendencia
es favorable hacia el uso del Internet, Un 29,23%, manifestó usarlo muy bien, y el
28,21% expresó usarlo bien. Por otra parte, a pesar de vivir en la era de las
conexiones, todavía se aprecia una disposición no tan favorable hacia el uso del
Internet, como lo manifestó el 41,54% de los estudiantes, al expresar que la usan
mal un 20,51%, muy mal un 10,26%; y que desconocen el tema un 10,77%. (Ver
gráfico 6).
 Uso de las TIC, de manera general se aprecia en los docentes encuestados en

formación inicial de la mención Matemática, una tendencia es favorable hacia el uso
de las TIC, pues en promedio, el 54,19% estimaron que usan la tecnología muy
114
bieny bien, pero un porcentaje significativo como es el 46,92%, manifestaron que no

las usan adecuadamente, bien sea por que las utilizan mal, muy mal o desconocen el
tema.
De acuerdo con los análisis, se apreció una tendencia favorable hacia el uso del
conocimiento básico, así como en el uso del procesador de texto, y del uso del Internet.
Además, se evidenció una tendencia menos favorable hacia el uso de la hoja de cálculo,
a pesar de que son estudiantes ganados al cálculo matemático, también se observó un
uso no favorable en lo relacionado con: ayudas y tutoriales, y la base de datos.
En resumen, los docentes de matemática en formación inicial consideraron que

usan adecuadamente las TIC de acuerdo con los datos suministrados por un 54,19% de
los consultados. Pero, también se aprecia un porcentaje significativo como lo es un
46,92% de los estudiantes, en una tendencia de no usar de manera correcta las TIC en
los procesos de formación.
Es importante destacar que las tendencias favorables no superaron el 55%. Por

lo que se recomienda desarrollar propuestas que atiendan las debilidades de la
formación inicial de los docentes de matemática, para así favorecer su práctica
pedagógica con estrategias innovadoras que faciliten la enseñanza de la matemática
integrando las TIC desde el proceso de investigación. Y de esta manera contribuir con
las propuestas realizadas por el Estado como es el desarrollo del Proyecto Canaima,
pues ciertamente es una tendencia de los docentes de enseñar cómo han aprendido.
Referencias
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ACADÉMICO 2012-2013. Las TIC y las matemáticas, avanzando hacia el
futuro. Obtenido de Facultad de Educación. Universidad de Cantabria.:
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de http://www.peremarques.net/competen.htm
Padrón, M. (2008). Dificultades de los docentes en formación para el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso de
investigación en la asignatura Trabajo Especial de Grado. Trabajo de grado no
publicado. Universidad de Universidad de Sevilla. España. .
Padrón, M. (2012). Curso de formación para los estudiantes de la mención Matemática
del Departamento de Matemática y Física de LA FACE-UC, en el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en el proceso de
investigación. Tesis Doctoral no publicada. . Universidad de Sevilla. España. .
Palella, S. y Martins, F. (2010). Metodología de la Investigación Cuantitativa. Caracas:
FEDUPEL.
Román, P. y Romero, R. ( 2007). La formación del profesorado en las tecnologías de la
información y de la comunicación. Las tecnologías en la formación del
profesorado. En Cabero, J. (coord.) Tecnología educativa (PP. 141-158). : .
Madrid: Mc Graw Hill.
UNESCO. (2008). Estándares de Competencias en TIC para Docentes. Obtenido de:
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
116
LAS MATEMÁTICAS PREUNIVERSITARIAS Y LAS TIC: UN ESTUDIO

DIRIGIDO A DOCENTES DE MATEMÁTICAS. PERÍODO 2013-2014
Autores:
Celsa Álvarez.
profecelsa@hotmail.com
José Orlando Gómez.
josegomezmat@gmail.com
Valencia-Venezuela
.
RESUMEN
Reflexionando la práctica de mediación para la elaboración de propuestas de

investigación en el contexto del Curso Integral de Nivelación Universitaria, se devela la
necesidad teórica y empírica de conocer herramientas tecnológicas que los docentes
puedan utilizar y aplicar en el proceso de enseñanza contextual e innovador. Por ello, se
propone un estudio cuantitativo con apoyo de un diseño transeccional, descriptivo de
campo que aborda el aprendizaje electrónico de las matemáticas, específicamente
dirigido a la enseñanza de los mediadores para posibilitar el aprendizaje de los
estudiantes. Se consideró una muestra de 10 docentes del área de matemática, se obtuvo
una matriz cuantitativa y se ofrecen criterios de mediación tecnológica, aportes y
evaluación de los docentes dirigidos a los estudiantes en el contexto universitario.
Palabras clave: TIC, Matemáticas Pre-universitarias, Aprendizaje Electrónico,

Evaluación.
Línea de Investigación: Enseñanza y Aprendizaje en Educación Matemática.
ABSTRACT
Reflecting the practice of mediation for the preparation of research proposals in the
context of the Comprehensive Course of University Leveling, theoretical and empirical
necessity of knowing technological tools that teachers can use and apply in the process
of contextual and innovative teaching is revealed. Therefore, a documentary study
supported by a field design that addresses e-learning of mathematics, specifically to the
teaching of mediators to enable student learning is proposed. A sample of 10 teachers in
the area of mathematics was considered, a quantitative matrix was obtained and criteria
of technological mediation, contributions and teacher evaluation aimed at students in
the university context are offered.
Keywords: ICT, Pre-university Mathematics, Electronic Learning, Assessment.

Research Line: Teaching and Learning in Mathematics Education.
117
Planteamiento de problema
Contexto institucional
Existen numerosas variables que pueden afectar el comportamiento, rendimiento

y satisfacción de las personas que hacen vida dentro de las instituciones universitarias,
la UNEFA Núcleo Cojedes no escapa de estas realidades, el éxito académico puede
verse afectado por razones como: motivación al logro, dificultades para el manejo de las
tecnologías de información y comunicación aplicadas a la formación universitaria, las
marcadas dificultades de los estudiantes con las asignaturas cómo la matemática y sus
diferentes tópicos, es por ello que los investigadores se preocuparon por generar el
presente estudio donde se expondrán situaciones de interés en el campo de las
tecnologías y las matemáticas.
Contexto epistemológico
El trato humano del profesor, por lo demás es irremplazable por un MEC,

(Materiales Educativos Computarizados), desde este punto de vista, los sistemas de
comunicación hombre-máquina aún son muy antiquísimos, como para que haya una
relación dialogal pensante entre usuario y máquina, a pesar de que los esfuerzos en el
área de lenguaje natural, dentro de la inteligencia artificial, se han logrado avances.
El docente, usando recursos educativos para apoyar las funciones que puede
mediatizar con materiales de aprendizaje, se convierte así en un creador y administrador
de ambientes de aprendizajes que sean significantes para sus alumnos, al tiempo que
sean relevantes y pertinentes a lo que se desea que aprendan. El computador puede ser
uno de estos medios, complementario a otros a los que puede echar mano el profesor.
Aprendizaje electrónico
Internet está presente en todos los campos humanos, también en el de la
enseñanza. Hoy se puede aprender por Internet cualquier cosa: idiomas, filosofía,
economía, teología... ¿Qué hay que hacer para estudiar por Internet? Para ello es
conveniente profundizar en los distintos recursos que ofrece la red, para adentrarnos en
los distintos aprendizajes que se pueden encontrar en Internet.
Se denomina aprendizaje electrónico (conocido también por el anglicismo e-
learning) a la educación a distancia completamente virtualizada a través de los nuevos
canales electrónicos (las nuevas redes de comunicación, en especial Internet), utilizando
para ello herramientas o aplicaciones de hipertexto (correo electrónico, páginas web,
118
foros de discusión, mensajería instantánea, plataformas de formación-que aúnan varios

de los anteriores ejemplos de aplicaciones-, etc.) como soporte de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. En un concepto más relacionado con lo semipresencial, también
es llamado b-learning (blended learning).
Entorno didáctico en línea
Las TIC constituyen un entorno didáctico sólo cuando se tienen en cuenta los
conocimientos y planteamientos pedagógicos del profesor. Un entorno didáctico en
línea debe considerarse como un recurso para el proceso de enseñanza-estudio-
aprendizaje que proponga a los estudiantes objetivos y problemas de aprendizaje,
métodos, herramientas y modos de interacción que refuercen dichos objetivos. Las
críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos de
aprendizaje sólo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y no permiten
conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales
que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.
Roles docentes en la educación online
El profesor o equipo docente que afronta un proceso de formación online tiene
que realizar diversas funciones:
Diseño del currículum: Diseño general del curso, planificación de actividades,
selección de contenidos y recursos de aprendizaje disponibles, diseño de nuevos
recursos, etc.
Elaboración de contenidos: La digitalización de todo tipo de información
permite la elaboración de materiales de enseñanza en múltiples formatos (texto,
gráficos, sonido, animación, fragmentos de video, otros.) combinados en nuevos tipos
de documentos en los que, como rasgo fundamental, destaca la interactividad y la
personalización (hipermedia, multimedia, simulaciones, bases de datos, etc.). Sin
embargo, aunque la creación de materiales se ha visto facilitada por la introducción de
las nuevas tecnologías, es necesario el concurso de talentos diversos para producir
material educativo de calidad.
Tutorización y facilitación: En la enseñanza a distancia el profesor actúa como

facilitador del aprendizaje más que como dispensador de conocimientos (el rol
tradicional del profesor) directo o mediado a través de los materiales (en la educación a
distancia tradicional).
119
Evaluación: El equipo docente debe no solo evaluar los aprendizajes de los estudiantes,
sino el propio proceso formativo y su actuación.
Criterios de evaluación:
Evaluar requiere tomar una decisión entre la realidad observada y un modelo ideal.
Esta situación ideal tiene dos referentes claramente delimitadas:
1) La normativa legal
2) Los documentos programáticos que el propio centro educativo ha elaborado del
contexto, del alumnado y del propio contexto legal. Estos son
fundamentalmente, el proyecto educativo y las respectivas programaciones.
A la hora de realizar la valoración del tema en cuestión, se toman los criterios que
establece la institución de acuerdo a los programas, pero que por lo general se basan
en:
a) Adecuación: entendida como el nivel de adaptación a la realidad (contexto, a los
recursos disponibles, y a quienes va dirigido), contemplando las propuesta y las
finalidades previstas.
b) Coherencia: entendida como la congruencia en el desarrollo de la acción y las
intenciones del modelo teórico.
c) Funcionalidad: concebida como la utilidad de las medidas puestas en práctica
para solucionar necesidades concretas.
d) Relevancia: aceptada como la importancia de las medidas adoptadas para dar
respuesta a las necesidades detectadas.
e) Suficiencia: entendida como el nivel de desarrollo alcanzado, en función de unos
mínimos considerados como deseable tanto en cantidad como calidad.
f) Satisfacción: aceptada como la relación establecida entre los resultados
alcanzados, el esfuerzo realizado y las expectativas previas.
Apoyo técnico: Sobre todo al principio de todo curso en línea es fácil que aparezcan
problemas básicos en la configuración y operación de la tecnología necesaria para la
comunicación. La institución responsable debe proporcionar ayuda técnica por medios
alternativos (teléfono, carta, etc.) a los estudiantes. Durante la formación, debe
continuar el apoyo técnico a los estudiantes.
El tutor debe estar formado en una serie de competencias mínimas, que se
encuadran, de acuerdo con Romero y Llorente (2006, p. 211), en varios tipos:
pedagógico, técnico y organizativas.
120
Aprendizaje de la matemática con apoyo de la computación
En el proceso de conceptualización, la computación aporta recursos para que de

una manera interactiva se produzca la abstracción siguiendo el paso de las fases
objetiva, gráfica y simbólica y para la exploración de relaciones que coadyuven con el
planteo de modelos. La posibilidad de simular y explorar, de hacer evidente el error y
manejarlo en los límites acordados, son de las principales aportaciones de la
computación al aprendizaje significativo de la matemática.
En el proceso de formalización, el aporte computacional parece restringido;

aunque se sabe, que quien descubrió o redescubrió un teorema, se encuentra en mejores
condiciones intelectuales para demostrarlo, que quien no tuvo nada que ver en el planteo
y de pronto tiene que encarar la lógica de su demostración. Al ser un gran recurso la
computación para apoyar el descubrimiento de relaciones, es de suponerse su valor
posterior en la deducción.
La verificación, la ejercitación y la aplicaciónde modelos a aprender en la

educación básica se enriquecen enormemente con el uso de lenguajes y de los
programas o paquetes computacionales. Por un lado, el aprendizaje de lenguajes de
programación pone en juego una serie de habilidades de pensamiento similares a las del
matemático y pueden aprovecharse en la construcción de nociones y por otro, se han
elaborado algunas lecciones de apoyo didáctico de matemáticas por computadora para
la educación básica en las que, al considerar las fases de abstracción de los conceptos,
se van ofreciendo situaciones, con un gran valor en la objetivo - computacional, la
gráfico - computacional y en la invención y manejo simbólico. Esto además,
considerando las características lúdicas del niño y su relación con su medio ambiente.
Algunas de estas lecciones también permiten que la fase de ejercitación cumpla con sus
requisitos de ser recreativa, promovedora de estrategias y suficiente.
Se pueden resolver los ejercicios que sean necesarios, siempre diferentes, con
datos aleatorios dentro del rango de permisibilidad del tema a aprender. También
apoyan la fase de aplicación gracias a sus facilidades para simular, manejar datos
aleatorios, utilizar los datos proporcionados por el usuario en la simulación o en la
solución de problemas.
121
Metodología del estudio
Tomando en cuenta, que el estudio se realiza con un nivel descriptivo y

transeccional, se empleará un Diseño de tipo de campo no experimental, con carácter
prospectivo.
Según Hernández Sampieri y otros, (2010) los diseños transeccionales
descriptivos tienen como objetivo indagar la incidencia de las modalidades o niveles de
una o más variables en una población. El procedimiento consiste en ubicar en una o
diversas variables a un grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones,
contextos, fenómenos, comunidades; y así proporcionar su descripción. Los diseños de
investigación transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único.
Análisis de los resultados
Al considerarse una muestra censal o poblacional con diez (10) sujetos docentes,
Cabe destacar que la fase de análisis de resultados es primordial ya que a partir de allí se
obtiene información confiable que permite llegar a las conclusiones finales con miras a
tomar las acciones pertinentes. Así mismo la recolección de la información fue realizada
por medio de un cuestionario elaborado de acuerdo a la escala tipo Likert la cual según
Arias, (2006) se refiere a un formato diseñado por Rensis Likert para graduar las
opciones, los interese o las actitudes donde generalmente se emplean categorías impares
mayores a tres (3) las cuales se le asigna un numero arbitrario, 3, 2, 1. (P.106), por
consiguiente todas las preguntas están redactadas en un orden personal con tres
alternativas de respuesta por cada una de las interrogantes, dónde la formulación de las
mismas pretendió recabar información que pudieran dar respuesta que permitiera tener
una visión clara y puntual con relación al planteamiento del problema de investigación.
122
Ítem Alternativas: Totales

N° 02
N° 01
Siempre Algunas Nunca
Siempre Algunas Nunca
veces
veces
Frecuencia 5 4 1 10
Frecuencia 6 3 1 10
% 60% 30% 10% 100% % 50% 40% 10% 100%
Ítem N° 02: ¿Las TIC facilitan al Ítem N° 0

docente la elaboración de los contenidos comunic
programáticos de factorización aprendiza
matemática?
10% 10%
Siempre
50% 30%
40% Algunas
veces
Nunca
Fuente: Álvarez y Gómez (2015). Fuente: Álvarez y Gómez (2015).
Ítem Alternativas: Totales Ítem Alternativas: Totales

N° 03 N° 04
Siempre Algunas Nunca Siempre Algunas Nunca
veces veces
Frecuencia 5 4 1 10 Frecuencia 1 2 7 10
% 50% 40% 10% 100% % 10% 20% 70% 100%
Ítem N° 03: ¿Logra resolver ejercicios Ítem N° 04: ¿Criticaría las tendencias
de factorización con apoyo de la actuales de la matemática y la
computación? utilización de las nuevas tecnologías?
10% 10%
Siempre Siempre
20%
50%
Algunas Algunas
40% 70%
veces veces
Nunca Nunca

N° 05
123
Siempre Algunas Nunca Ítem Alternativas: Totales

veces N° 06
Frecuencia 6 4 0 10
% 60% 40% 0% 100% Siempre Algunas Nunca
veces
Frecuencia 4 4 2 10
% 40% 40% 20% 100%
Ítem N°06: ¿Utilizaría alguna plataforma
Ítem N° 05: ¿El computador puede ser en linea para resolver ejercicios de
considerado un medio para aprender a factorización matemática?
resolver ejercicios de factorización?
Siempre 20% 40%

40% Siempre
60% Algunas 40%
veces algunas veces
Nunca
Nunca
Desde un contexto general, la interpretación de los resultados aborda las

dimensiones sobre los aspectos relacionados con la tecnología y la enseñanza de las
factorizaciones en el área matemática permitieron observar que un alto porcentaje de los
docentes de matemáticas encuestados manifestaron y acordaron que el uso de las TIC es
una herramienta de apoyo innovador para la enseñanza de las factorizaciones de las
expresiones algebraicas.
En tal sentido como base las dimensiones de formación tecnológica, se pueden

agrupar en ámbitos como sugiere Resta, (2004) se centra en la práctica instruccional de
los docentes y en su conocimiento de cómo los alumnos aprenden y del plan de
estudios, y requiere que los docentes desarrollen formas de integrar las TIC en sus
materias para hacer un uso efectivo de ellas como forma de apoyar y expandir el
aprendizaje.
Reflexiones finales del estudio
El presente estudio representó una experiencia significativa que aporta criterios

de mediación a todos aquellos docentes que promuevan procesos de enseñanza de las
matemáticas a través de las TIC. La formación de los futuros docentes, para el
desarrollo de competencias tecnológicas que les posibiliten reforzar conocimientos para
124
cumplir debidamente el rol de evaluador; por lo que se recomienda a los docentes de

matemáticas del mencionado curso de inducción de la UNEFA Núcleo Cojedes,
promover los aprendizajes mediante las diferentes herramientas tecnológicas que
permitan facilitar el proceso de enseñanza en el área de las matemáticas. De la misma
forma, es preciso promover la innovación y la creatividad por parte de los docentes y los
estudiantes en su contexto cotidiano de formación académica mediante las TIC.
Referencias
Arias, Fidias. (2006). El Proyecto de Investigación. Introducción a la Metodología

Científica. (5° Edición). Caracas, Venezuela: Espisteme.
Hernández Sampieri, Roberto; Fernández Carlos, y Baptista Lucio: Metodología de la

Investigación. Quinta edición, 2010. Mc.Graw-Hill/ Interamericana Editores,
SA de CA. Chile. Pgs. 613.
Las Tic y su impacto en la Educación, Publicación (06/09/2008) Recuperado

06/05/2014 de:http//luisasolarte.nireblog.com/post/2008/06/09/las-tics-y-su-
impacto-en-la-educación.
Resta, P. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación

docente. Guía de planificación. Recuperado el 4 de Julio de 2007 de
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf
Romero, R. y Llorente, M. C. (2006). El tutor virtual en los entornos de teleformación,

en Cabero, J.; Román, P. (coords). Eactividades. Un referente básico para la
formación en Internet. Sevilla: MAD, 203-213.
125
ESTRATEGIA CENTRADA EN EL JUEGO LÚDICO Y MANEJO DE LAS TIC

PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA
Autor:
Alejandro Contreras
conatel06@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Esta investigación tiene como propósito, proponer estrategias centradas en juegos

lúdicos y manejo de las TIC para la enseñanza y aprendizaje de la matemática dirigido
a los estudiantes del primer año del Liceo Bolivariano Luis Sanojo. El estudio es
factible y se seleccionó una muestra de seis docentes y 12 estudiantes, el instrumento
utilizado fue un cuestionario bajo escala de Likert, aplicado tanto a docentes como
estudiantes, validado por juicio de expertos, con confiabilidad de 0,85; es decir
altamente confiable. Los resultados arrojan que el 100% de la muestra disfrutan de
utilizar, aplicar y ser instruidos mediante estrategias lúdicas, con un 86% que considera
importante usar las herramientas de la web para la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática. Se recomienda una estrategia basada en juegos lúdicos para el
mejoramiento del rendimiento académico en el área de la matemática.
Palabras Clave: Estrategias, juegos, lúdicos, TIC
Línea de Investigación: Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación Matemática.
ABSTRAC
This research aims to propose strategies focused on recreational games and management
of ICT for teaching and learning of mathematics aimed at students of the first year of
LyceumBolivariano Luis Sanojo. The study is feasible and a sample of six teachers and
12 students were selected, the instrument used was a questionnaire on Likert scale,
applied both teachers and students, validated by expert judgment, with reliability of
0.85; It is highly reliable. The results show that 100 % of the sample enjoy use, apply
and be trained through playful strategies, with 86 % who consider it important to use the
web tools for teaching and learning of mathematics. A strategy based on recreational
games for improving academic performance in the area of mathematics is
recommended.
Keyword: Strategies, games, leisure, ICT
Investigation Line: Teaching, Learning and Evaluation Mathematics.
126

La enseñanza de la matemática se ha constituido en un problema para los estudiantes
de educación secundaria, ha sido conceptualizado por éstos como complicadas y solo
para inteligentes, además causa temor y en algunos casos sentimiento de desmotivación
por esta área, lo que trae como consecuencia mayor dificultad y comprensión de la
misma. De acuerdo Contreras (2010), las creencias distorsionadas sobre las ciencias
naturales y las matemáticas puede afectar la estimulación de los estudiantes
destacándose que ―el problema presentado en la asignatura matemática, por lo cual
diversas instancias se han abocado a la búsqueda de soluciones, no han sido del todo
satisfactorias‖ (p. 242.). Dicha concepción, debilita el desarrollo de los niveles de
razonamiento o procesos matemáticos, relacionados con el aprendizaje de dicha área;
conduciendo a una mayor dificultad en el estudio y comprensión de la misma tanto en el
nivel de secundaria afectando el rendimiento académico y la prosecución de estudios
hacia el nivel universitario-profesional.
Ante tal situación, expertos en la materia han analizado el problema por medio de
diferentes enfoques teóricos que explican el proceso de adquisición del aprendizaje del
área de matemática. A este respecto, Hernández y Sancho (1993) expresan: ―el sujeto
para aprender un contenido nuevo, tiene que poseer una mínima cantidad básica de
información acerca del mismo‖ (p.77); es decir, el aprendiz debe poseer conocimientos
previos. Igualmente, Andocilla (2013), destaca que durante la instrucción de la lógica y
matemática, el docente debe prestar más atención a las estructuras matemáticas
desarrolladas por el estudiante, para así ayudarle en la adquisición y acomodación de
otros esquemas más complejos que le servirán de soporte para el fortalecimiento de los
niveles de razonamientos matemáticos indispensables para su vida cotidiana y
profesional. En otras palabras, el docente debe aplicar materiales significativos que
permitan asimilar y acomodar la información en sus estructuras mentales.
De acuerdo a lo antes expuesto, se ha venido observando en los estudiantes del
primer año del Liceo Bolivariano Luis Sanojo ubicado en el municipio Valencia –
estado Carabobo de Venezuela, un escaso desarrollo del razonamiento matemático y
dificultades para comprender los planteamientos que se explican, dejando claro que no
hay una eficiente adquisición y asimilación de las definiciones, axiomas y teoremas
matemáticos. Esta situación afecta el normal desenvolvimiento de su vida cotidiana,
máxime en la sociedad actual donde es imprescindible el uso eficiente y óptimo de las
127
TIC desde lo más simple como manejar una agenda hasta lo más complejo como
gerenciar una organización.
En este sentido, el uso de las TIC forma parte de la vida cotidiana y se debe
aprovechar su potencial en el contexto educativo. Por este motivo los docentes y
estudiantes deben estar preparados para utilizarlas de forma adecuada, y esto se
consigue a través de la formación, no solamente conociendo el funcionamiento de los
distintos programas informáticos, sino conociendo las metodologías para emplearlas en
el aula. En este contexto, surge de la necesidad de contribuir a la labor docente,
brindándole la oportunidad de contar con un método adecuado de enseñanza y
aprendizaje para impartir el contenido de los números enteros en el área de Matemática,
y a la vez podrá ser utilizada por otros profesores interesados en aplicar una técnica
fuera del aula de clases; de tal modo que los estudiantes de secundaria tengan un
aprendizaje significativo e interactivo de las matemáticas y las TIC desde la lúdica de
tal forma que dicho aprendizaje sea entretenido y amigable.
Una propuesta de esta naturaleza brinda ventajas a los estudiantes del primer año,
pues a través de la aplicación de las estrategias de juegos lúdicos, desarrollarán
habilidades y destrezas para resolver problemas matemáticos con números enteros, así
como la de mejorar la capacidad de análisis. Al mismo contribuye a disminuir el alto
porcentaje de aplazados que existe actualmente en esta área.
En este sentido surge la siguiente interrogante: ¿Cuál estrategia lúdica centrada en
las TIC permite el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en
los estudiantes del primer año del Liceo Bolivariano Luis Sanojo, ubicado en la
Isabelica?
De acuerdo a la interrogante y los planteamientos esbozados surgen los siguientes
objetivos:
Objetivo General
Proponer una estrategia centrada en el juego lúdico y manejo de las TIC para la
enseñanza y aprendizaje de Matemática dirigido a los estudiantes del primer año del
Liceo Bolivariano Luis Sanojo, ubicado en la Isabelica, estado Carabobo.
 Diagnosticar las formas operativas de la enseñanza y aprendizaje de la
Matemática en el primer año de educación básica.
128
 Determinar la factibilidad de aplicación de una estrategia lúdica que

contribuya con la enseñanza y aprendizaje de la Matemática en el primer
año de educación básica.
 Diseñar la estrategia basada en el juego lúdico en el atletismo para la
enseñanza y aprendizaje de la Matemática dirigida a alumnos de primer
año del liceo bolivariano Luis Sanojo.
Marco teórico
Antecedentes
Márquez (2009), Andocilla (2013), Montoya (2013) y Tirado, (2014), convergen en el
uso de estrategias para mejorar el aprendizaje de la matemática y plantean que la
utilización de los métodos tradicionales de enseñanza utilizados por el docente agrava la
situación crítica, debido a que el conocimiento matemático por su condición de abstracto
no puede ser transferido como un producto elaborado de una persona a otra, sino que
debe ser reconstruido activamente desde la propia experiencia del aprendiz.
Asimismo, consideran que se debe proporcionar al estudiante estrategias didácticas
que le faciliten un procesamiento de información eficaz, considerando el diseño,
programación, elaboración y realización de contenidos de manera que estimule su
capacidad de observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y
descubrir el conocimiento sin ayuda de los demás compañeros. Ante esta perspectiva el
juego lúdico y el manejo de las nuevas tecnologías de información son una buena
opción que ayudarán a desarrollar el aprendizaje del adolescente en la matemática.
Fundamentación Teórica
En este marco, cabe destacar que Ausubel (1993) subraya la importancia que tienen
los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información
en el aprendizaje, aquí él habla de la relación con aspectos relevantes en la estructura
cognoscitiva del ser humano, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición, asegurando que el individuo ya posee conocimientos
previos, lo que hace generar nuevas situaciones de aprendizaje. En este orden de ideas,
Cordero (2000) señala que el razonamiento matemático desde edades tempranas, tiene
efectos positivos sobre el posterior proceso de conceptualización, la adquisición de
hábitos y la forma de abordar la tarea. Las ideas planteadas anteriormente por los
autores, destacan la importancia sobre el desarrollo de estrategias basadas en
129
aprendizajes constructivos y significativos que permitan consolidar los procesos

cognitivos en los estudiantes para obtener una comprensión de las matemáticas.
Metodología
La metodología que se aplicó para desarrollar esta investigación estuvo basada en la
modalidad de proyecto factible, de nivel descriptivo y con diseño de campo. La
población y muestra estuvo conformada por 18 sujetos; de ellos seis docentes y 12
estudiantes del Liceo Bolivariano Luis Sanojo a quienes se les realizó un diagnóstico
previo. Para recolectar los datos se empleó la técnica de la observación, la entrevista
informal, y un cuestionario constituido por 10 preguntas con opciones de respuesta
escala de Likert. Cabe destacar que el instrumento fue previamente validado por tres
expertos, los cuales consideraron que las preguntas cumplían con los requisitos
adecuados para ser aplicado. Asimismo, al cuestionario se le aplicó la técnica de
confiablidad Alfa Cronbach, obteniendo como resultado un índice de 0,85, calificado
como una confiabilidad Muy Alta. La investigación tuvo tres fases, el diagnóstico que
se generó mediante el instrumento, el estudio de factibilidad mediante la observación
directa y la entrevista a los directivos de la institución mediante tópicos como
infraestructura, equipos, disposición de los docentes, materiales y recursos. Cabe
destacar que el Jefe de Cátedra de Matemática del dicho Liceo, explicó que existe un
bajo rendimiento académico en esta asignatura por parte de los estudiantes del primer
año, que en cada periodo escolar aumenta el número de aplazados y hasta deserción
escolar, además, indicó que tienen muchas dificultades para comprender los números
naturales y los números enteros, así como efectuar la recta real.
Resultados del diagnóstico

Tabla N° 1 Respuestas de la muestra
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 4 4 4 4 2 4 4 1 3 4
2 4 3 2 4 0 2 4 4 2 4
3 4 2 0 4 3 4 4 4 3 4
4 4 1 4 4 4 2 2 1 2 3
Profesores
5 4 2 0 4 2 4 4 4 3 4
6 4 3 4 4 0 4 4 1 2 4
130
7 4 4 0 3 2 4 4 4 3 4
8 4 3 4 3 0 4 2 4 4 4
9 4 2 4 0 0 4 0 2 2 4
10 4 3 4 4 3 3 4 2 3 2
11 4 4 4 0 2 4 2 4 3 2
12 4 3 4 4 0 4 4 4 4 4
13 4 3 4 4 3 4 3 2 4 4
14 4 2 4 4 0 2 4 4 4 3
15 4 1 4 4 3 4 4 4 4 3
16 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3
Alumnos
17 4 2 4 4 4 4 4 4 4 3
18 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3
Resultado 72 72 72 72 49-72 72 72 72 49-72 72 674

ideal
Porcentaje 100 69 80 89 50 89 89 79 80 86
Resultado 72 50 58 64 36 64 64 57 58 62 585
real
Fuente: Datos recopilados por Contreras 2015.
Resultado real = x
674 → 100%
585 → 𝑋
585 100 58500

𝑋= = = 86,79%
674 674
X = 86,79% con respeto al resultado ideal.
Análisis y conclusiones del estudio: En la distribución de valores numéricos

presentados en la tabla se expresan los diferentes resultados que dieron los protagonistas
de la investigación en cuanto al estudio, determinándose así la frecuencia absoluta y los
porcentajes respectivos, aquí se le asignó los siguientes valores a las respuestas
obtenidas: 4 (TA); 3 (PA); 2 (I); 1 (Pd); 0 (Td). Al 100% de la muestra le gusta utilizar
las estrategias didácticas en el área de matemática, lo que facilita totalmente la
implementación del juego lúdico en el desarrollo de los contenidos matemáticos. Como
se puede observar el 69% aproximadamente se ocupa de utilizar herramientas
131
tecnológicas que contribuyen al mejoramiento del aprendizaje en el que participan. Esto

facilita la posibilidad de seguir reforzando dicha actitud hacia lo nuevo. Es de hacer
notar que 80% de los participantes hace uso de la Web para mantenerse actualizados y
favorecer su formación en diferentes áreas. Las respuestas dadas permiten deducir que
es necesario el uso de esta tecnología para su formación integral, lo que hace necesario
facilitar más el contacto a dicho recurso tecnológico.
Un total de 89% está totalmente de acuerdo en que Las TIC favorecen el aprendizaje
de las matemáticas; por otro lado, el restante 11% está parcialmente de acuerdo en las
bondades que ofrece ese tipo de programas, lo que indica que la utilización de las TIC
contribuiría a motivar más a los docentes y alumnos en su proceso de aprendizaje y así
obtener mejores resultados. Aproximadamente el 50% de los integrantes de la muestra
tiene cierto dominio del uso del juego como estrategia. Entre ese porcentaje, el 39% lo
conoce muy bien y el otro 50% lo hace bien, lo que quiere decir que los mismos tienen
experiencia sobre el uso de la Internet y saben de las necesidades y herramientas que
surgen a la hora de estar conectados a la superautopista de la información. Como se
puede observar, el 89% de los encuestados están conscientes que al utilizar el juego
lúdico el estudiante tiene un mejor concepto de la importancia de las matemáticas.
También se observa que el 89% de la muestra está de acuerdo que el uso de las TIC
contribuye con el aprendizaje significativo.
No hay duda, que según los resultados obtenidos, el 79% de la muestra está de
acuerdo que el uso de las estrategias didácticas tales como el juego lúdico contribuye
con el desarrollo integral de los docentes y de los estudiantes, dando mejores resultados
en cuanto al desarrollo integral se refiere. Como se observa, al 80% de los participantes
le parece que la web es un medio para investigar las definiciones del área de la
matemática favoreciendo mayor rendimiento y provecho. El 86% de la muestra está
totalmente de acuerdo con el uso del juego lúdico y la tecnología multimedia, lo que
indica que esto motiva al estudiante en su aprendizaje matemático.
Los resultados obtenidos luego de aplicado el cuestionario a los profesores del Liceo
Bolivariano Luis Sanojo, evidenciaron que éstos le gusta utilizar las estrategias
didácticas en el área de matemática; emplean herramientas tecnológicas para mejorar el
aprendizaje en el que participan; hacen uso de la Web para mantenerse actualizados y
favorecer su formación en diferentes áreas; estuvieron de acuerdo que las TIC favorecen
la enseñanza de las matemáticas y el aprendizaje significativo; consideran que usar el
132
juego lúdico en los estudiante brinda un mejor concepto de la importancia de las

matemáticas y los motiva en su aprendizaje.
Propuesta
Con base a los resultados del diagnóstico, se decidió diseñar las estrategias centradas
en el juego lúdico y manejo de las TIC para la enseñanza y aprendizaje de Matemática,
inspirado en el trabajo de Ivet Figueroa y Rosa Jiménez (2003). Para ello, se elaboraron
cinco juegos constituido en una serie de actividades:
Objetivo de la Propuesta:
Diseñar una serie de actividades pedagógicas y recreativas sobre una estrategia
centrada en el juego lúdico y manejo de las TIC para la enseñanza y aprendizaje de
Matemática dirigido a los estudiantes del primer año del Liceo Bolivariano Luis Sanojo,
ubicado en la Isabelica, estado Carabobo.
- Juego 1: Se basó en la construcción de un juego donde los participantes respondían
preguntas relacionadas con la definición y representación de los números enteros.
- Juego 2: En este juego los participantes tuvieron que construir un mapa de
Venezuela y separarlos en estados. Luego entregaba una tarjeta con la misma
identidad nacional a cada equipo, para después resolvieran en la pizarra la operación
dada, ya sea adición y sustracción de números enteros.
- Juego 3: Consistió en realizar un juego llamado Multipreguntas, donde cada
participante respondía preguntas relacionadas con multiplicación de números
enteros y sus propiedades.
- Juego 4: El juego consistió en enunciar las propiedades u operaciones de
potenciación Z, mediante dos modelos basados en cuadros que previamente ya había
realizado.
- Juego 5: Cada integrante del equipo debe resolver una ecuación en una hoja blanca
para seleccionar su pareja (Solución de la ecuación Z).
Estrategia centrada en el juego lúdico y manejo de las TIC para la enseñanza y

aprendizaje de Matemática.
133
Fuente: Contreras, A. (2015)

Referencias
Andocilla, E (2013). Elaboración y aplicación del manual didáctico pensando con
Pancho, para desarrollar la inteligencia lógica matemática en los estudiantes de
séptimo año paralelo ―F‖ del centro de educación básica cinco de junio de la
ciudad de Riobamba.Recuperado el 20 de Julio de 2015 de
http://dspace.unach.edu.ec/browse?type=author&value=ANDOCILLA+TRONCO
SO%2C+ENMA+RAQUELArias, 1997
Ausubel, D. (1968). Psicología educativa y labor docente. [Documento en línea].

Disponible en: http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/contenido/.
[Consulta, enero 20, 2016].
Baroody, A. (1997). Técnicas para contar; Desarrollo del número; y Aritmética

informal, en El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo
para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial. Madrid: Visor.
Contreras, A (2010). Efecto de la aplicación de juegos instruccionales fundamentados

en la transversalidad en alumnos de matemática. Revista Multiciencias, Vol. 10,
Nº Extraordinario, Diciembre 2010 pp. 241-246
134
Cordero (2000). Los procesos matemáticos en la resolución de problemas.

[Documento en línea]. Disponible en:http://didcticadelamatemtica.100foros.com.
[Consulta, enero 28, 2016].
Currículo de Educación Básica de Venezuela (1997). Principios de la Educación

Básica. Caracas: Ministerio de Educación.
Hernández, F. Sancho, J. (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura.

Barcelona: Paidós.
Márquez, M. (2009). La integración del tema transversal de la enseñanza de la

documentación para traductores. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad de
los Andes, Mérida.
Montoya (2013). Elaboración y aplicación del manual de estrategias de trabajo en

equipo Jufepro para desarrollar el pensamiento crítico en el área de lengua y
literatura de los estudiantes del sexto y séptimo año de educación Básica de la
escuela fiscal nocturna Juan Félix Proaño de la ciudad de Riobamba, provincia de
Chimborazo. Recuperado el 20 de Julio de 2015 de
http://dspace.unach.edu.ec/browse?type=author&value=MONTOYA
Mora, D. (2013). Educación matemática. Caracas: Luces de las Américas.
Tirado (2014). Elaboración de una revista de física como diseño instruccional

dirigida a estudiantes del quinto año de media general en la unidad educativa
nacional “José Rafael Méndez” del estado Barinas municipio Pedraza. Tesis
de Postgrado en Educación no publicado. Universidad de Carabobo, Venezuela.
135
CURSO EN LÍNEA PARA LA PROMOCIÓN DE COMPETENCIAS DE

INVESTIGACIÓN
Autor:
José Gregorio Alonso Hernández
alonsojg@gmail.com
RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue desarrollar un curso en línea para la promoción de
competencias de investigación en el Departamento de Informática de la FaCE – UC. La
fundamentación teórica se centró en las propuestas que incluyen lo necesario para el
procesamiento de información así como los procesos de análisis y refuerzo de los
contenidos aprendidos relacionados con competencias cognoscitivas. Igualmente, se
considera el enfoque de Vygotsky (1995), específicamente relacionado con los procesos
de mediación instrumental para la aplicación de las tecnologías de la información y
comunicación. La modalidad de investigación es la de Proyecto Factible, que incluye
diseños de tipo documental y de campo. Para el desarrollo del diagnóstico, se aplicó una
encuesta a los estudiantes del décimo semestre de la mención informática, para
establecer criterios para la configuración del curso, que se convirtió en un aporte para el
desarrollo de las sesiones de trabajo.
Palabras clave: Curso, competencias, investigación.
ONLINE COURSE FOR THE PROMOTION OF RESEARCH SKILLS
ABSTRACT
The objective of this research was to propose an online course for the promotion of
research competencies in the Department of Computer Face - UC. The theoretical
foundation is focused on proposals which include the need for information processing
and analysis processes and reinforcement of learned contents related to cognitive skills.
It is also considered the approach of Vygotsky (1995), specifically related to
instrumental mediation processes for the application of information technology and
communication. The type of research is feasible project, which includes designs
documentary and field. For the development of diagnosis, a survey was applied to tenth
semester students of computer references, to establish criteria for setting the course,
which became a contribution to the development of the working sessions.
Keywords: Course, skills, research.
136
Descripción del contexto y argumentaciones previas

En el contexto del trabajo que se desarrolla en el Departamento de informática,
vinculado con la promoción de saberes dirigidos a los estudiantes que se forman como
futuros Licenciados en Educación, Mención Informática, se cuenta con aulas de clase y
laboratorios dotados de computadores conectados a la red de Internet, en el que los
estudiantes reciben algunas asignaturas prácticas.
Cuando los estudiantes llegan a la fase final de su proceso formativo, deben
cursar al menos dos asignaturas que les exigen el desarrollo de competencias de
investigación vinculadas con procesos cognoscitivos, metacognoscitivos y afectivos que
los estudiantes deben desarrollar en contextos laborales y educativos con el propósito de
consignar, como requisito final, un trabajo culminado, representado en la entrega de un
informe que cumple con una serie de criterios de contenido y aspectos formales que son
evaluados por un conjunto de expertos.
En este contexto, se ha observado que los estudiantes, en términos generales,
presentan dificultades para la asistencia y el estricto cumplimiento de las actividades
que implican una cadena de procesos sistemáticos que collevan a resultados eficientes
en lo que a la investigación se refiere; por ello, se apela en este trabajo a la visión de
Turkle (2005), quien expone que la tecnología y las perspectivas del ser humano ante
las mismas son parte de la formación de las personas destinadas a desarrollar en el
futuro el complejo proceso de aprendizaje y ofrecer vías para el conocimiento a partir de
estrategias que están destinadas a modificarse constantemente.
Esta visión anteriormente expuesta, hace pensar en la necesidad de abrir caminos
orientados a espacios virtuales que permitan a los estudiantes contar con medios
alternativos para lograr sus objetivos de aprendizaje y para consolidar con acciones
concretas las competencias de investigación que el pensum del programa que cursan les
exige.
Considerando los avances de la tecnología de la computación en el ámbito
educativo, emerge la preocupación en profundizar dentro del proceso de comprensión
de procesos investigativos, los significados que se esconden detrás de los métodos y
técnicas y que son de vital importancia para entender a plenitud las relaciones del
mundo y su realidad. Lo antes expuesto, da pie a la necesidad de elaborar un curso en
línea para la promoción de competencias de investigación en el contexto de la
especialidad de Informática en la FaCE – UC.
137
Propósitos
Considerando lo argumentado, se consideró el desarrollo de un curso en línea
para la promoción de competencias de investigación en el Departamento de Informática
de la FaCE – UC; para lograr este propósito, fue necesario diagnosticar la necesidad de
generar un curso en línea para la promoción de competencias de investigación en el
Departamento de Informática, cuyos resultados ofrecieron criterios para el diseño de
este curso en línea para la promoción de competencias de investigación en este
contexto. Este curso se organizó en el Campus virtual de la Facultad de Ciencias de la
Educación, configurado con las herramienta de la plataforma Moodle.
Relevancia y pertinencia de la investigación
Desde el punto de vista social, el curso propuesto permite la vinculación y el

trabajo colaborativo de todos los individuos involucrados; estudiantes, profesores,
institución y aquellas personas que integran el entorno social, que de una u otra forma
interactúan en la formación del estudiante. Considerando una perspectiva psicológica,
la propuesta activa y promueve actitudes como la superación, creatividad, esfuerzo
propio, colaboración, perseverancia y motivación al logro; siendo estos aspectos
factores importantes para despertar procesos cognoscitivos y emocionales propios de un
aprendizaje significativo y pertinente para el progreso efectivo en una asignatura
vinculada con los procesos de investigación.
Al abordar el componente pedagógico, el curso en línea aporta a las clases
presenciales un proceso de práctica y refuerzo de los contenidos expuestos en el aula,
permitiendo un autoaprendizaje y la profundización del conocimiento. Desde el punto
de vista epistemológico, el estudio se considera como novedoso dentro de las clases que
se promueven dentro del Departamento de Informática de la FaCE-UC, que ofrece una
forma interactiva y creativa de estudiar los contenidos relacionados con la investigación,
promoviendo el desarrollo e implementación de estrategias orientadas en este estilo para
hacer más efectivo e interesante el aprendizaje. Por todos los argumentos expuestos, se
considera que el trabajo aquí propuesto posee la suficiente relevancia social, la
pertinencia necesaria y los factores de innovación, necesarios para convertirse en un
aporte significativo en el área de la tecnología en el contexto de la Facultad de Ciencias
Componente teórico
138
Antecedentes
Existen trabajos previos que abordan la temática del desarrollo de un curso en

línea con el propósito de promover actividades de investigación. Tal es el caso de
González (2012) quien desarrolló un trabajo de investigación centrado en el diseño de
un sitio web que sirvió como plataforma para el desarrollo educativo de los miembros
de la especialización en tecnología de la computación en educación. La investigación
fue desarrollada bajo la modalidad de Proyecto Factible con el apoyo de un diseño de
campo. Se centró en los fundamentos teóricos del constructivismo y el conectivismo
Siemens (2004). El diseño del producto educativo propuesto puede considerarse como
un aporte significativo al trabajo académico de los docentes, estudiantes y egresados de
la Especialidad de Tecnología de la Computación en Educación para el desarrollo de sus
productos de investigación, de allí emerge una relación con la propuesta del contenido
del presente artículo.
De la misma forma, Molina (2013), quien desarrolló el diseño de un curso en

línea para los estudiantes de la Especialización en Tecnología en Computación para la
Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo,
centrado en herramientas y material de apoyo para la elaboración de trabajos
considerando la modalidad de proyecto factible. La investigación se enmarcó en la
modalidad del Proyecto Factible con el apoyo de un diseño documental y otro de
campo. La fundamentación teórica, desde el punto de vista psicológico y tecnológico, se
centró en los postulados del enfoque histórico cultural. El desarrollo de la investigación
tuvo lugar en la Facultad de Ciencias de la Educación, específicamente en el área de
postgrado, donde se tomó como muestra un grupo de estudiantes de la Especialización
en Tecnología en Computación de la Educación a quienes se le aplicaron diferentes
técnicas de recolección de datos entre ellas, una encuesta con respuestas dicotómicas
donde se puedan dar conocer sus inquietudes con respecto al proceso del diseño y
elaboración de investigación de modalidad proyecto factible. Los resultados reflejaron
la necesidad de un curso en línea adonde ellos puedan acudir a solventar alguna duda o
inquietud respecto al tema. Por la intención mediadora del producto, el trabajo de
Molina (2013) se relaciona directamente con el presente estudio.
Fundamentación teórica
139
La fundamentación teórica de esta investigación se centra en las propuestas de

Gagné, Briggs y Wagner (1992) que incluyen lo necesario para el procesamiento de
información así como los procesos de análisis y refuerzo de los contenidos aprendidos
relacionados con competencias cognoscitivas, verbales, motoras y actitudinales.
Igualmente, se considera el enfoque histórico cultural de Vygotsky (1995),
específicamente relacionado con los procesos de mediación instrumental para la
aplicación de las tecnologías de la información y comunicación a la acción educativa a
través de la configuración de cursos en línea. Se valora la plataforma con todos sus
recursos como mediador instrumental, detrás del cual existe un mediador social que es
el docente con otro conjunto de mediadores, que son los co-participantes, quienes
interactúan para consolidar las competencias de investigación que se exigen.
La visión interactiva de la tecnología y la educación, se aborda a la luz de las

propuestas de Siemens (2004), quien afirma que en un mundo interconectado, vale la
pena explorar la misma forma de la información que adquirimos. La necesidad de
evaluar la pertinencia de aprender algo es una meta-habilidad. Cada experiencia de
aprendizaje es un camino que recorren los usuarios de la tecnología con herramientas en
las manos para lograr la evolución del conocimiento.
Las dinámicas de los procesos didácticos con la tecnología ya no son lineales y
adaptarse a ellas para superar los obstáculos es una responsabilidad de todos cuantos se
encuentran inmersos en el conocimiento de la contemporaneidad. La tecnología no
pretende llenar las mentes, pretende abrirlas. El uso adecuado de sus recursos permitirá
a los seres humanos ser cada día mejor.
Marco metodológico
Se asumió un paradigma positivista, que concuerda con el desarrollo de un
trabajo de tipo cuantitativo, que según Palella y Martins (2012), se vincula con una
concepción del hecho científico que se despliega en el uso predominante de lo que se ha
dado en llamar las metodologías que no es otra cosa que la manera en la que se lleva a
la práctica el método hipotético – deductivo con el apoyo de la estadística descriptiva.
El diseño seleccionado fue no experimental, ya que no se consideró la manipulación de
variables. La unidad social considerada estuvo constituida por un curso completo de una
asignatura vinculada con investigación. Se aplicó una encuesta a los estudiantes del
décimo semestre de la mención informática, para establecer criterios para la
configuración del curso. Se consideró la aplicación de una encuesta que reflejó la
140
posibilidad de desarrollar el curso en línea. Seguidamente, se ofrece el ítem más

relevante:
Gráfico N° 1: ¿Considera Ud. que es pertinente proponer un curso en línea para

promover competencias de investigación en el Departamento de Informática?
Se observa que una mayoría significativa opinó que era pertinente el desarrollo
del curso en línea para la promoción de competencias de investigación. A partir de esta
visión, se establecieron algunos criterios para la estructuración del curso en línea y se
seleccionó como plataforma para su desarrollo el campus virtual de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, cuya dirección electrónica
es:http://facevirtual.uc.edu.ve/.
Se alojó el curso en el espacio destinado a la asignatura Seminario Proyecto de
Investigación y la presentación de la misma se promovió de la siguiente manera:
Figura N°1: Presentación del curso para la promoción de competencias de
investigación.
Descripción del curso

La estructura instruccional del curso en línea se rigió considerando las pautas
iniciales del programa de la asignatura Seminario: Proyecto de investigación.
Básicamente se promovió el desarrollo de competencias cognoscitivas vinculadas con
los procesos de investigación.
141
El contenido del curso inició con un componente de actividades exploratorias del

estudiante y del docente. El estudiante, por su parte, debía explorar el programa del
curso y sus propósitos, así como la descripción del mismo y la fundamentación
curricular. El docente debía explorar las necesidades e intereses de los estudiantes; para
ello, ocupó un espacio para el registro de los temas y la disponibilidad de tiempo para la
estructuración de un horario de asesorías presenciales.
Otro módulo del curso contenía las normas APA y un listado de trabajos
anteriormente realizado por estudiantes ya egresados de la mención, que podrían
utilizarse como modelo o como antecedentes significativos en el momento de
desarrollar una propuesta particular.
Después de promover lecturas relacionadas con la producción intelectual y con
las líneas de investigación del Departamento de Informática, se propuso la exposición
de esquemas de trabajo de las secciones principales que se requieren en un proyecto de
investigación; por ello, en el guión de contenido, se contempló un espacio dedicado al
planteamiento del problema, los objetivos de un trabajo y su justificación con
actividades teóricas y prácticas.
Otro módulo incluyó contenidos teóricos sobre el marco epistemológico del
proyecto y la forma, a través de modelos, de cómo se debía redactar. Al incluir teoría y
práctica se promovieron competencias cognoscitivas de asociación de saberes,
transferencia de conocimiento a otros contextos y reflexiones posteriores sobre cómo
investigar y para qué, desde una perspectiva que partía de la propia experiencia de los
participantes.
Por último, el módulo para el montaje del marco metodológico daba entrada al
desarrollo de un conjunto de tutorías que se intercalarían entre la presencialidad y la
virtualidad; esta característica de la parte final del curso aportó flexibilidad al trabajo y
mejoró la eficiencia y la eficacia de los estudiantes en lo que se refiere a sus avances de
investigación. Una vez estructurado el guión de contenido del curso en concordancia
con la estructura instruccional del programa de la asignatura, se desarrolló un
cronograma específico de actividades. Seguidamente, se presenta el cronograma de
actividades de la unidad I, Módulo I del curso:
Tabla N° 1. Cronograma de actividades de la Unidad I, Módulo I del curso en línea para

la promoción de competencias de investigación.
142
Semana Fecha Contenido Estrategias

Unidad I
Presentación y análisis de Lectura del programa. Lectura de la
la asignatura. planificación. Acuerdos didácticos. Plan de
evaluación.
Registro de estudiantes. Los estudiantes llenarán un instrumento de
1 registro para la planificación de las
Recapitulación de actividades futuras y organizar los datos de
contenidos vistos sobre cada uno de ellos. Se explicará la dinámica
metodología. de organización de la producción intelectual
de cada parte del proyecto.
Recapitulación de Presentación en Prezi. Lectura. El docente
contenidos vistos sobre explicará parte del contenido y ofrecerá a
metodología. los estudiantes un texto para su análisis.
Ponderación: 5%
2
Capítulo I. El Problema. Lectura de Hernández, Fernández y
Estructura. Baptista (2010). El docente explicará parte
del contenido y ofrecerá a los estudiantes
un texto para su análisis. Ponderación: 5%
Capítulo I. Objetivos de la Lectura de Hernández, Fernández y
investigación. Baptista (2010). El docente explicará parte
Capítulo I . Justificación Lectura de Hernández, Fernández y
3
de la investigación Baptista (2010). El docente explicará parte
Líneas de investigación de Evaluación formativa. El docente ofrecerá

la mención informática. un panorama sobre la investigación en el
área de informática y expondrá las líneas de
investigación con sus respectivos temas y
4 subtemas.
Líneas de investigación de Encuesta de intereses en relación con los
la mención informática. contextos de investigación y los temas que
desean desarrollar los estudiantes.
Evaluación formativa.
Fuente: Alonso (2016)
Considerando la visión que expone sobre el diseño instruccional Medina (2014),
es preciso afirmar que en el diseño del curso en línea, se estructuraron estrategias de
naturaleza cognoscitiva y metacognoscitiva para la promoción de lo que la autora llama
―saberes en línea‖. Se complementa el componente didáctico con la visión de Ríos
(2004) en relación con la metacognición como proceso de pensamiento tendente al
aprendizaje reflexivo, así como el valor que se da a los procesos de lectura y de
interpretación en la propuesta de Ríos (2001), vinculada con la tecnología desde una
143
perspectiva pedagógica. Sobre la base del cronograma presentado, cuya primera unidad
se ha ofrecido como ejemplo ilustrativo de lo que fue todo el conjunto de actividades, se
estructuró el curso cuya interfaz se presentó a los estudiantes de la siguiente forma:
Figura N° 2: Interfaz del curso en línea.
Aportes y reflexión de cierre

La formación tecnológica de docentes y estudiantes constituye una necesidad
imperiosa en la contemporaneidad, en la que los avances de esta naturaleza invaden y
matizan todas las dinámicas de la vida de los seres humanos. Es así como las
tecnologías se encuentran vinculadas con la salud, la comunicación, la economía, las
familias, las amistades, la construcción de saberes, con la educación y la investigación.
Esta realidad es innegable; por ello, se hace necesario promover este tipo de recursos y
que éstos surjan de las bases: de las aulas de clase y sean producidos para los
estudiantes y docentes capaces de reaccionar ante los cambios que la realidad les
impone. El desarrollo del curso en línea para la promoción de competencias de
investigación en el contexto de la Mención Informática se puso en práctica durante tres
semestres consecutivos y los resultados del mismo favorecieron a un conjunto de
nuevos profesionales que hoy se encuentran en el contexto social de la República
Bolivariana de Venezuela cumpliendo funciones docentes y dando sus aportes para la
144
formación de los venezolanos del futuro. Los alcances de este trabajo se valoraron a
partir de la evaluación del curso por escrito por parte de los estudiantes a través de
sistematización grupal y el rendimiento obtenido por los estudiantes.
Referencias
Gagné, Briggs y Wagner (1992). Principios de diseño instruccional. 4° Ed. Fort wort
College Publishers.
González, R. (2012). Portal Web como plataforma para el desarrollo educativo de los
miembros de la Especialidad en Tecnología de la Computación en Educación
(ETCE). Trabajo de grado no publicado. Valencia: Universidad de Carabobo.
Medina, E. (2014). Virtualización didáctica de la planificación instruccional. Valencia:

Dirección de Medios y Publicaciones de la Universidad de Carabobo.
Molina, L. (2013). Curso en línea para el desarrollo de Proyecto Factible utilizando la

plataforma Moodle.Trabajo de grado no publicado. Valencia: Universidad de
Carabobo.
Palella, S. y Martins, F. (2012). Metodología de la Investigación Cuantitativa.

Caracas: Fedupel.
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.
Ríos, P. (2001). Concepción del software educativo desde la perspectiva

pedagógica. Venezuela, Caracas: UPEL.
Ríos, P. (2004). La aventura de aprender. Caracas: Cognitos.
Turkle, S. (2005).The second self. Computers and the human spirit.London, England:
Twentieth Anniversary Editon.
Vygotski, L. (1995). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Madrid: Visor.
145
CURSO EN LINEA PARA EL APRENDIZAJE DE LA FÍSICA EN TERCER

AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL DE LA U.E JOSE AUSTRIA
Autores:
José Daniel Leal
dan198341@hotmail.com
Gómez Mariela
(profesoramarielauc@hotmail.com
Yumari Bello
yumaribell@hotmail.com
Valencia-Venezuela
RESÚMEN
El objetivo de la presente investigación fue desarrollar un curso en línea para el

aprendizaje de la física en tercer año de educación media general de la U.E José Austria.
El fundamento teórico se basó en Robert Gágne y Lev Vigotstky. El estudio se enmarcó
en un proyecto factible basada en un diseño de campo no experimental. Los sujetos de
estudios fueron los estudiantes de tercer año constituido por ciento veinte (120) y la
muestra por treinta y nueve (39) estudiantes. Para la recolección de la información se
aplicó un instrumento dicotómico, el cual fue validado por cuatro (4) especialistas. La
confiabilidad del instrumento se estudió a través de la fórmula kuder y Richardson
arrojando 0,87 centésimas. Los resultados arrojaron que los estudiantes tienen una
disposición para aprender a través de un curso en línea, el mismo está estructurado en
cinco (5) módulos donde el estudiante podrá aprender todo lo referente al contenido de
cinemática.
Palabras Clave: aprendizaje, curso en línea, física
ABSTRACT
The objective of this research was to develop an online course for learning physics for
third year of general secondary education in the EU José Austria. The theoretical
foundation was based on Robert Gagne and Lev Vigotstky. The study was part of a
feasible project based on a non-experimental field design. The subjects of study were
the 3rd year students consisting of one hundred twenty (120) and the sample of thirty-
nine (39). To collect the information a dichotomous instrument, which was validated by
four specialists (4), was applied. The reliability of the instrument was studied through
the Kuder and Richardson formula yielding 0.87 cents. The results showed that students
have a willingness to learn through an online course that is divided into five (5) modules
where students can learn all about the content of kinematics.
Keywords: learning, online course, physics
146
Planteamiento y formulación del problema

La tecnología ha incrementado su participación en los ambientes profesionales y,
consecuentemente, en el contexto educativo también se observa la incorporación de
algunas prácticas innovadoras dentro de los procesos de adquisición de conocimientos,
entre las cuales se encuentran presentes las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC). La inclusión de éstas en el ámbito académico responde,
principalmente, a la necesidad de formar a los hombres del mañana en consonancia con
los apremiantes retos que supone el vertiginoso avance científico y tecnológico, así
como también a la oportunidad de aprovechar las bondades que brinda el computador
para la renovación del quehacer de la docencia en esta sociedad compleja en la cual se
requiere cada día más la superación de las fronteras espacio-temporales.
Actualmente, en el sector educativo, las tecnologías se implementan como medio

de desarrollo, fijando objetivos metodológicos y didácticos para crear un entorno
formativo óptimo que contribuya a mejorar el aprendizaje, el cual debe estar acorde con
la realidad existente en los centros de enseñanza y cualquier institución académica que
lo amerite, tal como lo expresa Acevedo, Vázquez y Manassero (2003)
Los contenidos de las TIC se consideran, cada vez más, un indicador

relevante de innovación en la enseñanza de las ciencias para todas las
personas y un valioso instrumento para facilitar al alumnado una auténtica
alfabetización científica. Sin embargo, hoy en día, enseñar estos contenidos
no resulta fácil a causa de la falta de preparación del profesorado en estos
temas y la ausencia de materiales adecuados para llevar a cabo este tipo de
enseñanza; de ahí que estudiar las actitudes y creencias del profesorado sea
un aspecto clave para enfocar el problema (p.1)
Es por esta razón, que los medios tecnológicos tienen la potencialidad de

responder a estas exigencias, por cuanto favorecen el acceso a una gran cantidad de
información y de una forma más rápida promueven la autonomía a través del
autoaprendizaje, así como la socialización y la flexibilización al romper las barreras de
tiempo y espacio; permiten producir simulaciones que desarrollan en el alumnado el
pensamiento de alto nivel.
De igual forma, el aprendizaje de la física se ha limitado, debido a que no

existen estrategias innovadoras y los docentes siguen impartiendo sus clases de manera
tradicional utilizando como recursos (el pizarrón, guías, talleres y pruebas escritas);
147
esta realidad se presenta en la mayoría de los Liceos presentando deficiencias en los

estudiantes
Por tal motivo, el valor de utilizar recursos tecnológicos, ofrecerá tanto a los
estudiante como al docente cumplir con todo el programa de la asignatura en su parte
teórica y práctica, ya que a través de este medio podrán realizar simulaciones de los
experimentos y así lograr en el estudiante la potencialidad del auto-aprendizaje, donde
no solo se limite al salón de clase, sino que fuera de éste también pueda realizar sus
actividades para potenciar sus conocimientos.
Debido a esto, surge la necesidad desarrollar un curso en línea para el aprendizaje

de la física en tercer año de Educación Media General de la U.E José Austria. De lo
anteriormente expuesto se plantea la siguiente interrogante ¿Cómo desarrollar un curso
en línea para el aprendizaje de la física en tercer año de laU.E José Austria?
1.2 Objetivos de la investigación
1.2.1 Objetivo General:
Desarrollar un curso en línea para el aprendizaje de la física en tercer año de Educación

Media General de la U.E José Austria.
1.2.2 Objetivos específicos
 Diagnosticar la necesidad de realizar un curso en línea para el aprendizaje de la física

en tercer año de Educación Media General de la U.E José Austria.
 Determinar la factibilidad de la propuesta
 Diseñar un curso en línea para el aprendizaje de la física en tercer año de Educación
Marco teórico
Como reseñas se tienen las investigaciones de López (2002), Angarita,
Fernández y Duarte (2008); Marco, A. oliva, B. (2008) todos ellos convergen en la
necesidad del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el
ámbito educativo como una herramienta o recurso que faciliten el proceso de
enseñanza- aprendizaje, con el fin de lograr que el estudiante sea capaz de formar su
propio aprendizaje y que desarrolle habilidades y destrezas para integrarse a la
sociedad, asimismo cabe destacar que el uso de estas tecnologías como lo es el curso
148
en línea permitirán ampliar y pluralizar los espacios posibles para el intercambio

simbólico entre aprendices, y entre aprendices y orientadores del aprendizaje.
Los cambios tecnológicos, políticos, culturales y científicos del mundo actual

reclaman una revisión del papel que tradicionalmente desempeñaba la educación y
postulan un replanteamiento de las formas y sistemas que se venían utilizando para
preparar a los ciudadanos para su inserción social y laboral. Las tecnologías actuales
permiten un acceso abierto a la información, se superan las barreras del espacio y el
tiempo y se democratiza y universaliza la búsqueda de información. (Cabero, 2007, p.
220).
La importancia de los entornos tecnológicos de formación y su convergencia

están adquiriendo en la sociedad, un importante papel y están diversificando los
escenarios educativos, donde el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable, ya que
desde distintos lugares del mundo se producen conocimientos y se difunden
rápidamente con la ayuda del internet; de aquí que la institución escolar ha dejado de ser
el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el
conocimiento y la información. Los medios de comunicación y las redes electrónicas se
han transformado en grandes colaboradores, competidores o enemigos del educador,
según la forma como se les utilice o dejen de utilizarse.
Enfoque sociocultural del aprendizaje Lev Vigotsky (teoría del Constructivismo)
La teoría constructivista y el enfoque sociocultural de Vigotsky (1978), destaca

la influencia predominante del medio cultural, esto se refiere al origen social de los
procesos sicológicos superiores como el lenguaje y el juego simbólico. El objetivo
básico de la aproximación sociocultural a la mente es elaborar una explicación de los
procesos mentales humanos que reconozca la relación esencial entre estos procesos y
sus esencias culturales, históricas e institucionales. De este enfoque se enfatizan tres
conceptos que se consideran fundamentales: la zona de desarrollo potencial, la
mediación y el andamiaje.
Para Vigotsky (1978), la zona de desarrollo próximo (ZDP) es definida como:
La distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la solución

independiente de problemas, y el nivel del desarrollo de potencial,
149
determinado por medio de la solución de problemas bajo la orientación de

una adulto o en colaboración compañero más capaces (p.85).
La ZDP representa el desarrollo cognitivo prospectivo, referida a las funciones

que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.
Asimismo, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto,
condicionada por dos tipos de mediadores: ―herramientas‖ y ―símbolos‖, ya sea
autónomamente en la ―zona de desarrollo real‖, o ayudado por la mediación en la ―zona
de desarrollo potencial‖. Las ―herramientas‖ (herramientas técnicas) son las
expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos
informativos que le llegan del contexto. Los ―símbolos‖ (herramientas psicológicas) son
el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos.
Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando
aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las ―herramientas‖ están
externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los
objetos, busca dominar la naturaleza; los ―símbolos‖ están internamente orientados y
son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Teoría de Robert Gágne

La teoría de Robert Gágne plantea que la información y los estímulos, se reciben
a través de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del
individuo. De allí pasa a una estructura a través de la cual los objetos y los eventos son
codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta información pasa a la
memoria de corto plazo donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma
conceptual, en este punto se pueden presentar varias alternativas de procesos para su
almacenamiento o no en la memoria a largo plazo, una vez que la información haya sido
registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné no son diferentes como
estructuras, sino en ―momentos‖, ésta puede ser retirada o recuperada sobre la base de
los estímulos externos que hagan necesaria esa información. De este modo, los procesos
de instrucción constituyen la base esencial de la teoría de enseñanza, que estudia nueve
eventos y los procesos que afectan los mismos (Gagné, 1993). A continuación se
presenta el modelo de los eventos de los postulados por Robert Gagné.
150
Marco metodológico
El presente trabajo es de modalidad de proyecto factible bajo un diseño de

campo no experimental, puesto que los datos se recogen en su ambiente natural, sin
manipular deliberadamente variables y se estudia el fenómeno en un único momento, de
acuerdo a lo señalado por Balestrini (2002).
La población según Balestrini (2002), ―es el conjunto de elementos de los que se

quiere conocer o investigar alguna o algunas de sus características‖ (p.15). La misma
estuvo conformada por ciento veinte (120) estudiantes de tercer año. En cuanto a la
muestra como lo plantea Balestrini (2002), ―es una parte de la población, o sea, un
número de individuos u objetos seleccionados científicamente, cada uno de los cuales es
un elemento del universo‖ (p. 141). La misma estuvo conformada por treinta y nueve
(39) estudiantes de tercer año de la U. E. José Austria.Para determinar la validez del
instrumento, se utilizó la técnica de juicios de experto, la cual se llevó a cabo por cuatro
(4) profesionales, con experiencia docente tanto en Tecnologías como en el campo de
la fisíca . La confiabilidad del instrumento se determinó a través del Coeficiente de
Confiabilidad Kuder Richarson obteniéndose un índice de 0,98 considerándose como un
alto nivel de confiabilidad y un alto grado de correlación interna entre los reactivos que
constituyen el instrumento, de acuerdo a lo establecido por Ruiz,(2002).
Diagnóstico
Con respecto a los resultados obtenido se pudo evidenciar que en la dimensión

conocimiento el 87 % de los estudiantes conocen es el "Internet" seguidamente con
64% ―Páginas web‖ y finalmente con un 46% el ―Procesadores de texto‖[Grafico 1].
En referencia a las destrezas la mayoría de las respuestas es que no poseen las mismas
evidenciándose con un 94% en los "Materiales educativos", un 48% en ―wiki" y 47% en
―Procesadores de texto‖ [Grafico 2].
151
Gráfico 1
Si No No Contestó
87%
64%
46%
38%
33%
26%
10%
Gráfico 2.
Si No No Contestó
92%
79%
56% 59% 59%
33% 31%
0%
Conclusiones
Los resultados obtenidos en esta investigación y el análisis de los mismos, se
expondrán las conclusiones emitidas por los estudiantes de la U.E. José Austria en
cuanto a las dimensiones de "Conocimiento", "Destrezas" .En cuento a la dimensión
Conocimiento; se puede evidenciar que la mayoría de los estudiantes poseen dominio
acerca del Internet con un 87%, seguidamente de las "Páginas web" con un 64% y
finalmente los "Procesadores de texto" con un 46%.Por otro lado en la dimensión
destrezas; los estudiantes manifiestan tener un manejo favorable de las herramientas
tecnológicas tales como "Facebook" con 92%, el "Internet" con un 79% el "Chat" y las
152
"Bibliotecas Virtuales" ambas con un 59%. . Finalmente se concluye que es factible

desarrollar un curso en línea para el aprendizaje de la física en tercer año de Educación
Media General de la U.E José Austria, ya que el mismo sería una herramienta
productiva para solventar la apatía que tienen los estudiantes acerca de la asignatura
Propuesta
En atención a las conclusiones de la presente investigación, se presenta un curso
en línea para el aprendizaje de la física en tercer año de educación media general de la
U.E José Austria, esta estrategia es desarrollada con la finalidad de dar ese cambio que
tanto se necesita de mejorar la calidad de los estudiantes en cuanto a la materia
específicamente en el área de la física.
Objetivo General:
Desarrollar un curso en línea para el aprendizaje de la física en tercer año de Educación

 Fomentar estrategias innovadoras en el curso en línea, a fin de originar un

pensamiento crítico reflexivo capaz de resolver problemas de la vida cotidiana.
 Proporcionar conocimientos teóricos – prácticos acerca del contenido de

cinemática a través de la Plataforma Virtual Moodle.
 Incentivar en el uso de los recursos interactivos: Sitos web , foros , guías

didácticas y laboratorios virtuales que posee el curso en línea, para la práctica y
realización de las actividades propuestas.
153
Estructura de la Propuesta
154
Referencias
Acevedo, J., Vázquez, Á. y Manassero, M. (2.003) “Evaluación de actitudes y

creencias de las TIC: diferencias entre alumnos y profesores”. Disponible:
http://www.campus-oei.org/salactsi/acevedo14.htm>[ Conacceso en octubre de
2004]
Angarita, M Fernández y Duarte, J (2008). relación del material didáctico con la

enseñanza de ciencia y tecnología, Red de Revistas Científicas de América Latina y el
Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica, 11(2).
Balestrini, M. (2002). Cómo se Elabora un Proyecto de Investigación (6ª ed.).

Caracas: Consultores Privados, servicio Editorial
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155
DISEÑO DE UN MATERIAL DIDÁCTICO DIGITALIZADO SOBRE

LESIONES DE TEJIDOS BLANDOS CAUSADAS POR PRÓTESIS
PARCIALES REMOVIBLES.
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
Autores:
Gil F, Manuel A.
Manuelgil911@gmail.com
Od. Jimenez P, Bernardo J.
Bjimenezpolanco@gmail.com
Valencia-Venezuela
Esta investigación se propone diseñar un material didáctico digitalizado relacionado a

lesiones de tejidos blandos bucales por prótesis parcial removibles, dirigido a los
estudiantes de la cátedra de prostodoncia de la Facultad de Odontología de la
Universidad de Carabobo. Se realizó una revisión bibliográfica de la temática tratada.
Se Utilizaron los avances tecnológicos de Adobe Flash Player en el diseño del material
educativo. Esta investigación es un estudio de tipo descriptivo con un diseño de
proyecto especial, apoyado en una investigación documental y de campo, de tipo
transeccional. La población fue de 300 estudiantes y la muestra fue no-probabilística
intencional de 30 estudiantes. La información se recolecto mediante la encuesta, la
confiabilidad fue de tipo Alfa de Cronbach de 85. Se analizaron los datos mediante la
estadística descriptiva, y Como resultados relevantes se evidencio el desconocimiento
sobre la temática y la carecían de un material educativo digitalizado adaptado a ella.
Palabras clave: material didáctico, Diseño, Lesiones en Tejidos Blandos, Prótesis
Parcial Removible.
ABSTRACT
This research aims to design a digitalized teaching materials related to oral soft tissue
lesions by partial dentures, aimed at students of the department of prosthodontics
School of Dentistry at the University of Carabobo. A literature review was conducted
subject treated. technological advances of Adobe Flash Player in the design of
educational material were used. This research is a descriptive study design with a
special project, supported by a documentary and field research, transectional. The
population was 300 students and the sample was intentional non-probabilistic 30
students. The information was collected by the survey, the reliability was an Alpha
Cronbach 85. Data were analyzed using descriptive statistics and how relevant results
ignorance on the subject was evident and lacked educational material digitized adapted
to it .
Keywords: teaching materials, Design, Soft Tissue Injury, Removable Partial Denture.
156
Planteamiento del problema.
Hoy en día se están dando grandes avances a nivel mundial en el ámbito digital,
desde que la humanidad entró a la era tecnológica y electrónica la información se puede
encontrar prácticamente en cualquier lugar gracias a las computadoras y al Internet. En
los últimos años la tecnología ha adquirido un papel protagónico en el desarrollo
acelerado de las sociedades. Donde uno de los principales detonantes de este
esparcimiento tecnológico ha sido la adaptación de estos avances en los diferentes
escenarios de la vida, entre ellos sin duda la formación educativa
La tecnología es sinónimo de innovación, de avance, de nuevedades para facilitar

el desarrollo de las actividades humanas. Según el Diario de aprendizaje Olmeca
(2011) afirma que el ambiente educativo no escapa a los nuevos avances tecnológicos,
el uso de la tecnología en la educación ha sido clave para el desarrollo de la técnica a
distancia y la creación de tecnología educativa para el uso cotidiano en las aulas, las
nuevas tecnologías han producido cambios en los métodos de enseñanza e incluso a
cambiado la forma de concebir el aprendizaje, donde cada vez hay más recursos
tecnológicos y digitales a disposición de los alumnos.
Actualmente, se encuentran en desarrollo nuevos recursos didácticos y

tecnológicos educativos que han originado una mayor participación por parte de los
alumnos, ya que son ellos los más aventajados y familiarizados con los avances
tecnológicos, como es de esperarse se sienten cómodos en el manejo de este tipo de
herramientas, de aquí la importancia de los nuevos implementos tecnológicos para el
proceso del aprendizaje significativo. Por ejemplo, El programa S.L Portales Educativos
(2010),"Educación en la red" está promovido por las organizaciones miembros del Foro
de la Escuela Virtual y por Telefónica. Este programa, más allá de la disponibilidad de
infraestructuras y servicios, se orienta también a la exploración, experimentación y
puesta en práctica de forma generalizada de aquellas metodologías que a la vez que
incorporan nuevos usos de la red, suponen innovaciones pedagógicas y nuevas formas
de actuación en la Sociedad del Conocimiento, con especial aprovechamiento de la
interactividad, deslocalización y enseñanza virtual.
En este mismo orden de ideas la odontología como área de conocimiento y

formadora de profesionales en salud, demanda estar a la vanguardia en los métodos
educativos modernos, como lo es la implementación de recursos digitales en la
157
enseñanza, como los que ofrecen los visualizadores de archivos digitalizados.

Actualmente en el área de la prótesis dental, en muchos países, así como en Venezuela
se están mejorando técnicas y procedimientos innovadores en la fabricación y
confección de prótesis dentales que buscan como objetivo último recuperar la
funcionabilidad del sistema masticatorio del paciente. Vega D. (2004). En su artículo
acrílico polimerizado, sostiene que ―los avances tecnológicos actuales ya permiten
realizar prótesis totales removibles implanto soportadas, lo que supone sin duda un
avance importante en los tratamientos rehabilitadores‖ (p.13). Como lo afirma el autor
esta es una muestra de los avances vanguardistas de las cuales se disponen en la
actualidad y que anteriormente eran inimaginables para la rehabilitación oral. Todos
estos avances en el área protésica pudiesen ser de mayor provecho para los estudiantes
de la cátedra de prostodoncia si fuesen presentados a ellos mediante la utilización de
recursos educativos digitalizados, tipo archivos de visualización,como el que ofrece
elAdobe Flash Player , con el cual los educandos se sienten más familiarizados por estar
enmarcados en un contexto digital, por lo tanto generarán en ellos una sensación de
confianza fomentando así un proceso de aprendizaje significativo, y mejorando las
técnicas de enseñanza en la asignatura, permitiendo lograr las competencias en los
estudiantes.
A su vez, en la práctica diaria en la Facultad de Odontología de la Universidad

de Carabobo, queda de manifiesto las carencias de conocimientos que existen en la
población estudiantil sobre prótesis parcial removible, estas falta de domino de las
técnicas, se hace palpable en las áreas clínicas de prótesis y patología bucal donde a
menudo llegan un buen número de pacientes con lesiones de tejidos blandos por
rehabilitaciones protésicas. Es allí donde se ve la necesidad que existe de implementar
un recurso educativo digitalizado sobre las lesiones en tejidos blandos producidas por
prótesis parciales removibles,Y es justo aquí donde nos valemos de los avances
tecnológicos disponibles en la actualidad para crear una herramienta, que permitirá que
los estudiantes manejenmucha más información sobre este tipo de lesiones, y por
consiguiente realicen un abordaje clínico más acertado al momento de manejar a este
tipo de pacientes. La implementación de este método de enseñanza con relación a las
lesiones en tejidos blandos por prótesis parciales removibles, radica en la incorporación
de nuevas tecnologías educativas al campo odontológico.
158
En este mismo orden de ideas es importante destacar que en el pensum de

estudio de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo existen
asignaturas como preclínica de prótesis, donde se imparte la enseñanza de cada una de
las partes que componen a una prótesis parcial removible, pero en ningún momento
hace referencia a las lesiones que pudieran ser causadas por dichas prótesis.
Se debe tomar en cuenta que uno de los fenómenos más relevantes del mundo
contemporáneo es el inusitado valor que ha adquirido el saber, como condición
indispensable para el desarrollo de los pueblos. Según Toffler A (1994) en su obra las
Guerras del Futuro, sostiene que la sociedad que ha prevalecido en los últimos tiempos
se caracteriza porque la base de la producción son los datos, las imágenes, los símbolos,
la ideología, los valores, la cultura, la ciencia y la tecnología. El bien más preciado no es
la infraestructura, las máquinas y los equipos, sino las capacidades de los individuos
para adquirir, crear, distribuir y aplicar creativa, responsable y críticamente (con
sabiduría) los conocimientos, en un contexto donde el veloz ritmo de la innovación
científica y tecnológica los hace rápidamente obsoletos. Es por lo anterior que los
materiales digitalizados en la actualidad adquieren una gran importancia como recurso
educativo en el aprendizaje.
Cabe destacar que el diseño del archivo de visualización digital con el Adobe
Flash Player, busca facilitar el aprendizaje y por lo tanto fomentar los logros
académicos de los estudiantes de 4to año de pregrado de la Facultad de Odontología de
la Universidad de Carabobo, en cuanto a las lesiones de tejidos blandos producidos por
prótesis parciales removibles.
De igual modo, este material digitalizado persigue ser una herramienta de

aprendizaje para el estudiante de odontología, en cuanto a la importancia de una buena
rehabilitación protésica, poniendo a disposición, los fundamentos teóricos para la
realización de una prótesis parcial removible y a su vez nociones bastante claras sobre
las lesiones que pueden causar dichas prótesis. Esto permite a los estudiantes abordar al
paciente con estas características de una forma eficaz, garantizando así el éxito del
tratamiento, como producto del compendio de conocimiento obtenido mediante el uso
de la herramienta tecnológica. Y es que desde este punto de vista los estudiantes se
apropian del conocimiento y de los avances, actualizaciones e innovaciones en el
ámbito protésico.
159
Materiales y Métodos.
Esta investigación, se basa en un estudio de tipo descriptivo con un diseño de

proyecto especial, apoyado en una investigación documental y de campo, de tipo
transeccional. La población fue de 300 estudiantes y la muestra fue no-probabilística
intencional de 30 estudiantes. La recolección de la información se realizó mediante una
encuesta con un estudio de confiabilidad de tipo Alfa de Cronbach que arrojó como
resultado un valor de 0.85, clasificándose altamente confiable. El análisis de datos fue
mediante la estadística descriptiva para diagnosticar las carencias de conocimientos en
el área de prostondocia, y poder así verificar con el resultado del estudio que tan
beneficioso son los recursos computarizados para el aprendizaje de los alumnos
cursantes de esta cátedra.
Como resultados relevantes se demostró la debilidad del conocimiento sobre
prótesis y las lesiones causadas por estas. Justificando la necesidad del reforzamiento
del conocimiento en el área, dando paso a la utilización de recursos tecnológicos
educativos que permitan alcanzar las competencias necesarias en la asignatura. Es por
esto que se sugiere el diseño de un material didáctico que permita el uso de los avances
tecnológicos disponibles en Adobe Flash Player para graficar la información sobre las
lesiones de tejidos blandos causados por prótesis parciales removibles.
Diseño de la Propuesta.
Para el diseño del programa de una aplicación de visualización de archivo, con

relación a las lesiones de tejidos blandos por prótesis parcial removibles, como
herramienta tecnológica el programa seleccionado fue Adobe Flash, el cual se conocía
anteriormente como Macromedia Flash. Esta es una aplicación en forma de estudio de
animación que trabaja sobre "fotogramas", destinado a la producción y entrega de
contenido interactivo para las diferentes audiencias alrededor del mundo sin importar la
plataforma. Utiliza gráficos vectoriales e imágenes ráster, sonido, código de programa,
flujo de vídeo y audio bidireccional.
Como es de esperarse, el diseño de la navegación del archivo se realizó de una

manera sencilla y amigable para el usuario. Consta de una serie de botones entre los
cuales tenemos ―Adelante‖, ―Atrás‖ e ―Inicio‖ (Fig. 1). El botón de inicio ubicado en la
esquina superior izquierda permite al usuario ir a la pantalla de inicio desde cualquier
160
área del software en la cual haya ingresado. Los botones de ―adelante‖ y ―atrás‖, como
su nombre lo indica, permite al usuario seguir explorando el archivo de una manera
sencilla y rápida, ya sea avanzando en el tema o retrocediendo para afianzar mejor la
información.
Figura 1.Botones para la navegación del archivo
Fuente: Elaboración propia (2015).
Entrando en la explicación del archivo, en la pantalla de inicio está un menú

principal en el cual se identifican títulos los cuales hacen referencia a las diferentes
áreas que tiene el archivo, Prótesis Parcial Removible y Lesiones en Tejidos Blandos
(Fig. 2).Al seleccionar cualquiera de las opciones que aparecen en el menú principal, se
avanza a otro submenú, ya sea de Prótesis Parcial Removible o de Lesiones en Tejidos
Blandos, en el cual están subtítulos de los diferentes temas a tratar, producto de una
investigación previa (Fig. 3). En cada submenú están los botones de ―Inicio‖,
―Adelante‖ y ―Atrás‖ para explorar fácilmente cada una de las secciones. A su vez cada
subtitulo seleccionado abre un área en la cual va a ser ampliada la información e
imágenes referentes al tema seleccionado.
Figura 2: Pantalla de Inicio del archivo. Figura 3. Submenú de tejidos

blandos
Fuente: Elaboración propia (2015). Fuente: Elaboración propia (2015).
161
El usuario igualmente puede navegar con la utilización de los botones. Al final

de cada sección se encuentran preguntas evaluando los conocimientos que el usuario
vaya adquiriendo. Para avanzar en los temas, el usuario debe contestar las preguntas
correctamente, en caso tal de que se contesta erradamente, el usuario puede volver a las
ventanas anteriores para leer y enriquecer los conocimientos sobre el tema con la
utilización del botón ―Atrás‖ (Fig. 3). Tomando en cuenta diferentes teorías para la
organización de la información, la utilización de imágenes y la parte interactiva del
diseño, las preguntas evaluando los conocimientos que va adquiriendo el usuario, lo que
sirve como reforzamiento positivo, afianzando fuertemente la información suministrada
por el software educativo
Figura 3. Autoevaluación
Fuente: Elaboración propia (2015).
Conclusiones
Debido a la necesidad de la existencia de una estrategia tecnológica educativa

que permita un aprendizaje significativo en relación a las lesiones de tejidos blandos
causadas por prótesis parciales removibles, se busca brindar más herramientas y medios
de información para los estudiantes del cuarto año de la Facultad de Odontología de la
Universidad de Carabobo sobre este tipo de lesiones que les permita dominar estos
temas para tener notables logros académicos y un mejor abordaje clínico hacia los
pacientes. El diseño de un archivo de visualización es factible ya que económicamente
se requiere de recursos prácticamente mínimos. Es así como estando en conocimiento
de los beneficios que puede aportar este diseño, que contribuye a mejorar la calidad del
aprendizaje, y a la utilización de las nuevas tecnologías disponibles y por consiguiente
162
mejorar la educación impartida por parte de la casa de estudios, queda completamente

justificada la necesidad de este tipo de herramientas educativas.
En cuanto al uso y manejo del archivo de visualización de datos, el programa

Adobe Flash fomenta una familiarización entre el usuario y el programa educativo, por
la capacidad que tiene de integrar la información de una manera altamente llamativa. La
implementación de objetos ActiveScript, lo que permite que el usuario tenga interacción
con la presentación.
Con la implementación de este tipo de herramientas educativas, se estará

ampliando el abanico de opciones disponibles en cuanto a la implementación de
recursos digitales para la enseñanza en la comunidad estudiantil de la facultad de
odontología de la universidad de Carabobo, más específicamente a los estudiantes de la
unidad curricular Oclusión y Rehabilitación Protésica. Reduciendo así la brecha de
conocimiento en el área, reforzando de manera interactiva contenido de suma
importancia para el desarrollo profesional del estudiante de odontología que emplee esta
herramienta tecnológica disponible para su formación.
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164
CAPÍTULO II
Currículo, Gerencia y
Estudios Sociales de la
Educación
CARACTERIZACIÓN CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN INICIAL

VENEZOLANA
Autor:
Iliana Marina Lo Priore Infante
ililopriore@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
En el contexto educativo nacional se manifiesta la urgencia de profundizar sobre la

plataforma discursiva curricular responsable de dar respuestas a la Educación Inicial
que se aspira para que abone las mejores y más ventajosas oportunidades en los años
más trascendentes y decisivos de la vida humana. Es por ello que surge esta
investigación cualitativa, de carácter descriptivo, con la intencionalidad de caracterizar
los diseños curriculares de Educación Inicial en Venezuela desde 1969 hasta el 2014.
Se utilizaron como técnica de generación de la información, la observación documental
y como técnica de análisis, el proceso de categorización. Los resultados se presentaron
en tres (3) momentos: Primero, descripción del hilo histórico de la Educación Inicial
venezolana; segundo, caracterización y análisis de los diseños curriculares, y por
último, retos curriculares en este nivel educativo. Este estudio ha generado información
substancial aplicativa para hacer ajustes en el diseño curricular vigente y para fortalecer
aquellos elementos cónsonos e idóneos con las aspiraciones del nivel de Educación
Inicial.
Palabras claves:Currículo, Educación Inicial venezolana, Caracterización, Retos
Línea De Investigación: Pedagogía, Currículo y Didáctica para la Educación de la
Infancia
CHARACTERIZATION OF CURRICULUM IN EARLY CHILDHOOD

EDUCATION IN VENEZUELA
ABSTRACT
It arises, in the national educational context, the urgency of deepening the curriculum
related to discursive platform, responsible for providing answers to questions posed
early by education with the intention of enriching the advantageous opportunities of the
most significant and decisive years of human life. That is why this qualitative
descriptive research arises, with the intention of characterizing the initial education
curricula in Venezuela in the period from 1969 until 2014. For this study, the
categorization process was used as a technique for generation information and
documentary observation and analysis technique. The results were presented in three (3)
stages. First, description of the historical thread of the Venezuelan Early Education;
second, characterization and analysis of curriculum design; and finally challenges posed
by curriculum at this level. This study has generated substantial applicative information
in making adjustments in the existing curriculum and serves to strengthen those
elements and suitable consonant with the aspirations of early education level.
Keywords: Curriculum, Early Education Venezuela, Characterization, Challenges
Research Line: Children Education Pedagogy, Curriculum and Teaching
Introducción
167
En los actuales tiempos los diversos actores imbricados en los sistemas educativos
reconocen la importancia que tiene, para la sociedad y la construcción de una nueva
ciudadanía, proteger la infancia, como partícipe y aseguradora del desarrollo sostenido
de un país. Son muchas la razones de ese reconocimiento, en primer lugar por la
concepción que históricamente se ha venido reconstruyendo de lo que es la infancia, y
por ende de la Educación Inicial, con los aportes de las disciplinas científicas respecto
al desarrollo y aprendizaje infantil y las contribuciones de los distintos actores
involucrados, como docentes, familias, estado; también porque ya se ha comprendido y
explicado en las sociedades, en especial la venezolana, que se debe destinar esfuerzos
substanciales, tanto individuales como colectivos, que reconozcan la prioridad absoluta
de la infancia, la asunción de los procesos de educación infantil y por ello la urgencia de
profundizar sobre la plataforma curricular responsable de dar respuestas a una
Educación Inicial, que tiene identidad propia. Se aspira que abone las mejores y más
ventajosas oportunidades en los años más trascendentes y decisivos de la vida humana.
Se aspira que en esta investigación cualitativa, de carácter descriptivo y documental
contribuya, en sus tres (3) momentos a objetivar caracterizaciones que conlleven a
viabilizar los retos curriculares en este nivel del subsistema de Educación Básica en el
marco de la búsqueda de la calidad educativa venezolana.
Esta investigación aspira como intencionalidades las siguientes:
a) Describir los diseños curriculares de la Educación Inicial en Venezuela
desde 1969 hasta el presente..
b) Establecer la coherencia interna de los diseños, planes y programas con los
otros componentes del diseño curricular.
c) Precisar las fortalezas, avances curriculares y debilidades de los diseños
curriculares de la Educación Inicial Venezolana.
Se han desarrollado 3 momentos para el logro de las intencionalidades. A saber:
I. MOMENTO: Hilo Histórico de los aspectos legales, políticas educativas,

curriculares y programáticas de la Educación Inicial Venezolana.
II. MOMENTO: Caracterización y análisis de los Diseños Curriculares en Educación

Inicial Venezolana.
III. MOMENTO: Retos Curriculares en Educación Inicial Venezolana.
Desarrollo
168
Se presentan a continuación los resultados en cada momento del estudio.
I MOMENTO: Hilo histórico de los aspectos legales, políticas educativas,

curriculares y programáticas de la educación inicial venezolana.
Para contextualizar los procesos curriculares es pertinente, revisar la evolución de los

aspectos legales, de las políticas educativas nacionales, de la evolución programática
que enmarcan y explican los cambios educativos y pedagógicos característicos de cada
diseño curricular en Educación Preescolar e Inicial venezolana.
Este recorrido histórico de dichos sucesos se ven graficados en la siguiente infografía,

donde se extraen los más relevantes, para evidenciar las conexiones y relaciones de lo
legal, lo programático con lo curricular. (Ver Infografía 2 en Anexo)
II MOMENTO: Caracterización y análisis de los diseños curriculares en

educación inicial venezolana
Son 12 diseños, reformas e insumos curriculares, desde 1969 a 2014 en Educación

Inicial, de los cuales sólo 3 diseños curriculares han sido oficiales. Por razones de
espacio, sólo se describirá esta valoración al último diseño oficial, es decir al Currículo
de Educación Inicial del año 2005 (Resolución No. 42 del 25/7/2005, publicada en
Gaceta Oficial N. 38237 de fecha 27/7/2005). Es un diseño que surge como respuesta a
nuevas concepciones en el estado del arte de la educación infantil mundial,
incorporaciones de aportes teóricos con tendencias de perspectivas cognitivos sociales,
socioculturales, ecológicas y a su vez a en respuesta a las contribuciones de los
insumos curriculares del Proyecto Educativo Nacional. Sistematización de las
Propuestas Regionales (1999) y de la elaboración de un papel de trabajo, ampliamente
discutido a nivel nacional yregional, como Modelo Normativo de un Curriculum
Básico Nacional del Nivel de Educación Inicial (2000). Fue un proceso de discusión
nacional, estadal, local, que contó con la participación amplia de instituciones del nivel
inicial, oficiales como privadas, así como de las universidades. Fue un proceso de
discusión nacional, estadal, local, que contó con la participación amplia de
instituciones del nivel inicial, oficiales como privadas, así como de las universidades
con continuos encuentros de construcción y validación. Tiene un fundamento
pedagógico basado en la concepción constructiva del conocimiento, la integración de
desarrollo y aprendizaje infantil, el aprendizaje significativo, la globalización y la
169
definición del docente como mediador. Profundiza una serie de referentes teóricos
entre las que destacan la Perspectiva ecológica de Bronfrenbrenner y la Perspectiva
cognitiva sociocultural de Vigostky.
Presenta como aspectos relevantes: 1.La incorporación de una concepción del niño/a
trascendente, potencial y no diminutiva, desde la gestación hasta el ingreso a Básica,
presente en las finalidades del nivel Inicial. 2. La legitimación de la educación en la
Fase Maternal, desde el nacimiento hasta los 3 años, lo que no existía en diseños
precedentes. 3. La especificidad de los objetivos del nivel, las cuales muestran un
currículo centrado en el niño, familia y comunidad. 4. La incorporación en estos
objetivos de aspectos significativos como: la educación integral y la educación
inclusiva. 5. Se explicita por primera vez un perfil de egreso del niño, acorde a los
objetivos y finalidades. Al mismo tiempo, la incorporación de un perfil docente donde
está presente elementos novedosos como la dimensión del ser, la espiritualidad además
de los propios a los roles y competencias para la acción pedagógica. 6. Lo significativo
de considerar en la estructura curricular ejes, áreas y componentes. Ejes con fin
globalizador, con noción de transversalidad y propósito preventivo de problemas
educativos; resalta que las áreas son basadas en el desarrollo y aprendizaje global e
integral articulando ambos procesos, separados en diseños previos. Es otra condición
relevante es la incorporación y diferenciación de los dos tipos de atención: la
convencional y la no convencional, pues legitima lo que ocurre en la realidad, además
de explicitar el sentido familiar y comunitario/local. Es un avance sumamente
relevante. Asimismo se resalta la variedad de opciones de planificación en la que se
incorpora la participación del niño y la búsqueda de globalización y la incorporación
de los proyectos didácticos. Resalta como debilidades no resueltas, la incongruencia
que apenas se menciona la expresión corporal como componente y el currículo enuncia
una tendencia que debe dar importancia a la mediación corporal.
Emergieron 7 infografías con el objeto de avanzar en la precisión de la caracterización

de los diseños curriculares de Educación Inicial venezolana, vinculando los diseños
considerados más relevantes por su oficialidad y/o uso, en cuanto a los siguientes
categorías: Concepción del niño y niña, concepción del docente, concepción del
aprendizaje, perspectivas teóricas que subyacen cada diseño, estructuras curriculares
de los diseños, proceso de planificación y proceso de evaluación. Tanto, el texto como
170
las imágenes, otorgan sentido a cada diseño curricular. Se coloca 1 ejemplo de lo

realizado, referida a la malla curricular.
Infografía 1.Estructura curricular de los diseños curriculares más relevantes de la

Educación Inicial venezolana 1969-2014 (Elaboración propia, 2015). Diseño gráfico
(Pineda, A.).
Reflexiones y retos curriculares emergentes
La presente caracterización de los distintos diseños e insumos curriculares en Educación

Inicial genera información substancial aplicativa para hacer ajustes en el diseño
curricular vigente o para fortalecer aquellos elementos cónsonos e idóneos con las
aspiraciones del nivel de Educación Inicial.
Asimismo, la valoración de los aspectos curriculares más resaltantes ofrece la

posibilidad reflexiva a los docentes, y a otros mediadores, de verificar cómo se tejen en
171
el currículo estos elementos, los cuales tienen incidencias en el ejercicio de la

planificación y evaluación, como procesos medulares de la aplicación del currículo.
Esta investigación que tuvo como objeto la caracterización de los diseños curriculares
de Educación inicial venezolana tuvo diversas reflexiones, entre ellas:
 Marca la diferencia entre los diseños, planes y programas, aquellos que

presentan la respectiva adecuación para maternal y preescolar, lo que le otorga a
esta etapa educativa una entidad con características propias y diferenciadas
articuladas con el conjunto de etapas del sistema educativo, esto se corresponde
así con la concepción consensuada del niño y niña en estas edades, lo que incide
también en su concepción con entidad propia y no como estado preparatorio y
de transición a las siguientes edades. Se pudiera expresar, entonces, que cada
diseño en sí, refleja la mirada que hay sobre los sujetos de aprendizaje. Esto
convierte el diseño curricular en un marco pedagógico que promueve el juego,
la participación, iniciativa, creatividad, exploración, observación, lo afectivo, el
aprendizaje cooperativo, todas necesidades y características ajustadas y propias
de los niños y niñas de esta etapa única y determinante en el desarrollo humano.
 Así, el pasar de ser actores del currículo a ser autores del mismo,esta
participación en la construcción colectiva, poco frecuente en la historia de los
diseños curriculares involucra discusión, encuentros y desencuentros,
integración, negociación y en definitiva posibilidades de APROPIACIÓN, estos
son elementos imprescindibles, para que el docente, viabilizador del currículo,
se sienta reflejado en el diseño, y por ende con mayores posibilidades de
comprometerse desde éste. Esta experiencia, desde la perspectiva de las autoras,
solo se logró en el diseño del 2005.
Estas consideraciones, conlleva como reto esencial para los siguientes diseños o
reformas que cada comunidad y por ende cada actor/autor reflexione sobre la
concepción del niño/a expresa en el currículo, en una actitud abierta, a partir no solo del
―deber ser‖ sino además de bases más ciertas de posibilidades, recogiendo rasgos del
ser propio venezolano, como el sentido del humor, el goce vivencial y otros, para en
base de la definición de quienes son los niños/as de este país, se defina que se quiere
de las nuevas generaciones y de la educación. Esto servirá de ejercicio para poder
ajustar los fines y propósitos de la educación del currículo y la respectiva pertinencia,
señalados como aspectos sugerentes a revisar. Es fundamental que todo diseño
172
curricular o reforma de los existentes, garanticen la integralidad del desarrollo y

aprendizaje infantil. Es decir, la integralidad es un criterio no sólo curricular, sino de
calidad educativa propuesta para ese nivel educativo.
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174
175
Infografía 2. Hilo histórico de los aspectos legales, políticas educativas, curriculares y programáticas de la Educación Inicial
venezolana
176
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR POR COMPETENCIAS DEL

PROGRAMA ANALÍTICO: EVALUACIÓN DEL MICRO CURRÍCULO BAJO
EL ENFOQUE ECOSISTEMICO FORMATIVO.
Autor:
Maira Fernández Naveda
mairafernandezuc@gmail.com
RESUMEN
La Universidad de Carabobo asume un proceso de innovación curricular desde una

perspectiva Ecosistémica con el propósito fundamental de repensar el perfil académico-
profesional para la internacionalización y la pertinencia social. Para ello, se asume el
tipo de investigación descriptiva de campo con la técnica del grupo focal y observación
participante, desde la perspectiva Ecosistémica de Durant y Naveda (2012).El abordaje
metodológico se estructura en la primera y segunda de las cinco fases del Enfoque
Ecosistémico Formativo: Fase I. Deconstrucción. Fase II: Reconstrucción.Los sujetos
de estudios estuvieron representados por los Profesores de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo y expertos en el área Curricular. Los
instrumentos de Deconstrucción y Reconstrucción fueron diseñados por la Dirección
General de Docencia y Desarrollo Curricular de la Universidad de Carabobo (2012) y
validado a través de la técnica del juicio de expertos.
Palabras clave: Enfoque Ecosistémico-Formativo, Deconstrucción, Reconstrucción
Línea de Investigación: Evaluación Curricular
CURRICULAR COMPETENCE TRANSFORMATION IN THE ANALITICAL

PROGRAM: EVALUATION OF THE MICRO CURRICULUM UNDER THE
ECOSYSTEMIC-TRAINING APPROACH
ABSTRACT
The University of Carabobo it assumes a process of curriculum innovation from the

Ecosystemic-Training approach perspective with the primary purpose of rethinking the
academic and professional profile for internationalization and social relevance. To do
this, the type of research was descriptive, based in the methodical field research with the
focus group technique from the Ecosystemic-Training approach perspective by Durant
and Naveda (2012). The methodological approach is structured around the first and
second of the five phases of the Ecosystem Approach Training: Phase I: Deconstruction.
Phase II: Reconstruction. The subject of this study was represented by the professors
and experts in curriculum. The present research was supported by the instruments that
were elaborated by the Direccion General de Docencia y Desarrollo Curricular de la
Universidad de Carabobo (2012) and validated by experts.
Key words: competences, Ecosystemic-Training Approach, deconstruction,
reconstruction,
Line of research: Curricular Evaluation
177

La Organización de Naciones Unidas para la Educación y la Cultura, conocida como
UNESCO por sus siglas en inglés, (1998), en la Conferencia Mundial sobre Educación
Superior, señala que se debe acrecentar la adquisición de conocimientos prácticos,
competencias y actitudes, que permitan a los sujetos en formación la comunicación, el
análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en diversos
contextos en los que la creatividad requiere integrar el saber teórico y práctico
profesional. En tal sentido, establece la urgente necesidad de repensar la Educación
Superior, mencionando, entre otros aspectos, la necesidad de ―cultivar en sus alumnos
las competencias y formular el plan de acción que les permita insertarse prontamente en
el paradigma de la educación para toda la vida‖, en concordancia con los postulados de
Jack Delors (UNESCO, 1998). Siguiendo el hilo conductor, Las Políticas para el
Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela (2000-2006) señalan que los planes y
programas curriculares deben promover profundos cambios que susciten, entre otros, a)
conocimientos y competencias directamente relacionadas con el ejercicio profesional, b)
capacidades y actitudes intelectuales con las que los estudiantes puedan abordar,
analizar, relacionar y transferir conocimientos, c) actitudes y capacidades de valoración
ética y d) capacidades y actitudes para desempeñarse proactivamente en el impulso de
nuevas oportunidades laborales, las nuevas demandas en las Instituciones educacionales
y nuevas responsabilidades a los Profesores como generadores y transmisores del
conocimiento. Debido al proceso de Globalización, acelerado éste por los vertiginosos
avances en la tecnología y la comunicación, los sistemas educacionales que no logren
integrarse en forma rápida y efectiva a esta nueva sociedad quedaran rezagados en
desarrollo y progreso.
Por tal razón, el perfil de un profesional de alta calidad debe estar orientado hacia el
desarrollo de competencias idóneas y las instituciones educativas de nivel superior en
Venezuela están llamadas a participar de un proceso de actualización y acreditación de
sus Programas de pre y postgrado, identificando debilidades, fortalezas y oportunidades
en la formación académica de sus futuros egresados. Es por ello que, el criterio de
acreditación del Sistema de Evaluación y Acreditación (SEA) citado por Canquiz e
Inciarte (2006), aprobado por CNU el 21-05-2004, acta No. 420, Resolución 3,
establece la incorporación de las competencias genéricas y específicas en el diseño de
las nuevas carreras. Desde esta perspectiva, se demanda a las universidades que
transformen la estructura tradicional de las carreras de pregrado y programas de
178
formación a nivel de postgrado a un modelo que se adapte a los nuevos retos de la

realidad histórico-cultural, dentro de un enfoque donde se privilegie una formación para
el análisis y la solución de los problemas con sentido para las personas, con flexibilidad
y creatividad para lograr potenciar y transformar el entorno, estableciendo un hilo
conductor entre el conocimiento cotidiano, el académico y el científico. Así, al
integrarlos, plantea la formación integral que abarca conocimientos (capacidad
cognoscitiva), habilidades (capacidad sensorio-motriz), destrezas actitudes y valores, en
otras palabras: el perfil profesional idóneo (Peñaloza, 1999).
Dentro de este contexto, la Universidad de Carabobo, tomando en consideración las
Políticas Curriculares aprobados por el consejo Universitario el 28/03/2011, el cual
refiere en su numeral 2, que se deben diseñar y/o rediseñar los currículos de todas las
ofertas académicas de la institución asumiendo el enfoque de competencias, de acuerdo
a cada una de las características de los programas académicos de pregrado y postgrado,
además de la presencialidad las modalidades semipresencial y a distancia, asumiendo la
transformación desde las políticas institucionales de la universidad, así como las
políticas académicas-curriculares las cuales que emerge del pensamiento Ecosistémico
Formativo propuesto por Durant y Naveda (2012) aprobado el 10/08/2015 por el CU-
043- 1774. En ese orden de ideas, desde la Dirección General de Docencia y Desarrollo
Curricular de la Universidad de Carabobo (UC), se despliegan esfuerzos para actualizar
los programas de estudio y perfiles de los egresados en las carreras de pregrado y
postgrado. Estos impulsos tienen la intención de preparar un escenario, para el futuro
proceso de evaluación y acreditación con excelentes resultados, instando a incorporar al
currículo de las nuevas tendencias y enfoques por competencia en los diseños que
satisfagan la formación continua de nuestros egresados y de los profesionales de la
docencia, asumiendo la transformación y modernización en consonancia con las
políticas y estrategias de la Universidad de Carabobo para la transformación de la
educación universitaria en el país. Basado en las necesidades observadas se plantean los
siguientes objetivos de investigación: Objetivo General: Transformar el programa
analítico por competencias de la unidad curricular: Evaluación del Micro Currículo bajo
el Enfoque Ecosostémico Formativo. Objetivos Específicos: 1. Deconstruir el objetivo
general del programa analítico: Evaluación del Micro Currículo mediante la
metodología del enfoque Ecosistémico Formativo. 2. Deconstruir los objetivos
específicos del programa analítico: Evaluación del Micro Currículo mediante la
metodología del enfoque Ecosistémico Formativo. 3. Reconstruir la Competencia y del
179
programa analítico: Evaluación del Micro Currículo mediante la metodología del

enfoque Ecosistémico Formativo. 4. Reconstruir los indicadores de logro del programa
analítico: Evaluación del Micro Currículo mediante la metodología del enfoque
Ecosistémico Formativo. 5. Diseñar Programa analítico por competencias de la unidad
curricular Evaluación del Micro currículo.
Justificación
Es importante entender que la transformación curricular dentro del marco de la
autoevaluación como proceso, recoge e interpreta, tanto formal como sistemáticamente,
información acerca de un programa, lo que conllevará a la generación de juicios de
valor y a la toma decisiones para su revisión, ajuste, mejora, fortalecimiento o
consolidación. Así pues, la transformación curricular es el mecanismo de gestión de la
calidad, entendiéndose por calidad la medida en que un conjunto de rasgos
diferenciadores, inherentes a un programa de formación superior avanzada, suple una
necesidad o se aproxima a una expectativa previamente establecida (Trebino, citado en
Cruz y Martos, 2010). Esta investigación curricular responde a la política académica de
la Universidad de Carabobo y a sus compromisos con las innovaciones para que los
diseños sean cada vez más eficientes y creativos, por otro lado, da respuestas a la
sociedad del conocimiento y a la interpretación de las políticas públicas y las tendencias
curriculares y formación de recursos humanos asumidos internacionalmente. Esto
implica esfuerzos articulados y rigurosos que permiten materializar ajustes,
innovaciones, rediseños, incluso nuevas carreras, altamente comprometidas con la
calidad de la formación de los profesionales. En tal sentido, cada diseño deberá revelar,
entre otros, vigencia, coherencia y pertinencia social y académica de formación, estas
tareas cada vez más exigidas, permiten atender a los múltiples desafíos del país y de la
época, consolidar los perfiles profesionales de cada carrera y promover estrategias de
enseñanza más activas, en función del desarrollo del talento humano integral, la
globalización y profundización de los conocimientos, el fomento de la investigación y la
eficacia de los egresados.
Marco teórico
Bases teóricas curriculares: En lo que respecta a las bases teóricas curriculares, para la
Universidad de Carabobo la construcción del currículo desde la perspectiva de las
competencias responde, de acuerdo a Durant y Naveda (2012), a un enfoque
Ecosistémico Formativo. Ahora bien, el diseño curricular que proponen Durant y
Naveda (2012) se apoya en el enfoque sistémico transcomplejo el cual responde a la
180
siguiente interrogante ¿Cómo trascender de la visiones cerradas y parceladas hacia una

nueva reflexibilidad intersubjetiva, complementaria, dialogante y dialéctica? La noción
de competencia que asumen estas autoras, desde una episteme transcompleja, refiere
a un ser humano que pone de manifiesto su idoneidad para la apropiación autónoma
del saber (conceptual-procedimental-actitudinal) y su aplicación comprensiva en
diversos contextos de interacción. Ello, implica el desarrollo de procesos de
pensamiento caracterizados por la creatividad, la criticidad, la reflexibilidad y la
intersujetividad, lo cual ha de permitirle la construcción de un Proyecto de Vida, en el
cual ha de hacer uso responsable de su libertad para contribuir con autoeficacia y
autoderminación al logro de su propio desarrollo y el de una sociedad sostenible, desde
la concepción de una ciudadanía en alteridad y coexistencialidad, basada en el respeto a
la diversidad y la biodiversidad.Esto lleva a inferir que el currículo es la herramienta
que utilizaran los educadores para guiarse en la formación de sus educandos, por tanto,
sin importar la cátedra que se esté dictando, es trascendental relacionarla con el entorno
social, cultural y político que rodea a la comunidad educativa, basado en unos principios
ético previamente establecido y aceptado por la comunidad en general, para el
perfeccionamiento de un currículo adecuado, que permita un desarrollo competitivo y
de calidad para los estudiantes y represente una herramienta eficaz, eficiente y de fácil
aceptación por parte de los docentes y los estudiantes.
Marco metodológico
En la presente investigación se asume el tipo de investigación descriptiva de campo con
la técnica del grupo focal y observación participante desde la perspectiva Ecosistémica
de Durant y Naveda (2012).El abordaje metodológico se estructura en la primera y
segunda de las cinco fases del Enfoque Ecosistémico Formativo: Fase I.
Deconstrucción.Fase II. Reconstruccion. Los sujetos de estudios consultados para tal
fin, fue representado por los Profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo y expertos en el área Curricular. El presente estudio se apoyó
en los instrumentos de Deconstruccion y Reconstruccion diseñado por la Dirección
General de Docencia y Desarrollo Curricular de la Universidad de Carabobo (2012) y
validado a través de la técnica del juicio de expertos.
Abordaje metodológico
La transformación curricular del programa analítico: Evaluación del Micro Currículo
para la Maestría en Desarrollo Curricular se desarrolló de manera sistemática a partir de
un proceso reflexivo, critico, consensuado y efectivo con la participación activa de
181
docentes, especialistas en el área curricular permitiendo dar respuestas desde la

complejidad que exige un proceso de autoevaluación micro curricular inter y
transdisciplinario, bajo la técnica de grupo focal, con la participación de los docentes
quienes administran las diferentes asignaturas del programa académico de formación de
postgrado, en una actividad desarrollada y organizada en plenaria en conjunto con la
tutoría de expertos en currículo y especialistas en el área. La información se recogió de
tres fuentes: 1) El documento curricular del programa analítico de Evaluación del Micro
Currículo (vigente). 2) Instrumento de deconstrucción 3) Instrumento de
Reconstrucción. Para concretar el proceso investigativo: FASE I. Deconstrucción: Se
revisaron los elementos presentes en el programa analítico vigente (objetivos generales,
los objetivos específicos, contenidos y niveles) para hacer corresponder dichos
elementos con los saberes vinculados con el campo profesional del Magister en
Desarrollo Curricular. La información se recogió de dos fuentes: 1) El documento
curricular del programa analítico vigente y 2) Instrumento de Deconstruccion aplicado a
profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación y expertos en el área de
conocimiento. FASE II. Reconstrucción: Tomando en consideración los datos
suministrados por los grupos focales en el instrumento de Deconstrucción del objetivo
general y los objetivos específicos del programa vigente, se procedió el abordaje del
proceso de transformación curricular a través de la reconstrucción por competencias,con
el ánimo de mejorar o complementar la idea original del programa propuesto. La
información se recogió de dos fuentes: 1) El instrumento de Deconstruccion aplicado en
la Fase I y 2) Instrumento de Reconstrucción Fase II.
Registros de los datos obtenidos en FASE I: Deconstruccion: Luego de aplicar el
instrumento de deconstrucción se recogieron los elementos comunes y no comunes
expuestos por los integrantes de los grupos focales, de esta manera se obtuvo los
siguientes resultados los cuales se resumen en las tablas 1 y 2 del instrumento de
deconstrucción presentadas a continuación:
182
Tabla 1.Deconstrucción del OBJETIVO GENERAL del programa Analítico vigente

(Evaluación del Micro Currículo)
ELEMENTOS ELEMENTOS
ELEMENTOS
PRESENTES NO AUSENTES/NECESARI
PERTINENTES PRESENTES
PERTINENTES OS
Desarrollo de estrategias y No existe la redacción del
planes integrales de evaluación objetivo terminal del
micro curricular programa analítico
Énfasis en la importancia vigente, se observa solo un
académica de la evaluación listado de contenidos a
micro curricular para el desarrollar esquematizados
desarrollo del currículo y en forma de cronograma
formativo del país. de actividades y
encuentros magistrales.
Fortalecer la Actividades
Prácticas de intervención
en evaluación micro
curricular para darle el
carácter de pertinencia al
programa Analítico.
Fuente: La Autora.
Los grupos focales acuerdan que existen elementos ausentes como el objetivo general
del programa. No existe la redacción del objetivo terminal del programa analítico
vigente, se observa solo un listado de contenidos a desarrollar esquematizados en forma
de cronograma de actividades y encuentros magistrales. Así mismo, declaran en
unanimidad que es necesario ajustar el enfoque en la investigación curricular, a las
nuevas tendencias, normativas y leyes tanto nacionales como internacionales. Por otro
lado coinciden, en fortalecer las actividades prácticas de intervención en evaluación del
micro currículo para darle el carácter de pertinencia al programa de formación, a través
del desarrollo de estrategias y planes integrales de evaluación micro curricular, con
énfasis en la importancia académica del Magister en esta área de formación para la
educación y desarrollo económico y social del país.
183
Tabla 2.Deconstrucción de los OBJETIVOS ESPECIFICOS del programa Analítico

vigente (Evaluación del Micro Currículo)
ELEMENTOS
ELEMENTOS PERTINENTES PRESENTES
ELEMENTOS AUSENTES/NECESARIOS
PRESENTES NO
PERTINENTES
Ejecución práctica de estrategias y No se observan los objetivos específicos a
planes de acción para la evaluación desarrollar a partir del objetivo general.
micro curricular en todos los Mayor profundidad en la aplicación de la
niveles del sistema Educativo. evaluación micro curricular en cuanto a abordaje
y prácticas docentes.
Evaluar con rigor metodológico la
planeación y ejecución de Actividades interdisciplinares y multidisciplinares
proyectos, como punto de partida propias del área de la evaluación micro curricular.
para la evaluación del micro
currículo. Manejo de información de profesionales,
Utilización de tecnologías en cada institucional, empleadores para la investigación
una de las intervenciones en de la evaluación curricular.
Evaluación micro curricular.
Manejo y aplicación de instrumentos de
evaluación micro curricular a estudiantes,
egresados, profesores, empleadores y directivos
de la institución educativa.
Fuente: La Autora.
Los grupos focales coincidieron en desarrollar y actualizar los objetivos

específicos del programa vigente puesto que no se observan los objetivos específicos a
desarrollar a partir del objetivo general. Estos objetivos son los referidos al manejo de
bases teóricas y metodológicas de la evaluación del micro currículo desde la las
dimensiones de relevancia, efectividad, eficiencia, recursos y procesos, para establecer
correctivos o mejoras dentro del quehacer curricular y dar respuesta a los problemas
académicos en las diferentes modalidades del sistema educativo del país. Por otro lado,
mantener y hacer énfasis en las nuevas tendencias de evaluación micro curricular, como
elemento innovador en las nuevas políticas educativas y de formación académica
privada y pública del país. Así mismo, enfatizaron la necesidad de incorporar al
programa analítico el estudio de los instrumentos de evaluación del micro currículo,
propuestos en materia internacional y los nuevos lineamientos de la Universidad de
Carabobo en torno a la transformación curricular por competencias, por otro lado,
mayor profundidad en el manejo de estrategias y planes de acción para la asertiva
aplicación de la evaluación micro curricular en cuanto a abordaje en todos los niveles
del sistema educativo venezolano e internacional, a través de actividades
interdisciplinares y multidisciplinares propias del área académica-curricular, para una
mejor evaluación con rigor metodológico, la planeación y ejecución de proyectos, como
184
punto de partida para el planteamiento de estrategias factibles. Registros de los datos

obtenidos en la FASE II: Reconstrucción: Nuevamente los grupos focales se
reunieron para redactar la Competencia Integrada y los Indicadores de Logro, tomando
en consideración las necesidades planteadas en la Fase I. Se contrastaron dichos
resultados y se seleccionaron las competencias que resultaron comunes para los grupos
focales, quienes representan los estratos de informantes. Los resultados de esta fase II,
se presenta a continuación.
Tabla 3.Reconstrucción de la Competencia Integral y los Indicadores de Logro del
programa Analítico: Evaluación del Micro Currículo
REDACTE LA COMPETENCIA DEL PROGRAMA
“Aplica la bases teóricas y metodológicas de la evaluación micro curricular desde la
las dimensiones de relevancia, efectividad, eficiencia, recursos y procesos, para
establecer correctivos o mejoras dentro del quehacer curricular y reorientar las
acciones que garanticen la continuidad entre el diseño y la administración del
currículo; todo ello fundamentado en los principios de responsabilidad y valores del
quehacer docente.‖.
REDACTE LOS INDICADORES DE LOGRO DEL PROGRAMA
1.- Analiza interdisciplinariamente, la estructura curricular desde los diferentes
escenarios de concreción del currículo.
2.- Analiza los fundamentos de la Evaluación del micro currículo para establecer
los correctivos en función del desempeño docente, rendimiento estudiantil y
estrategias eficaces y creativas de la praxis pedagógica.
3.- Elabora los instrumentos de recolección de datos para la evaluación del micro
currículo que conlleven a la eficacia de la praxis educativa.
4.- Aplica de manera holística y coherente, la evaluación micro curricular de
acuerdo a los fundamentos, metodología y contexto real de la institución
educativa.
De acuerdo con la opinión de los informantes de los grupos focales, la

Competencia seleccionada se redactó en referencia a todos aquellos aspectos de
desarrollo personal, intelectual, valorativo, y profesional de manera integral, como
oferta de formación profesional para la Maestría en Desarrollo Curricular. Mientras
que, los Indicadores de logro, se orientan hacia las habilidades específicas relacionadas
con los conocimientos (teóricos y experimentales) y (estrategias didácticas y
metodológicas) que debe ofrecer la unidad curricular: Evaluación del Micro
Currículo como programa analítico y oferta académica de la Maestría en Desarrollo
Curricular. Por último se diseñó los elementos del nuevo Programa analítico por
competencias de la unidad curricular Evaluación del Micro currículo con la
racionalización de los saberes necesarios, la incorporación de los saberes requeridos o
establecidos desde la reflexión de los expertos, con los indicadores de logro, y saberes
necesarios para el desarrollo de las competencias declaradas. Permitiendo también los
185
ajustes y rediseño de las estrategias metodológicas y evidencias de logro en

correspondencia con las realidades del entorno social, económico, político, laboral,
cultural, científico y tecnológico, vinculadas con el campo profesional local, regional, e
internacional. Arrojado en la fase I y II de la presente investigación.
Consideraciones finales
Asumir la transformación curricular por competencias del micro currículo implica
llevar a cabo tareas relevantes para garantizar la fluidez de los procedimientos y
decisiones, las cuales impulsan cambios y generan compromisos con la vigencia y
calidad de la praxis educativa, además revelan los niveles de participación y la
diversidad de procedimientos tecno-curriculares, la toma de decisiones, los recaudos
necesarios y la transcendencia de la evaluación micro curricular. En este marco de
consideraciones, la reconfiguración del mapa académico profesional, intelectual e
investigativo requerido en cada una de las carreras que representan la oferta académica
en la Universidad de Carabobo, exige la reconstrucción de las formas de pensar y
construir conocimientos que conduzcan al encuentro de visiones inter y
transdisciplinarias y a la calidad de la formación de los profesionales. Estas tareas, cada
vez más exigidas, permiten atender a los múltiples desafíos, consolidar el perfil
profesional de los participantes de cada programa académico y promover estrategias de
enseñanza más activas, desde la autoevaluación de los programas analíticos que
corresponden el Core Curriculum de las carreras en la Universidad de Carabobo. En
tal sentido, cada programa analítico deberá revelar, entre otros, vigencia, coherencia y
pertinencia social y académica de formación.
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187
REESTRUCTURACIÓN DE LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

EN LA MAESTRÍA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Autores:
Juan Ruffino
Luz M González
Aura Riera
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Las líneas de investigación buscan orientar el trabajo científico hacia temáticas y
subtemáticas que sean pertinentes y coherentes al entorno donde se desarolla la unidad
administrativa a la cual está adscrita. Por tal razón el propósito de este trabajo es
reestructurar las líneas de investigación que pertenecen al programa de la maestría en
Investigación Educativa de la Universidad de Carabobo. Como referente teórico se
asumió el postulado de Barrera (2000). El marco metodológico se guió por el enfoque
socio crítico de la Investigación Acción. Como técnicas de recolección de información
se utilizaron la observación participante, el análisis documental y los grupos de
discusión y como técnica de interpretación de los hallazgos se empleó las mesas de
trabajo. Entre los logros alcanzados con este trabajo está la concreción de las líneas de
investigación y la adaptación de las temáticas y subtemáticas a las demandas
investigativas encontradas en las producciones intelectuales de los participantes del
programa.
Palabras claves: líneas de investigación, producción intelectual, temáticas
Línea de investigación: investigación en educación
ABSTRACT
The lines of research seeking to guide the scientific work themes and sub-themes that
are relevant and coherent environment where the administrative unit to which is
attached is developed. For this reason the purpose of this paper is to restructure the
research pertaining to the master's degree program in Educational Research, part of
Universidad de Carabobo. As regards the theoretical postulates of Barrera (2000) was
assumed. The methodological framework was guided by the approach critical partner of
the Action Research. As information gathering techniques participant observation,
document analysis and discussion groups as interpretation techniques was employed
hallasgos the workshops were used. Among the achievements of this work is the
realization of the lines of research and adaptation of themes and sub-themes to the
investigative demands encountered in intellectual production of program participants.
Keywords: Lines of research, intellectual production, theme
Online research: Research in Education
188
Contextualización del objeto en estudio

La investigación posibilita el descubrir nuevos conocimientos en un contexto específico
por lo que sus resultados contribuirían a conocer, confrotar, innovar y resolver
situaciones problemáticas. Para Hernández (2014): ―la investigación es un conjunto de
procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno o
problema‖ (p.4), de allí que se pueda inferir que la investigación conlleva al estudio
directo de una situación específica de manera organizada.
La relevancia de las casas de estudios, como lo son las universidades venezolanas, son
ejemplos irrefutables de constantes investigaciones, ya sea por docentes-investigadores
o por participantes de las diferentes estructuras de investigación creadas en ellas,
además de estar definida su función investigadora en la Ley de Universidades (1970),
como se señala especificamente en su Artículo 3, el cual reseña: ―las Universidades
deben realizar una función rectora en la educación, la cultura, y la ciencia. Para cumplir
esta misión, sus actividades se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la
investigación…‖, se desprende entonces que la investigación es el alma de la enseñanza
universitaria.
Ante la situación planteada, y a fin de ceñirse la ley, la Universidad de Carabobo cuenta
con docentes-investigadores que conforman grupos, laboratorios, unidad y centros de
investigación, como también estudios de postgrado, representados por programas de
maestría, doctorado y especializaciones entre otros, que desarrollan constantemente
investigaciones relevantes, pertinentes e innovadoras que contribuyen al desarrollo y
progreso de la nación como está establecido también en dicha ley. En la Universidad de
Carabobo las investigaciones forman parte del día a día y una manera de fortalecerlas,
organizarlas, actualizarlas y desarrollarlas con pertinencia, es a través de la líneas de
investigación. Al respecto, Barrera (2000) señala:
La línea de investigación puede entenderse como la propuesta

metodológica y organizacional que orienta el trabajo investigativo y la
condición metodológica de personas e instituciones, como también la
iniciativa que permite visualizar la actividad científica con criterios de
pertinencia, continuidad y coherencia, (p.10)
Significa entonces que las líneas de investigación buscan orientar el trabajo científico
hacia temáticas y subtemáticas que sean pertinentes y coherentes al entorno donde se
desarrolla la unidad administrativa a la cual está adscrita.
189
La funcionabilidad que reviste las líneas de investigación están representadas, en ciertas

exigencias que de ellas se desprenden al ser creadas, en acuerdo total y parafraseando a
Barrera (2000), estas deben estar asociadas al contexto, con pertinencia institucional,
con despliegue pontecial investigativo que propicie continuidad con otros
investigadores, que tenga conexión con áreas temáticas y subtemáticas, conectadas
además con coordinadores de líneas que impulsen sus investigaciones, han de estar
íntimamente vinculadas con el desarrollo de una actividad investigativa necesaria,
apremiante y de la mano a la dinámica cambiante de la sociedad.
La comision coordinadora del Programa Maestria en Investigación Educativa, en pro de
estar en concordancias con las exigencias institucionales y de la nación, ha orientado las
líneas de investigación hacia nuevas temáticas y subtemáticas a partir de las
producciones intelectuales que demandan los participantes y de las tendencias que
surjan de una sociedad en constante cambio. Basado en lo antes expuesto la surge la
interrogante: ¿Será la reestructuración de las líneas de investigación del programa de la
Maestría en Investigación Educativa la alternativa para orientar las investigaciones con
sentido de pertenencia y vigencia?
Propósito del estudio

Reestructurar las líneas de investigación que pertenecen al programa de la Maestría en
Investigación Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de
Carabobo.
Justificación
El presente estudio es de gran relevancia debido al alto nivel de compromiso que
representó para la comisión de la Maestria de Investigación Educativa, la organización
de mesas de trabajo y la discusión grupal sobre las líneas de investigación existentes y
poder generar actualización e innovación, presentando así otras orientaciones a los
participantes que cursan dicho programa en sus respectivas investigaciones. Los
resultados alcanzados representa la apertura aún más del compás invetigativo hacia
otros aspectos sociales que inciden en el ámbito educativo, permitiendo ahondar en
situaciones emergentes que ameritan ser conocidas profundamente. En definitiva, el
estudio es de interés para el programa de Maestria de Investigación Educativa,
perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo
porque contribuye a la inclusión de nuevas temáticas de investigación y más opciones
190
para sus participantes en virtud del esclarecimiento a problemáticas actuales

educacionales.
Fundamento teórico
Como referente teórico se asumieron los postulados planteados por Barrera (2000) el
cual define a la líneas de investigación como: ―…todo propósito investigativo
determinado por una dinámica metodológica caracterizada por la continuidad, la unidad
temática y las sucesivas entregas, presentaciones o informes‖ (p.9). Vista de esta forma,
las líneas de investigación están enfocadas a la generación de conocimientos, y su fín es
darle una organización y pertinencia a los estudios científicos.
Para Barrera (Ob. Ct.): ―…implica el reconocimiento de aspectos fundamentales, la

identificación de áreas temáticas y la precisión de aspectos de interés particular y, cosa
importante, la visualización y despliegue de las potencialidades investigativas que se
presentan…‖ (p.15). Esto conlleva a un trabajo minucioso de observar, registrar y
sistematizar las temáticas y subtemáticas que van surgiendo de la interrelación que se
produce entre el investigador y la realidad que lo circunda, por tal razón la revisión de
las líneas de investigación debería ser un proceso continúo de constante actualización.
En la reestructuración de las líneas de investigación de la Maestría en Investigación
Educativa se tomó en consideración los requisitos planteados por el autor anteriormente
citado, cuyas premisas que se enumeran a continuación son de su autoría:
 Deben estar asociadas con la naturaleza, propósito y razón de ser del contexto
profesional u organizacional donde se originen.
 Deben tener pertinencia institucional, corresponder formalmente a la institución
y obedecer a los propósitos fundamentales.
 Deben presentar coherencia y logicidad entre los diferentes proyectos e
investigaciones que conforman la línea.
 Deben permitir identificación y despliegue de la potencialidad investigativa.
 Debe tener propósito de continuidad.
 Debe ser flexible: la investigación sigue su propio curso y, en oportunidades,
incorpora nuevas investigaciones.
 Deben propiciar la conexión inter y transdisciplinaria con diferentes
investigadores, redes, eventos de estudio y áreas temáticas.
 Deben estar soportadas en una estructura organizacional dinámica, fluida, que
conecte coordinadores de líneas con responsables de investigaciones y
coordinadores de departamentos, y remita al ente encargado de coordinar la
investigación dentro de la institución (p.18).
191
Siguiendo estos requerimientos se estableció un plan de trabajo que condujo a revisar

las líneas de investigación del departamento de Ciencias Pedagógicas, los trabajos de
grados generados por el programa de la Maestría en Investigación Educativa en los
últimos cinco años y la revisión de las áreas prioritarias de investigación de la
Universidad de Carabobo.
Líneas de investigación de la maestría en investigación educativa

Más allá de las titulaciones que definen a las líneas de investigación, y tomando como
precedente los fundamentos anteriores, se tiene que la razón principal por la que se re
estructuran las líneas de un determinado programa, responden mayormente al contexto
socio educativo en el que se desarrolla el mismo. En este sentido, la re-estructuración
más significativa estuvo signada en clasificar la comprensión de las temáticas y
subtemáticas, a tan solo 4 cuatro líneas (originalmente eran 5 cinco).
En el programa anterior, la quinta línea se denominaba ―POLÍTICAS EDUCATIVAS‖,
que pretendía incluir todas las problemáticas socio políticas y económicas como una
articulación, que en las dos primeras décadas del ámbito venezolano, buscaba adaptarse
a los estamentos filosóficos propuestos en el Plan de la Nación. Es entonces, que
reunidos en las mesas de trabajo de esta nueva comisión coordinadora, se estuvo
analizando la practicidad en las terminologías y sus epistemes, lo que llevó a que se
tomara la decisión de incluir la línea arriba mencionada, como una temática incluida en
la línea de investigación actual, denominada ―PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO‖, de este
modo la nueva temática de ―Políticas Educativas‖ reposa en las nuevas sub-temáticas
de: Gobierno y Estado; Estructura; Didáctica; Evaluación; Gerencia didáctica del talento
humano.
La razón de esta decisión estribó en que las políticas educativas debían ser re
interpretadas como un aliciente curricular que condujera a la planificación educativa en
el mejoramiento del sistema educativo venezolano, pero tomando como presupuesto
básico la planificación didáctica donde se privilegiara el sentido de lo ―educativo‖ como
fin axiológico, relegando lo social, lo político y lo económico a otras áreas del quehacer
científico. De modo que al hablar de ―PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO‖ se da privilegio
a que los participantes de este programa de maestría centren más su atención en las
temáticas de Investigación Curricular, en los ámbitos de las tendencias y prácticas
curriculares, bajo los preceptos estamentales de la investigación y el currículo como
ejemplos clásicos de la transversalidad y su diversidad.
192
Seguidamente, la temática de los procesos y las prácticas curriculares donde la

practicidad del proceso de aula queda evidenciado en las subtemáticas del currículo y la
planificación educativa, su pedagogía y los procesos didácticos, así como los procesos
económicos, políticos, jurídicos, religiosos, deportivos y artísticos que hoy día imperan
en la sociedad actual, y del cómo ellos influyen directamente en la practicidad o
asimilación de las prácticas curriculares propuestas. Y por último se tiene la temática de
la planificación educativa, que expresa su atención investigativa en las subtemáticas del
sistema educativo venezolano, las TIC en las organizaciones escolares, así como la
planificación estratégica en la formación profesional, definida en la intención
vocacional o elección de carreras.
Todo lo hasta ahora aquí descrito, en la titulación de PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO,
incluye tácitamente la ―acción de la didáctica‖, a razón que anteriormente esta línea
originalmente se denominaba CURRÍCULO, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA, pero en
virtud que la pedagogía es un término semántico que gnoseológicamente comprende a la
didáctica en su propia acepción, es el por qué, mediante parafraseo, se tomó la decisión
de escindirlo en esta nueva titulación, a saber: PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO.
Con relación a la segunda línea de investigación señalada como PARTICIPACIÓN
COMUNITARIA INCLUSIVA, se toma esta titulación en sustitución a la
denominación que se definía en la pasada acreditación como PARTICIPACIÓN
COMUNITARIA Y DESARROLLO ENDÓGENO a razón que en el manejo de las
terminologías, lo ―inclusivo‖ soporta epistémicamente un diálogo semántico constante
donde se da cabida axiológicamente a todo comportamiento o manifestación ética y
moral que coadyuva a la integridad teleológica, en la alteridad y diversidad del
pensamiento filantrópico, científico y social del ámbito socio comunitario. La
endogeneidad responde más bien al origen de las causas internas de los fenómenos más
que a su propia acción teleológica, de ahí el por qué lo inclusivo revele más bien un
efecto semántico conciliador y dinamizador en la investigación.
En las nuevas temáticas y subtemáticas redactadas en la línea PARTICIPACIÓN
COMUNITARIA INCLUSIVA, se destaca lo referido a la participación ciudadana
como aliciente de un trabajo social, económico y comunitario, donde la democracia se
subtematiza como una responsabilidad representativa y participativa, entrando en juego
el papel de la sociedad civil en la participación política y comunitaria, así como en la
integración de la escuela y su comunidad. En la temática definida como Liderazgo, se
ha querido hacer hincapié en los elementos básicos que identifican los procesos propios
193
de toda gerencia educativa, a razón de la toma de decisiones, la resolución de conflictos

y el poder comunitario como campo de estudio en acción. En la temática presentada
como formación inclusiva de educadores y facilitadores, se prestó mayor atención a
ítems relacionados al desarrollo de proyectos sociales y productivos, a nivel
comunitario y bajo el concepto del contexto socio-político venezolano conocido como
desarrollo endógeno, donde se establecen ritmos y tiempos para ayudar a potenciar los
núcleos promotores del trabajo colectivo en Venezuela.
Con relación a la línea INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN (que de paso sea, es la
línea de investigación que identifica el basamento gnoseológico de este programa), se
hizo un ligero cambio en su titulación, que anteriormente se denominaba
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, ya que se busca en el uso de la preposición ―en‖
realzar la preponderancia del enfoque educativo como el vértice vehicular inclusivo que
define el método investigativo en la didáctica escolar, tanto cuantitativa como
cualitativamente, y así ver en los diseños no experimentales e interpretativos la razón
filosófica que mueve a las temáticas que comprenden este apartado.
Es así como nace la temática de la formación profesional que trae consigo las
subtemáticas de la praxis docente, el perfil de egresados y tendencias en investigación y
la competencia laboral que subyace en la escolaridad y sus fenómenos. Se tiene de igual
modo la temática de subsistemas, niveles y modalidades del sistema educativo, cuyas
subtemáticas se manejan en los diseños curriculares, la transdisciplinariedad, tendencias
educativas, la educación comparada, integración y las competencias básicas y generales
del sistema educativo. Una de las novedades que se inserta en esta línea de
investigación es la referida al campo de la informática educativa, ya que esta temática
es materia obligada para la búsqueda del saber y el conocimiento en el ámbito de las
nuevas tecnologías; es así como las subtemáticas que se han diseñado responden a la
importancia de las redes sociales de aprendizaje, los diseños instruccionales, la ética de
la información, las evaluaciones heurísticas de prototipos digitales, la autoría y
producción intelectual en la gestión digital del conocimiento autórico y su
contraposición con relación al plagio.
Al mismo tiempo, en la temática que se ha denominado de ambiente y biodiversidad, se
ha querido insertar subtemáticas que son de gran relevancia en el acontecer científico
social actual, como lo es la ecología y su relación con la ética, el tema del cambio
climático, la gestión ambiental y el desarrollo sustentable, la diversidad de género y
sexualidad, siendo estos unos tópicos que pueden generar grandes aportes al acontecer
194
científico, tratándose que son temas que están en boga y representan la lucha y
conquista de nuevas dimensiones epistemológicas en la contemporaneidad del llamado
siglo XXI.
Entrando en el ámbito de la psicología y sus corrientes pedagógicas, hemos mantenido
la línea de investigación titulada PSICOEDUCATIVA como un aporte metodológico
que repercute en la conducta humana y en la sociedad a través de una comunicación
empática, dialógica y centrada en el sujeto, permitiendo que temáticas como la
educación emocional y social tengan un campo de estudio en aspectos relacionados a la
comunicación efectiva y afectiva, en las relaciones interpersonales y habilidades
socioemocionales, y en las estrategias para el manejo de las emociones, dando
preponderancia a la calidad de vida y salud emocional, bajo las vertientes de la vida
escolar, la sub temática de la violencia que cada vez se acrecienta en las aulas de clases,
la calidad de vida del facilitador docente y el desarrollo de habilidades que permiten el
impulso de las emociones como pieza clave de motivación para el resurgir del sistema
educativo en Venezuela. Cuando se hace alusión a la innovación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, se hace referencia a subtemas tan importantes como la
estimulación temprana, las inteligencias múltiples, la neurociencia y educación, y la
diversidad funcional e inserción en la escolaridad.
Camino metodológico
El trabajo realizado con las líneas se fundamentó en el paradigma socio-crítico, ya que,
como lo expresa Díaz (2011), busca la reflexión, el cambio y la transformación para
alcanzar la emancipación de los involucrados en la investigación. Para lograr la
restructuración de las líneas de investigación del programa fue necesario crear
escenarios de profunda reflexión para poder establecer las prioridades investigativas que
se estaban generando a través de las producciones de los estudiantes de la maestría.
Se siguieron los momentos que establece la investigación acción, donde hubo un
momento de diagnóstico, otro de diseño y ejecución del plan de trabajo y por último el
momento de evaluación. En el diagnóstico se revisó el estado del arte actual de las
líneas de investigación de la maestria (como heurística generadora de temáticas y
subtemáticas), se hizo un análisis de la producción intelectual del programa durante los
últimos cinco años, se exploraron las líneas de investigación del departamento de
Ciencias Pedagógicas y las áreas prioritarias de investigación de la Universidad de
Carabobo. De ese diagnóstico surgió un plan de trabajo donde se organizaron grupos de
reflexión, integrados por los miembros de la comisión coordinadora del programa,
195
profesores activos y jubilados que dan clases en la maestría, para revisar, editar y
actualizar las líneas de investigación que estaban vigentes.
Después de realizada la discusión en los grupos de reflexión, se elaboró un papel de
trabajo que fue presentado para su evaluación en mesas de trabajo donde se realizaron
observaciones que fueron incluidas en el documento final que se entregó a la Dirección
de Producción Intelectual de la Facultad de Ciencias de la Educación para su estudio y
consideración. Es así que el veintitrés de julio del dos mil quince fueron aprobadas las
líneas de investigación del programa: Maestría en Investigación Educativa ante el
Consejo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Las líneas de investigaciòn del programa Maestria en Investigación Educativa quedaron
reestructuradas como se presenta a continuación:
Línea de investigación: PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO. Responsable: Prfa. Aura

Riera
* Temática:Investigación curricular.Sub-temáticas: Tendencias y prácticas

curriculares; Tendencias en la investigación curricular; Currículo y diversidad.
* Temática: Procesos y prácticas curriculares. Sub-temáticas: El currículo y la
planificación educativa; Currículo y pedagogía; Procesos didácticos; Procesos
económicos, políticos, jurídicos, religiosos, deportivos y artísticos de la
sociedad.
* Temática: Políticas educativas. Sub-temáticas: Gobierno y Estado; Estructura;
Didáctica; Evaluación; Gerencia didáctica del talento humano.
* Temática: Planificación educative. Sub-temáticas: Planificación en el sistema
educativo venezolano; Las TIC en organizaciones escolares; Planificación
estratégica; Formación profesional.
Línea de investigación: PARTICIPACIÓN COMUNITARIA INCLUSIVA.

Responsable: Prof. Juan Ruffino
* Temática: Comunidad y participación ciudadana. Sub-temáticas: Trabajo

social, económico y comunitario; Democracia representativa y participativa;
Papel de la sociedad civil; Participación política; Políticas comunitarias;
Integración escuela – comunidad.
* Temática: Liderazgo. Sub-temáticas: Toma de decisiones; Resolución de
conflictos; Poder comunitario.
* Temática: Formación inclusiva de educadores y facilitadores. Sub-temáticas:
Proyecto socio productivo; Proyecto socio comunitario; Proyecto de desarrollo
endógeno.
Línea de investigación: INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. Responsable: Prfa.

Luz Marina González
* Temática: Formación profesional. Sub-temáticas: Praxis docente; Perfil de

egresados y tendencias en investigación; Competencia laboral.
196
* Temática: Subsistemas, niveles y modalidades del sistema educativo. Sub-

temáticas: Diseños curriculares; Transdisciplinariedad; Tendencias educativas;
Educación comparada; Integración; Competencias básicas y generales.
* Temática: Informática educativa. Sub-temáticas: Redes sociales de
aprendizaje; Diseños instruccionales; Ética de la información; Evaluaciones
heurísticas de prototipos digitales; Autoría y producción intelectual; Gestión
digital del conocimiento y plagio.
* Temática: Ambiente y biodiversidad. Sub-temáticas: Ecología y ética; Cambio
climático; Gestión ambiental y desarrollo sustentable; Diversidad de género y
sexualidad.
Línea de investigación: PSICOEDUCATIVA. Responsable: Prfa. Edith Liccioni
* Temática: Educación emocional y social. Sub-temáticas: Comunicación

efectiva y afectiva; Relaciones interpersonales y habilidades socioemocionales;
Estrategias para el manejo de las emociones.
* Temática: Calidad de vida y salud emocional. Sub-temáticas: Calidad de vida
escolar; Violencia escolar; Calidad de vida del facilitador docente; Resiliencia;
Desarrollo de habilidades.
* Temática: Innovación en procesos de enseñanza y aprendizaje. Sub-temáticas:
Estimulación temprana; Inteligencias múltiples; Neurociencia y educación;
Diversidad funcional e inserción escolar.
Concluyendo, se tiene que uno de los aspectos clave que contiene el desarrollo
semántico de estas líneas de investigación es que buscan integrar todas las profesiones y
manifestaciones científicas en el campo epistemológico, ya que el acto educativo, busca
explorar y florecer los esenciales antropológicos que el ser humano comporta en su ser,
y ontológicamente hablando, el acto educativo busca evocar precisamente todo el
potencial particular que cada persona manifiesta en su particularidad académica. Es por
ello que las ciencias médicas, jurídicas, políticas, económicas y sociales encuentran un
asidero en el curso de esta maestría, porque a la final, todo acto humano es un acto
científicamente educativo.
Referencias
Barreras, M. (2000). Líneas de investigación. Quirón Ediciones.Tercera Edición.
Caracas. Venezuela.
Díaz, L (2011). Visión investigativa en ciencias de la salud. Valencia-Venezuela
Hernández, R. Fernández, C. Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. Mc

Graw Hill. Inter-americana Editores, S.A. Mexico.
Ley de Universidades con su Reglamento (1970). Gaceta Oficial N 1429

(Extraordinaria), Septiembre, 8,1970
197
REFLEXIONES EN TORNO A LA SEXUALIDAD DEL NIÑO Y LA NIÑA DE

EDUCACIÓN INICIAL
Autor:
Cruz Rafael Mungarrieta
ruzmu@hotmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El propósito de la investigación fue generar un modelo teórico de educación sexual

enfocado en el desarrollo socioemocional del niño en Educación Inicial. Se considera la
responsabilidad de las instituciones educativas y de la familia en la formación integral
del niño, donde la sexualidad es un factor vital. Se apoyó en posturas de autores como
Freud, el constructivismo, Erikson, Brofenbrenner y Shulz. De carácter descriptivo
proyectivo con diseño de campo, la población fue 30 docentes y 60 padres. El
diagnóstico muestra que las mayores debilidades son falta de preparación de docentes y
padres, así como el temor para abordar el tema. El modelo propuesto, se sustenta en tres
soportes: manejo de curiosidad infantil, activación de la estructura curricular,
articulación de constructos teóricos y afectivos. La conjugación de estos soportes
permitirá que docentes y padres, creen la interacción para el abordaje de la Educación
Sexual, siempre teniendo como norte el desarrollo socioemocional del niño.
Palabras clave:Sexualidad, niño, niña, educación inicial.
Línea de investigación: Currículo y Educación
ABSTRACT
The purpose of the research was to generate a theoretical model of sex education
focused on social-emotional development of children in early childhood education. It is
considered the responsibility of educational institutions and the family in the formation
of the child, where sexuality is a vital factor. He leaned against positions of authors like
Freud, constructivism, Erikson, Brofenbrenner and Shulz. Projective descriptive field
design character, the population was 30 teachers and 60 parents. The diagnosis shows
that the greatest weaknesses are lack of preparation of teachers and parents, as well as
the fear to address the issue. The proposed model is based on three supports:
management childlike curiosity, activation of the curricular structure, articulation of
theoretical and affective constructs. The combination of these supports allow teachers
and parents believe the interaction for addressing sex education, always having as
social-emotional development of children.
Keywords: Sexuality, boy, girl, initial education.
Research line: Curriculum and Education
198
Contexto de la situación problemática

En un mundo globalizado como el de hoy, es de esperar que la información fluya de
manera rápida y eficiente, en cualquier ámbito formativo. Sin embargo, a pesar de los
avances tecnológicos y de las conexiones remotas de alta velocidad, el tema de la
educación sexual aún genera polémicas, retrocesos y confusiones en quienes se supone
son los llamados a educar a niños y jóvenes, son los padres y docentes.
De acuerdo a lo expuesto, siempre se ha establecido como patrón directo, la
responsabilidad de las instituciones educativas en la formación integral del niño dentro
de la cual se tiene la sexualidad; no obstante, una verdadera educación sexual comienza
con los padres, quienes deben en primera instancia prepararse e informarse
adecuadamente para despejar las dudas que tengan con respecto al tema.
Partiendo de la consideración de que la sexualidad involucra a todos los individuos, ésta

no debe desligarse de una visión integral del sujeto, siendo necesario comenzar en la
etapa de educación inicial, para que el conocimiento y desarrollo del niño, se vaya
dando de manera gradual y holista, permitiéndole aceptarla y manejarla en la misma
medida de su crecimiento biológico. Estas apreciaciones se corresponden con lo
planteado por Aller, (cita Pietri (2002) en su vocablo de la sexualidad, a la cual concibe
como una de sus dimensiones indivisibles, que refleja la propia naturaleza del hombre y
constituye expresión vital de la personalidad y del desarrollo socioemocional del ser
humano.
En correspondencia con lo anterior García (1997), señala que a través de los siglos, la
familia por constituir el grupo social más importante para el hombre, debe asumir la
educación de la sexualidad, contribuyendo así al desarrollo socioemocional y por
consiguiente su personalidad plena, la cual debe ser asumida en el contexto familiar y
educativo.
Andamiaje metodológico
La investigación orientada a generar un modelo teórico de educación sexual enfocado
en el desarrollo socioemocional del niño en se concibe de manera específica dentro de
las ciencias sociales, dado que admitió la revisión de aspectos predominantemente
educativos que fueron ponderados y estimados aplicando las diferentes etapas del
método científico. Partiendo de una clara revisión de los aspectos eminentemente
199
teóricos que a su vez facilitaron la extracción de los soportes para llevar adelante la
investigación.
Bajo esta apreciación, el estudio se inserta dentro del modelo que asocia dos
perspectivas de investigación: cualitativa y cuantitativa, apoyados en lo que Sandín
(2003), denomina como el pluralismo integrador, dado que existen elementos de
estructura y contenido que pueden manejarse bajo esta óptica.
El carácter cualitativo, permitió hacer la revisión de aspectos eminentemente subjetivos
que ayudaron a su vez en el diagnóstico de las debilidades y fortalezas que se
presentan en el entorno familiar y escolar para desplegar la educación sexual a nivel
escolar o familiar. La metodología cualitativa, señalan Rodríguez y Gil (1996), supone
una indagación desde adentro, con preponderancia de lo individual y subjetivo,
permitiendo la concepción de la realidad social bajo una perspectiva humanística.
Por tanto, la investigación está orientada a generar un modelo teórico de educación
sexual enfocado en el desarrollo socioemocional del niño, partió necesariamente del
establecimiento de conexiones entre elementos perfectamente cuantificables dentro del
proceso de aprendizaje en el área de la sexualidad, y la realidad que se maneja en
términos de cómo se desarrolla en los ámbitos familiar y escolar, ya sea por parte de los
docentes como los padres de los niños que asisten a las instituciones de educación
inicial que participaron del estudio.
El estudio se ajusta al tipo de investigación proyectiva que se fundamenta en la
elaboración de una propuesta o modelo, que busca solventar una necesidad dentro de
un determinado contexto (Hurtado, 1998); tiene carácter descriptivo, puesto que según
Balestrini (2001), se logra la identificación de los indicadores que caracterizan un
evento, teniendo como punto focal la extracción de elementos para el diagnóstico
acerca de las debilidades y fortalezas que se presentan, se busca identificar las
estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes así como el análisis de los criterios
que utilizan los padres para la educación sexual en el ámbito familiar.
La investigación se apoya en un diseño de campo, que permite extraer datos
directamente de la realidad y del contacto directo con los involucrados en el estudio, es
decir, interactúa con los docentes y con los padres directamente en su escenario natural,
tal como lo señala Sabino (2002). Se tomó como población los docentes, padres y
madres de los niños que están inscritos en las instituciones educativas del sector
Aragüita No. 5, del Municipio Guacara del Estado Carabobo, la muestra estuvo
conformada por treinta (30) docentes y sesenta (60) padres y madres. La recopilación
200
de información se realizó aplicando tres técnicas: análisis de documentos, discusión

grupal y aplicación de cuestionarios.
Presentación de resultados: estudio diagnóstico

La investigación determinó las debilidades y fortalezas que se presentan en el contexto
educativo y familiar para el abordaje de la educación sexual en las instituciones
educativas del sector Aragüita del Municipio escolar Guacara del estado Carabobo.
Para ello se realizó una dinámica particular con el grupo de docentes y padres (Papá y
Mamá), bajo la modalidad de un taller vivencial, a fin de incorporarlos a la temática en
estudio relacionada con la problemática de la educación sexual en el nivel inicial.
Siguiendo un enfoque de acción-reflexión, se generó confianza en el grupo y se fue
abordando el tema, desde dos perspectivas: a) Revisión del Currículo Básico Nacional
para el nivel inicial, apoyados con la guía de Sexualidad, presentada por el Ministerio de
Educación Cultura y Deportes (2001). b) Preguntas dirigidas a los docentes y
representantes a fin de conocer su percepción acerca de las debilidades y fortalezas que
perciben en cuanto a la enseñanza de la sexualidad
Gráfico 1: Diagnóstico de las debilidades y fortalezas desde la perspectiva de los

Padres y representantes
201
Gráfico 2: Diagnóstico de las debilidades y fortalezas desde la perspectiva de los

docentes
Estructura del modelo

Para organizar el modelo se definieron los factores condicionantes (aspectos
Psicosociales), y los componentes estructurales en cuanto a soportes, acciones y
método. Partiendo de una abstracción de los diferentes elementos contemplados dentro
del enfoque epistemológico de la investigación, se marcó el rumbo que debe darse a la
educación de la sexualidad enfocando el desarrollo socioemocional del niño en
educación inicial. De allí que la configuración psicológica a la cual se supedita el
modelo, destaca los componentes que deben enfatizarse: la identidad de género, el rol
de género y la orientación sexual. Componentes Operativos del Modelo El modelo de
educación sexual enfocado en el desarrollo socioemocional del niño en educación
inicial que se sugiere, está identificado por tres unidades que interactúan y canalizan los
202
argumentos sobre los cuales se desarrollarán las actividades por parte de la escuela o de
la familia.
Grafico 3: Modelo Teórico
Reflexiones finales
Al finalizar se pueden plantear las siguientes consideraciones:
 Se devela que la educación y la orientación sexual que se maneja en las escuelas
es algo más que tolerancia o practica de valores.
 De manera repetitiva hablamos del estudiante en el tema de sexualidad aislando
a los padres y miembros familiares. Lo que resulta curioso, porque los
203
fenómenos ligados a educación sexual en las escuelas son producto de un

problema socio-familiar donde el sistema educativo debe implicarse.
 Los actores involucrados expresan que el origen de la educación y orientación
sexual debe iniciar en el hogar y reforzarse en el colegio.
 Asimismo manifiestan que el sistema educativo actual y las leyes que lo rigen y
ampara, es contribuyente a los escenarios de falta de educación y orientación
sexual.
Referencias
Balestrini, M. (2001). Cómo se elabora el proyecto de investigación. (2ª edición).

Caracas: BL Consultores Asociados, Servicio editorial.
Bunge, M. (2001). Diccionario de Filosofía. México: Siglo veintiuno editores, (1ra.

ed.).
Campos, M. (1997). Análisis de la efectividad de un programa de Educación sexual

para las familias del Barrio “Las Mercedes”. Estado Guárico. Tesis de
Postgrado. Maestría en Educación, Universidad de Carabobo, S/P.
Cruz de Jesús, R. (2004). Laeducación sexual debe comenzar en el nivel preescolar. El

Universal. C-2 Información.
Currículo Escolar. Educación Inicial Gobernación del Estado Carabobo. Secretaria de

Educación, 2002.
García, A. (1997). Juntando Desvelos. Educación Sexual de los Adolescentes.

Tentativas: Instituto Superior Pedagógico ―José de la Luz y Caballero‖. Holguín.
Hurtado, J. (1998). Metodología de la Investigación. Holística. Caracas: Editorial

Sypal
Rodríguez, G., Gil J. y García E.(1996). Metodología de la Investigación Cualitativa.

Segunda Edición. Ediciones Aljibe. Málaga: Impreso
Sabino, Carlos (1998). Cómo hacer una tesis y elaborar todo tipo de escritos. Liven
Editores, C. A. Venezuela
Sandín Esteban, M.P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación: Fundamentos y

Tradiciones. Madrid: McGraw Hill
Uslar Pietri, A. (2002). Ensayos sobre el Nuevo Mundo. Madrid: Tecnos
204
APLICABILIDAD DE LOS PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS EN LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS PRIVADAS. DESDE EL PUNTO DE VISTA
ÉTICO DE SUS PRINCIPALES ACTORES
Autoras:
Haidée Flores González
Eloísa Sánchez Brito
RESUMEN
La actividad administrativa necesita del punto de vista ético de los principales actores
para contrastar el manejo de procedimientos desde el ambiente laboral; por lo cual, el
propósito fue generar un acercamiento epistémico (fenomenológico) de la aplicabilidad
de los procedimientos administrativos en las instituciones educativas privadas. Las
teorías relacionadas fueron: La teoría clásica de la administración de Fayol, La teoría de
la motivación de Maslow, La teoría de los dos factores de Herzberg y la Teoría de la
burocracia de Weber. La situación se desplegó dentro del enfoque epistémico sistémico,
específicamente el paradigma cualitativo, en el método fenomenológico, enmarcada en
la investigación de Campo, con un tipo de investigación descriptivo y explicativo.
Descriptores:procedimientos administrativos, perspectiva ética de los principales actores del
hecho educativo, escenario educativo.
Línea de Investigación: Gerencia Educativa, Gestión y Trabajo.
ADMINISTRATIVE PROCEDURES APLICABILITY AT PRIVATE SCHOOLS

FROM ITS ACTORS’S ETHIC POINT OF VIEW
ABSTRACT
The administrative act requires teachers look to verify handling procedures from the
employment context; therefore, the purpose was to generate an epistemic approach
(phenomenological) to the applicability of administrative procedures for private
educational institutions. The core theories were: The Fayol‘s classical theory of
management, Maslow‘s motivation theory, Herzberg‘s two-factor theory and Weber's
bureaucracy Theory. The situation unfolded in the systemic epistemic approach,
specifically the qualitative paradigm, in a phenomenological method, part of the field
research with a kind of descriptive and explanatory research.
Descriptors: administrative procedures, perspective of key players in the educational
process, educational reality.
Research Line: Educational Management, Management and Labour.
205
Naturaleza del estudio

La educación tal cual se conoce es una manera de evidenciar cambios significativos en
el proceso de aprendizaje de cada individuo, sin que estos lleguen a presentarse en un
acto administrativo; porque los mismos deben asegurarse en lo establecido en el art. 29
de la Ley del Procedimiento Administrativo de Perú (2011) como ―Conjunto de actos y
diligencias tramitados en las entidades…‖ (p. 14), porque representan un ambiente
alejado de lo írrito, pero a su vez enmarcado dentro de la ética como principio de todo
procedimiento administrativo para otorgar validez y responsabilidad en la aplicación del
derecho, todo esto, dentro de diferentes normas como las representadas en otros países
como Honduras; por lo cual, según los Considerandos de la Ley de Procedimiento
Administrativo de Honduras de (1987) se señala ―En el Estado Moderno, la satisfacción
de los intereses públicos exige el respeto de las formas creadas como garantía de los
derechos de los particulares frente a la actividad administrativa‖. (p. 1).
Esto señala una garantía de aporte a la legislación procesal, porque cada uno obedece al
análisis de la responsabilidad de la legislación Venezolana, (por su forma de llevarse a
cabo) siendo imperativo especificar a todo propósito de derecho personal como un
beneficio, sustentado en las relaciones interpersonales, donde estas puedan calificarse o
notarse de manera favorable entre la partes involucradas y el deber ser de los
procedimientos administrativos en Venezuela tiene que tener conexión con el concepto
de la educación, en relación a lo expresado en el art. 102 de la (CRBV) Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela (1999):
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria… La educación es un servicio público y
está fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con
la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los
valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana
y universal... (p. 80).
Por consiguiente, los participantes del hecho educativo como por ejemplo los docentes
deben actuar con criterios profesionales, impregnando o utilizando la virtud como una
manera de atacar la corrupción, pues la idoneidad en los procedimientos administrativos
tiene ejecución y función propia dentro de ellos; del mismo modo, no puede ser
inherente en la personalidad de los principales actores del hecho educativo, el ser idóneo
académicamente tiene sus bases en la moral institucional, garantizando como lo expresa
el artículo, la estabilidad en el ejercicio docente con relación a los procedimientos de la
206
administración. Además de esto, el deterioro de cumplimientos administrativos

promueve la falta de interés en el desempeño de las jornadas diarias, donde la
pertinencia decrece rápidamente para dar paso a cambios y recreaciones inútiles, de allí
radica el verdadero sentido de la administración, que debe poseer normas bien
establecidas evitando conductas poco recomendables, y las acciones del personal se
encuentren posicionadas dentro de la normativa legal del ambiente educativo.
De tal forma, es imperativo distinguir que los actos administrativos son un producto
derivado de la sociedad y su historia, pues no debe existir transformación alguna en
tales procedimientos y por lo tanto, quien los imparta debe como lo señala el art. 106 de
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) ―Toda persona
natural o jurídica, previa demostración de su capacidad, cuando cumpla de manera
permanente con los requisitos éticos, académicos, científicos, económicos, de
infraestructura y los demás que la ley establezca, puede fundar y mantener instituciones
educativas privadas…‖ (p. 84), porque ellos deben resguardarse en la imparcialidad,
(caso contrario) solo indica a la sociedad con urgencia de eficacia administrativa, ya que
no solo se puede depender solamente de la entrega o culminación de actividades
diferentes, sino también de sustentarse y fijarse en la legalidad de estos procesos para
que el sistema educativo fomente la consolidación y el respeto a la calidad humana.
Al mismo tiempo, se hace necesario tomar la interpretación de la contemplación o
aproximación de los docentes con vivencias y cambios en cuanto a la aplicabilidad de
los procedimientos administrativos; la manera como se desarrolla dicha realidad y desde
la perspectiva de los mismos poder distinguir la existencia positiva o negativa de la
aproximación de los principales actores del hecho educativo. Así mismo, se pretende
exponer las diferentes circunstancias o situaciones del contexto educativo en donde se
evidencie la realidad de la aplicabilidad vivida en las instituciones privadas educativas
en relación al manejo de los procedimientos administrativos.
Además, desde el punto de vista de quien investiga, se cree al acto administrativo en las
instituciones educativas privadas relacionadas a una actuación de forma incoherente a la
transparencia de las leyes y normativas vigentes en los niveles de educación media
general y media técnica del subsistema de educación básica del Municipio Guacara,
Edo, Carabobo, donde quien lo ha visto es el investigador desde su experiencia
profesional, como por ejemplo: el irrespeto a las notas entregadas por los docentes con
modificación arbitraria, la violación del derecho de cada estudiante a la obtención de sus
documentos personales, sin existencia de negación por motivos de falta de pago de
207
inscripción o colaboraciones prohibidas en la norma de la educación Venezolana; así

como también, el uso indebido de la documentación de un docente para suplantar a un
individuo que no posee documentación adecuada o suministrada por institutos
pedagógicos.
Por último, la educación en la actualidad no considera la ética en el procedimiento
administrativo; desconociendo la verdadera aplicación de un acto administrativo,
dejando sin efecto la actuación consecuente que debería existir con la moral, de modo
que la integridad se presume como un beneficio que puede estar transformándose en un
desequilibrio para todos los elementos de la administración, puesto que la lógica en la
administración llega a la ilegalidad o falsos consensos en la forma natural del ser
docente; a partir del escenario previamente narrado surge la necesidad de otorgar
respuesta a la siguiente interrogante ¿Cómo se maneja la ética de los procedimientos
administrativos en las instituciones educativas privadas?
Propósitos de la investigación
Propósito general
Generar una aproximación de la aplicabilidad de los procedimientos administrativos en

las instituciones educativas privadas, desde el punto de vista ético de sus principales
actores.
Propósitos específicos
Describir como es la aplicabilidad de los procedimientos administrativos por parte de

los principales actores educativos.
Relacionar los elementos generadores de actos administrativos desde los principales
actores del hecho educativo.
Construir una aproximación teórica sobre la aplicabilidad del procedimiento
administrativo desde el punto de vista ético de los principales actores involucrados en el
hecho educativo.
Aproximación teórica-referencial
Investigaciones relacionadas:
Principalmente, Ramírez (2012), que especificó la investigación de lleva por título
“Gestión Educativa (GE) en la Educación básica y media oficial de Manizales de
Colombia: un Análisis desde las Teorías Administrativas y
Organizacionales”período 2011-2012, donde lis procedimientos administrativos se
manejan adecuadamente desde las teorías de la administración y el enfoque humanista;
lo cual, indica que la estructura organizacional tiene que ser dinámica, flexible y con
208
apertura a los proseos de cambio, donde el estilo gerencial aplicado por la dirección
debe ser democrático en el proceso de toma de decisiones desde la participación de la
ética y la moral.
También, el estudio de Herrera (2012); quien realizó una investigación titulada
“Liderazgo Gerencial desde la Significación de los Procedimientos Administrativos
en la Unidad Educativa Mercedes Izaguirre de Corro para su adecuado
funcionamiento”, resalta la significación que tiene el liderazgo gerencial en los
procedimientos administrativos en el cual debe darse me forma apropiada, con sustento
en las leyes Venezolanas y que cubran las normas vigentes del sistema educativo para el
funcionamiento; puesto que éste, es el escenario actual de la investigación presente.
Teorías relacionadas:
La teoría clásica de la administración de Henry Fayol
Fundamentalmente, Fayol, citado por Chiavenato (2007), en ―La Teoría Clásica de la
Administración‖, sostuvo a los procesos de la administración como: ―… el director, el
gerente, el jefe, el supervisor, el capataz o el encargado (cada quien en su nivel)
desempeñan actividades de planeación, organización, dirección, coordinación y
control…‖ (p. 71). Notando la jerarquía como una conformación única, sustentada en
tales elementos orientando a la gerencia a la toma de sus funciones reales para poder
motivar y reflejar en la aplicación de un procedimiento la forma más correcta de los
roles de un líder que posee la rectitud en materia de derecho.
La teoría de la motivación de Abraham Maslow
Incorpora, la ejecución más idónea y ética de un acto administrativo, tomando en

cuenta al individuo desde sus prioridades y necesidades más imperativas por medio de
la ―Teoría de la Motivación‖ de Maslow, citado por Chiavenato (2007), como un
comportamiento motivacional, señalando ―Las necesidades humanas están organizadas
y dispuestas en niveles, en una jerarquía de importancia e influencia…‖. (p. 283). Así
mismo, ésta manifiesta la autorrealización completa la cual conlleva a al equilibrio del
individuo; pero si esto ocurre de forma contraria, la motivación decrece y el ambiente
laboral carece de sentido de pertinencia académica y administrativa, lo que
consecuentemente trae un separación o quebranto de la aplicabilidad de un acto
administrativo.
209
Sustentos legales
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV)
En primer lugar, es necesario señalar lo que establece el art. 102 de la (CRBV) del año
(1999) Capítulo VI De los Derechos Culturales y Educativos establece ―La educación es
un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y
el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social…‖. (p. 30). Lo cual hace mención a la relevancia de
la ética en el ambiente laboral, indicando a la misma como ejemplo de valoración en la
docencia y la administración, dando cumplimiento a la integridad y concurrencia social
para la innovación en materia de conocimiento y normas procedentes de las leyes que
manifiestan la responsabilidad en la aplicación de un procedimiento administrativo.
Ley Orgánica del Trabajo, los Trabajadores y las Trabajadoras (LOTTT)
Por consecuente, la Ley Orgánica del Trabajo los Trabajadores y las Trabajadoras
LOTTT del año (2014) en relación a las sanciones en el art. 547 determina ―…estará
sujeto a las normas siguientes: a. El funcionario o funcionaria de inspección que
verifique que se ha incurrido en una infracción levantará un acta circunstanciada y
motivada que servirá de iniciación al respectivo procedimiento administrativo…‖ (p.
146). Todo esto, refleja la evidencia de la estructura legal para instaurar o dar inicio a la
administración y su procedimiento, de modo que se debe cumplir a cabalidad para
disminuir y por consiguiente eliminar la una conducta que manifiesta poca ética y
rigurosidad en la actuación laboral.
Visión epistémica y metodológica
El paradigma que sitúa a la investigación es el cualitativo señalado por Villarroel (2011)
―la investigación cualitativa es, por último un proceso que trata de la indagación
espiritual, del lenguaje, del sentir y el hacer de los sujetos sociales…‖ (p. 28). Por ello,
el fenómeno se respalda en la interpretación de cada sujeto de estudio, arrojando
diversos datos combinados con la actuación de y por consecuente de la ética de los
actores del hecho educativo quienes viven y perciben la ética de una forma de acuerdo a
la representación que se le da en cada contexto educativo.
210
Según, Díaz (2011) el mismo presenta la información del método fenomenológico

evidenciando que ―…permite al investigador sumergirse en las experiencias cotidianas
vividas y narradas por los sujetos de investigación con el propósito de describir las
esencias que subyacen a las experiencias vividas desde los significados que las personas
le dan a estas‖ (p. 107), de acuerdo a esto, el método se afirma en lo subjetivo para por
medio de la objetividad del informante, tomar la realidad ética del mismo para poder
darle paso a la comprensión del entorno en medio de la descripción protocolar de cada
vivencia. Por consiguiente, el diseño de la investigación presentada se muestra en la
fenomenología, donde se compendió el método cualitativo; así mismo, se resume a la
etapa descriptiva en tres diferentes pasos:
Etapa Descriptiva: Lograr una descripción del fenómeno…
Primer Paso: Elección de la técnica o procedimiento apropiado
Segundo Paso: Realización de la observación, entrevista, cuestionario o
autorreportaje
Tercer Paso: Elaboración de la descripción protocolar…
Etapa Estructural: Estudio de las descripciones contenidas en los
protocolos.
Primer Paso: Lectura general de la descripción de cada protocolo
Segundo Paso: Delimitación de las unidades temáticas naturales
Tercer Paso: Determinación del tema central que domina cada unidad
temática
Cuarto Paso: Expresión del tema central en lenguaje científico
Quinto Paso: Interpretación de todos los temas centrales en una estructura
descriptiva
Sexto Paso: Integración de todas las estructuras particulares en una
estructura general
Séptimo Paso: Entrevista final con los sujetos estudiados (pp. 172-175).
La cita anterior abre paso a la descripción de todos los elementos implícitos dentro del
acto administrativo y la ética de quienes lo ejecutan, interpretando e integrando a cada
sujeto en la situación de estudio, recogiendo datos u conservaciones reales del
fenómeno actual. Por otra parte, Martínez (1996) expresa siete pasos de la segunda
etapa estructural, dándole importancia detallada a cada protocolo desde su respectiva
realidad para otorgar la revisión de la manera en que se ejecuta un procedimiento,
entendiendo así desde la ética cada unidad de estudio y la interacción formada en la
clave esencial para poder entender donde se sitúa el comportamiento del sujeto.
Por consiguiente, el tipo de investigación estrecha los lineamientos de la investigación
de campo, definida por Palella y Martins (2006) como ―consiste en la recolección de
datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar
variables. Estudia los fenómenos sociales en su ambiente natural…‖ (p. 97). Lo cual da
211
efecto para ayudar a entender la investigación presente en medio de la toma de soportes

proporcionales a la realidad en la cual se evidencian los hechos educativos. Además, el
nivel de investigación según la definición del mismo autor anteriormente referido será
descriptivo ―interpretar realidades de hecho. Incluye descripción, registro, análisis e
interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos de los fenómenos…‖ (p.
102). Por esto, se reconoce la situación previamente narrada para que la misma pueda
desarrollar nuevas visiones con verdadero criterio y validez en las técnicas desarrolladas
durante la exploración del fenómeno.
Por otro lado, se tomo encuentra a los participantes o principales actores del hecho
educativo, seleccionándose a 3 docentes con experiencia laboral en diferentes ambientes
y cargos gerenciales como un coordinador de evaluación; así como también dos
docentes con experiencia previa en la administración educativa y previa petición de
libre participación, centrándose en los informantes con más años de labor en
instituciones privadas y más objetivas con vivencias relacionadas consecuentemente a la
aplicabilidad del procedimiento administrativo en las instituciones educativas privadas
del Municipio Guacara, estado Carabobo.
Hallazgos y proposiciones
Esencialmente, el procedimiento administrativo se encuentra distorsionado y deformado
hacia una verticalidad fraudulenta, debido a la falta de conocimiento pleno en relación
al derecho, donde cada patrón inmerso en las funciones de la administración es separado
notablemente de la ética de un docente, lo cual ha llevado a profanar la manera en que
se encuentra y la forma como se mira al docente en la actualidad, todo esto, debido a la
aplicación incorrecta de los procedimientos administrativos regidos por la Ley Orgánica
de Procedimientos Administrativos, quien soporta toda la estructura legal de la
administración y su accionar.
Por consiguiente, el procedimiento, cuando es ejecutado mediante la imposición o la
compulsión indebida, ocasiona desmotivación y falta de pertinencia social, dando
graves golpes inescrupulosos a la educación y su concepto natural; todo esto, evidencia
una inclinación de valores o sustitución de los mismos por intereses propios y no
comunes en el ambiente educativo, lo cual conlleva a la abandono, la ilegalidad y por
consecuencia a la nulidad del acto administrativo.
Finalmente, es necesaria la integración y la motivación a los docentes quienes requieren
ser capacitados en materia de recursos humanos, de manera tal que se reivindique a cada
profesional de la docencia específicamente a quienes gerencian y liderizan en las
212
instituciones educativas privadas del municipio Guacara Estado Carabobo, para que
conozcan sus verdaderos roles, verificando y supervisando el funcionamiento
académico-administrativo, entre ellos la documentación docente; así como también la
vigencia y legalidad de ellos mismos, para integrar nuevamente la responsabilidad del
profesional de la docencia y su concepto.
Referencias
Chiavenato, I. (2007). Introducción a la Teoría General de la Administración. (7ma
edición) Editorial. McGraw-Hill/Interamericana. México (Tlalnepantla).
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (30 de diciembre de 1999).
Gaceta Oficial Nº 5.453. Extraordinario del 24 de marzo de 2000. Caracas-
Venezuela.
Díaz, L. (2011). Visión Investigativa en Ciencias de la Salud. (1ra edición) Editorial:
IPAPEDI. Valencia-Venezuela.
Gómez, E. (2014). La Pirámide de necesidades de Maslow. Disponible en:
expedientesilluminati.blogspot.com. [Consulta: 2015, junio 21].
Herrera, M. (2012). Proyecto de Investigación Titulado “Liderazgo Gerencial desde la
Significación de los Procedimientos Administrativos en la Unidad Educativa
Mercedes Izaguirre de Corro para su adecuado funcionamiento” Universidad de
Carabobo, Campus Bárbula Venezuela.
Ley del Procedimiento Administrativo. Biblioteca Electrónica del Poder Judicial. (1 de
diciembre de 1987). Tegucipalpa, Honduras. Gaceta N° 25391. Disponible en:
http://honduras.eregulations.org/media/ley%20de%20procedimiento%20administrati
vo.pdf. [Consulta: 2015, mayo 01].
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27444. Disponible en:
http://www.ampeperu.gob.pe/documentos/Normas%20de%20Interes%20Municipal/
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Ley Orgánica del Trabajo, los Trabajadores y las Trabajadoras. (30º de abril de 2014)
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. N° 6.024. Caracas-
Venezuela.
Martínez, M. (1996). Comportamiento Humano: Nuevos Métodos de Investigación.
(4ta reimpresión). 2da edición. Editorial: Trillas. México.
Palella, S. y Martins, F. (2006). Metodología de la Investigación Cuantitativa. (2da
edición). Editorial: FEDUPEL. Caracas-Venezuela.
Ramírez, C. (2012). Proyecto de Investigación Titulado “Gestión Educativa (GE) en la
Educación básica y media oficial de Manizales: un Análisis desde las Teorías
Administrativas y Organizacionales”. Colombia: Universidad Nacional de
Colombia, sede Manizales. Disponible en: http://core.ac.uk/display/11058155
[Consulta: 2015, marzo 30].
Reglamento de la Ley Orgánica de la Educación. (13 de agosto de 2009). Gaceta Oficial
de la República Bolivariana de Venezuela, N° 2.635. Caracas-Venezuela.
Tamayo y T, M. (2011). El Proceso de la Investigación Científica. (5ta edición)
Editorial: LIMUSA. Balderas-México.
213
Villarroel M. (2011). Tópicos de Investigación Cualitativa. (2da edición) Valencia-

Venezuela.
214
PROCESOS GERENCIALES EDUCATIVOS BAJO LA ÓPTICA DE LA

FILOSOFÍA DE LAS ORGANIZACIONES INTELIGENTES
CASO: DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN Y PLANEAMIENTO
EDUCATIVO FACE UC
Autores:
Lisbeth Zuleyda Castillo González
Luis Ramón Guanipa Maluenga
lisbethcastillo@hotmail.com
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es evaluar los procesos gerenciales que se llevan a
cabo en el Departamento de Administración y Planeamiento Educativo de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, bajo la óptica de la filosofía
de las organizaciones inteligentes según Senge (1997) y el modelo de evaluación de los
procesos gerenciales de Peña (1998). Metodológicamente se enmarca en un estudio
evaluativo con un diseño de campo; la muestra es estratificada de 18 docentes y 250
estudiantes del semestre 2-2013, adscritos a la mención Educación para el Trabajo Sub
Área Comercial aplicándosele un cuestionario de tipo policotómico con una
confiabilidad de 0,89 que resulta altamente confiable. Se pudo concluir que existe muy
buena disposición por parte del personal docente y estudiantado para trabajar como una
organización que aprende constantemente pero debe reforzarse con una planificación
estratégica periódicamente revisada con énfasis en la visión, misión y valores
individuales y su correspondencia satisfactoria con los del Departamento.
Palabras claves: Procesos Gerenciales educativos, Planificación Estratégica,
Organizaciones Inteligentes
Línea de Investigación: Gerencia Educativa, gestión y trabajo.
EDUCATIONAL MANAGEMENT PROCESSES FROM THE PERSPECTIVE

OF PHILOSOPHY OF INTELLIGENT ORGANIZATIONS
ABSTRACT
The objective of this research is to evaluate the management processes that are
conducted at the Department of Educational Planning and Administration of the Faculty
of Education at the University of Carabobo, from the perspective of the philosophy of
learning organizations as Senge (1997) and the assessment model of management
processes Peña (1998). Methodologically is part of an evaluation study with a field
design; stratified sample is 18 teachers and 250 students of the semester 2-2013
aplicándosele polychotomous questionnaire with a reliability rate of 0.89 that is
altamentemente reliable. It was concluded that there is great willingness on the part of
teachers and students to work as a constantly learning but must be reinforced by a
successful strategic planning periodically reviewed with emphasis on vision, mission
and individual values and their correspondence with the Department organization .
Keywords: Educational Process Management, Strategic Planning, Intelligent
Organizations
Research Line: Educational Management, management and labor
215
Introducción
La gestión de la calidad de los centros docentes ha de ser global, incidiendo sobre las
personas, sobre los recursos, sobre los procesos y sobre los resultados; por lo que la idea
de eficacia educativa remite tanto a la formulación de objetivos, como a la evaluación
de su grado de consecución. Por tanto, el gerente educativo debe estar en capacidad de
identificar necesidades y opiniones de cambio que su organización presenta así como la
influencia que él ejerza en esa organización, a través del análisis situacional; del mismo
modo debe potencializar su acción como el primer recurso humano con que cuenta una
organización y aplicar la creatividad en el diseño de estrategias pertinentes, coherentes y
factibles, que proporcionen direccionalidad al esfuerzo.
En este orden de ideas, es importante resaltar los planteamientos del Centro
Interuniversitario de Desarrollo-CINDA (2008) cuando advierte que este subsistema
requiere de profundos cambios si desea estar en capacidad de servir efectivamente a la
comunidad; para ello las Universidades deben resignificar los procesos socializadores
interiores y exteriores a ella entendiéndose como una organización de servicio.
Para ello, es necesario el establecimiento de un sistema de evaluación que permita

valorar la propia situación con respecto a la vanguardia del cambio; de ahí que la
evaluación del sistema educativo puede ser una estrategia de mejoramiento continuo,
siempre y cuando supere un estilo administrativo poco exigente en materia de calidad
soslayando la necesidad de realizar evaluaciones periódicas que permitan la toma de
decisiones permanentes y se ha mantenido reacio a la rendición de cuentas ante la
sociedad.
En efecto, aunque se ha planeado cambios en el sistema educativo venezolano

expresados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y el
Proyecto Educativo Nacional, la perspectiva administrativa de las instituciones sigue
siendo tradicional se pretenden responder problemas horizontales, que son comunes y
de interés de todos, con procedimientos verticales. Se ha planteado la innovación
cultural a través de una normativa sin que se desarrolle una renovación conceptual y
estructural que transforme los procesos organizativos y administrativos y que asuma la
evaluación para el mejoramiento de la calidad como objetivo esencial de gestión.
De esta forma, todo lo arriba mencionado, hace suponer la necesidad de asumir el

significado práctico de la calidad de la educación desde un enfoque sistémico, para la
216
cual son útiles los planteamientos hechos por algunos investigadores. En este sentido,
Wesseler (2001) expresa que ―básicamente, calidad es la interacción especifica entre
ciertos elementos de un sistema. Cada sistema se describe por su estructura
(subsistemas), sus elementos y las interacciones que la caracterizan‖ (p.118). Cabe
destacar, que para efectos del desarrollo de esta investigación, se considerara el modelo
de evaluación de los procesos gerenciales propuesto por Peña (1998) dado que en él se
examina el desempeño de los recursos humanos de la organización y se centra en la
capacidad o productividad de los gerentes a través de los procesos gerenciales, el
modelo asume que ―una organización puede considerarse racional cuando los procesos
gerenciales enriquecen la productividad o la capacidad de los individuos asociados a los
objetivos propuestos‖ (p.54) entre estos subsistemas formales existe el subsistema
gerencial que según Gracia (1995) se encarga de trabajar con los problemas
organizacionales, desarrollando un proceso gerencial –administrativo (planificación,
organización, ejecución, evaluación) para obtener soluciones organizacionales. La
función de este subsistema se enfoca en su capacidad de organización, la adaptación al
medio ambiente y reproducción de si mismo. Este enfoque de evaluación de los
procesos gerenciales, es lo que constituye como base a la caracterización estratégica de
las funciones administrativas que será analizada en el contexto en estudio
Con esta visión, se supera la concepción parcelada de control y de medición dando paso
a la evaluación de las interacciones concretas de los indicadores dentro de las
condiciones específicas para contribuir al desarrollo de la calidad. Sin embargo, esto no
significa que sea obligatorio realizar la evaluación total de la organización, por el
contrario la tendencia actual de la evaluación institucional le confiere un carácter
autónomo en cuanto a la delimitación de la dimensión a evaluar, siempre y cuando
resulte significativo para los actores.
Por eso para efectos de esta investigación, se delimitó la evaluación institucional al

subsistema gerencial, específicamente el proceso gerencial, el cual está asociado a la
alta dirección y tiene como función más distintiva la elaboración de la estrategia. Esto
significa, la formulación de objetivos y planes a mediano plazo que sitúen a la
organización en la mejor disposición para aprovechar los cambios que se dan en el
entorno, aprendiendo de sus aciertos y de sus errores. De allí entonces, la necesidad de
asumir los retos de una organización que aprende: aprender en equipo es vital. Esto es
precisamente lo que propone Senge (1997), cuando afirma que las organizaciones
217
inteligentes son aquellas que están abiertas al aprendizaje y como consecuencia al

cambio, mostrando alternativas para el desarrollo humano, académico y gerencial.
De ahí que su premisa básica sea, que la gente que trabaje en ella aprenda sistemática y
holísticamente y lo que suceda en ella genere nuevos aprendizajes, y a su vez, éstos se
traduzcan en competencias colectivas. En cuanto a lo relacionado con el escenario
institucional donde se desarrolló el estudio, interesó que fuese a nivel universitario
destacándose que dentro de este ámbito adscrito a la Facultad de Ciencias de la
Educación (FaCE) de la Universidad de Carabobo (UC) se encuentra el Departamento
de Administración y Planeamiento Educativo en donde se administran Cátedras
pertenecientes al pensum de estudio de la Mención Educación para el Trabajo Su Área
Comercial, su visión es ser reconocida como la mención líder de la dicha Facultad, en la
preparación y formación de recursos humanos altamente competitivos, con sólida
formación moral, ética, comprometidos con un diseño de vida para el desarrollo y
avance del país.
En la precitada mención, se imparten muchas asignaturas relacionadas con la

organización empresarial, evaluación institucional, administración de recursos humanos,
finanzas entre otras asignaturas involucradas con el manejo coordinado y apropiado
para que una organización sea exitosa desde su propio aprendizaje, es por ello que el
mencionado Departamento constituye un escenario institucional adecuado para la
realización de la presente investigación; en primer lugar porque surge la polémica de
cómo son los procesos gerenciales que se llevan a cabo internamente, si serán eficaces,
si serán los más idóneos, si llevarán a cabo un proceso de retroalimentación constante
de los procesos gerenciales, cómo es la participación de todos los actores que
intervienen en dicho proceso y en segundo lugar por la posibilidad de acceder a las
fuentes de información directa que permitan obtener respuesta al problema de
investigación que se resume en las interrogantes siguientes: ¿Cómo funciona en la
actualidad el subsistema gerencial del Departamento de Administración y Planeamiento
Educativo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo?
¿Cómo percibe el personal docente y estudiantado las funciones gerenciales del
Departamento de Administración y Planeamiento Educativo de la FaCE UC? ¿Se
podrán evaluar los procesos gerenciales que se llevan a cabo en el mencionado
Departamento aplicando la filosofía de las organizaciones inteligentes? Por lo que ésta
investigación plantea los siguientes objetivos:
218
Objetivo general
Evaluar los procesos gerenciales educativos en el Departamento de Administración y
Planeamiento Educativo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Carabobo, basado en la filosofía de las Organizaciones Inteligentes.
 Diagnosticar el funcionamiento actual del subsistema gerencial en el
Departamento de Administración y Planeamiento Educativo de la FaCE UC.
 Constatar el grado de participación de personal docente y estudiantado en las
actividades inherentes al Departamento en estudio.
Metodología
El estudio se enmarca en una investigación evaluativa con un diseño de campo mientras
que la técnica seleccionada para sustentar el instrumento de investigación fue la
encuesta concretada en un cuestionario de 38 items de tipo policotómico con opciones
de respuesta siempre-algunas veces-nunca sometido a la validez de tres expertos, la
confiabilidad se obtuvo aplicándosele el instrumento a una prueba piloto y los
resultados fueron organizados según el estadístico Alpha de Cronbach, siendo el
resultado 0.89 que según Rodríguez (2001) es altamente confiable. La población
considerada es de 38 docentes y 1050 estudiantes tomando una muestra estratificada
probabilística de 18 docentes y 250 estudiantes.
Discusión
En cuanto al procesos gerencial Organización se tiene que: la estructura evaluada desde
el arquetipo sistémico es percibida tanto por los docentes como por los estudiantes
encuestados, como una dependencia universitaria que necesita definir y llevar a la
práctica un proceso de aprendizaje sistematizado y oportuno, reforzando la
retroalimentación y los canales de comunicación entre los miembros del Departamento.
En cuanto al diseño organizacional evaluado desde la dimensión de los modelos
mentales, el cuerpo docente informa que se planifica pero descontextualizado de la
situación actual del Departamento, lo que imposibilita el crecimiento sostenido de la
excelencia organizacional mientras que los estudiantes señalan que muchas veces su
conflicto critico desde el punto de vista administrativo o académico no son solventados
a tiempo lo que indica debilidades de la planificación. Por su parte, la delegación de
autoridad evaluada a través del aprendizaje en equipo se puede concluir que los
docentes necesitan unificar criterios para lograr cristalizar sus esfuerzos y hacer posible
219
la visión y misión del departamento mientras que los estudiantes deben ser incorporados
efectivamente a las actividades inherentes al Departamento para de esta manera
fomentar en ellos el sentido de pertenencia para con el mismo. En cuanto al proceso
gerencial planeación: Al evaluar la misión y visión del Departamento, se pudo percibir
el divorcio entre la visión compartida y la visión personal de cada miembro dado el
grado de compromiso por parte del profesorado necesita ser reforzado sin embargo los
estudiantes demostraron mayor entusiasmo en el logro de los objetivos departamentales
lo que resulta muy positivo para enrumbar el departamento hacia la gerencia de valores
y de inteligencia organizacional. En cuanto a la estrategia gerencial, evaluada a través
de la planificación estratégica, muchos de los docentes desconocen cuál es la
metodología que el Departamento sigue para organizarse administrativamente lo cual
imposibilita su integración coherente y activa en la planificación departamental se debe
entonces reforzar los modelos mentales que le permitan visualizar y poner en práctica la
actitud de ganar/ganar; en cuanto a los estudiantes ellos están ganados a la estrategia de
promoción de la mención como líder dentro de la Facultad de Ciencias de la Educación,
participando e integrándose en equipos estudiantiles para tal fin, esto resulta muy
beneficioso para alcanzar una organización que aprende y se nutre constantemente tanto
de sus logros como de sus desaciertos, es decir de manera inteligente. En cuanto al
proceso gerencial Control, es necesario corregir variaciones y medir desempeño
evaluado por medio del pensamiento sistémico y la visión compartida tanto de los
docentes como del estudiantado, ya que se evidencia el deficiente manejo del arquetipo
correspondiente a los correctivos y saneamiento del Departamento lo que altera el buen
funcionamiento de una organización realmente inteligente. En cuanto al proceso
gerencial integración de personal, se tiene que: la fuerza del trabajo evaluada a través de
la visión compartida y el reconocimiento de la realidad, los resultados fueron
satisfactorios ya que tanto los docentes como los estudiantes identifican claramente cuál
es el campo laboral, sus requerimientos y exigencias favoreciendo altamente la calidad
de su desempeño y de responsabilidad dentro del Departamento; en cuanto a la
selección, contratación y capacitación del personal evaluada por medio de la visión
compartida y el reconocimiento de la realidad, se puede evidenciar que al hacer la
selección del personal se considera los méritos del participante con lo cual se satisface
su visión personal sin embargo no se promueven programas de capacitación y
mejoramiento tanto docente como del estudiantado lo que resulta negativo para la
promoción de una organización que desea renovarse constantemente en la búsqueda del
220
liderazgo inteligente de su gestión. Finalmente, el proceso gerencial Dirección, se tiene

que: la motivación, la comunicación y estilo gerencial evaluados por medio de la visión
compartida que se logra por medio del conocimiento de la realidad, se deben fomentar
las reuniones periódicas por catedra como departamentales en generales, afirmando aún
más el estilo democrático que caracteriza al Departamento lo cual favorece la actitud
propia de las organizaciones inteligentes. En cuanto al estudiantado, se debe revisar las
estrategias que se están aplicando para crear escenarios de participación y dialogo activo
y permanente que beneficie el aprendizaje en equipo de todos sus miembros.
Referencias
Centro Interuniversitario de Desarrollo – CINDA (2008). Manual de Autoevaluación
para Instituciones de Educación Superior. Pautas y Procedimientos.Chile.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Asamblea Nacional

Constituyente. República Bolivariana de Venezuela. Marzo 1999.
Gracia, L. (1995). Introducción a la Teoría de la Administración. Valencia: Alfa

Impresores
Peña, Ch. (1998). Organizaciones que aprenden. Evaluación de Centros de

Investigación y Desarrollo Caracas, Venezuela: CENDES
Senge, P. (1997). La Quinta Disciplina. Barcelona, España. Granica S.A.
Wesseler, C. (2001). Investigación Evaluativa. Método para determinar la eficiencia de

los Programas de Acción. México: Trillas.
221
LAS TIC PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS

GERENCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL DEPARTAMENTO DE
ADMINISTRACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO DE LA FACE DE LA
UC
Autores:
Luis R. Guanipa M.
Saúl Antonio Escobar
Lisbeth Castillo
RESUMEN
El proceso de investigación en los últimos años, ha demandado crear nuevos espacios

para los múltiples cambios en torno a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Es
por ello, que el objetivo de la investigación fue proponerlas TIC para el desarrollo de
los procesos investigativos de los estudiantes del Departamento de Administración y
Planeamiento Educativo de la FaCE de la UC. La investigación fue abordada mediante
una modalidad de proyecto factible, apoyada en una investigación de campo. La
población fue de 62 estudiantes, la muestra fue de tipo censal. El instrumento fue un
cuestionario tipo Likert con alternativas de respuesta policotómicas, la confiablidad
arrojó 0,91 siendo ―Muy Alta‖. Como conclusión se evidenció la receptividad de los
estudiantes y docentes en el desarrollo de las TIC ya que coadyuvan al desarrollo de los
procesos investigativos en la búsqueda de la sociedad de conocimiento.
Palabras Claves: TIC, procesos investigativos e interactividad.
Línea de Investigación: Tecnología de Información y Comunicación
ICT FOR DEVELOPMENT RESEARCH MANAGEMENT PROCESSES OF

STUDENTS OF THE DEPARTMENT OF EDUCATIONAL ADMINISTRATION
AND PLANNING OF THE FACE OF THE UC
ABSTRACT
The research process in recent years has created new spaces for the many changes
around the demands of the knowledge society. Therefore, the aim of this research was to
propose ICT for development of investigative processes of the students of the
Educational Planning and Administration Department at FaCE, UC. The research was
developed under the feasible project modality based on field research. The population
was 62 students, the sample was of census type. The instrument was a Likert
questionnaire with alternatives polychotomous response, the driveability yielded 0.91
being "very high". In conclusion, receptivity of students and teachers in the
development of ICT as evidenced contributes to the development of the research
processes in the pursuit of knowledge society.
Keywords: ICT, research processes and interactivity.
Research Line: Information and Communication Technology
222
Introducción
El proceso educativo involucra una serie de factores que determinan su eficacia, entre
ellos se pueden indicar el desarrollo de las diversas actividades para el aprendizaje, es
por ello que actualmente existe la inquietud sobre la determinación efectiva de las
actividades en el aula, si estas conducen al logro satisfactorio de los objetivos pautados
para esa clase, o si las técnicas o modelos propician un clima favorable para el
aprendizaje.
Es por eso que en la enseñanza juega un papel importante, ya que el docente es eje y
motor de los cambios que se generan en el aula de clase, el cual dirige el proceso
educativo, guiando al estudiante al logro de los objetivos previstos en los programas de
una manera eficaz. Además, debe incentivarlo a ser capaz de trabajar efectivamente y de
adaptarse a los cambios en el proceso educativo, al mismo tiempo ayudar a que el
educando se entusiasme por el trabajo y los procesos investigativos los cuales a veces
son factores para que baje su rendimiento. En virtud de ello, se plantea la incorporación
de la Tecnología de Información y Comunicación como herramientas para facilitar y
propiciar en el estudiante procesos creativos e innovadores.

En la actualidad existen en la humanidad grandes avances tecnológicos que han
contribuido con el desarrollo de los países del mundo, cabe destacar que en su momento
fueron elaborados con la finalidad de obtener beneficios netamente económicos,
políticos y culturales; sin embargo, trajo también como consecuencia el cambio no sólo
la forma de transmitir las ideas, sino también los pensamientos y las acciones de los
miembros de la sociedad.
Es por ello, que hoy día con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
los procesos de intercambio de conocimiento han aumentado, primeramente dio
apertura a la llamada Sociedad de la Información o Informacional citada porCastaño
(2009) como la ―…Sociedad Industrial…‖ (p.31). Esta sociedad consistía en una
ideología basada en los marcos mentales del progreso, el crecimiento y la modernidad,
desarrollada a partir del siglo XVIII. No obstante, la Sociedad de la Información ha
evolucionado hasta convertirse en la Sociedad del Conocimiento sobre la cual Castaño
(Ob. cit)plantea que la Sociedad del Conocimiento genera nuevas demandas a los
profesionales como la actualización de conocimientos digitales que ayudan al desarrollo
223
de habilidades relacionadas con el cambio tecnológico y destrezas asociadas con un

aprendizaje continuo a lo largo de la vida.
De allí, la necesidad que el docente se constituya en un organizador y mediador en el
empleo de los medios didácticos aportados por la revolución de los saberes y de las
tecnologías de información y comunicación con sus diversas y sucesivas oleadas
digitales, no solo comprendidas con documentos en líneas sino también con recursos
interactivos que podrán servir de ayuda para transformación de la educación al crear
nuevas técnicas de apoyos a las actividades docentes; tomando en cuenta las políticas
educativas integrales que atienden a las necesidades de la educación actual, aunado a la
motivación que el educador demuestre a través de sus capacidades cognitivas-
intelectuales, motrices, afectivas y otras; de este modo intervenir de manera efectiva en
el contexto educativo para así construir una sociedad del conocimiento.
Es por ello, que el Nivel de Educación Superior, enfrenta uno de los más importantes
desafíos, debido a que tiene la función de preparar el recurso humano idóneo para que
estos puedan ser generadores de conocimientos y creación intelectual. Las universidades
como instituciones de Educación Superior deben garantizar a los estudiantes de las
diversas carreras la formación idónea que responda a las exigencias educativas actuales.
Es decir, que el país pueda contar con el recurso humano que tenga pleno dominio de
los conocimientos, destrezas y herramientas que le permitan incorporarse de manera
satisfactoria al mercado de trabajo, vinculando así el proceso educativo al productivo.
En la Universidad de Carabobo específicamente la Facultad de Ciencias de la
Educación, se encuentra el Departamento de Administración y Planeamiento Educativo
donde se pudo evidenciar a través de la observación directa que se llevan procesos
investigativos por los docentes de manera pertinente y adaptada a las líneas de
investigación de la Facultad y de ámbito mundial, de hecho es uno de los departamentos
que cuenta con más doctores; sin embargo, al momento de involucrar a los estudiantes
en los procesos investigativos se estaban realizando de manera tradicional sin contar con
la Tecnología de Información y Comunicación a través de la aplicación de estrategias
como: blog, Webquest, pinnacle, spss, visio, camtasia; cabe destacar, que mediante
éstas estrategias el tiempo de ejecución se minimizan y puede intercambiar
conocimiento, docente-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-docente,
facilitando así el desarrollo del proceso investigativo, con la finalidad de lograr una
sociedad del conocimiento.
224
Bajo estas premisas, surge la siguiente interrogante: ¿Las TIC incidirán en el desarrollo
de los procesos investigativos de los estudiantes del Departamento de Administración y
Planeamiento Educativo de la FaCE de la UC?
Objetivo general
Proponer las TIC para el desarrollo de los procesos investigativos gerenciales de los
estudiantes del Departamento de Administración y Planeamiento Educativo de la FaCE
de la UC
 Diagnosticar la necesidad de las TIC en el desarrollo investigativo gerenciales de los
estudiantes del Departamento de Administración y Planeamiento Educativo de la
FaCE de la UC.
 Determinar la factibilidad de implementación de las TIC en el desarrollo
investigativo de los estudiantes.
 Diseñar recursos multimedia mediante camtasia, pinnacle, spss, webquest, visio y
blog que coadyuven a los procesos investigativos en el Departamento de
Administración y Planeamiento Educativo de la FaCE de la UC.
Justificación
La presente investigación desde una perspectiva social obedece a la necesidad de
implementación de las TIC en el desarrollo investigativo de los estudiantes del
departamento de Administración y Planeamiento Educativo, el cual por su carácter
innovador tiene como objetivo fundamental, la mejora, el cambio; ya que a través de
sus procesos reflexivos sobre el hecho educativo el profesor en conjunto con los
estudiantes pueden establecer relaciones e interacciones asincrónicas y sincrónicas al
tomar en cuenta los procesos de construcción y diseño de estrategias para facilitar el
proceso de aprendizaje en los estudiantes; por cuanto a que solo con la identificación de
los factores que inciden en el uso regular de las TIC dentro de su práctica pedagógica,
se puede dar a conocer los beneficios de la herramienta y su uso adecuado.
Cabe destacar, que los procesos de aprendizaje hoy día se hacen más independientes del
modelo tradicional y esto no quiere decir que la labor del docente vaya a ser inútil, sino
que debe redefinir su rol, el cual no está destinado a la transmisión de información
cuanto más bien a la orientación didáctica para que los estudiantes aprendan de forma
autopoiética, más que enseñar qué pensar, o cómo pensar, la teología de la educación
debe de estar orientada a cómo aprender a pensar.
225
Además, se busca la generación de conocimiento y fomento del capital humano, con la

finalidad de lograr el impacto esperado, cuya finalidad es recuperar la capacidad
creativa y productiva de la población, requerida para impulsar el desarrollo del país y
lograr elevar el nivel de análisis y de acción del colectivo, ante la complejidad de los
problemas actuales. No se puede soslayar, que esta investigación servirá de antecedente
para futuros estudios.
Sustentaciones teóricas
Interactividad
Bedoya (1997) plantea que la ―Interactividad es la capacidad del receptor para controlar
un mensaje no-lineal hasta el grado establecido por el emisor, dentro de los límites del
medio de comunicación asincrónico‖. (p. 3)
Aprendizaje Significativo
Surge cuando el alumno como constructor de su propio conocimiento relaciona los
conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee.
Elaprendizaje se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos queya
se poseen y otras al relacionar los conceptos nuevos con experiencias que ya se tienen.
(Ausubel, 1976)
Aprendizaje Colaborativo
El aprendizaje colaborativo es un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento
apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades
mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es
responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo que busca
propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y
grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos
conceptos. Según Díaz (2002) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad
que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida
como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo
ésta una variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de
responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles. Son elementos
básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las
habilidades personales y de grupo.
Constructivismo
Las bases del Constructivismo, anteceden a la moderna psicología y se remonta al
movimiento intelectual que surge en Grecia en el siglo V a. c., conocido como Sofística.
226
Los sofistas revierten la concepción geocentrista, que hasta el momento había imperado,
en una concepción antropocentrista, en la que el hombre, la sociedad y la educación, se
revelan como importes y dignos de estudio.
Fuenmayor y Orellana (2002) plantean que Protágoras (480-410 a. c.) y Giorgias (380 a.
c.), han sido considerados entre los principales representantes de tal movimiento
intelectual, los cuales nos conducen hacia los planteamientos actuales del
constructivismo radical. Es el hombre quien determina la existencia de las cosas, éstas
son porque el hombre las conoce, si no las conoce no son, en palabras del contructivista
radical, no hay realidad independiente del observador.
En la actualidad, la postura constructivista se alimenta de diversas corrientes, el enfoque
psicogenético piagetano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la
asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, entre
otras. Por ello, hay que tener en cuenta que ésta teoría equipara al aprendizaje con la
creación de significados a partir de Experiencias. Para ser exitoso y duradero, el
aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: Actividad
(ejercitación), Concepto (conocimiento) y cultura (contexto).
Marco metodológico
Tipo y Diseño de la Investigación
La investigación se enmarcó bajo una modalidad de proyecto factible apoyada en una
investigación de campo. La población fue de 62 estudiantes del noveno Semestre de la
asignatura de presupuesto, distribuida de la siguiente manera: sección 15 turno mañana
22 estudiantes, sección 75 turno tarde 16 estudiantes y sección 90 turno noche 24
estudiantes. La muestra fue igual a la población siendo esta de tipo censal.
Por otra parte, la técnica de recolección de datos fue mediante la encuesta, mientras que
el instrumento fue cerrado mediante la escala tipo Lickert con alternativas de respuesta
policotómicas, estructurado por 4 alternativas de respuestas; (Siempre, Casi siempre,
casi nunca y Nunca). Además, la Validez fue mediante juicios de expertos y la
confiabilidad dado a que las alternativas de respuesta son policotómicas se realizó
mediante el Coeficiente Alfa de Cronbach con el Programa estadístico SPSS versión 17
arrojando como resultado 0.911 siendo esta una confiabilidad ―Muy Alta‖.
227
Interpretación de los resultados

Este es uno de los resultados más representativos en el trabajo de investigación,
teniendo en cuenta lo siguiente:
Dimensión: Aprendizaje Colaborativo

Indicador: Multimedia
Items Nro. 14 ¿Considera usted que mediante la construcción de recursos multimedia

desarrollados a través de un blog se lograría mejorar los procesos investigativos en el
departamento?
Fuente: Autor (2015)
Se puede evidenciar que 90% por ciento de los estudiantes respondieron que ―siempre‖
mediante la multimedia específicamente el blog se lograría mejorar los procesos
investigativos en el departamento, mientras 6,67% ―casi siempre‖ y 3,33% ―casi
nunca‖.
Por lo antes planteado, cabe citar a Castaño (2009) afirma que los blog son también
propiedad de los propios estudiantes, lo cual significa que tienen una total propiedad
sobre la herramienta de aprendizaje, y que pueden adaptar a su medida y personalizar de
la manera que quieran. Es, además, una herramienta fácil de usar, lo cual significa que
pone una potente herramienta en manos tanto de principiantes como de expertos, que
sirve de mediación (una herramienta para influir y a través de la cual expresarse) hacia
un amplio grupo de personas. El uso de recursos multimedia es también posible
mediante la carga de imágenes y otros tipos de archivos, que lo hacen adecuado para
una diversidad de temas.
228
En referencia a lo planteado por Castaño es importante resaltar que en las instituciones

educativas donde se utilice un método de enseñanza autoritario y se socializa al
estudiante para obedecer normas, tienden a instruir a educandos que consumen de
manera no critica la información que se les imparte, mientras que un estudiante que si
pueda contar con la interacción y preparación de docentes con diversos medios
tecnológicos, y de esta manera se formaran educandos que sean críticos con los
conocimientos transmitidos y más dispuestos a interaccionar y a querer adquirir
nociones por los diversos medio tecnológicos, generando esto la muy anhelada sociedad
del conocimiento.
Conclusiones
El desarrollo de este proyecto trae consigo un efecto en cascada, a saber:
1. Mejora la praxis académica del docente en cuanto a estrategias basadas en las TIC y
su incidencia en el proceso investigativo de los estudiantes del Departamento.
2. Eleva el nivel de rendimiento y participación de los estudiantes.
3. Logra la capacitación primeramente de los docentes los cuales serán multiplicadores
de conocimiento a los estudiantes.
4. Impacta favorablemente por la dinámica asincrónica de las estrategias el
intercambio docente – estudiante, estudiante – estudiante, estudiante - docente.
Además, se evidenció la receptividad por parte de los estudiantes y docentes del

desarrollo de las TIC mediante blog, Webquest, pinnacle, spss, visio, camtasia, en el
departamento ya que estas coadyuvan al desarrollo de los procesos investigativos en la
búsqueda de la sociedad de conocimiento y se adaptan a las necesidades de los nuevos
procesos educativos.
Desarrollo de la propuesta
La propuesta cuenta con las siguientes fases para su desarrollo:
229
Objetivos de la propuesta
Objetivo general
Fomentar una nueva visión sobre la integración de las nuevas tecnologías en el proceso
investigativo.
 Facilitar a los estudiantes la adquisición de fundamentos teóricos y destrezas
operativas que les permitan integrar, en su proceso investigativo en general y los
basados en nuevas tecnologías.
 Capacitar a los estudiantes en las TIC (blog, Webquest, pinnacle, spss, visio,
camtasia) para la Transformación del proceso investigativo en el departamento.
 Instruir a los docentes en el manejo de las TIC para que evalúen la práctica y el
papel de estas herramientas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Fases de la Propuesta
La propuesta se está desarrollada mediante las siguientes tres (03) fases, teniendo en
cuenta que la primera es la sustentación teórica de las TIC, la segunda el desarrollo de
las actividades bajo internet (e-actividades) específicamente Blog, Wesquest y caza de
tesoro, mientras que la tercera fase es el desarrollo de actividades que no necesitan
internet para su construcción como es el caso de elaboración de videos (pinnacle),
confiabilidad (SPSS), cronogramas de actividades mediante diagramas mediante (Visio)
y la elaboración de tutoriales mediante (Camtasia)
230
231
Referencias
Ausubel D.P (1976). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México,

Trilla.
Bedoya, A. (1997) ¿Qué es interactividad? [Documento en línea]. Disponible en:

http://www.sinpapel.com/art0001.shtml. [Consulta 2010, octubre 23]
Castaño C. (2009). Web 2.0 el uso de la web en la sociedad del conocimiento. Castaño
C. (Coord.) Investigación e implicaciones educativas Caracas, Venezuela.
Díaz, B. (2002): Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo. México: Mc

Graw Hill.
Fuenmayor, M. y Orellana, R. (2.002). El Constructivismo en Educación.

Barinas,
Venezuela: Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora.
232
EL SER INVESTIGADOR DESDE LA COTIDIANIDAD.

UNA REFLEXIÓN FENOMENOLÓGICA- HERMENÉUTICA
Autores:
Lesbia Esperanza Lizardo Delgado
RESUMEN
Percibir los aspectos transcendentales y extraordinarios que subyacen íntimamente
relacionados en el accionar cotidiano del ser humano, implica la observación, observar
permite al mundo entrar en el ser humano y a éste, en el mundo; amplía el
conocimiento, el cual se inicia con la percepción de lo trivial o trascendental en la
cotidianidad. Es aprehender el conocimiento del entorno que vibra y se mueve al
unísono; con respeto, humildad. Es necesario el equilibrio y reposo del ser humano para
darse cuenta, percibir los hechos y acontecimientos ocultos que giran a su alrededor;
pese a su limitación como humano, el peso de experiencias y creencias que le sirven de
rémoras y le obnubilan. Es asumir desde el ser investigador, la observación como puerta
abierta hacia horizontes de conocimiento; de allí que se requiere de lo fenomenológico y
hermenéutico, ello facilita la búsqueda de la esencia, comprensión e interpretación de
los fenómenos.
Palabras claves: Observación, comprensión, interpretación.
Línea de Investigación: Formación docente y praxis profesional.
RESEARCHER FROM BEING EVERYDAY.

A REFLECTION PHENOMENOLOGICAL HERMENEUTICS
ABSTRACT
Perceiving the transcendental and extraordinary aspects underlying closely related to the
daily actions of human beings, involves observation, it allows the world to see into the
human being and this, in the world; expands knowledge, which begins with the
perception of how trivial or momentous in daily life. It is to grasp the knowledge of the
environment that vibrates and moves in unison; with respect, humility. It balances and
rest of human beings to realize is necessary to perceive the hidden facts and events that
revolve around it; despite its limitations as a human, the weight of experiences and
beliefs that serve as hindrances and clouding. It is assumed from the researcher be
watching as open door to knowledge horizons; hence requires the phenomenological
and hermeneutical, it facilitates the search for the essence, understanding and
interpretation of phenomena.
Keywords: Observation, understanding, interpretation.
Research Line: Teacher training and professional practice.
233
En el quehacer colectivo se ha venido robusteciendo la forma de vida acelerada, el

estrés, la rutina, el exceso de trabajo, elementos que parecieran no darle tregua al ser
humano para pensar detenidamente y disfrutar de cada momento de su vida. El accionar
cotidiano se ha convertido en una pesada rutina que no permite ver más allá de esa
vorágine arrolladora de tiempos acelerados; una perspectiva de la vida a través de
impulsos.
Este discurrir de la vida, tipo ―coyote‖ no permite percibir los aspectos transcendentales
y extraordinarios que subyacen íntimamente relacionados en el accionar cotidiano del
ser humano; es ―no darse cuenta de‖. Esto implica directamente, la observación, palabra
proveniente del latín observare y, tiene como significado: mirar con atención y recato,
atisbar (Real Academia Española); mientras en el diccionario Larrouse se lee:
―examinar con atención, advertir, darse cuenta‖. Si, de esto se está hablando, se trata de
detenerse un poquito, de darse permiso para…, de repensar el accionar diario … se va la
vida y el ser humano no se da cuenta, no se percata como se le fue tan rápido; no logró,
en muchos casos, hacer realidad tantas cosas que quería y, más, no disfrutó de ella.
En este sentido, observar, es una ventana abierta hacia el horizonte, Krell (2015) plantea
que saber observar es más que ver. Observar es el paso inicial de cualquier proceso
mental, es la puerta de entrada del mundo externo hacia nosotros mismos. En
consecuencia, observar permite al mundo entrar en el ser humano y a éste, entrar en el
mundo. Observarlo, amplía el horizonte de conocimiento que el ser humano puede
poseer de ese limitado mundo al cual está acostumbrado; entonces, el desarrollo del
conocimiento se inicia con la percepción de los aspectos triviales o trascendentales extra
ser humano o que le rodea en la cotidianidad. Por ello, es importante no dejar pasar los
hechos rutinarios del diario vivir, en el argot popular se oyen expresiones que guardan
estrecha relación con ello, como: ―En las pequeñas cosas, está la grandeza de la vida‖;
―Todos somos uno‖.
Bajo estas concepciones presentan sus trabajos diferentes investigadores quienes
plantean, por ejemplo, la percepción unitaria (Feldman, (2007), la unidad del hombre
(Morin, 2008). En la percepción unitaria se plantea el movimiento del observador en la
realidad que le rodea; pero, el observador, a su vez, es una parte de la totalidad de ese
movimiento, Feldman, sostiene:
Estamos, insistimos, profundizando en la naturaleza del acto de la
observación, estamos estudiando el acto de la observación desde un nuevo
orden de abstracción muy profundo, y no solamente para predecir eventos
o clasificar personas, sino también, profundizar en la observación de
234
manera tal de tener una amplia comprensión a cada instante de la

naturaleza misma del movimiento total que va ocurriendo. (p. 29)
La percepción unitaria para el autor, antes citado, consiste en que el ser humano se dé
cuenta de la relación existente, su cuerpo, su cerebro y sus cinco sentidos funcionan al
unísono, al mismo tiempo; no se puede separar una función de otra. Lo importante es
darse cuenta; por ejemplo: un estudiante en la biblioteca puede percibir que está sentado
en una silla, el ambiente que le rodea, lo que hablan sus compañeros, si voltea hacia el
ventanal, percibe las plantas, los animales, los árboles, los vehículos en el
estacionamiento, entre otros; todo ello ocurre a la vez; es la ruptura de las barreras, ―es
comprender –no creer- que todos somos uno. No es pertenecer a la humanidad, es ser la
humanidad en percepción unitaria‖ (p. 120).
El ser humano es un ser social, sentirse humanidad, implica estar imbuido en una
maraña compleja de elementos tecnológicos, ecológicos ambientales y humanos con los
cuales vive y convive en su cotidianidad, aprender a convivir en esa complejidad
contribuye a un mejor vivir; es aprender a vivir en una complejidad ambiental. Para
Leff (2000)
Aprender a aprender la complejidad ambiental implica una revolución del
pensamiento, un cambio de mentalidad, una transformación del
conocimiento y las prácticas educativas, para construir un nuevo saber y
una nueva racionalidad que orienten la construcción de un mundo de
sustentabilidad, de equidad, de democracia. Es un re-conocimiento del
mundo que habitamos. (p. 14)
Este aprender a aprender, conlleva al ser humano a saber un poco más del mundo, sobre
el mismo ser humano y las cosas que le rodean, sobre sus esencias y atributos, sus
normas; en esos aspectos ontológicos y epistemológicos está fundamentado lo que el ser
humano plantea como conocimiento, ligados, directamente, a sus saberes culturales y
personales. En este sentido, Luzzi (2000), sostiene: ―el conocimiento se constituye por
asociación de ideas que se establece por semejanza en el tiempo y el espacio,
contigüidad y causalidad‖ (p.169). Es la relación sentida del ser con él mismo, la
comunión con todos y todo, el disfrute de ellos; la comprensión plena.
Así mismo, Morín (2008) en concordancia con el pensamiento del autor anterior
expresa: ―el conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y rechazo
de datos no significativos‖ (p. 28); sin embargo, cuando las operaciones, mentales, son
lógicas, pueden sesgarse por los chip o paradigmas que comandan al ser humano o, por
235
la visión íntima que tiene del mundo; situación que lo lleva a actuar, incluso, sin tener
conciencia de ello. Esto lo conduce a ver fragmentariamente, en forma separatista de
observar y de aprender, que no es aprender y en consecuencia no es conocimiento; es en
palabras de Morin (2008), llegar a la inteligencia ciega:
La inteligencia ciega destruye los conjuntos y las totalidades, aísla todos
sus objetos de sus ambientes. No puede concebir el lazo inseparable entre
el observador y la cosa observada. Las realidades clave son desintegradas.
Pasan entre los hiatos que separan a las disciplinas. Las disciplinas de las
ciencias humanas no necesitan más de la noción de hombre. Y los ciegos
pedantes concluyen que la existencia del hombre es solo ilusoria. Mientras
los medios producen la cretinización vulgar, la Universidad produce la
cretinización de alto nivel. La metodología dominante produce
oscurantismo …(p.31)
Pudiera pensarse que el planteamiento anterior es fuerte, sobre todo porque toca
directamente la producción universitaria; sin embargo, puede tomarse como una alarma,
un campanazo a considerar ante cualquier pensamiento simplificante que se presente
como expresión pedagógica – andragógica en el proceso enseñanza – aprendizaje en los
diferentes espacios educativos del país, con especial atención, en el entorno de la
educación universitaria; llama la atención lo expuesto por el autor, antes citado, cuando
señala:
Nos aproximamos a una mutación sin precedentes en el conocimiento: éste
está, cada vez menos, hecho para reflexionar sobre él mismo y para ser
discutido por los espíritus humanos, cada vez más para ser engranado en las
menorías informacionales y manipulado por potencias anónimas,
empezando por los jefes de Estado. Esta nueva, masiva y prodigiosa
ignorancia es ignorada, ella misma, por los sabios. Éstos, que no controlan,
en la práctica, las consecuencias de sus descubrimientos, ni siquiera
controlan intelectualmente el sentido y la naturaleza de su investigación. (p.
31).
Lo planteado por Morin, en la cita anterior, mueve la reflexión sobre qué estamos
haciendo los docentes universitarios investigadores desde la cotidianidad; en las aulas
de clase, con los estudiantes, en cada facultad. Se ha caído en un letargo en cuanto a
producción científica y publicación de las mismas, situación que es reflejada por
Peralta (2014) cuando expresa:
De acuerdo a los resultados en los rankings se puede aseverar que el país
cuenta con 4 universidades de prestigio en el campo de la investigación:
Universidad Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar,
Universidad de Los Andes y Universidad del Zulia; a las cuales se suma la
institución bandera del país en la materia, el IVIC. (p. 279)
236
Como se observa, la universidad de Carabobo no figura dentro de las cinco

instituciones que generan el 70% de la producción científica del país, ello permite
repensarnos porque ser investigador en la cotidianidad contrae un reto; implica revertir
la mutación del conocimiento a través de una holo-observación desde la complejidad de
sus elementos. Es ver a través de la observación, es capturar el mundo circundante, es
dejar la puerta abierta para que el mundo externo penetre en cada ser humano. Es
aprehender el conocimiento del entorno que vibra y se mueve al unísono; aprender de
los animales, principalmente los silvestres, de la naturaleza toda; aprehender el
conocimiento con respeto, acariciándolo, con humildad. Santa (1999), recoge
hábilmente este encuentro o, desencuentro cuando plantea:
La canción inefable de la vida nos llega desde el mundo exterior, pero no
encuentra resonancia en nuestro espíritu. Porque la gran sinfonía sólo se
produce cuando el mensaje de la naturaleza llega a él y puede hacerlo
vibrar, como un viento suave que cruza el aire de nuestros sentidos y
hace sonar armónicamente todas las cuerdas de nuestra propia arpa. …
¿qué queda de esa sinfonía que a diario producen los arroyos, el canto de
los pájaros y el secreto lenguaje del bosque, si el aire de nuestros
sentidos no está reposado y tranquilo? ¿Y qué queda de esa gran sinfonía
si el arpa de nuestro espíritu tiene las cuerdas destempladas? (p. 49)
En esta exposición, Santa, refiere lo importante del equilibrio y el reposo del ser
humano para, poder darse cuenta, así como percibir los hechos y acontecimientos que
subyacen a su alrededor; a pesar de su limitación como ser humano, el peso de
experiencias y creencias que le sirven de rémoras y le obnubilan; es importante, desde
el ser investigador, asumir la observación como puerta abierta hacia horizontes de
conocimiento; de allí que se requiere de lo fenomenológico y hermenéutico, ello facilita
la búsqueda de la esencia y comprensión de los fenómenos.
En palabras de Maturana y Varela (2004), es ir más allá de una simple descripción
―objetiva‖ de un fenómeno en el cual el propio investigador está involucrado
pretendiendo que no lo está, es una flagrante contradicción conceptual, y como tal nos
imposibilita adquirir tal conocimiento en tanto operar universal de la naturaleza
humana. Por tanto,
El fenómeno del conocer no se lo puede tomar como si hubiera hechos u
objetos allá afuera, que uno capta y se los mete en la cabeza. La experiencia
de cualquier cosa allá afuera es validada de una manera particular por la
estructura humana que hace posible la cosa que surge en la descripción.
(p.13).
237
Pudiera expresarse que es el sentimiento y sentido que le imprime, de manera particular,

el ser investigador lo que va a determinar la grandeza de la experiencia cognitiva
brindada a través del fenómeno.
Considerando la palabra fenómeno, en el mismo sentido que tuvo la palabra griega
―phainómenon‖, lo que se muestra; ello viene a significar que hay algo que se muestra a
través del fenómeno, copiando a Husserl (1982),‖ la cosa misma, el ser o la esencia del
objeto‖; es el mismo fenómeno el que permite ver lo que se muestra, tal como se
muestra por sí mismo, sin aditivos, la cosa misma, el episteme. De allí el método
fenomenológico presentado por Husserl, el cual ―se desarrolla en tres etapas: actitud
natural, reducción (o epojé) e intuición‖. (Chávez, 2004, p.218). La actitud natural
implica observar las cosas tal y como son, como se van presentando, de manera de
poder captar todo lo que nos ofrecen; la reducción lleva, al investigador, a dudar de la
existencia real del objeto para que se convierta en fenómeno y, la intuición permite
captar lo que es el objeto, su esencia.
Otro aporte significativo está representado por la Hermenéutica, esta busca
comprenderal hombre, en cuanto estar‐en‐el‐mundo (Heidegger), tieneuna estructura
ontológica, circular; es estar ahí, en la praxis, en cada momento; por ello, conjugar la
hermenéutica como parte del método le permite al investigador una mayor y mejor
comprensión de los fenómenos que le rodean en la cotidianidad y que cobran vida a
través de ésta. Bajo la óptica de la Maza (2005) ―la situación hermenéutica se define por
un lugar desde donde se mira, una dirección hacia la que se mira y un horizonte hasta
donde llega la mirada y dentro del que se mueve lo que ella aspira a ver‖. (p. 125). Es
un horizonte sin límites donde el ser investigador, puede navegar en el ancho mundo de
la cotidianidad, apropiarse de ellos y hacerlos representativos a través de la
interpretación de los hallazgos.
Por ello, la actitud natural, planteada por Husserl (1982), es determinante en el proceso
de apropiación del objeto de estudio, es el estado de ánimo lo que facilitará la especial
concreción de la interpretación de lo tenido, visto y concebido. Santa (1999), concretiza
esta actitud en una sola palabra: la felicidad. En cuanto a ella expone:
La felicidad es apenas un estado de ánimo que logramos alcanzar cuando

miramos las cosas a través del amor. Maravilloso prisma que nos hará ver la
diminuta hormiga en la plenitud de su paciente trabajo, la pequeña piedra en
el misterio de sus formas y, la gota de rocío como perla transparente capaz de
reflejar el universo bañado en la más honda poesía. (p. 45)
238
De allí que, ser investigador desde la cotidianidad, nos brinda la oportunidad de la

genuinidad, la sencillez, estar alertas, comprender e interpretar el mundo circundante; al
respecto Heidegger (2001) expone:
La interpretación se funda en todos los casos en un ―ver previo‖ que
―recorta‖ lo tomado en el ―tener previo‖ de acuerdo con una determinada
posibilidad de interpretación. Lo comprendido tenido en el ―tener previo‖ y
visto en el ―ver previo‖ se vuelve, por obra de la interpretación, concebible. .
. . La interpretación de algo como algo tiene sus esenciales fundamentos en el
―tener‖, el ―ver‖ y el ―concebir ―previos‖. (p. 168)
Para el autor, antes citado, lo fundamental está en buscar la esencia, comprensión e

interpretación de los fenómenos; igualmente, el ser investigador desde la cotidianidad,
en los actuales momentos, le corresponde asumir ese reto, imbuirse dentro de este
contexto, ello le facilitará la articulación y fundamento, de manera espontánea y
expedita con el objeto de estudio.
Finalmente, podemos llegar a la siguiente reflexión:
1.- Todos somos investigadores desde la cotidianidad.
2.- Ser docente investigador, desde la cotidianidad, le abre un horizonte de luz y
sabiduría que trasmite y contagia a sus estudiantes.
3.-Ser investigador, desde la cotidianidad, es compromiso ineludible del ser docente.
4.- El proceso de enseñanza aprendizaje, se fortalece a través de la investigación
cotidiana.
5.- La cotidianidad es el fenómeno que se comprende e interpreta a través de la
fenomenología y la hermenéutica.
Referencias
Chávez, P. (2004). Historia de las doctrinas filosóficas. México. Pearson Educación de

México, S.A.
Feldman, R. (2007). La Percepción Unitaria. Diálogos y Comentarios sobre la
Revolución Científica Actual. España. Grafos, S.A.
Heidegger M. (2001). Ser y Tiempo. España. Fondo de Cultura Económica.
Husserl, E. (1982). La idea de la fenomenología, cinco lecciones. México/Madrid.

Fondo de Cultura Económica.
Krell H. Disponible en: horaciokrell@ilvem.com. (consulta: 24-07-15)
Larousse. Diccionario. México. Ediciones Larousse S. A.
239
Leff, E., Marchi, B., Luzzi, D. y otros. (2000). La complejidad ambiental. España.
Siglo Veintiuno Editores, S.A.
Maturana, H. y Varela, F. (2004). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del
entendimiento humano. Buenos Aires: Lumen, Editorial Universitaria
Maza, L. (2005). Fundamentos de la filosofía hermenéutica: Heidegger y Gadamer.

Revista
Teología y Vida, Vol. XLVI, 122 - 138
Morin, E. (2008). Introducción al pensamiento complejo. España. Gedisa, Editorial.
Peralta, R., Lares, C. y Kerdel, F. (2014). Diásporas del talento Migración y Educación
en Venezuela: Análisis y propuestas. Venezuela. Signos Ediciones y
Comunicación, C. A.
Santa, E. (1999). El Pastor y las Estrellas. Una Filosofía de Vida. España.
Romanyá/Valls, S.A.
240
LA CONSTRUCCION EPISTEMICA DESDE LA TEORIA FUNDAMENTADA.

UNA POSIBILIDAD METODOLÓGICA EN LA INVESTIGACION
CUALITATIVA.
Autor:
Johnnie José Alpizar Rodríguez
alpizaracademico@gmail.com
RESUMEN
La necesidad de formular teorías que expliquen la realidad basados en la recopilación de
informacion de forma sistemática y organizada constituye el basamento de la teoría
fundamentada. Se exponen cinco momentos fundamentales en el plano metodológico:
Contextualización de fuentes secundarias, Selección de los informantes claves,
aplicación de la entrevista, interpretación de la entrevista. (Análisis de los datos) y
resultados (teorización y hallazgos).Aborda de forma sencilla una ruta que facilite el
abordaje metodológico para la generación de teoría. La metodología usada es una
combinación de revisión bibliográfica junto a un análisis crítico de la información con
la finalidad de resumir y sistematizar el proceso de la teoría fundamentada haciendo
una incorporación de algunos elementos que faciliten lo concerniente a su
operacionalidad y praxiología. El objetivo es desarrollar un cuerpo teórico que sirva de
apoyo a la acción educativa al momento de orientar la construcción epistémica desde la
teoría fundamentada.
Palabras clave: Epistemología, Teoría fundamentada, investigación
Línea de investigación: Investigación educativa
ABSTRACT
The need to formulate theories to explain the reality-based data collection organized
systematically and forms the foundation of grounded theory. Contextualizing secondary
sources, key informants selection, implementation of the interview, interpretation of the
interview: five key moments in terms of methodology are presented. (Data Analysis)
and results (theorizing and findings). Simply addresses a path to facilitate the
methodological approach for generating theory. The methodology used is a combination
of literature review with a critical analysis of information in order to summarize and
systematize the process of making a grounded theory incorporating some elements that
facilitate respect to their operability and praxiology. The aim is to develop a theoretical
framework that supports the educational action when epistemic construction guide from
the grounded theory.
Keywords: Epistemology, Theory based, research.
241
Introducción: La teoría como construcción epistémica.
Dentro del campo de la investigación cualitativa existen diversas posibilidades desde las
cuales se puede generar teoría según el método utilizado por el investigador y las
características propias de su sujeto u objeto de estudio. De acuerdo a Inciarte, A. (2010)
―Las teorías se construyen a partir de la realidad, sus relaciones e implicaciones,
también a partir de los análisis de la realidad, aún no observada, la cual llega a ser
validada por diversas vías. Cada científico ve la realidad a partir de lo que le resulte
familiar‖ (p. 19). Dentro de este orden de ideas, se puede afirmar, que existe un
elemento fundamental: la necesidad de generar teoría desde la indagación que emana de
la realidad siguiendo un conjunto organizado (metódico) en el procesamiento de la
información. En relación a esto, Herrera (2011) distingue tres fases fundamentales:
Una fase inicial, donde se observa, se indaga y se conoce acerca de lo

estudiado. En una segunda fase, el investigador se involucra y
profundiza mediante técnicas y saberes para develar la trama que
permite explicar las conexiones y las relaciones entre los distintos
componentes que coexisten en la realidad observada. En esta segunda
fase, se llega a formular una aproximación teórica a la luz de la
ciencia. En una tercera fase, la propuesta teórica debe ser divulgada,
compartida, contratada y sometida a un proceso de verificación de los
hallazgos y de las afirmaciones establecidas para llegar a validarla.
Solo entonces, podemos visualizar el advenimiento de una nueva
teoría. (p. 6)
En este sentido, Strauss y Corbin (2002), definen la teoría como ―Un conjunto de
categorías bien construidas, por ejemplo temas y conceptos, interrelacionadas de manera
sistemática por medio de oraciones que indican relaciones, para formar un marco
teórico que explica algún fenómeno social, psicológico, educativo, de enfermería o de
otra clase‖ (p. 25).
La teoría fundamentada
Dentro de estas formas de producir conocimiento, desde la interpretación de la realidad,
se encuentra la teoría fundamentada, la cual es definida por Strauss y Corbin (Ob. cit)
como ―Una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por
medio de un proceso de investigación. En este método, la recolección de datos, el
análisis y la teoría que surgirá de ellos guarda estrecha relación entre sí.‖ (p. 13). De
ello se deduce que la teoría emerge de la propia información aportada por la realidad
242
desde la cual los datos son analizados estableciéndose las relaciones que surgen entre
ellos para explicar lo observado. La teoría fundamentada fue diseñada originalmente
por los sociólogos Glaser, B y Strauss, A (Glaser, 1978,1992; Glaser y Strauss,
1967,1990; Strauss 1987). Su fundamentación teórica se sustenta en el
interaccionismo simbólico planteado por Blume (1969) y el pragmatismo expuesto por
Dewey (1922) y Meat (1934), los cuales buscaban determinar el significado simbólico
que tienen las acciones y las palabras para los individuos y cómo estos interactúan
dentro de un entorno social.
Procedimiento metodológico de la Teoría fundamentada: Glaser y Strauss (1967)
proponen dos procedimientos para desarrollar la teoría fundada: El Método de
comparación constante mediante el cual investigador simultáneamente codifica y
analiza datos para desarrollar conceptos. Utiliza la comparación continua de incidentes
específicos de los datos, permitiendo al investigador refinar esos conceptos, identificar
suspropiedades, explorar sus interrelaciones e integrarlos en una teoría coherente para
esto se compara cada pieza de datos con cada una de las otras piezas de datos
relevantes. El segundo procedimiento es el Muestreo teórico El cual parte de una
primera aproximación al escenario y a las personas. La información obtenida se codifica
proporcionando una primera prueba de lo que sucede en forma semiabstracta. Esta
estructura analítica previa (en construcción) se utiliza para seleccionar observaciones.
Se focaliza la atención hacia aquellas cosas que aclaren o confirmen ―lo que sucede‖,
que resuelvan anomalías y contradicciones en el esquema de codificación, o que
completen aquellas partes del proceso que todavía no han sido observadas
Momentos metodológicos de la teoría fundamentada: Basado en concordancia con la

teoría fundamentada Giraldo, M (2011) plantea unos momentos metodológicos como
una alternativa en el procesamiento de los datos, los cuales fueron adaptados para
efectos del presente ensayo, quedando expresados de la siguiente manera: 1.-
Contextualizacion de fuentes secundarias: La contextualización de las fuentes
secundarias consiste en un proceso de revisión de las diversas fuentes de información
que no son los propios informantes claves tales como estudios que se han realizado
hasta el momento en torno a la temática a investigar y de las diversas teorías que
sustentan la elaboración del constructo teórico. Es importante distinguir entre fuentes
primarias y secundarias. Ya que las primeras permiten obtener los datos directamente de
la realidad estudiada, mientras que las segundas se nutren de información ya recabada
243
con antelación o disponible de forma previa para el investigador por otros. Las mismas
se pueden resumir de la siguiente manera: Las fuente primarias: Entrevistas (diversas
modalidades), Observaciones de campo, Técnicas interactivas grupales: Grupos focales,
grupos de discusión, talleres, entre otros. Y las fuentes Secundarias: Estudios previos,
Teorías existentes, Diarios, cartas, biografías, periódicos, boletines, material
audiovisual, entre otros. 2.- Selección de los informantes claves: La selección de los
informantes claves puede basarse en diferentes estrategias para la selección de la
muestra. Para efectos de este articulo se sugiere el ―muestreo teórico‖ el cual se utiliza
como guía para seleccionar las personas a entrevistar (Glaser y Strauss, 1967). En el
muestreo teórico el número de "casos" estudiados carece relativamente de importancia.
Lo importante es el potencial de cada "caso" para ayudar al investigador en el desarrollo
de comprensiones teóricas sobre el área estudiada de la vida social. Después de
completar las entrevistas con varios informantes, se diversifica deliberadamente el tipo
de personas entrevistadas hasta descubrir toda la gama de perspectivas de las personas
en las cuales estamos interesados. Uno percibe que ha llegado a ese punto cuando las
entrevistas con personas adicionales no producen ninguna comprensión auténticamente
nueva. 3.- aplicación de la entrevista: Existen diferentes tipos de entrevistas según la
naturaleza de la información que se pretenda recabar. Para efectos del presente artículo
se propone la entrevista en profundidad. Selltiz y otros (1980) la definen como:
La entrevista profesional que se realiza entre un entrevistador/a

y un informante con el objeto de obtener información sobre la
vida, en general, o sobre un tema, proceso o experiencia
concreta de una persona. A través de la entrevista en
profundidad, el entrevistador/a quiere conocer lo que es
importante y significativo para el entrevistado/a; llegar a
comprender como ve, clasifica e interpreta su mundo en general
o algún ámbito o tema que interesa para la investigación, en
particular (p. 151)
Desde esta perspectiva, la entrevista permite la inmersión en el mundo del entrevistado,

para desde el mismo, generar información que sea pertinente para el investigador en
relación a la temática que se pretende abordar. Así mismo, Ruiz (2007) la señala como
una ―Técnica de obtención de información, mediante una conversación profesional con
una o varias personas para un estudio analítico de investigación o para contribuir en los
diagnósticos o tratamientos sociales‖ (p. 32).De igual manera, se sugiere la entrevista
focalizada, con la finalidad de concentrarse en aspectos determinados de una situación
en particular evitando la dispersión. El proceso para el desarrollo de la profundización,
244
parte de preguntas fáciles y generales para paulatinamente avanzar a preguntas de

mayor sensibilidad dentro de la entrevista, tal como lo plantea el modelo propuesto
por Hernández y otros (2007). En el mismo se parte de unas preguntas generales fáciles
que produzcan la apertura del informante clave a fin de crear el ambiente de confianza
necesario para luego profundizar en la temática con preguntas más complejas,
posteriormente abordar aspectos de interés fundamental en la investigación y finalizar
con una serie de preguntas de forma conclusiva. Para la metodología a utilizar en la
entrevista en profundidad se sugiere el siguiente orden:
Preparación del guion de

Primer contacto
temas
Resultados
Segundo
Tercer contacto contacto
Codificación y categorización
Credibilidad Strauss y Corbin (2002)
Patton (1997)
Fuente: Elaboración propia a partir de Giraldo (2001)
El paso inicial de la entrevista en profundidad consiste en la elaboración de un guion de

temas, el mismo no es un listado de preguntas sino un listado de tópicos. Sirven solo
para direccionar las preguntas que deben fluir de modo espontaneo y natural entre el
entrevistado y el entrevistador (Sierra, 1998). Para efectos del abordaje de la entrevista
en profundidad se sugiere la metodología propuesta por Martínez (2013), el cual plantea
un cuadro de doble entrada entre los aspectos a abordar (etapa, objetivos y tópicos a
tratar) junto a la manera de abordarlos según avance el número de entrevistas
requeridas. Se parte de una primera fase introductoria con una entrevista donde se
genera un espacio de conocimiento entre el entrevistado y el entrevistador, que permita
la confianza suficiente para que fluya la información. Un segundo momento que se
podría considerar como una fase descriptiva en la cual el entrevistado comenta sus
245
experiencias a nivel personal y profesional conectado al tópico de la investigación y

finalmente una fase concluyente donde se cierre la temática abordada. Cabe señalar, que
el número de entrevistas puede variar según sea necesario hasta llegar a la saturación de
la información que se pretende recabar. Al respecto Martínez (2013), plantea la
siguiente secuencia metodológica para la entrevista en profundidad:
Primera entrevista Segunda entrevista Tercera entrevista

Aspectos
Inicial o de entrada
Desarrollo Final o de termino
Etapa Primer contacto formal
Contacto experencial Resultados
(Rapport)
Establecer el rapport y
Profundizar en las actividades y Registrar los significados destacados por
la descripción del
experiencias del entrevistado en los entrevistados en cuanto al tema de
Objetivo proceso que recién se
vigor a la investigación investigación
inicia
Percepción del tema investigado. Visión

Establecer el rapport. de la situación temática. Significados que
Describir al le da al tema tratado. Profesionalismo
Detallar la experiencia personal. experiencial. Expectativas creadas y
entrevistado en su
Describir la experiencia expectativas generadas. De vuelta a la
Tópicos a contexto
profesional. Describir la realidad del entrevistado y del
tratar vivencial. Describir al
experiencia en su contexto y en el entrevistador
entrevistado en su
contexto de la investigación
contexto profesional
Fuente: Martínez, M. (2013)

Martínez (ob. cit) plantea una guía para la generación de los tópicos a abordar, tal
como se expone en el siguiente cuadro:
Aspectos Primera entrevista Segunda entrevista Tercera entrevista
Contacto personal; edad, Formación profesional. Qué significado tiene su proceso

cargo, tiempo en el cargo, Experiencia personal y Qué significado tiene su experiencia
experiencia, titulación profesional. Experiencia Qué significado tiene revivir su
categoría, dedicación, como investigador. experiencia
dificultad vivida en la Experiencia vinculada a la Qué visión tiene de esas y otras
escalada laboral y disposición investigación realidades y vivencias.
a la colaboración Formación.Reconstrucción de Que significado tiene su interrelación
.Experiencias vividas en torno experiencia vivida del con otros miembros
a sus realidades personales entrevistadoReencuentro Qué sentido tiene su participación
que pudieran estar vinculadas entre lo pasado y su Qué cree que debe hacerse en cuanto a
Guía de
a su postura particular. reconstrucción, Lo vivido y lo lo que se investiga
la
Establecimiento de su que se vive al momento de la Que opinión le genera
entrevista
condición interior. Cargos investigación. Cambios Construcción de significados y su
desempeñados, experiencias generados y nuevas visión sobre lo investigado
vividas, relación institucional, perspectivas.
relación interpersonal,
características personales,
políticas, religiosas, sociales,
económicas; aquellas que
pueden afectar su postura
como informante hacia la
investigación
246
Fuente: Martínez, M. (2013)
Dichos elementos no constituyen una serie de preguntas sino elementos orientadores

durante el proceso de las entrevistas.
4.- Interpretación de la entrevista. (Análisis de los datos): Para el procesamiento de

la información se sugiere el procedimiento planteado por Hernández y otros (2007),
adaptado a la metodología propia de la teoría fundamentada, siguiendo el siguiente
esquema:
Análisis de datos
RECOLECCION
DE LOS DATOS CATEGORIAS
PRELIMINARES
PRIMERA
ENTREVISTA CATEGORIAS
REFINADAS
SEGUNDA
ENTREVISTA CATEGORIAS
MAS
REFINADAS
TERCERA SATURACION
ENTREVISTA
Condiciones
contextuales
Condiciones
causales Acciones e
Categoría interacciones
Categoría 1 central (Resultados)
Categoría 2
Categoría k…
Condiciones
intervinientes Consecuencias
La línea punteada significa que es una influencia ponencial (puede darse o no)
Fuente: Hernández y otros (2007)
El análisis de los datos obtenidos en las entrevistas se realiza por medio de un proceso
de codificación. Strauss y Corbin (2002) dentro del análisis de datos en la teoría
fundamentada, definen codificación como el ―Proceso analítico por medio del cual se
fragmentan, conceptualizan e integran los datos para formar una teoría‖ (Pág. 3). Este
proceso analítico se sugiere sea realizado siguiendo lo planteado por González, T y
Cano A. (2010) quienes señalan que después de la obtención de los datos suministrados
por el informante clave, se procede a una lectura en profundidad de los mismos con la
finalidad de identificar palabras, frases o párrafos que se consideren tienen una
significación destacable en relación al objetivos de estudio. Al mismo tiempo que se
identifican estos elementos de significación, se les asigna un código (palabra o frase
247
clave) que facilita la ubicación de la información dentro de una categorización para su

posterior análisis. Tal como se observa a continuación:
Relación dato – código

Datos Códigos
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Código 1Código n….
Fuente: González, T y Cano A. (2010)

A la par se desarrollara un glosario que explique cada uno de los códigos que van
surgiendo a fin de poder garantizar con el trascurrir del tiempo el significado de cada
uno:
Relación código - significado
Código Significado
Código 1 Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Código n…
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Lo anteriormente señalado da como resultado la aparición de un número indeterminado

de códigos, por lo tanto se debe proceder a reagrupar a todos aquellos códigos que
compartan un mismo significado a fin de identificar categorías y subcategorias. La
finalidad de esto es compilar el significado condensado de cada uno de esos grupos para
originar un nivel superior de abstracción.
Relación Código – categoría
Códigos Categorías
Código a Categoría A
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Subcategoría A1
Código n Subcategoría An….
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Paralelo al proceso de codificación y categorización se llevará una serie de memos los

cuales constituyen un proceso de redacción de reflexiones analíticas; las mismas
consistirán en un proceso de anotaciones de reflexiones críticas sobre el proceso de
investigación e inferencias analíticas a partir de los datos que van surgiendo en las
entrevistas.
Relación Vinculación – memo
Vinculación Memo
248
Vinculado al XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
código XXXXXXXXXX
―XXXXXXX‖
El rescate de la información analítica acumulada en los memorandos, casi de forma

espontánea y en términos de procesamiento y organización de los datos, va a servir para,
posteriormente, trabajar la teoría emergente de los datos en profundidad a través de un
esfuerzo interpretativo integral. La validación de la data obtenida se logra como lo
establece Strauss y Corbin (2002) a través del procedimiento de relacionar los datos
con las categorías y contrastar los resultados con la literatura consultada.
5.- Resultados (teorización y hallazgos):
La exposición de los datos se puede esquematizar según el siguiente proceso: 1.-

Organización y compresión de los datos ya codificados a través de la búsqueda de
relaciones entre los diferentes elementos que conforman cada uno de los grupos de
significado (relaciones intragrupo), y entre los grupos de significado entre sí (relaciones
intergrupo) 2.- Representación de dichas relaciones a través de expresiones gráficas
(diagramas) tales como matrices, redes de interconexiones, diagramas de flujo, mapas
mentales o cualquier otro que se adapte a las necesidades del proceso de análisis a
desarrollar. 3.- Triangulación de la información obtenida de las entrevistas con los
informantes claves. 4.- Una vez representados gráficamente – reducidos e
interrrelacionados –, facilitando con esto el proceso de comparación constante,
buscamos descubrir las nuevas relaciones que emergen de ella para ofrecer
explicaciones (teoría) desde un camino interpretativo que emerge de la realidad. 5.-
Redacción de teoría y publicación de los hallazgos. Una vez obtenido los resultados se
debe proceder a la redacción de las conclusiones alcanzadas y su publicación con la
finalidad de difundir los hallazgos emergidos de la investigación.
Conclusión: la teoría fundamentada como generadora de constructos epistémicos
La teoría fundamentada constituye una posibilidad en la generación de conocimiento, la

misma, no debe ser interpretada como una receta rígida o una chaqueta de fuerza para el
investigador, por el contrario debe ser vista y asumida como una herramienta de apoyo,
que permite desde la emergencia de los datos y sus relaciones explicar la realidad. El
investigador al aplicar la teoría fundamentada debe permitir que la teorización emerja
249
de la realidad que estudia. La flexibilidad y la capacidad de adaptación del investigador

son esenciales en esta metodología dentro del paradigma cualitativo.
Referencias
Giraldo, M (2011) Abordaje de la Investigación Cualitativa a través de la Teoría

Fundamentada en los Datos. Revista Actualidad y nuevas tendencias. Año 4,
Vol II N° 6. Pág. 79 – 86. ponencia libre en el Simposio ―La Investigación en
ingeniería: jugando roles en las Ciencias Sociales‖ el 16 de junio de 2011 en la
Universidad de Carabobo, Venezuela.
González, T y Cano A. (2010). Introducción al análisis de datos en investigación

cualitativa: tipos de análisis y proceso de codificación (II). Revista electrónica
Nure investigación. N° 45. Marzo – abril. Pág 1 – 10.
Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: strategies for

qualitative Research. Nueva York: Aldine de Gruyter.
Hernández, R., Fernández, C Baptista, L (2007) Metodología de la investigación. Edit.

Mac Graw – Hill Interamericana
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Disponible:http://www.eduneg.net/files/ensayo-ciencia-modelo-y-generacion-
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Inciarte, A. (2010). La Construcción del proceso de Generación de Teoría. Material de

apoyo para el seminario Generación de Teorías. Convenio Uneg-Luz, Ciudad
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Martínez M (2013) Investigación social. Ponencia efectuada en el doctorado en

educación en la signatura instrumentos de investigación educativa en el área de
postgrado en la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo durante
el periodo lectivo 2013 – III. Carabobo – Venezuela
Sierra, F (1998). Función y sentido de la entrevista cualitativa en investigación social..

Texto publicado en Técnica de investigación en sociedad, cultura y
comunicación. Edit. Pearson. México. Págs. 277 - 345
Strauss y Corbin (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y

procedimientos para desarrollar la teoría Fundamentada. Universidad de
Antioquía - Colombia.
250
CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL EN EL PROCESO LECTOR

EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Autor:
Jorge Mariña
jorgemabreu@hotmail.com
RESUMEN
El estudio es de corte cualitativo, enmarcado en una modalidad o paradigma

fenomenológico, con un método etnometodológico, ya que el fin último de esta
investigación es comprender cómo los estudiantes de educación primaria le asignan
significados al contenido de los textos escritos. La selección de informantes se hizo a
conveniencia y estuvo conformada por un total de siete informantes de 6° grado de
educación primaria. Entre las técnicas de recolección de información se utilizó: la
observación, la entrevista, el análisis documental y la evidencia fotográfica, alcanzados
a través de un instrumento de comprensión de lectura elaborado como modelo
epistemológico de interpretación de textos. Entre los hallazgos principales de este
ejercicio investigativo, se encontró que la práctica de la lectura no está desvinculada del
contexto social, político y económico que rodea al ser humano, en este sentido las
implicaciones se proyectan hacia la discusión sobre la construcción del ser.
Palabras Claves: Proceso lector, construcción de significados, realidad social,
fenomenológico.
Línea de Investigación: Educación y Sociedad.
CONSTRUCTION OF THE SOCIAL REALITY IN THE READING PROCESS

IN PRIMARY EDUCATION STUDENTS
ABSTRACT
It is a qualitative study framed in the phenomenological paradigm following the
ethnomethodological method. Since the ultimate goal of this research is to understand
how primary school students assigned meanings to the content of written texts. The
selection of informants was purposive and consisted of seven 6th graders of primary
education. The techniques used for data collection were observation, interviews,
document analysis and photographic evidence, achieved through an instrument of
reading comprehension developed as an epistemological model for the interpretation of
texts. Among the key findings of this research, it was found that the reading practice is
not detached from the social, political and economic context that surrounds the human
being; in this sense the implications project to the discussion on the construction of
being.
Keywords: Reading process, meaning construction, social reality, phenomenological.
Research line: Education and Society.
251
En la construcción o elaboración de significados que establece todo lector en el

momento de fijar la vista sobre el papel, ocurre un proceso de interacción que se
produce en el momento que se lee. El lector automáticamente activa las experiencias
previas y contrasta la información contenida en su mente y la relaciona con la nueva,
aquella que aporta algo a lo ya conocido. Hoy por hoy, en las aulas de clases se observa
que los estudiantes de todos los niveles y modalidades leen lo que les llama la atención,
bien sea carteleras de cine, horóscopos y cómics, entre otros; tienen su preferencia
lectora a pesar de que algunos estudiantes manifiestan que no sienten atracción hacia la
lectura literaria propiamente. En este sentido, tal como expresa Larrosa (1998), la
lectura está relacionada con el gusto, con el goce de cualquier arte de comer y de
seleccionar un libro ―el buen lector es el que tiene el gusto no corrompido, el que siente
asco ante ciertas lecturas, el que las rechaza físicamente, el que no puede soportarlas‖
(p. 243).
Por lo tanto, el acto de leer está vinculado con el proceso de comprensión del texto y
cómo ese lector relaciona lo leído con su contexto y su entorno, de tal manera que lo
hace parte de su mundo. A través de la lectura, el ser humano va añadiendo elementos
no conocidos e incorporando otros que complementan lo conocido a través de sus
vivencias. La Enciclopedia Lectura y Memorización de la Biblioteca Práctica de la
Comunicación (2003, p.102), apunta lo siguiente: ―La comprensión, pues, supone
construir puentes entre lo nuevo y lo conocido, y el lector no puede evitar interpretar y
cambiar lo que lee de acuerdo con sus conocimientos previos sobre el tema‖.
En esa construcción de significados que se da con el texto se produce un proceso
interactivo que se desarrolla en un contexto cultural, político, económico y social, en el
cual el niño, joven o adulto está involucrado por formar parte de una sociedad. También
tiene su implicación sociocultural, ya que en dicho proceso interviene la familia, las
instituciones públicas, hasta la misma comunidad. Larrosa (1998), refiere con respecto
al significado de la lectura, que cada lector interpreta la realidad de la lectura de forma
diferente:
Pero sólo leemos (o vemos) en nosotros mismos. Lo que creemos leer en las
cosas, en la ‗realidad‘, no es sino la impresión que las cosas nos causan, el
modo como lo que llamamos ‗realidad‘ nos afecta. Y es ahí, en la impresión
y en el afecto y no en el objeto, donde está el comienzo de la verdad.
Interpretar el mundo en que vivimos no es otra cosa que leer esas
impresiones y esos afectos subjetivos como si fueran signos (p.94).
252
La interpretación de la realidad educativa venezolana desde la construcción de

significados por parte del lector de educación primaria, exige una visión que conjugue
aspectos que garanticen la coherencia del estudio. En razón de ello, se tomó como
premisa investigativa lo enunciado por Rusque (2007), con respecto a los polos que ha
de tomar en cuenta el investigador, tal como el epistemológico, el teórico, el
morfológico y el técnico.
El polo epistemológico está relacionado directamente con la epistemología y con la
concepción paradigmática. En este caso se sitúa la investigación en el paradigma
cualitativo, desde esta óptica permite descubrir los procesos que se establecen en el
lector y todos los factores que intervienen: el contexto, las condiciones de lectura y las
experiencias previas; y también desarrollar una epistemología enfocada a la producción
misma de la ciencia. Rusque (2007), asegura en relación con la función de la
epistemología que, ―establece las condiciones de objetividad del conocimiento
científico, modos de observación y de experimentación, examinando igualmente las
relaciones que la ciencia establece con la teoría y los hechos‖ (p.117-118).
Ahora bien, en el polo teórico ―se proponen las reglas de interpretación de los hechos y
de búsqueda de soluciones provisorias que se van dando a la problemática‖ (Rusque,
2007, p. 147). La teorización se da en el instante en que el investigador se pone en
contacto con sus informantes, en el momento en que se observa el cómo esos sujetos
procesan los diferentes significados y el cómo conceptualizan lo que perciben a través
de las páginas leídas. Para Valera y Madriz (2006), ―el texto, esa composición escrita
que está allí delante del lector, plantea el reto hermenéutico, que en términos de
Gadamer se expresaría en el ‗comprender- algo- como- algo‖ (p.44). En todo texto debe
interactuar el lector con el texto para que se produzca una comunión de significados.
Por lo tanto, el enfoque de este polo teórico para la presente investigación se refleja a
través de los términos, conceptos e ideas que se establecen a partir de las técnicas
utilizadas, así como también con la reducción, organización, presentación,
interpretación y verificación de la información.
El polo morfológico se refiere a la organización de los elementos en el plano
investigativo. Con este fundamento, Rusque (2007) indica ―este polo representa el plan
de organización de los fenómenos, los modos de articulación de la teoría y la
problemática de investigación‖ (p.168). En la aplicación de la investigación educativa,
en relación con el proceso de construcción de significados en la lectura, se buscó
253
cohesionar los comentarios, enunciados y conceptos establecidos por los sujetos, para
generar un modelo teórico del cómo se produce y se procesa la información textual.
Por último, el polo técnico ―corresponde a la instancia metodológica según la cual, el
investigador recibe o toma los datos sobre el mundo real, asumiendo que éste es
observable por los sentidos‖ (Rusque, 2007:177). Para aproximarse al mundo real se
seleccionó el método cualitativo para este ejercicio, ésta se caracteriza por su naturaleza
netamente descriptiva a través de los procesos de lectura llevada por los informantes.
Flick (2007: 27) refiere que ―la investigación cualitativa se orienta a analizar casos
concretos en su particularidad temporal y local, y a partir de las expresiones y
actividades de las personas en sus contextos locales‖.
La modalidad o paradigma metodológico empleado es el fenomenológico-
hermenéutico, ya que interesa conocer la experiencia personal sobre lectura que tienen
los sujetos objetos de estudio y el valor que se le asignan a ésta, que no sería más que la
organización de elementos que éstos producen en su mente al otorgar significados a la
lectura. Específicamente, con la fenomenología se estudian los procesos del lenguaje
incluyendo la comunicación, en el cual se describirá la realidad social tomando en
cuenta los sujetos y los significados que ellos ofrecen. Valera y Madriz (2006),
establecen que:
Al leer un texto se establece una relación de conversación en cuanto a
que el lector viene al texto a dar palabra a lo dicho, en una acción de
aplicación y actualización que se trastocan en apropiación e interpretación
en el acontecimiento hermenéutico (p.42).
En consonancia con este paradigma metodológico, las técnicas que se utilizaron en la

investigación fueron: la entrevista semiestandarizada, la observación participante; y el
análisis documental. Para efectos de analizar la información, se utilizó la hermenéutica
como técnica principal para interpretar los significados de tipo social expresados por
éstos. Con respecto al contexto situacional, los estudiantes se ubican en el nivel de
Educación Primaria. Todo ello con el propósito de llevar a efecto las interacciones a fin
de observar el comportamiento social de los informantes frente a su proceso lector,
entendido como todo mecanismo que realiza el usuario de su lengua, al interpretar y
decodificar significados presentes en textos diversos.
La realidad social es la suma total de objetos y sucesos dentro del mundo social y
cultural, así como también las vivencias del ser humano, su cotidianidad e interacción
con su entorno (Shütz, 1993); por tal razón, la etnometodología se prestó como método
254
para este estudio, porque esa interacción del lenguaje puede darse en la sociedad en
forma oral o escrita y a cada suceso se le otorga un significado subjetivo y abstracto.
Además, la vivencia cotidiana, es el reflejo del mundo de los objetos culturales,
institucionales y sociales donde el ser humano está envuelto desde su nacimiento y en el
cual hay una comunicación e interrelación entre sus semejantes.
El camino del conocimiento arranca de una totalidad que no debe ser generalizada ―tal
como es percibida por nuestros sentidos y por las categorías con las cuales miramos la
realidad social‖ (Osorio, 2001, p. 34). Al plantear la investigación se observó la
realidad social de los informantes que formaron parte de este estudio, para
posteriormente construir, interpretar y explicar específicamente el fenómeno que se da
entre el lector, su educación y la implicación de su entorno.
El estudio parte del Modelo

Cuadripolar
(Rusque, 2007), conformado por los
polos:
epistemológico, teórico, morfológico y
técnico..
La práctica de la lectura está vinculada con el

contexto social.
Nudo Crítico del Problema: Producto de la
observación cotidiana se ha evidenciado poco
interés en niñas y niños hacia la lectura de textos
escritos.
Los polos se organizan para generar

una interpretación teórica sobre los
significados sociales surgidos en el
proceso lector.
Diagrama 1. Precisión del Estudio Investigativo. (Fuente: Mariña, 2015)
Desde el ámbito educativo se observa un deslinde social, psicosocial y psicolingüístico

con respecto al proceso lector, que revelan rupturas por subsanar. Son muchos e
innumerables los factores que intervienen en el proceso educativo y que causan una
disonancia entre ―el ser y el deber ser‖, que se hacen cada vez más difíciles de controlar,
ejemplo de ello, es el caso de los comics y el efecto psicolingüístico que se produce en
los niños y niñas, tanto positivos como mejorables, dentro de la gama de programas
televisivos; en lo que concierne a la esfera social y psicosocial; las familias
desintegradas, la violencia y agresión que se presentan en ellas, más las situaciones que
255
ocurren dentro de su comunidad, también afectan al niño y a la niña, en su

comunicación y desenvolvimiento en la sociedad.
La descontextualización de los programas educativos, la debilidad académica de
algunos docentes, el desinterés o desmotivación del niño hacia su escuela, más la baja
participación de los padres y representantes; son algunas de las situaciones que
producen un deslinde o desvinculación entre el hogar, la escuela como institución social
y los educandos. Habermas (1997, p. 223) confirma: ―Un gran número de observaciones
apoyan la hipótesis de que las familias sintomáticas no desarrollan una suficiente
capacidad de autocontrol como sistemas, para regular autónomamente su intercambio
con el entorno‖. La desvinculación aquí descrita refleja un deslinde en el proceso lector,
que ubica la problemática en el marco de las dimensiones teóricas antes señaladas.
En la medida en que la comunidad escolar y extraescolar les brinde, a las niñas y niños
prácticas lecturales, en esa medida estarán las y los estudiantes más motivados hacia la
adquisición de experiencias previas en esa actividad lingüística. El sujeto le otorga
sentido a la lectura de textos, cuando éstos son significativos para él y los hace parte de
su mundo. En las lecturas funcionales se encuentra la clave de interés, porque el lector
crea su propia realidad social al construir sus significados. En la ontología del lenguaje
se hallan muchas respuestas al respecto. Echeverría (2009, p. 64) aporta que ―…la
mayor fuerza de la ontología del lenguaje reside en la interpretación que proporciona
sobre el individuo – es decir, sobre el fenómeno de la persona humana – y su mundo‖.
De esta manera, se evidencia cómo a través de las palabras y de las ideas, el lector
imagina situaciones, se recrea; y, al mismo tiempo es capaz de crear otras situaciones
que origine su mente, diferentes a las del texto leído, producto de sus inferencias, de
un proceso lector eficiente y significativo.
De acuerdo con todo lo planteado, se consideró relevante establecer una teoría que sirva
de herramienta para la realidad educativa venezolana, desde la construcción de
significados en la lectura, con la finalidad de desentrañar y descubrir cómo se procesan
los significados por parte del lector y su influencia en la formación global, social,
política, económica y cultural del individuo, cuestión que se establece como objetivo
general de la investigación
256
Referencias
Biblioteca Práctica de Comunicación. (2003). Lectura y memorización. Bogotá:
Círculo de lectores.
Echeverría, R. (2009). Ontología del lenguaje. Buenos Aires: Granica.
Flick, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Ediciones
Morata, S.L.
Habermas, J. (1997). Teoría de la acción comunicativa: Complementos y estudios
previos. Madrid: Cátedra.
Larrosa, J. (1998). La experiencia de la lectura. Barcelona, España: Alertes.
Osorio, J. (2001). Fundamentos del análisis social. La realidad social y su
conocimiento. Fondo de Cultura Económico: México.
Rusque, A. (2007). De la diversidad a la unidad de la investigación cualitativa.
Caracas- Venezuela: Vadell Hnos. Editores, C.A.
Shütz, A. (1993). La construcción significativa del mundo social. Introducción a la
sociología comprensiva. Buenos Aires: Ediciones Paidós.
Valera, G. y Madriz, G. (2006). Una hermenéutica de la formación de sí. Lectura,
escritura y experiencia. Caracas: CDCH, Universidad Central de Venezuela.
257
EL INTERÉS HUMANO: FENÓMENO SOCIO-ANTROPOLÓGICO DESDE

LA EDUCACIÓN
Autores:
Carlos Aguilera M
Arlo.am@gmail.com
RESUMEN
El hombre desde que toma conciencia, se encuentra en una transformación multifocal,
que lo va a encaminar a convertirse en un Ser humano con diferentes funciones
dependiendo del rol que le toca enfrentar en cada contexto de la sociedad. Es por estas
razones que la educación es fortalecida desde lo social y lo antropológico para
descubrir el por qué, el ser humano necesita estar en continuo aprendizaje. Las
principales teorías que sirvieron de base fueron la antropología, la sociología a través
de la cultura y las teorías Psicológicas de aprendizaje como Bruner (1960), Bandura
(1963), Vygotsky (1979) yPiaget (1975). Para el desarrollo del trabajo se hizo una
investigación documental, con apoyo en un diseño bibliográfico, tipo ensayo. Después
de realizada la investigación se observa que la cultura y saber de dónde viene el hombre
de manera individual es preponderante para que se pueda rescatar el interés humano en
educarse.
Palabras Claves: interés humano, cultura, educación
Línea de Investigación: Psicoeducativa.
THE HUMAN INTEREST: SOCIO-ANTHROPOLOGIC PHENOMENON

FROM THE EDUCATION
ABSTRACT
The man since capture arouses, is in a multifocal transformation, which it is going to
direct to turn into a human Being with different functions depending to the role that
he(she) has to face in every context of the society. It is for these reasons that the
education is strengthened from the social thing and the anthropologic thing to discover
why, the human being needs to be in continuous learning. The principal theories that
were used as basis were the anthropology, the sociology across the culture and the
Psychological theories of learning like Bruner (1960), Bandura (1963), Vygotsky
(1979) and Piaget (1975). For the development of the work a documentary research was
done, with support in a bibliographical design, type I test. After realized the
investigation it was observed that the cultureand the knowledge about wherefrom it
comes the man of an individual way is preponderant in order that it could rescue the
human interest to be educated.
Key words: human interest, culture, education
Branch of Research: Psych educative.
El hombre desde que toma conciencia, que forma parte de un ecosistema, en el cual se
diferencia al resto de los organismo, explora de forma natural sus diferencias,
258
registrando su presencia a través de cualidades que tiene y busca poseer tratando de

asimilarla con el uso de las mismas, para su beneficio existencial. Es allí donde
Aranzadi, (1893) tenía razón al aseverar que ―Este aislamiento se hace efectivo por la
selección Fisiológica natural, esta última se verifica por la concurrencia vital entre los
individuos, como si se hubiese acomodado y modificado por sí mismo el organismo
individual‖, (p.113).
Por tales motivos, el hombre se tropieza con la inteligencia, que para efecto de la
antropología es la capacidad innata de poder recordar a través de escenas mentales los
actos que vivificó en un pasado lejano y hasta inmediato, esta cualidad es la raíz del
inicio de que el hombre sienta la necesidad de diferenciarse como mamífero del resto de
los seres orgánicos vivos que interactúan con él, en un ecosistema complejo de
realidades naturales. Lamarck (1986), al respecto comenta:―La concurrencia vital entre
los individuos, siendo los agraciados los más aptos para el ambiente que les rodea, y
acumulándose esta aptitud en las generaciones sucesivas‖, (p.189).
Es allí donde, el mamífero hombre se desliga del reino animal para crear su propio
género hominal, el cual tiene característica específica como cosmopolita, bimana,
polífaga, bípeda e inteligencia. Dichas características van a cambiar el rumbo de la
evolución del hombre, convirtiéndolo en una especie que busca entender su existencia,
la coexistencia con los otros y su transcendencia.
Aristóteles nos evoca en el nacimiento del Ser del hombre a través de la concepción de
su mundo abstracto por medio del razonamiento a través de la interpretación de su
concepción de hombre como lo explica Heidegger (1927): ―Zoon Logon echon‖,
traducido durante veinte siglos como ―animal Rationale‖, (p.172).
Es así como el hombre transciende a dos realidades, una en el mundo de las ideas que
busca entender con lógica, secuencias de causa y efecto como lo diría Descarte en su
filosofía del sujeto -objeto y otra más fáctica que son determinadas por las leyes
naturales, la cual aterrizan al Ser sin importar argumentos mentales ni razonamientos
elaborados.
Este hombre se encuentra en una transformación multifocal, que lo va a encaminar a

convertirse en un Ser humano con diferentes funciones dependiendo del rol que le toca
enfrentar en cada contexto de la sociedad. Este fenómeno se denomina en las ciencias
del razonamientos puro como la Ontología, la cual en palabras de Gadamer (1972) ―Se
259
rige en última instancia sobre la universalidad del lenguaje: es sólo en el lenguaje que se
da la maravilla del ser‖, (p. 254).
Siguiendo este orden de ideas, mi discurso se sitúa en el medio de los dos mundos que
antes mencioné, ya que para que el ser humano asimile su existencia a través del
lenguaje, necesita de dos componentes indispensables para la comprensión de su
realidad circundante.
El primer elemento nace de la antropología, que es un proceso innato que se desarrolla

como herramienta de aprendizaje natural del hombre, el cual tienen la función de
asemejar las cualidades de otro ser vivo, sin dejar a un lado su esencia.
En palabras deW. Humboldt, (1960):
La mimesis significa imitación directa del aspecto físico, de

los actos y de las intenciones de los seres humanos y de los
animales mediante el discurso, el canto o la danza; es la
reproducción de un cuadro o de una imagen de una persona o
cosa en su forma material. La mimesis constituye un
comportamiento empático, la asimilación de un sujeto a la
objetividad, sujeto que rechaza el pensamiento instrumental,
aunque le sean igualmente inherentes elementos racionales.
Este proceso de imitación se va perfeccionando a través del
tiempo y se ha convertido en una herramienta de aprendizaje
social que forma parte de la esencia de la educación del
hombre, (p 57).
Siguiendo este orden de ideas, podríamos decir que la base de la educación del ser
humano en sus inicios primitivos de aprendizaje nace de la imitación, tal es el caso de la
mímesis que lo mencione anteriormente, la cual trasciende al pasar del tiempo
abordados por otros teóricos como Bruner, Bandura y Vygotsky que estudia esta
imitación dándole otras denominaciones más adecuadas de acuerdo a la perspectiva
Psicopedagógica como las percibieron, en el caso de Bruner (1960) tenemos la
representación icónica que consiste en la elección de un modelo o imagen para imitar,
por su deseo de representar algo que quiere parecerse. La postura de Bandura (1963) la
ejemplifica mejor al establecer en su teoría del modelamiento conceptos básicos como
el aprendizaje social (aprender del entorno a través de la observación), reproducción
(repetición de un comportamiento), Auto eficiencia (mejora del comportamiento
poniéndolo en práctica), defensa emocional (la motivación como deseo de generar un
260
aprendizaje efectivo que lo lleva a modelar) y la capacidad de autorregulación (la

capacidad de controlar el comportamiento modelado).
Por otro lado Vygotsky (1979) nos aporta desde su mirada sociocultural la metáfora del
andamiaje, que se refiere a un modo de aprendizaje que utiliza el apoyo temporal de otra
persona para poder culminar un objetivo, tarea o actividad propuesta. Lo interesante de
este andamiaje que se puede utilizar como modelo y hasta imitar sin la necesidad de
interactuar directamente con lo que se observa.
Es por estas razones que la educación es fortalecida desde lo social y lo antropológico

para descubrir el por qué, el ser humano necesita estar en continuo aprendizaje y de esta
manera sentirse involucrado en una existencial real en los contextos en que se relaciona.
Pero surge unas preguntas: ¿Cuál es el proceso que se da para que en el ser humano
surja la necesidad de educarse?, ¿Cómo se origina ese proceso en la mente del hombre
nacido para coexistir?, ¿Qué es lo que el ser busca al querer imitar a otro ente que
coexiste al igual que él?
Todas estas interrogantes nos las responde los estudios epistemológicos y

experimentales del Jean Piaget al explorar la socialización de las acciones de los seres
humanos por medio de la regulación de sus interés.
Para Piaget (1975) el interés es ―la prolongación de las necesidades, es decir la relación
entre un objeto y una necesidad, ya que un objeto es interesante en la medida en que
responde a una necesidad‖ (p. 55)
Visto de esta manera, es asombroso como Piaget descubre la unión entre lo natural
(innato) del hombre con lo ideal del ser humano. El interés se convierte en un proceso
de aprendizaje humano que debe comprender la educación para poder transmitirle al
hombre la habilidad mental de incorporar elementos abstractos a su mundo real. Desde
la mirada de Piaget lo denomina asimilación mental en cual consiste en ―incorporar un
objeto a la actividad mental del sujeto‖, lo cual hace que se inicie la vida psíquica de la
persona. Al referimos de vida psíquica hablamos del surgimiento del pensamiento que
se da después de las sensaciones y la percepción que son procesos biológicos del
hombre que se origina por la imitación más primitiva que es la mímesis.
Es así donde el interés se convierte en un deseo que el hombre posee para entender las
situaciones socio-culturales que perciben en el etnos donde está conviviendo. Este deseo
nace de necesidades que quiere entender y comprender dichas situaciones para poder
261
aceptarlas y adaptarse en su contexto de habita, a raíz de esto nace una interrogante:

¿será que la educación del hombre busca más allá de criarlo, informarlo y formarlo, una
manera de crear un proceso de pensamiento y razonamiento que utilice lo factico de lo
natural y lo complejo de la lógica secuencial para llevar a ese hombre a convertirse en
un ser humano capaz de poder comportarse según el rol o función que le toque vivificar
en un contexto determinado?
La respuesta a esta pregunta nace en el mismo postulado de Piaget, al referirse que los
valores son intereses que observa el ser humano en los diversos contexto donde habitad
y ―todas estas realidades adquieren un valor para el sujeto a medida que aparecen sus
necesidades‖ , es por ello que estas necesidades surgen de la cultura donde ha nacido el
hombre y a lo largo de su existencia va acumulando un sistema de valores que
dependerá de cómo lo vive y si logra satisfacer esas necesidades que ha adquirido en su
etnos. En otras palabras, el ser humano debe saber cuáles son sus necesidades
adquiridas en la crianza, para así poder tener el control de sus intereses y lograr un
equilibrio de su personalidad a la hora de alcanzar un objetivo (proyección ideal) que se
proponga en su existencia. Esto es lo que se llama el interés humano: un fenómeno
socio-antropológico desde la educación.
Tomando en cuenta, el párrafo anterior, quedo claro que la formación del hombre yace
desde la crianza y de allí la importancia de la cultura para toda sociedad humana. Para
Spradley (1979) plantea un concepto relativamente sencillo y es ―(...) (Cultura es...)
todo aquello que ha sido aprendido o producido por un grupo de gente‖ (p.465)
La cultura representa una línea cronológica de ―formas de hacer‖ de un grupo de

personas, que en sus actividades cotidianas van dejando una huella de cómo hacer las
cosas en su mundo de vida, la cual va pasando de generación en generación, agregando
o eliminando aspectos secundarios pero dejando la esencia del hacer, como elemento
primordial que se denominara cultura, ya que va a marcar e identificar un etno humano.
Al respecto de lo antes mencionado, Hammersley (1994) manifiesta un concepto más

estricto de cultura, muy influido por los planteamientos del interaccionismo simbólico,
se restringe el mismo, al ―(...) conocimiento que las personas usan para generar e
interpretar la conducta social (...). Este conocimiento es aprendido y gradualmente
compartido (...)‖, (op. cit., p. 8).
262
Entonces, se puede decir que el interés humano tiene sus valoraciones arraigadas en las
representaciones y escenificaciones de gestos, rituales, y lenguaje de la cultural donde
nació el hombre y se desarrollo de forma social.
A raíz de lo antes mencionado, Malinowski (1944) en una teoría científica de la cultura,

expresa:
Desde un punto de vista dinámico, esto es, con referencia al

tipo de actividad, la cultura puede ser analizada en cierto
número de aspectos como la educación, el control social, la
economía, los sistemas de conocimiento, creencia y
moralidad y aun modos de expresión artística y creadora, (p.
159).
Es allí, donde la educación juega un papel importante dentro del mundo socio cultural
del ser humano, ya que según Carr y Kemmis (1988)―La educación es un proceso que
implica reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo, es decir,
promueve un cambio propio en el ser, buscando las mejoras del mismo y de la praxis
profesional‖ (p. 140-166.)
Si se toma en cuenta, esta premisa de Carr y Kemmis, estaremos entonces frente a un

dilema educativo, moral y existencial, ya que se encontró dos intereses en la formación
del hombre. Una es formar a un Ser humano que es capacitado para la trasformación
del mundo según su reflexión abstracta y la otra es formar a un hombre para adaptarse
al mundo procurando enaltecer su conocimiento propio para poder trascender sin
modificar o poner sus deseos o placeres en el ecosistema que lo rodea, que al final de
cuenta pertenece a él.
Sinceramente, he llegado a una reflexión más que complicada; compleja, ya que se
enfrenta el egoísmo del poder con la realidad de pertenecer y someterse a una
naturaleza que el hombre no la puede negar porque viene, vive y pertenece a ella. Lo
que no se puede negar es que la cultura y saber de dónde viene el hombre de manera
individual es preponderante para que se pueda rescatar el interés humano en educarse.
Finalizo con una pregunta hermenéutica, ¿Será que como educadores tendremos que
despojarnos de esa vestidura tan galardonada que nos da la ciencia del conocimiento
para volver a la simplicidad del aprendizaje que nace de contemplar (sensaciones),
comprender (percepción) y aceptar el mundo social de dónde venimos?, la respuesta a
esta pregunta se conseguirá a través de un silencio epistemológico que en palabras de
Polanyi (1958, 1969) manifiesta: ―Existe una forma tácita de conocimiento, como
263
sucede habitualmente cuando tenemos la sensación de que sabemos más de lo que

podemos decir‖ (p. 159-207).
Referencias
Aranzadi Y Unamuno T. Y Hoyos Sainz L. (1893) Lesiones De Antropología. Tomo Ii,
Pag. 113.
Gadamer H.G. (1972).Teoría, Técnica Y Practica En El Lenguaje Y Verdad‖ Galimard.
(P. 254-283).
Hammersley, M. Y Atkinson, P. (1994) ―Registrar Y Organizar La Información‖. En:
Etnografía: Métodos De Investigación. Barcelona: Paidós, P. 161-190.
Humboldt,W Von (1960): Obras En Cinco Tomos, Ed. Por Flitner, A./Giel, K.,
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
Lamarck, J., Filosofta Zool6gica, Barcelona, Mateu, 1986 (P. 189)

Malinowski B. (1944) Una Teoría Científica De La Cultura. Edhasa, Barcelona,
(P.159)
Martin Heidegger. (1927) El Ser Y El Tiempo, México, 67:172.
Piaget J. (1975) ―Seis Estudios De La Psicología‖ Editorial Seix Barral.S.A. Barcelona.

España. (P. 55)
Polanyi, M. (1958, 1969). Personal Knowledge, The University Of Chicago Press,

Chicago, 1958. (P.129-210)
Spradley, J. P. (1979) La Entrevista Etnográfica. Nueva York: Holt Rinehart Y
Winston. (P.465)
Wilfred Carr, Stephen Kemmis (1986); Teoría Crítica De La Enseñanza. La

Investigación-Acción En La Formación Del Profesorado. Martínez Roca,
Barcelona. Cap. 5 (P. 140-166.)
264
EL DESARROLLO ARTISTICO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA A

TRAVÉS DE LA GIMNASIA RÍTMICA.
Un enfoque desde la filosofía
Autores:
Aida Fernández
Jorge del Valle
RESUMEN
Los cambios constantes de la humanidad no le son ajenos a la gimnasia la cual surge
como disciplina deportiva a través de un devenir histórico, que la transforma en
diferentes modalidades y que forma parte de las actividades que se desarrollan en el
marco de la Educación Física; se tomará para esta reflexión la modalidad de Gimnasia
Rítmica en integración con la filosofía para invitar a un repensar de esta disciplina
deportiva como arte escénico, que coadyuve a la formación integral de los estudiantes
respecto al componente artístico. Se toman fundamentaciones filosóficas de los autores
Hegel, Gadamer y Heidegger considerando que la cuestión artística representa una
relación de la existencia hermenéutica con la cuaternidad, es decir, la relación dioses,
tierra, mundo y hombres; de modo que, la gimnasia es ―una disciplina artística‖ y al
vivenciarla contribuye con la experiencia del sujeto individual en correlación entre el
yo-nosotros y el mundo.
Palabras clave: Gimnasia Rítmica, Educación Física, Arte.
ABSTRACT
The constant changes of mankind are not you outside the gym which arises as a sport
through a historical process that transforms it in different ways and forms part of the
activities taking place in the context of Physical Education; It will be taken for this
reflection mode Gymnastics integration with the philosophy to invite a rethinking of
this sport as a performing art that contributes to the overall education of students
regarding the artistic component. Philosophical foundations of Hegel , Heidegger and
Gadamer authors whereas artistic question represents a relationship of hermeneutics
existence with the quaternity , that is, the relationship gods , earth, world and men are
taken ; so that gymnastics is " an artistic discipline" and to experience it contributes to
the experience of the individual subject in the self - correlation between us and the
world .
Keywords: RhythmicsGymnastics, Physical Education, Art .
265
Apertura
Las reflexiones que han surgido a partir de las experiencias y las observaciones en las
clases de Gimnasia que se imparten a los estudiantes de la mención de Educación Física
de la Facultad de Educación en la Universidad de Carabobo ha generado este análisis
filosófico en el cual se pretende con una exhaustiva revisión teórica de autores como
Hegel, Gadamer y Heidegger para sincronización con el hecho deportivo, de manera
que el lector encontrará en estas líneas un trabajo que se inclina a crear una filosofía del
deporte en una pequeña arista de su esencia: el arte en la gimnasia.
Se espera que la realización de este ensayo sea un primer paso para que se generen
futuras propuestas: actividad de extensión, o una materia electiva, o sencillamente un
llamado para que la Gimnasia Rítmica no sólo sea contemplada en su dimensión
deportiva sino también como arte escénico, que pueda ser incorporada en la clase de
Educación Física para desarrollar algo más que determinada destrezas motrices, que
además también se asuma su verdadero valor agregado, asociado al desarrollo de la
dimensión artística que promueva en el individuo una sensibilidad especial contemplada
en el arte: la creatividad, la sintonía con el interior y el acompasamiento con lo exterior .
Este análisis hermenéutico se realiza en dos segmentos que se llamaran compases, el
primero es el marco de la gimnasia rítmica dentro del componente deportivo y el
segundo las fundamentaciones filosóficas para ofrecer este análisis sobre la valoración
estética y del componente artístico manifiesto en las artes.
I compás
Para Fernández (1996), la Gimnasia Rítmica ―es un deporte olímpico que se mueve
entre las dimensiones técnicas y estéticas... la simbiosis de movimientos corporales con
los aparatos, unidos y adaptados armónicamente a la música‖ (p. 11). Según Platonov
(1990), la Gimnasia Rítmica está enmarcada dentro de los deportes de destreza artística
y estética, puede ser individual y de conjunto.
El termino gimnasia proviene del Latín ―gymnos‖ que significa ―desnudos‖ puesto que
para los griegos la práctica de la gimnasia estaba relacionada con la naturaleza del
hombre, con la belleza física y con la pureza. A su vez, Platón en su libro V de la
República contempla la importancia de la gimnasia afirmando que ―a los hombre se les
tiene que enseñar la música, la gimnasia y el arte de hacer la guerra, también se les tiene
que enseñar estas artes a las mujeres‖ (p. 145).
266
En el año 393 d.C., el emperador Romano Teodosio I prohibió las Olimpiadas y la

gimnasia por considerarlas inmorales; cuando reaparece en la Edad Media lo hace bajo
el disfraz popular del teatro en las calles; no fue sino hasta 1500 años más tarde cuando
fueron oficialmente reiniciado a través de la más grande cita deportiva, los juegos
olímpicos.
Sin embargo, movimientos particulares generaron avances de la gimnasia, tales como el
de Peter Henry Ling (Suecia) en 1814 quien promovió "la gimnasia estética‖ para que
los estudiantes expresaran sus sentimientos y emociones a través del movimiento
corporal. Catalina E. Beecher, fundadora del Instituto Femenino Occidental en Ohio en
1837 promovió esta idea. En su programa denominado "la gracia sin bailar," las mujeres
jóvenes ejecutaban al compás del a música, movimientos de calistenia simples a
actividades más activas. La Gimnasia Rítmica como deporte fue inspirada en las ideas
de Noverre entre 1722 y 1810, Delsarte 1811 y 1871), y Bode 1881, quienes insertaron
movimientos danzarios. Su papel fue darle a cada parte del cuerpo humano expresión,
gracia y ritmo.Todas esas expresiones fueron combinadas alrededor de 1900 en la
Escuela Sueca de Gimnasia Rítmica donde después se agregaron otros elementos del
baile de Finlandia. El francés Jacques Dalcrose desarrolló la idea de musicalidad y
expresión sensorial de los movimientos. El crédito de Isadora Duncan estuvo dado
porque logró romper el dogma del ballet clásico y contribuyó en la creación de una
nueva disciplina situada entre el arte y el deporte.
Con la aparición de la gimnasia artística femenina en los Juegos Olímpicos de
Ámsterdam 1928 y hasta Melbourne 1956, el programa de competencia contenía como
forma opcional los ejercicios de grupo con aparato en la mano, es decir, las gimnastas
competían sobre aparatos y como otra prueba conformaban un grupo de ocho gimnastas
y hacían una coreografía rítmica con un instrumento en la mano seleccionado a su gusto
tales como la pelota, los aros y las clavas, se comenzaba a evaluar un componente de la
creatividad de las ejecutantes que fusionaban movimiento, ritmo, expresión corporal e
instrumento.
La Federación Internacional de Gimnasia (F.I.G.) reconoció esta disciplina en 1961
como Gimnasia Moderna, a partir de 1977 como Gimnasia Rítmica Deportiva, y luego
en 1998 paso a llamarse Gimnasia Rítmica. En 1984 forma parte de los Juegos
Olímpicos en la ciudad de Los Ángeles y la modalidad de conjunto fue admitida a los
Juegos Olímpicos de Atlanta 1996.
267
En el contexto deportivo venezolano surge la necesidad de organizar las federaciones a

partir de la realización de los III Juegos Bolivarianos y se conforma la primera junta
directiva de la Federación Venezolana de Gimnasia en el año 1951. Con la re-apertura
del Pedagógico de Caracas y la creación de la mención de Educación Física se contrata
un personal extranjero que comenzará a trabajar la Gimnasia Rítmica como gala
gimnastica grupal, con actividades que incluirían aros, cuerdas, pelotas, cintas entre
otros. En 1984 se realiza el primer Campeonato Nacional Inter-clubes en el Edo. Lara.
La Gimnasia Rítmica se caracteriza por movimientos de amplitud y flexibilidad con
saltos, giros y otros elementos de ballet y danza que combinados con la música y con
los diversos aparatos (aro, cuerda, pelota, cinta y mazas) presenta habilidades con altos
componentes expresivos que logran proyectar la naturaleza humana con sus respectivas
expresiones, emociones, contradicciones y posibilidades lo cual hace de esta disciplina
una fusión extraordinaria entre el deporte y el arte difícilmente comparable con otras
modalidades deportivas.
Una composición de Gimnasia Rítmica es una armonía entre la entrenadora y la atleta,
analógicamente equivale a la fusión entre el músico y su instrumento, se deben hacer
uno para obtener sus creaciones e interpretaciones. De modo que, este recorrido
evolutivo ha permitido la apropiación de nuevas formas que, al incorporar la música
como parte esencial en las demostraciones de las habilidades motrices, comienza a darle
un sentido espiritual a dicha interpretación a través del movimiento; dentro de los
contenidos programáticos de la clase de Educación Física ha de incorporarse las
composiciones gimnasticas en combinación con cualidades físicas como el equilibrio, la
flexibilidad, la fuerza y así, permitir o coadyuvar en las manifestaciones creativas que
combinen música, colores, movimientos y expresiones.
II compas
Desde el enfoque hermenéutico la gimnasia constituye un mundo mostrándose desde las
dotaciones que da a los sentidos, que dependen del intérprete, la música, el ritmo y la
creatividad que, implican movimientos que buscan expresión, perfección, creación y
liberación.
Por otro lado, desde la hermenéutica se intenta mostrar la implicación de la existencia
del interpretante y, a partir de esto la vivencia que en esencia constituye lo originario y
representa la experiencia que concierne al sujeto, al da-sein, al estar ahí arrojado por
tanto, no existen juicios o criterios que validen por completo la experiencia de la
268
gimnasia, no se puede reducir a la evaluación de criterios técnicos y motrices ya que,

toda actividad gimnástica muestra algo insondable que remite al ser de cada intérprete
convirtiendo dicha experiencia en arte.
Cuando él o la gimnasta interpretan una composición musical con movimientos rítmicos
se confluyen las ciencias del espíritu y las formas de la experiencia que la ciencia deja al
margen de ella. Tanto la ciencia del espíritu como las ciencias naturales se encuentran
paralelas e interconectadas, Gadamer (2003) hace una valoración y exaltación a los
aspectos espirituales del hombre dejando ver como se ha encasillado en el método de la
ciencia moderna excluyendo de ellas verdades como las del arte, el lenguaje, en sus
distintas modalidades y las verdades históricas.
La Gimnasia Rítmica es un deporte con una interrelación minuciosamente acoplada
entre la expresión corporal, el baile y la música, que son objeto de interpretación en
cuanto relación de algo en cuanto algo, puede elevarse a arte sin perder su sentido de
corporeidad que mantiene a la composición gimnastica como obra que tiene su hilo
conector con la disciplina deportiva; y es arte ya que es un acontecimiento que se añade
como parte de sí al ejecutante y a su vez al espectador, lo que desintegra la
individualización entre la obra y el sujeto, entre la composición y el ejecutante, esta
subjetivización de la obra ofrece horizontes muy amplios para la interpretación de toda
composición de gimnasia rítmica.
De manera que la Gimnasia Rítmica es el lenguaje que a través del movimiento
interpreta aspectos que sólo les son propios al ser humano como conceptos preexistentes
y que es la experiencia del hombre y sus conocimientos en interrelación con el pasado,
el presente y el futuro el hilo conductor que relaciona al sujeto que contempla con el
arte, es decir, para el hombre el mundo está allí bajo unas representaciones lingüísticas
que le dan forma y que sólo el ser humano es capaz de interpretar.
Sí se observa a la Gimnasia Rítmica como arte escénico hay una experiencia estética
que relaciona la obra, su intérprete y el espectador, lo que para Heidegger sería una
mediación en la obra misma que es la interpretación que la gimnasta hace donde hay
una reciprocidad entre lo que intenta expresar la coreógrafa, lo que hace en el tapete la
gimnasta y la forma en que interpreta la música, los movimientos del aparato con el
espectador y con el jurado evaluador.
En otras palabras, interpretando desde Heidegger esta estética es una relación de la
existencia hermenéutica con la cuaternidad, es decir, la relación dioses, tierra, mundo y
hombres, donde el Da-sein es el pastor del ser, a través de la historia del ser como
269
acaecimiento-apropiador. Por esta parte la gimnasia constituye un acontecimiento

apropiador del cual, todas las personas forman parte al vivenciarlos es por esto que no
puede ser reducido a criterios cuantitativos que se relaciona a la dimensión motriz
obviando la trascendencia del arte que representa la gimnasia.
Ahora bien, luego del giro lingüístico hacia la poesía, lo sublime para Heidegger (1985)
es la naturaleza que para él es ―la tierra‖ la que dará un sentido a las obras del hombre
ya que siempre habrá en la concepción humana de las cosas un hilo que lo ate con la
tierra de modo que el hombre pueda comprenderlo y contemplarlo; así busca colocar
cada cosa en su lugar en la existencia hermenéutica inmediata con el mundo. Con
relación a la estética Heidegger (2009) hablará de arte siempre que existe una verdad y
dentro de ella en algunos de sus límites ―una estética de verdad‖.
En contraste Gadamer (ob.cit.) evidencia el giro lingüístico de Heidegger como toma de
conciencia en la relación hermenéutica, la tendencia de no fundamentar nada, de no caer
en metafísicas que categoricen al ser y lo determinen, y con respecto a las obras de
artes, refiere que estas son un dialogo inagotable que se comunica y le deja al hombre la
posibilidad de una mejor compresión; pero también que el hombre en su afán por
encontrar los limites para su comprensión es un ser a medias que se vuelve inteligible
con el otro y por el otro, lo que deja abierto un escenario de esperanza del mismo
hombre por el hombre
La idea de la Gimnasia Rítmica como arte dinámico que tiene una profunda vinculación
con la presencia de una manifestación de un lenguaje corporal que a través de las
formas del cuerpo representa un momento en el cual se confluyen la interpretación,
con la música, con el movimiento y con la creación de la composición lo que la
convierte un dialogo inagotable que se comunica y le deja a las personas que la
contempla la posibilidad de una mejor compresión y que genera una feedback
inagotable; la pretensión de su valoración cuantitativa de la manera en que lo contempla
el código muestra el afán de la especie humana por encontrar los límites de su propia
comprensión.
En la introducción de su texto ―Lecciones sobre la Estética‖ Hegel (1989) plantea que
las representaciones en la cual se hace presente el arte se encuentran lejos de ser una
pura apariencia ―la manifestación del arte posee una realidad superior y una existencia
mas verdadera que la realidad ordinaria‖ (p.8) y al estar en presencia de una proyección
espiritual a través de las formas corporales existe en términos hegelianos una idea
sensible sin la cual la obra de arte carece del elemento humano implícito en ella. Este
270
carácter sensible posee dos elementos que unifican la esencia del ser humano en cuanto
a las dos esferas que le permiten apreciar, contemplar y evaluar las composiciones de la
Gimnasia Rítmica, la de los sentidos y la del espíritu.
Cierre
La interpretación hermenéutica basada en la experiencia de los estudiantes de
Educación Física de la Universidad de Carabobo muestra la correlación entre el yo-
nosotros y el mundo que hacen posible el desarrollo artístico representado con la
expresión de la gimnasia, considerando que los acontecimientos del mundo siempre son
objeto de la experiencia existencial de todo sujeto que se encuentra arrojado en el
mundo y que está implicado en la relación con otros sujetos y que la Educación Física
valiéndose de la Gimnasia Rítmica contribuya en ese vínculo dialectico de la persona
individual y la persona social.
Si partimos de que la Educación Física es parte fundamental del componente educativo
para la formación integral del hombre y de la mujer, es pertinente la inserción del
desarrollo de las habilidades artística como forma de contacto íntimo del sujeto consigo
mismo y con su entorno utilizando como medio por excelencia el lenguaje corporal en
armonía con la música, los colores y –como todo arte- con el sentir del espíritu.
En una época la gimnasia rítmica era practicada sólo por el género femenino ahora en
algunos países como China o los Países Bajos de Europa incluyen esta modalidad en la
formación de varones, tal vez esto se deba a que necesitamos a un hombre más
sensibilizado y sintonizado con su yo interior-artista-creador para que tanto hombres
como mujeres contribuyan en la sociedad en la indisoluble relación yo-nosotros.
Referencias
Fernández, A. (1996). Gimnasia Rítmica Deportiva. Evolución y fundamentos. Librerías
Deportivas Esteban Sanz. Madrid.
Federación Internacional de Gimnasia Rítmica. Código Internacional de Gimnasia
Rítmica, 2009
López de D'Amico, R. (2009). El mejoramiento de la Performance estético-deportiva
Platón, La República Libro V. Tomado de http://www.nueva-

acropolis.com/filiales/libros/Platon-La_Republica.pdf
Platonov, V. y Bulatova, M. (1990). La Preparación Física. Barcelona: Paidotribo.
Gadamer, H-G. (2003). Verdad y Método. Edit. Sígueme, Salamanca.
271
Hegel, F. (1989). Lecciones sobre estética. Tomado

dehttp://www.academia.edu/8818025/Friedrich_Hegel-
_Lecciones_sobre_la_estetica.
Heidegger, M. (1982). El Ser y el Tiempo. Fondo de Cultura Económica. México.
Heidegger, M. (1985). Arte y Poesía. Fondo de Cultura Económica. México.
272
HERMENEUTICA DE “LA PARRANDA DE SAN PEDRO”

COMO EXPRESION CULTURAL VENEZOLANA
Autores:
Luis R. Guanipa M.
Lesbia E. Lizardo D.
Juana Ríos
RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito interpretar una fiesta llamada ―La Parranda de San
Pedro‖. Precisa de una revisión documental y la concepción ontológica de la
hermenéutica de Hans-George Gadamer, para así comprender la experiencia
constructiva de la realidad cultural del venezolano. La festividad relata y evidencia
profundas transformaciones que en la actualidad revolucionan la episteme de cualquier
sociedad. Los nuevos paradigmas en cuanto a interpretación de nuestra cultura, se
traducen en la resignificación del valor y las prácticas sociales del colectivo local,
regional y nacional. Este Patrimonio cultural inmaterial de la humanidad, declarado así
por la UNESCO el 5 de diciembre de 2013 devela a través del proceso reflexivo, el
sentir y promoción de nuestra cultura; además revela una forma de creación del arte
que se manifiesta con el simple hecho de ser, de estar aquí, producto de la naturaleza
dialógica del ser humano como elemento de una tradición viviente.
Palabras claves: hermenéutica, cultura, tradición, San Pedro.
ABSTRAC
This paper aims to play a festival called "La Parranda of San Pedro". Part of the
document review and the ontological conception of hermeneutics of Hans-George
Gadamer, in order to understand the constructive experience of the cultural reality of
Venezuela. The festival describes and demonstrates profound transformations currently
revolutionizing the episteme of any society. New paradigms regarding interpretation of
our culture refer result in the redefinition of the value and the social practices of local,
regional and national collective. This intangible cultural heritage, declared by UNESCO
on December 5, 2013 reveals through the reflective process, feeling and promotion of
our culture; also reveals a way of creating art that is manifested by the simple fact that,
to be here, due to the dialogic nature of human beings as part of a living tradition.
Keywords: hermeneutics, culture, tradition, San Pedro.
273
Hermenéutica: Estado del arte
La hermenéutica se contextualiza en las interpretaciones bíblicas por ser el texto más

expedito para la interpretación del conocimiento. Su praxis, centrada en la
comprensión, es introducida por Hans-George Gadamer, quien metódicamente apertura
los espacios para la traducción del pensamiento y las acciones en palabras; y la destreza
en la transmisión de sentido.
Es así como la hermenéutica adquiere significación por su carácter mediador al traducir
lo interior de un enunciado o de alguna palabra, que al no poder entenderla por sí
misma, es necesario trasladar su esencia a un lenguaje familiar, es decir, parafrasear lo
escrito para su mejor entendimiento.
Interpretar el sentido no es fácil, debido a que todo está permitido y en algunas
oportunidades nos topamos con acontecimientos que implican la ruptura con lo
tradicional. Hacer exégesis es una labor ardua porque la búsqueda de la verdad
trasmitida demanda un método exegético para diferenciar las interpretaciones
verdaderas de las falsas. Por ello el sentido verdadero de documentos históricos están
mediados por la multiplicidad de interpretaciones que de ellos se ha hecho y por la
contextualización fracturada basada en un modelo de interpretación única impuesta por
una autoridad dogmática al momento de interpretar.
Al existir una ruptura en la continuidad de los hechos, es necesario reconstruir. De
manera que se deben aplicar reglas claras de interpretación que actualicen la
continuidad de sentido, para que quien interpreta no se apresure en sus juicios; un
ejemplo claro es el de la hermenéutica jurídica.
El trabajo de Gadamer (2003) fue bien contundente, al esclarecer que la hermenéutica es
interpretación y en ella se explica la comprensión. El retorno reflexivo como
comúnmente es llamado, significa la posibilidad de conocer nuestras propias creencias,
prejuicios y contextos. La tarea exige acudir al círculo hermenéutico, figura con la cual
Gadamer reclama el esclarecimiento reflexivo de la situación desde la cual siempre
comprendamos. Los juicios no deben ser arbitrarios y partir siempre de un verdadero
diálogo. Es estar ahí, es abrirse al otro, es el significado en la búsqueda de la
transparencia para que un ser sepa el espacio que ocupa en la vida. Por ello, la propuesta
hermenéutica de Gadamer más que significar una opción de carácter filosófico se
convierte en una necesidad para la reflexión; ofrece al intérprete la maravillosa
274
posibilidad de auto comprenderse, emitir juicios objetivamente y la exigencia de un

proceso de interpretación ante cualquier acontecimiento.
Conceptualización estética de gadamer

Antes de iniciar los señalamientos de Gadamer es necesario resaltar las consideraciones
de Nietzsche y Heidegger en la siguiente cita de Navia (2008)
… la presencia Nietzsche y Heidegger en el arte y la estética contemporánea,
han ampliado el concepto de arte, de artista, de obra de arte, de creación
artística, de espacios del arte y de espectador crítico, a todos los espacios del
producir humano, incluyendo el conocer, el desear y el sentimiento de placer
y displacer humanos, esto es, el representar en general. Igualmente han
otorgado a la estética legitimidad preeminente a la de la filosofía misma y la
han situado en una dimensión ontológica excepcional (pp. 2)
El posicionamiento filosófico estético de Gadamer (2003) representó la entrada

principal en la fundamentación de la hermenéutica en su obra máxima Verdad y
Método. Con ella, ambicionó mostrar las grandes barreras que se presentan en la ciencia
ante la experiencia estética. Su argumento se centró en la ruptura entre el sujeto receptor
y el objeto a través del arte, ello desplaza la tradición de las ciencias naturales; donde, la
motivación de descubrir siempre será un objeto para el estudio, por parte de uno o
varios sujetos.
De tal manera que, la experiencia estética se procura mediante oscilaciones en la cual
obra y sujeto que la disfruta, avanzan en un mismo sentido; es decir, el sujeto se
introduce en la obra al mismo tiempo que ésta actúa sobre él. A esta acción evolvente es
lo que Gadamer denomina juego. Conjeturar lo cotidiano representa una temporalidad
casi lineal; sin embargo, en la experiencia estética, el sujeto se pierde ante sí y la
percepción del tiempo varía. Para Gadamer, el juego representa festividad como el
rompimiento de la temporalidad de la experiencia estética inmersa en la noción de
cotidianidad. Además de ello, Gadamer reclama el valor de verdad inherente a la
experiencia estética. En una obra o alguna manifestación humana se produce una suerte
de verdad cognitiva, debido a que la experiencia ha moldeado nuestro ser y hemos
acumulado aprendizajes que antes de la experiencia se encontraban ausentes.
Así mismo, Gadamer valora el arte de la alegoría ante el simbolismo del arte, porque
ella posee una connotación moralizante debido a que nos conduce a posesionarnos de la
noción de lo bueno. Además, de acuerdo con su maestro Heidegger, prepondera la
poesía como herramienta en la construcción de la verdad para develar y recrear nuevas
experiencias mediante la reconstrucción del lenguaje. Las percepciones acerca del arte
275
no pueden codificarse en una generalidad porque, afectaría las posibilidades de

justificación de aspectos resaltantes; es decir, por ejemplo, los saberes de una
comunidad que representan el arte, sólo se adquieren cuando participamos y nos
hacemos parte de los mismos. Por ello, las pretensiones de Gadamer son, que las
experiencias ligadas a estos saberes representen obstáculos a superar en la adquisición
del conocimiento.
Además, para Gadamer, la comprensión humana sólo es posible, en el marco de una
experiencia histórica capaz de transmitir conocimientos en el seno de una tradición. De
allí la tesis de su obra máxima Verdad y Método: ―…en toda comprensión de la
tradición opera el momento de la historia efectual‖ (Gadamer, 2003:16). ―Historia
efectual‖ significa aquí, en forma general, la experiencia por la cual pasa la existencia
humana en su diálogo con la tradición, actualizándola y haciéndola corresponder con las
ocupaciones del presente. Con ello, Gadamer concentra su pensamiento en la
importancia que tiene la comprensión desde la tradición en su proyecto hermenéutico,
así como también reafirma el valor del diálogo del presente con el pasado, la apertura
hacia el futuro y la unificación de horizontes en la que el diálogo se funda.
Por consiguiente, Gadamer nos presenta la temporalidad de lo estético semejante a una
festividad, es romper la noción de tiempo a través de la fusión de horizontes, pasado y
presente se conjugan para develar el acontecer. Un mismo arte puede presentarse de
diferentes maneras en momentos y contextos distintos. De hecho, significa que la
concepción hermenéutica de Gadamer hace énfasis en la infinidad de posibilidades
históricas, sociales y culturales de los intérpretes y la validez temporal de sus
interpretaciones. Así, la tradición se convierte en clave hermenéutica, por ser
considerada modelo cultural que una generación hereda y transmite a otras con el correr
del tiempo.
En consecuencia, la comprensión del arte ocurrirá, cuando nuestro horizonte, como
intérpretes, al relacionarse con otros horizontes estéticos: música, danza y canto; se
extienda incorporando al otro; sólo así, se formarán nuevos horizontes guardando
consecuencialmente la relación del trasfondo cultural e histórico; se liberará entonces, la
temporalidad que nos separa.
La tradición venezolana
Venezuela, posee diferentes formas de vida y de expresiones artísticas que se remontan
a los tiempos de la colonia, desde ese contexto tienen su origen hábitos culturales y de
vida que, en la actualidad, o bien han desaparecido o se conservan sus vestigios en
276
algunos lugares de la nación. Nuestra cultura contemporánea la debemos a legados

prehispánicos, hispánicos y africanos que se enfrentaron y/o se mezclaron durante la
colonización europea de América; precisamente, es la interacción de estas formas
simbólicas de vida lo que denominamos ―cultura‖. En palabras de García (1997 ):
Cuando nos referimos a cultura, estamos hablando de la producción de
fenómenos que contribuyen, mediante la representación o reelaboración
simbólica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir o
transformar el sistema social. Por lo tanto, le estamos reconociendo a la
cultura una función de comprensión, de conocimiento del sistema social; la
estamos considerando como un lugar donde se representa en los sujetos lo
que sucede en la sociedad; y también como instrumento para la reproducción
del sistema social… (pp. 60-61).
Nuestro país ha estado signado por una cultura particularmente de contrastes, lo

indígena y el mestizaje que se refleja no sólo en los rasgos físicos sino que más bien
tiene sus cimientos en la infinita diversidad y complejos modos de vida y costumbres.
Cuando nos detenemos a dilucidar estas diferencias, nos conseguimos con diversidades
lingüísticas, creencias, códigos sociales como la moral y la ética, ritos, así como las
manifestaciones culturales. Las festividades están inmersas en esta variedad de
influencias.
Actualmente, observamos en la mayoría de las ciudades del país la irrupción de
manifestaciones culturales provenientes de países anglófonos a ello se une las
migraciones de origen europeo que generan un aumento del mosaico cultural existente
haciendo más complejo el proceso identitario. Por ejemplo las preferencias de algunas
élites por la música pop y ropa de marca importada, contrastando con los prefieren
escuchar salsa, merengue y ropa al alcance del bolsillo. Ciertamente cada rincón de las
regiones venezolanas se corresponde con un proceso de formación cultural diferente.
Contexto socio cultural de la Parranda de san Pedro

Apoyados en un contexto histórico, examinaremos brevemente algunos hallazgos que
serán de utilidad para una interpretación contextualizada del sentido de la fiesta. Tal
como lo expone Acosta Saignes (en Pollak Eltz, (2002: 37-47) La mayor parte de los
esclavos traídos al territorio venezolano, llegó en el siglo XVII para el trabajo en
plantaciones cacao, azúcar y algodón. La iglesia también poseía esclavos, que a menudo
fueron regalados a los presbíteros como obra pía o pago de promesas; de allí que la
iglesia fundó cofradías de negros y pardos en las cuales los que eran libres, con el pago
de rescate al amo se convirtieron en comerciantes y artesanos. Ciertamente, sobre los
277
hombros de nuestros ancestros africanos recaía todo el mantenimiento de una sociedad

por la multiplicidad de oficios que debían desempeñar: artesanos, soldados, pescadores,
músicos y otros que a pesar de su condición de esclavitud significaban el pilar de
manutención social de la época.
Tal situación condujo a que los negros esclavos se agruparan con los indígenas
liberados del yugo de los misioneros; es así, como estos grupos lograron compartir y
mantener sus costumbres ancestrales, que lograban ocultar en sus cumbes o palenques.
La consecuencia identitaria fue el amalgamiento de sus culturas originarias con las
ibéricas impuestas por los colonizadores. Es por ello que en plena época de la colonia ya
existía una variedad de tradiciones, algunas creadas por los autóctonos y otras aportadas
por los colonizadores. Entre otras, se pueden señalar el fandango español traducido
como festividad, lo musical religioso de los esclavos de origen africano y los cantos
alegóricos indígenas. Esta mezcla tenía una sola voz: expresar penas y lamentos; las
cuales, con el paso del tiempo, se hicieron cotidianas manifestándose en cantos de
faena, arrullo, cosecha, ordeño lo que permitía tener una vida más llevadera. En el
sentido más profundo de interpretación, el arte preconizado mediante el canto,
significaba la libertad y el anhelo de no ser más esclavo.
Se ha escrito que en Venezuela las expresiones literarias y dancísticas sobre
comunidades negras e indígenas se contextualizan en los cultos de mayo propios de los
velorios y en los períodos lluviosos correspondientes a los meses de junio, julio y agosto
dedicados a las fiestas de San Juan, San pedro y San Antonio, manifestaciones propias
de algunas regiones del país, las cuales constituyen un legado de africanidad.
La Parranda de San Pedro

Es una festividad celebrada en las regiones de Guatire y Guarenas del estado Miranda el
29 de junio de cada año. La fiesta relata, de acuerdo con la memoria colectiva y la
tradición oral, que una negra esclava llamada María Ignacia ante el desespero por la
fiebre tan alta de su hija, Rosa Ignacia, le pide a San Pedro interceder por la sanación de
su hija con la firme promesa que cada 29 de junio (según santoral de San Pedro
Apóstol) saldría a cantar y a bailar. La niña se curó y los demás esclavos decidieron
acompañar a María Ignacia en su compromiso por las arenosas calles de Guatire. La
parranda gira alrededor de un marco simbólico religioso: un hombre se viste como
María Ignacia, con una muñeca en sus brazos personificando a la hija; dos niños bailan
junto a ella representando a sus otros hijos.
278
Los parranderos se visten con traje de levita y pumpá, llevan cargada la imagen de San
Pedro, con banderas de color rojo y amarillo el acompañamiento musical destaca con el
cuatro y las maracas y la percusión es hábilmente lograda con pedazos de cuero
amarrados a los pies llamadas cotizas; la procesión también es acompañada por párvulos
vestidos con un traje rojo y amarillo llamados tucusitos. La letra está estructurada en
coplas de cuatro versos interpretadas por un solista quien es seguido por un coro que
repite cada estrofa cantada por el solista. El día anterior a la celebración de la fiesta se
realiza un velorio con la imagen de dan pedro que ha estado guardada durante un año.
El día de la celebración inicia con una misa y posterior a ella comienza la fiesta con una
procesión por las calles de la población.
Existen algunas controversias que son necesarias referir con respecto a los orígenes de
esta fiesta; algunos piensan que nació en la época colonial, otros que fue a mediados
del siglo XIX cuando se encontraba en su apogeo la lucha entre liberales identificados
con el color amarillo y los conservadores con el color rojo; este origen podría significar
la ridiculización de la contienda. Por último otra consideración que cobra fuerza para la
interpretación, se fundamenta en que realmente se venera es a San Pedro Claver
Corberó un misionero y jesuita español que dedicó gran parte de su vida en aliviar las
penas de los esclavos del puerto negrero de Cartagena de Indias apodándose a sí mismo
el esclavo de los negros. Se le nombró defensor de los derechos humanos y luego de su
muerte el Santo Patrono de los esclavos Gabernet, Joan. (2010)
Algunos biógrafos como Picón salas (1972) señalan que el cristianismo comunicado por
este santo a los esclavos, estuvo inspirado en la comprensión de la dignidad humana y la
valoración de la vida; lo que representaba para la época una clara subversión ante el
comercio de esclavos, de allí una de sus máximas ―primero los hechos, luego las
palabras‖ traducidas en el acompañamiento de los esclavos a las plantaciones y alzando
su voz con la protesta por el resguardo y cuidado de los mismos.
Finalmente podemos considerar la Parranda de San Pedro como una manifestación
esencial y conciliadora de un país como el nuestro por ese sincretismo religioso y socio
cultural que nos representa en cualquier parte del mundo. Sin duda con el correr del
tiempo esta manifestación se ha convertido en acervo cultural y tradición por
excelencia; siendo merecedora del sitial que hoy ocupa como Patrimonio Mundial de la
Humanidad.
279
De tal manera que afirmar categóricamente sobre su origen es difícil; pero bien es cierto
que se remonta la época de la colonia y que ha sufrido transformaciones por la mezcla
de culturas; indudablemente sus raíces son africanas que al entrar en contacto con el
colectivo urbano se sincretiza y adopta un sentido bien definido que desplaza los
vestigios de la esclavitud sin soslayar la marcada influencia europea por la vestimenta
utilizada por los danzantes como el traje característico de la aristocracia colonial.
A la luz de una hermenéutica de inspiración gadameriana se nos revela una fiesta
enmarcada en un calendario religioso; una tradición histórica compleja que descubre a
través de la danza, música y cantos la apertura hacia un mundo compartido. Su
entramado y develación de su espacio contextual cumple una función de mediación e
integración que permite operar en el orden de la acción del proceso interpretativo,
posibilitando de esta forma la mediación estética; se abre la posibilidad de desentrañar
el sentido de construcción de nuestra historia y nuestra cultura. Este acontecer es motivo
para la reflexión y para ello debemos comenzar por dejar a un lado la actitud
contemplativa y develar y construir a través de la interpretación el trasfondo de nuestra
identidad.
Epílogo hermenéutico
Toda relación y diálogo humano es diferido por el tamiz de la cultura. Reconocemos que la
cultura representa el fruto de una tradición constructiva e interpretativa en la fusión de
horizontes.
Referencias
Gadamer, H. (2003). Verdad y Método. Salamanca, España: Sígueme.
García, N. (1997). Ideología, cultura y poder. Buenos Aires.
Gabernet, J. (2010). Pere Claver, (2ª edición) Barcelona: Editorial: Claret.
Navia, M. (2008). Nietzsche y Heidegger y el concepto ampliado de Arte y Estética.

Revista de arte y estética contemporánea. Estética Mérida - Enero/Junio 2008
Picón, M. (1972). Pedro Claver el santo de los esclavos. Editorial: Monte Ávila editores
Caracas.
Pollak, A. (2003). La Esclavitud en Venezuela: Estudio Histórico–Cultural. Presente y
Pasado. Revista de Historia, Año 8, Vol. 8, Nº 15, Enero-Abril, pp. 184-197.
280
Organización de la Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (2013).

La Parranda de San Pedro de Guarenas y Guatire. Inscrito en 2013 en la Lista
Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad. Inscripción
(8. COM) disponible en http://www.unesco.org/culture/ich/es/RL/la-parranda-
de-san-pedro-de-guarenas-y-guatire-00907 (consultado el 17 de noviembre de
2015: hora 11:30 pm.)
281
BORBURATA Y SUS SANTOS: UNA APROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN

DE LOS PROCESOS SIMBÓLICOS
Autor:
Luisa Rojas Hidalgo
ljrojash@gmail.com
RESUMEN
El propósito de esta investigación fue comprender los procesos simbólicos subyacentes
en la devoción de los pobladores de la costa carabobeña en culto a San Juan Bautista y
San Pedro del Manglar; eje de aproximación a significados y representaciones. Se logra
a través de un abordaje etnográfico. La información recopilada se organizó e interpretó;
emergieron las categorías Culto a San Juan Bautista y Culto a San Pedro del Manglar, y
Ceremonias, Devoción y Favores Concedidos como referencias de análisis. Se
estructuró una matriz para la comprensión hermenéutica del significado de estas
divinidades que conforman elementos característicos de la cosmovisión del borburateño,
Para quien sus santos representan la conexión con el origen y ancestros; la parranda, el
canto que simboliza remembranza y conexión con la tierra que los vio nacer y crecer,
con antepasados inmediatos. San Juan marca el tiempo; San Pedro la conexión con la
madre, la cohesión familiar.
Palabras claves: Culto. Divinidades. Simbolismo.
Línea de investigación: Multi e Interculturalidad
BORBURATA AND SAINTS: AN APPROACH TO THE UNDERSTANDING OF

SYMBOLIC PROCESSES
ABSTRACT
The purpose is this research was to understand the underlying symbolic processes in the
devotion of the people of Carabobo coast cult to San Juan Bautista and San Pedro
Mangrove ; axis approach to meanings and representations . This is achieved through an
ethnographic approach. The information collected is organized and interpreted, the cult
emerged categories to San Juan Bautista and San Pedro Cult Mangrove and
Ceremonies, Devotion and favors granted as reference analysis. Hermeneutics a matrix
for understanding the meaning of these divinities that form characteristic elements of
the worldview of borburateño , for whom his saints represent the connection to the
origin and ancestry was structured ; revelry , song symbolizing remembrance and
connection to the land where they were born and grew with immediate ancestors. San
Juan marks the time, San Pedro connection with the mother, family cohesion.
Key words:Cult. Divinities.Symbolism.
Research Line: Multi and Intercultural
282
Introducción
Todo proceso investigativo relacionado con el comportamiento humano tiene el
compromiso de mirar al hombre en su totalidad, de abarcar aspectos que tengan que ver
con su voluntad, inteligencia e instrumentación como homo faber y homo symbolicus,
de allí emerge lo sagrado y permea toda estructura del mundo sociocultural. Idea, que
reafirma Ries(1995), cuando hace eco sobre la necesidad de clarificar la terminología
inherente a las ciencias del hombre y refiere el material simbólico, como herencia de un
patrimonio, de funciones relacionales y comunitarias existente en toda cultura.
También, argumenta que el desarrollo histórico de las culturas está enlazado a la
actividad del homo symbolicus y religiosus.
Desde esta perspectiva, se asume que todo aspecto relacionado con lo sagrado, la
cultura y el humanismo están íntimamente relacionados, y el encuentro intercultural
constituye un fenómeno dominante de nuestra época. Son distintos los autores que a lo
largo de la historicidad han abordado desde diversos enfoques los aspectos relacionados
con el mundo religioso y del sin fin de elementos mágicos que al entretejerse con otros
propios del quehacer cotidiano emergen en una suerte de procesos simbólicos como
expresividad inherente a la naturaleza humana, y a la convivencia en grupos societales;
inseparables del mundo cultural
En este sentido Mauss(1967), desde su particular enfoque etnográfico considera que lo
mágico-religioso representa el mundo del deseo y la fuerza mágica del deseo es tan
consciente y la confianza en el poder de los deseos posee tal convicción, que gran parte
de la magia tan sólo consiste en deseos, los cuales pueden ser tomados como realidades.
Por lo que se puede considerar lo mágico-religioso como un sistema simbólico de
significaciones que guarda correspondencia a leyes de naturaleza histórica de acción
inconsciente que permite tanto la objetivación de estados anímicos, como la síntesis de
los conflictos sociales en un mundo inmaterial vivido como real. Desde donde se
reproducen y ordenan las relaciones hombre-naturaleza, traducidas en experiencias
humanas cotidianas para posibilitar la armonía, la certidumbre y la seguridad.
En tal sentido, la magia se presenta como mecanismo de intervención en la naturaleza y
actúa como una técnica que proporciona confianza y seguridad ante situaciones de
riesgo por resolver, y la religión como acción divinizadora de la sociedad a través de un
dios o dioses, en dialogicidad con la magia expresada en rituales propios de las
ceremonias; iniciación, nacimiento, muerte, enfermedad, cultos a la naturaleza. Aspecto,
que al ser analizado desde la óptica de una sociedad moderna, luce desprovisto de toda
283
credibilidad posible, sin embargo cobra importancia cuando sobre la magia se leen
planteamientos como; ―sin su poder y guía no le habría sido posible al primer hombre
el dominar sus dificultades prácticas como las ha dominado, ni tampoco habría podido
la raza humana ascender a los estadios superiores de la cultura ‖ (Malinowski, 1948, p.
33).
En tal sentido, esta investigación surge de la inquietud de acercamiento a la
comprensión de las manifestaciones culturales emergentes del comportamiento humano
de los pobladores de la costa carabobeña, partiendo de acciones ritualisticas
conglomeradas en el culto como máxima expresión de devoción para sus santos; San
Juan Bautista como divinidad primigenia y San Pedro del manglar como santo de
familia, ambos constituyen el eje central para entender significados y representaciones
de este mundo cultural impregnado de simbolismo.
El contexto, para el abordaje investigativo está representado por la población de
Borburata, actualmente es el pueblo ubicado en la parroquia rural Borburata del
municipio Puerto Cabello, estado Carabobo; lugar testigo de más de 400 años de
historia desde que surgió como el cuarto ayuntamiento de Venezuela en tierras de
encomiendas un 24 de febrero de 1548 cuando fue fundada con el nombre de Nuestra
Concepción de la Borburata. Originalmente fue puerto y posteriormente, en el siglo
XVIII refundada algo más alejada de la costa como asiento de negros esclavizados.
Con el transcurrir del tiempo y a lo largo de la historicidad de Venezuela, el pueblo de
Borburata ha resguardado con vehemencia los rastros que aún lo mantienen unido a
sus ancestros.
Hablar en este lugar de San Juan Bautista, es hablar de un San Juan infante que data del
siglo XVII, es hablar de una religiosidad espiritual que impregnó desde tiempos
remotos la liberación de la cultura afrodescendiente ya que permitió a los esclavos
traídos a estas tierras celebrar un día al año donde veneraban y disfrutaban de su día de
libertad: 24 de Junio, el día más largo posterior al solsticio de verano, el día de San Juan
Bautista. Divinidad de gran significancia cercana a la necesidad popular, caracterizada
por una dualidad sacro-profana otorgada por su mismo pueblo, quien a lo largo de su
historicidad ha asumido como responsabilidad colectiva de sacarlo año tras año de su
nicho de la iglesia y hacerlo del pueblo en digna transfiguración de santo parrandero; el
24 de Junio es la parranda de San Juan Bautista, infante de Borburata.
Por su parte, San Pedro implica una duplicidad de imágenes; San Pedro que pertenece a
la iglesia, y el San Pedro de los Quintero-Velásquez, eje de esta investigación. San
284
Pedro del Manglar como es reconocido en Borburata, representado en una imagen

única resguardada como santo de familia desde 1895, cuando un lugareño llamado
Francisco Velásquez lleva para sus hijas esta imagen elaborada en madera de níspero
por un ebanista español, que para la época vivía en el pueblo de San Esteban. Tiene más
de cien años viviendo en la casa de la familia Quintero ubicada en el sector El Manglar,
de allí la denominación para este santo. Actualmente, su capilla constituye una especie
de zaguán de la vivienda, donde permanece en constante vigilia las veinticuatro horas
día tras día, excepto los veintiocho y veintinueve de Junio cuando toca de nuevo
parranda en el pueblo de Borburata; ahora es para San Pedro del Manglar.
Entendiendo así, el culto para los santos de Borburata como fenómeno de
complementariedad del sincretismo religioso a la iglesia católica. Comprendido en esta
primera década del siglo XXI como manifestación mágico-religiosa surgida de la
cosmovisión, la naturaleza, la historia de todo un pueblo y desde donde la voluntad de
ser de las comunidades e individuos se comunican con la fuerza sobrenatural para
hacerla intervenir en las acciones humanas, solicitar y/o agradecer favores recibidos; es
un medio para mantenerse relacionados con sus ancestros y así lograr el equilibrio en las
relaciones hombre-hombre-naturaleza.
De manera tal, que todo dato obtenido de la realidad constituye un amplio marco
referencial para el propósito de esta investigación; comprender los procesos simbólicos
subyacentes en la devoción de pobladores de la costa carabobeña en culto para los
santos como eje de aproximación a sus significados y representaciones. Elementos
subyacentes en culto a San Juan Bautista y a San Pedro del Manglar en la población de
Borburata, contexto ya identificado, como expresividad de manifestaciones mágico-
religiosas inherentes a la multiculturalidad que caracteriza a los pueblo de la costa
carabobeña.
De allí, la importancia de la comprensión de los elementos simbólicos emergentes de la
devoción a los santos, representan la dinámica particular del inconsciente individual y
colectivo; ejes ordenadores para el reconocimiento del sentido, ya que determinan la
constitución del yo real y de la consistencia de los procesos epifenoménicos y remiten al
inconsciente colectivo(Rodríguez, 1995). Cuestión, que al tener que ver con los saberes
y recursos de los seres humanos, varía notablemente de una sociedad a otra y depende
de sus características antropológicas en particular, además de la disponibilidad y
aprovechamiento que cada una tenga de los diversos recursos y de la tecnología
avanzada.
285
Metodología
El proceso investigativo se lleva a cabo a través de un abordaje metodológico
estructurado por método y estrategias propias de la cultura cualitativa; la etnografía para
el acercamiento al contexto, la observación participante como apoyo al trabajo de
campo que representó un eje vertebrador, ya que dio pistas a seguir para la selección de
informantes a considerar como clave para las entrevistas etnográficas que se llevaron a
cabo. De donde emergió información que fue editada en material protocolar conformado
por fichas de registros; escritos, fotográficos y fonográficos. Proceso que se llevó a
cabo, atendiendo lineamiento de autores de visión pospositivista, conocedores de
abordajes etnográficos como; Taylor y Bodgan(1992), Ameigeiras(2006) y Goetz y
LeCompte(1988).
Es importante señalar, que toda información registrada fue organizada a manera de
orientar el proceso hacia una perspectiva que permitió desmenuzar el entretejido
conformado por relaciones, simbolismos y significaciones cónsonas con el propósito y
metodología de abordaje. Por lo que se siguieron pautas como: lectura-relectura de
información recopilada; seguimiento de pistas de temas, intuiciones e interpretaciones
de ideas. Se seleccionó el modelo de categorización y análisis propuesto por
Martínez(1998), como un proceso que permite la emergencia de las estructuras teóricas
implícitas en todo material recopilado durante una trayectoria investigativa, a través de
distintas estrategias; entrevistas, grabaciones, notas de campo u otro tipo de material
protocolar.
De allí, emerge Culto a las Divinidades como una unidad de análisis conformada por
las categorías Culto a San Juan Bautista y Culto a San Pedro del Manglar, y a su vez
cada una contentiva de tres elementos como referencias de análisis; Ceremonias,
Devoción y Favores Concedidos con sus respectivos descriptores. A partir de aquí, se
estructura una matriz para la comprensión hermenéutica, cuya interpretación se hizo en
contrastación con los significados de los propios actores, luego con teorías formales.
Proceso cognoscitivo que conllevó al develamiento de los elementos clave para una
teorización libre de reglas que permitió un desplazamiento espontáneo del todo a las
partes las partes y de las partes al todo.
Así, surge la estructura teórica que permite la comprensión de los elementos
simbólicos emergentes de cultos mágico-religiosos; aspectos que caracterizan la
concepción de vida de los venezolanos. De allí, la devoción a las divinidades como
286
elemento representacional del compendio de estructuras significativas subyacentes del

análisis y comprensión del sentido de dichos procesos simbólicos relacionados con las
representaciones sociales sobre distintos aspectos de la religiosidad que impregna toda
manifestación de lo vivido y convivido, emergentes del culto a San Juan Bautista y a
San Pedro del Manglar en el pueblo de Borburata.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los logros del proceso investigativo están representados por una matriz conceptual
estructurada por expresiones de los propios actores, cuyo eje generador fue la devoción
a San Juan Bautista como divinidad primigenia, y a San Pedro del Manglar como santo
de familia en el pueblo de Borburata como contexto representativo de las poblaciones
de la costa carabobeña. De donde emergió la conceptualización sobre el significado de
los cultos para ambas divinidades, donde las Ceremonias, la Devoción y los Favores
Concedidos conforman elementos representacionales para la cosmovisión del
borburateño, donde resalta lo que se expone a continuación.
San Juan Bautista ocupa un lugar primordial, está asociado a la producción, es asumido
como protector del pueblo y de la familia, ayuda en toda organización, en la obtención
de los recursos económicos, de alimentos, de empleo, en el mantenimiento de la paz, en
la seguridad, además marca el tiempo. Su culto, inicia a media noche del último día del
mes de Mayo cuando se celebra el Velorio de San Juan, velorio en el sentido de velar,
de vigilia ante la espera de la aparición del santo como imagen primigenia para este
pueblo, evento que es celebrado con algarabía engalanada con el flamear de banderines
multicolores, repique de maracas y el retumbar del cohete en representación del
elemento fuego que anuncia la entrada del mes de Junio; tiempo de San Juan Bautista en
Borburata.
Esta divinidad, para el pueblo de Borburata es inconcebible sin parranda y a quien San
Pedro del Manglar le sigue el ritmo, entendida la parranda para el pueblo como un
conglomerado estructurado por un culto nutrido por ceremonias y rituales. Esta
parranda para santos, primero para San Juan Bautista el infante de Borburata, luego
para San Pedro del Manglar, caracterizadas por ser fiestas periódicas, 23 y 29 de Junio
de cada año, con una data de larga historia. Donde la de San Juan Bautista marca la
pauta en distintos aspectos; él antecede a San Pedro, su celebración coincide con
conmemoración de fiesta patria, además su data histórica es inmemorable.
287
Lo cual, pudiese tener la connotación de demarcar d un ―Tiempo sagrado‖ mencionado

por Eliade(1981), a propósito de su tratado sobre lo sagrado y los profano y su
implicación con distintos aspectos de la existencia humana. Donde define este Tiempo
sagrado como elemento que se actualiza en las fiestas, es siempre el mismo y refiere a
Hubert y Mauss, quienes lo conciben como una serie de eternidades, que no están
definidas por la morfología de la fiesta en sí, sino por lo que ellas tienen que ver con el
Tiempo, ya que estas siempre contemplan un acontecimiento sagrado, que se remonta
al origen y se hace presente de forma ritual, donde los participantes se hacen
contemporáneos de tal acontecimiento.
Es evidente, que se escapan de su tiempo histórico representado por la suma de
ocurrencias profanas, sean personales o interpersonales, y enlazan al tiempo primordial,
que pertenece a la eternidad. Así, ―desemboca periódicamente en el tiempo mítico y
sagrado, reencuentra el Tiempo del origen, el que «no transcurre», porque no participa
en la duración temporal profana por no estar constituida por un eterno presente
indefinidamente recuperable(ob. cit.). De esta manera, el tiempo de San Juan Bautista
es indicativo de eventos venideros; festividades, aumento en la producción del suelo, y
de la lluvia como milagro del santo.
Representa la conexión con el origen, con los ancestros, con los traídos como esclavos
desde el lejano continente, de quienes persiste aún la huella en los contemporáneos, en
su pensar, en la voz que ha trasmutado el grito de expresión de sufrimiento, de añoranza
a sus dioses, en un canto a San Juan Bautista, a San Pedro del Manglar y hasta otras
divinidades, donde el simulacro de aceptación opacó ante la mirada vigilante del
corsario opresor el verdadero sentir inherente al origen, invisible, imperceptible para su
mirada; inexistente. Elementos que se instauran y entremezclan con el mundo cultural
del aborigen, para conformar el armazón que sostiene el mundo cultural del
venezolano actual la parranda es el canto para los santos que acompañado por el sonido
de tambores y maracas elaborados por sus propias manos, en su singular estética del
baile acompasado con vestuarios coloridos, y exóticos accesorios, simboliza
remembranza que también hace eco la conexión con la tierra que los vio nacer, donde
crecieron, con sus antepasados inmediatos; bisabuelos, abuelos, padres. Primero para
San Juan Bautista como divinidad primigenia, luego para San Pedro del Manglar, como
divinidad erigida como santo de familia; mientras San Juan marca el tiempo, San Pedro
la conexión con la madre, la cohesión familiar surgida del entretejido entre la comunión
288
y el conflicto como proyección del mundo real de la familia contemporánea del pueblo
venezolano.
Así, las divinidades además de erigirse como protectores de los pueblo en medio de su
simbología de patrono pasan a formar parte del conflicto, dentro de la familia, en la
comunidad, en el clero, donde se vuelven representativas de las luchas de poder. Hecho
que es preponderante en los pueblos donde aún persisten cofradías como institución de
larga data equiparada al poder eclesiástico, lo que le reviste de carácter de rectoría para
resguardar la preeminencia de la divinidad en la memoria colectiva. Además, representa
el respeto, la unión de la familia, de la comunidad; desobedecer principios emanados de
la cofradía genera culpa simbolizada en castigo de la divinidad.
Esta institución en su representación de poder comunal fortalece el sentido de familia,
tal vez no su modelo clásico de grupo restringido, sino de familia ampliada donde la
madre es eje fundamental en el hogar que simboliza la protección, es quien mantiene el
equilibrio en su estrecha interrelación madre-hijo(a) donde la simbiosis prevalece con
una atención especial para los niños a quienes desde temprana edad involucran con las
divinidades lugareñas; San Juan Bautista y San Pedro del Manglar. Hecho que
fortalece la perpetuación de la devoción, como representación del buen
comportamiento. Es decir, esta representación del panteón de las divinidades y sus
funciones constituyen una proyección simbólica de las constelaciones familiares, hasta
las redes familiares en un sentido extenso.
Estructura donde la imagen femenina, mujer-organizadora es quien lleva la voz de
mando en la organización de toda actividad para San Juan Bautista; comanda el
cuidado del santo en toda ceremonia, le espera y acicala, es quien dirige la novena
cuando se ora por la comunidad, el rosario cuando se reza en la iglesia, cuando se honra
a la Cruz de Mayo, prepara el alimento a compartir en días de fiesta para el santo y su
cofradía, es la voz que resalta en el canto, quien es veedora de asuntos comunales, y
sobre todo madre-protectora de los niños. También es significativa, San Pedro del
Manglar comienza a habitar en la casa de los Quintero-Velásquez como obsequio para
de un padre para sus hijas, aún es resguardado y se mantiene iluminado en honor a la
mujer-madre de su actual cuidador y presidente de su cofradía.
Así se erige Borburata, bajo la protección de su infante San Juan Bautista y su santo
de familia San Pedro del Manglar, pueblo costeño de Venezuela tierra donde madre-
protectora e infante en dual significancia podrían estar asociado a la Pachamama, tal
vez la más antigua de las religiones humanas, que ha sobrevivido a los cambios
289
culturales, a la imposición de culturas foráneas, aún sigue vigente y se expresa de

distintas maneras principio que aún rige a muchos pueblos indígenas de América. Es la
expresión simbólica de la presencia de las estructuras matricéntricas en el inconsciente
colectivo.
Referencias
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Vasilachis, I. (Coord.). Estrategias de investigación cualitativa. España: Gedisa.
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Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de

investigación La búsqueda de significados (J. Piatirorsky, Trad.). España: Paidós.
290
PROCESOS DE INVISIBILIZACIÓN DE LA SOCIEDAD VENEZOLANA

DESDE LA VIVENCIA DE UNA PERSONA PRIVADA DE LIBERTAD Y UN
JOVEN HOMOSEXUAL
Autores:
Aníbal Arteaga
Yasmín Díaz
Marialvis Vásquez
RESUMEN
El presente artículo es un avance de una investigación que aspira comprobar el potencial
heurístico del desarrollo conceptual del proceso de invisibilización para el análisis
social propuesto por Bastidas y Torrealba (2014). Se tomaron dos unidades de estudio,
un joven homosexual de 24 años y un privado de libertad de 40 años, ambos de sexo
masculino y residentes de la Gran Valencia. Se halló que en ambas vivencias hay rasgos
comunes que arrojan indicios de los mecanismos de invisibilización en Venezuela, entre
los cuales destacan la esterotipación a través de prejuicios, la violencia simbólica
vehiculada por burlas y apodos, y la deslegitimación expresada en autocensura y
censura. Se encontró que los prejuicios y la estereotipación son de orden religioso
fundamentalista cristiano, que sirvieron para la autocensura y la organización de la vida
personal y social; también funcionaron para esgrimir la autonomía personal basada en la
igualdad ante Dios por parte de los entrevistados.
Palabras claves: procesos de invisibilización, discriminación social, vivencia
homosexual, vivencia de persona privada de libertad.
INVISIBILITY PROCESSES OF VENEZUELAN SOCIETY FROM THE

EXPERIENCE OF A PERSON DEPRIVED OF LIBERTY AND A YOUNG
HOMOSEXUAL INDIVIDUAL
ABSTRACT
This article is an advance of a research that aims to test the heuristic potential of the
concept development of the invisibility process to the social analysis proposed by
Bastidas and Torrealba (2014). Two units of study were taken, a 24-year-old young gay
man and a 40-year-old prisoner, both male individuals and residents of the Greater
Valencia. It was found that in both experiences there are common features that yield
clues to the mechanisms of invisibility in Venezuela, among which the stereotyping
through prejudices, the symbolic violence conveyed by teasing and nicknames and the
delegitimation expressed in self-censorship and censorship were notorious. It was found
that prejudices and stereotyping are of Christian fundamentalist religious order, which
served to self-censorship and to the organization of personal and social life; working
also as molders of personal autonomy based on equality before God according to the
respondents.
Keywords: invisibility processes, social discrimination, homosexual experience,
experience of a person deprived of liberty
Introducción
291
Dentro del proyecto moderno y su subsecuente estandarización del modelo social

eurocentrista y androcéntrico, solo era aceptable y digno de visibilizarse y emularse al
hombre blanco, empresario o profesional, heterosexual y casado (Bednarik, 1970), Es
preciso subrayar, que este tipo de modelo social venía reforzado por más de siete mil
años de patriarcalismo, pero en el proyecto moderno se vigoriza bajo la idea-fuerza de
que la mujer solo cumple con las funciones del hogar: ―la esfera privada‖ perteneciendo
al hombre ―la esfera pública‖; es decir, a la mujer le correspondió el proceso primigenio
de socialización en la institución familiar (Schnitger citada en Ritzer, 2012; Bastidas,
2015). Esta discriminación sexista también condujo a invisibilizar otras construcciones
de género distintas a las de la tradición judeo-cristiana polarizadas en hombre-mujer, así
como otras formas distintas de vivir la masculinidad diferentes al patrón hombre-
heterosexual, casado, empresario o trabajador profesional; como la homosexualidad, la
bisexualidad, el celibato, la poligamia; trabajo artesanal y oficios por cuenta propia,
entre otros.
En esta misma línea, los hospitales y los manicomios respondieron a las biopolíticas
modernas de mantener una población sana apta para el trabajo productivo (Castro –
Gómez 2008). En hospitales, manicomios y cárceles fueron ingresadas o amenazadas
de ser ingresadas a las personas ―excéntricas‖ (Rancière, 2010; Lypovetsky, 1994), es
decir, quienes estaban fuera del modelo eurocéntrico y falocéntrico, tales como personas
homosexuales, transgéneros e intersexuales (sin dejar de mencionar algunos bohemios o
artesanos, ―trabajadores no productivos‖). Dentro de este contexto, hasta 1992 la
homosexualidad era entendida como una patología psicológica digna de tratamiento.
Apenas hoy se vislumbra la intersexualidad como una construcción de género
emergente, como una alternativa a la polaridad de género mujer-hombre heterosexual
(Rodríguez, 2012; Adrián, 2012).
Así mismo los privados de libertad, considerados no-productivos –y con poca
posibilidad de serlo- son personas generalmente omitidas para el resto de la sociedad
(Bastidas y Torrealba, 2014), incluyendo sus familiares, al punto que en Venezuela las
cárceles se han convertido en una suerte de Estado dentro de un Estado (Clarembaux,
2009). Todo ello lleva a los ―postpenitenciarios‖ a enfrentar conflictos emocionales,
familiares, laborales y sociales que los colocan en posición vulnerable para volver a
delinquir (Gómez, 1973; Moreno, Campos, Rodríguez y Pérez, 2009).
Venezuela como país de la periferia del sistema-mundo reproduce la sociedad
eurocéntrica, donde se les niega a mayorías de grupos y personas la posibilidad de ser-
292
vivir-conocer-hacer en el mundo de manera distinta al modelo moderno-patriarcal, un

caso típico es la comunidad sexodiversa a la cual en el país se le ha negado el
matrimonio igualitario y el diseño de políticas públicas para la atención de sus derechos
(Báez, 2014; Adrián, 2012). En este sentido, las instituciones modernas como la escuela
se ven rebasadas por la exigencia y las realidades sociales que divergen con sus
dispositivos normalizadores, así Queralez (2014) halló en una unidad educativa privada
de Guacara, suburbio de Valencia, que los directivos ante los casos de sexodiversidad
de los estudiantes manifestados en la cotidianidad del contexto escolar tuvieron que
pasar de medidas represivas como retiros temporales o definitivos a acciones de
orientación y mediación dirigidas al estudiante y su hogar, debido a la incidencia de los
casos considerados ―excéntricos‖.
Cabe destacar que Venezuela es un país de la periferia del sistema-mundo moderno al
cual se le adjudicó en el siglo XX el rol de proveedor de petróleo a las potencias
centrales industrializadas. Por ello, cualquier intento de romper con el proceso de
reproducción del proyecto moderno, es anulado a través de procesos de invisibilización,
que la misma sociedad venezolana ha recreado e innovado, como por ejemplo, chanzas
y chistes (Bastidas y Torrealba, 2014), entre los cuales los siguientes se vinculan con el
estudio en desarrollo: (a) la posibilidad de género distintas al modelo androcéntrico, (b)
una masculinidad diversa (pues el ser hombre blanco profesional no necesariamente ha
generado el éxito prometido por el sistema) (Boscán, 2008), (c) deshumanización de los
privados de libertad a pesar de las innovaciones de la Constitución de 1999 y del diseño
de políticas más inclusivas a partir de entonces.
Para comenzar a revertir estos procesos es preciso conocerlos a profundidad a fin de
brindarles a los activistas y a la sociedad en general un atisbo para iniciar procesos de
visibilización, concordia y aceptación de la diversidad y la diferencia, que suponga un
impulso para la construcción de una sociedad más igualitaria, democrática y pacífica; es
decir, pensar desde la herida colonial para iniciar el largo recorrido de la decolonización
(Mignolo, 2007). En la Gran Valencia no se escapa a esta realidad porque aquí
convergen multiplicidad de personas y grupos sociales atraídos por la posibilidad de
desarrollarse en el plano económico y laboral, y por ende, se cruzan diversidad de
formas de ser-vivir- conocer-hacer en el mundo, que no están exentas de los
mecanismos reproductivos de invisibilización del sistema mundo moderno y que en
Venezuela ha adquirido características propias. A este respecto Bastidas y Torrealba
293
(2014) plantean los siguientes criterios de análisis para estudiar los procesos de
invisibilización y que fueron usados para la presente investigación:
Figura 1. Protocolo de instrumentación preliminar para realizar investigaciones sobre
Evento Sinergias Indicios

- Simplificación
Invisibilización: procesos - Ampliación
culturales dirigidos por un Estereotipación - Generalización
grupo hegemónico para - Posición etnocentrista
omitir la presencia de un - Prejuicios
grupo social (considerado) - Ideas peyorativas
minoritario, con la - Creación de signos y símbolos negativos
finalidad de suprimir su Violencia simbólica - Negación de la identidad cultural del grupo
identidad, y así reducir la - Acciones coercitivas para eliminar patrones
resistencia a la dominación culturales
y mantener el poder - Autocensura
político (toma de - Censura
decisiones) y el control Deslegitimación - Discriminación social
sociocultural (coerción) - Discriminación política
- Discriminación jurídica – legal
procesos de invisibilización. Fuente: Bastidas y Torrealba (2014: 43)
Metodología
El presente artículo es un avance de un proyecto general con mayores unidades de
estudio en ejecución por el Grupo de Investigación Alteridad Latinoamericana y
Caribeña. Por ello se planteó el objetivo de investigación: Comparar los procesos de
invisibilización de la sociedad venezolana vividos por un joven homosexual de 25 años
y un privado de libertad de 40 años en el contexto de la Gran Valencia en 2015. El tipo
de investigación fue comparativo con un diseño de campo con un estudio de rasgo de
dos casos. Las unidades de estudio fueron: Un privado de libertad (PL) masculino de
40 años y un joven homosexual de 25 años. La técnica de recolección de la
información fue la entrevista a profundidad a las cuales se les aplicó análisis de
contenido con apoyo en el programa Altas Ti 6.0.
Hallazgos preliminares
1. Existe un proceso recíproco de estereotipación entre los grupos que discriminan y
los grupos objetos de discriminación. Para el PL de libertad la discriminación social la
sufrió desde la niñez, pues según él al pertenecer a un hogar humilde se le estereotipó de
ignorante y de fracasado: ―Fue desde la niñez esa discriminación, a veces la gente cree
que uno no puede lograr lo que uno se plantea y al exteriorizar tus sueños discriminan
294
que tengas la capacidad de ser quien quieres ser en la vida…‖. Con respecto al joven
homosexual denominado Edwin, para proteger su identidad, éste internalizó el
estereotipo del hombre homosexual que exagera su cuidado personal y se rige por los
actos y rasgos identificados socialmente como del género femenino:
yo tengo una profesión que yo soy modelo, ya cuando allí comienzas a ver que de
repente te maquillan, que hacen secciones de fotos, utilizas traje de baño, sabes,
hay empieza la gente, sabes, a poner etiquetas, a decir “ay éste es homo, por lo
que hace.
Como puede observar, Edwin ha internalizado los prejuicios y estereotipos que una
sociedad machista tiene en torno a los homosexuales y por ellos se rige y organiza su
vida, y así va creando una identificación con dichos prejuicios y estereotipos. Edwin
asegura que es difícil que un hombre heterosexual se preocupe por su apariencia física,
exprese sus sentimientos, ni mucho menos use traje de baño de lycra: “De repente
porque usas un traje de baño corto, hay personas que de una vez te dicen, te etiquetan
„ay él, donde vaya es gay por el traje de baño que utiliza, yo no pondría jamás eso´‖.
Con respecto a los procesos discriminatorios, Edwin califica que solo los hombres
homosexuales pueden expresar afecto y ser empáticos con otros seres humanos,
cualquier hombre que no entre dentro de esta categoría deja de ser ―hombre‖,
También en este caso, por ser gay entendemos más a las mujeres, tú le preguntas
a una mujer en quién confía y te va hablar de un gay, porque somos esos de
escuchar a las personas, si es de dar un consejo va estar allí, el hombre más de
que, „oye búscate una amiga porque yo no puedo´ por su machismo.
2. Los prejuicios están teñidos de rasgos religiosos de orden judeo-cristiano (basados

en la Biblia). Para Edwin la Biblia estipula que la homosexualidad es pecado, pero
contrariamente la usa como fuente de inspiración para organizar su vida. Asume su
orientación como un pecado que solo Dios podrá juzgar o quizás actuar para que
desaparezca: ―en este caso pongo el ejemplo de María Magdalena que fue prostituta,
Dios la perdonó, fue a los pies de Dios y él la perdonó y estuvo allí para con ella, por
eso digo lo que digo”. Para el PL las personas que delinquieron y fueron recluidos en
centros penitenciarios son ―inmundos‖ según sus compañeros de religión.
3. La violencia simbólica se vehicula a través de sobrenombres y burlas, los cuales son
internalizados por las víctimas. Para el PL las burlas por apariencia física empezaron
desde niño: “Si de pequeño se burlaban y reían de mí porque tenía los dientes de conejo
grandes, ya después yo hasta me presentaba con mi sobrenombre de conejo‖. Para
Edwin las burlas provienen generalmente de la calle: ―de hecho puedo decirlo, que si
295
hubo una discriminación sería en la calle, sabes, que siempre, en la calle siempre hay
burlas por decirlo así‖.
4. Ambos asumen que las ideas peyorativas y los signos y símbolos negativos
generan incomodidad; de forma latente expresaron ira y resentimiento. Lo curioso en el
PL es que este tipo de vehículos de violencia simbólica las sintió desde mucho antes de
estar recluido, es decir, sintió (y asumió) que fue discriminado socialmente por provenir
de un hogar humilde (aunque es paradójico porque su padre era obrero en una
multinacional, por ende, al menos tenían estabilidad económica) pero su vivencia fue de
permanente exclusión social:
y cuando en una ocasión en un plan vacacional en la empresa donde mi papa
trabajaba…, sentaron a los niños de los gerentes en un lugar aparte de los niños
de los obreros, sentí que nos discriminaron a todos, claro en ese momento yo no
lo veía como lo veo ahora, pero si sentí mucha incomodidad y me quería ir para
mi casa…
Cabe preguntarse entonces si los mecanismos de discriminación social son factores

violentos que pueden activar o favorecer la conducta delictiva. También es evidente
como los prejuicios y estereotipos tienen la velada intención de socavar el autoestima y
la invisibilización de las propias potencialidades personales. En lo que respecta a
Edwin, el joven homosexual establece que las ideas peyorativas por lo menos
incomodan y molestan: “Burlas, que te digan marica, que te griten en la calle por más
que sea es algo que a todos nos molesta”. Nuevamente cabe preguntarse si ante la
sistematicidad de las ideas peyorativas vehiculadas por medios de burlas y señalamiento
de forma sistemática no puede luego desembocar en iras y actos reactivos violentos. El
sentimiento de molestia e incomodidad también es vivido de forma similar por el PL de
40 años: “Incomoda. Obviamente, incomoda, y más cuando no te lo dicen en la cara, de
repente cuando tú escuchas el murmuro con otra persona, tú allí sabes”. Pero de
pronto el discurso tomó un giro más furioso: ―…por ejemplo yo estoy pagando cárcel
por haber cometido corrupción, entonces cuando veo, o escucho a alguien que es más
corrupto que yo, me altero, me hierve lasangre, me indigna que sean tan descarado y lo
digo sin miedo.”
5. La autocensura en el homosexual la manifiesta en limitarse a solo relacionarse con
grupos de hombres homosexuales y mujeres; se cohíbe de tener vida comunal-local:
“Porque yo siempre me he dedicado a lo mío, y yo no soy de repente por mi casa voy a
estar hablando con nadie, de mi casa a lo que hago y listo”. Fue enfático que en su
calle o barrio no participa en reuniones, fiestas o ningún tipo de actividad recreativa,
296
deportiva o cultural para evitar preguntas y por considerar que lleva un estilo de vida
muy diferente al resto, se autoexcluye y estereotipa a todos los hombres heterosexuales
como machistas. En el PL hay autocensura por razones de sobrevivencia y preservación
de la vida, además: ―Aquí no es bueno, hablar mucho…”.
6.Lacensura fue evidente en Edwin desde patrones machistas soportados en preceptos
religiosos (Dicotomía de género hombre-mujer):
…Aparte de esto, yo he ido a iglesia, eso no es aprobado dice que Dios hizo al
hombre y la mujer, verdad, hay una parte de la biblia que dice también que ni
hombres que se acuesta con hombres y mujeres entrará al reino de los cielos,
pero pienso que Dios nos escucha a todos y esta para aquel que le busque…
Edwin se identifica como homosexual y expresa su derecho a vivir su vida con esa
orientación sexual: ―siempre me he encontrado con personas que dicen que dios va a
perfeccionar la obra hasta el último momento y que todo lo deje en manos de él‖, sin
embargo se ve a través de una interpretación fundamentalista de la Biblia, que usa como
dispositivo para no estar de acuerdo con el matrimonio o la unión legal entre personas
del mismo sexo.
7. La deslegitimación tuvo una mayor expresión en la discriminación social basada en
preceptos religiosos. Para el PL la deslegitimación es no reconocerlo como persona,
sobre todo el sistema judicial con la venia y la complicidad de la sociedad en general:
Me he sentido invisible por las personas que atienden en los tribunales que creen
que uno no es nadie… al sistema de justicia no le importa la vida de un preso,
para ellos es mejor que nos caiga una bomba y muertos todos los presos…
Por su parte el homosexual plantea la segregación por orientación sexual para evitar
violencia física, como respuesta lógica a las barreras que él se creó frente a los hombres
heterosexuales y todo lo que socialmente representa la masculinidad bajo principios
patriarcales y machistas, los cuales fueron internalizados por él. De allí que la
segregación y el apartheid para él sean soluciones válidas y justificadas: ―Por eso de lo
que estamos hablando, la discriminación, porque ellos [los hombres heterosexuales]
van a estar en una discoteca de nosotros besándose, frecuentan hombres y ahí es donde
viene el bullying, hombres te van a decir cosas… para no caer en conflictos…”.
Mientras que en el homosexual la deslegitimación se internaliza y se devuelve
sistemáticamente en una propuesta deshumanizadora próxima a un apartheid o
segregación por orientación sexual, el PL estima que la deslegitimación proviene de su
familia, sus compañeros de religión y de la opinión pública.
297
Me han discriminado por el delito y por estar privado. Mi familia, bueno mi

madre murió, mi familia desde que supo que cometí el delito, muchos no me
tratan, solo algunos sobrinos, … y cuando me trasladaron para el infierno de
Tocuyito menos (…) te sientes como si no existieras para los demás, y uno tiene
que recordarle que uno está vivo llamándolos por teléfono o mandándole
mensajes, esto no es vida, es como si uno estuviera aquí muerto, y cuando sales
en libertad, resucitas
Ser privado de libertad, no eres nada, eres solamente una estadística, y lo que
sale en el periódico o en la televisión, eso es lo que le importa a la gente de
afuera, cuántos muertos hay, si hicieron una fiesta, que los familiares están auto-
secuestrados que son unos malandros, que se mueran todos, pero ellos no saben
lo que en realidad pasa aquí....
Se hallaron sinergias emergentes que no estaban en el desarrollo conceptual del proceso

de invisibilización de Bastidas y Torrealba (2014) ellas son:
1. Mecanismos de sublimación y negación: Ambas unidades de estudio utilizan el
concepto de Dios para sublimar su situación de invisibilización, crean individuación y
―conexión directa con Dios‖. El homosexual niega e invisibiliza la presencia masculina
(según cánones sociales de género) en su ámbito familiar y social. Creó una zona de
confort ligado al mundo de la estética física humana y el modelaje, reproduciendo su
habitus familiar (matriarcal y matricentrado). Los procesos de individuación pueden
observarse, la autonomía personal es importante para hacer frente a los procesos de
invisibilización: ―qué voy hacer hablando con un hombre porque veo que a mi aspecto
no me voy a sentir cómodo, porque el hombre me va hablar de mujer y me puede decir
cosas de las cuales yo no puedo compartir, prefiero que haya esa barrera”. El proceso
de individuación y autonomía personal para ser frente a los mecanismos de
invisibilización también se manifestaron en el PL: ―El inmundo ese que se fue por el
mal camino, que ardería en el infierno, mi alma no tendría perdón, era un hipócrita.
Pero yo sé quién soy, me tiene sin cuidado lo que ellos digan o hagan…‖
2. Mecanismos de visibilización: Las dos unidades de estudio señalan la autonomía y
el hacerse respetar como mecanismo contra la discriminación, plantean la condición de
igualdad humana ante la sociedad y ―Dios‖. En el caso de Edwin establece que es
preciso comunicarle a la sociedad: ―De repente hay alguien que se puedo meter
conmigo y dejarle mis parámetros, sabes, tú en tu lado yo en el mío, yo no me estoy
metiendo contigo tú no tienes por qué meterte conmigo”. Pero al mismo tiempo: “todos
tenemos sed de Dios y está siempre para nosotros, no le importa… “. El proceso de
individuación y autonomía no solo es vivido sino que sirve de defensa, de un poner
límites y una forma de generar conciencia social a favor del respeto y la no
298
discriminación, e incluso la invisibilización se puede revertir en visibilización por

medio del activismo, para el PL:
Las etiquetas te la colocan las personas, de mí que hablen bien o mal, pero que
hablen, quien tiene suficiente personalidad termina por entender que uno no es lo
que le etiquetan los demás, sino lo que uno está claro que es con uno mismo...
Siento que han hablado de mi más que… yo son inmutable, en mí, nadie me
puede desvirtuar…
Bueno, todavía estudio en la universidad, estudio cuarto año de derecho, al salir
en libertad seré abogado y muy diferente, crearé una ong llamada Nelson
Mandela para de verdad ayudar a los internos, el engaño que hace el sistema de
justicia al privado, a la familia, a la sociedad, no es justo para nadie, es lo que
nos tiene descompuestos como sociedad.
Mediante este estudio preliminar se comprobó el potencial heurístico del desarrollo
conceptual proceso de invisibilización propuesto por Bastidas y Torrealba (2014), sobre
todo en cuanto a las sinergias e indicios de estereotipación, prejuicios, violencia
simbólica vehiculada por chistes, burlas e ideas peyorativas, y procesos de
deslegitimación que buscan inhabilitar los derechos humanos de las personas objeto de
invisibilización, con énfasis en sus dos medios básicos: la censura y la autocensura. Los
hallazgos novedosos fue el bucle recursivo de la discriminación donde las personas
invisibilizadas también generan procesos de discriminatorios en contra de los grupos
que asumen los descalifican y anulan, tal es el caso del joven homosexual de 24 años
quien juzga a los hombres heterosexuales como machistas, insensible, carente de
empatía y cuyo tema de conversación son solo las mujeres. Bajo esta premisa organizó
su vida donde prácticamente es nula la presencia masculina bajo los referentes de esa
construcción social de género; hasta el punto de crear barreras, privarse y excluirse la
vida comunal-local, y considerar el apartheid o segregación por orientación como una
opción válida y justificada. Esto comprueba la necesidad de tender puentes entre
hombres heterosexuales y homosexuales para contrarrestar la homofobia y los
conflictos familiares, organizacionales y sociales derivadas del no reconocimiento de la
diversidad sexual (Boscán, 2008)
La efectividad de los procesos de invisibilización se manifiestan en cuanto a la
internalización de los prejuicios y estereotipos, sobre todo los de orden moral-religioso
que le plantean a las personas discriminadas una contradicción al sentirse señaladas y
juzgadas, pero al mismo tiempo esgrimir la igualdad ante los ojos de Dios como
principio religioso aplicable a su situación de exclusión social. Bajo este principio
299
expresan que la autonomía e individuación es la vía para enfrentar la invisibilización y

la forma de ganar el respeto de la sociedad ante su ―diferencia‖ porque todos somos
iguales, antes que la ley, ―ante Dios‖. Esta actitud coincide con la señalado por Ortiz
(2005) quien establece que en la actualidad las religiones se universalizaron y
comparten con la modernidad principios como una ciudadanía planetaria basada en la
diversidad, pero así mismo hay un proceso de individualización de la fe religiosa en el
cual hay un mayor rango de libertad para interpretar los cánones morales y vivirlos de
forma personal e íntima. La persona privada de libertad asume que la deslegitimación
de la que fue objeto como ―nadie‖, ―estadística‖, o ―noticia sensacionalista‖; la
enfrentará con activismo para lo cual se está formando en Derecho, actitud que ni
siquiera fue atisbada por el joven homosexual.
Se recomienda entonces continuar con investigaciones con más unidades de estudio ya
que en este avance investigativo se halló coincidencias en la forma de vivir los procesos
de invisibilización que arrojan indicios de patrones sociales al respecto; pero también
hay formas distintas y comunes de vivirlo y enfrentarlo. También se invita a investigar
sobre la incidencia de los cánones religiosos para la organización de la vida personal y
social en Venezuela, ya que en este avance investigativo emergieron como factores
latentes para generar censura y autocensura, para reconocerse y entablar o no relaciones
sociales. Esta premisa también pudiera explicar por qué en Venezuela a diferencia de
otros países de la región no han aprobado leyes o mandatos precisos en torno a los
temas del matrimonio igualitario, la postulación paritaria de género a cargos públicos,
el cambio de género a los transexuales, o simplemente la apertura a construcciones de
género que trasciendan la polaridad hombre-mujer de la tradición judeocristiana.
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300
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Pueblo/ Centro Nacional de Educación Sexual.
301
INTENCIONALIDAD POLÍTICA DE LOS SUJETOS HISTÓRICOS

INVOLUCRADOS EN EL DERROCAMIENTO DE JOSÉ MARÍA VARGAS
(1835)
Autor:
Felipe A. Bastidas T.
fabastidas@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El derrocamiento del presidente de Venezuela, el Dr. José María Vargas, en julio de
1835 por la acción de un movimiento armado autocalificado como Revolución de las
Reformas amerita una visión distinta a la dicotomía civismo - militarismo que ha
servido de premisa principal para explicar la evolución histórica del Estado venezolano.
Para tal efecto se le aplicó análisis de contenido al texto ―Manifestación de los
Reformistas de Venezuela‖, aparecido en 1836 el cual da cuenta de sus actores, así
como de la arena política y de la ideología del momento histórico que daba inicio al
Estado venezolano. Se halló que el evento histórico fue una lucha de intereses de clase,
liderados por una clase emergente de origen militar compuesta por los próceres de la
independencia, ésta dio indicios en el texto estudiado de una naciente conciencia social,
política e histórica de sus integrantes.
Palabras Claves: Estado venezolano, política venezolana, historia de Venezuela del
siglo XIX, derrocamiento de José María Vargas.
Línea de investigación: Pensamiento político y social latinoamericano
POLITICAL INTENTIONS OF THE HISTORICAL SUBJECTS INVOLVED IN

THE OVERTHROW OF JOSE MARIA VARGAS (1835)
ABSTRACT
The overthrow of the president of Venezuela, Dr. José María Vargas in July 1835 by the
action of an armed movement self-described as Revolution of the Reforms deserves a
different view to the civic- militarism dichotomy that has served as a main premise to
explain the historical evolution of the Venezuelan State. For this purpose, a content
analysis was applied to the text "Manifestation of the Reform Party of Venezuela"
published in 1836 which accounts for the actors, as well as the political arena and
ideology of the historical moment that gave start to the Venezuelan State. It was found
that the historical event was a struggle of class interests, led by an emerging class of
military origin composed of the heroes of independence which gave indications in the
text studied of a nascent social, political and historical consciousness of its members.
Descriptors: Venezuelan state, Venezuelan political, history of Venezuela nineteenth
century, overthrow of José María Vargas.
Research line: Latin-American social and political thought
302
Introducción
El propósito de este estudio fue comprender los hechos históricos que dieron origen al
Estado venezolano como república naciente, luego de la separación de la Gran
Colombia (GC). Se trata de un estudio preliminar con la suspensión de dos juicios
(epojé), a saber: (a) el supuesto del desarrollismo político que ha etiquetado la sociedad
venezolana del siglo XIX como caudillista y (b) el supuesto que la historia de
Venezuela puede solo comprenderse desde la dialéctica civismo-militarismo. Ambos
supuestos han impedido la realización de estudios más complejos y menos simplistas
que permitan una mejor interpretación del devenir político nacional y comprender a
Venezuela como una sociedad cuasipretoriana (Cf. Machillanda, 1989). Ademásse
suspendieron los juicios ideológicos de atraso/progreso propios de la modernidad que
esconde los mecanismos ideológicos correspondientes a la colonialidad (Dussel, 2000).
El hecho histórico en estudio se origina porque de acuerdo a la Constitución de 1830
una vez vencido el período presidencial (1831 – 1835) cubierto por José Antonio Páez
(JAP) se debía elegir un nuevo presidente para el período 1835 – 1839. Dichas
elecciones se tenían que realizar en 1834. Las elecciones censitarias y colegiadas fueron
reñidas y se remitió la decisión al Congreso, donde después en la tercera vuelta fue
elegido José María Vargas (JMV) con más de las dos terceras partes requeridas. Así el
9 de febrero de 1835 JMV asume el cargo de presidente a pesar de su propia oposición
al cargo por considerarlo inconveniente para él y para el país. Pero en la noche del 7 al 8
de julio JMV fue removido del cargo por una conspiración armada con espectro en todo
el territorio nacional, denominada Revolución de las Reformas presumiblemente
liderada por Santiago Mariño(SM) (Arciniegas, 1989).
JAP estaba en retiro en su hato San Pablo (próximo a Ortiz) luego de la derrota electoral
de su aliado Soublette. Allí recibió la orden de JMV de restaurar el gobierno,y entra el
28 de julio en Caracas, restaura el gobierno de JMV, obteniendo respaldo de sectores de
los mismos reformistas y comprometiendo al Congreso a realizar las reformas
demandadas por los rebeldes. Dentro de este ajedrez fue importante la conservación de
los grados militares y las propiedades de los mismos hasta ahora constitucionalmente
obtenidos, lo que fortaleció el liderazgo de JAP. Finalmente el 20 de agosto de 1835
JMV reasume sus funciones luego de su exilio forzado en Saint Thomas (en las actuales
Islas Vírgenes de los Estados Unidos).
303
Metodología
En este estudio se intenta: Comprender los intereses y emociones de los sujetos
históricos o actores sociales del derrocamiento de JMV para justificar la reforma a la
Constitución de 1830. Se seleccionó el documento histórico titulado Manifestación de
los Reformistas de Venezuela (1983, orig. 1836), el cual fue publicado en folleto de 15
páginas en una imprenta presumiblemente de Curazao en 1836. Para el análisis de
contenido (Adc) se utilizó el programa Atlas Ti versión 6.0.Se hizo una primera lectura
del discurso para identificar los vacíos de información del intérprete y se observó que
era necesario precisar los sujetos históricos o los actores sociales líderes e involucrados.
Para lograr esta estrategia metodológica se leyó y se le aplicó Adc a las Epístolas
Catilinarias (1983, orig. 1835), se revisaron los textos historiográficos y un análisis
histórico.
Una vez aplicado el Adc se establecieron las categorías, las familias de categorías, los
mapas de familias de categorías para observar las relaciones y emerger la
intencionalidad del discurso. Posteriormente se aplicó una matriz suma-cero para
precisar los intereses de los sujetos históricos o actores sociales involucrados en el
discurso para una mayor comprensión de los eventos, esto como un requerimiento que
surgió del proceso de Adc. Finalmente se procedió a realizar la interpretación. El Adc
arrojó cinco familias de categorías:
Desarrollo
1. Los argumentos moralistas: Quienes suscriben el documento esgrimen durante
todo el discurso argumentos de índole moralista, colocándose como la contraparte del
gobierno corrupto que se instaura en Venezuela a partir de 1830 y que justifica el
derrocamiento del presidente JMV. La corrupción del gobierno es demostrada con
ejemplos, hechos y deducciones argumentativas ideológicas y constitucionales. Se
atacan las acciones del ejecutivo y del Congreso principalmente, pero sus ofensivas
están dirigidas a demostrar la corrupción del modelo de Estado que se pretende
implantar incluyendo los tribunales; esta idea aparece unas doce veces, asociada a la
ambición de JAP, categoría que aparece unas cinco veces en el discurso.
La ambición de Páez como la traición del pueblo por un gobierno corrupto son las
causas de la Persecución Política del gobierno, de todos quienes representaban un
obstáculo a sus intereses. Aunque el gesto heroico de los reformistas en el
304
derrocamiento de JMV no haya sido defendido en su justa medida por la Opinión

Pública, sirve para demostrar el carácter ilustre y virtuoso de sus integrantes.
2. Argumentos políticos – administrativos: Próximos a los argumentos moralistas
están los argumentos políticos - administrativos, siendo la Corrupción del Gobierno una
de las categorías más reiteradas en el discurso. Por ello, el nuevo gobierno es
inconstitucional por cuanto no solo viola la tradición de las constituciones precedentes,
sino que viola sus mismas leyes y premisas, según los manifestantes. La categoría
Inconstitucionalidad del Gobierno, apareció nueve veces.
La inconstitucionalidad según los autores es consecuencia de una Constitución Liberal
(1830) impuesta que atiende a un modelo centro-federal ambiguo. De esa
inconstitucionalidad, se genera la persecución política del gobierno así como la
ilegitimidad e ilegalidad de la elección y gobierno de JMV. Lo anterior justifica, aunado
a un estado de caos y desorden, el derrocamiento del presidente JMV y la insistencia de
volverlo a remover del poder. La persecución política tanto del primer gobierno de JAP
como el de JMV generaron además una Polaridad Política favorecedora de una Guerra
Civil, lo cual fundamenta la acción armada (conciencia política).
3. Argumentos políticos – ideológicos: La imposición de una constitución liberal
(centro-federal) es la consecuencia de que el gobierno represente los intereses de los
godos, o sea, de los oligarcas y propietarios realistas que habían sido exiliados durante
la Guerra de Independencia y que ahora retornaban restituyéndosele algunas de sus
propiedades, de allí su denuncia y sus acciones. Esto a su vez, evidencia según los
reformistas, que el gobierno atiende intereses de poderes extranjeros. La relación del
gobierno con los intereses de los godos explica su traición al pueblo y su
animadversión a Bolívar.
Infografía 1. Mapa conceptual de la familia de categorías argumentos político-

ideológicos.
305
El nombre de Bolívar se asocia al modelo federal defendido por los reformistas y a una
posible reconstitución de la integración de la GC bajo este modelo, como respuesta a la
inviabilidad del modelo centro – federal que acogió Venezuela a partir de 1830. Los
reformistas como paladines del pueblo, y sus aspiraciones, acoge el modelo federalista,
lo cual explica el por qué el gobierno persigue a los autonomistas provinciales.
4. Intereses de clase: Dentro del manifiesto el lugar común es reiterar la traición del
gobierno al pueblo, sin embargo, detrás de este argumento lo que se enmascara es la
conciencia de clase de los diversos grupos y sus intereses que deben integrarse en la
construcción del nuevo Estado de la naciente república (conciencia social). Los
manifestantes tratan de conjugar los diversos intereses de distintos grupos y de
demostrar cómo se ven afectados por el nuevo gobierno (producto del ensayo de modelo
de estado centro-federal) y de esta forma sustentar sus acciones. Una de las categorías
más reiterativas se trata de que el gobierno representa los intereses de los godos. La
contrapartida de los intereses de los godos, representados por el gobierno, son los
intereses de la nueva clase social que se está gestando conformada por los Ex-
integrantes del Ejército Patriota (EIEP) que perdieron su fuero militar (protección y
empleo, o mejor dicho renta) en la Constitución de 1830.
Infografía 2. Mapa conceptual de la familia de categorías argumentos intereses de clase.
5. Argumentos revanchistas: Quienes redactaron el documento escriben desde

Curazao anunciando sus acciones para intentar una vez más derrocar al repuesto
presidente JMV por acción de JAP. El hecho de haber fracasado en su primer intento y
de su exilio en Curazao genera una serie de sentimientos de revancha que ocupan una
306
buena parte del discurso. El sentimiento es que los reformistas han sido tratados
indignamente.
La Revolución de la Reformas fue un movimiento de carácter policlasista que
reaccionaba ante el ensayo de un modelo de Estado liberal, con una tendencia centrista
liderado por la alianza entre la oligarquía criolla (OC) (criollos liberales, godos
criollos), las clases de los Comerciantes y Prestamistas (CyP) y el liderazgo de JAP. Al
aplicar la matriz suma – cero con todos los actores involucrados se obtuvo que la clase
de los CyP era quien poseía mayor poder por cuanto tenían el capital circulante que les
hacía falta al resto de las clases incluyendo a la OC y al centro de influencia de JAP, a
saber: los Ex Integrantes del Ejército Patriota (EIEP) y sus concomitantes Emergentes
Caudillos contrarios a JAP (ECcJAP), los Productores Agrícolas y Ganaderos (PAG), y
en última instancia los próceres de la Iglesia católica que también habían perdido su
fuero. Este argumento se confirma porque se hizo una Ley de Contratos de abril de
1834 que dejó libre la fijación de los intereses por parte de los contratantes
(prestamistas) y que marcó la usura como rasgo significativo de Venezuela en la
segunda mitad del siglo XIX. Esta acción consolidó la posición y el poder de los CyP
como clase emergente.
Puede observarse gracias al Adc como los intereses de clase son la razón fundamental
de la Revolución de la Reformas donde se hace evidente el surgimiento de una nueva
clase social derivada de los próceres de la independencia que habían obtenido status con
una ideología (bolivariana), propiedades, privilegios constitucionales; los cuales se
vieron seriamente afectados cuando a partir de 1819/1821 se constituye la GC y por
mandato constitucional los oligarcas criollos realistas (tanto los que permanecieron y los
que fueron expatriados) se les restituyeron paulatinamente sus propiedades y
privilegios. La reacción es armada porque la lideran militares, y en su dimensión
emocional, es necesaria una revancha ante la derrota y la afrenta.
Este hecho escinde esa clase emergente de naturaleza militar porque la decisión y
acción del Congreso de Cúcuta en 1821 de restituirle el poder social, político y
económico a los criollos ex realistas (godos) trastocaba seriamente sus intereses
amenazando con ello su existencia y permanencia en el tiempo como clase, así se
genera una conciencia social, la cual se vio reforzada por el perfil personalista de JAP
307
quien desde un inicio pactó con los criollos liberales y los apoyó en su contención de la
presión de las demandas de igualación social de pardos, mestizos y negros libres.
En el ensayo del modelo de Estado liberal de la Constitución de 1830 en su primera fase
(1830 -1835) se selló y fue evidente el pacto entre la OC (criollo liberales + godos), la
clase de los CyP y el personalismo de JAP que le otorgaba el poder político real. JAP
tomó distancia y se excluyó de la identidad de esa nueva clase de origen militar
constituida por los próceres de la independencia. En este ensayo del modelo liberal de
Estado de 1830 quedaron excluidos diversos sectores como los EIEP (clase emergente
de origen militar), los próceres de la Iglesia católica, los PAG vinculados a los
autonomistas provinciales criollos que aspiraban a un estado federal perfilado en la
Constitución de 1811.
Todos esos intereses fueron recogidos por los reformistas (EIEP) liderados por Mariño
para justificar su acción armada y presentarlo como una polarización política entre la
alianza OC+CyP+JAP contra ―el pueblo‖, integrado en el discurso analizado por los
EIEP en defensa de los PAG, los autonomistas, los ex militares seguidores de Bolívar y
los próceres de la Iglesia Católica, esto da cuenta de la conciencia política, y de la
conciencia histórica al observar y pronosticar que Venezuela volvería al estado -o
quizás peor- de colonialidad y dependencia previo a la Guerra de Independencia. En
esta polaridad quedaron excluidos los pardos, los mestizos, los negros libres y esclavos,
así como los pueblos ancestrales.
Dentro de la polaridad es más que evidente la lucha de los intereses de clase: En ambos
polos (propuesta de modelo liberal centro –federal y propuesta del Estado liberal
federal) se evidencia los pactos o la intención de pactos cívico – militares, los del
gobierno del nuevo modelo de Estado liderados por JAP (centro – federal) y el de los
reformistas liderados por Mariño (estado federal). No es de extrañar entonces los pactos
y tranzas entre civiles y militares al interior y al exterior de los dos bandos de esa
polarización inicial en las sucesivas décadas posteriores a 1830:
En la primera liderada por JAP, los militares no se ven a sí mismos como una clase
emergente sino como individuos que ascendieron en la estratificación social gracias a
sus servicios militares, mientras que la segunda sí se veían como grupo y clase
emergente que había conquistado estatus y podían perderlo; de allí las dos posiciones
antagónicas de eliminar o de mantener el ejército. De acuerdo a este razonamiento, el
derrocamiento de JMV debe verse más allá del inicio de la dialéctica civismo y
militarismo, como una lucha de intereses de clase, donde la nueva clase emergente de
308
origen militar compuesta por los ex-próceres de la independencia maduraba su

conciencia social, política e histórica, lo que indudablemente marcó los destinos de la
Venezuela del siglo XIX.
Referencias
Arciniegas D., Orlando. (1989). José María Vargas. Elección y derrocamiento.
Valencia: Universidad de Carabobo – Ediciones del Rectorado.
Dussel, Enrique (2000). Europa, modernidad y eurocentrismo. En La colonialidad del

saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Lander,
Edgardo. (Editor). Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
Epístolas Catilinarias (1983, orig. 1835). En Conservadores y Liberales. Los grandes
temas políticos. Pensamiento político venezolano del siglo XIX. Textos para su
estudio. Volumen 12. Caracas: Congreso de la República. Ediciones
conmemorativas del Bicentenario del Natalicio del Libertador Simón Bolívar. Pp.
21 – 37.
Machillanda, J. (1989). El poder político y militar en Venezuela. (Documento en línea).

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VE&gbv=2&gs_l= heirloom-
hp.3...1532.9946.0.11187.25.25.0.0.0.0.625.4278.10j6j7j1j0j1.25.0...0.0...1c.1.uvk
HD Wox7 K4&oq =Venezuela+sociedad+cuasipretoriana (Consultado 21 de
agosto de 2013).
Manifestación de los Reformistas de Venezuela (1983, orig. 1836). En Conservadores y

Liberales. Los grandes temas políticos. Pensamiento político venezolano del siglo
XIX. Textos para su estudio. Volumen 12. Caracas: Congreso de la República.
Ediciones conmemorativas del Bicentenario del Natalicio del Libertador Simón
Bolívar. Pp. 192 – 211.
309
CRÍTICA DEL CONTENIDO DE UN LIBRO DIDÁCTICO DE HISTORIA DE

VENEZUELA DE SÉPTIMO GRADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS
ESTUDIOS DECOLONIALES
Autora:
Laurendt O González
Laurengob@gmail.com
RESUMEN
Esta investigación se propuso analizar críticamente el libro didáctico Historia de la
República Bolivariana de Venezuela, cuyo autor es Antonio Gómez E, de la Editorial
Salesiana (2005), desde la perspectiva de los estudios decoloniales. Para lograr dicho
propósito se hizo una investigación analítica con diseño documental, cuyo instrumento
fue una matriz de análisis que permitió extraer información específica con asistencia del
programa mediante la herramienta atlas ti Se evidenció una postura eurocentrica por
parte del autor del texto, con preeminencia de la Colonialidad del poder, donde están
invisibilizados los aportes culturales ancestrales y afrodescendientes a la formación
histórico-social de Venezuela, distorsionando la enseñanza del devenir de la nación.
Palabras claves: Historia de Venezuela; Estudios Decoloniales; Análisis de texto de
historia
Línea de investigación: Pensamiento político y social latinoamericano.
CRITICISM OF THE CONTENTS OF A BOOK OF VENEZUELAN HISTORY

TEACHING OF SEVENTH GRADE FROM THE PERSPECTIVE OF
DECOLONIAL STUDIES
ABSTRACT
This research aimed to analyze critically the textbook Historian of the Bolivarian
Republic of Venezuelan, authored by Antonio Gomez E of the Editorial Salesiana
(2005), from the standpoint of decolonial studies. To achieve this purpose, an analytical
documentary research design, whose instrument was an analysis matrix allowing to
extract specific information through the program assisted by atlas ti tool. A Eurocentric
stance by the author of the text was evident, with preeminence of the coloniality of
power, where ancestral and cultural, contributions of African descent to the historical
and social formation of Venezuelan are invisible, distorting the teaching of become in
the nation.
Key word: Venezuelan History, Decolonial Studies, text analysis of history.
Investigation line: Latin American political and social thought.
310
Introducción
El fenómeno socio-histórico que ha caracterizado a Latinoamérica desde el proceso de
conquista y colonización en 1492 ha sido la explotación y dominio de sus recursos
naturales y talento humano por parte de potencias mundiales tradicionales y emergentes.
Este proceso desde sus inicios, estructuró las clases sociales, impuso la religión, activó
cambios culturales y transformó para siempre el contexto social.
El sistema educativo como principal dispositivo de la modernidad por medio del
currículo (textos, programas, contenidos) se refuerza y se reproduce el ideal del ―otro‖ y
la historia natural desde el punto de vista moderno, donde aun los pueblos ancestrales
de América quedan calificados como ―atrasados‖ ―bárbaros‖ y por extensión en los
desafíos de las ciencias sociales latinoamericana surge la idea de la elaboración y el
rescate de la historia de los pueblos originarios, a su vez esta se integra con el entorno
del sujeto para su asimilación y comprensión.
De acuerdo con Castro (2000) desde la perspectiva eurocéntrica para que un hombre
pudiera salir de la barbarie debía cumplir con una serie de normativas que se adecuaran
con los parámetros establecidos por la modernidad, esto discrimina a todos los que no
cumplan con estas expectativas, es aquí cuando se produce la jerarquización social entre
lo civilizado y lo bárbaro; al efectuarse esta jerarquización se produce la exclusión y
represión causada por los parámetros impuestos por la modernidad. Esto produce una
crisis en el conocimiento latinoamericano ya que su contexto histórico se explica desde
la perspectiva eurocentrica donde se comprende la realidad social según el desarrollo
europeo, donde a través de la opresión de los pueblos aborígenes se intenta abolir sus
conocimientos y cultura, mecanismo que aún hoy sigue vigente.
Lander (2000) en sus trabajos demostró la creación de los diálogos sur-sur pero el hecho
de estos avances no significa dejar a un lado el pensamiento anglo-euro-céntrico si no
que se mantienen los debates desde una perspectiva critica. Las herramientas empleadas
para la instauración de la civilización fueron los símbolos y la escritura ya que mediante
esto se da la creación de las instituciones y reprodujeron tratados, manuales y
constituciones; de estas surgen la ciudadanía, la identidad establecida por el ente
gubernamental; al implementar la constitución preestablece ciertos requisitos sobre
cómo debe ser el hombre ideal que se adapte a todas sus exigencias; al no cumplir estos
requisitos se pierde el derecho a la identidad a la ciudadanía.
Por ende para que el hombre civilizado consiguiera salir del estado del barbarie que
manifestaba el mundo eurocentrista debía cumplir una serie de normativas que
311
constituyera a un ser poseedor de conocimiento, moral y valores que se adecuaran a la

modernidad, de acuerdo a estos parámetros se establecen el nivel de civilización de una
sociedad; de esta manera se excluyen las personas que no cumplan con las expectativas
y debido a esto se produjo una jerarquización entre lo civilizado y lo bárbaro. (cfr.
Castro, 2000:147)
En América Latina la crisis del conocimiento se explica bajo la concepción de la
colonialidad del poder y el eurocentrismo ya que desde su proceso histórico las ciencias
sociales en América Latina a sido eurocentrista esta comprende la realidad social según
el desarrollo europeo; esta visión tiene un alcance universal ya que desde el siglo XVI
se ha mantenido la perspectiva de colonizador mundial; debido a esto a impuesto su
perspectiva en los países colonizados. De acuerdo a esta perspectiva la realidad social es
concebida como hechos aislados que surgieron en determinado periodo histórico más no
se relacionan entre sí; con la colonialidad del poder no solo se oprimió a los pueblos
aborígenes si no que intento abolir sus conocimientos y cultura para imponer su modelo
cognoscitivo europeo. (cfr. Mejía, 2008:7)
En cuanto al proceso de colonización de América se da la dominación mediante la
espada de los conquistadores y la cruz de los misioneros donde sustentándose en la
religión generan la resignación y sometimiento consolidando el dominio por lo tanto el
colonialismo consiste en ―la dominación cultural, política social económica de un
territorio y de sus gentes por un poder extranjero durante un periodo de tiempo
prolongado‖ (Kottak, 2006:294). Y su justificación de la explotación se conceptualiza
de la siguiente manera: ―todo conquistador trata de justificar su conquista para esconder
o aminorar la explotación y desmanes que ejercen sobre los pueblos conquistados. Y
para esto, la justificación más socorrida, es que se trata de gentes inferiores, cuyas
costumbres y pensamiento, son sometidos a una crítica implacable a la par que
inconsistente desde un punto de vista ético y científico (Albornoz, 2008).
Todas estas circunstancias han sido conceptuadas como colonialidad del saber,
entendidas como armas tan efectivas que aún hoy en día se utilizan textos escolares con
las premisas modernas de civilidad y barbarie, omitiendo en la mayoría de los casos los
aportes de las culturas ancestrales y afrodescendientes a las actuales sociedades en
América Latina.
El sistema educativo no escapa a la reproducción ideológica de la colonialidad del
saber, y por ende, de ser. En este contexto, cabe destacar que el texto escolar es una
potente herramienta ideológica que de forma sutil y sistemática sigue reproduciendo la
312
colonialidad o bien puede comenzar a revertir esta realidad mediante el discurso escrito
e iconográfico. Esta investigación demuestra mediante análisis de contenido cómo uno
de los textos más usados en las instituciones educativas manifiesta la colonialidad del
ser, saber y poder.
En este sentido, cobra importancia los estudios decoloniales para esclarecer los hechos
relevantes de la colonización y conquista latinoamericana; es por esto el interés de
realizar el estudio tomando como contexto Venezuela. De acuerdo a la problemática
expuesta se realizó un análisis crítico del discurso sobre la percepción que posee el texto
escolar, se utilizó la Editorial Salesiana ya que es manipulada frecuentemente en las
unidades educativas venezolanas y en específico el autor Antonio Gómez E.
Metodología
Este estudio se enmarcó dentro de una investigación analítica ya que se realizó con la
finalidad de establecer relaciones entre los diversos sucesos para que se pueda
reinterpretar y así llegar a un conocimiento complejo de dicha circunstancia; mediante
algunos criterios, en este caso la perspectiva de los estudios decoloniales. Su finalidad
es identificar los aspectos ocultos de un evento (texto escolar de Historia de Venezuela)
para llegar a una conclusión. Cuenta con un diseño documental donde se analizó el texto
de didáctico historia de Venezuela.
La unidad de estudio fue ―Historia de la República Bolivariana de Venezuela de
Antonio Gómez E, para séptimo grado de la editorial salesiana. El libro de historia de
Venezuela. Las unidades de análisis fueron los bloques de 8 contenidos que reflejaron:
(a) el proceso de colonización y conquista; (b) el uso y explotación de los recursos
naturales renovables por los indígenas venezolanos; (c) causas que originaron los viajes
de exploración de los europeos; (d) principales viajes de exploración durante los siglos
XV y XVI; (e) consecuencias del contacto entre europeos y el aborigen americano; (f)
proceso de exploración y ocupación territorial; (g) la organización económica durante
la época colonial; (h) la organización social; manifestaciones culturales.
Estas unidades de análisis se dividieron en bloques de contenidos del cual se tomaron
una selección de 8 temas de 21, clasificando un 38% del libro. Las unidades de
referencia fueron los párrafos, se categorizaron las ideas expresadas en el contenido a
través de la matriz de análisis y registro, de acuerdo a las características presentes en la
colonialidad del poder, la colonialidad del saber y la colonialidad del ser.Para el análisis
de la información se utilizó el atlas ti 6.0. De esta forma se obtuvo un mapa conceptual
como resultado del análisis de contenido del texto estudiado.
313
Ssíntesis de Hallazgos
Desde la perspectiva de los estudios decoloniales se analizó el discurso del texto
Historia de la República Bolivariana de Venezuela autor Antonio Gómez E. Editorial
Salesiana 2005; se identificaron los elementos de la colonialidad del poder en los
siguientes bloques de contenidos: (a) Causas que originaron los viajes de exploración
manifestándose con el indicio de mayor frecuencia avance geográfico; (b) Principales
viajes de exploración en el siglo XV y XVI con el indicio viajes de exploración; (c)
consecuencias del contacto entre el europeo y el aborigen americano con el indicio
colonialismo;(d) procesos de exploración y ocupación territorial teniendo como indicio
fundación de las ciudades y el contenido organización económica durante la época
colonial con el indicio colonialismo. En consecuencia de los ocho bloques de
contenidos seleccionados para realizar el análisis del discurso cuatro pertenecen a la
colonialidad del poder, teniendo una mayor frecuencia en el texto.
De acuerdo con los resultados obtenidos a través de la investigación la colonialidad del
poder se hace presente en el texto mediante el colonialismo y el imperialismo con el
proceso de conquista expresando el dominio de un país a otro, para explotar sus
recursos naturales justificándolo con el rescate de los aborígenes de la barbarie en la que
se encontraban, de esta manera insertándolos en el mundo civilizado con la imposición
de la religión, cultura, idiomas entre otros, minimizando la descripción del desarrollo
cultural del aborigen.
Se identificó, precisó y determinó la colonialidad del poder, colonialidad del saber y
colonialidad del ser; donde se observó cierta distorsión en diversos aspectos importantes
del proceso histórico donde se infantilizó al aborigen venezolano e invisibilizó los
aportes culturales del afrodescendiente. Se halló que se narraron los hechos desde una
perspectiva eurocéntrica donde los conquistadores españoles eran los civilizados que
vinieron a rescatar a los aborígenes de la barbarie; esta afirmación genera confusión a
los lectores debido a su postura, causando desinformación sobre los hechos reales.
De acuerdo con la gráfica 1, el colonialismo fue el indicio con mayor frecuencia en la
todas las unidades de análisis con 76 veces, se argumenta en la colonialidad del poder;
basándose en el imperialismo (55), con la finalidad de explotar los recursos naturales
(46) mediante los viajes de exploración (34); justificando la explotación (19) ya que se
fundamenta en los parámetros eurocentristas (36). De acuerdo con esto los aborígenes
se encontraban en condición de retraso-avance (19), subdesarrollo (9), infantilización
314
(17), civilidad-barbarie(11); por lo tanto, fueron sometidos a la invisibiliación (18),

esclavismo (26), aculturación (15).
De esta manera, se fundaron las ciudades (25), impusieron un sistema económico
capitalista (34) y el control de estado (5); surgiendo a su vez el proceso de mestizaje
(18) y las manifestaciones culturales (12). Esto de acuerdo a la perspectiva eurocéntrica
y colonialista que emplea el autor del texto Historia de la República Bolivariana de
Venezuela, Antonio Gómez E.
Exploración de los Chinos 2

Estado colonial 3
Sincretismo 3
Control de estado 5
Exploración de los vikingos 6
Progreso 9
Darwinismo social 9
Desarrollo/Subdesarrollo 9
Vida y obra de Cristobal Colón 10
Civilidad - barbarie 11
Manifestación cultural 12
Desarrollo sustentable 14
Modernidad 15
Aculturación 15
Racismo 16
Avance geográfico 16
Infantilización 17
Invisibilización 18
Proceso de mestizaje 18
Movimiento humanístico 18
Retraso - avance 19
Justificación de la explotación 19
Fundación de ciudades 25
Esclavismo 26
Viajes de exploración de los europeos 34
Sistema economico capitalista 34
Eurocentrismo 36
Explotación de los recursos naturales 46
Imperialismo 55
Colonialismo 76
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Grafica 1. Síntesis de la investigación.
315
El colonialismo
Se argumenta en
En la colonialidad del poder
Basándose en
El imperialismo
Con la finalidad de
Explotar los recursos naturales
Mediante
Los viajes de exploración
Justificando la explotación desde los parámetros
Eurocentristas
Donde los aborígenes se encontraban en condición de
Retraso – avance Subdesarrollo Infantilización Civilidad – barbarie
Por lo tanto fueron sometidos a
Aculturación
La invisibilización Esclavismo
Imponiendo a su vez
Sistema económico
La fundación de ciudades capitalista Control de Estado
Surgiendo de esta manera
El proceso de mestizaje Manifestaciones culturales
A continuación
Mapa conceptual 1. :se presenta elde
Reproducción protocolo finalcolonial
la ideología de instrumentación de
en le texto estudiado
A continuación se presenta el protocolo final de instrumentación de la investigación,
herramienta metodológica sugerida por Bastidas (2011) para este tipo de investigaciones
que sintetiza los hallazgos del estudio para que sirva de conocimiento inicial o
antecedente de otras investigaciones afines o similares.
316
Indicios Sinergias Definición
La conquista y la
implantación de la
Sistema mundo capitalista sociedad colonial en
Imperialismo Venezuela se argumenta
en la colonialidad del
Control de estado poder basándose en el
imperialismo con la
Viajes de exploración Colonialidad del poder
finalidad de explotar los
Colonialismo recursos naturales
mediante los viajes de
Avance geográfico exploración; justificando
la explotación desde los
Fundación de las ciudades
parámetros
Explotación de los eurocentristas, donde los
recursos naturales aborígenes se
encontraban en
Aculturación condición de retraso-
Invisibiliación avance, subdesarrollo,
infantilización, y
Infantilización barbarie; por lo tanto,
fueron sometidos a la
Modernidad
invisibilización,
Civilidad/barbarie esclavismo,
aculturación. Con esto
Eurocentrismo se Impone las
fundaciones de las
Desarrollo/subdesarrollo Colonialidad del saber
ciudades, sistema
Progreso económico capitalista y
control de estado
Retraso /avance surgiendo de esta
Desarrollo sustentable manera el proceso de
mestizaje y
Darwinismo social manifestaciones
culturales.
Vida y obra de Cristóbal
317
Colón
Racismo
Justificación de la
explotación
Esclavismo
Colonialidad del ser
Proceso de mestizaje
Manifestaciones
culturales
Cuadro 1. Protocolo final de la investigación: Contenido ideológico del libro didáctico

Historia de la República Bolivariana de Venezuela de Antonio Gómez E, 2005,
Editorial Salesiana.
(Elaboración propia)
Conclusión
Hay una marcada tendencia eurocéntrica del autor estudiado. Es importante hacer
énfasis ya que el conocimiento que se adquiera a través del texto es fundamental en la
forma de actuar de la sociedad porque maneja una visión ideológica de la realidad y el
contexto socio-cultural de la historia determinando e imponiendo su concepción sobre
el mundo a estudiantes de educación básica quienes serán los lideres y ciudadanos de las
próximas décadas. Con ello se estaría reproduciendo la visión eurocéntrica de la
Historia de Venezuela.
Al enseñar la historia de Venezuela bajo una perspectiva eurocéntrica se genera una
confusión y distorsión en los estudiantes debido a esta postura sobre los hechos reales,
causando rechazo hacia las culturas aborígenes reflejándose con una pérdida de
identidad y falta de pertenencia social. En esta investigación se precisaron las
representaciones de la colonialidad del saber expuestas en el texto específicamente en el
contenido ―uso y explotación de los recursos renovables de los indígenas venezolanos‖,
teniendo como indicio principal el progreso; y el contenido manifestaciones culturales
de la colonialidad con el indicio ―movimiento humanístico‖.
318
Referencias
Albornoz, O. (2008). Justificación de la conquista de los indígenas americanos.
Bastidas, F. (2011). Ejecución de un proyecto de investigación como modalidad de

trabajo especial de grado. Valencia, Venezuela.
Castro, S. (2000). Ciencias sociales violencia epistémica y el problema de

la ―invención del otro‖.(1era ed).Buenos Aires: CLACSO.
Gómez, A (2005). Historia de la República Bolivariana de Venezuela. Editorial

Salesiana.
Kottak, N. (2006). Antropología cultural; undécima edición; editorial Mc Graw Hill.
Lander, E. (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales

perspectiva latinoamericanas (1era ed). Buenos Aires: CLACSO.
Mejías, J. (2008). Epistemología de la investigación social en América latina

desarrollo en el siglo XXI.
319
PROPUESTA DE SENDERO INTERPRETATIVO DEL CORREDOR FACJYP-

FACE-FACES DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO
Autores:
Gladys Calatayud
Eilyn Vicuña
Nicmer Fernández
Roxana Vielma
José Albán Torres
Felipe A. Bastidas T.
gialterlatino@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
La crisis de las identidades nacionales generada por las contradicciones del sistema-
mundo actual en su vertiente liberal-capitalista ha propiciado el resurgimiento de las
identidades locales como sujeciones para contrarrestar los efectos de la ultra-
individualización de la hipermodernidad y como respuestas al reto de la construcción de
una ciudadanía planetaria. En el caso de Venezuela, y en específico de Valencia, es
necesario construir las identidades locales debido al desarraigo de la mayoría de sus
habitantes quienes son migrantes o hijos de migrantes de otras regiones del país. Se
presenta un estudio que generó en la propuesta de un sendero interpretativo para
visibilizar el patrimonio cultural de la Universidad de Carabobo, realizado por los
estudiantes para la comunidad universitaria; con la intención que se fortalezca la
memoria colectiva en aras de la construcción de valores ciudadanos a favor de la
construcción de una identidad local en el contexto de una identidad nacional y una
conciencia planetaria.
Palabras claves: patrimonio cultural universitario, identidad local, sendero
interpretativo, estrategia educativa polisensorial.
INTERPRETIVE TRAIL OF THE FOOTPATH FACJYP-FACE-FACES OF
THE UNIVERSITY OF CARABOBO
ABSTRACT
The crisis of national identities generated by the contradictions of the present world
system in its liberal-capitalist aspect has led to the resurgence of local identities as
attachments to counteract the effects of ultra-individualization of hipermodernity and as
responses to the challenge of building a planetary citizenship. In the case of Venezuela,
and in particular of Valencia, it is necessary to build local identities due to the uprooting
of most of its inhabitants who are migrants or sons of migrants from other regions. A
study that resulted in the proposal for an interpretive trail to make visible the cultural
patrimony of the University of Carabobo, made by students to the university community
is presented; with the intention that the collective memory in order to build civic values
for the construction of a local identity in the context of a national identity and a
strengthened planetary consciousness.
Keywords: university cultural patrimony, local identity, interpretive trail, multisensory
320
Introducción
La contradicción de la modernidad y del sistema-mundo de construir identidades

nacionales durante el siglo XIX para luego trastocarla a finales del siglo XX, condujo al
resurgimiento de las identidades locales o bien étnicas a principio del siglo XXI (Mato,
1995; Ortiz, 2005; Canelón, 2010), las cuales se han constituido en alternativas frente a
las identificaciones portátiles y consumibles propias de la globalización neoliberal y, al
mismo tiempo, como respuestas al planteamiento de la modernidad actual de construir
una ciudadanía planetaria: La diversidad cultural y social fueron la respuesta (Díaz
Polanco, 2013). Esta situación en la denominada América Latina se tornó más difícil
por el hecho de no contar con una identidad nacional fortalecida, y en casos como el de
Venezuela, un proceso de aculturación bastante efectivo donde las identidades étnicas y
culturales fueron casi totalmente exterminadas como producto del proceso de
colonialidad dentro del proyecto civilizacional moderno en su fase avanzada (Carrera
Damas, 2012, orig. 1993).
En Venezuela existen identidades étnicas correspondientes a pueblos ancestrales y
afrodescendientes recompuestas a partir de la cultura yoruba que han resistido a la
colonialidad (Bastidas, 2013). Sin embargo, la respuesta de identidad étnica ante los
procesos de ultra-individualización e identificaciones portátiles y desechables propias
del actual sistema-mundo en su vertiente liberal-capitalista -aunque viable en algunos
casos- no es viable para la mayoría de los venezolanos con una débil identidad nacional.
Es por esto, que la opción ante este reto parece ser la identidad y cultural local. Pero
dicha opción resulta compleja debido a los procesos de desarraigo y des-
territorialización propios de la fase capitalista de la sociedad venezolana donde se
aprendió a repudiar, omitir e invisibilizar los valores locales y tradicionales a favor de
valores consumistas superlativos del sistema-mundo (Bastidas y Torrealba, 2014).
De este modo, el venezolano común se acostumbró a vivir su cotidianidad con
préstamos culturales, con identificaciones pasajeras; este fenómeno es más evidente en
las grandes ciudades con emigrantes de otras regiones del país que viven el desarraigo y
en su mayoría desconocen los rasgos de la memoria colectiva que le brindan la
toponimia, la cotidianidad, los sitios, las anécdotas, los mitos, las leyendas, los
personajes, celebridades, monumentos; en fin, el patrimonio histórico-cultural que la
localidad le ofrece. Tal es el caso de Valencia donde muchos barrios y extensas zonas se
erigieron con emigrantes de diversas zonas del país y su memoria colectiva se ve puesta
321
a prueba toda vez que carecen de registro escrito y el testimonio oral puede perderse con
la desaparición de la generación fundadora (Mambel y Campos, 2010).
Hernández (2014), también reportó en su estudio que se desconoceel origen de la
toponimia de la Avenida Aranzazu de Valencia, toda vez que existen solo dos versiones
disímiles y sin sustento histórico, aunque es una de las principales arterias viales de la
ciudad que se fue ampliando conforme la población crecía en sentido sur. De la misma
forma, Fuentes y Rivas (2014) hallaron que los estudiantes de la segunda etapa de
educación básica de una unidad educativa del municipio Libertador (Gran Valencia)
desconocían en su mayoría el patrimonio histórico-cultural de su localidad.
En este orden de ideas, el valenciano y el carabobeño reproducen en los diversos
contextos y espacios en los que se desplaza cotidianamente la actitud de invisibilizar y
desconocer el patrimonio histórico-cultural local. Tal es el caso de la convivencia en los
espacios universitarios, en específico el Campus Bárbula de la Universidad de
Carabobo, el cual cuenta con un rico y diverso patrimonio histórico-cultural consistente
en monumentos y obras artísticas al aire libre como esculturas, murales, bajo-relieves,
pinturas, plazoletas, monumentos, sin contar las edificaciones que representan un
patrimonio artístico en sí mismas; así como leyendas y mitos urbanos.
La colonialidad y el proceso de ultra – individualización que se vive en la actualidad
son factores tan eficientes, que los integrantes de la comunidad ucista incluyendo a
estudiantes, profesores y empleados, invisibilizan su patrimonio histórico-cultural
universitario; en su andar cotidiano no observan las obras, no se percatan muchas veces
que están allí, mucho menos conocen quiénes son los autores de las obras, cómo se
llaman las expresiones artísticas, por qué motivo están allí, qué representan… Situación
similar refirió López (2015) con respecto a los usuarios y visitantes del Campo
Carabobo, sistema de obras patrimoniales alegóricas a la Batalla de Carabobo,
considerado patrimonio nacional, ubicado en la entrada sur del área metropolitana de la
Gran Valencia (municipio Libertador).
Retomando el caso de la Universidad de Carabobo, esta invisibilización de las obras
artísticas presentes en el campus, genera consecuencias nefastas como la poca
valoración de los estudiantes de su patrimonio cultural universitario, y por ende, un uso
inadecuado de los espacios académicos, lo que se expresa en el deterioro no solo de las
obras artísticas, sino de las instalaciones y la infraestructura universitaria en general.
Resulta contradictorio que la Universidad de Carabobo pretenda generar conciencia
histórica, promover valores de ciudadanía, uso adecuado y ecológico de los espacios; si
322
al interior de su comunidad esto no se hace. Entra aquí necesariamente el aprendizaje

vicario: resulta mejor lección para las comunidades extra-muros que atiende la
universidad guiarse por un ejemplo de conciencia ecológica, respeto y valoración del
patrimonio histórico-cultural, que recibir de profesores y estudiantes disertaciones
teóricas del tema. Por otra parte, los estudiantes universitarios son los profesionales del
futuro inmediato quienes con sus actitudes y valores servirán de modelo a la sociedad
carabobeña. Si los estudiantes de la Universidad de Carabobo no se interesan por su
contexto académico y el patrimonio que éste contiene, difícilmente pueden reproducir y
multiplicar conciencia ecológica y ciudadana en su ejercicio profesional.
Por este motivo, se plantea el sendero interpretativo como una pertinente y adecuada
estrategia educativa para visibilizar, y en consecuencia, conocer y valorar el patrimonio
cultural universitario. Por sendero interpretativo se entiende: ―espacios en los cuales se
llevan a cabo actividades educativas que buscan la integración de la sociedad civil,
grupos humanos locales y visitantes, a los procesos de conservación de algún área en
particular‖ (Nieva, 2004: 5). Los senderos interpretativos consisten en recorridos
guiados con fines educativos para valorar patrimonios naturales o culturales, en los
cuales se aprende de forma entretenida mediante el uso de todos los sentidos, la
estimulación de los diversos estilos de aprendizaje y de las inteligencias múltiples; al
tiempo que sirve como estrategia para la articulación interinstitucional y comunal para
la preservación de la heredad tangible como actualización y recordatorio constante de la
memoria colectiva.
El sendero interpretativo del corredor de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas
(FaCJyP), Facultad de Ciencias de la Educación (FaCE) y Facultad de las Ciencias
Económicas y Sociales (FaCES) de la Universidad de Carabobo está dirigido
principalmente a los estudiantes, diseñado y ejecutado por los mismos estudiantes. Igual
puede ser aplicado a visitantes, profesores, empleados y obreros de la universidad para
que juntos construyan conciencia ecológica y valoración del patrimonio. Así mismo, se
le da una alternativa y cursos de acción a la sociedad valenciana para construir identidad
local a partir de la cotidianidad y así poder hacer frente a la ultra-individualización y a
las identificaciones efímeras que presenta la actual fase del sistema-mundo en su
versión liberal-capitalista, que conducen a situaciones de enajenación o extrañamiento y
consumismo exacerbado.
Los hechos mencionados pueden generar consecuencias negativas e indeseables como
violencia, intolerancia, vulnerabilidad personal y social ante cualquier estructura de
323
dominación vigente o emergente. De allí la importancia y relevancia de esta

investigación que da un pequeño aporte para fortalecer valores ciudadanos desde lo
local con miras a lo nacional y planetario. A raíz de esta problemática se planteó la
siguiente pregunta de investigación ¿Cómo sería un sendero interpretativo que permita
visibilizar ante la comunidad universitaria el patrimonio cultural del corredor de la
Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas, Facultad de Ciencias de la Educación y
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo para el año
2016?
El objetivo general del estudio fue Diseñar un sendero interpretativo que permita
visibilizar ante la comunidad universitaria el patrimonio cultural del corredor de la
Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas (FaCJyP), Facultad de Ciencias de la
Educación (FaCE) y Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FaCES) de la
Universidad de Carabobo para el año 2016. Los objetivos específicos fueron:
1. Delimitar el área en la cual se ejecutará el sendero interpretativo para la
identificación de criterios de viabilidad.
2. Analizar polisensorialmente el área delimitada para la detección de atractivos y
factores limitantes para el diseño del sendero interpretativo.
3. Describir el contexto sociocultural del corredor de la FaCJyP, FaCE y FaCES
que oriente sobre los elementos constitutivos del sendero interpretativo.
4. Realizar un inventario cultural del patrimonio del área delimitada del sendero
interpretativo.
5. Sistematizar los elementos artífices del sendero interpretativo con criterios de
educación y viabilidad socioeconómica.
Metodología
La investigación se presenta bajo la modalidad de proyecto factible con un diseño
descriptivo de campo – documental (mixto) y fue realizada bajo la coordinación de
servicio comunitario y del Grupo de Investigación Alteridad Latinoamericana y
Caribeña (GI-Alterlatino) del Departamento de Ciencias Sociales de la Facultad de
Ciencias de la Educación, en el transcurso de los años 2013 – 2015. Las unidades de
estudio fueron el corredor y la comunidad ucista, mientras que se tomaron como fuentes
referenciales dos profesores del Departamento de Arte y Tecnología, la Unidad de
Planta Física e infraestructura de la universidad, directivos de diversas dependencias,
archivos de la universidad, entrevistas a autores de las obras aún con vida, arqueo
bibliográfico, entrevistas informales a la comerciantes formales e informales de las tres
324
facultades que componen el corredor. Las técnicas de recolección de la información

fueron entrevistas informales, observación participante, revisión documental de
informes, planos, mapas, información oficial. Técnicas de procesamiento de la
información: Elaboración de mapas (diseño cartográfico con GPS) y croquis, rutas,
identificación de obras, análisis verbal.
Síntesis diagnóstica y propuesta

Fortalezas y oportunidades detectadas
Las exploraciones iniciales permitieron identificar ydelimitar el área, con varios
recorridos que arrojaron que el patrimonio cultural del campus es muy rico y variado
donde no solo destacan obras al aire libre, sino murales, composiciones de instalaciones
y monumentos y plazoletas, muchas de ellas desconocidas por la mayoría de los
estudiantes participantes. Quedó fuera del área la laguna frente a la FaCES ya que el
recorrido es extenso. El área quedó limitada a los alrededores de los tres edificios de las
facultades del corredor, se excluyeron las obras al interior de los edificios, se omitió la
Facultad de Ciencia y Tecnología y otras edificaciones al norte y sur del conjunto.
Abundan una gran variedad de flora de distintos tamaños, especialmente: Gramíneas
(gamelote, matorrales y grama), árboles de sombras (samán, caobo, eucalipto, guácimo,
jabillo), árboles frutales (mango, almendrón, guayaba, pesgua), palmeras de diferentes
tipos (palmetum), plantas ornamentales y decorativas (bambú, guafas) plantas acuáticas.
En la gran extensión del campus se observa distintos animales: ardillas, ratas comunes,
murciélago, perros (dentro de los edificios), iguanas, serpientes, ranas, sapos. Entre
algunas aves se pueden mencionar: garzas, gallitos de agua, azulejos, torditos y
gavilanes. El análisis polisensorial permitió detectar en lo referente al sentido del oído,
las aves generan un ambiente agradable con su presencia y trinos, asimismo, en el lado
Este donde se encuentra la laguna y el humedal ofrece una agradable vista, y un
ambiente refrescante.
El clima del corredor es agradable y templado con abundantes brisas durante el día y la
noche. La presencia de árboles y arbustos genera armonía en todo el conjunto, así como
presencia de colinas y montañas alrededor del mismo.; pero se ve entorpecida por el uso
inadecuado del espacio. Las obras murales y esculturas en todo el corredor lo
embellecen, genera armonía y contrarresta la contaminación visual.
En lo referente al contexto sociocultural se hallaron mitos y leyendas de la
universidad, por ejemplo, el de un adolecente de 17 años estudiante de bachillerato que
325
murió por inmersión a las 2:00 de la madrugada en la piscina de clavados del domo
quien violando las normas universitarias se dispuso a nadar en la piscina donde falleció,
se dice que el ánima del estudiante suele salir en la madrugada, y pena por las zonas de
la piscina para asustar a los estudiantes de deporte. De la misma manera, se encuentra el
mito de la escultura del domo en torno a la cual se formó una creencia la cual reza que
el estudiante que transite por debajo de ella no se gradúa. También son populares y
tradicionales las ejecuciones improvisadas de tambores en la ―placita de FaCE‖, en el
Samán de la entrada norte, se observa mayormente los días viernes.
Los buses se han convertido en un símbolo de identidad de la Universidad de Carabobo
por ser un modelo de transporte antiguo y tradicionalmente se les llama ―Las Iguanas‖
por su color verde que se vincula a la presencia de estos reptiles en los árboles del
campus universitario y de la región. Frente al edificio de posgrado de la FaCES en
diciembre se organiza un pregón navideño. También se ha convertido en tradición
realizar un acto denominado ―marcha triunfal‖ en el cual se celebra uno o dos días
antes del grado académico, en la cual los graduandos vestidos con traje académico (toga
y birrete) recorren el edificio de su facultad con pitos, matracas y vuvuzelas,
acompañados de algunos profesores con el himno de la Universidad de Carabobo de
fondo con sendas cornetas ubicadas en sitios estratégicos; dicha actividad culmina con
un cierre cultural de toque festivo.
También se ha convertido en tradición que los estudiantes ofrezcan atención de higiene
y acicalamiento a un grupo de perros que hacen vida en las inmediaciones de las
facultades, como parte de su participación en las Jornadas de Mantenimiento del edifico
de la FaCE. El antiguamente conocido manicomio de Bárbula del cual heredó el campus
universitario sus espacios, llamado hospital psiquiátrico Dr. José Ortega Duran, es
origen de mitos y leyendas. Esta institución ofrecía un programa de salud mental de
alta calidad orientado a la prevención y atención integral a los niños con dificultad de
aprendizaje, retardo mental leve, comportamiento perturbado y trastornos mentales.
Los estudiantes de Derecho bromean con los gritos y las quejas de los fantasmas de los
pacientes psiquiátricos torturados y fallecidos que se escuchan al atardecer en las
cominerías y accesos desde el Arco de Bárbula hacia las distintas facultades del campus.
Como se evidencia existe, todo un entramado de condiciones, físicas y culturales que
sirven de soporte para el éxito del sendero como herramienta pedagógica y ecoturística
para visibilizar y promover la valoración del patrimonio cultural y natural que posee el
corredor.
326
Debilidades y amenazas
Entre los aspectos negativos detectados resaltan: el deterioro y uso
inadecuado de los espacios, falta de identificación del patrimonio ecocultural, falta de
conocimiento y sentido de pertenencia con el patrimonio cultural y natural de la
universidad por parte de estudiantes y comunidad ucista en general. Asimismo se
observa en el paisaje de la entrada norte del conjunto de los edificios contaminación
visual por la presencia de economía informal y uso inadecuado de los espacios para
fumar, beber, juegos de envite y azar, y bailes improvisados. Adicionalmente el paisaje
se ve entorpecido por la falta de iluminación en las noches. En la entrada norte también
se depositan desechos sólidos que en algunos días se excede, ocasionando una vista
desagradable, así como la presencia de aguas servidas que corren por el
estacionamiento. Todo esto además causa malos olores.
Por otra parte, se originan reuniones improvisadas en el frente norte mientras los
estudiantes pernoctan para abordar los buses de las rutas universitarias en el
estacionamiento ―de estudiantes‖ reproducen música con un volumen inadecuado, el
cual se cruza con la música de los buses urbanos y extraurbanos que esperan para el
abordaje de los estudiantes. En el lado sur del conjunto se observan botellas esparcidas
por las áreas verdes y el estacionamiento que evidencian un uso inadecuado de los
espacios en las noches. La falta de conocimiento sobre el patrimonio cultural del
corredor contribuye a la invisibilización y la consecuente subvaloración del mismo, por
lo cual constituye la amenaza más importante de atender, y en pro de esto el sendero
interpretativo se constituye una herramienta pedagógica idónea para revertir la situación
antes descrita.
La propuesta
La elaboración del inventario cultural seleccionado para el diseño del sendero fue de 26
obras en virtud de que resultó difícil accesar a la información de todas las obras que
posee el corredor, por cuanto en la universidad dicha información no está centralizada y
se tuvo que reconstituir la información entre varias dependencias e informantes.
Algunas obras quedaron fuera porque no pudieron identificarse. Se diseñó un sendero
interpretativo que muestra las 26 obras con autor, título y fecha con cinco estaciones
móviles, evitando pasar por el lado norte que presenta la mayor contaminación visual,
auditiva y olfativa. El recorrido se representó en una maqueta física y digital a partir de
327
mapas con levantamiento cartográfico con GPS. Se redactó un libreto para la guiatura
oral del recorrido con información de las obras, biografías de los autores, anécdotas,
mitos y leyendas y reflexiones de carácter educativo y conciencia ciudadana.También se
diseñaron trípticos, folletos, pendones, todos con imagen corporativa a partir de un logo
y colores identitarios. Finalmente se diseñó un demo y se planteó hacer una adaptación
del sendero interpretativo en formato audiovisual para ser presentado de modo virtual.
Se realizó simulacro del recorrido del Sendero para ultimar detalles que permitan el
éxito en la inauguración del mismo, el cual aspira realizarse en el mes de mayo del
presente año. Se espera con la puesta en práctica del sendero interpretativo activar la
articulación entre las distintas dependencias de la universidad y otras instituciones de la
ciudad y región a fin de gestionar financiamiento para la señalización de las obras, meta
que no se pudo lograr debido a la crisis presupuestaria de la institución y la crisis
económica por la que está pasando actualmente. En cuanto a la propuesta, se tiene
previsto la inauguración del sendero en el mes de mayo del 2016, y empezar la
divulgación del mismo a través de visitas guiadas no sólo de la comunidad ucista sino
de otras comunidades estudiantiles de los diferentes niveles educativos, especialmente
de las ubicadas en zonas aledañas a la Universidad de Carabobo.
El patrimonio cultural se invisibiliza para omitirlo y desconocerlo a favor de anti-
valores coloniales. Es posible mediante la educación revertir los procesos de
invisibilización para favorecer la construcción de identidad local y así facilitar
herramientas para enfrentar la crisis de identidad nacional y la tendencia ultra-
individualista y estandarizante de la fase actual de la modernidad y de su sistema-
mundo en su vertiente liberal-capitalista. Esta premisa fue comprobada pues tras dos
años de diagnóstico fue difícil que los estudiantes se identificaran con el proyecto, pero
una vez que se creó la imagen corporativa del mismo y se generó en los estudiantes
participantes el conocimiento del patrimonio cultural, se ha observado que éstos han
construido identidad y sentido de pertenencia con este emprendimiento socioeducativo
y ya no lo observan sólo como una actividad académica más, sino como una retribución
a la universidad.
El sendero interpretativo ha constituido una herramienta pedagógica que ha favorecido
el conocimiento y el interés de los estudiantes, resaltando el empoderamiento del
proyecto en los estudiantes que cumplen servicio comunitario, quienes han participado
328
muy activamente para el logro de los objetivos propuestos, por lo cual se pudiera
afirmar que igual efecto puede tener con la comunidad ucista en general.
El proyecto representa una oportunidad para establecer vínculos interinstitucionales de
la Universidad con otros entes educativos, y que la misma siga fortaleciendo su función
como ente al servicio de las comunidades, al establecer un intercambio de saberes con
éstas.
Se invita a realizar una investigación evaluativa del sendero interpretativo con un diseño
cuasi-experimental con técnicas edumétricas de pre-test – post-test. Finalmente, se
emitirá vía oficio con sugerencias a las autoridades de universidad que les corresponda
la centralización de la información y un registro adecuado de los bienes culturales en la
Universidad de Carabobo, a fin de tener un inventario pertinente del patrimonio.
Infografía 1. Detalle del folleto donde se visualiza el resumen informativo del sendero
interpretativo
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la superación del proyecto moderno desde la perspectiva de la biología del
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330
“CAMBIOS SOCIO - CULTURALES EN AMÉRICA LATINA

DURANTE SIGLO XXI”
Autor:
Kharla, Franco
Kharla_franco@hotmail.com
RESUMEN
La descripción de la visión eurocéntrica que ha dominado a Latinoamérica y la
dependencia a la que ha estado sometida por las potencias Europeas y Estados Unidos
han utilizado todo tipo de presiones (económicas, políticas, militares, culturales e
ideológicas) para mantener su hegemonía en la región, durante siglos esto permitió tener
un velo que impediría durante siglos el avance de los países de Sur. Esto conllevo a
América Latina desde finales del siglo XX hasta los primeros años del siglo XXI a
romper con esquemas de dominación extranjeros e iniciar la búsqueda de la
independencia, el desarrollo y la justicia social, en base a la búsqueda de la identidad
Latinoamericana y nacional en sus propias raíces. Todos estos cambios que se han
venido planteando en Latinoamérica que de una manera explícita han permitido el
levantamiento de este continente han sido ante la mirada inerte de aquellos países que
asomaban la debilidad de él mismo separado de sus supuestas potencias.
Descriptores: América Latina, cambios socio-culturales, integración, Procesos,
Estructura Social.
ABSTRACT
The description of the Eurocentric view that has dominated Latin America and
dependence which has been submitted by the European powers and the United States
has used all kinds of (economic, political, military, cultural and ideological) pressures to
maintain its hegemony in the region for centuries that allowed a veil for centuries
prevent the progress of the countries of the South. This led to Latin America since the
late twentieth century to the early years of this century to break with schemes of foreign
domination and start the quest for independence, development and social justice, based
on the search for national identity and Latin American on their own roots. All these
changes that have been raised in Latin America that explicitly allowed the lifting of this
continent have been before the eyes of those countries inert looming weakness himself
separated from his alleged powers.
WORDS: Latin America, socio -cultural integration processes, social structure changes.
331
Visión Eurocentrica
Desde hace muchos años Latinoamérica ha estado sometida a los avatares de potencias
imperialistas que, a través de diversos mecanismos han impuesto a países del área, de
cuyos gobiernos se puede decir han asumido actitudes sumisas frente al poder
hegemónico mundial, lo que explicaría en parte, el por qué en pleno siglo XX se
siguieron engendrando estados neoliberales, organizados económica y políticamente en
contra de su progreso social, alentando por lo tanto; las desigualdades sociales, el
deterioro político, un crecimiento económico insuficiente, y procesos de integración
regionales bajo la influencia de los EEUU, con políticas económicas siempre en
provecho de los países desarrollados y en detrimento del progreso de los países
suplidores de recursos naturales, considerados como sub desarrollados. Situación que
indujo a que en Latinoamérica aparecieran movimientos socio-políticos que
comenzaron a repensar la sociedad y a proponer modelos societales alternativos al
capitalismo dependiente, cuestionadores de las concepciones capitalistas neoliberales
dominantes en la zona, lo que se ha expresado en algunos de los países de la región en
cambios significativos en lo económico, en lo social y lo cultural a lo profundo no solo
de sus economías sino de los pueblos, y que desde principios del siglo XXI, se ha hecho
sentir con mucha fuerza en toda América Latina como las revoluciones del Siglo XXI.
El mundo ha estado en constantes cambios vinculados a procesos de desarrollo que
están concebidos y supeditados desde el pensamiento europeo, este pensamiento
enmarcado con un nivel de superioridad que desvincula a América de sus propias raíces,
desarrollando e imponiendo sus propios conocimientos, creando entonces relaciones
centro – periferia, sumando la jerarquización étnico – racial, trayendo esto como
consecuencia una postura donde el único conocimiento verdadero era el emanado por
Europa, por lo tanto América reproduce durante siglos una visión eurocéntrica a esto
Castro – Gómez (2007) especifica que ―no se ha encontrado aún la forma de incorporar
el conocimiento subalterno a los procesos de producción de conocimiento…‖ de ahí que
hasta que no ocurra una ruptura paradigmática que abra una brecha a nuevas fuentes de
conocimiento, América seguiría siendo sesgada por la imposición de valores y creencias
foráneas enmarcando de esta manera sociedades fraccionadas y enajenadas,
evidentemente esto ocurre bajo una visión del yugo europeo que entro en una aparente
decadencia a través de gestas emancipadoras o independentistas propias del siglo XVII.
332
Debe señalarse que antes del proceso de la colonia los pueblos hispanoamericanos
tenían su propia riqueza cultural, concebían entre ellos un legado, un pasado histórico,
Fermi Ladi (2012) señala que ―esta historia nos unía pero con la llegada del poderío
europeo habíamos perdido el contacto los unos con los otros y la fortaleza que otrora
representábamos como continente indoamericano‖ es decir, se resalta el dominio pero a
través del engaño, el mutilamiento de nuestras sociedades.
Es de señalar que Mignolo (2007) expresa que Europa se presenta como una perspectiva
universal y que los estados que obviamente están situados en los espacios contiguos son
visualizados como objetos y no como sujetos lo que ha permitido que hasta
históricamente estos pueblos sean desplazados y no se le permita tener memorias ni
registros que los identifique como propios. Mignolo (2007) menciona que ―la historia
es un privilegio de la modernidad europea y para tener una historia propia hay que
dejarse colonizar, es decir, hay que dejarse dominar, voluntariamente o no, por una
perspectiva de la historia, la vida, el conocimiento, la economía, la subjetividad, la
familia o la religión‖ que ha estado impuesta en este caso por la ―Europa moderna‖
demarcando de esta forma a través de la ―imposición‖ los lineamientos que deben seguir
los demás, imponiendo primero, subordinando y alienando con principios que nos
apartan de nuestras propias raíces, desde esta óptica se atribuye que América fue
expuesta como sociedad inferior guardando dependencia a las formas europeas por los
procesos de colonización, señala Mignolo (2007) que esta idea fue resquebrajada a
finales de la guerra hispano estadounidense que especifica una gran división a lo que se
llamo América Sajona (Norte) y América Latina (Sur) lo que enmarcaría otra brecha
pero ahora al norte de América Latina.
Evidentemente a lo que se denomino América Latina va a buscar su propio proceso
emancipador superando los obstáculos impuestos a pesar de que según Fermi Landi
(2012) no se logra en su totalidad y esto obedece al nuevo poderío que venía asomando
el nacimiento de un nuevo imperio, Fermi Landi (2012) expresa que ―los Estados
Unidos al ver que Europa se retraía del continente y sentirse con derecho sobre el
territorio iniciaron búsquedas de formas de injerencia sobre América Latina a fin de
obtener beneficios a costa de esta‖ es decir, se venía saliendo de un proceso colonizador
que duró siglos y el estado del norte ofrecía la misma praxis para subyugar hacia nuevas
elaboraciones ideológicas.
333
Cabe destacar que ya había nacido el proyecto de la modernidad que Lander (2000) lo
describe como el desarrollo de una ―ciencia objetiva, una moral universal, una ley y un
arte‖ que entonces se encontraban dominados por su propia lógica, generando de esta
manera una autoconciencia europea de la modernidad, acarreando con esto la
organización, el pensar, el tiempo colocando su especificidad a partir de lo que sería su
propia experiencia, es decir, se organiza a la sociedad y se transforma a través de
mecanismos colonizador del saber cómo menciona Lander (2000) ―en la forma normal
del ser humano y de la sociedad…, las otras formas de organización social son
transformadas… son arcaicas‖, se desplazada totalmente su sistema de vida por lo que
ellos consideran moderno.
Entonces en este momento se hace necesario definir la modernidad, Lander (2000)
menciona referente a esto lo siguiente: hay dos conceptos; el primero ―es eurocéntrico,
provinciano, regional. La Modernidad es una emancipación, una salida de la inmadurez
por un esfuerzo de la razón como proceso crítico, que abre a la humanidad a un nuevo
desarrollo del ser humano. Este proceso se cumpliría en Europa, esencialmente en el
siglo XVIII… y es unánimemente aceptado por toda la tradición europea actual‖,
evidentemente hay procesos claros para desarrollar e introducir este concepto que serian
las revoluciones que afectan y permiten avances en Europa, según Lander (2000) es
eurocéntrico porque ―indica como punto de partida de la Modernidad fenómenos intra-
europeos‖, es decir, todo nace de Europa, es ella el punto de partida de las sociedades
modernas. El segundo inicia con la revolución industrial y la Ilustración (siglo XVIII),
esto permite profundizar los ideales europeos.
Esto implica que se debe observar a la modernidad como un fenómeno organizado por
articulaciones asimétricas de poder, con referencia a esto Quijano (2000) puntualiza que
la ―comprensión de la modernidad es un fenómeno planetario que se encuentra
constituido por relaciones asimétricas de poder y no como un fenómeno simétrico
producido al interior de Europa y extendido luego por el mundo‖, por lo tanto él señala
que las relaciones asimétricas de poder entre Europa y los demás ―representan una
dimensión constitutiva de la modernidad que implicaría la subalternización de las
prácticas y las subjetividades propias de los pueblos dominados‖, cuestión que fue o ha
sido visible en los procesos de implantación o cambios de esquemas para las periferias.
Lander (2000) menciona que no es posible visualizar la modernidad sin la colonialidad,

la primera mantiene su lógica universal antes mencionada y la segunda se concibió
334
opacada por esta lógica ya que fue imaginada como los idólatras, los bárbaros que
necesitaban la ayuda de alguien para salir de esa visualización retrasada del mundo.
Lander mismo señala que esto no sería una descripción del colonialismo sino la
construcción de lo moderno en el ejercicio de la colonialidad del poder.
Castro Gómez (2011) define la modernidad como ―una serie de prácticas orientadas
hacia el control racional de la vida humana‖ en donde se institucionalizan una serie de
ámbitos que están intrínsecamente estipulados por el poderío centro – periferia, pero él
también menciona a la modernidad como proyecto y dice que para que este llegue a su
fin el estado nacional que sería el centro pierde la capacidad de ordenar la vida social y
material de las personas. Es de destacar entonces la definición que Mignolo (2005) le da
a la colonialidad para entender si se puede decir el origen de la modernidad, esta
―consiste en develar la lógica encubierta que impone el control, la dominación, una
lógica oculta tras el discurso de la salvación, el progreso, la modernización y el bien
común‖, es decir, una dupla que sería modernidad/colonialidad, visualizada de esa
manera en varios países del norte, Mignolo (2005) mismo señala a Fanon cuando él
denominó a América como los ―damnes de la terre‖, es decir, ―son los condenados de la
tierra que han sido obligados a adoptar estándares de la modernidad‖, generando así
toda una estructura transformada y no por las necesidades de la naciente América y
menos por la del sur.
Tiempos de cambios en américa latina

A partir de nuevos procesos políticos y sociales América se encuentra dividida
entonces, una parte de ella demuestra un poderío, asumió de una manera la conducta
eurocéntrica apoyada en el neoliberalismo que desprende las estructuras del
pensamiento occidentalizado y la otra existente es vista como la que posee recursos, la
que posee mano de obra barata, pero dentro de esta herida colonial como lo señala
Mignolo (2005) también es la de los estados emergentes e impugnador donde se han
ido gestando movimientos políticos, sociales, económicos que han ido propagando otra
perspectiva de lo que es y debe ser América Latina.
Mignolo (2005) señala que América Latina es vista y se construye desde el norte
(EEUU y países imperiales de la UE) con el objetivo principal de implantar los modelos
neoliberales, él menciona que según el informe Global Trends 2015 América Latina
nació según la óptica francesa del siglo XIX en complicidad con las elites criollas,
entonces ante esta situación impuesta y aceptada de manera natural hay inconformismo
335
por el desdén y la usurpación que se promulgo durante siglos en América Latina, se

puede especificar que esto va a generar (o lo ha ido generando) un conflicto social que
se evidenciara entrando en el siglo XXI, con nuevas transformaciones, estas son
llevadas a cabo por gobiernos de izquierda, se debe mencionar a Venezuela, Brasil,
Argentina y Uruguay, luego se suman otros países como Ecuador, Bolivia entre otros,
estos sugieren la práctica de una alianza de los países con orientación izquierdista,
Mignolo (2005) expresa que los países Andinos son cada vez menos Latinoamericanos
debido a los movimientos sociales que le permiten una participación real y no
representativa de los que hacen vida en estos países. En este orden de ideas Mignolo
señala que durante este siglo han existido alianzas propias de Latinoamérica y de
Norteamérica también ambos con una visualización del mundo diferente pero que de
una manera u otra buscan vincularse con los países, como ejemplo de ello se puede
mencionar el MERCOSUR, conocido como el acrónimo del mercado común del sur,
este se encuentra integrado por Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela, con
países asociados como Chile, Colombia, Perú, Ecuador y Bolivia, cabe mencionar que
nace la CELAC buscando y logrando no solo país de sur América sino también estados
caribeños que fueron vilipendiados y rechazados a formar parte de una integración, en
contraposición se encuentra el NAFTA, (su traducción es el tratado de libre comercio de
América de Norte), integrados por EEUU, Canadá y México, donde este último
visualizado geográficamente como un país del norte, pero marginado desde un punto de
vista porque sigue siendo latinizado, es decir no encaja dentro de sus estructuras como
país desarrollado sino como mano de obra más económica para poder desarrollar
capital.
Desde la óptica política se busca crear bloques con los países que converjan con el
mismo sentir y que se encuentren en la necesidad imperiosa de romper con las ataduras
impuestas por los imperios que solo buscan subyugar y monopolizar para seguir en la
construcción de su epistemología patriarcal pero obedeciendo a sus propios intereses.
Por la agotadas políticas empiezan a emerger nuevas tendencias que vinculan
socialmente al individuo que lo hace formar parte de un todo, de un colectivo que está
dispuesto a trabajar en pro de los principios fundamentales, ante esta situación
Monedero realiza la siguiente interrogante ―¿Por qué la izquierda avanza en América
Latina y se despeña Europa?‖ El mismo se responde ―pudiera ser porque Europa insiste
en despreciar lo que ignora‖, ante tal planteamiento entonces se puede mencionar que
existe una ruptura epistémica que abre la brecha a otras tendencias propias del
336
continente meridional, es necesario por ende una transformación que ha venido

ocurriendo, acompañada de una redistribución de lo que serian las riquezas y una
participación protagónica que no fue permitida durante siglos en procesos que ya se
mencionaron.
Es necesario destacar que todo cambio genera fuertes choques en las sociedades y más
si estas se encuentran habituadas a un sistema que se puede decir les funciona porque se
ha aceptado desde el ser que esto es lo natural, es decir se ha naturalizado situaciones
que son aberrantes y desdeñan el ser como esencia, ante tal situación de impacto hay
sujetos dentro de la sociedad que aún no han podido develar la función de las nuevas
políticas de América Latina, por lo tanto a pesar de ser un impacto para unos no es un
cambio significativo para otros lo que conlleva a muchos a seguir replanteándose con
una visión, cultura, creencias que fueron repensadas como propias pero no asoman lo
que es realmente lo propio lo que conlleva a que la dominación del sistema mundo se
encuentre enraizada.
La intencionalidad de este ensayo es determinar los cambios socioculturales en América
Latina durante el siglo XXI, Ante tal situación es necesario destacar como nace
durante el siglo XXI una nueva gesta emancipadora que ha ido resquebrajando los
estándares ―naturales‖ con los que venía trabajando las sociedades latinoamericanas, por
lo tanto se debe enunciar como el actor de estas sociedad a pesar de que se le han
presentado nuevas coyunturas que le permiten su propio desarrollo no ha desmontado
completamente la dominación del imperio como estructuras que alimentan sueños de
civilidades e ideas universales de nación.
Prólogo al cambio: cuadro de los cambios socio-culturales e integraciones de
américa latina
337
PAÍS CAMBIOS SOCIO-CULTURALES INTEGRACIONES

Socialismo del siglo XXI, política INTEGRACIÓN BOLIVARIANA
nacionalista ALBA (ALIANZA BOLIVARIANA
Transición hacia una sociedad de PARA LOS PUEBLOS DE NUESTRA
inclusividad AMÉRICA)
Superación del capitalismo (como modo UNASUR (UNIÓN DE NACIONES
VENEZUELA de producción) y Neoliberalismo (como SURAMERICANAS)
aparato ideológico político) CELAC (COMUNIDAD DE ESTADOS
Antagonismo a los intereses imperialistas LATINOAMERICANOS Y
de estados unidos y la unión europea CARIBEÑOS)
Propiedad social (una sociedad de iguales SELA(SISTEMA ECONÓMICO
con un único interés), Nuevas formas de LATINOAMERICANO Y DEL
participación política y ciudadana CARIBE)
Política antiimperialista, Socialismo ALADI (ASOCIACIÓN
del siglo XXI LATINOAMERICANA DE
Política Nacionalista, Punto de INTEGRACION)
encuentro la justicia social, Inspirados MERCORUR (MERCADO COMUN
DEL SUR)
ECUADOR en la encíclica de rerun novarun de
Educación para la Transformación
león xiii quien actúa en contra de la La sostenibilidad sólo puede ser
presión industrial y explotación construida a través de la acción colectiva
laboral, se enfoca en la doctrina de la La pobreza se contrajo (2003-2007)
iglesia y la teología de la liberación , trayendo avance en el desarrollo social,
Ataca el capitalismo (Maira)
Revolución Democrática Cultural Recomposición de los movimientos
Andina. Estado Plurinacional, sociales
Propuesta de combatir el Debates sobre la Educación
Neocolonialismo con el Socialismo del ―fortalecer el Estado y utilizar
BOLIVIA la venta al exterior de recursos
siglo XXI
energéticos para construir una capacidad
Política nacionalista, Equidad y estatal
justicia social para la atención a cuestiones sociales y
Reconocimiento del Pueblo Indígena una estructura productiva nacional
fuertemente protegida o subvencionada‖
Socialismo del siglo XXI y (Arocena)
PARAGUAY
Bolivianismo, Reforma educativas
ARGENTINA Sendero Alternativo de cambio
NICARAGUA Sendero Alternativo de cambio
BRASIL Sendero Alternativo de cambio
338
Cambios vistos desde el punto de vista del sendero alternativoal cambio
Instituciones, Leyes Demográfica, Composición

Control de Corrupción PoblacionalPobreza
Efectividad del Gobierno
Patrones de Asentamientos
Homogeneidad Geográfica
A modo de conclusión
Primeramente se debe mencionar que la historia de Latinoamérica en sus principios está

vinculada directamente con la explotación, saqueos y el intervencionismo desde el
inicio de la conquista europea, una diversidad de imposiciones que se dan a partir de
este episodio que arranca desde la religión, la cultura, que acaba con la aniquilación de
los poblados aborígenes y el acomodamiento del espacio a su propio dogmas y
parámetros.
El surgimiento de los estados Latinoamericanos como países independientes a las

políticas neoliberales han permitido un primer paso a la lucha no solo por las
transformaciones sociales sino también a la toma de conciencia de la población de su
situación y de sus posibilidades, a esto se aúna la caracterización de las poderíos o
fuerzas que buscan los mismos intereses y la igualdad de oportunidades
Latinoamérica ha generado durante el siglo XXI una transición que le ha permitido vivir
cambios profundos como por ejemplo; Venezuela, Ecuador, Bolivia, entre otros; estas
339
nuevas estructuras que permiten construir sus propios fundamentos y su propia

democracia fuera de los parámetros de los dogmas liberales.
Esta región ameritaba un proceso de transformación político, social, económico,

cultural, que se inicia es la primera década de este siglo y que esta vinculado
directamente a la unidad de estos países, en consecuencias de las prácticas políticas
neoliberales impuestas por partidos tradicionalistas; de esta manera se busca la
formación de un partido unido que agrupe a todas las fuerzas de cambios, en este caso
los cambios son con orientación socialista, esto es un ejemplo notorio de cómo
corresponde activar no solo la base social sino a su vez las fuerzas motrices,
transformarlas e impulsarlas a otro nivel pero requiere la preparación política de las
fuerzas, la definición de un programa y la elevación de un mando para su accionar.
Por estas razones se destaca la necesidad de construir un sistema social alternativo al

capitalismo, que necesariamente supere relaciones que se han venido trabajando desde
varias décadas de explotación, que a su vez garanticen la soberanía nacional y el
desarrollo económico que sea fundamental para lograr realmente una justicia social. De
esta manera se busca crear alianzas a través de integraciones, dando paso de esta forma
a una sociedad igualitaria y justa, buscando la satisfacción de las necesidades de las
sociedades Latinoamericanas sin dominación imperial, se buscan esfuerzos para
desmontar el sistema de dominación eurocéntrico y el imperio.
Referencias
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Universidad de Las Naciones Unidas. Buenos Aires, Argentina.
341
DESAFÍOS DE LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL EN LA

CONTEMPORANEIDAD DEL SER.
Autores:
Jeniffer Gutiérrez Seijas
Cesar Torres Gómez
gutierrezseijasjen@gmail.com
RESUMEN
La Antropología Cultural desde sus orígenes ha tendido puentes hacia otras disciplinas
como la Historia, la Sociología, la Geografía, la Psicología, lo que la hace una ciencia
integral para la comprensión de las nuevas condiciones contextuales globales y locales.
El ensayo tiene como propósito resaltar a modo de reflexión los retos y desafíos de la
Antropología Cultural, entendiendo que la misma debe reconocerse en su época,
trascendiendo su pasado colonial y tomando en consideración las tendencias y debates
del ser inmerso en los nuevos tiempos. Es por ello que para discernir sobre el futuro de
la Antropologia Cutural es necesario desarrollar un recorrido histórico a través de cuatro
etapas que van, desde los viajes exploratorios a partir del siglo XV hasta los enfoques
contemporáneos.
Palabras Clave: Antropología Cultural, Contemporaneidad, Desafío Histórico.
CHALLENGES OF THE CULTURAL ANTHROPOLOGY IN THE

CONTEMPORANEOUSNESS OF THE BEING
ABSTRACT
The Cultural Anthropology from his origins has stretched bridges towards other
disciplines as the History, the Sociology, the Geography, the Psychology, which does an
integral science for the comprehension of the new contextual global and local
conditions. The test has as intention highlight like reflection the challenges and
challenges of the Cultural Anthropology, understanding that the same one must be
recognized in his epoch, coming out his colonial past and taking in consideration the
trends and debates of the immersed being in the new times. It is for it that to discern on
the future of the same one is necessary to develop a historical tour across four stages
that go, from the exploratory trips from the 15th century up to the contemporary
approaches.
Key words: Cultural Anthropology, Contemporaneousness, Historical Challenge.
342
Una mirada a la realidad antropológica

La Antropología Cultural desde sus orígenes ha tendido puentes hacia otras disciplinas
como la Historia, la Sociología, la Geografía, la Psicología, lo que la hace una ciencia
integral para la comprensión de las nuevas condiciones contextuales globales y locales.
El trabajo tiene como propósito resaltar los retos y desafíos de la Antropología Cultural,
entendiendo que la misma debe reconocerse en su época, tomando en consideración las
tendencias y debates de los nuevos tiempos.
Las recientes revoluciones tecnológicas específicamente en el área de la comunicación,
aunado a la expansión y consolidación del sistema capitalista a escala global, han
suscitado transformaciones substanciales en la forma de vida de millones de seres
humanos. En correspondencia a esto han surgido en las Ciencias sociales nuevos
planteamientos para el abordaje y comprensión de esta realidad social y cultural.
En este sentido la A.C constituye una disciplina fundamental, pues como Bonte (1974)
afirma: ―la constitución de la Antropología responde a las necesidades de
reestructuración del saber científico al situarlo en una ciencia del hombre más extensa,
en una teoría general de las Ciencias Humanas‖ (P. 33). Es posible afirmar la
existencia de una complementariedad entre la Antropología y las diversas disciplinas
que existen en las Ciencias Sociales.
La A.C en su empeño de construir una definición del ser humano como un sujeto
cultural y no simplemente biológico, recrea al ser como un animal social que se
constituye en un etnos originando practicas, patrones, mitos, costumbres, creencias,
principios, valores, normas distintivas, observables, descriptibles, comparables,
resaltando la importancia de lo cotidiano, planteando preocupaciones sociales,
articulaciones y conflictos. De ahí el lugar central que tiene el trabajo de campo como
aportación específica de la disciplina y con ello la observación participante como una
forma, siempre inacabada, de conocimiento.
En relación a lo anterior, es necesario señalar que como toda disciplina científica, la
antropología es una construcción la cual se gesta con la acumulación de experiencias y
conocimientos a lo largo del tiempo; no obstante, la constitución de la antropología se
realizó en torno a la explicación del otro (Boivin,Rosato,Arribas,2004). Es decir, el
discurso de la A.C a lo largo de todo su desarrollo histórico no fue alrededor a un sujeto
empírico real, sino a una construcción científica, la cual realizó a partir de la diferencia
cultural y posteriormente en base a la diversidad cultural.
343
Esta reflexión sobre el ser humano como sujeto cultural y su lugar dentro de la
naturaleza, es un lugar común en las diferentes etapas de desarrollo del pensamiento
antropológico, así como Ulin (1990) afirma, ―la racionalidad es inherente a la
perspectiva antropológica, al proceso por medio del cual el modo de investigación
constituye sus objetos/sujetos de conocimiento‖. (P. 19). Podemos afirmar entonces que
categorías como, racionalidad, cultura, el ser y su temporalidad son claves para la
descripción, análisis y comprensión de grupos humanos, entendiendo que los conceptos
y acepciones teóricas son dinámicas según el enfoque y contexto social en el que se
desarrollen.
Introspección de la antropología cultural

Para discernir sobre el futuro de la Antropología Cultural es necesario desarrollar un
recorrido histórico a través de cuatro etapas. Estas etapas del desarrollo histórico de la
A.C están definidas por la percepción hacia las "otras culturas", es decir, por el
contacto, estudio, comparación y reflexión que se hace desde una sociedad hacia otra
distinta.
Podríamos hablar de una primera etapa de contribuciones y aportes en este campo con
los viajes exploratorios a partir del siglo XV que estimularon los estudios de
variabilidad humana y el proceso de conquista, colonización y evangelización, en
donde al tratar de transformar las culturas americanas en lo político y en lo religioso se
realizaron numerosos estudios descriptivos e históricos de la población indígena,
acumulando así información y una reflexión teórica necesaria para la implantación de
una nueva cultura.
En relación a esta primera etapa de la antropología Restrepo (2007) destaca que:" la
antropología ya institucionalizada como disciplina, nace de las entrañas mismas del
orden colonial y de la expansión del capital‖ (P.6) y se caracterizó por una
―normalización del imaginario occidental sobre lo primitivo‖ (Pág. 6), en otros
términos, instauró la cultura occidental europea como punto de referencia universal para
el estudio de los otros pueblos.
La segunda etapa inicia a finales del siglo XIX, cuando se empiezan a realizar
investigaciones más detalladas sobre la familia, el Estado, la propiedad o la religión.
Esta etapa se caracterizó por el debate suscitado entre dos corrientes de pensamientos: el
evolucionismo unilineal y el difusionismo. La teoría evolucionista unilineal estaba
representada principalmente por Lewis H. Morgan y Edward B. Tylor, quienes
344
sostenían entre sus principales premisas que el desarrollo de la cultura tenía un carácter
progresivo y lineal.
Entre los principales aportes de los evolucionistas a la teoría antropológica fue el
demostrar la necesidad de estudiar el desarrollo de la cultura, Harris (1996) afirma: ―el
presente no se podía explicar solamente en términos del presente‖(P.144). Las teorías
evolucionistas encontraron fuerte oposición por una corriente teórica denominada
Difusionismo, quienes establecieron la dicotomía entre invención independiente y/o
préstamo cultural favoreciendo a este último como principal mecanismo de
reproducción y expansión de la cultura.
La dinámica de la tercera etapa se da en el siglo XX cuando se institucionaliza y se
funda la escuela de Antropología Francesa, Inglesa y Norteamericana destacándose los
estudios y planteamientos de Franz Boas(Particularismo Histórico), Bronislaw
Malinowski(Funcionalismo) Claude Levi-Strauss(Estructuralismo), Marcel Mauss,
Clifford Geertz, Víctor Turner (Antropologia Simbólica) entre muchos otros
exponentes, resaltando los inicios de la Antropología aplicada. En ese mismo orden de
idea, los avances suscitados en la teoría antropológica de esta etapa, específicamente los
presentados por la escuela Británica, fueron inicialmente motivados por la utilidad que
pudieran prestar a la administración colonial (Kuper, 1973).
La teoría antropológica de esta época, principalmente los enfoques funcionalistas
(Malinowski y Radcliffe-Brown) favorecían el trabajo de campo como principal
herramienta metodológica. En este aspecto representó un avance destacable en relación
al evolucionismo, pues sus representantes (exceptuando Morgan) elaboraban sus teorías
basados en el método histórico comparativo, sin nunca haber estado en contacto directo
con la cultura estudiada. La investigación de campo, trajo como consecuencia la
proliferación de investigaciones en las cuales abundaban gran cantidad de
descripciones y datos empíricos de las culturas estudiadas, esto suscito un dilema al
momento de diferenciar la importancia analítica (teoría) de los datos empíricos (Kuper,
1973).
En la cuarta etapa haremos referencia a la Antropología Contemporánea en donde el
interés tradicional y unidimensional de la Antropología clásica en estudiar solo las
sociedades primitivas, apartadas y exóticas es desplazado por el estudio de las grandes
paradojas de la Sobremodernidad; es decir, la relación contradictoria entre la
globalización y el renacer de las identidades locales, entre la consolidación de un orden
345
social mundial y el impulso de un cambio social global. Los nuevos escenarios

culturales hacen que la labor de la Antropología sea mucho más compleja y dinámica.
En la contemporaneidad se plantean nuevos escenarios dominados principalmente por
una individualización pasiva, impuesta por los grandes medios de comunicación donde
se permite a los individuos elaborar puntos de vistas y opiniones apreciadas como
personales pero que han sido inducidas mediáticamente (Auge, 2007). La hegemonía
del capital a escala global ha traído como consecuencias nuevas contradicciones en el
ámbito de la cultura. Por una parte Malo (2002) afirma que: "las nuevas tecnologías de
la información han permitido que la conciencia de los otros sea cada vez menos lejana
y exótica‖ ( P. 28) No obstante, la otra cara de la moneda muestra que el proceso de
globalización tiende a la homogenización de las prácticas culturales, que si bien es
cierto conservan elementos en su forma, paulatinamente se ven orientadas hacia la
lógica de consumo que impone el capital.
En relación a lo anterior, la antropología cultural en la contemporaneidad ha
experimentado un cambio significativo en su perspectiva del objeto de estudio. En las
etapas anteriores la teoría antropológica ha contribuido al conocimiento y comprensión
de sociedades distintas y lejanas entre si, y como señala Auge (2000) a la antropología:
―le debemos este descubrimiento: lo social comienza con el individuo; el individuo
depende de la mirada etnológica‖ (P. 26). Esta mirada contextualizada en el presente
mundo globalizado ha localizado el objeto de estudio de la antropología fuera de su
tradicional búsqueda de sociedades exóticas, sino en el plano de lo cotidiano, donde las
múltiples expresiones y contradicciones de alteridad el mundo moderno ha llamado la
atención como nuevo escenario para el estudio.
Auge (1992) refiere que esto es debido principalmente a tres importantes cambios en el
escenario mundial a los cuales él se refiere como excesos; El primero, es la percepción
contemporánea del tiempo, el cual se presenta acelerado debido a la gran cantidad de
acontecimientos de importancia a escala global que se superponen y afectan la vida de
millones de personas en el planeta. La segunda transformación señalada por Auge se
refiere al espacio, el desarrollo de nuevas tecnologías en transportes y comunicación ha
logrado una percepción de un mundo reducido, lo que paradójicamente significa
también que existe ahora más espacio conocido, aunado al surgimiento de los ―no
lugares‖, los cuales se entienden espacios de interacción entre las personas pero cuya
naturaleza es transitoria, es decir, los medios de transporte, las autopistas, aeropuertos,
entre otros.
346
Finalmente el último exceso de la Sobremodernidad señalado por Auge (2000) se refiere

al ego. La individualidad prima hoy día como un principio universal de existencia
donde el individuo construye su realidad y su identidad. Auge (2000) señala claramente
la contradicción que esto encierra: ―nunca las historias individuales han tenido que ver
tan explícitamente con la historia colectiva, pero nunca tampoco los puntos de
referencia de la identidad colectiva han sido tan fluctuantes‖(P.43) es decir, en la
modernidad prevaleció el sentido hacia la unidad colectiva, ejemplo clave fueron los
nacionalismos europeos y algunos procesos políticos latinoamericanos, la
sobremodernidad, en cambio, con el peso que se le da a las historias individuales, a los
pequeños relatos y al auge de las particularidades locales hacen que la construcción de
las identidades colectivas sean más complejas.
RETOS DE LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL

En este contexto, las reflexiones y aportes giran en torno a resaltar los desafíos que
presenta la antropología cultural en la contemporaneidad, entendiendo que las
dinámicas culturales del ser se mueven en torno a una serie de elementos, entre ellos la
temporalidad. El primer reto surge a partir de la cuestión del tiempo y la historia (
desafío histórico) los cualesconstituyen una situación a discernir, Auge(2006) afirma:
"la historia no se caracteriza ni por el cambio, ni por la acción llana y simple del pasado,
se define por la recuperación intencionada del pasado en el presente" (P.14), en este
orden de ideas la A.C ha tenido el reto de conjugarse en varias dimensiones del tiempo,
no dejar de verse a sí misma ( concepción histórica de la disciplina) sin dejar a un lado
la presencia del campo, la presencia de la propia percepción del tiempo y la historia que
tienen distintos grupos humanos. Otro desafío histórico implica la emergencia
etnográfica, visibilizar esas sociedades que están al margen de procesos de
globalización manteniéndose excluidas, fuera de la historia , a punto de desaparecer;
consideramos que los procesos etnográficos tienen la responsabilidad ética de contribuir
a la no extinción de culturales ricas en sabiduría y conocimiento ancestral .
En este sentido el segundo reto de esta ciencia integral seria trascender el enfoque
clásico colonial, es decir, la obligación de superar el intento de establecer la cultura
occidental como punto único de referencia.
En relación a este aspecto Lins y Escobar (2008) señalan que las nuevas corrientes
antropológicas surgidas a finales del siglo XX y principio del XXI, se encuentran
estructuradas por las relaciones de poder, y en contraposición a estos enfoques surge la
347
idea de una ―Antropología del Sur‖ propuesta por Krotz en 1997 y una ―Antropología
Periférica‖ por Cardosso en el 2000. Ambos enfoques se proponen ser alternos al
eurocentrismo, el cual solo puede ser superado si se aborda el sistema mundial desde la
exterioridad, es decir desde la cara oculta de la modernidad: la colonialidad. Este
argumento se sostiene en la premisa de la necesidad de construir una realidad donde se
acepte ―la diversidad epistémica como un proyecto universal‖ (Lins y Escobar, 2008; P.
14)
El tercer desafío al cual se enfrenta la A.C es el de revalorizar la ética en la
Investigación Antropológica. En primer lugar debe reorientarse la finalidad de las
investigaciones, de una búsqueda centrada en la construcción y establecimiento de una
teórica antropológica universal, a un marco explicativo que permita la comprensión de
los problemas y desigualdades sociales del contexto actual. En otras palabras, la
antropología debe trascender su pasado instrumental al servicio de la dominación
cultural para convertirse en una herramienta que contribuya al enriquecimiento y
reconocimiento de los pueblos oprimidos.
El investigador antropólogo, debe asumir una posición en un escenario donde la

expansión de los criterios, principios y cuestionamientos expuestos por la modernidad
ponen en tela de juicio la validez de las prácticas culturales no-occidentales; y a su vez
la cultura de consumo y la lógica del capital se han expandido a nivel global a tal punto
que culturas ancestrales corren el riesgo de desaparecer.
La A.C contemporánea como disciplina tiene como cuarto reto, motivar la inclusión
de métodos y técnicas antropológicas en los diversos campos o espacios sociales,
que permiten detectar problemáticas y situaciones emergentes posibilitando una
comprensión integral en las subjetividades culturales, la educación intercultural, las
sociedades multiculturales. las migraciones, la resignificacion del genero así como
también del espacio y el tiempo donde se mueve el ser, visibilizando las desigualdades
culturales y estructurales en relación a su contexto y desarrollo histórico, así como
contribuir a una implementación efectiva de políticas y programas dirigidos al
desarrollo de las comunidades.
Finalmente la A.C tiene una cuarta y última tarea; tender puentes para la
construcción de una nueva convivencia basada en la diversidad y
348
diferencia,repensando nuestra condición de ser humano. Esto significa un aporte

esencial para el debate democrático donde debe emerger un nuevo concepto de
ciudadanía sustentado en el reconocimiento de lo diverso y lo diferente (particularidades
culturales) como principios para la construcción de la igualdad social.
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ULIN, Robert (1990). Antropología y Teoría Social. Siglo XXI Editores Ciudad de
México, Mexico.
350
EDUCAR PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO

Autora:
Paula Pirela
pirelapaula@gmail.com
RESUMEN
A pesar de los importantes avances en favor de la equidad de género, nuestra sociedad
sigue reproduciendo un modelo de jerarquización social de los sexos mediante distintos
dispositivos de poder. Aprendemos a ser hombres y mujeres dentro de pautas
establecidas por la sociedad patriarcal que asigna lo masculino como superior a lo
femenino, prácticas tan cotidianas en nuestras vidas que lo asumimos como natural. Por
esta razón, la Escuela como institución ideológica, debe plantearse nuevos compromisos
en favor de una formación de ciudadanos y ciudadanas dentro del marco de cambios
necesarios a favor de la equidad de género. La Coeducación es una propuesta
pedagógica que plantea la formación para la igualdad desde la diferencia, superando
mecanismos discriminatorios androcéntricos que sostienen la supremacía masculina.
Palabras Claves: Educación, Identidad, Equidad de Género, Patriarcado
Línea de investigación: Antropología de la vida cotidiana.
TEACHING FOR GENDER EQUITY
ABSTRACT
Despite significant progress towards gender equality, our society continues playing a
model of social hierarchy of the sexes by various devices power. Human beings learn to
be men and women within guidelines established by the patriarchal society that assigns
male superior female, such daily practices in our lives are taken as natural. For this
reason, the school as an ideological institution must make new commitments to form
citizens within the framework of changes necessary for gender equity. Co-education is a
pedagogical proposal that plans training for equality from the difference, overcoming
discriminatory mechanisms androcentric that underpin male supremacy
Key words: Education, Identity, Gender Equality, Patriarchate
Research line: Daily life anthropology
351
Sociedad Patriarcal
Una de las tareas más importantes de nuestra sociedad sigue siendo la lucha por la
equidad de género. Vivimos en una sociedad patriarcal, en la que se mantiene una
estructura de subordinación y discriminación hacia la mujer que consolida la
conformación de conceptos y valores que descalifican sistemáticamente a la mujer, sus
actividades y sus opiniones (Ley Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida
libre de Violencia, 2014). Este modelo patriarcal tiene raíces anteriores al proceso de la
conquista europea, sin embargo en el proceso de colonización se profundizó.
No podemos dejar de reconocer los avances importantes que se han alcanzado en
materia de derechos de la mujer a lo largo de la historia, como es el derecho al sufragio,
derecho al trabajo, acceso a la educación, estos representan logros muy significativos,
empero, estamos aún lejos de haber alcanzado la plena equidad de género. Formas
sutiles y abiertas de discriminación siguen formando parte de nuestra vida cotidiana.
Muchas veces de forma invisibilizada se siguen naturalizando relaciones de
dominación.
Para acercarnos a una lectura que nos ayude al análisis que nos permita tener las
herramientas teóricas conceptuales necesarias para el cambio social en nosotros/as y en
nuestros contextos sociales, nos planteamos la urgencia de propiciar dichos cambios
desde un espacio ideal como lo es La Escuela. Entendiendo la educación como
construcción de conocimientos y de saberes que se manifiestan en la vida cotidiana.
La identidad se define en función del otro u otra. Nos constituimos en función del
otro/a, esa otredad que también está en nosotros, uno no puede pensar en sí mismo sin la
referencia de la otredad. (Hall, 2010). Somos semejantes y/o diferentes en relación a
otros/as. Sujetos/as en un mundo simbólico pre establecido y por definirse
continuamente. Somos producto del devenir histórico.
….es nuestra afirmación en y hacia el mundo. Es ella la
que nos da las coordenadas que utilizamos para
enraizarnos en un devenir y distinguirnos de otros
(devenires); pero claramente esas coordenadas no son
filiaciones de carácter natural, sino procesos de
significación social construidos a lo largo del tiempo, que
pueden ser inferidos o de filiación consciente. (Álvaro
García Linera, 2014, p.9)
Identidad - género -vida cotidiana
Nuestra identidad se manifiesta en la vida cotidiana, en las relaciones sociales, al menos
expresamos parte de una identidad, que es constituida en la práctica social y genérica.
352
Cuando llenamos una planilla, los primeros datos que nos solicitan son: Nombre,
Apellido, Cédula de Identidad, Sexo. En este último ítem, sólo hay dos posibles
respuestas: femenino o masculino. Categorías sociales que contienen un significado
cultural establecido y limitado justificado por las diferencias físicas sexuales.
Se ha establecido la categoría Sexo como un rasgo físico determinado por razones
biológicas (femenino o masculino) y al Género como una construcción socio cultural,
sin embargo, diferentes teóricas en las últimas décadas afirman que estas categorías se
enmarcan dentro de una ―lógica binaria que funda y legitima ordenamientos jerárquicos
al oponer hombre y mujer, razón y emoción, entre otros pares categoriales excluyentes‖
(Gonzales M, 2009, p. 108). Es decir, la contraposición hombre /mujer obedece a una
estructura dicotómica en la que el feminismo se ha encerrado. Dicha dualidad fragmenta
la identidad de la persona. Entre las posiciones que se identifican con esta propuesta de
prácticamente eliminar las etiquetas de género se ubica los queer.
En el caso de la sexóloga Cabral (2013) ambas categorías (sexo y género) son
―construcciones conceptuales que en su proceso de complejización han servido de
referentes dicotómicos, para fundar las diferencias socioculturales que en su proceso de
cosificación y cristalización han quedado condensadas en desigualdades sociales‖
(p.27). Por eso esta autora prefiere hablar de Red sexo/género-
Las diferencias sexuales han sido la gran excusa biohistórica que ha
servido para justificar naturalmente la asignación y clasificación de
los géneros, escindiendo en dos mitades la experiencia humana,
dividiendo a varones y mujeres y hundiéndolos en las profundas
desigualdades de un devenir sociocultural que delata una historia de
relaciones de dominación de la que no se sustraen la naturaleza, la
historia, ni el universo psíquico de la sexualidad atravesado por una
razón sexual a la que subyace una lógica de género (Cabral, 2013,
p.19).
La mujer no es la única víctima del modelo patriarcal, el hombre como papel

dominante debe cumplir con los requisitos exigidos, es decir, tampoco es libre.
Mientras lo masculino se relaciona con la fuerza, la valentía, con la razón, es
quien provee, quien protege; lo femenino se identifica con lo sumiso, sensible,
lo maternal, emocional. En esta lógica, el hombre no es libre de demostrar sus
emociones ni sus miedos. Es por ello que en oposición a este modelo
dominante han surgido nuevas masculinidades, es decir nuevas formas de
asumir el género como una práctica alterna al discurso dominante.
El género por sí mismo no determina la identidad de mujeres y hombres, para la
353
profesora María Cristina González, (2009) la Identidad es ―un punto de intersección e

interacción de múltiples diferencias y son precisamente las diferencias las que
determinan la identidad‖ (p. 108). La profesora González, así como el sociólogo Hall
(2010), entre otros, reafirman que nuestra identidad es un proceso continuo mediado
por las regulaciones sociales, ―que necesitan ser ajustadas para que surja el
invariablemente sistema único llamado ser humano‖ Heller, 1991, p64
El sexo con que nacemos, el que nos marca, tanto a hombres como mujeres a lo largo
de nuestra vida, en una sociedad que valora lo masculino por encima de lo femenino, a
través de los diferentes dispositivos de poder que producen y reproducen las relaciones
de dominación entre el hombre y la mujer. Las diferencias de género deben ser
estudiadas, abordadas desde la realidad social, para comprender los procesos de
construcción de lo que significa ser y vivir como hombre y como mujer en un marco de
relación de dominación. Iraida Vargas (2010) nos explica que género ―es un concepto
que categoriza el fenómeno social de la división sexual del trabajo que se manifiesta en
la existencia de tareas masculinas y femeninas significándolas, o construye
significativamente la relación social entre los sexos‖ (P. 14).
En este orden de ideas, se plantea un estudio sobre las principales teorías y presentar
una propuesta educativa en función de la igualdad de género y la despatriarcalización
de la praxis educativa actual.
Para leer la realidad social es necesario hacerlo desde la vida cotidiana, en lo concreto,
no existe reproducción social sin reproducción individual. Para Agnes Heller (1985), la
Vida Cotidiana es entendida como conjunto de actividades permanentes que garantizan
la reproducción social y simbólica.
Esta asimilación, esa maduración hasta la cotidianidad empieza
siempre por grupos (hoy, generalmente, en la familia, en la escuela, en
comunidades menores). Y estos grupos face-to-face o copresenciales
median y transmiten al individuo las costumbres, las normas, la ética
de otras integraciones mayores. El hombre aprende en el grupo los
elementos de la cotidianidad (por ejemplo, que se tiene que levantar y
actuar por su cuenta; o el modo de saludar, o cómo comportarse en
determinadas situaciones, etcétera)... (p 42).
La vida cotidiana tiene un carácter educativo constante, en la que nos apropiamos del
mundo y representamos a ese mundo. En cada uno de nosotros, como singularidad se
encuentra sintetizado la universalidad de la generacidad (Heller, 1985)
354
Teoría feminista
La teoría crítica feminista surgida en la década de los 70, constituyen un marco
conceptual propio que permite el análisis teórico de las relaciones de dominación, al
respecto Ritzer (1996) apunta:
La teoría feminista constituye esa parte de investigación reciente
sobre las mujeres que implícita o formalmente presenta un sistema
de ideas general y de gran alcance sobre las características básicas
de la vida social y la experiencia humana comprendidas desde una
perspectiva centrada en las mujeres. En primer lugar, su principal
―objeto‖ de investigación, es la situación (o situaciones) y
experiencias de las mujeres en la sociedad. En segundo lugar,
considera a las mujeres como ―sujetos‖ centrales del proceso de
investigación; es decir, intenta ver el mundo desde el distintivo y
ventajoso punto (o puntos) de vistas de las mujeres en el mundo
social. Y en tercer lugar, la teoría feminista es una teoría crítica y
activista que actúa en nombre de las mujeres; su objetivo es producir
un mundo mejor para las mujeres y, por tanto, para toda la
humanidad. (p. 354)
Asumimos el enfoque de la teoría crítica feminista porque visibiliza el estado de

relaciones de desigualdad, diferenciándose de las teorías y marcos conceptuales que
oculta los mecanismos de dominación en nombre del discurso de la neutralidad y la
objetividad. La teoría crítica feminista devela las relaciones de poder que se manifiestan
en los diversos espacios de la vida cotidiana.
La escuela, como agente socializador reproduce la lógica androcéntrica. Desde la
sociología de la educación, Durkheim (2009) plantea que los procesos educativos
formales y no formales configuran nuestra identidad, lo que somos, nuestro lenguaje,
nuestros gustos, códigos, valores. La escuela es concebida como el espacio común de
formación de constructos conceptuales y de valores. Aprendemos y reforzamos los
esquemas sexistas, que nos son inculcados a través de la familia, el entorno, los medios
de comunicación, entre otros
(..) A este sistema de ordenamiento sociocultural subyace una lógica de
poder que opera como construcción simbólica en determinados contextos
socio históricos y se mantiene, reproduce y legitima apoyado en las
instituciones y en los saberes que es necesario interpelar, confrontar,
deconstruir y reescribir como vía teórica crítica para des-anudar el juego
entre los sexos. (Cabral, 2009, p.14)
Para des-anudar ese lógica de poder debemos de construir primeramente el modelo

dominante, desmontarlo, visibilizar sus mecanismos y formas en orden de
desnaturalizarlo. En tanto el dominado no esté consciente de su dominación no habrá
355
cambios. Entre las diversas formas de dominación, es importante señalar la violencia

simbólica, ésta se manifiesta en nuestra vida cotidiana reforzando la lógica de la
dominación femenina. En este tema Bourdieu (1999) nos aporta lo siguiente:
La forma simbólica es una forma de poder que se ejerce directamente sobre

los cuerpos y como por arte de magia, al margen de cualquier coacción
física, pero esta magia solo opera apoyándose en unas disposiciones
registradas, a la manera de unos resortes, en lo más profundo de nuestros
cuerpos p.54
Esta magia que hace alusión Bourdieu, es justamente el entramado social establecido
que favorece un modelo particular basado en la superioridad de un grupo sobre otro.
Son los ―resortes‖ sociales, no necesariamente expresados mediante la violencia física
sino a través de formas más sutiles, lo que se ha denominado como violencia simbólica.
La escuela como objeto de interés en nuestra área de acción y estudio refleja esta
violencia simbólica mediante diversas formas.
Coeducación: modelo posible

La Educación no es sólo la que se imparte en un aula determinada, la Educación puede
ser de tres índoles: Formal, Informal y no Formal (Torres 1994). ―En el caso de la
Educación Formal se trata de un ―curriculum estructurado, con una intencionalidad muy
definida… No es exagerado afirmar que la escolaridad constituye en cualquier sociedad
un elemento central en la producción de la sociabilidad cognitiva y moral de la
ciudadanía‖ p.12. La Educación Informal se trasmite de diversas vías, como los medios
de comunicación, la religión, otros. Ejerce un peso importante en la reproducción
simbólica. Tomando en cuenta el creciente auge de los medios de comunicación, en
particular la Televisión y más recientemente el Internet. La Educación no-formal está
relacionada con programas de enseñanza, como el caso de los programas de
alfabetización, educación para adultos, ―es más un proceso de control social que un
mecanismo de aprendizaje‖ (Torres, s/f, p13)
La sociología de la educación ha venido incorporando categorías de género y equidad,
una de las pioneras en este campo es Sandra Acker, (1994) que hace un análisis acerca
del papel de la educación como reproductora social de los roles de género. Para esta
autora las pautas, los significados, las representaciones sociales y, en general la
ideología sexista, se articulan en las prácticas de las instituciones educativas por medio
de diferentes mecanismos, las posiciones que ocupan las mujeres en el sistema de
enseñanza, el currículo explícito y el currículo oculto.
356
Consideramos que La Escuela es el espacio social idóneo para eliminar esas asimetrías
sociales, en las se formen nuevos imaginarios sociales, en función de la igualdad dentro
de la diferencia, apoyados con un currículo que asuma la cuestión del género como un
elemento transversal, desde las más tempranas etapas de formación, con un personal
capacitado y re-educado en temas de género.
La Coeducación es una propuesta pedagógica que se plantea la formación en función de
condiciones de igualdad, identificando las prácticas discriminatorias que se asumen
muchas veces de forma inconsciente, develando las prácticas de dominación patriarcal
enclaustradas en los tipos de conocimientos, en las prácticas pedagógicas construidas
desde modelos masculinos, por lo tanto es un modelo flexible y dinámico.
Este modelo educativo se sustenta en la teoría feminista, parte de la concepción que la
sociedad es sexista, y no neutral, en la que se pretende superar la jerarquización de
género. Se propone trasgredir la asignación de roles de género.
Se parte de la base que las diferencias son siempre enriquecedoras y lo que
hay que eliminar son las discriminaciones, por ello la propuesta pedagógica
de la Coeducación es susceptible de ser aplicadas a otros ámbitos de la
formación y socialización (…) que estén dedicadas a la sensibilización, a la
extensión de los valores de igualdad en la ciudadanía en general y a la
aceptación de la diversidad. (Guía de Coeducación, p. 20)
Para superar el modelo dominante actual no basta con que las niñas y los niños
estén en la misma aula, se debe hacer visible las formas de violencia simbólica,
revisar las estructuras educativas, Revisión del Currículo. Reconocimiento del
papel activo de las mujeres en la historia y en las distintas áreas del conocimiento.
Incorporar a las instituciones educativas para formar al personal docente en
materia de género. Revisión de las experiencias educativas en esta materia en
otros países (España y otros). Sobre todo, lo más importante, reconocer los
desequilibrios existentes entre los géneros y comenzar actuar.
Referencias
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Bourdieu, P. (2000) La Dominación Masculina. Barcelona, España. Editorial

Anagrama.
Cabral, B. (2009) Sexo, poder y género (II tomo). Caracas, Venezuela: El Perro y la
Rana.
357
Durkheim, E. (2009) Educación y Sociología. Caracas, Venezuela Editorial Laboratorio

Educativo.
García, A. (2014) Identidad Boliviana. La Paz, Bolivia. Vicepresidencia del Estado

Plurinacional
Gonzáles, M. (2009) Mujeres en el Mundo. Valencia, Venezuela: Lainet. p101 - p118
Hall, S. (2010) Sin Garantías. Quito, Ecuador. Universidad Andina Simón Bolívar
Heller, A. (1985) Historia y vida cotidiana. México: Grijalbo
___ (1991) Historia y Futuro. Barcelona, España. Península
Ritzer, G. (1996) Teoría Sociológica Contemporánea. México: McGraw Hill
Torres. C. (s/f) Lecciones en Sociología de la Educación. Caracas, Venezuela.

Laboratorio Educativo.
Vargas, I. (2010) Mujeres en Tiempos de Cambio. Caracas, Venezuela. Archivo General

de la Nación.
Documentos:
Guía de Coeducación. (s/f) Instituto de la Mujer, Ministerio de la Igualdad. Madrid,

España.
Ley Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida libre de Violencia (2014)
Caracas, Venezuela.
358
CAPÍTULO III
Formación docente y
experiencias pedagógicas
LA VIDA COTIDIANA DE LA INFANCIA Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

COMO OPORTUNIDADES DE FORMACIÓN PARA DOCENTES DE LA FaCE
Autores:
Flores, Mitzy
ucmitzyflores@gmail.com
Almérida, Mónica
monicaandreinaa@gmail.com
Medina, Andrea
agmedinaarenas@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Desde hace algunos años nuestro interés gira en torno al fenómeno de la exclusión
escolar, de modo que entre docentes y estudiantes diseñamos un proyecto de
investigación para abordarlo sistemáticamente desde una perspectiva cualitativa. Nos
propusimos hacer una hermeneusis del proceso de exclusión escolar que apoyara
paralelamente, la formación del talento humano de la FaCE. En el camino nos
convertimos en equipo de investigación y evidenciamos una realidad familiar que actúa
como elemento de riesgo de fracaso escolar e inhibe la reinserción y prosecución
escolar de niños y niñas. De esta experiencia han surgido productos científicos
relevantes que han fortalecido las líneas de trabajo asociadas y, actualmente, nos
orientamos a la creación de una estructura formal de investigación. Lo más destacado es
que el equipo se ha mantenido cohesionado, produciendo y se ha incorporado en su
totalidad a la planta docente y de investigación de nuestra facultad.
Palabras Claves: inclusión/exclusión social y educativa, vida cotidiana, formación
talento humano.
Línea de Investigación: Investigación y Procesos de inclusión/exclusión.
DAILY LIFE OF CHILDHOOD AND EDUCATIONAL INCLUSION AS

TEACHING OPPORTUNITIES FOR FaCE PROFESSORS
ABSTRACT
Since recent years our interest revolves around the phenomenon of school exclusion, so
that among teachers and students a research project is designed to address it
systematically from a qualitative perspective. A hermeneusis of school exclusion
process was set out in order to support parallelly the training of human resources in
FaCE. On the way, a research team was established and it was evident that a familiar
reality acts as a risk for school failure and inhibits reintegration and prosecution of
school children. From this experience, there have been significant scientific products
that have strengthened associated work lines and now, the creation of a formal structure
research is in progress to be carried out. The highlighted point is that the team has
continued producing cohesively and has been incorporated in its entirety into our
faculty members both teachers and researchers. .
Key Words: Social Inclusion/Exclusion, Everyday life, Human talent training.
Investigation Line: Research and Processes of Inclusion/Exclus
360
Cada hecho social es digno de estudio y diversos escenarios pueden brindar a

quien investiga, aspectos importantes que permitan comprender las cotidianidades y
características de los grupos humanos que conforman la realidad. En nuestro caso, el
fenómeno que estudiamos es la exclusión educativa que sabemos está asociada a la
condición socioeconómica de grupos que viven en desventaja social. Ha merecido la
atención de equipos de investigación provenientes de distintas ciencias, quienes
coinciden en la necesidad de ofrecer una educación de calidad como elemento de
protección a la infancia más vulnerable. Ello localiza el escenario de nuestro estudio 1 y
da cuenta de cómo se propició el abordaje comprensivo e interpretativo de la vida
cotidiana de la infancia excluida del sistema escolar y de la caracterización de sus
relaciones familiares.
Proponernos favorecer la formación y fortalecimiento del talento humano de la

Facultad de Ciencias de la Educación a través de su participación en el proceso de
inclusión educativa, supuso al menos tres grandes tareas: 1) Conformación del equipo y
formación intensiva, 2) Inserción en la comunidad y abordaje del contexto social y 3)
Reinserción de infantes excluidos/as y socialización de la experiencia. Estas se exponen
de manera sucinta en este documento que responde a un interés descriptivo y debe ser
leído como tal.
Conformar un equipo para investigar
Hacia febrero 2013 iniciamos la conformación del equipo, se invitó a reuniones

de estudio y discusión a docentes interesadas en el tema a las que asistió la profa.
Shirley Gómez. También se convocó a cuatro participantes del programa Maestría en
Investigación Educativa,las licenciadas Soredy Aristigueta, Jorgleidys Lozano, Mónica
Almérida y Andrea Medina2. Durante un período de cuatro meses previos a esta fase, las
responsables del proyecto habíamos realizado un arqueo para definir el material
bibliográfico, que por su calidad y accesibilidad, consideramos como básico para la
1
Constituido por las comunidades ―Colinas de González Plaza‖ y ―Negra Matea‖ ubicadas en Altos de
Bárbula, sector ―González Plaza‖ del municipio Naguanagua, Estado Carabobo. Y en él los espacios de la
U.E. ―Dr. Raúl Leoni‖ como del C.E.I. ―Negra Matea‖.
2
Quienes durante su proceso de Práctica Profesional y Trabajo Especial de Grado (TEG) hicieron
importantes aportes para elaboración del Diagnostico que inspiró este proyecto y habían egresado dos
años antes de la mención de pregrado que administramos:Educación Inicial y Primera Etapa de
Educación Básica.
361
discusión. Desde Marzo de ese año nos reunimos una vez por quincena en el espacio de
la Cátedra de Realidad Social de la Infancia, allí realizamos grupos de estudio en los
que discutimos un cuerpo teórico común y argumentamos epistemológicamente nuestra
investigación, especialmente en lo referido al abordaje metodológico de la inserción a la
comunidad y de los procesos ulteriores, mismo que recayó en la opción hermenéutica-
fenomenológica.
Durante un periodo de siete meses participamos efectivamente en diferentes

eventos formativos vinculados a los temas de este proyecto. Específicamente asistimos
a un Curso Promoción del Buen Trato y Prevención de la Violencia con una duración de
sesenta (60) horas organizado y avalado por la UCAB y CECODAP en la ciudad de
Caracas. Aunque desde nuestra perspectiva la formación es permanente y de ninguna
manera la consideramos concluida, las actividades realizadas se constituyeron en la
línea base de una formación común que nos permitió participar en eventos científicos y
generar publicaciones y proyectos de postgrado 3. Con esto avanzamos paralelamente en
la autonomía de cada una a la vez que en los propósitos del proyecto.
La inserción y el contexto social

Así iniciamos las primeras visitas a la comunidad ―Negra Matea‖, esta sería la
segunda gran tarea: Inserción en la comunidad y abordaje del contexto social. Se
favoreció la cercanía del equipo a la cotidianidad de la infancia en estudio y a los
elementos contextuales de riesgo y protectores del fracaso escolar. Con el apoyo de de
los grupos de Servicio Comunitario de nuestra mención que cumplían labores en esos
espacios, realizamos una actividad especial durante la última semana del mes de Junio y
primera semana de Julio del año 2013. Hicimos recorridos por la comunidad ―Negra
Matea‖ y visitas domiciliarias para invitar a la celebración con motivo del Día del Niño,
lo que nos permitió socializar con niños, niñas y representantes del lugar. Este
3
Identidad, inclusión y diferencia: categorías para interpretar la exclusión. Revista Entretemas: No. 15,
Año 8. El Mácaro, Aragua. Diciembre 2013.ISSN: 16908120 pág: 35-44.
Disponible en:http://revistas.upel.edu.ve/index.php/entretemas/issue/view/123
Aprobación delos Proyectos de Investigación de Postgrado:La Educación Formal desde la Familia
Popular: Perspectivas de prosecución escolar en la Comunidad “Negra Matea”, Municipio
Naguanagua, Estado Carabobo(2013) autoría de Lic. Andrea Medina.La infancia desde la mirada de los
niños/as: elementos asociados a la construcción de su identidad (2013). Autoría de Lic. Mónica
Almérida.
362
encuentro nos ayudó no solo ganar confianza en tanto investigadoras sociales, sino
también a establecer importantes vínculos con vecinos/as del sector.
Por la conflictividad nacional y universitaria, las actividades quedaron

suspendidas durante el lapso septiembre-diciembre 2013 y se reiniciaron de manera
intermitente a partir de enero del año 2014. No obstante ser un semestre muy largo, la
situación de violencia que vivió el país después del 12 de Febrero de ese año, fue un
obstáculo para alcanzar lo planificado pues hubo suspensión de actividades en las
universidades nacionales. A pesar de ello pudimos diseñar/aplicar un instrumento que
nos permitió recolectar parte de la información que aspirábamos. Se trató de una
adaptación de la Escala de Estratificación Social de Hernán Méndez-Castellano (1984)
y de un esquema de caracterización de la familia de los/as infantes con aspectos
cuantitativos mínimos.
Como información relevante aparece en todas las familias al menos una figura
parental con predominancia que recae en la madre o abuela. En el caso de la comunidad
―González Plaza‖, los hallazgos nos permiten sostener que la mayoría de las familias se
ubican en el quinto (V) estrato socio-económico, considerado como pobreza extrema.
En cuanto al nivel educativo de los padres, se conoció que ninguno culminó la
educación primaria (al respecto existe coincidencia con datos del INE, 2013), mientras
que un par son analfabetas por lo que no extraña que se reportaran diez (10) niños no
escolarizados. Vargas (1987) y Solana (2006) consideran éste como el lazo que vincula
la economía con la exclusión escolar puesto que las familias que no cuentan con los
recursos necesarios para el cuidado y formación educativa de sus hijos/as, difícilmente
les ofrecerán recursos de superación de la pobreza.
Por medio de las observaciones y entrevistas realizadas a los infantes de este

sector, se conoció también que debido a esa condición, los representantes no cuentan
con los recursos necesarios para ofrecer una alimentación de mediana calidad a sus
hijos/as, por lo que recurren con frecuencia a un comedor comunitario que existe en la
vecindad, y si por alguna razón el mismo no presta su servicio, los niños/as solo podrán
alimentarse en sus hogares una vez al día.
Por otra parte, en el sector ―Negra Matea‖ lo más destacado de los hallazgos fue
que algunas familias se ubican en el estrato social medio-bajo y la mayoría en el estrato
363
IV de pobreza sin llegar a la extrema. Esta es una muy importante diferencia porque
según la información recogida, los/as adultos/as están alfabetizados/as y en su mayoría
culminaron la primaria; además, las familias ofrecen alimentación tres veces al día a
los/as infantes lo que a juicio de Fullana (1998) es un factor protector. Tan es así que
como dato importante no se reportaron niños/as en situación de exclusión educativa.
Investigar y formar
La tercera y última gran tarea fue la reinserción de infantes excluidos/as y
socialización de la experiencia. Para avanzar en la reinserción nos valimos de una
metodología enmarcada en la hermenéutica/fenomenológica: recogimos las vivencias
narradas como relatos por los propios protagonistas e interpretamos los hallazgos a la
luz de teorías establecidas. Las unidades de estudio las conformaron cinco (5)
representantes, cuatro (4) informantes claves, diez (10) infantes no escolarizados y las
practicantes-investigadoras. La información se recolectó a través de técnicas e
instrumentos como la observación participativa, la entrevista estructurada y no
estructurada y los diarios de campo; todos propios de la investigación cualitativa como
declaran Pérez Serrano (1998) y Gutiérrez (1994). Para la interpretación, ayudó la
categorización de los diarios de campo, el análisis de los contenidos y la contrastación
teórica.
Inicialmente indagamos en la vida de los infantes excluidos a través de relatos y
se tomaron en cuenta los siguientes aspectos: personas con quien vive, relación con
padres y hermanos/as y actividades que realizan durante el día. En este sentido, a través
de las entrevistas realizadas a los infantes se conoció que solo dos (2) presentan una
estructura familiar triangular (madre, padre e hijo/a) y ocho de los niños y niñas fueron
abandonados formalmente por parte de alguno de sus progenitores; lo que en palabras
de Gómez (2002) es una forma de maltrato y es coincidente con lo expuesto por
Barroso (1997) y Janosz (2000) para quienes resulta determinante en el riesgo de
deserción escolar.
De los relatos también emergió el maltrato infantil de parte de sus padres y una
relación con sus hermanos signada por la conflictividad. García y Musitu (1993) definen
el maltrato infantil como ―…cualquier daño físico o psicológico no accidental a un niño
ocasionado por sus padres o cuidadores‖. (p.3). De acuerdo a las observaciones y
entrevistas realizadas a los infantes se conoció que son los encargados de llevar a cabo
los oficios y tareas del hogar. Al ser cuidadores de sus hermanos menores asumen el rol
364
de padre o madre a temprana edad por lo que se aprecia claramente que su niñez se
encuentra limitada por los múltiples roles que cada uno desempeña. Díaz (1997), los
define como niños de la llave porque dadas las obligaciones de sus padres permanecen
la mayor parte del día, solos; disponiendo de llaves para entrar a su domicilio, sin que
exista un adulto significativo como acompañante.
En cuanto a los estudios realizados se evidenció que dos de los infantes dejaron
de asistir al sistema educativo formal aprobando apenas el segundo grado de educación
primaria, mientras que los ocho restantes nunca asistieron a una institución educativa.
Para identificar los elementos asociados a la exclusión escolar y los motivos por los
cuales los/as infantes no ingresaron al sistema educativo realizamos entrevistas
estructuradas y no estructuradas a los representantes e informantes claves que fueron de
vital importancia para los fines de esta investigación. Se conoció que las causas por las
cuales los infantes habían dejado se asistir a la escuela o nunca asistieron a una
institución educativa estuvieron asociadas al desinterés por los contenidos escolares,
problemas en el lenguaje de algunos de los niños, enfermedades de la abuela materna
(quien fungía de cuidadora en ausencia de la madre), abandono de la madre, falta de
documentos de identificación del infante, carencia de recursos económicos para
comprar los útiles escolares y desinterés en el tema por parte de la madre.
Para validar la información de los representantes, se preguntó a los informantes

claves (quienes son vecinos y personas cercanas a los padres de los niños/as) quienes
señalaron como causa principal que se debía a la despreocupación de los padres puesto
que no le daban importancia a la formación educativa de los hijos/as. Incluso relataron
que en la comunidad y la U.E. ―Dr. Raúl Leoni‖ se había ofrecido ayuda necesaria para
que fueran incorporados a la misma pero los representantes no dieron importancia a este
hecho. También preguntamos a los padres de los infantes sobre si habían realizado
alguna acción para la inserción de los niños/as en la escuela, a lo que respondieron
negativamente. Uno de ellos respondió que esperaba que las nuevas instalaciones de la
escuela fuesen culminadas para así inscribir a los infantes (es importante señalar que las
mismas para ese momento llevaban más de 5 años en proceso de construcción).
Esta situación nos hace inferir que los niños/as no estudian porque para sus
padres la educación no es importante. Según González y Felipe (2009): ―Los alumnos
365
pueden dejarse llevar por la decisión de dejar de estudiar ya que piensan, que es algo
que no necesitan para sobrevivir, debido a que sus padres así han vivido toda su vida‖.
(p.17). Continúan afirmando: ―Muchas veces las familias son un impedimento muy
poderoso para que los hijos sigan estudiando, ya que lo que los padres les dicen los lleva
a no continuar su formación escolarizada‖ (p.15). Pardo de Aguirre (1985), De la Peña
(1990) y Esté de Villarroel (2002) consideran que la cultura donde se desenvuelven los
infantes, la falta de motivación por parte de los padres, la realidad familiar, ambiental y
social son claves como elementos de riesgo asociados a la exclusión escolar.
Durante varias visitas a la U.E. ―Dr. Raúl Leoni‖ acordamos la incorporación de

los diez infantes excluidos con el equipo directivo y docente y desde luego, con la venia
de sus padres y representantes. Se nos dio la oportunidad de dialogar con la
Psicopedagoga de la institución antes mencionada sobre la condición socio-económica
en que se encontraban los niños y niñas de la comunidad. De esta manera el personal
directivo se interesó por la labor que nosotras estábamos llevando a cabo con los niños
no escolarizados. Por medio de esta conversación logramos propiciar un vínculo con el
equipo directivo quienes evaluaron a los infantes como paso previo a su posible
inclusión en el centro educativo.
Se insertaron ocho de estos porque las familia de dos de los niños no consignó a
la institución los documentos de identidad requeridos. En la actualidad solo cinco
infantes están asistiendo activamente a las escuelas debido a que los padres de los otros
tres infantes no mostraron interés en inscribir a los niños en el tiempo señalado por la
psicopedagoga de la institución, informándonos que no tenían tiempo ni dinero para
inscribirlos.
Aspectos conclusivos
Finalmente, surgen como hallazgos relevantes: 1) la constante del abandono por

parte de alguno de los progenitores, 2) la apatía en cuanto a la formación educativa de
sus hijos como elemento de riesgo en la exclusión escolar y 3) la fuerte relación entre la
pobreza severa o extrema y la exclusión escolar. Tal como refiere Flores (2007 y 2013),
queda claro que los elementos que aumentan el riesgo de que ocurra este fenómeno son
el precario nivel educativo de los padres y su falta de apoyo y una educación de baja
366
calidad (lo que favorece la inasistencia a la escuela en caso de estar en algún curso) que
implica a la familia, los/as docentes y al contexto comunitario.
Sobre la Socialización de los Hallazgos es propicio reportar que durante varias

semanas organizamos la Jornada Infancia e Interacción Social: La Educación y su
Diversidad en la Escuela y la Comunidad que se realizó el 19 de Junio de 2014. Su
propósito fue Vincular la experiencia investigativa en los espacios comunitarios con la
formación de docentes. Estuvo dirigida a aspirantes a ingresar a la mención Educación
Inicial, estudiantes, docentes, madres, padres y representantes, líderes/as
comunitarios/as, e interesados/as. Consideramos que este evento fue exitoso en tanto la
calidad de la participación de sus ponentes así lo acredita. La asistencia fue masiva y
copó los espacios del auditorio de nuestra FaCE.
Como aprendizaje asimilamos que es tan importante realizar la investigación

como asumir su divulgación con la organización de eventos científicos. También nos
percatamos de la necesidad de participar como ponentes en otras actividades científicas,
lo que hasta ahora es una debilidad del equipo. En este sentido propusimos participar en
Encuentros y Jornadas, en lo que hubo acuerdo.
Del camino por recorrer

Como equipo de investigación vemos con satisfacción encontrarnos en etapa
final de este proyecto que presentó hallazgos importantes para la investigación de la
infancia excluida del sistema escolar. En este sentido, queda por establecer la Estructura
de Investigación y redes de investigación que proyecten las líneas de investigación de
nuestra Facultad así como la generación de estudios de postgrado en el área.
Referencias
Barroso, M. (1991): Autoestima del venezolano. Editorial Galac. Caracas, Venezuela.
De la Peña, G. (1990): Crisis, conflicto y sobrevivencia: estudios sobre la sociedad
urbana en México. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, Ciesas.
Éste de Villarroel, M. (2002): La representación del concepto de Exclusión Escolar.
Editorial, Tantum, C.A. Primera edición. Venezuela.
Flores, M. (2007): ―Principales Estrategias de Inserción Comunitaria empleadas por las
Estudiantes de la mención Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica
de la UC‖. En Revista FACE-UC, Año 6, N° 29, Vol. 1, p: 22-138
367
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exclusión.‖ Revista Entretemas: No. 15, Año 8. El Mácaro, Aragua. Diciembre
2013. pág: 35-44.
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González, S. y Felipe L. (2009). Investigación sobre deserción escolar mediante
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edición 2010. Universidad de Guanajuato. México.
Gutiérrez, G. (1994): Metodología de las Ciencias Sociales. México: Editorial Harla.
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Gracia y Musitu (1993). El maltrato infantil. Un análisis ecológico de los factores de
riesgo. Madrid. Ministerio de asuntos sociales.
Instituto Nacional de Estadística en Venezuela. Alumnos desertores en educación
básica de 1º a 9º grado, por grado de estudio, según año escolar, 1991/92-2005/06.
[Documento en línea],
Disponible:http://www.ine.gov.ve/condiciones/cuadro_educacion.asp?Tt=22715&
cuadro=Educacion_227_15&xls=22715 [consulta: 2010, Noviembre 13]
Janosz, M. (2000). L‘abandon soclaire chez les adolescents: perpective nordaméricaine,
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Pardo de Aguirre, M. L. (1985): La deserción de estudiantes del núcleo universitario del
litoral y los factores vocacionales. Caracas: Equinoccio, Universidad Simón
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Vargas, W. (1987): La deserción educativa en los Cantones de mayor pobreza rural
Costarricense. Tesis de Maestría en sociología. Universidad de Costa Rica.
368
CREATIVIDAD Y GESTIÓN DE EMOCIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE
(AVANCES)
Autoras
Alezones Jeanette
jeanetecfc@yahoo.es
Borges Maira
mairaborges22@gmail.com
García, Eneyda
eneydagarcia@hotmail.com
Ávila, Mariana
ah-mariana@hotmail.com
Acosta, Allison
allisonacosta65@hotmail.com
Mayz, Cruz
cmayzd@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El propósito de esta investigación es comprender la transformación que se manifiesta en estudiantes

del 9no semestre del Departamento de Pedagogía Infantil y Diversidad de la Universidad de
Carabobo-Venezuela al gestionar su emocionalidad desde la creatividad. Desde el método cualitativo y
la Investigación Acción se manejaron las notas de campo, testimonios focalizados y registros
mecánicos. El diagnóstico muestra que las participantes no se consideran creativas y que la
creatividad es un proceso instrumental. De la acción y reflexión emanan estas categorías: conocimiento
de la creatividad desde la comprensión y vivencia teórica hacia la transformación en la acción,
reconocimiento de los bloqueos que subyacen en la persona, manejo de las emociones al crear y
conciencia de la creatividad desde el ser docente. Se concluye que el bienestar y la plenitud son una
tendencia cada vez más significativa en el campo educativo para manejar la complejidad social
vinculante y que la creatividad es una exigencia socioeducativa.
Palabras clave: creatividad, formación, desarrollo personal, docente.
Línea de investigación: Pedagogía, currículo y didáctica para la educación de la infancia.
CREATIVY AND EMOTIONAL MANAGEMENT IN THE TEACHER’S

FORMATION
ABSTRACT
The purpose of this research is to understand the transformation that occurs in the 9th semester
students of the Department of Childhood Education and Diversity at the University of Carabobo-
Venezuela to manage their emotionality from their creativity. From the qualitative method and
Action Research field notes, targeted testimonials and mechanical records were handled. The
diagnosis shows that participants are not considered creative and that creativity is an instrumental
process. Action and reflection emanating these categories: knowledge of creativity from the
theoretical understanding and experience towards the transformation in action, recognizing the
blockages that underlie the person managing emotions to create awareness and creativity from being
a teacher. It is concluded that the welfare and fulfillment are an increasingly significant trend in the
educational field to handle the binding of social complexity and that creativity is a socio-educational
requirement.
369
Key words: creativity, training, personal development, teacher.

Research line: Pedagogy, curriculum and didactics for childhood education
Introducción
La creatividad es un proceso donde la expresión se manifiesta en su más amplio

sentido y se ampara en la diversidad como referente obligatorio. Implica captar lo
diferente, aceptarse y aceptar al otro, establecer una valoración por lo que se es, ser
positivo con los demás y consigo mismo, tener apertura y valor de vivir nuevas
experiencias y riesgos, integrando el valor de la libertad. Todo lo anterior favorece la
plena realización del ser humano, lo que inicia en la familia, continúa en la escuela y se
cristaliza en la sociedad toda la vida, y aun mas, todo lo expuesto tiene como eje las
vivencias particulares de cada quien y los cambios que continuamente se deben procesar
para buscar soluciones, manejar imprevistos, y tratar de fluir (Csikszentmihalyi, 1998;
Elliot, 2000; Feldman, 1990). En el marco de estas ideas, debe señalarse la importancia
de favorecer el trabajo creador desde el campo educativo, específicamente en la
formación de quienes gestarán un vinculo trascendental en la vida y educación de los
más pequeños, es decir, las(os) docentes de educación infantil; situación que implica
comprender la propia emocionalidad desde el vinculo creativo como eje central del
emprendimiento educativo.
Situación problemática
En el ámbito educativo, la creatividad se posiciona como una demanda imperante

que exige establecer el manejo de la información de forma flexible y utilizarla en los
diversos campos en los que dinamiza el ser humano. Es por ello que la presente
investigación se conecta esencialmente con un centro de interés básico: atender a la
formación de quienes escogen como misión de vida enseñar y mediar el aprendizaje en
los primeros años del desarrollo humano. Induce esto a gestar nuevas posibilidades que
viajan en un doble sentido, es decir, del docente a sus estudiantes y viceversa, brindando
nuevos vínculos significativos para la vida que les renuevan y transforman
continuamente (Ferreiro, 2012). En el mejor de los casos, cuando se han tejido nuevos
espacios de armonía y crecimiento en conjunto, la formación de ambos, docente y
estudiante, se dirige hacia la satisfacción de un interés compartido que resuena en el
desarrollo de procesos afectivos clave y promotores de mejoras en la vida de
todos. Así, tal y como lo plantea Punset (2011) y Goleman (2013), la realización
370
personal vista desde las potencialidades que cada ser humano posee, y los centros de
interés que en cada uno fluyen, se constituyen en un eje determinante para la acción en
la escuela. De manera que estos elementos conforman un centro de significación para la
investigación que se aborda, pues importa que la futura maestra pueda creer en sí
misma, se atreva a cambiar para innovar, se forme para y desde la alegría, y atienda a su
transformación personal; es un hecho que ―Si se quiere educar niños creativos y
desarrollar su pensamiento divergente, debemos buscar una enseñanza que favorezca su
ser integral‖ (Cemades, 2008, p.8). Desde estas luces, vale plantearse las siguientes
interrogantes: ¿Cómo fluye el potencial creativo en las participantes de este estudio?
¿Qué transformaciones pueden vislumbrarse al desarrollar un vínculo dinámico entre la
expresión de la creatividad y el manejo de emociones? Tal como lo plantea la
neurociencia, debe aprenderse a tejer una base propicia para integrar el bienestar
personal y tener la posibilidad de compartirlo (Punset, 2013).
Propósito
La investigación tiene como propósito comprender la transformación que se

manifiesta en las estudiantes del 9no semestre del Departamento de Pedagogía Infantil y
Diversidad de la Universidad de Carabobo-Venezuela al gestionar su emocionalidad
partiendo del desarrollo de su expresión creativa.
Abordaje teórico
Se toman en cuenta los planteamientos de la investigadora Garaigordobil (2006)

al ofrecer una visión epistemológica de la creatividad que expone las interacciones entre
las variables personalistas y ambientales. Desde esta visión se encuentran: el Enfoque
Ecológico de Csikszentmihalyi (1988) con su Modelo Sistémico de la creatividad, se
aúna el Modelo Componencial de Amabile y Pillemer (2012) centrada en el principio
clave de la motivación intrínseca de la creatividad, y la perspectiva de Sternberg y
Lubart (1997) con su teoría de la inversión. Toda esta mirada se soporta sobre la base
del desarrollo de la emocionalidad como campo multidimensional y dinámico que
involucra responsabilizarse por el propio bienestar en tanto emerge la intersubjetividad.
371
Abordaje metodológico.
Diseño. Se parte del enfoque cualitativo para establecer el acercamiento a la realidad

desde el mismo ambiente de los participantes. Se aborda la Investigación-Acción que
―contribuye a la reflexión sistémica‖ (Sandin, 2003, p.164). En este caso se maneja la
modalidad Colaborativa cuyo elemento fundamental llevo a establecer un trabajo
conjunto con las participantes para generar la toma de decisiones y la reflexión de la
acción. Este estudio se desarrolló durante los semestres 2014 y 1-2015 y para este
momento se presentan avances que retratan tanto el diagnóstico inicial de la situación,
como las construcciones categóricas que emergieron luego de la ejecución de las
primeras estrategias de acción develándose algunas aristas en respuesta al propósito de
esta investigación. El análisis de los datos se llevó a cabo a partir de la técnica de
categorización y triangulación de expertos, de autores y de la información recabada.
Participantes. El grupo lo integran 50 estudiantes del 9no semestre de Educación,

mención Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica perteneciente al
Departamento de Pedagogía Infantil y Diversidad de la Universidad de Carabobo,
matriculadas en el curso de Desarrollo del Potencial Creativo en el turno matutino.
Procedimiento de recolección de datos. Inicialmente la recolección de datos se realizó

a partir de testimonios escritos donde las participantes expresaban qué pensaban de la
creatividad y si ellas se consideraban creativas. De igual forma las investigadoras
responsables del estudio recolectaban datos a través de registros abiertos donde
narraban lo que cada participante manifestaba sobre su propia creatividad. Estos datos
fueron recopilados en las primeras 10 sesiones y formaron parte del reconocimiento de
los propios conceptos y vivencias, sin juzgar lo aportes. Los elementos del diagnóstico
generaron un campo de acción construido en consenso y abordado durante
aproximadamente 7 sesiones en donde las participantes expresaban de forma oral y
escrita lo que aprendieron y sintieron, las investigadoras tomaban datos a través de
registros abiertos que se discutían en círculos de estudios. Quedaba en evidencia todo
este aporte a través de registros mecánicos. La recolección de información siempre fue
dinámica y constituyó una fuente valiosa de información para reajustar el hacer
pedagógico.
372
Marco de acción emergente: Vivir la creatividad desde diversos tamices.
Posterior a los resultados del diagnóstico se planificó y se abordó un campo

estratégico de acción concebido para favorecer el hacer y la reflexión desde la
creatividad verbal, dramática, gráfico-figurativa y plástico-constructiva, atendiendo a la
clasificación que sostiene la investigadora Garaigordobil (2006). Se desarrollaron
estrategias considerando una planificación flexible, un clima distendido, comunicativo,
gratificante; donde las participantes asumieron roles interactivos partiendo de su
productividad, expresión, alto grado de satisfacción y conciencia de autoaprendizaje; tal
como lo sugieren Torre (2009) y Torre y Violant (2001).
Momentos planificados para la acción y vividos desde la reflexión
Inicio: consistían en ejercicios de respiración y de relajación, movimientos corporales

libres y dirigidos, mirarse en el espejo, conectarse en silencio con las emociones del
momento.
Desarrollo: atendiendo a la temática de cada sesión se plantearon estrategias que

responden a la Creatividad gráfico-figurativa: en grupo se valoraron las soluciones
dadas y las ideas que compactaban con la expresión de una emoción. Cada estrategia
abordada compartía la multidimensionalidad de la creatividad. Así, la Creatividad
plástico-constructiva se vinculó progresivamente a la desinhibición partiendo de la
construcción de diferentes posibilidades. Se engranó la Creatividad verbal y escrita
manifestándose un caudal de expresiones desde lo absurdo para renovar las miradas y
llegar al inconformismo.Todas estas estrategias apostaron a la cooperación y a la
sabiduría en equipo. De esta misma fuente común se trabajó con la Creatividad
dramática, emergiendo una base interesante de propuestas sobre la base de
sociodramas cortos donde se compartían emociones como la alegría, rabia, miedo,
tristeza.
Cierre: cada sesión contaba con un recuento y el registro individual de los aprendizajes
obtenidos y de las emociones observadas. Se consideran los criterios fluidez,
flexibilidad, originalidad, elaboración, abreacción, atención (Torrance, 1961; en
Garaigordobil, 1996) para evaluar la creatividad. Conjuntamente se comparte el vínculo
373
con el desarrollo de la persona en virtud a la integralidad que representa, lo que induce

a visualizar su emocionalidad o factores intrapsiquicos en conexión poderosa con su
medio social (Goleman, 2013 y Punset, 2011).
Resultados
En este proceso de investigación acción se presentan los avances engranados en

seis categorías generales. En principio se exponen las dos categorías que integran el
diagnóstico inicial: creatividad como instrumentalidad y conexión hacer, saber y
sentir en la expresión creativa; posteriormente serándeveladas las cuatro categorías
restantes que han surgido de la acción y reflexión.
Diagnóstico emergente: Identificación de la dialógica.
Categoría: Conexión hacer, saber y sentir en la expresión creativa. Esta categoría

reúne potencialmente las nociones que integran el sentido de la creatividad para las
participantes, tanto para su campo personal como para el desarrollo de su marco
profesional. La creatividad posee un vínculo importante para la emocionalidad, lo que
va unido a la fuerza de voluntad, al esfuerzo y al toque personal. Se relaciona esta con
el disfrute, la actitud positiva, el éxito, en fin con el desarrollo personal; de hecho resalta
la importancia de recibir ayuda y aprender a descentrarse como camino necesario para
solucionar. Es un proceso que va ligado a la expresión de la imaginación, espontaneidad
y a un estado mental activo y dinámico. Algunas expresiones de esto: ―La creatividad
es algo que realizas de manera espontanea, diferente‖ (M.L, cod 6), ―Es una herramienta
que nos ayuda a ver cosas diferentes‖ (L.G, cod.30). Es justamente lo que plantea
Amabile y Pillemer (2012) al posicionar el acto creativo como un proceso que amerita
de la motivación y de la relación de elementos intrapsiquicos que contribuyen a
convertir este acto en una potencial realidad del ser humano. Este grupo se vincula lo
suficiente con el desarrollo de la creatividad y emocionalidad como para advertir que
podrían existir cambios afectivos, cognitivos y sociales en la persona al crear. Aun así,
no se vislumbra del todo que el desarrollo de elementos intrapsiquicos como el acuerdo,
el acompañamiento, la cooperación tan necesarios para crear, afloren con fuerza en el
grupo. Del mismo modo esta categoría expone que no se consideran creativas. Generan
expresiones como: ―…eso no es para mí, no soy creativa‖ (J.V, cod. 8), ―creo que soy
poco creativa…me falta desarrollar más la imaginación‖ (K.M, cog.111). En este
374
sentido podría entenderse que para las participantes la creatividad es un proceso fuera
de ellas, es decir, no se miran o sienten creativas. Aun cuando se conoce lo que implica
la creatividad y se manifiesta la conexión que tiene con el sentir, parece que este
proceso solo conforma una tribuna a la cual acudir esporádicamente, según las
necesidades presentadas.
Categoría: creatividad como instrumentalidad. En esta categoría se integran todas las

concepciones de las participantes respecto a la función de la creatividad. Se denota que
conocen lo que implica este proceso en la vida cotidiana y en el hacer pedagógico, hay
conexión con el vínculo cognitivo que engloba la imaginación, resoluciones de
problemas, saber que somos diferentes. Sin embargo un elemento que destaca en esta
categoría es que se identifica a la creatividad como un proceso que sirve para hacer
cosas u objetos y resolver inmediatamente, lo que se asocia con el gusto de poder lograr
lo que se pensó o imaginó. Una expresión de estas ideas se expone seguidamente: ―la
puedo aplicar en decoraciones del hogar, las manualidades ayuda a soltar mis
pensamientos…‖(K.M, cod.107), ―…bueno particularmente en las cosas que me gustan,
en las manualidades…‖ ( A.G, cod.126). Uno de las recurrentes opiniones es que la
creatividad es un proceso conectado irremisiblemente con las manualidades, y es una
particular expresión que le encaja en un uso restringido a resolver en un momento
preciso. El acto de crear está vinculado con hacer cosas que se decoran, que se asocian
con el gusto de poder lograr lo que se pensó y que está delimitado con el tiempo, pues
eso que se llega a elaborar debe resultar útil de forma inmediata.
Acción y reflexión: creatividad y emociones. Tejidos propios. En este aparte fluyen

cuatro categorías concebidas desde el estudio y sistematización de los datos una vez que
fueron ejecutándose las primeras estrategias para el desarrollo de la creatividad y el
manejo de emociones.
Categoría: Conocimiento de la creatividad hacia la transformación en la acción. A

través de la discusión activa, realmente dialógica y crítica junto a la comprensión de la
perspectiva de diversos autores se fue llegando al establecimiento de relaciones y
conclusiones que permitían dar soporte a lo vivido y aprendido en la acción. Todo esto
fue generando cambios en la vida personal y profesional de las participantes tal como se
señala en los siguientes relatos ―El día de hoy me sentí orgullosa de mi misma porque
375
descubrí habilidades que no sabía que podía hacer… siempre nos enfrascamos en una
sola cosa sin imaginar que con esa cosa podemos hacer mucho mas…‖ (M.T, cod. 10).
Esto se vincula a lo propuesto por Ferreiro (2012) cuando expone que el proceso
creativo exige dar lo que tenemos y esforzarnos por tener, para dar nuevas respuestas,
soluciones, ejemplos. (p.17)
Categoría: Reconocimiento de los bloqueos que subyacen en la persona. En este

momento el grupo inicia un trabajo individual y grupal importante, y llegan a reconocer
que poseen bloqueos para crear, pero que al reconocerlos, los pueden manejar
asertivamente. Se denota en el grupo diversos miedos que les paralizan
momentáneamente, tales como el miedo a equivocarse, a no ser creativa, vergüenza a
exponer ideas diferentes, a hacer el ridículo, a no saber hacer lo que piensan. Una vez se
dio inicio a la acción reflexiva y compartida, se notaron cambios relevantes. Una de las
participantes expresa ―aprendí a expresarme, a no tener miedo o pena en lo que estoy
haciendo. Podemos ser creativas sin bloquearnos, por medio del juego rompemos esas
barreras‖ (J.A, cod. 15). Esta expresión dice mucho de los descubrimientos que se
fueron tejiendo a medida que se concertaban las primeras estrategias inspiradoras para
formar en creatividad; es un importante avance en la formación docente, tal como lo
manifiesta Vizcaya (2014) pues ha de saberse que en la formación docente es
imprescindible una ―…disposición al permanente cambio, ya que es una característica
de las sociedades actuales‖ (p.1).
Categoría: Manejo de emociones al crear. En esta categoría manifestaban cómo se

sentían al crear, la confianza en sus posibilidades, la desinhibición al abordar la
creatividad desde su vida. Lo importante aquí fue darse cuenta de que partiendo del
manejo de sus emociones y de su afectividad, podían descubrir nuevos caminos que les
permitieran resolver desde la diversidad. En este caso, el manejo de la rabia o del
miedo al ridículo, además de la concientización de los pensamientos negativos, permitió
concebir nuevos aprendizajes hasta el punto de reconocerse creativa. Parte de los
testimonios seguidamente ―…hoy seguí mis instintos creativos junto a lo aprendido al
escuchar las experiencias de mis compañeras para la solución de los problemas en mi
universidad. Vi la diversidad de pensamientos y que mis soluciones ante estos
problemas eran distintos‖ (K.L, cod. 20). En este caso se denota como la creatividad
fluye de forma espontánea, amparada en la confianza personal y seguridad; sin embargo
es un proceso que debe seguirse estudiando y ello lo avala el investigador Aranguren
376
(2013) al expresar que la relación creatividad y emoción requiere de análisis tanto de las
características de la tarea, las particularidades de la emoción y la personalidad.
Categoría: Conciencia de la creatividad desde el ser docente. En esta categoría las

estudiantes manifestaban las diferencias que existen entre la didáctica tradicional y una
que propulsa estrategias creativas en el aula; así mismo conectan las vivencias de su
propia creatividad para ser docentes y sus aprendizajes al abordar situaciones tomando
en cuenta, por ejemplo, los aportes de la neurociencia. Se descubre que la creatividad es
una forma de ser. Tal y como lo revela este registro: ―Me gustaría motivarlos a más a
través de las actividades, ayudarlos mediante las actividades innovadoras a que ellos
liberen sus ideas, que se diviertan y también que liberen su creatividad‖ (Y.P, cod. 26).
Se observa una interesante composición de lo que se necesita para ser creativa, así
surgen los siguientes elementos: usar el cerebro, descomplicarse, ver lo no cotidiano,
ver las diferencias que cada uno tenemos, ser fluida y resolver.
Conclusiones
Las conclusiones de este avance 2015 denotan el manejo de la creatividad a

partir de la renovación de la praxis educativa al trabajar con los bloqueos para aprender
a fluir y manejar las emociones a nivel personal, a fin de generar bienestar y
cooperación. Por otro lado, este marco de ideas concluyentes aporta un significado a la
conciencia desde el ser y el hacer docente. Es decir, se ha podido confrontar un marco
importante de elementos teóricos en conexión con las vivencias de cada quien,
fomentándose criterios para renovar la práctica educativa e innovar en este sentido la
formación docente, tan requerida sobre todo desde la educación inicial.
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377
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378
HOLOGRAMA TEÓRICO DE LA EDUCACIÓN LÓGICO MATEMÁTICA EN

LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL. UNA
PERSPECTIVA ECOCOGNITIVA
Autor:
María elena maninat maduro.
Mmaninat@hotmail.com
RESUMEN
Esta investigación busca aportar elementos teóricos para construir una visión subjetiva
de la formación de los docentes de educación inicial en la enseñanza de conceptos
lógico-matemáticos, en la educación inicial y el primer grado. Esto representa una
empresa compleja, multidimensional que involucra aspectos relativos al saber
matemático, antropológicos culturales, la pedagogía, la epistemología, la didáctica, la
psicología, políticas de formación docente y aspectos académicos. Las universidades e
instituciones en las cuales laboran los citados docentes tienen el reto de formar a ese
profesional capaz de cumplir con la educación lógico matemática de niños. El estudio
tuvo un enfoque complejo dialógico, enmarcado en el paradigma de la complejidad. Se
acogió a la lógica configuracional. El método se construyó progresiva y creativamente,
de acuerdo a las exigencias surgidas en el curso de la construcción del holograma donde
se integraron las dimensiones: ontológica, epistémica, académica y ética que emergieron
de la información recabada.
Descriptores: formación docente, educación inicial, educación lógico matemática.
Línea de investigación: Pedagogía, currículo y didáctica para la educación de la
infancia.
LOGICAL-MATHEMATICAL EDUCATION THEORETICAL HOLOGRAM

IN THE PRE-SCHOOL TEACHING TRAINING. AN ECO-COGNITIVE
PERSPECTIVE
ABSTRACT
This research aims to provide theoretical elements to build a subjective view of the
training of pre-school teachers to instruct logical mathematical concepts in pre-school
and first grade. This is a complex, multidimensional endeavor that involves aspects
related to mathematical knowledge, cultural anthropology, pedagogy, epistemology,
didactics, psychology, teacher training policies and academic aspects. Universities and
institutions where these teachers work are challenged to train these professionals for
being able to accomplish the logical mathematical education of children. The study had
a dialogic complex approach, framed in the complexity paradigm. The configurational
logic was taken in. The method was built progressively and creatively, according to the
demands arising in the course of construction of the hologram where the dimensions
were integrated: ontological, epistemological, academic and ethical emerging from the
information gathered.
Descriptors: teacher training, early education, education mathematical logic
Research line:Pedagogy, curriculum and childhood didactics
379
El proceso de enseñanza de la matemática se encuentra en una posición nada envidiable,

siendo una de las materias importantes que los niños deben estudiar, paradójicamente,
es una de las peor comprendidas. Se sabe que la matemática es fundamental para el
desarrollo científico y cotidiano, pero son pocas las personas que se sienten cómodas
con ellas. Bishop (1999) realiza una crítica a la manera cómo se está produciendo la
enseñanza de la matemática y a la formación de los educadores en esta área del saber.
En Venezuela la formación del docente de educación inicial, es un desafío de

las instituciones universitarias, Díaz y Mayz, (2004) refieren que:
El reto, que tienen las Universidades, institutos Tecnológicos y Colegios

Universitarios, es la formación de un recurso humano de calidad,
actualizado, con valores éticos y morales, que tome en cuenta la
investigación como recurso para estudiar y satisfacer los problemas y
necesidades que surjan en torno a la atención del niño pequeño, dado los
problemas sociales, económicos y los cambios en las políticas educativas,
curriculares y de atención al niño menor de seis años, que se vienen
produciendo en el País, precisan la formación de un docente capaz de
establecer una relación con el entorno cultural comunitario (p.175)
Es en la educación inicial, la etapa de la vida dónde se producen logros que

determinarán su destino, con respecto a los conceptos lógicos matemáticos en esta etapa
Mirá (1989) explica que:
…el conocimiento lógico matemático está organizado como una estructura

coherente en el que ningún concepto puede existir aislado, sino que se basa
y está construida sobre una red completa de otros conceptos
anteriores…..La programación en la etapa preescolar ha de estar pensada
para que cada niño pueda construir los rudimentos de esta red. Estos
rudimentos constituirán los fundamentos sobre los que se fijará el edificio
matemático…. Las condiciones para que la estructura sea lo más rica y
adecuada posible, dependen del educador. (19)
El interés en esta investigación se centra en interpretar lo concerniente a la

educación lógico matemática en la formación del docente de educación inicial, área en
la que se considera hay muchas dudas que aclarar de cara a las opiniones que
psicólogos, pedagogos, docentes y matemáticos, entre otros especialistas, en las que
afirman que la educación lógico matemática se caracteriza por su complejidad, al estar
determinada por una serie de variables pedagógicas, didácticas, culturales, sociales,
económicas y políticas.
380
Está complejidad es la que motiva a la autora de esta investigación a plantearse

una serie de interrogantes para develar cuales son las características y aspectos que
configuran la educación lógico matemática en la formación de los docentes de
educación inicial, y construir un holograma teórico desde una perspectiva compleja, en
la que los mismos se resignifiquen, se entrelacen y conduzcan a preparar a ese docente
capaz de orientar la educación lógico matemática de los niñas y niñas por los senderos
que los pitagóricos trazaron en sus orígenes, es decir que sea un medio para interpretar
el mundo, apreciarlo y mantenerse en armonía con el cosmos y conectarse con Dios.
De lo epistemológico a lo metodológico
La ruta investigativa se abordó desde la perspectiva del pensamiento complejo,

se trata de buscar un camino de inteligibilidad del tema de la educación lógico
matemática en el proceso de formación del docente de educación inicial, con intención
de encarar el entramado de elementos que configuran este fenómeno, que pertenece a la
esfera antropo-social.
Balza (2010) afirma que la complejidad como opción epistemológica constituye

un desafío intelectual para la construcción de teorías en el campo de las Ciencias
Sociales, dado que se funda en un entramado de eventos dinámicos, fenoménicos y
noosféricos que transcienden la perspectiva del conocimiento simple y disciplinar.
Igualmente explica como este entramado de eventos ―se origina y opera a través del
sistema: pensamiento, realidad, conocimiento y lenguaje en la resignificación
reconfiguracional de una nueva verdad, de una nueva semiosis, que se deriva de una
nueva manera de pensar el mundo de la vida y permite situarnos más allá de la
simplicidad de lo real‖ (p.35)
La aproximación al conocimiento se plantea a través de la lógica

configuracional, no hay pautas prestablecidas (González Rey, 2007; Leal, 2009). Se
construye un método propio de cuerdo al momento o fase de la investigación.
Constituye un modelo para investigar cosmovisionario, esto representa un atrevimiento
a la formulación de las acciones a seguir para alcanzar el fin último o teleológico que en
este caso se orienta a construir un holograma teórico de la educación lógico matemática
en la formación de docentes de educación inicial.
381
Con relación al método Morín (1999) refiere que ―ciertamente… nos falta al
comienzo, al menos podemos disponer de un anti-método en el que la ignorancia,
incertidumbre se convierten en virtudes‖ (p.29)
La hermenéutica constituye eje fundamental del proceso, es ―el método fundado

en el diálogo, aquel que abre caminos al razonamiento abductivo, en tanto la
epistemología de la complejidad permite la conjunción recursiva de estilos de
pensamiento, patrones de descubrimiento y estructuras de razonamiento, que se
expresan en la ontología transversal del lenguajes‖. (Balza, ob.cit, p.41)
La experiencia de la búsqueda de información con la intención de construir el

holograma teórico de la educación lógico matemática en la formación del docente de
educación inicial, constituyó una travesía generadora de una pluralidad de vivencias y
perspectivas. La ruta a seguir surgió durante la aproximación al fenómeno y a los
informantes clave, implicó regresos al punto de partida, pero cargado de un nuevo
sentido, Morín (1999) afirma que "la vuelta al comienzo no es círculo vicioso si el viaje,
como indica hoy la palabra trip, significa experiencia de dónde se vuelve cambiado. Es
así que el círculo habrá podido transformarse en una espiral donde el regreso al
comienzo es lo que lo aleja al comienzo" (p.36)
Es pues, una puesta en ciclo del conocimiento, parte de la duda, reorganiza la

teoría y el conocimiento prexistente, los religa y permite articularlos, incorporando
aquello que estaba oculto. No hay una prescripción metodológica, sino una selección de
medios y estrategias para develar toda información necesaria para la resignificación del
objeto de estudio.
El método como estrategia abierta, que afronta lo imprevisto e innova se apoyó

en información cualitativa registrada en grabaciones de entrevistas, videos y en redes
semánticas. En la medida que se iban analizando los corpus de las entrevistas surgió la
necesidad de recurrir al registro de la estadística y a una prueba de conocimientos cuyo
procesamiento generó información cuantitativa, el instrumento utilizado fue sometido a
validación de expertos.
382
Como parte del método se realizó una investigación documental, reflejada en el

primer punto hologramático o capítulo, para consultar fuentes referenciales con el fin de
realizar la resignificación de la situación estudiada en una teoría aproximada, inacabada.
Se escogieron dos grandes escenarios para el desarrollo de este trabajo, el

primero de ellos representado por instituciones universitarias en las que se forman
docentes de educación inicial, como licenciados y técnico superior, públicas y privadas;
el segundo corresponde al campo laboral, dos instituciones educativas en las cuales se
desarrollan programas de actualización profesional. De ambos escenarios se escogieron
14 informantes clave, este número quedo definido por las exigencias de información
requeridas por la teoría en construcción, esto le otorga legitimidad por sus aportes como
actores de la realidad estudiada. Tanto las instituciones se le asignaron nombres ficticios
para preservar su anonimato.
El análisis de la información producto de las entrevista se realizó siguiendo a

Strauss y Gorbin (2002), seleccionando los asuntos esénciales por medio del método de
comparación constante, realizando codificaciones, abiertas, axiales y selectivas. Las
redes semánticas, formuladas por cuatro estudiantes de las instituciones universitaria
consideradas, se interpretaron construyendo redes con las relaciones aproximadas que
sirvieran como parámetros y así realizar el análisis cualitativo de las mismas. La
información cuantitativa se procesó registrando las respuestas en cuadros, expresados en
frecuencias absolutas y relativas. Se utilizaron estadísticas del comportamiento de la
matrícula de estudiantes de la carrera educación preescolar en una de las instituciones
estudiadas.
La multiangulación constituyó el método para reunir dialécticamente la

información surgida por cada medio seleccionado. El término multiangulación se asume
dado que en el contexto de la matemática un multiángulo se refiere a un polígono de
más de cuatro lados y cuatro ángulos [Diccionario de la ciencia y la técnica del
Renacimiento, (DICTER 2.0)], en este estudio las categorías y subcategorías
emergieron de los aportes de cuatro o más informantes clave y además se contrastaron
con las referencias de autores. De igual manera el cuestionario, las redes semánticas
participaron cuatro informantes; la estadística del comportamiento matricular, de
prosecución y aprobación de la asignatura Matemática I (código 175) los datos estaban
referidos a 14 estudiantes.
383
Leininger (2003) expone que denomina "multiangulación cuando en una

investigación se mezclan métodos de investigación cualitativa con cuantitativos, usando
métodos diferentes, escalas o instrumentos diferentes" (p.45). Por su parte Lokpez de
George (2001) señala que la multiangulación es una "fusión de horizontes, al comparar
las opiniones de diferentes grupos consultados" (p.38). Bisquerra (1989) define la"
triangulación múltiple como una combinación de varios tipos de triangulación, de datos,
observadores, teorías, metodologías, consiste en utilizar varios niveles de triangulación"
(p.117).
En el proceso de construcción del holograma teórico de la educación lógico

matemática en la formación del docente de educación inicial, se realiza la organización
conceptual en cuatro dimensiones (ontológica, epistémica, académica y ética) con la
que se aspira a contribuir a la comprensión de este objeto de estudio.
Episteme
En esta segunda década del siglo XXI, la educación lógico matemática se
encuentra marcada por una concepción determinista de cómo abordarla en todos los
niveles del sistema educativo, pero especialmente en el proceso de formación de los
docentes de educación inicial. El mismo se centra en una visión parcelada, simplista,
bajo prescripciones de tecnólogos educativos, aferrados a ideales de formación, poco
flexible a los cambios en los contextos y a las necesidades que realmente deben
satisfacer. Se plantea entonces el reto de resignificar esa educación lógico matemática
en la formación de docentes de educación de niños y niñas desde una perspectiva
compleja, en la que se entretejan elementos antropológicos culturales, legales,
psicológicos, pedagógicos, epistemológicos, didácticos y el saber matemático.
Superar la acumulación estéril de información y la incapacidad de utilizarlos

para tener un desempeño eficaz, exige una visión de que la formación es un proceso
complejo y que deben considerarse todos los elementos que lo configuran para
adaptarlos al contexto específico que reclama un docente que medie el aprendizaje
lógico matemático de niños y niñas en maternal, preescolar y el primer grado. Esta
capacidad de contextualizar y totalizar los saberes se enmarca dentro de una perspectiva
ecologizante, en el sentido de que sitúa el proceso educativo en una relación con el
medio cultural, social y político. Se trata de establecer las relaciones e inter-retro-
384
acciones entre la formación docente y su contexto, las relaciones recíprocas del todo y
las partes, esto requiere una organización armónica, que se plantee interrogantes acerca
de que necesita ese ser que se va a formar como profesional.
La educación es un espacio complejo, cuyo accionar en el ámbito escolar tiene

como objeto socializar a los sujetos y también que estos asimilen el acervo cultural, esto
implica que hay el encuentro entre el que enseña y el que aprende, que no debe ocurrir
por el azar, sino por el contrario debe ser planificado, por lo que se debe tener claro, qué
se va enseñar y cómo lo voy a enseñar. En el caso de la enseñanza de la matemática, sus
objetos de aprendizaje son una serie de símbolos que constituyen entes ideales, que para
conocerlos requieren que se descubra que significan y como se utilizan. El mediador de
los citados objetos matemáticos debe comprenderlos plenamente para poder asumir el
compromiso de acompañar el proceso de apropiación de los mismos por parte de otros,
además debe interpretar cuales son las estrategias adecuadas y necesarias para su
aprehensión, y como se mencionó antes, entender significados implica comprenderlos.
Se concluye entonces que la educación requiere de alianzas con la pedagogía, la

didáctica, la psicología y la matemática para que pueda llegar a cumplir con su
cometido. Existe un ámbito que le corresponde por antonomasia el calificativo de
complejo, ese es el mundo social y humano, en especial la experiencia educativa.
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(DICTER 2.0) [diccionario en línea]. Recuperado de
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386
CORRELACIÓN ENTRE LA CREATIVIDAD, FACTORES DEL

DESARROLLO INFANTIL Y CONTEXTO ESCOLAR: UNA VISIÓN DESDE
LA EDUCACION INFANTIL
Autora:
Alezones Jeanette
jeanetecfc@yahoo.es
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El objeto de esta investigación fue determinar la relación entre la creatividad manifestada

por niños(as) de 5 años pertenecientes a Centros de Educación Inicial públicos y
privados, 3er nivel, de la Parroquia Naguanagua-Estado Carabobo, y los factores del
desarrollo infantil manejados y la calidad del contexto escolar. Con una metodología
correlacional se administraron 5 instrumentos para evaluar a 140 niños (as). Los
resultados arrojan que en los colegios privados a mayor creatividad verbal mayor
autoconcepto, a mayor flexibilidad verbal mayor resolución de problemas
interpersonales y a mayor flexibilidad verbal, inconformidad y fluidez gráfica mayor
calidad del contexto escolar. En los colegios públicos a mayor autoconcepto mayor
fluidez en las soluciones, y a mayor originalidad, fluidez verbal e inconformidad,
mayor calidad del contexto escolar. Se concluye que la creatividad correlaciona en
diferentes ámbitos con la calidad del aula de educación infantil evaluado y solo de
forma moderada con los factores del desarrollo estudiados.
Palabras clave: creatividad, autoconcepto, resolución, intelectual, contexto
Línea de investigación: Pedagogía, currículo y didáctica para la educación de la
infancia.
CORRELATION BETWEEN CREATIVITY, CHILD DEVELOPMENT

FACTORS AND EDUCATIONAL CONTEXT: A PRE-SCHOOL
PERSPECTIVE
ABSTRACT
The purpose of this research was to determine the relation between the creativity
manifested by 3rd level five-year-old-children belonging to public and private early
childhood educational centers in Naguanagua, Carabobo state and the factors of child
development managed and the quality of the school environment. Following a
correlational methodology, 5 instruments were administered to evaluate 140 children.
The results show that at private schools, the greater creativity verbal self-concept, the
greater the verbal flexibility to higher resolution of interpersonal problems and greater
verbal flexibility, dissatisfaction and higher quality graphics fluency of the school
context. At public schools, the greater the fluency in self-concept solutions, the most
original, verbal fluency and nonconformity higher quality school context. We conclude
that creativity in different areas correlates with preschool classroom quality quality
evaluated and only moderately with the developmental factors studied.
Keywords: creativity, self-concept, resolution, intellectual, context
Research line: Pedagogy, curriculum and childhood didactics
387
El problema
El desenvolvimiento de la creatividad, cada vez más dialéctica considerando su

amplio espectro en los campos sociales y culturales en los que vive el niño y la niña en
la infancia, ya no puede ser vista como potencialidad de una persona, sino como un
camino interactivo en donde la comunicación con las demandas sociales, la realidad
más el contexto, permiten formar al ser social, además de contribuir al desarrollo de su
bienestar, plenitud y capacidad para afrontar y concebir el manejo de la complejidad
social vinculante. Por esta razón se ha previsto que la educación guarde su cuota de
trabajo para favorecer el desarrollo pleno e integral del niño y de la niña, pues al fin se
comprende que éste es el periodo del desarrollo humano en el cual se crean las bases
para el desenvolvimiento físico, mental y socioafectivo (Andraca, Pino, Rivera, 1998;
Hevia, 2010; Jaramillo, 2007; Lapalma, 2010; Lazas, Hubbell, Murray, Rosche y
Royce, 1977; Scarr-Salapatek, 1973). Sin embargo, a pesar de las ideas consideradas,
en el ámbito educativo la creatividad es un proceso que sufre los embates de la duda y
se sacrifica ante la tendencia escolástica, memorística y de repetición que acosa todavía
a la educación en algunas regiones del mundo; con ello, la posibilidad de relacionar la
información de forma flexible y utilizarla en los diversos campos que aplican, se ha
convertido en un reto difícil de cumplir.
Esta tendencia irrumpe completamente el panorama latinoamericano donde en

principio el derecho a la educación, especialmente de los más pequeños, continúa siendo
un eje problemático que debe encontrar respuesta. Peralta (2008a) expresa que los
currículos de educación infantil en Latinoamérica están impregnados de concepciones
premodernistas y modernistas, con mínimas incursiones hacia la posmodernidad, sobre
todo en los medios sociales de mayor necesidad. Se necesita estimular el
descubrimiento, el juego, fomentar la expresión comunicativa, estética creativa, cuidar
la dimensión afectiva, las señas de la identidad cultural, lingüística y personal de cada
niño y niña. Ello influye directamente en Venezuela, país en el que ha existido un
camino socioeducativo plagado de diversas concepciones curriculares de vanguardia,
pero que se quedan paralizadas ante la realidad que debe ser abordada y ante el vaivén
de cambios en la administración pública. Efectivamente, aun en este país debe
cuestionarse que las políticas, metas, objetivos y acciones son insuficientes y con
esfuerzos dispersos, lo cual deduce debilidades en la innovación de la educación, por
388
ende, en cualquier intento de educar en y hacia la creatividad Aun mas, existe carencia
en la sistematización de nobles y pálidas iniciativas que se hacen a puerta cerrada en
algunas instituciones y dejan sin evidencia empírica contrastable cualquier divulgación
de avance educativo hacia la creatividad Investigaciones en Venezuela (Bravo, 2011;
Flores, 2007; (Meza, 2008; Tortolero, 2009) revelan que existe una frágil conciencia
respecto a las posibilidades de la creatividad como una habilidad para la vida presente y
futura del niño y niña y un evidente desconocimiento de este proceso al solo relacionar
la creatividad con factores personológicos del desarrollo, sin observar la fortaleza de un
clima o contexto que indudablemente está apuntando toda su influencia en la expresión
de la creatividad. Ello implica, aun con mayor vehemencia la necesidad vigente de
contar con la delimitación conceptual requerida y con la validación de investigaciones
en el área de la creatividad que permitan avanzar en afirmaciones enfocadas
básicamente en las diversas dimensiones de las personas y sus condiciones contextuales
(Huidobro, 2002). Esto es justamente el campo de acción de este estudio. Se precisa
generar un conocimiento sistematizado de las relaciones entre la creatividad que se
manifiesta en la educación inicial con algunos factores del desarrollo infantil, tales
como el autoconcepto y la resolución de problemas interpersonales, y la calidad del
contexto escolar. Todo ello emerge como puente a la apertura de estudios que muestren
esta realidad en el país y se imbriquen al desarrollo de la creatividad en conexión con
el ser y las múltiples dimensiones que le envuelven.
Objetivos
Objetivo General
Determinar la relación entre la creatividad manifestada por niños y niñas de 5
años pertenecientes a Centros de Educación Inicial públicos y privados de la Parroquia
Naguanagua- Estado Carabobo-Venezuela con los factores del desarrollo infantil y la
calidad del contexto escolar.
-Identificarlas relaciones existentes entre la creatividad gráfica, verbal y pensamiento
creativo manifestada por los niños y niñas de esta investigación con los procesos del
desarrollo resolución de problemas interpersonales y autoconcepto.
-Examinar la asociación entre la creatividad gráfica, verbal y pensamiento creativo con
la calidad del contexto escolar.
389
-Establecer las correlaciones entre las variables creatividad, los factores del desarrollo
infantil estudiados y la calidad del contexto escolar.
Abordaje teórico
Siguiendo los planteamientos de la investigadora Garaigordobil (2006), se toma

en cuenta para este estudio una visión epistemológica de la creatividad que expone las
interacciones entre las variables personalistas y ambientales. Así se toman en
consideración el Enfoque Ecológico de Csikszentmihalyi (1988), la perspectiva del
Modelo Componencial de Amabile y Pillemer (2012) y el enfoque de Sternberg y
Lubart (1997). De igual forma se triangula esta visión con el abordaje integral de los
factores del desarrollo autoconcepto y resolución de problemas interpersonales al
considerar que la creatividad no puede desarrollarse sin la armonía con estos procesos.
Por último resurge una vinculación esencial con el contexto y la dinámica que desde allí
emprende el niño(a) para consustanciarse desde su ser con los otros en virtud de su
realidad social.
Abordaje metodológico.
Diseño y Muestra. Se trabaja con la aplicabilidad del fundamento métrico para

obtener un sentido de extensión y representación en la manifestación y las relaciones
encontradas entre las variables generales consideradas: creatividad – factores del
desarrollo infantil: resolución de problemas interpersonales y autoconcepto, además de
calidad del contexto escolar. El diseño estratégico fue No Experimental y correlacional
para determinar el comportamiento de una variable, de acuerdo al comportamiento de
las otras variables. La muestra se obtuvo a través de la fórmula para población finita y
conocida de Sierra Bravo (1999) y se constituyó en 140 niños(as) de cinco años cero
meses hasta cinco años once meses, no incluye niños y niñas con necesidades
educativas especiales, problemas graves de desarrollo. Se manejó el muestreo
estratificado y proporcional (Palella y Martins, 2004) y quedó distribuida en tres grupos
naturales del tercer nivel de preescolar en centro privados y tres en públicos, con turno
matutino.
390
Variables investigadas e instrumentos manejados. Atendiendo a las ideas de Santos

(2008) las investigaciones como este remiten a la consideración de distintos fenómenos
expresados en constructos o conceptos científicos que conforman entidades abstractas
bien delimitadas. En este estudio se desarrollan las variables generales: creatividad:
verbal, gráfica y pensamiento creativo; factores del desarrollo infantil: resolución de
problemas interpersonales y autoconcepto; además de la calidad del contexto escolar
que serán definidas de forma conceptual y operativa, haciendo mención de las
especificidades de cada instrumento manejado (ver tabla 1). A continuación se muestran
las variables expuestas y en ese orden se muestran también los diversos instrumentos
que permiten medirla.
Tabla 1. Definición de las variables e instrumentos manejados
Objetivo General de la Investigación: Determinar la relación entre la creatividad manifestada por niños y niñas de 5
años pertenecientes a Centros de Educación Inicial públicos y privados de la Parroquia Naguanagua- Estado
Carabobo-Venezuela, los factores del desarrollo infantil y la calidad del contexto escolar.
Variable General Creatividad: proceso integral que en sí misma representa un estado natural en el que los seres
humanos, en libertad, pueden desarrollar plenamente sus ideas
Definición
Operacional:
Variables Variables
Definición Conceptual Instrumento Procesos que
Intermedias Empíricas
evalúa.
Instrumentos
Creatividad Fluidez Capacidad del sujeto para producir un gran número de Test de El instrumento en su
Verbal. ideas bien sea con sus palabras o con su expresión pensamiento forma A, evalúa el
Torrance grafo plástica creativo de pensamiento creador y
(1962) Torrance, E.P. con ello, la posibilidad de
Originalidad Aptitud para aportar ideas y soluciones que están lejos (TPCT) batería captar la esencia del
de lo obvio y banal o establecido verbal y gráfica pensamiento científico
(1962) creador.
Flexibilidad Aptitud para cambiar de un planteamiento a otro, de Se utiliza la
una línea de pensamiento a otra forma A
Creatividad Elaboración Aptitud del sujeto para desarrollar, ampliar o embellecer
Gráfica. las ideas.
Torrance
(1962)
Abreación La persona creativa es capaz de mantener abierto o
retardar el cierre lo suficiente como dar el salto mental
que posibilite ideas originales.
Fluidez Gráfica Capacidad del sujeto para producir un gran número de
ideas de forma gráfica
Originalidad Capacidad para producir ideas diferentes e inusuales.
Pensamiento Atención a Es el grado de observación e identificación de Test de Explora Pensamiento
creativo. detalles estímulos raros e inusuales (Garaigordobil,2007b); es pensamiento creativo y la creatividad
creatividad un concepto teórico que engloba la alerta, respuesta mediante el perceptiva, a través del
perceptiva. comportamental fisiológica a la entrada de estímulos o análisis de una análisis de una imagen
Garaigordobil bien receptividad incrementada a éstos, la atención imagen (TCAI) tomando en cuenta
y Berrueco como efecto selectivo, subsidiario del primero, respecto Garaigordobil y indicadores como:
(2009) de la categorización de los estímulos, y la activación Berrueco Atención a los detalles y
como una preparación o disposición psicológica (o (2007, 2009) al grado de observación
cognitiva) para la acción. e identificación de
Inconformismo La capacidad de un sujeto de abandonar lo estímulos raros.
formalmente establecido e ir más allá de lo que se Inconformismo con
supone esta bien. diferentes situaciones.
Identificar Para Gardner (2000) la persona creativa va en función Capacidad para
problemas a la resolución de problemas con regularidad, a la identificar problemas y
Solucionar elaboración de productos nuevos y a la definición de capacidad para resolver
problemas nuevas interrogantes en un campo. problemas.
391
Seguidamente se muestra los factores del desarrollo infantil medidos
Determinar la relación entre la creatividad manifestada por niños y niñas de 5 años pertenecientes a Centros de
Educación Inicial públicos y privados de la Parroquia Naguanagua- Estado Carabobo-Venezuela, los factores del
desarrollo infantil y la calidad del contexto escolar.
Variable General factores del desarrollo infantil: proceso complejo que, al ser dinámico y holístico, posibilita la
trascendencia del ser biológico hacia el ser social.
Variable Variables Definición Definición Operacional: Procesos que evalúa.
Instrumento
Intermedia Empíricas Conceptual Instrumentos
Test de resolución
de problemas Permite evaluar las estrategias cognitivas de solución de
Desarrollo Resolución de Comportamiento interpersonales problemas interpersonales disponibles en los niños y niñas de
social y problemas del sujeto con las (TREPI) edad preescolar, permite conocer cuáles son las respuestas
afectivo interpersonales demás personas Garaigordobil y favorecedoras a la interacción social. (conducta prosocial)
y a las reglas que Berrueco (2005)
a estas personas
impone un grupo Instrumento no verbal que mide autoconcepto global. Se
social: hogar, Escala de hacen referencia a 5 dimensiones del autoconcepto en estas
escuela, Autoconcepto edades: corporal y físico, desarrollo corporal, intelectual lo que
comunidad. (EA). involucra capacidad de ejecución de tareas intelectuales,
Autoconcepto
(López y Garaigordobil escolares, social que incluye vínculos de amistad e
Martín,1997) (2005, 2007b) interacciones; emocional que evalúa impulsividad, miedos,
sentimientos, y familiar que toca interacciones con los padres,
conducta en el contexto
Seguidamente se muestra la variable calidad del contexto escolar
Determinar la relación entre la creatividad manifestada por niños y niñas de 5 años pertenecientes a Centros de
Educación Inicial públicos y privados de la Parroquia Naguanagua- Estado Carabobo-Venezuela, los factores del
desarrollo infantil y la calidad del contexto escolar.
Variable General Contexto Educativo: desde la educación inicial, el contexto conforma un escenario en el que
conviven diariamente los niños y las niñas, estableciendo múltiples interacciones a partir de las que se promueve
el desarrollo y el aprendizaje integral.
Variables
Variables Definición Operacional:
Empíricas Definición Conceptual Instrumento
Intermedias Procesos que evalúa
-Dimensión
Escala ECERS-R. Escala de
Se refiere al espacio físico
Evaluación de contextos Permite considerar la calidad
Mobiliario, y los materiales, el mobiliario,
educativos. Traducción al español, del contexto educativo de la
espacio la organización y
publicada en 1998 por Teacher Educación Inicial,
distribución de los mismos.
College Press. Lera y Oliver específicamente el aula.
Evaluación de
(2002)
la Calidad de
Contextos Interacciones Hace referencia a las diversas formas de relación interpersonal y experiencias de convivencia que se
Educativos. suceden en los espacios educativos entre: niño-niña, niño- docente
(Lera y Oliver
2002) Lenguaje y Plantea el manejo de recursos apropiados para el desarrollo del lenguaje escrito, la comunicación, el
Dimensión razonamiento razonamiento.
Física Expone la presencia de materiales o recuross para favorecer la motricidad gruesa, fina, la creatividad,
Dimensión Actividades
la educación musical, la construcción, el juego dramático, las ciencias, matemáticas
Relacional
Organización y funcionamiento del programa de acuerdo a las necesidades del grupo, a fin de
(Dimensión
Estructura del favorecer el desarrollo integral. Incluye el juego libre, el trabajo con materiales adecuados y
Funcional
programa pertinentes, el desarrollo de actividades en grupo, las funciones interactivas del personal con las
demandas del aprendizaje
Mide la participación de los padres al entorno escolar y la satisfacción de las demandas,
Personal.
requerimientos y necesidades de los docentes, tanto personales, laborales como profesionales
Procedimiento de recolección de datos.El estudio utiliza una metodología

correlacional para establecer las relaciones entre la creatividad (creatividad verbal,
creatividad gráfico figurativa, pensamiento creativo) factores del desarrollo infantil (la
resolución de problemas interpersonales y autoconcepto), y la calidad del contexto
escolar. Para dar cumplimiento a la recolección de datos se aplicaron los instrumentos
durante las 8 primeras semanas del año escolar 2013-2014. Para ello se trabajo con
392
profesionales de la Psicología a nivel nacional como internacional, se confrontaron las

posiciones metodológicas concebidas, y se concibió una mirada interdisciplinaria que
posibilito conocer medianamente las necesidades halladas. La administración de las
pruebas exigió contar con un personal graduado con experiencia en el trato con
niños(as). Luego de los permisos y reuniones formativas, se organizó de forma
estratégica y operativa el momento para evaluar. Así las pruebas fueron administradas
de forma individual, debido a que en esta edad es el modo más fiable de obtener la
información, se contó en cada institución escolar con un espacio apto para desarrollar la
aplicación en el horario matutino y con la paciencia y la disposición a jugar.
Resultados
Para facilitar la mirada a las correlaciones sucedidas entre las variables de este estudio,
a continuación se evidencian solo los datos que muestran asociaciones moderadas y
altas. En la Tabla 2 se exponen en principio las relaciones entre los ámbitos de la
creatividad estudiados: creatividad verbal, gráfica y pensamiento creativo con los
factores del desarrollo: autoconcepto y resolución de problemas interpersonales tanto
para los centros privados como para los públicos. Así mismo se describirá de facto el
campo numérico que se está reflejando. Las asociaciones entre la creatividad y la
calidad del contexto escolar serán expuestas posteriormente.
Tabla 2. Correlaciones entre la creatividad y factores del desarrollo infantil:

autoconcepto y resolución de problemas interpersonales en centros privados y
público.
Factores desarrollo
Ámbitos de la
Ámbitos de Ámbitos de la Creatividad Verbal
Creatividad Gráfica
la Creatividad
Fluidez
Originalidad verbal Flexibilidad verbal
verbal
r=.32** r=.29*
r=.32**
Autoconcepto
Centro privados: a mayor creatividad verbal mayor nivel
autoconcepto
NO SE NOTAN
( Fu, 1982; Amabili, 2004; Franco, 2006)
CORRELACIONES
r=.28* ENTRE LA CREATIVIDAD
GRÁFICA,
En centros privados: AUTOCONCEPTO Y LA
a mayor flexibilidad RESOLUCION DE
verbal mayor PROBLEMAS
Resolución de capacidad para
problemas INTERPERSONALES NI
resolver problemas EN COLEGIO PÙBLICO
interpersonales interpersonales NI PRIVADO
(Fu,1982;
Barcia,2006)
393
A continuación se expresan los resultados para la variable creatividad y los indicadores

para la calidad del contexto escolar tanto para los centros privados como para los
públicos (ver tabla 3).
Tabla 3. Correlaciones entre los ámbitos de la creatividad verbal, gráfica y

pensamiento creativo con los indicadores de la calidad del contexto escolar
Ámbitos del Pensamiento Creativo
Fluidez soluciones
r=29*
Autoconcepto Inconformidad Originalidad soluciones
Colegio públicos: a mayor fluidez
mayor autoconcepto
r=.23* r=.39**
Resolución de
problemas Colegio privado: a mayor fluidez y originalidad en las soluciones
interpersonales mayor resolución de problemas interpersonales
(Torrance, 1969; Garaigordobil ,1997; Garaigordobil y Pérez ,2002)
*p<0,05 **p<0,01
Ámbitos de la Ámbitos de la
Creatividad Creatividad Pensamiento creativo
Ámbitos de la Creatividad Verbal Gráfica
(Solo se notan correlaciones para centros (Solo se notan (solo correlacionan dos indicadores del pensamiento
privados) correlaciones para centros creativo con los indicadores de la calidad del contexto
Contexto públicos y en este único para los centros privados)
indicador)
Fluidez Originalidad Flexibilidad

Fluidez gráfica Atención Inconformidad
verbal verbal verbal
Espacio y Para los
mobiliario . 0,32** -0,35** -0,25* 0,32** centro
Cuidados privados solo
0,31** -0,34** -0,25** 0,31** correlacionan
Personales
Lenguaje y la atención en
0,31** Para los -0,23* 0,27* negativo e
razonamiento
centros inconformida
Actividades 0,27* -0,32** -0,26* 0,32**
públicos Solo d en positivo
Interacción 0,32** -0,35** -0,25* 0,36**
correlacionan con todos los
Estructura del indicadores
0,34** -0,35** la creatividad -0,26* 0,33**
programa de la calidad
Para los centros privados gráfica con
Solo correlacionan la todos los del contexto,.
creatividad verbal con todos indicadores de No existen
los indicadores de la calidad la calidad del correlaciones
del contexto escolar. Se lee. contexto y de entre estas
forma negativa variables en
escolar. Se lee: los centros
A mayor creatividad públicos. Se
verbal mayor calidad del lee:
contexto escolar en los A mayor A mayor
centros privados fluidez gráfica atención
Personal 0,33** -0,35** menor -0,26* 0,34**
menor
debilidad en debilidad en
la calidad del la calidad del
contexto contexto
escolar. A mayor
inconformida
d mayor
calidad en el
contexto
escolar
*p<0,05 **p<0,01
394
Conclusiones
1-La resolución de problemas interpersonales y el autoconcepto podrían asociarse con la

creatividad verbal y sugerir en este caso, que la cantidad, particularidad y sentido de las
ideas se benefician del vínculo comunicativo que se dispara intercompañeros y que se
promueve desde el entorno escolar.
2-Se denota que la creatividad verbal, la creatividad grafica (solo fluidez) y el

pensamiento creativo correlacionan significativamente con todas las dimensiones de la
calidad del contexto. Las particularidades de este caso deducen condiciones que se
asocian a la expresión de las ideas y a la originalidad de las mismas.
3-Las relaciones entre la creatividad y las variables del desarrollo consideradas expresan
asociaciones entre creatividad verbal y autoconcepto, lo que infiere que a mayor fluidez,
flexibilidad y originalidad verbal, mayor autoconcepto global. En este marco, la
conformación y expresión verbal de ideas, en unión a la conjugación, producción,
combinación y estructura de palabras para dar a entender su pensamiento, además de la
variedad de éstas, apoyan la ejecución de tareas intelectuales, la formación de vínculos
sociales, trabajar los miedos e interactuar con el contexto; lo que se evidencia con
mayor fuerza en los alumnos de los colegios privados.
4-La resolución de problemas interpersonales está asociada con la flexibilidad verbal, la

inconformidad, la fluidez en la búsqueda de soluciones y la originalidad en las
soluciones encontradas. Se entiende, de acuerdo a lo expuesto, que la posibilidad de
cambiar rápidamente de un planteamiento a otro, ofrecer alternativas diversas y
diferentes, ser poco conforme con lo socialmente establecido, guarda paridad con la
capacidad para resolver problemas sociales, es un sentido de negociación que podría
estar sugiriéndose y requiriéndose como mecanismo para establecer la armonía social.
5-La calidad del contexto escolar no es determinante para el desarrollo de la creatividad,

pero si existen las condiciones adecuadas mayor es la inconformidad. Este es el motor
de la creatividad.
6-Es necesario impulsar la expresión desde lo multidimensional y diverso. En el campo
de la interdisciplina debe vincularse el significado de las palabras ya que ello podría
asociarse al autoconcepto y a la capacidad para resolver problemas interpersonales.
395
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398
EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA EN EL APRENDIZAJE DE LA

ARITMÉTICA EN EDUCACIÓN INICIAL
CASO: TERCER NIVEL DEL JARDÍN DE INFANCIA DE LA UNIDAD
EDUCATIVA MORAL Y LUCES
Autora:
Yumari Bello
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo fue diseñar una propuesta para promover el desarrollo
del pensamiento aritmético, utilizando el lenguaje como herramienta en el aprendizaje
de la aritmética en educación inicial en el tercer nivel del Jardín de Infancia de la
Unidad Educativa Moral y Luces, durante el año escolar 2014 - 2015.
Metodológicamente, estuvo enmarcado en la modalidad de proyecto factible, sustentada
en un análisis documental y un estudio de campo. La población estuvo conformada por
20 estudiantes. Dentro de la técnica de recolección de datos se empleó una prueba
basada en una escala de desempeño, la cual fue validada por el juicio de experto. Y el
estudio de confiabilidad se realizó a través de la técnica de Alfa de Krombach, de cuyo
resultado se obtuvo un índice 0,70, considerado como alta según Ruíz (2000). Los
resultados muestran que el desarrollo del lenguaje y el pensamiento lógico – matemático
constituyen la base sobre la cual pueden alcanzarse elevadas competencias
psicolingüística y numéricas la cual constituye una parte fundamental del currículo de
inicial.
Palabras Clave: aritmética, aprendizaje, lenguaje, herramienta.
Línea de Investigación: Enseñanza y aprendizaje en educación matemática
ABSTRACT
The general objective was to design a proposal for arithmetic learning using the
language as a tool in the learning of arithmetic in initial education at the third level of
the childhood garden of the educational unit Moral y Luces, during the 2014-2015
school year. Methodologically, was framed in the form of feasible project, sustained by
a documentary analysis and a field study. The population was formed by 20 students. A
test based on a scale of performance, which was validated by expert judgement was
used within the data collection technique. And the study of reliability was performed
through the technique of Krombach alpha, whose outcome was obtained a rate 0.70,
considered high according to Ruiz (2000). The results show that the development of the
language and the logical thinking - mathematician form the basis on which can reach
high competences Psycholinguistics and numeric which is an integral part of the
curriculum of initial.
Keywords: learning, language, arithmetic, tool.
Research line: Teaching and learning in mathematics education
EL El problema
399
La Educación Inicial aspira educar a un individuo para que participe y se

convierta en factor decisivo en el desarrollo del entorno donde le corresponde actuar y
así lograr el propósito social y cultural de la sociedad.
El pensamiento matemático es construido por el niño desde su interior a partir de la

interacción con el entorno. La asociación de operaciones mediante la clasificación,
seriación e inclusión, son procesos necesarios en la construcción del concepto de
―número‖. Este proceso constructivo comienza mucho antes del ingreso a la escuela. En
palabras de Vigotsky (1979), todo aprendizaje escolar tiene su historia previa. Por lo
tanto, el niño en su interacción con el entorno ha construido en forma ―natural‖
nociones y estructuras cognitivas que continúan desarrollándose mediante la enseñanza
escolarizada.
En cuanto a las mejores formas para enseñar los conceptos numéricos en los
primeros años de escolarización y en la revisión de la literatura, se encuentran algunas
ideas importantes, entre ellas: explorar los conceptos numéricos desarrollados por los
niños en forma natural con la finalidad de reconocer las reglas implícitas seguidas por
éstos y construir sobre ellas otros conceptos numéricos para promover la comunicación
oral y escrita, como forma de hacer con las palabras las mismas acciones que se hacen
con los objetos, a fin de desarrollar la internalización de las acciones externas y la
capacidad lingüística al sustentar afirmaciones usando diversas formas argumentativas,
desde el lenguaje común hasta el lenguaje formal. En este sentido, la promoción de la
aritmética oral debe ser tan importante como la escrita. Por ello, el lenguaje se considera
un instrumento del pensamiento, un medio de comunicación que abarca tanto los
procesos productivos de la lengua (hablar y escribir) como los receptivos (escuchar y
leer).
Así, el lenguaje se considera tanto un instrumento para el desarrollo del

pensamiento como un medio de comunicación. Precisamente, a través del lenguaje el
niño y la niña se insertan en el mundo y se diferencian en él, ya que en su desarrollo van
pasando de una función afectiva e individual, a cumplir una función eminentemente
cognitiva y social. A través del lenguaje, tanto oral como escrito, el niño y la niña
pueden expresar sus sentimientos y comunicar sus reacciones a los demás, conocer
distintos puntos de vista y aprender valores y normas.
400
Bajo este referente, resulta fundamental, desde el punto de vista didáctico y

pedagógico, que los docentes de Educación Inicial reconozcan e identifiquen las
características de las actividades o tareas que proponen a sus estudiantes y las demandas
cognitivas que éstas implican (Soriano, 2003). Por ello, se hace necesario proponer a los
niños, situaciones didácticas contextualizadas en lo social, donde se tomen en cuenta
sus experiencias previas, como punto de partida para planificar nuevos problemas a
plantear.
En cuanto a la noción de número se puede deducir que es el resultado de

clasificación y seriación. Según Piaget (1982), ―el número es una estructura mental que
construye cada niño mediante una aptitud natural para pensar‖ (p.112). El niño se inicia
la idea del número mucho antes de llegar a la escuela, cuando hace referencia a la idea
de cantidad (mucho-poco-nada) y de orden (primero-segundo-último) en la vida
cotidiana. Repetir verbalmente la serie numérica: uno, dos, tres, cuatro, etc., no
garantiza la comprensión del concepto de número. Para ayudar a los niños a la
construcción de la conservación del número se debe planificar y desarrollar actividades
que propicien el conteo de colecciones reales de objetos.
La situación planteada permite buscar alternativas, que podrían generar un

conjunto de cambios beneficiosos en los niños, cuyo propósito es desarrollar en los
educandos un sin número de habilidades de pensamiento que le permitan enfrentar el
proceso aprendizaje y además desarrollar, ejecutar, perfeccionar y despertar las
capacidades mentales del mismo.
Es por lo que en la presente investigación se planteó la siguiente interrogante,

¿Será factible desarrollar una propuesta basada en el lenguaje como herramienta en el
aprendizaje de la aritmética en educación inicial en el tercer nivel del jardín de infancia
de la Unidad Educativa Moral y Luces?
401
Objetivo General
Diseñar una propuesta basada en el lenguaje como herramienta en el aprendizaje de la
aritmética en Educación Inicial dirigida a los estudiantes del tercer nivel del Jardín de
Infancia de la Unidad Educativa Moral y Luces
Objetivos específicos:
 Diagnosticar el dominio previo de los conocimientos básicos de aritmética que
poseen los estudiantes del tercer nivel de Educación Inicial del Jardín de
Infancia de la Unidad Educativa Moral y Luces
 Estudiar la factibilidad de la propuesta didáctica basada en el lenguaje como
herramienta para el aprendizaje de la aritmética en el tercer nivel del jardín de
infancia de la Unidad Educativa Moral y Luces
 Elaborar una propuesta didáctica basada en el lenguaje como herramienta en el
aprendizaje de la aritmética en Educación Inicial del Jardín de Infancia de la
Unidad Educativa Moral y Luces
Antecedentes
Castillo (2009), Silva (2009), Mejías (2010), Ruíz (2010). Las investigaciones
presentadas por estos autores, se centran en la necesidad de conocer cómo los niños
construyen el pensamiento lógico - matemático, y sobre esta base generar espacios para
que éstos experimenten sus hipótesis curriculares en los contextos naturales. De igual
manera, sostienen que la adquisición de las nociones matemáticas correspondientes en
el nivel de Educación Inicial debe ser consecuencia de las actividades constructivas que
realizan los niños, el cual debe ser conducido al conocimiento de los casos y de las
relaciones entre éstas, teniendo presente que estas experiencias constituyen para el niño,
sus primeros contactos con las realidades matemáticas.
El constructivismo pedagógico plantea que el aprendizaje humano es una
construcción que logra modificar la estructura mental, en procura de alcanzar mayor
nivel de diversidad y de integración. En este sentido, se introduce algunos aspectos de la
teoría de Piaget en relación a la construcción de esa estructura mental llamada número.
Las operaciones lógicas las construye el sujeto que haya tenido desde la infancia la
oportunidad de una interacción sana con el medio natural y social. Sobre esta base
lógica común el sujeto continúa desarrollando su inteligencia, dotándose de estrategias
y modelos multifacéticos.
402
Piaget (1981), hace hincapié en la formación de estructuras cognoscitivas tales

como: la observación, la seriación, la comparación y la clasificación, los cuales
constituyen procesos mentales mínimos desarrollados en el individuo en forma
organizada y coordinada para la obtención, integración y creación de información. Sin
embargo, es necesario utilizar adecuadamente estos procesos mentales para generar un
aprendizaje en los seres humanos, los cuales tienden a adaptarse cognitivamente a través
de los procesos complementarios de asimilación y acomodación para restablecer el
equilibrio cognitivo. Es de esa forma, como Piaget (1981), define la adaptación del
individuo a un entorno. Como consecuencia, las acciones tanto físicas como mentales,
son necesarias para que se produzca este proceso junto con la reflexión tanto sobre las
acciones como sobre las operaciones mentales.
Metodológicamente, cada uno de ellos conforma un proceso que permite

planificar actividades didácticas, pero el conjunto de ellos constituye un todo coherente
que arma un andamiaje en el camino de la matemática de los niños.
De acuerdo a lo planteado por Piaget (1981), para que el aprendizaje se produzca

deben conjugarse ciertas condiciones externas al aprendiz y otras internas propias de él.
Externas referidas a los procedimientos didácticos utilizados por el docente para lograr
cambios conductuales en el estudiante, e internos referidos a los procesos mentales que
el estudiante realiza para aprender.
Piaget (1981), destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de
los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es
visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo
que indica que el conocimiento lingüístico que el niño posee depende de su
conocimiento del mundo.
Su estudio y sus teorías se basan en las funciones que tendría el lenguaje en el niño.
Para Piaget las frases dichas por los niños se clasifican en dos grandes grupo: las del
lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado.
403
Según Vigotsky (1979), el lenguaje es la herramienta psicológica que más

profundamente influye en el desarrollo cognoscitivo del niño. Identificó tres etapas n su
utilización. En la primera, el niño lo usa principalmente en la comunicación (habla
social). En la segunda, comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular
sus pensamientos, a esta categoría pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras
efectúa alguna tarea. En la tercera etapa, el niño usa el habla interna (pensamientos no
verbales) para dirigir sus pensamientos y sus acciones.
Para Vygotsky (1979), el lenguaje desempeña un papel mucho mayor en el

desarrollo del pensamiento porque:
El momento más significativo en el curso del desarrollo

intelectual, que da luz a las formas más puramente humana de la
inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la
actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente
independientes, convergen (p.48).
Los niños con ayuda del lenguaje crean mayores posibilidades, buscan y crean
situaciones que puedan ser útiles para la resolución de problemas. Aquí el lenguaje
también tiene una función de planificar acciones presentes y futuras.
Marco metodológico
El estudio de acuerdo con el objetivo de la investigación estuvo enmarcada dentro de

la modalidad de proyecto factible, sustentado en una investigación descriptiva y de
campo, la cual según la UPEL (2010), la define de la siguiente manera: ―Consiste en la
elaboración de una propuesta de un modelo operativo viable, o una solución posible a
un problema de tipo práctico, para satisfacer necesidades de una institución o grupo
social. La propuesta debe tener el apoyo de una investigación de campo‖ (p. 16).
La población estuvo conformada por 20 estudiantes entre 5 y 6 años de edad

pertenecientes al tercer nivel del Jardín de Infancia de la Unidad Educativa Moral y
Luces. La muestra fue de 10 estudiantes seleccionados al azar simple. En cuanto a la
técnica de recolección de datos empleada e instrumento utilizado fue una prueba basada
en una escala de desempeño. La misma estuvo compuesta por cinco (5) preguntas
generales algunas de ellas subdivididas obteniéndose al final un instrumento de doce
404
(12) preguntas, con tres (3) categorías de respuestas representadas, ―Óptimo‖ como
favorables, ―Medio‖ como desfavorables, y ―Bajo‖ como un neutro. El instrumento
fue validado por un experto de Psicología Educativa, dos expertos de Educación Inicial
y dos expertos en Educación Matemática; en la prueba piloto se obtuvo un coeficiente
de confiabilidad de 0,70 a través de la técnica de Alfa de Krombach, considerada como
alta según la escala de estimación de Ruiz (2000).
El análisis de los resultados se obtuvo mediante la aplicación del instrumento de

recolección de datos con la finalidad de organizar e interpretar éstos para dar respuestas
a los objetivos planteados en el estudio. Las respuestas suministradas por los estudiantes
a cada ítem de este instrumento se clasificaron como óptimo, medios, bajos, como se
muestra a continuación.
Dimensión: Proceso de clasificación

Indicador: Nivel de dominio al agrupar objetos según un criterio determinado
Gráfico Nº 1. Nivel de dominio al agrupar objetos según un criterio determinado
50% 50%
60% 40%
30% 30% 30% 30%
40% 20% 20% Óptimo
20%
0% Medio
Color Color y tamaño Color, tamaño y Bajo
forma
Fuente: Bello (2015)
Interpretación: Al respecto se observó que el 50% de los niños y niñas realiza

clasificaciones de objetos sin mucha dificultad cuando se les asigna un solo criterio
como clasificar atendiendo por color. En lo referente a clasificar objetos utilizando dos
criterios como color y tamaño, el 30% de los niños lo hacen de manera óptima. Y
cuando se les indica que lo hagan utilizando tres criterios establecidos como: color,
tamaño y forma, solo el 20% lo hace de manera óptima.
405
Dimensión: Proceso de seriación

Indicador: Nivel de dominio al ordenar objetos según su tamaño.
Gráfico Nº 2. Nivel de dominio al ordenar objetos según su tamaño
80% 70% 70%

60%
60%
30% Óptimo
40%
20% 20% Medio
20% 10% 10% 10%
Bajo
0%
Grande Pequeño De grande a pequeño
Interpretación: El análisis evidencia que el 60% de los niños no realiza la seriación de

objetos de menor a mayor, en este caso del más pequeño al más grande. Por otra parte,
solo el 10% de los niños realiza el proceso de seriación de objetos del más grande al
más pequeño. Y, en lo referente al proceso de seriación atendiendo a criterios una vez
que unen todos los objetos que tienen para seriar, el 70% de los niños no lo realizan
Dimensión: Proceso de seriación

Indicador: Nivel de dominio al ordenar objetos según su tamaño.
Gráfico Nº 3. Nivel de dominio al ordenar objetos según su tamaño
50% 50%
50% 40% 40%
40% 30% 30%
30% Óptimo
20% 20% 20%
20% Medio
10% Bajo
0%
Coloca una figura Coloca dos figura Seria sin reglas
Interpretación: En lo concerniente al proceso de ordenar objetos según su tamaño, se

parecía que el 20% de los niños completan series siguiendo la regla. El 50% de los
niños no completan series utilizando la regla establecida. Y que el 50% de los niños
prefieren seriar objetos de acuerdo a su propio criterio.
406
Dimensión: Proceso de conteo

Indicador: Identifica cantidades.
Gráfico Nº 4. Identifica cantidades
Óptimo
50%
60% Medio
30%
40% 20% Bajo
20%
0%
Establece cantidades

Interpretación: El 50% de niños y niñas realizan el conteo de forma correcta utilizando
material concreto, de igual manera realizan representaciones numéricas de acuerdo a los
objetos contados.
Dimensión: Proceso de correspondencia uno a uno
Indicador: Observa y establece correspondencia entre objetos
Gráfico Nº 5. Observa y establece correspondencia entre objetos
60% 50%
40%
40% 30% 30% 30%
20% Óptimo
20% Medio
0% Bajo
Correspondencia uno a Sitúa objetos
uno
Interpretación: En lo relativo al proceso de observar y establecer correspondencia

entre objetos, se tiene que el 40% de los niños realizan correspondencia uno a uno entre
objetos y el 50% de los niños sitúan objetos de acuerdo al lugar que pertenece
Conclusiones
Una vez realizado el análisis de los resultados expuestos de la investigación en lo

referente a los procesos matemáticos bajo el enfoque de Jean Piaget en el tercer nivel
del Jardín de Infancia de la Unidad Educativa Moral y Luces, se deduce que los
procesos de agrupar, comparar, ordenar objetos siguiendo ciertos criterios les ayuda en
la construcción de significados para interpretar el mundo que les rodea.
407
Los niños y niñas desarrollan conocimientos aritméticos y lingüísticos

significativos cuando se promueven estrategias didácticas
En este ámbito escolar, se obvia la importancia del desarrollo de competencias

comunicativas y numéricas al desconocer que los procesos lógico-matemáticos pueden
estimular el desarrollo del lenguaje al posibilitar que el niño y niña utilice herramientas
verbales que le permite comunicarse, establecer relaciones numéricas, espaciales y
resolver problemas.
En resumen, se observa que se requiere de una sólida formación docente para que la
práctica pedagógica considere y respete la autonomía del niño e igualmente que las
tareas y demandas del aprendizaje estén convenientemente fundamentadas en el
contexto cultural y en el nivel evolutivo de éste.
Igualmente, se requiere de un cambio de actitud y de un esfuerzo para investigar

cómo los niños utilizan las herramientas culturales para abordar las actividades
matemáticas más elementales, como por ejemplo, la clasificación, seriación, el conteo y
otros aspectos asociados al desarrollo de los procesos lógico-matemáticos.
En consecuencia, es imperativo el desarrollo de investigaciones empíricas sobre los

métodos que los niños utilizan para dar sentido y al mismo tiempo cumplir sus acciones
cotidianas: comunicar, tomar decisiones, razonar, entre otras. Es decir, la investigación
educativa en esta área, debe hacerse con mayor énfasis y profundidad porque permite
explorar posibilidades para abordar la enseñanza y el aprendizaje de las primeras
nociones matemática.
De igual manera, se le sugiere al docente de Educación Inicial que reflexione acerca

de sus retos y compromisos en el desempeño de su profesión. Por otra parte, esta
experiencia de investigación les ofrece un espacio para inventar estrategias, juegos y
recursos para la acción didáctica.
Propuesta
La propuesta realizada tiene como propósito fundamental, ayudar a minimizar los

problemas que se presentan en la enseñanza y aprendizaje de las nociones básicas de
matemática en el tercer nivel del jardín de infancia.
408
Esto constituye el dominio de las destrezas y de hecho después de mucha ejercitación

se convierte en un mecanismo que conlleva a los niños y niñas a no comprender por
qué resuelve un hecho matemático.
El niño y la niña aprenderán primero a descubrir las características de los objetos,

luego a establecer relaciones de distinto orden, luego a efectuar colecciones de objetos
en base a determinados atributos, luego a utilizar con propiedad estrategias sencillas de
contar y a representar gráficamente mediante iconos o cifras las cantidades.
En consecuencia el material a presentar, es un diseño didáctico dirigido a docentes

capaces de despertar en los estudiantes, el manejo de sus propias herramientas para el
aprendizaje, la responsabilidad por el mismo, el respeto a su individualidad, a su
estructura mental, así como también a sus intereses y necesidades, convirtiéndose el
docente en este caso en un facilitador, orientador y mediador del aprendizaje. Por otra
parte, el mismo está basado en el lenguaje como herramienta lo cual les permitirá a los
niños y niñas aprender nociones básicas de matemática en el tercer nivel. Este
aprendizaje podrá ser logrado por medio de la seriación, comparación, clasificación,
conservación de la cantidad y la ubicación espacial, con la finalidad de que el niño y la
niña alcance siempre el nivel concreto y comprenda el porqué de las cosas, para fijar
los conocimientos de manera permanente en el niño y la niña.
LENARIT, es una guía didáctica donde se combinan, el lenguaje, el uso de material
concreto y la lógica para facilitar tanto al docente como a los niños y niñas, la manera
más sencilla de enseñar y aprender aritmética.
Objetivos de la propuesta
Objetivo general
Proporcionar a los docentes una estrategia para desarrollar habilidades del pensamiento
en el aprendizaje de la aritmética en los alumnos del tercer nivel de Educación Inicial.
 Planificar actividades significativas que inicien al niño y a la niña en las nociones
básicas de matemática.
 Facilitar la significativa participación en trabajos de grupos.
 Estimular el razonamiento lógico en los niños y niñas
 Indagar por medio del lenguaje nociones básicas de matemática.
409
Estructura de la propuesta
Básicamente la propuesta didáctica está estructurada de la siguiente forma:
 Programa de Estudio de Educación Inicial.

 Estrategias metodológicas sugeridas para el docente de Educación Inicial.
 Actividades didácticas
 Material ilustrativo
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Crítica
410
IMPORTANCIA DE LOS FESTIVALES CIENTÍFICOS COMO EJE

MOTIVADOR E INTEGRADOR DE LAS CIENCIAS NATURALES
Autor:
Pérez Lozada, Eliexer J.
eliexerperez@yahoo.com.
Valencia-Venezuela
RESUMEN
La celebración los Festivales Científicos en la Educación media general e universitaria

permite contribuir como un eje motivador e integrador del conocimiento efectivo en
cada una de las áreas que integran las Ciencias Naturales como son: Física, Química, y
Biología. Aunado a esto, contribuye a despertar el interés de los estudiantes en los
niveles básicos por la ciencia destacando siempre el uso de los recursos prácticos
recreativos. El intercambio de experiencias y conocimientos que experimentan los
estudiantes con este tipo de actividad, evita que rechacen las asignaturas antes
mencionadas, ya que los mismos manifiestan que existen algunos docentes especialistas
que solamente se dedican a desarrollar dichas disciplinas de manera teórica dejando a
un lado la parte experimental muchas veces por no contar en las instituciones con un
espacio para el laboratorio o por no dominar los modelos mecánicos.
Palabras claves: Festivales Científicos, modelos mecánicos, Ciencias Naturales,

laboratorio.
IMPORTANCE OF SCIENTIFIC FESTIVALS LIKE MOTIVATING AND

INTEGRATING AXIS OF NATURAL SCIENCES
ABSTRACT
The celebration of science festivals in general and university education can contribute
as a motivator axis of effective and inclusive knowledge in each of the areas that
constitute the natural sciences such as Physics, Chemistry and Biology. In addition, it
contributes to arouse the students‘ interest in basic science levels emphasizing the
practical use of recreational resources. The exchange of experiences and knowledge that
students experience with this type of activity prevents rejection of the aforementioned
subjects, since they state that there are some teachers specialists dedicated to develop
such disciplines theoretically leaving aside the experimental part many times, because
of the shortage of institutions with a space for the laboratory or not mastering the
mechanical models.
Keywords: science festivals, mechanical models, science, laboratory.

Research line: Physical Education teaching and learning
411
Introducción
La presente investigación tiene como finalidad despertar el interés de los
estudiantes en el nivel básico y universitario por la Ciencia naturales destacando
siempre los recursos experimentales recreativos como parte del aprendizaje escolar
haciendo uso de la cotidianidad.
En los Festivales Científicos la mayoría de los estudiantes preguntan

continuamente por la aplicabilidad de la actividad experimental. Así mismo, en su
mente se van generando ideas que intentan explicar el Mundo que nos rodea. A través
de la observación, información recibida y de las explicaciones elaboradas van
construyendo su propio conocimiento.
Panorama del Festival Científico en el ámbito escolar.
Pozo, (1996) destaca que la Ciencia tiene sus orígenes en la curiosidad del
hombre ante lo que lo rodea, en su necesidad por encontrar una explicación racional a
los fenómenos que observa. Esta curiosidad ha acompañado a la humanidad a lo largo
de la historia y se repite en cada uno de nosotros desde nuestra infancia.
Aunado a esto, esa misma curiosidad provoca que la actitud de niños y jóvenes
hacia cuestiones, hoy en día cotidianas, relativas a la Ciencia sea en principio favorable.
Cualquier estudiante se muestra entusiasmado ante la idea de mirar las estrellas a través
de un telescopio, emplear una lupa para observar los animales o el de construir un
cohete propulsado por agua entre otras ejemplificaciones. Por otra parte, Pérez y Falcón,
(2009) en la mayoría de las instituciones públicas, las ferias Científicas se organizan
como una actividad para premiar a los trabajos más destacados. Dejando a un lado el
reconocimiento al esfuerzo del reto de los participantes.
En concordancia, Falcón (2008) menciona: El uso de prototipos experimentales

empleando materiales de fácil consecución mostrados en las Ferias Científicas tiene la
virtud adicional de producir al final del proceso nuevos prototipos que sirven al
instructor para futuras demostraciones experimentales en el aula de forma didáctica y
recreativa, especificando los contenidos, conceptos y actividades de aula que pueden
efectuarse con determinados modelos. Además, los mejores dispositivos tanto (estética
412
y fabricación) serán donados a la institución para dotar el laboratorio de Física para ser
utilizados en los cursos siguientes como complemento de las actividades prácticas.
Los Festivales Científicos, son actividades de divulgación cuyo propósito es

promover en los participantes, tanto individual como grupal la capacidad del
pensamiento crítico y analítico hacia diferentes hechos y fenómenos efectivos. La
realización de actividades prácticas intenta que los participantes reafirmen los
conocimientos adquiridos tanto en la vida cotidiana como en el aula de clase,
contribuyendo así al aprendizaje de los contenidos escolares.
Pérez, (2010) a partir de la experiencia en la participación en los Festivales

Científicos se puede mencionar lo siguiente: El mismo es un medio efectivo por que
permite despertar el interés, la curiosidad y el deseo de conocer más el entorno
cotidiano en los estudiantes desde el conocimiento formal de la Ciencia Escolar.
Estudiantes de 1er año Cs naturales y de 3er año de educación media exhiben sus
experimentos ilustrativos en el show de la Química y Física VI-X. Festival científico
(2010-2014). UE “Manuel A Malpica”. Municipio Naguanagua Edo. Carabobo.
Festivales científicos como eje motivador e integrador de las Ciencias Naturales.
a) En el plano institucional, tiene como propósito:

 Contribuir al aprendizaje de algunos conceptos científicos de manera activa y lúdica.
 Propiciar el interés y el acercamiento a temas científicos.
 Motivar un comportamiento reflexivo hacia los contenidos temáticos de la Ciencia
escolar.
1. Contribuir al conocimiento del proceso de divulgación- aprendizaje.
b) Desde el punto de vista del aprendizaje efectivo, permite:
1. Estimular el trabajo y el aprendizaje colaborativo.
2. Generar la reflexión y el pensamiento crítico.
3. .Involucrar diferentes sentidos durante la realización de las actividades.
4. Acceder a un conocimiento por descubrimiento guiado.
413
5. Promover la creatividad.
6. Favorecer la interacción y comunicación entre los participantes
Por lo anterior, se puede mencionar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje

los docente que administran el área de la Ciencia Naturales deben implementar
estrategias didácticas innovadoras acordes con el nivel de desarrollo meta cognitivo del
estudiante, implementar proyectos relacionados con la experimentación recreativa. Para
tratar despertar en los estudiantes el interés por el estudio de las Ciencias básicas.
El Enfoque Constructivista en el Aprendizaje de las Ciencias Básicas.
Las actividades experimentales en cualquier nivel educativo, en este caso el

bachillerato, brindan a los estudiantes la posibilidad de observar, registrar datos,
analizarlos, discutir, explicar y comprender de manera directa los conceptos
relacionados con un fenómeno determinado. García M et al, (2010). Para que la
Ciencias Naturales se aprendan eficazmente, su enseñanza debe ser experimental, se
halla tan próxima a la vida de cada niño o estudiante que ningún maestro debería estar
desprovisto de materiales de primera mano para su estudio. Unesco, 2004.p.12. Se
reconoce el valor del paradigma de la enseñanza sustentada en constructos y procesos
(Ausubel, 1982) según el cual el conocimiento es ―reconstruido‖, reelaborado e
incorporado a los esquemas previos del sujeto cognoscente durante el proceso de
aprendizaje.
En correspondencia, se muestra la demostración de aula con experimentos

ilustrativos donde los estudiantes realizaron la reconstruyeron de los mismos para
modificar las preconcepciones previas de la primaria en el ámbito de la Ciencias
naturales y comprender los conceptos, leyes o principios involucrados en cada
dispositivo. Dichos dispositivos, fueron presentados como parte del cierre de proyecto
aprendizaje en la asignatura estudio de la naturaleza como herramienta didáctica para
despertar el interés, la curiosidad y la indagación por estudio de la Ciencias básicas
como se expresa en el ―manual para enseñanza de las ciencias de la Unesco‖.
414
Estudiantes del 1er año Cs naturales de educación media UE “Manuel A Malpica”

Municipio Naguanagua Edo. Carabobo. Explican las actividades experimentales
recreativas en las Ciencias Naturales Pre festival científico (2015).
En ese orden, la metodología implementada en la presente indagación para el

desarrollo de los prototipos experimentales expuestos en los festivales científico
escolares tanto en la educación media general, universitaria o en el aula de clase se ha
empleado la técnica de enseñanza (demostración de cátedra y experimentos ilustrativos)
la cual se encuentra centrada en el constructor de Woolnough, 2006.
Esquema didáctico (modelo APU, 2006. Holistic Visión, Woolnough) para la ejecución los
experimentos ilustrativos.
En ese sentido, el modelo de Woolnoughse basa en el aprendizaje por

descubrimiento orientado con respecto a los trabajos prácticos concebido como mera
ilustración o comprobación de la teoría, valorando la importancia del planteamiento del
problema (teórico), de las hipótesis, del diseño y evaluación de los experimentos; pero
el grado de apertura posible en estas actividades siempre ha tenido un límite. A
415
continuación, se muestra la vinculación de las experimentaciones ilustrativas en

actividades recreativas universitarias tanto en el aula de clase como fuera de la misma.
Estudiantes cursantes del 6to semestre Química general y 9no semestre didáctica de la
Física de la mención de Física. III. Show de la Ciencia recreativa (2015). Universidad de
CaraboboEdo. Carabobo.
La finalidad de los trabajos prácticos basados en el modelo por descubrimiento

orientado hace que no sea aceptable un grado de apertura que ponga en peligro el
establecimiento de los conceptos a los que se quiere llegar. El modelo de Woolnough
se aplica para cinco tipos de trabajos prácticos como son: experimentos ilustrativos,
experimentos informativos, investigaciones, uso de habilidades básicas y actividades
deobservación. En particular, los experimentos ilustrativos, son actividades para
ejemplificar principios, comprobar leyes o mejorar la comprensión de determinados
conceptos operativos como se muestra en el esquema didáctico.
Ciencia recreativa: un recurso didáctico para la enseñanza y aprendizaje.
Las actividades que más espectadores atraen en las ferias de la ciencia son
aquellas en las que se realizan experimentos sorprendentes y con materiales fáciles de
obtener, lo cual facilita su reproducción por el público interesado. Estas actividades las
realizan no sólo profesionales de la enseñanza, sino también alumnos (tutelados por sus
profesores). En particular, este último planteamiento resulta altamente positivo, dada la
implicación activa de los estudiantes, quienes han de aprender previamente lo que luego
explican ante el público. Todo ello, adecuadamente combinado con contenidos
formales, convierte este tipo de eventos en un excelente granero de vocaciones
científicas.
Las actividades científicas recreativas que se han mencionado tienen en común
que son espectaculares, divertidas, curiosas, relacionadas con fenómenos cotidianos,
ofrecen resultados inesperados, se realizan con materiales fáciles de conseguir, etc. Se
han de combinar adecuadamente los aspectos lúdicos con los formales, de manera que
416
sirvan tanto para fomentar el interés por la ciencia como su aprendizaje, todo ello en
diferentes contextos. Estos son algunos de los aspectos más destacables de la ciencia
recreativa, cuyas características y evolución histórica. García-Molina, (2011).
Ciencia recreativa en el contexto educativo.
La variabilidad en el uso de recursos didácticos durante el desarrollo de las

clases, las actividades exploratorias por parte de los alumnos ocupan el primer lugar en
el ciclo de aprendizaje propuesto por (Karplus et al. 1977) para maximizar la
efectividad del aprendizaje debidamente contextualizada en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, la Ciencia recreativa se adapta perfectamente (junto con otro tipo de
actividades) para reforzar los factores antes mencionados. El adjetivo «recreativa»
acompañando al sustantivo «ciencia» no sólo se refiere a aquellas experiencias que
permiten pasar unos momentos agradables realizando actividades científicas, lo cual es
ideal, por tanto, para captar la atención y estimular el interés del público por las
Ciencias básicas( Física, Química y la Biología). Pero «recreativa» también se refiere al
hecho de volver a crear experiencias científicas utilizando materiales que generalmente,
suelen ser fácilmente asequibles o de bajo costo.
Finalmente, conseguir despertar la motivación a los estudiantes para que tengan

una actitud positiva y receptiva ante una materia es un factor importante en el proceso
educativo y a ello puede contribuir la realización de actividades de Ciencia recreativa en
diferentes formatos. Dadas sus características, las actividades recreativa son, en esencia
manipulativas, lo cual favorece el aprendizaje científico (Costa y Dorrío 2010).
Además, la introducción de los festivales científicos o ferias en la práctica pedagógica
cotidiana estimula el deseo de los estudiantes por conocer el Mundo científico. Se ha
verificado que la organización de exposiciones científicas, realizadas conjuntamente
entre estudiantes y profesores, también contribuye a mejorar las actitudes en el aula de
clase y la relación interpersonales (Oliva et al. 2008) en el proceso enseñanza y
aprendizaje escolar.
A modo de conclusión:
1. Los festivales científicos contribuyen al aprendizaje de los conceptos fundamentales

de la Ciencias Naturales de manera activa y lúdica.
417
2. Despierta el interés en los estudiantes de forma reflexiva por los contenidos de las
Ciencia Naturales.
3. Promueve la divulgación científica experimental y recreativa de la Ciencia básicas.
4. Es necesarios implementar la aplicación de los festivales científicos en el proceso
educativo principalmente en las Ciencias básicas como un eje motivador e integrador
del conocimiento efectivo.
Referencias
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didáctica en la educación científico-tecnológica. Revista Eureka sobre Enseñanza y
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Recreativos. Revista Educativa Candidus, 34 (6), 100-102.
García M.et al, 2010 Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 4, Suppl.1,pp. 969-972.
García-Molina. R. (2011) Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las

Ciencias 8 (Núm. Extraordinario), 370-392, 2011.
Karplus R., Lawson A. E., Wollman W., Appel M., Bernoff R., Howe A., Rusch J. J.,
SullivanF.(1977) Science Teaching and the Development of Reasoning.Berkeley, CA.
Regents of the University of California.
Oliva J. M., Matos J., Acevedo J. A. (2008) Contribución de las exposiciones científicas
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RevistaElectrónica de Enseñanza de las Ciencias 7 (1), 178-198
Pérez, E y Falcón, N. (2010). Revista. Eureka sobre Enseñanza y Divulgaciòn de las

Ciencias. 2009, 6(3), pp. 452-465.
Pérez, E. (2010). Memoria I Congreso de didáctica de las Ciencia Upel Maracay.
Pozo, I. (1996) "Una nueva forma de aprender". Cuadernos de Pedagogía, 1880, p. 24.
Woolnough, B. (2006) Practical science as a holístic activity. En Woolnough, B. (ed.).

Practical Science.The role and reality of practical work in school science, Open
University.
Unesco, (2004). ―Nuevo Manual para la Enseñanza de las Ciencias‖ Editorial

Sudamérica, Buenos Aires. p.12.
418
SISTEMA ELÉCTRICO DEL ALUMBRADO EN LAS AULAS DE CLASE

DESDE UN PLAN ESTRATÉGICO PEDAGÓGICO.
Caso de estudio: Unidad Educativa Barrera
Autores:
Yenedith García
yenedithgarcia@hotmail.com
José Marvez
jrmarvez@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El propósito de la investigación, fue reconstruir el sistema eléctrico del alumbrado en
las aulas de clase de la Unidad Educativa Barrera. Las bases teóricas son el sistema
eléctrico, alumbrado y el plan estratégico pedagógico, además de un sustento filosófico
basado en la teoría cognoscitiva del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel y la
Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky. El estudio se justifica por la realidad
detectada en la Unidad Educativa Barrera y la necesidad de hacer las clases de Física
más vivenciales. El mismo está enmarcado en la investigación descriptiva a través de un
diseño de campo. La población estuvo conformada por los 943 estudiantes y 37
docentes que utilizan las aulas de clase y la muestra por los 85 estudiantes de 5to año
que cursan física y 24 docentes. Se utilizó la observación directa. Se logró la
reconstrucción del alumbrado eléctrico en 7 aulas y el aprendizaje en la asignatura.
Palabras Clave: Sistema Eléctrico, Alumbrado, Plan Estratégico Pedagógico
Línea de investigación: Enseñanza, aprendizaje y evaluación de la Educación en Física
ELECTRIC LIGHTING SYSTEM CLASSROOMS TEACHING FROM A

STRATEGIC PLAN.
Case Study: Education Unit Barrera
ABSTRACT
The purpose of the research was to reconstruct the electrical system of lighting in the
classrooms of the Education Unit Barrera. The theoretical bases are the electrical system,
lighting and the educational strategic plan as well as a philosophical support based on
social learning theory of Ausubel and the zone of proximal development of Vygotsky.
The study is justified by the reality detected in the Education Unit Barrera and the need
to make classes more experiential physical. The same is framed in the research field,
through a descriptive design. The population consisted of 943 students and 37 teachers
use the classroom and the sample by 85 students enrolled in 5th year of physical and 24
teachers. Direct observation was used. Reconstruction of electric lighting in 7
classrooms and learning in the subject was achieved.
Descriptors: Electric System, Lighting, Educational Strategic Plan
Research line: Teaching, Learning and Assessment of Education in physics
419
Introducción
En los últimos años se han realizado profundas transformaciones en el sistema
educativo venezolano, orientadas a mejorar la calidad del proceso educativo. Estos
cambios han incentivado al docente a participar activamente en dicho proceso y a
evolucionar en cuanto al uso de estrategias innovadoras que le permitan la formación de
ciudadanos y ciudadanas integrales, con principios, virtudes y valores que garanticen el
bienestar social.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en su artículo 103

declara que: Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones.
Así mismo, la Ley Orgánica de Educación (2009), manifiesta en su artículo 6,

numeral (a), que el Estado garantiza el derecho pleno a una educación integral,
permanente, continua y de calidad para todos y todas con equidad de género en igualdad
de condiciones y oportunidades, derechos y deberes. Y en su artículo 15 numeral (8),
uno de los fines de la educación es desarrollar la capacidad de abstracción y el
pensamiento crítico mediante la formación en filosofía, lógica y matemática, con
métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la
experiencia.
Desde esta perspectiva, se debe abordar el trabajo escolar de una manera activa,
convertirse en la solución del problema y no en parte del problema, y es por eso que este
proyecto va dirigido hacia ese camino, el de satisfacer la necesidad que tiene el joven de
no solo aprender contenidos sino también aprender un oficio que lo ayude a enfrentarse
a la cotidianidad.
En este sentido, se puede dar solución a problemas en el entorno, desde el aula de

clase, por ejemplo; se observa que en Venezuela, el uso de la electricidad se ha
extendido por toda la geografía nacional, aumentando así su uso en actividades
industriales y residenciales, desde este punto se puede vincular la educación en y para el
trabajo, introducir al estudiante y la estudiante a aprender un oficio que le ayude a
enfrentarse al mundo actual.
420
Entonces, el propósito fundamental de este trabajo de investigación estuvo dirigido a

Reconstruir el Sistema Eléctrico del Alumbrado en las Aulas de clase de la Unidad
Educativa Barrera, desde un plan estratégico pedagógico, para el aprendizaje de la física
de 5to año. Con esta estrategia de aprendizaje los estudiantes lograron un mejor
conocimiento de la física, viendo cuál es su aplicación real, saliendo del esquema del
aula de clase, haciendo que estas sean más dinámicas y activas, además se resuelve la
situación de algunas aulas de la Unidad Educativa Barrera que tienen problemas de
alumbrado.
Con este trabajo también se busca que los estudiantes se involucren más con otros
compañeros, que exista la responsabilidad por igual y que las actividades realizadas
ayuden a contribuir a mejorar las destrezas sociales. Para la realización de este trabajo
se utilizó la investigación de campo bajo un diseño descriptivo, con la finalidad de
determinar la necesidad del alumbrado de las aulas de la U. E. Barrera, desde un plan
estratégico pedagógico, para lo cual se realizó un cuestionario tipo encuesta y la
observación directa donde todos los involucrados tuvieron participación activa.
En lo concerniente a la estructura del proyecto, en su primera parte se plantea la

necesidad del mismo y los objetivos que se persiguen, conjuntamente con el propósito
planteado, luego se plantea la metodología utilizada y se presentan resultados.
Planteamiento
La energía eléctrica tiene una gran importancia en el desarrollo de la sociedad, su uso
hace posible que mejore las condiciones de vida del ser humano. Se puede nombrar el
descubrimiento de sus leyes como fenómeno físico y a la invención de artefactos
eléctricos para su uso práctico. La electricidad ha evolucionado históricamente desde la
simple percepción del fenómeno, a su tratamiento científico. El entorno actual está
caracterizado por un acceso creciente a los servicios básicos, partiendo del continuo
crecimiento de nuevos desarrollos y a la búsqueda de un mejoramiento eléctrico, para
así ofrecer mayor calidad del buen aprendizaje.
Es importante destacar que el sistema eléctrico se ha vuelto básico e indispensable

para toda la sociedad, no solo en Venezuela sino en el mundo entero, por lo que los
421
gobernantes se ven obligados a garantizar este servicio, sin embargo es deber de todo
ciudadano cuidarlo y usarlo conscientemente ya que su mal uso, causa daños en la
naturaleza. Por tal motivo el Gobierno Nacional aprueba la Misión Revolución
Energética, que de manera directa tiene como uno de sus objetivos, concienciar a la
ciudadanía para un mejor uso de la electricidad.
Según Fwle (1994), la electricidad ha tenido muchas aplicaciones en diferentes

campos como por ejemplo en las industrias, en la producción de calor, uso de transporte,
uso de la medicina, entre otros. El campo educativo no escapa de su uso, ya que las
nuevas tecnologías dependen en gran medida de la electricidad para su funcionamiento
y por ejemplo; para el alumbrado es fuente necesaria.
Para Brett y Suárez (2009), una de las contribuciones del físico alemán Gustav Robert
Kirchhoff estuvieron en el campo de los circuitos eléctricos, se nombra este científico
ya que este es un tema fundamental en el cual se busca que el estudiante vaya de lo
teórico a lo práctico.
Ahora bien, en la U.E. Barrera, ubicada en Barrera Sur del Municipio Libertador-
Estado Carabobo, se puede contar con 7 aulas asignadas a los estudiantes de media
general los cuales se dividen en dos grupos, uno en el turno de la mañana y otro en el
turno de la tarde. Y aquí se presentó la siguiente situación; ninguna de las siete (7) aulas
contaban con servicio eléctrico, razón por la cual en días muy nublados las actividades
se hacían con dificultad, sobre todo para los que tenían algún problema ocular, puesto
que en esos días los salones quedan muy oscuros y en los días que oscurece muy
temprano, también ocurría la misma situación.
Aunado a lo antes expuesto, se pudo observar también, la apatía mostrada por los
estudiantes en las clases de física, esto debido a la base de matemática que impide
entender muchos fenómenos físicos. Por ejemplo, por años la matemática ha sido
motivo de miedo para los estudiantes, esta se ha planteado como el principal problema
en la educación, el bajo rendimiento académico en esta área es alarmante, y se ha
presentado por muchos años. En este sentido, el Sistema Nacional de Evaluación del
Aprendizaje (SINEA) presentó en 1998, los resultados de una Prueba realizada a nivel
nacional en la cual se evidencia que los niveles de logro en Matemática, a nivel de
422
Educación Básica, están prácticamente ausentes. Igualmente, la organización FÉ y

ALEGRIA, a través del Centro de Formación Padre Joaquín, en el año 1999 realizó un
estudio a nivel nacional y los resultados no fueron alentadores. En este sentido, la
Coordinadora Nacional del Sistema de Ingreso a la Educación Superior de la OPSU,
Julia Montoya (en entrevista realizada por Cuauro, 2007, agosto 5), relacionado a la
última vez que se aplicó la Prueba de Aptitud Académica (PAA), indicó que los
resultados eran alarmantes; puesto que en promedio los estudiantes contestaron
correctamente sólo 8 ítem de 30 que correspondían a comprensión y lectura y 40 de
matemática.Precisa Cuauro que en estados como Apure, Cojedes y Delta Amacuro
algunos estudiantes no alcanzaron a responder correctamente ninguna pregunta de
matemática.
En la actualidad, los estudiantes del nivel de educación media general siguen

mostrando apatía, desinterés, poca o ninguna motivación por la matemática y esto es por
lo dicho anteriormente, el miedo que le tienen a esta área tan importante que les impide
entenderla. Pero, no se les puede culpar a ellos totalmente; puesto que, en muchos casos,
realmente no han recibido la motivación necesaria para darle a la matemática la
importancia que tiene desde sus inicios. Cabe destacar que los docentes del nivel de
primaria no son especialistas en el área de matemática y esto es un factor que influye en
esa falta de motivación que se observa en los estudiantes.
Toda esta situación expuesta en matemática afecta a las ciencias naturales que la
toman a ella como base o plataforma para una mejor comprensión de las mismas, en
especial a la materia que le atañe a este proyecto como lo es Física en la cual se requiere
de fórmulas, ecuaciones, despejes, entre otras apreciaciones, los cuales deben ser
aprendidos y afianzados en matemática. De allí nace la necesidad de este trabajo, de la
falta de alumbrado en las aulas y la necesidad de lograr que los estudiantes de 5to año
logren un buen aprendizaje, que sea vivencial y además que esté muy unida la teoría de
la práctica y para lograr mejor comprensión de esta práctica, se requirió de las
orientaciones del ingeniero Hermes García, quien fue pieza fundamental para la
culminación de este proyecto y lograr afianzar los conocimientos de física en los
estudiantes.
Para Larrea (2012), La gestión del conocimiento es un proceso complejo ya que ―se
423
ve reflejada en el hecho de buscar, construir, significar y aplicar el conocimiento en

torno a una determinada realidad‖. (p. 45). Y la realidad para estos estudiantes es lograr
estar en ambientes que cumpla con las condiciones mínimas para obtener un mejor
aprendizaje, si ellos construyen esas nuevas condiciones, esto adquiere mayor
significado.
Cabe preguntarse:
¿Es necesario reconstruir el Sistema Eléctrico del Alumbrado en las Aulas de clase
de la Unidad Educativa Barrera, desde un plan estratégico pedagógico, para el
aprendizaje de la física de 5to año?
¿Cuál es la situación actual del sistema eléctrico del alumbrado de las aulas de clases en
la U.E. Barrera?
¿Se puede realizar la reconstrucción del sistema eléctrico para estas aulas de clase?
Objetivos de la Investigación
Los objetivos que se persiguen con la propuesta son los siguientes:
Objetivo General
Reconstruir el Sistema Eléctrico del Alumbrado en las Aulas de clase de la Unidad
Educativa Barrera, desde un plan estratégico pedagógico, para el aprendizaje de la física
de 5to año de Educación Media General.
Diagnosticar la situación en la cual se encuentra el sistema eléctrico del alumbrado
de las aulas de clase de la U.E. Barrera.
Determinar la necesidad de reconstruir el sistema eléctrico del alumbrado de las aulas
de clases de la U.E. Barrera.
Ejecutar la reconstrucción del sistema eléctrico del alumbrado de las aulas de clases de
la U.E. Barrera.
Revisión Documental
Se presentan los representantes de cada una de las teorías estudiadas antecedido por
la revisión de trabajos que guardan referencia con la situación planteada en el estudio.
Asimismo, se expone un marco conceptual centrado en las definiciones sobre los
diferentes elementos del presente proyecto.
Se ha escrito un poco de la motivación necesaria en estudiantes y docentes para

lograr un mejor aprendizaje y dar una mejor enseñanza en la física o en cualquier área
424
de estudio, al respecto Gilbert, Camarena y Torres (2010)en su investigación

Indicadores de motivación en profesores que conocen una nueva estrategia didáctica,
realizada en México, tuvieron como propósito identificar los indicadores de motivación
que se manifiestan en los docentes cuando conocen una nueva estrategia en el área de
matemática. Para ello, seleccionaron un grupo de indicadores de motivación, dieron a
conocer la estrategia didáctica y analizaron los resultados.
Encontraron que la motivación de los docentes depende de la actividad y

consecuencia de su aplicación, en el transcurso de los talleres dictados la motivación de
la mayoría de los docentes por la nueva estrategia fue disminuyendo, concluyeron que
los obstáculos de tiempo y más trabajo le impiden a los docentes hacer cambios en su
práctica docente. Aunque solo habla de los docentes, se destaca la importancia de las
actividades aplicadas para lograr motivación.
Al respecto, Lozzada y Ruiz (2011) en su investigación estrategias didácticas para

la enseñanza-aprendizaje de la multiplicación y división en alumnos de 1er año,
plantean como propósito diseñar estrategias didácticas para la enseñanza-aprendizaje de
la multiplicación y división en estudiantes de 1er año de educación secundaria del Liceo
Bolivariano Ciudad Valera del estado Trujillo. La muestra correspondió a un docente y
18 estudiantes.
En el diagnóstico realizado, encontraron que el grupo de profesores encuestados
manifestaron que los estudiantes que ingresan en 1er año tienen dificultad en las
operaciones básicas a ser aprendidas en educación primaria y, a su vez, que los docentes
no usan estrategias innovadoras para la enseñanza-aprendizaje de la matemática.
Con esta investigación se quiere hacer notar lo antes planteado con relación a los
problemas de base que presentan los estudiantes los cuales les impide afianzar mucho
de los conocimientos en áreas como la física.
Bases teóricas
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1976)
De acuerdo a lo plateado por Ausubel (1976), en el que afirma que el aprendizaje
implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas
que el principiante obtiene como una estructura cognitiva. Se puede especificar su
postura como constructivista (el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de
425
información literal; por el contrario el sujeto la convierte y estructura) e interaccionista

(los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con
los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz).
De manera que, para Ausubel, el principio generativo del aprendizaje significativo es

la coexistencia de una estructura cognoscitiva previa en el individuo que se consolida
mediante tres procesos evolutivos: el primero lo caracterizo como Aprendizaje de
Símbolos, el segundo el Aprendizaje de Proposiciones y por último la Construcción de
Conceptos. La importancia de esta teoría para esta investigación radica en el hecho de
que al estar de forma directa con la práctica de lo estudiado, el conocimiento adquiere
significado, toma estructura real.
Teoría de zona de desarrollo próximo de Vigotsky (1978)
La investigación se fundamenta en la teoría constructivista y el enfoque socio-

cultural de Vigotsky (1978), porque analizando el modelo educativo donde el sujeto
aprendiz es el principal actor del proceso pedagógico, es el que tiene la responsabilidad
de asumir su propio aprendizaje y hacerlo consciente, para formarse como un ser
humano íntegro en conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Vigotsky (1978)
destaca el valor de la cultura y el contexto social. El niño tiene un papel activo en el
proceso de aprendizaje pero no actúa solo.
Esta teoría toma importancia en esta investigación puesto que el trabajo realizado y
las estrategias aplicadas tienen un caracter social, los estudiantes deben trabajar con sus
semejantes, actuar en grupos cooperativos.
Estrategias
Al escribir sobre un plan estratégico es necesario definir estrategias. Las estrategias
de enseñanza, son sistemas de acciones y operaciones, tanto físicas como mentales, que
facilitan la confrontación (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de
conocimiento y la relación de cooperación durante el proceso de aprendizaje con otros
estudiantes (interacción) para realizar una actividad. (Universidad de los Andes,
Vicerrectorado Académico, 2004)
La UNESCO (citada por González, 2005), define la estrategia en el ámbito educativo

―como la combinación y organización del conjunto de métodos y materiales escogidos
426
para alcanzar ciertos objetivos‖. (p. 52).
Asimismo De la Torre (citado por González, 2005), menciona que las estrategias son
―procedimientos adaptativos que facilitan la consecución de nuevos propósitos‖. (p. 52).
Metodología
Tipo de investigación
El estudio estuvo enmarcado bajo los lineamientos de la investigación de campo bajo
un diseño descriptivo, el cual según Ciliberto (2002), es una forma de estudio para saber
quién, dónde, cuándo, cómo y porqué del sujeto del estudio o área de interés. Explica
perfectamente las características de cualquier conjunto de sujetos.
Población y Muestra
Según Ramírez (citado por Bozo, 2007), la población es un ámbito del estudio a
realizar, es un subconjunto del universo conformado en atención a un determinado
número de variables que se van a estudiar. Para una investigación se debe tomar en
cuenta algunas características para seleccionar la población en estudio, como por
ejemplo: homogeneidad, tiempo, espacio y cantidad.
En lo que se refiere a la muestra, Arkin y Colton (citados por Bozo, 2007),

establecen que es una porción representativa de la población, que permite generalizar
los resultados de una investigación.
La población para este proyecto estuvo conformada por las trece (13) docentes del
nivel de primaria, 24 de media general y 943 estudiantes desde 1er grado de educación
básica hasta 5to año de educación media general de la unidad educativa Barrera. La
muestra fue conformada por los 85 estudiantes de 5to año de educación media general
que cursan 5to año.
Técnica de recolección de la información

Debido a las características de este proyecto, la recolección de los datos se llevó a
cabo a través de la observación directa a los estudiantes de 5to año de media general.
Además de una prueba diagnóstico aplicada también a los estudiantes de 5to, para
determinar el nivel de conocimientos en el área de matemática y física.
427
Presentación de los Resultados

Con el fin de evaluar la necesidad de reconstruir el sistema eléctrico del alumbrado
de las aulas de clase de la U.E. Barrera y de lograr un aprendizaje más significativo en
los estudiantes de 5to año de Educación Media General, se llevó a cabo una evaluación
diagnóstico aplicado a los estudiantes acerca de los contenidos básicos de la
matemática específicamente aplicados a la física en 5to año y todo el contenido que
tiene que ver con circuitos eléctricos. Aquí se pudo observar que los estudiantes tienen
muchas fallas en cuanto a conceptos básicos. Se les evaluó, operaciones básicas como lo
son sumas, resta, multiplicación y división, fórmulas y despejes, notación científica,
sistema de mediciones.
De la población total (85 alumnos) correspondiente a los alumnos de 5to año de

educación media general de la unidad educativa Barrera, un 27,14% se encuentra
aprobado, un 22,14% se encuentra inasistentes y el 50,71% se encuentra aplazado, en lo
referente a la categorización de las aptitudes y habilidades en el contenido conformado
por ―Operación Básica Adición‖, ―Operación Básica Sustracción‖ y ―Operación Básica
Producto‖.
Conclusiones
El proceso de enseñanza y aprendizaje, es muy complejo e inciden en su desarrollo una
serie de componentes que deben interrelacionarse para que sus resultados sean óptimos,
no es posible lograr la optimización del proceso si estos componentes no se desarrollan
de manera óptima.
El proceso de enseñanza y aprendizaje se consolida a través de la práctica y de la

dinámica que el docente le presente a sus estudiantes, para que estos de manera amena
interactúen con él y se logre cumplir con los objetivos planteados, con una clara visión
de lo que se persigue, que sea productivo, útil y que despierte el interés real en el
educando.
De acuerdo con el estudio realizado se puede concluir, que el aprendizaje de la física

específicamente en el contenido de los circuitos eléctricos fue muy significativo, puesto
que al realizar las instalaciones eléctricas del alumbrado de las aulas, se pudo
428
comprender mejor este proceso llevado de la teoría a la práctica y además permitió la

apertura para que los estudiantes aprendieran un oficio de gran utilidad, vivenciando
actividades que se pueden presentar en la cotidianidad.
Con la valiosa colaboración del ingeniero eléctrico Hermes García, el gran esfuerzo
de estudiantes y representantes y la ayuda de la docente guía de uno de los 5to, Profa.
Quintana, se logró que este proyecto llegara hasta su etapa final que era la
reconstrucción del sistema eléctrico para el alumbrado de las 7 aulas de clase en
educación media general, en cuyas aulas además de estar alumbradas tienen la
oportunidad de utilizar dispositivos electrónicos conectados directamente.
Referencias
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aprendizaje de los estudiantes de Anatomía Humana de la escuela de Enfermería
de la Universidad de Carabobo. Tesis de grado no publicada. Universidad de
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429
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Vygotsky, L. (1978). La mente en la sociedad: el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores. Cambridge: Harvard University Press.
Anexos
430
Enfoque Didáctico Interdisciplinario del Aprendizaje de la Matemática en la U.E

“Armando Reverón” del Municipio Naguanagua
Autores:
López, José
Salazar, Armando
Vergara, Beatriz
jolopezbol@yahoo.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
En el proceso educativo venezolano se observan diferentes problemáticas que surgen en
los procesos didácticos implicados en la mediación docente. De allí que se realiza esta
investigación que tiene como propósito general proponer un enfoque didáctico
interdisciplinario del aprendizaje de la matemática en la U.E ―Armando Reverón‖ del
Municipio Naguanagua. Se basa en las teorías de Piaget y Morín. El estudio se enmarcó
en un proyecto factible con diseño de campo. Para el desarrollo del diseño se plantearon
tres etapas diagnóstico, factibilidad y diseño de la propuesta. Se concluye que el
enfoque didáctico propuesto despierta el interés del estudiante por los conceptos
matemáticos, y cómo éstos se relacionan otros saberes, por otra parte representa una
alternativa de solución a las problemáticas que emergen en el aprendizaje de la
matemática.
Palabras Clave: Didáctica, Interdisciplinariedad, Aprendizaje, Matemática.
Línea de Investigación: Enseñanza y aprendizaje en educación matemática.
INTERDISCIPLINARY DIDACTIC APPROACH OF MATHEMATICS

LEARNING AT U.E “ARMANDO REVERÓN” IN NAGUANAGUA
ABSTRACT
In the Venezuelan educational process, various problems that arise in the learning
processes involved in mediation are observed. In this sense, this research has as a
general purpose to propose an interdisciplinary approach to teaching mathematics
learning in the EU "Armando Reveron" the Naguanagua municipality. It was
theoretically oriented by Piaget and Edgar Morin. The study followed the
methodological procedures of descriptive research framed in a feasible project. It is
concluded that the proposed didactic approach arouses student interest in mathematic
concepts and how these relate to other knowledge. On the other hand, it represents an
alternative solution to the problems that emerge in the learning of mathematics relate.
Keywords: Teaching, Interdisciplinary, Learning, Mathematics.
Research Line: Teaching and learning in mathematics education
431
Descripción de la problemática
La matemática ha llegado a convertirse en fuente de desarrollo para un sin fin de

ciencias que ameritan de la demostración, sistematización y comprobación. Por ello,
cabe destacar que esta asignatura es un foco central en toda la sociedad constituida
mundialmente; el comercio, la tecnología, la salud, son algunas de los aspectos que
hacen uso de la matemática para cumplir sus funciones.
La sociedad mundial, actual, fundamentada en el conocimiento matemático ha

alcanzado un gran desarrollo científico, y además la tendencia presente es que la
matemática se ha convertido una herramienta de enlace para otras disciplinas
científicas, en lo que Morín (2003) describe como ―la interdisciplinariedad surgida de
las relaciones entre diferentes saberes‖ (p. 17).
En concordancia con lo planteado por este autor, tanto el Currículo Básico

Nacional (1997) y la propuesta de Currículo Bolivariano (2007) contempla: ―La
formación del nuevo republicano y la nueva república, bajo la perspectiva del
aprendizaje inter y transdisciplinarios, entendidos como la integración de las diferentes
áreas del conocimiento, a través de experiencias en colectivo y contextualizadas‖ (p.42).
De tal manera que el problema de las disciplinas con la visión de complejidad se
entiende como una red de saberes tejidos desde lo particular a lo general y viceversa
fundamentada en la teoría sistémica. De allí que, la matemática es considerada un
conocimiento esencial en la formación profesional del sujeto, ya que contribuye a la
comprensión del razonamiento.
Sin embargo, aunque es evidente la necesidad del aprendizaje de la matemática,

se observan diversas problemáticas entorno a la mediación docente y el aprendizaje de
los estudiantes de los conocimientos matemáticos. De igual manera se observa con
mucha frecuencia que los docentes de la U.E ―Armando Reverón‖ realizan una
inadecuada planificación de las clases con respecto a la globalización de los contenidos.
De tal manera que las estrategias didácticas empleadas en el aprendizaje de la

matemática son descontextualizadas de los demás contenidos inmersos en el proyecto
de aprendizaje, resaltando la fragmentación, en contraposición a los principios de la
432
ciencia y que posiblemente han conducido a representaciones alejadas de las

consideraciones teóricas que conforman la estructura epistémica de la matemática.
Por otra parte, la confianza en la transformación enmarcada en la reformulación

de las teorías pedagógicas contemporáneas se centra en cambiar la concepción de la
educación como reproducción por otra que subraya el papel activo del educando y
educadores, las resistencias educativas y las posibilidades de cambiar las tendencias
dominantes en la escuela sobre todo en el aprendizaje de la matemática. Es preocupante
ver como los docentes de dicha institución tienen una visión reduccionista del
aprendizaje de la matemática y con una marcada tendencia a la aplicación desarticulada
de los conceptos matemáticos.
Lo anteriormente señalado, conducen a reflexionar respecto a lo situacional de la

docencia en matemática, problemas asociados a la didáctica, otros referidos al dominio
de las competencias disciplinares; relacionados con la aplicación práctica de los
contenidos matemáticos por parte de los estudiantes y la relación con el aprendizaje de
otras disciplinas contempladas el Currículo; la complejificación de los enfoques
pedagógicos y las nuevas tendencias didácticas amplían aún con mayor severidad el
panorama de la educación matemática.
Objetivo General
Proponer un enfoque didáctico interdisciplinario del aprendizaje de la matemática en la
U.E ―Armando Reverón‖ del Municipio Naguanagua
 Diagnosticar las estrategias didácticas empleadas por los docentes la U.E.
―Armando Reverón‖ del Municipio Naguanagua en el aprendizaje de la
matemática.
 Establecer la factibilidad proponer un enfoque didáctico interdisciplinario del
aprendizaje de la matemática en la U.E ―Armando Reverón‖ del Municipio
Naguanagua
 Diseñar un enfoque didáctico interdisciplinario del aprendizaje de la matemática
en la U.E ―Armando Reverón‖ del Municipio Naguanagua.
Orientaciones teóricas
Constructivismo de Jean Piaget
433
Piaget se centro en disertar cómo se construye el conocimiento, y su teoría

propuesta fue llamada epistemología genética porque estudió la génesis del
conocimiento, el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas, encontrando que
cada persona se desarrolla a su propio ritmo, y que a través de la abstracción reflexiva
es que se produce el conocimiento. Este autor destaca que el sujeto tiene ciertas etapas
de desarrollo de las capacidades cognitivas.
Dentro de este orden de ideas, Piaget (1984) señaló cuatro etapas del desarrollo
evolutivo la sensoro motriz, la preoperacional, la de operaciones concretas y la de las
operaciones formales. Cada una de estas representan un nivel de comprensión, cada
persona por naturaleza construye sus propias comprensiones del mundo en el cual
vivimos y buscamos estrategias que nos ayuden a comprender nuestras experiencias
dependiendo del desarrollo de las capacidades cognitivas.
La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia: destaca cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta,
se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta.
Piaget afirma que existen varios tipos de conocimiento, el físico, el lógico-

matemático y el social, por consiguiente las operaciones lógico matemáticas, antes de
ser una actitud puramente intelectual, requiere la construcción de estructuras internas y
del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del
sujeto con objetos, donde permiten adquirir las nociones fundamentales del
conocimiento matemático.
De tal manera, que el sujeto construye su conocimiento de la experiencia de

vida, así que el aprendizaje de la matemática es el resultado de los esquemas y
estructuras que elabora el estudiante de acuerdo al desarrollo de las capacidades
cognitivas con respecto a la interacción de este con la realidad, de tal modo que el
docente debe emplear estrategias de didácticas que estén relacionado con la cotidianidad
434
del estudiante y con la manipulación de objetos, características propias de la etapas

preoperacional y concreta.
La interdisciplinariedad, que constituyen el centro de las actuales

preocupaciones sociales, deben ser el eje en torno al cual gire la temática de las áreas
curriculares, que adquieren así, tanto a los ojos del docente como del estudiante, el valor
de instrumentos necesarios para la consecución de finalidades deseadas. Al respecto
Piaget (1984), ―considera que el aprendiz en los periodos preoperacional y operaciones
concretas es capaz de relacionar una estrategia de percepción con sus estructuras
mentales con la finalidad de la construcción de conocimiento‖ (p. 122)
Por lo tanto, la construcción del conocimiento matemático no se obtiene de

manera aislada de otros conocimientos, en este proceso de construcción pasa por otros
conocimientos tales como el físico y social, teniéndose en cuenta que es a través de la
interacción del estudiante con sus compañeros de clases, maestros, maestros, personas
significativas y el mundo circundante puede aprender matemática, esto significa que el
saber matemático se relaciona con otros saberes dependiendo de su desarrollo cognitivo.
Interdisciplinariedad desde la Postura del Pensamiento Complejo de Morín

Con el sustento teórico del pensamiento complejo de Morín (2003), se
argumenta las unidades teóricas de la didáctica alrededor de tópicos generadores, es
decir de múltiples conexiones entre la matemática, las áreas y disciplinas, las ciencias y
las artes; ante todo generadores de motivación intrínseca por la cercanía del trabajo
escolar con la vida real de los maestros y estudiantes es decir desde una cosmovisión
del proceso educativo.
Con alguna frecuencia, la referencia a las disciplinas se limita a resaltar el

carácter fragmentario y reductor del discurso disciplinar de cara a la complejidad de la
realidad. Se insiste en un discurso que intenta romper el carácter multidimensional de la
realidad y ubicarse en un solo nivel de la misma.
Sin embargo, una descripción estrictamente negativa como la anterior también
peca de reductora y fragmentaria. Más acertada resulta la visón propuesta por Morin
(1999): ―Las disciplinas están totalmente justificadas intelectualmente, a condición de
que mantenga un campo de visión que reconozca y conciba la existencia de vínculos y
435
solidaridades‖ (p.124). Cada disciplina desarrolla su fundamentación epistemológica. El

principio dialógico nos lleva a considerar que ―es necesario que una disciplina sea,
simultáneamente, abierta y cerrada, pero definitivamente ―no se puede romper lo creado
por las disciplinas‖ (Morín, 1999; p.127).
Garantizada la legitimidad de las disciplinas hay que destacar que no podemos

considerar el pensamiento complejo como enfrentado disciplinar al disciplinar al modo
de otra disciplina más. No existe una disciplina llamada, por ejemplo, pensamiento
complejo tal que, si se estudia y asimila convenientemente, permite llegar a disponer de
un modo de pensar complejo y de una visión transdisciplinar o interdisciplinar de la
realidad. Y esto es así porque ―no se puede crear una ciencia unitaria del hombre, que
disolviera la multiplicidad de lo que es humano‖ (Morin, 1999; 124).
Evidentemente, existe una correspondencia entre este requerimiento de la

educación matemática con el pensamiento complejo de Morín, es ir más allá de la pura
contemplación del axioma, el teorema y la aplicación. Visión que puede generar unas
nuevas formas de transposición didáctica para la comprensión de los objetos
matemáticos y construir el conocimiento matemático.
Fuente: Morin (2003)
La interdisciplinariedad conjetura la existencia de un grupo de disciplinas

relacionadas entre sí y con vínculos previamente establecidos, que evitan que se
desarrollen acciones de forma aislada, segmentada y reduccionista. Consiste un proceso
dinámico que pretende encontrar soluciones a diferentes dificultades de investigación,
gracias a la interdisciplinariedad, los objetos de estudio son abordadosde modo integraly
436
se promueve el desarrollo de nuevos enfoques metodológicos para la resolución de

problemas como estrategias didáctica.
Horizonte metodológico
Tipo de Investigación
Este estudio es principalmente una propuesta educativa, bajo la modalidad de
proyecto factible pedagógico (Orozco, Labrador, Palencia, 2002), el proyecto tiene
como objetivo general proponer un enfoque didáctico interdisciplinario del aprendizaje
de la matemática en la U.E ―Armando Reverón‖ del Municipio Naguanagua.
Además tuvo un carácter descriptivo, ya que se expresa características propias

del estudio de la realidad diagnosticada en ese sentido Hernández, Fernández y Baptista
(2010), indican que la investigación descriptiva ―busca especificar propiedades,
características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice‖ (p. 103) y
de campo porque se toman los grupos intactos tal como son en la propia realidad de la
cotidianidad de las actividades escolares propias de la institución. Según Balestrini
(1997), las investigaciones de Campo son las que permiten establecer una interacción
entre los objetivos y la realidad de la situación (p. 24).
Diseño del Estudio

El presente estudio estuvo confeccionado en tres fases:
-Diagnóstico que consistió tanto la revisión bibliográfica y documental, que servirá
como fuente para la elaboración del marco referencial que le dará soporte teórico a la
elaboración y posterior aplicación de instrumento (cuestionario) de tipo cerrado (en
donde existe la posibilidad de contestar un Si ó un No), cuya finalidad permitió obtener
en forma sistemática y ordenada toda la información referente de la población a
investigar en cuanto a los objetivos de la investigación a la propuesta. Finalizado el
diagnostico queda evidenciado que la oferta satisface la demanda, dada la particularidad
de la propuesta.
-La factibilidad en donde se realizó el estudio técnico que justifican las opciones
técnicas que mejor se adecuen a los discernimientos de optimización del presente
proyecto en cuanto al alcance de la propuesta, organización, búsqueda y reproducción
de los materiales, estudio legal y análisis de Costo.
437
-El diseño de la propuesta se justifica desde la importancia que representa la

interdisciplinariedad para el desarrollo científico-técnico, que desembocó en el
surgimiento de múltiples ramas científicas. Esta dinámica hizo que la necesidad de
integrar situaciones y aspectos para generar conocimientos sea cada vez mayor. Cabe
resaltar que la integración que caracteriza los proyectos pedagógicos que se ponen de
manifiesto en la práctica educativa en la U.E ―Armando Reverón‖ permite comprender
la necesidad real de establecer una nueva forma de encarar la mediación docente basada
en la interdisciplinariedad.
Gracias a la interdisciplinariedad, los objetos de estudio son abordados de modo

integral y se promueve el desarrollo de nuevos enfoques metodológicos para la
resolución de problemas en todas las áreas del saber del currículo de la Educación
Primaría. En otras palabras, puede decirse que la interdisciplinariedad ofrece un marco
metodológico que está basado en la exploración sistemática de fusión de las teorías,
instrumentos y fórmulas de relevancia científica relacionadas a distintas disciplinas que
surge del abordaje multidimensional de los fenómenos de cada ciencia (naturales,
sociales y matemática).
Un ejemplo de interdisciplinariedad es la matemática que sirve para explicar

fenómenos, procedimientos o hechos relacionados a las ciencias naturales y la
geografía. De todas maneras, en la actualidad, todas las ciencias persiguen la
interdisciplinariedad a la hora de profundizarse y potenciarse. De hecho, se la considera
un elemento fundamental si se desea acabar un trabajo creativo e innovador.
438
Enfoque Didáctico Interdisciplinario

• Coordinar la planificación • Textos, multimedia, interne
de las áreas del saber en t, correo electrónico, aula
actividades prácticas. virtual, juegos
• Propiciar oportunidades de didácticos, bloques lógicos
interdisciplanieridad y y los demás que se
aprendizaje entre múltiples encuentran en aula de clase.
áreas del saber.
• Enseñar a los educandos a
observar el mundo, no
como lo tiene que hacer. Didáctica Recursos
Evaluación Colaboración
• Evaluación permanente. • Dinámicas comunicativas

• Identificar analogías y y participativas.
respuestas desde múltiples • Creación Compartida.
puntos de vista. • Auto-organización de
• Habilidad de asociar el equipos de trabajo.
conocimiento adquirido en
matemática y aplicarlo en el
aprendizaje de otras áreas
del saber.
Fuente: López, Salazar y Vergara.
Conclusiones
 La matemática es un saber que permite comprender el mundo que nos rodea.
 El aprendizaje debe ser mediado teniendo en cuenta el interés del estudiante, la

ejemplificación de experiencias cotidianas de la realidad de éste y la promoción
de la resolución de problemas matemáticos inherentes a los conceptos
matemáticos en relación con otros saberes.
 Los procesos didácticos representan un elemento primordial a la hora de la

construcción de los conocimientos matemáticos.
 En la actualidad, todas las ciencias persiguen la interdisciplinariedad a la hora de

profundizarse y potenciarse. De hecho, se la considera un elemento fundamental
si se desea acabar un trabajo creativo e innovador.
439
 Es un reto la aplicación de diseño didáctico interdisciplinario, sobre todo a la

estrategia de integrar las áreas del conocimiento, es decir, vincular los
contenidos matemáticos con otras materias como Biología, Historia, entre otras.
Al mismo tiempo es interesante porque con esta estrategia el estudiante valorará

la utilidad de la matemática disminuirá el rechazo que siente hacia esta.
Referencias
Balestrini, M. (1997). Como se Elabora el Proyecto de Investigación. Consultores B. L.
Carabobo, Venezuela.
Currículo Básico Nacional. (1997). Educación Primaria. Ediciones, ME; Caracas.
Currículo Bolivariano. (2007). Educación Primaria. Ediciones, MPPE; Caracas.
Hernández, R; Fernández, C y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. 4ta

Ed, McGraw-Hill; México.
Morín, E. (2003). Introducción al pensamiento complejo. Segunda edición Ediciones

Gedisa. Barcelona España.No. 1 pp. 3-8.
Morín, E. (1999). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Unesco,
París.
Orozco, C; Labrador, M y Palencia, A. (2002). Metodología. Manual Teórico Práctico

de Metodología para Tesistas, Asesores, Tutores y Jurados de trabajos de
Investigación y Ascenso.Editores C, Orosco; Valencia
Piaget , Jean. (1984).Psicología del Niño. Morata. Madrid, España.
440
VISIÓN CONCEPTUAL DEL ERROR EN EL APRENDIZAJE DE LA

MATEMÁTICA
Autoras:
Liliana Mayorga
lilianapatriciamayorga@yahoo.es
Brígida Sánchez
ginoiddefranco@yahoo.es
Universidad de Carabobo,
Valencia. Venezuela.
RESUMEN
El presente avance del proyecto doctoral tiene como propósito generar un corpus
epistémico del error como una visión conceptual centrada en la reconstrucción del
conocimiento en el aprendizaje de la matemática; enmarcado en una investigación
cualitativa con un método etnográfico desde la perspectiva de Goetz y LeCompte
(1988); por lo que, se amerita de la ejecución de cinco fases propuestas por la
investigadora: Abordaje al campo, seguidamente se tiene el Análisis Documental de las
concepciones y tipologías establecidas de los errores, en consecuencia realizar el
Contraste de los hallazgos donde se utilizará la categorización de las partes en relación
con el todo, para así realizar una triangulación y llegar a la interpretación de las
concepciones del error en el proceso reconstrucción del conocimiento alcanzando el
proceso de Teorización y Construcción del entramado teórico con un enfoque
conceptual diferente, emergente de la conjunción de elementos claves obtenidos de las
categorizaciones.
Palabras Clave: Aprendizaje, Conocimiento, Errores, Matemática.
Línea de Investigación: Teorías Educativas y del Aprendizaje.
CONCEPTUAL VISION OF ERRORS IN LEARNING

OF MATHEMATICS
ABSTRACT
This advance of the doctoral project aims to generate an epistemic corpus of error as a
conceptual vision centered on the reconstruction of knowledge in the learning of
mathematics; framed in a qualitative research with an ethnographic method from the
perspective of Goetz and LeCompte (1988); so it is warranted for the execution of five
phases proposed by the researcher: Approach to the field, then you have the
documentary analysis of the concepts and typologies established errors, consequently
performing Contrast findings where the categorization used of the parties in relation to
the whole, and to effect a triangulation and reach the interpretation of the concepts of
error in the reconstruction process of knowledge reaching process of theorizing and
construction with a different theoretical framework, emerging conceptual approach of
the conjunction Key elements obtained from categorizations.
Keywords: Learning, Knowledge, Errors, Mathematics.
441
Introducción
En la actualidad la sociedad se enfrenta a diversos cambios o nuevas formas

organizativas de producción de bienes y servicios centrados en satisfacer las
necesidades de la población; por ende se amerita de un modelo educativo
contextualizado a la realidad en la cual está inmerso el individuo, considerando las
diversas formas de producción del conocimiento a fin de lograr su aplicación en la vida
diaria en pro del mejoramiento de la calidad de vida y el nivel de bienestar social.
De allí, la Educación, acontece como un proceso recíproco natural por lo que está
llamada a jugar un papel relevante en la dinámica social a fin de aprender cada día más
acerca de las diversas culturas o costumbres, innovaciones científicas o tecnológicas
presentes en el contexto social, siendo posible a medida que se producen estos avances
científicos, el conocimiento también avanza paralelamente con la representación del
mundo; la construcción de éste por parte del hombre se hace más complejo, influyen
allí diversos factores (sociales, económicos, políticos, religiosos, otros) los cuales están
en estrecha interdependencia.
Hombre y Sociedad. Un binomio circunscrito a la era del conocimiento y la

información
En sí ¿cuál es el sentido de la Educación? para llegar a entenderlo, es significativo

reflexionar acerca de los procesos enseñanza y aprendizaje, visto desde las aristas
escuela y sociedad; de hecho, para Argudín (2005) ―…la educación es también un
proceso donde se realiza la unión de dos actividades: la enseñanza y el aprendizaje (…)
El ser humano tiene la capacidad de aprender y por eso puede ser educado‖ (p. 26).
De allí, para alcanzar los fines propuestos, se presume la necesidad de propiciar

escenarios acordes con la realidad social del estudiante, desarrollando un método
centrado en los significados simbólicos y culturales propicios del entorno. La
matemática entonces, es una herramienta fundamental en el quehacer educativo, al
brindar muchos elementos importantes en la formación del individuo; además en sus
niveles más articulados es una manera de razonar y enfrentar la resolución de ciertos
problemas. En consecuencia, ¿cuál es el papel de la matemática en la educación
integral del individuo?
442
La enseñanza de la matemática forma parte de un sistema de valores éticos,

direccionados a la práctica social, donde cada individuo en formación es iniciado en el
acervo cultural que le corresponde, considerando que el conocimiento científico es
constitutivamente social. En la enseñanza de esta disciplina, se ha discutido el enfoque
en función de las experiencias de los estudiantes; es decir, la matemática
contextualizada con el entorno del individuo, la cual satisfaga sus necesidades, así como
puedan utilizar eficientemente el conocimiento aprendido en un contexto o situación
problemática; considerando los cinco procesos generales que se contemplan en los
Lineamientos Curriculares de Matemáticas mencionados por Murcia y Córdoba (2009):
―formular y resolver problemas, modelar procesos y fenómenos de la realidad,
comunicar, razonar, formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos‖
(p.136).
Por otra parte, es importante destacar los resultados obtenidos durante la aplicación del
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, cuyas siglas reconocidas en
inglés (PISA); con el fin de evaluar las competencias en los estudiantes de quince años
en las áreas: Lectura, Matemáticas y Ciencia, realizado en Colombia por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) en el año 2012 y liderado por
la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) señalan
especialmente en el caso de matemática:
…el 74% de los estudiantes colombianos se ubicó por debajo del nivel 2 y
el 18%, en el nivel 2. Esto quiere decir que solo dos de cada diez
estudiantes pueden hacer interpretaciones literales de los resultados de
problemas matemáticos; además, emplean algoritmos básicos, fórmulas,
procedimientos o convenciones para resolver problemas de números
enteros, e interpretan y reconocen situaciones en contextos que requieren
una inferencia directa. En contraste, apenas 3 de cada mil alcanzaron los
niveles 5 y 6. Quienes están en estos niveles tienen pensamiento y
razonamiento matemático avanzados: pueden seleccionar, comparar y
evaluar estrategias de resolución de problemas; conceptúan, generalizan y
utilizan información; aplican conocimientos en contextos poco
estandarizados; reflexionan sobre su trabajo y pueden formular y
comunicar sus interpretaciones y razonamientos (ICFES, 2013; p. 8).
En cuanto a otros países participantes, en los cuales Venezuela en este estudio no se

ha integrado, se tiene:
En todas las áreas, los puntajes promedio de los países latinoamericanos

son significativamente inferiores al promedio OCDE. En matemáticas, el
puntaje de Colombia (376) es inferior a los obtenidos por 61 países y no
443
es estadísticamente diferente de los observados en los países que

obtuvieron los tres puntajes más bajos: Catar, Indonesia y Perú. (ICFES,
2013; p. 7).
Vale destacar que el promedio considerado por la Organización para la

Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) reflejado en el informe nacional de
resultados es de 494 puntos para el área de matemática, 496 puntos para lectura y 501
puntos para ciencias.
Conocimiento: ¿Espejo de las cosas o interpretación de la realidad?
Ríos (2004) señala: ―El conocimiento es síntesis entre los datos aportados por la
experiencia y las estructura a priori del sujeto‖(p.127); por lo que la experiencia y el
pensamiento que posee el individuo son bases fundamentales en la construcción del
conocimiento puesto que éste es el producto de la vida social y se origina a través de la
resistencia que el sujeto encuentra en sus acciones ante la realidad; éste construye en su
interior su propio conocimiento en forma individual, aunque pueden intervenir factores
externos los cuales pueden facilitar o dificultar la construcción.
Por todo lo antes mencionado para esta investigación, es relevante el

cuestionamiento ¿cómo ha sido concebido el error en la educación? Considerando el
mismo como un factor inmerso tanto en el proceso de enseñanza como en el de
aprendizaje.
Visión Retrospectiva del Error en la Educación Matemática
En todo proceso de construcción de conocimiento trae consigo el riesgo de una

disonancia cognitiva, generando en el sujeto las nociones o conceptos falsos; los cuales,
le impiden llegar a una solución correcta de cualquier problema o aplicación coherente a
una situación de la vida diaria. Briceño (2011) destaca:
Es evidente que el error se incluye en la praxis como un nodo de conflicto

no sólo en la intertraducción cognitiva interna de aprendizaje; sino como
parte de la comprensión entre dos mentes separadas, la del aprendiz y la
del mediador del aprendizaje, quien en muchos casos no considera en
desafío de formar pensadores competentes…(p.34)
En sí, se requiere entonces de un mediador del aprendizaje capaz de considerar entre

sus herramientas de enseñanza el error como medio para la construcción del
conocimiento a partir del conocimiento previo del individuo, de las percepciones
444
múltiples de la realidad; ya que a medida que se generan adelantos científicos, el

conocimiento también avanza paralelamente con la representación del mundo; la
construcción del conocimiento por parte del hombre se hace más complejo, influyen allí
diversos factores los cuales están en estrecha interdependencia.
Por su parte, De la Torre (2004) considera:
… en el pensamiento actual de los profesores prevalece una

consideración evitativa de los errores, el predominio de la atribución
extrínseca sobre la intrínseca, una mayor incidencia en los componentes
actitudinales (falta de atención, interés, esfuerzo) y cognoscitivos (falta
de conocimiento y compresión) del estudiante que en las estrategias
cognitivas. (p.194)
El hecho de evidenciar en el aprendiz, al momento de abordar la resolución de un

problema; la omisión progresiva de las justificaciones algebraicas en los procedimientos
aritméticos, geométricos o combinatorios; escasa utilización de fórmulas reduciéndolas
a simples algoritmos de cálculo.
En tal sentido, esta investigación pretende en articulación de las ideas para la

complementación del conocimiento matemático, fortalecido a través de las capacidades
y habilidades, conjeturar en relación a ¿qué elementos hacen posible considerar la
necesidad de un corpus epistémico del error en la construcción conocimiento desde el
aprendizaje de la matemática?
Objetivo General
Generar un corpus epistémico del error como una visión conceptual centrada en la
reconstrucción del conocimiento en el aprendizaje de la matemática.
1. Describir la incidencia del error en la construcción del conocimiento matemático en

los espacios de aprendizaje a nivel de Educación Media Venezolana.
2. Contrastar las tipologías establecidas en torno al error en la educación matemática.
3. Interpretar la concepción del error en el proceso de construcción del conocimiento

desde una perspectiva racional en el ámbito de la Educación Matemática.
445
Metodología
El presente avance del proyecto doctoral tiene como propósito generar un corpus
epistémico del error como una visión conceptual centrada en la reconstrucción del
conocimiento en el aprendizaje de la matemática; enmarcado en una investigación
cualitativa con un método etnográfico desde la perspectiva de Goetz y LeCompte
(1988); por lo que, se amerita de la ejecución de cinco fases propuestas por la
investigadora: Fase de Abordaje al Campo: se tendrá acceso al campo donde ocurren los
hechos con la finalidad de conocer aún más el escenario y a los protagonistas; Fase de
Análisis Documental: se realizará una revisión, análisis de las concepciones y tipologías
establecidas por Martín Socas (1999) y Jean Pierre Astolfi (1999) de los errores en el
aprendizaje. Fase de Contraste de los Hallazgos en el Trabajo de Campo y Análisis
Documental: Para el análisis y sistematización de la información obtenida en el
contexto, se utilizará la categorización de las partes en relación con el todo, por lo que
se asignarán géneros significativos a medida que se revisa la información. Para así
realizar una triangulación de las categorías del objeto de estudio con la finalidad de
encontrar elementos claves para la interpretación de las concepciones del error en el
proceso de construcción del conocimiento matemático; y así dilucidar ¿qué elementos
hacen posible considerar la necesidad de un corpus epistémico del error en la
construcción conocimiento desde el aprendizaje de la matemática?
Fase de Teorización: se procederá a la construcción de una matriz de aspectos

relevantes de la información obtenida ―triangulación de información‖ a fin de
establecer los vínculos presentes entre el error y la construcción del conocimiento
desde el aprendizaje de la matemática.
Fase de Construcción del Entramado Teórico: una vez establecidos los vínculos
presentes; en esta última etapa se pretende generar un corpus epistémico del error como
una visión conceptual centrada en la reconstrucción del conocimiento en el aprendizaje
de la matemática.
Resultados esperados
Es indispensable desarrollar la capacidad de producir expresiones y relaciones

algebraicas, para traducir e interpretar un problema para así utilizar las diversas
herramientas conducentes a una solución. Se espera entonces generar una estructura
446
epistémica del error como una visión conceptual centrada en la construcción

conocimiento en el aprendizaje de la matemática, como aporte doctoral; considerando
que el error está vinculado con la construcción de conocimiento en el individuo, es
parte coherente de este proceso; tratando de satisfacer la necesidad existente en la línea
de investigación Teorías Educativas y del Aprendizaje cuya temática correspondiente es
Didáctica General y de las Ciencias.
Aunado a esto se pretende atender a las necesidades existentes en esta disciplina en

cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática en Venezuela,
ofreciendo así una información significativa que contribuirá al mejoramiento de la
práctica educativa y por ende en el rendimiento académico.
Discusión
Durante las relaciones de los sujetos con su entorno, se genera el aprendizaje, no

solamente se produce por estímulos exteriores o respuestas, sino que lo más importante
es lo que pasa dentro de la persona; es decir, los procesos cognitivos. De allí, ante un
estímulo no todas las personas responden igual; esto va a depender de cada una, y los
esquemas cognitivos los cuales son diferentes; entendiendo así que el aprendizaje se
genera sobre la base de un conocimiento previo ya sea cotidiano o intuitivo el cual han
sido construidos por el estudiante.
En relación al error, son varias las concepciones encontradas desde la perspectiva

gnoseológica; entre las más relevantes se tienen las enunciadas por Descartes y
Spinoza, (citados en Muñoz y Velarde, 2000, p.224). Con respecto a la concepción
cartesiana, ―el error es un acto de nuestra libre voluntad: si el alma (espíritu) y la
facultad de conocer (el entendimiento) nos han sido dadas por Dios para la verdad, el
error no puede provenir de ahí‖; mientras, desde la perspectiva Spinoziana, ―el error no
es un acto libre, sino algo inherente en las ideas inadecuadas y confusas‖.
Por tanto, se puede evidenciar dos posturas divergentes; una la cartesiana donde el
error y los juicios son responsabilidad del sujeto cognoscente, condicionado por sus
emociones, motivaciones, prejuicios entre otros aspectos. Para el filósofo el error
depende del juicio; y éste de la voluntad propia. En consecuencia, el error proviene de
una desproporción que existe entre el entendimiento y la voluntad.
447
En contraposición, se presenta la doctrina del filósofo Spinoza, el error aparece como

algo inherente en todo el sistema de conocimientos (o verdades), pero al mismo tiempo,
es controlable y tratable, incluso matemáticamente. (Spinoza, citado en Muñoz y
Velarde, 2000, p.225). De esta manera se puede vislumbrar la forma en que era
concebido el error desde una postura epistémica.
Mientras que el error epistémico significa ―desviación de la verdad. La forma

extrema del error es la falsedad‖ (Bunge, 2001; p.63); por lo que la identificación y
análisis de los errores permite entonces, sustituir un conocimiento previo e
institucionalizado en la sociedad por uno nuevo, con validez y aceptado ante una
comunidad científica. Entonces, el problema de la naturaleza epistemológica del error
matemático está vinculado con la verdad y la falsedad de las proposiciones; donde la
filosofía ha tratado de dar respuesta a las interrogantes planteadas por los investigadores
o científicos del tema acerca de la veracidad o inconsistencia de un conocimiento. Pero,
¿qué papel juega el error en el aprendizaje del estudiante?; también es otro
cuestionamiento el cual se busca dar una respuesta; ya que no sólo el error debe ser
visto desde la arista de la filosofía sino también es necesario considerar los postulados
establecidos en el ámbito del aprendizaje en especial desde la mirada constructivista,
donde el estudiante es capaz de construir su propio conocimiento al integrar nueva
información en los esquemas conceptuales preexistentes influenciado por el medio que
lo rodea ( docente, familia y sociedad) y es allí donde entra en juego el escenario
didáctico (aula de clase) ya que el papel que pueda tomar el error en el aprendizaje del
estudiante se verá influenciado por la postura del facilitador o mediador.
Por lo antes expuesto se amerita corpus epistémico del error como una visión
conceptual centrada en la reconstrucción del conocimiento en el aprendizaje de la
matemática; a fin de dar a conocer los posibles vínculos emergen entre el error y la
construcción del conocimiento desde el aprendizaje de la matemática.
Tal como lo sostiene De la Torre (2004):

El error puede ser utilizado como una estrategia innovadora para
aproximar la teoría y la práctica para pasar de un enfoque de
resultados a uno de procesos, de una pedagogía del éxito a una
didáctica del error, de enseñanza de contenidos a aprendizaje de
procesos. (p. 16)
448
Por tanto, en esta indagación es necesario repensar la acción pedagógica en función

de la construcción de esquemas cognitivos en los discentes, considerando la imposición
de una cultura externa la cual conlleva a desencuentros o disonancias cognitivas, los
cuales generan problemas en el ámbito educativo; especialmente desde la educación
matemática; es necesario entonces, cuestionar la naturaleza y transmisión del
conocimiento matemático y la existencia de un único conocimiento y de una única
forma de aprehenderlo.
Conclusiones
Finalmente, Para alcanzar el enunciado teleológico de esta investigación: Generar un

corpus epistémico del error como una visión conceptual centrada en la reconstrucción
del conocimiento en el aprendizaje de la matemática, se amerita de la ejecución de cinco
fases a desarrollar propuestas por la etnógrafa las cuales presentan una correspondencia
con los objetivos específicos de la investigación, tal como se describe a continuación:
Esta investigación se encuentra en la fase del Abordaje al Campo donde realiza una
observación directa del proceso de aprendizaje de la matemática en la Unidad Educativa
―Hipólito Cisneros‖ a nivel Educación Media general, perteneciente al sector Nacional
durante el año escolar 2015-2016, ubicada en la Urbanización La Esmeralda, Sector F,
Manzana 12, Municipio San Diego, Estado Carabobo. En este caso en particular, la
investigación ha sido focalizada en la interpretación de lo ocurrido en el salón de clase
de la sección ―J‖ del cuarto año, constituida por treinta y dos (32) estudiantes. Todo esto
con el fin de describir la incidencia del error en el aprendizaje de la matemática como
primera finalidad.
Referencias
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México: Trillas.
Astolfi, J. (1999). "Error", un medio para enseñar. España: Díada Editora.
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pedagógica argumentativa. Valencia, Venezuela: CDCH, Universidad de
Carabobo.
Bunge, M. (2001). Diccionario de Filosofía. España: Siglo XXI Editores.
Cantoral, R., Farfán, R., Cordero, F. Alanís, J., Rodríguez, R. y Garza, A. (2005).
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449
Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo de investigación

educativa. Madrid: Editorial Morata.
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (2013). Informe nacional de
resultados: Colombia en PISA 2012. Bogotá: ICFES. Disponible: [Consulta:
2014, enero 08]
Muñoz, J. y Velarde, J. (2000). Compendio de epistemología. Barcelona: Trotta.
Murcia, E. y Córdoba, H. (2009). Uso de las Tics y objetos de aprendizaje para la
enseñanza de las matemáticas en la UCPR. Revista Digital Entre Ciencia e
Ingeniería, Año 3. No. 6, p.p. 129 – 149. Colombia: Universidad Católica Popular
de Risaralda. Disponible en:
http://faccbi.ucpr.edu.co/ecei/attachments/116_Uso%20de%20las%20Tics%20y
…pdf [Consultada: 2011, Marzo, 25]
Piaget, J. (1979). Tratado de lógica y conocimiento científico. III Epistemología de la
Matemática. Vol. 3. Buenos Aires: PAIDOS.
Ríos, J. (2004). Epistemología. Fundamentos Generales. Bogotá: USTA.
Socas, M. (1997) Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje de las matemáticas
en la Educación Secundaria. En Rico, L. (Coord) La educación matemática en la
enseñanza secundaria. Barcelona: Horsori.
Torre, S. de la. (2004). Aprender de los Errores. Argentina: Editorial Magisterio del Río
de la Plata.
450
ANÁLISIS DE LOS ERRORES COMETIDOS EN EL APRENDIZAJE DE

LÓGICA PROPOSICIONAL POR LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
SEMESTRE DE LA FACE-UC
Autora:
Einys Fernández
einys_nathaly@hotmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
La presente investigación descriptiva de campo no experimental a través de un
instrumento diseñado en dos partes, una prueba de selección múltiple (dimensión
conceptual) y otra de ensayo (dimensión procedimental), tuvo como objetivo analizar
los errores cometidos en el aprendizaje de lógica proposicional por estudiantes del
primer semestre de la FACE-UC. Donde, el 59,1% de los sujetos presentan un
deficiente aprendizaje, pero el 31,49% de los mismos desconocen conceptos y
procedimientos referentes a polinomios proposicionales, leyes de inferencias y del
álgebra proposicional. Según, la taxonomía de Radatz (1980) estos errores se deben a un
aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos, así como a una
asociación incorrecta de la información. Sin embargo, es recomendable utilizar los
errores no como un aspecto negativo, sino como un recurso positivo que permita
reorientar y redefinir los aprendizajes en sus estructuras cognitivas; ya que estos deben
ser una oportunidad para evolucionar el conocimiento.
Palabras Clave: Aprendizaje, Error, Lógica Proposicional.
ANALYSIS OF ERRORS IN LEARNING LOGIC PROPOSITIONAL BY

STUDENTS OF THE FIRST HALF OF THE FACE-UC
ABSTRACT
This descriptive and non-experimental research aimed to analyze the mistakes made in
learning propositional logic by students in the first semester at the Faculty of Education,
Carabobo University. The instrument was designed in two parts: a multiple choice test
(conceptual dimension) and another trial (procedural dimension). 59.1% of the subjects
had poor learning, but 31.49% of them were unaware of concepts and procedures
concerning propositional polynomials, inferences and propositional algebraic laws.
According to Radatz taxonomy of (1980) these errors are due to poor learning facts,
skills and preconceptions, as well as incorrect pairing information. However, errors
should not be used as a negative aspect, but as a positive resource that allows students to
refocus and redefine the learning in their cognitive structures as these should be an
opportunity to develop knowledge.
Descriptors: Learning, Error, Propositional logic.
451
La Educación es un Continuo Humano que atiende el proceso de enseñanza y
aprendizaje como una unidad compleja de naturaleza humana total e integral,
fundamentado en los cuatros pilares del saber (ser, conocer, hacer y convivir) con el fin
de formar un hombre sano, culto, crítico y apto para responder a las exigencias de un
mundo globalizado. (Plan Liceo Bolivariano, 2000, p. 13; Ley Orgánica de Educación,
art. 3). Sin embargo; este ideal de educación transita por un estado de crisis que se debe
a las deplorables condiciones en que se encuentran las infraestructuras de las
instituciones educativas, por la escasez de recursos didácticos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, por los programas rígidos de las asignaturas, por la falta de
motivación en algunos estudiantes y docentes para ejercer sus respectivos roles, por las
carencias de habilidades intelectuales en algunos alumnos, entre otros.
Sin embargo, durante la construcción del conocimiento y sobre todo en el área de

matemática se producen en los estudiantes errores de conceptos, de operaciones y
sintácticos, entre otros; ya que estos carecen de habilidades intelectuales que les
permitan transferir los conocimientos a sus estructuras cognitivas. Macías y Otros,
(2001), analizaron las razones por las cuales los alumnos cursantes de álgebra y álgebra
I del año 2001 de la Universidad de Argentina, no hacen o no logran concluir
correctamente una demostración, estos investigadores determinaron como fallas:
justificación incorrecta e incompleta de los pasos de la demostración, uso incorrecto de
la notación o confusión en el uso del lenguaje simbólico, cometen errores en cuanto a
los conocimientos previos, desconocen o usan mal los conceptos o definiciones de la
asignatura en el que incluyen los temas de lógica, no logran concluir o por el contrario
lo hacen incompleto.
En este mismo orden de ideas, los alumnos del primer semestre de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo al iniciarse en el estudio de
lógica matemática se encuentran con ciertas dificultades, las cuales generan erradas
interpretaciones y análisis durante el proceso de aprendizaje, ya que usan indebidamente
los algoritmos y carecen de habilidades para transferir los enunciados de un lenguaje
natural a un lenguaje artificial, o viceversa. Por consiguiente; los estudiantes durante su
proceso de aprendizaje de lógica proposicional presentan déficit en sus capacidades para
simbolizar la realidad a través de formalismos lógicos y matemáticos, realizan indebidos
452
análisis y relaciones de los enunciados con su experiencia, conocimientos y

competencias lingüísticas (signos, gráficos, elementos sintácticos, semánticos y
contextuales); es decir, carecen de habilidad para manipular la sintaxis o significados
del lenguaje lógico (inteligencia verbal lingüística); para razonar de forma adecuada y
de entender las proposiciones causa-efecto (inteligencia lógico matemático), para
pensar, percibir y transformar a la lógica proposicional en imágenes mentales y visuales
(inteligencia visual espacial). Debido a todo lo expuesto anteriormente, surge una
inquietud a investigar y es ¿cuáles son los errores cometidos en el aprendizaje de lógica
proposicional por los estudiantes del primer semestre de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo?
Objetivo Principal
 Analizar los errores cometidos en el aprendizaje de Lógica Proposicional por los
estudiantes del primer semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Objetivo Secundario
 Diagnosticar los errores cometidos en el aprendizaje de Lógica Proposicional
por los estudiantes del primer semestre de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo.
 Identificar los errores cometidos en el aprendizaje de Lógica Proposicional por
los estudiantes del primer semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Carabobo.
 Clasificar los errores cometidos en el aprendizaje de Lógica Proposicional por
los estudiantes del primer semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Carabobo, de acuerdo a la taxonomía de Radatz (1980)
Justificación
La educación es una ciencia enmarcada en el proceso de enseñanza y aprendizaje con
el objeto de orientar, sistematizar y definir los contenidos; a su vez, es un medio que
existe entre docentes y alumnos, para la interacción y construcción de los
conocimientos, por lo que se requiere de herramientas útiles para el desarrollo eficaz del
proceso educativo. En referencia a lo anterior; es necesario conocer las dificultades que
manifiestan los alumnos del primer semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Carabobo durante el aprendizaje de lógica proposicional, ya que a
453
partir de ellos surgen ciertos errores, los cuales pueden clasificarse de acuerdo a una
taxonomía, que les permite a los docentes y estudiantes, determinar la forma precisa y/o
necesaria para modificar el conflicto originado en las estructuras cognitivas de los
educandos, a su vez propiciará a los alumnos realizar una reacomodación de la
información en los previos esquemas mentales.
El error proporcionará a los aprendices una comprensión más compleja y profunda

de los contenidos de lógica proposicional, y de la propia naturaleza de la Lógica
Matemática; ya que es a partir de la existencia de ellos como muchos matemáticos,
científicos e historiadores han aportado grandes avances al desarrollo de la humanidad.
Debido a esto; diagnosticar, identificar y clasificar los errores más relevantes que
cometen los alumnos en todo proceso de aprendizaje incluyendo el estudio de lógica
proposicional; conlleva a los docentes y estudiantes definir las estrategias, métodos y/o
técnicas que le permitan transformar todos aquellos errores surgidos durante la
construcción de los conocimientos, y/o resolver ejercicios referentes a este contenido;
en base a lo anterior, se podrá tener éxito en la construcción de los conocimientos y así
facilitar el aprendizaje en otras áreas con relación a las mismas.
Finalmente, esta investigación es importante ya que todas las instituciones educativas

deberían hacer investigaciones a nivel de errores a fin de que los utilicen como un
medio esencial para la construcción significativa de los conocimientos, además que cada
educando podrá reorganizar las estructuras cognitivas, y a su vez adaptarse a la nueva
información a partir de las dificultades que se le presente.
Antecedentes de la Investigación
Torrealba, J. (2014) realizó un estudio denominado ―Errores cometidos en la
Resolución de Inecuaciones de 1er Grado por estudiantes de la FaCE-UC‖ encontrando
que el 53,51% de los encuestados manifestaron desconocimiento en los conceptos y
procedimientos del tema en disertación, los cuales se debieron según la taxonomía que
el autor empleo (Radatz, 1980) a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y
conceptos, y a una asociación incorrecta de la información. Sin embargo, el investigador
se oriento metodológicamente en un estudio de campo no experimental descriptivo con
una muestra de ciento cincuenta y seis (156) educandos de la FaCE-UC del periodo
lectivo II-2012.
454
Herrera, M. (2011) en su trabajo de grado titulado ―Obstáculos y Errores en el

Aprendizaje de Números Irracionales‖ el cual tuvo como objetivo Analizar los errores y
los obstáculos que presentan los estudiantes del 3º año de educación media general de la
Unidad Educativa Nacional ―Creación Barrio 19 de Abril‖ en el aprendizaje de los
números irracionales. Encontró a través de un análisis cualitativo realizado en el año
escolar 2008-2009 que los errores en su mayoría corresponden al lenguaje producidos
por un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos.
En consecuencia a todo lo expuesto anteriormente; el análisis de los errores

cometidos por los alumnos en el proceso de aprendizaje de cualquier área educativa, es
uno de los criterios más investigados actualmente; por la pertinencia, desarrollo,
factibilidad y beneficio que esté tiene con la educación; visto desde una perspectiva
pedagógica, constructivista, significativa y didáctica del proceso de enseñanza y
aprendizaje; en este mismo orden de ideas, el error ya no ha de ser un elemento negativo
de las deficiencias de los alumnos, sino una herramienta presente en todo proceso de
instrucción y reorganización de las estructuras cognitivas de los educandos.
Fundamento Teórico
El desarrollo cognitivo presenta un razonamiento hipotético deductivo, el cual refiere
un concepto de las formas en que los alumnos puedan resolver problemas y probar
soluciones de manera sistemática; por ende los estudiantes van más allá del
razonamiento abstracto a través de experiencias concretas ya que piensan de forma
abstracta, idealista y lógica, esta etapa de operaciones formales hace referencia a las
operaciones binarias usadas en la lógica proposicional, las cuales se aplican para formar
pares de proposiciones y se pueden usar para diseñar y obtener conclusiones de los
experimentos que pretenden desarrollar respuestas científicas a problemas verificables,
(Piaget 1952).
Por lo tanto, a todos los docentes y estudiantes de la asignatura Lógica Matemática
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, les es útil
esta investigación fundamentado en la taxonomía de Radatz, ya que él plantea una
clasificación de errores, los cuales son estudiados a partir de la causa de su origen,
donde los conceptos de lógica proposicional deben de estar bien definidos e
incorporados en las estructuras mentales de los educandos, porque de lo contrario
resultará una desviación de la información y por ende, se dará origen y manifestará los
errores de aprendizaje.
455
Taxonomía de Radatz (1980)

1. Errores debido a dificultades en el lenguaje: se presentan en la utilización de
conceptos, símbolos y vocabulario matemático, y al efectuar el pasaje del lenguaje
corriente al lenguaje matemático.
2. Errores debido a dificultades para obtener información espacial: aparecen en la
representación espacial de una situación matemática o de un problema geométrico.
3. Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos:
son los cometidos por deficiencias en el manejo de algoritmos, hechos básicos,
procedimientos, símbolos y conceptos matemáticos.
4. Errores debido a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento: son causados
por la falta de flexibilidad en el pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas;
comprenden los errores por perseveración, los errores de asociación, los errores de
interferencia, los errores de asimilación.
5. Errores debido a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes: son producidos por
aplicación de reglas o estrategias similares en contenidos diferentes.
En consecuencia; el diagnóstico, identificación y clasificación de los errores

cometidos por los alumnos en base a la taxonomía de Radatz (1980), ayudará a
reorganizar la práctica pedagógica, a determinar las posibles causas de su existencia, así
como proponer los medios y/o recursos para su desaparición en las estructuras
cognitivas de los alumnos, para luego obtener un aprendizaje constructivo
significativos.
El presente estudio de acuerdo con las características establecidas en el problema y
en el marco teórico se incorpora en un diseño de campo no experimental de tipo
descriptivo, lo cual según Sabino (2000) consiste en ―describir algunas características
fundamentales de conjuntos homogéneos, utilizando criterios sistemáticos que permitan
poner de manifiesto su estructura o comportamiento‖, (p. 62). La población definida en
este tipo de estudio es finita, la cual corresponde a los estudiantes del primer semestre
de la FACE-UC del periodo lectivo I/2006, mientras que la muestra estuvo conformada
por los educandos cursantes de la asignatura Lógica Matemática durante el curso de
Nivelación y Avance del 2006 de la referida facultad.
456
El instrumento está conformado por veintisiete (27) ítems, donde los primeros
diecisiete (17) son de selección múltiple con dimensión conceptual y los últimos diez
(10) corresponde a una prueba de ensayo con dimensión procedimental; esto con el fin
de diagnosticar e identificar los errores que cometen los estudiantes en el aprendizaje de
Lógica Proposicional, para posteriormente clasificarlos en referencia a la taxonomía
propuesta por Radatz (1980). El mismo fue validado por tres expertos de acuerdos a
unos criterios en especifico; mientras que la confiabilidad fue a través de una prueba
piloto aplicada mediante el método de test y retest, y analizada con la ecuación de
correlación de Pearson, resultó un valor de 0,70; lo cual permite indicar que existe una
relación perfecta altamente confiable entre las dos aplicaciones, esto representa que hay
una tendencia de aumentar o disminuir no de forma significativa las calificaciones,
según el cuadro de interpretación del coeficiente de Correlación de Pearson, (Chourio,
1986, p.16).
En virtud de lo anterior, la técnica del presente estudio es la estadística descriptiva

realizada en tres partes, la primera corresponde a un estudio estadístico de la frecuencia
de calificaciones obtenidas por cada alumno, la segunda es la distribución de la
frecuencia de respuestas correctas, incorrectas y no respondida de los veintisiete (27)
ítems; y el tercero la frecuencia de errores cometidos de acuerdo a la dimensión e
indicador; estos resultados han sido presentados a través de tablas y gráficos circulares y
de barras.
Análisis de los Datos
TABLA Nº 1 ―Distribución de Frecuencia de Respuestas Correctas, Incorrectas y No
Respondida en todos los Ítems‖
Interpretación:
El 40,7% de los
veintisiete (27) ítems
que conforman al
instrumento aplicado a
los noventas (90)
457
estudiantes de la muestra en estudio fueron contestados correctamente, sin embargo,

otro 31,6% de los ítems han sido respondidos de manera incorrecta y un 27,5% no
fueron contestados; esto indica que el 59,1% de los alumnos manifestaron dificulta y
errores en el aprendizaje de lógica proposicional.
TABLA Nº 2 ―Distribución de la Frecuencias de Respuestas Correctas, Incorrectas y no

Respondidas en relación a las Dimensiones‖
Interpretación:
El 40,7% de los noventa (90) estudiantes pertenecientes a la muestra en estudio
contestaron correctamente, pero un 59,1% manifestaron errores en el aprendizaje de
lógica proposicional, donde el 31,6% contesto incorrecto y el 27,7% restante prefirió no
dar respuesta alguna; de lo cual se deriva que el 20,36% de los estudiantes, cometieron
errores en la dimensión conceptual y otro 21,1% se abstuvo a dar respuesta en la
dimensión procedimental.
TABLA Nº 3 ―Frecuencias de Errores de acuerdo a la Taxonomía de Radatz en relación
a cada ítems‖
Interpretación:
La causa más frecuente de los errores cometidos en el aprendizaje de lógica
proposicional, de acuerdo con la taxonomía de Radatz se debe a un aprendizaje
458
deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos, correspondiente al valor de 44,2%;

donde un 27,8% equivale a la dimensión conceptual y el 16,4% a la procedimental.
Conclusiones
 Del 31,6% de los estudiantes que dieron respuestas incorrectas, se desprende que el
20,36% manifestaron errores conceptuales; donde el 3,4% de ellos, no lograron
distinguir cuando una expresión lingüística corresponde a una proposición simple o
en su defecto compuesta, mientras que otro 3,24% no distinguen equivalencias y
nombres de las leyes del álgebra proposicional, además un 3,24% tampoco
distingue el nombre de las reglas de inferencias; de acuerdo con la taxonomía de
Radatz estos errores se deben a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y
conceptos previos, además de una dificultad para obtener información espacial.
 11,19% de los estudiantes manifestaron errores en la dimensión procedimental, de

lo cual se deriva que el 2,6% de ellos no extrajeron correctamente las proposiciones
simples, además un 1,79% extrajeron fue proposiciones compuestas; mientras que
otro 3,2% de los alumnos erraron al simbolizar polinomios proposicionales, en
virtud de este último, el 2,4% de ellos no extrajeron adecuadamente las
proposiciones simples; así como también no reconocieron los conectores lógicos y
los asociaron incorrecto con las variables proposicionales, a través de los signos de
agrupación; de acuerdo con la taxonomía de Radatz estos errores se deben a una
dificultad en el lenguaje para simbolizar del lenguaje natural al artificial y a un
inadecuado manejo de los símbolos, y a un aprendizaje deficiente de hechos,
destrezas y conceptos previos.
 El 27,65% de los sujetos en estudio no aportaron ningún tipo de respuesta, del cual
se deriva que un 21,39% no respondieron en la dimensión procedimental,
específicamente un 3,99% de ellos no realizó nada para simbolizar polinomios
proposicionales, además otro 3,5% y 3,4%, se abstuvo aplicar leyes del álgebra
proposicional y reglas de inferencias, respectivamente. Por otro lado, un 6,25% de
los estudiantes no dieron respuestas a ítems en la dimensión conceptual, de donde
se deriva que un 1,35% de ellos no reconocen los conectores presentes en las
expresiones lingüísticas y otro 3,57% de los estudiantes, no distinguen
459
equivalencias de leyes del álgebra proposicional y, tampoco el nombre de los

mismos y el de las reglas de inferencia.
 Los alumnos presentan dificultades en el aprendizaje de lógica proposicional; ya

que no poseen en sus estructuras cognitivas la información correcta, por lo que
constantemente distorsionan los contenidos y manifiestan con frecuencia diversos
tipos errores en las producciones escritas. De acuerdo con la taxonomía de Radatz,
la mayor causa de los errores cometidos por los alumnos del primer semestre de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo,
específicamente noventa (90) estudiantes del Curso de Nivelación y Avance del año
2006 de la asignatura Lógica Matemática, se ha debido a un aprendizaje deficiente
de hechos, destrezas y conceptos previos, con un valor de 44,2%, además un 19,7%
de los mismos se han debido a una asociación incorrecta de la información o a
rigidez del pensamiento, específicamente a errores de asociación.
Recomendaciones
 Profundizar la investigación referente a las causas y efectos de los errores

que cometen los alumnos en el aprendizaje de lógica proposicional.
 Los docentes de Lógica Matemática deben identificar los errores que
influyen en el aprendizaje de los diferentes contenidos de esta asignatura, a su
vez, estos deben ser mostrados a los alumnos, con la finalidad de acomodar y
adaptar la nueva información en sus estructuras cognitivas, y así evitar la
ocurrencia de los errores y la distorsión de los contenidos.
 Analizar constantemente aquellos errores que surgen no sólo en el
aprendizaje de la lógica proposicional sino tambien extenderlos a otras
asignaturas; esto para que los docentes puedan organizar estrategias
metodológicas que garanticen un mejor aprendizaje.
460
Referencias
Chourio, J. (1986). Estadística II. Valencia: Editorial Biosfera.
Herrera, M. (2011). Obstáculos y errores en el aprendizaje de números irracionales.

Trabajo Especial de Grado para optar la titulo de Magister en Educación Matemática
en la Universidad de Carabobo. Disponible en: http://produccion-
uc.bc.uc.edu.ve/documentos/trabajos/70002D93.pdf
Macías, D., Nápoles, J., y otros. (2001.). La enseñanza de la demostración

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Radazt, (1980).Students' Errors in the Mathematical Learning Process: a Survey. For

the Learning of Mathemaiils.FLM Publishing Co Ltd Montreal Quebel
Canada.Disponible: http://flm-journal.org/Articles/flm_1-1_Radatz.pdf
Torrealba, J. (2014). Taxonomía de Radatz: “Errores Cometidos en la Resolución de

Inecuaciones de primer grado por estudiantes del primer semestre de la FACE-
UC” Trabajo Especial de Grado para optar la titulo de Magister en Educación
Matemática en la Universidad de Carabobo. Disponible:
http://riuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/123456789/675/1/jtorrealba.pdf
461
LA OPCIÓN HERMENÉUTICA EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
Autores:
Celsa Alvarez
José Gómez
josegomezma@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Este trabajo gira en torno al problema de la enseñanza y comprensión de los temas
matemáticos desde la perspectiva hermenéutica en el proceso educativo. Esta reflexión
teórica desde lo hermenéutico como método, parte desde lo fenomenológico como
opción epistémica, tomando en cuenta la vivencia de cada alumno y su mundo de
significados, para la identificación y comprensión real de situaciones matemáticas
eficaces que se aplican en la vida cotidiana y trascienden el paradigma positivista y
abstracto, desde una perspectiva que integre metodológicamente las diferencias entre el
positivismo y la hermenéutica.
Palabras Claves: Hermenéutica- Fenomenología- Comprensión- Vivencias.
Línea de Investigación: Enseñanza y Aprendizaje en Educación Matemática
HERMENEUTICS OPTION IN LEARNING OF MATHEMATICS
ABSTRACT
This work revolves around the problem of education and understanding of mathematical
topics from the hermeneutics perspective on the educational process. This theoretical
reflection as from the hermeneutical method starts from the phenomenological and
epistemic option, taking into account the experience of each student and his world of
meanings, to identify effective and real understanding of mathematical situations that
apply in everyday life and beyond positivist and abstract paradigm, from a perspective
that integrates methodological differences between positivism and hermeneutics.
Keywords: hermeneutics Phenomänologie-realization experiences.
Research Line: Teaching and Learning in Mathematics Education
462
Desarrollo de la temática
Este ensayo tiene como finalidad presentar nuevas alternativas epistémicas

desde paradigmas distintos al positivismo de la Modernidad y que giren en torno al
problema de la enseñanza y comprensión de los temas matemáticos, desde la
perspectiva hermenéutica en el proceso educativo. Esta reflexión teórica desde lo
hermenéutico como método, parte desde lo fenomenológico como opción epistémica,
con el propósito de señalar nuevas opciones centradas en paradigmas emergentes del
siglo XXI, que realmente se fundamenten desde la vivencia de cada alumno y su mundo
de significados, para la identificación y comprensión real de situaciones matemáticas
eficaces que se aplican en la vida cotidiana y trascienden el paradigma positivista y
abstracto, desde una perspectiva que integre metodológicamente las diferencias entre el
positivismo y la hermenéutica, como modos del conocer que se complementan en la
actividad propia del conocimiento del ser personal.
Ya a finales del siglo XX, en el área de la educación y de las ciencias sociales en

general la epistemología se ha venido mostrando rebelde a los paradigmas positivistas y
conductistas. Este trascender el positivismo, se viene realizando desde el surgir de
―paradigmas emergentes‖. En efecto, respecto a estos nuevos paradigmas que aportan
elementos de trascendencia del positivismo y del conductismo, Martínez (2006) nos
presenta una referencia teórica en cuanto a lo sistémico y complejo del conocimiento y
de la imposibilidad de comprensión de lo vivido desde la perspectiva positivista:
Pero en el mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexiones

a un nivel global en que los fenómenos físicos, biológicos, psicológicos,
sociales y ambientales, son todos recíprocamente interdependientes. Para
describir este mundo de manera adecuada necesitamos una perspectiva más
amplia, holística y ecológica que no nos pueden ofrecer las diferentes
concepciones reduccionistas del mundo, necesitamos una nueva visión de la
realidad, un nuevo paradigma, (p. 11).
Continuando en esta visión epistémica abierta a la complejidad y a la ontología

sistémica, Martínez (ob. cit.) a Popper y a Eccles, sostiene que desde la antropología
corporal, ya el sujeto se muestra como posibilidad de trascendencia de lo dado biológica
y físicamente:
463
La conclusión a que llegan tanto Popper como Eccles es que la actuaci6n de

la personalidad y del yo, van formando y estructurando el cerebro y que por
ello ―está muy claro que nuestro cerebro es, al menos en parte, el producto de
nuestra mente‖. Esta razón es la que los llevó a cambiar el título su obra ―el
yo y el cerebro‖ por el del ―. El yo y su cerebro‖. Estos autores hacen ver que
aunque el yo y la mente consciente tienen una base física que parece
centrarse en el cerebro, son algo muy distinto a cualquier otra realidad
existente, o del mismo cerebro, (87).
Desde una nueva manera de abordar el tema de la enseñanza de la matemática, se

aspira a presentare una opción epistémica y metodológica no reduccionista, para
afrontar con mayor garantía la interpretación hermenéutica en aquellos escenarios
existenciales de comprensión significativa y no solamente abstracta de lo aprendido en
las aulas de clases.
Hacia una aproximación hermenéutica
En la tarea educativa, y desde las teorías educativas, la enseñanza y el aprendizaje

con niveles altos de comprensión vital y significativa, suele reconocerse por todos como
un objetivo deseable y prioritario en Educación Matemática en todos los niveles, en este
sentido, González (2004), expresa su opinión en cuanto al sentido último del proceso
educativo:
Toda iniciativa en acciones pedagógicas que contribuya a construir un

docente en sintonía con la independencia intelectual, el aprendizaje de los
contenidos matemáticos, probablemente servirán, de alguna manera para dar
respuestas a la comunidad expectante: la sociedad actual. En atención a esto,
es importante subrayar la función que la educación universitaria debe tener
como uno de sus principios básicos: el desarrollo de las habilidades y
destrezas de los componentes básicos del pensamiento: los conceptos, los
cuales son elementos esenciales en la formación integral, holística; del
individuo, como un ser social ubicado en un contexto cultural determinado,
(p. 18).
No obstante, la preocupación didáctica por el proceso de la comprensión

significativa de la matemática en los estudiantes, forman parte de un problema más
trascendental y complejo, en el que también intervienen otras dimensiones del fenómeno
que no se reducen a lo ocurrido en el salón de clases. En particular, el estudio del nivel
de comprensión por parte de los alumnos, encuentra en la valoración un condicionante
metodológico de primer orden, que por su reconocida naturaleza interpretativa sitúa la
464
cuestión de la interpretación hermenéutica en la base dela investigación sobre

comprensión en matemáticas.
Así, pues, desde una visión general y con propósito integrador de posturas
epistémicas, se pueden señalar entre la variedad de trabajos que aportan información
explícita relativa a la comprensión del conocimiento matemático, por lo menos dos
orientaciones básicas en la consideración y el tratamiento de la interpretación: la
conductista y la hermenéutica.
Opción conductista del aprendizaje

La visión conductista del aprendizaje se encuentra influenciada epistémicamente,
por la tradición de la psicología naturalista, y de la neurociencia, que son teorías que
responden a una ontología materialista. Esta orientación pone el centro del aprendizaje
en la subjetividad del alumno entendida como capacidad de reacción ante los estímulos
externos y determina como propósito fundamental del aprendizaje responder al problema
del funcionamiento del individuo, solamente en cuanto a teoría mecánica del
aprendizaje. Generalmente, se caracteriza por concebir la comprensión matemática como
un fenómeno cognitivo e interno de los escolares que siempre es programado desde lo
exterior, con estímulos calculados, ante los cuales todos los sujetos responden de modos
similares.
La interpretación se presenta entonces como un traslado de estímulos externos

hacia la esfera mental del estudiante, a la que pertenece su comprensión matemática,
tomando como vía las distintas manifestaciones observables generadas durante su
quehacer matemático, en donde existe el grupo que aprende, y no lo particular de los
individuos. En este sentido, resulta interesante el comentario de Duffin y Simpson
(2000) en su texto, cuando afirman lo reduccionista de no tomar en cuenta las funciones
interpretativas del ―Yo interno‖ del alumno:
De repente llegó a ser claro para todos nosotros que es sólo a través de la
interpretación hermenéutica de las manifestaciones físicas del estudiante en
el uso de su comprensión que el profesor puede hacer algún tipo de juicio
acerca de ella, (p.419).
465
En esta orientación conductista supone que se puede acceder a las realidades

cognitivas internas, con ayuda de la observación de ejercicios externos. En el fondo, se
trata de un sistema teórico radicalmente positivista. De hecho, la objetividad de los
análisis se sustenta en la autonomía proporcionada por la fijación y conservación de las
producciones externas en registros estadísticos y descriptivos de distinto tipo, verbales y
escritos. Y ha sido, sin duda, el modo de comprensión más aceptado y aplicado en la
didáctica de la Matemática en las últimas décadas: ―tabla de multiplicar‖, ―ejercicios de
suma y resta en el cuaderno‖, en consecuencia, la repetición de un ejercicio observable
se hace criterio de aprendizaje, sin importar el elemento de interpretación y comprensión
del alumno como persona particular y única, la observación de los resultados se hace a
nivel grupal, y sus logros o dificultades se expresan en porcentajes referidos a la
población y no a los sujetos.
Por tratarse la comprensión de contenidos abstractos de un proceso de aprendizaje

que se desarrolla en la intimidad del alumno, y por tanto, sin posibilidad de ser
observada directamente. Es decir, por mucho que se pretenda el aprendizaje sigue siendo
una experiencia personal e íntima, lo que hace insuficiente la postura del positivismo y la
comprensión del aprendizaje con la observación de la conducta externa como única
fuente de datos confiables y disponibles.
Entonces, la investigación del nivel de aprendizaje y de comprensión abstracta por

parte de los alumnos, en cuanto a la asignatura de matemática, necesita y suele
abordarse desde supuestos teóricos alternativos al positivismo y al conductismo. Una
postura positivista puede ser complementada con una opción hermenéutica sobre la
relación reconocida, entre los estados mentales íntimos del sujeto y su conducta visible
en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura de la matemática.
Ahora bien, el proceso metodológico implicado en la interpretación integral tiene

por objeto estrechar progresivamente la distancia entre estas realidades interna y externa
y encontrar en el proceso de comprensión hermenéutica, los elementos que relacionan
las vivencias de significados existenciales concretos de los alumnos con los contenidos
de estudio, que generalmente se presentan como elementos abstractos. Un claro
exponente de esta orientación lo encontramos en el enfoque relacional, de nuevas
posturas epistémicas desde el campo de la psicología del aprendizaje, que desarrolla una
466
visión de la comprensión vinculada a las representaciones y conexiones, internas y

externas, del conocimiento matemático. En este sentido, Hayes (2005) presenta un
acertado comentario sobre la naturaleza y postura epistémica del enfoque relacional:
La teoría de los marcos relacionales (TMR; Hayes, Barnes-Holmes & Roche,

2001) representa un desafío para todos los psicólogos independientemente de
su postura epistemológica. La TMR ratifica la importancia de la cognición y
el lenguaje humano y acepta el desafío de analizar ese dominio, sin dejar su
visión analítico comportamental. Esta es una teoría con características
atípicas con respecto a las propuestas conceptuales tradicionales y aunque sea
distinta, está apoyada por un trabajo empírico robusto, detallado, cuidadoso,
extenso y sistemático. A pesar de su naturaleza analítico-conductual, la TMR
rompe con la concreción del análisis skinneriano del comportamiento
complejo humano y sugiere la necesidad de revisar muchos aspectos de los
conceptos comportamentales aplicados a estos tópicos, (p.136).
El acceso interpretativo a las vivencias íntimas del sujeto resulta especialmente

directo en este enfoque, al plantear las vivencias y experiencias significativas en función
de las conexiones globalizantes de comprensión en el proceso de aprendizaje, que se
establecen entre las diversas representaciones internas del conocimiento matemático
objeto de comprensión hermenéutica con las vivencias reales de cada sujeto.
Además, las principales dificultades de explicación teórica de las funciones

operativas por las que se afectada la orientación conductista de la interpretación y
comprensión por parte del alumno, están relacionadas con la transición entre los ámbitos
externo e interno de la comprensión misma. Se está claro que no se trata de relaciones
objetivas, universales y válidas para todos los casos, la comprensión, al ser un acto
humano personal, se hace significativa, pero no se hacen ―datos objetivos‖ que sean
suficientes para entender el fenómeno del aprendizaje en cada sujeto en cuanto a
persona, ni en cuanto a grupo. De hecho, la hermenéutica no lleva al conocimiento
objetivo, en donde el sujeto es una abstracción inexistente, por el contrario, la
hermenéutica conduce hacia la comprensión vivida por cada persona en su propio mundo
de significados existenciales. La hermenéutica nos enfrenta a lo humano del
conocimiento.
Opción hermenéutica del aprendizaje
Las dificultades epistémicas reconocidas en la interpretación conductista del

aprendizaje, cuando la misma se presenta como el único modo de estudio científico del
467
aprendizaje, sirven de justificación para presentar la orientación hermenéutica como

variante alternativa mucho más ―objetiva‖, o real, en la gestión de la interpretación de
la comprensión en matemáticas, se trata de observar el significado externo de los
signos matemáticos y su apropiado estudio y aprendizaje desde lo significativo y
vivencial, como parte de la vida de los alumnos. Al respecto Callís (2010), propone
que:
El maestro o maestra debe ver al niño y al adolescente como un individuo al

que le interesa ser escuchado. Cuando el estudiante únicamente se limita a
escuchar la lista de reglas y fórmulas que debe memorizar para aprobar el
curso de Matemática, es obvio que debe sentir y pensar que para aprender
dicho curso hace falta solo tener buena memoria para recordar ―cosas sin
interés‖. Una clase de Matemática debe ser un ambiente de preguntas y
repreguntas, de ejemplos y contraejemplos que se puedan poner de
manifiesto; eso es hacer razonamiento vivencial, (p. 15).
Es decir, desde una opción conductista, si el alumno ―entiende‖ el significado de

los signos y constructos abstractos de la matemática, y si también es capaz de repetir en
un texto el modo y la forma de cada signo y además los aplica en ejercicios observables,
entonces, se puede determinar el nivel de aprendizaje de los contenidos matemático de
un modo objetivo y medible; y realizar todas las tablas de análisis estadísticas que se
necesiten. Sin embargo, todavía no se podría indicar el nivel de comprensión del porqué
de lo aprendido. Casi siempre se repite y se repite, sin saber para qué sirven los
aprendizajes.
Esta opción interpretativa viene surgiendo de algunas de las aproximaciones de

estudios hermenéuticos aplicados al modo de aprendizaje de los conocimientos
matemáticos. Y su opción epistémica en cuanto teoría del aprendizaje se vienen
desarrollando recientemente en el ámbito de la enseñanza de la matemática; es un
movimiento casi nostálgico, pero científico, que representa un volver a las viejas
prácticas, en donde la matemática escolar, era parte de la vida de la comunidad.
Por lo tanto, la orientación hermenéutica, tal como la derivamos de estos enfoques

metodológicos, asume en primer lugar un claro distanciamiento con el carácter
conductista de la comprensión. Y este enfoque que reduce al sujeto a un centro de
reacción automática frente a estímulos externos programados, es precisamente el punto
de partida de cualquier postura conductista del aprendizaje, un ejemplo de ello lo
468
encontramos en las teorías de Dörfler (2006), quien enfatiza la observación de la

conducta como elemento de la comprensión del fenómeno del aprendizaje por parte del
investigador, en donde solamente es científico lo que se deduce de la observación de la
actividad realizada por los alumnos:
En esta visión la interiorización no juega un papel porque el objetivo del

aprendizaje no es una construcción mental interna sino una actividad con
diagramas externos y observables. [...] De una manera más extrema: la
comprensión no es, entonces, la aprehensión de objetos abstractos (basada en
otros mentales construidos apropiadamente) sino la experiencia aceptada
socialmente con actividades con diagramas,(p.109).
Desde la perspectiva conductista, se opta por presentar la comprensión, o el

aprendizaje significativo, como una capacidad esencial o competencia del alumno que
se traduce en prácticas observables, que pueden ser mostradas públicamente; es decir,
son visibles, y por tanto, no dependen de la intimidad personal, sino de las destrezas que
se pueden observar, sin importar el mundo de comprensión existencial, en definitiva, lo
vivido por el alumno no es problema de investigación; sino, lo que puede hacer, su
desempeño objetivo y observable.
Desde la visión epistémica positivista y conductista del aprendizaje de la

matemática, básicamente, interpretar supone trasladarse a los entornos deductivos, o de
lectura e identificación de signos y objetos generados por estas prácticas y producciones
matemáticas observables que realizan los estudiantes. La investigación positivista
supone la universalidad de sus teorías, y no la relatividad existencial de sus logros; lo
que importa es el resultado de la ―muestra‖, de la ―población‖; nunca las verdaderas
vivencias de cada persona.
Entonces, la llamada objetividad se fundamente en la propia estructura interna de

los ejercicios realizados. Según el positivismo, no se trata de comprender, sino de
señalar, indicar, medir y aplicar; es decir, lo antropológico y lo social no caben en el
paradigma naturalista de la ciencias exactas, sino como ―datos‖ numéricos. Un ejemplo:
―el 30% de los alumnos de sexto grado de la Escuela Lisandro Alvarado, llegan sin
desayuno‖. En cambio, desde lo hermenéutico: ―Juan tiene hambre‖. Las dos
observaciones pueden referirse a la misma situación social; pero, no transmiten lo
mismo.
469
El método positivista involucrado en el estudio de las ciencias matemáticas, se

ajusta en lo fundamental, a un modelo de análisis estructural y molecular de
inspiración lingüística, de fórmulas, de signos, que tiene como misión captar la
complejidad de las estructuras internas de aprendizaje desplegadas en las diversas
acciones matemáticas observadas y registradas en los alumnos; pero, como si estos
fuesen todos iguales, producciones en serie, no hay distinción entre ―Juan‖ y ―Pedro‖, se
supone que el aprendizaje es el mismo, y la respuestas serán las mismas.
En definitiva, no hay ninguna apertura hacia lo personal, lo vivido, lo

experimentado en cada sujeto, en cada historia de vida personal; entonces, la
comprensión siempre será desde el papel escrito por los alumnos, quienes pueden
responder con una ―X‖, ―V‖, ―F‖, fácilmente leídos y calificados por una computadora.
No hay, desde las opciones positivistas, la posibilidad de comprensión hermenéutica de
lo humano en el proceso de enseñanza de la matemática. La vida se escapa en lo
medible. Entonces el reo es rescatar la vida misma en la enseñanza de los contenidos de
la matemática; en palabras de Revelles (2004) se trata de encontrar el modo de regresar
la sangre existencial y cotidiana al proceso de enseñanza:
Es necesario que los alumnos desarrollen una comprensión mayor y una

conciencia crítica de cómo y cuándo emplear cualquier contenido
matemático. Pretender que los alumnos de infantil utilicen y apliquen las
técnicas matemáticas, a situaciones reales y contextos distintos a los que se
aprendieron es, a nuestro modo de ver, una pretensión errónea. Si realmente
deseamos que las matemáticas aprendidas en la escuela sirvan para ser
aplicadas en contextos reales y significativos, ¿no sería más adecuado que
estos contenidos se aprendieran en situaciones donde los contenidos
adquieren un significado funcional real, más allá de la mera técnica?(p.89).
Además, se entiende que la comprensión hermenéutica en matemáticas, casi

siempre genera un campo determinado de múltiples interpretaciones potenciales en
cada investigador, y no una única respuesta ―objetiva‖. Desde esta posibilidad de
variadas interpretaciones vivenciales, donde siempre surge la posibilidad de una
confrontación seria de alternativas y el respaldo justificado de unas opciones frente a
otras; a veces se llega a la elección de una metodología positivista, de esas que pueden
negar rotundamente la dimensión hermenéutica de una investigación; pero, también, se
470
admite, que una opción radical y subjetivista de comprensión hermenéutica puede llegar
a negar los aportes de lo cuantitativo, de lo observable, y de lo medible.
En definitiva, se señalan algunos referentes teóricos y hermenéuticos de nuestra

propuesta específica, para la interpretación de la comprensión de los contenidos y
ejercicios propios de enseñanza en matemáticas. En primer lugar, la comprensión
subjetiva es una actividad intelectual íntima y cognitiva experimentada como tal
exclusivamente por quien la desarrolla. Utilizando la expresión de Ricoeur (2005) en
su Teoría de la Interpretación: ―La palabra da lugar a la dialéctica entre acontecimiento
y sentido‖, (p. 40).
Así, se entiende que la comprensión y la interpretación hermenéutica son

subjetivas, personales, una vivencia propia de cada persona, y que en sí misma es
imposible de observar directamente; menos, se puede ―medir‖, de ahí la imposibilidad
de aceptar como modo exclusivo de investigar los postulados del positivismo y del
conductismo. Dentro de este contexto de comprensión de lo humano en cada alumno,
González (ob. cit.) expresa ideas semejantes en cuanto a la importancia de la vida
misma del estudiante como el desde dónde se comprende lo visto en clases:
El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento

mientras que el educador va a cumplir un papel facilitador de dicho
conocimiento. En tal sentido, cuando el educando es un participante activo de
su propia educación tiende a facilitársele la aplicación de su conocimiento
obtenido a hechos acontecidos en su vida cotidiana. Si se ubica el análisis en
la actualidad se puede observar que el currículum en muchas instituciones de
educación superior, está dirigido a un enfoque constructivista, ya que busca
que el educando participe activamente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En esa misma proporción el alumno reconstruirá activamente
sus creencias tomando selectivamente la información que le suministre el
entorno y que sea de su propio interés; también le va a permitir reafirmar la
estructura en base a los fenómenos racionales tomando en cuenta los
elementos culturales y las actividades de su vida cotidiana para que los
alumnos logren la competencia racional, (p. 50).
En el fondo, se trata de una visión antropológica trascendental, donde la persona no se

reduce a lo mecánico de su ser corporal. Lo dado como ―algo‖, reduce al hombre a una
cosa, y el hombre es un ser personal, un ser para la trascendencia, de eso se trata el
471
sentido antropológico de lo educativo. Dentro de este marco reflexivo, Morales (2005)

expresa el verdadero sentido trascendental y personalista del proceso educativo:
Educar para la trascendencia requiere ver el sentido de lo educativo, la

perspectiva a desarrollar implica la educación como espacio tiempo de
trascendencia, a ello se refiere el autor como el punto clave donde se
deslindan otros aspectos como superar la estructura academicista y de
didácticas centradas únicamente en el conocimiento como finalidad. La
trascendencia surge en el compromiso de establecer lo humano como centro
único de interés, el aula se convierte en encuentro de subjetividades, el otro
no es visto como la negación del yo sino como fundamento de apertura a un
tú. Trascender es apropiarse de la expectativa de futuro que posee el otro y
generar la alteridad, (p. 67).
Consideraciones Finales
Para concluir, se propone una opción interpretativa en el proceso de

investigación, que tome en cuenta al registro observable, y todos los aportes propios de
una metodología positivista; pero no como ―la opción epistémica‖, sino, como un
momento de todo el proceso de investigación, lo cual permite justificar la interpretación
hermenéutica como un requerimiento necesario para la detección y caracterización de
rasgos genuinos de comprensión del conocimiento matemático, en lugar de ser un
condicionante limitador del acceso a la propia comprensión. Los nuevos paradigmas
epistémicos del siglo XXI tienden hacia la integración y complementación de lo
epistémico, sobre todo, en el área de la educación.
Desde luego, se hace una opción epistémica por una interpretación hermenéutica
flexible y adaptada a la originalidad del escenario básico de valoración y del registro a
interpretar en cada persona. La valoración de la comprensión hermenéutica del
conocimiento matemático suele transcurrir en diferentes escenarios básicos del proceso
total de aprendizaje que se originan cuando se pretende obtener información sobre la
comprensión en fases distintas y separadas de la totalidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje. La investigación en el área de las ciencias sociales, y de modo especial, en
el campo de la educación en todos sus niveles y formas, tiende a la integración de las
diferentes visiones epistémicas; al encuentro y colaboración, y no al cierre y al
desconocimiento de otras alternativas metodológicas.
472
Referencias
Callís, M (2010) Matemática Significativa. Buenos Aires: Ariel.
Dörfler, I (2006) La Conducta y sus indicadores. México: Ed. Gedisa
Duffin, J. Y Simpson, A. (2000). Hacia una nueva teoría de la comprensión. En E.

Pehkonen (Ed) Proceedings of the 21st Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education.
González, P. (2004) De la creencia en la razón a las razón de las creencias.

Reconstrucción racional como competencia cognitiva en educación matemática.
Tesis de Grado para optar al título de Doctor en Educación. Universidad de
Carabobo.
Hayes, S (2005) Características de las operantes relacionales. En Revista

Latinoamericana de Psicología. Bogotá-Colombia.
Martínez, M (2006) El Paradigma emergente: Hacia una teoría de la racionalidad

científica. Barcelona-España: Gedisa
Morales (2005) Fundamentos Epistemológicos para la Educación más allá de la

postmodernidad. Educar para la Trascendencia. Artículo publicado en la revista
Anthropos – Venezuela año 2005 nro. 50/51, páginas 59-71
Peña, J (2009) Matemática: Aprendizaje Significativo. Barcelona: Gedisa.
Ricoeur. P. (2005) Teoría de la Interpretación. México: Siglo Veintiuno editores
473
SIGNIFICADO DE LA PRÁCTICA DOCENTE PARA LOS PARTICIPANTES

DE LA MAESTRIA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Autoras:
González, Areida
Ramírez, Odalis
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El presente estudio tuvo como propósito construir el significado que tiene la práctica
docente para los participantes de la Maestría en Educación Matemática de la
Universidad de Carabobo. Metodológicamente, se abordó desde un paradigma
Interpretativo, con un enfoque Sistémico, orientado por la Matriz Epistémica
Fenomenológica, aplicando el método Fenomenológico propuesto por Spiegelberg
(citado por Leal, 2011). La información fue recogida mediante entrevistas no
estructuradas. Después de recorrer la realidad estudiada, emergieron cuatro categorías
(Práctica Pedagógica, Maestría, Competencias investigativas, Vínculo docencia-
investigación,) dando sentido a la investigación realizando posteriormente la
interpretación global del fenómeno. Los resultados develan que la formación en la
Maestría les ha permitido reflexionar sobre su actuación en la práctica pedagógica, de
tal modo que en sus vivencias intentan modificar su accionar, sin embargo, reconocen
que sigue prevaleciendo cierta rigidez, debido a la tendencia de una enseñanza
enmarcada en lo tradicional, es decir, clases magistrales con ejercicios repetitivos.
Palabras Clave: Práctica docente, Maestría, Matemática, Formación
MEANING OF PRACTICE FOR TEACHERS PARTICIPANTS OF THE

MASTER EDUCATION IN MATHEMATICS
ABSTRACT
The present study was aimed to build the significance of teaching practice for the
participants of the Master in Mathematics Education at the University of Carabobo.
Methodologically, he was approached from an interpretive paradigm, with a systemic
approach, guided by the Matrix Epistemic Fenomenológica applying the
phenomenological method proposed by Spiegelberg (cited by Leal, 2011). The
information was collected through unstructured interviews. After touring the reality
studied, four categories emerged (Pedagogical Practice, Master, investigative skills,
teaching and research Link,) giving meaning to the investigation later making the
overall interpretation of the phenomenon. The results reveal that training in the Master
has allowed them to reflect on their performance in teaching practice, so that his
experiences trying to modify their actions, however, recognize that continues to prevail
certain rigidity due to the tendency of teaching Framed in the traditional, ie, master
classes with repetitive exercises.
Keywords: Teaching practice, Master, Mathematics, Education
474
Introducción
Autores como Vargas (2010), Guacaneme, Bautista y Salazar (2011), evidencian el
impacto que sufre actualmente la educación, exigiendo un cambio en la práctica
pedagógica, donde se espera que los profesores, más que transmitir abundante
información, promuevan el desarrollo de competencias investigativas como garantía
para que los sujetos puedan seguir aprendiendo a lo largo de su vida y se desempeñen
de manera pertinente y satisfactoria en un mundo cambiante y complejo. En relación a
lo anterior, los programas de postgrado en particular las Maestrías, pretenden
constituirse en espacios de renovación y actualización metodológica desempeñando un
papel especialmente importante en el desarrollo de competencias de investigación.
No obstante, se continúa aplicando una docencia rutinaria, poco creativa, utilizando

el pizarrón como principal recurso de aula, limitándose al traslado casi mecánico de lo
contenido en los libros y programas oficiales, aplicándolos con una mínima desviación
de su contenido original, la suficiente para adaptarlos a ciertas situaciones excepcionales
que se le puedan presentar (Bondarenko, 2009).
En base a lo señalado, la Universidad de Carabobo, en el perfil del egresado de la

Maestría en Educación Matemática, promueve el rol de investigador, competente para el
análisis, explicación e interpretación de problemas y fenómenos educativos en el
contexto de la enseñanza y aprendizaje de la matemática. Por ello, en este estudio se
partió de la idea de que los profesores pueden llegar a modificar los significados que
tienen acerca de su práctica docente y que dichas modificaciones se pueden manifestar
en las acciones que realizan haciendo consciente lo inconsciente, pudiendo implementar
cambios en los significados de sus acciones, entre otras cosas, debido a que su forma de
actuar estaría regulada por lo que cree, sabe y supone. Dado que, hasta ahora se
desconocen los cambios en la práctica pedagógica desde las vivencias y el sentir de los
participantes, es importante explorar dicha relación, como consecuencia o en asociación
a un proceso de formación, por consiguiente el propósito general del estudio, fue
interpretar el significado que tiene la práctica docente para los participantes de la
Maestría en Educación Matemática de la Universidad de Carabobo de la Cohorte I-
2010 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
La importancia de este estudio a nivel pedagógico se refleja en la necesidad de un
nuevo docente de Matemática que pueda resignificar su práctica a partir de procesos
475
hermenéuticos - críticos e investigativos, que lo lleven a mejorar su conocer, su hacer,

su vivir, en su autonomía profesional.
Metodologia
La investigación tiene un enfoque Fenomenológico-Hermenéutico, cuyo
fundamento epistemológico es la fenomenología, ciencia rigurosa, impulsada por
Edmund Husserl en el año 1913. Este enfoque pretende comprender los fenómenos tal
cual se manifiestan en la realidad, sin intentar juzgar, ni criticar sus noemas (lo que
aparece en la conciencia). El diseño de la investigación fue el de Spiegelberg, citado por
Leal (2009, p. 126), cuyas cinco (05) fases coinciden con las acciones específicas
planteadas en la investigación. Fase 1: Descripción del fenómeno: el investigador
describe el fenómeno con toda su riqueza sin omitir detalles, su discurso no es riguroso,
puede hablar en primera persona. Fase 2: Búsqueda de múltiples perspectivas: el
investigador no solamente toma en cuenta las opiniones de los sujetos de estudio, sino
también la visión del fenómeno por parte de agentes externos o personas involucradas,
además de su propia opinión sobre el fenómeno; cabe resaltar que la perspectiva que
presenta el investigador es sobre el fenómeno de estudio y no una crítica sobre las
opiniones emitidas por los actores participantes. Fase 3: Búsqueda de la esencia y la
estructura: en este proceso se organiza la información a través de matrices para ser
contrastada de manera que emerjan las semejanzas y diferencias sobre el fenómeno de
estudio. Fase 4: Constitución de la significación: una vez organizada la información e
identificadas las semejanzas y diferencias se facilita la constitución de los significados
que los sujetos de estudio tienen con respecto al fenómeno. Fase 5: Interpretación del
fenómeno: después de haber seguido este procedimiento el investigador tiene todos los
elementos para hacer la interpretación que le permita comprender la realidad de estudio;
es importante señalar que todo este proceso está presidido por la epojé o suspensión de
juicios.La selección de los informantes fue deliberada e intencional y se constituyó por
un grupo de ocho (08) docentes participantes de la Maestría en Educación Matemática
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo,
correspondiente a la Cohorte I-2010. Según Rusque (1999), los informantes clave deben
escogerse de las personas más próximas posibles a la situación estudiada, que
pertenezcan al medio, hayan sido socializadas allí y lo conozca porque participa en él.
La información se tomó de entrevistas en profundidad no estructuradas, que
permitieron una mayor libertad, tanto para la investigadora como para los informantes.
Murcia y Jaramillo (2003), explican que una entrevista a profundidad se considera
476
desarrollada, cuando se percibe claridad en los tópicos abordados por el entrevistador y

entrevistado, es decir, cuando no se logra nuevos aportes en relación al fenómeno
investigado (saturación teórica). Los recursos materiales empleados para recolectar la
información fueron la grabadora y el diario de investigación. Al respecto, Rodríguez,
Gil y García (1996), afirman que las grabadoras permiten registrar con fidelidad todas
las interacciones verbales que se producen entre entrevistador y entrevistado.
Resultados
En el proceso de reducción fenomenológica, emergió una estructura categorial
descriptiva conformada por cuatro (04) temas centrales: Maestría, Competencia
Investigativa en la práctica pedagógica, Práctica Pedagógica y Relación Investigación –
Docencia; las cuales se muestran a continuación con sus unidades temáticas.
Cuadro 1. Estructura Categorial Descriptiva
Tema Central Unidad Temática
Maestría Significado de la Formación Recibida
Competencia  Significado de las Competencias investigativas

Investigativa  Capacidad de Análisis y Síntesis
en la práctica  Capacidad para problematizar
pedagógica  Uso de las TIC
 Capacidad de indagación
 Capacidad para hacer preguntas
 Planificación del trabajo
 Resolución de problemas
 Capacidad para contextualizar el conocimiento
 Capacidad de comunicación
 Metodología
 Capacidad de Observación
• Limitaciones
• Obstáculos
Práctica Pedagógica
• Esquemas del docente
• Rigidez representativa
Relación
• Investigación proceso enseñanza aprendizaje.
Investigación -
• Docente productor de conocimiento
Docencia
Fuente: González (2012)
477
Seguidamente algunas respuestas literales parciales dadas a la entrevista por los

sujetos investigados, para dar mayor claridad en la comprensión de los resultados y
relevancia del trabajo.
Tema Central: Maestría Unidad Temática: Significado de la Formación Recibida

Sujeto 4: ―… la maestría me ha enseñado realmente es a investigar, a leer, ya que en
pregrado uno lo hacía como por hacerlo, es decir uno no estaba motivado, nada mas
voy a hacer esto, voy a entregar esto, voy a hacer lo otro, pero solo por entregarlo,
pero ya aquí la maestría me ayudó a crecer más como persona en el campo
investigativo, ya que realmente ahora si me siento preparado, si me siento capacitado
para ver un proyecto, prácticamente para ser asesor de un proyecto..‖
Tema Central: Competencia Investigativa en la práctica pedagógica Unidad

Temática: Significado de las Competencias investigativas
Sujeto 7: ―..han sido súper importantes porque las he puesto en práctica en todo lo que
estoy haciendo, sobretodo en mi nueva experiencia como docente de la universidad, me
han sido de mucha utilidad sobretodo las tecnológicas..‖
Tema Central: Práctica pedagógica Unidad Temática: Esquemas del docente

Sujeto 2: ―..yo creo, pienso, que ya cuando uno tiene muchos años.. ya tiene muchos,
muchos esquemas, muchas maneras de hacer las cosas.. Tengo entre 15 y 16 años
dando clases de Matemática... a los que están empezando se les hace más fácil cambiar
algunas pautas, alguna manera de trabajar... sin embargo yo siento que he cambiado
en algunos aspectos..
Tema Central: Relación Investigación - Docencia Unidad Temática: Investigación
proceso enseñanza aprendizaje
Sujeto 6: ―…investigo sobre todo para mi, para preparar mi clase, para llevar el
registro de los avances de los muchachos, para ver los problemas que hay en el liceo o
la universidad..‖
Interpretación de los resultados
En los hallazgos del fenómeno de este estudio, las Competencias investigativas,
emergen como el tema central de mayor peso semántico debido al significado que le
otorgan los participantes, permitiendo establecer las distintas correspondencias con la
478
práctica pedagógica, con la Maestría y con la relación entre la investigación y la

docencia. De hecho, para los participantes de la Maestría, estas competencias, tienen un
significado en lo positivo que la develan como importantes, útiles y contribuyentes al
crecimiento personal.
En efecto, en los programas de postgrado referidos a la formación de docentes de

las universidades venezolanas, las competencias investigativas ameritan tener una
relevancia especial, pues el educador del tercer milenio, haciendo énfasis en el docente
de matemática, debe ser un individuo con unas habilidades mínimas en la construcción
de conocimiento a través y desde el aula (Castillo, 2008).
Dentro de esta perspectiva, emerge como segundo tema central, la Maestría y

como unidad temática la formación recibida, aspecto que los participantes refieren
constantemente en sus vivencias, las cuales relatan que en lo positivo ayuda a mejorar,
se aprende a leer en lo que refieren como una lectura profunda y crítica, se aprende a
investigar, a crecer más como persona, también ayuda a profundizar, es enriquecedora,
propicia cambios en la pedagogía, y además permite reforzar las competencias
investigativas.
Ahora bien, en el estudio se revela que las competencias investigativas, bien sea de
manera consciente o inconsciente, son desarrolladas por los participantes en los
distintos roles que como docente deben ejercer y en las actividades que realizan en su
práctica pedagógica de aula. Se percibe que su puesta en práctica, los lleva a modificar
la praxis rutinaria, la manera en que preparan y realizan sus clases, incorporando la
investigación en ese proceso de cambio y reflexión, surgiendo de esta manera el vínculo
que se busca comprender de acuerdo a sus voces, historias y vivencias, articulando
similitudes y diferencias en los significados. En este sentido, las competencias
investigativas como tema central, aborda distintas unidades temáticas interrelacionadas
unas con otras, siendo de mayor coincidencia entre los participantes el uso de las TIC,
en la que sienten haber logrado mayor desarrollo, percibiéndolas en lo positivo “de
mucha utilidad”.
Al respecto Cabero (2001), afirma que la incidencia que tiene la aparición de

nuevos sistemas y modelos de comunicación sobre la enseñanza, supone un cambio
479
significativo en los procesos de intercambio de información y por ende de las

competencias, ya que éstos constituyen la base de los procesos de enseñanza y
aprendizaje para la obtención de conocimientos. Torres (1992), señala que las acciones
que el profesor pone en su práctica las construye durante su experiencia formativa, las
que, aunque parecen conscientes, son especialmente inconscientes. Resulta claro, que en
el proceso de formación en la Maestría, la experiencia de los docentes en el uso de la
tecnología, está enfocada principalmente como un instrumento de producción y de
búsqueda para la investigación, se infiere de ello, que estos referentes guían su práctica
pedagógica de aula, por lo que inducen a sus estudiantes, a usar las TIC para buscar
información sobre un tema específico que le permita realizar un trabajo escrito o
realizar una exposición, entre otros.
Es oportuno mencionar que Cerda (2007), expresa que en el ciclo de la indagación,

la construcción de la pregunta es el paso inicial; por lo que me referiré a la Competencia
investigativa: Capacidad para hacer preguntas. En esta unidad temática se percibe por
una parte, que los participantes en su trabajo de aula utilizan la pregunta como medio
para verificar información y conocimiento de sus estudiantes, pues en sus experiencias
buscan enlazar la clase anterior con la nueva clase a través de preguntas, también para
aclarar dudas, qué no entendieron, por lo general buscan motivar a sus alumnos. Otras
veces, la pregunta es vivenciada a través de la experiencia de la vida que posee el
estudiante, para formar nuevos conocimientos, deducciones, con la ayuda del docente.
El significado que emerge de este estudio respecto a la capacidad para hacer

preguntas, parece darle la razón a Montes (2005), cuando señala que la destreza del
docente para preguntar, juega un papel extremadamente importante para lograr los
objetivos de la clase, es un procedimiento que se emplea en todos los tipos de clase, con
todas las edades y en todas las asignaturas y además permite dirigir acertadamente el
proceso pedagógico.
Como tercer tema central emergió la práctica pedagógica de los sujetos del estudio,
muy vinculada a las competencias investigativas que éstos desarrollan, conformando el
eje central de este fenómeno, desde la cual emergieron como unidades temáticas los
obstáculos, las limitaciones, los esquemas del docente y la rigidez representativa, todas
480
tan estrechamente relacionadas que se abordan de la misma manera, es decir,

entretejiéndose unas con otras.
Así, para referirme a la sub-temática Los esquemas del docente, vale citar a
Bretones (2003), cuando señala que los esquemas, preconcepciones o creencias, están
subyacentes a todo tipo de conocimiento, tanto conceptual como procedimental, los
esquemas son muy profundos y difíciles de modificar. Este autor confirma las vivencias
develadas de los sujetos del estudio en relación a los profesores o profesoras con
muchos años de docencia, en los que se percibe que ya tienen un modo de hacer las
cosas, por lo que es más difícil para ellos modificar su praxis, y aunque intentan
modificar su accionar, reconocen que sigue prevaleciendo cierta rigidez, debido a la
tendencia de una enseñanza enmarcada en lo tradicional, es decir, la clase magistral
basada en ejercicios repetitivos.
Finalmente en el estudio de este fenómeno, emergió como tema central la relación

entre investigación-docencia, de acuerdo a las experiencias peculiares de este grupo de
participantes de la Maestría en Educación Matemática, se devela la investigación en el
proceso enseñanza-aprendizaje para preparar sus clases, realizar planificaciones, buscar
nuevas estrategias, técnicas, métodos, entre otros.
Reflexiones finales
El significado de la Práctica docente para los participantes de la Maestría en

Educación Matemática, se reveló como un fenómeno complejo. En este sentido, debido
al carácter social que subyace a la docencia, los significados encontrados en esta
investigación fueron diversos, en virtud de que estuvo presente la biografía de cada
sujeto, su contexto y las condiciones en la institución que cada uno experimenta. En
todo caso, a través de las distintas entrevistas y observaciones se pudo percibir a los
docentes de matemática abiertos y motivados al trabajo investigativo como parte de sus
actividades cotidianas, lo que obviamente contribuye a consolidar sus competencias
investigativas.
Del mismo modo, la puesta en práctica de las competencias en cuestión, permitió

comprender el significado de la relación entre investigación y docencia: Por una parte,
481
los sujetos del estudio indagan por aspectos vinculados a la práctica pedagógica como
por ejemplo, nuevas estrategias, técnicas de enseñanza, ampliación de contenidos, entre
otros, y por otro lado perciben el uso de las competencias investigativas como útiles
para ellos como docentes, para su labor como investigadores, para su crecimiento
profesional y personal.
Referencias
Bondarenko, N. (2009) El componente investigativo y la formación docente en

Venezuela. [Citado el 07/01/2012]; 35(1): Disponible en:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052009000100015
&lng=es&tlng=es.4067/S0718-07052009000100015
Bretones, A. (2003) Las preconcepciones del estudiante de profesorado: de la

construcción y transmisión del conocimiento a la participación en el aula. 25-54.
Cabero, J. (2001)Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza.

Paidós Ibérica S.A: Barcelona.
Castillo, S. (2008). Competencias investigativas desarrolladas por docentes de

Matemática.Acta Scientae. Revista de Ensino de Ciencias e Matemática. Vol. 10 -
No 2 Jul./Dic. 2008. Brasil: Editora da ULBRA
Cerda, H. (2007) La Investigación Formativa en el Aula. La pedagogía como

investigación. 1ra. Edición. Bogotá. Editorial Magisterio.
Leal, J. (2005) La Autonomía del Sujeto Investigador y la Metodología de la

Investigación. Editorial Litorama.
Martínez, M. (2007) Comportamiento Humano: Nuevos métodos de investigación.

México, D. F. Editorial Trillas.
Montes, E. (2005) El Arte de Preguntar. Pedagogía Profesional, [Citado el 07/01/2012];

4(3). Disponible enhttp://www.pedagogiaprofesional. rimed.cu/index.php/numeros-
publicados/47-volumen-3-numero-3-julio-setriembre-2005/322-el-arte-de-preguntar
Murcia P. y Jaramillo, E. (2003) La complementariedad etnográfica. Investigación

Cualitativa. Una guía posible abordar estudios sociales". Kinesis. Armenia
(Colombia).
Rodríguez, G.; Gil J. y García E. (1999) Metodología de la Investigación

Cualitativa.Segunda Edición. Ediciones Aljibe.
Rusque, A. (1999) De la diversidad a la unidad en la investigación cualitativa. Caracas:

Vadell Hermanos Editores.
Torres, J. (1992) La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas.

Ediciones Morata. Madrid.
482
VINCULACIÓN DE LOS CONCEPTOS MATEMÁTICOS CON OTRAS

ÁREAS A TRAVÉS DEL USO DE LA CANAIMA
Autora:
Ferreira, María
mariaadiliaferreiradebravo@yahoo.es
Ortilez, Yelitza
yelitzaortilez@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
En Venezuela se ha venido impulsando las condiciones para avanzar de manera
determinante la lucha por la transformación profunda de la Educación. A pesar de esto,
los índices de repitencia escolar, el bajo rendimiento y la deserción escolar son factores
que comprometen a los docentes en la aplicación de métodos, técnicas, y procedimiento
que permitan la comprensión de la matemática, en especial los conceptos y su
vinculación con otras áreas de aprendizaje; es decir, desde su planificación hasta la
motivación llegando a los resultados de la evaluación de una clase. El propósito de esta
indagación consiste en la vinculación de los conceptos matemáticos desde la propia
experiencia del estudiante, apoyado en el uso de las Canaima, para diseñar un conjunto
de estrategias que presente la estructuración de procedimientos lógicos del pensamiento,
donde sustente la consolidación de estos conceptos y participe directamente en la
formación del conocimiento, en la Educación Media.
Temática: Formación docente y experiencias pedagógicas
Palabras claves: Vinculación, Conceptos, Canaima
MATHEMATICAL CONCEPTS LINKING TO OTHER AREAS THROUGH

THE USE OF THE CANAIMA
ABSTRACT
In Venezuela it has been promoting the conditions to move decisively fight for the
profound transformation of education. Despite this, rates of grade repetition,
underachievement and dropouts are factors that engage teachers in applying methods,
techniques, and procedures that allow the understanding of mathematics, particularly the
concepts and linking with other areas of learning; that is, from planning to the
motivation coming to the results of the evaluation of a class. The purpose of this
research involves the linking of mathematical concepts from the experience of the
student, supported by the use of Canaima, to design a set of strategies to present the
structure of logical thought processes, which supports the consolidation of these
concepts and participate directly in the formation of knowledge in Secondary Education.
Themes: Teacher training and educational experiences
Keywords: Bonding, Concepts, Canaima
483
Introducción
La matemática describe al mundo, su praxis es toda comprensión de ella y su
relación con el entorno generando inquietud en conocer los elementos que lo compone
como son los conceptos matemáticos, los cuales no son más que las manifestaciones de
la naturaleza donde cada concepto es una idea. Es un proceso espontaneo, el mismo
debe ser sustituido a partir de las experiencias que traen los discentes por un proceso
orientado y organizado. Es imprescindible activar el pensamiento de las y los
estudiantes mediante el flujo de operaciones mentales y una adecuada motivación,
despertando en ellos, el interés por asimilar el nuevo contenido y comparar la utilidad
de estudiar y reflexionar sobre los conceptos matemáticos, con la intencionalidad de
adquirir y construir potencialidades; es decir, habilidades, y destrezas en los estudiantes
para su participación en la transformación social al servicio de la humanidad, naturaleza
y escuela.
La importancia institucional se evidencia por su constante desafío para alcanzar los

procedimientos lógicos, cuyo aprendizaje garantice un proceso de pensamiento correcto,
que no se convierta en razonamientos incorrectos, y así avanzar a los próximos niveles
de aprendizaje sin ambigüedades. Además se evidencia la necesidad en el proceso
pedagógico, estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera didáctica, el
cual consiste en abordar el contenido y aplicar los métodos de la enseñanza,
reconociendo los puntos de vista, criterios, opiniones e ideas de los y las estudiantes, de
tal modo, que vayan conformando sentimientos, cualidades y convicciones personales,
bajo la influencia del maestro y maestra, en correspondencia con los objetivos
propuestos y dar a conocer a los estudiantes las ventajas del uso de la Canaima como
herramienta tecnológica para comprender de manera interactiva, explorar directamente
y socializar los conceptos matemáticos presentes en la convivencia escolar con los
mismos.
La matemática por ser una ciencia, nos invita no solo a descubrir sino a relacionarla
a otras ciencias, buscar entender el espacio a través de la identificación, comprensión,
reflexión, para un proceso de socialización y con ello la aparición del lenguaje, como
forma lógica del pensamiento, los conceptos ocupan un importante lugar; pues estos, se
asocian a la explicación de las palabras o grupo de estas, a los términos y símbolos a los
que se enfrentan en sus diferentes niveles de aprendizaje.
484
El manejo de los conceptos matemáticos está presente en todos los niveles de

enseñanza desde los iniciales hasta los universitarios. Sin embargo, la enseñanza de la
matemática en particular no siempre logra de manera acertada conducir al escolar
durante el proceso de elaboración de conceptos, pues las pocas actividades que se
aplican para su asimilación y fijación se desarrollan en el aula de manera coordinada,
planificada y evaluada. Son necesarios los procedimientos lógicos desde la observación
a la clasificación hasta llegar a su definición; cuando el alumno participa en la
formación de los conceptos, en la elaboración del conocimiento, en la búsqueda de la
información entonces aprende a argumentar todos los objetos y los elementos que se
encuentran a su entorno.
La fundamentación teórica de la presente investigación se acierta en Ausubel (1980,

citado por Chirinos, Ramírez y Villegas), la cual sustenta, ―que el sujeto obtiene el
conocimiento, fundamentalmente, a través de la recepción, y no por descubrimiento, no
considera significativo el aprendizaje de memoria, debido a que no guarda relación con
el conocimiento existente‖ (p.22). Por consiguiente, su teoría está basada en el supuesto
de que las personas piensen con conceptos. El conjunto de conceptos acumulados es
único por lo que cada persona construirá diferentes enlaces conceptuales. La pretensión
de seguir la teoría de Ausubel es interaccionar entre los conocimientos más relevantes
de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, en nuestro caso, nuevas áreas de
conocimiento en educación Media General.
Fue necesario tomar en cuenta, las tres categorías que Ausubel propone en su teoría,
según Chirinos, Ramirez y Villegas (2012):
…la representativa, conceptual y proposicional, supone en primer

momento que el aprendizaje significativo se da por medio de símbolos
o palabras a través de la representación simbólica: en segundo lugar
reconocer las características o atributos de un concepto determinado y
por último aprender el significado que se encuentra más allá de las
palabras o conceptos que la componen (p.23)
En relación a la problemática existente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje en

la adquisición de los conceptos matemáticos, es aprender a sustituir los códigos propios
485
del lenguaje natural u ordinario por una nomenclatura exacta del lenguaje propiamente
matemático, donde este conocimiento es adquirido por la acción interaccionista del
sujeto sobre la realidad o lo aprendido en el aula, muchas veces sin la metodología
correcta y sin el uso de herramientas didácticas y tecnológicas que permitan la
interesante y divertida adquisición de conceptos matemáticos desarrollados con
imágenes, sonidos y estructuras de tercera dimensión; esta problemática muchas veces
tiene poca respuesta o nula participación del estudiante al mundo interactivo en un
tiempo real, a través de la herramienta tecnológica (Canaima).
Otra causa del problema, según Chamorro (2005) en el proceso de enseñanza y

aprendizaje ―El alumno y el profesor ocupan posiciones asimétricas en la relación
didáctica, fundamentalmente en relación con el saber‖ (p.88). Es por ello, los docentes
que enseñan deben tener una mayor comprensión de los procesos mentales implicados
en el aprendizaje de esta ciencia, cada nivel de dificultad implica la adquisición formal
de los conceptos y símbolos que socializa el sujeto para encontrar la relación de los
objetos a su alrededor y es la base primordial de reconocer un lenguaje formal en los
procesos sistemáticos.
Al respecto, la enseñanza de la matemática exige, además de un conocimiento

conceptual, el dominio de las reglas sintácticas y los convenios de notación propios del
simbolismo matemático universal. Esta discusión didáctica y pedagógica tiene como
objetivo básico, lograr un mayor y mejor razonamiento de la matemática escolar, en el
cual se aplique conceptos, definiciones, términos y símbolos que se relacionen a
situaciones problemáticas cotidianas, pues exige cada día más el uso de las herramientas
tecnológica (caso específico: Canaima) como propuesta para desarrollar habilidades,
con la finalidad de crear, valorar, reflexionar, participar y convivir en las aulas y en la
sociedad en general; asimismo, Mora (2002) destaca la necesidad de ―… proponer
pequeños proyectos de un par de días o una semana, plantear tareas de aprendizaje en
relación con problemas que conlleven a las alumnas y los alumnos a pensar y
reflexionar sobre su comprensión y posible solución‖ (p.18).
Es importante resaltar, el interés del docente está centrado exclusivamente en la

terminología, el lenguaje propiamente matemático y la relación con los conceptos. Al
partir de esto, se valoran las dificultades de los estudiantes en el proceso de enseñanza y
486
aprendizaje de la matemática para el dominio de los conceptos propios de esta

asignatura y su vinculación con otras de su interés y posteriormente el cálculo de las
operaciones básicas. Las propias experiencia actuales de los y las estudiantes vienen
reflejando una cultura escolar que evidencia la ausencia de conceptos, los cuales no
adquirieron en un nivel o niveles determinados del currículo y en consecuencia
desconocen los próximos conceptos que se les presentan, trayendo como consecuencia
la no resolución de cálculos y operaciones matemáticas.
Es por ello, la necesaria interacción de los escolares con los contenidos, de manera
que se logre: a) La relación de los conceptos matemáticos con la práctica de la vida real
(significado conceptual). b) La analogía de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del
conocimiento y de la vida, de la teoría con la práctica (significado experiencial). c) La
relación entre los nuevos contenidos adquiridos con la analogía de otras asignaturas, su
importancia y aplicabilidad (significación real); todos ellos, aportan valiosos elementos
que están presentes en las herramientas tecnológicas llamado en nuestro caso de estudio,
uso de las Canaimas como elemento potencial para captar la atención del estudiante en
reconocer los conceptos matemáticos con otras áreas de aprendizaje en las propuestas
que hoy en día demanda el internet.
Las debilidades en la asignatura de matemática específicamente en el dominio de los

conceptos y definiciones, presentan un vacío; quizás, por el no reconocimiento de un
lenguaje específico matemático; el cual, les permite a los estudiantes alcanzar,
reconocer y aplicar en las diferentes situaciones problemáticas el tratamiento de los
contenidos básicos de esta asignatura, así como en el desarrollo del pensamiento,
necesitando de niveles de ayuda para realizar la comprensión, análisis y síntesis de la
información.
En ocasiones, los maestros muestran desconocimiento de los mecanismos y

elementos didácticos que les permitan al estudiante afianzar los conceptos matemáticos
y sus características, pues son necesarios en el dominio de cada nivel, para superar las
dificultades del siguiente contenido aún más complejo y de los ejercicios necesarios en
su corrección y/o compensación, dejando a un lado la propuesta tecnológicas basadas en
las ventajas que brindan las mismas para una enseñanza interactiva y un aprendizaje
directo y significativo con el computador.
487
En Venezuela, el Sistema Educativo Bolivariano ha venido impulsando cada año las

políticas educativas hacia la calidad de la educación y las condiciones para avanzar de
manera determinante en la lucha por la transformación profunda de una académica de
amplia experiencia pedagógica-docente, fundamentado en las ideas y praxis
libertadoras, filosóficas, pedagógicas, políticas, sociales, culturales de ilustres
venezolanos. Es necesario resaltar el Gobierno Nacional ha entregado gratuitamente 3
millones 330 mil equipos Canaima y 2 mil 921 tabletas Canaimas, en todos los colegios
públicos del país, y se espera seguir distribuyendo para el año escolar 2015-2016. Es
por ello, se vislumbre la necesidad de diseñar formatos que permitan realizar una
planificación curricular fundamentado en los contenidos presentes en la colección
bicentenario instalado en las Canaimas, la cual contenga técnicas e instrumentos
diversos que ayuden al fortalecimiento de los contenidos presentes en los mismos.
De este modo, la Canaima por ser un recurso para los aprendizajes, cuya finalidad es
alcanzar una educación liberadora; ésta integra en forma didáctica el diálogo de los
saberes, con una metodología interdisciplinaria, pues fue realizada con calidad,
solidaridad y compromiso, para poner en las manos de los y las estudiantes
Venezolanos; de acuerdo a los principios establecidos en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, los planes de
desarrollo económico y social de la Nación y las demás leyes. Desde esta perspectiva,
surgió la interrogante ¿Cómo vincular los conceptos matemáticos con otras áreas de
aprendizaje a través del uso de la Canaima que permitan reforzar el proceso de
enseñanza y aprendizaje en los y las estudiantes de Educación Media?
Teniendo en cuenta estos elementos, ha sido necesaria la búsqueda de nuevas vías y

procedimientos relacionados con el aprendizaje de la Matemática, que contribuyan a
erradicar las dificultades encontradas. Todo lo expresado con anterioridad nos llevó a
plantear el siguiente:
Problema científico: ¿Cómo vincular los conceptos matemáticos con otras áreas a
través del uso de la Canaima, que permita reforzar el proceso de enseñanza y
aprendizaje en los y las estudiantes de Educación Media?
Objeto de la Investigación: El proceso de enseñanza- aprendizaje de la Matemática
en los estudiantes del Subsistema de Educación Media.
Campo de acción: Los conceptos matemáticos a través del uso de la Canaima.
488
La solución del problema se traza como propósito general al proponer diversas

estrategias que permiten vincular los conceptos matemáticos con otras áreas de
aprendizaje a través del uso de la Canaima.
Como Preguntas Científicas que sirven de guía en el transcurso del proceso

investigador, se formularon las siguientes interrogantes:
1. ¿Qué presupuestos teóricos-metodológicos sustentan el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los conceptos matemáticos y su vinculación con otras áreas a
través del uso de la Canaima.
2. ¿Cuál es el estado actual del aprendizaje del manejo correcto de los conceptos
matemáticos y su vinculación con otras áreas, haciendo uso de la Canaima?
3. ¿Qué características debe poseer un conjunto de actividades donde vincule los
conceptos matemáticos con otras áreas, a través del uso de la Canaima?
Las Tareas Científicas u objetivos de investigación específicos buscan alcanzar el

cumplimiento del objetivo propuesto, se declaran a continuación:
1. Diagnosticar del estado actual del aprendizaje del manejo correcto sobre la
vinculación de los conceptos matemáticos con otras áreas, haciendo uso de
la Canaima en el subsistema de Educación Media.
2. Estudiar la factibilidad de la propuesta a través de un grupo de actividades
que apropien conceptos matemáticos vinculados con otras áreas de
aprendizaje a través del uso de la Canaima en el subsistema de Educación
Media, mediante la consulta a especialistas y el pre- experimento.
3. Diseñar una propuesta contentiva de un conjunto de actividades para la
vinculación de los conceptos matemáticos con otras áreas, a través del uso
la Canaima en el subsistema de Educación Media General.
Abordaje metodologíco y los resultados
De acuerdo a la naturaleza del estudio, por ser de un enfoque cuantitativa se enmarcó

en el prototipo tecnicista, cuya modalidad fue un proyecto factible, fundamentado en la
investigación descriptiva; asimismo, para la recolección de la información se utilizó
como técnica la encuesta con una escala de actitudes tipo likert realizada a los y las
estudiantes de la Unidad Educativa ―Antonio Herrera Toro‖; con la finalidad de
489
presentar una solución operativa al problema planteado, lo que conllevó a las siguientes
consideraciones finales:
La información obtenida de la consulta realizada a los treinta y cinco (35) estudiantes

cursantes de la asignatura matemática, concerniente al estado actual del aprendizaje,
vinculando los conceptos matemáticos con otras áreas, haciendo uso de la Canaima en
el subsistema de Educación Media, permitió obtener datos, en los cuales se considera
necesaria la elaboración de una propuesta contentiva de un conjunto de actividades para
la vinculación de los conceptos matemáticos con otras áreas.
En atención a este estudio, en la investigación se elaboraron diversas estrategias que

permitieron vincular los conceptos matemáticos con otras áreas de aprendizaje a través
del uso de la Canaima en el subsistema de Educación Media, las cuales fueron aplicadas
en el primer trimestre Año Escolar 2015-2016 según los requerimientos exigidos por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Los temas propuestos en la Canaima atienden a la planificación didáctica que se hace en

la escuela con sus actores principales: los y las estudiantes; donde éstos pudieron servir
para la organización de sus propios proyectos de aprendizaje, proyectos de servicio
comunitario o de desarrollo socio-productivo. Asimismo, reconocer la importancia y
aplicación de los conceptos matemáticos en otras áreas, pues brinda la vinculación
estratégica de solución de problemas de la cotidianidad a través de la aplicación de los
mimos y avanzar hacia la búsqueda del conocimiento científico y escolar a través de la
aplicación de las herramientas tecnológicas y uso educativo del mismo.
El plan de acción que se elaboró para optimizar el uso del recurso tecnológico, se
fundamentó en el desarrollo de talleres, los cuales llevaron a fortalecer las estrategias de
enseñanza de los docentes haciendo uso de dicho recurso, utilizando actividades
prácticas. Por otro lado, las estrategias brindaron la relación constante con el trabajo
escolar y su aplicabilidad, adquiriendo un lenguaje académico, significativo e innovador
para nuevos aprendizajes. Concluyendo así, hacer uso de la Canaima con nuevas
estrategias, brinda la oportunidad de que el alumno construya su propio conocimiento,
ya que a través de cada experiencia el discente domina la información existente.
490
Referencias
Ausubel, D. (1980). Aprendizaje. Disponible en:

http://www2.udec.cl/~hbrinkma/teoria_del_aprendizaje_significativo.doc.
[Consultado: 2012, Enero 15].
Arias, F. (2006). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica.

Venezuela: Episteme
Chamorro, M. (2005). Didácticas de las matemáticas. España: Pearson Prentice Hall.
Chirinos, A., Ramírez, O., y Villegas, Z. (2012). Estrategia Didáctica para el

aprendizaje del contenido estadística descriptiva, en el primer año del L.B.
―Luisa Caceres de Arismendi‖, ubicado en el Municipio Miguel Peña, Valencia.
Estado Carabobo. Revista Ciencias de la Educación, Segunda Etapa, Volumen
22, Nº 39.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de la República

de Venezuela, 36.860(Extraordinario) Diciembre 30,1999
Ley del plan de la Patria 2013-2019. Gaceta oficial de la República Bolivariana de

Venezuela, 6.118, (Extraordinario), diciembre 4, 2013.
Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 5.929

(Extraordinario), Agosto 15, 2009.
Mora, D. (2002). Didácticas de las Matemáticas. Caracas, Venezuela: Biblioteca UCV.
491
ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DEL

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA PARA LA INTEGRACIÓN
CURRICULAR DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS DE LA FaCE-UC
Autores:
Mariela Gómez
Profesoramarielauc@hotmail.com
Yumari Bello
José Leal
dan198341 @hotmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo fue describirestrategias de formación de los docentes
para integración curricular de los medios tecnológicos. El soporte se basó en la teoría
expuesta por Cabero (2010). El estudio estuvo enmarcado en la modalidad descriptiva
con un diseño de campo no experimental. Los sujetos de estudio fueron 67 profesores.
En cuanto a la recolección de los datos se aplicó un instrumento tipo cuestionario
mediante la técnica de la encuesta con una escala de tipo Likert constituido por 20
ítems. La validación se determinó a través 4 profesores. La confiabilidad del
instrumento se obtuvo mediante el coeficiente de Alpha de Crombach, arrojando como
resultado 0,94. Finalmente, se concluyó que la mayoría de los docentes manifiestan un
dominio bajo en las estrategias de formación de los medios tecnológicos por no integrar
las tecnologías en su praxis educativa.
Palabras Clave: Estrategias de formación, integración curricular, medios tecnológicos
Línea de Investigación: Formación del docente en Educación Matemática
STRATEGIES FOR TRAINING OF TEACHERS OF THE DEPARTMENT OF

MATHEMATICS CURRICULUM FOR MEDIA TECHNOLOGY
INTEGRATION OF FACE-UC
ABSTRACT
The aim of this study was to describe teacher training curriculum integration strategies
of technological means. The theoretical support was based on the theory advanced by
Cabero (2010). The study was framed in the descriptive modality with a non-
experimental design field. The study subjects were 67 teachers. For the collecting the
data, a questionnaire type instrument through technical survey with Likert scale
consisting of 20 items was applied. The validation was determined by 4 teachers. The
reliability of the instrument was obtained by Cronbach Alpha coefficient, yielding 0.94.
Finally, it was concluded that most teachers expressed low domain training strategies of
technological means for failing to integrate technologies in their educational practice.
Keywords: Strategies training, curriculum integration, technological means
Research Line: Training of teachers in Mathematics Education
492
El problema
En las últimas décadas, la tecnología ha incrementado su participación en los

ambientes profesionales y, consecuentemente, en el contexto educativo también se
observa la incorporación de algunas prácticas innovadoras dentro de los procesos de
adquisición de conocimientos, entre las cuales se encuentran presentes las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC). La inclusión de éstas en el ámbito académico
responde, principalmente, a la necesidad de formar a los hombres del mañana en
consonancia con los apremiantes retos que supone el vertiginoso avance científico y
tecnológico, así como también a la oportunidad de aprovechar las bondades que brinda
el computador para la renovación del quehacer de la docencia en esta sociedad
compleja en la cual se requiere cada día más la superación de las fronteras espacio-
temporales
En este sentido, el profesorado ha de estar preparado para asumir las nuevas

funciones que involucra la implementación estratégica de los medios tecnológicos en la
enseñanza, aun cuando, como lo reportan algunas investigaciones (Roman, Barroso, y
Briones 2006) , la competencia de los docentes en este ámbito es deficiente, pues, como
es de suponer, muchos de los profesionales de la educación en ejercicio actualmente no
contaron en su formación inicial con una preparación acerca de los medios que hoy día
forman parte de la cotidianidad de los sujetos. Por esta razón, resulta imprescindible
que los educadores tengan conocimientos teórico-prácticos para utilizar asertivamente
estas nuevas herramientas de la informática educativa, aprovechando los beneficios que
brinda la misma. De allí la necesidad de actualizarse en cualesquiera de las formas
existentes en la búsqueda de tal información.
Aunado a lo anterior, se tiene la falta de programas de formación permanente que

ayuden al profesorado a solventar la problemática referida a sus requerimientos de
formación en materia de tecnología aplicada al ámbito educativo. Así pues, resulta
inexcusable para la institución universitaria atender el compromiso de desarrollar planes
de adiestramiento orientados a la preparación de su personal docente en consonancia
con las recientes demandas sociales y el imparable crecimiento e incursión de las
tecnologías de la información y comunicación en todas las actividades de la actual
sociedad del conocimiento.
493
Desde la óptica descrita, surge la necesidad de abordar esta problemática que se

evidencia en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo
específicamente con los docentes del Departamento de Matemática y Física pues la
mayoría de ellos no integran las tic en su praxis educativa, utilizando las mismas
esporádicamente, por tal motiva la presente investigación se considera relevante dada la
diversidad de recursos tecnológicos que existen y pueden ser utilizados en las diferentes
asignaturas tales como álgebra, cálculo y geometría para lograr un mejor aprendizaje.
Por todo lo antes expuesto, surge la siguiente interrogante:¿Cuáles son las

estrategias de formación que usan los docentes del departamento de matemática y
física para la integración curricular de los medios tecnológicos?
Objetivo de la Investigación
Objetivo general
Analizar las estrategias de formación de los docentes del departamento de
Matemática y Física para la integración curricular de los medios tecnológicos
Objeticos Específicos:
• Diagnosticar el dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos de los
profesores del Departamento de Matemática y Física de la FaCE-UC.
• Determinar el dominio didáctico de los recursos tecnológicos de los docentes
del Departamento de Matemática y Física de la FaCE-UC.
Antecedentes
Como referencia se tienen las indagaciones de Mendoza y Rivero (2007),
Santandreu (2009), Domingo (2007), estas investigaciones convergen en que el docente
debe integrar curricularmente los medios tecnológicos como una estrategia más de
formación ya que la tecnología se ha convertido en un instrumento más en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
494
Fundamento Teórico
El entorno tecnológico en el que se desenvuelve el trabajo universitario lleva a la
necesidad de usar las TIC con fines de docencia, para lo cual es preciso desarrollar tanto
en profesores como en estudiantes los conocimientos, competencias y habilidades
necesarios para el acceso, uso y aprovechamiento de las TIC durante los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Dentro de este contexto, la misión del profesorado en la
actualidad es la de formar a profesionales creativos, con autonomía, capaces de
comunicarse, de trabajar en equipo, que conozcan los medios tecnológicos; en
definitiva, que puedan incorporarse con éxito al ámbito universitario; para lo cual se
considera que no es suficiente con aplicar el modelo educativo tradicional. Es
importante destacar que el uso de las TIC no va a suponer que se prescinda del profesor,
su empleo permitirá al profesor centrarse en las tareas más relevantes del proceso,
como: enseñar al alumno el valor de lo aprendido, ayudarle a relacionar el nuevo
aprendizaje con otros previos y con los acontecimientos del mundo que le rodea; en
definitiva, el profesor será imprescindible para enseñar al alumno a aprender por sí
mismo (Esteve, 2004).
En este sentido, las tecnologías permiten la introducción de las redes en la

enseñanza superior, lo cual provoca el surgimiento de nuevos entornos de aprendizaje,
basados en la amplitud de escenarios con las siguientes características: Interactividad,
multimedia, costo razonable, publicación electrónica, autonomía en el proceso y ritmo
de aprendizaje, aprendizaje colaborativo y participativo, enseñanza multicanal, lo cual
permite acceder a una enseñanza y aprendizaje de calidad en escenarios multiculturales
y con profesores internacionales. (Cabero, 2002)
Finalmente, los medios tecnológicos se acrecienta al considerar la perspectiva de

Cabero (2002), cuando plantea que ―las sociedades que a medio, por no decir a corto
plazo, no incorporen en sus diferentes sectores los instrumentos a los cuales nos
estamos refiriendo, se verán marginadas respecto al resto y posiblemente en un nivel de
separación tal, como no había ocurrido anteriormente.‖ (p.34).
495
Integración de los medios en el contexto curricular
La integración de los medios en la enseñanza implica no sólo su incorporación

física sino su interrelación con los demás elementos del acto didáctico. Desde una
perspectiva sistémica, esta integración supone que los medios influyen y son influidos
por los demás componente curriculares y estarán condicionados por la naturaleza del
contexto curricular. Los medios en el currículo implican cambios sustantivos en el
proceso de enseñanza, por lo que es necesario estar educado para entender y conocer el
lenguaje de los medios tecnológicos y de comunicación Salinas (1.999).
Así pues, los medios constituyen elementos curriculares que condicionan y se

verán condicionados por el marco escolar donde se inserten. Como elementos
curriculares, influyen en la organización del proceso de instrucción, desde la relación
profesor- alumno hasta aspectos como: la adecuación de espacios, tiempo de uso,
control, mantenimiento y el desempeño por parte del profesor de nuevas funciones
didácticas y extradidácticas Salinas (1.999).
Es por esta razón, que los medios no pueden investigarse como elementos
aislados del proceso de enseñanza, sino que requieren de un estudio interrelacional y la
consideración del resto de los componentes. Los medios en el currículum exigen
replantear las concepciones educativas, las estrategias metodológicas y los aspectos
organizativos, lo que puede conducir finalmente a adoptar posiciones innovadoras y la
reconstrucción del pensamiento del profesorado partiendo de la reflexión desde su
propia práctica (Bláquez, 1.995).
Formación del Profesorado
La formación general del profesorado adquiere cada vez más relevancia e

importancia, si se quiere atender con éxito a los cambios de la educación. La tarea
principal del profesor consiste en adquirir habilidades y destrezas en el manejo de los
medios tecnológicos para así poder integrarlo didácticamente en los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Según González (1995), la formación del profesorado se puede definir como:
496
… un proceso sistemático y organizado mediante el cual los

profesores en formación o en ejercicio, se implican individual o
colectivamente en un proceso formativo que, de forma crítica y
reflexiva, propicie la adquisición de conocimientos y destrezas que
contribuyan al desarrollo de su competencia profesional. (p.194).
De esta manera, se enfatiza en la formación como un proceso sistemático y no un

evento aislado, se destaca su naturaleza teórico práctica, tanto individual como
colectiva, reflexiva y crítica con el objetivo de posibilitar la competencia profesional y
una formación integral en el profesorado.
Metodología
La presente investigación es de carácter descriptiva, con un diseño de campo no

experimental transaccional. La investigación descriptiva según Orozco, labrador y
Palencia ―tiene como propósito la descripción cuantitativa de un evento o fenómeno tal
cual ocurre en la realidad sin generalización categórica‖ . Es de campo porque ―los
datos de interés que se recogen en forma directa de la realidad mediante el trabajo
concreto del investigador. Lo que admite que una investigación sea clara, eficaz y
ajustada a las necesidades‖
La población es definida como "el conjunto de elementos de los que se quiere

conocer o investigar alguna o algunas de sus características". La misma estuvo
conformada por sensenta y siete (67) profesores adscritos al Departamento de
Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo. La muestra estuvo conformada por los cincuenta y siete docentes (57) del
Departamento de Matemática y Física, lo cual se corresponde con un muestreo
exhaustivo.
Para determinar la validez del instrumento, se utilizó la técnica de juicios de

experto, la cual se llevó a cabo por cuatro (4) profesionales, con experiencia docente
tanto en las Nuevas Tecnologías como en el campo de la matemática.La confiabilidad
del instrumento se determinó a través del Coeficiente de Confiabilidad Alfa de
Crombach obteniéndose un índice de 0,94 considerándose como un alto nivel de
497
confiabilidad y un alto grado de correlación interna entre los reactivos que constituyen
el instrumento.
De acuerdo con los resultados obtenidos, en lo relacionado Dominio técnico

instrumentalde los medios tecnológicosse observó que los docentes del Departamento
de Matemática y Física poseen las competencias necesarias para reconocer las
características y componentes del internet, de los procesadores de texto y del correo
electrónico, demostrando que la herramienta comunicativa bajo la cual poseen mayor
destreza es justamente este último. Sin embargo cabe resaltar que las herramientas
didácticas como el foro y el blog son escasamente manejados por los encuestados, ya
que no menos del 30% de los educadores confiesan no tener ningún tipo de formación
en las mismas.
Dominio técnico instrumentalde los medios tecnológicos
En cuanto al Dominio didáctico de los recursos tecnológicoslos docentes

consideran que poseen una formación aceptable para incorporar los medios tecnológicos
a su práctica docente representado aproximadamente por un 57%, y 40% consideraron
que su formación estar pocos formados en dichos recursos.
498
Dominio didáctico de los recursos tecnológicos
Conclusiones
La presente investigación se concluyen con respecto al el dominio técnico
instrumental de los medios tecnológicos, se refleja que la mayor tendencia es hacia la
utilización del Internet con un porcentaje 53,63%, seguidamente de los procesadores de
texto 40,35%. Con respecto a los foros, blog y wiki la tendencia es ―Baja‖ ya que los
docentes consideran estar pocos formados para crear y/o producir dichos medios. En
referencia al dominio didáctico de los recursos tecnológicos que la mayoría de los
docentes se ubican en los niveles de ―bajo‖ y ―suficiente‖, es decir, no presentan un
dominio adecuado de las herramientas que se les presentaron: proyector de diapositivas,
video beam, retroproyector, unidades de memorias, hipertextos, hipermedia.
Por lo que es recomendable plantear mecanismos de formación permanente que

permitan mantener al docente estar actualizado para el manejo de aquellas herramientas
de última generación y proveerlo de las herramientas conceptuales básicas para la
incorporación de los medios tecnológicos en el contexto educativo actual de manera
que forme parte de ese proceso de actualización y cambios no sólo curriculares sino
también tecnológicos que caracterizan el sistema educativo venezolano actual.
499
Referencias
1. Blázquez, F (1995): Los mediostecnológicos en la acción didáctica. Alcoy, Marfil

69-91
2. Cabero, J. (2002): Las TICs en la Universidad. Sevilla: Editorial MAD, S.L.
3. Cabero, J (2010). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid. Editorial

McGraw-Hill.
4. Domingo, P (2007). Usando las tecnologías para una didáctica de las matemáticas.
[Resumen en línea]. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1171376
5. Esteve, J.M. (2004): “El Aprendizaje Electrónico y las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TICS). El gran reto de la educación del siglo XXI‖.
2º Ciclo de Jornadas y Conferencias, Plan e-gipuzkoa.
6. González, M. (1995): Formación Docente: Persepectivas Desde el desarrollo y del

Conocimiento y la Socialización Profesional. España: EditorialPPU, S.A.
7. Mendoza, Riveros, V. (2007). Implicaciones de la Tecnología Informatizada en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática. Tesis Doctoral. Maracaibo,
Venezuela. Doctorado en Ciencias Humanas. División de Estudios para Graduados
de la Facultad de Humanidades y Educación. LUZ. Pp. 355.
8. Orozco, C., Labrador, M. y Palencia Aleida. (2002) Metodología: Manual Teórico

Práctico de Metodología para Tesistas, Asesores, Tutores y Jurados de Trabajo de
Trabajos de Investigación y Ascenso. Venezuela.
9. Roman, P.; Barroso, J. y Briones, J (2006); Las nuevas tecnologías aplicadas a la

Educcaión: Nuevos retos para la formación, Sevilla, Unión General de
Trabajadores de Enseñanza.
10. Salinas, J. (1999). Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como
herramientas para la formación. Revista electrónica de Tecnología Educativa.
Edutec. 10 de Febrero
11. Santandreu, M. (2007). Recursos TIC en la enseñanza y aprendizaje del área de

matemáticas.[Resumen en línea]. Disponible en:
http://www.comunicacionypedagogia.com/publi/infcyp/muestra/pdf/santandre
500
CONOCIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES EN LA PRAXEOLOGÍA DE LAS

REPRESENTACIONES SEMIÓTICAS DE LAS LEYES DE INFERENCIA DE
LA ASIGNATURA LÓGICA MATEMÁTICA DE LA FACE-UC
Autores:
Einys Fernández
einys_nathaly@hotmail.com
José Tesorero
Valencia-Venezuela
RESUMEN
La disertación tuvo como finalidad describir los conocimientos de los estudiantes, está
se fundamento en la Praxeología de Chevallard (1999) y las Representaciones
Semióticas de Duval (1999). Metodológicamente el estudio fue de campo no
experimental cuantitativo descriptivo, con una muestra de ciento sesenta y dos (162)
aprendices del primer semestre, II-2011. El instrumento de veintiún (21) reactivos de
opción múltiple, con criterios para distinguir, reconocer, diferenciar e interpretar. Del
mismo, se encontró que el 85% de los discentes reconocen las leyes de Simplificación,
Silogismo Hipotético y Conjunción, por lo que las mismas son usadas correctamente,
pero, más del 15% presentan obstáculos, mala comprensión e incorrecciones
conceptuales para identificar y diferenciar el Modus Tollendo Ponens, Modus Ponendo
Ponens y Modus Tollendo Tollens a través de su nombre y/o representación semiótica.
Se recomienda a los estudiantes desarrollar el carácter crítico-reflexivo para que
comprendan mejor tales entes abstractos a partir de situaciones cotidianas.
Palabras Clave: Praxeología, Representaciones Semióticas, Leyes de Inferencias,
Lógica.
STUDENT KNOWLEDGE OF PRAXEOLOGY IN SEMIOTIC

REPRESENTATIONS OF THE LAWS OF LOGIC INFERENCE
MATHEMATICS COURSE AT FACE-UC
ABSTRACT
This dissertation aimed to describe the knowledge of students. It was based on
Chevallard‘s Praxeology (1999) and Duval‘s semiotic representations (1999).
Methodologically, this research was a quantitative, descriptive and non-experimental
study with a sample of one hundred sixty-two (162) apprentices in the first semester, II-
2011. The instrument consisted of twenty (21) multiple-choice items, with criteria to
distinguish, recognize, distinguish and interpret. It was found that 85% of the learners
recognized the laws of simplification, Hypothetical syllogism and Conjunction, in turn,
they are used properly, but over 15% have obstacles, misunderstanding and conceptual
mistakes in identifying and differentiating the disjunctive syllogism, modus ponens and
Modus Tollens through its name and / or semiotic representation. Students are
encouraged to develop critical-reflexive character to better understand such abstract
entities from everyday situations.
Descrptors: Praxeology, Semiotic representations, Law Inference, Logic.
501
La Lógica como la Matemática son ciencias formales poseedoras de un sistema

teórico manifestado mediante caracteres, signos o registros simbólicos propios de sí
mismos, ambas fundamentadas en la disertación de los razonamientos válidos y no
válidos, a través del uso y asociación correcta del objeto con el pensamiento, donde han
de ser internalizados por los seres humanos, a fin de obtener la comprensión del
significado que cada una de estas tienen y la vinculación de los mismos con el objeto en
estudio. No obstante, el estudio de cualquier asignatura sin importar el nivel o sistema
educativo contempla el manejo, uso y comprensión de un lenguaje que están expresados
por representaciones semióticas, las cuales se convierten en universales por su carácter
de rigidez, validez y comprobación, ya que son creados por individuos en un momento
de contemplación, razonamiento, análisis y producción de un nuevo saber.
Fernández y López (2007) a través de una investigación dedujeron que los

educandos durante el estudio de la Lógica Proposicional tienen deficiencias tanto
conceptuales como procedimentales en el manejo de algoritmos, procedimientos,
símbolos, teorías, además de la asociación incorrecta de información, al mismo tiempo
de no poseer visualización abstracta para el razonamiento de problemas, comprensión,
uso de lenguajes verbales y de simbologías concernientes a la Lógica Proposicional. Por
otro lado, los alumnos cuando intenten redactar algún escrito llámense resúmenes,
análisis, monografías, proyectos, ensayos o tesis, entre otros; presentan en ciertos casos
debilidad, o en su defecto, no encuentran dar un orden lógico a sus ideas, no enlazan los
párrafos por la falta de conocimientos de términos de enlace (conectores) o en otros
casos lo usan erradamente, en suma a esto, no tienen los conocimientos necesarios para
establecer una estructura lingüística objetiva donde predominen términos científicos, y
no posturas subjetivas a través del uso de dos de las funciones del lenguaje como lo son
el directivo y expresivo.
En este orden de ideas, la comprensión correcta de la lógica proposicional permite

desarrollar un crecimiento de las estructuras mentales, para lograr así tener una mayor
capacidad de razonamiento, análisis, comprensión e interpretación de aquellos procesos
sistémicos y equivalentes. Además, el estudio de las leyes de inferencias forma parte de
502
la lógica proposicional, y la misma permite la deducción de conclusiones a partir del

procesamiento de las premisas, donde inclusive es pertinente tener en consideración
aquellas leyes y reglas que rigen el análisis y razonamiento de situaciones
problemáticas. En este orden de ideas; Blasco, Grimaltos y Sánchez (1999), expresan
que si la ciencia pretende conseguir una representación verdadera de la realidad, es
necesario elucidar cómo funcionan las representaciones en el sujeto y cuál es su
naturaleza. Razón por la cual se plantea: ¿Cuáles son los conocimientos de los
estudiantes en la praxeología de las representaciones semióticas de las leyes de
inferencia de la asignatura Lógica Matemática de la FACE-UC?
Objetivo Principal
• Describir los conocimientos de los estudiantes en la praxeología de las
representaciones semióticas de las leyes de inferencia de la asignatura Lógica
Matemática de la FACE-UC.
Objetivo Secundario
• Diagnosticar los conocimientos de los estudiantes en la praxeología de las
• Especificar los conocimientos de los estudiantes en la praxeología de las
Justificación
Romero (1973) señala que la Lógica no se interesa ni por el sujeto ni por el objeto,
sino por los pensamientos del individuo; en este sentido la investigación facilitará
conocer y describir los conocimientos que manejan los estudiantes durante la
praxeologia de las leyes de inferencias. Por su parte, a nivel institucional permitirá
verificar las debilidades presentes, además de las condiciones cognitivas que ellos
manejan. Además, orientará a los profesores que imparten la asignatura Lógica
Matemática en cuanto al modo en que los nuevos estudiantes están aprendiendo e
interpretando la temática de Leyes de Inferencias, y así los mismos puedan diseñar
nuevas estrategias para que la organización matemática les proporcionen a todos los
educandos un mejor entendimiento y comprensión correcta del tema en estudio, así
503
como también sirva de fundamento para la creación de nuevas propuestas

metodológicas basado principalmente en el hombre como el centro de estudio, la cual
esté fundamentada en el modelo epistemológico de la Teoría Antropológica de lo
Didáctico de Chevallard (1999) u otro pertinente al estudio que realicen.
Brizuela (2012) indica que si los libros de textos presentan en sus conceptos,
ejercicios y explicaciones errores en redacción y argumentación teórico procedimental,
podrían generar en los discentes falsas creencias, es decir, asimilan un nuevo
conocimiento inadecuado, y por ende, tal vez la podrían difundir a los demás del mismo
modo o peor. Por otro lado, él plantea que para poder tener el dominio de las
operaciones cognitivas que facilitarán la comprensión y el aprendizaje conceptual de
límite, no sólo deben describirse las definiciones formales, sino que también estás
deberían implicar procesos del pasaje de registros de representación semiótica hasta
llegar al concepto mismo.
Espinoza (2008) en su trabajo de investigación para ascender en la FaCE- UC a la

categoría de profesor asistente, indica que para el periodo lectivo II-2008 de la referida
facultad entrevistó a un grupo de docentes en relación al rendimiento de los estudiantes
y en especial énfasis al contenido de cálculos lógicos donde se encuentran el tema de
leyes de inferencias, resolución de operaciones con proposiciones o conectivos lógicos,
encontrando así que ―la mayoría de los alumnos que ingresan a la FaCE, presentan
serias deficiencias en cuanto al razonamiento lógico se refiere e incluso carecen de
algunos conocimientos básicos, necesarios para cursar dicha asignatura‖ (p. 5).
Por su parte, Enría y otros (2007) señalan que la construcción de todo saber parte de
un proceso mental el cual debe ser relacionado con los ya existentes, de lo contrario
existirá una repetición cognoscitiva errada de términos que dificultarán la posibilidad y
apertura de nuevos conocimientos, tal como ellos lo encontraron en estudiantes
universitarios donde se maneja un discurso de expresiones tales como epistemología,
paradigma, métodos científicos, constructivismo, integración de conocimientos e
interdisciplinaridad, desprovistos de todo contenido, con un vaciamiento semántico y
desvirtuados de su marco de significación, lo cual ha generando confusiones en el
campo académico y extrapolados al ámbito científico.
504
En este sentido, mostrar las interpretaciones de los aprendices de la FaCE en relación

a las simbologías de las Leyes de Inferencia podrían aportar el por qué de las
disparidades conceptuales originadas en la actividad praxeológica, vista desde el
enfoque de la Teoría Antropológica de lo Didáctico (solución de tareas, aplicación y
justificación de técnicas, manejo de teorías), además facilitará señalar la función y
utilidad dada por los estudiantes a tales signos lógicos, justificando así el por qué del
error y la escasez en el dominio correcto de la teoría.
Fundamento Teórico
Praxeología, Chevallard (1999)

Chevallard, Bosch y Gascón (2000) y Chevallard (1999); concurren en que toda
actividad realizada por el hombre se puede describir a través de un modelo único,
definido como praxeología, obra matemática u organización didáctica las cuales surgen
como respuesta a una cuestión o conjunto de cuestiones problemáticas, estas son obras
humanas que responden siempre a un grupo de necesidades, aunque estas puedan
perderse u olvidarse con los años. En este sentido, la organización didáctica permite
proceder al estudio concreto de un saber a enseñar en una institución concreta a través
de la movilización de un conjunto de elementos que se contemplan a priori como una
praxeología: tipos de tareas problemáticas (tienen el fin de desarrollar un conocimiento),
técnicas (son aquellas empleadas por la o él sujeto de aprendizaje, siendo esta la manera
o la forma de abordar la cuestión para su solución), tecnologías (son las justificaciones
que se dan a las técnicas por parte del propio individuo) y teorías (es una explicación
más concreta de la anterior fase empleadas para el desarrollo del conocimiento).
Representaciones Semióticas, Duval (1999)

La Educación es un proceso que permite transformar, propiciar y difundir el
conocimiento, el cual requiere del desarrollo de la actividad cognitiva del ser humano,
pero, durante su progreso y en especial a lo largo del avance de la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, sobre todo en lo que respecta a las Leyes de Inferencias,
siendo esta una unidad temática de la Lógica se utilizan diversos registros de
representaciones semióticas, es decir, se manipulan variados sistemas de escritura para
los números, notaciones simbólicas, para los objetos, escrituras algebraicas y lógicas
que son distintos a los del lenguaje natural o de las imágenes, y entre ellos se establecen
505
relaciones, operaciones, gráficas, diagramas, esquemas; con la finalidad de propagar la

comunicación, el entendimiento de los signos y el razonamiento de las diversas
situaciones que se pueden presentar entre las personas.
Por su parte, Agudo y Peña (2002) diseñaron una guía de estudio para los estudiantes
cursantes de la asignatura Lógica Matemática de la FACES, donde señalan que el
Cálculo Proposicional también puede ser llamado Lógica Proposicional y tiene como fin
establecer tautologías, es decir proposiciones verdaderas, que buscan generar nuevas
proposiciones a través de dos métodos, verdaderas o falsas (Tablas de Verdad Completa
o Parcial, Método Quine), y, reglas o leyes que rigen sus transformaciones (Reglas del
Álgebra y Leyes de Inferencia); las cuales son el principio básico de la Lógica
Simbólica.
En este sentido, es entendido que las leyes de inferencia permiten la demostración de

la conclusión de un razonamiento a partir del uso de todas sus premisas mediante el
método deductivo empleando las diferentes leyes de inferencia tales como: Ley del
Modus Ponendo Ponens, Ley del Modus Tollendo Tollens, Ley del Modus Tollendo
Ponens, Ley de Conjunción, Ley de Simplificación, Ley de Transitividad o también
llamada Silogismo Hipotético, Ley de Absorción, Ley del Dilema Constructivo y Ley
de Adición; todas ellas representadas a través de un sistema teórico de signos que
ejercen una función abstracta de comunicación.
Duval (1999) indica que durante el proceso de aprendizaje de las matemáticas y otras
ciencias, se hace necesario utilizar durante las actividades cognitivas aspectos como
sistemas de expresión y de representación diferentes al lenguaje natural o imágenes que
sean paralelos o equivalentes entre sí; en este sentido, el estudio de las leyes de
inferencias implica y exige que durante el proceso de la organización didáctica se
presenten similitudes de planteamientos de los razonamientos a demostrar e inclusive de
cada de una de las propias leyes en dos registros de lenguaje diferente, donde los
mismos sean vinculados al entorno social del educando, a fin de que su aprendizaje se
haga significativo, reflexivo y crítico.
En relación a lo anterior, la representación interna son aquellas representaciones
mentales que posee un sujeto en cuando a un objeto que no es visible ni observable, sino
que más bien pertenecen a un individuo en sus estructuras cognitivas, pero las mismas
506
sólo se hacen comunicables a través de una representación externa (semióticas), siendo

esta última aquel sistema visible y observable por diferentes personas pero proveniente
de un solo individuo; además, ellas son las que permiten mirar al objeto en ausencia
total de significante perceptible, (Duval, 1999).
En este sentido, la escritura simbólica utilizada en la lógica tiene las siguientes

unidades fundamentales: las letras (proposicionales o variables ligadas o libres), los
símbolos (cuantificadores) y los símbolos (conectivos proposicionales u operadores).
Mas sin embargo, el cálculo proposicional solamente utiliza conectivos y proposiciones;
el cual es considerada suficiente, pero sólo cumple con dos funciones discursiva; la
apofántica y la función de expansión discursivas. Ahora bien, si no existe una claridad
cognitiva en los dos registros de conversión se tendrían entonces que el aprendizaje de
la lógica será poco exitoso, y a su vez se revelará poco interés para los otros
aprendizajes en matemáticas o en lengua materna.
La presente exploración se enmarcó en una investigación de campo, la cual consiste

según Palella y Martins (2010, p. 88) ―en la recolección de datos directamente de la
realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar las variables‖. Además, el
estudio se amparo en el diseño no experimental a nivel descriptivo del cual se realizó un
análisis sistemático de los problemas de corte educativo en un grupo de educandos,
mediante el uso de algunos de los métodos de la investigación, circunscribiéndose así a
un paradigma cuantitativo. Por otro lado, la muestra conformada por ciento sesenta y
dos (162) estudiantes fueron calculados a través de la ecuación muestral planteada por
Palella y Martins (2010) con un 7,3% de error de estimación de una población finita de
mil ciento sesenta y siete (1167) educandos, que cursaban la asignatura Lógica
Matemática durante el periodo lectivo II/2011 de la FACE.
El instrumento aplicado fue una prueba objetiva de veintiún (21) ítems donde los
reactivos son de opción múltiple con abertura para justificar la selección; los ítems del
uno (1) al doce (12) responden al criterio de distinguir, mientras los que están en el
intervalo del trece al veintiuno [13,21] reflejan si el individuo reconoce, diferencia,
explica e interpreta las leyes de inferencias. Al respecto, Palella y Martins, (2010)
507
sostienen que las pruebas objetivas pueden ser empleados con fines de diagnóstico
donde el grado de aciertos de los reactivos permiten contabilizar los alcances esperados,
por lo que ―el examinado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta o resolver con
elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad ni libertad para
elaborar respuestas complejas‖, (p. 146).
Tal instrumento fue validado por cinco (5) expertos de acuerdos a unos criterios
previamente establecidos, la confiabilidad se basó en el método del Análisis de
Homogeneidad de los ítems a través de la ecuación KR20, donde se obtuvo un valor de
0,86 de consistencia interna. Mientras que, para analizar los datos se estableció un
estudio cuantitativo referente a la frecuencia de calificaciones obtenidas por cada
alumno, posteriormente se tabuló la frecuencia acumulada por ítems, los resultados
fueron presentados en diagrama de barras y tortas, e interpretados en relación con la
Teoría de Chevallard (1999) y la Teoría de Duval (1999).

Tabla 1: ―Distribución de Frecuencia de las Representaciones Semióticas‖
Gráfico 1
Interpretación: De lo anterior, se puede afirmar que durante el uso de las

representaciones semióticas de las leyes de inferencias se tiene que la ley que presenta
mayor dificultad para ser asimilada en las estructuras cognitivas del educando es la ley
508
del Modus Tollendo Tollens, puesto que fue la que presentó mayor grado de
incorrecciones y de abstención por parte de los sujetos en respuestas, posteriormente se
tiene a la ley del Modus Tollendo Ponens y la del Modus Ponendo Ponens, en este
sentido, los educandos presentan incorrecciones en cuanto al uso e identificación de las
mismas, por lo que tampoco podrán interpretarlas correctamente.
Conclusiones
1.- Se evidenció que la nota más representativa del uno (1) al veinte (20) fue dieciséis
(16) puntos, con una mediana de quince (15), una media geométrica de doce (12) y
armónica de ocho unidades con noventa y cinco centésima (8,95), mientras que la
desviación estándar se encontró en cuatro unidades con setenta y ocho centésimas
(4,78). Además, los estudiantes presentan deficiencias conceptuales puesto que no
logran identificar algunas leyes, no reconocen la aplicación de las leyes en las tareas,
diferencias los nombres de las leyes a través de la presentación de una representación
semiótica, pero inversamente no sucede lo mismo, ya que les genera muchas
confusiones cuando se les da el nombre de la ley y se les pide indicar la alternativa
correcta entre las opciones de las representaciones semióticas.
2.- La ley que presenta mayor dificultad para ser asimilada en las estructuras cognitivas
del educando es la ley del Modus Tollendo Tollens, puesto que fue la que presentó
mayor grado de incorrecciones y de abstención por parte de los sujetos en respuestas,
posteriormente se tiene a la ley del Modus Tollendo Ponens y la del Modus Ponendo
Ponens, en este sentido, los educandos presentan incorrecciones en cuanto al uso e
identificación de las mismas, por lo que tampoco podrán interpretarlas correctamente.Se
generaliza que los estudiantes no poseen una congruencia entre sus representaciones
mentales (internas) con las semióticas (externas), puesto que muchos alumnos obviaron
dar respuestas a ciertos constructos, y mientras otros manifestaron errores tanto
conceptuales.
Recomendaciones
Los estudiantes deben desarrollar en sí mismos el carácter reflexivo y crítico que

vaya en función de analizar todas las circunstancias que emergen durante el proceso de
509
enseñanza y aprendizaje; crear organizaciones didácticas en el que se planteen diversos

registros semióticos a fin de que los mismos sean equivalentes con sus representaciones
mentales. Además, internalizar en sus estructuras mentales que todo tipo de lenguaje en
cualquier asignatura ejerce una función comunicativa e inclusive, si el ente se refiere a
un símbolo abstracto, ellos deben emplear estrategias aprendizaje cooperativas para que
todos logren comprender e interpretar tales signos, y así puedan describir con sus
propias palabras lo que se pretende representar con ellos.
Referencias
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980-07-8495-0. Caracas.
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Losada. Buenos Aires.
511
LA MODELIZACIÓN MATEMÁTICA Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

DE LA VIDA DIARIA
Autores:
Fabiola Guerrero
Elizabeth Andrade
Yumari Bello
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Las actividades de resolución de problemas reales en el aula de clase, ayudan a

concebir la utilidad de la Matemática en la vida cotidiana; por eso se considera
necesario el uso de la Modelización como herramienta que vincula la Matemática con
la realidad. En este sentido, se estudiaron las Competencias en Modelización y los
Sistemas de Representación que utilizan los estudiantes al resolver tales problemas. El
estudio fue abordado de manera cualitativa, los sujetos participantes fueron 30
estudiantes de 12 a 14 años de un liceo público del Municipio Libertador, quienes
fueron organizados en grupos de trabajo para resolver un problema real. Los resultados
permiten concluir que los estudiantes no poseen todas las competencias necesarias para
una Modelización independiente, la competencia más ausente es la construcción del
modelo matemático, los sistemas de representación más usados son el lenguaje natural y
el numérico, aunque también pudieron hacer uso del sistema algebraico.
Palabras clave: Modelización, Matemática, Competencias, Sistemas, Representación
Línea de Investigación: Enseñanza y aprendizaje en Educación Matemática
MATHEMATICAL MODELING AND DAILY LIFE PROBLEM SOLVING

ABSTRACT
The activities of solving real problems in the classroom help conceive the usefulness of
mathematics in everyday life; therefore, the use of modeling as a tool that links
mathematics with reality is necessary. In this sense, the competences in modeling and
rendering systems used by students to solve such problems were studied. The study was
approached qualitatively; the participating subjects were 30 students of 12-14 years of a
public secondary school in the municipality of Libertador, who were organized into
working groups to solve a real problem. The results suggest that students do not have all
the skills necessary for independent modeling, the competition is absent the
construction of the mathematical model, the most widely used systems are the natural
language representation and numbers although they could also make use of the algebraic
system.
Keywords: Mathematical, Modelling, Representation, Systems.
Research Line: Teaching and learning in mathematics education
512
Introducción
La importancia de la inclusión de la modelización en las aulas de clase de

matemática ha sido bien aceptada por docentes e investigadores, preocupados por la
falta de apropiación de los conceptos matemáticos por parte de los estudiantes, un
ejemplo de ello son los trabajos de Villa, Bustamante, Berrio, Osorio y Ocampo (2008);
Aravena, Caamaño y Giménez (2008); Biembengut y Hein (1999), quienes señalan que
la modelización es una estrategia propicia de enseñanza, ya que, vincula la matemática
con el mundo real y que les ofrece a los estudiantes situaciones concretas que les
permiten organizar información, describir relaciones matemáticas, enfrentar problemas
con soluciones múltiples, entender la aplicabilidad de los conceptos y procesos
matemáticos, entre otros.
Blum (1991), define la modelización como proceso cíclico que busca dar solución a
un problema del mundo real, mediante la construcción de un modelo matemático, que
permita analizar o estudiar las variables que se hayan seleccionado de dicho fenómeno.
Dentro del proceso de Modelización una parte importante, es la realización por parte del
modelador (quien lleva a cabo el proceso) de conjeturas, asunciones o suposiciones
sobre lo que le interesa estudiar de la situación real, pues estas conjeturas constituirán
las variables que se interrelacionaran en el modelo desarrollado. Esto permite afirmar
que, de un fenómeno del mundo físico o social pueden obtenerse diversos modelos
matemáticos que van a depender de las observaciones y las asunciones realizadas, y que
estos distintos modelos arrojaran resultados distintos, que darán soluciones acertadas al
fenómeno estudiado.
Así mismo, los resultados obtenidos mediante el modelo matemático, no serán uno
solo, sino varias soluciones, válidas que dependerán de las variables seleccionadas. Otro
aspecto importante en este proceso es la verificación de los resultados obtenidos, pues
es necesario que la solución arrojada por el modelo corresponda al problema que ha sido
planteado con anterioridad de lo contrario se requiere que el proceso comience
nuevamente, dejando esto de manifiesto el carácter cíclico de la modelización.
513
Para Blomhoj y Hojgaard (2003), llevar a cabo un proceso de modelización de

manera autónoma y significativa en cualquier contexto, se necesita poseer ciertas
capacidades a las que denominan competencias en modelización. Al respecto Kaiser
(2007), considera que dichas competencias abarcan tanto las habilidades para llevar a
cabo el proceso cómo la disposición para hacerlo. El presente estudio entiende por
competencias en modelización matemática, al conjunto de recursos, habilidades,
destrezas y aptitudes que tienen los estudiantes para realizar de forma independiente y
exitosa todas las etapas de un proceso de modelización en un contexto determinado.
En este orden de ideas, Kaiser (2007), desarrollo un grupo de competencias que se

basan en el proceso de Modelización descrito por Blum (1991), a tales competencias se
les crearon sus respectivos indicadores, con la finalidad de cumplir el propósito del
presente estudio y realizar el análisis de la producción de los estudiantes.
Tabla 1 Competencias en Modelización descritas por Kaiser (2007), y sus Indicadores

Guerrero (2012)
Competencias en Modelización Indicadores
Comprende el Problema.
Competencia para entender un problema del
Identifica de las variables involucradas en el problema.
mundo real
Simplifica la información suministrada
Competencia para construir un modelo de la Organiza la información relevante para el problema
realidad Elabora asunciones o hipótesis del problema plateado
Representa la situación a estudiar
Competencia para crear un modelo fuera de un Relaciona las variables tomadas en consideración.
modelo del mundo real Selecciona símbolos apropiados para representar las
variables.
Competencias para resolver problemas Utiliza los métodos matemáticos para lograr resultados y
matemáticos dentro de un modelo matemático conclusiones
Domina los contenidos matemáticos
Analiza las implicaciones de la solución encontrada sobre
Competencias para interpretar resultados
la situación estudiada.
matemáticos de una situación del mundo real
Intenta dar respuesta a las preguntas planteada.
Competencias para cambiar soluciones, si es
necesario llevar a cabo otros procesos de Evalúa la validez de los resultados obtenidos
modelización Intenta buscar otras soluciones
Presenta habilidad para trabajar en grupo

Competencias sociales Logra comunicarse por la vía matemática
De igual manera se destaca la importancia del estudio de las representaciones, por

considerarse una actividad usual y de gran significado dentro de la comprensión de los
conceptos matemáticos y por estar estrechamente relacionadas con la modelización y
los modelos matemáticos, específicamente en la tercera competencias (Construcción del
modelo matemático). Investigaciones como las de Castro y Castro (1997), y Rico
514
(2009), señalan que en toda actividad matemática deben estar presentes el uso de las
representaciones o sistemas de representaciones por parte de los docentes y de los
estudiantes, ya que, éstas sirven para comunicar las ideas matemáticas e intervienen en
la construcción de nuevos conocimientos.
Al respecto, Rico (2009), sostiene que los sistemas de representación, son todas
aquellas herramientas, signos y gráficos, que hacen presentes los conceptos y
procedimientos matemáticos y con las cuales los sujetos abordan e interactúan con el
conocimiento matemático. Castro y Castro (1997), señalan los trabajos de Janvier,
Kaput, Goldin y Duval quienes han encontrado para los contenidos matemáticos de
educación secundaria los siguientes sistemas de representación; en primer lugar los
sistemas numéricos y los algebraicos y en segundo lugar los sistemas basados en las
medidas, la recta real, el plano cartesiano, entre otros. Se requiere para una mayor
comprensión del concepto matemático que los estudiantes manejen el mayor número de
representaciones posibles y sean capaz de trasladarse de una representación a otra, ya
que ninguna de ellas logra representar en su totalidad, todas las características y
propiedades de un concepto matemático.
Consideraciones metodológicas
El estudio tuvo como foco central, estudiar el proceso de Modelización puesto en

práctica por un grupo de treinta (30) estudiantes de primer año de Educación Media
General, con edades comprendidas entre 12 a 14 años, que no tenían ninguna
experiencia en el proceso de Modelización, cuando resuelven problemas del mundo
físico y social. La investigación se realizó bajo un enfoque cualitativo, con un diseño de
estudio de caso, fue llevada a cabo en un Liceo público ubicado en el Municipio
Libertador.
Los estudiantes fueron agrupados en siete (7) equipos de trabajo, para la recogida de
la información se les suministro a los grupo de estudiantes un problema relacionado con
su entorno sociocultural, de igual modo se les realizó una entrevista a cada uno y se
recurrió a la observación participante, para captar el proceso seguido por los estudiantes
en la resolución del problema. El interés central de la investigación estuvo en
determinar las competencias en Modelización Matemática y las representaciones
515
utilizadas por los estudiantes al momento de abordar los problemas, están ultimas se
estudiaran en el modelo matemático desarrollado por ellos.
Un ejemplo de modelización
A los grupos de estudiantes se les planteó un problema de su entorno socio cultural,

con la finalidad de determinar las competencias en modelización que poseen y los
sistemas de representación que utilizan al momento de resolverlos
En el Municipio Libertador del estado Carabobo, el suministro de agua blanca es

inestable, por lo que la mayoría de las familias utilizan tanques de agua para abastecer
las necesidades de los hogares. Si el agua blanca llega un día sí y un día no ¿Cuál es
la capacidad mínima que debe tener el tanque de agua de una determinada familia
para abastecer las necesidades del hogar? ¿De qué factores va a depender la
capacidad del tanque?, ¿Qué pasaría si el agua se va por dos o tres días?, si una
familia no tiene tanque, ¿qué cantidad de agua se debe almacenar para abastecer las
necesidades del hogar? Según datos nacionales, el consumo diario de litros de agua por
persona varía dependiendo de la edad: niños recién nacidos consumen 20 Litros, niños
300 litros, adultos 400 Litros y los ancianos 180 Litros.
Se requería que los estudiantes escogieran una familia hipotética y establecieran las
edades de sus integrantes para saber la cantidad en litros de agua que consumen y así
calcular la capacidad que debe tener del tanque. Este problema fue de gran dificultad
para la mayoría de los grupos. De los siete (7) grupos sólo tres (3) dieron respuestas
acertadas al problema planteado, uno de ellos no lo resolvió y los otros tres grupos no
dieron respuestas correctas, por lo que se pudiera pensar que no comprendieron
claramente el problema o que no lograron organizar la información y establecer
asunciones del problema planteado. Muy pocas competencias en modelización se
pudieron evidenciar en los grupos de trabajo a partir de este problema.
En su mayoría, los grupos consideraron familias pequeñas establecidas por tres (3)
personas, dos adultos y un niño, solamente el primer equipo consideró una familia
conformada por once (11) personas, un (1) recién nacido, tres (3) niños, cinco (5)
adultos y dos (2) ancianos, éste equipo construyó un modelo matemático, aunque muy
simple y poco elaborado, que consistía en una tabla de datos, para hallar la solución al
516
problema, mientras los otros dos grupos que dieron una respuesta válida a la situación
planteada, hicieron uso de la aritmética usando un sistema de representación numérico.
Aunado a esto, ninguno de los equipos que resolvió el problema, tomó una segunda
hipótesis, ni halló otra solución, sin embargo si interpretaron los resultados matemáticos
obtenidos de acuerdo a la situación original y dieron respuestas acertadas a todas las
interrogantes que se les fueron planteadas.
Fig. 2 Evidencia del trabajo realizado por equipo 1
Discusión de los resultados
Las entrevistas realizadas a los estudiantes permitieron analizar con mayor profundidad
las competencias en Modelización que ellos poseen, al comparar las competencias
derivadas del instrumento y las competencias individuales que fueron observadas a
partir de las entrevistas, no todos los estudiantes del mismo grupo poseen las mismas
competencias, en muchos de los casos y aun cuando realmente trabajaron en grupo uno
o dos de los integrantes llevaron a cabo el proceso, explicándole a sus compañeros, en
algunas oportunidades y en otras asignándoles tareas simples como hacer cálculos,
transcribir, entre otros.
Los resultados arrojados por la respuesta de los estudiantes a los problemas planteados
y a las entrevistas realizadas permiten afirmar, que casi todos los estudiantes poseen las
competencias para comprender problemas reales, la competencia para construir modelos
de la realidad, competencias para interpretar resultados matemáticos de una situación
real y en algunos casos, competencia para cambiar soluciones y si es necesario, llevar a
cabo otros procesos de modelización. En cuanto, a la competencia para construir un
modelo matemático estuvo prácticamente ausente, de los modelos construidos por los
517
estudiantes en su mayoría fueron modelos gráficos o tablas, en las entrevistas realizadas,

los estudiantes manifestaron no saber trabajar con expresiones algebraicas.
Así mismo, en lo que se refiere a la competencia para resolver problemas

matemáticos, dentro de un modelo matemático, al igual que la anterior, está dentro de la
que menos poseen ya que, el proceso de matematización en algunos problemas y en
algunos grupos no estuvo bien desarrollado, presentaron algunas fallas al momento de
representar la situación a estudiar y relacionar las variables involucradas en el proceso.
Finalmente en relación con las competencias, los estudiantes mostraron bastante
motivación y disposición para resolver los problemas planteados, para trabajar en grupo
y para comunicar sus ideas aunque con escaso dominio del lenguaje matemático, razón
por la cual todos los grupos poseen las competencias sociales.
En relación a los sistemas de representación, fue muy común que los grupos
recurrieran a la aritmética para resolver los problemas, demostrando así que continúan
pensando numéricamente y viéndose en la necesidad de particularizar el problema para
poder resolverlo. El sistema más utilizado por los grupos fue el sistema de
representación verbal o el lenguaje natural ya que, este es inseparable del proceso de
enseñanza y aprendizaje de la matemática tal como lo plantea (Castro y Castro, 1997);
seguido del sistema de representación numérico y en pocos casos el sistema de
representación gráfico, el menos utilizado fue el sistema de representación algebraico,
aun cuando Castro y Castro (1997) plantean que en los contenidos de educación media
deben predominar los sistemas de representación algebraico además de los numéricos.
Conclusiones
El análisis de las producciones de los grupos de estudiantes y las respuestas dadas al

problema permiten concluir que, aunque la mayoría de los estudiantes no mostró poseer
la competencia para construir un modelo matemático, y siendo ésta una competencia
fundamental para llevar a cabo un proceso de modelización matemática, se puede
afirmar que los estudiantes tienen un potencial para resolver problemas de su
comunidad. Esto hace suponer la pertinencia de incluir la modelización en las clases
diarias de matemática, donde el docente haría mayor énfasis en la construcción de los
modelos matemáticos.
518
Los resultados arrojados por el cuestionario y las entrevistas, muestran que no se está
haciendo énfasis en el uso de los diferentes sistemas de representación al tratar un
concepto matemático, por lo que se requiere que en las actividades de matemática se
trabaje con diferentes representaciones y con la conversión de una representación a otra
para asegurar un aprendizaje significativo del concepto matemático, tal como lo plantea,
Castro y Castro (1997) y Rico (2009).
Finalmente, los estudiantes abordaron los problemas con bastante interés y motivación,
lo cual es fundamental para trabajar con problemas de Modelización y para el
aprendizaje de la matemática en general.
Esta investigación, estuvo orientada a la búsqueda de mejoras para la enseñanza y el

aprendizaje de la matemática, partiendo del potencial de la modelización como una
herramienta que promueve el aprendizaje bajo situaciones concretas, centradas en la
realidad del educando para contribuir a la comprensión de su entorno. Y de la
importancia del correcto uso y manejo de los diferentes sistemas de representación, ya
que ningún sistema por sí sólo, agota todas las características y propiedades de un
concepto matemático.
Una modelización de carácter intuitiva, como la que demostraron haber llevado los
sujetos de esta investigación, podría ―educarse‖ mediante la realización de actividades
adecuadas en el aula, tal como sostienen Ortiz y Dos Santos (2011). Es decir, las
competencias de modelización matemática podrían adquirirse con el tiempo y la
práctica en las aulas de clase. Esto pone de manifiesto la necesidad de incorporar la
resolución de problemas no escolarizados, no preparados para arrojar una solución
única, que permitan desarrollar en el estudiante un pensamiento crítico y que
promocione el trabajo de construcción de diferentes modelos que conlleven a diferentes
representaciones.
519
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http://74.125.47.132/search?q=cache:EbhlWyAP5bsJ:ayura.udea.edu.co/moodle/fil
e.php/56/Cursos_en_Asocolme_2008.pdf+modelizaci%C3%B3n+matem%C3%A1
tica+en+educaci%C3%B3n+b%C3%A1sica&cd=14&hl=es&ct=clnk&gl=ve
520
EXPECTATIVAS DE FORMACIÓN PARA LA MIGRACIÓN A SOFTWARE

LIBRE DEL PERSONAL DOCENTE UNIVERSITARIO
Autor:
Héctor J. Arteaga P.
hjap@outlook.com
Valencia- Venezuela
RESUMEN
La presente investigación tuvo como propósito fundamentaldescribir las expectativas de
formación para la Migración a Software Libre del personal docente del Departamento
de Evaluación y Medición de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Carabobo. El estudio fue descriptivo y tuvo un diseño no experimental
Transeccional. Se trabajó con toda la población que estuvo conformada por los docentes
que laboraron durante el semestre único 2014. Para la recopilación de los datos se
utilizó un cuestionario conformado por preguntas con respuesta tipo escala de Likert. Se
pudo concluir de acuerdo con los resultados obtenidos que los profesores tienen
expectativas positivas con respeto al proceso de Migración a Software Libre, se
consideran eficaces de llevarlo a cabo y esperan principalmente ser formados en
programas informáticos para el análisis de datos cualitativos y en los de cálculo
estadístico especializado.
Palabras clave: Expectativas. Formación Docente. Software Libre.

Línea de Investigación: Estadística, sociedad y educación.
TRAINING EXPECTATIONS FOR MIGRATION TO SOFTWARE

FREE OF TEACHERS COLLEGE
ABSTRACT
This research has as main purpose to describe the training expectations for Migration to
Free Software department teachers Assessment and Measurement of the Faculty of
Education Sciences at the University of Carabobo. The study was descriptive and had a
non experimental design. We worked with the entire population consisted of teachers
who worked during the semester only 2.014. A shaped by answering questions Likert
type scale questionnaire was used for data collection. It was concludedaccording to the
results that teachers have positive expectations with respect to the process of migration
to free software, they are considered effective to carry it out and expect mainly be
trained in software for qualitative data analysis and statistical calculation in specialized.
Key words: Expectations-Teacher Training- Free software.

Research Line: Statistics, society and education.
521
Introducción
La sociedad actual se caracteriza por estar cada vez más interconectada mediante
el uso de la tecnología y esto demanda de las personas una serie de destrezas de
búsqueda, selección, procesamiento y análisis de la información. Estas competencias
deben ser adquiridas mediante la educación, pero para ello el docente como encargado
de llevar a cabo estos procesos de formación, debe ser el primero que necesita ser
altamente competente en el uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
En concordancia con lo anteriormente señalado, La Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), publicó en
enero de 2008 los Estándares de Competencia en Tecnología de Información y
Comunicación para docentes, con la intención que la utilicen para mejorar sus
estrategias de enseñanza, trabajen sinérgicamente con sus colegas y se conviertan en
promotores de la innovación dentro de sus respectivas unidades educativas.
En tal sentido, en distintos países cada vez se le da mayor importancia a que los
docentes en formación tengan acceso y se capaciten en el uso de las TIC, sin embargo,
como señalan Martín y Aguiar (2004) esto no es .suficiente para eliminar las
desigualdades que existen a nivel mundial con respecto al uso de estas tecnologías
porque ―ser simplemente usuario te convierte en consumidor como tal te hace
dependiente‖ (p. 513).
La dependencia del usuario del productor-diseñador, se evidencia notablemente

al tener que usar generalmente software que no permiten la adaptación por el mismo a
sus necesidades más específicas. Por otra parte, tampoco existe realmente una selección
ya que existen empresas que monopolizan el mercado y la limitan y condicionan a su
conveniencia.
En contraposición a esta tendencia monopólica, surgió un movimiento liderado

por Richard Stallman, creador de la Open Software Fundation que propugna la creación
comunitaria o cooperativa de software que permiten las siguientes cuatro libertades:
uso, análisis y adaptación, distribución, mejora y publicación a estos productos se le han
denominado Software Libre. Con el uso del Internet el Software Libre se expandió y en
la actualidad cuenta con diversos productos para distintas necesidades.
522
El Software Libre ha evolucionado y en diferentes países hay antecedentes sobre

la migración de entidades gubernamentales, entre los cuales se pueden señalar:
España como indica el CENATIC (2009), la primera iniciativa administrativa

autonómica ampliamente conocida que se llevó a cabo relacionada con el uso e
implantación de software de fuentes abiertas fue el proyecto GNU/Linex de
Extremadura en el año 2002, posteriormente Andalucía comenzando con un acuerdo de
colaboración con el gobierno extremeño, realizó el proyecto Guadalinex. Desde
entonces se han desarrollado un buen número de distribuciones autonómicas, como
Molinux (Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha), MaX (Madrid), Lliurex
(Comunidad Valenciana) o LinKat (Comunidad Autónoma de Cataluña), entre otras.
Brasil como informó el Gobierno Brasileño (2004), con el Decreto de 29 de

octubre de 2003, se creó un comité técnicos específicos para la implementación de
Software Libre, para incentivar el uso de este tipo de software, teniendo la previsión de
migración gradual de los sistemas propietarios con garantía de interoperabilidad.
Cuba, como señalan Paumier y otros (s/f) durante el año 2005 y principios del
2006, se creó y consolidó el Grupo Técnico Nacional de Software Libre, se lanzó una
primera versión del Portal Cubano de Software Libre, se realizó un Festival de
Instalación y se encomendó a la Universidad de las Ciencias Informáticas encargarse de
estas actividades.
Específicamente en Venezuela a partir del 2004, con la promulgación del

Decreto 3.390 publicado en la Gaceta Oficial número 38.095 todo ente dependiente de
la Administración Pública Nacional debían comenzar los procesos de migración gradual
y progresiva hacia el Software Libre desarrollado con Estándares Abiertos.
Posteriormente este Decreto fue derogado con la publicación de la ley de Infogobierno
que entró en vigencia el 17 de agosto de 2014 y en la primera de sus Disposiciones
Finales señala:
Todo programa informático que se desarrolle, adquiera o

implemente en el Poder Público, después de la entrada en
vigencia de esta Ley, deberá ser en software libre y con
estándares abiertos, salvo las excepciones expresamente
523
establecidas en la ley y previa autorización del ente competente

(p. 38)
La Universidad de Carabobo, el 14 de octubre de 2014 emano la circularNº

DIUC-00246-14, con la intención de dar cumplimiento a la Disposición anteriormente
señalada de la Ley de Infogobierno, donde se establece que dentro de los noventa (90)
días de la entrada en vigencia de esta ley, se debe realizar una auditoría en todos los
equipos de computación que posea cada Dependencia con la intención de dar
cumplimiento a lo señalado por la primera de las Disposiciones Finales de la citada ley.
Específicamente en la Facultad de Ciencias de la Educación, el Departamento de

Evaluación y Medición, cuenta con una computadora para el uso administrativo, diez
(10) computadoras asignadas a los distintos docentes para apoyar sus funciones docente,
de extensión e investigación también tiene a su disposición tres laboratorios cada uno
con veinte (20) computadoras. El software instalado mayoritariamente en dichas
computadoras es Comercial o Propietario, por lo que se requiere de un plan para la
migración a Software Libre para que no incumpla con la ley.
Adicionalmente, el uso del Software Comercial, específicamente los paquetes

estadísticos Statgraphics y/o Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS), en el
Departamento de Evaluación y Medición, genera que los estudiantes de las asignaturas
Análisis de Datos Educativos y Estadística aplicada a la Educación, si quieren practicar
en sus casas tengan que pagar las costosas licencias o que los adquieran de forma
fraudulenta.
Por lo tanto, la migración a Software Libre resolvería ambos problemas, sin

embargo, no se puede ignorar la resistencia al cambio que puede generar este proceso
que fue el principal obstáculo que se evidenció en el estudio sobre la situación del
Software de Fuentes Abiertas en las Universidades y Centros I+D españoles, realizado
por el CENATIC (ob. cit.). El grado de motivación para realizar una acción, como
plantea Bandura (1984), dependerá tanto de las expectativas que se tengan de los
resultados de dicho acto, como de las creencias de auto eficacia, ya que si una persona
no se cree capaz de enfrentar satisfactoriamente una situación tenderá a evitarla, pero si
por el contrario, si se siente capaz de obtener buenos resultados, se conducirá con
seguridad dado que se reducen sus miedos anticipatorios y sus inhibiciones.
524
Metodología
La presente iinvestigación, es de tipo Descriptivo, que como señala Danke citado

por Hernández, Fernández y Baptista (2003) son los que ―buscan especificar las
propiedades, las características y los perfiles más importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis‖ (p. 117). Se
seleccionó esta tipo de investigación porque lo que se pretende es describir las expectativas
de formación para la Migración a Software Libre del personal docente del Departamento
de Evaluación y Medición de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Carabobo.
El diseño seleccionado fue el no experimental, debido a que no se manipularan

variables para determinar las expectativas y se observarán a los docentes del
departamento de Evaluación y Medición en su ambiente natural, es decir, en su sitio de
trabajo. Es Transeccional, porque se ―recolectaron datos en un solo momento, en un
tiempo único‖ como lo plantea Hernández et al.(2003, p.270).
Se delimitó como población de estudio a los 25 profesores adscritos al

Departamento de Evaluación y Medición de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Carabobo durante el semestre único 2.014. No se consideró necesario
seleccionar una muestra ya que como señala Hurtado (2010), este procedimiento no es
requerido cuando la población es relativamente pequeña y permite por lo tanto ser
abarcada en el tiempo y con los recursos del investigador.
Los datos fueron recolectados mediante la aplicación de una escala de Likert de

veintiún (21) ítems, la cual se sometió el mismo al juicio de tres (3) expertos.
Posteriormente se calculó el coeficiente de confiabilidad Alfa de Crombach quese aplica
según Ruiz (2002), cuando ―la medición de los constructos se formuló a través de una
escala en la que no existen respuestas correctas ni incorrectas, sino que cada sujeto
marca el valor de la escala que mejor representa su respuesta‖ (p. 65), obteniéndose un
valor igual a 0,89; resultado que revela que el instrumento a utilizar es altamente
confiable de acuerdo al autor.
525
RESULTADOS
La aplicación del instrumento proporcionó los siguientes resultados que se
pueden evidenciar en los siguientes gráficos:
80
70
60
PORCENTAJES (%)
50 TA
40 DA
30 NAD
20 ED
10 TD
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
ÍTEMS
Gráfico 1. Diagrama de Barras para la Dimensión Resultado
Los resultados que más esperan los docentes con la migración a Software Libre
(si suman los que están totalmente de acuerdo con los que están de acuerdo) son la
distribución libre y gratuita de los programas informáticos con un 96%, la disminución
de costos y ausencia de virus informáticos con un 76%. Por otra parte, es importante
señalar que en cuanto a los resultados negativos que más esperan los docentes es el de la
incompatibilidad con el Software Comercial con un 64% y de la dificultad para los
usuarios con un 48%.
90
80
PORCENTAJES (%)
70
60 TA
50
DA
40
30 NAD
20
ED
10
0 TD
10 11 12 13 14 15 16 17
ÍTEMS
Gráfico 2. Diagrama de Barras para la Dimensión Formación
526
Los programas informáticos basados en Software Libre donde más esperan ser
formados (si se toman los totalmente de acuerdo y los que están de acuerdo) son: los de
análisis de datos cualitativos con un 100% y en los de cálculo estadístico especializado
con un 96%, es importante señalar que donde menos esperan ser formados de las
opciones propuestas en el uso de correo electrónico con un 76%.
100
90
80
PORCENTAJES (%)
70
60 TA
50 DA
40 NAD
30
ED
20
TD
10
0
18 19 20 21
ÍTEMS
Gráfico 3. Diagrama de Barras para la Dimensión Auto-eficacia
Los docentes se sienten capaces (si se toman los totalmente de acuerdo y los que
están de acuerdo) de aprender a utilizar Software Libre y adaptarse a los cambios que
representa esta migración con un 100% y es importante también señalar que solo un 4%
señaló estar totalmente en desacuerdo con usar este tipo de software en sus actividades
docentes.
Conclusiones
Por los resultados obtenidos, en el tratamiento descriptivo de los datos, y en
función de los objetivos propuestos pudo concluirse que las principales expectativas que
tienen los docentes del Departamento de Evaluación y Medición:
En cuanto a los resultados que producirá la migración a Software Libre son: la

disminución de costos y la ausencia de virus y en cuanto a los resultados negativos que
esperan están la incompatibilidad con el Software Comercial y el aumento de la
dificultad para los usuarios.
527
En lo referido a su autoeficacia: se sienten capaces de participar en actividades

de formación para el uso de Software Libre, aprender y adaptarse a los cambios que
producirá la migración a este tipo de software.
En la dimensión formación: esperan recibir mayor capacitación en los programas

informáticos basados en Software Libre para el análisis de datos cualitativos y en los de
cálculo estadístico especializado, esto era de esperarse porque son las principales
herramientas que se utilizan en las asignaturas que se dictan en el Departamento de
Evaluación y Medición al que ellos pertenecen
Recomendaciones
Una vez finalizada la presente investigación se hizo una evaluación de los

resultados esperados y no esperados y por tanto se proponen las siguientes
recomendaciones:
1. Replicar este estudio en muestras de docentes provenientes de otros

Departamentos de la Universidad de Carabobo con el propósito de corroborar
los resultados obtenidos en esta indagación.
2. Complementar este estudio con técnicas de tipo cualitativo, tales como
entrevistas.
3. Al momento de seleccionar el Software Libre buscar los que tengan la máxima
compatibilidad con el Software Comercial que al momento de la migración estén
utilizando.
4. Diseñar un proyecto formativo para la migración a Software Libre que tome
como punto de partida las expectativas y las necesidades de los docentes para la
selección de los contenidos que
528
Referencias
Bandura, A. (1984) Teoría del aprendizaje social. (2a. ed.). Madrid: Espasa Calpe
CENATIC (2009).Estudio sobre la situación actual del Software de Fuentes Abiertas

en las Universidades y Centros I+D españoles 2009[Documento en línea].
Disponible:
http://observatorio.cenatic.es/phocadownload/informes/informe_universidau.pdf
[Consulta: 2015, Febrero 16
Decreto 3.390 (Uso de Software Libre en la Administración Pública). (2004, Diciembre

23). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 38.095, Diciembre
28, 2004.
Delgado, A. M. y Oliver R. (2006). La promoción del uso del software libre por parte
de las universidades. RED. Revista de Educación a Distancia [Revista en línea], 17,
1-28 Disponible: http://www.um.es/ead/red/17 [Consulta: 2014, Octubre 15]
Gobierno Brasileño (2004). Guía Libre. Referencia de Migración para Software Libre
del Gobierno Federal[Documento en línea]. Disponible:
www.governoeletronico.gov.br/anexos/versao-em-espanhol-do-guia-livre[Consulta:
2014, Octubre 23]
Hernández, R., Fernández, C y Baptista, P. (2003). Metodología de la Investigación.

(3a. ed.). México: Ediciones McGraw Hill.
Hurtado, J. (2010). El proyecto de investigación. Compresión holística de la

metodología y la investigación. Bogotá-Caracas: Quirón Ediciones.
Ley de Infogobierno (República Bolivariana de Venezuela). (2014, Agosto 17).

[Transcripción en línea]. Disponible:
http://www.mppeuct.gob.ve/sites/default/files/descargables/ley_infogobierno_venez
uela_2013.pdf [Consulta: 2015, Abril 19]
Martín, M y Aguiar, M (2004). Protocolo de introducción de Software Libre a personal

docente e investigador universitario y diseño de un proyecto formativo .Revista
Latinoamericana de Tecnología Educativa [Revista en línea], 3(1), 511-528.
Disponible: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1067991 [Consulta:
2014, Octubre 15]
Paumier y otros (s/f). Guía cubana de migración a software libre. [Artículo en línea].
Disponible:
http://biblioteca2.ucab.edu.ve/anexos/biblioteca/marc/texto/AAS2274.pdf
http://uptparia.edu.ve/documentos/software-libre/guia_cubana_0.2.pdf [Consulta:
2014, Octubre 18]
529
Ruiz, C. (2002). Instrumentos de Investigación en Educación. Su elaboración y

aplicación. Material de uso didáctico. Barquisimeto: UPLBPF-UPEL
UNESCO (2008). Estándares de competencias en tic para docentes. [Documento en

línea]. Disponible: http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
[Consulta: 2014, Octubre 23]
530
ACTITUD DOCENTE DE LA CÁTEDRA DE ESTADÍSTICA ANTE LA

MIGRACIÓN HACIA EL SOFTWARE LIBRE
Autor:
Clemente Ramón Osorio Flores
cosorio2@uc.edu.ve
(Valencia– Venezuela
RESUMEN
La Investigación tiene como objetivo describir la actitud del docente de la Cátedra de

Estadística del Departamento de Evaluación y Medición ante la migración hacia el
software libre. Esta investigación estará sustentada en la teoría de la Actitud y Software
Libre. Enmarcada como una investigación cuantitativa de tipo descriptiva con un diseño
de campo. La población y la muestra estarán definidas por 13 docentes de la Cátedra de
Estadística del Departamento de Evaluación y Medición. Para la recolección de la
información se utilizará un cuestionario, el mismo responderá a validez de contenido y
la confiabilidad se calculará por medio del Alfa de Cronbach. La información se
analizará de forma porcentual, diseñándose tablas y gráficos, la interpretación se
realizará haciendo referencia a la información más significativa suministrada por los
docentes y de acuerdo con el basamento de las teorías que sustenta la investigación.
Palabras Clave: Software libre, Migración, Actitud

Línea de Investigación: Pedagogía, Currículo y Didáctica
ATTITUDE TEACHING STATISTICS TO THE CHAIR OF THE SOFTWARE

FREE TO MIGRATION
ABSTRACT
Research aims to describe the attitude of the teachers of the Department of Statistics of
the Department of Evaluation and Measurement with the migration to free software.
This research will be supported in the theory of attitude and Free Software. The
population and the sample will be defined by 13 teachers from the Department of
Statistics of the Department of Evaluation and Measurement. To collect the information,
a questionnaire was used, the same answer content validity and reliability
wascalculatedthroughCronbachAlpha. Data will be analyzed as percentages, being
designed charts and graphs, interpretation will be made by reference to the most
significant information provided by teachers and according to the base of the theories
underlying the research.
Keywords: FreeSoftware,Migration, Attitude

Investigation line: Pedagogy, Curriculum and Teaching
531
Introducción
El actual interés por el tema del Software Libre en la Administración Pública

Nacional, es promovido por el Gobierno de la República Bolivariana de Venezuela con
la promulgación del Decreto 3.390 en diciembre de 2004, en el cual reza en su Artículo
1: ―La Administración Pública Nacional empleará prioritariamente Software Libre
desarrollado con Estándares Abiertos, en sus sistemas, proyectos y servicios
informáticos. A tales fines, todos los órganos y entes de la Administración Pública
Nacional iniciarán los procesos de migración gradual y progresiva de éstos hacia el
Software Libre desarrollado con Estándares Abiertos.‖ El proceso de migración
comienza en el año 2007 con la presentación de un plan de migración para entes
públicos por parte del Centro Nacional de Tecnologías de Información (CNTI).
El Problema
Un componente importante de las computadoras es sin duda el software, el cual se

conocen como aplicaciones informáticas o programas que tienen infinidades de usos.
También se puede decir que el software se clasifica en software de sistema y el software
operativo. En concordancia con su definición, estos programas o conjunto de programas
se encargan de gestionar a nivel informático, la realización de todas las actividades que
los usuarios quieran realizar, desde un simple dibujo hasta complejos sistemas de sonido
o de ingeniería. Como ya está establecido, se cuenta con software de aplicación, en
estos se pueden citar: Microsoft Excel, Microsoft Word, Microsoft PowerPoint, entre
otros. Por otro lado, coexiste el software operativo que son los que hacen posible la
funcionabilidad del software de aplicación, en este sentido un software operativo
conocido es el Microsoft Windows.
Estas aplicaciones se pueden adquirir en el mercado a través de operaciones de

compra, los usuarios prefieren el software privados, por la confiabilidad que ellos
poseen, los propietarios invierten en el control de calidad de los productos, es fácil
encontrar personas que tienen la habilidad de utilizar las aplicaciones y por la existencia
de variada bibliografía para la instrucción y comprensión del software. Está claro
también, que existen personas que no pagan por su licencia para el uso exclusivo del
software, y prefieren piratear o usar de forma ilegal el software comercial, quedando
expuestos a cargos judiciales por el uso ilegal del derecho de autor. Sobre las bases de
532
las ideas expuestas, Castellano (2010) comenta: ―de todas las instalaciones globales de
software, el 44% fueron legales, el 41% ilegales, y el 15% correspondió a software libre
o gratuito‖ (pág. 113). De esta manera Cabero y Llorente (2007) con referencia sobre el
asunto, manifiestan:
Para entender lo que es el Software libre debemos remontarnos a las cuatro

libertades que un usuario de un programa libre debe poseer con relación al
mismo, tal y como fueron configuradas a través del movimiento GNU:
libertad ―0‖, la libertad de usar el programa, con cualquier propósito;
libertad ―1‖, libertad de estudiar cómo funciona el programa, y adaptarlo a
tus necesidades; libertad ―2‖, la libertad de distribuir copias, con lo que
puedes ayudar a tu vecino y libertad ―3‖, la libertad de mejorar el programa
y hacer públicas las mejoras a los demás, de modo que toda la comunidad
se beneficie. (pág. 310)
En relación a esto, si el software libre no permite las libertades antes descritas,

entonces no es libre. Son muchas las ventajas del uso del software libre, como: el ahorro
de dinero al no tener que comprar la licencia para su uso, por otro lado los usuarios
pueden mejorar o adaptar el software libre a sus necesidad y beneficios; es allí donde
surgen autores que se dedican a crear y mejorar software que económicamente estén al
alcance de los consumidores finales, ósea, los usuarios. Es así, como nace el sistema
operativo GNU/Linux, y el gobierno venezolano y sus aliados crean el sistema
operativo Canaima GNU/Linux. En este sentido, el Gobierno Bolivariano de Venezuela,
según Gaceta Oficial N° 40274 se decreta la Ley Infogobierno, dicho instrumento legal
tiene como objetivo principal establecer los principios, bases y lineamientos que regirán
el uso de las tecnologías de información en el Poder Público y el Poder Popular.
Como seguimiento a estas disposiciones, el Departamento de Evaluación y

Medición se prepara para sustituir el sistema operativo comercial por el sistema
operativo libre (software libre), y desplegarse en la búsqueda de un software libre
dedicado a realizar procedimientos estadísticos utilizados para enseñar estadística a los
estudiantes de la cátedra de Estadística. Otra tarea prioritaria para esta migración es la
disposición que tenga el personal, en este caso, los profesores de estadística en la
utilización de software libre, o el sistema operativo Canaima. La importancia de la
actitud que deban adoptar los docentes en el desarrollo de las clases en presencia del
software libre.
533
En este sentido, el desempeño que puedan tener los docentes en el uso del software
Canaima, va de la mano con el interés que tengan por aprender a utilizarlo, entra en este
aspecto la disposición y la buena actitud de ellos en el proceso de migración hacia este
sistema operativo. A estos elementos, se le suma el poco tiempo para el desarrollo de
talleres y cursos para elevar los conocimientos necesarios a los docentes al impartir las
clases de análisis de datos y estadística a los estudiantes utilizando el software libre. La
disposición de los profesores es importante, ya que son ellos los que tienen que aprender
por ensayo y error, la manipulación del programa. Atendiendo a estas consideraciones,
es preciso formular la siguiente interrogante: ¿Cuáles son las consecuencias de las
actitudes tomadas por los docentes del Departamento de Evaluación y Medición ante la
migración al software libre como alternativa educativa para la enseñanza de la
estadística?
Objetivo General:
Describir la actitud del docente de la Cátedra de Estadística del Departamento de
Evaluación y Medición ante la migración hacia el software libre.
 Indagar la actitud asumida por los docentes del Departamento de Evaluación y
Medición ante nuevos retos virtuales.
 Diagnosticar el proceso de migración hacia el software libre en el Departamento
de Evaluación y Medición.
 Precisar la actitud de los docentes del Departamento de Evaluación y Medición
ante migración hacia el software libre.
Justificación
El estudio de esta investigación se justifica por la preocupación como docente, ya

que el compromiso como educadores, es dedicar esfuerzos y empeño en el desarrollo de
actividades que ayuden a la formación de los educandos, que son el futuro de esta
nación que está atravesando por cambios; es precisamente en estos cambios donde se
debe aportar lo mejor de cada uno como profesionales comprometidos bajo un
juramento de lealtad ante la Patria. Se anhelan docentes motivados y comprometidos
con la Universidad dispuestos a su labor como docente, evaluando el trabajo realizado
con el sano propósito de mejorar las condiciones y así poder lograr los objetivos
534
planteados, mejorar cada día en la enseñanza del procesamiento estadístico de los datos
a los estudiantes de la licenciatura en Educación, para garantizar la preparación de ellos
ante el reto de analizar sus propios datos en el desarrollo de su trabajo especial de grado.
En la investigación se indagará los posibles problemas referentes a la actitud:

emocionalidad, motivación, interés, disposición, preparación y factores que influyen en
el abordaje de nuevos retos, en este sentido hacia la migración del software libre, al
mismo tiempo este estudio sirve como herramienta para medir la calidad del desempeño
de los docentes en su área de aplicación, más específico, en la enseñanza de análisis de
datos y estadística aplicada.
Marco Teórico
Inicialmente, a nivel internacional se tiene a González (2011) en su tesis doctoral

bajo el título Actitud del profesorado respecto a la integración e inclusión en el
Tratamiento Educativo de la Diversidad. En consecuencia, se hace necesario mejorar la
formación inicial del profesorado en el TED, potenciar una formación continua
adaptada a sus necesidades y demandas, dotar a los centros de mayores recursos
humanos, permitir mayor flexibilidad y autonomía organizativa a los centros docentes.
En el ámbito nacional, Rátiva (2014) en su estudio titulado: Curso en línea para el

uso del Procesador de Texto bajo la licencia de Software Libre Gnu/Linux a los
docentes de Educación Básica de la U.E.N ―Vicente Wallis‖. En tal sentido el curso en
línea propuesto en esta investigación puede considerarse como un aporte significativo
para los docentes de dicha institución en el desarrollo de habilidades en el uso del editor
de texto writer para sus actividades pedagógicas y administrativas.
Al mismo tiempo, Castellano (2014), en su investigación denominada: Actitud del
personal docente ante las Estrategias de Integración de Equipo Directivo de la Escuela
Bolivariana Ana Santiago Rojas de Del Gobbo, ubicada en Guacara del Estado
Carabobo. De acuerdo al estudio realizado, se concluyó que los docentes poseen
actitudes positivas para enfrentarse a nuevas tareas en el trabajo donde se desempeñen,
sea éste con mayor o menor grado de dificultad.
535
Bases Teóricas.
El Software Libre
Señala Cabero y Llorente (2007) que para entender lo que es el software libre
deberemos remontarnos a las cuatro libertades que un usuario de un programa libre debe
poseer con relación al mismo, tal y como fueron configuradas a través del movimiento
GNU.
 La liberación de usar el programa, con cualquier propósito (libertad 0).

 La libertad de estudiar cómo funciona el programa, y adaptarlo a tus necesidades
(libertad 1).
 La libertad de distribuir copias, con lo que puedas ayudar a tu vecino (libertad 2).
 La libertad de mejorar el programa y hacer públicas las mejor as a los demás, de
modo que toda que toda la comunidad se beneficia (libertad 3).
Esto significa que el usuario de software libre podrá ejecutar, copiar, distribuir,
cambiar y mejorar los programas que utilice, aunque deberá tener en cuenta un pequeño
pero importante matiz: eso no significa que todo está permitido. También debería tener
la libertad de hacer modificaciones y utilizarlas de manera privada en tu trabajo u ocio,
sin ni siquiera tener que anunciar que dichas modificaciones existen. Si publicas tus
cambios, no tienes por qué avisar a nadie en particular, ni de ninguna manera en
particular. La libertad para usar un programa significa la libertad para cualquier persona
u organización de usarlo en cualquier tipo de sistema informático, para cualquier clase
de trabajo, y sin tener obligación de comunicárselo al desarrollador o alguna otra
entidad específica. Está bien si no hay manera de producir un binario o ejecutable de un
programa concreto (ya que algunos lenguajes no tienen esta capacidad), pero debes
tener la libertad de distribuir estos formatos si encontraras o desarrollaras la manera de
crearlos.
La Actitud
Garzón (2005) define la palabra actitud como la disposición de un ánimo que se
manifiesta de algún modo, por otra parte, ha sido definida como un estado de
disposiciones nerviosas y mentales, que es organizado mediante la experiencia y que
ejerce un influjo dinámico u orientador sobre las respuestas que un individuo ofrece a
los objetos y a las las situaciones.
536
Al respecto Robbins (2009) señala: ―Que la actitud es un conjunto de sentimientos

y convicciones‖ (p:84), por su parte Jones (2010) índica: ―las actitudes son enunciados
de evaluación, favorables o desfavorables de los objetos, personas o eventos. Reflejan
cómo se siente alguien respecto de algo‖ (p. 75)
Las actitudes son complejas y para entender su complejidad y su relación potencial

con el comportamiento. Investigadores suponen tres componentes:
 Componente cognitivo de una actitud, es un segmento de opinión o creencia de
una actitud.
 Componente afectivo de una actitud, segmento emocional o sentimental de una
actitud.
 Componente del comportamiento de una actitud, intención de comportarse de
cierto modo hacia alguien o algo.
Considerando los tres componentes los docentes de estadísticas pueden presentar
actitudes favorables o desfavorables hacia la migración a los software libres ya que
pueden presentar ventajas y desventajas sobre los software libres presentados.
Marco Metodológico
Recorrido Metodológico
La presente investigación contó el siguiente recorrido metodológico; según el
propósito del estudio es una investigación aplicada; al respecto, Arias (2006) comenta:
―la producción de un nuevo conocimiento, el cual puede estar dirigido a incrementar los
postulados teóricos de una determinada ciencia (investigación pura o básica); o puede
tener una aplicación inmediata en la solución de problemas prácticos (investigación
aplicada)‖ (pág. 22), de acuerdo con el enfoque se tiene un estudio cuantitativo; que de
acuerdo a Palella y Martins (2010) afirma que ―las investigaciones planteadas
atendiendo a los principios de una concepción positiva presuponen la aplicación de
instrumentos para la recolección de datos que posteriormente se codifican, tabulan y
analizan para concretar conclusiones‖ (pág. 41).
En cuanto a la forma de recolección de la información, está investigación se basó

en un estudios de campo; en este sentido, Arias (2006) ―consiste en la recolección de
datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los
hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el
investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existentes‖ (pág. 31),
537
esta investigación pertenece al nivel de análisis a un estudio descriptivo. Con respecto al

tiempo, es transversal, ya que la medición se realizó en un solo momento. De acuerdo
con Palella y Martins (2010) establecen que en los diseños de investigación transversal
―este nivel de investigación se ocupa de recolectar datos en un solo momento y en un
tiempo único‖ (Pág. 94), por último según la posibilidad que se tiene de controlar la
variable independiente se establece que es un estudio no experimental.
Recolección de la Información
Una vez precisado y definido el problema; se procedió a preparar las técnicas de

recolección de datos necesarios y los instrumentos adecuados para recoger tal
información. Se utilizó la técnica de la encuesta, quien, Arias (2006) define como: ―una
técnica que pretende obtener información que suministra un grupo o muestra de sujetos
acerca de sí mismos, o en relación con un tema en particular‖ (pág. 72), otra tarea
prioritaria, luego de la construcción del instrumento de medición, debe cumplir con una
serie de características que describan su calidad al ser aplicado. Estas características a
tomar en consideración son la validez y la confiabilidad del instrumento. En
consecuencia se utilizó la validez de contenido a través del juicio de expertos.
Se seleccionó el coeficiente alfa de Cronbach de acuerdo a los resultados obtenidos

en la muestra piloto y una vez aplicada la formula fue 0,87 equivalente al 87 por ciento.
Luego se definió los sujetos que aportaron la información, las unidades que formaron
parte del estudio fueron los 13 docentes adscritos a la Cátedra de Estadística del
Departamento de Evaluación y Medición de la Facultad de Ciencias de la Educación.
En otras palabras, en este caso se tomó una muestra censal, ya que, como el tamaño de
la población es pequeña y hay la posibilidad de tener acceso a ella. Sobre el asunto,
Chourio (2012), afirma: ―…es conveniente reducir la cantidad de elementos, tomando
una porción de la población; esta reducción de la población o esta porción de elementos
de la población, se denomina muestra‖. (pág. 88-89).
Análisis e Interpretación de los Resultados
Para el tratamiento y análisis de los datos que se obtuvieron se utilizó la tabulación,

para la organización y presentación de la información, la cual contiene como elementos
538
estadísticos, a la frecuencia ordinaria absoluta (f) y el porcentaje (%) por cada tipo de
respuesta obtenida. Con esta información se procedió a levantar los gráficos con el fin
de realizar las conclusiones y recomendaciones pertinentes. Para este fin sólo se
presentaran dos gráficos que resumirán las dos variables en estudio.
Gráfico 1. Distribución de los Indicadores de la variable

Componentes de la Actitud.
50% 41%
40% 31%33% 28%
26% 26% 23%
30%
15% 15% 13% 13%10%
20% 10%10%
5%
10%
0%
Componente Componente Afectivo Componente del
Cognoscitivo Comportamiento
TA DA N ED TD
Fuente: Osorio 2016
Interpretación: De acuerdo al indicador Componente cognoscitivo, se pudo evidenciar

que el 31% están totalmente de acuerdo,el 33% están de acuerdo, el 10% están neutros,
el 10% están en desacuerdo y el 15% están totalmente en desacuerdo, con que el
software libre se maneja mejor la tecnología y que este es más accesible que el software
comercial. De acuerdo al indicador Componente afectivo, se pudo evidenciar que el
15% están totalmente de acuerdo,el 41% están de acuerdo, el 13% están neutros, el 26%
están en desacuerdo y el 5% están totalmente en desacuerdo, con que maneja los
comandos del software libre, les gusta usar el software libre en su ámbito personal y se
preocupa por tener que usarlo. De acuerdo al indicador Componente del
comportamiento, se pudo evidenciar que el 26% están totalmente de acuerdo,el 13%
están de acuerdo, el 10% están neutros, el 23% están en desacuerdo y el 28% están
totalmente en desacuerdo, con que se le dificulta aprender el uso del software libre,
sienten frustración, pero están dispuestos a aprender.
Gráfico 2. Distribución de los Indicadores de la variable

Componentes de uso del Software.
539
49%
50% 44%
45% 41%
38%
40%
35% 31% 31%
28%
30% 23%
25% 18% 18%
20% 15%
13% 13%
15% 10% 8% 8%8%
10% 3% 3%
5% 0%
0%
Conocimiento de Formación Beneficios del Uso del Software
la existencia del académica Software en Estadística
Software
TA DA N ED TD
Fuente: Osorio 2016
Interpretación: De acuerdo al indicador Conocimiento de la existencia del software, se

pudo evidenciar que el 38% están totalmente de acuerdo,el 44% están de acuerdo, el
10% están neutros y el 8% están totalmente en desacuerdo, con que cumplen con las
normas dentro de los laboratorios, cumple con las tareas planificadas y emplean los
software libre en sus clases. De acuerdo al indicador Formación académica, se pudo
evidenciar que el 23% están totalmente de acuerdo,el 31% están de acuerdo, el 18%
están neutros, el 15% están en desacuerdo y el 13% están totalmente en desacuerdo, con
que tratan de mantenerse actualizados con los antecedentes tecnológicos vinculados con
Estadística.
De acuerdo al indicador Beneficios del software, se pudo evidenciar que el 31%

están totalmente de acuerdo,el 41% están de acuerdo, el 8% están neutros, el 8% están
en desacuerdo y el 13% están totalmente en desacuerdo, con que tienen disposición a
utilizar el software libre en el desarrollo de la asignatura Estadística y los estudiantes
muestran interés por aprender a usar el software libre. De acuerdo al indicador Uso del
software en Estadística, se pudo evidenciar que el 49% están totalmente de acuerdo,el
28% están de acuerdo, el 3% están neutros, el 18% están en desacuerdo y el 3% están
totalmente en desacuerdo, con que están dispuestos a asistir a cursos de formación sobre
el manejo de software libre, tratar de aprender por su cuenta.
540
Conclusiones
Las trasformaciones que dan lugar las nuevas tecnologías al campo educativo se
evidencia, en el uso de programas para el procesamiento de datos estadísticos y que la
planta de profesores ya conocía. Se detalla como con la implementación de un software
libre de procesamiento de datos dificulta un poco el desenvolvimiento de los docentes
en su uso, por desconocimiento del mismo, por la barrera invisible que se ponen los
docentes al entrar a nuevos cambios. Lo que sí es positivo, la inquietud y la
preocupación del personal por poner en práctica su uso y el interés de los estudiantes
por aprender estadística y el uso de los procesadores estadísticos.
Recomendaciones
La recomendación más importante es la formación del personal antes de empezar el

cambio de software privado a software libre, que todos los equipos de computadoras
estén dotados de los dos sistemas para poder ver la diferencia y poder compararlos. Por
otro lado, buscar otros programas que sean más amigables en su uso, que sean de fácil
manipulación. La Universidad tendrá que equipar a todas las unidades de tecnología
avanzada que les permitan manipular la información de forma adecuada.
Referencias
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Ed. Episteme. Caracas Venezuela.
Cabero, J y Llorente M (2007) Experiencias educativas mediante la apliaciónde

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Robbins (2009). Comportamiento Organizacional (13a ed.). México: PEARSON

EDUCACIÓN.
542
ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DE ESTADÍSTICA APLICADA A LA

EDUCACIÓN HACIA LA DUALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRESENCIAL Y
NO PRESENCIAL EN LA FaCE - UC
Autora:
Argelia M. Pandares
argeliapandares@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El propósito es analizar la actitud de los estudiantes que cursarán la asignatura

―Estadística Aplicada a la Educación‖ hacia las modalidades de educación presenciales
y no presenciales durante el período lectivo 2/2013 en la Facultad Ciencias de la
Educación en la Universidad de Carabobo. El estudio se fundamentó en la Teoría de las
Actitudes de Rodríguez (1991), considerando sus componentes cognoscitivo, afectivo y
conductual. La investigación es descriptiva con un diseño de campo. La población la
conformaron 945 estudiantes del sexto semestre y la muestra, seleccionada con un
muestreo no probabilístico de tipo casual, quedó constituida por 80 sujetos. Se aplicó un
cuestionario bajo la escala de Lickert validado por expertos, arrojando una confiabilidad
de 0,90. Se determinó que la mayoría de los estudiantes presentan una actitud positiva
hacia la incorporación de la enseñanza no presencial y que la intensidad de su
disposición está relacionada con sus propias predilecciones, sus prejuicios y necesidades
de desarrollar a buen término su carrera profesional.
Palabras claves: Actitud, Educación Presencial, Educación No Presencial, Estadística.
Línea de Investigación: Estadística, sociedad y educación.
STATISTICS APPLIED TO EDUCATION STUDENTS’ ATTITUDE TOWARDS THE

DUALITY FACE AND NOT FACE MODALITY AT THE FACE – UC
ABSTRACT
The purpose is to analyze the attitude of the students who will attend the course
"Statistics applied to Education" towards the modalities of attendance and non-
attendance education during term time 2/2013 in the Faculty of Education Sciences at
the University of Carabobo. The study was based on the theory of attitudes of
Rodriguez (1991), considering its cognitive, emotional and behavioral components. The
research is descriptive with a field design. The population was made of 945 sixth
semester students and the sample, selected with no probability sampling of casual type,
was composed of 80 subjects. A questionnaire on the Likert scale validated by experts,
throwing a reliability of 0.90 was applied. It was found that most students have a
positive attitude towards the incorporation of distance education and the intensity of its
disposition is related to their own predilections, prejudices and needs to successfully
develop their career.
Keywords: Attitude, Classroom Education, No Face, Statistics.

Research Line: Statistics, society and education.
Introducción
543
Desde hace algunos años a nivel mundial se han desarrollado procesos de

transformación relacionados a la educación formal, destacándose lo propuesto y
aprobado en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, específicamente en la
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI (1998); donde se
plantea, la necesidad de promover como principales protagonistas a los estudiantes, en
función de los cuales deben considerarse las decisiones que optimicen y permitan lograr
objetivos de calidad educativa en miras a crear procesos innovadores y acordes a la
enseñanza a nivel universitario.
Específicamente en Venezuela la educación universitaria desarrolla alternativas

para garantizar un proceso de enseñanza que proporcionen y potencialicen las
competencias personales y profesionales de los futuros egresados para que se ajusten a
la realidad de la sociedad actual, que ha conllevado a la revisión de los diseños
curriculares que permita la adquisición efectiva de conocimientos empleando técnicas
adecuadas relacionadas con los avances educativos sin desvincularse de los adelantos
que la tecnología ofrece para propiciar el encuentro, la búsqueda y el logro de saberes
de forma complementaria. Sin embargo, pese a que se busca satisfacer las necesidades e
intereses de los individuos a través de los cambios o ajustes curriculares y tecnológicos,
son muchos los elementos que intervienen significativamente en el aprendizaje, siendo
los más importantes los relacionados con la personalidad del individuo que aprende, ya
que las actitudes que son propias de las personas generan una especie de predisposición
que determinan su desempeño ante situaciones.
En la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, se ha

propuesto la integración de la Plataforma Virtual Moodle como recurso de apoyo a la
educación presencial, empleando así un medio que genera nuevas formas de abordaje
del contenido programático en cada unidad curricular permitiendo alternar la sincronía
de las actividades académicas de forma presencial y a distancia tomando en cuenta el
tiempo de duración de los períodos académicos, generando así una nueva realidad
académica en diferentes asignaturas entre las cuales se menciona a ―Estadística
Aplicada a la Educación‖, que se desarrolla como asignatura presencial por la necesidad
de dedicación, seguimiento y consulta permanente.
544
A partir de estas consideraciones, se plantea como objetivo general: Analizar la

actitud de los estudiantes cursantes de la asignatura Estadística Aplicada a la Educación
hacia la dualidad de la educación presencial y no presencial administradas durante el
segundo semestre del 2013 en la Facultad de Ciencias de la Educación en la
Universidad de Carabobo. Siendo los objetivos específicos: Precisar los elementos
descriptores de los estudiantes de Estadística Aplicada a la Educación, describir los
componentes de su actitud e indicar los factores que influyen en el surgimiento de
dichas actitudes hacia la Educación en las modalidades de presencialidad y no
presencial.
Por lo anteriormente descrito, la necesidad de realizar esta investigación, radica

en conocer la actitud de los estudiantes hacia la manera en cómo serán atendidos en la
asignatura de Estadística Aplicada a la Educación, así como orientar el proceso de
enseñanza y dar a conocer la incidencia de ésta en la actuación de los estudiantes hacia
todos los elementos de la didáctica y el contenido curricular que se les suministrará, ya
que la asignatura se ha venido desarrollando a través de encuentros presenciales, donde
el docente explica el contenido y aclara las dudas que surgen en los estudiantes a través
del contacto directo entre ellos en un lapso de 15 o 16 semanas por período académico;
no obstante para el periodo 2/2013 se planteó desarrollar simultáneamente actividades
presenciales y no presenciales con una reducción de tiempo a 10 semanas debido a la
reprogramación del periodo lectivo.
Finalmente, la investigación enmarca su pertinencia en función del rediseño

curricular que se adelanta en la Facultad de Ciencias de la Educación bajo el enfoque
por competencias, teniendo como propósito el superar las dificultades y mejorar la
utilización de estrategias metodológicas a través de la implementación de destrezas
innovadoras para desarrollar la enseñanza, vinculado con lo establecido en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde se expresa que
todos los ciudadanos tienen derecho a que se le provean los medios necesarios para el
máximo desarrollo de habilidades y aptitudes.
Para la sustentación del presente estudio, se consideraron aspectos teóricos que

abordan la actitud del ser humano, resaltando a Cook y Selltiz, citado por Ruiz (2002),
quienes sugieren que:
545
―Las actitudes constituyen una disposición fundamental que interviene

junto con otras influencias en la determinación de una diversidad de
conductas hacia un objeto o clase de objeto, las cuales incluyen
declaraciones de creencias y sentimientos acerca del objeto y acciones
de aproximación-evitación con respecto a él‖ (p. 92).
Al respecto, Rodríguez (1991), señala que la actitud se refiere a un sentimiento a

favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una persona, un hecho social, o
cualquier producto de la actividad humana; por lo tanto, define la actitud como una
organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga
afectiva a favor o en contra de un objeto definido que predispone a una acción coherente
con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. Las actitudes son consideradas
variables intercurrentes, al no ser observables pero directamente sujetas a inferencias
observables. Finalmente, Guillen y Guil, (2000), citan la opinión de Braza señalando
que:
…las actitudes suponen una estructura compleja de tres (03)

componentes interrelacionados entre sí, uno de carácter cognoscitivo,
uno de carácter conductual y otro de carácter afectivo; es decir una
integración coherente de constructos perceptuales y cognitivos,
elementos afectivos y una predisposición a comportarse de una
determinada forma (p.66).
En este sentido, el componente cognoscitivo (el saber) constituye la carga de

información,el dominio de hechos, conocimientos y la experiencia adquirida por el
sujeto respecto al objeto de su actitud y que son manifestadas o expresadas a través de
sus percepciones, creencias, opiniones, pensamientos, ideas, y expectativas (de carácter
evaluativo) que se tiene de un objeto o situación, las cuales el sujeto se coloca a favor o
en contra de la conducta esperada. Por su parte, el componente afectivo (el sentir) está
representado por sentimientos evaluativos y preferencias, estados de ánimo y las
emociones, que se activan motivacionalmente y se evidencian (física y/o
emocionalmente) ante el objeto de la actitud (tenso, ansioso, feliz, preocupado,
dedicado, apenado,…). Es el componente que permite describir las actitudes y es
resistente al cambio por estar relacionado con experiencias pasadas muy arraigadas, sin
embargo un cambio de dicho componente produce una modificación relacionada con los
restantes.
546
Finalmente el componente conductual (el comportamiento) es el que muestra

las evidencias de actuación o inclinación voluntaria a favor o en contra del objeto o
situación de la actitud, representando así la tendencia a reaccionar hacia los objetos de
una determinada manera, incluyendo además las intenciones de conducta. Es el
componente activo de la actitud y está constituido por predisposiciones, predilecciones,
preferencias, tendencias o intenciones de actuar de una forma específica ante el objeto,
según las orientaciones de las normas o de las reglas que existan al respecto.
Con respecto a la comparación entre las características de los sistemas de

educación presencial y a distancia muestra aspectos que suelen indicar cuál de los dos es
más ventajoso de acuerdo a las circunstancias; sin embargo para fines de esta
investigación, se consideraron los criterios de eficiencia, los cuales se presentan a través
de un cuadro comparativo que expondrán las bondades de la educación presencial y la
educación no presencial con respecto a diversos aspectos.
Cuadro Nº 1. Diferencias entre la eficiencia de la Educación Presencial y la

Educación a Distancia en torno al punto de vista del profesorado
Educación presencial Educación a distancia

1) Facilita el aprendizaje cooperativo 1) Facilita el aprendizaje personalizado
porque estimula la socialización y se porque estimula la iniciativa individual y
organiza en torno al grupo de clase se organiza en torno al estudiante
2) Permite un conocimiento progresivo 2) Requiere de un conocimiento
de cada alumno, al que se van sistemático del alumnado desde las
incorporando datos procedentes de la primeras fases del proceso de enseñanza-
convivencia cotidiana aprendizaje
3) Permite una atención ajustada a las
3) Permite el refuerzo inmediato
necesidades de cada alumno
4) El profesor es la fuente básica de
4) El profesor orienta sobre las fuentes
información, complementada con otros
de información pertinentes
medios didácticos señalados por él.
5) Los materiales didácticos son el
5) Los materiales didácticos están
soporte básico de transmisión de la
supeditados a las directrices del profesor
información
6) El método didáctico es básicamente 6) El método didáctico es básicamente
verbal y gestual escrito o gráfico
7) El profesor suele marcar el ritmo de 7) Cada alumno marca su propio ritmo
progreso en los aprendizajes de progreso en los aprendizajes
Fuente: Sistemas de educación presencial vs sistemas de educación a distancia. Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del profesorado. Adaptado por Pandares (2014)
547
Metodología
De acuerdo a lo planteado por Hernández, Fernández y Baptista (2008), la

presente investigación es descriptiva ya que ―busca especificar las propiedades,
características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice‖ (p. 103), y
su diseño es de campo ya que ―el investigador obtiene sus datos de fuentes directas en
su contexto natural‖ Hurtado (2010) (p. 702) un diseño de campo ya que ―el
investigador obtiene sus datos de fuentes directas en su contexto natural‖ Hurtado
(2010) (p. 702).
En cuanto a la población, el estudio fue dirigido al grupo de estudiantes que

cursaron la asignatura Estadística aplicada a la Educación durante el periodo académico
2/2013 en la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Carabobo
constituida por novecientos cuarenta y cinco (945) estudiantes del sexto (6to) semestre
del ciclo básico, mientras que la muestra definida por Hurtado (2010) como ―una
porción de la población que se toma para realizar el estudio, y debe ser representativa
(de la población)‖ (p. 269), quedó conformado por ochenta (80) participantes escogidos
a través de un muestreo no probabilístico bajo la técnica casual, descrita por la autora
antes citada, como aquella donde ―únicamente se determina el tamaño de la muestra,
pero los integrantes se seleccionan sin ningún criterio establecido.
Se construyó un instrumento que estuvo constituido de dos partes, la “Parte I”

describe las características de los sujetos de estudio en función a aspectos de interés
para la investigación por lo cual está conformada por nueve (9) ítems y la “Parte II”
constituye un cuestionario de veinticinco (25) preguntas. Para la validez del instrumento
utilizado en la investigación, se sometió el mismo al juicio de cinco (5) expertos. Luego
se calculó el coeficiente de confiabilidad Alfa de Crombach quese aplica según Ruiz
(2002), cuando ―la medición de los constructos se formuló a través de una escala en la
que no existen respuestas correctas ni incorrectas, sino que cada sujeto marca el valor de
la escala que mejor representa su respuesta‖ (p. 65), obteniéndose un valor igual a 0,90;
resultado que indica que el instrumento a utilizar es altamente confiable de acuerdo al
autor.
548
Resultados
Luego de aplicar el instrumento, en la Parte I del mismo, se pudo determinar que

el 67,5% de la muestra cursa estudios en el turno de la mañana, 2,5% estudia por la
noche y el restante 30% cursa la asignatura en el turno de la tarde; mientras que en
cuanto al sexo, se destaca que el 77,5% de la muestra es del sexo femenino y un 22,5%
es masculino. La edad más frecuente en la muestra es de 22 años, sin embargo cabe
resaltar que el 70% de los sujetos de estudio tienen edades comprendidas entre los 20 y
22 años, por lo que la edad promedio del grupo es de 23,33 años.
Sobre el lugar de residencia de los estudiantes, se aprecia que el 90% habita en

el estado Carabobo concentrándose el 52,5% de la muestra en la subregión centro/sur
del estado abarcando a Carlos Arvelo, Central Tacarigua, Flor Amarillo, Güigüe,
Tocuyito y Valencia, siendo ésta última la zona con más frecuencia con un 32,5% del
grupo. Seguidamente, la zona oriental del estado con un 25% de los casos, la zona norte
del estado Carabobo concentró al 12,5% de la muestra y fuera de los límites de
Carabobo se ubica a un 10%.
Por otra parte, el 90% de la muestra tienen a su disposición un computador en su

hogar y el 70% de los participantes de esta investigación además de contar con dicho
equipo cuentan con el servicio de internet desde la comodidad de sus hogares, lo que
facilita la interacción a través de las tecnologías de información y de la comunicación.
Asimismo, la mitad del grupo indicó que si ha desarrollado cursos, clases o recibido
algún tipo de capacitación a través del uso de las TIC y de éstos, el 80% señaló que no
dispone del conocimiento y manejo necesario de los comandos de la plataforma
MOODLE.
Para la Parte II del instrumento, desarrollado considerando las tres dimensiones

del instrumento, se agruparon a los indicadores que se relacionan con los componentes
de la actitud y se muestra a continuación un gráfico para visualizar el porcentaje de
aceptación que los estudiantes cursantes de la asignatura ―Estadística Aplicada a la
Educación‖ manifiestan hacia la incorporación de la enseñanza no presencial como
alternativa de apoyo a la enseñanza presencial que se desarrolla en la asignatura:
549
Gráfico Nº 1. Diagrama de barras de los componentes de la actitud
Componentes de la Actitud
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Cognoscitivo Afectivo Conductual
A favor Indeciso En contra
Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento. Pandares (2014)
En el gráfico anterior, se observa que en términos generales, se estima que dos

terceras partes de los estudiantes pertenecientes a la muestra de estudio muestran una
tendencia a tener una actitud positiva hacia la incorporación de la enseñanza no
presencial de la asignatura ―Estadística Aplicada a la Educación‖ como elemento de
apoyo a las actividades presenciales que hasta los momentos se están desarrollando. Sin
embargo, cabe destacar que aun cuando los porcentajes son semejantes, siendo más
sobresaliente el componente afectivo; se debe resaltar que el componente conductual
que muestra la disposición de los sujetos a realizar una actividad o asumir un
comportamiento específico, mostró el porcentaje más bajo de respaldo al mismo tiempo
que se observa el porcentaje más alto de rechazo.
Conclusiones
Una vez concluida la investigación se exponen las siguientes conclusiones con

respecto a los componentes de la actitud que presentan los estudiantes:
• En cuanto al componente cognoscitivo: Se destaca el optimismo por la

adquisición de conocimientos e interacción con el entorno, destacando que en
indicador denominado Creencias los estudiantes esperan tener un beneficio en
su quehacer académico, mientras que en el indicador Expectativas apuntan hacia
la actualización y capacitación en el uso de las TIC.
• En el caso del componente afectivo, se intuye que los cambios en este aspecto
producirían una modificación en los otros; ya que en el indicador Motivación los
550
estudiantes manifestaron que esta forma de educación representa un reto para

superar dificultades; sin embargo, reflejaron en el indicador Emoción, su
preocupación por recibir una atención pronta de parte de los docente.
• Finalmente, el componente conductual, reveló que los estudiantes tendrán una
disposición a participar en esta forma dual siempre y cuando atienda a sus
predilecciones debido a que consideran que las herramientas tecnológicas
resumen y sintetizan la información.
Recomendaciones
Partiendo de las conclusiones aportadas se recomienda lo siguiente:
A los estudiantes: Participar activamente en la discusión del contrato didáctico que

presentado por el docente de la asignatura a fin de proponer actividades de interés,
presentando una actitud favorable que le permita estar dispuesto a las nuevas
experiencias de aprendizaje y documentarse acerca del empleo de nuevas estrategias de
enseñanza y aprendizaje.
A los docentes: Incentivar a los estudiantes a través de actitudes positivas,

comprometiéndolos con sus contenidos teóricos y prácticos por medio de cambios de
estrategias metodológicas motivacionales que incrementen el interés de éstos.
Capacitarse en el uso adecuado de las herramientas tecnológicas a fin de brindar un
apoyo eficiente a los estudiantes que tendrán bajo su tutela.
A la cátedra de Estadística Aplicada a la Educación: Implementar programas

permanentes de formación y capacitación para los docentes y estudiantes, donde se
desarrollen actividades dirigidas a incentivar los conocimientos a través del empleo de
las tecnologías de la información. Propiciar la discusión en grupo y elaboración de
proyectos orientados a hacer frente a los retos que se presenten ante la incorporación de
la educación no presencial en apoyo de la presencial.
Considerar los diversos factores favorables y no favorables para el

establecimiento de alternativas a desarrollar para la implementación de la enseñanza no
presencial en las asignaturas adscritas, como lo son el Módulo: Análisis de datos
educativos y Estadística aplicada a la Educación, tomando en consideración la opinión
de los entes involucrados. Finalmente se propone continuar el estudio para una
551
propuesta en la que se indiquen planes innovadores que permitan el uso y desarrollo de

las tecnologías de la comunicación e información en la cátedra.
Referencias
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anotaciones y glosario por Héctor Zamora. Gaceta Oficial No. 5453.
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Ruíz, C. (2002). Instrumentos de Investigación Educativa. Procedimientos para su

diseño y validación. Segunda edición. Venezuela: CIDEG, C.A.
552
LA INFERENCIA COMO ESTRATEGIA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE PROBABILIDADES
Autor:
Clemente Ramón Osorio Flores
cosorio2@uc.edu.ve
Facultad de Ciencias de la Educación
Valencia– Venezuela
RESUMEN
El objetivo fue comprobar el efecto de la inferencia como estrategia de comprensión
lectora en la resolución de problemas de probabilidades en los estudiantes de la
asignatura Estadística Aplicada. El trabajo está sustentado en la inferencia como
estrategia cognoscitiva, la estrategia para la solución de problemas de Pólya. La
investigación estuvo enmarcada en el modelo explicativo de campo; el diseño utilizado
fue el cuasi-experimental con pre-prueba y post-prueba y grupos intactos, con grupo
control y experimental; se utilizó un muestreo intencional de cuatro secciones. La
validez fue obtenida por juicio de expertos y la confiabilidad se cálculo con la escala
Fry de Legibilidad y el coeficiente Kuder Richarson para calificaciones; se utilizó la
Estadística Inferencial aplicando el software estadístico SPSS. En conclusión, los
estudiantes mostraron un cambio significativo en cuanto a la compresión de textos para
la resolución de problemas de probabilidades utilizando la inferencia como estrategia de
compresión lectora.
Palabras Clave: Inferencia, Comprensión Lectora, Resolución de Probabilidades
Línea de investigación: currículo, pedagogía y didáctica
INFERENCE AS A READING COMPREHENSION STRATEGY IN THE

PROBABILITY PROBLEM SOLVING
ABSTRACT
The objective was to prove the effect of inference as reading comprehension strategy in
solving probability problems in students of the subject Applied Statistics. The work is
supported by inference as a cognitive strategy, the strategy for solving problems of
Polya. The research was framed in the explanatory model of field; the design used was
quasi-experimental with pre-test and post-test and intact groups, control and
experimental. Purposive sampling of four groups was used. The validity was obtained
by expert judgment and reliability was calculated with the Fry Readability scale and
Kuder Richardson coefficient for qualifications; inferential statistics was used by
applying the SPSS statistical software. In conclusion, students showed a significant
change regarding the text compression to problem solving using probability inference as
reading comprehension strategy.
Key words: inference, reading comprehension, solution of probabilities.

Investigation line: Pedagogy, Curriculum and Teaching
553
El problema
El conocimiento estadístico subyace a la cotidianidad en cuanto a la visión y

significados que asigna la persona a la confrontación con datos que emergen del
contacto con medios informativos de diversa naturaleza, impresos, visuales y auditivos,
son algunos sutiles ejemplos de la lista de expresiones que se emplean de forma común.
Esta influencia en el lenguaje cotidiano del acontecer diario, es reflejo con énfasis en la
Educación formal en los diferentes niveles y modalidades, que según destaca Batanero
(2006): ―la enseñanza de la estadística se incorpora, en forma generalizada, a la escuela,
institutos y carreras universitarias‖ (p 1), constituyendo un campo de formación integral
del individuo como un modelo de razonamiento lógico-abstracto y que le permite un
mayor contacto con su cotidianidad.
Considerando que existen deficiencias marcadas en el aprendizaje de la estadística

en la escala mundial en edades escolares, es por esto que se puede afirmar que los
estudiantes cuando comienzan una carrera universitaria llegan con deficientes
conocimientos sobre estadística y probabilidades, por ende; se les dificulta la
comprensión de los conceptos de inferencia estadística que permite la toma de
decisiones. Una parte importante de los errores en la resolución de problemas son las
dificultades de comprensión lectora. La tendencia de operar todos los datos presentados,
certifica la falta de comprensión de lo que se lee. Por otra parte, los alumnos resuelven
mejor los problemas cuando otra persona les lee en voz alta; que cuando ellos mismos
los leen en silencio. Esto constituye un error pedagógico muy frecuente, porque cuanto
más se facilite el aprendizaje, menor será el esfuerzo del estudiante de Estadística por
aprender y por tanto menor será el aprendizaje.
Las afirmaciones planteadas anteriormente, conllevan a afirmar la existencia de

una situación problemática, por lo que se plantean las siguientes interrogantes: ¿Hasta
qué punto la comprensión lectora incide en la resolución correcta de problemas de
probabilidades? ¿Cómo influye el entrenamiento en el uso de la inferencia como
estrategia en la comprensión lectora?
Objetivo General:
Determinar la influencia de la inferencia como estrategia de comprensión lectora
en la resolución de problemas de probabilidades en los estudiantes de la asignatura
554
Estadística Aplicada a la Educación, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

 Diagnosticar el nivel de comprensión de texto de problemas de probabilidades
en los estudiantes de la asignatura Estadística Aplicada a la Educación (Grupo
Control y Grupo Experimental) a través de la pre-prueba.
 Determinar el grado de comprensión de textos en problemas de probabilidades a
los estudiantes de la asignatura Estadística Aplicada a la Educación (Grupo
Control) entre la pre-prueba y post-prueba.
 Determinar el grado de comprensión de textos en problemas de probabilidades
en los estudiantes de la asignatura Estadística Aplicada a la Educación (Grupo
Experimental) entre la pre-prueba y post-prueba.
 Establecer las diferencias significativas entre el rendimiento de los estudiantes
que reciben orientaciones sobre Inferencia como estrategias de compresión
lectora (Grupo Experimental) y el de los estudiantes que no la reciben (Grupo
Control) entre la post-prueba.
Marco teórico
Antecedentes
De esta manera, García (2007) en su investigación titulada: Estrategias
Metodológicas para Mejorar la Comprensión Lectora en el Nivel de Educación Básica.
De igual forma, se evidenció que la participación y entusiasmo de los estudiantes
permitió, en más del cincuenta por ciento de los casos, el incremento del interés por la
lectura. En concordancia con ésto, los estudiantes fueron capaces de construir su propio
sistema de comprensión lectora. Asimismo, se avanzó en los temas propuestos para
discusión en clases, se generó un interés constante por las actividades extensivas.
Osio (2006) en su investigación: Estrategia Basada en Competencias Cognitivas

para el Desarrollo de Habilidades para la Resolución de Problemas. La importancia de
éste estudio con respecto a la presente investigación, tiene lugar en el desarrollo de la
autonomía cognoscitiva del estudiante en la solución de problemas y el progreso en el
pensamiento crítico de los participantes. Con la aplicación de la estrategia lograron la
coordinación de enfoques alternativos en el diagnóstico del problema y así planificar y
evaluar las alternativas de solución.
555
Cabe considerar, por otra parte a Mendoza (2005) en su investigación denominada:

Efectos de la ―Intercomunicación‖ como Estrategia para la Resolución de
Planteamientos de Probabilidades en Estadística Aplicada en la Facultad de Ciencias de
la Educación. Con este estudio el investigador llegó a la conclusión que la acción y la
comunicación como parte de la planificación en el aprendizaje de la inferencia
estadística, facilita el logro de los objetivos por parte del alumno, esto debido a que en
ese proceso de acción y comunicación, emergieron opiniones y reflexiones que
permitieron construir el concepto y objeto de la matemática básica para la comprensión
y resolución de planteamientos probabilístico.
Bases Teóricas
Formación Probabilística
Al respecto, Ortiz J. et al (2006; 6) en su comunicación ―Comparación de
Probabilidades en Maestros en Formación‖, presentada en el X Simposio de SEIEM.
Huesa. Se refiere a lo siguiente:
Nuestros resultados apuntan la necesidad de reforzar la formación

probabilística elemental, de los futuros profesores de educación primaria
que difícilmente podrán enseñar un tema en que muestran dificultades tan
notables. Además de la falta de razonamiento proporcional en algunos
problemas que inducen la asignación de probabilidades subjetivas. Como
consecuencia, el formador de profesores debe tenerlo en cuenta, además del
razonamiento proporcional, al abordar la enseñanza de la probabilidad en
las Facultades de Educación.
La educación estadística impartida en la Facultad de Ciencias de la Educación de

la Universidad de Carabobo debe ir a la par con los retos que enfrentaran los futuros
docentes, aunque la asignatura Estadística Aplicada a la Educación pertenezca al tronco
común dentro del pensum de estudio de la Licenciatura en Educación, ellos deben
poseer competencias cognoscitivas necesarias para analizar y tomar decisiones
acertadas utilizando las herramientas estadísticas. Los docentes en formación, deben
estar en la búsqueda permanente del saber, construir herramientas que le permitan
resolver situaciones cotidianas en su entorno de trabajo y de estudio. El profesional de
la Educación como investigador y promotor de las acciones educativas inherentes a su
estatus, conocedor de la realidad educativa, analiza y toma decisiones que vayan en
beneficios de la comunidad, a través de elementos estadístico aprendidos en la carrera.
556
Inferencia como Estrategia de Comprensión Lectora
La utilización de una estrategia cognitiva en la lectura, que permita tomar

decisiones aceptables relacionadas con la información contenida en el mensaje escrito,
favorece la formación de individuos autónomos y reflexivos, pues, le permite fijar
información ante el planteamiento contenido en el texto, razón por la cual la estrategia
de la inferencia favorece la comprensión de textos escritos. Silva (2006) afirma ―Las
inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar a los
estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese
necesario‖ (p 20)
Las estrategias inferenciales forman parte de los procesamientos de la información

que el ser humano utiliza para poder comprender el mundo, en el caso de los
estudiantes, esta comprensión es alcanzada cuando generan vínculos entre los elementos
y establecen relaciones con los conocimientos previos. La condición esencial para la
comprensión es el conocimiento previo, porque el significado del texto en gran parte
está definido por el estudiante. Mullis I et al (2006) ―Los lectores generan significado
de formas diferentes. Localizan y obtienen ideas específicas, realizan inferencias,
interpretan e integran información e ideas y analizan o evalúan características de los
textos― (p 25)
Marco metodológico
La investigación es de tipo explicativa de campo ya que los datos obtenidos a

través de las variables definidas en el estudio, la Inferencia como Estrategia de
Comprensión Lectora y Resolución de Problemas de Probabilidades, fueron extraídos
del medio donde se ubicó la investigación, recogida directamente de la realidad, ya que
hubo contacto directo con las unidades experimentales. Hernández, Fernández y
Baptista (2003) establecen que las investigaciones explicativas ―están dirigidas a
responder a las causas, los eventos, sucesos y fenómenos físicos o sociales, su interés se
centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por
qué se relacionan dos o más variables‖ (p.126).
557
En esta investigación se empleó un diseño cuasi-experimental del tipo pre-prueba

y pos-prueba y grupos intactos, con un grupo control y otro experimental. Para efectos
de la presente investigación. El grupo experimental estuvo estructurado con dos
secciones de Estadística Aplicada a la Educación que fueron medidos antes de aplicar el
tratamiento, en el grupo control estuvieron incluidas dos secciones de Estadística
Aplicada a la Educación que fueron medidas antes del experimento para conocer las
condiciones de ambos grupos. Luego las dos secciones del grupo experimental fueron
expuestas al tratamiento (la estrategia), por último los dos grupos estuvieron sometidos
a una medición para comparar los resultados.
Población
Pinto y Pernalete (2003), establecen población como el: ―Conjunto de unidades,
individuos, elementos, datos que satisfacen una definición común y que reúne cierto
interés de estudio, lo cual señala que tiene que ser medible‖ (p.4). La población del
presente estudio estuvo definida por los 900 estudiantes de la asignatura Estadística
Aplicada a la Educación del Departamento de Evaluación y Medición, del sexto
semestre de la Licenciatura en Educación inscritos en el primer semestre del año 2009,
fraccionados en 30 secciones en los tres turnos de estudio (mañana, tarde, noche).
Muestra
Según Pinto y Pernalete (2003; 5), la muestra: ―Es una parte o subconjunto propio
de una determinada población‖ (p.79), como el diseño de investigación utilizado fue el
cuasi experimental, se hizo un arreglo de los grupos que tomaron parte de la misma. Al
respecto Hernández, Fernández y Baptista (2003; 255) señalan que en los diseños
cuasi-experimentales ―los sujetos no se asignan al azar a los grupos, ni se emparejan,
sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos
intactos―. Para hacer la selección de los grupos intactos, se seleccionaron cuatro (4)
secciones a conveniencia del investigador.
Técnica de Recolección de Datos

Según, Hurtado (2007), se refiere a la técnica como ―los procedimientos utilizados
para la recolección de los datos, es decir, el cómo‖ (p.153), la técnica que se utilizó para
recabar la información necesaria fue la Prueba de conocimiento, al respecto, Hidalgo y
Silva (2001) manifiestan, que ―son pruebas aplicadas a un sector amplio o a un
conglomerado determinado de personas, diseñadas por expertos en el área‖ (p.153), de
558
este modo, la técnica de la prueba permitió recabar la información necesaria para

constatar la manipulación de la variable independiente, la inferencia como estrategia de
compresión lectora y la variable dependiente la resolución de problemas de
probabilidades.
Instrumento de Recolección de Datos

Según, Hurtado (2007), propone que los instrumentos son ―la herramienta con la
cual se va a recoger, filtrar y codificar la información, es decir, el con qué‖ (p.153), la
investigación se realizó en dos momentos en cuanto a la recolección de los datos,
teniendo en consideración una pre-prueba y una posprueba. Los instrumentos utilizados
fueron una prueba escrita de tipo objetiva para el diagnóstico (pre-prueba) en la
resolución de problemas desarrollada por el investigador compuesta por seis (6) ítems
tipo ensayo (desarrollo) de los cuales dos (2) tienen literales (a, b). Este instrumento fue
elaborado por el investigador.
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Cabe destacar que Hernández, Fernández y Baptista (2003), proponen que ―la
validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir‖ (p. 355), para alcanzar la validez de los instrumentos para la medición
de la resolución de problemas de probabilidades (pre-prueba y post-prueba), se utilizó la
validez de contenido se procedió a consultar la opinión de tres expertos, especialistas en
el área de Estadística, Evaluación de los Aprendizajes y Metodología.De esta revisión se
obtuvo algunas sugerencias en cuanto al tipo de problemas presentando y a la redacción.
El investigador procedió a realizar los cambios sugeridos y presentar problemas
referidos al campo educativo. En este aspecto de la investigación Hernández, Fernández
y Baptista (2003), explican que:
La confiabilidad se refiere al grado en que la aplicación repetida del

instrumento a las mismas unidades de estudio, en idénticas condiciones
produce iguales resultados. Todos utilizan fórmulas que producen
coeficientes de confiabilidad que pueden oscilar entre 0 y 1, donde un
coeficiente (0) significa nula confiabilidad y (1) representa un máximo de
confiabilidad. Cuanto más se acerque el coeficiente a (0), mayor error
habrá en la medición. (p.353).
559
Como los instrumentos fueron pruebas escritas de tipo objetiva, la confiabilidad se

determinó por medio de la medida Kuder Richarson (KR21) variación para
calificaciones. De acuerdo a los resultados obtenidos por el programa estadístico SPSS,
para la pre-prueba de 0,87 equivalente al 87 por ciento y para la post-prueba de 0,93
equivalente al 93 por ciento. Se puede afirmar que los dos coeficientes se acercan lo
más posible a 1, lo que indica que existe consistencia interna entre los ítems.
Luego de aplicados los instrumentos y recabados los datos, fueron procesados con
el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión
10.0 para Windows, se utilizaron procedimientos estadísticos descriptivos e
inferenciales, y posteriormente se procedió a interpretarlos a un nivel de significación
del 0,05 (   0,05 ). Para la toma de decisión de los resultados se tomó el nivel de
significado, definido anteriormente, junto con el p-valor o significado (Sig.).
Se aplicó las pruebas Kolmorov-Smirnov y Shapiro-Wilk, para estudiar el
supuesto de normalidad en los datos obtenidos de la aplicación de los instrumentos de
medición, para observar su comportamiento. Se presentan las hipótesis y la toma de
decisión para cada prueba.
Hipótesis Prueba Kolmorov-Smirnov y Shapiro-Wilk

H 0 : los datos están distribuidos normalmente
H 1 : los datos no están distribuidos normalmente
Toma de Decisión para ambas pruebas

sig   : No hay suficientes evidencias para rechazar H 0
sig   : Se rechaza H 0
A continuación en la tabla N° 01 se presentan la toma de decisiones para cada una
de las pruebas, Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk:
TABLA 1. Toma de decisión de la Variable Resolución de Problemas

Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
560
Decisión Hipótesis Decisión Hipótesis
Pre-prueba
0,075  0,05 H0 0,065  0,05 H0
grupo control
Post-prueba
0,200  0,05 H0 0,092  0,05 H0
grupo control
Pre-prueba
0,200  0,05 H0 0,061  0,05 H0
grupo experimental
Post-prueba
0,200  0,05 H0 0,317  0,05 H0
grupo experimental
Fuente: Osorio (2009)
De igual forma en el instrumento de resolución de problemas de probabilidades

aplicado a los dos grupos (control y experimental) en la pre-prueba y la post-prueba, se
observa en la tabla 1, que los niveles de significación son mayores que 0,05, lo que
indica que no existen evidencias suficientes para rechazar la hipótesis nula, por lo que
se asume que los resultados observados no arrojan evidencias consistentes de
distribución que difieren de la normalidad lo que conlleva a la aplicación del análisis
estadístico paramétrico.
Hipótesis:
H 0 : No existen suficientes evidencias para afirmar que las diferencias observadas sean
significativas.
H 1 : Las diferencias observadas sean significativas al 0,05.
Regla de Decisión:
sig   : No hay suficientes evidencias para rechazar H 0

sig   : Se rechaza H 0
A continuación se presenta un resumen de las pruebas realizadas según los

objetivos planteados:
TABLA 2. Pruebas de Hipótesis de la Variable Resolución de Problemas
561
Prueba de Levene Prueba de Muestras Prueba de

para la igualdad de Independientes muestras
varianzas relacionadas
Pre-Prueba de los
Grupos Control y 0,090  0,05 : H 0 0,300  0,05 : H 0
Experimental.
Pre-Prueba y Post-
Prueba Grupo 0,000  0,05 : H1
Control
Pre-Prueba y Post-
Prueba Grupo 0,000  0,05 : H1
Experimental.
Post-Prueba de
los Grupos Control 0,528  0,05 : H 0 0,000  0,05 : H1
y Experimental.
Fuente: Osorio (2009)
Discusión de Resultados:
Una vez aplicadas las pruebas estadística con la ayuda del programa estadístico
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 10.0 para Windows, se
encontró lo siguiente: En la variable Resolución de Problemas, en el contraste de
hipótesis realizado a la pre-prueba del grupo control y la pre-prueba del grupo
experimental no se encontraron evidencias suficientes para afirmar que presentan
diferencias significativas. En la pre-prueba y la post-prueba del grupo control se
encontraron evidencias suficientes para afirmar que presentan diferencias significativas.
En el contraste de hipótesis realizado a la pre-prueba y la post-prueba del grupo

experimental se rechazó la hipótesis nula, lo que indica que existen evidencias
suficientes para afirmar que presentan diferencias significativas. En el contraste de
hipótesis realizado a la post-prueba del grupo control y la post-prueba del grupo
experimental se rechazó la hipótesis nula, lo que indica que existen evidencias
suficientes para afirmar que presentan diferencias significativas.
562
Conclusiones
Los estudiantes mostraron un cambio significativo en cuanto a la compresión de

textos para la resolución de problemas de probabilidades. De igual forma, se evidenció
que la participación y entusiasmo de los estudiantes permitió el interés por la inferencia
como estrategia de compresión lectora. En concordancia con esto, los estudiantes fueron
capaces de aplicar la estrategia, de construir su propio sistema de compresión lectora a
la hora de resolver problemas de probabilidades. Finalmente, se quiere insistir en que,
aunque existen diversas estrategias para resolver problemas de probabilidades, lo
esencial es que para lograr que los estudiantes sean capaces de resolver problemas, la
inferencia como proceso de compresión lectora puede lograr que los estudiantes ganen
claridad en cómo encauzar su labor en esta difícil tarea.
Recomendaciones
En la realización y finalización de la presente investigación, y a fin de incrementar

la eficiencia del aprendizaje, se conjeturan las siguientes recomendaciones: Desarrollar
y aplicar estrategias innovadoras que ayuden en el aprendizaje de los estudiantes de las
operaciones básicas de probabilidades con el fin de prepararlos en la construcción de
sus propios conocimientos. Aplicar este estudio en otros contextos y otras asignaturas
para validar los hallazgos encontrados. Promover en los docentes las estrategias de
inferencia para su aplicación en el análisis e interpretación de problemas especialmente
en la unidad de probabilidades.
Referencias
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Jornadas Interamericanas de Enseñanza de la Estadística. Buenos Aires, 2005 En
línea Disponible en: http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones%20index.htm
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563
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Carabobo. Facultad de Ciencias de la Educación.
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http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones%20index.htm Consulta: 01 de febrero
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Consulta: 01 de marzo de 2009
Solé I. (1998) Estrategias de Lectura. Barcelona: Universidad de Barcelona.
564
FORMACIÓN DOCENTE, SOBRE EL USO DE HERRAMIENTAS

ESTADÍSTICAS EN EL TRABAJO ESPECIAL DE GRADO E INFORME
DE PRÁCTICA PROFESIONAL III
Autor:
Néstor Martínez.
Correo electrónico: nestormartinez65@hotmail.com
Valencia-Veenzuela
RESUMEN
El estudio tuvo como finalidad, diagnosticar la necesidad de formación docente sobre

el uso de herramientas estadísticas, en la elaboración del Trabajo Especial de Grado y
el Informe Final de Práctica Profesional III, en la Facultad de Ciencias de la Educación,
de la Universidad de Carabobo. Se realizó bajo un diseño No experimental,
transeccional, descriptivo y de campo. La investigación se afianzó en las evidencia
prácticas que presentan los estudiantes en el poco uso de herramientas estadísticas un
análisis de datos. Como también en los inconsistentes conocimientos que los docentes
poseen del uso de las herramientas estadísticas. La población estuvo conformada por los
93 docentes, eligiéndose una muestra de 18. se utilizó un cuestionario de 4 preguntas de
respuestas abiertas. La validez se efectuó por juicio de expertos y su confiabilidad se
determinó a mediante la aplicación conceptual.
Línea de Investigación: Estadística y Sociedad.
Descriptores: Herramientas, Estadísticas, Docente, Procesador.
TEACHER TRAINING ON THE USE OF TOOLS STATISTICS ON THE

WORK OF GRADE AND SPECIAL REPORT PROFESSIONAL PRACTICE III
ABSTRACT
The study aimed to diagnose the need for teacher training in the use of statistical tools
in the preparation of the degree thesis and the Final Report of Practice III, Faculty of
Educational Sciences, University of Carabobo. It was conducted under a non-
experimental, transactional and descriptive field design. The research took hold in the
evidence presented by the students practice the little use of statistical tools for data
analysis. As well as the inconsistent knowledge that teachers have the use of statistical
tools. The population consisted of 93 teachers, choosing a sample of a questionnaire 4
18 open-ended questions was used. The validity judgment was made by experts and its
reliability was determined by conceptual application.
Research Line: Statistics and Company.

Descriptors: Tools, Statistics, Teaching, Processor.
565
Introducción
Actualmente se vive una época marcada por una transición educativa cuyo rasgo
distintivo es la transformación de todas las dimensiones de la sociedad venezolana, en
tal sentido, el sistema educativo busca crear un ser; cuyas características estén centradas
en la igualdad, equilibrio social, solidaridad, innovación, creatividad, de carácter crítico
y reflexivo entre otras características. En tal sentido el sector educativo está llamado a
promover acciones que propicien un ambiente productivo e innovador, que responda a
las necesidades existentes en cada uno de los individuos que constituyen nuestra
sociedad; para ello se impone un cambio de la metodología tradicional aplicada al
proceso de enseñanza en el marco educativo, en el cual los docentes son el único
responsable del desarrollo y difusión del mismo.
Es de hacer notar, que la enseñanza impartida en todos los niveles en sistema

educativo venezolano debe ser de altura, al término que para el logro del mismo se
deben considerar todos los factores que puedan influir en éste, para prever que puedan
actuar como agentes distorsionadores de la enseñanza y así producir un aprendizaje
sólido en conocimientos y amplio en información; es por ello, que en las universidades
venezolanas todo docente debe sentir el compromiso de impartir una enseñanza de
calidad y de profundidad, acorde a los factores que puedan influir sobre los mismos.
Los futuros docentes que cursan estudios en estas casas de educación superior,
deben mostrar disposición en las distintas aulas de clases para poder ayudar al docente,
a fin que el proceso de enseñanza sea efectivo y así lograr que la información recibida
sea fijada dentro del campo de conocimientos; porque de no ser de esa forma el
estudiante no logrará adquirir los conocimientos necesarios que podrían ser de utilidad
posteriormente en el desarrollo de su vida personal y profesional.
Cabe destacar, que la Universidad de Carabobo no escapa a la empatía generada

entre el método de enseñanza y la calidad de aprendizaje, situación que no se hace
presente en ocasiones por la complejidad humana de cada uno de las personas que
intervienen en el hecho educativo. Es importante señalar, que dentro del Departamento
de Evaluación y Medición de la Facultad de Ciencias Educación de la Universidad de
Carabobo, están adscritas las cátedras de Evaluación de los Aprendizajes, Análisis de
566
Datos Educativos y Estadística Aplicada a la Educación. Actualmente, estas dos últimas

cátedras se desarrollan a través del método enseñanza tradicional conjuntamente con el
uso de nuevas tecnologías, se le enseña al estudiante el cálculo de algunas medidas
estadísticas y sus análisis, mediante el uso de los procesadores estadísticos tales como el
Statgraphics Plus o Centurión, SPSS para Windows y el Stat.
Por otra parte, los estudiantes cursantes del décimo semestre en la Facultad de
Ciencias Educación, tienen la necesidad de elaborar su Trabajo Final de Grado, como
requisito exigido por la Ley de Universidades, para poder optar al título de Licenciado
en Educación en las diversas especialidades.
En relación a lo anterior, cada alumno recibe asesorías por parte de los docentes
tutores encargados de orientarlos e inducirlos, en la elaboración y redacción de cada uno
de los capítulos que componen un Trabajo Final de Grado; pero es de hacer notar, a
través de evidencias empíricas, que los alumnos en el capítulo III denominado Marco
Metodológico; tienen dificultades para la definición exacta de la población y muestra,
objeto de estudio; como también desconoce el tipo de muestreo que se debe aplicar para
la selección de una muestra, tan igual; la aplicación de los respectivos coeficientes de
confiabilidad; mientras que en el capítulo IV no son asertivos del método estadístico
más adecuado de acuerdo a las variables y escala de medición en que se expresan los
datos, y de igual manera en las distintas representaciones gráficas a utilizar de acuerdo a
la naturaleza de los datos obtenidos .
En el caso que ocupa la presente investigación, se poseen evidencias empíricas sobre

las notorias dificultades que tienen los estudiantes cursantes de las diversas
especialidades para apropiarse de los conocimientos en áreas consideradas como
fundamentales en la elaboración de un trabajo de investigación; debido a las pocas
orientaciones e insatisfactorias consultas que reciben estos estudiantes por parte de los
docentes que tienen esta responsabilidad; no obstante, se considera como relevante
formar a los docentes sobre el uso de herramientas estadísticas en la elaboración de un
Trabajo Final de Grado y el Informe Final de Práctica Profesional III de acuerdo a lo
planificado en una investigación.
567
En consecuencia, para orientar la investigación, se planteó como objetivo general, la

formación de los Docentes que dictan las asignaturas, Trabajo Final de Grado y Práctica
Profesional III, sobre el uso Herramientas de Estadísticas en la Elaboración del Trabajo
Final de Grado y el Informe Final de Práctica Profesional III en la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Carabobo y como objetivos específicos;
diagnosticar nivel de conocimientos estadísticos en docentes que dictan las asignaturas
Metodología de la Trabajo Final de Grado y Práctica Profesional III, en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, describir los factores
asociados al nivel de aprendizaje del conocimiento en estadística, desde la perspectiva
investigativa y determinar la factibilidad de la propuesta; la cual se orienta sobre el uso
de herramientas estadísticas en la elaboración del Trabajo Final de Grado e Informe
Final de Práctica Profesional III en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo .
Para el logro de estos objetivos; Castañeda, Navarro y De Vries (2010) consideraron

que ―la sociedad de la información y del conocimiento exige la inserción consolidada de
la cultura universitaria en el mundo digital‖(p.8). Es de hecho que en la actualidad los
procesos de enseñanza y aprendizajes no escapan de la dinámica tecnológica que rige al
mundo. En este sentido la formación de los docentes e investigadores debe estar a la par
de los avances tecnológicos como herramientas complementarias en el desarrollo de
producciones intelectuales.
Asimismo, Crispín (2011) considera que ―las tecnologías como sistema pedagógico
deben buscar un punto de encuentro en el que ambas sean posibles,... De esa forma, la
tecnología podrá emplearse adecuadamente para no volvernos dependientes de ésta y
evitar,.., responder únicamente…por medio de la computadora‖(p.139), esto hace
pensar la posibilidad de uso de la enseñanza tradicional en compañía del uso de los
procesadores estadísticos para el procesamiento de datos.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO, 2012-2013), por su parte ―ofrece una plataforma de asistencia técnica que
contribuye a guiar acciones de actualización, mejoramiento y transformación de los
subsistemas que conforman los sistemas educativos de los países‖(p.2). De esta forma
es oportuna la ocasión para el uso combinado del proceso de enseñanza tradicional de la
568
estadística en combinación del uso de la nueva tecnología dentro de esta sociedad

digital.
En este sentido Del Pino (2012), considera que ―Un profesor eficiente debe estar
capacitado para generar espacios de trabajo en los cuales sean los alumnos quienes
obtengan conclusiones y evalúen nuevas conjeturas... Debe crear espacios
interdisciplinarios, tanto en la interacción con otros colegas como en la investigación.
(p.59)
Materiales y métodos
La presente investigación de acuerdo a el Manual de Trabajos de Grado, de
Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de laUniversidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL,2010) se basó en un diseño no experimental debido a
que se observó el fenómeno en su contexto natural, asimismo fue Transeccional,
porque se recolectaron datos en un solo momento y en un tiempo único, y se
desarrollado bajo la modalidad de trabajo de campo, ya que se realizó un ―análisis
sistemático de problemas, con el propósito de bien sea de describirlos…‖( p. 18),
también descriptivo; debido a que se ―Busca especificar propiedades, características y
rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice‖, Hernández, Fernández y
Baptista (2010; p. 80).
Población.
La población se define de acuerdo a Arias (2012), como ―El conjunto finito o infinito
de elementos con características comunes para los cuales serán extensivas las
conclusiones de la investigación‖ (p.81). La misma estuvo conformada por 93 docentes
ordinarios y contratados que poseen carga horaria en el I semestre de 2008, de los
cuales; 62 dictan la asignatura Práctica Profesional III y 31 dictan la asignatura Trabajo
Final de Grado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo.
Muestra
La muestra, entendida por Hernández, Fernández y Baptista (2010) como el
―Subconjunto de la población del cual se recolectan los datos y debe ser representativo
569
de ésta‖(p.173). Dicha muestra estuvo constituida por 18 docentes seleccionados a

través de un muestreo no probabilístico dirigido..
Cabe destacar que se empleó la encuesta, como técnica de investigación, que para
Palella y Pestana (2010), ―… es una técnica destinada a obtener datos de varios
personas cuyas opiniones interesan al investigador‖(p.123), tomándose como base un
cuestionario de cuatro ítems de respuestas abiertas, el cual estuvo dirigido a conocer la
opinión de los sujetos muéstrales que permitieron caracterizar las formas operacionales
del uso de las distintas herramientas estadísticas utilizadas el análisis de datos.
Validez de Contenido
Ruiz (2002), sostiene que la validez explica "hasta dónde los ítems de un instrumento
son representativos del dominio o universo de contenido de la propiedad que se desea
medir" (p. 58). Para la validación del cuestionario, se utilizó el juicio de expertos como
procedimiento.
Confiabilidad
Por ser el instrumento de investigación un cuestionario de respuestas abiertas, de
opinión y libre de responder; éste no perfila como modelo para que sus respuestas
contribuyan al uso y aplicación de un determinado coeficiente de confiabilidad, por ello
Martínez y March (2015) sostienen que:
Cuando se habla de validez y confiabilidad en cuestionarios cualitativos, no

existe una metonimia o trasnominación, por el contrario, la tendencia
mundialista actual es enfrentar los dos procesos como parte de la investigación
y con ello se muestra una forma diferente de hacer las cosas y no como
producto de cálculos no vinculantes a la toma de decisiones. (p. 124)
Así, el cuestionario al ser considerado como instrumento de recolección de datos e

informaciones de manera abierta y libre, estructura su confiabilidad de forma
conceptual; afianzándose en el hecho de ser escrito, autoadministrado y responder a lo
que Martínez y March (Op. Cit.) sostienen:
La validez de instrumentos cualitativos es un proceso reflexivo y metódico que

responde al establecimiento de la categorización, contrastación, estructuración
570
y teorización mientras que la confiabilidad tiene un fuerte componente

reflexivo, incluso, hay una tendencia en teorizarla como credibilidad, para ello
hay que establecer los elementos de validación, fiabilidad y credibilidad en el
instrumento, aplicar el instrumento con adecuación y pericia y presentar un
sistema de reconocimiento de patrones de complementación construyendo
buenos puentes hacia el fenómeno para lograr la validez y confiabilidad.
(p.124)
Resultados y discusión
Partiendo de los datos obtenidos en la aplicación del instrumento diseñado para la
recolección de la información, se tabularon por categorías emergentes tal cual; como se
muestran en la tabla Nº 1. Es relevante señalar, que las Categorías Emergentes, según
Jiménez, Céspedes, Acevedo y Llamas (2003), deben entenderse como ―Categorías
creadas a partir del proceso de Investigación de la realidad estudiada‖ (p.32)
Tabla Nº 1
Distribución porcentual por categorías emergentes
Categorías emergentes %
1. Uso de herramientas tecnológicas 16
2. Apoyo departamental 45
3. Uso de herramientas estadísticas 32
4. Uso de instrumentos en la recolección de datos 7
Total 100
Fuente: Martínez (2008)
Los resultados obtenidos indicaron que el 45% de los docentes consultados sugieren
la implantación de apoyo departamental, para reforzar la labor docente y poder contar
con un personal especializado en el uso de herramientas estadísticas. De tal manera,
solicitan a través del cuestionario aplicado, que el Departamento de Evaluación y
Medición, les brinde apoyo a las respectivas dependencias donde se dictan las cátedras
antes mencionadas; con el propósito que se realicen talleres dirigidos a los profesores
que allí laboran y en especial, a los docentes que administran las asignaturas vinculadas
con Investigación Educativa, Trabajo Final de Grado y Practica Profesional III, y como
segunda categoría emergente de mayor demanda fue el uso de herramientas estadísticas
con un 32%.
571
Los resultados obtenidos deben conllevar a un análisis reflexivo profundo por parte
de todos los docentes que se relacionan con la presente investigación, ya que es de suma
importancia desde la perspectiva investigativa, el dominio pleno y seguro de los
conocimientos de carácter estadístico de parte del profesorado desde el ámbito
investigativo. De acuerdo a esta conclusión, se consideró pertinente plantear las
siguientes recomendaciones:
- Fomentar entre los docentes que administran las Trabajo Especial de Grado
y Práctica Profesional III en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Carabobo, acciones dirigidas al conocimiento de los contenidos relacionados con el
uso de los distintos elementos estadísticos de aplicación investigativa.
- Gestionar la participación de las autoridades del Departamento de Ciencias

Pedagógicas, así como de las demás instancias administrativas de la Facultad de
Ciencias de la Educación, en las actividades de fomento y promoción, de la formación
docente sobre el uso de Herramientas Estadísticas en la elaboración del Informe Final
de Práctica Profesional III y Trabajo Final de Grado.
- Planificar y desarrollar jornadas de trabajo, basadas en el manejo de Herramientas

Estadísticas definidas; para dar a conocer el contenido, alcance y operatividad del
estudio.
- Crear, materiales instruccionales, dirigidos a profesores y estudiantes sobre el uso de

herramientas estadísticas en investigación y evaluación educativa
- Planificar y desarrollar talleres de actualización docente, sobre el uso adecuado de

los distintos contenidos estadísticos que tienen incidencia en el campo de la
investigación, conjuntamente con el manejo de distintos software estadísticos.
- Crear una unidad de apoyo y asesoramiento permanente, integrado por docentes

que administran las cátedras de Análisis de Datos Educativos, Estadística Aplicada a la
572
Educación y Evaluación de los Aprendizajes, a fin atender a los docentes que hacen uso
de las distintas herramientas estadísticas a nivel de investigación
Referencias
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574
USO DE TÉCNICAS DE ENSEÑANZA PARA GENERAR LA CREATIVIDAD

EN LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.
CASO: FaCE-UC.
Autores:
Marcos Yépez
Aura Henríquez
Ruth Alvarado
marcosyepezuc@gmail.com
Valencia – Venezuela
RESUMEN
El uso de técnicas de enseñanza y la creatividad han sido una preocupación constante en

la educación universitaria que busca alcanzar la calidad en el aprendizaje y el potencial
creativo por medio de experiencias pedagógicas que generen cambios en el quehacer
educativo. El propósito de este avance de proyecto de investigación es proponer el uso
de técnicas de enseñanza, realizándose en la modalidad de proyecto factible con un
diseño no experimental de campo de tipo descriptivo. La muestra quedará conformada
por la totalidad de docentes de la Cátedra de Psicología Educativa. Se aplicará un
cuestionario tipo Likert, la validez a través del juicio de expertos y la confiabilidad por
medio del Alfa de Cronbach. Teóricamente se sustentará en David Ausubel, Carl
Rogers, Saturnino De la Torre y Joy Paul Guilford.
Descriptores: Técnicas de enseñanza, Creatividad, Aprendizaje, Psicología Educativa.
Línea a de investigación: Psicología Educativa y Desarrollo Humano.
USE OF TEACHING TECHNIQUES TO GENERATE THE CREATIVITY IN

EDUCATIONAL PSYCHOLOGY TEACHERS. CASE: FaCe-UC.
ABSTRACT
Using teaching techniques and creativity have been a constant concern in higher
education that seeks to achieve quality learning and creative potential through
educational experiences that generate changes in the educational work. The purpose of
this advance research project is to propose the use of teaching technique, performing
through the modality of feasible project with a non-experimental field design and
descriptive. the will be composed by all teachers of the Educational psychology
cathedra. It will be executed Likert questionnaire, the validity will be through expert
judgment and reliability through Cronbach's alpha. Theoretically it will be based on
David Ausubel, Carl Rogers, Saturnino de la Torre and J. P. Guilford.
Keywords: Teaching Techniques, Creativity, Learning, Educational Psychology.
Research line: Educational Psychology and Human Development.
575
Los resultados que muestran las investigaciones que se han llevado a cabo en las
últimas décadas en el quehacer educativo, representan un punto de partida para generar
cambios de pertinencia y calidad que requiere la sociedad venezolana en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la educación superior no puede circunscribirse
sólo a la transmisión de saberes socialmente representativo para la preparación
profesional, debe responder a una educación creativa centrada en un aprendizaje
significativo para lograr una formación integral, holística y en gran medida humanística
e inclusiva hacia la diversificación de formas de aprendizaje en los estudiantes. Dentro
de este marco, la educación venezolana facilita un conjunto de estrategias
metodológicas que ofrecen herramientas para abordar el proceso educativo de manera
autónoma, pero hace falta diseñar otras técnicas creativas que respondan a los nuevos
escenarios para mejorar la trascendencia de la educación universitaria. Por ello, el
presente estudio buscará proponer el uso de técnicas de enseñanza para generar la
creatividad en los docentes que facilitan la asignatura Psicología Educativa de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo como una vía para
estimular el potencial creativo de los actores de este proceso.
Objetivos de la Investigación.
Objetivo general
Proponer el uso de técnicas de enseñanza para generar la creatividad en los

docentes que facilitan la asignatura Psicología Educativa de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Carabobo.
 Describir los indicadores creativos que utilizan los docentes para facilitar la
asignatura Psicología Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
 Determinar la factibilidad de llevar a cabo un plan con técnicas de enseñanza para
desarrollar la creatividad en los docentes.
 Diseñar un plan de técnicas de enseñanza para generar la creatividad en los
576
estudiantes que cursan la asignatura Psicología Educativa de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Consideraciones teóricas de la investigación
Ausubel y el quehacer educativo
La teoría del aprendizaje desarrollada por David Ausubel parte del supuesto que
en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se deben utilizar herramientas
metacognitivas y técnicas de enseñanzas para favorecer la labor educativa en el aula de
clases, alejándose de la enseñanza tradicional y procurando que los estudiantes
comprendan el significado del propósito de lo que están aprendiendo. Ausubel, Novak y
Hanesian (1983), al referirse al aprendizaje significativo señalan que los estudiantes
alrededor de su entorno adquieren un conjunto de ideas previas en su estructura
cognitiva, de esta manera, unicamente se producirá un aprendizaje significativo cuando
los conceptos que se formaron previamente se alcanzan a relacionar de manera
sustantiva y no arbitraria con el aprendizaje presentado en la praxis pedagógica para
representar un proceso de reestructuración y construcción de los nuevos conceptos
logrados.
Por esta razón, los docentes que laboran bajo los principios del aprendizaje
significativo, deben tratar de vincular las estrategias de aprendizaje con las ideas previas
o madurez intelectual de los estudiantes, para vincular procesos creativos desde una
aproximación holística e integral, capaz de producir un puente cognitivo con la
información nueva de modo coherente y no arbitrario utilizando un material pedagógico
suficientemente intencionado conforme a las experiencias precedentes que poseen y
como resultado se puedan encontrar las características propias de cada estudiante para la
aplicación de estrategias creativas.
Rogers y el desarrollo de la creatividad
La fundamentación pedagógica que plantea Rogers (1997), en relación a los

procesos de enseñanza-aprendizaje establecen una educación participativa, autónoma,
autodirigida, orientada y centrada en los estudiantes con el fin de lograr el impulso
creativo y una formación libre que implique la participación activa de los educando por
aprender a través de una reciprocidad dialógica en el aula de clases. Es importante
577
señalar que, en la educación universitaria los docentes no deben propiciar una educación
autoritaria donde la disciplina y el control se convierten en principales protagonistas del
quehacer educativo, olvidando los aspectos afectivos, motivacionales, de discusión y
aceptación de un pensamiento crítico y emocional en la búsqueda de mejorar la
educación presente.
La teoría humanística de Carl Rogers para el desarrollo de la creatividad, ofrece

a la educación universitaria la orientación apropiada para preparar en el diario vivir
académico las condiciones para el diseño y puesta en práctica del uso de técnicas de
enseñanza para generar la creatividad en los docentes. Es necesario entonces, proponer
un proceso de formación docente con un sentido útil para la vida y el aprendizaje
precisamente debe verse como un continuo en la transformación del pensamiento
creativo en en el acto educativo orientado siempre hacia la construcción, participación y
el auto-descubrimiento.
Guilford y las funciones intelectivas en el pensamiento creativo
El modelo de Guilford (1986), se desarrolla a través de un cubo de la inteligencia

o tridimensional de 20 celdas octaédricas, donde se argumentan las funciones
intelectivas que se localizan en el pensamiento crítico, creativo y la manera de
relacionarse entre cada una de ellas, aptitud, habilidad y función mental. Vásquez
(2010:41), indica que estos procesos de argumentación intelectuales del modelo de
Guilford llegan a los sentidos a través de tres componentes:
1.-Las operaciones son un componente del modelo de Guilford que corresponde a

los procesos intelectuales que un individuo realiza con la información que llega a sus
sentidos. La cognición es el proceso mediante el cual un individuo reconoce, descubre o
comprende información y extrae significado de ella. La memoria es el proceso de
almacenar y después recuperar distintos tipos de información, por ejemplo a partir de un
texto leído. El pensamiento divergente consiste en la generación por parte de un
individuo de información nueva y alternativa. El pensamiento convergente consiste en
la búsqueda de la única respuesta a una pregunta, problema o situación; incluye la
mayoría de las formas de resolver problemas mediante el análisis y el uso de la lógica.
La evaluación es la habilidad de realizar juicios acerca de diversos tipos de información
sobre la base de ciertos criterios establecidos.
578
2.-El contenido corresponde a la información este puede ser figurativo

(información visual o audible), simbólico (elementos de información representada por
signos, letras, palabras o números que no poseen significado por sí mismos, pero que
pueden ser combinados entre sí y adquirir de esa manera un significado), semántico
(significados contenidos en palabras o imágenes), o conductual (información no verbal
presente en la interacción de los individuos).
3.-Los productos corresponden a los resultados del procesamiento de información

que un individuo realiza para los distintos tipos de contenidos: unidades (elementos del
un conjunto), clases (organización de elementos en grupos según características
comunes), relaciones (vínculos entre elementos), sistemas (conjuntos de elementos
interrelacionados), transformaciones (cambios en la información existente), e
implicaciones (predicciones, resultados o consecuencias).
Las tres dimensiones de las operaciones antes descritas, son importantes como
guía y orientación para este trabajo de investigación, porque las funciones intelectivas
que se localizan en un pensamiento analítico y critico es la enseñanza creativa de
Guilford que consiste en incorporar elementos que acentúen la calidad de la acción en la
enseñanza pedagógica en el aula de clases para generar ideas novedosas.
De la Torre y los métodos de enseñanza para generar el uso de técnicas creativas
De la Torre (2000:9), define la creatividad y la persona creativa como ― creador es

el que ha puesto de manifiesto su capacidad de realizaciones valiosas. Creativo es el que
tiene la energía potencial para realizar transformaciones personales en su entorno‖ De
allí que, para el proceso de elaboración de técnicas para la enseñanza en el aula de
clases no existen criterios cerrados donde se puedan considerar que métodos son buenos
o malos. No obstante, los métodos se consideraran útiles, razonables, eficaces y
oportunos tomando como referente los propósitos que se busquen alcanzar para
potenciar la creatividad en la educación.
Fustier (1975), citado por De la Torre (1987), proponen una clasificación de tres
métodos creativos debidamente organizados para favorecer la construcción de técnicas
de enseñanza para generar la creatividad, representan una forma de potenciar los
579
cambios en el aprendizaje de manera ordenada en la educación universitaria alejada de

una praxis tradicional.
1. Métodos Analógicos. Tienen como finalidad la comparación de elementos por

similitud o semejanza entre distintos objetos, hasta encontrar solución a los
problemas presentes en aquellos aspectos divergentes en situaciones parecidas.
De la Torre (1987), piensa que ―la vía analógica es continua encadenante,
eslabonada‖. (p. 158).
2. Métodos Antitéticos. Buscan reestructurar en partes los problemas desde

diferentes puntos de vista para el análisis y revisión utilizando para ello la
antítesis, como una postura crítica que busca la libertad del pensamiento en
oposición a las normas establecidas por la sociedad por medio de elementos
contrarios. Cree (ob. cit.) ―que se llega a un resultado semejante pero por la
negación. La vía antitética es discontinua‖ (p. 158).
3. Métodos Aleatorios. Permiten buscar relaciones entre dos conceptos y funciones

para generar novedosas generalizaciones, que al vincularse con acciones lúdicas
logran unir de modo coherente relaciones entre lo conocido y desconocido.
Considera (ob. cit.) ―que las asociaciones no nos vienen dadas sino hay que
provocarlas, relacionando sistemáticamente objetos o conceptos que poco o nada
tienen que ver‖ (p. 158).
Cuadro Nº 1: Cubo Creático.
Fuente:De la Torre (1987).

Técnicas creativas vinculadas al método analógico
580
Las técnicas creativas relacionadas con el método analógico como el Heuridrama,

Circept, Red (Soñar Despierto Dirigido) y Deslizamiento Semántico Progresivo buscan
establecer semejanzas entre una posición problemática, tomando como referente
situaciones parecidas de un objeto explorado hasta llegar a otro no investigado para
encontrar soluciones, permitiéndonos establecer un pensamiento intuitivo que fomente
la asimilación crítica y analítica de nuestras ideas cuando estamos en presencia de dos
objetos diferentes.
Técnicas creativas vinculadas al métodos antitético
El Brainstorming (Lluvias de Ideas) y el Check-list o Quebrantamiento, son

técnicas creativas apoyadas en el método antitético que buscan construir una actitud
crítica para replantear en partes los problemas desde diferentes puntos de vista, es decir,
fuera de lo común para llevar a cabo el análisis y revisión utilizando para ello la
antítesis como expresión contraria de lo que se había propuesto para estimular las ideas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Técnicas creativas vinculadas al método aleatorio
Las técnicas creativas como el Ideograma, Asociaciones Forzadas y Análisis

Morfológico
relacionadas en el método aleatorio buscan establecer asociaciones y conexiones entre
dos conceptos seleccionados al azar, con el propósito de construir un puente que nos
permitan establecer relaciones entre lo conocido y desconocido hasta llegar a un nuevo
concepto.
Metodología
Tipo y diseño de la investigación
Esta investigación es de naturaleza cuantitativa de acuerdo como lo expresa

Claro (2008), se caracterizará por privilegiar el dato estadístico que se aproxima a la
manifestación del fenómeno estudiado. De esta manera, se seleccionó una investigación
de tipo descriptiva tomando en cuenta lo señalado por Hernández y Otros (2008),
cuando piensan que son aquellos estudios que permiten especificar las propiedades más
581
importantes de personas o grupos para su análisis y únicamente se observan y describen

los fenómenos en su ambiente natural.
Este estudio se situará en el diseño no experimental de campo como aquel

proceso que se lleva a cabo sin manipular ninguna variable, en el cual Palella y Martins
(2006:96) señalan que el ―investigador no sustituye intencionalmente las variables
independientes. Se observan los hechos tal y como se presentan en su contexto real y en
tiempo determinado o no, para luego analizarlos‖ lo que impide cualquier intento por
cambiarlas.
La presente investigación se ubicará en la modalidad de Proyecto Factible

porque aspirará resolver un problema de carácter educativo. Consistirá en una propuesta
con estrategias didácticas para desarrollar el uso de técnicas de enseñanza para generar
la creatividad en los docentes que facilitan la asignatura Psicología Educativa de la
FaCE-UC a través del desarrollo de tres fases: diagnóstico, factibilidad y diseño del
programa.
Población y muestra
Sierra (2009), expone que la muestra es ―toda parte representativa de un

conjunto cuyas características debe producir en pequeño lo más exactamente posible a
la población‖ (p. 330). La muestra de los docentes quedará conformada por la totalidad
de docentes de la Cátedra de Psicología Educativa porque es pequeña. Pinto y Pernalete
(2006:48), explican que ―se recomienda utilizar un procedimiento intencional de
selección que garantice a todos los tipos de componentes de la población la misma
oportunidad de aparecer en la muestra seleccionada‖
Selección y descripción del instrumento
Para la recolección de los datos se utilizará la técnica de la encuesta a través de

un cuestionario conformado con una escala tipo Likert que según Sierra (2009),
especifica que es ―aquella que está formada por un conjunto de preguntas referentes a
las actitudes de los sujetos que responden, indicando el grado de acuerdo y desacuerdo‖
(p. 180).
582
Validez y confiabilidad de los instrumentos
Palella y Martins (2006:172),definen la validez de un instrumento como ―la

ausencia de sesgos. Representa la relación entre lo que se mide y aquello que realmente
se quiere medir‖ Esta se determinará a través del juicio de tres expertos y la
confiabilidad del instrumento se aplicará en la presente investigación por medio del
coeficiente Alfa de Cronbach.
Reflexiones finales
Este avance de proyecto de investigación nos permitirá mostraruna visión

panorámicaalrededor de la esencia de la interpretación del proceso de enseñanza y
aprendizaje del quehacer educativo universitario. La búsqueda de nuevas estrategias
metodológicas para estimular la producción de ideas creativas en la educación deben
vincularse a la solución de problemas que se presentan en la praxis pedagógica, donde
se coartan los saberes con técnicas de aprendizaje deterministas, transformando la
enseñanza en una inconsistencia cognoscitiva hacia los estudiantes que no poseen otras
opciones didácticas y terminan desempeñándose como simples receptores y repetidores
de la formación académica.
Cuello y Vizcaya (2002:93), plantean que las técnicas de enseñanza para la

educación pueden vincularse ―a la solución de problemas presentes en aquellas clases
aburridas, repetitivas, sin ningún sentido, poco reflexivas para los actores del proceso de
enseñanza aprendizaje que requieren de una praxis pedagógica creativa que estimulen
los cambios en los ambientes educativos‖ A este respecto, el uso de técnicas de
enseñanzas para generar la creatividad de los docentes producen repercusiones positivas
en el encuentro académico, porque actualizan la formación pedagógica orientada a la
producción de nuevos conocimientos y modelan una conducta cognoscitiva e
innovadora hacia los cambios y transformaciones que incomunican la esencia de la
reciprocidad dialógica entre los protagonistas del diario vivir universitario.
583
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584
NIVEL DE ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES DEL

PRIMER SEMESTRE DE FISIOTERAPIA, EN LA UNIVERSIDAD ARTURO
MICHELENA
Autora:
Celsa Álvarez
RESUMEN
El estudio tuvo por objetivo describir el nivel de actualización profesional de los

docentes del primer semestre de Fisioterapia, en la Universidad Arturo Michelena, se
sustentó en la teoría de Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel y Teoría de
Aprendizaje de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky. Además, la población
estuvo integrada por dieciséis (16) docentes del primer semestre de la carrera de
Fisioterapia, donde la muestra fue el 100% del universo. El instrumento fue un
cuestionario de veintidos (22) ítems en escala de Likert, su validez fue a través del
juicio de expertos y la confiabilidad por medio del coeficiente alfa de Cronbach. Los
datos fueron propuestos por frecuencia porcentual, tabulados y presentados en tablas y
gráficos. Los resultados determinaron la necesidad de construir una alternativa didáctica
de actualización profesional, Garantizando mantener los niveles de motivación,
autodirección y autodesarrollo de cada profesional.
Palabras Claves: Actualización Profesional. Docente, Fisioterapia.
Línea de Investigación: Desarrollo de Recursos Humanos
LEVEL PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS FIRST HALF OF

PHYSICAL THERAPY IN THE UNIVERSITY ARTURO MICHELENA
ABSTRACT
The study aimed to describe the level of professional development of teachers in the
first half of Physiotherapy at the University Arturo Michelena, it was based on the
theory of Meaningful Learning Theory Ausubel and Learning Theory of the Zone of
Proximal Development Vygotsky. In addition, the population consisted of sixteen (16)
teachers in the first half of the race of Physical Therapy, where the sample was 100% of
the universe. The instrument was a questionnaire of twenty (22) items in Likert scale, its
validity was through expert judgment and reliability through Cronbach's alpha
coefficient. Data were proposed by percentage frequency, tabulated and presented in
tables and graphs. The results determined the need to build an educational alternative
for professional updating, Guaranteeing maintain levels of motivation, self-direction
and self-development of each professional.
Keywords: Professional Development. University Lecturer in Physiotherapy.
Research Line: Human Resource Development
585
Situación problemática
En los últimos años se ha venido dando una especial atención al desarrollo de los
recursos humanos en educación, haciendo énfasis en lo que respecta a la necesidad de
una constante actualización de los conocimientos, tomando en cuenta la rapidez con que
surgen nuevas teorías, tendencias y aplicaciones prácticas, por lo que los técnicos y
profesionales deban mantenerse atentos, para lograr renovar sus conocimientos en
forma constante. En este sentido, no siempre se cuenta en los centros universitarios, con
la suficiente claridad acerca de cómo proceder para mantener un nivel de actualización
profesional acorde con las exigencias de un campo laboral muy competitivo, ni
tampoco, cómo pudiera vincularse el desempeño profesional con la motivación ante las
tareas que realiza, existiendo poco material producido.
Dentro de esta perspectiva, Manterola (1994) expresa que: las instituciones de

Educación Universitaria, afrontan el reto de impulsar la transformación de un nuevo
docente con capacidad de adaptación a diferentes cambios sociales y capaces de
resolver de manera diversa los frecuentes problemas que existen en su entorno. De tal
manera, a nivel universitario se ha adoptado como parte de sus políticas institucionales
una evaluación frecuente de las prácticas educativas, en las cuales se plantea la urgente
necesidad de una transformación a fin de contribuir al desarrollo de los estudiantes para
que sean constructores de su propio conocimiento mediante la implementación de
innovadoras estrategias que permitan el pleno desarrollo de las competencias
educativas.
Cabe agregar, que las instituciones universitarias son entonces las encargadas de la
formación de los recursos humanos para el sector educativo, por lo cual necesitan la
revisión y actualización constante de acuerdo a los avances y desarrollo de la sociedad
actual, en la Ley Orgánica de Educación (2009), en su artículo 32 contempla que:
…formar profesionales e investigadores o investigadoras de la más alta

calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el
propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico,
científico y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo,
independiente y soberano del país… (p.5).
De acuerdo a lo planteado, en el artículo el cual manifiesta la necesidad que

tiene la educación superior de formar y capacitar a los futuros profesionales en los
586
procesos educativos con herramientas investigativas, tecnológicas y humanísticas con

un alto nivel de calidad que responda a las necesidades sociales que demanda el
desarrollo del país.
Es por ello que, la educación universitaria, advierte la necesidad de transformar

e impulsar a los docentes y estudiantes en todos los entornos, que generen
conocimientos novedosos y que aporten las soluciones de problemas viables, para que
sea uno de los más grandes retos a asumir por quienes están comprometidos con una
educación de calidad del país. Por consiguiente, es importante acotar la concepción de
universidad y su deber ser de integración que propone Medina (2001) cuando dice:
Las universidades en su condición de centros de investigación científica,

tecnológica y humanística, así como núcleos importantes de reflexión y
ejecución de la enseñanza superior, tiene evidentemente un papel estratégico
que juzgar en este contexto, tanto por la importancia cada vez mayor del
conocimiento, como por las necesidades urgentes de integración de América
Latina y el Caribe (p.57).
En tal sentido, es cada vez más notorio ver las universidades como la columna
vertebral del sistema de educación superior donde se promueven el desarrollo
científico, tecnológico y humano del futuro profesional a egresar, esa formación
conllevará a que el mundo se transforme y se integre en un solo saber, una sola cultura;
donde el lenguaje y la comunicación sea primordial para el entendimiento del ser
humano.
Asimismo, la Universidad Arturo Michelena en su carácter de institución de

Educación Superior posee una gran amplitud relativo a las visiones del trabajo
formativo que orientan a los docentes universitarios, al compromiso institucional que
abarca la formación y capacitación de profesionales mediante la práctica de un óptimo
proceso de enseñanza y aprendizaje, requiriendo de sus docentes, un trabajo reflexivo,
con dirección y sentido de sus actuaciones profesionales. En tal sentido, Freire (1997)
concibe como:
El ideal en nuestra formación permanente es convencernos de, y prepararnos

para, el uso más sistemático de nuestra curiosidad epistemológica. (p.70)….
Así, se logra que, como educadores, se pueda tomar distancia de la práctica
para poder extraer de ella su saber, la ciencia que la soporta. ―A eso llamo
587
pensar la práctica y es pensando en la práctica que aprendo a pensar y a

practicar mejor‖ (p. 70).
Dentro de esta perspectiva, Freire propone una relación estrecha y dialéctica entre
práctica, saber y teoría debe ser contemplada en los contextos de formación permanente
de los docentes, así, la práctica exige retomar el contexto teórico a partir de la
reflexión, para entender la razón de ser de las situaciones, actitudes, realidades, y a la
vez comprender y hacer una lectura crítica del contexto socio-cultural incluyendo la
práctica, para poder transformarla. En el contexto actual, es el docente universitario el
que se espera que tenga de las competencias pedagógicas, que debe poseer las
profesionales, personales y sociales para guiar a los estudiantes en la construcción de su
propio conocimiento desde la magnitud del aprendizaje: ser, hacer, conocer y convivir.
Resulta oportuno mencionar que en la Universidad Arturo Michelena, se ha

venido presentando en los docentes del primer semestre en la especialidad de
Fisioterapia, una notoria desmotivación, falta nuevas estrategias de enseñanza y
aprendizaje lo que, se estima que los resultados de la evaluación de los estudiantes
pudieran verse afectados, por lo que es meritorio profundizar en el tema a fin de dar
solución al problema de actualización a las situaciones anteriormente identificadas. De
allí pues, es preciso manifestar que aunque se evidencia esta realidad en donde a los
estudiantes se les presenta una situación irregular en el contexto de la enseñanza y
aprendizaje, hecha la observación anterior la problemática ocurre en la carrera de
Fisioterapia del instituto antes mencionado y con algunos docentes pues; otro grupo de
estudiantes expresan que para ellos todo el proceso de enseñanza y aprendizaje no
presenta ningún inconveniente para su desarrollo. Y, es esto precisamente lo que
despierta cierta curiosidad entre ellos.
De acuerdo a la problemática planteada surge la siguiente interrogante: ¿Cuál es el

nivel de actualización profesional de los docentes del primer semestre de Fisioterapia,
en la Universidad Arturo Michelena?
Objetivo General
Describir el nivel de actualización profesional de los docentes del primer
semestre de Fisioterapia, en la Universidad Arturo Michelena
588
 Determinar en los docentes la necesidad de actualización profesional mediante
programas implementados por la Universidad Arturo Michelena.
 Identificar si la Universidad Arturo Michelena promueve la actualización en la
formación de los docentes.
Justificación
La formación de un docente universitario representa un gran reto, por el impacto

que tiene su preparación en la educación de los nuevos profesionales de una sociedad,
por garantizar la igualdad de oportunidades y por aportar la mejor pedagogía. Además,
se requiere de una permanente de formación y actualización de profesores que permita
dotar al personal docente, de estrategias e instrumentación didáctica y pedagógica para
responder con mayor precisión a los retos que las nuevas generaciones plantean; lo cual
destaca la importancia del estudio desde el punto de vista teórico.
De allí la importancia, de esta investigación en una institución educativa, donde

cada trabajador de la educación debe constituir un ejemplo de comportamiento
profesional, tanto por la necesidad de que se encuentre motivado ante la noble labor que
realiza, como por la urgencia que representa la actualización en las condiciones de esta
universidad y los resultados académicos que han venido obteniendo sus estudiantes, lo
cual lleva en forma obligada a estudiar las causas de que los docentes del primer
semestre de Fisioterapia no se sientan impulsados hacia la actualización profesional, y
cómo pudiera lograrse un desarrollo desde adentro de la propia institución.
Por otra parte, es importante por cuanto pudiera incentivar a las autoridades
educativas a implementar acciones institucionales en la propuesta de ideas, soluciones y
alternativas que mejoren el grado de actualización de los docentes y su motivación hacia
la misma, promoviendo a su vez, una mayor participación de todo el colectivo en la
toma de decisiones en el ámbito universitario.
589
Montalvo (2010) indica la necesidad de un sistema que forme en valores, y

constituye el modelo del docente que se desea, con conocimientos actualizados y
habilidades que se correspondan con el perfeccionamiento profesional y humano que se
aspira. Esta estructura de formación se basa en el diagnóstico de ese personal y sus
necesidades, en cuanto a la actualización profesional que requiere la institución de
educación superior y la sociedad.
Ocaña (2010) señala que el docente requiere de un estímulo en el proceso de

aprendizaje. El organismo produce una respuesta al estímulo, y si esas consecuencias
son de recompensa entonces la respuesta es conservada; por lo tanto, se puede asegurar
que el aprendizaje se produce cuando la respuesta se hace habitual, lo que determina el
aprendizaje, y así el desarrollo del hábito, es la recompensa esperada.
Fundamento Teórico
Cuando se habla de actualización profesional en general, se entiende por ello un

proceso en el cual el sujeto del proceso mantiene una constante labor de autoformación,
ya sea en forma autodidacta o en cursos regulares; en este último caso, cuando un
agente capacitador que domina su tema, transfiere sus conocimientos a un grupo de
personas que lo desconoce.
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1976)

El constructivismo y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, plantean
que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información, entendiéndose por ―estructura cognitiva‖ al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.
Ahora bien, la necesidad de un cambio de paradigma es hoy aceptada en los

sistemas educativos como una condición para mejorar el resultado de los aprendizajes.
Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva información (concepto, idea,
proposición) adquiere significado para el aprendiz a través de una especie de anclaje en
590
aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en

conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de conocimiento con
determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciación. En el aprendizaje
significativo hay una interacción entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la
cual ambos se modifican. Según esta teoría es necesario conocer la situación de los
estudiantes antes de empezar cualquier programación, para partir de aquello que ya sabe
y usarlo para conectar y relacionar con los nuevos aprendizajes.
La teoría de Ausubel, afirma que la información nueva en el proceso del

conocimiento y del aprendizaje, no sustituye de ninguna manera a los conocimientos
previos del estudiante, si no que se interaccionan formando una unidad dialéctica con
aquellos que ya estaban presentes, además de esto, otro elemento fundamental es la
debida instrucción expositiva la cual comunica el contenido que va a ser aprendido por
el docente y garantizar un aprendizaje eficaz y eficiente.
Teoría de Aprendizaje de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky (1978)
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el

aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuesta. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales
como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia
del conductismo (Gestalt, Piaget), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje
asociativo pero lo considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de una persona a otra, sino algo que
se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que se da primero en el plano
social y después en el plano individual. Entonces el aprendizaje, según Vygotsky, se da
en una reestructuración: el sujeto de aprendizaje no solo recibe los inputs y los organiza
de acuerdo con una correspondencia, sino que transforma e imprime significado e
interpretación y genera cambios en la realidad.
591
Un diseño no experimental de campo de naturaleza descriptiva, la población objeto
de la investigación estuvo integrada por todos los docentes del primer semestre de la
carrera de Fisioterapia en la Universidad Arturo Michelena, para un total de dieciséis
(16), los que aportaron información a los fines de la investigación. En este caso, por ser
una población de pequeñas dimensiones se consideró totalmente como muestra para un
total de dieciséis (16) docentes, siendo entonces del tipo censal como expone Tamayo
(1999), que es aquella ―…que considera todos los elementos de la población‖ (p. 58).
Para la recolección de datos se seleccionó la encuesta, de acuerdo con esta técnica, fue
diseñado un cuestionario, como instrumento de obtención de información, el cual de
acuerdo con Hurtado (1998), es ―un instrumento que agrupa una serie de preguntas
relativas a un evento, a una temática particular, sobre la cual el investigador desea
obtener información‖ (p.449). Este instrumento consta de veintidós (22) ítems, en
preguntas con cinco (5) alternativas de selección: Siempre, Frecuentemente, Algunas
veces, Casi Nunca y Nunca y fue aplicado a la muestra antes determinada. La validación
fue realizada por el juicio de expertos quienes revisaron el instrumento y sugirieron las
modificaciones necesarias, las que luego de ser realizadas, permitieron que se
encontrara listo para ser aplicado a la muestra en estudio. Para la confiabilidad se utilizó
el método del Coeficiente Alfa de Cronbach arrojando un valor de 0,975, lo que
equivale al 97,5% considerado como elevada, (Ruíz, 1998). Los datos obtenidos se
tabularon las frecuencias que resultaron de su procesamiento, de acuerdo con las
técnicas de la Estadística Descriptiva a fin de facilitar su interpretación, luego fueron
presentados a través de tablas, gráficos e interpretación de datos.
Tabla 1. Distribución del Indicador Actualización Profesional
Ítem: Mediante un programa de actualización docente, lograría usted un mayor desarrollo a nivel
profesional
Siempre Frecuentemente Algunas Veces Casi Nunca Nunca
f % f % f % f % f %
14 87,5 2 12,5 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Fuente: La autora
592
Interpretación: Para el
Indicador Actualización
Profesional, se indagó en el
gráfico 20, si mediante un
programa de actualización
profesional, lograría
también un mayor desarrollo
personal y el 87,5 % de la
muestra respondió siempre con un 12,5 % para la opción frecuentemente, por lo que,
puede observarse que los docentes se encuentran a favor de la realización de tal
programa en beneficio de su propio nivel de desarrollo personal y académico.
Cuadro 2. Distribución del Indicador Formación Docente
Ítem: Usted considera que la Universidad promueve su formación docente. Mantiene el

nivel requerido de actualización personal y profesional. Los docentes de la Universidad,
mantienen el nivel requerido de actualización profesional. Su desempeño profesional
actual, le motiva para participar en programas de actualización.
Siempre Frecuentemente Algunas Veces Casi Nunca Nunca
f % f % f % f % f %
1 6,25 1 6,25 4 25,0 8 50,0 2 12,5
8 50,0 4 25,0 4 25,0 0 0,0 0 0,0
6 37,5 3 18,75 7 43,75 0 0,0 0 0,0
8 50,0 4 25,0 3 18,75 1 6,25 0 0,0
Fuente: La autora
Interpretación: Se concluye del análisis del

Indicador Formación Docente, que el 50%
de los docentes encuestados consideran que
casi nunca la Universidad Arturo Michelena
promueve su formación docente además, el
mismo porcentaje refleja que siempre ellos mantienen un nivel requerido de
actualización personal y profesional; e inclusive, su propio desempeño profesional lo
motiva a participar en programas de actualización. Por otro, un 43,75% indico que la
Universidad algunas veces mantiene el nivel requerido de actualización profesional, por
lo que se infiere que se no encuentran dificultades en cuanto a la correspondencia del
mismo con la labor que realiza y con el éxito alcanzado de forma individual, por lo que
la formación profesional es adecuada a las funciones que la universidad exige de ellos, y
se estaría cumpliendo lo expuesto por Flórez (1999), donde describe ―la formación
como el principio y el fin de la pedagogía, su eje y su fundamento y se concibe como el
proceso de humanización de los individuos concretos, a medida que se imbrican en la
educación y enseñanza‖, (p. 21).
593
Conclusiones
La investigación arrojó aspectos muy importantes referentes al saber y hacer de

los educadores a través de la enseñanza impartida en esta institución, así mismo
permitió mostrar la disposición de los estos en cuanto a su desarrollo personal con un
87,5 % de los docentes a favor de realizar un programa de actualización, en beneficio de
su avance integral y profesional.
En cuanto, al nivel requerido de actualización profesional se considera alto ya que

los docentes se mostraron motivados a ser proactivos, flexibles, capaz de solucionar
problemas y de trabajar en equipo, estos resultados muestran que los educadores de esta
casa de estudio están dispuestos a participar en un programa de actualización docente.
Es conveniente resaltar, que durante la investigación en el análisis porcentual, se

encontró que un 50%, manifestaron que la Universidad no promueve el desarrollo
profesional del docente, mientras un 25%, dijo algunas veces.
Partiendo de las conclusiones que resultaron de esta investigación, no se debe

perder de vista la realidad de esta situación, la cual pudiera estar ocurriendo en otras
casas de estudios superiores, donde el nivel de actualización profesional del docente
debe ser continuo y permanente ya que ellos son quienes llevan la enorme
responsabilidad de formar a los futuros profesionales en el campo de la fisioterapia.
Recomendaciones
A la Junta Directiva de la Universidad Arturo Michelena:
 Implementar cursos de actualización docentes con la finalidad del crecimiento

personal y profesional de los docentes, fomentando la creación de nuevas
herramientas de enseñanza y aprendizaje.
 Promover talleres, charlas, simposios, trabajo en equipo, entre otros. Con la
finalidad de motivar e incentivar al personal docente, fomentando ambiente de
solidaridad y cooperación.
A los Docentes de la Universidad Arturo Michelena:
594
 Realizar estudios para el mejoramiento del nivel profesional, que los califique
para procesos educativos de enseñanza y aprendizaje.
 Formación continua orientada a la mejora de la práctica profesional.
 Elaborar un programa permanente de actualización profesional, como alternativa
didáctica dirigida a los docentes del primer semestre de Fisioterapia en la
Universidad Arturo Michelena; ya que la mayoría requieren ser actualizados en
técnicas pedagógicas y herramientas relacionadas con la profesión que
desempeñan; puesto que casi en su totalidad son profesionales de otras áreas que
incursionan en la profesión docente.
Referencias
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Editorial: Trillas
Flórez, R. (1999). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGrawHill.
Freire, P. (1997). Professora sim, tiañao: cartas a quem ousa ensinar. Sao Paulo.
Editora Olho d‘ Água.
Hurtado, J. (1998). Metodología de la Investigación Holística. Caracas: Editorial

Sypal
Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de
Venezuela, 5929 (Extraordinario), agosto 15, 2009.
Manterola, C. (1994). La Formación Docente: Un Reto Imprescindible. Universidad

Central de Venezuela (UCV). Escuela de Educación. Venezuela.
Medina, E. (2001). Transformación, Integración y Educación Superior.

Transformación Universitaria. Año V, Nº 16. OPSU. Fundación Debate Abierto.
Montalvo, I. (2010). La Formación de Valores a partir del Diseño Curricular.

Memorias Univeidad 2008. Cuba. Editorial Universitaria.
Ocaña, A. (2010). Mapas Mentales y Estilos de Aprendizajes (Aprender a
Cualquier Edad). España. Editorial ECU.
Ruiz, B (1998). Instrumentos de Investigación Educativa. Procedimientos para su
Diseño y Validación. Editorial CIDEG.
Tamayo R. (1999). El proceso de la investigación científica. Editorial Limusa.
México.
Vygotski, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
Barcelona: Grijalbo.
595
FORMACIÓN INTEGRAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

FORMAUC
Autores:
Ruth Alvarado
ralvarado62@hotmail.com
Carmen Arasme
karasme@gmail.com
Marcos Yépez
yepezabreu@hotmail.com
Aura Henríquez
aura22@hotmail.com
universidad de Carabobo
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El propósito de esta investigación consistió en diseñar el programa de formación

docente integral (FORMA; UC). El cual representa un requisito necesario para ascender
a la categoría de Profesor Asistente, establecido en el estatuto único del profesor
universitario. El mismo, desde sus inicios en la Universidad de Carabobo, ha sufrido
numerosas transformaciones. En los actuales momentos se imparte sobre la base de esta
investigación la cual partió del concepto de reingeniería. Se utilizó la investigación
acción participante. Para la realización de este rediseño se detectaron las necesidades de
la comunidad universitaria: Autoridades Rectorales, Decanos, Directores, Jefes de
Departamentos, Jefes de Cátedras, Profesores, Egresados y alumnos, mediante
entrevistas, y cuestionarios cuyos resultados permitieron consolidar el Perfil del
egresado y a partir de allí se elaboró el Plan de Estudio.
Palabras Claves: Actualización docente universitaria, andragogía.
Línea de investigación: Psicología educativa y desarrollo humano
UNIVERSITY PROFESSOR INTEGRAL FORMATION

ABSTRACT
The purpose of this investigation was to design a comprehensive teacher training
program (FORM; UC). This represents a necessary step to ascend to the category of
Assistant Professor, established in the unique status of university professor. This
program, since its beginning at the University of Carabobo, has undergone numerous
transformations. At the present time, it is taught on the basis of this study which began
with the concept of reengineering. Participatory action research was used. To carry out
this redesign the needs of the university community were detected: Rector`s authorities,
Deans, Directors, heads of departments, heads of the signatures, Professors, Graduates
and students through interviews and questionnaires whose results led to consolidate the
graduate profile and from there the Curriculum based on two methods, on-site and
blended learning mode under andragogical criteria.
Keywords: University professor update, andragogy

Research line: Educational psichilogy and human development
596
Las universidades con el propósito de elevar el nivel académico de sus

profesores; vienen incorporando entre sus políticas, actualizar a los docentes a través
de Cursos de formación y actualización docente, para garantizar de esta manera el
cumplimiento de la formación andragógica.
El Programa de Formación docente de acuerdo a la Normativa que Regula los

Estudios de Postgrado, queda establecido como Curso No conducente a Titulo, cuyo
objetivo es el de:
contribuir con la formación y actualización docente de los profesores de la
Universidad de Carabobo, en función de generar un profesional integral en
Educación Superior capaz de desempeñarse eficientemente en los roles de
docencia, investigación y extensión, dando respuesta a los cambios socio
educativos del país.
Se hace imperativo dentro del proceso renovador universitario la adopción de

nuevas metodologías donde el participante juegue un papel central al
responsabilizarse de sus propios aprendizajes, es por ello que la educación
andragógica nos proporciona la comprensión de la problemática de la educación de
adultos en sus aspectos de planeamiento, administración y evaluación de programas.
En este mismo orden de ideas, hoy por hoy, la complejidad del mundo
globalizado nos permite a escasos segundos contactarnos con el otro extremo del globo,
es por ello que la educación debe responder a estas necesidades, por lo que nos
preguntamos ¿las políticas universitarias, están respondiendo a este avance tecnológico?
Se dice que ahora en un año hay más cambios que los que hubo a lo largo de toda la
vida de nuestros abuelos, se hace imperativo adecuarnos a los nuevos tiempos, y la
educación debe contribuir y facilitar en el participante una apertura al cambio que le
permita esta adecuación a las transformaciones que se producirán sin lugar a dudas. Se
requiere entonces, una atención especial al desarrollo del ―ser‖, aspecto ignorado en la
mayoría de los diseños curriculares y la actualización permanente tecnológica, lo cual
permitirá un programa adecuado a los nuevos tiempos optimizando los recursos que ha
invertido la Universidad de Carabobo en la plataforma tecnológica.
En nuestro país está centrada la enseñanza en el aula física, esta es una gran
limitación, la educación global requiere un cambio de actitud en las personas a la par de
597
una modificación de las políticas en las instituciones especialmente las universitarias.

Nadie puede negar la potencia y el valor educativo de una herramienta tan simple
como el correo electrónico o el manejo de información al cual tienes acceso en minutos
a través de Internet.
Un programa de formación docente universitario, adecuado a los nuevos tiempos

requiere de un cambio radical y al mismo tiempo de una plataforma que le permita
actualizar las funciones relativas a las actitudes docentes.
Esta propuesta curricular está enmarcada dentro de las políticas y estrategias

para el desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, ―educación para todos‖.
Basándonos fundamentalmente en: Formación integral, Fortalecimiento académico y
pertinencia social. Vinculados así dentro de los cuatro pilares del docente para el siglo
XXI propuestos por la UNESCO, Ser, Hacer, Conocer y Convivir.
Fundamentos Teóricos
La Concepción de este diseño apunta al desarrollo de una preparación ampliada

que busca que el docente universitario de la Universidad de Carabobo se actualice en el
proceso orientación-aprendizaje, donde se les provea de argumentaciones teóricas desde
una perspectiva humanística e integradora reconociendo las tres funciones docentes,
como son: investigación, docencia y extensión.
Los cambios del pensamiento en nuestra universidad, deben ir a la par a los
cambios rápidos que se producen en otras naturalezas y procesos. De allí que se
considera la formación y actualización del profesor universitario muy ligada a un
aspecto importante como son los cambios e innovaciones educativas. Desarrollar un
plan de actualización aislado o sin una concepción de fondo sobre estas acciones de
cambio, sería crear acciones formales, coyunturales que no atenderían a la solución de
los problemas, por tal razón, necesitamos enfocar la actualización docente muy unida a
los planes de innovación y de evaluación de la calidad en la universidad y vinculadas a
las políticas educativas nacionales y a los lineamientos internacionales.
Bases Psicológicas
El ser, hacer, conocer y convivir de la docencia implica trabajar
permanentemente con la problemática propia de los estudiantes, y por ende del contexto
histórico en que se desarrolla su realidad, este hecho hace que nos planteemos un modo
598
distinto tanto las funciones como las tareas que este profesional se verá obligado a
desarrollar en los espacios educativos, donde se evidencia que más que transmitir
conocimientos, el docente orienta procesos mentales que permiten al alumnos adecuarse
a los cambios necesarios para un desempeño exitoso.
En una realidad caracterizada por los cambios tecnológicos y por la descarga de

información técnica y científica, la inquietud se enfoca en cómo facilitar los
aprendizajes.
Es por ello que en el presente diseño del Curso de Formación docente integral,
está basado en el paradigma cognitivo partiendo desde sus principales exponentes
Brunner 1966, 1990, Piaget 1969,1970, Vigostsky 1978, Ausubel (1992), igualmente
nos basaremos en los postulados de John Mayer , Peter Salovey y Daniel Coleman sobre
inteligencia emocional en lo referente a lo intrapersonal: autoconocimiento, el control
de las emociones y la motivación y lo interpersonal referida a las relaciones con los
demás.
Esta Fundamentación Psicológica parte de una perspectiva no sólo técnica ya

que ocurre en el seno de un contexto cultural, socio-político, ideológico y de poder
buscamos a través de esta propuesta un cambio educativo, partiendo de una perspectiva
multidimensional capaz de dar cuenta de la pluralidad y multiplicidad de factores que lo
determinan y de la complejidad de los procesos de desarrollo. Partiendo de la premisa
de Sirotrik (1994) citado por Ferreres (1996) "el conocimiento la práctica se unen sólo
a través de la dimensión y acción humana en el contexto de la organización social y no a
través de mejores programas de entrenamiento, planes de estudio que pasan por alto a
los profesores‖. (Pág. 20). Partimos igualmente de los señalamientos de Ferreres (1996)
". la formación como una experiencia vivida por parte de quienes intervienen en los
procesos y en las instituciones educativas.
Bases Sociales y Legales

En los inicios del siglo XXI, las necesidades de desarrollo individual y el
contexto histórico sociocultural, exige de un docente que contribuya, con su
pensamiento y acción, a entender la relación dialéctica entre el individuo y la sociedad.
Abierto a cambios en el ambiente así como a cambios en los sistemas que comprenden
599
los complejos sistemas de educación. Es por ello que los cambios sociales nos llevan a
pensar en un diseño continuo y dinámico, participativo e interactivo con todos los
implicados, partiendo de una planificación orgánica, evolucionista, reflexiva y
colaborativa, relacionando los objetivos que emerjan durante la etapa de diseño y
desarrollo, enfatizando os aprendizajes en contextos significativos, y buscando la
evaluación formativa de forma crítica.
Dentro del ordenamiento Jurídico para la formación del Docente de Educación

Universitario están los planes de Desarrollo de la Nación y el programa de la patria
2013 - 2019.
La presente propuesta de Formación Docente Integral de la UC, se adecua a lo

expresado en los documentos que regulan la acción docente en la Universidad de
Carabobo. Tales como: El documento de Reorientación Estratégica de la Universidad
(UC, 1986). Estatuto del Personal Docente y de Investigación de la Universidad de
Carabobo (CU extraordinario 1434, 2006). Contrato Colectivo entre la U.C. y su
personal docente y de investigación (U.C.1985), Reglamento de Estudios de Postgrado
(U.C.1987) y Proyecto de Unidad de Investigación en Postgrado UIP (U.C.1988)
Igualmente cumple con lo establecido en la ley de Universidades del año 1967,

en su artículo primero según expresa: ―La Universidad es fundamentalmente una
comunidad de intereses espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de
buscar la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre‖.
El Curso de Formación docente integral (formauc) está vinculado con las

políticas y estrategias para el desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, 2000-
2006 de la Universidad de Carabobo. Basándose fundamentalmente en la formación
integral, el fortalecimiento académico y la pertinencia social. Cumpliendo también las
directrices de la UNESCO en cuanto al perfil docente universitario para el siglo XXI,
ser, hacer, conocer y convivir, destacando la función del ser.
Estrategias Metodológicas
600
Estuvo basada en investigación acción participante, aplicando un plan

estratégico cuyas bases fueron visión, misión, valores y para desarrollar el plan
estratégico se usó la técnica de diagnóstico colectivo, F.O.D.A.
La pregunta que se intenta responder a través del FODA, en forma colectiva es:
¿Cómo se siente la situación como personas, tanto al interior como desde el exterior de
la organización?
Parte Interna: FORTALEZAS – DEBILIDADES.

Fortalezas:Son los elementos positivos que los integrantes de la organización
perciben (sienten) que poseen y que constituyen recursos necesarios y poderosos para
alcanzar los objetivos (el fin de la organización, empresa).
Debilidades: Son los elementos, recursos, habilidades, actitudes técnicas que los
miembros de la organización sienten que la empresa NO tiene y que constituyen
barreras para lograr la buena marcha de la organización.
Parte Externa: OPORTUNIDADES – AMENAZAS

Oportunidades: Son aquellos factores, recursos que los integrantes de la
empresa sienten (perciben) que puede aprovechar o utilizar para hacer posible el logro
de los objetivos.
Amenazas: Se refiere a los factores ambientales externos que los miembros d la
empresa sienten que les puede afectar NEGATIVAMENTE, los cuales pueden ser tipo
POLÍTICO, ECONÓMICO, TECNOLÓGICO. Son, normalmente todos aquellos
factores externos a la organización que se encuentran en el medio ambiente mediato y,
en algunas ocasiones inmediatas. A partir de un exhaustivo tratamiento de las
debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas, es posible comenzar con el proceso
de Planificación estratégica de la organización.
Una vez definidas las potencialidades, riesgos, fallas, virtudes de la

organización, es posible comenzar con un proceso de Planificación Estratégica, que
permite orientarse hacia la consecución de los objetivos trascendentes de la
organización. Lo importante es que el FODA, bien elaborado, permite orientar a la
organización hacia el largo plazo: que es lo que se quiere y cuáles son las estrategias
601
que se van a utilizar para la consecución de dichos objetivos, a través de determinadas

tareas, procesos, procedimientos, etc.
Visión y Misión
La Comisión Coordinadora del curso de formación docente con el propósito de
construir la visión y la misión del programa, se estudiaron los resultados de las
entrevistas con la comunidad universitaria, dando como resultado la construcción del
siguiente cuestionario, indispensable para derivar la visión y misión del programa.
Qué somos
¿Qué es lo que Hacemos?
Contribuir con el desarrollo y actualización docente de los profesores de la
Visión hasta la fecha
Será un curso para la formación integral de un docente de Educación Superior; en
donde la acción impartida entre los facilitadores y los participantes se base en
principios y valores de libertad, autonomía, solidaridad y excelencia, asumiendo
criterios de evaluación que respondan institucionalmente a la sociedad y a las
exigencias de formación del capital humano.
Preguntas a responder para consolidar la visión
¿Qué me gustaría que fuéramos para el 2020?
Un agente motor para contribuir al desarrollo del docente de la Universidad de
Carabobo en una plataforma de cambio.
¿Cómo nos visualizamos para el 2020?
Un programa líder en la formación docente en el ámbito latinoamericano.
Nuestra Visión
Ser el Programa de Formación Docente de la Universidad de Carabobo, líder
de un movimiento de cambio, reconocido en el ámbito regional, nacional e
internacional, orientado a mejorar los fines y principios educativos en el marco de
los valores: Filosóficos, psicológicos, éticos y sociales.
602
Misión
¿Para qué existe el curso de Formación Docente?

Para contribuir al mejoramiento docente de los profesores que ingresan a la UC
que no posean el componente docente.
¿Cuáles son los principales servicios que genera?
Genera docencia efectiva, actualización del conocimiento, mejoramiento de la
calidad académica de los estudiantes de la UC.
¿Quiénes son nuestros clientes?
Los profesores en ejercicio profesional docente de la UC y para cumplir legalmente
con el capítulo II, del estatuto único del profesor universitario, Artículo 68.
¿Pueden otros ofrecer los mismos servicios y si es así, cuál es la especifidad de
este servicio?
Si otros pueden ofrecer este servicio, sin embargo la comisión que lideriza este curso
de Formación Docente está adscrita a la Facultad de Ciencias de la Educación, por lo
que garantiza la pertinencia por el conocimiento que maneja.
¿Qué opina el colectivo de la calidad del servicio?
Lamentablemente el curso de Formación Docente no ha logrado responder a las
expectativas de la Comunidad Universitaria.
¿Cuál es la población objetivo y cuál es la cobertura actual?
La población objetivo son los profesores que requieres ascender a asistente o
agregado de acuerdo al estatus único del profesor universitario y los profesores
contratados que lo deseen. Actualmente el curso no cubre en la demanda actual.
¿Todas las instancias están de acuerdo con esta cobertura?
No, las autoridades rectorales solicitan ampliar el curso con nuevas secciones.
¿Qué queremos que nuestros docentes valoren del curso de Formación Docente?
Que aprecien que el Curso de Formación Docente es una oportunidad para adquirir
herramientas actualizadas que permitirán mejorar el quehacer docente.
¿Cuál es la percepción de las autoridades rectorales y decanales, en torno
a la situación del Curso de Formación Docente?
Han solicitado cambios inmediatos que permitan satisfacer las expectativas de la
Comunidad Universitaria, en cuanto a: Tiempo, actualización, uso de tecnología,
educación en valores, etc.
¿De qué queremos que nuestros docentes se sientan orgullosos?
603
De un curso propulsor de cambio, en la eficiencia docente, actualizado en el

conocimiento, haciendo uso de la nueva tecnología.
¿Cuál es la verdadera razón de existir?
Mejorar permanentemente la calidad docente, mantener la actualización de acuerdo
al futuro cambiante, encontrándose con la pertinencia de la razón de ser de la UC.
Misión
Somos el curso de Formación Docente Universitario, coordinado por la Facultad de

Ciencias de la Educación comprometida con el mejoramiento y la actualización del personal
docente adscrito a la Universidad de Carabobo, tomando en cuentas las necesidades de la
sociedad y del país.
Objetivo
Contribuir con el mejoramiento y la actualización de la función docente de
los profesores adscritos a la Universidad de Carabobo.
Del mismo modo se consolidó la siguiente matriz Foda, la cual permitió el

abordaje de las áreas estratégicas.
604
FORTALEZAS DEBILIDADES
(Interno) (Interno)
 El curso de Formación Docente  Poca disponibilidad de un profesor
está fundamentado en el capítulo II, actualizado en el uso de la tecnología en
del Estatuto del Personal Docente y la educación superior.
de Investigación de la Universidad  Posiciones directivas por parte de los
de Carabobo docentes en el aula de clases.
 Deficiente uso de estrategias
metodológicas por parte de los docentes.
OPORTUNIDADES  Ausencia de seguimiento – evaluación, al
(Externo) egresado del curso de formación docente.
 Utilizar recursos humanos AMENAZAS
(expertos) de otras facultades y (Externo)
universidades de Venezuela y de  Inadecuados mecanismos por parte de la
otros países. UC de Evaluación y seguimiento.
 Apoyo permanente a los  La proliferación de cursos de Formación
facilitadores del Curso de Docente que desmejoren la calidad.
Formación Docente, para garantizar  La poca disponibilidad de tiempo por
la excelencia académica. parte de los participantes del curso
Contribuir en la consolidación de los quienes se desempeñan como docente,
valores como el respeto y la hacen maestrías y trabajan para la
solidaridad, en los facilitadores de las empresa privada en vista de que su
asignaturas, para que tenga un impacto dedicación en un porcentaje elevado es
en los alumnos. convencional.
 Limitaciones en el suministro de equipos
informáticos.
Los resultados anteriores permitieron trazar dos grandes metas las cuales detallamos a
continuación:
Metas
1.-Consolidar un cuerpo de profesores expertos, en el ámbito regional, nacional e
internacional para el mejoramiento de la calidad académica.
2.- Proponer un nuevo diseño curricular bajo las modalidades presenciales y semi-
presencial ajustado a los nuevos paradigmas de la andragogía.
Para alcanzar las metas citadas se establecieron las siguientes estrategias:
Área estratégica: administración del recurso humano
 Elegir mediante mecanismos adecuados (baremo) al personal docente, que

permita garantizar una selección adecuada.
605
 Crear una política de integración de las direcciones de los cursos de formación

docente en las universidades del país, para el intercambio de experiencias y de
recurso humano.
 Establecer mecanismos adecuados para evaluar al personal docente y de esta
manera garantizar la excelencia académica.
 Proveer a los profesores que faciliten el curso de herramientas de actualización
en el uso de la tecnología.
 Introducir mecanismos de seguimiento a los participantes para determinar el
impacto del curso en la función docente.
Área estratégica: consolidación de un nuevo diseño curricular que se ajuste a las
necesidades de la comunidad universitaria
Consolidar la aprobación del nuevo diseño curricular y dar seguimiento al mismo con
mecanismos de evaluación y ajuste permanente.
DIMENSIÓN: FACILITADOR.
 Utilización de las teorías educativas en la acción docente.
 Utilización eficiente de los recursos didácticos
 Aprendizajes basados en procesos (pensamiento y afectividad)
 Uso de avances tecnológicos, correo electrónico, Internet
 Estrategias para incentivar la motivación en el alumno
 Utilización de nuevas propuestas educativas
 Utilización de dinámicas grupales
 Administración del tiempo de su acción docente de manera eficiente
 Elaboración de un diseño instruccional
DIMENSIÓN: EVALUADOR
1.- Relación entre las estrategias de evaluación y los objetivos del curso
2.- Utilización del reglamento de evaluación de la Facultad a la cual pertenece
3.- Elaboración de Planes de evaluación
4.- Aplicación de criterios equitativos en el proceso evaluativo
5.- Evaluación basada en procesos
6.- Aplicación de instrumentos de evaluación
DIMENSIÓN: DESEMPEÑO EN INVESTIGACIÓN
1.- Planificación y ejecución de proyectos de investigación estudiantiles
606
2.-Ejecución de investigaciones adscritas a las líneas de investigación establecidas en su

Facultad
3.- Utilización de estilos adecuados en la presentación de informes de investigación
4.- Fortalecimiento del apoyo institucional a nivel superior no universitarias y
universitarias (financiamiento)
5.- Actualización epistemológica y metodológica del proyecto de investigación
6.- Asesorías y evaluación para tutorías a fin desarrollar trabajos de investigación
DIMENSIÓN: DESEMPEÑO DEL SER

Dirigido a desarrollar y a fortalecer la fundamentación humanística integradora
formación docente, que promueva movimientos que busquen la paz, la justicia social,
el respeto a los derechos humanos y a la dignidad humana
1.- La vida único valor universalmente aceptado
2.- El ser humano como recurso más importante de la educación.
Conclusiones de las Características del curso de Formación Docente Integral

1.- Las autoridades se inclinaron por la modalidad mixta, con un mínimo de
presenciabilidad.
2.- Incorporación de la Ciencia Andragógica dentro del contexto de los procesos de
orientación - aprendizaje.
3.- Utilización de la nueva tecnología dentro del aula de clase.
4.- Tiempo sugerido para la administración del curso: entre 6 a 1 año.
Propuesta
Plan “A”
Modalidad Semipresencial
1.1. Denominación: FORMACIÓN DOCENTE INTEGRAL (FORMAUC).

1.2. Duración: Dos cuatrimestres.
1.3.- Acreditación:El participante al culminar el Curso podrá optar a un Certificado de
aprobación, el cual será avalado por las autoridades del Post grado de la Facultad
Ciencias de la Educación.
1.4.- Modalidad Semipresencial:El programa se impartirá en formato semi-presencial,
basado en la Sinergia, es decir el esfuerzo concentrado, el adulto en situación de
607
aprendizaje optimiza su producción si se concentra en una sola materia, por tanto, se

cursará una asignatura mensual, de cuatro horas semanales, equivalente a dieciséis horas
por asignatura. Se utilizará un sistema de autoaprendizaje, que consiste en un proceso en
el cual el participante, previa la orientación adecuada, fija sus propios objetivos de logro
de acuerdo a los sugeridos en los programas, en cada asignatura, administra con
autonomía su tiempo, a su propio ritmo.
Plan de estudios
Asignatura Horas Presenciales Horas Horas

Semanales Virtuales Mensuales
Uso de las Tic en la
4 horas 8 semanales
Educación Superior 48 horas
16 mensuales 32 horas al mes
(Conocer y Hacer)
Desarrollo Humano 4 horas 8 semanales
48 horas
(ser –convivir) 16 mensuales 32 horas al mes
Mediación de los
aprendizajes en la 4 horas 8 semanales
48 horas
educación Superior 16 mensuales 32 horas al mes
(Conocer y Hacer)
Planificación en el
proceso orientación- 4 horas 8 semanales
48 horas
aprendizaje (Conocer- 16 mensuales 32 horas al mes
Hacer)
Evaluación en el proceso
4 horas 8 semanales
orientación aprendizaje 48 horas
16 mensuales 32 horas al mes
(Conocer-Hacer)
Tutorías en Investigación 4 horas 8 semanales
48 horas
en la Educación Superior 16 mensuales 32 horas al mes
Fundamentos teóricos y
prácticos en el
cumplimiento del 4 horas 8 semanales
48 horas
servicio comunitario 16 mensuales 32 horas al mes
(Conocer-ser- hacer-
convivir)
608
PLAN “B”
REGIMEN PRESENCIAL
1. IDENTIFICACION DEL CURSO
1.1. Denominación: FORMACIÓN DOCENTE INTEGRAL (FORMAUC).
1.2. Duración: 2 periodos. Cursando 3 asignaturas por periodo de manera que facilite
la asistencia de los participantes en vista de las múltiples actividades que estos realizan.
1.4.- Acreditación: El participante al culminar el Curso podrá optar a un Certificado de
aprobación, el cual será emitido por la Postgrado de la Facultad de Ciencias de la
Educación.
El programa se impartirá en formato presencial, basado en la Sinergia, es decir

el esfuerzo concentrado, el adulto en situación de aprendizaje optimiza su producción si
se concentra en pocas materias, por tanto, se cursará dos asignaturas por semestre, de
cuatro horas semanales, equivalentes a 48 horas por asignatura.
El participante podrá ajustar cada asignatura de acuerdo a sus necesidades,

respondiendo a la asignatura, a la facultad y a la cátedra. Durante los cuales elaborará
dos actividades una relacionada con la función académica del docente y la otra con la
función social. (Academia – extensión), para así responder a la pertinencia social
indispensable en las instituciones universitarias.
El área de investigación representa un eje a lo largo del plan de estudio a través de la

cual el docente podrá desarrollar una actitud permanente de búsqueda e indagación de
conocimientos que permitan el aporte de nuevos elementos o alternativas a fin de
enriquecer cualitativamente la teoría y praxis educativa y poder ejerce su función
docente de manera eficiente y optima, las mismas deberán estar reflejadas en las
estrategias de aprendizaje. (Academia – investigación)
609
PLAN DE ESTUDIOS
MODALIDAD PRESENCIAL Código del programa 914711
Período Asignatura Horas Horas

Presenciales
Semanales
1 Uso de las Tic en la Educación Superior 4 horas 48 horas
(Conocer y Hacer)
Desarrollo Humano 8 horas 48 horas
(ser –convivir) Sábado
Mediación de los aprendizajes en la 8 horas 48 horas
educación Superior Sábado
(Conocer y Hacer)
2 Tutorías en Investigación en la 4 horas 48 horas
Ecuación Superior Viernes
Planificación y Evaluación en el 8 horas 48 horas
proceso orientación- aprendizaje Sábado
(Conocer- Hacer)
Fundamentación Legal y Filosófica del 8 horas 48 horas
servicio comunitario Sábado
(Conocer-ser- hacer-convivir)
Referencias
Estatuto Del Personal Docente y De Investigación De La Universidad De Carabobo.
Ferreres V. 1996. Reticencias En Torno A La Audiovisuales, Y La Enseñanza "

Comunicación Educativa Y Nuevas Tecnologías. Barcelona.
Ferreiro R. (2000) Un Concepto Revolucionario. Nuevos Ambientes De Aprendizaje.

Publicaciones Onteanqui.
Gerge J. Posner. (2001). Análisis De Currículo. Segunda Edición. M Graw Hill.
610
Plan Curricular De Formación De Licenciados En Educación Media Y Profesores.

Disciplinas Científico-Humanísticas. Universidad De Chile.
Página: Www.Tecnologias.Educ.Es.
Thomas y Brophi (1995. Psicología Educativa Contemporanea, México. Ediciones Mc.

Graw Hill.
Zabalza, M 1997. Diseño Y Desarrollo Curricular Y Desarrollo Curricular. Séptima

Edición Arcea Ediciones Madrid.
611
PRÁCTICA PROFESIONAL REFLEXIVA DEL ESTUDIANTE DE LA

MENCIÓN DE EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA F.A.C.E-UC
Autores:
Judith Arias
ariasyudith@hotmail.com
Rhadis García
Rhadisgarcia@hotmail.com
Daniela Bolaños
dnbc@hotmail.com
Iris Camacho
iriscamacho3@hotmail.com
Carmen Ynés Rodríguez
cyrodriguez2701@gmail.com
Valencia-Veenzuela
RESUMEN
El propósito de este estudio es diagnosticar las acciones reflexivas que realiza el

estudiante en el desarrollo de la práctica profesional III de la Mención de Educación
Integral de la F.a.C.E – UC. Dicho enfoque tiene su sustento en la teoría de la acción de
Schön (1998), tendientes a lograr la profesionalización del oficio docente a través de la
reflexión permanente sobre la práctica, con la intención de tomar decisiones adecuadas
ante situaciones y conflictos en la cotidianidad educativa. La metodología que será
utilizada en este trabajo es la investigación acción participativa. A tal efecto, fue
realizado un diagnóstico a través de una entrevista sobre la acción reflexiva que realizan
los estudiantes en el desarrollo de sus actividades de la práctica profesional. Con la
obtención de estas primeras evidencias se pudo constatar, que el estudiante logra activar
sus procesos de reflexión, analiza y cuestiona aspectos inherentes a su práctica
profesional; sin embargo se observa que los estudiantes no sugieren nuevos propósitos y
menos aún generan acciones transformadoras. Por lo tanto, se genera un estado de
confusión que según Dewey, (2007) es el primer factor que lleva a la reflexión.
Palabras clave: Práctica Profesional, Reflexión, Educación
Línea de investigación: Formación Docente
ABSTRACT
The purpose of this study is to diagnose the reflexive actions taken by the student in the
development of professional practice III of the Integral at Education Face - UC. This
approach is based on Schön‘s theory of action (1998), aimed to achieve the
professionalization of the teaching profession through continuous reflection on practice,
with the intention of making appropriate decisions in situations and conflicts in
educational everyday. The methodology that will be used in this project is participative
action research. As a consequence, a diagnosis was made through an interview on
reflexive action undertaken by the students in developing their professional practice
activities. By obtaining this early evidence it was found that the student achieves the
activation of their thought processes of analyzing, questioning intrinsic aspects in their
professional practice; however it is observed that students neither suggest new purposes,
nor generate transformative actions. Therefore, a state of confusion is generated that
according to Dewey (2007) is the first factor that leads to reflection.
Keywords: Practice, reflection, education
Research line: Teacher training
612
Contexto
Las Prácticas Profesionales representan un mundo complejo para el estudiante, ya

que en estas primeras experiencias, deben enfrentarse a una serie de factores que
inciden en el desempeño de su práctica profesional. En este sentido, el estudiante
debe dar respuesta a las necesidades del entorno donde está ubicado para la
realización de su práctica profesional, por tanto debe conocerlo, interpretarlo,
reflexionarlo y hasta cambiarlo, ya que muchas veces pudiera contrastar con la
formación ética-profesional.
De acuerdo a esto, Schön (1998) propone cambios significativos en el currículo y

cuestiona la formación basada exclusivamente en la racionalidad técnica y defiende un
modelo educativo que promueva una práctica reflexiva. En este sentido, la práctica
profesional debe abordar más que una práctica instrumental o recetario mecanizado
donde se acostumbra aplicar formatos sin una previa indagación reflexiva que les
permita visualizar una problemática y comprometerse con la solución. Por ejemplo,
acerca del cómo pero también del porqué se genera esa problemática, la mecanización
no permite internalizar verdaderos aprendizajes, estos se obtienen sólo cuando el
estudiante reflexiona y se sensibiliza sobre su práctica y además cuando tiene los
espacios colaborativos y de acompañamiento.
Propósito general
Diagnosticar las acciones reflexivas que realiza el estudiante en el desarrollo de la

práctica profesional III de la Mención de Educación Integral de la F.a.C.E – UC.
Referentes teóricos
La Práctica Reflexiva en la Docencia
Dewey (2007) fue uno de los primeros autores en aportar las ideas iniciales sobre
la actividad práctica y sobre la reflexión práctica, al determinar las características de la
reflexión, que apuntan a que ésta: ―transforma la práctica diaria que en muchos casos
pueden ser rutinaria o intuitiva en acción inteligente y responsable‖ (p. 25). Para
Dewey, entre los beneficios del pensamiento reflexivo, como elemento fundamental del
proceso educativo, podemos destacar la posibilidad de actuar con un objetivo
consciente, hacer posible el trabajo sistemático y la invención, y lograr dar significado a
la acción.
613
Por otro lado, Kemmis (1985) señala que ―la reflexión de la práctica docente no
es un proceso mecánico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la construcción de
nuevas ideas; es una práctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social,
al participar en la comunicación, en la toma de decisiones y en la acción social‖. (p.
148).
Schön (1998) es uno de los autores más citados e influyentes en el debate

académico sobre la práctica reflexiva de los profesionales. Las ideas de Schön han
contribuido enormemente a repensar la formación profesional, enfatizando la
importancia de promover una práctica reflexiva del profesional, independientemente de
su profesión, para garantizar un quehacer pertinente, y competente para dar respuestas a
las situaciones complejas y a las necesidades reales.
Desde esta perspectiva, la práctica reflexiva del docente implica una capacidad de
autoanálisis, autorregulación y aprendizaje a partir de sus propias experiencias,
valoración de su práctica a partir de los objetivos de aprendizaje planteados y de las
situaciones vividas junto con sus estudiantes. Implica también volver sobre lo
planificado y ejecutado, y contrastarlo con sus paradigmas pedagógicos.
Igualmente, Perrenoud (2004) defiende la práctica reflexiva como elemento clave

de la profesionalización del oficio de enseñar. Según él, ―la autonomía y la
responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar
en la acción y sobre la acción‖ (p. 12). Insiste en la importancia de definir con claridad
sobre qué y cómo el profesional debe reflexionar. Según el autor, dependerá de las
especificidades de cada profesión.
Componentes de la reflexión crítica.
De acuerdo a Shoon, (1998) los componentes de la reflexión crítica son:
a) Conocimiento en la acción (se transforma luego en saber en la acción), cuando
escribimos la acción lo hacemos explícito. Implica una descripción o interpretación de
las acciones que hacemos de forma espontánea y dinámica. Implica el reconocer que el
saber está en la acción y solo hay que descubrirlo.
b) Reflexión en la acción (pensar sobre la marcha, en la misma acción), es pensar

sobre la marcha, se reflexiona mientras se produce la acción para ajustarla a lo previsto.
Se produce cuando nos encontramos en medio de una acción y al hacerla decimos, por
614
ejemplo, ―¿está ocurriendo algo que me sorprende?; ¿no es habitual?; ¿es adecuado en
este momento lo que estoy haciendo?, ¿tengo que modificar, enmendar, cambiar lo que
estoy haciendo? Debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino. Si no es
así, ¿hay una forma mejor?‖.
c) Reflexión sobre la acción. Es pensamiento y sentimientos sobre acciones pasadas,

reflexión sobre las acciones realizadas, reflexión de nivel superior. Participan docentes
y estudiantes aprovechando la situación vivida. Es reflexionar sobre la descripción
inicial que hemos realizado a las acciones ejecutadas y contrastarla con otros saberes y
experiencias. Es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexión crítica.
Teorías Fundamentales de la Crítica de la Enseñanza
Desde la teoría crítica social planteada por Carr y Kemmis (1988) intentan
delinear una teoría crítica de la enseñanza que considere la relación teoría - práctica y
sus construcciones a partir de las experiencias educativas. Éstas constituyen la base
sobre la cual se erige una nueva racionalidad más humana y signada por principios ético
morales, donde el educador deja de ser un técnico para convertirse en protagonista de
sus propias prácticas; las cuales observa, describe, analiza, reflexiona, crítica y
transforma.
Extrapolando el planteamiento de Habermas citado por Carr y Kemmis (1988), es

importante que en una teórica crítica para la educación se hagan esfuerzos por trabajar
colaborativamente, con disposición a revisar constantemente las prácticas para poder
construir teorías acordes con los cambios y los nuevos tiempos.
Dimensión metodológica
Modalidad de la Investigación
La investigación está enmarcada bajo el enfoque cualitativo, Flick (2007) dice…

―la investigación cualitativa estudia el conocimiento y las prácticas de los participantes,
y toma en consideración que los puntos de vista y las prácticas en el campo son
diferentes a causas de distintas perspectivas subjetivas y los ambientes sociales
relacionados con ellas‖… (p.104)
615
Diseño de la Investigación
Se sustenta como referencia la investigación-acción según Lewin (1947), Elliot

(1994) citados por Restrepo (1996), argumentaban que:
Mediante la investigación-acción se podían lograr en forma

simultánea avances teóricos y cambios sociales, conocimientos
prácticos y teóricos. Esta consistía en el análisis-diagnóstico de una
situación problemática en la práctica, recolección de la información
acerca de la misma, conceptualización, formulación de estrategias
de acción para resolver el problema, su ejecución y evaluación de
resultados, pasos que luego se repetían en forma cíclica. La
investigación-acción se relaciona con la comprensión de los
problemas prácticos cotidianos de los profesores, interpretando lo
que ocurre desde el punto de vista de todos los actores de la
situación problema, con el lenguaje de estos mismo actores y a
través de la visión participativa de todos ellos. (p.126)
Modelo de la Investigación
Este trabajo de investigación se sustenta en el modelo de investigación propuesto

por Elliot (1994), citado por Restrepo (1996):
Ve la investigación-acción como una investigación que mejora la

calidad de una determinada acción, dentro de una situación social y
que se caracteriza por estar relacionada con los problemas cotidianos
de los profesores quienes, a su vez, pueden realizar la información.
(p.127)
Tomando en cuenta para el desarrollo de la investigación, los siguientes pasos:
-Diagnóstico: Conocer los problemas de nuestra comunidad, b) Planificación:

Preparar acciones para solucionar los problemas, c) Implementación: Realizar las
acciones planificadas. d) Reflexión: Valorar las acciones que hemos realizado.
Escenario de la Investigación
La investigación será realizada en la Universidad de Carabobo, Facultad de

Ciencias de la Educación y en las instituciones educativas donde se desarrollen las
Prácticas Profesionales.
616
Informantes Claves
Los informantes clave están conformados por 03 estudiantes cursantes de la

asignatura de Práctica Profesional III de la mención de Educación Integral.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información
Se utilizó la técnica de la entrevista abierta como instrumento de recolección de la

información se empleó el guión de entrevista.
Técnicas de Análisis de la Información
En el desarrollo de la investigación para el análisis e interpretación de la

información se utilizó la técnica de la categorización. Esta según Martínez (1999),
―consiste en la elaboración de categorías, las cuales se constituirán en síntesis
conceptuales, es decir en pequeñas unidades de análisis (ideas y conceptos), que se
generarán a partir de interpretaciones de la información aportada por los informantes‖
(p.31). A continuación se muestra el proceso de análisis de las entrevistas, que consistió
en identificar con códigos las líneas, relacionar las respuestas dadas por los informantes
clave para categorizar y definir la temática.
Análisis de la información
Categorización de la Entrevista
Códigos Unidades de Significado Categorías Temática

(J001) Pregunta Nº 1 Ayuda a
L.9 Informante 1. Permite observar para superar Concepciones
mejorar la debilidad que tiene el niño en debilidades. de la Práctica
clase profesional
(J026) Informante 2.
L.11 La Práctica Profesional es un proceso en
el cual el estudiante universitario y más Proceso de
que todo el docente pone en práctica este enseñanza
lo que son los procesos de enseñanza con
los niños
(J048) Informante 3. Incertidumbre
L 10 Comienzo de la Práctica es muy difícil para enseñar
porque uno siente miedo, temor, no se
sabe lo que se va a presentar en el aula de
clases
617
(J010). Pregunta Nº 2 Estrategias Estrategias de

L41 Informante 1. motivadoras Enseñanza
Mejoraría las clases dadas que los niños
se animen para aprender
(J008). Informante 2. Enseñanza
L37 agarrar las cosas buenas denosotros y no tradicionalista
ser tan conductista
(J028) Informante 3 Mejorar
L.31 Estrategias de enseñanza que se aplican estrategias
en las aulas
(J011). Pregunta Nº 3 Organizar Planificación

L44 Informante 1. actividad de la
Es una planificación, es como tener una enseñanza
actividad organizada.
(J026) Informante 2. Diagnóstico de
L40 Un plan de clase viene siendo son los necesidades
objetivos y las cosas que tienen que ver
con las necesidades del niño,
(J051) Informante 3. Momentos
L68 En el plan de clases, hay elementos como didácticos de
el inicio, desarrollo la clase
(J016) Pregunta Nº 4 Evaluación Planificación

L62 y Evaluación
Informante 1.
del proceso
Reflexionaba lo dado en el inicio o de
desarrollo yevaluar al niño para ver si aprendizaje
capto o no la enseñanza que se le está
dando.
Informante 2 Reflexionaba todo el Cierre de la
(J035)
proceso al cierre de la clase que sería un clase
L.74
complemento o una evaluación de todos
los contenidos vistos en el día.
Informante 3 Integración de
(J053)
Bueno, en si trabajaba el inicio contenidos
L85
desarrollo, y cierre lo relacionaba con
P.A, Proyecto de aprendizaje, porque
para uno planificar tiene que relacionar el
P.A
618
Pregunta Nº 5
(J017) Informante 1 Orientación de Importancia
L68 Sin estrategias cómo realizar una la clase de las
actividad? creo que creo que no se si las Estrategias en
estrategias se puede hacer nada la enseñanza
(J037). Informante 2 porque el niño siente más Orientación
L84 motivación y busca más participar en del
clase aprendizaje.
Informante 3
J054) Los niños tienen su propia forma de ver Investigación
L.117 su mundo, bueno hay que investigar de Estrategias
mucho
REFLEXIÓN
En el análisis e interpretación realizada a las categorías extraídas de las

descripciones aportadas por los sujetos informantes, se observa que el estudiante, logra
activar el proceso básico de reflexión respecto a aspectos inherentes a su práctica
profesional, como lo refiere Shoon (1998) hay un conocimiento de la acción, porque los
estudiantes reconocen la situación conflictiva pero no emprenden ningún cambio, no
sugieren nuevos propósitos y menos aún generan acciones transformadoras. Por lo
tanto, se genera un estado de confusión que según Dewey, (2007) es el primer factor
que lleva a la reflexión.
Referencias
Carr y Kemmis (1988) Teoría de la Enseñanza Critica. Martínez. Roca. Barcelona.
Dewey, J (2007). Cómo Pensamos. La Relación entre el Pensamiento Reflexivo y

el Proceso Educativo. Barcelona. Buenos Aires. México. Paidós.
Flyk, O. (2007). Introducción a la Investigación Cualitativa. Madrid. Ediciones

Morata
Martínez, M. (1999). El Análisis de Contenido: una Forma de Abordaje

Metodológico. Disponible On line:
www.Redalyc.vaemex.mx/redalyc/pdf/761/76111892008pdf
Perrenoud F (2004) Desarrollar la Práctica Reflexiva en el Oficio de Enseñar.

Barcelona. Ed. Grao. Barcelona: Grao.
619
Rodríguez, G. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. Málaga

Editorial Aljibe
Shoon, D (1998). Formación de Profesionales Reflexivos. Hacia un nuevo diseño

de la enseñanza y aprendizaje en los profesores. Barcelona. Ediciones. Paidós
620
DESARROLLO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN DOCENTES DE

LA CÁTEDRA DE PLANIFICACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
Autores:
Luz Marina González Henríquez
luzmargon@hotmail.com
Aura Violeta Riera
aurav_9@hotmail.com
Judith Bracamonte
jbracamontep@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Esta investigación tiene como propósito desarrollar comunidades de aprendizaje en los
profesores de la cátedra de planificación de la Facultad de Ciencias de la Educación. El
estudio tiene un diseño de campo, sustentado en el paradigma socio crítico, siguiendo
las fases de la investigación acción planteadas por Colas y Buendía (1994). Se utilizaron
como técnicas de recolección de información: la observación participante, la entrevista
cualitativa y los grupos de discusión. La evaluación del plan de acción se realizará a
través de la triangulación entre técnicas de recolección de información. En las
conclusiones del diagnóstico se pudo observar que los profesores perciben un clima
organizacional favorable para el desarrollo de comunidades de aprendizaje, por tal razón
se diseñó el plan de acción enfocado a retos por alcanzar en la cátedra siguiendo las
cinco disciplinas de Senge. En los actuales momentos la investigación se encuentra en
la fase de evaluación de logros.
Palabras claves: Comunidades de aprendizaje, Dominio personal, Visión compartida,
Aprendizaje en equipo,
Línea de investigación: Formación Docente.
ABSTRACT
This research aims to develop learning communities for professors of the chair of
planning at the Faculty of Education. The study has a field design, based on the
sociocriticism paradigm, following the phases of action research raised by Colas and
Buendia (1994). Participant observation, qualitative interviews and focus groups were
used as data collection techniques. The evaluation of the action plan will be performed
through the triangulation of data collection techniques. In the conclusions of the
diagnosis was observed that professors perceive a favorable working environment for
the development of learning communities, for this reason the action plan focused on
challenges to achieve the chair, following the five disciplines that Senge designed. At
the present time the research is in the phase of evaluation of achievements.
Keywords: learning communities, personal mastery, shared vision, team learning
Research line: Professor Training
621
Descripción del objeto en estudio:
Las organizaciones de nivel superior, denominadas universidades, son las

encargadas de formar profesionales altamente competitivos, capaces de adaptarse a las
trasformaciones sociales y de aportar soluciones a las situaciones laborales que se le
presenten a través de la investigación. En concordancia con lo antes expuesto, en la Ley
Orgánica de Educación (2009) artículo 32 establece como finalidad de la Educación
Universitaria el de formar profesionales e investigadores actualizados con sólidos
fundamentos en lo científico, humanístico y tecnológico en vías al progreso del país,
esto hace referencia a la gran responsabilidad que tienen las universidades con el
desarrollo económico social de la nación donde la gerencia universitaria (autoridades,
docentes, personal administrativo) van a desplegar el modelo a seguir para generar los
cambios que demanda una sociedad cada vez más globalizada.
La Educación Universitaria se encuentra en crisis por la falta de un

financiamiento justo por parte del estado para el funcionamiento y desarrollo de los
programas estudiantiles y de investigación, además de un salario no acorde con la
formaciónacadémica de los profesores universitarios ocasionando que muchos
profesionales busquen otros horizontes económicos o evidencien desmotivación hacia
las actividades a realizar a través de los componentes del Plan Académico Integral.
En este sentido De Sousa (2008) cita un documento presentado por la UNESCO

en 1997 referente a las características de las universidades de África y expone la
situación en la cual se encuentran por la partida presupuestaria otorgada por el estado a
esas instituciones: ―…colapso de las infraestructuras, ausencia casi total de
equipamiento, personal docente miserablemente remunerado, y por eso, desmotivado y
propenso a la corrupción, poca o nula inversión en investigación.‖(p.46). Es importante
conocer este escenario, porque todavía no se ha llegado a él, pero si no se establecen
cambios sobre la forma de ver la gestión universitaria va a ser una realidad inexorable.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI

(UNESCO, 1998) proclama en el artículo 13 la necesidad de que los institutos de
Educación Universitaria adopten prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que
respondan a las necesidades del entorno. En la Universidad de Carabobo se ha
622
comenzado a buscar salidas para sobrellevar tanto la crisis presupuestaria

existenteactualmente como la adaptación a los cambios de visión de la gestión
universitaria que la sociedad demanda.
En el informe del Primer Encuentro de Gestión Institucional 2011 se encuentran

términos como corresponsabilidad entre las facultades y la Dirección Superior, cambios
organizacionales, vinculación con empresas, sinergia institucional, capital humano, ante
estos escenarios de acción surge la interrogante ¿están los actores universitarios ganados
para contribuir a los cambios que se quiere propiciar en la universidad?, ¿ cómo percibe
el personal docente, administrativo y obrero la gestión universitaria? . Esto implica el
reconocimiento de las fortalezas y debilidades que como organización se tiene y
tomando en cuenta esos insumos, se pueden generar estrategias para promover un
aprendizaje constructivo.
En la Facultad de Ciencias de la Educación existe un grupo de docentes

quienes son personas comprometidas con su trabajo, con sentido de pertenencia y con
una cultura de respeto a las normas y procedimientos de la universidad.
Lamentablemente también se evidencian casos en el personal docente en los cuales se
presentan situaciones como el desarraigo de los bienes materiales de la institución,
desmotivación en el desempeño laboral, entre otras conductas nada eficientes ni
eficaces; bajo esta perceptiva ¿cómo lograr los cambios organizacionales que amerita la
facultad si existen actores del proceso no comprometidos con su labor?, ¿Estarán los
docentes dispuesto a desarrollar comunidades de aprendizaje para superar la crisis que
afecta el desempeño laboral?, ¿serán las organizaciones inteligentes la solución efectiva
para lograr una visión colectiva en la facultad?
.
Las organizaciones inteligentes propician el aprendizaje bajo un proceso
dinámico y constructivista donde cada integrante de la organización pueda expresar su
opinión, sus vivencias en un ambiente de adultos comprometidos, con deseos de
innovar, aprender y dirigir cambios sociales. Según Senge (1998): ―Las organizaciones
son sistemas emotivos y orgánicos en constante evolución, por lo tanto, es
recomendable prestar atención a las personas que las conforman, a sus motivaciones y a
la interacción entre ellas‖(p.215) es imposible generar cualquier cambio sin antes
identificar la percepción que tienen los actores sobre su realidad ya que en la medida
623
que se sienta coparticipes de las soluciones se podrán generar acciones que no se van a
sentir como imposiciones sino como aportes para lograr la misión y visión quela
comunidad universitaria tiene de su lugar de trabajo.
Esto implica un trabajo arduo en la formación de comunidades de aprendizaje donde

se debe partir de un pensamiento reactivo a un pensamiento generativo, en el cual los
actores del proceso no solo observen desde fuera lo que sucede, sino que se sientan
involucrados en las soluciones. Es necesario, por consiguiente, tener en cuenta la
celeridad de los cambios que el país demanda de las instituciones universitarias. Dichos
cambios dependen de la administración organizacional, por el diagnostico y el aporte de
soluciones; toda organización debe estar en proceso de transformación y de
reestructuración para dar respuestas en el tiempo.
Basados en esta realidad, en este trabajo de investigación se planteó desarrollar un

modelo de organización institucional basado en la teoría de la Quinta Disciplina de
Peter Senge en los profesores de la cátedra de planificación de la Facultad de Ciencias
de la Educación con el objeto de optimizar la praxis gerencial.
Objetivos de la investigación:
General:
Desarrollar comunidades de aprendizaje en el personal docente de la cátedra de
Planificación de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de la Facultad de Ciencias de
la Educación, a la luz de la teoría de Peter Senge.
Específicos:
1. Diagnosticar el desempeño de los profesores en la cátedra de planificación
como organización.
2. Diseñar un plan de acción dirigido al logro de una comunidad de aprendizaje en
la cátedra
3. Ejecutar el plan de acción.
4. Evaluar y Sistematizar las prácticas orientadas al logro de comunidades de
aprendizaje.
Justificación:
La relevancia teórica de esta investigación, se va a generar equipos de trabajo
comprometidos con la misión, visión y cultura laboral tanto de la cátedra de
624
planificación como de la facultad, propiciando un clima organizacional dirigido hacia el

crecimiento personal y laboral.
En la relevancia social, los resultados de esta investigación podrán ser

utilizados para diseñar programas, en el área de Recursos Humanos y de Formación
Docente, que propicien la conformación de comunidades de aprendizaje comprometidas
con el crecimiento de la facultad.
Esta investigación se lleva a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación

de la Universidad de Carabobo participando el personal docente de la cátedra de
planificación de la Facultad de Ciencias de la Educación. La transcendencia de este
estudio se centra en la posibilidad de convertir a las organizaciones universitarias en
comunidades de aprendizaje.
Antecedentes
Los soportes teóricos que guían el estudio. Se encontró un trabajo de investigación

realizado por Valecillos y Quintero (2009) el cual lleva como título: ―Modelo de gestión
basado en el enfoque de las organizaciones inteligentes y las demandas del currículo
integral. Caso: Facultad de Ciencias y Sociales de la LUZ‖ en su investigación
encontraron que la Facultad de Ciencias y Sociales de la LUZ existe una gestión
universitaria burocrática, centralista, con una gran dificultad para el aprendizaje
organizacional, por tal razón propone un modelo sustentado en las disciplinas del
aprendizaje organizacional.
Ortiz (2006) realizó un trabajo de grado sobre el clima organizacional del Colegio
Universitario de Administración y Mercadeo (CUAM) y llego a la conclusión que
cuando existe un clima organizacional en el cual se evidencia debilidad en la
comunicación, poca motivación e inconformidad con el ambiente laboral repercute en
la eficacia y eficiencia de la organización, por lo tanto, es importante que todos los
actores del proceso organizacional se sientan en libertad de expresar sus puntos de vista
para propiciar encuentros donde todos se sientan reconocidos y respetados.
625
Los trabajos encontrados tienen como puntoen común una gran necesidad de las
organizaciones universitarias de generar cambios en la forma como se afrontan las
situaciones buscando la transformación, donde las unidades de gestión administrativa y
académica, actúen como grupos de alto rendimiento capaces de adaptarse a las nuevas
exigencias de la sociedad.
Bases Teóricas
Organizaciones Inteligentes Senge (1998)

Las organizaciones inteligentes son hoy integradas por personas dispuestas
aprender, crear, compartir e innovar desde sus compañeros de grupos, colegas u otro
personal.
Por su parte Senge (1998) define las organizaciones inteligentes como:
Organizaciones donde la gente se expande continuamente su
aptitud para crear los resultados que desea, donde se cultivan
nuevos y expansivos patrones de pensamiento donde la aspiración
colectiva queda en libertad y donde la gente aprende a aprender en
conjunto. (p.11)
A continuación el autor, anteriormente citado, hace referencia a las disciplinas

que permiten lograr la productividad y crecimiento de las organizaciones:
El pensamiento sistémico: es concebir la organización como un todo donde los

conocimientos y herramientas están integrados para que el todo supere la suma de sus
partes.
Dominio Personal: es el reconocimiento del ser interno, es el autodominio, esto se
logra a través de la reflexión y permite darse cuenta de sus debilidades y fortalezas
logrando así el autoconocimiento.
Visión Compartida: una visión es una proyección hacia el futuro, una forma de ver la
situación pensando en el éxito, parte de la realidad y se articula con acciones para poder
alcanzar el ideal.
Aprendizaje en equipo:los equipos pueden aprender de su experiencia en algunos casos
la inteligencia del grupo de trabajo como tal, supera la inteligencia de sus integrantes
porquehan aprendido a desarrollar habilidades que permiten una acción coordinada.
626
Modelos Mentales: implica un trabajo interno de reconocer cuales son las imágenes que
tenemos archivadas del mundo y abrirnos al cambio, al aprendizaje constante al
contrastar nuestra forma de ver la realidad con la de los otros miembros de la
organización.
Camino Metodológico
El estudio se fundamenta en una investigación de campo de carácter crítico reflexivo,

en el método de investigación acción y está enmarcada en el paradigma cualitativo. Es
de campo, ya que los datos se extraerán directamente de la realidad en la cual está
inmersa el estudio (UPEL, 2006), es de carácter crítico reflexivo porque existe un
vínculo estrecho entre datos y teoría, entre sujetos e investigador y procesos continuos
de reciclaje de información a la luz de la reflexión crítica.
La investigación acción, según Colás y Buendía (1994), tiene 5 fases: diagnóstico de

la situación, desarrollo de un plan de acción, reflexión o evaluación y la
sistematización.
La Fase previa a la investigación Acción se centró en la constitución del grupo e

identificación de necesidades, problemas o centro de interés. En cuanto al diseño de la
investigación se realizará en tres momentos:
Momento I: Diagnóstico situacional; en este momento se recogió la información sobre

el estado actual de la cátedra por medio de entrevista y discusión grupal con el personal
docente de la cátedra y el jefe de departamento y corroboración de la información a
través de la observación participante.
.
Momento II: Diseño y Ejecución del Plan de Acción: En este momento se diseñó el plan
de acción con los aportes de los profesores de la cátedra que fungían como
coinvestigadores y se ejecutaron las actividades estableciendo responsables en función
de sus capacidades y motivaciones, donde la auto y coevaluación fueron el punto de
apertura a la reflexión y al crecimiento grupal.
Entre los retos planteados en el plan de acción se encuentran:
627
* Manejo y aplicación de la teoría de Senge.

*Rediseño del programa analítico de la cátedra por competencia.
*Diseño, implementación y evaluación el curso en línea de la asignatura Planificación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
* Diseño, implementación y evaluación de proyecto de extensión para la asignatura
Planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Cada uno de estos retos tiene: objetivo, actividades, responsables, recursos y tiempo
estimado de alcance que por cuestiones de espacio no se presentaran en esta producción.
Momento III: Evaluación y sistematización de los resultados: Actualmente la

investigación se encuentra en este momento donde a través de la triangulación de las
técnicas de recolección (observación participante y mesas de trabajo) se evaluará la
efectividad de las actividades planificadas.
Conclusiones del diagnóstico
Se presenta los resultados de la entrevista aplicada a cinco (5) docentes activos. Es

de hacer notar que los criterios empleados para seleccionar los informantes claves
fueron: tener más de cinco años de experiencia como docente de la cátedra y la
voluntad de querer formar parte del estudio.
Para realizar el guion de la entrevista se tomaron en consideración siete categorías:

Autorrealización, estilo de dirección, dominio personal, modelos mentales, visión
compartida y trabajo en equipo, encontrándose los siguientes hallazgos:
Autorrealización: Los docentes expresaron su compromiso como educadores y la

satisfacción que representa el dedicarle a la enseñanza de futuros docentes, reconocen la
importancia de estar actualizado para impartir conocimientos dentro de esta cátedra.
Relaciones interpersonales: La cordialidad y el respeto están presentes entre los colegas

e igualmente con los estudiantes.
628
Estilo de dirección: Existe buena comunicación e interacción entre colegas y

coordinador de la cátedra, permitiendo establecer innovaciones educativas como lo es
las actividades complementarias desde la plataforma Moodle.
Dominio personal: Se puede evidenciar en reuniones de la cátedra, el respeto por

puntos de vista contrarios, dialogando para llegar a un consenso.
Modelos mentales: Los docentes coinciden y expresan estar dispuestos a aprender de

sus compañeros de la cátedra.
Visión compartida: A pesar de que los profesores de la asignatura planificación

presentan dificultad al momento de reconocer la visión y misión de la cátedra están
dispuestos a participar en las actividades que se planteen para crecer como grupo y
como unidad curricular.
Aprendizaje en equipo: Los docentes reconocen la importancia de reunirse para

intercambiar experiencias educativas como una manera de lograr nuevos conocimientos.
El clima organizacional de la unidad curricular Planificación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje es favorable para la aplicación de las disciplinas de Peter Senge
en función de lograr comunidad de aprendizaje y se cuenta con la disposición de los
miembros de la cátedra por lo que la propuesta fue el desarrollo de un plan de acción
que abarque actividades que permitan la creación de Comunidades de aprendizaje, vale
destacar que actualmente se está llevando a cabo dicho plan de acción en la cátedra de
planificacion de la enseñanza y aprendizaje y del cual se están beneficiando tanto
docentes como estudiantes.
629
Referencias
Colas, P. y Buendía, L. (1994). Investigación Educativa. 2da edición. Sevilla: Alfar
De Sousa, B. (2008).La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y

emancipadora de la Universidad. Venezuela: Colección Educación Superior.
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Bolivariana de Venezuela N.5.929.(Extraordinario), Agosto, 15, 2009.
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manual para gestionar cualquier tipo de organización. Madrid: Editorial Mc
Graw Hill.
Murcia, J. (1990). Investigador para cambiar. Un enfoque sobre investigación

Participativa. (2da Edición). Madrid: Editorial Magisterio.
Ortiz, B. (2006). El clima Organizacional, en la satisfacción del personal

Docente y administrativo del Colegio Universitario de Administración y
Mercadeo CUAM Guacara. Trabajo de grado de maestría; no publicado.
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web enlínea. Disponibleen:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
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Caribe. Caracas: IESALC.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de

Investigación y Postgrado (2006). Manual de trabajos de grado, de
especialización y maestría y tesis doctorales. Caracas
Valecillos, C, y Quintero, N. (2009). Modelo de gestión basado en el enfoque

de las organizaciones inteligentes y las demandas del currículo integral.
Caso: Facultad de Ciencias y Sociales de LUZ. www.revistanegotium.org.ve.
12(4).
630
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL TRABAJO DOCENTE
Autora:
María Auxiliadora González Rivas
marioxy9@hotmail.com
Aristóbulo Cáceres
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Las representaciones sociales hacen referencia a un tipo específico de conocimiento

jugando un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana. En
este sentido, se descifran símbolos, signos y significados, de los estudiantes sobre el
trabajo docente, entendiendo que en la interacción cotidiana donde se forman los nuevos
docentes, se posibilita la configuración de las representaciones sociales relacionadas a:
lo cotidiano, lo profano y lo auténtico del trabajo docente. Las reflexividad en el
desarrollo de la investigación devela la tendencia al sostenimiento de representación
como trabajo que debe ser de entrega y vocación de servicio del profesional, dándole
carácter de mártir y de poca estima social vs el protagonismo y la acción de
compromiso con el desarrollo económico y social del docente necesario. La aplicación
de entrevistas en profundidad a informantes claves y representativos arrojo
información, interpretándola mediante el análisis cualitativo de contenido asumiendo
dimensiones etnometodológicas.
Palabras Clave:Representaciones sociales, formación y trabajo docente.
Línea de Investigación: Sociedad, Educación, Cultura, Valores y Trabajo
Abstract
Social representations make reference to a type-specific knowledge playing a crucial

role on how people think and organizes your daily life. In this sense, are decoded
symbols, signs and meanings, from students about teaching, understanding to everyday
interaction where new teachers are formed, allow the configuration of related social
representations a: everyday, profane and authentic teaching work. The reflectivity in
the development of the research reveals the trend towards the representation as a work
that should be delivery and professional service, giving character of martyr and little
estimated social vs. the role and the action of the commitment to economic and social
development of the necessary teacher. The application of interviews in depth to key
informants representing arrojò information, interpreting it through qualitative content
analysis assuming dimensions etnometodologicas.
KEY word: Social representations, training and teaching.
631
Introducción
Entendida la educación, como una herramienta para desarrollar el potencial

humano y posibilitar el crecimiento social, se parte de la importancia de la labor del
docente en dicho proceso para ir al encuentro de las creencias, opiniones e ideas que se
tienen sobre el trabajo docente en las sociedades a través de los tiempos El propósito de
la investigación fue generar la construcción de una aproximación teórica epistemológica
de las representaciones sociales sobre el trabajo docente, en los estudiantes que se
forman para la profesión de la educación en las universidades, desde la perspectiva
interpretativa comprensiva.
Lo cotidiano, lo Profano y lo Auténtico del trabajo docente
En el vasto mundo objetivado, podemos encontrar una inmensa diversidad de

puntos de vista acerca de lo que representa el trabajo docente, entre los cuales está la
concepción de ser un trabajo de entrega y vocación de servicio por parte de los que se
dedican a esa labor. Tradicionalmente la sociedad considera que el trabajo docente
representa la ejecución de un mandato social de racionalidad normalizadora, es decir,
su labor es transmitir valores morales con la finalidad de socializar a los individuos, al
tiempo que ejecuta acciones intelectuales que posibiliten el aprendizaje e impulsen el
desarrollo social, asimismo el trabajo docente representa una profesión con un saber
socialmente diferenciado, un saber pedagógico que aplica los mecanismos adecuados
para potenciar las capacidades de cada individuo.
En este sentido, se evidencia en documentos como la Constitución, la Ley

Orgánica de Educación, el Currículo Nacional Bolivariano entre otros, en el caso de
Venezuela, donde se muestra explícitamente el sentido que tiene la educación para esta
sociedad, considerada como ―un derecho humano y un deber social fundamental‖.
Además, se plantea que el Estado proveerá los mecanismos necesarios para garantizar
una educación de calidad a cada ciudadano. De allí, la importancia de reconocer que los
docentes son productores de conocimiento, trabajadores de la cultura, con derecho a
incidir como parte del colectivo social en la construcción de conocimiento para nuestro
pueblo, como sujetos de las políticas educativas y no como objetos de las mismas, como
productores de todos estos procesos y no como meros aplicadores.
632
Ese mundo objetivado y tipificado, de acuerdo con Schutz y Berger & Luckman,
es el mundo institucionalizado. Un mundo hecho a la medida de los intereses de otros
mundos, previos al que tenemos hoy. Es la estofa común del deber ser, el cual
podríamos llamar el mundo estructurado (desde el punto de vista de la organización y la
acción social) y que pasa a ser luego el mundo cotidiano o mundo de vida ordinaria
como lo señala Rábade (1999), que el núcleo fundamental y más amplio de la vida es
precisamente la vida ordinaria, la vida cotidiana, la vida diaria.
En ese mundo de la vida cotidiana, están presentes un cúmulo de realidades

naturales y también todos los productos culturales que abarcan objetos artificiales
elaborados por el hombre en busca de bienestar, de comodidad. Asimismo, en el mundo
de la vida cotidiana están las ideas, costumbres y creencias, y el marco de normas,
valores y leyes que le permiten interactuar en el cara a cara de manera más organizada.
Ritzer (2012) señala, ―el mundo de la vida (o Lebenswelt) es la denominación

(derivada de Husserl) que dio Schutz al mundo en el que tiene lugar lo mundano, lo
dado por supuesto‖. Schutz le llamó a esta estofa común de información ―el mundo del
sentido común”, “el mundo de la vida diaria”, “el mundo del trabajo cotidiano”. En
este mundo las personas no necesitan tomar conciencia de esa estofa, porque viene
acompañando su existencia desde que uno nace, por tanto se da por sentado su presencia
y se acepta con naturalidad. Schutz, a este comportamiento lo llamó ―actitud natural‖,
es decir, las personas dan por hecho la existencia del mundo y no dudan de sus
tipificaciones. En ese mundo de vida, el citado autor considera que el trabajo es el
núcleo central, puesto que en el mundo del trabajo las personas actúan ―siguiendo
recetas comprobadas‖.
Sin embargo, nos enfrentamos a lo profano o ajeno de todos estos

planteamientos de la normatividad educativa, es decir, nos encontramos con la estofa
del mundo actual o presente, es el mundo que tenemos frente a los ojos, pero que no
vemos, porque está en el diario vivir y que pasa desapercibido para nuestros ojos y para
nuestro análisis. Veamos un ejemplo de ello: E2AE. ―Vas a trabajar como docente, si
eso no pagan nada.” “Que es difícil entrar a las escuelas públicas.”. E3MR. “La
realidad es que ser docente, lastimosamente no te va a dar los sustentos necesarios, el
633
trabajo docente hoy en día es muy mal pagado y eso no me va a dar a mí la calidad de
vida que merezco como ser humano”.
Estas son versiones del mundo, son las representaciones sociales sobre lo que
representa el trabajo docente para los estudiantes en formación inicial para la carrera
docente. Este mundo, obviamente se compone de todas esas versiones objetivadas del
mundo y que están tipificadas y legalizadas en documentos como ya se mencionó
anteriormente. Estas versiones componen la estofa básica para la representación, pero a
la luz de la interpretación de los nuevos conceptos de lo que significa un trabajo
actualmente.
Todo conocimiento humano tiene un basamento en lo social, lo cultural, lo

histórico y por supuesto en lo personal, por tanto, en la formación de mundos tanto
cotidianos como científicos, todos estos elementos están presentes, principalmente en la
construcción de la realidad social, intervienen con mayor intensidad los aspectos
relacionados con el carácter del individuo, con su profesión, con el rol que desempeñan,
con las relaciones familiares y grupales, con su mundo académico y las estructuras
sociales que le acaecen. En las relaciones interpersonales siempre estará presente un
mundo individual y un mundo colectivo representado por las instituciones creadas para
tal fin, en este caso, la institución educativa tiene una trayectoria marcada en la línea del
trabajo docente y de la formación de los profesionales de la tarea de la enseñanza.
Las representaciones sociales
Siguiendo los planteamientos de Moscovici (1986) sobre la formación de ideas,

opiniones y creencias sobre algo, en este caso sobre el trabajo docente, se construye una
aproximación teórica de las representaciones que se tienen los estudiantes en formación
inicial para la carrera docente. En este sentido, se descifran símbolos, signos y
significados, que estos manifiestan en cuanto al trabajo docente a través de entrevistasen
profundidad. Es preciso recordar, que en este proceso de formación, se imbrican dos
aspectos relativos a esa construcción permanente de mundos objetivos partiendo de la
realidad vivida y experimentada por cada participante, a saber el mundo interno y el
mundo externo.
634
Las representaciones sociales: hacen referencia a un tipo específico de

conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida
cotidiana, el conocimiento del sentido común. Para Moscovici (1986) ―El concepto de
representación social designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido
común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y
funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designa una forma de
pensamiento social.‖ (p. 474). De manera que, las personas conocen la realidad que les
rodea mediante explicaciones que extraen de los procesos de comunicación y del
pensamiento social, y las representaciones sociales sintetizan dichas explicaciones.
Por otra parte, las representaciones sociales sirven para identificar creencias
colectivas que tienen cierta continuidad en el tiempo, así como también los nuevos
elementos que se incorporan, ya que estas identidades colectivas, no se comportan de
manera estática produciendo estabilidad social, sino que, en cada generación se van
introduciendo nuevas construcciones de lo que representa el trabajo docente, lo cual
quiere decir que las representaciones sociales son dinámicas.
La formación de las representaciones sociales sobre la actividad docente

comienza desde el momento en que el individuo ingresa a cursar la carrera en la
universidad o instituto universitario. El mundo interno de cada individuo, determinado
tanto por sus genes, como por las interacciones con los otros, se combina con el mundo
externo a este, que le sugiere cambios en su comportamiento para dar paso a una nueva
realidad interna. Es decir, se va fraguando un cambio al combinarse el pensamiento y
las acciones individuales con las colectivas que le sugieren un comportamiento
diferente, una actitud diferente.
El colectivo docente va transfiriendo significados a sus alumnos y estos van

configurando una imagen del ser docente, van combinando sus creencias, con las de los
docentes que lo forman y con las creencias de aquellos que son figuras significativas en
el proceso de la carrera, que definitivamente lo llevan a configurar una imagen y a una
representación del trabajo docente, en razón de ser un conocimiento socialmente
elaborado y compartido, se trata de un conocimiento práctico. Esos conocimientos y
esos actos terminan por ser habituales evidenciando que la realidad social se construye
de manera consensual.
635
Las representaciones sociales pasan por dos procesos importantes en su

conformación y que explican cómo los individuos al interactuar permanentemente
transforman un conocimiento en una representación y luego esta representación
transforma lo social. En el mundo insatisfecho sobre lo que debería ser la educación
tenemos las expresiones como las siguientes:
―Educación de calidad significa educadores de calidad, lo que exige apostar

desde el gobierno, desde la familia, y desde la sociedad, porque la opción de educador
sea la más buscada por los jóvenes, la más atractiva, la de mejores estímulos y
formación continua. Hoy tenemos lo contrario con educadores pesimamente pagados,
castigados como los niños a llenar planillas día y noche para el ministerio, sometidos a
absurdas imposiciones ideológicas, al tiempo que hay una carencia desoladora de
profesores en las asignaturas de matemáticas, física y biología e inglés‖ Padre Luis
Ugalde (2013).
Se evidencia allí, una relación entre el concepto que se tiene de la educación y

la percepción de la realidad social, por tanto la representación social de los sujetos que
perciben y piensan, también están construyendo la realidad y su relación con ella. De
este modo son construcciones simbólicas del pensamiento de sentido común, que
surgen en la interacción cotidiana y recurrente, permitiendo la interpretación del mundo
que se vive, predispone para la acción y la orienta. En suma las representaciones
sociales posibilitan la comunicación y la interacción dando sensación de pertenencia,
cohesión, e identidad a sus usuarios y a su vez diferenciarlos.
De este modo, al comenzar el proceso formativo los estudiantes comienzan a

incorporar a su léxico todo el cumulo de información registrada y objetivada por las
generaciones anteriores volviéndose parte de su mundo de vida. Todos estos elementos
contribuyen a la configuración de la representación social, entrelazando sus efectos con
los que provienen de las comunicaciones sociales.
Las representaciones sociales de los estudiantes en educación de la FaCE tienen

su fundamento en el mundo objetivado que deviene del sentido que se le da a la
educación en cada época y contexto, influenciado por la interacción de los sujetos en la
636
cotidianidad, dándole sentido así, a sus comportamientos. Los estudiantes llevan en su

haber como formadores las creencias generalizadas, de que la educación está
condicionada a la vocación. Entendida esta como el gusto por lo que se hace, este es un
pensamiento autentico para la formación de los nuevos docentes.
Aun cuando el pensamiento de los nuevos profesionales de la enseñanza no

deja de estar apegado a las tradiciones en este campo, heredadas de sus mentores y de su
mundo de vida, también tienen sus implicaciones en relación al nuevo orden social que
lo determina. Al ser las representaciones sociales construcciones que se dan en la
interacción de la vida cotidiana, estas están signadas por los avatares de la época como
son la incertidumbre, la inestabilidad social, la inseguridad y el caos. Estos elementos
ciernen los comportamientos de los nuevos docentes, observándose la migración de
muchos de ellos en busca de mejores escenarios que posibiliten un estatus social acorde
a su nivel académico.
Por otro lado, aquellos que logran entrar al magisterio tienden a adaptarse a los
ambientes de trabajo, pero dejando ver que no están comprometidos totalmente con la
misión de esta tarea. Estas actitudes de desinterés, falta de compromiso son
proporcionales al valor que se les otorga socialmente a los profesionales de la
educación. Son expresiones que denotan las implicaciones que tienen las
representaciones sociales sobre el trabajo docente, de acuerdo al contexto.
En este accionar cotidiano, con implicaciones de desconcierto e incertidumbre

sobre la seguridad social de cada trabajador y especialmente del educador ¿será acaso
un pensamiento auténtico o un pensamiento profano en los jóvenes que se están
formando para preparar a las nuevas generaciones, al decir que no me voy a matar
dando clase en un salón por ese sueldo tan insignificante? Asimismo, para la formación
inicial ¿lograremos atraer a los mejores para dedicarse a la profesión, con los planes y
políticas actuales?
Y por otra parte, si no se hacen los esfuerzos para que los mejores estudiantes se
dediquen a la carrera docente, porque la sociedad considera que es una carrera de poca
estima y los mejores estudiantes deben ir a carreras de mayor prestigio, entonces, ¿cómo
podemos exigir que la educación sea de calidad? La calidad de vida del docente y su
637
formación tiene implicaciones directas en la calidad de la educación, y la calidad de la

educación, asegura el desarrollo e impulsa la calidad de vida de todas las personas.
Conclusiones
A modo de cierre, en la presente investigación ―Representaciones Sociales

sobre el Trabajo Docente en los Estudiantes de Educación de la FaCE‖, se evidenciaron
a juicio de la investigadora, elementos que pueden llamársele cotidianos, anclados en el
subconsciente y que dibujan una actitud de sumisión por parte de los participantes ante
las imposiciones sociales (para ser buenos docentes debemos tener vocación; somos
ejemplo a seguir; estudio educación porque tengo familia educadora; en este trabajo no
se gana mucho; la educación es un fraude).
En contraposición a estos elementos se evidenciaron otros que podría llamársele

profanos y revelan en el accionar como estudiantes de la carrera, una controversia para
la colectividad docente, calificándoles muchas veces de inseguros, faltos de ética y de
compromiso con la profesión (estudié educación porque no tenía más alternativa; no me
voy a matar trabajando en un aula por este sueldo, gano más como vendedora de
chucherías que como docente; no se debe uno preocupar mucho dando clases porque no
vale la pena, los estudiantes no te agradecen lo que quieres hacer por ellos; los
estudiantes de hoy no les interesa el estudio; los docentes quieren mejor sueldo y no
trabajan nada; cualquiera puede estudiar educación, todo el mundo se gradúa, hasta el
burro amarrado en la mata de mango).
En esas expresiones, están presentes elementos que pueden explicar los

comportamientos de las personas. Las personas de acuerdo a sus creencias, se orientan
en su accionar, entonces si mi deseo es obtener estabilidad económica con mi trabajo,
por más que tenga vocación no voy a obtener calidad de vida con el salario que gano,
por eso me dedico a una actividad que me genere más ingresos, o busco otros horizontes
donde se valore socialmente el trabajo docente. Asimismo, si los docentes no están en
sintonía con las aspiraciones sociales, no logran motivar a sus estudiantes, es decir,
incentivarlos a mejorar su calidad de vida, cuando la propia esta tan desmejorada.
638
También en la expresión ―los estudiantes de hoy no les interesa el estudio‖ está

relacionado con las políticas educativas implementadas por el Estado, esto quiere decir,
si le doy prioridad a los egresados de las misiones que se forman apegados a los
intereses del gobierno, se crea el descontento y la desmotivación por obtener metas y
objetivos de alto rendimiento. Si no atraigo a los estudiantes de mayor rendimiento,
porque no es atractiva la profesión como medio para lograr una mejor calidad de vida,
entonces el índice del promedio en los que ingresan a la carrera docente será el más
bajo. Es decir, posibilita el ingreso de aquellos que no tienen posibilidades en otras
carreras, a la vez que coincide con los estudiantes de más bajos recursos en su gran
mayoría.
La sociedad, se encarga de decir tradicionalmente que como docente no voy a

ganar mucho, que aquí no hay beneficios económicos, ¿cómo entonces voy a mejorar la
economía de los demás, si no sé, qué hacer con la mía? En este sentido, retomo los
elementos que considero como auténticos, y que inciden en los comportamientos que
orientan el accionar de la vida. Dichos elementos son la vocación, en el sentido de
gustarle lo que está haciendo, más, la capacitación adecuada para potenciar el buen
desempeño del que pretende enseñar. Esta capacitación debe incorporar tanto elementos
que tienen que ver con las competencias cognitivas, como las competencias
emocionales y competencias didácticas.
De esta manera, se garantiza que se eduque el carácter del docente ya que este
importa mucho en el compromiso con el otro. Asimismo que se estimule el crecimiento
personal donde tiene cabida el equilibrio emocional para que sea sano de espíritu y a la
vez se desarrolle el pensamiento crítico y pueda participar activamente en la
transformación social. Además que sea de inteligencia desarrollada, y aprenda a vivir en
paz consigo mismo, con entusiasmo para hacer vibrar a otros en la búsqueda de su
vocación, su felicidad y su libertad. Pero también que desarrolle la inteligencia
financiera, para potenciar el desarrollo económico y social con autonomía. Para lograr
ese objetivo es importante que la docencia sea la profesión mejor pagada por el alto
nivel de compromiso social que se le asigna.
En este sentido, se le da el status social que corresponde. Desde esta perspectiva

podemos comprender que las representaciones sociales sobre el trabajo docente
639
cambiarían, en razón a los cambios implementados en la formación del docente. Se

pondera así, lo significativo de la comprensión de las creencias, opiniones, ideas,
imágenes que se tienen sobre un determinado objeto social.
Recomendaciones:
1. Generar una intervención por parte de las Universidades Nacionales, en cuanto
a las representaciones sociales sobre el trabajo docente, atendiendo al
contenido del discurso pedagógico en la formación de los futuros docentes.
2. Redimensionar el significado del trabajo docente, en razón del sentido de la
educación en el nuevo orden social.
3. Buscar el empoderamiento de un discurso social, que le dé un nuevo sentido
y significado a la formación y al trabajo docente, acorde a la nueva realidad
social y económica del país.
REPRESENTACIONES SOCIALES EL TRABAJO DOCENTE EN LOS

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN EN FORMACIÓN INICIAL
Conocimiento social sobre el trabajo docente

Sociedad, ideas, tradicion, estereotipos, creen y la formacion Vida cotidiana del docente en las relaciones
cias, opiniones,actitudes docente, experiencias, vivencias Factores laborales y en la formación
sociales
Comunicación Interacción Intersubjetividad
640
Lo Cotidiano, Lo Profano y Lo Auténtico en las Representaciones Sociales sobre el

Trabajo Docente
Lo • Modelos a seguir
• Vocacion de servicio
cotidiano • Apostolado
• Falta de ética y de compromiso

con la profesión (no hay
vocación)
Lo • Me graduare solo por el titulo
profano • Los chicos hoy dia no quieren
estudiar, no tienen interes
• Trabajo mal pagado
• La vocacion (gusto por lo que

hace)
• Formacion Integral (cap
Lo cognitivas, emocionales-
afectivas, financieras y
auténtico espirituales)
• Status social elevado
• Sentido de la educacion
(mejorar la calidad de vida)
Referencias
Berger, P y Luckmam T. (2001) La construcción social de la realidad. Amorrou

Editores. Buenos Aires.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Gaceta Oficial

extraordinaria No 5453 de fecha 24 de marzo del 2000. Caracas Venezuela
González R, María A. (2015) Representaciones Sociales sobre el Trabajo Docente en

los Estudiantes de Educación en Formación Inicial. Tesis Doctoral. FaCE UC.
Valencia Venezuela.
Ley Orgánica de Educación (2009), Promulgada el 15 de Agosto del año 2009 según
gaceta oficial No 5929 extraordinario. Caracas Venezuela.
Moscovici, S. (1986) Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social
y problemas sociales. Paidós. España.
Rábade, Sergio (1999), Conocimiento y Vida Cotidiana, Editorial Dykinson SL.

Madrid. España
Ritzer, George (2012) Teoría Sociológica Clásica. Sexta Edición. Impreso por
Programas Educativos S.A. de C.V. México.
Schutz, A. (1974) en Ritzer (2012). Teoría Sociológica Clásica. Editorial Mc Graw

Hill. México.
641
COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS DE LOS PROFESORES DEL

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA Y FÍSICA DE LA FaCE-UC.
Autores:
Zoraida Villegas
zoraidavillegas15@hotmail.com
María Padrón mapadron1@gmail.com
Mariela Gómez
profesoramarielauc@hotmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es describir las competencias de investigación que
poseen los profesores delDepartamento de Matemática y Físicade la FaCE-UC. La
investigación es de tipo descriptiva, con diseño de campo no experimental y
transeccional. La población fue de cincuenta y dos sujetos (52) y la muestra treinta y
cinco (35) profesores seleccionados al azar. Se utilizó un instrumento bajo escala de
Likert validada por juicio de expertos, con una confiabilidad de 0,83; es decir altamente
confiable. Los resultados muestran que los docentes, con una media de 4,02 son
competentes básicamente para comunicarse de forma oral y escrita, manejar
herramientas básicas computacionales y buscar información. En las competencias
genéricas con 4,21 son altamente competentes para trabajar en equipo, emprender
investigaciones y mostrarse interesado y responsable en el desarrollo de las mismas. En
las competencias especializadas con un 3,69 son medianamente competentes para
elaborar informes de investigación.
Palabras Clave: Competencias, investigativas, profesores, Matemática, Física
Línea de Investigación: Formación del docente en Educación Matemática.
ABSTRACT
The goal of this research is to describe the investigative competencies possessed by
professors from the Department of Mathematics and Physics of FaCE-UC. The research
is descriptive, with no experimental and cross-sectional field design. The population
was fifty-two subjects (52) and the sample thirty-five (35) randomly selected professors.
A Likert scale instrument was used, validated by expert opinion, with a reliability of
0.83; it was consequently highly reliable. The results showed that professors, with a
mean of 4.02, are basically competent to communicate orally and in writing to handle
basic computational tools, and to search for information. In generic competencies, with
a mean of 4.21, they are highly competent to work in teams, undertake research and
show interest and responsibility in research development. In the specialist
competencies, with a mean of 3.69, they are fairly competent to prepare research
reports.
Keywords: Investigative Competencies, Professors, Mathematics, Physics.
Research Line: Teacher training in Mathematics Education.
642
Planteamiento y Formulación del Problema
En América Latina, específicamente en Venezuela, la educación es vista como

un campo que genera un conjunto de problemas e interrogantes nuevas sobre los
cambios que se gestan en ésta nación, pues es pretendido que los individuos alcancen
un excelente rendimiento en sus actividades sociales en aras de que ellos logren su
desarrollo integral; por ello que la educación debe impulsar ese desarrollo, en función al
progreso del país para que estos asuman, con plena aceptación, las diversas vertientes
que conducen a ese progreso socio-económico y político.
Dentro de este orden de ideas y tomando en cuenta a la educación como un

proceso continuo de experiencia humana y búsqueda de conocimientos (Burk, 2004), la
investigación debe ser un componente indispensable que genere respuestas al conjunto
de problemas e interrogantes en la sociedad y concerniente a este campo de estudio. El
sistema educativo venezolano y sobre todo el nivel de educación superior, deben servir
como medios para la creación y transmisión de saberes mediante la investigación, la
docencia y la extensión.
Es por ello que las universidades surgen como ejes rectores para la producción
de conocimientos basados en el quehacer crítico, reflexivo e investigativo por parte de
todo el personal que hace vida en ella, logrando la búsqueda y creación de esos
conocimientos científicos y humanísticos que den respuestas, en primera instancia, a los
problemas educativos.
De este modo, el papel de la investigación y el de la elaboración de trabajos de

investigación ha tomado mayor relevancia. Así, se hace exigente contar con
profesionales de la docencia competentes en el área de investigación que contribuyan a
elevar la calidad de la sociedad. Cabe destacar que en el campo de la educación surgen
constantemente problemáticas e interrogantes nuevas que requieren ser solucionadas; de
allí que, son necesarios profesionales que participen activamente dentro de los proceso
que inducen a la reflexión y ampliación del propio contexto educativo.
643
Es por eso que, el quehacer académico implica formar para la investigación

teniendo por objetivo desarrollar competencias para la investigación. Esto es visto como
la manera de fomentar y desarrollar una serie de habilidades, destrezas y actitudes
propias en el campo científico que conduce a la producción de conocimientos a través
de la práctica investigativa. Sin embargo la elaboración de trabajos en el área de
investigación ha sido una de las tantas dificultades que confrontan los docentes de
educación superior. Entre otras producciones investigativas se tiene la elaboración de
los trabajos de ascenso, artículos científicos y proyectos de investigación que debe
realizar el personal docente.
En este sentido, Villarroel 1995 (cp. Polanco, 2003), señala que mayormente los
trabajos de investigación se encuentra desvinculado de los verdaderos intereses de
quien los elabora, y es realizado solo para cumplir un requisito académico; esto difiere
mucho de lo que el auténtico proceso investigativo exige.
Ha sido demostrado en Venezuela que existe un considerable retraso y baja

productividad en la culminación de los proyectos de investigación anteriormente
mencionados. Este fenómeno ha sido descrito a través del Síndrome Todo Menos Tesis
(TMT) o ¨…conjunto de variables que contribuyen a que un programa de postgrado o
dependencia académica sea ineficiente en el logro de la realización de proyectos e
investigaciones…¨. (Valarino, 1991).
En el caso específico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Carabobo en el Departamento de Matemática y Física se tiene que un
existe un número significativo de profesores que no logran entregar a tiempo sus
trabajos de ascenso y no están desarrollando proyectos de investigación. En el caso de
estar cursando estudios de cuarto y quinto nivel, la mayoría culmina la escolaridad pero
el trabajo de investigación no se concluye, y requieren más de cuatro años para
terminar los estudios y obtener la titularidad. Todo esto implica, tal como lo señala
Valarino (1997) ―una pérdida considerable de tiempo y dinero en la formación de
investigadores, baja productividad en la publicación de resultados de las investigaciones
y retraso en las metas de desarrollo científico del país‖.
644
Según estos investigadores hay muchas razones por las cuales se presenta esta
problemática, ya que se trata de un fenómeno complejo causado por múltiples razones
de orden económico, familiar, social, laboral, psicológico. Los factores psicológicos se
han analizado a través del Síndrome Todo Menos Investigación (TMI), el cual ha sido
definido con un enfoque sistémico del hombre y su relación con el entorno que lo rodea.
La definición más completa indica según Valarino (1997) que es:
El concurso de trastornos, impedimentos, obstáculos, actitudes,

sentimientos y conductas inadecuadas, ausencia o deficiencia en
algunas destrezas o lagunas de conocimientos, que presentan o
enfrentan estudiantes, profesores y profesionales, cuando abordan la
tarea de diseñar, planificar, desarrollar, escribir, supervisar y publicar
trabajos de investigación o proyectos a largo plazo, como pueden ser
trabajos de grado, tesis, trabajos de ascenso, artículos científicos,
monografías, informes técnicos, reportes o similares, así como en la
tarea de enseñar dichos procesos. (p.225)
Considerando lo señalado anteriormente, se puede concluir entre otras razones

que los docentes presentan dificultades en el momento de elaborar sus investigaciones,
porque no reúnen las competencias investigativas necesarias para llevar a cabo esta
actividad. En la mayoría de los casos se las arreglan para concluir su trabajo de grado,
las competencias investigativas alcanzadas son muy limitadas o nulas (Ruiz, 2005).
La situación en materia de investigación en el Departamento de Matemática y

Físicade la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, es similar puesto
que dentro del proceso investigativo surgen situaciones que afectan el desempeño
eficiente de quien investiga. Existen evidencias que los docentes no poseen las
competencias necesarias, para desempeñarse eficazmente en el proceso de
investigación. Entre otras causas está la falta de habilidades para registrar, procesar y
recuperar información, para analizar, hacer inferencias, relacionar, plantear y resolver
problemas. Estas son habilidades investigativas básicas, que al no poseer el docente
contribuye negativamente en el proceso de elaboración del trabajo de investigación.
El problema está presente, de allí la necesidad de abordarlo y es por ello que

surge la siguiente interrogante, ¿Cuáles son las competencias investigativas que poseen
645
los profesores delDepartamento de Matemática y Físicade la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Carabobo?
Objetivo General
Describir las competencias investigativas que poseen los profesores delDepartamento de
Matemática y Físicade la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo
- Examinar las competencias genéricas de los profesores delDepartamento de
Matemática y Físicade la FaCE-UC
- Identificar las competencias básicas de los profesores delDepartamento de Matemática
y Físicade la FaCE-UC
- Detallar las competencias especializadas de los profesores delDepartamento de
Matemática y Físicade la FaCE-UC
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
Maldonado (2007), Castillo (2008), Villegas (2008) y Baldo (2010), declaran en

investigaciones realizadas que en el área de investigación se deben reforzar aspectos
tales como la formación, la orientación y la posibilidad de facilitar los procesos de
aprendizaje para los investigadores. Enfatizan en la necesidad de desarrollar
competencias investigativas que estén relacionadas con el proceso de formación
profesional y afianzar habilidades para observar, preguntar, registrar notas de campo,
experimentar, interpretar información y escribir acerca de la práctica profesional. Ponen
de manifiesto que existen debilidades metodológicas en el plano teórico que representan
serios obstáculos para abordar el proceso de investigación, sin embargo los docentes
están dispuesto, motivados y se muestran interesados para emprender y llevar a cabo la
labor investigativa a pesar de las dificultades presentadas y los problemas presentados
646
en la elaboración de investigaciones pueden ir mejorando en la medida que van

desarrollando las competencias para la investigación.
Las competencias investigativas representan uno de los componentes

característicos en el desarrollo de la formación docente. Hernández, Castellanos y
Bolívar (2005), señalan que estas constituyen un ―saber razonado que hace frente a la
incertidumbre. Lo cual requiere de atributos necesarios para el desempeño en
situaciones diversas donde se combinan conocimiento, actitudes, valores y habilidades
con las tareas que se tienen que desempeñar‖. (p.12)
El desarrollo de las competencias investigativas implica, según Shedroff (cp.

Fonseca y Otros en Rodríguez, 2007), el manejo y la comprensión gradual de los datos
y la información, para llegar al conocimiento y poder pasar a la acción. Se puede
evidenciar que según los autores antes citados, las competencias investigativas están
orientadas hacia las habilidades y destrezas concretas basadas en un conjunto de
conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes para la ejecución exitosa de una
investigación.
En este sentido un individuo será más competente, desde el punto de vista

investigativo, en la medida en que sus representaciones internas favorezcan una mejor
actuación sobre la percepción y solución de problemas mediante la producción de
conocimientos, ante un propósito fijado con antelación (Rodríguez, 2007).
A través de las competencias investigativas estas acciones- actuaciones se

aprenden, se adquieren, se desarrollan, se enseñan y se desempeñan con mayor eficacia
en la medida que el individuo asuma su rol de investigador como algo propio de su
hacer académico donde se plantee: me incumbe, me compete, me interesa…tiene que
ver conmigo. (Rodríguez, 2007).
En este mismo orden de ideas, Muñoz, Quintero y Munévar (2005), puntualizan

que en el campo educativo, las competencias investigativas se refieren al desarrollo para
647
interpretar, preguntar, argumentar, proponer y escribir alternativas a problemáticas que

se suscitan en el aula y la escuela. De acuerdo a esto es necesario que los docentes en
formación desarrollen habilidades para aplicar los conceptos básicos, los métodos y las
técnicas de la investigación en situaciones de la vida escolar, ubicándolos en un
paradigma epistemológico.
En este contexto según lo que señala Montenegro (2003), una competencia

investigativa va mas allá de un saber hacer, como un acto operativo o procedimental
dentro de un contexto determinado. Es decir, es diferente identificar un informe de
investigación a redactarlo. Identificar, es una estructura conceptual (saber conocer) pero
redactar es una competencia (un hacer en un contexto), que requiere, además de lo
anterior, las dimensiones actitudinales, axiológicas, estéticas y metodológicas que se
aplican de manera directa simultánea durante el quehacer investigativo
Competencias para la investigación, Rivera, Arango, Torres, Salgado, García y

Caña (2010)
Rivera y otros (2010) platean que las competencias son la manifestación y

evidencia del desarrollo de habilidades, por lo que coinciden con Moreno (1998) que
plantea, una habilidad evoluciona gradualmente hacia lo óptimo, puede decirse que la
evidencia de su desarrollo es el logro de niveles de competencias cada vez mayores. La
competencias, se refiere por tanto al dominio de un práctica, sustentado por el desarrollo
de alguna o algunas habilidades.
La clasificación más común de las competencias es:
Cuadro 1: Clasificación de competencias investigativas

Genéricas o transversales Básicas Especializadas
648
-Cualidades del -Comunicación oral y -Dominio técnico especializado:

investigador (valores y escrita especializada: marco teórico
actitudes) inglés -Dominio técnico especializado:
-Habilidades cognitivas -Comunicación oral y metodología
-Dominio básico de escrita: redacción de un -Dominio técnico especializado:
herramientas artículo o tesis resultados
computacionales -Dominio técnico básico -Dominio técnico especializado:
-Comunicación oral y -Dominio técnico discusión
escrita básica especializado: referencias -Dominio técnico especializado:
experiencias en investigación
Fuente: Rivera y otros (2010)
Metodología
La investigación fue descriptiva, con un diseño de campo, no experimental y

transeccional, es decir los datos fueron recolectados directamente de la fuente, en un
solo momento y sin manipular las variables. La población estuvo conformada por
cincuenta y dos profesores (52) del Departamento de Matemática y Física y para la la
muestra se eligieron al azar treinta y cinco (35) docentes, es decir un 67% de la
población total.
Como instrumento se utilizó un cuestionario conformado por ochenta y tres

ítems, estuvo basado en una escala de Likert con cinco (5) opciones de respuestas, cada
una con una puntuación determinada en relación a la competencia: Muy Alta (5), Alta
(4) Mediana (3), Baja (2) y Ninguna (1). Se validó el instrumento a través del juicio de
cinco (5) expertos.
Una vez validado se llevó a cabo un estudio piloto para el cálculo de la

confiabilidad la cual se realizó mediante el Alpha de Cronbach obteniéndose un índice
de 0,83, revelando así que tiene un alto nivel de seguridad. Para el análisis de los
resultados se utilizó la estadística descriptiva, mostrando los promedios totales
obtenidos por cada competencia analizada para de esta manera reportar las conclusiones
y recomendaciones del estudio en cuestión.
649
El análisis de los datos tiene como finalidad organizar e interpretar éstos para dar
respuestas a los objetivos planteados en el estudio, procediendo a dar una ―explicación
detallada de los resultados basada en criterios estadísticos cuando se trata de datos
cuantitativos‖ (Salinas y Pérez, 1985) (c.p. Palencia y Talavera, 2006; p. 13).
Para presentar los resultados es necesario acotar que el intervalo de respuesta que
se le ofreció a los docentes encuestados iba de cinco (5), el profesor posee una
competencia Muy Alta, cuatro (4) Altamente Competente, tres (3) Medianamente
Competente, dos (2) Baja Competencia y uno (1), no posee Ninguna Competencia.
Cuadro Nº 2: Resultados de los promedios obtenidos por competencias
Tipo Media Media

Competencias
Competencias (𝑿) Total
Cualidades del investigador 4,12
Genéricas o
Habilidades cognitivas en el desarrollo de 4.21
transversales 4,30
investigaciones
Dominio de herramientas computacionales:
COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS
uso procesadores de texto, Power Point, 4,02

hojas de cálculo.
Comunicación Oral y escrita: Comprensión
de lectura en español, Ortografía,
4,25
Básicas Redacción, Interpretación de códigos y 4,02
gráficas
Dominio Técnico: búsqueda de información
en libros y revistas, fuentes electrónicas,
elabora referencias bibliográficas mediante 3,80
las normas APA
Dominio de herramientas computacionales:
Uso de internet, paquetes estadísticos 3,18
computarizados, Manejo de Macromedia.
Comunicación Oral y escrita: Dominio
Especializadas 3,98 3,69
Inglés, Redacción de un artículo o tesis
Dominio Técnico: Marco teórico,
Metodología, Resultados, Discusión y 3,92
Experiencias de Investigación.
Grafico Nº1: Medias de las Competencias
650
Fuente: Villegas, Padrón y Gómez (2015)
Interpretación: Se evidencia en el cuadro Nº 2 que los docentes encuestados con una

media de 4,12 puntos son competentes en sus cualidades como investigador para
trabajar en equipo y desarrollar responsablemente investigaciones, innovando ideas y
manteniendo relaciones cordiales con el equipo de trabajo. Asimismo los profesores con
un promedio de 4,30 puntos se muestran competentes en las habilidades cognitivas de
observar, analizar, sntetizar, sitematizar, solucionar problemas y tomar decisiones en el
proceso de investigación. Concluyendo, se puede aseverar que los docentes del
Departamento de Matemática y Fisica en las competencias Genéricas o Transversales
con una media total de 4,21 puntos son altamente competentes.
En las Competencias Básicas se aprecia en el dominio de herramientas

computacionales, comunicación oral y escrita y dominio técnico para búsqueda de
información, con medias de 4,02; 4,25 y 3,80 respectivamente, mostrándose altamente
competentes en el uso de los procesadores de texto, uso de programas para elaboración
de presentaciones gráficas y hojas de cálculo. De igual forma son competentesen la
comprensión de textos en español, ortografía y redacción entre otros. En la búsqueda de
información se observa que son medianamente competentes siendo esta media la más
baja en esa categoría.
Se visualiza en las Competencias Especializadas la media total mas baja con una
puntuación de 3,69, indicando así que los profesores del Departamento mencionado
tienen dificultades en algunos dominios de esta competencia. De acuerdo a los
resultados del cuadro Nº 2 se puede aseverar que en el dominio de herramientas
computacionales con una media de 3,18 los docentes son medianamente competentes
para el uso del internet, paquetes estadísticos computarizados y el manejo de
Macromedia en el desarrollo de sus investigaciones. Se tiene también con una media de
3,98 que es bajo el dominio de otro idioma, en este caso el inglés y se observa que no
hay destrezas suficientes para la redacción de un artículo o tesis. Finalmente con un
promedio de 3,69 puntos los profesores son medianamente competentes para elaborar el
marco teórico y metodología en una investigación así como presentar los resultados,
hacer la discusión y compartir experiencias de investigación.
651
 En las competencias genéricas, con un promedio de 4,21 los docentes muestran

ser altamente competente para trabajar en equipo, emprender investigaciones y
mostrarse interesado y responsable en el desarrollo de las mismas.
 Con una media de 4,02 en las competencias básicas son competentes para
comunicarse de forma oral y escrita, manejar herramientas básicas
computacionales y buscar información.
 En las competencias especializadas que implica elaborar, redactar y publicar sus
investigaciones, con una media de 3,69 los docentes son medianamente
competentes, mostrando poco dominio para redactar y publicar sus productos.
Se recomienda a los docentes del Departamento de Matemática y Física, asumir su rol
de investigador como algo propio de su quehacer académico de manera que pueda
desarrollar sus habilidades y destrezas en el campo de la investigación, aprendiendo de
sus acciones y actuaciones para el emprendimiento exitoso de una investigación.
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asignatura Trabajo Especial de Grado en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo. Trabajo de Ascenso no publicado.
Universidad de Carabobo, Valencia
653
COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS BÁSICAS DEL DOCENTE EN

EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Caso: Profesores adscritos al Departamento de Matemática y Física de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Autores
Elizabeth Andrade
andradeli_3@hotmail.com
Fabiola Guerrero
Fabiolaguerrero2010@hotmail.com
José Daniel Leal
dan198341@hotmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo fue analizar las competencias investigativas básicas que
poseen los docentes adscritos al Departamento de Matemática y Física de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. El estudio estuvo
enmarcado en la modalidad descriptiva basada en un diseño de campo no experimental
y traseccional. Los sujetos de estudio fueron los cincuenta y tres (53) profesores
adscritos al Departamento de Matemática y Física de dicha Facultad. Para la recolección
de la información se utilizó un instrumento basado en una escala de Likert, el método
que se empleó para la obtención de la confiabilidad fue el Alpha de Cronbach, el cual
arrojó un índice de 0,91. Para el análisis e interpretación de los resultados se realizó un
análisis estadístico en el cual se obtuvo una media de 1,55 en la dimensión
comunicación oral y escrita especializada en inglés, los docentes expresaron tener un
bajo dominio.
Palabras clave: Competencias, competencias investigativas, docente de matemática.
Línea de Investigación: Formación del docente en educación matemática.
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the basic investigative competencies possessed by
the Department of Mathematics and Physics Faculty of Education at the University of
Carabobo assigned teachers. The study was framed in descriptive method based on a
non-experimental design and traseccional field. The study subjects were fifty-three (53)
teachers of Department of Mathematics and Physics. An instrument based on a Likert
scale was administered to collect the information. The method used to obtain reliability
was Cronbach's Alpha, which showed an index of 0.91. For the analysis and
interpretation of the results, a statistical analysis in which an average of 1.55 was
obtained in the oral and written communication dimension specializing in English. The
teachers have expressed having a low domain.
Keywords: Competence, investigative skills, teaching mathematics
Research Line: Teacher training in mathematics education
654
El problema
Uno de los más recientes enfoques que a nivel mundial se ha venido
desarrollando en materia de educación es la formación por competencias; entendiendo
por competencias, según Muñoz, Quintero y Munévar (1999), ―el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño de una función
productiva o académica‖ (p. 15). Más recientemente, se encuentran definiciones como
la de Bogoya y otros (2000), que hacen referencia a la idoneidad de actuación en una
tarea concreta, así como también la de Tobón (2006), quien define competencia como
procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad.
En Venezuela la política de investigación universitaria está prevista en la Ley de

Universidades (1970) al establecer en su artículo 3, que están dirigidas a crear, asimilar
y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza, no obstante, en la realidad
se evidencia que la calidad e impacto de la investigación en el país no ha permitido
construir una cultura científica con sólidos desarrollos en las distintas áreas del saber, de
manera que no ha logrado colocarse a la par de los avances científicos, humanísticos y
tecnológicos de los países considerados desarrollados.
Es por ello, que la intención es fomentar en los docentes una actitud

investigativa y el desarrollo de competencias que le ayuden a solucionar problemas y
tener habilidades y destrezas que conduzca a la producción de conocimientos a través
de la práctica investigativa. Sin embargo, a muchos docentes se le dificulta la
elaboración de trabajos de investigación, trabajos de ascensos y artículos científicos; de
igual forma, se pude afirmar que los docentes presentan problemas a la hora de hacer
sus indagaciones, porque no reúnen las competencias investigativas necesarias.
Desde la óptica descrita, surge la necesidad de abordar esta problemática que se

evidencia en las instituciones de educación superior. Particularmente, en la Universidad
de Carabobo ya es de vital importancia el seguimiento de la formación intelectual en
investigación de todos los que forman parte del entorno universitario, para que de
alguna manera se logre el fortalecimiento de la producción investigativa del país. En
consecuencia este trabajo está enfocado en el Departamento de Matemática y Física de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, en el cual se
655
evidenció que existen debilidades en la consolidación de la investigación,

probablemente producto de políticas deficientes a nivel universitario, fallas en cuanto a
promoción de trabajos de investigación y deficiencias en la formación de recurso
humano con competencias en el área investigativa.
Ante la problemática planteada, cabe preguntarse entonces ¿Cuáles son las

competencias investigativas básicas que poseen los docentes adscritos al Departamento
de Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo?
Objetivo General
Analizar las competencias investigativas básicas que poseen los docentes adscritos al
Departamento de Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
 Diagnosticar la comunicación oral y escrita que poseen los docentes adscritos al
Departamento de Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Carabobo para la redacción de artículos, tesis o trabajos de
ascensos.
 Indagar el dominio técnico básico que poseen los docentes adscritos al
Departamento de Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Caraboboen la elaboración de artículos, tesis o trabajos de
ascenso.
Marco teórico
En relación al tema Estrada (2014), en su artículo titulado sistematización

teórica sobre la competencia investigativa, el cualestuvo centrado en realizar una
sistematización teórica a partir de 1999-2013 acerca de las investigaciones existentes
para la formación y desarrollo de la competencia investigativa en la educación superior,
partiendo de su concepto, y las relaciones entre cada uno de sus componentes y
dimensiones. Utilizó como método el histórico-lógico y el analítico-sintético y como
656
técnica el análisis documental de 40 trabajos presentados por autores europeos,

asiáticos y americanos (América del Norte y América del Sur).
Por otro lado, se encuentran Aular, Marcano y Moronta (2009), en su artículo

titulado competencias investigativas del docente de educación básica, el estudio estuvo
dirigido a determinar las competencias investigativas genéricas, básicas y específicas
que posee el docente de educación básica. La investigación se enmarcó dentro de una
metodología descriptiva, de campo, no experimental transversal, con un cuestionario
conformado por 54 ítems, teniendo como población a la totalidad de docentes activos
(83 individuos) adscritos a las Escuelas Básicas Nacionales del Municipio Escolar Nº 5
de la Parroquia Cecilio Acosta (10 directivos y 73 docentes de aula). La validez se
estableció mediante juicio de expertos y la confiabilidad resultó 0,91. El análisis
precedente, indicó que los directivos y docentes de las escuelas básicas presentan
limitaciones para el cumplimiento de su función social y pedagógica porque carecen de
las competencias genéricas, básicas y específicas necesarias para asumir posiciones
responsables dentro y fuera de la institución.
Por último cabe acotar que, las investigaciones mencionada guardan estrecha
relación con la presente investigación; éstas se basan en las competencias investigativas
que deben desarrollar al realizar investigaciones en su ámbito de trabajo; ya que se
debe poner en práctica de todos los conocimientos y habilidades para aplicar los
conceptos básicos, los métodos y las técnicas de investigación educativa en las
situaciones cotidianas de la vida escolar, tomando en cuenta las características del
contexto, y la cultura escolar.
Fundamento Teórico
Las Competencias del Docente Universitario
Etimológicamente, el término competencia proviene del verbo latino

―Competere” que significa ir una cosa al encuentro de la otra. Posteriormente adquiere
significado de pertenecer, incumbir. Para el siglo XV se comienza a usar el término
competencia con el significado de pugnar, rivalizar con, dando lugar a los sustantivos
competencia, competición, competidor, competitividad, así como al adjetivo
competitivo Tobón (2009).
657
Es decir, las competencias facilitan las actividades que se desarrollan con

razonamiento y juicio propio, según el puesto de trabajo, de acuerdo a lo que debe
hacerse y lo que realmente se hace en un conjunto de situaciones, considerando los
grados de dificultad. En tal sentido Godino (2005) citado por Rodríguez (2007), en el
constructo cognitivo y epistémico general que incluye no solo el saber hacer sino
también el discurso teórico justificativo correspondiente, e incluso los componentes
afectivos, actitudinales y axiológicos. En el campo estrictamente pedagógico los autores
han definido las competencias como ―una capacidad para el desempeño de tareas
relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se
hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos que se enseñaron‖.
Vasco citado por Rodríguez (2007, p. 34).
Asimismo, el docente, independientemente del nivel educativo en el que se

desenvuelva cumple con funciones básicas y es así como se encuentra al docente en sus
roles de facilitador, mediador, investigador, orientador y planificador. Villegas, (2006).
Es preciso acotar que, para la presente investigación, se hará especial énfasis en la
función de investigador, la cual se evidencia que los docentes mantienen como
principios que el saber está por hacer, organizan los registros de la información
recolectada para facilitar el análisis sistemático de los fenómenos, reflexionando sobre
las concepciones teóricas compartidas con sus pares académicos para construir posturas
críticas y transformar la realidad.
Competencias Investigativas
Según Muñoz y col (2001), las competencias investigativas son aquellas

necesarias para que los educadores logren interpretar, argumentar, proponer alternativas,
preguntar y escribir a partir de la experiencia pedagógica de acuerdo a la problemática
que caracteriza el aula y la escuela. Este señalamiento coincide con lo expresado por
Borjas (2000), en cuanto a la capacidad crítica que debe poseer el docente, para lograr
un desempeño académico, eficiente, convirtiendo el quehacer educativo en objeto de
estudio y acciones creativas, haciendo de la escuela un espacio de intercambio y
confrontación de ideas.
658
Competencias Investigativas Básicas
Para Benavides (2003), estas competencias se refieren a los requerimientos

fundamentales en el área investigativa de los profesionales en educación, adquiridas
durante su formación básica. En este sentido y de acuerdo con Zabala (2006), ―… el
docente debe poseer las herramientas necesarias para introducir a los alumnos en el
mundo de la investigación, logrando poco a poco la consolidación de sus competencias
en este campo, usándolas en contextos más formales‖ (p. 32) Así mismo, para Rivera y
cols. (2009) estas se pueden agrupar:
 Comunicación oral y escrita especializada: inglés, los autores afirman que el

aprendizaje de este idioma se torna un requisito indispensable en los tiempos
actuales, saber expresarse de manera oral y escrita en inglés, así como saber
leerlo, es una herramienta de suma importancia en la formación de competencias
investigativas (p. 61).
 Redacción de un artículo o tesis: título, resumen, marco teórico, objetivos,
métodos, resultados, discusión, conclusión, referencias, tablas y gráficos.
 Búsqueda de libros y revistas en la biblioteca, selección de material
bibliográfico de internet, búsqueda de bases electrónicas de información,
elaboración de fichas electrónicas documentales, elaboración de fichas de
trabajo
 Elaboración de referencias de acuerdo con el modelo de la APA y modelo
Vancouver.
Marco metodológico
De acuerdo al problema planteado referido a las competencias investigativas del
docente en educación matemática, la presente investigación se enmarca dentro de la
modalidad de estudios descriptivo.
La investigación planteada, se enmarca en un diseño de campo no experimental.
Sujetos de la Investigación
659
Población
La población según Balestrini (2002), ―es el conjunto de elementos de los que se
quiere conocer o investigar alguna o algunas de sus características‖ (p.15). La misma
estuvo conformada por cincuenta y tres (53) profesores adscritos al Departamento de
Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo.
Muestra
La muestra es el conjunto de operaciones que se realizan para estudiar la
distribución de determinados caracteres en la totalidad de una población o universo. La
misma estuvo conformada por cuarenta y seis (46) docentes del Departamento de
Matemática y Física de Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo pertenecientes a la población, lo cual se correspondió a un muestreo
exhaustivo.
Instrumento
Para recabar la información requerida se empleó como instrumento el

cuestionario, según Balestrini (2002), está considerado como un medio de
comunicación escrito y básico, entre el encuestador y el encuestado, facilita traducir los
objetivos y las variables de la investigación a través de una serie de preguntas muy
particulares, previamente preparadas de forma cuidadosa, susceptibles de analizarse en
relación con el problema estudiado (p. 155). En este caso, dicho cuestionario estuvo
basado en una escala de Likert, el mismo estuvo constituido por veinte y cinco ítems
(25).
Validez y Confiabilidad
Validez
Para determinar la validez del instrumento se utilizó la técnica de juicio de

expertos, de acuerdo a esto, se consultó la opinión de cinco (05) expertos o especialistas
en el área de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Carabobo, quienes analizaron el instrumento mediante un formato, el cual constaba
de una primera parte correspondiente al título y objetivo de la investigación y la tabla de
660
especificaciones de las variables con el fin de evaluar la coherencia, pertinencia y

claridad de los ítems; la segunda parte, se refiere a la redacción del instrumento y
presentación de cada ítems, considerándose para tal fin los aspecto: redacción clara y
coherencia interna, si los ítems inducen a la respuesta, si el instrumento contiene
instrucciones para su llenado y por último, si el instrumento permite el logro de los
objetivos.
Confiabilidad
Con el fin de determinar la confiabilidad del instrumento, se administró a una

muestra piloto de siete (7) docentes adscritos al Departamento de Matemática y Física la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, pertenecientes a
la población pero distinta de la muestra seleccionada. El mismo se realizó a través del
Coeficiente Alfa de Crombach apropiado para instrumento en los que no existen
respuestas correctas ni incorrectas si no que cada sujeto marca el valor de la escala que
mejor representa su respuesta Ruiz (2002).
Análisis e Interpretación de los Datos
Una vez finalizada la fase de recolección de datos, se procedió a la codificación

de la información y a su tabulación mediante la grabación de los datos contenidos en
cada uno de los instrumentos considerados válidos. Para la presentación de los
resultados se utilizaron cuadros distributivos de frecuencias que para Hernández y otros
(2006), indican ―Conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categorías‖
(p.419).

Valore su competencia en el dominio para la comunicación oral y escrita en la
redacción de artículo, tesis o trabajo de ascenso
661
Muy
Alta Suficiente Baja Ninguna Total 𝑥
Alta
ítem Indicadores f % f % f % f % f % f % * ítem
1 Seleccionar el titulo 14 26,4 16 30,2 19 35,8 4 7,5 0 0 53 100 2,71
2 Realizar el resumen 18 34 18 34 17 32,1 0 0 0 0 53 100 2,98
Plantear los
3 objetivos
16 30,2 12 22,6 15 28,3 10 18,9 0 0 53 100 2,61
4 Plantear el problema 18 34 10 18,9 18 34 7 13,2 0 0 53 100 2,70
Justificar el
5 problema
17 32,1 12 22,6 19 35,8 5 9,4 0 0 53 100 2,73
Desarrollar las bases
6 teóricas
20 37,7 12 22,6 15 28,3 6 11,3 0 0 53 100 2,84
Elegir la
7 metodología a 22 41,5 8 15,1 17 32,1 6 11,3 0 0 53 100 2,83
utilizar
Elaborar los
8 resultados
18 34 12 22,6 19 35,8 4 7,5 0 0 53 100 2,79
Realizar tablas y
9 gráficas
15 28,3 18 34 17 32,1 3 5,7 0 0 53 100 2,81
Elaborar la
10 conclusión
17 32,1 15 28,3 15 28,3 6 11,3 0 0 53 100 2,78
Elaborar las
11 referencias 21 39,6 16 30,2 16 30,2 0 0 0 0 53 100 3,06
bibliográficas
𝒙 𝒈𝒆𝒏𝒆𝒓𝒂𝒍 18 33,6 13 25,6 17 32,1 5 8,7 0 0,0 53 100 2,80
Fuente: (Andrade 2015)

Interpretación: En la tabla y gráfico se observa que los docentes manifestaron, en un
41,5%poseer mayor dominio en ―elegir la metodología a utilizar en la elaboración de
una investigación‖ le sigue un 39,6% ―elaborar las referencias bibliográficas‖ y
finalmente con un 37,7% desarrollar las bases teóricas; Finalmente las competencias en
el cual los docentes poseen menor dominio fue ―Seleccionar el título‖ con un 26,6%.
Asimismo, la medida de tendencia central para esta dimensión fue de 2,80 ubicándose
de esta manera en el renglón ―suficiente‖.
662
Conclusiones
Para la Dimensión comunicación oral y escritaen la redacción de artículo, tesis

o trabajo de ascenso, se concluyó que un 30,2% afirmó poseer una práctica alta al
elaborar las referencias bibliográficas, de igual forma un declara poseer una muy alta
experiencia desarrollar las bases teóricas. Por otra parte, un 20% declara poseer una baja
habilidad para plantear los objetivos de una investigación.
Recomendaciones
 Impulsar un proceso de formación de investigadores basado en competencias,

que contribuya a elevar la calidad de la educación en el sector universitario,
además que influya positivamente en la conformación de colectivos de
investigación motivados desde sus inicios por la actividad científica, con
sensibilidad de comprender su realidad y de generar aportes teóricos e
innovaciones para la solución de problemas específicos o para la transformación
de procesos educativos desde la práctica.
 Promover la participación y el trabajo en equipo de todos los actores educativos,

así como estimular un clima satisfactorio de visión compartida donde la
creatividad y la innovación puedan maniobrar en un ambiente de diversidad,
prácticas investigativas tradicionales, posturas epistemológicas encontradas y
demandas profesionales estructurales.
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664
REFLEXIONES SOBRE LA MEDIACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO EN LA

ACCIÓN TUTORIAL DEL DOCENTE DENTRO DE LA CULTURA
INVESTIGATIVA
Autores:
Fuentes R. Noraida B.
noraida.fuentes@gmail.com
Valencia-Estado Carabobo
RESUMEN
El propósito de este ensayo es reflexionar sobre planteamientos teóricos relacionados

con la mediación y el acompañamiento en la acción tutorial dentro de la cultura
investigativa. Partiendo de vivencias personales y del análisis de la postura de diversos
autores, destaca este fenómeno de construcción social como las actividades prácticas de
interacción dialógica que funcionan como mediadoras en el proceso de aprendizaje del
tutorando. Se abordan aspectos como habitus científico, cultura investigativa y se
relacionan con la necesidad del abordaje de la acción tutorial en la formación científica-
tecnológica desde la comprensión e interpretación. Como metodología se utilizó una
revisión, análisis e interpretación de la literatura. Se concluye que la calidad de la
educación científica será mejorada al comprender y describir los significados de la
acción tutorial del docente desde la perspectiva de los actores. Nuevos conocimientos
permitirán el crecimiento colectivo del capital intelectual, elevando la calidad
institucional y su pertinencia social.
Palabras clave: Acción Tutorial, mediación, acompañamiento, cultura investigativa
ABSTRACT
The purpose of this essay is to reflect on theoretical issues related to mediation and
support in the tutorial within the research culture. Starting from personal experiences
and the analysis of the position of various authors, the phenomenon of social
construction is emphasized as the practical activities of dialogic interaction that work as
mediators in the learning process of the mentee. Aspects as the scientific habitus and the
research culture are related to the need for addressing the tutorial in the scientific-
technological training from the understanding and interpretation. The methodological
aspect included review, analysis and interpretation of the selected literature. It was
concluded that the quality of scientific education will be enhanced in understanding and
describing the meanings of the teacher tutorial from the perspective of the actors. New
knowledge will allow the collective growth of intellectual capital, raising institutional
quality and social relevance.
Descriptors: Tutorial Action, mediation, accompaniment, investigative culture
665
Introducción
Los motivos de la presente reflexión, nacen de encuentros y desencuentros en mi

experiencia tanto personal como profesional, con aquellos seres que debieron ser guías,
orientadores, acompañantes en mis vivencias de aprendizaje; a quienes les correspondía
ejercer una acción tutorial que permitiera mi crecimiento en el área de la ciencia,
especialmente en el área de la investigación científica. Como parte de mis vivencias en
mi formación académica, algunos docentes, compartieron su experiencia de vida
relacionadas con el amor hacia la investigación y en forma exclusiva su capacidad de
riesgo, su espíritu inquisitivo, el respeto y amor a sus estudiantes.
Ellos se preocuparon por orientar hacia una buena formación, en mostrar una
ciencia amena y más sencilla. Algunos, quienes sin tener el título de tutor, fungieron
como tales; fueron afectivos, acompañantes en el camino, mostraron dominio de
conocimiento, respeto hacia el estudiante, compromiso por su rol de formador,
estuvieron atentos tanto a las necesidades individuales como grupales, dieron consejos
oportunos, se preocuparon por nuestro futuro profesional, dieron cuenta de nuestras
debilidades pero instándonos a reflexionar en el cómo fortalecer las competencias
académicas. Con más experiencia y graduada como profesional de la docencia, me hice
consciente de mi necesidad de autoformación; sin embargo, considero aún importante la
acción del guía, del formador, del que orienta hacia un sendero con éxito.
Actualmente la tutoría se considera un método formativo en todos los niveles

educativos, dirigido fundamentalmente al área de la Orientación. Jiménez y Luna (2009)
reportan experiencias de la implementación de la tutoría en educación básica, como
modalidad de acompañamiento académico que se le hace al estudiante para que transite
hacia su formación integral y desarrolle las competencias para la vida. Sin embargo, es
en el ámbito universitario donde se le comienza a dar otra connotación a la función de
tutoría. Además de las funciones de orientación personal -cuando el estudiante tiene
dificultades o problemas motivacionales-, académica, y vocacional, también se presenta
la función de tutoría en investigación. En este nivel, dicha tutoría es considerada la guía
y el apoyo que se le brinda al estudiante tutorando para que adquiera competencias
investigativas durante su proceso formativo; por tanto, la función del tutor es orientar al
estudiante durante la elaboración de su trabajo de su investigación.
666
Aún cuando en el nivel educativo dirigido a niños y jóvenes no se habla aún del
término tutoría en investigación; sí está implícita la acción como tal en los objetivos
educativos. Esta acción va dirigida a la formación de adolescentes y jóvenes hacia
procesos de investigación para que intervengan en la solución de problemas propios de
su entorno. Al respecto, para el Ministerio de Educación y Deportes (2004), se deben
desarrollar proyectos y seminarios de investigación vinculados a actividades socio-
ambientales y productivas de la localidad, de la región y del país; en este caso, dentro
del perfil docente éste debe fortalecer en los jóvenes la investigación social, científica y
tecnológica. Con la creación de gabinetes de investigación se establece como una de las
funciones del docente, la asesoría de trabajo de investigación, el brindar orientación y
seguimiento para que el estudiante adquiera las competencias investigativas, y pueda
comunicar sus hallazgos.
En este sentido, podemos afirmar que la acción tutorial está relacionada con una
serie de actividades de intercambio que funcionan como mediadoras en el proceso de
aprendizaje; su finalidad es acompañar, orientar y brindar apoyo al tutorando en su
formación mediante razonamiento y diálogo reflexivo. Su origen se remonta a épocas
remotas; destacándose experiencias como las de Sócrates, Aristóteles y Platón. Por
ejemplo, Sócrates utilizó como método filosófico de investigación y enseñanza, la
mayéutica; definiéndola como el arte de ―hace parir ideas‖ a los hombres. Este método
le permitía saber si luego de la reflexión se obtenía del joven un fruto auténtico; en tal
sentido, como guía, orientaba al joven mediante preguntas que le ayudaran a reflexionar
sobre cada planteamiento. Cuando dentro de la acción tutorial acompañamos al
estudiante utilizando este método, podemos además ayudar al tutorando a reconocer sus
fortalezas y debilidades a explorar los obstáculos epistemológicos que retardan su
avance, potenciar sus fortalezas, y animarlo hasta el logro de sus metas investigativas.
La Mediación y el Acompañamiento como Procesos de Interacción Dialógica
Según Rodríguez, Sánchez Álvarez y Rojas de Chirinos (2008):
667
La mediación y el acompañamiento constituyen procesos de interacción

social entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta,
con el propósito de producir conocimiento. En el ámbito educativo, el
mediador interactúa con los actores de la escuela y de la comunidad para lo
cual requiere del empleo de habilidades para identificar potencialidades,
intereses, visiones y recursos, llegando a apropiarse de la comprensión y de
la significación como factores fundamentales de aprendizajes.
(Introducción, para. 1)
Para estos autores, apremia la generación de construcciones teóricas sobre este

tema, tanto en aprendizajes individuales como colectivos, pero considerando la
perspectiva de los actores. Como participantes de los cambios en la cultura escolar,
dichos actores pueden representar sus vivencias y revelar los aportes significativos que
han orientado favorablemente sus prácticas, así como, crear espacios de revisión
permanente de las mismas, fundadas en la participación, en la reflexión y en el contraste
de opiniones de los involucrados.
En la relación interpersonal que se establece durante el acompañamiento, es

necesaria la práctica de métodos de empatía y comunicación, de tal manera que
acompañante y acompañado vislumbren con mayor exactitud, cuáles son las
interacciones personales que favorecen el éxito en el desarrollo del trabajo. En el plano
académico, el acompañamiento tendrá éxito en la medida en que el docente tenga
apertura para el aprendizaje y una disposición reflexiva durante los encuentros y
vivencias; solo así, se transformará en experiencia. El docente que acompaña, es un
aprendiz experimentado que está en continuo progreso, también aprende en la
interacción; por ello, puede comprender los intereses de aprendizaje de sus estudiantes,
además aportarles experiencias sin ninguna imposición.
Por otra parte Miralles (1998), considera que en su relación de acompañamiento

el docente debe tener un buen gesto, contar con la palabra, el diálogo, la apertura, la
comprensión, la creatividad, además del compromiso, la responsabilidad y la ética ante
sus estudiantes; para alcanzar desde una concepción humanística y personalista
procesos educativos creadores y de gran calidad. Entre sus funciones están: a) ser
experto en un área de conocimiento, b) ser reflexivo, c) ser motivador, d) conectarse con
la realidad sociocultural presente. En este orden, se puede establecer una nueva
668
relacionalidad entre docente y estudiante; desde una doble perspectiva: personal y

profesional-educativa.
Desde esta visión, estudiante y docente se encuentran, se respetan mutuamente,

se reconocen, recorren juntos los vías que conducen al conocimiento, tanto docente
como estudiante se enriquecen y éste último, se responsabiliza por su propio
aprendizaje, en otras palabras, surge la pedagogía del diálogo. En la relación personal
docente-estudiante, el primero debe procura un conocimiento suficiente del segundo,
aprender a mirarlo y observar sus necesidades, comprenderlo, percibir su
individualidad. En esta acogida, se puede dar cuenta si está respondiendo a dichas
necesidades y demandas. Es un encuentro mutuo donde se emprende el camino del
aprendizaje uno al lado del otro.
Sobre la base de los anteriores planteamientos, y de mis propiasvivencias en el

área investigativa, me he permitido acrisolar una definición personal de lo que es el
acompañamiento durante la acción tutorial. Éste, corresponde al conjunto de
actividades que generan una interacción dialógica entre el tutor y su tutorando, con el
propósito de orientar guiar, aprender, y redimensionar en ambos las competencias
investigativas, y por ende la culminación con éxito del trabajo de investigación por parte
del discente. Es un encuentro entre humanos desde el respeto, el compromiso y la
relacionalidad horizontal.
Habitus Científico y Mediación Dentro de la Cultura Investigativa
Dentro de la Cultura Investigativa, se dan ciertas prácticas sociales que propician

o limitan los adelantos científicos, tecnológicos, sociales y culturales. Según Ávila
Olarte (2007), esta cultura se va desarrollando en un individuo atendiendo al modelaje
o el ejemplo de los que ya la tienen; sin embargo, deben estar presentes otros elementos
que la potencien, entre ellos: El estímulo de la curiosidad y planteamiento permanente
de preguntas, documentación y búsqueda permanente de información, actitud analítica,
desarrollo de capacidad de disertación y argumentación, interés de dar a conocer los
conocimientos adquiridos, producidos o descubiertos, capacidad para comunicar y
expresar hallazgos, desarrollo de lecturas y conversaciones sobre novedades científicas,
entre otras.
669
Para su estudio es pertinente considerar los aportes de Pierre Bourdieu con su

Teoría social -Estructura, Habitus y Prácticas Sociales-. Dicho autor destaca el Habitus,
como aquello que hace que personas de un entorno social homogéneo tiendan a
compartir estilos de vida parecidos, o como el conjunto de esquemas generativos a partir
de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. En el pensamiento
bourdieuano se parte del supuesto de que quién se forma para ser investigador se forma
para un campo específico donde son socializadas ciertas tradiciones científicas de
conocimientos y se interioriza un Habitus científico, que va dando identidad y
compromiso personal con el campo de investigación (Merleau-Ponty, 1993)
Coincido con el autor cuando afirma que el proceso de formación es un proceso

de trans-formación donde se asume al ser humano, como un individuo con posibilidades
de ser transformado por sí mismo; cuando éste contribuye con su configuración interna.
Sin embargo, como ser que se desenvuelve en sociedad se forma con el apoyo de otros
seres humanos que fungen como mediadores. En la formación investigativa los procesos
de enseñanza y aprendizaje están fundamentados en el saber hacer y en procesos de
corrección intervenidos por el saber discursivo; en este caso, los actos de formación se
realizan gracias a procesos de inter-acción e inter-cooperación entre investigador
experimentado e investigador en formación.
Necesidad de Abordaje de la Acción Tutorial en la Formación Científica-

Tecnológica desde la Comprensión e Interpretación
En los años de ejercicio de la docencia, he percibido que siempre se hace alusión a

la enseñanza de la investigación, estimular al estudiante hacia este proceso; pero aún
cuando algunos profesores en su acción tutorial asumen este compromiso, otros
rechazan esta actividad, la evaden; manifiestan tener muchas actividades; el joven
estudiante se dedica a repetir lo que otros ya han estudiado. Esta situación me invita a
buscar respuestas a ciertas interrogantes, por ejemplo, ¿Qué estructuras mentales están
presentes en estas comunidades de aprendizaje que obstaculizan el proceso? ¿De qué
manera el docente ha logrado superar barreras para cumplir con su acción de
acompañamiento como tutor? ¿Cómo se ha interiorizado el hábito científico?
670
Es importante resaltar, que para mejorar la calidad educativa de la educación

científica es necesario comprender y describir con mayor profundidad los aspectos
anteriormente señalados, específicamente los significados de la acción tutorial del
docente, de su mediación y acompañamiento en la formación científico-tecnológica, en
contextos y realidades particulares. En este orden, se puede abordar el estudio desde el
paradigma interpretativo porque se pretende la comprensión e interpretación de los
significados, así como la descripción y logro de sentido. Dentro de éste, los
planteamientos de la Teoría Social de Alfred Schütz, motivado a que el fenómeno en
estudio es un fenómeno social.
Bajo esta perspectiva, Schütz (1989) señala que lo único sujeto a comprensión es
la acción del sujeto y el significado hacia donde dicha acción se dirige; por tanto, sólo
mediante la comprensión de las acciones individuales, podemos acceder al significado
de la estructura social y al de cada relación, dado a que las mismas están constituidas
por la acción del individuo en un mundo social.
Según este autor, el propósito es la interpretación de las acciones de los individuos

en su mundo de vida social cotidiano y en actitud natural, y el significado que éstos le
dan a los fenómenos sociales, es decir, es develar la estructura del mundo social
caracterizada como estructuras de significados que además de tener una intención
también son inteligibles. La significación de este mundo natural ya experimentado,
nombrado y dominado por las personas que nos precedieron, es la misma tanto para mis
semejantes como para mí, puesto que es colocado en un marco común de interpretación.
El ámbito de las cosas pertenecientes a un mundo externo, se convierte también en un
ámbito social para mí; razón que nos permite afirmar que este mundo de la vida está
constituido tanto por un ámbito social como por un ámbito experimentado como
naturaleza, en ambos con semejantes como elementos que forman parte de mis
circunstancias de vida.
Es recomendable examinar con mucho cuidado ¿Cómo se constituye esta

comunidad del mundo de vida?, ¿Cuál es su estructura y su significado para la acción
social? Podemos indicar que en la actitud natural de la vida cotidiana se reconocen sin
discusión los siguientes aspectos:
671
a) la existencia corpórea de otros hombres; b) que esos cuerpos están

dotados de conciencias esencialmente similares a la mía; c) que las cosas
del mundo externo incluidas en mí ambiente y en los de mis semejantes son
las mismas para nosotros y tienen fundamentalmente el mismo sentido; d)
que puedo entrar en relaciones y acciones recíprocas con mis semejantes; e)
que puedo hacerme entender por ellos ( lo cual se desprende de los
supuestos anteriores); f) que un mundo social y cultural estratificado está
dado históricamente de antemano como marco de referencia para mí y mis
semejantes, de una manera, en verdad, tan presupuesta como el ―mundo
natural‖; g) que, por lo tanto, la situación en que me encuentro en todo
momento es solo en pequeña medida creada exclusivamente por mí.
(Schütz y Luckmann, 2003.; p. 26-27).
Finalmente, según Rodríguez Salazar (2003) las representaciones sociales; se

pueden estudiar desde la narratividad. El pensamiento narrativo devela la intención
humana y la acción, al igual que los acontecimientos y efectos que marcan su curso.
Mediante la narrativa tenemos acceso a las representaciones en concordancia con las
prácticas cotidianas y sus contextos. ―Las narrativas son la base misma de la vida social
y del pensamiento ordinario del sentido común‖. En la narrativa cotidiana: a)
Identificamos actores, intenciones y saberes, las acciones y su curso, los escenarios,
entre otros aspectos; b) Comprendemos tanto los cambios en los acontecimientos y
circunstancias como la conciencia de los individuos y c) Se puede recuperar el carácter
temporal de la experiencia y los referentes sociales y culturales vinculando lo colectivo
con lo individual. Desde lo individual el sujeto cuenta la historia, y en el proceso
también revela el tema de cómo les ha ido a las otras personas involucradas en ella.
Conclusiones
Para fortalecer en los jóvenes las competencias en investigación social, científica y

tecnológica, es trascendente la mediación y acompañamiento dentro de la acción tutorial
como procesos de interacción social entre dos o más personas que cooperan
conjuntamente con la finalidad de producir conocimiento. Como proceso de formación
hay progreso, donde se asume al ser humano, como individuo con posibilidades de ser
transformado por sí mismo; cuando éste ayuda con su configuración interna; pero con
apoyo de otros seres humanos que fungen como mediadores. Según el pensamiento
bourdieuano quién se forma para ser investigador se forma para un campo específico
donde son socializadas ciertas tradiciones científicas de conocimientos y se interioriza
un Habitus científico.
672
La calidad educativa de la educación científica será mejorada en la medida en que

se comprenda y describa con mayor profundidad los significados de la acción tutorial
del docente, de su mediación y acompañamiento en la formación científico-tecnológica;
una de las maneras es abordando el estudio desde el paradigma interpretativo para
comprender e interpretar dichos significados, así como captar el logro de sentido.
Finalmente, podríamos decir que como prácticas sociales, apremia la generación de

construcciones teóricas sobre este tema, tanto en aprendizajes individuales como
colectivos, pero considerando la perspectiva de los actores. Como participantes de los
cambios en la cultura escolar, dichos actores pueden representar sus vivencias y revelar
los aportes. El valor teórico de los resultados, cobrará relevancia en la medida en que
sirva como referencia importante para la formulación y difusión de nuevos
planteamientos teóricos relacionados con el tema en cuestión. La generación de un
nuevo conocimiento permitirá el crecimiento colectivo del capital intelectual, elevando
la calidad de las instituciones y su pertinencia social.
Referencias
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Amorrortu/editores. 1era reimpresión. Buenos Aires-Argentina.
674
LA BIOÉTICA: UNA EXPERIENCIA OPERATIVA DESDE LA PERSPECTIVA

DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Autores:
Bravo, Kelly
kellybravo753@hotmail.com
Brito, Nubia
nbritomdg@gmail.com
Nicita, Graciela
gracielanicita@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
En este ensayo se busca llegar a un punto de reflexión sobre la enseñanza universitaria
de la bioética, en ámbitos no biomédicos. Igualmente, se pretende dar una visión general
de la bioética desde estos tiempos de cambio, integración y globalización como
elemento primordial en el quehacer académico-profesional. También tiene como
intención, auspiciar la práctica bioética desde una amplia perspectiva. La investigación
como pilar de la docencia y la consolidación de comisiones operativas permitirá
encaminarse a mediano plazo para el cumplimiento de la cultura bioética. Como
reflexión final, hay que trabajar con la finalidad de sostener una cultura de la práctica
bioética, ajustada a la norma legal y enmarcar la investigación en educación desde esa
vertiente.
Temática: Formación docente y experiencias pedagógicas
Palabras Clave: Práctica Bioética, Cultura Bioética, Bioética y Educación
Universitaria.
ABSTRACT
This essay seeks to reach a point of reflection on the university teaching of bioethics, in
areas not biomedical. Also, it is intended to give an overview of bioethics from these
times of change, integration and globalization as a primary element in the academic and
professional work. It also aims to sponsor the bioethical practice from a wide
perspective. Research as a pillar of teaching and the consolidation of operational
committees will allow focus to medium-term for the fulfillment of bioethical culture. As
a final reflection, it is mandatory to work in order to sustain a culture of bioethical
practice, adjusted to the legal standards and to frame research in education from that
aspect.
Descriptors: Practical bioethics, bioethics culture, bioethics and university education.
675
Introducción
Múltivariadas razones convocan a las autoras en el trajinar de realizar este
ensayo, entre ellas destaca la reflexión en torno a los retos de la universidad pública
mundial y, en especial, para América Latina donde es un tema de los más desarrollados
por instituciones internacionales, y expertos del área, de esas instituciones figura la
UNESCO, quien en diferentes convenciones ha centrado su atención en el enfoque
Bioético. La formación ética de profesionales, la equidad y justicia, los cambios en el
hombre, las maneras de concebir y producir el conocimiento y la ciencia misma. Todo
ello alumbra en abrir nuevos espacios para que en el nivel universitario de enseñanza se
asuman nuevas actuaciones y se logre en alguna medida tangible, garantía de
satisfacción de las necesidades del nuevo escenario. (Rodríguez, 2015)
Eso sí, se busca visualizar un estudiante o futuro profesional que en su práctica

profesional se enfoque bajo una orientación bioética globalizada y humana, como es la
demanda de la sociedad actual, que requiere de nuevos profesionales con formación
humanística, de cara a un desarrollo científico-tecnológico pujante. Se deben promover
los principios fundamentales y los elementos que garanticen una sociedad armónica
teniendo como pilares los elementos educativos, culturales y formativos, donde la
formación en bioética permita concretar el quehacer formativo entre todos los actores
del proceso educativo: docente, estudiante y directivos institucionales. (Yacarini, 2014).
Ese mismo autor, sostiene como fuerte teoría que la formación profesional debe
enmarcarse en las nuevas tendencias disciplinarias mundiales, orientada a solucionar los
problemas que a partir del desarrollo global se puedan ir generando en escenarios
locales y regionales. Sin embargo, con excepción de las carreras de la salud, se percibe
algo relegada la importancia de la cultura bioética en la formación humanística,
específicamente en educación; para que éstos puedan incorporarla a su vida académico-
profesional, de tal forma, que les permita encarar los avances científico-tecnológicos
respetando la naturaleza y dignificando al hombre, conforme con los principios que
establece la Bioética. (Faralli, 2014).
En tierra Azteca, Cantú (2015), plantea que los contenidos bioéticos se han insertado
recientemente en el plano de la educación superior; desprendiéndose del utilitarismo,
como razón instrumental del quehacer profesional. Y en segundo plano, se favorece la
676
preparación profesional humanista, en busca de la equidad y la justicia social para todo

ser humano, como así el respeto de las diferencias de un mundo pluralizado.
Mientras que Málaga al citar a Lolas (2005), en relación con la bioética, señala que
el propio discurso Bioético no es unívoco ni homogéneo, tantos orígenes, formas de
articulación, campo de aplicación y formas de presentación le otorgan el carácter de
heterogeneidad.
Por su parte, la Universidad de Barcelona, España; creó la Cátedra UNESCO en los

ámbitos de la enseñanza, la investigación y la divulgación, y esta busca difundir una
concepción bioética pluridisciplinar, global y flexible, que enmarque su reflexión en los
Derechos Humanos reconocidos (Casado y Leyton, 2009).
De esta forma, la razón de ser de la bioética es facilitar un cuerpo teórico-práctico

para abordar problemas éticos que se derivan del ejercicio en el campo de las ciencias
biológicas y sociales, las cuales han sufrido grandes avances y han extendido su
protagonismo. Hay gran cantidad de hallazgos a citar, avances de la neurociencia, la
experimentación en seres humanos, las intervenciones del medio físico, social y
económico. Todos estos temas en el contexto de la globalización han crecido en
magnitud, así como en su impacto y conocimiento, por lo que se hace necesario para
iniciar al profesional y ello se aplica a la enseñanza y aprendizaje bioético en carreras
no relacionadas con las ciencias de la salud. Para ejercer de forma fructífera la acción
educativa desde el punto de vista bioético es indispensable la propia formación docente
con acciones cotidianas que no lo contradigan. (Ascurra y Rosales, 2005).
Por ello, es válido resaltar que la Universidad en su sentido estricto debe dar
respuestas a la sociedad, exacerbando el sentido ético de los valores de paz, cultural, de
equidad y democracia de pensamiento y corrientes. Y es allí, en los espacios educativos,
donde los estudiantes deben encontrar oportunidades para su desarrollo bioético y de
una forma de vida que vele los procesos que involucran la vida humana, la
biodiversidad y la preservación ambiental. (León, 2001).
La Bioética y sus principios
677
En la actualidad el término bioética, en parte ha sido muy usado al ámbito médico y

a la investigación biomédica. Sin embargo, es para los años 70 que se registra la
importancia de la temática ambiental y las formas de vida occidentales que impactan la
supervivencia de la especie humana por el propio ser humano. (Otero, 2009)
Pero, es en 1970 cuando Potter usa el neologismo bioética por primera vez. La Bioética
como una disciplina científica de carácter multidisciplinario ha desarrollado
aplicaciones no solamente en el campo de la salud sino en otras áreas como en la
educación, filosofía, antropología, psicología, sociología, docencia e investigación que
se hacen elementos primordiales en la educación de profesionales, cuya ética se debe
ubicar a la práctica de una conducta de acuerdo a principios y encaminando por
sobretodo promover siempre la dignidad del ser humano (Yacarini, 2014).
La bioética se describe como una forma particular de discurso ético que retoma el
diálogo entre las personas como elemento y herramientas para formular, resolver o disolver
los dilemas provocados por la influencia de las ciencias y las técnicas sobre la vida humana.
De forma a fin la epistemológica concibe el modelo por competencias y el propósito de la
enseñanza de la bioética, la cual permite a los estudiantes incorporar sus propias
experiencias, usando las herramientas de la bioética para dar forma a sus propias intuiciones
y creencias. (Gómez y Royo, 2015).
Por lo anteriormente expuesto no se discute la importancia de la bioética, sino cómo

es posible enseñarla, y particularmente, hay que vivir el día a día para enseñar
(González, Serrano, Pastushenko y Altisent, 2009).
Hoy valdría añadir que la bioética, resulta indispensable en la formación profesional

en educación; ya que tiene como un objetivo proporcionar elementos de juicio a los
futuros profesionales para comprender los debates en bioética que se producen en su
sociedad. (León Correa, 2008). Ese autor plantea promover actitudes positivas hacia la
bioética, desde las teorías del desenvolvimiento moral de Piaget y Kohlberg, etc.; y
formar en bioética. (Linares, Rocha y Garibay, 2012). Para ello se requiere integrar la
bioética en la universidad, que se involucre a todas las carreras universitarias, buscando
conductas firmes de los estudiantes, con capacidad de decisión.
678
Ahora bien, Garzón y Zárate (2015) consideran que el enfoque pedagógico más
apropiado de la enseñanza es el Aprendizaje de la Bioética Basado en Problemas
(ABBP), y sigue estos criterios:
Modelo de aprendizaje funcional. Requiere el trabajo con otros y para otros.

El estudiante es guiado y apoyado por sus pares. Aprendizaje multidireccional entre
sujetos, con escenarios de consulta y resolución de inquietudes.
Aprendizaje centrado en el estudiante. Requiere el trabajo cooperativo grupal,
tolerancia, destrezas interpersonales, etc.
Mientras que en el modelo dialógico por competencias, planteado por Gómez y

Royo (2015), los estudiantes se apropian de los conceptos, principios y métodos de la
bioética, además, que incorporan su propia experiencia. Este método fortalece de
manera crucial la autonomía de los estudiantes.
Ahora bien, en el afán de no dejar de lado los ejes temático cruciales de esta
definición es importante tocar el referente de los principios, para ello es básico
mencionar la obra fundamental de Beauchamp y Childress, donde se plasma desde el
punto de vista ético cuatro principios clásicos: el principio de autonomía, la no
maleficencia, la beneficencia y de la justicia. (León, 2001).
El principio de autonomía, alude la capacidad que tiene la persona sobre su

autodeterminación. El principio de No Maleficencia, determina en sí, no producir
ningún tipo de daño. El principio de Beneficencia, enuncia la obligación del
profesional/investigador de promover el bien al sujeto/paciente, basándose en la regla de
confidencialidad y finalmente el principio de Justicia, impone que todas las personas
sean tratadas de igual manera.
Ahora si se toma en contexto Venezuela, la publicación del Código de Ética para la

Vida (2011), contempla además de los principios antes mencionados, otros dos: el de
Precaución y de Responsabilidad. El principio de precaución, supone el riesgo cuando
se expone a la posibilidad de daño físico, psicológico o moral, bien sea en forma
inmediata o diferida. Y por último, el principio de responsabilidad, el cual traza el
679
vínculo entre los miembros del equipo de investigación y las personas sujeto de estudio,
como una relación de aliados.
Esta perspectiva es específicamente sensible y la bioética no puede ser identificada

solamente en la biomedicina, porque su horizonte es mucho más amplio y prácticamente
considera cualquier problema humano. Es oportuno contextualizarla en la corriente
humanista de la educación, que en esencia tiene también como norte el ser humano, en
el cual resulta fundamental evaluar el riesgo y el beneficio, salvaguardar la integridad de
los participantes en una investigación y lograr el respeto a derechos fundamentales.
(Guzmán Toro, 2014).
Bioética Operativa, Comisiones de Bioética
Los Comités de Bioética son una forma de Bioética Institucional que cumplen con la
tarea de establecer instancias de diálogo y reflexión sobre la problemática ética de la
vida y la salud humana dentro de las diferentes instituciones. Estos Comités han sido
clasificados de diferentes maneras. Sin embargo es interesante la siguiente división que
toma en cuenta funciones y ámbitos de trabajo:
1.- Comités que tienen por finalidad velar por los derechos, seguridad y bienestar de los
seres humanos que participan de investigaciones, así como por la calidad científica de la
investigación en salud, y son los llamados: Comités de Ética de la Investigación.
2.- Comités que desarrollan su tarea en el ámbito Hospitalario y tienen como función la
de debatir y reflexionar sobre los conflictos éticos de la asistencia de la salud son los
llamados Comités de Ética Asistencial o Comités Hospitalarios de Bioética.
3.- Comités Nacionales Permanentes o Temporales, que han sido llamados
internacionalmente Comisiones de Bioética,que son estructuras interdisciplinarios de los
cuerpos legislativos, ejecutivos o judicial, generalmente a nivel nacional, (o local) que
han producido documentos de trascendencia. (Vidal, 2006).
Sea cual sea la denominación,sea clínico o de investigación, comités o comisiones,

son estructuras que intentan profundizar la participación plural en la toma de decisiones
sobre la vida y la salud humana. Ellos trabajan para hacer llegar a los servicios de salud
y a los ámbitos científicos la voz de los ciudadanos que son objeto de estudio, siendo
680
por tanto, comités de defensa de los derechos humanos. Si bien es cierto que todo el
anterior párrafo se enmarca en el contexto de la salud, no es menos cierto, que en la
educación es también el ser humano es el norte de muchos de los propósitos
investigativos, por lo que cabe resaltar la pertinencia de estas comisiones en pro de la
investigación y la educación. En ambas, son igualmente importantes los protocolos de
investigación, los datos que se propician post investigación y la cantidad de información
que se produce a la hora de un estudio científico, todo esto pensado en que la
investigación sea en forma general, en el área de la salud o del ámbito educativo.
Ahora bien pasando a otro punto; en la experiencia operativa de las comisiones de

bioética, destaca la relación con la normativa la cual puede no ser clara o en parte
desconocida por los investigadores. Otro punto importante, es el conocimiento y manejo
de la normativa por parte de los evaluadores del proyecto, quienes pueden ser
designados en ocasiones sin competencias acorde al tema. Todo esto lleva al
cuestionamiento valido de los procesos administrativos necesarios para la valoración de
los proyectos, los cuales pueden ser poco inoperantes o no expeditos lo que resulta en
demora y burocracia. Esto puede ser argumentado con lo pautado en el Código de Ética
para la Vida (2011), donde se establecen algunas orientaciones prácticas al respecto, sin
embargo, es definitivamente indispensable el desarrollo de habilidades para el trabajo en
equipo, el manejo de conflictos, habilidades para la comunicación, la búsqueda del
equilibrio en la aplicación de criterios.
Como Reflexiones Finales
La cultura de formación bioética para el futuro profesional merece reconocimiento,

la promoción de los principios en áreas científicas y humanísticas debe tener igual
sentido. No se requiere la creación de una cátedra extra para bioética, por que la
integración en todas las áreas de estudio, a partir de problemas reales constituye el
verdadero factor de cambio.
La bioética en Educación, debe integrarse al quehacer universitario, en la promoción
de todos los derechos humanos fundamentales, respetando diferencias y reconociendo
igualdades, retomando la búsqueda del respeto de los principios bioéticos. Hay que
trabajar en sostener una cultura de la práctica bioética, ajustada a la norma legal y
enmarcando la investigación en educación bajo esa vertiente.
681
Si bien es cierto que la norma puede ser en ocasiones olvidada, eso no es el deber
ser, por ello considerar la actuación de un comité o comisión, es apuntar a lograr un
detallado esquema bioético desde lo más sencillo a lo más complejo, en busca de la
protección del sujeto y su información. Apelando a orientaciones prácticas, al desarrollo
de habilidades en el manejo de conflictos, comunicación y equilibrio en la aplicación de
los principios. El paso por la comisión de Bioética debe ser visto como una orientación
y guía en el proceso, tan sencillo como eso.
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683
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL AULA:

MODELO DE MCKERNAN
Autoras:
Yadira Corral
yjcorral@gmail.com
Itzama Corral
itzamacorral@hotmail.com
Angie Franco Corral
anixchel.fc@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El presente ensayo tiene como propósito brindar una visión general del proceso de
Investigación-Acción (IA) en el estudio y resolución de problemas sentidos dentro del
aula de clase. A su vez, ofrece una información resumida sobre el modelo de
McKernan, como método de IA viable y práctico para la realización de investigaciones
que promuevan el cambio de actitudes en períodos de tiempo cortos, medianos o largos,
sin menoscabo en los logros educativos y de aplicación del currículo escolar. En tal
sentido, la IA en educación, es un tipo de investigación aplicada que se realiza en
ambientes cotidianos de clase que requiere de recolectar información de forma
sistemática, con técnicas cualitativas o cuantitativas. Su propósito es mejorar la praxis
de aula como una estrategia cognoscitiva y de acción que involucra a docentes y
estudiantes para el logro de una meta común, en la acción, para la acción y sobre la
acción.
Palabras Clave: Investigación-Acción en el Aula, Modelo de McKernan, Investigación
en el Aula de clases.
Línea de Investigación: Formación de Investigadores
ABSTRACT
This paper is intended to provide an overview of the process of Action Research (AR)
in the study and resolution of problems felt in the classroom. In turn, it provides
summary information on the McKernan model as a method of AR feasible and practical
for conducting research that promote attitudinal change in short periods, medium or
long time, without prejudice in educational attainment and implementation of the school
curriculum. In this regard, AR, in education, is a type of applied research that takes
place in everyday class environments that requires collecting information
systematically, using qualitative and quantitative techniques. Its purpose is to improve
classroom practice as a cognitive strategy and action involving teachers and students to
achieve a common goal, in action, for action and action.
Keywords: Action Research in the Classroom, Model McKernan, Research in the
Classroom.
Research line: Researchers formation
684
Introducción
La Investigación-Acción (IA) puede definirse como ―…un tipo de investigación

aplicada que se realiza en ambientes cotidianos o de trabajo diario‖ (Rojas Ginche,
2009, p.2). Añade el autor que su carácter es básicamente exploratorio, puede realizarse
antes, durante o después de la ejecución de un programa de intervención escolar.
Requiere de la recolección de información de manera sistemática, mediante técnicas
cuantitativas y/o cualitativas, de forma participativa, reflexiva, comprensiva y crítica,
con el propósito de plantear soluciones y/o reajustes inmediatos a soluciones racionales
y adecuadas a problemas detectados.
Se trata de una estrategia doble: investigación (estrategia cognoscitiva) y acción

(estrategia operativa). Es, a la vez, una investigación sobre la acción, en acción y para
la acción. Relaciona de manera íntima al sujeto investigador con el objeto de
investigación (relaciones sociales en las cuales él está implicado). Supone, además, una
autogestión del grupo; en la cual, cada miembro debe gerenciar, para provecho del
grupo y según sus propias reglas.
El concepto tradicional de la IA proviene del modelo elaborado por Kurt Lewin

(1946, citado por Rojas Ginche, 2009), el cual identifica tres etapas: descongestión,
movimiento y recongelación, las mismas siguen un proceso que consiste en:
 Insatisfacción con el estado de cosas actual

 Identificación de un área problemática
 Identificación de un problema específico que requiere resolverse a través de la
acción
 Formulación de varias hipótesis
 Selección de una hipótesis
 Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
 Evaluación de los efectos de la acción
 Generalizaciones
Quiere decir que la IA articula la teoría con la praxis, en el campo educativo

relaciona a los docentes-investigadores con los estudiantes y el hecho educativo en un
ambiente específico, con el fin de mejorar las acciones de manera armónica con el
685
entorno. Asimismo, es un proceso reflexivo de los actores educativos y del entorno

social; que permite reorientar, reforzar y optimizar la acción educativa en el aula en una
dinámica de autogestión.
La IA se enmarca en una perspectiva de democratización de la educación, por lo

que el punto de partida es el estudio de las necesidades educativas básicas. Se pretende,
desde esta óptica, analizar el ámbito académico y social, vista la educación como un
derecho basado en el principio de igualdad de oportunidades.
Rasgos que Definen la Investigación-Acción

Entre los rasgos que definen a la IA (Elliot, 1993; Herrera, 2009; Pérez Serrano,
1998) se tienen:
 Acción:
 Unión de teoría y praxis: en el terreno educativo se trata de incorporar la
investigación educativa a la práctica escolar, unir educación e investigación.
 Orientada a la mejora de la acción: en educación, se orienta a mejorar la
acción y contribuir a la resolución de problemas con una visión dinámica de la
realidad. Reconociendo que los fenómenos educativos se encuentran
interrelacionados y son siempre susceptibles de ser mejorados. Se puede
considerar como una estrategia de investigación, formación y cambio social.
 Partir de problemas prácticos: su objeto de estudio son los problemas
prácticos, tal y como ocurren en los contextos naturales. Tiene como objetos de
investigación los problemas y las preocupaciones que interesan a los educadores
o cualquier otro profesional que se interese por situaciones reales y concretas en
el ámbito social. No pretende elaborar una ley general o teoría, sino la
comprensión de una situación particular y su respectiva solución.
 Protagonismo del docente: pretende implicar a los docentes, a ser protagonistas
de sus investigaciones, en los problemas cotidianos del aula o plantel educativo.
 Investigación:
 Investigación amplia y flexible: es flexible en cuanto a que existe la
posibilidad de volver las veces que sea preciso sobre los datos recabados,
permite reinterpretar y contrastar con nuevas fuentes. Es un proceso que no
686
puede ser lineal. Además de registrar de modo descriptivo lo que está ocurriendo
de la manera más precisa posible, también debe recopilarse y analizar nuestros
juicios, reacciones e impresiones. Por ello, se prefieren las metodologías
cualitativas; sin embargo, pueden incorporarse herramientas para la recolección
de información de naturaleza cuantitativa (encuestas, pruebas, etc.). Entre los
procedimientos más empleados, se recurre a la combinación de diversas fuentes
de información y usar la ―triangulación de perspectivas‖ y diferentes
procedimientos de acceso a la realidad, ―triangulación de métodos‖. El diseño en
este tipo de investigación se va negociando con los que están implicados en la
acción educativa.
 Perspectiva ecológica: al estudiar los problemas in situ, en su contexto natural,

dentro de las unidades locales de la institución. Reconoce los estilos
etnográficos o naturalistas.
 Clarificación de valores: el docente saca a la luz de la reflexión sus creencias y
valores, así como sus finalidades, intenciones, cualidades personales y
percepciones históricas.
 Rigor metodológico: no sacrifica la relevancia del estudio al rigor del método, sin
embargo provee al investigador una sistematización que posibilite el rigor a la
investigación.
 Cambio de actitudes:
 Cambio de colaboración: no puede llevarse a cabo de manera aislada porque
implica la transformación de una realidad social. Se necesita involucrar al grupo
para cambiar una realidad concreta. El carácter comunitario de la IA es una
constante, es también participativa, a través de ella las personas pueden trabajar
por mejorar su propia práctica y la de los demás participantes en el proceso. Es
necesario el trabajo en equipo.
 Democratización del proceso: se debe a la importancia que asigna la IA a su
enfoque no directivo, la coparticipación del docente-investigador y su
interdependencia. La interdependencia entre los actores o participantes en la
investigación.
 Función crítica: se orienta hacia la autocrítica de los participantes en la
investigación.
687
 Función de comunicación: se da en dos direcciones: (a) como expresión de los

procesos interactivos que se generan en los grupos y (b) como una exigencia de
la ciencia para que la teoría trascienda el marco donde se generó.
Fases de la Investigación-Acción
Kurt Lewin (1944, citado por Rojas Ginche, 2009) habla de tres fases; pero, actualmente
se identifican más bien cuatro fases (Kemmis y McTaggart, 1988):
1.- Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial). El proceso de

IA comienza en sentido estricto con la identificación de un área problemática o
necesidades básicas que se quieren resolver. Ordenar, agrupar, disponer y
relacionar los datos, de acuerdo con los objetivos de la investigación; es decir,
preparar la información a fin de proceder a su análisis e interpretación. Ello
permitirá tanto conocer la situación como elaborar un diagnóstico.
2.- Planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar

aquello que ya está ocurriendo). Cuando ya se sabe lo que pasa (se ha diagnosticado
una situación) hay que decidir qué se va a hacer. En el Plan de Acción se estudiarán y
establecerán prioridades en las necesidades, y se platearán opciones ante las posibles
alternativas.
3.- Acción. Actuación para poner el Plan en práctica y la observación de sus efectos
en el contexto en que tiene lugar. Por tanto, es importante la formación de grupos
de trabajo para llevar a cabo las actividades diseñadas por el logro de la mejora,
siendo para ello necesarios la negociación y el compromiso.
4.- Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación. Será
preciso un análisis crítico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han
manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a valorar la acción desde lo
previsto y deseable, y a sugerir un nuevo plan.
Todas se integran en un proceso denominado ―espiral autorreflexiva‖
Modelo de James Mckernan (2001)
688
El modelo de McKernan (2001) presupone competencia para la planificación total del

currículo. Puede adaptarse a situaciones que requieran un corto plazo de aplicación del
Plan de Acción. Como agente de cambio el profesional en ejercicio (docente) tiene una
situación que considera problemática a resolver y se propone hacer una intervención que
implique a toda la comunidad con intereses educativos (en particular) como son: padres,
profesionales y estudiantes. Se divide en ciclos de acción, descritas a continuación:
 Primer Ciclo de Acción

 Se identifica un problema en el tiempo T1 o una situación a mejorar. En esta
etapa se establecen las limitaciones internas (en la escuela) y externas (en la
comunidad), que impiden el progreso o mejora de la situación.
 Evaluación de necesidades. Se colocan en orden de prioridad (se jerarquizan)
 Ideas de hipótesis. Se sugieren hipótesis (reflexivas) que funcionarán como
ideas estratégicas, dignas de examinarse en la práctica. Estas hipótesis
propuestas para resolver el problema de IA sólo pretenden contar como ideas
―inteligentes‖ y no como soluciones ―correctas‖
 Desarrollar el Plan de Acción. Se desarrolla un Plan global de acción, que
servirá como anteproyecto operacional para el proyecto. El plan debe detallar:
 Quién informa a quién y cuándo
 Especificación de roles y metas
 Calendario de reuniones, otros.
 Puesta en práctica del Plan: es la etapa de instalar el plan en el entorno y tomar
medidas
 Evaluación de la acción o las medidas tomadas: los investigadores tratan
comprender cuáles han sido los efectos y qué se ha aprendido como resultado de
la acción.
 Decisiones: reflexionando cuidadosamente sobre la acción, el profesional se
supervisa a sí mismo, se explica y comprende la acción y se elaboran
conclusiones
 Las conclusiones se comparten dentro del grupo que tomará decisiones sobre la
aceptabilidad de las medidas tomadas.
 Segundo Ciclo de Acción y ciclos posteriores. El proyecto avanza a un segundo
ciclo o bucle de acción, de acontecimientos en donde la experiencia y los pasos
y resultados del primer ciclo de acción sirven de insumos para producir una
689
―definición revisada de la situación‖ (McKernan, 2001, p. 50) que comienza en

un tiempo T2. En este segundo ciclo y los sucesivos:
 Permite la redefinición del problema de investigación original como resultado
de la acción tomada en el tiempo T1
 El problema es refundido y se realiza una revisión de la situación
 El grupo en colaboración puede tener diversas ideas o hipótesis para mejorar la
situación
 Estas ideas se escriben en el Plan de Acción revisado
 Se ponen a prueba y se observa empíricamente en el entorno
 Se evalúan y critican las nuevas acciones de una manera más detenida y se
tomarán decisiones
 Los datos recabados en el segundo ciclo servirán como base para un tercer ciclo
y así sucesivamente.
Gráfico 1. Modelo de McKernan (2001)
Los rasgos esenciales del modelo de McKernan (op. cit.) son su método de resolución
de problemas científico-racional, lo democrático de su aplicación con la intervención de la
comunidad autocrítica de los investigadores. La relación entre teoría y práctica es
dialéctica, ya que la acción no se puede separar de la entidad que explica. Relaciona lo que
se debe hacer con su solución.
Momentos Claves en la Investigación-Acción
Según Anzola (2006), existen cuatro momentos, sea cual sea el modelo de IA a emplear:
 1º momento: Diagnosticar y descubrir una preocupación temática
690
 Descripción de la dificultad
 Descripción del contexto donde surge el problema
 Formar hipótesis de acción
 Revisión de las hipótesis
 Revisión si se requiere nueva información
 2º momento: planificación. Construcción de un Plan General
 ¿Cuáles son los objetivos? ACCIONES
 ¿Qué debe hacerse? Pensar
 ¿Por parte de quién? ¿Quién se va a responsabilizar? decidir
 ¿Dónde hay que actuar? planear
 ¿Qué recursos se requieren?
 ¿Cuándo?
 3º momento: ejecución del Plan y observación de su funcionamiento
 Realización de lo planeado
 Constatación y control de datos. Auto-ordenamiento (diario), control por
compañeros, control por el grupo (triangulación)
 Uso de técnicas e instrumentos de recolección de datos
 Reflexión en la acción
 4º momento: Reflexión, evaluación, interpretación e integración de resultados.
Replanificación
 Interpretación y síntesis de los datos
 Puntos sugerentes para reflexionar
 Elaboración del informe
 Constatación de mejoras y cambios
¿Cómo se Conduce una Investigación-Acción?

Los pasos a seguir (Claret, 2009; Domínguez, s.f.; McKernan, 2001; Ruiz, 2012):
Paso 1: se elige el problema que se quiere solucionar y se contextualiza

 Se delimita el fenómeno o problema a investigar
 Esta delimitación es el resultado de la confrontación entre el conocimiento
teórico y el conocimiento del contexto
691
Paso 2: se revisa la documentación pertinente

 Durante esta revisión se establece un ―diálogo‖ con el basamento teórico
 La información aprendida se contrasta con el conocimiento práctico de un
contexto
Paso 3: se plantea la pregunta que se quiere responder
Paso 4: se plantea la hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta
 A partir de la confrontación, se genera la pregunta que se quiere responder:
 De acuerdo con lo aprendido en la revisión documental y con la observación del
contexto, se plantean respuestas tentativas
Paso 5: se determina la metodología que se usará para recoger los datos
 Para obtener resultados más confiables, se debe recurrir a fuentes que impliquen
diferentes puntos de vista.
Paso 6: se elabora el Plan de Acción
 Se elabora un Plan de Acción a implementar para tratar de mejorar o resolver el
problema
 Se establecen objetivos
 Se planifican las acciones a seguir en un tiempo determinado (cronograma de
actividades)
 Se establecen las evaluaciones a realizar
Paso 7: se aplica el Plan de Acción y se recaban los datos
 Se realizan las acciones según lo planificado
 Se realiza un registro detallado de reacciones, efectos y opiniones de los
participantes (puede ser un diario y/u otro instrumento de registro)
Paso 8: se analizan los datos y se sacan conclusiones
 Cuando se analizan los datos recabados o resultados obtenidos de las diversas
fuentes, se buscan coincidencias o puntos comunes: Las reflexiones de los
docentes, las impresiones de los estudiantes, otros.
Paso 9: se reflexiona y se replanifica. Se presenta el informe
 Se realizan las reflexiones finales, las cuales arrojan ciertas conclusiones
 Con base en lo obtenido por la categorización y la reflexión, se replanifica
 Se presenta el informe para dar a conocer la información obtenida
Conclusiones
692
La importancia de la IA, como método de investigación de la acción educativa en el

aula, radica en que analiza la práctica del docente y ayuda a enriquecerla. Ya que
pretende aportar recursos metodológicos para mejorar la práctica docente.
En cuanto al modelo de McKernan, aun cuando puede ser utilizado en períodos de

tiempo largos o medianos, éste puede ser utilizado también en períodos de tiempo
cortos, no menores de cuatro semanas; por lo cual, es recomendado para desarrollar la
IA en los lapsos o cortes académicos. Dado que permitiría al docente la planificación
y/o la replanificación de las acciones a seguir en lapsos escolares posteriores, dentro de
un mismo año o período lectivo educativo.
Por esta razón, el Modelo de McKernan es apropiado para la realización de IA en

el aula por estudiantes de pregrado, tanto con fines de la elaboración de sus trabajos de
grado como para la prestación del Servicio Comunitario.
Referencias
Anzola, D. (2006). Investigación-Acción. [Clase en Diplomado de Formación de

Tutores y Asesores].Bárbula, Venezuela: Universidad de Carabobo
Claret, A. (2009). Proyectos comunitarios en investigación cualitativa. Caracas: Texto.
Domínguez, A. (2015). La investigación-acción como método de investigación.
[Presentación PowerPoint].Recuperado de
www.uhu.es/antonia.dominguez/docs/inv-accion.pps
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https://juanherrera.files.wordpress.com/2009/06/tema-metodologias-
participativas.pdf
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Madrid: La Muralla.
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http://www.oei.es/metas2021/reflexiones2/10.pdf
Ruiz, J. (2012, noviembre). Pasos para desplegar la Investigación-Acción. Recuperado
de http://www.innpulsos.com/2012/11/18/pasos-para-desplegar-la-investigacion-
accion
693
BIOÉTICA: UN CONCEPTO QUE TIENDE A SER RELEGADO EN LA

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA VENEZOLANA
Autoras:
Yadira Corral
yjcorral@gmail.com
Nubia Brito**
nbritomdg@gmail.com
Angie Franco Corral
anixchel.fc@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
En el presente ensayo se pretende realizar una reflexión sobre la enseñanza universitaria

de la bioética, en ámbitos y carreras no relacionadas con la medicina y las ciencias de la
salud. Así como, brindar una panorámica somera de la bioética como elemento
primordial en el quehacer académico y profesional. Su propósito principal es destacar la
importancia de la bioética en el campo investigativo y, sobre todo, en la formación de
los futuros profesionales, sea cual fuere su mención o su especialidad, bajo un enfoque
pragmático. En este sentido, los principios bioéticos deben ser vistos y adoptados como
herramientas para garantizar una sociedad armónica y para concretar el quehacer
formativo entre docentes y estudiantes; primordiales para que el futuro docente encare
los avances científico-tecnológicos con respeto a la naturaleza y a la dignificación del
ser humano. Por tanto, la bioética debería ser incorporada a los pensa de todas las
carreras universitarias.
Palabras Clave: Bioética, Enseñanza Bioética, Bioética y Educación Universitaria.
Línea de Investigación: Ética del Docente
ABSTRACT
In this essay, it is intended to reflect on the university teaching of bioethics, and careers
in fields not related to medicine and health sciences. As well as providing a brief
overview of bioethics as key element in the academic and professional work. The main
purpose is to highlight the importance of bioethics in the research field, especially in the
training of future professionals, regardless of their specialty or mention, under a
pragmatic approach. In this sense, the bioethical principles should be seen and adopted
as tools to ensure a harmonious society and realize the educational endeavor between
teachers and students; paramount to the future teacher to face the scientific and
technological advances with respect for nature and the dignity of human beings.
Therefore, bioethics should be incorporated into the programs of all university courses.
Keywords: Bioethics, Bioethics Education, Higher Education and Bioethics.
Research line: Teacher‘s ethics
694
Introducción
El presente ensayo tiene como propósito destacar la importancia de la educación

bioética en la formación de los futuros profesionales de la docencia, desde un enfoque
pragmático. Que permita al estudiante visualizar su práctica profesional bajo una
orientación bioética humanista y globalizada. Dada la demanda de la sociedad de
nuevos profesionales con formación humanística, frente a un desarrollo científico-
tecnológico acelerado y desmedido.
A este respecto, Yacarini (2014) destaca
La vida humana se debe de promover no solamente sustentada en los

principios fundamentales y en los elementos que garanticen una sociedad
armónica sino también teniendo como pilares elementos educativos,
culturales y formativos, de esta manera una formación en bioética permite
concretar en el quehacer educativo y formativo entre todos los actores del
proceso educativo: docente, estudiante y directivos institucionales. (p. 1)
Para Yacarini (op. cit.), ―la formación profesional debe enmarcarse en las nuevas
tendencias disciplinarias mundiales… orientada a solucionar los problemas que a partir
del desarrollo global se puedan ir generando hacia escenarios locales y regionales‖ (p.
2). Con excepción de las carreras ubicadas en el área de la salud, se percibe cómo se
relega la importancia y la necesidad de resaltar la pertinencia de la educación bioética
en la formación humanística de los futuros profesionales, específicamente en educación,
para que éstos puedan incorporarla a su vida académica y profesional. Que les permita
encarar los avances científico-tecnológicos respetando la naturaleza y dignificando al
hombre, de conformidad con los principios que establece esta disciplina.
En países como México, indica Cantú (2015), los contenidos bioéticos se han
insertado recientemente en el plano de la educación superior; para examinar, en primer
término, cómo ―…abandonar la formación profesional sustentada solo en el utilitarismo,
como razón instrumental del quehacer profesional‖ (p. 47). Y en segundo término,
favorecer los aspectos humanísticos de la preparación profesional, privilegiando la
equidad y la justicia social para todo ser humano, respetando las diferencias de un
mundo pluralizado.
Mientras que el panorama educativo argentino en relación con la bioética, señala

Sanders (2012) que existen carencias en el estudio de temas bioéticos. Por su parte, la
695
Universitat de Barcelona, España; creó la Cátedra UNESCO en los ámbitos de la

enseñanza, la investigación y la divulgación, ―…para difundir una concepción bioética
pluridisciplinar, global y flexible, que enmarque su reflexión en los Derechos Humanos
reconocidos‖ (Casado y Leyton, 2009, p. 49).
Asimismo, a pesar de lo relegada que se encuentra la enseñanza y aprendizaje

bioético en carreras no relacionadas con las ciencias de la salud, en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo (Faces-UC) existe la inquietud
por formar a sus docentes en los fundamentos de la bioética y la bioseguridad. Con este
propósito, se llevó a cabo la primera jornada de inducción en bioética. Sin embargo, su
finalidad estricta era ―…formar a los docentes para el cumplimiento y aplicación de los
principios de bioética en los diversos trabajos de investigación‖ (El Carabobeño, 2015,
¶ 2). Un primer paso y una iniciativa para llevar la carrera de educación a las nuevas
tendencias de las universidades del siglo XXI y a lo establecido en la Ley Orgánica de
Educación (2009) en su artículo 33, en él se erige a la bioética como principio rector de
la educación universitaria.
Vale resaltar, la Universidad debe dar respuestas a la sociedad, con sentido ético;
sin supeditar los valores de paz, culturales, de equidad, democracia, solidaridad y
justicia a los fines mercantilistas y belicistas. Linares, Rocha y Garibay (2012)
expresan que en América Latina ―…las tradicionales tendencias en la enseñanza han
relegado a los alumnos y a las instituciones‖ (p. 8). Y es allí, en los espacios educativos,
donde los estudiantes deben encontrar oportunidades para su desarrollo bioético y de
una forma de vida cuidadora de los procesos que involucran la vida humana, la
biodiversidad y la preservación ambiental.
La Bioética y su Enseñanza
En relación con el término bioética, en la actualidad, tiende a ser limitado al ámbito

estrictamente médico y a la investigación biomédica. Sin embargo, su connotación
inicial en los años de 1970 reconocía la importancia de la temática ambiental y las
formas de vida occidentales que impactan la supervivencia de la especie humana por el
propio ser humano. (Otero, 2009)
Vale destacar que, según Otero (2009), ya en 1923, Albert Schweitzer utiliza el
término Lebensethik (ética de la vida) y Fritz Jahr (1927) emplea el término Bioethik
696
por primera vez; vista ésta última ―…como deber moral y como sentimiento de
reverencia religiosa hacia la vida‖ (p. 72). Pero, es en 1970 cuando Potter usa el
neologismo bioética (en inglés, bioethics) por primera vez. Con un sentido cohesivo de
temas e intereses que no sólo se involucran en la ciencia de la supervivencia, ―sino
además generoso, por el espacio que brindaba a formulaciones procedentes de cualquier
ámbito del quehacer de los hombres (la medicina incluida) y fértil, por las posibilidades
de diálogo que en consecuencia generaba‖ (Otero, op. cit., p. 73). En este sentido,
Yacarini (2014, p. 1) destaca
La Bioética es una disciplina científica de carácter disciplinario que ha

desarrollado… aplicaciones no solamente en el campo de la salud sino en
otras áreas como en la educación, filosofía, antropología, psicología,
derecho, política, economía, sociología, docencia e investigación que se
hacen elementos fundamentales en la educación de profesionales cuya ética
se debe orientar a la práctica de una conducta de acuerdo a principios y
procurando por sobretodo promover siempre la dignidad del ser humano.
Lolas (citado por Gómez y Royo, 2015) describe la bioética como ―una forma
particular de discurso ético que… toma ‗el diálogo‘ entre las personas, racionalidades y
disciplinas como elemento y herramientas para formular, resolver o disolver los dilemas
provocados por la influencia de las ciencias y las técnicas sobre la vida humana‖ (p. 10).
Añaden Gómez y Royo, la afinidad epistemológica existente entre el modelo por
competencias y el propósito de la enseñanza de la bioética permite ―…que los estudiantes
incorporen sus propias experiencias, utilizando las herramientas de la bioética para dar
forma a sus propias intuiciones y creencias‖ (pp. 10-11).
Cabe indicar que en la sociedad contemporánea, el avance científico-tecnológico

ha generado alternativas y propuestas de desarrollo que vulneran permanentemente los
derechos fundamentales de la dignidad y la vida humana, dado que éstos se orientan con
enfoques utilitarios con un fin en sí mismos, sin considerar la condición humana y las
condiciones medioambientales. Es así que, en este sentido, León Correa (2008) indica
que el campo de la bioética se ha ampliado y se amplía cada vez más hacia una ética
global y ambiental, que atañe a disciplinas ajenas a la bioética clínica.
Por lo anterior, ―actualmente no se discute la importancia de la bioética, sino

cómo es posible enseñarla. Y en particular, cómo se enseña la bioética que hay que vivir
697
en el día a día‖ (González, Serrano, Pastushenko y Altisent, 2009, p. 108). Otro aspecto,
relacionado con el aprendizaje y enseñanza de la bioética, se evidencia en cómo
ampliar el protagonismo del estudiante en este proceso; en las decisiones involucradas
en sus proyectos de vida y su capacidad deliberativa, proyectadas en eventuales
situaciones críticas que pudieran presentarse en el ejercicio profesional. Por tanto,
propuestas como la de Abel (citado por León Correa, op. cit.), adaptada al área
educativa, indican que los objetivos instruccionales deberían orientarse en torno a tres
ejes, como son:
Desarrollo progresivo de competencias profesionales

Armonización entre valores relacionados con el conocimiento científico-tecnológico
especializado y aquellos valores relacionados con el conocimiento global y
humanístico
Sinergia entre objetivos instruccionales y educativos con la manera de instrumentar
los medios y recursos para llevarlas a término
Se pudiera añadir que la bioética, hoy día, es indispensable en la formación

profesional en educación; dado que tiene como un objetivo importante ―…proporcionar
elementos de juicio a los futuros profesionales para comprender los debates en bioética
que se producen en su sociedad‖ (León Correa, 2008, p. 12). Para León Correa, se debe
romper con la pasividad en la formación académica y promover actitudes positivas
hacia la bioética, desde las teorías del desenvolvimiento moral de Piaget y Kohlberg,
etc.; y formar a los formadores en bioética. Vale advertir que, según Linares, Rocha y
Garibay (2012)
Para integrar la bioética en la universidad se requiere de un esfuerzo en el

que se involucre a todas las carreras universitarias, de manera particular con
las ingenierías y las carreras de ciencias, en una visión primordial del
rescate de los derechos y la dignidad de la persona, buscando conductas
consecuentes de los estudiantes, con el objetivo de formar profesionales
capaces de tomar decisiones. (p. 17)
Siguiendo con la enseñanza de la bioética, autores como Rodríguez, Valdebenito
y Lola (2008) expresan que una modalidad de enseñanza de la bioética involucra el
empleo de plataformas de aprendizaje virtuales. En este contexto, recomiendan la
modalidad semipresencial o de combinación mixta y el aprendizaje colaborativo. Dado
que ―…el espacio virtual posibilita el diálogo entre el docente y el alumno y se puede
extender a la interacción de alumno con alumno para que se produzca aprendizaje de
698
una forma independiente y cooperativa‖ (p. 48). El modelo propuesto por Rodríguez et
al, se sustenta en dos pilares básicos:
Dimensión tecnológica. Uso de material didáctico digital disponible o accesible en

la Web, para promover al autoaprendizaje, integrándole elementos básicos como:
introducciones, objetivos, contenidos, actividades, ejercicios de autoevaluación,
entre otros.
Dimensión didáctica. Estructuración de los materiales de aprendizaje desde un punto
de vista pedagógico, adecuado al proceso de autoaprendizaje con énfasis en el
apoyo y asesoría personalizada.
En este esquema, el docente cambia su rol; porque su función es más de tutor y/o
asesor con responsabilidades en la organización del curso, portar información (como
especialista) y motivar a los estudiantes empleando herramientas Web disponibles,
aclarando dudas, asesorando y fomentando el trabajo grupal. (Rodríguez et al, 2008)
Ahora bien, Garzón y Zárate (2015) consideran que el enfoque pedagógico más
apropiado es el Aprendizaje de la Bioética Basado en Problemas (ABBP). El
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), según Garzón y Zárate (2015), sigue los
siguientes criterios:
Modelo de aprendizaje funcional. Requiere el trabajo con otros y para otros.

El estudiante es guiado y apoyado por sus pares. Aprendizaje multidireccional entre
sujetos, con escenarios de consulta y resolución de inquietudes
Aprendizaje centrado en el estudiante. Requiere el trabajo cooperativo grupal,
tolerancia, destrezas interpersonales, etc.
En tanto que en el modelo dialógico por competencias, es de importancia que los

estudiantes se apropien de los conceptos, principios y métodos de la bioética, además,
que incorporen su propia experiencia. Este método ―ayuda a fortalecer de manera
importante la autonomía de los/as estudiantes‖ (Gómez y Royo, 2008, p. 17).
La Bioética y sus Principios
699
La Bioética no tiene principios propios, sino que toma los de la ética general como base
para indagar sobre los valores contenidos en ese torrente de conocimientos.En la obra
fundamental de Beauchamp y Childress (1979, citados por León, 2001), buscan como
fin comprender la Bioética Norteamérica y plasman, desde el punto de vista ético,
cuatro principios clásicos: de autonomía, no maleficencia, beneficencia y justicia.
El principio de autonomía, afirma la capacidad que tiene la persona sobre su

autodeterminación. El principio de No Maleficencia, determina no infringir ningún tipo
de daño. El principio de Beneficencia, enuncia la obligación del profesional e
investigador, de promover siempre y primariamente el bien de las personas, basándose
en la regla de confidencialidad y, finalmente, el principio de Justicia, impone que todas
las personas sean tratadas de igual manera.
Ahora bien, en el contexto venezolano, el Código de Ética para la Vida (2011)

contempla, además de los principios antes mencionados, los principios de: Precaución y
Responsabilidad. El principio de precaución, considera riesgo cuando se expone a la
posibilidad de daño físico, psicológico o moral, bien sea en forma inmediata o diferida.
Y, por último, el de responsabilidad plantea el vínculo entre los miembros del equipo de
investigación y las personas sujetos de estudio, como una relación de aliados.
Esta perspectiva es particularmente sensible, por lo que la bioética y sus

principios no pueden ser solo identificados en la bioética médica, porque su horizonte
de comprensión es mucho más amplio; prácticamente considera cualquier problema
humano. Por lo cual, es propio contextualizarla en la corriente humanista de la
educación, que en esencia tiene como norte el bien (no maleficencia y beneficencia) y
del ser humano y la justicia (equidad e igualdad) del trato que se le dé; así como
también, la responsabilidad de su formación integral.
A Manera de Conclusión
La formación bioética contribuye a que el futuro profesional valore las identidades

étnicas y culturales, fortalezca el reconocimiento de las minorías y el respeto a las
diferencias y la diversidad, promueve la aplicación de principios democráticos
incluyentes y la justicia social. A pesar de estas bondades, en algunos países se relega su
700
importancia en la transformación que proporciona a la humanidad y al planeta, en

general.
No es necesario crear una cátedra exclusiva para bioética, debería estar integrada a
todo el plan de estudio. A partir de problemas reales que articulen saberes sociales,
educativos, éticos y culturales, que constituyan un factor de cambio en actitudes y
comportamientos.
La bioética aplicada o pragmática en Educación, debe integrarse al quehacer

universitario, en la promoción de todos los derechos fundamentales humanos,
respetando diferencias y reconociendo éstas con respeto, en la búsqueda de trabajar en
la diversidad y contrarrestando las prácticas abusivas de la tecnología y las ciencias.
Bajo tres vertientes: academia, administración e investigación; en la promoción de la
justicia, la igualdad y la equidad como valores fundamentales, necesarios en todos los
espacios universitarios y académicos.
Referencias
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colombiana: una visión pragmática. [Trabajo para optar al título de especialista
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Universidad Católica San Pablo - Universidad Libre Internacional de las
Américas. Recuperado de www.ulia.org/ficv/Arequipa2014/arequipa.htm
702
EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA DENTRO

DEL ENFOQUE DE LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Autora:
Yaletzi Velásquez
Yaletziv@hotmail.com
Sergio Guánchez
sguancolombet@yahoo.com
Valencia- Venezuela
RESUMEN
La finalidad de esta investigación fue determinar la aplicabilidad de la Teoría de las
Múltiples Inteligencias, de Howard Gardner, en la enseñanza del Inglés como Lengua
Extranjera, para ello se realizó una investigación Documental, tipo Argumentativa
Exploratoria. Tras una revisión bibliográfica exhaustiva, de dicha teoría e
investigaciones relacionadas al tema, se encontró que la persona posee capacidades
intelectuales innatas que le permite construir su propio conocimiento, acorde a sus
necesidades e intereses, Gardner las clasificó como inteligencias: Lógico-matemático,
Verbal-Lingüístico, Musical, kinestética-corporal, Espacial- visual, Interpersonal,
Intrapersonal y Naturalista. A partir de ellas, los actores del proceso educativo
desempeñan acciones donde: el estudiante sea capaz de resolver problemas o elaborar
productos de importancia en un contexto cultural, el docente evalúe capacidades y
tendencias individuales del estudiante, para generar objetivos, estrategias metodológicas
y planes de estudio, y la Escuela con la Comunidad puedan enfrentar problemas.
Palabras Clave: Inteligencias Múltiples, Inglés, Enseñanza Aprendizaje.
Línea de Investigación: Adquisición de Lenguas Extranjeras
ABSTRACT
The aim of this research was to determineHoward Gardner‘s Multiple Intelligences

Theory application on English Language Learning as a Foreign Language, so it was
carried out a Documental Research, Exploratory Argumentative type. Through an
exhaustive bibliography checking of this theory and relative researches about the
subject, it was found that human being has inborn intellectual skills that permit to build
his own knowledge, according to his needs and interests, which Gardner classified as
intelligences: Logical-Mathematics, Verbal-Linguistic, Musical, Kinesthetic- Bodily,
Spatial-Visual, Interpersonal, Intrapersonal and Naturalistic. From them, the actors of
educational process perform actions where: the learner is able to solve problems or
elaborate products in a cultural context, the teacher examines students´ individual skills
and abilities to generate subjects, methodology strategies and syllabus, and the School
with the Community can confront the problems.
Descriptors: Multiple Intelligences, English, Learning Teaching.
Research Line: Foreign Language Acquisition.
703
Introducción
El aprendizaje de un idioma depende de una serie de factores intrínsecos y

extrínsecos del individuo. Entre ellos la edad, el ambiente que lo rodea y los distintos
medios de aprendizaje que de aquí se derivan son de los más relevantes. El hablar
una lengua determinada no admite parcelas cognitivas, sino que supone una puesta
en práctica simultánea de muchos de los conocimientos, destrezas y estrategias
adquiridas.
La lengua es concebida como un vehículo de comunicación social condicionado por

los componentes de la situación en que se realiza el acto comunicativo. A partir de ésta,
surge el término competencia sociolingüística como el dominio de las reglas del
lenguaje según el contexto social. La adquisición de una segunda lengua, también
depende de una serie de variables contextuales sociolingüísticas y educativas. Desde
esta perspectiva, es preciso tomar en cuenta que el ser humano posee capacidades
intelectuales innatas que le permiten adquirir su propio conocimiento de acuerdo a sus
intereses y necesidades. De ahí que, estudiosos como Howard Gardner identificó la
existencia de inteligencias múltiples que el individuo posee para lograr su aprendizaje.
El resultado de esta reflexión fue el nacimiento de la Teoría de Múltiples Inteligencias,
que establece que no existe una sola inteligencia en la mente humana. De allí que,
Gardner identificó ocho inteligencias del ser humano, basado en su estudio sobre el
desarrollo del niño y la ciencia cognitiva.
Partiendo de lo antes expuesto, esta investigación se basa en el análisis de estudios

relacionados con la aplicabilidad de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner
en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, a partir de una amplia revisión
bibliográfica, que conforma el desarrollo del trabajo y de donde se desprenden
conclusiones y aportes del tema en estudio.
Contexto situacional
Entre los idiomas modernos, el inglés es considerado como la segunda lengua del
mundo, por el elevado número de personas que la utilizan como lengua materna, como
segunda lengua y como lengua extranjera. Así se puede decir que es relevante como
medio de comunicación entre los pueblos a nivel mundial.
704
Desde este punto de vista, el aprendizaje de una lengua extranjera resulta primordial
en los actuales momentos. Este aprendizaje depende de una serie de factores internos y
externos del estudiante. A su vez, requiere de una variedad de estrategias de enseñanza
que puedan ser aplicadas en el aprendizaje de una segunda lengua, basadas en el
concepto de que dicho aprendizaje sólo puede activarse si el alumno comprende el
mensaje del docente. Más aún, abarca un conjunto de factores que inciden en el proceso,
aspectos bio-sico-sociales del estudiante en el entorno socio-cultural que lo rodea, lo
que conlleva a analizar la complejidad intrínseca y extrínseca del aprendiz. De manera
que, incorporar un nuevo idioma, gramaticalmente diferente implica la puesta en
práctica de aspectos intelectuales prevalecientes en el individuo. Es por ello que, la
escuela y el docente son núcleos modulares para la estimulación intelectual de su
aprendizaje, en pro de contribuir al desarrollo de su personalidad y prepararlo para la
vida. Todo ello conlleva a la interrogante, ¿cómo el individuo desarrolla la cognición?
Sus capacidades o habilidades que le permitan adquirir el conocimiento juegan un
papel importante en el proceso enseñanza y aprendizaje.
Es en búsqueda a interrogantes generadas por las capacidades que posee el

individuo que estudiosos como Howard Gardner (1983) identifica que todos tenemos
ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da la
definición de Inteligencias Múltiples. Esta perspectiva implica un nuevo paradigma que
redefine la enseñanza y el aprendizaje. De este modo, surge por una parte, la
implementación de estrategias metodológicas creativas e innovadoras que ofrecen
procesos de enseñanza aprendizaje dinámicos, eficientes, ajustados a necesidades
particulares y de calidad, y por otra parte, motiva la atención desde la dimensión
perceptiva de su cerebro, es decir, desde cada inteligencia. Cada tipo de inteligencia
ofrece una clave para obtener el aprendizaje.
Gardner define la inteligencia como la habilidad necesaria para resolver problemas

o elaborar productos que son importantes en un contexto cultural o en una comunidad
determinada. Así, la inteligencia se traduce en términos de uso de habilidades o
capacidades que posee el hombre, que se pueden detectar y desarrollar en un contexto
determina. De manera que, incorporar un nuevo idioma, gramaticalmente diferente
705
implica la puesta en práctica de aspectos intelectuales prevalecientes en el individuo. De

allí, la razón de ser de esta investigación.
Objetivo General
Determinar la Aplicabilidad de la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la Enseñanza
del Inglés como Lengua Extranjera.
1.- Examinar el contenido de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner e
investigaciones relacionadas con la aprendizaje del inglés a través del uso de dicha
teoría.
2.- Analizar la aplicación de la teoría de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner en
la enseñanza del inglés como Lengua Extranjera de estudiantes de idiomas.
Aspectos teóricos
Tomando en consideración las teorías del aprendizaje, Vygotsky (1978) asegura

que el conocimiento es un proceso de interacción entre el estudiante y el profesor, en
otras palabras, un medio social y cultural en el que el lenguaje tiene una importancia
relevante como una herramienta psicológica de interacción para el buen resultado del
aprendizaje. En el mismo orden de ideas, Ausbel (1983), desde la teoría del
constructivismo, queda expresado que es un proceso a través del cual el individuo
construye su conocimiento con la interacción con su medio ambiente, dicho modelo de
aprendizaje está basado en el alumno, tomando en cuenta sus necesidades es como se
debe establecer el proceso enseñanza-aprendizaje.
Actualmente, la enseñanza del inglés como lengua extranjera, se basa en

programas centrados en el aprendiz que promuevan el desarrollo de estrategias y la
conciencia del estudiante sobre sus propios procesos de aprendizaje. De ahí que,
considerar los programas basados en las teorías de las Inteligencias Múltiples dentro de
aprendizaje de lenguas extranjeras, encaja dentro de las exigencias metodológicas
actuales. Tal como lo expresa el Marco Común Europeo de Referencia, dada su
aplicabilidad en el medio educativo, expresa que:
706
―…cuando se aprende una lengua extranjera, las competencias lingüística y

cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra
lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades
interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y
compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de
apertura a nuevas experiencias culturales‖ (Consejo de Europa, 2002, p. 47).
De este modo, se crea oportunidades para utilizar la lengua de forma interactiva con
el objeto de conocimiento para lograr el aprendizaje significativo, dentro de un proceso
de asimilación y acomodación, donde el aprendiz busca conocer y entender el idioma,
permitiendo su desarrollo cognitivo, condición en la que se basa la teoría de Piaget.
En la adquisición de nuevos idiomas, la lengua meta es a la vez el contenido que se

ha de asimilar y el instrumento con el cual hay que expresar el contenido aprendido. El
hablar en una lengua determinada no admite ―parcelas cognitivas‖, sino que supone una
puesta en práctica simultánea de muchos de los conocimientos, destrezas y estrategias
adquiridas.
El aprendizaje de un idioma depende de una serie de factores internos y externos

del estudiante. La edad, el medio que lo rodea y los distintos medios de aprendizaje que
de aquí se derivan son de los más relevantes. Los niños aprenden de manera natural,
mientras que los adultos y adolescentes deben esquematizar un proceso de enseñanza
aprendizaje, con ensayo y error para el perfeccionamiento de la adquisición del nuevo
idioma. Esto, para autores como Doughty (2003), significa que en el niño se produce
un aprendizaje subconsciente y en el adulto consciente.
La inteligencia representa una característica innata de los seres vivos,

específicamente de los seres humanos quienes demuestran un mayor desarrollo del
pensamiento que contribuye a la obtención y conservación del aprendizaje. Teóricos y
psicólogos han sido cautelosos en los juicios emitidos en torno a éste término, la definen
de diferentes maneras, pero que en líneas generales la inteligencia se traduce en
términos de uso de habilidades o capacidades que posee el hombre, que se pueden
detectar y desarrollar en un contexto determinado.
707
Es así, como con el transcurrir del tiempo, la concepción de inteligencia ha

evolucionado desde un patrón único hasta el proceso de estructuración del aprendizaje.
En otras palabras, la inteligencia es la habilidad que tienen los seres humanos para
aprender cosas, razonar sus ideas y resolver problemas tomando en consideración al
medio que lo rodea. De manera que, hoy día no se puede pretender medir la inteligencia
numéricamente, así como tampoco se puede medir de una misma manera a todas las
personas debido a que cada quien posee cualidades distintas y no solo pueden ser
consideradas las habilidades lógica- matemática y/o verbal exclusivamente. De allí que
se desprende el planteamiento teórico de otras inteligencias.
Teoría de Howard Gardner
El investigador y psicólogo norteamericano Howard Gardner, contribuyó a generar

publicaciones donde se propone una crítica al concepto tradicional de inteligencia,
revolucionando así dicha definición, la cual se basa en los siguientes puntos:
 La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y

reductiva, como un constructo unitario o un factor general.
 La concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma
pura, con la ayuda de instrumentos estándar.
 Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con
independencia de los desafíos y oportunidades concretas, y de factores
situacionales y cultural.
 Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada sólo en
la persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los
artefactos o en la acumulación de conocimientos.
De allí que, define a la inteligencia como una capacidad y la convierte en una

destreza que se puede desarrollar. Gardner (1983), no niega el componente genético;
pues indica, que todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero
esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, entre otras. La generación
de esta teoría, provocó diferentes interpretaciones en el ámbito educativo.
708
Según Gardner (1993), para que una capacidad sea denominada inteligencia han de
observarse en ella al menos las cuatro características siguientes:
a. Ha de servir para solventar algún tipo de problema propio de su entorno social.
b. Debe ser una capacidad innata, que se pueda observar de forma genérica, o
incluso en su estadio de desarrollo más primitivo, en toda la especie humana.
c. Debe poseer su propio conjunto de operaciones cognitivas representables
neurológicamente y activables a partir de estímulos internos o externos.
d. Debe ser un sistema de símbolos que contenga un conjunto de significados
culturales y que se pueda desarrollar y potenciar en cada individuo.
Desde esta perspectiva, Gardner junto a un gran número de colegas se dedicaron a

un proyecto denominado ―Proyecto Zero‖ en Harvard, dedicado a explorar las
implicaciones educativas de la teoría de las múltiples inteligencias, donde se concluyó
que un amplio rango de inteligencias humanas conduce a una educación centrada en el
individuo.
El resultado de esta reflexión fue el nacimiento de la Teoría de Múltiples

Inteligencias, que establece que no existe una sola inteligencia en la mente humana. De
allí que, Gardner identificó ocho inteligencias del ser humano, basado en su estudio
sobre el desarrollo del niño y la ciencia cognitiva. Cada tipo de inteligencia ofrece una
clave para obtener el aprendizaje. El autor se refiere a inteligencias intrapersonales e
interpersonales. La gente con alta inteligencia verbal-lingüística demuestra una facilidad
con palabras e idiomas. Otras tienen aptitudes para los números, razonamiento lógico y
pensamiento crítico. Algunas personas muestran habilidades de memoria visual
capturada con los ojos de la mente y aquellos que tiene alta percepción de los sonidos,
son capaces de cantar y componer música. Aquella gente identificada con el ambiente
natural desarrolla roles ecológicos. Individuos quienes tienen inteligencia Kinestésica
aprenderían deportes fácilmente.
Estudios relacionados con el aprendizaje educativo de lenguas extranjeras a través

del modelo de inteligencias múltiples
Autores como Arnold y Fonseca (2004), señalan que las distintas inteligencias
reflejan un panorama plural de las diferencias individuales de cada alumno y que
además, son como herramientas personales que posee cada quien para dar significado a
709
la información nueva y almacenarla de tal forma que sea fácilmente recuperable cuando
se necesite. De allí que, la teoría de las inteligencias múltiples aplicada a la enseñanza
de lenguas constituye un marco teórico que facilita la labor del docente a la hora de
planificar clases llenas de actividades atractivas. Por su parte, Abreus (2011), comenta
en su trabajo de investigación, titulado ―Un Acercamiento a la Aplicación de la Teoría
de las Inteligencias Múltiples (IM) en la Clase de Inglés como Idioma Extranjero en el
Contexto Universitario Cubano‖, que los profesores deben ser entrenados para presentar
sus clases proporcionando una amplia gama de posibilidades que la música, el
aprendizaje cooperativo, actividades artísticas, juegos de roles, la reflexión interior y
otros tipos de tareas involucran. Para ello, debe constituir un objetivo del profesor
proporcionar a los estudiantes práctica en el uso del lenguaje a través del desarrollo de
sus propias capacidades para aprender.
De manera que, el autor antes citado, describe algunas de las inteligencias que más
se aplican con el aprendizaje de una lengua extranjera así:
El desarrollo de la inteligencia Visual/espacial ofrece a los estudiantes la capacidad

de visualizar a través de la visión mental. La capacidad de "pensar en imágenes", ayuda
a los estudiantes a desarrollar el proceso de adquisición del lenguaje de una manera más
eficaz.
Respecto a la inteligencia Verbal / lingüística, los alumnos aprenden fácilmente a

través de actividades que tienen que ver con las palabras, ya sea en la forma hablada o
escrita. Las personas con alta inteligencia verbal-lingüística muestran facilidad con las
palabras y los idiomas.
La capacidad de aprender a través de la inteligencia Corporal-kinestésica implica la

posibilidad de utilizar todo el cuerpo del alumno o de partes de su cuerpo para resolver
problemas.
Con respecto la inteligencia Musical / rítmica, los autores de este trabajo consideran
que esta área en particular implica trabajar con los sonidos, los ritmos, las habilidades
en el performance, composición y apreciación de patrones musicales.
710
En cuanto a la inteligencia Interpersonal, ésta ofrece la capacidad de comprender

las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas. El aprendizaje a través de esta
inteligencia permite a los estudiantes trabajar eficazmente con los demás. Para
Armstrong (2009), los estudiantes que desarrollan esta inteligencia son capaces de
comunicarse de manera efectiva e interactúan muy fácilmente con los demás y pueden
ser líderes o seguidores.
En resumen, el desarrollo de la enseñanza de idiomas a través de la aplicación de la

teoría de las IM ofrece a los estudiantes la posibilidad de utilizar sus propias formas de
ser ―inteligente‖ a favor de un mejor desempeño en la lengua extranjera.
Metodología
El propósito de esta investigación fue determinar la aplicabilidad de la Teoría de las

Inteligencias Múltiples de Howard Gardner en la enseñanza de Lenguas Extranjeras, a
través del análisis de estudios relacionados con dicha la teoría, a partir de una amplia
revisión bibliográfica, de donde se desprenden conclusiones y aportes del tema en
estudio. De aquí que la investigación se ubica dentro de la modalidad Documental,
enfocada en el tipo Argumentación Exploratoria, a través de la cual se indaga y
profundiza el tema de estudio, en trabajos previos.
Así lo señala el Manual de Trabajos de Grado, Especialización y Maestría y Tesis

Doctorales de la UPEL (2006), referido a las Normas APA, el cual define la
investigación documental como una técnica que permite alcanzar documentos nuevos en
los que es posible, referir, expresar, cotejar, criticar entre otras actividades intelectuales
un tema o asunto mediante el análisis de fuentes de información. A su vez, señala que la
investigación Argumentativa discute consecuencias y soluciones alternas para llegar a
conclusiones críticas luego de evaluar los datos investigados.
Conclusiones
1.- Las Teorías de las Inteligencias Múltiples (IM), nos ofrece una comprensión más
amplia del ser humano y de las distintas formas que tiene para aprender y manifestar sus
conocimientos intelectuales y sociales.
711
2.-Los estudiantes desarrollan habilidades pertinentes y agradables acorde a sus

capacidades e intereses. Se motivan a descubrir sus propios conocimientos, mejorando
así el proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.- Surge un nuevo rol docente: Evalúa los intereses y capacidades de los estudiantes,
Intermediario Estudiante- Currículo y Escuela – Comunidad
4.- Apertura a nuevos paradigmas en educación: Construcción del conocimiento,
Sociedad del conocimiento, Escuela abierta al entorno, Uso de tecnologías para el
aprendizaje y Aprendizaje durante toda la vida
Referencias
Abreus, A. (2011). Publicación: “Un Acercamiento a la aplicación de la Teoría de

las Inteligencias Múltiples (IM) en la clase de Inglés como Idioma Extranjero en
el Contexto Universitario Cubano‖ Cuaderno de Educación y Desarrollo, Vol. 3
N° 28, Junio 2011.
Armstrong, T. (2009).Multiple Intelligences in the Classroom 3rd ed. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Arnold, J., y Fonseca, M. (2004). «Multiple Intelligences Theory and Foreign Language
Learning: A Brain-based Perspective» IJES, International Journal of English
Studies vol. 4 (1), pp. 119-136.)
Ausbel, (1983).Psicología Evolutiva: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Editorial
Trillas.
Consejo de Europa, (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Traducido por Instituto Cervantes.
Doughty, (2003).The Handbook of Second Language Acquisition, Co edited. Language
arts and Discipliness.
Fonseca, M. (2007). Publicación: “Las Inteligencias Múltiples en la Enseñanza del
Español: Los Estilos Cognitivos de Aprendizaje‖. Universidad de Huelva.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. Nueva York:
Basic Books.
--------------- (1993).Frames of the Mind: The Theory of Multiple Intelligences. 10th
Anniversary Edition. Nueva York: Basic Books
Manual de Trabajos de Grado, Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. UPEL,
(2006). Caracas – Venezuela.
Vygosky, (1978).Mind in Society: The development of Higher Mental
Processes.Cambrige, MA, Harvard, University Press
712
LAS MACRORREGLAS DE VAN DIJK EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

NARRATIVOS EN INGLÉS
Autores:
Ismael Sánchez
ismaelsanchez08@yahoo.com
Melba Noguera
melbanoguera@yahoo.com
Universidad De Carabobo
Facultad De Ciencias De La Educación
Valencia- Venezuela.
RESUMEN
El estudio tuvo como propósito comprobar la efectividad del uso de las macrorreglas en
la comprensión de textos narrativos en inglés del cuarto año del nivel de Educación
Media General en la Unidad Educativa ―Manuel V. Romero G.‖ en Valencia, estado
Carabobo. Es un estudio de tipo cuasi experimental con intervención de dos grupos
aleatorios, uno control y otro experimental, según la clasificación de Ary y otros (1989),
con la aplicación de pretest y postest para ambos. Se ejecutó un programa de
entrenamiento con el grupo experimental aplicando las estrategias del modelo textual de
Van Dijk (1995) a la lectura del texto narrativo: relato. Los resultados demostraron que
el grupo experimental, el cual recibió el tratamiento, evolucionó notablemente en la
comprensión de textos en inglés y manifestó más interés y motivación con este tipo de
metodología. Finalmente, se sugiere aplicar estas estrategias para la enseñanza del
inglés en este nivel.
Palabras clave: Estrategias cognitivas, macrorreglas y comprensión lectora.
Línea de investigación: Adquisición del inglés como lengua extranjera.
ABSTRACT
The study aimed to test the effectiveness of using macrorules in the understanding
narrative texts in English in the fourth year of General Secondary Education level at the
Educational Unit "Manuel V. Romero G." in Valencia, Carabobo state. It is a quasi-
experimental study with two randomized intervention groups, one control and one
experimental, as rated by Ary et al (1989), with application of a pretest and a posttest
for both. A training program was implemented in the experimental group using the
strategies of the textual model of Van Dijk (1995) with the reading of the narrative text:
story. When processing the results, it was evident that the experimental group, which
received the treatment, evolved significantly in understanding English texts and showed
more interest and motivation with this type of methodology. Finally, it is suggested to
apply these strategies to improve the teaching of English at this level.
Descriptors: Cognitive strategies, macro rules and readingcomprehension
Line of research: Acquisition of English as a foreign language.
713
Debido al gran auge del inglés como lengua internacional, su enseñanza y

aprendizaje en la educación venezolana, en los niveles de básica, diversificada y
superior, es de carácter obligatorio.
Por esta razón, el Programa de inglés del Primer Año del Ciclo Diversificado (1990)
establece que:
En el mundo actual el inglés es uno de los idiomas de mayor importancia
desde los puntos de vista social, cultural, científico, técnico, económico, etc.
El estudio de este idioma en nuestra Educación Media y Diversificada y
Profesional tiene como finalidad proporcionar a los alumnos un nuevo
medio de comunicación y de ampliación cultural y dotarlos de un
instrumento de gran utilidad práctica. (p. 20).
Estas necesidades están reflejadas en los objetivos específicos del programa

instruccional incluyendo las estrategias metodológicas que el estudiante requiere para
comprender el idioma escrito.
De lo anterior se desprende que la adquisición de esta lengua extranjera es de suma

importancia para el estudiante del Cuarto Año de Educación Media General, puesto que
a través de ella puede ampliar su formación personal y profesional utilizándola como un
instrumento que le permite beneficiarse y acercarse a una bibliografía más actualizada
sobre diferentes tópicos, temas científicos, académicos y al mismo tiempo traducir,
comprender y analizar textos, no sólo en sus estudios a nivel medio, sino también a
nivel superior.
No obstante, con base en la experiencia adquirida por más de veinte años como
docente de inglés del cuarto año de educación media general en el Liceo ―Manuel V.
Romero G.‖, se ha observado que los objetivos instruccionales del programa de estudio
no se cumplen a cabalidad.
La demostración más indiscutible se presenta cuando un alto porcentaje de los

alumnos se gradúan de bachilleres y después de haber cursado cinco años de inglés
ingresan a las diferentes universidades u otros institutos de educación superior, sin tener
dominio suficiente de las estrategias cognoscitivas que necesitan para comprender las
lecturas técnico-científicas del idioma inglés. Esta carencia sucede indiferentemente de
714
la región del país en la cual los estudiantes hayan cursado sus estudios o si lo hicieron
en colegio públicos o privados.
En tal sentido, Matheus (1981) elaboró una prueba de exploración a los alumnos
cursantes del curso introductorio del Tecnológico Valencia, con la finalidad de obtener
datos referidos a la problemática existente con respecto a la mala preparación adquirida
en inglés en la Educación Media.
Posteriormente, el autor concluye que: ―… la prueba de exploración aplicada a 167

alumnos arrojó un total de 15 aprobados (8,38%) y una media aritmética aterradora para
alumnos que han visto inglés durante cinco años; 5,20 pts., de un total de 20 pts.‖
Del mismo modo, Husseín (1987), en su investigación determina que un número

bastante elevado de alumnos, que ingresan a la Facultad de Medicina de la Universidad
de Carabobo tienen fallas cognoscitivas en la organización del lenguaje en todos sus
aspectos.
Igualmente, Flores de Mago y Pérez (1995) manifiestan que algunos estudiantes de

Ingeniería del Primer Nivel de inglés Instrumental I de la Universidad de Carabobo,
están motivados con respecto a la asignatura, y otros tienen una actitud negativa. Luego
las mismas autoras argumentan:
Un gran número de ellos llegan con temor, creen no tener aptitud para su estudio y
alegan no haber aprendido nada en el bachillerato. Esto a pesar de que el estudiante
promedio llega a la Universidad con cinco años de estudio de inglés cursados en
bachillerato, donde supuestamente, han obtenido los conocimientos básicos necesarios
para iniciar el primer nivel de lectura en inglés.
Estos resultados demuestran que los conocimientos adquiridos en inglés por los
estudiantes del cuarto año, no son muy satisfactorios, puesto que la mayor parte de ellos
presentan bajo nivel de conocimiento en las estructuras gramaticales de este idioma.
Por lo antes expuesto, este trabajo de investigación se orientó hacia el estudio de la

comprensión global de la lectura en textos narrativos en inglés, específicamente el
cuento histórico para estudiantes cursantes del cuarto año de educación media general
del Liceo ―Manuel V. Romero G.‖
715
Ante tal inquietud, hubo la necesidad de desarrollar en estos alumnos algunas

estrategias cognitivas sobre lectura, para que lograran mejorar la comprensión de la
misma en inglés y así poder tener acceso a nuevos conocimientos. De igual forma, el
presente trabajo es importante por cuanto el mejoramiento de la lectura en inglés en los
alumnos de este nivel de educación media general permite desarrollar un mayor grado
de comprensión de los textos narrativos, al mismo tiempo favorece el rendimiento
escolar y disminuye los índices de repitencia y deserción escolar.
En fin, la realización del estudio podrá generar aportes valiosos de tipo teórico y
metodológico, al suministrar al docente herramientas que le permitan optimizar su labor
educativa. Igualmente permitió verificar cómo influyó la aplicación de estrategias
metodológicas basadas en estrategias cognitivas para mejorar la comprensión de textos
narrativos en inglés. Todo esto implica que sus resultados podrían ser de utilidad para
investigaciones posteriores.
Objetivos
Objetivo general.
Comprobar la efectividad de la aplicación de las macrorreglas en la comprensión global
de textos narrativos, en la asignatura de inglés del Cuarto Año del nivel de Educación
Media Generall en la U.E ―Manuel V. Romero G‖ de la ciudad de Valencia.
 Diagnosticar el nivel de comprensión de lectura de textos narrativos en los
alumnos de cuarto año de Educación Media General.
 Comparar los niveles de comprensión de la lectura alcanzados por los
alumnos durante el pretest y el postest.
 Evaluar la efectividad de los elementos textuales (superestructura,
macroestructura semántica y macroestructura pragmática) como estrategias
cognitivas en la comprensión de la lectura de textos narrativos en inglés.
716
Estructura del texto como estrategia de Comprensión de la Lectura
El lector, al buscar el significado que el autor trata de comunicar, se encontrará no

sólo con la información que el emisor expresa, sino también con un modelo de
organización que el autor ha plasmado en el texto para así poder comunicar su mensaje.
En relación a esta organización del texto, el lingüista holandés Van Dijk (1995) propone
un modelo textual como estrategia cognoscitiva que ayudará a comprender los textos en
inglés, específicamente el relato, a los alumnos de cuarto año de educación media
general de la U.E. ―Manuel V. Romero G‖. Al mismo tiempo, el mismo autor plantea
que las macroestructuras textuales son también proposiciones y como tales se derivan
necesariamente de la aplicación de ciertas reglas o estrategias cognitivas por parte del
individuo para su producción, las cuales se denominan macrorreglas y tienen como
función principal la transformación o producción de información semántica con carácter
organizativo. Estas macrorreglas son:
1. Supresión: Consiste en eliminar toda la información superflua o irrelevante.

2. Generalización: Agrupa todos aquellos elementos similares en una sola
categoría más general.
3. Construcción: Crea una nueva información más precisa y concreta a partir de
los datos originales del discurso.
Igualmente Rios (2004) al referirse a las estrategias cognitivas, sostiene que la

elaboración de resúmenes es una valiosa manera para comprender los textos escritos,
por lo tanto comenta que:
 Excluir información irrelevante.

 Eliminar información repetida.
 Sustituir un conjunto de conceptos hechos o acciones por un concepto amplio
que lo contenga. Por ejemplo: manzanas, cambures, piña,… por fruta.
Por otra parte, se añade también que para llegar a interpretar el mensaje de un texto
e inferir la macroestructura semántica es usando las macrorreglas de Van Dijk, tal como
las sugiere Caro, M. (2012), quien las clasifica de la siguiente manera:
717
1. Supresión: Radica en eliminar los datos de poca importancia y no necesaria

para comprender lo fundamental. Por ejemplo. Maria llegó a la fiesta con un
bello peinado, un vestido rojo profundo, unos zapatos dorados preciosos.
Entonces lo ideal sería decir, Maria llegó a la fiesta muy bien vestida.
2. Generalización: Consiste en la presentación comprimida de información en una
proposición. Ejemplo: Juan trajo el martillo, los clavos, el alicate, el
destornillador. Se resume, Juan trajo las herramientas.
3. Construcción: Es producir otra vez ideas más exactas y puntuales, desde luego
partiendo de la información inicial del texto.
Además, señala Caro, M. (2012) que para unir las microproposiciones con las
macroproposiciones es oportuno que el individuo aplique ciertos procedimientos o
estrategias cognitivas que Van Dijk llama macrorreglas y cuya finalidad es resumir
información semántica en una sola idea, es decir reducir su significado a lo esencial y
también para recordar un texto ya que este proceso de disminuir contenido semántico es
importante para entender y reproducir enunciados.
Orden narrativo
Para poder comprender un texto es necesario tener conocimiento previo sobre las
distintas formas de órdenes discursivas. Al respecto, Sánchez (1993) define este término
como ―las materias a partir de las cuales se construyen los textos.‖
En la elaboración de este trabajo se seleccionó la narración como orden discursivo,

considerando lo que señala Barrera (1994) en cuanto a que el individuo posee
condiciones innatas que le permiten comprender estos tipos de textos. En tal sentido, el
autor afirma: ―por encima de otras órdenes tales como la descripción, la exposición, la
argumentación y la instrucción estaría el texto narrativo como la forma expresiva más
relevante para la conformación del universo mediante lenguaje.‖ Luego, el mismo autor
añade: ―el discurso narrativo es el más vinculado a la conformación del caudal
cognoscitivo inherente al hombre.‖
En este mismo orden de ideas, Van Dijk (1983) acota que la superestructura de
cualquier texto se organiza mejor a través de la narración y además argumenta que, la
superestructura es ―como una especie de esquema al que el texto se adapta.‖ La
718
narración es un acto que puede basarse en hechos reales o de ficción, donde el relator,
con una visión externa de los hechos, relata una secuencia de cuentos en forma
cronológica y describe generalmente las personas involucradas y estos tienen como
particularidad que son narraciones breves, que lo hacen diferente de otros tipos de textos
narrativos. También, las narraciones en el cuento se relacionan típicamente con un
grupo de personajes limitados e involucrados en una sola acción. Asimismo, estas
narraciones son expresiones comunes que se dan a diario en la comunicación y se
refieren a los relatos que se manifiestan en los diferentes intercambios culturales entre
los pueblos, sociedades y comunidades. Por ejemplo, se narra lo que le sucede a un
amigo, a un vecino o a otro personaje en algún momento determinado. Además hay
narraciones cuando se producen algunas fábulas, crónicas, efemérides, anécdotas y otros
eventos más en estos lugares. Al mismo tiempo, suceden otras narraciones más formales
como lo son en el medio literario, en novelas y en biografías. (Tapia, 2007. P.35).
En resumen, se puede añadir que para que exista una mayor comprensión de la
lectura, el lector debe ser conocedor de la estructura textual a la cual se enfrenta, de las
estrategias cognitivas que aplica durante el proceso lector y del tipo de texto que
maneja.
Metodología
El tipo de diseño es cuasiexperimental Nº 9 (Diseño con pretest y postest con grupo

control no aleatorio) de la clasificación de Ary y otros (1989).
La población la conformaron las seis secciones de cuarto año de la Unidad Educativa

―Manuel V. Romero G.‖ ubicada en Valencia. Edo. Carabobo, y la muestra
correspondió a la selección aleatoria de dos secciones de este nivel A y F, una como
grupo control (A) y la otra como grupo experimental (F), de 35 estudiantes cada uno de
ambos sexos, con edades comprendidas entre los 15 y 16 años.
Ahora bien, para efectos de este estudio, se realizaron tres etapas. En la primera se
aplicó un pretest para ambos grupos que consistió en un texto narrativo en inglés
―Putting her dreams on ice‖ de Thomas y Guiming (1989) donde los alumnos tuvieron
que realizar un resumen y responder algunas preguntas en castellano.
719
Luego se cumplió con la segunda etapa con un adiestramiento para el grupo

experimental y se ejecutó en diez (10) semanas distribuidas en (10) sesiones de tres
horas cada una con la finalidad de adiestrarlos en el uso de las estrategias cognitivas
para la comprensión global de los textos.
Aquí se les presentó a los estudiantes un material con distintos órdenes discursivos,
narración, descripción… para que buscaran la estructura organizacional de estos. Luego
se les hizo más énfasis en la estructura narrativa por ser esta la de mayor interés para el
estudio. Una vez que los alumnos estaban familiarizadas con los textos narrativos se les
empezó a aplicar el uso de las macrorreglas (elisión generalización y construcción)
como estrategias cognitivas que facilitan la comprensión de textos. Posteriormente se
realizó una lectura con participación voluntaria y se les aplicó el uso de estas
macrorreglas transferidas ahora a un texto en inglés y se enfatizó sobre la importancia
del conocimiento previo para el reconocimiento de estos elementos textuales y el uso de
las macrorreglas con el fin de aumentar la comprensión global de los textos.
Luego, se les asignó como ejercicio la elaboración del resumen en español del relato
en inglés para comprobar si la aplicación de las macrorreglas fueron internalizadas.
Después de haber transcurrido un tiempo prudencial se les solicitó a los alumnos
información sobre las actividades y se generó una discusión grupal para establecer las
conclusiones de dicho ejercicio. En la última etapa se realizó el postest a los dos grupos
(experimental y control).
Posteriormente a este período de entrenamiento, los resultados del postest de los

grupos en estudio fueron comparados con los resultados del pretest para determinar la
efectividad en el uso de las macrorreglas en la comprensión global de textos narrativos
en inglés.
La finalidad del estudio fue comprobar la efectividad de la aplicación de estrategias
cognitivas en la comprensión global de textos narrativos en la asignatura inglés de los
estudiantes de cuarto año de Educación Media General de la Unidad Educativa ―Manuel
V. Romero G‖.
720
En este sentido, se llevó a cabo un entrenamiento con los estudiantes del grupo
experimental y una vez aplicados los diferentes instrumentos, se analizaron los
resultados y se establecieron las siguientes conclusiones:
Los alumnos del grupo experimental de la sección F mejoraron la comprensión de la

lectura en los textos narrativos mientras que los del grupo control, sección A, no
generaron ningún cambio. Es indiscutible que la fase de entrenamiento en el grupo
experimental con las estrategias cognitivas textuales, constituye una metodología
positiva y como tal debe ser practicada dentro del aula de clases, ya que se evidenciaron
variaciones significativas en relación al uso de las macrorreglas y la identificación de
los elementos textuales.
En cuanto a las recomendaciones, es necesario que el docente domine las estrategias

sugeridas en la programación ordinaria del curso y planifique nuevos diseños
curriculares en función de las necesidades de los sujetos. Así mismo, debe incorporar el
uso de las actividades sugeridas en el estudio y el reconocimiento de los elementos
textuales como estrategias cognitivas para mejorar la comprensión global de la lectura.
Por último, se propone que el uso de estas macrorreglas no sólo se aplique en el

cuarto año de este nivel educativo, sino también en el quinto año, ya que como afirma
Caro (2012) cuando se ejecuta un proceso de disminuir contenido semántico
(macrorreglas de Van dijk), el mismo es importante para entender y reproducir
enunciados que conducen a la comprensión general del texto y por ende esto influye en
la adquisición de nuevas estructuras en el idioma inglés.
Referencias
Ary, D. y otros (1989). Introducción a la investigación pedagógica. México McGraw –

Hill, Traducción Salazar y Pecima.
Barrera, I. (1994). La narración mínima como estrategia pedagógica En C. Villegas

(cpm). Estudios de lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna. (p.p
65-769 Asovele, Caracas: Editorial Trópicos.
Caro Miguel (2012). Las macrorreglas en Bitacora Virtual de algunas experiencias de

clase en torno al reto de hacer cosas con las palabras. Documento en línea.
721
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(Consulta: 14 de Diciembre de 2015)
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722
ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO UNIVERSITARIO
Autores:
Flor Gallego Delima
florgallego@gmail.com
Valencia- Venezuela
RESUMEN
El discurso moderno de la ciencia es asumido por la universidad como garantía del
cientificismo y la continuidad del sistema. Hay una marcada tendencia de dominio del
saber y del otro a quien se enseña. En tal sentido se intenta interpretar el discurso
universitario y su relación con el lenguaje de la modernidad desde el paradigma socio-
crítico, junto a categorías psicoanalíticas, filosóficas y sociales, a partir de la relación
de la teoría, la práctica de los discursos y los hechos que suceden en la universidad,
con el objeto de reconocer al sujeto individual-social y brindar aportes que permitan la
práctica abierta al diálogo en contraposición de un discurso mecanicista que reduce las
posibilidades reales de aprendizaje.
Palabras clave: discurso universitario, ciencia, modernidad.
Línea de Investigación: Estudios teóricos y transdisciplinarios de la lengua
ABSTRACT
The modern discourse of science is assumed by the university as a guarantee of

scientism and continuity of the system. There is a marked tendency domain of
knowledge and another who is taught. In this sense we try to interpret the university
discourse and its relation to the language of modernity from the socio- critical paradigm
with psychoanalytic , philosophical and social categories , from the relationship of
theory , practice speeches and events that happen at the university , in order to recognize
the individual and social subject and provide input to enable practice open to dialogue
as opposed to a mechanistic discourse that reduces the real possibilities of learning.
Key words: university discourse, science, modernity
Investigation line: Theoretical and disciplinary studies of language
723
Introducción
Las investigaciones sobre el lenguaje han mostrado un acelerado crecimiento en

los últimos años. De ello dan cuenta la variedad de textos publicados desde diversos
ámbitos, en distintas lenguas y en una multiplicidad de enfoques entre los que se
incluyen ―la construcción de textos en la interacción social, cultural y política, la
circulación y manipulación de los textos en las luchas por el poder y el desarrollo de una
nueva teoría del lenguaje que toma en cuenta la dinámica social para explicar cómo se
construyen los significados‖ (Bolívar, pág. 9). Es por ello que el lenguaje se ha
constituido como una disciplina cuyo interés investigativo se centra en conocer sus
implicaciones en el intercambio social, por su presencia ineludible en todas las escenas
humanas.
Los estudios sobre el discurso apelan a perspectivas diversas, su análisis debe

ubicarse dentro de un contexto situacional, puesto que el discurso es entendido desde
las ciencias humanas como práctica social y en cada encuentro el contexto juega un
papel preponderante. De allí la importancia que reviste el lenguaje ―en la construcción
de realidades‖ (Ob cit. Pág. 10). Sin embargo, de acuerdo con las afirmaciones de
Fairclough (2013), las contribuciones que han ofrecido los estudios del lenguaje no han
sido utilizadas en toda su amplitud y de manera suficiente para el ―análisis específico de
los textos lingüísticos‖ (p. 172) y de los discursos en contextos reales. Por eso surge el
interés en analizar el discurso universitario desde una visión crítica y contextualizada en
su dinámica cotidiana y atendiendo lassignificaciones de tipo social, cultural, cognitivo
y político que allí se juegan.
Plantearse este estudio requiere de un compromiso que incluya los trabajos de

otros investigadores, del entorno local, americano, universal, como forma de enriquecer
la teoría y renovar los métodos. Es un deber con las instituciones educativas de nuestro
país por la relevancia académica y social, pues la realidad nos señala un proceso de
deserción estudiantil cada vez más creciente. En todo caso se requiere como diría García
Canclini (2004), trabajar las diferencias, las desigualdades y la desconexión. Categorías
de problemas que pueden ser entendidas desde los discursos, para rescatar ―los valores
fundamentales de la condición humana, la libertad de pensamiento, la pluralidad, la
democracia, la tolerancia y la paz‖ (Bolívar 2003, pág. 12). Esto implica un estudio que
724
permita develar los intereses de cada grupo, las relaciones de poder y los valores
culturales que se juegan en esa dinámica.
Condiciones teóricas para el abordaje del discurso
Perspectiva social
Al tomar en cuenta los aportes de Boaventura de Sousa Santos (2009), la
tradición académica, ha estado supeditada a las formas de poder político y económico
dominante, marcada históricamente por el colonialismo. El mercado neoliberal ha
penetrado las ciencias sociales a través de un discurso que intenta dejar a un lado
cualquier forma de representación histórica cultural propia, como ha sucedido en
América Latina. Lo hace mediante formulaciones teóricas universales, condicionadas
desde la visión eurocéntrica para desconocer y suplantar las formas, saberes y
particularidades de los grupos sociales de estos pueblos. Se vale del conocimiento
científico posicionándolo como referencia de la verdad, –el cual la universidad se
encarga de transmitirlo– y así negar los saberes originarios de las diversas culturas.
En tal sentido, al analizar el discurso universitario es importante abordar los

campos de indagación en término de lo que los juegos de poder o legitimatorios,
amparados en la ciencia, consideran adecuados o deficitarios, puesto que las
significaciones que lo entrañan coinciden con el discurso científico contemporáneo,
bastante cuestionado, inclusive desde la perspectiva psicoanalítica, por cuanto su
―saber‖ se constituye en una generalidad que ―suprime la palabra del sujeto y el
contexto socio-histórico en el que se desenvuelve, lo desnaturaliza, le quita el valor
subjetivo y propio, alejándolo de su sufrimiento y de su particularidad‖, Peteiro en
Bassols (2011).
Perspectiva lingüística
Si bien la pragmática se planteó trascender la semántica y la gramática, en su

intento de explicar de qué manera las personas establecen su práctica discursiva, esto no
fue suficiente para explicar cómo se construyen significados en el intercambio social, de
allí el desarrollo del análisis crítico del discurso, que busca dar cuenta de cómo se
construyen los significados sociales. En este punto encontramos los aportes de
lingüistas como Van Dijk (2000), quien ofrece una compilación de autores
725
provenientes de las ciencias sociales y las humanidades. En esta obra propone

introducirnos de manera plural a los aportes que se han hecho en relación al estudio de
la lingüística discursiva, desde el enfoque transdisciplinario, puesto que se reconoce su
estudio como fenómeno social en el que la psicología, humanidades, filosofía, los
aspectos cognoscitivos se desdibujan porque forman parte de la estructura del discurso
en la dinámica comunicativa.
No obstante, es importante señalar que si bien estos aportes incluyen reflexiones

que permiten ampliar el horizonte de comprensión, porque en el análisis se incluyen los
cambios históricos y sociales a través de textos orales y escritos, algunos de los trabajos
contenidos en esta compilación no asumen una postura crítica o lingüística del discurso;
en todo caso lo que vale rescatar es el hecho de que todos reconocen el lenguaje como
práctica social y en tal sentido se respetan los principios básicos generales para analizar
cualquier discurso teniendo como base la dimensión del lenguaje desde la práctica
social (Bolívar 2003).
Se exponen cuatro dimensiones del discurso, coincidentes con los aportes de

otros teóricos no incluidos en esta compilación, pero muy importantes por la vigencia
de sus aportes: El discurso es social, entendido como un discurso que se construye
sobre la base de las significaciones sociales. Las palabras y sus significados ―dependen
de la interacción entre grupos así como de los lugares y de los propósitos de su
interacción‖ (Ob cit. Pág. 12). A esta afirmación se pueden añadir los aportes de la
teoría histórico-cultural del desarrollo psíquico del hombre, desarrollada por Vygotsky
en Davídov (1988), quien plantea que los actos del lenguaje tienen cabida dentro de un
contexto social, ya que los comportamientos lingüísticos reflejan la presencia de un
entorno social interactivo. El signo lingüístico juega un papel esencial en el desarrollo
del pensamiento, en virtud de ser el indicador preciso de la cultura para la formación de
la conciencia individual, cuyo proceso de formación está ligado al desarrollo de la
actividad colectiva.
Si el lenguaje es vehículo para el encuentro con el otro, se entiende que su uso

trasciende a la palabra; se dice porque hay algo que decir, hay una necesidad evidente
que debe ser compartida; una necesidad no sólo del que dice sino también del que
escucha la palabra hablada o escrita; de allí Van Dijk (1997) afirma que la dinámica
comunicativa natural no es incoherente, porque estimula el intercambio permitiendo al
726
individuo hablar de temas de su realidad circundante o de otras realidades existentes o

posibles que lo motivan.
La dimensión El discurso es conocimiento se plantea como una de las de mayor

estudio, se refiere al saber sobre el conocimiento de las representaciones del mundo,
está relacionado ―con lo que las personas saben, dicen que saben o cómo asignan el
saber a otros‖ (Bolívar 2003 Pág. 12). En este aspecto el estudio se centra en conocer
cómo se interpreta el mundo. El estudio no se detiene en caracterizaciones propias de
los grupos sociales o de comunidades, su punto de interés se inscribe en dar cuenta de
la forma como ―se construyen las representaciones del mundo reforzadas y/o rechazadas
en contextos particulares‖ (pág. 12).
Adentrarse al estudio del discurso como conocimiento desde esta perspectiva,

pareciera una reducción que puede estar alejada de eso mismo que quiere representar,
pues si bien toma la dimensión del lenguaje desde la práctica social, un estudio de esta
naturaleza puede desviarse hacia la visión de situaciones impuestas como ideal de
poder, al dejar por fuera los elementos que influyeron en esa representación. La
pregunta viene al paso ¿no caemos en un estudio cuyos resultados tiendan a expresar
solo lo relacionado con el discurso dominante, dejando por fuera otras presencias menos
evidentes pero con mayor fuerza social?
La tercera dimensión nos dice El discurso es historia. De acuerdo con esta

afirmación es necesario atender la dimensión temporal para comprender los significados
de los discursos. La historia establece las conexiones intertextuales de los grupos
sociales en momentos distintos, permite conocer las razones que conforman el
pensamiento y el conocimiento. Asimismo es mediante la historia que se pueden
explicar los cambios sociales, políticos y culturales (Bolívar 2003 Pág. 12).
Finalmente la cuarta dimensión plantea que El discurso es diálogo. Esta

dimensión pareciera recoger el sentido real del discurso. Se dice que es diálogo por sus
implicaciones sociales, comenzando por la necesaria presencia de un otro para
establecer la dinámica comunicativa oral o escrita. En tal sentido es fundamental tener
presente la intervención de muchos factores que impregnan de subjetividad el discurso,
puesto que en él se juegan los contextos, intenciones, tonos, cultura, poder, experiencia,
historia de quienes participan o no tienen acceso a ese diálogo. Así podemos entender
727
la imposibilidad de ―describir el lenguaje en función de hablantes ideales‖ (Ob cit. 13)

tal como los planteados por Chomsky.
Perspectiva psicoanalítica
Los aportes teóricos de Chomsky posteriores a los de Saussure (1977), ganan un

espacio importante dentro del discurso universitario, al intentar universalizar el lenguaje
a partir de las llamadas lenguas naturales. Por el contrario, Miller (1979)sostiene
queestos postulados se montaron en una teoría que no podía dar cuenta de sus propias
afirmaciones; el rechazo a los enunciados agramaticales, la insistente referencia a los
factores semánticos o de significado, a la dinámica comunicativa en su relación con los
usuarios y las circunstancias de la comunicación, no han podido justificarse dentro de
su propio campo.
El lenguaje implica para el individuo la pérdida de inmediatez. La lingüística nos

revela que no hay una relación precisa entre la palabra y lo que ella nombra
(significante – significado). Una palabra siempre puede querer decir otra cosa, basta
ubicarla en un lugar determinado del discurso, combinarla con otras, su capacidad
propia de significar cosas distintas, para construir el sentido. El mismo Saussure (1977)
dice al respecto ―siempre habrá una lengua social y una lengua individual. Las formas,
la gramática, existen solo socialmente, pero los cambios provienen del individuo.
También J. A. Miller se pregunta en una de sus Cinco conferencias caraqueñas

¿De qué está hecha la lengua? ―La lengua está hecha de agudezas‖ (Brodsky p. 6) basta
escoger cualquier palabra del diccionario, para darse cuenta que su significado nunca
deja de deslizarse con relación a su significante. Miller hace referencia al esperanto, esa
lengua creada con el objetivo de ofrecer a todos los habitantes del planeta la posibilidad
de comunicarse con una lengua única, internacional, neutral, planificada sin privilegios
para alguna nación en concreto y basada en una relación unívoca entre significante y
significado, para demostrar que todas estas posibles cualidades hacen que nadie la
quiera hablar. La lengua se constituye a partir de la experiencia subjetiva, es una
plétora. Siempre hay en la lengua demasiadas palabras y nunca son suficientes para
decir lo que se quiere decir. ―El sujeto que habla no es dueño y señor de lo que dice. En
cuanto habla, en cuanto piensa que utiliza la lengua, en realidad es la lengua quien lo
utiliza a él: en cuanto habla, siempre dice más de lo que quiere y al mismo tiempo dice
728
otra cosa. Por ello la metáfora y la metonimia no dejan nunca de cruzarse en el discurso
y cuando hablamos somos siempre llevados más allá de nosotros mismos (p. 6)‖.
La cultura es transmitida mediante el intercambio con el otro. En ese

intercambio el sujeto hace elecciones. Lo que quiere decir que en esa reciprocidad, la
cultura aporta desde su subjetividad, y el sujeto desde su subjetividad es como puede
abordarla. Por eso el hablante-ser se escapa a los parámetros de la ciencia actual. Así lo
explica el psicoanálisis. Lacan (1970), en su texto El reverso del psicoanálisis plantea
el discurso como lo que nos permite establecer el lazo social y más adelante
puntualizará el discurso es ―lo que instaura un tipo de lazo social definido‖, en Dasuky
(2010, Pág. 102).
El abordaje metodológico
Para hacer un abordaje metodológico de los discursos, planteando lo humano

como un imposible de reducir a razones universales, es necesario buscar caminos
epistemológicos que puedan describir al menos las evidencias subjetivas presentes en
estos discursos y acercarnos a su comprensión. El sujeto habla y esos significantes no
pueden ubicarse en lugares precisos de la ciencia. La palabra y el lenguaje nos dicen de
algo que no es biológico, ni genético, ni neurológico, se nos escapa a cualquier intento
de precisión por estar marcados por la subjetividad, las relaciones de poder, los
acuerdos, todos estos elementos pertenecientes a la construcción imaginaria individual y
social. De allí que los aportes del psicoanálisis permitirán el abordaje crítico del
discurso desde una dimensión que trasciende el campo de la lingüística, por cuanto
marca una diferencia al abordar el discurso desde la subjetividad, en la que el
inconsciente juega un papel preponderante.
En la visión actual de la epistemología se ofrecen vías de aproximación a la

comprensión del hombre como artífice del discurso en el entorno social. Hay un rechazo
a los exclusivismos, en razón de una mirada de la concepción de la ciencia distinta,
flexibilizada y no como representaciones que universalicen lo que es imposible de
generalizar. El postulado de la complementariedad se abre paso y transita hacia
concreciones metodológicas justificadas, gracias a los aportes de la historia, la
psicología y la sociología que han permitido una reconstrucción racional de las teorías
científicas.
729
Se propone un modelo que permita atender las peculiaridades del objeto

sociohistórico, sociológico, psicológico y el modo de aproximación: hermenéutica,
fenomenológica, dialéctica, lingüística, etc. En tal sentido resulta interesante la
reflexión que al caso propone Rubiano (2013) porque ofrece una vía posible a este
estudio que tanto nos atañe a los hablantes y en el caso institucional, a la universidad
que es por excelencia el lugar donde ―se construye el saber‖.
…sólo resulta viable la descripción, comprensión e interpretación

personal y casuística de fenómenos sociales que son percibidos como
caóticos, ambiguos e inaccesibles, que pueden comprenderse únicamente
mediante métodos basados en una visión global de múltiples elementos
con relaciones de complementariedad en estructuras complejas. De esta
manera podemos afirmar que en la naturaleza pueden encontrarse
regularidades y establecerse leyes universales; pero en la naturaleza
humana, donde interactúan numerosas variables interdependientes de
difícil definición, medición y observación, la pretensión de discernir
regularidades difusas y con causalidad probabilística y multidireccional,
así como con efectos multiplicativos no lineales, sólo puede plantearse
desde la simplicidad y la desnaturalización del fenómeno, que postula la
aplicación de metodologías que corresponden a una concepción
mecanicista y reduccionista del mundo.
Para atender el abordaje de la situación antes descrita mediante los elementos

filosóficos y las teorías sociales a revisar a la luz del psicoanálisis lacaniano, la
investigación se apoyará en el paradigma crítico, por considerarlo el más consistente.
Con relación al abordaje metodológico, deberá hacerse desde la descripción e
interpretación crítica del discurso, tal como lo propone Rubiano (Ob. cit.).
Por cuanto se trata de investigar acerca del discurso universitario, al análisis

crítico del discurso atiende el lenguaje desde la práctica social, dándole un lugar
preponderante al contexto en el que se establece el intercambio, así como las relaciones
de poder. Porque tal como lo plantea Bolívar (2003) el enfoque desde la lingüística
crítica, considera al texto discursivo como la unidad básica de la comunicación, al aludir
a diversas escuelas y corrientes filosóficas. Para ello cita a Wodak y Meyer, para
afirmar:
Fundamentalmente la noción de crítica ha de entenderse como el resultado
de tomar cierta distancia respecto de los datos, enmarcar estos en lo social,
adoptar explícitamente una postura política y centrarse en la autocrítica,
como corresponde a un estudioso que investiga. (En Bolívar, pág. 16).
730
La investigación debe considerar el acercamiento a la cultura universitaria. Las

situaciones de interacción y posición de los sujetos no se pueden comprender por otro
medio que no sea el del abordaje en el campo, desde el espacio en el que se establece su
intercambio intersubjetivo con el saber. Reconocer las normas que rigen y las leyes de
funcionamiento propias del contexto universitario; las proyecciones hacia su aplicación
en la vida y la posibilidad que brinda la oferta de ese saber para construirse desde lo
íntimo.
En tal sentido se propone abordar la relación de la teoría y la práctica de los

discursos: curriculares, artículos, documentos académicos a partir de los hechos que
suceden en la universidad, la población estudiantil, profesores. Esto mediante las
técnicas para generar y procesar la información, en algunos casos indirecta
(documentos), directa a través de eventos, entrevistas a informantes claves. Vincularse
con el pensamiento de algunos filósofos y otros pensadores de las ciencias sociales y
con el discurso universitario. El discurso psicoanalítico potenciará la vía para el
análisis interpretativo de los otros.
En cuanto al procesamiento de la información se trata de separar el discurso para

relacionarlo, levantar una malla de sentido en función de la liberación de subjetividades
y de las relaciones entre los sujetos; ubicar los nodos de significación, las tramas
colectivas de sentido y a partir de ellas se realizarán procesos de teorización, generación
de ideas fuertes y núcleos temáticos.
Los criterios de legitimación estarán dados por el trabajo generado con

sustentación en las teorías cuya validez se establece desde el punto de vista
postpositivista: Dependencia, credibilidad, transferencia y confirmabilidad, cuyo
soporte será la intersubjetividad de la relación Sujeto – Objeto. Se trata de establecer un
diálogo de ideas que nos acerque de la manera más auténtica y con el mayor sentido
ético a desentrañar esa especie de tejido enmarañado que no logra explicar el saber,
porque lo parcela y desvincula del sujeto aunque lo obliga a ―aprender‖ al considerar
que forma parte de su formación.
731
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732
ESTRATEGIAS EN LÍNEA PARA LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA DE TEXTOS

LITERARIOS
Autora:
Danila Zanini Ramírez
danilazanini@gmail.com
RESUMEN
En el contexto del proceso de virtualización de las asignaturas de los programas

adscritos a la Dirección de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo, surge la necesidad de generar estrategias de promoción de la
lectura. El propósito del presente estudio fue consolidar estrategias en línea para la
promoción de la lectura de textos literarios en el contexto de la asignatura Literatura
Infantil del Programa de Maestría en Lectura y Escritura. La fundamentación teórica
incluyó los aportes de investigadores como Yepes (2014), Fachini y Palachi (2014) y
Odreman (2001). El trabajo de investigación fue de tipo cuantitativo, desarrollado sobre
la base de los principios de la modalidad Proyecto Factible. Los aportes de este trabajo
al Programa de Maestría en Lectura y Escritura generaron el desarrollo de un conjunto
de estrategias en línea para enriquecer un curso en línea en desarrollo.
Palabras clave: Promoción, lectura, literatura.
Línea de investigación: Promoción de la lectura
ABSTRACT
In the context of the process of virtualizing the subjects from the graduate programs
seconded to the Office of Graduate Studies at the Faculty of Education at the University
of Carabobo, the need for developing strategies for promoting reading arises. The
purpose of this study was to consolidate online strategies for promoting the reading of
literary texts in the context of the Children Literature Program Master Course in
Reading and Writing. The theoretical foundation included contributions from
researchers such as Yepes (2014), Palachi and Fachini (2014) and Odreman (2001). The
research was quantitative, developed under the principles of Feasible Project mode. The
contributions of this work to the Master Program in Literacy generated the development
of a set of online strategies to enrich an online course on development.
Descriptors: Promotion, reading, literatura
Research line: Reading promotion
733
Descripción del contexto
En la República Bolivariana de Venezuela, al menos en la estructura legal que

conforma el deber ser del proceso, el docente es concebido como un promotor social,
un investigador, un planificador y un orientador. En la Constitución figura lo siguiente:
La educación es el vínculo principal de promoción del saber, que es necesario

difundir y está vinculado a la formación de virtudes sociales; amor a la patria, que es el
bien común y amor al trabajo productivo, entendido como actividad liberadora.(p. 11)
La responsabilidad de llevar a cabo esta labor se centra en la figura del

facilitador de experiencias de aprendizaje o del mediador, como es concebido desde una
perspectiva centrada en el enfoque histórico – cultural propuesto por Vygotsky (1995;
Orig. 1934). La nueva realidad de estos tiempos, marcada por el auge de la información
y la comunicación en todos nuestros ámbitos, exige del docente nuevas competencias
que son el producto de las necesidades sociales.
Los estudiantes contemporáneos utilizan dentro de sus prácticas recursos

tecnológicos que facilitan su trabajo y que marcan el ritmo de sus vidas cotidianas. Es
así como la red de Internet los ayuda a localizar información, las funciones de los
programas más usados les facilitan el proceso de trascripción y edición de sus escritos,
las múltiples funciones y diversas posibilidades de la red y de los recursos como la
computadora enriquece su trabajo.
En todos los niveles y modalidades de la educación, las Tecnologías de la

Información y la Comunicación han matizado el trabajo y han influido en cambios más
o menos significativos en las tareas de los usuarios, sean éstos alumnos, adultos
significantes o docentes. Actualmente, se aprovechan al máximo todas las posibilidades
de comunicación que la sociedad misma brinda en su seno al adolescente que necesita
expresarse, crecer, experimentar y aprender. Los docentes, en este contexto, se
encuentran con una realidad que puede influir positiva o negativamente en ellos:
Los estudiantes poseen contacto con la tecnología y la utilizan en su quehacer

diario dentro o fuera del aula.
734
Las tareas y las funciones minimizan el trabajo intelectual de los estudiantes,

quienes con sólo sombrear, cortar y pegar pueden resolver un trabajo, obviando los
actos de lectura y procesamiento de la información.
El acceso a la formación tecnológica y a los recursos puede ser costoso.
En la Universidad de Sevilla, Cabero (2003) y un conjunto de investigadores en

el área de didáctica y tecnología han emprendido un trabajo de investigación
relacionado con la formación permanente del docente en relación con los recursos
tecnológicos y la forma como debe integrar las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) a su quehacer diario; sin embargo, no se ha definido en su
totalidad qué es la competencia tecnológica ni cuáles son sus indicadores; mucho
menos, se ha definido un perfil concreto para la promoción de la lectura en las
instituciones universitarias.
El acercamiento a los textos literario debe convertirse en una práctica diaria para
las personas vinculadas con la enseñanza de la lectura y la escritura dentro de los
contextos de la educación formal. Una de las posibilidades de formación con las que
cuentan los Licenciados en Educación mención Lengua y Literatura subyace en la
Dirección de Estudios de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo, ya que uno de los programas adscritos a esta dirección es el
de la Maestría en Lectura y Escritura.
Sobre la base de principios económicos, de inclusión social y diversificación de

los espacios universitarios hacia la comunidad, se ha venido planteando en el rediseño
de este Programa de Maestría la posibilidad de generar estrategias de aprendizaje en una
plataforma virtual que permite la creación de una modalidad mixta, considerara en el
proceso de evaluación permanente al que está sometido este programa.
En este sentido, una de las líneas de investigación más importantes es la de

promoción de la lectura, ya que los participantes aprenden con las acciones y deben
demostrar que son lectores formados a partir de sus experiencias con el apoyo y
mediación de un docente, específicamente del área de Literatura para niños, jóvenes y
adultos.
735
La promoción de cursos mixtos en el contexto de la Dirección de Postgrado de la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo exige a estudiantes
y docentes integrar su acción a nuevas formas de interacción en las que los cambios y
la innovación se hacen presentes. En el Programa de Maestría en Lectura y Escritura, se
promueve el uso de una plataforma virtual como espacio alternativo a la presencialidad.
Esta herramienta exige el desarrollo de estrategias innovadoras. Frente a esta premisa
que encierra en sí una necesidad institucional, es preciso preguntarse: ¿Cómo pueden
consolidarseestrategias en línea para la promoción de la lectura de textos literarios en el
contexto de la asignatura Literatura Infantil del Programa de Maestría en Lectura y
Escritura?
Objetivo
Consolidar estrategias en línea para la promoción de la lectura de textos
literarios en el contexto de la asignatura Literatura Infantil del Programa de Maestría en
Lectura y Escritura.
Marco teórico
Se aborda el componente de la promoción de la lectura con los postulados de

Yepes, Ceretta y Diez (2013) en torno a la formación de jóvenes lectores y la promoción
de la lectura; de la misma forma, se considerarán los aportes teóricos de Ferreiro y
Gómez (2002) en torno a la lectura y la tecnología, Cuetos (2008).
Marco metodológico
El estudio se apoya en una investigación documental, descriptiva y diagnóstica

bajo un diseño de campo, no experimental y transeccional. Los estudios documentales
son definidos en el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y de Maestría y
Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2003), como
aquellos que consisten en ―extraer de materiales bibliográficos, materiales impresos y
cualquier tipo de documento, información que sustente el trabajo investigativo‖(p.14);
atendiendo a ello, en este estudio se utilizó este tipo de investigación, que permitió
elaborar la fundamentación teórica que se requería para el desarrollo del estudio y
conocer el estado de la investigación vinculada con la promoción de la lectura de textos
literarios.
736
La investigación es también de tipo descriptiva por cuanto, como señala

Bisquerra (1998), este tipo de estudio ―...describe los fenómenos tal cual aparecen en la
realidad. Dentro de esta categoría hay gran campo de variedades... Según la naturaleza
de los datos recogidos se aplica el análisis cualitativo y cuantitativo‖. (p. 66), por su
parte Hernández, Fernández y Baptista (2010), la conciben como aquella que tiene
como finalidad ―caracterizar los sujetos, grupos, comunidades u otros objetos de
estudios que requieran ser analizados, descritos o medidos desde el ámbito científico,
es decir, la investigación de tipo descriptivo, sencillamente, describe lo que se
investiga‖(p.234).
El trabajo también se ubica en el tipo de las investigaciones diagnósticas y bajo

la modalidad de los proyectos factibles porque engloba una propuesta. Mediante los
datos obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos de recolección de
información aplicados, se pudo diagnosticar la necesidad de proponer estrategias en
línea para la promoción de la lectura de textos literarios en el contexto del Programa de
Maestría en Lectura y Escritura.
El proyecto factible integra diferentes diseños de investigación, ya que incluye

investigación de tipo documental y de campo integradas para dar fuerza al
planteamiento de un problema cuya solución subyace en una propuesta concreta que se
presenta en forma de prototipo o primer producto inacabado y perfectible.
El cuerpo y la estructura de este estudio se proyectaron en tres fases de

investigación, que se describen a continuación:
Fase I: Estudio Diagnóstico. Cuyo propósito se centró en determinar la necesidad de

investigar sobre las actitudes hacia la promoción de la lectura por parte de los
estudiantes de la asignatura Literatura para niños, jóvenes y adultos. Para ello, se utilizó
la observación de campo, la aplicación de instrumentos y el análisis de contenido.
Fase II: Estudio de Factibilidad. Consistió en determinar si resultaba factible la

elaboración de la propuesta como alternativa de solución a la problemática planteada en
la investigación. Esta etapa permitió comprobar la posibilidad de diseñar un cuerpo de
estrategias de promoción de la lectura de textos literarios.
737
Fase III: Diseño de la Propuesta. Correspondió con la presentación de la alternativa de

solución a la problemática planteada en la investigación; tomando en consideración los
resultados del diagnóstico a partir del desarrollo de un plan estratégico en el que la
promoción de la lectura de textos literarios constituyó el centro de atención,
considerando que todas estas estrategias debían diseñarse bajo una modalidad mixta
para lo cual sería necesario utilizar la plataforma de aprendizaje, propia del campus
virtual de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
El desarrollo de estas estrategias en línea exigió el montaje de un guión de

contenido que consideró enfoques y tendencias de la literatura, el aspecto cognoscitivo
sobre la conceptualización de la literatura y los contenidos y formas de la literatura
infantil y juvenil; por lo que el estudiante tendría la obligación de conocer, valorar y
vivir la literatura a través de estrategias presenciales y virtuales; de esta forma, se
configuró un sistema mixto en el que se entretejieron estrategias de promoción de
lectura. En la siguiente tabla, se refleja el desarrollo detallado de cada estrategia
incluyendo su evaluación.
Tabla N° 1. Estrategias en línea para la promoción de la lectura de textos literarios.
Semanas/
Objetivo Actividad Evaluación
Fecha
Exposición de la
docente.
Lectura y análisis de
Taller grupal.
contenido.
Presencial Ponderación: 5%
Criterios de las
microexposiciones sobre
el tema de los géneros
literarios.
Precisar los
Trabajo escrito
enfoques,
para ser presentado
valoraciones y Asignación de
Virtual en plataforma.
tendencias de la actividades de lectura.
Ponderación: 10%
literatura a través de
los tiempos y su
Géneros literarios.
enseñanza en el Microexposiciones.
Microexposiciones.
sistema escolar Ponderación: 10%
Presentación de
venezolano.
experiencias en el
Registro
contexto educativo
Presencial anecdótico de las
relacionadas con
experiencias por
literatura para niños,
parte de los
jóvenes y adultos.
asistentes.
Pautas para el trabajo
Ponderación: 5%
virtual.
Virtual Diseño de una Consignación de la
738
experiencia didáctica con experiencia en

el uso de textos literarios forma virtual en
para niños, jóvenes y plataforma.
adultos. Ponderación: 15%
Obras y autores
recomendados para
Participación en
lectura y análisis.
clase. El docente
registrará la
Presencial Asignación del texto
participación.
para el análisis. Revisar
Ponderación: 5%
el libro Cuentos sin
Conocer los Palabrotas Criterios para
diferentes criterios y el análisis.
CARNAVAL enfoques acerca de Receso Receso
la conceptualización Abordaje analítico de la Entrega de trabajo
y características de obra literaria. Texto: en plataforma.
Virtual
la literatura infantil y Cuentos sin palabrotas Abordaje analítico.
juvenil en (compilación). Ponderación: 10%
Venezuela. Construcción del
primer borrador de
Criterios para la texto literario.
producción de textos Ponderación: 5%
Presencial
literarios. Entrega de primer
borrador. El
estudiante sacará
una fotocopia.
Entrega en
plataforma de la
Texto literario segundo
Virtual segunda versión de
borrador.
Identificar los texto literario.
contenidos y formas Ponderación: 5%
Presencial de la literatura Estrategias para la Participación en
infantil y juvenil en promoción de la clase.
relación con sus literatura en la escuela. Ponderación: 5%
contextos socio- Lectura y criterios de
históricos-culturales, trabajos.
Virtual ideológicos y Entrega de informe sobre Entrega virtual en
transdisciplinarios. estrategia didáctica en un plataforma.
contexto escolar. Ponderación: 10%
Presencial Presentación presencial Exposición.
de las experiencias. Ponderación: 15%
Estas estrategias se plasmaron en un curso concebido bajo la modalidad mixta y
materializado en el campus virtual de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Por la naturaleza del estudio, se puede afirmar que la importancia del trabajo
radica en las posibilidades de constituir un aporte innovador y original en el que
confluyen las tecnologías de la información y la promoción de la lectura. Por lo tanto,
la investigación tiene implicaciones pedagógicas que podrán servir de base para la
739
redefinición del rol del docente como promotor tecnológico y de lectura, como ente
innovador dentro del aula para el desarrollo verdaderamente significativo de las
competencias de sus estudiantes en lo que a literatura se refiere.
Referencias
Cabero, J. (2003). Medios y herramientas de comunicación para la educación

universitaria. Panamá: Edutec.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial 5453.
Marzo 2000.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona :
Anagrama.
Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura. España: Wolters Kluwer.
Falchini, A. y Palachi, C. (2014). Pensar la lectura y la escritura. Un acercamiento a los
textos de estudio, investigación y divulgación científica. Argentina: Universidad
Nacional del Litoral.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación.
Chile: Mc Graw-Hill.
Odremán N. (2001). La situación actual de la lectura y la escritura en el tercer
milenio. Valencia: Cándidus. Nº 17.
UPEL (2003). Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis
Doctorales. Caracas: UPEL.
Yepes, L; Ceretta, S y Diez, C. (2013). Jóvenes lectores: Caminos de formación.
Uruguay: Ministerio de la Cultura. Cerlac y UNESCO.
Vygostki, L. (1995 b). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores.
Madrid: Visor.
740
LA EUDAIMONÍA Y LA RESILIENCIA EN LA FORMACIÓN DEL SER
Autora:
María Domínguez S.
mdominguezs537gmail.com
Valencia-Venezuela
.
RESUMEN
La buena formación docente favorece la igualdad de oportunidades, un profundo

convencimiento democrático, respeto hacia los derechos de los demás, desarrollo de
buenos hábitos de salud personales y de la comunidad, dotación de equilibrio emocional
para afrontar y resolver los conflictos en forma no violenta. La calidad educativa ayuda
a los participantes a ser exitosos, tanto los de origen humilde como los de hogares más
cómodos. El formador de formadores debe apoyar el desarrollo de la eudaimonía,
disfrute del trabajo diario, preparar para enfrentar con éxito los momentos de dificultad
o ―resiliencia‖, formar al ser, el convivir, el saber, al igual que el aprender a hacer, en
particular, al futuro docente se le debe proveer de estrategias, y recursos tecnológicos
innovadores para aplicarlos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los ―buenos
profesores‖ forman la autovaloración del participante (estatus social) lo cual conlleva a
la libertad y armonía social.
Palabras clave: eudaimonía, resiliencia, estatus social, salud de la comunidad,
formación docente.
Línea de investigación: Formación Docente del Grupo de Investigación para la
Reflexión Educativa (GIRE)
ABSTRACT
Good teacher training promotes a deep democratic conviction, respect for the rights of
others, developing good health habits and emotional balance to address and resolve
nonviolent school conflicts and those which they bring from home. Participants
achievments are successful, both from humble origin students as they are for the ones
from more comfortable homes. The trainer of trainers should support the development
of eudaimonia, the enjoyment of daily work, prepare to successfully face difficult times
or resilience, but, at the same form being and living-with, knowing as learning to do, in
particular, future teachers must be provided with strategies and technological resources
to apply them to innovative teaching and learning processes. Good teachers educate fit
to live in freedom, humanizing self-esteem, and give the participants personal balance
which leads their social status and, therefore, school results would be optimal.
Keywords: teacher training, eudaimonia, resilience, social status, health of the
community.
Research line: Teacher training
741
La resiliencia y la eudaimonía en la formación del ser
La crisis del sistema educativo venezolano no es nueva, pero en los últimos años ha
alcanzado unos niveles impredecibles, el número de analfabetas funcionales egresados
del subsistema de educación media crece año tras año. Venezuela ha bajado en años
recientes su nivel de comprensión lectora acercándose al último peldaño de los
estándares internacionales. Entonces, uno se pregunta, ¿de qué manera se puede formar
un buen maestro? El gran activo para arrancar es la actitud positiva del venezolano a
pesar de la crisis educativa.
En general, el venezolano es considerado una persona feliz por la capacidad que tiene
de adaptarse a las circunstancias adversas, y hasta hace chistes de las situaciones
difíciles, pero en estos últimos años las familias se están separando por diferencias
ideológicas, la familia se distancia por pensar diferente, estamos ante una ideología que
fracciona.
Los hermanos que antes fueron unidos ya no comparten los cumpleaños de los hijos ni
los nietos porque no soportan que el otro piense diferente, uno más intolerante que el
otro. Ortega y Gasset (2007) se refiere al individuo que se cree una gran cosa, el
hombre masa que va creyendo lo que no es, aquel a quien es fácil convencer con un
simple eslogan. El caso es que el sentido de familia amplia tan arraigado en el
sentimiento venezolano se ha visto resquebrajado por el odio que infunde la ideología.
Sin hablar de cifras de las víctimas de la violencia, tenemos que la diferencia nos
separa y la inseguridad manifiesta en terror llegó hasta un nivel muy alto en el año
2014, lo cual afectó la estabilidad de un gran número de venezolanos. La situación de
los enfrentamientos surgidos en estos últimos años ha sido tan desequilibrante para la
salud física y emocional que el mismo gobierno nacional ordenó un sinfín de planes o
―misiones de paz” para atender física y emocionalmente a las víctimas de la violencia.
En un intento de encubrir la desidia e ineficiencia en materia económica, educativa y
sanitaria, el gobierno diseñó varios planes de paz los cuales consisten en proveer
atención médica y psicológica en escuelas y centros sanitarios con el fin de atender a los
pacientes enfermos por la violencia generada.
Pero los intentos que hace el gobierno por remediar el mal ya hecho no rinden su fruto
porque se mantiene un discurso no incluyente, sino excluyente, en el cual se trata al
742
contendor como el enemigo. Este discurso separa, divide, se atiende al colectivo en

parte pero no se atiende al ser humano y no se pueden sanar las relaciones si no se
sana primero al ser humano.
Los enfrentamientos han originado rencor, rabia, impotencia, sensación de falta de

justicia, deseos de huir, en consecuencia, estos sentimientos están enfermando al
venezolano. Los expertos en Oncología dicen que el cáncer es una enfermedad de
origen emocional, al igual que la mayoría de las dolencias físicas, los problemas que
presentan las empresas no son técnicos ni científicos, generalmente tienen su inicio en
las debilidades del ser humano, los problemas se originan en las relaciones entre los
empleados. Su desmotivación, rivalidades y hasta rencores son situaciones de tipo
relacional, pero si sanásemos las relaciones, las organizaciones se harían más
productivas.
En este intento de sanar al ser humano nos encontramos con muchos tipos de
personalidades pero los individuos más afectados se manifiestan en forma de apatía total
o de violencia extrema, en este último caso tienen una carga negativa que se manifiesta
en el irrespeto absoluto por el ser humano y por la vida misma. En los salones de clase
en diferentes colegios vemos niños que se arrinconan y no participan en ninguna
actividad escolar por lúdica o atractiva que pueda ser. En el otro extremo están los niños
que están solos luchando contra un mundo en el cual sienten que cada persona es su
enemiga. Estos niños requieren de atención, necesitan que les brinden cariño,
confianza, que alguien crea que pueden salir adelante, por tal razón, tanto el estado
como las organizaciones gubernamentales y privadas deben invertir en una educación
de calidad, brindarle a los niños débiles (en situación de abandono) una solidaridad
infinita, un apoyo incondicional.
Esta gente hay que ayudarle a que crezca con un apoyo institucional o personal porque
de lo contrario, si crece en el abandono, por más que la ayuden crece sintiendo lo mismo
que sentía de niños, son los resentidos con los cuales es muy difícil hacer trabajo en
equipo, es aquel que considera que el trabajo lo hizo Dios como castigo u otro que está
pendiente siempre para ver a quien embroma porque él se siente más listo o más vivo
que los demás. Esa actitud de estar a la defensiva, de querer castigar al otro es una
actitud de odio, de rencor. Tal como lo dice la Madre Teresa de Calcuta, ―odiar es una
forma de hacerse daño uno mismo y de hacérselo al otro‖, mientras castigamos al otro,
743
nos castigamos nosotros mismos, nos hacemos daño unos a otros; cuando no somos
capaces de olvidar, realmente no perdonamos. Para olvidar las ofensas hay que ser
humilde de corazón, sentir amor o compasión por aquel que nos ofendió. El perdón es la
mayor presencia de paz, de equilibrio en nuestro interior, armonía que se manifiesta en
nuestra relación con los demás.
Pero, cuando la relación entre los compañeros de trabajo es armónica podemos

enfocarnos en los que hacemos, por lo tanto, las tareas se hacen más rápida y
eficientemente. Es determinante para el logro de las metas en la empresa/institución el
superar el rencor y el resentimiento, esto es sumamente importante para trabajar
armoniosamente en equipo.
Sin embargo, a veces nos conseguimos con compañeros que no rinden mas en el
trabajo porque están mucho tiempo en el teléfono chateando, atendiendo llamadas y
mensajes, nos maravilla lo popular que son mirando a las redes sociales, como el
facebook, pero nos sorprende la falta de prudencia o sensibilidad al tratar con los
compañeros de trabajo y con la gente, en caso que su función sea atender público.
En consecuencia, parece ser que algunas personas vivieran una doble vida, la propia y la
de las redes sociales. Pero nos preguntamos ¿qué se puede aprender de esto? Hemos
aprendido a relacionarnos en la distancia pero parece que tuviéramos miedo a
relacionarnos comedida y sinceramente en el medio laboral o estudiantil? O ¿Será que
no valoramos el ser humano cercano, al que tenemos al lado. Si no reconocemos al otro
no nos reconocemos a nosotros mismos porque el otro es mi mismo yo.
En condiciones deseables, la aceptación del compañero de equipo requiere de una

inteligencia autotélica. Aprender a preciar el espacio de las dificultades es importante
para realizar un buen trabajo en equipo, por lo tanto, tomar cada experiencia como un
nuevo aprendizaje es determinante para alcanzar el éxito del trabajo en conjunto. La
personalidad autotélica caracteriza a individuos aptos para disfrutar de sí mismos
en una variedad de situaciones, aún en aquellas de mayor dificultad, como al verse
en la necesidad de compartir con una persona impositiva, dominante, prepotente o
―sabelotodo‖.
Si la persona está sana física y mentalmente es más productiva, no pide reposo, no gasta
en medicamentos, un capital humano sano le cuesta menos a la organización y
744
produce más porque no genera conflictos. Y en el caso que los conflictos afloren en la
empresa o en la vida familiar o social, el individuo está capacitado para resolver los
problemas en forma pacífica y sin violencia.
Por lo tanto, las organizaciones pueden invertir en ayudar a sus empleados a alcanzar la
eudaimonía un estado en el cual se encuentra la persona cuando logra desarrollar y
mantener su energía psíquica, lo cual le permite posiblemente conseguir momentos de
felicidad y disfrutar de las actividades que hace; con esto accedería a redimensionar
su producción empresarial o el servicio que presta.
La capacidad del ser humano para sobreponerse a momentos de dolor, situaciones

adversas o carencias, ―resiliencia‖ es la capacidad para seguir adelante después de todo
el dolor vivido, esto es sumamente importante a la hora de hablar de educación.Una
persona equilibrada, posee eudaimonía, disfruta lo que hace y afronta con éxito los
momentos de dificultad o ―resiliencia‖. Por lo tanto, la auto percepción y motivación
de los estudiantes más vulnerables parece ser determinante en los sectores más
deprimidos de la población, el concepto que cada cual tiene de sí mismo, la sensación
de capacidad o incapacidad es lo que conduce a los estudiantes al éxito o al fracaso, más
que cualquier otra variable, de ahí la importancia de trabajar tanto la motivación
intrínseca como la motivación extrínseca.
De lo anterior se desprende que al Estado le es más conveniente invertir en calidad de

educación al formar ciudadanos aptos para vivir en paz y en democracia, en vez de
invertir en seguridad. Se puede invertir en capital humano porque el aumento en el gasto
en educación está estrechamente correlacionado con los resultados educativos, según lo
expresó Daniel Salinas, autor del informe PISA. Sin embargo, la pobreza parece no
afectar la calidad del desempeño académico, por ejemplo, según Schleicher, (2012),
en China el 10% de los jóvenes más pobres en edades alrededor de los 15 años obtienen
mejores calificaciones que el 10% de los jóvenes provenientes de familias muy ricas en
Estados Unidos y los países europeos. Gracias a la educación, el joven de origen
humilde se sobrepone a sus circunstancias de origen y logra alcanzar niveles de
excelencia porque la educación es la clave del éxito personal, profesional, de la familia
y de la empresa, sin duda alguna.
745
La selectividad fue considerada por varias décadas como un modo para descalificar a
ciertas personas pero hoy día se conoce que la equidad y la calidad educativa son
compatibles, de modo tal que las personas con menor preparación cuando se les brinda
la oportunidad de una buena formación pueden llegar a alcanzar una calidad educativa
tan buena como aquellos cuya condición de entrada fue más ventajosa, es decir, equidad
y calidad educativa no son antagónicos.
Por otro lado, aprender a aprender, aprender cantidad de contenidos o aprender con
profundidad, esto ha sido un dilema durante las últimas décadas, así es como en las
diferentes tendencias educativas ha existido la disyuntiva sobre cuales contenidos
enseñar, cuantas asignaturas y cuan profundamente tratar cada tema. Según el informe
PISA (2012), estudiar más contenidos pero con menos profundidad no resuelve
problemas financieros, es preferible tener menos materias pero cubrir ciertas asignaturas
con mayor profundidad. De acuerdo con este estudio, los participantes que tienen
conocimientos profundos de la asignatura Matemática tienen mejor posibilidad de
aprender finanzas que alguien que sin base previa simplemente se dedique a tomar un
curso de finanzas, sin embargo, lo determinante sería que los estudiantes aprendan a
aplicar los conocimientos adquiridos a la solución práctica de problemas o a nuevos
proyectos. No obstante, el valor de la cultura general sigue siendo un referente en la
mayoría de los países más avanzados los cuales se caracterizan por la calidad educativa.
Tales son los casos en los cuales algunos países como Estados Unidos invierten el doble
que otros como Eslovaquia, sin embargo, el rendimiento de sus egresados es
equiparable. ¿Cuáles son las razones de un mejor resultado académico a menor costo?
Algunos filósofos y educadores sostenían hace unas cuantas décadas que el número de
alumnos por aula se consideraba determinante, sin embargo, hoy parece no serlo tanto
como se creía, de hecho, se considera que la calidad del maestro o profesor es la clave
principal de la calidad educativa.
En realidad, hay varios factores que pueden contribuir a mejorar la calidad de la

educación pero el más determinante parece ser la inversión en buenos profesores. Los
dirigentes de gobierno que no valoran la calidad educativa no pagan bien a los maestros
y no invierten en educación. El invertir más en armas que en educación parece un
746
síntoma de líderes que no aspiran al bienestar de su pueblo, sino que se conforman con
un país subdesarrollado y sin aspiraciones a ubicarse entre los más desarrollados.
Invertir en educación es invertir en un futuro prometedor para las próximas
generaciones, es formar los recursos del mañana, personas que sepan resolver los
problemas que se presenten en la sociedad y en una comunidad en particular. Según
Andreas Schleicher (2012), ―El mundo actual no premia por lo que sabemos sino por
aquello que hacemos con lo que sabemos‖, y los dirigentes educativos en países en
desarrollo conscientes de esta realidad invierten en la capacitación y mejoramiento de
los educadores mediante becas y buenos sueldos, estimulando de este modo a cursar
estudios de Pedagogía y Educación.
La educación es el camino hacia la paz, según Domínguez (2014), todos los

entrevistados coinciden en expresar esto, dicho lo cual, esta reflexión sobre los aportes
de los entrevistados, todos educadores reconocidos, plantea la necesidad de aprender a
resolver los conflictos por medio del diálogo tolerante, lo cual se facilita mediante una
educación de buena calidad que forme a los ciudadanos para la paz. Este camino se
construye desde el interior de cada ser humano, desarrollando el autocontrol y la paz
interior.
Sin embargo, el miedo muchas veces presente en nuestro medio social, escolar o
familiar sabotea la armonía interior, el miedo genera la violencia yse observa el
problema del miedo no superado manifiesto en forma de resentimiento, rencor o
venganza. Por lo tanto, se hace imperativo que la educación construya las defensas del
ser humano que permitan luchar contra los dictámenes del rencor, el resentimiento y la
venganza los cuales destruyen a quien los padece.
Las defensas del ser humano se construyen fomentando la introspección, el amor y una
solidaridad infinita hacia nuestros semejantes. En definición tenemos tres tipos de amor:
eros (la atracción física, la pasión), philos (amistad, amor fraternal) y ágape (un amor
que devora, el amor del ermitaño hacia Dios, la pasión por un arte o por un deporte, la
vocación de servir a los demás a través de la medicina o la docencia). El amor del
maestro hacia su profesión, esa vocación de servicio que no decae ante las inmensas
dificultades, es un aspecto básico para la formación del ser humano formador de
formadores.
747
El diálogo y la tolerancia son los pilares para construir la paz, para alcanzar la
compresión y aceptación de las reglas compartidas. Básicamente, la familia como
realidad dialogaldel amor esla célula asiento de la sociedad, por lo tanto, la escuela
tiene la obligación de formar al ser para la familia, para internalizar que la familia
solamente se concibe desde la realidad del amor, la confianza, solidaridad, fe y
esperanza, dentro de una concepción ética, la familia es el primer ejemplo de otredad.
Otro factor importante para el mejoramiento del ser humano en nuestra sociedad es el
estatus social del profesor, por ejemplo, en el Japón todos deben hacer reverencia ante
el emperador, menos los educadores, la tradición dice que sin buenos maestros no
existiría el emperador. El sistema educativo japonés es considerado de los más
eficientes del mundo, allí el maestro es una persona a la cual todos respetan, aprecian y,
además, gana muy buenos sueldos y bonificaciones. Si el profesor es valorado,
respetado y admirado, él se siente comprometido a dar lo mejor de sí mismo para
realizar una labor docente excelente, lo cual redundaría en un mejor beneficio para la
sociedad en la cual educa.
En consecuencia, la formación del ser es clave en la ciudadanía, a la par del

conocimiento (saber), pero, la educación docente se debe fundamentar en atender la
formación profesional (hacer) y en animar a los participantes y estudiantes para valorar
tanto al otro como a sí mismo (convivir). Adicionalmente, en el rol de facilitador, el
profesor (Ausubel en Díaz Barriga, 2001) debe ser versátil en el diseño y aplicación de
estrategias innovadoras para emplearlas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
con el fin de aprovechar la experiencia escolar para que los participantes aprendan a
aprender de una forma amena, efectiva y se eduquen al hacer uso de la inteligencia
autotélica. (Aristóleles; Erich From, 1970).
En resumen, la formación del ser es sumamente importante para formar al ciudadano,

especialmente cuando nos referimos al formador de formadores, ya que ésta no sólo
prepara al estudiante para ser exitoso en la vida sino que también lo dispone para
enfrentar situaciones de dificultad o ―resiliencia‖, e internalizar hábitos sanos que le
permitan mantener una buena salud mental, social y emocional a lo largo de la
existencia.
748
Referencias
Aristóteles: Ética Nicomáquea. Ética Eudemia. Traducción de Julio Palli Bonet.

Madrid: Editorial Gredos. 1985.
Díaz Barriga, Frida y Hernandez. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill.
Domínguez S. María (2014). Hacia una Hermenéutica de la Educación para la Paz.

Universidad de Carabobo. Tesis Doctoral. (Inédita).
Echazarra, Alfonso. (2012) experto de la OCDE en estadística social y analista de PISA.
Fromm, Erich. (1970). La soledad del hombre. Caracas, Venezuela. Monte Ávila
editor.
Ortega y Gasset, J. (2007).Estudios sobre el Amor. Barcelona. Colección: Grandes

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Salinas, Daniel, (2012).Educación Comparada.Informe PISA, Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE).(http://www.oecd.org/PISA/PISAproducts/PISAinfocus/49685503.pdf).
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century-five-lessons.html).
(http://www.oecd.org/PISA/PISAproducts/PISA-
againsttheoddsdisadvantagedstudentswhosucceedinschool.htm)
http://www.noticias24.com/internacionales/noticia/97714/bbc-mundo-siete-mitos-
derribados-de-los-mejores-sistemas-educativos/
749
ECOEDUCACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA FaCE-UC
Autores:
Karina Luna
kariluna35@hotmail.com
Jesús García
garciajjgh@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
La investigación tiene como objetivo proponer la Ecoeducación como estrategia

pedagógica alternativa dirigida a los docentes de la FaCe UC. La misma es de
naturaleza cuantitativa, el diseño se basó en la investigación de campo y se enmarcó en
la modalidad de Proyecto Factible, esta se encuentra fundamentada principalmente en
las Teorías General de Sistemas. La población estuvo representada por los docentes de
la FaCe UC y las técnicas e instrumentos que se emplearán para recolección de datos
son la encuesta y el cuestionario; el cual, será validado por juicio de expertos y su
confiabilidad según Kuder Richarson. El análisis e interpretación de los resultados está
en construcción y se efectuará de manera cuantitativa a cada uno de los ítems que
conforman el instrumento.
Línea de investigación: Ambiente, Desarrollo Sustentable y Comunidad
Palabras claves: Ecoeducación, Estrategias, Pedagogía alternativa.
ABSTRACT
The main purpose of this research is to propose Ecoeducation as an alternative
pedagogical strategy aimed at the FaCe UC professors. With a quantitative nature, its
design was based on field research as a feasible project, mainly based on the general
systems theories. The population was represented by the FaCe UC faculty; a survey and
a questionnaire will be the instruments and techniques for collecting the data, which
will be validated by expert judgment, and its reliability tested according to Kuder
Richarson. The results analysis and interpretation is being built and will be done
quantitatively to each of the items from the instrument.
Research line: environment, sustainable development and community.
Descriptors: Ecoeducation, Strategies, Alternative pedagogy.
750
Introducción
El ambiente es el entorno que incide en las circunstancias vivenciales de las personas

y de la comunidad en que se desenvuelven. Esta condición comprende el conjunto de
valores naturales, sociales, culturales existentes en un momento determinado; los cuales
influyen en la existencia del ser humano y de las generaciones venideras. Es decir, no se
trata sólo del espacio en el que se desarrolla la vida sino, que también abarca la
convivencia con los demás hábitat; en una permanente interacción ecológica que en la
actualidad atraviesa por problemas ambientales globales a nivel mundial, nacional y
regional que ameritan de un abordaje educativo centrado en actividades curriculares y
extracurriculares que en los diferentes niveles educativos, contribuyan a desarrollar una
cultura ambientalista en el ámbito escolar.
La relación corresponsable entre la sociedad y la educación, en la formación de

ciudadanos con una conciencia ecologista es indispensable frente a las demandas y
cambios que se están gestando en el medio socio-natural y que requiere de un equilibrio
armónico entre las personas, las necesidades, el uso, cuidado y aprovechamiento del
ambiente. Se hace imperativo en este sentido, utilizar diversas vías que contribuyan a
redefinir el desarrollo sustentable y fortalecer conocimientos y actitudes reflexivas que
potencien el sentido ambientalista de una educación ecológica, dirigida a la coexistencia
positiva de todos los seres vivientes del planeta, como una respuesta educativa que
responda a las demandas de la sociedad.
Esto requiere de una visión curricular más amplia para enfocar los cambios que se
están gestando en el ambiente, promover una convivencia planetaria y contribuir al
fortalecimiento de una conciencia ecologista en el sentido amplio de la palabra.La
ecoeducación como alternativa pedagógica, está asociada a los procesos educativos, así
como pedagógicos que pongan en práctica acciones de conservación, cuidado y
protección del ambiente, dentro de esquemas de corresponsabilidad compartida entre los
actores educativos y la comunidad para fomentar la participación como una sociedad
educadora.
Finalmente, la cultura ecoambientalista como una opción fundamental para mejorar la

calidad de vida en todo el planeta, debería ser incorporada a los diseños curriculares de
751
los diferentes niveles educativos, como expresión alternativa innovadora, que pueda
hacer frente a los problemas ambientales globales.
A Manera de Problema
Actualmente, las dimensiones socioculturales, políticas y económicas son

fundamentales para entender las relaciones de la humanidad con su ambiente y así poder
gestionar los recursos. En este contexto, la ecoeducación se constituye en un elemento
esencial de la educación global, aporta un nuevo paradigma educativo y supone una
profunda innovación cultural.
Uno de los principios básicos que debe regir nuestra labor educativa es orientar
nuestro trabajo a solucionar problemas; implicándose en los problemas reales y
participando en actividades de protección y mejora del entorno. El éxito de toda política
de preservación exige la máxima participación posible de todas las instancias de
gobierno y de la comunidad en general.
Por lo tanto, lograr que la comunidad en general asuma como propia la conservación
y recuperación del ambiente implica en muchos casos conseguir que la gente modifique
hábitos y conductas cotidianas muy arraigadas, por ejemplo mantener limpias las calles,
o el lugar donde vive, son responsabilidades individuales sin las cuales no se puede
mejorar la calidad de vida. Esta labor se hace aún más difícil cuando, por ejemplo, los
mismos entes gubernamentales contradicen sus argumentos ejecutando obras públicas
sin haber realizado el estudio del impacto ambiental que producirán y que una vez
construidas efectivamente dañen de diferente manera el ambiente.
Tal es el caso, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de

Carabobo; la cual, no escapa de esta realidad y aunque se han gastado esfuerzos para
mantener y conservar el espacio físico de dicha facultad, ha sido cuesta arriba logar
insertar una verdadera cultura ambientalista en los y las estudiantes que hacen vida en la
misma; así como fomentar el sentido de pertenencia para la conservación y
mantenimiento del ambiente, trayendo como resultado el deterioro lento y progresivo de
las áreas verdes, aulas de clase, baños, paredes, ascensores, escaleras, entre otros. Esta
investigación surge como consecuencia de esta situación.
752
De este modo, la ecoeducación representa una oportunidad para que los educadores,
lideren procesos de cambios actitudinales en los educandos con repercusión en la
comunidad; mediante acciones pedagógicas que conlleven a la comprensión de los
fenómenos socio-naturales y a la convivencia planetaria, con una conciencia y un
sentido de pertenencia mutua como humanos del planeta tierra.
Representa en sí, una contribución al desarrollo sostenible y sustentable para

integrar el pasado, presente y futuro planetario debido a la complejidad, incertidumbre y
dinámica de la sociedad. Por lo que, el desarrollo de la cultura ambientalista en las
universidades venezolanas debe estar orientada a proyectos que pongan en contacto a
los estudiantes con la ciencia, la tecnología, el desarrollo, bajo esquemas de
sostenibilidad y sustentabilidad que potencien la conciencia del cuidado del ambiente.
El enfoque ambiental necesita un abordaje transdisciplinario para percibir correctamente
la estructura, la dinámica y evolución del medio.
De acuerdo a lo expresado, surge la siguiente interrogante: ¿Proponer la

ecoeducación cómo una estrategia pedagógica alternativa con énfasis en la disposición y
manejo de residuos que permitirá la construcción de puentes de saberes para potenciar
el sentido de pertenencia y la cultura ambientalista en los estudiantes de la FaCe UC?
Objetivo General
 Proponer el uso de la ecoeducación como estrategia pedagógica alternativa con
énfasis en la disposición y manejo de residuos dirigida a los docentes de la FaCe
UC.
 Diagnosticar la necesidad del uso de la ecoeducación como estrategia
pedagógica alternativa con énfasis en la disposición y manejo de residuos
dirigida a los docentes de la FaCe UC.
 Determinar la factibilidad de la aplicación de la ecoeducación como estrategia
pedagógica alternativa con énfasis en la disposición y manejo de residuos
dirigida a los docentes de la FaCe UC.
753
 Diseñar estrategias ecoeducativas para la construcción de puentes de saberes que

potencien el sentido de pertenencia en cuanto a la conservación y
mantenimiento del ambiente de la FaCe UC.
Justificación
La cultura ambiental trata sobre cuidar el medio ambiente y la ecología, y es sin duda
alguna, es el combustible para poder vivir mejor ahora y en el futuro, tratando de hacer
que el planeta sea un mejor lugar para todos los seres vivos, que, en el habitan. Hay
problemas muy serios como el calentamiento global, el cambio climático, la
contaminación del agua, la contaminación del aire y la destrucción de los ecosistemas,
pudiendo llegar a erradicar la vida de las criaturas vivientes, ya sean plantas, animales o
inclusive la misma humanidad. Es por esto que, asumir una cultura ambiental es de
suma importancia en estos tiempos; garantizando un mejor futuro para todos, por lo que
de ser posible, hay que tratar de contagiar este espíritu a toda la gente posible,
empezando por las generaciones más jóvenes, los educandos.
Ciertamente, existen aspectos positivos que pueden ofrecer solución a la

problemática partiendo de que es un proceso permanente y orientado hacia el futuro, no
se puede desligar del lugar donde se produce la construcción de conocimientos, ligada al
territorio a partir de la vivencia de los propios problemas, es educación para la vida, se
realiza para resolver un problema de la vida práctica, ya que parte de un problema
vivencial y propone soluciones "in situ", es decir en el medio, con el medio y para el
medio. Se realiza en doble sentido: cada persona aprende y enseña, tiene lugar en
diferentes contextos, la escuela, la familia, la comunidad, entre otros, se realiza por
diferentes vías, tales como vía formal (referida a las actividades desarrolladas dentro de
la clase), la vía no formal (actividades fuera de la clase) y la vía informal (considera
actividades como exposiciones, programas de radio entre otros.), es educación para la
acción porque actúa ampliando conocimientos y conciencia de los impactos de la
actividad humana sobre el medio con el objetivo de proponer soluciones.
Se pretende fomentar el compromiso para el cambio cultural, social y económico a

partir del desarrollo de conocimientos, actitudes, valores y habilidades, que permitan a
cada persona asumir, con criterios propios, responsabilidad y compromiso en la
protección del medio ambiente.
754
Esta propuesta representa la posibilidad de obtener logros significativos que

conduzcan a la solución del problema; además de propiciar una concepción
investigativa y practica que propicie la obtención de conocimientos.
Marco Teórico
La ecoeducación como alternativa pedagógica para fomentar la cultura ambientalista

sostenible y sustentable está fundamentada en el conocimiento contextual de la realidad
planetaria. En esta línea de pensamiento, la ecoeducación entra en escena desde la
visión de una ―Pedagogía de la Tierra‖, como una ciencia para la promoción del
aprendizaje que permite el desarrollo humano; que da sentido y pertenencia a la
naturaleza a partir de la vida cotidiana.
En cuanto a la Ecoeducación y Pedagogía alternativa.
La ecoeducación como alternativa pedagógica para fomentar la cultura ambientalista

sostenible y sustentable está fundamentada en el conocimiento contextual de la realidad
planetaria. En esta línea de pensamiento, la ecoeducación entra en escena desde la
visión de una ―Pedagogía de la Tierra‖, como una ciencia para la promoción del
aprendizaje que permite el desarrollo humano; que da sentido y pertenencia a la
naturaleza a partir de la vida cotidiana.
Al respecto Díaz (2000), plantea lo siguiente: La ecoeducación es una

estrategia educativa desarrollada por los educadores. Parte de que el planeta
es un sistema ecológico en su más fundamental nivel, es un sistema integral,
esto implica que todos nuestros sistemas naturales y culturales son subsistemas
de este sistema ecológico, en la misma forma en que el corazón o los
pulmones son parte del cuerpo humano (p. 22).
Esta nueva visión ecoeducativa representa una concepción mundializadora del

fenómeno moderno, que según Morín (2002) constituye una visión amplia en la cual ―el
todo tiene cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes, sin éstas se
separaran las unas de las otras‖ (p. 41). En este sentido se asume el desarrollo
geohumano sostenible y sustentable como un proceso económico, tecnológico y social a
gran escala, que permite una creciente comunicación e interdependencia entre los
distintos países del mundo unificando sus mercados, sociedades y culturas.
755
En cuanto a la Ecoeducación y la Teoría de Sistemas.
La ecoeducación es una estrategia para reestructurar la educación en todos sus

aspectos desde la naturaleza y el contenido de un plan de estudios, así como la forma en
que se agrupa a los estudiantes, la forma en que se administra el proceso E-A, la forma
en que se encuentra estructurado el sistema escolar y por ultimo lo que se le podría
llamar ―la cultura de la escuela‖, comenzó como un esfuerzo cooperativo entre Fritjof
Capra y Edward T. Clark; conceptualmente, la ecoeducación está basada en la teoría de
los sistemas vivientes.
La teoría de sistemas dice que todos los sistemas vivientes, organismos, sistemas
sociales y ecosistemas, comparten un conjunto de propiedades y principios de
organización comunes. Por ello la teoría de los sistemas vivientes visualiza el mundo en
términos de relaciones e integración. La mejor manera de comprender los sistemas
vivientes, consiste en aprender sus principios de organización fundamentales, cada uno
de los cuales reflejan una función única y especifica.
El modelo sistemático se basa en una estrategia ecológica. Estas estrategias se

reflejan en todas las comunidades ecológicas, donde el éxito de la comunidad requiere
de una sutil interacción entre la libertad de los individuos dentro de la comunidad y las
restricciones dentro de las cuales debe funcionar dicha comunidad.
En base a lo ya mencionado sobre la ecoeducación, en cuestión de plan de estudios

se puede mencionar que la ecoeducación por lo ya comentado da prioridad a lo
siguiente: Contexto sobre el contenido, Concepto sobre datos, Preguntas en lugar de
respuestas, Imaginación sobre el conocimiento, Intención de desarrollo sobre el
contenido, Proceso del aprendizaje sobre el producto del aprendizaje, Calidad de la
información en el lugar de cantidad de información.
La ecoeducación plantea que los docentes y estudiantes diseñaran el contenido,

programas y actividades únicas que reflejan las necesidades de su comunidad en
proceso de aprendizaje. Un plan estructurado de esta manera estimulara el pensamiento
reflexivo, creativo y crítico, al alentar la participación activa del estudiante, y al
sustentar un auténtico aprendizaje. Por ello el profesor se convierte en un recurso, un
guía, un entrenador o un apoyo y los estudiantes se convierten en activos y creativos
756
buscadores de información apropiada, y, en ocasiones, inclusive co-creadores del

conocimiento.
Marco Metodológico.
El Marco Metodológico de la presente investigación establece los procedimientos

pertinentes para proponer la ecoeducación como estrategia pedagógica alternativa
dirigida a los docentes de la FaCe UC, explicando detalladamente el conjunto de
métodos, técnicas y protocolos instrumentales requeridos para la recolección de datos
que sustentaran la investigación.
Diseño y Tipo de investigación.
En relación al problema planteado y tomando en cuenta los objetivos propuestos, la

investigación se considera no experimental ya que según Pallela y Martins (2010), es
aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Así mismo, se
considera esta investigación de campo, debido a que la información necesaria para
elaborar el diagnóstico sobre el cual se diseñó la propuesta, fue tomada de fuentes
primarias. (Fidias, 2006).
Nivel de la investigación y Modalidad.
Dada la naturaleza y alcances de este proyecto, la investigación es descriptiva,

porque consiste en la caracterización de un hecho o fenómeno para establecer su
estructura o comportamiento. (Fidias, 2006). En cuanto a la modalidad de la
investigación que se adapta a la propuesta viable es un Proyecto Factible, donde según
Balestrini, M. (2002) "se propone alguna opción ideal, sistema o modelo, que implica
cambios en una realidad dada, que puede ser: Organizacional, Educativa, Económica,
Jurídica, Administrativa, Social," (p.191).
Población y Muestra para el Diagnóstico.
Según Gabaldón citado por Balestrini (2002), se entiende por Población "Un
conjunto finito o infinito de personas, casos o elementos que presentan características
comunes". Siendo, la población para este estudio los docentes de la FaCE UC; de los
cuales se tomó una muestra representativa de 60 docentes con características similares a
757
las del conjunto, que permitirán hacer inferencias sobre los resultados con un margen de
error conocido.
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos.
Se construyó un cuestionario de tipo Likert, como instrumento para la recolección de

datos; el cual consta de 12 itemes que permitieron sustentar el estudio y comprobar la
factibilidad de la propuesta, empleando diferentes recursos informáticos estadísticos, a
través de los cuales se describirán los datos y posteriormente se efectuará el análisis
descriptivo de los mismos. De acuerdo con Arias (1999), las técnicas de procesamiento
de los datos, contienen ― las distintas operaciones a lo que serán sometidos, los datos
que se obtengan: clasificación, registro, tabulación y coordinación si fuere el caso‖.
(P.53).
Validez y Confiabilidad.
En lo referente a la validez del cuestionario se empleó la técnica del juicio de

expertos, misma que de acuerdo a Palella y otros (2010), consiste en entregar a tres,
cinco o siete expertos en la materia que se está estudiando, en metodología y en
instrucción de instrumentos; esa entrega viene acompañada de los objetivos de la
investigación, el cuadro de operacionalización de variables, el instrumento en cuestión y
una serie de criterios a utilizar para evaluar las preguntas o ítems. (p. 160).
Seguidamente, se empleó el paquete estadístico SPSS para el cálculo de la
confiabilidad, mediante la aplicación de la formula Kuder Richardson (Kr20) dando
como resultado Kr20/21= 0,9718, lo que indica una confiabilidad ―Muy alta‖.
Resultados del diagnóstico.
¿Será indispensable una relación corresponsable entre la

sociedad y la educación, en la formación de ciudadanos con una
conciencia ecologista.?
15%
85% SI NO
758
¿Aplicaría la Ecoeducación como estrategia

pedagógica en sus clases?
6%
SI
94%
NO
De acuerdo a los resultados mostrados en las gráficas anteriores, se observa claramente

que los docentes de la FaCE - UC están interesados en la aplicación de la Ecoeducación
como estrategia alternativa en pro de la transformación del ser humano en su interacción con
el medio ambiente.
Referencias
Balestrini, M. (2001). Como se Elabora el Proyecto de Investigación. Episteme y

Asociados. Caracas, Venezuela.
Clark, E y otros. (2008). Ecoeducación: una estrategia para reestructurar la
educación (Documento en Línea) Disponible: http://edurec.wordpress.com (Consultado
10/09/2014).
Castell, M. (2001). La ciudad de la nueva economía. Papeles de Población, número
27 pág. 207 – 221-tuluca: universidad autónoma del estado Mérida, España.
Coppini, B. (2006). Los Proyectos Educativos de Ciudad. Gestión Estratégica de las
políticas Educativas Locales. Buenos Aires: Centro Iberoamericano de Desarrollo
Estratégico Urbano.
Díaz, F. y Hernández, G. (2000). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Colombia. Editorial Mc Graw Hill.
Fidias G. (2006). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología
científica. Editorial Episteme.
Hernández, Fernández y Baptista (2009). Metodología de la Investigación.
Editorial Mc-Graw Hill. México.
Morales (2000). El proceso de deterioro ambiental en la historia de Venezuela. Caracas:
Edición Ambiental/Cuaderno Lagoven.
Morín, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el
pensamiento. Bases para la reforma educativa. Buenos Aires. Editorial Nueva Visión.
Palella S. y Martins, F. (2010). Metodología de la Investigación. Fedupel.
Von Bertalanffy, E. (1969). Teoría General de Sistemas. (Documento en Línea)
Disponible: http://gestiopolis.com/teoria-general-de-sistemas-ludwig-von-bertalanffy/
(Consultado 16/09/2014).
759
FISIOLOGÍA Y EDUCACIÓN; LA POTENCIACIÓN FISIOLÓGICA DEL

APRENDIZAJE, CONSOLIDACIÓN DE SABERES Y MEJORAMIENTO DEL
RENDIMIENTO ACÁDEMICO
Autor:
Giovanni Antonio Amador
giovamador9@hotmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El aprendizaje una capacidad animal que depende directamente de las estructuras del
sistema nervioso central y especialmente del cerebro como órgano que recibe, procesa
y responde a toda la información proveniente del exterior. Así como el resto de las
capacidades corporales innatas, las funciones cerebrales son susceptibles de mejora si
son sometidas a prácticas continuas de ejercitación. Pero para acometer esas
actividades, es necesario apropiarse del proceso que le es natural para no contradecir la
propia naturaleza. Por ello, es diseñar sistemáticamente actividades que atiendan la
naturaleza orgánica desde la Fisiología como la ciencia encargada de estudiar el
funcionamiento de las estructuras corporales. En este caso, nos referimos a la actividad
de las neuronas como unidades funcionales del aprendizaje, conocer la sinapsis como
proceso del flujo de información y del proceso bioquímico y biofísico que acontece en
el cerebro, para luego conjugar esa información con la práctica docente y así contribuir
a la mejora del rendimiento académico, apoyándose en la Neuròbica, Gimnasia
Cerebral, Inteligencias Múltiples, Neurociencia, entre otras.
Descriptores: Fisiología del Aprendizaje, Consolidación de Saberes, Rendimiento
Académico
ABSTRACT
Learning ability of an animal depends directly on the structures of the central nervous
system and especially the brain as an organ that receives, processes and responds to all
information from abroad. And the rest of innate physical capacities, brain function could
be improved if subjected to continuous exercise practices. But to undertake these
activities, it is necessary to appropriate the process that is natural to not contradict
nature itself. By ell, it is systematically design activities that address the organic nature
from physiology as the science which studies the functioning of the body structures. In
this case, we refer to the activity of neurons as functional units of learning, knowing the
synapse as a process of information flow and biochemical and biophysical process that
occurs in the brain, then combine that information with teaching practice and so
contribute to improved academic performance, relying on Neurobics, Brain Gym,
Multiple Intelligences, Neuroscience, among others.
Descriptors: Physiology of Learning, Consolidation of Knowledge, Academic
Performance
760
Introducción
Los humanos, así como el resto de los animales, poseen una serie de condiciones
naturales que le permiten actuar y accionar ante los estímulos del medio y que se
conciben como capacidades innatas que además, le conceden la mayor posibilidad de
supervivencia y perpetuación de la especie en las mejores condiciones, tributando de
igual manera al mejoramiento de ella misma. Estas capacidades son naturales, y en el
caso de los seres humanos, son llamadas valencias físicas de base, mejor conocidas
como velocidad, potencia y resistencia, condiciones estas que se pueden mejorar y
potenciar con entrenamiento y control sistemático durante la vida de cada individuo.
En ese mismo sentido, la humanidad se ha dedicado a diseñar y ejecutar actividades de

acondicionamiento y entrenamiento constante que les permiten optimizar su desempeño
en las acciones que requieran poner en ejecución esas valencias físicas. De allí que, se
ha desarrollado toda una ciencia dirigida específicamente al ámbito deportivo con el
propósito de alcanzar los más altos niveles de rendimiento de los atletas dedicados a las
competencias de más alto rango, tales como los juegos olímpicos y los campeonatos
mundiales. Es decir, que previo al trabajo de entrenamiento, existe un todo proceso
científico que define las mejores técnicas, implementos, indumentaria, nutrición,
tecnologías, fisiología, entre otros tantos elementos que tienen por objeto potenciar y
optimizar la participación del deportista de alto rendimiento.
Con lo anteriormente expuesto, pretendo dejar por sentado que las condiciones naturales
con las que nace cualquier ser humano, se pueden mejorar en el transcurso de su vida si
se acometen acciones que científicamente han sido estudiadas y comprobadas para
mejorar tal condición, y que dependen de igual manera de la naturaleza funcional del
organismo, lo cual siempre será el punto de partida para cualquier mejora que se
pretenda. Es decir, que las ciencias dedicadas a mejorar el rendimiento del cuerpo
humano, tienen como base el estudio profundo de su anatomía, composición,
morfología, estructura y fisiología.
En ese mismo orden de ideas, es importante acotar que además de las conocidas
valencias físicas, existen otras características innatas en las personas, susceptibles de ser
mejoradas con entrenamiento, práctica y ejercitación, tal es el caso de las capacidades
intelectuales como la memoria, comprensión, fijación de conocimientos, apropiación de
761
saberes y aprendizaje propiamente dicho, entre otras características relacionadas con las
funciones mentales y que dependen directamente de la funcionalidad del sistema
nervioso, en particular de las estructuras del encéfalo y especialmente del cerebro. De
manera semejante a las ciencias deportivas, las ciencias biológicas, médicas y
psicológicas, han desarrollado amplios estudios que demuestran fehacientemente la
dependencia que tienen estas estructuras y sus funciones de sus condiciones saludables
y ejercitación constante para obtener así una mejor producción.
En esa perspectiva está precisamente la idea desarrollada en este ensayo con el

propósito de fundamentar la potenciación del proceso de aprendizaje mediante la
aplicación de un conjunto de actividades de ejercitación y entrenamiento que tome en
cuenta la anatomía, morfología y fisiología de las estructuras encargadas de ese
mecanismo. Además se pretende sustentarla necesidad de un proceso constante de
ejercitación para mejorar la velocidad de aprendizaje y para que este se consolide con
mayor tiempo de retención, lo cual está definido como una función de las estructuras
cerebrales así como la memoria y la concentración en su condición necesaria para esa
consolidación y apropiación de saberes.
De igual manera, es importante explicar y sustentar la necesidad de ejecutar acciones de

ejercitación y entrenamiento específicamente dirigidos a la actividad mental con
propósito de adquirir conocimientos, de consolidar saberes y de mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes, independientemente de su nivel o modalidad de estudio.
Para ello se promueve en este documento hacer uso de algunas técnicas y estrategias
como herramientas permanentes que los docentes incorporen en su dinámica habitual y
praxis didáctica potenciando la naturaleza orgánica del sujeto aprendiz y sus estructuras
cognitivas sin más intervención que la ejercitación natural y reforzamiento de las
condiciones ´potenciales de cada sujeto.
Las actividades de ejercitación y entrenamiento para mejorar las capacidades

naturales
Es habitual en la cotidianidad humana observar la práctica de actividades que de una u

otra manera están orientadas a mejorar las capacidades naturales del sujeto que las
ejecuta, e igualmente es común observar a las personas asumir dinámicas de
entrenamiento y ejercitación con propósitos diversos, entre los cuales se pueden
762
enumerar como razones válidas: el mantenimiento de la salud, la estética corporal, la

competencia deportiva, el desempeño laboral, el rendimiento físico o el simple disfrute
y recreación de quienes las ponen en práctica. En todo caso, esas actividades tienen algo
en común: el mejoramiento y potenciación de capacidades innatas, de manera que el
individuo que las obtiene se supone debe acusar un mayor y mejor rendimiento en las
acciones que esas capacidades estén involucradas.
De esta manera, la ejercitación y entrenamiento, tienen como meta la capacitación de

los sujetos para la ejecución de actividades en las que necesariamente se requiere poner
en ejecución sus potencialidades naturales pero en un nivel óptimo. De igual forma,
resulta casi obligatorio aplicar procesos de capacitación en distintos ámbitos cuando se
desea activar la participación de un individuo que se incorpora a un ambiente nuevo
para él, ya sea en el campo laboral, deportivo, académico, de participación social,
comunitario, estudiantil o cualquiera sea el ambiente y connotación. Al respecto
Chiavenato (2006) refiere; ―El entrenamiento es una actividad educativa a corto plazo,
aplicado de una manera sistemática y organizada, mediante el cual las personas
aprenden conocimientos, actitudes y habilidades, en función de objetivos definidos‖. (p.
557)
En otras palabras, el entrenamiento implica un proceso de aprendizaje y mejoramiento

no solo físico sino también intelectual, y quien lo pone en práctica debe asumirlo con
disciplina y responsabilidad ya que requiere dedicación, concienciación y educación.
Por supuesto, esa capacitación no solo es aplicable desde la adquisición de destrezas y
habilidades motoras o de relaciones interpersonales, sino también de preparación mental
para superar estados de posible negación o debilidad ante esquemas de conducta
adversos, lo cual implica una condición más estable desde la funcionalidad no solo de
su cuerpo, sino específicamente de su cerebro y sistema nervioso en general. Por ello, es
habitual observar en los cursos de entrenamiento y capacitación el abordaje de módulos
dirigidos específicamente al desarrollo personal, con atención a la condición fisiológica
de las estructuras nerviosas involucradas, lo cual coadyuva notablemente al proceso de
aprendizaje.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, resulta de alguna manera semejante

decir, que el proceso de formación académica para lograr una carrera profesional a nivel
763
de pregrado o de post grado, es un proceso de entrenamiento y capacitación con

propósito del ejercicio profesional del estudiante, solo que al largo plazo. Entonces si se
consideran los años entre el pregrado (4 a 6para una carrera universitaria larga) y el post
grado (3 o 4), estaríamos hablando de no menos de siete años de capacitación y
entrenamiento. Esta aseveración invita a considerar la importancia de tomar en cuenta la
potenciación de la condición natural desde su naturaleza fisiológica ya que el largo
tiempo de capacitación para obtener el título profesional puede ser amenazado por el
agotamiento tanto físico como psicológico si no se atiende la condición funcional
orgánica humana.
Las capacidades mentales como funciones susceptibles de mejoramiento continuo
Es bien sabido que el cerebro es el órgano central del proceso de recolección,

procesamiento y respuesta a la información recogida a través de todo el sistema
sensorial que a su vez forma parte del sistema nervioso central y periférico. Estos
procesos controlados desde este órgano, constituyen la base esencial de la conducta y
acción humana influenciada permanentemente por un conjunto de reglas y normas
sociales que se conjugan con los patrones morales, la cultura, la educación, la academia,
las religiones, las necesidades y otros factores que en definitiva configuran los
aprendizajes y conocimientos de cada ser humano. Ahora bien, esos conocimientos
tendrán una efectividad proporcional al aprendizaje que el individuo adquiere, y ese
aprendizaje será tan efectivo como sea la calidad y cantidad de entrenamiento y
capacitación que se le proporcione al individuo.
Partiendo de la premisa anterior, entonces se requiere que el cerebro goce de buena

salud y se entrene atendiendo su naturaleza con actividades que refuercen sus propias
funciones, las cuales están claramente identificadas desde las ciencias biológicas y
médicas. Entre esas funciones, las más importantes son la conducta, la memoria, la
inteligencia, el lenguaje hablado, el lenguaje escrito, los movimientos voluntarios, la
conciencia, la formación de imágenes, pensamientos, entre otras. Villee (1998) las
describe de la siguiente manera:
…los hemisferios cerebrales, la parte anterior y mayor del

encéfalo humano, tienen una función básicamente distinta que es
la de dirigir la conducta aprendida. Los complejos fenómenos de
764
la conciencia, inteligencia, memoria, discernimiento e

interpretación de las sensaciones tienen su base fisiológica en las
actividades de las neuronas de los hemisferios cerebrales. (p.
416)
Es decir, esas funciones cerebrales están íntimamente ligadas al proceso de aprendizaje

y por consiguiente, son susceptibles a ser mejoradas y sometidas a proceso de
entrenamiento y ejercitación, tal y como se aplica en cualquier otra parte del cuerpo.
Pero de igual manera, es indispensable aplicar actividades de entrenamiento
armonizadas con las funciones naturales y su naturaleza orgánica. Es aquí donde se
recomienda la ejercitación cerebral como una alternativa de entrenamiento y
potenciación práctica de las distintas funciones cerebrales en virtud de que están ligadas
indefectiblemente al proceso de aprendizaje, considerando que esta dinámica atiende la
naturaleza fisiológica de las estructuras orgánicas responsables de ese proceso.
En ese orden de ideas, supongamos o imaginemos cuáles ejercicios prácticos se

pudieran aplicar para mejorar la memoria. La memoria es una facultad mental
controlada por el cerebro y según los especialistas en la materia, se puede clasificar en:
memoria a corto plazo, memoria a mediano plazo y memoria a largo plazo. Para ello se
pudieran, por ejemplo, hacer ejercicios de repetición, de fijación simbólica de elementos
por imágenes o incluso de asociación entre imágenes y palabras lo cual pudiera llevar
esa memoria del corto al largo plazo. Guyton y Hall (2008) refieren al respecto que
Los estudios psicológicos han puesto de manifiesto que la

repetición de la misma información en la mente una y otra
vez, acelera y potencia el grado de transferencia desde la
memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo y, por
tanto, aviva y favorece la consolidación (p. 726)
Igualmente, si hablamos del lenguaje hablado o escrito, se puede ejercitar a través de

lecturas especiales y específicas, o de juego de palabras para activar la escritura
creativa. Potenciar la formación de imágenes mentales a través de actividades lúdicas
dirigidas a estimular la imaginación y la creatividad. En fin cada una de esas actividades
debe estar conscientemente diseñada y planificada.
Por último, en esta idea que se desarrolla, es necesario comprender que para que una
capacidad o función cerebral alcance o supere el nivel de rendimiento que se requiere,
765
es fundamental que ese cerebro funcione adecuadamente y por ende es obligatorio

conocer cuáles son los elementos de tipo químico, físico, bioquímico o biofísico que
deben nutrir y fluir en las estructurales cerebrales y del sistema nervioso central en
general. Por ejemplo, el cerebro debe tener buena oxigenación para funcionar
adecuadamente y por consiguiente suficiente flujo sanguíneo; entonces es necesario
aprender a respirar de manera correcta para garantizar la irrigación y oxigenación
cerebral. Además de oxígeno, es necesario garantizar los nutrientes y demás
componentes químicos que permitan la formación de sustancias neurotransmisoras
responsables de la acción sináptica la cual es la conexión que permite el flujo de
información. En pocas palabras, estamos hablando de la fisiología cerebral en su más
pura expresión.
Las funciones cerebrales y la fisiología del aprendizaje
Como ya se indicó en el subtítulo anterior, las ciencias biomédicas han realizado

amplios estudios para identificar las funciones del cerebro y cada una de sus
localizaciones. Para ampliar esta aseveración, observemos la figura a continuación.
Figura 1
Funciones del Cerebro
Disponible en: https://www.google.co.ve/search?q=funciones+del+cerebro&rlz

Como puede observarse, las funciones cerebrales incluso están diferenciadas por cada
hemisferio y algunas de ellas como la intuición, el razonamiento, la habilidad científica,
766
el sentido artístico y la percepción tridimensional, son funciones mentales superiores

complejas. Ahora bien, ¿cuál es el mecanismo de funcionamiento que permite estas
capacidades cerebrales? Ese es justamente parte el objeto de estudio de la Fisiología
Médica como ciencia encargada de estudiar todo lo relacionado con el funcionamiento
orgánico del cuerpo humano, visto como una unidad bío-físico-química. O mejor aún,
como lo definen Guyton y Hall (ob. cit): ―El objetivo de la Fisiología es explicar los
factores físicos y químicos responsables del origen, desarrollo y progreso de la vida‖ (p.
3). En otras palabras, la Fisiología permite conocer y entender todas las funciones
orgánicas explicadas como reacciones fisicoquímicas en las que intervienen elementos,
moléculas y sustancias simples y complejas.
En ese mismo orden y dirección, es necesario intentar explicar esa funcionalidad del
cerebro que hace posible el fenómeno del aprendizaje y sus capacidades intelectuales.
Para ello, es importante dar a conocer que, según los expertos, las funciones
intelectuales, el aprendizaje y la memoria están localizados en la corteza cerebral, y aun
así, para los mismos especialistas resulta irónico que sea la misma corteza la menos
conocida en sus estudios e investigaciones. Ese elemento funcional de la corteza es una
fina capa de neuronas que cubre la superficie de las circunvoluciones cerebrales con un
grosor de 2 a 5 milímetros, pero en la que se encuentran unos 100.000 millones de estas
células especializadas. Por consiguiente, se puede decir que la neurona es la unidad
fisiológica del proceso de aprendizaje y consolidación de los saberes.
En tal sentido, se trata de estudiar y conocer el mecanismo del funcionamiento neuronal

para establecer la fisiología del aprender. Esto se explica desde el maravilloso fenómeno
de la sinapsis, que no es más que la conexión entre los axones de unas neuronas y las
prolongaciones dendríticas de otras para la transmisión del impulso nervioso, y por lo
tanto, de información a través de las redes neuronales sin hacer contacto físico. En el
fenómeno sináptico, ciertamente, las terminaciones neuronales no se tocan, sin
embargo, logran transmitir el impulso de una a otra neurona empleando las conocidas
sustancias neurotransmisoras como la Dopamina, Acetilcolina y Noradrenalina. Estas
sustancias son producidas de manera natural por el mismo organismo pero de igual
manera, su producción pudiera estar inhibida y por lo tanto, el mecanismo fisiológico de
recuerdo y aprendizaje también se inhibe. Al respecto, explican Guyton y Hall (ob, cit),
767
Desde el punto de vista fisiológico, los recuerdos se

almacenan en el cerebro al variar la sensibilidad básica de
la transmisión sináptica entre las neuronas como
consecuencia de la actividad nerviosa previa. Las vías
nuevas o facilitadas se llaman huellas de memoria. Son
importantes porque una vez, que quedan establecidas, es
posible activarlas de forma selectiva por los pensamientos
de la mente para reproducir los recuerdos, (p. 723).
Dicho de otra manera, existe una variación de la sensibilidad que está en función de la
actividad sináptica y que determina el estado de memoria en el proceso de transmisión.
En tal sentido, es por demás importante que la actividad sináptica fluya sin debilidad ni
interrupción para que se garantice la memoria de las vías que se utilizan para el flujo de
información. Sin embargo, hay que recordar que esa actividad también es dependiente
de la presencia y suficiencia de los neurotransmisores.
Desde otra perspectiva pero en la misma idea, la conducción nerviosa en la actividad

sináptica se potencia químicamente con las sustancias que hacen posible esa transmisión
y por consiguiente, consolidan la posibilidad de aprender y fijar conocimientos. Por
ello, se requiere de alguna manera conocer ese proceso químico y las sustancias
intervinientes de manera que la actividad diaria favorezca en lo posible este proceso.
Para entenderlo, veamos lo que explica el fisiólogo Harper (2004), al respecto de la
bioquímica del cerebro. ―En el encéfalo adulto, en el que se hayan mezcladas la
sustancia gris y la blanca, el contenido de agua es de 78% como promedio‖, (p.
735),esto explica que la hidratación corporal es de suma importancia en la fisiología
nerviosa. Igualmente el mismo autor expresa:
El metabolismo de los carbohidratos en el tejido nervioso

parece ser semejante al del musculo puesto que aparecen
ácido láctico y acido pirúvico en condiciones
anaeróbicas… Las reservas de glucógeno del encéfalo y de
los nervios son muy pequeñas; de aquí que sea
particularmente importante para el sistema nervioso un
aporte constante de glucosa sanguínea. (p. 736)
Lo anterior refuerza la necesidad del aporte de carbohidratos para mantener la fluidez y

efectividad de la conducción neuronal que a su vez redundará en un favorecimiento del
proceso de aprendizaje y por consiguiente de la adquisición de conocimientos,
consolidación de saberes y rendimiento académico. Es bueno recordar que esos
768
carbohidratos, así como otros componentes intervinientes, son incorporados al

organismo a través del proceso de alimentación y nutrición pasando al torrente
sanguíneo que se encargará de distribuirlos a todas y cada una de las células del cuerpo.
La actividad docente y la fisiología del aprendizaje
Considero necesario aclarar en este momento que no se pretende inducir la idea de

formar al docente como fisiólogo ni como especialista en Bioquímica, pero si reforzar la
premisa de que todo profesional dedicado a la formación académica y a la educación, y
que por tanto, ejecuta acciones propias de la docencia tales como la planificación, la
didáctica, la evaluación entre otras; debe aprehender las nociones básicas del
funcionamiento del cerebro y su capacidad de aprendizaje, conocer cuáles son las
sustancias esenciales para mejorar o mantener el buen desempeño del cerebro, conjugar
las variables educativas con la fisiológicas con el propósito de generar estrategias que
permitan al estudiante mejorar sus aprendizajes y por ende, su rendimiento académico,
todo ello con la finalidad de desarrollar una praxis docente más eficaz con resultados
más efectivos y con una dinámica más consustanciada con la naturaleza humana.
Dicho de otra manera, se requiere que el conocimiento y la práctica del docente estén en
plena correspondencia con los procesos y mecanismos naturales del cuerpo humano de
manera que no se apliquen ni desarrollen actividades que pudieran ir contra la
naturaleza orgánica, ya que de ser así, se corre un gran riesgo de fomentar un rechazo ya
sea de tipo biológico o psicológico que automáticamente obstaculizaría el proceso de
aprendizaje. Ya el campo de la Psicología, se ha recorrido interesantes caminos que
permiten desarrollar una práctica educativa más consustanciada con la naturaleza
humana, pero en mi opinión, considero que se ha descuidado el engranaje entre la
educación, el proceso de aprendizaje y la fisiología.
En ese orden, se promueve a través de este ensayo la idea de desarrollar una

investigación formal y profunda que sirva de referente científico para que los docentes
independientemente de su nivel o modalidad, cuenten con un material de consulta
inmediato con todo el rigor científico que exige la ciencia y de igual manera con
información suficiente para apropiarse de los elementos básicos de la fisiología del
aprendizaje. Desde esa perspectiva, se desea que, conocido el mecanismo funcional del
cerebro respecto al aprendizaje por parte del docente, éste se atreva a incorporar en su
769
planificación y clase diaria, actividades configuradas como ejercicios y dinámicas para

favorecer el buen funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y el rendimiento
académico.
Finalmente, en este engranaje de la actividad docente con las funciones cerebrales

ligadas al aprendizaje, me permito esbozar unas líneas con el propósito de apuntar hacia
un tema complejo relacionado con una de las funciones superiores tal y como lo es la
inteligencia. Al respecto, se dice según los expertos, que la inteligencia de cada
individuo es totalmente innata y por lo tanto prácticamente una capacidad
inmodificable, sin embargo, es ella misma la que otorga al mismo sujeto la capacidad
para modificar las otras funciones que de ella dependen. Ganten (2005), dice que:
Cuando se habla de inteligencia, se hace referencia por lo

general a diferencias en las capacidades intelectuales de
varias personas. En este sentido los test de inteligencia, no
pretenden medir la cultura de una persona, sino algo más
profundo: la habilidad para adquirir habilidades. (p. 564)
Dicho de otra manera, si bien ciertamente, la inteligencia pudiera ser inmodificable, ella
es el punto de partida para modificar otras capacidades, y por ello, es fundamental que
el docente conozca, induzca y aproveche los distintos tipos o niveles de inteligencia de
sus estudiantes para planificar actividades que mejoren las otras habilidades reforzando
y consolidando saberes y aprendizajes de mayor duración y fijación mental.
La ejercitación cerebral, actividad necesaria en el mejoramiento del aprendizaje
Para finalizar, deseo desarrollar en este aparte la idea sobre la necesidad de someter a
nuestro cerebro a entrenamiento y ejercitación continua para mejorar su rendimiento de
la misma manera que adoptamos prácticas físico-corporales para optimizar otras partes
de nuestro cuerpo. Es así como los atletas se someten a una dinámica rigurosa,
sistemáticamente conducida y controlada por un programa de entrenamiento
desarrollando niveles de rendimiento que originalmente no poseían antes de entrenar.
Por ejemplo, un practicante de halterofilia no podrá levantar en su primera sesión 100
kg en las pesas, pero después de un programa de acondicionamiento logrará superar ese
peso y de seguro mucho más. De igual manera, un ajedrecista comenzará por aprender
los movimientos básicos de las piezas, pero ya a un nivel avanzado, será capaz de
memorizar cierta cantidad de jugadas que le permitirán incluso, anticipar los
770
movimientos del contrario con la finalidad de plantearse una estrategia que le conduzca
a la victoria.
En esta misma perspectiva, pudiéramos mencionar infinitos ejemplos de mejoramiento

en el rendimiento logrado a través de la ejercitación y la capacitación: un(a)
transcriptor(a) de larga experiencia puede escribir sin necesidad de ver el teclado con un
mínimo margen de error, un nadador profesional habrá aumentado de manera notable su
capacidad aeróbica después de años de entrenamiento, un investigador científico
identifica con mayor asertividad variables intervinientes en su investigación, un cirujano
experimentado hace cortes mucho más precisos que quien no lo es, un estudiante de la
mención ingles será capaz de egresar bilingüe al graduarse y afrontar una conversación
en esa lengua, un ciclista logrará mantenerse en equilibrio sobre la bicicleta después de
unas cuantas caídas, un cantante logrará entonar correctamente después de afinar su
oído y acostumbrarlo a la nota correcta y así sucesivamente podemos dar interminables
ejemplos de rendimiento exitoso dentro de los cuales todos tienen algo en común: la
ejercitación y el entrenamiento.
Según lo anteriormente expuesto, es evidente entonces, que mejorar el rendimiento y

por consiguiente alcanzar el éxito, depende en una gran medida del entrenamiento, la
capacitación y la ejercitación. Pues bien, esta condición no es en lo absoluto ajena a las
capacidades cerebrales que permiten el aprendizaje, por el contrario, el cerebro es el
conductor y procesador permanente de toda información que se desee suministrar al
cuerpo y la mente y por consiguiente, el encargado de proveer a través de sus
mecanismos, todas las condiciones necesarias para que el resto del cuerpo acepte
favorablemente esa información. De manera pues que el cerebro, como centro receptor
y motor de toda la información que llega al cuerpo, también puede ser entrenado y
favorecido con algo de ejercitación.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, es oportuno mencionar que ya existen

estudios y teorías bastante interesantes que sustentan suficientemente la potenciación de
las funciones cerebrales. Solo por mencionar algunas de ellas, pudiéramos citar:
Teoría de la Neuróbica, el término Neuróbica fue incorporado por sus autores

Lawrence Katz y Manning Rubin en 1999 con el propósito de describir un conjunto de
ejercicios mentales que podrían mantener el cerebro alerta. También conocida como la
771
Teoría de la Gimnasia Mental, la cual plantea el mejoramiento del rendimiento del

cerebro mediante la ejercitación y aplicación de un conjunto de actividades físicas y
mentales dirigidas específicamente a potenciar la capacidad de concentración además de
la estimulación sensorial. Además, esta dinámica y ejercitación promueve, según los
autores, la producción de sustancias neurotransmisoras que favorecen el proceso de
aprendizaje por cuanto de igual manera fortalecen las conexiones sinápticas y desarrollo
de las neuronas. (http://www.vitonica.com.mx/prevencion/que-es-la-neurobica)
Teoría de la Gimnasia Cerebral, conocida originalmente como Brain Gym, es

propuesta por Paul Dennison en 1980, y consiste (en semejanza con la Neuróbica), en la
aplicación y práctica de un conjunto de movimientos que según el autor, habrán de
favorecer la capacidad de aprendizaje del individuo puesto que esas actividades
interconectan los hemisferios derecho e izquierdo cerebral, promoviendo el uso del
cerebro total en las actividades cotidianas. El autor inicia sus trabajos con lo que él
llamo la ―Kinesiología Educativa‖ y luego evoluciona en la investigación de la relación
de la lectura con el desarrollo del cerebro, lo cual le mereció un premio.
(http://www.braingym.org/history).
Teoría de las Inteligencias Múltiples, es propuesta por el profesor Howard Gardner en

1983, siendo esta quizás una de las teorías más conocidas pero menos aplicadas en
proyectos e investigaciones de carácter educativo, pues ciertamente ha servido de
sustentación teórica para múltiples estudios sobre la inteligencia y estrategias
pedagógicas, sin embargo son pocos los trabajos conocidos que expliquen el
mejoramiento del aprendizaje a partir de los distintos tipos de inteligencia que describe
su autor, y menos aún combinar el desarrollo de cada tipo de inteligencia con la
fisiología orgánica y la actividad sensorial como una forma de aprendizaje y adquisición
de conocimientos. Por otra parte, la fisiología de los órganos de los sentidos es base
esencial en la explicación fisiológica del aprendizaje, considerando que es justamente en
la conducción del impulso en su enlace con el sistema nervioso central donde se hace
posible la conexión que permite fijar los contenidos en la memoria y los aprendizajes en
el comportamiento de los seres humanos.
(http://psicologiaymente.net/inteligencia/teoria-inteligencias-multiples-gardner)
Cerebro Triuno, o también conocido como cerebro triùnico, fue propuesto por el
médico y neurocientifico Paul MacLean en 1970. Para esta investigación, se considera
772
importante este estudio porque a través de él se explican las estructuras anatómicas

evolucionadas que le permiten al ser humano reaccionar ante las distintas situaciones
vivenciales, y en esa misma reacción, asumir los mecanismos de aprendizaje y
adaptación en función de su bienestar y supervivencia. Por supuesto, con la
incorporación teórica de los tres cerebros en uno, se podrá conocer cuál es la fisiología
de la estructura especifica donde se focaliza el centro del aprendizaje (hipocampo) y que
de manera integral e integrada resuelve el complejo mundo de la cognición en armonía
con la condición emocional del sujeto que a la larga tendrá una importancia vital en lo
que se aprende o en lo que se desea aprender.
(http://zulisjosue.blogspot.com/p/introduccion-el-cerebro-triuno-esta.html)
Conclusión
Ciertamente es un campo complejo el que se aborda desde este ensayo, pero de igual
manera puede resultar sencillo si lo explicamos desde la naturaleza humana, sin caer
necesariamente en la profundidad de la fisiología médica, pues se trata de comprender
las funciones básicas y esenciales que hacen posible el proceso de aprendizaje y
reconocer esos elementos que forman parte de la simple complejidad del universo del
cual somos parte, y al que no somos ajenos en esta dinámica sistémica. Como
estudiosos de las ciencias naturales y sociales, tenemos al alcance de nuestros saberes la
oportunidad de aprehender los elementos esenciales de nuestro papel como entes parte
de un todo y de accionar en su favor.
En tal sentido, el ser humano no debe desconocer lo que ocurre a su alrededor y menos
aun lo que ocurre dentro de sí mismo, pues esa ignorancia será el objeto de su propia
destrucción o peor aún, de la destrucción del planeta. Por ello, consideramos urgente
desarrollar investigaciones que tributen a ese saber y en especial al conocimiento de sí
mismo. La Fisiología como ciencia, permite de manera rápida y sencilla conocer cómo
funciona nuestro cuerpo de manera que tributemos activamente a su salud, conservación
y protección mediante actividades que no vayan en contra de su naturaleza. En el caso
específico del cuerpo humano y en especial del cerebro, ya el camino está ampliamente
recorrido, es decir no tenemos necesidad de investigar cómo funciona ni cuáles son los
mecanismos bioquímicos implicados, pues la Fisiología nos lo ha aportado, por
consiguiente es nuestra responsabilidad aportar ese complemento desde nuestro campo
educativo para desarrollar una didáctica más consustanciada con la naturaleza orgánica.
773
Por otra parte, podemos valernos de los estudios desarrollados en el campo de la

Neurociencia, Programación Neurolingüística, Gimnasia Cerebral, Neuróbica,
Inteligencias Múltiples y Cerebro Triuno, entre otras, que han allanado frondosamente
el camino para sustentar la fisiología del aprendizaje, consolidación de saberes y
mejoramiento del rendimiento académico, salvando así la responsabilidad que nos
corresponde como científicos y por sobre todo como educadores.
Referencias
Chiavenato I (2006). Administración de Recursos Humanos. Mac Graw Hill

Interamericana. Colombia: Editorial Normos.
Dennison P. y Dennison G. (2015). Brain Gym International. Archivo Digital.
Recuperado de http://www.braingym.org/history
Ganten D. (2005). Vida Naturaleza y Ciencia. Todo lo que hay que saber. Mexico D.F.:
Editorial Taurus.
Hall J. y Guyton A. (2008). Tratado de Fisiología Medica. España: Editorial Grafos S.
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Harper H. (2002). Manual de Química Fisiológica. Mexico D.F.: Editorial El Manual
Moderno.
Orts F. (1999). Anatomía Humana. Barcelona, España: Editorial Científico Médica.
Regader B. (2015). Psicología y Mente. La Teoria de las Inteligencias Multiples de
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¿Qué es la Neuróbica? (2015) Vitonica México. Revista Digital (26 de Febrero 015)
Recuperado de http://www.vitonica.com.mx/prevencion/que-es-la-neurobica
Zulisjosue (6 de julio de 2010). Cerebro Triuno e Inteligencia Múltiple. Recuperado de

http://zulisjosue.blogspot.com/p/introduccion-el-cerebro-triuno-esta.html
774
INCLUSIÓN UNIVERSITARIA EN EL RELATO DE VIDA DE ALEXANDER

ESPINOZA, UN JOVEN VENEZOLANO CON DISCAPACIDAD VISUAL:
ALGUNAS COMPRENSIONES
Autores:
Vivian González G.
vivian1412@gmail.com
Yuridia Manrique
yuri-mh@hotmail.com
Valencia-Veenzuela
RESUMEN
La intencionalidad de este estudio es comprender, desde la fenomenología, la

experiencia de la inclusión universitaria en nuestro contexto desde el relato de vida de
un joven venezolano con discapacidad visual. Las teorías referenciales fueron: la
Madurez Psicológica y la Salud Mental de Vethencourt (2009), El Hombre como
problema de J. Gevaert (2001). Fue empleado un paradigma cualitativo bajo el método
fenomenológico (Martínez, 2002) desde el relato de vida de Alexander Espinoza, un
joven estudiante de abogacía de la Universidad de Carabobo. De la interpretación
emergió un conjunto de comprensiones sobre cómo un invidente ordena, vivencia y
apalabra la experiencia desde la interiorización a partir de los otros sentidos. Desde allí,
la investigación puede ser valiosa para aquellos que trabajen con personas con
discapacidad.
Palabras clave: Discapacidad visual, orientación, Relato de Vida. Fenomenología.
Línea de Investigación:Escenarios de la orientación y el asesoramiento.
Temática: Ecología social y orientación. Subtemática: Diversidad.
ABSTRACT
Intentionality of this study is to understand, from a phenomenological perspective, the
experience of university inclusion in our context from the story of the life of a
Venezuelan young man with visual impairments. The referential theories were:
Vethencourt‘s (2009) mental health and psychological maturity and Gevaert‘s man as a
problem (2001). A qualitative paradigm was used under the phenomenological method
(Martínez, 2002) from the account of the life of Alexander Espinoza, a young law
student of the University of Carabobo. The interpretation yielded a set of
understandings about how the visually impaired orders, experiments and names the
experience from the internalization through the other senses. Therefore, this research
can be valuable for those who work with people with disabilities.
Descriptors: Visual impairment, orientation, life story. Phenomenology.
Research line: Stages of the guidance and advice.
Thematic: Social ecology and orientation. Subthematic: Diversity.
775
El fenómeno de estudio
En mi experiencia como profesora de métodos de investigación en Orientación en la

Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo, he podido conocer de la
vivencia real y actual de tres de estudiantes universitarios con discapacidad visual y
con ello, a su vez, iniciar un estudio que tuvo como intencionalidad conocer
comprensivamente cómo es posible que una persona con esta dificultad pueda hacer
exitosamente estos estudio universitarios. Para ese momento cursaban dos de ellos el
último año de su carrera en Educación mención en Orientación. Me pregunté cuando las
conocí: ¿Cómo es posible eso? ¿Cómo pueden estas jóvenes estar finalizando una
carrera universitaria? ¿De qué manera puede una estudiante sin la vista lograr lo que
ellas dos van logrando? Y para no ser suficiente esto, una de ellas, Yuridia, me contó
que su esposo era también invidente y estudiaba cuarto año de abogacía en nuestra
universidad. Les propuse a Ingrid y a Yuridia que hicieran su trabajo de grado a partir
de su experiencia de vida. Les pareció una excelente idea.
Intencionalidad del estudio
Comprender la fenomenología de la discapacidad visual desde el relato de vida de

Alexander Espinoza un joven estudiante universitario
Directrices
_Elaborar un relato de vida con un joven estudiante de educación superior con

discapacidad visual.
_Aportar algunos significados fenomenológicos de la persona con discapacidad visual
útiles a la orientación personal
_Brindar aportes a la orientación en el campo de la discapacidad y necesidades
especiales.
Teóricos referenciales
Dos fuentes referenciales resultaron útiles en el proceso interpretativo: la madurez

psicológica y la salud mental de Vethencourt (2009) y la referencia filosófica sobre El
Hombre como problema de Gevaert (2001)
776
En cuanto al psicoanalista Vethencourt (Ob.cit), en su teoría de madurez psicológica

y la salud mental, señala que una personalidad cuando está funcionando de manera
adecuada tiene su yo central realístico bien desarrollado así como sus relaciones con el
mundo y consigo mismo. Así, cuando se trata de la salud mental, es importante conocer
el mundo interno y la realidad del sujeto.
―La salud mental se correlaciona con las relaciones humanas fluidas. Una relación
humana, un aceptable margen de confianza en el mundo‖ (p. 98). De ese modo sintetiza
el autor la salud mental.
En cuanto al referente filosófico del Hombre como problema (Gevaert , 2001), nos
pone en el centro el sentido de la existencia del hombre , allí sostiene el autor que el
hombre vive en una comunión inmediata con los demás y esto es lo que le permite
reconocer sus dimensiones personales, sus valores y actitudes que abre al hombre a la
trascendencia.
Ambos referentes teóricos iluminan la interpretación del relato de vida en los planos
psicoanalítico y filosófico.
El método fenomenológico
El método fenomenológico es el más adecuado para la investigación de la realidad en

estudio, por tratarse, como lo señala Martínez (2002), ―las realidades cuya naturaleza y
estructura peculiar sólo pueden ser captadas desde el marco de referencia interno del
sujeto que las vive y experimenta‖ (p. 167).
La Interpretación
Como investigación fenomenológica busca comprender la realidad tal y como es

vivida por el sujeto que la experimenta. Para ello nos servimos de un relato de vida
como protocolo de la investigación. Interpretar en esta oportunidad consiste en integrar
de manera coherente o no contradictoria lo nuevo en el sistema de relaciones de
significado que constituyen el horizonte de quien conoce (González y Moreno, 2008).
777
Relato de vida de Alexander Espinoza o el conocimiento de la inclusión

universitaria de la persona con discapacidad visual en nuestro contexto
En esta oportunidad, debido al espacio limitado para la presentación del artículo, nos
servimos solo del testimonio de Alexander, un hombre de 30 años de edad, esposo de
Yuridia, quien al igual que ella posee discapacidad visual y es estudiante de cuarto año
de abogacía, para comprender cómo logra una persona en nuestro país llegar a este
nivel de éxito universitario. Él accedió y autorizó conservar su nombre y apellido en la
presentación de historia. La confianza reinó e hizo posible su producción.
El arte de interpretar y los núcleos de condensación
La interpretación se hizo línea por línea con el total del texto narrado y transcrito tal
como lo plantea Moreno y otros (2009) en el Centro de Investigaciones Populares
(CIP). Del total del relato de vida se fueron produciendo veintiocho bloques de sentido.
De ellos emergieron los siguientes núcleos de condensación que posibilitaron la
comprensión de la inclusión universitaria de la persona con discapacidad visual en
nuestro país. A saber: el primer y gran núcleo fue la familia, luego el marco legal,
seguido de la tecnología. Todo ello dentro de la personalidad y actitud del sujeto
narrador que posibilitaron que los factores a favor funcionaran. Veamos brevemente
cada uno de ellos a partir de la evidencia empírica contenida en la historia de vida
interpretada.
-Una familia matricentrada
La familia que se hace presente es una familia centrada en la madre y sus hijos, esto
es una familia matricentrada (Moreno, ob.cit), con ausencia de padre, “Y bueno, entre
todo esto yo le agradezco mucho a mi mamá, mis hermanos, a mi… tía, mis tíos,
que siempre me han apoyado, sobre todo mi mamá y mis hermanos…” La familia
materna extensa se deja oír como primer elemento significativo posibilitador real de la
inclusión social.
-Leyes que posibilitan la inclusión social
La familia sola no puede lograr la inclusión social plena del hijo. Es necesario un
entorno que lo posibilite. Nuestra Constitución (1999) establece que se deben dar todas
778
las oportunidades para que la persona con discapacidad desarrolle al máximo sus
potencialidades. Hay momentos emblemáticos en la historia de vida de Pablo que nos
dejan ver cómo esto se concreta exitosamente en la realidad de la vida: centros de apoyo
para aprender el método Braille, la obligatoriedad de dar oportunidades de estudios
universitarios y de dotar las bibliotecas con equipos tecnológicos para las personas con
discapacidad visual, son algunos de ellos.
-La tecnología hoy rompe las barreras de los impedimentos visuales si se puede
acceder a ella
Entre los recursos tecnológicos que posibilitan estudiar en la actualidad y a los

cuales pudo acceder el historiador figuran: el escaneo de materiales didácticos a través
del programa Abby Fine Reader, el cual transfiere los textos del PC a formato Word o
Pdf , además permite escuchar tanto lo escaneado como lo que se va escribiendo a
través del lector de pantalla Jaws. Igualmente este lector sirve para navegar por
internet. En realidad hoy se busca adaptar toda la tecnología a las personas con
discapacidad visual ya sea tanto en los ordenadores como en los celulares.
-Del valor de la personalidad y de la actitud ante la vida del sujeto que vive la
discapacidad
El deporte, en este caso la práctica en el pasado del surf impregna en gran medida la
personalidad y la actitud ante la vida que exhibe Pablo. “Desde los dieciocho años
hasta los veintiséis tomé… el surf como deporte (…) apreciar la naturaleza, a
aprender cómo resolver un problema al instante, a agilizar la mente ya que ese
deporte es un poco peligroso y difícil de dominar (…) amo mucho el surf en mi
vida porque uno así como cuando está en la playa y agarra la mejor ola uno la
aprovecha al máximo, igual pasa en la vida de uno, en este caso en la mía”
Cuando el relator habla de las dificultades que tiene frente a sí una persona joven con
discapacidad visual, la metáfora de la ola con la vida le es muy útil: “…y voy adelante
con todo lo que quiero hacer, lograr y enfrentar de cara a todos mis retos así como
yo enfrentaba una ola, bueno, ahora para mí es así, es una ola, si es buena la
aprovecho, si no es buena trato de no caerme sino de salir de esa situación y
779
esperar la próxima ola que va a ser mejor…”. Es todauna narración de experiencias

de vida posibilitadoras para el logro de la meta deseada.
A modo de cierre
El relato de vida de Alexander, aquí brevemente bosquejado pero realizada a

profundidad en el marco de todo un proceso de investigación cualitativa
fenomenológica, muestra cómo es viable la inclusión social plena en nuestro contexto
de la persona con discapacidad visual siempre que se conjuguen los elementos que
emergen transversales en la vida del relator: la familia, un Estado que promulgue y
concrete su acción, el acceso a la tecnología de la lectura y escritura para los que
carecen de la vista y, de modo muy especial, la personalidad, el carácter y la actitud
ante la vida de la persona en la situación de discapacidad visual. En la investigación no
se puede apreciar la etapa de la inclusión laboral pues aún Pablo está estudiando para
abogado. Será una próxima investigación la que nos permitirá cerrar este aspecto una
vez que concluya su carrera y salga a la búsqueda de trabajo. Por lo pronto, su
testimonio aquí desplegado en un proceso sistemático y científico, unido a la presencia
de Ingrid y Yuridia en el décimo semestre de Educación, tal como dije al inicio de esta
presentación, nos revelan con sus testimonio de vida que sí es posible la exitosa
inclusión social de la persona con discapacidad visual en la educación universitaria
venezolana en los tiempos actuales.
En modo sintético el estudio nos aportó una perspectiva propia de cómo un invidente
ordena, vivencia, apalabra, la experiencia desde la interiorización a partir de los otros
sentidos. En este sentido su trabajo puede ser valioso para aquellos que trabajen con
personas con discapacidad. Un ejercicio hermenéutico a partir de la historia-de-vida de
alguien con discapacidad visual
780
Referencias
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Publicada en Gaceta Oficial

del 24 de marzo de 2000, N° 5453.
Definición de discapacidad. (s.f). Recuperado el 3 febrero de 2013, de

www.definicion.org/discapacidad
Ley Orgánica de Educación. Publicada en Gaceta Oficial del 15 de agosto de 2009, N°

5.929.
Ley para las personas con Discapacidad. Publicada en la Gaceta Oficial del 5 de enero
de 2007, N° 38.598.
Gevaert, J. (2001). El Problema del Hombre: Introducción a la Antropología Filosófica.

Salamanca: Sígueme.
Gonzalez, V. y Moreno, A. (2008). La Orientación como Problema. Caracas: Cip.
Martínez, M. (2002). Comportamiento Humano: Nuevos Métodos de Investigación. (2a.

ed.). México: Trillas.
Moreno, A., Campos, A., Rodríguez, W., y Pérez, M. (2009). Y Salimos a Matar Gente:
Tomo I Caracas: CIP. 1071.
Vethencourt, J.L.(2009). La Madurez Psicológica. En Heterotopia° Nº 41-42-43.

Caracas. CIP.
781
GRUPO DE INVESTIGACIÓN PARA LA REFLEXIÓN EDUCATIVA (GIRE):

ESTRUCTURA INVESTIGATIVA DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS
PEDAGÓGICAS (FaCE-UC)
Autores:
De Castro, María del Carmen
marias36@hotmail.com
Niebles, Mayler del Carmen
maylerniebles@hotmail.com
Do Rosario, María
cpracticaprofesional.uc@gmail.com
RESUMEN
Se presenta una experiencia originada del trabajo investigativo desarrollado en los
últimos años en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo
desde la sistematización, organización, socialización y aprobación de las líneas de
investigación. En este escenario se plantea la necesidad de continuar avanzando ahora
en el fortalecimiento y creación de estructuras investigativas donde se propicie el
encuentro de saberes, la formación profesional y la divulgación de la producción
intelectual orientada a dar respuesta a situaciones diversas generadas en la praxis
pedagógica. Es así como un grupo de profesores del Departamento de Ciencias
Pedagógicas comienzan a reunirse conformando el Grupo de Investigación para la
Reflexión Educativa (GIRE). Hasta el momento son doce los profesores que conforman
el grupo, quienes con sus producciones y aportes contribuyen a fortalecer las líneas de
investigación de Formación Docente y Escuela, Comunidad y Gerencia del
departamento.
Palabras clave: investigación, grupo, estructura Línea de investigación: Formación docente
ABSTRACT
An experience originated from the research work developed in recent years in the
School of Education at Carabobo University through the systematization, organization,
socialization and approval of the research lines is presented. In this scenario there is a
need now to continue advancing in the strengthening and creation of research structures
where the meeting is conducive to knowledge, training and dissemination of intellectual
production oriented to respond to various situations generated in the pedagogical praxis.
This is how a group of professors from the Department of Educational Sciences begin to
gather shaping the Research Group on Educational Reflection (RGER). So far there are
twelve teachers who make up the group, whose productions and contributions add to the
strengthening of the research lines of Teacher Education and School, Community and
Departmental Management.
Descriptors: research, group, structure Research line: Teaching training
782
Introducción
La Educación actual enfrenta nuevos retos en la sociedad del conocimiento, por lo que
requiere de una concepción integradora, sostenida en una visión que sea capaz de
entender la multiplicidad de relaciones e interconexiones que conforman las prácticas
educativas actuales en el contexto de la educación universitaria. Entre las importantes
tareas que nuestra sociedad requiere, el educar se convierte en un desafío emergente,
que nos permite concebir la enseñanza como una continua y dinámica complejidad
definida por un sin número de relaciones y circunstancias que guardan estrecha relación
con las demandas del mundo moderno, el contexto educativo universitario actual,
requiere de estrategias innovadoras en la producción de saberes que puedan dar
respuesta a las múltiples necesidades que implica el desafío en la formación docente,
que demanda nuestra sociedad.
La sociedad del conocimiento debe concebirse como una nueva

reconceptualización, en la apropiación de aprendizajes emergentes, por parte del ser
cognoscente que aprende y el docente que actúa como mediador, entre los roles del
profesional de la docencia; el binomio Investigación-Docencia se convierte en el
punto de partida para aplicar, generar y compartir saberes a través del desarrollo de
investigaciones de carácter innovador con un abordaje inter y transdisciplinar que
facilité la construcción en la Práctica Profesional a los Docentes de saberes
significativos que pudieran conducir a la transformación, desde la reflexión crítica del
quehacer educativo, sustentada axiológicamente en la articulación transdisciplinaria,
capaz de poder trascender así las fronteras disciplinarias en el contexto educativo de
nuestra sociedad.
Desde esta perspectiva, la educación universitaria en su misión de educar para

los nuevos tiempos, debe apuntar hacia la formación de las futuras generaciones, que
sean capaces de redimensionar sus cátedras de estudio y currículos hacia procesos de
indagación sustentados en la reflexión crítica, en ambientes de investigación
transdisciplinarios; la enseñanza del futuro educador, debe concebirse como un
conjunto de saberes apoyados en la articulación de las disciplinas. Desde esta
perspectiva el Grupo de Investigación para la Reflexión Educativa (GIRE) de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, se concibe como
783
un espacio dialógico para gestionar los procesos de reflexión, acción y divulgación en

el ámbito educativo.
Entender esta manera el proceso de investigación en el contexto de la praxis

educativa no resulta ser una tarea sencilla, porque demanda, a su vez, de un cambio de
actitud por parte del profesorado, que debe dejar atrás los paradigmas educativos
sostenidos en saberes parcelados que aíslan las universidades e impiden una
concepción humanística del mundo de la enseñanza, de esta manera se hace urgente
sustentar una visión basada en el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad para
lograr el cambio que emerja del dinamismo y la dialéctica histórica de la existencia
humana.
La aptitud para aprender los problemas fundamentales y globales podrá incitar,

explica Morín (2002), a la regeneración de una cultura no sólo limitada a un humanismo
clásico, sino constitutiva de un nuevo humanismo fundado sobre el enriquecimiento
mutuo de la cultura tradicional y la cultura científica. La educación universitaria
necesita hoy más que nunca transformar la forma de pensar, percibir y valorar el
proceso de orientación aprendizaje e investigación para estar alerta ante los nuevos
desafíos en la formación del estudiantado, en consonancia con las nuevas necesidades
a nivel mundial.
La lógica resistencia que todo proceso de cambio produce, implica generar

intercambios reflexivos, críticos y abiertos que involucren a los docentes universitarios,
en especial a los formadores de formadores quienes poseen la esencial misión de
orientar a los participantes a trascender las propias disciplinas haciendo que esto
conlleve a la creación de nuevos mapas cognitivos sobre los objetos de estudio, que
sean capaces de compartir conocimientos amplios y que logren integrar, relacionar e
interpretar las diferentes concepciones de análisis, postulados, perspectivas o enfoques
que puedan estar sustentando todo proceso de aprendizaje.
La tendencia actual señala que la educación, en especial la universitaria, para

ajustarse a las condiciones fundamentales de la sociedad del conocimiento debe apuntar
hacia la formación de individuos con alta competencia para investigar, contextualizar
e integrar lo aprendido, que puedan extrapolar y transferir los saberes. Morín (2010),
784
advierte al respecto ―el surgimiento de grandes desafíos para la humanidad, que tienden
a la globalidad y complejidad, creando expectativas ante la expansión descontrolada
del saber‖. Sin duda, que el docente universitario debe aprender a generar procesos
amplios de orientación de aprendizaje, dirigidos hacia la búsqueda de lo global, en un
contexto de saberes parcelados, acoplados con la humanización del saber, siendo vital
que aborde el pensamiento complejo y la Transdisciplinariedad como dinamizadores de
los escenarios educativos para alcanzar la transformación educativa.
Urge diseñar e implementar planes y proyectos de investigación y extensión

vinculados y contextualizados con los requerimientos del entorno institucional de la
FaCE de la Universidad de Carabobo, afrontar procesos de reflexión crítica, en tal
sentido Belisario (2010) sostiene que ―el docente debe formarse para llevar a buen fin el
proceso investigativo con la intención de conocer, indagar, diagnosticar y resolver
distintas problemáticas educativas, esto le permite al docente aproximarse a las
realidades educativas mediante procesos sistemáticos‖; de acuerdo a esto podemos
afirmar que el GIRE se concibe como una excelente oportunidad para propiciar
espacios de alta interacción, dinamismo y creatividad, proyectándose como un escenario
capaz de generar espacios dialógicos de discusión profunda donde cada individuo
participe y aporte activamente.
Desarrollo: Gire como estructura investigativa

Partiendo del binomio investigación–docencia, en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo–Venezuela, se crea como había sido referido
en líneas anteriores el GIRE a partir de Junio de 2014 con la finalidad de abrir el camino
para fomentar investigaciones relacionadas con las líneas de investigación del
Departamento de Ciencias Pedagógicas comenzando con las de de Formación Docente
y; Escuela, Comunidad y Gerencia, para lo cual fueron seguidos todos los pasos
administrativos para conformarlo y para su reconocimiento en la comunidad académica,
es así como ya cuenta con el aval del Consejo de Facultad y el reconocimiento del
Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CDCH-UC).
Es importante mencionar que el GIRE es una estructura organizativa creada en

consonancia con el artículo 132 de la Ley de Universidades y el artículo 44 del
Reglamento del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad de
785
Carabobo, en la que se entiende que el referido Grupo se dedicará a la investigación en

todo lo relacionado a Ciencias de la Educación, a través de las líneas de investigación
del Departamento de Ciencias Pedagógicas, dándole este procedimiento, el respaldo
legal como estructura investigativa. En este sentido es pertinente señalar la definición de
Grupo de Investigación establecida por COLCIENCIAS (2014)
es el conjunto de personas que se reúnen para realizar investigación en

una temática dada, formulan uno o varios problemas de su interés,
trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él
y producen unos resultados de conocimiento sobre el tema en cuestión
(p. 4).
De lo anterior se desprende que un grupo de investigación es, entonces, la

unidad básica generadora de conocimiento científico, comprometido de manera estable
con impulso del conocimiento y la divulgación del mismo. GIRE se encuentra
conformado por un equipo de docentes investigadores preocupados por hacer
investigación y buscar soluciones en el ámbito de lo educativo. El grupo se conoce por
sus resultados pertinentes, los cuales son compartidos de manera permanente con pares
nacionales e internacionales, y por ello es posible establecer su calidad.
En la actualidad los miembros de GIRE desarrollan prácticas que permiten

transformar el conocimiento personal en conocimiento grupal por medio de la
socialización de experiencias adquiridas en seminarios, congresos y trabajos de campo
de los diferentes proyectos de investigación, teniendo siempre en cuenta las líneas de
investigación que apoyan este grupo. Por ello, se puede afirmar que están muy cerca de
los procesos y filosofía de la gestión del conocimiento definida como conjunto de
actividades realizadas con el fin de utilizar, compartir y desarrollar los conocimientos de
una organización y de los individuos que en ella trabajan, encaminándolos a la mejor
consecución de sus objetivos.
En el GIRE como estructura investigativa se tiene como Misión liderar los

procesos de reflexión en el ámbito educativo, en el marco de una comunidad académica
innovadora, productiva, plural y abierta a las diversas corrientes del pensamiento, en
continuo aprendizaje y desarrollo, comprometida con la excelencia y producción
académica todo ello consustanciado dentro de un paradigma socio-crítico y reflexivo en
786
la búsqueda y transferencia del quehacer investigativo. Asimismo su visión es la de

constituirse en un punto de encuentro, reflexión, intercambio dialógico e intersubjetivo
de ideas y desarrollo de aquellas iniciativas de investigación, formación permanente y
divulgación, en una especie de triada epistémica indisoluble y caracterizada por la
complementariedad entre Investigación–Docencia–Producción intelectual, así mismo
aspira convertirse en centro de productividad académica de gran dimensión con
perspectiva regional, nacional e internacional en el desarrollo de sus diversas
actividades investigativas en el ámbito educativo universitario.
Por otro lado, pero en el mismo contexto, el GIRE desarrolla dos líneas de
investigación pertenecientes al Departamento de Ciencias Pedagógicas las cuales son de
suma importancia en la formación de los futuros docentes, las cuales se pasan a definir
brevemente:
1.- Formación Docente: La formación docente debe ser una formación permanente la
cual ha sido promovida a nivel Mundial, en los postulados de la UNESCO (1995);
considerando que la formación inicial del docente debe complementarse con un proceso
permanente de actualización y capacitación que incluye revisión, reflexión y
transformación. Como la sociedad está cambiando aceleradamente, está reclamando una
educación diferente, la cual exige otras habilidades, competencias y destrezas así como
un amplio y diferenciado conocimiento. Teniendo claro que los términos -espacio y
tiempo- deben ser entendidos de manera diferente, porque la enseñanza se produce en
un lugar y un tiempo acomodados a las exigencias de los nuevos tiempos, pues hoy en
día se reclama habilidad para descubrir significados, comprender modelos, habilidad
para resolver situaciones en el marco de sistemas con elementos interrelacionados,
habilidad para predecir el comportamiento de sistemas complejos, habilidad para
trabajar en equipos capaces de tratar múltiples disciplinas simultáneamente.
Frente a ello, se requiere de una revisión continua de la praxis docente, de

manera que se disponga de la retroacción necesaria sobre su propia actuación y sobre
los efectos que de ella se siguen. Es aquí donde la formación docente como línea de
investigación tiene cabida, motivado a que se debe pensar seriamente acerca de cómo
realizar las actividades de enseñanza, en situaciones en las que se domine la inmediatez,
la unicidad, y la complejidad, ya que son los docentes los que han de dar significado al
787
acto didáctico, cuestionándolo y extrayendo de todo ello, nuevas comprensiones y

nuevas maneras de entenderlo. Percatándonos que el problema más complejo en la
Universidad, es el de la formación de formadores, por ello esta línea de investigación
abarca un campo muy amplio, lo cual involucra a la formación de los docentes que
forman docentes, a los que estudian para ser docentes, a los que están por titularse en la
docencia, a los que ya ejercen y a los que están en el campo de la docencia sin la debida
formación pedagógica y y didáctica para gestionar el conocimiento.
En consecuencia, un profesional de la educación competente, debe ser capaz de

transferir y adaptar, en el marco de su desempeño laboral, uno o varios esquemas de
actividad a diversas situaciones o problemas que se le presentan, ya que la competencia
no es tanto una característica del trabajo en sí, sino de quienes lo ejecutan bien. Por esto,
las competencias de formación como profesional de la docencia no se adquieren en una
etapa de formación inicial y se aplican sin más, sino que se crean y se recrean
continuamente en la práctica profesional, y además de todo lo anterior, contienen un
fuerte componente reflexivo y ético relacionado con la formación y ejecución como
docente a la que se vincula. De allí, que sea propósito investigativo con continuidad,
pertinencia y coherencia en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UC; la
Formación Docente, desde el nivel de Pregrado hasta los estudios de Postgrado.
Escuela, familia y comunidad. Justificación: Línea donde se analizan los pares

categoriales, sociedad y escuela, los cuales convergen en los constructos de gerencia
educativa, comunidad y entorno educacional, en busca de indicadores que generen
alternativas viables para intervenir los problemas identificados dentro y fuera de la
escuela, tomando en consideración su repercusión educativa en una relación ganar,
ganar; parte de la gestión, autogestión y cogestión, Busca esta línea la concreción de
proyectos que propicien el cambio tanto estructural, como formativo y psicosocial. Se
privilegia la internalización de valores y actitudes positivas (aprender a ser), hacia el
trabajo comunitario y la motivación en la comunidad en función de los pilares:
―aprender a aprender‖, ―aprender a hacer‖, ―aprende a convivir‖ y ―aprender a
emprender‖, como medio eficaz para transformar el entorno, a partir del conocimiento
del ser social. Busca mejorar la vinculación existente entre la Universidad, la escuela y
la comunidad, lo cual generará alianzas estratégicas, con visión compartida, que
organicen esfuerzos para integrar estos órganos sociales, inmersos en la vorágine de los
788
cambios que caracterizan el mundo globalizado. Estas acciones permiten la

inclusión de la escuela a los nuevos paradigmas.
La descripción anterior, correspondiente a las líneas de investigación que apoyan

al GIRE, permiten ofrecer una gran variedad de temáticas desprendidas de dichas líneas,
quedando por parte de los docentes investigadores adscritos al grupo, generar
conocimiento y proyectos de investigación que formalicen a través de planes
estratégicos la promoción de la producción intelectual desde lo individual hasta lo
colectivo.
Conclusión: reflexiones sobre lo logrado hasta el momento y hacia donde vamos
El grupo núcleo de esta estructura investigativa se reunió por primera vez hace
poco más de un año, eran cuatro profesoras que con mucho compromiso se proyectaron
en la tarea de consolidar un grupo de investigación en el Departamento de Ciencias
Pedagógicas de la FaCE-UC, se hizo un concurso incluso entre las integrantes para la
elección del nombre, paulatinamente se fueron adscribiendo otros profesores lo que nos
hacía ir creciendo pensando entonces en un logo y la elaboración de un reglamento
interno. En este andar se hizo el proyecto de creación del mismo y ya hoy es una
estructura reconocida académicamente, sumando hasta el momento doce profesores a la
iniciativa inicial.
Su Junta Directiva está integrada por un(a) Coordinador(a) General, un(a)

Asistente General, un(a) Secretaria(o), un(a) Coordinador(a) de Publicación, un(a)
Coordinadora de Divulgación y Eventos y un(a) Tesorera(o). Todos los profesores
adscritos al grupo son investigadores clasificados según el artículo 41 del Reglamento
del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico-CDCH-UC (2011), el cual expresa
que ―los investigadores de la Universidad de Carabobo se clasificarán, de acuerdo con
su formación, experticia y productividad‖, de tal manera que aplicando los criterios por
el ente mencionado, todos los profesores que integran el GIRE están clasificados,
contando con investigadores Titulares Nivel I, II y III e Investigadores Noveles de
acuerdo a su producción y formación.
En relación a la producción del GIRE, hasta el momento hemos participado con
789
trabajos en individual o colectiva, en la modalidad de ponencia o tipo cartel, en eventos

regionales, nacionales e internacionales donde cabe destacar: el II Encuentro de
Investigadores. Por una investigación transformadora. Una mirada desde el contexto
universitario emancipador, el 1er. Congreso Internacional. Promoción de la Salud.
Hacia una universidad saludable, ambos realizados en el mes de Julio de 2015 en la
ciudad de Valencia, en el 4to. Congreso Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
celebrado en el mes de Noviembre de 2015 en la ciudad de Caracas y en esta I Jornada
divulgativa de la producción intelectual de profesores e investigadores de la FaCE UC
“Investigación y creación 2015”, en el mes de Diciembre de 2015 en Valencia; además,
para el próximo año tenemos un trabajo aprobado para ser presentado en el 10mo.
Congreso Internacional de Educación Superior en el Palacio de Convenciones de La
Habana, Cuba del 15 al 19 de Febrero. Contamos también con publicaciones en revistas
arbitradas y fungimos como tutores en trabajos de investigación de pregrado y
postgrado.
Aspiramos en el mediano plazo convertirnos en un Centro de Investigación para

lo cual estamos trabajando en la aprobación de un Proyecto de Extensión que vendría a
engrosar nuestro trabajo investigativo en los proyectos que desarrollamos actualmente:
Aproximación a un diagnóstico de los valores que expresan los cursantes de Práctica
Profesional I hacia el ejercicio de la profesión docente (inscrito en la línea de
Formación Docente) y; Asesoramiento familiar y comunitario para minimizar los
conflictos de convivencia en el sector Tarapío, Municipio Naguanagua, Estado
Carabobo (en la línea Escuela, Comunidad y Gerencia), este último con el aval del
CDCH-UC.
De esta manera, en poco tiempo, somos un grupo que ha demostrado su

intencionalidad en el fomento de la producción intelectual relacionada con las líneas de
investigación que hasta el momento se han vendido desarrollando desde el
Departamento de Ciencias Pedagógicas, aspirando la incorporación de todas las líneas.
Somos GIRE: investigación, reflexión y acción para la FaCE-UC.
790
Referencias
Belisario, M. (2013) El investigador es docente o el docente es investigador. Blog Ser y

Tiempo universitario. Recuperado de
http://serytiempouniversitario.blogspot.com/2013/01/el-investigador-es-docente-
o-el-docente.html .Texto completo
COLCIENCIAS (2014). Observatorio colombiano de la ciencia y la tecnología.

―Documento de los investigadores de los grupos y centros de investigación
científica y tecnológica‖. Recuperado de http://www.colciencias.gov.co/faq/qu-es-
un-grupo-de-investigaci-n. Colombia
CONSEJO DE DESARROLLO CIENTÍFICO Y HUMANÍSTICO DE LA

UNIVERSIDAD DE CARABOBO (2011). Reglamento del Consejo de
Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad de Carabobo. Valencia:
Talleres de Corporación ASM, C:A.
Morín, E.(2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma-Reformar el pensamiento.

Buenos Aires: Nueva Visión.
Morín, E. (2003). Educar en la era planetaria. España: Editorial Gedisa.
Morín, E. (2010). La Vía. España: Editorial Paidos.
Morín, E., Ciurana, E., y Motta, R. (2002). Carta a la Transdisciplinariedad. Recuperado

de http//filosofía.org/cód. /c1994tra.htm.
791
CAPÍTULO IV
Vinculación escuela: comunidad,
sociedad, familia, gobierno,
universidad, sector productivo y
laboral
COMUNICACIÓN E INTERSUBJETIDAD: CONSTRUCTOS TEÓRICOS EN

LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESCRITOS
Autoras:
Teresa Mejías
tmejias19@gmail.com
Elizabeth Martínez
emartinezricardo@gmail.com
Valencia- Venezuela
RESUMEN
Este trabajo muestra el uso de algunas estrategias discursivas que dan cuenta de la
intersubjetividad comunicativa en la construcción del texto académico, trazando un
reconocimiento del sujeto que comparte las normas que rigen la acción simbólico-social
de la producción textual. Se consideró la concepción de mundo de vida como el lugar
trascendental en que los usuarios de la lengua se plantean pretensiones de validez
surgidas de la posición epistemológica asumida. Se partió de un corpus publicado en
revistas arbitradas. El análisis del discurso se hizo en tres niveles nuclear, autónomo y
total, abarcando las dimensiones social y cultural. Como consideración final se afirma
que en la concreción del texto académico, la reflexión epistemológica implica el
razonamiento sobre el ser y el hacer, conocimiento dado a conocer en la
intersubjetividad expresada en el texto construido.
Palabras clave: acción comunicativa, producción de textos, lengua escrita
Línea de Investigación: Estudios teóricos y transdisciplinarios de la lengua (UALEI)
ABSTRACT
This work shows some discursive strategies related to processes that account for
communicative intersubjectivity in the construction of academic text , drawing a
recognition of the subject shares the rules governing social action symbolic of textual
production . World conception of life was regarded as the crucial place in which
language users validity claims arising from the epistemological position taken arise. It
was based on a corpus published in refereed journals . Discourse analysis was made in
three nuclear , independent and complete levels , covering the social and cultural
dimensions. As a final consideration states that in the realization of the academic text ,
epistemological reflection involves reasoning about being and doing, knowledge
disclosed intersubjectivity built operating in the text.
Keywords: communicative action, production of texts, written language
Line of Research: Theoretical studies and transdisciplinary language (UALEI)
793
Comunicación e intersubjetidad: constructos teóricos en la producción de textos

académicos escritos
Introducción
La producción del texto académico constituye una acción significativa intencional e
inteligible que remite a la experiencia en la vida cotidiana del yo cuando actúa y piensa,
generando así la estructura del mundo social, asumida como un habitus (Bourdieu,
1997), internalizado por el sujeto que escribe en una práctica social. La realidad social
del proceso de producción de textos remite a un mundo objetivado de reglas y
convenciones exteriores al escritor que limita y soporta la acción de escribir y también
refiere a mundos subjetivos e interiorizados, en los que se manifiestan la sensibilidad, la
percepción, la representación y el conocimiento que determinan la clasificación del
texto escrito producido.
Para la escritura del texto académico, la institución fija las circunstancias de la
producción textual, lo que en palabras de Foucault significa establecer un régimen
desde dentro que regula el comentario (2006). Las reglas para la producción textual son
aprehendidas tácitamente por los actores, en una interacción permanente fundamentada
en los actos de habla (Austin, 1962) ya que aprenden cómo usarlas sin formularlas y se
formulan discursivamente; esta realidad muestra que se está realizando una
interpretación de ella y se puede adaptar a la situación comunicativa, lo cual da cuenta
de las maneras diferentes de plasmar el conocimiento a través de lo escrito, además los
agentes siempre saben cómo adaptarlas a circunstancias novedosas, lo que incluye el
conocimiento del contexto de su aplicación.
El mundo de vida es el lugar trascendental en que los usuarios de la lengua salen al
encuentro con presunciones de validez o de verdad; es el horizonte de convicciones
comunes en el que se da la acción comunicativa. También, constituye el espacio en
donde logran la comunión el lector y el escritor. Bajo estas conjeturas, surge la
siguiente interrogante ¿Cómo reconocer en el texto al sujeto que comparte las normas
que rigen la acción simbólico-social de la producción de textos académicos? Con el fin
de aproximarse a una respuesta, se plantea el siguiente objetivo: explicar cómo se
expresan algunas estrategias discursivas que dan cuenta de la intersubjetividad
comunicativa en la construcción del texto académico.
794
Fundamento epistemológico: la producción del texto académico y el mundo de

vida
A través de la teoría de Habermas (1989) se aborda la intersubjetividad

comunicativa del entendimiento lingüístico. Desde este punto de vista, se considera la
acción social, como una acción subjetiva en el cual los sujetos coordinan sus planes de
acción sobre la base de acuerdos motivados racionalmente, a partir de la aceptación de
pretensiones. El lector-productor de textos habita en los tres mundos, objetivo, social y
subjetivo, los cuales constituyen los presupuestos ontológicos de la acción
comunicativa. Pero los tres mundos se encuentran transversados y sobre pasados por un
ámbito superior más general y básico que abarca el conjunto de situaciones de la
realidad de cada uno: el mundo de vida. Por ello, conjuntamente con el concepto de
acción comunicativa, Habermas (1989) introduce el mundo de vida como una
generalidad complementaria. El mundo de vida constituye el horizonte cognitivo y
marco fundamental desde el que el individuo accede a los distintos ámbitos de la
realidad. La producción de textos se perfila en el mundo de vida a través de una acción
que traduce la reproducción simbólica-social: es el lugar trascendental en que el lector
y escritor se abren al encuentro, planteándose pretensiones de validez; es el horizonte
de convicciones comunes en el que se da la acción comunicativa.
En esta ―comunidad ideal de comunicación‖, el texto se define como un artefacto
verbal cuyo atributo principal es su organización interna, que mantiene la unidad y el
equilibrio informativo gracias a la relación que presentan las diversas unidades
jerárquicas que lo integran (Franco, 2004). En este orden, texto y discurso se
diferencian, ya que este último contempla el texto y el contexto, que incluye el proceso
cognitivo. Por esta razón, cuando se habla de análisis del discurso, se hace referencia a
la gramática textual (sintaxis y semántica), a las reglas de textualidad o textura y a las
reglas de situacionalidad e intertextualidad. La intencionalidad constituye una
modalidad que los productores de textos usan para que se cumplan sus propósitos. En
cambio la aceptabilidad se manifiesta cuando el lector reconoce que una secuencia
sintagmática constituye un texto coherente, cohesivo e intencionado. Ambos son
atribuibles a la situación comunicativa.
La acción comunicativa, definida como interacción mediada por símbolos, tiene
como núcleo fundamental las normas o reglas obligatorias de acción que definen formas
recíprocas de conducta y han de ser entendidas y reconocidas intersubjetivamente. La
adaptación del escritor a las normas ortográficas, sintácticas, semánticas y pragmáticas
795
para mantener el nivel de informatividad y de situacionalidad del texto es una

manifestación del dominio institucional que ejerce el sistema de la lengua en el
individuo que escribe. Acatar la normativa de la lengua, entraña las pretensiones de
validez. El productor de textos al actuar lingüísticamente, con vista a entenderse con
otros a través de la expresión de sus ideas y de su conocimiento en forma escrita,
manifiesta pretensiones de validez: inteligibilidad, verdad, veracidad y rectitud. En
definitiva, el entendimiento busca un acuerdo que termine en la comprensión mutua del
saber compartido, de la confianza recíproca y de la concordancia de unos con otros.
La acción comunicativa, como parte de la acción social, colabora en los tres procesos
que conforman la socialización: recepción y reproducción cultural, integración social y
desarrollo de la personalidad. Habermas (1989), reduce a cuatro los conceptos de
acción, los cuales en la acción social de la producción de textos se precisan de la
siguiente manera.
Acción teleológica. El escritor realiza un fin o hace que se produzca el estado de
cosas deseado, eligiendo en una situación dada los medios más congruentes y
aplicándolos de manera adecuada. El concepto central aquí es el de una decisión entre
alternativas lingüísticas, que conlleva a la realización de un texto coherente, dirigida
por máximas y apoyado en una interpretación de la situación. Acción regulada por
normas, se refiere a los miembros de un grupo social que orientan su acción por valores
comunes. El concepto central de observancia de una norma significa el cumplimiento de
una expectativa generalizada de comportamiento. Es por ello que las transgresiones a
las normas de escritura son estigmatizadas y tipificadas, a tal punto que el error
ortográfico, de composición o el plagio, son motivo para penalizar o segregar al
transgresor del grupo académico, ocasionándole, según el caso, hasta la ‗muerte
académica‘. Acción dramatúrgica, reseña a participantes en una interacción que
constituyen los unos para los otros un público ante el cual se ponen a sí mismos en
escena; el actor transmite su propia subjetividad. Este modelo de acción sirve
fundamentalmente a las descripciones de orientación fenomenológica de la acción de
escribir en la que se manifiesta una dialéctica lector-texto- autor en el plano discursivo
en la cual cada uno se devela ante el otro para la reconstrucción del significado social y
cognitivo del mensaje objeto de la comunicación. Acción comunicativa, describe a la
interacción de al menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan
correspondencia interpersonal. Los usuarios de la lengua escrita, el escritor/lector,
buscan entenderse sobre una situación, el texto, para coordinar de común acuerdo sus
796
planes. El concepto central aquí, es el de interpretación, que se refiere a la negociación

entre escritor y lector.
Esta concepción de la acción comunicativa en el producto escrito refleja el
carácter social e individual de la actividad lingüística o lo que es lo mismo la dicotomía
lengua/habla implicados en los niveles del lenguaje (Coseriu, 1962): el universal,
el histórico y el individual. Por tanto, el texto escrito, hacen referencia al lenguaje como
saber, como actividad y como producto.
Aplicación metodológica
Se seleccionó un corpus de textos para realizar análisis del discurso. Se clasificaron

los textos atendiendo al predominio de la superestructura textual (van Dijk, 1981), lo
cual lo ubica en una tipología que determina el predominio tanto de un orden discursivo
(texto narrativo, texto expositivo, texto argumentativo) como de una intención del autor
(narrar, explicar/describir, argumentar/opinar). La tipología textual preferida en los
textos señalados se corresponde con la superestructura del discurso predominantemente
argumentativo y, en segundo lugar, expositivo. Se encontraron cuatro clases y se
identificó con una sigla: Reseña Bibliográfica (RB), Expositivo argumentativo (EA),
Expositivo (EP) y Argumentativo Ensayo (AE). También se atiende a un número de
seriación y al año de publicación. Se trata de un corpus de once (11) artículos
publicados en dos revistas de la Universidad de Carabobo: Revista Ciencias de la
Educación y Revista Educación en Valores. Ambas se tipifican como arbitradas e
indizadas, de cobertura internacional, adscritas al Consejo de Desarrollo Científico,
Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Carabobo (CDCH-UC) y son el
resultado de la política editorial de este organismo institucional. A continuación se
muestra el cuadro de especificación del corpus de artículos.
CODIGO TÍTULO AÑO ÓRGANO
DIVULGATIVO
201RB Reseñas Bibliográficas. ―Dos 2001 (Nº 18 pp 195- Revista Ciencias de la
propuestas de reflexión desde un 207) Educación
mismo tema: ética y valores‖
301EA La ética de la racionalidad 2001 (Nº 18 pp 51-70) Revista Ciencias de la
Educación
402RB Reseñas bibliográficas 2002 (Nº 19) Revista Ciencias de la
Educación
704AE El hombre como relación: una 2004 (Nº 24) Revista Ciencias de la
acción antropológica (fundamento Educación
filosófico para una investigación)
804EA Hacia una ontología de las 2004 (Nº 1 pp 113 – Revista Educación en
ciencias del espíritu (según el 119) Valores
pensamiento de Nicolai Hatman)
797
904EA Jean Paul Sartre: fundamentos de 2004 (Nº 2, pp 77 – 84) Revista Educación en
una ética existencialista Valores
1005AE Sobre el concepto y la importancia 2005 Revista Ciencias de la
de la filosofía Educación
1206AE El problema de la muerte como 2006 (Nº 28) Revista Ciencias de la
dimensión antropológica (Según Educación
el pensamiento de Edgar Morin)
1306AE La ética del materialismo 2006 (Nº 6 pp 96 – Revista Educación en
dialéctico 108) Valores
1408AE María Guadalupe Ramos: 2008 (Nº 9 pp 110-118) Revista Educación en
La Educación en Valores Valores
Cuadro 1. Codificación de los textos del corpus. (Fuente: Mejías, 2015)
Siguiendo a Íñiguez Rueda (2006), al análisis del discurso de los textos

seleccionados, se realiza en tres niveles nuclear, autónomo y total; para evidenciar los
elementos de verosimilitud en el texto, ya sea referencial, lógica o tópica; se establecen
criterios internos del discurso y se logra una síntesis comprensiva de los elementos
separados con el todo del discurso y con los fundamentos teóricos. El procedimiento se
lleva a efecto categorizando los hallazgos en dos macro unidades: la dimensión social y
la dimensión cultural.
Hallazgos
La dimensión social en el texto académico
El empleo de elementos metadiscursivos que establecen una relación dialógica con
el lector, corresponde al ámbito de análisis de la dimensión social. La unidad semántica
que ofrece el texto hace que los procedimientos estratégicos que procuran la interacción
entre lector y texto aparezcan amalgamados con otros procedimientos también de índole
semántico, sintáctico y pragmático, al considerar la dimensión social de los textos se
hará alusión a dos aspectos al uso de ―yo‖ como enfatizador de posición y a los
procesos de intertextualidad o fuentes.
Con respecto al primero, esta decisión obedece a que la implementación de la
primera persona gramatical es indicadora de la disposición del enunciador para
establecer un diálogo franco con el otro. La consecuencia lógica del empleo de la
primera persona, implica la revelación de la identidad del ser.
Yo no estoy exento de ninguna de las dificultades antes mencionadas, ni de las
subjetivas, ni de las pragmáticas, entiendo que se trata de un autor que comenzó a
escribir y publicar en 1946…confieso que mi reflexión es un esfuerzo por presentar
racionalmente… lo que he comprendido…presentar mi reflexión personal… (1206AE,
p 207)
Más que explícito, el productor de textos se descubre en su proyección completa y

deja salir su estilo de pensamiento y su postura epistemológica: racionalismo,
798
empirismo, subjetivismo y pragmatismo. Un estilo de pensamiento y una postura

epistemológica híbridas, en consecuencia, complejas. Todo esto en tono de confesión
que invita a una relación de mismidad basada en el respeto y en el reconocimiento del
otro, para intercambiar, producir y usar el conocimiento.
En cuanto a la intertextualidad, aspecto que se perfila entre lo cultural o retórico y la
dimensión social es una de las manifestaciones de la polifonía (Batjín, 1982), pues
gracias a ella el texto se conecta con otros textos y otras voces aparecen en él y se ponen
en el espacio discursivo la palabra de otro autor. En los textos del corpus, se encuentran
diversos procedimientos de cita de autores.
Directa: Foulquie, (1948) en su libro “El existencialismo” expresa esta naturaleza
particular del ser en sí: “A primera vista lo que en sí constituye la plenitud del ser. Lo
en sí es macizo, sin vacío alguno, es desprovisto de conciencia. En-sí, significa idéntico
a sí mismo”. (904EA, p 90)
Indirecta: Y Zubirí, en el mismo sentido, insistía en el cambio operado de las ideas de
las cosas en el predominio actual del tacto, de lo material, de la realidad sin ideas.
(1005AE, p 242)
Nicolai Hartmann propone como piedra angular de su ontología, precisamente la
postergación de la metafísica como conclusión del análisis ontológico y no partir de
una metafísica de fondo. (804AE, p 116)
Enmascaradas: Del mismo como Aristóteles había afirmado la imposibilidad de
concebir la materia sin forma, el marxismo, transformando el concepto aristotélico de
la “forma”, parte del supuesto ontológico de la imposibilidad de concebir la materia
sin forma. (1306AE, p 102)
La inserción de citas de autores diversos responde, en los fragmentos citados a

intereses teóricos. La adquisición de las citas de nuevos valores se corresponde con el
proceso de transformación y razonamiento a partir del conocimiento y la reflexión de
otros textos (Fumero, 2008). El aporte de las referencias de autores al texto construido
confiere verosimilitud a los argumentos esgrimidos por el informante además de que
confiere rigurosidad y exhaustividad atendiendo al carácter de texto científico
La dimensión cultural en el texto académico
En la dimensión cultural se asume el texto desde el acto comunicativo, y su relación

con la audiencia, en virtud de ello, interesan en este renglón los procesos retóricos En el
caso del texto académico, la audiencia está conformada por una comunidad social
específica: la comunidad científica. El escritor debe tener conciencia de la normativa de
publicación, saber cuáles son los efectos del discurso sobre el receptor y sobre el propio
799
texto. En el marco de estas afirmaciones, un escritor de textos académicos, explota su

habilidad para usar los recursos retóricos.
Uno de los retos a que se enfrenta el escritor de textos es el código mismo. El código
escrito se rige a través de unas reglas propias que guían el proceso. No hay garantía de
que saber lo escrito en el texto, conlleve el conocimiento de lo socialmente decible. Por
tanto, el código escrito exige el recurso que le brindan las circunstanciales de la
situación enunciativa para su comprensión, esto es para que se dé la comunicación
lector-texto. Tal circunstancia, hace que el texto devenga en monumento, para decirlo
en palabras de Foucault (2006)
A la retórica textual le interesa dilucidar cómo el lenguaje construye internamente
un texto y cómo construye la realidad. Para Carrillo Guerrero (2005), ambas
dimensiones se materializan en la dinámica discursiva.
Esta incidencia de la dinámica de la realidad sobre las características internas del
texto, se observan en los fragmentos siguientes.
1) En las reseñas, en una relación de respeto y admiración hacia los autores de los textos
que el informante presenta:
No obstante todos los temas abarcados, el libro presenta de manera magistral, las
propuestas esenciales del pensamiento ético y político del autor (201RB, p 203).
Este ha sido precisamente el esfuerzo de Rafael, quien ofrece en este texto las
reflexiones más íntimas de un alma que se niega a vivir en el olvido (402RB, p 230).
Hacer la reseña bibliográfica fue el propósito de los artículos a los cuales pertenecen
los fragmentos anteriores, sin embargo las particularidades discursivas develan no sólo
aspectos de la calidad de los textos, sino también aspectos de la percepción que tiene el
informante sobre la actividad de escritura. La construcción discursiva deja entrever una
actitud que más que presentar al texto y a la persona que escribe, admira la condición
de escritor. Esa admiración tiene su génesis en una concepción particular del escritor en
tanto sujeto de la acción y de la escritura, relacionada con su estatus social, con su
prestigio como código alto que cumple funciones institucionales (gobierno, religión,
educación) y con el carácter de fomentar la capacidad de abstracción, la forma de
pensar y la forma de estructurar el discurso de la misma. La capacidad de escribir textos
académicos es inseparable de los valores, el sentido de sí mismo y el poder. (Álvarez-
Muro, 2008)
800
2) A través de las elipsis textuales

En las obras de estos autores de actualidad no existe la menor duda de la „objetividad‟
que lo afirman, no hablan de teorías, ni de posibles, sino de realidades muy concretas
(301EA, p 60) (refiriéndose a Lair Ribeiro y Louise L. Hay)
Así por ejemplo, establece que el movimiento más simple de la materia corresponde al
desplazamiento mecánicos de los cuerpos en el espacio. (1306AE, p 101)
(Refiriéndose al marxismo)
Este procedimiento discursivo del ensayo se equipara a un recurso propio del estilo
del texto literario, ya que consiste en la supresión en el nivel superficial del enunciado,
pero el sentido o nivel profundo se comprende (Londo y Rodeiro, 2007). La elisión de
los referentes da cuenta de la capacidad del autor para distanciarse de los fundamentos
de base en la teorización que expresan. La aplicación de este procedimiento es
específica de la propiedad de exhibición de conocimiento de los textos académicos, es
decir de los discursos epidícticos (Aristóteles, 1998). La argumentación que realiza el
autor se presenta por medio de una descripción, de ―las obras‖ y del ―movimiento‖, en
forma de premisa y la conclusión que se deriva de la relación de ambas.
3) A través de las relaciones lógicas establecidas por las conjunciones:
Yo no estoy exento de de ninguna de las dificultades antes mencionadas, ni de las
subjetivas, ni de las pragmáticas… (1206AE, p 207)
Las aproximaciones a la realidad tal como es en sí misma, se han conseguido
avanzando, muchas veces en contra del „sentido común‟ y de los intereses sociales de
los „elegidos.‟ (301EA, p 61)
El ordenamiento a través de las conjunciones usadas en los fragmentos anteriores

produce una cadena cohesiva, que a su vez refiere a un marco conceptual. En ambos
casos se trata de conjunciones copulativas, en el primero aparece en forma de negación
y en la segunda expresa suma, que certifican una unidad semántica relacionada a través
de la fragmentación en varias partes para convertirse en tema de los enunciados
subsiguientes. Esta manera de emplear la conjunción configura una vía para trabajar la
expresión argumentativa que incorpora el ensayo; aún más, es expresión de un estilo de
pensamiento deductivo en el cual la razón es el factor cognitivo predominante.
Una visión generalizadora del productor del texto académico. Consideraciones

finales
El ser productor de textos implica la interpretación de las convenciones de la lengua
escrita en cuanto a parámetros de divulgación, a las características del texto académico
801
y al abordaje de la temática científica que involucra el estilo de pensamiento y la

postura epistemológica (Mejías, 2013).
Esta dimensión del fenómeno de escritura se constituye en el espacio social. Pero
dicho espacio es estratégico porque conforma una estructura que garantiza su
estabilidad para producir e interpretar la realidad por medio de la lengua escrita y
permite a los sujetos que lo integran, responder según el uso que le está destinado. El
aspecto organizador sirve de base en el proceso decisivo que involucra al lector-escritor
porque de la acción social realizada en el espacio estratégico, se actualiza el
conocimiento en un proceso de validación del conocimiento que se construye.
El productor de textos dialoga con el contexto, pero ese diálogo se refleja en la
escritura. Es una relación dialéctica de preguntas y repreguntas. Ese círculo se cierra
con el lector, porque entran en el conflicto dialéctico autor – escritor en el intercambio
cultural que propicia la construcción de conocimiento. Las posibilidades dialécticas
están supeditadas a la experiencia compartida en la cual el productor de textos
académicos asume una postura ante el conocimiento que construye a través de su
trabajo.
802
Referencias
Álvarez-Muro, A. (2008). Poética del habla cotidiana. Mérida: Consejo de Publicaciones de la
Universidad de Los Andes.
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Sutdies. Barcelona: Universidad de Granada.
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No 43: 77 – 100. Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela.
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UOC: Barcelona.
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especificidad. Revista Hermes. Instituto de Formación Docentew Continua San Luis. No
3. Argentina.
Mejías, T. (Julio, 2013) La intersubjetividad comunicativa en la construcción de la tesis
doctoral. Memorias. IV Simposio Metacognitivo. Una aproximación epistemológica y
discursiva en la construcción y deconstrucción del texto doctoral. Universidad de
Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación. Dirección de Postgrado. Doctorado en
Educación. Valencia.
van Dijk, T. (1981) Estudios sobre la pragmática del discurso. La Haya: Mouton.
803
DIAGNÓSTICO INFANTIL DE LA MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA

EN LA COMUNIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ DE NAGUANAGUA
Autores:
María Adelina Ledezma
profemariadelina@gmail.com
Melba Noguera de Sánchez
Sergio Guánchez Colombet
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El estudio estuvo dirigido a diagnosticar la motivación infantil hacia la lectura como

primera fase de una investigación-acción participativa en la comunidad Simón
Rodríguez, municipio Naguanagua, estado Carabobo, cuyos informantes clave
estuvieron constituidos por los niños y niñas de edades comprendidas entre 7 y 9 años, y
por sus padres, madres y representantes, habitantes de esta comunidad. El análisis
cualitativo de la información recabada por medio de la entrevista y la observación
permitió la construcción del árbol del problema reflejando hogares con características
hacia la desmotivación por la lectura, sin hábitos de lectura, con escaso apoyo lector y
con poco acceso a textos interesantes; y a niños y niñas que consideraban la lectura
como una actividad aburrida, punitiva, con mayor preferencia a ver la televisión y a
jugar en internet, con alta tendencia a cometer errores ortográficos y de deletreo, a
poseer escaso vocabulario y a tener problemas para la socialización y la comunicación.
En virtud de los resultados, se recomienda como plan de acción interventor, la
aplicación de talleres comunitarios creativos y novedosos cimentados en premisas
dirigidas hacia la promoción de la lectura como actividad para disfrutar, crecer y
aprender.
Palabras Clave: Infantil, motivación, lectura, talleres comunitarios.
Línea de Investigación: Estructura y uso del lenguaje.
ABSTRACT
The study aims at diagnosing the infant motivation for reading as the first phase of a
participative action research in Simon Bolivar Community, Naguanagua, Carabobo
State, whose cue informants were 7-9 year-old-children, their parents and
representatives of this community. The data qualitative analysis lead to construct the
problem tree which reflected homes with characteristics towards reading demotivation,
no reading habits, poor support for reading and low access to interesting texts. It also
reflected that children considered reading as a boring and punishing activity, with high
tendency to watch TV and play on Internet or video games, to make grammar and
spelling mistakes, to have limited vocabulary and troubles for socialization and
communication. It is finally recommended, as an intervention action plan, to apply a
series of creative communitarian workshops based on assumptions promoting reading as
an activity to enjoy, learn and grow.
Key words: Infant diagnosis, Reading, Motivation, Community.
Research line: Structure and use of language.
804
Comprensión del problema
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece como

finalidades de la educación, la formación integral y permanente del educando para
desarrollar su potencial creativo y el pleno ejercicio de su personalidad, la formación
para la vida, para el ejercicio de la democracia participativa activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social (1999). En esta línea, la promoción y
motivación hacia la lectura constituye un factor primordial para consolidar una
formación integral para la vida, en función de que la lectura constituye una oportunidad
de conocimiento, crecimiento y sin duda alguna, de diversión. Al respecto, Gil (2009)
afirma que
La actitud positiva hacia la lectura resulta ser un factor clave para transmitir
a los hijos la afición por la lectura, al tiempo que el hábito lector en los
escolares conduce a un dominio de la técnica lectora que facilita el progreso
educativo del alumnado. (p. 306)
En este sentido, el gusto y la formación del hábito de la lectura deben generar

inquietud no solo en los educadores, sino también en los padres, madres y
representantes, quienes son los primeros responsables de formar a sus hijos e hijas para
la vida, brindando acompañamiento en casa, así como recursos y textos adecuados a
todos sus intereses y preferencias, apoyando así, y reforzando la labor de la educación
formal.
Desde el punto de vista psicológico, la lectura es una actividad muy valiosa por su
carácter recreativo y formativo. Sin embargo, actualmente la lectura no está entre las
actividades diarias de la población infantil de nuestro país; prefiriendo cualquier otra
actividad antes que leer. La lectura es vista con frecuencia como una acción aburrida,
obligada y necesaria para los niños y niñas, mostrando éstos/as resistencia, apatía y
poco agrado por la acción de leer (León, 2012).
Esta realidad impulsó el acercamiento a la Comunidad Simón Rodríguez, del
Municipio Naguanagua del estado Carabobo, adyacente a la Universidad de Carabobo,
con la inquietud de conocer la situación actual de la motivación hacia la lectura en los
niños y niñas de esta comunidad, teniendo como norte el rescate del valor de la lectura,
ya sea por razones académicas o por recreación, hacia el desarrollo de propuestas
dinámicas, que propicien el gusto, necesidad y motivación por leer; alejándolos de la
visión de la lectura como ―algo impuesto, obligado, penoso, decidido por otro‖ (Pérez
Esclarín, 2006, p. 17).
805
Así, al estimular al niño o a la niña desde temprana edad a que disfrute de la lectura
de un libro, seleccionándolo según sus intereses, inquietudes y gustos personales, se
fortalece su independencia y el desarrollo de su personalidad, de su proceso lingüístico
y de socialización, facilitando la consolidación de sus experiencias de aprendizaje. Este
planteamiento es apoyado por teóricos e investigadores en el campo de la lectura
(Alonzo, 2004; Barboza, 2004), quienes coinciden al argumentar que incentivar en los
niños el interés hacia la lectura y por su práctica cotidiana como fuente de
entretenimiento y placer desde temprana edad, favorece la formación de hábitos de
lectura.
General:
Diagnosticar la motivación hacia la lectura en infantes de 7 a 9 años de edad, de la
Comunidad Simón Rodríguez del Municipio Naguanagua, del estado Carabobo.
Específicos:
 Determinar los hábitos de lectura en los hogares de estos infantes.
 Definir la lectura para los infantes.
 Identificar las actividades de ocio de estos infantes.
Fundamentos teóricos
El estudio se desarrolla a la luz de tres vertientes teóricas: el proceso de la lectura, la

motivación hacia la lectura y los hábitos lectores infantiles, sustentadas en las
posiciones epistemológicas sobre la lectura, de Lev Vygotsky y María Eugenia Dubois,
presentadas en forma imbricada en virtud de queel acto de leer es una conducta, un
comportamiento que puede ser aprendido y motivado para convertirlo en un hábito
formativo, interesante y entretenido.
Lectura, motivación y hábito
Para muchos, leer es decodificar los signos escritos, una simple identificación de
palabras en un texto. Leer es mucho más. En este sentido, se comparte la concepción de
Dubois (1997), cuando plantea que la lectura es un proceso interactivo entre lenguaje y
pensamiento en el cual la comprensión ocurre cuando el lector construye los
significados del texto. La lectura implica un proceso interactivo en el cual se capta,
extrae, comprende, valora y utiliza el significado de un texto desde las experiencias
vividas por el lector, desde su intersubjetividad.
806
A su vez Santana (2001) resalta el carácter bidimensional de la lectura al considerarla

como
…una herramienta del conocimiento, indispensable para tener acceso a los
instrumentos del saber, la formación académica e intelectual, además de ser
el medio idóneo de recreación, entretenimiento y diversión, en donde la
imaginación se despierta y lleva al lector a escenarios distintos. (p. 42)
A la luz de estos argumentos, la lectura se constituye en la llave que abre un mundo

infinito de fantasías y mundos posibles en el cual se aprende sobre la vida y se
estimulan los procesos del pensamiento.
Bajo este enfoque interactivo de la lectura, el acercamiento a los textos escritos
ocurre como respuesta a un proceso motivacional que surge desde lo familiar y natural,
promoviéndose la creatividad, el entretenimiento y al mismo tiempo, el hallazgo de
nuevos significados para el aprendizaje; fortaleciendo, de esta manera, los valores
humanos, sociales y culturales.
Así, la motivación se constituye en prerrequisito al aprendizaje: al aumentar la
motivación por la lectura, el aprendizaje se potencia significativamente. En otras
palabras, el nivel académico alcanzado no solo está en función de los conocimientos y
las capacidades, sino también de la motivación. En consecuencia, la motivación
representa un factor determinante en el proceso lector.
Aquí cabe destacar los aportes de Vygotsky (1986), cuya teoría histórica cultural
sirve de sustento a las actividades que ayudan a promover la lectura. Resaltan
especialmente lo concerniente a factores como la internalización, mediación, zona de
desarrollo proximal, la relación entre educación y desarrollo y los períodos sensitivos de
desarrollo.
Desde estos postulados vigotskianos, la lectura es el producto del proceso de
internalización mediado por el contexto socio-histórico-cultural del lector, partiendo de
su zona de desarrollo proximal y de sus potencialidades, en una situación social cuyas
exigencias inciden en su desarrollo.
En efecto, una elevada motivación puede llegar a compensar el impacto negativo
ejercido por la presencia de factores que influyen en la lectura, como por ejemplo, la
existencia de un ambiente familiar poco estimulante. Ciertamente, ayudar a los niños y
niñas a encontrar motivos para leer es una labor en la cual están involucrados, con
diferentes niveles de responsabilidad, la familia, la escuela y la sociedad en su conjunto.
Desde edades tempranas, los hábitos y actitudes de los padres y madres influyen en el
807
desarrollo de hábitos y actitudes en sus hijos. Estudios realizados confirman esta

relación, constatándose mayor presencia de hábitos de lectura en los infantes en cuyos
hogares se motiva y se fomenta la lectura como un hábito en el cual se disfruta y
aprende (Moreno, 2002).
En consecuencia, el hábito de leer es el resultado de las interacciones culturales del
niño o niña con su medio social (padres, familia, pares); el gusto por la lectura nace
desde el hogar, cuando en éste se valora la lectura y se dedica tiempo a leer. Cuando los
niños y niñas ven y oyen a sus padres, madres y maestros leerles un cuento, los y las
están incitando a leer un libro; asimismo, cuando se crea un espacio en la casa, la
escuela o la comunidad, en donde pueden compartir y leer libros, intercambiando
sentimientos y sensaciones despertados por su lectura. En definitiva, las actitudes y
comportamientos de los integrantes de la familia hacia la lectura tienen preponderancia
en la formación de los hábitos lectores infantiles.
Considerando que los hábitos son pautas de comportamiento que posibilitan una
mejor orientación, formación y estructura desde tempranas edades, su adquisición
implica el fomento de la autonomía y la convivencia positiva; amén de constituirse en
ancla para las nuevas experiencias de aprendizaje. Bajo esta perspectiva, Milano, Ortega
y Valerio (2012) consideran la lectura como un hábito que se debe promover y
desarrollar en la escuela y en el hogar, con especial énfasis, durante los primeros ocho
años de vida, recalcando el rol tanto del docente como de los padres y madres, como
promotores de la lectura, en concordancia con lo expresado por Pérez Esclarín (2006),
cuando invita a acercar a los niños a los textos en forma lúdica:
…a la lectura gozosa, leyéndoles y proporcionándoles materiales de su
agrado que cultiven su imaginación, su fantasía, su sed de aventuras, o
respondan a sus inquietudes y necesidades, pues no se aprende realmente a
leer hasta que no se disfruta de la lectura. (p. 18)
En fin, todas las ideas presentadas se centran en enfatizar la calidad del proceso del
acto de leer, de cómo éste ocurre: si los niños y niñas disfrutan, aprenden y reflexionan
lo que leen, de una forma creativa y comprometida; con acceso a textos de interés y
relevancia para ellos y ellas.
El presente estudio se desarrolló dentro del paradigma cualitativo y constituye la

primera fase de una investigación-acción participativa llevada a cabo en la Comunidad
Simón Rodríguez del Municipio Naguanagua del estado Carabobo, como producción
808
constructiva-interpretativa de la realidad en torno a la motivación hacia la lectura de la

población infantil entre 7 y 9 años de edad de esta comunidad.
Al respecto, Rojas Soriano (2012) señala que la investigación-acción participativa
―es un método de investigación a través de la cual se conocen de una manera más
amplia y profunda los problemas presentes en una comunidad o grupo social, a fin de
influir en su solución‖ (p.44), y cuyo análisis de la realidad se aborda desde el
conocimiento y la sensibilización de la misma comunidad cuyos miembros pasan a ser
informantes clave y protagonistas de un proyecto de transformación y desarrollo de su
entorno comunitario (Basagoiti y Lorenzana, 2001).
Desde esta perspectiva, los involucrados (investigador e investigados) participan
activamente en la fase de diagnóstico o análisis de la situación real, en la toma de
decisiones y posterior planificación y ejecución del plan de acción para superar las
debilidades o problemas existentes, en este caso, en torno a la motivación hacia la
lectura.
Como ya se mencionó anteriormente, este artículo recoge sólo la primera fase de la
investigación: el diagnóstico participativo. En esta fase, los informantes clave
estuvieron constituidos por 19 infantes: diez (10) niños y nueve (9) niñas entre siete (7)
y nueve (9) años de edad, y sus correspondientes padres, madres y representantes,
habitantes de la Comunidad Simón Rodríguez, del Municipio Naguanagua del estado
Carabobo.
Dada la naturaleza del estudio, las técnicas utilizadas para recolectar la información
fueron la observación participante y la entrevista cuyos instrumentos estuvieron
conformados por un diario de campo y una guía de entrevista (semiestructurada), los
cuales permitieron indagar ampliamente sobre las actividades de ocio de los informantes
clave, su concepción y actitud hacia la lectura, así como su interacción y
desenvolvimiento social.
La información recabada es el producto de cuatro (4) encuentrosllevados a caboen
los espacios abiertos de la Casa Comunal ―Batalla de Bomboná‖, de la comunidad
Simón Rodríguez, primeramente con los integrantes del Consejo Comunal, quienes son
padres, madres y representantes del sector, que fungieron como puente para contactar a
los informantes clave de este estudio: los niños y niñas acompañados por sus
respectivos padres, madres y representantes.
Los encuentros permitieron reconocer e identificar las áreas problemáticas
encontradas en la población infantil de la comunidad y, posteriormente, facilitaron la
809
construcción del árbol del problema en torno a la falta de interés infantil hacia la lectura,
reflejo de la realidad existente en esta comunidad.
Resultados
Los encuentros con los niños, niñas y sus padres, madres y representantes,
permitieron jerarquizar las debilidades y establecer como prioridad para la comunidad,
el problema de la falta de motivación e interés de los niños y niñas hacia la lectura,
identificándose dos grandes grupos de categorías:
 Causas críticas: Hogar sin hábito de lectura, hogar con escaso apoyo hacia la
lectura, hogar con poco acceso a textos interesantes, hogar con influencia en el Internet
y la TV, y concepción de la lectura como castigo.
 Consecuencias críticas: Vocabulario limitado, baja imaginación y creatividad,
tendencia a cometer errores ortográficos, problemas para socializar y comunicarse, y
problemas en el proceso de aprendizaje.
De esta manera, se encontró que para los padres, madres y representantes, el
desinterés de los niños y niñas hacia la lectura tenía efectos negativos en su desempeño
escolar, evidenciándose marcadamente en un ―bajo rendimiento escolar y bajas
calificaciones‖. En contraste, expresaron dedicar poco tiempo a leer o a leerles a sus
hijos, por tener demasiado trabajo; no tener una biblioteca o libros infantiles, mostrando
una actitud poco motivadora o deseo por incentivar a sus hijos o hijas.
A su vez, los encuentros con los niños y niñas se caracterizaron por ser abiertos,
naturales y grupales, durante los cuales se sintieron libres de desplegar su verdadero yo
con respecto a la lectura, lo cual posibilitó que manifestaran que no les gustaba leer
porque en la escuela ―los hacían leer cosas aburridas‖ y que preferían ver televisión y
jugar en Internet o videojuegos porque era más divertido.
Asimismo, la interacción con los niños y niñas permitió evidenciar problemas de
índole lingüístico y social. Se pudo observar limitado vocabulario en muchos de los
niños, dificultades para relacionarse y comunicar ideas y limitaciones para imaginar y
visualizar en forma creativa.
Con base en estos resultados se construyó el árbol del problema en el marco de un
último encuentro con todos los informantes clave de la comunidad, quienes
reconocieron y ratificaron el problema prioritario (falta de interés hacia la lectura), así
como sus causas y consecuencias.
810
En la figura Nº 1 se puede observar el árbol del problema construido, el cual ilustra

los hallazgos del estudio sobre la motivación hacia la lectura en la población infantil de
la Comunidad Simón Rodríguez, de Naguanagua.
Figura Nº 1. Árbol del problema
Fuente: Autores
El estudio diagnóstico realizado a los niños y niñas de 7 a 9 años de edad de la

Comunidad Simón Rodríguez del Municipio Naguanagua, del estado Carabobo reflejó
que el desinterés hacia la lectura se constituye en el problema principal en la población
infantil, prioritario para los miembros de la comunidad por los efectos negativos en su
desenvolvimiento escolar, en las áreas comunicativas, lingüísticas y de socialización.
En virtud de estos hallazgos, y como respuesta a las inquietudes de la comunidad, se
presenta la propuesta de talleres dentro de un espacio extraescolar como escenario para
motivar el acercamiento de los niños y niñas de la comunidad Simón Rodríguez al gusto
por la lectura, apuntalados en cuentos y poemas con temas de su interés, bajo un
enfoque animado con apoyo de la dramatización de la lectura. Las premisas que
orientan el plan de acción para la creación de los talleres de lectura animada de cuentos
para los niños y niñas de esta comunidad son:
811
 La lectura es una fuente de alegría e imaginación y no un castigo, ni un camino

para aprender gramática, ni una fuente obligada de conocimientos.
 Los libros educan, enseñan, despiertan sentimientos, sensaciones y reacciones, y
estimulan la imaginación, la creatividad y la diversión.
 La lectura proporciona placer; es un puente hacia un mundo de aventuras;
entretiene.
En este sentido, los adultos, especialmente los educadores, los padres y las madres,
tienen la responsabilidad de despertar el interés de los niños y niñas hacia la lectura,
aproximándolos al mundo a través del lenguaje y de los afectos. Con el hábito de la
lectura se desarrolla el pensamiento, la reflexión, lo cual a su vez se constituye en la
simiente y el motor para la promoción de los cambios. Al lograr que germine la
motivación hacia la lectura, se activa la adquisición de una poderosa herramienta para la
vida, para el desarrollo personal y académico.
812
Referencias
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En:http://saber.ucv.ve/jspui/bitstream/123456789/6284/1/Completo%20PDF.pdf
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Bogotá.
Vygotsky, L. (1986). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
813
PROMOCIÓN DE LA LECTURA INFANTIL A TRAVÉS DE TALLERES DE

PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA COMUNIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ,
MUNICIPIO NAGUANAGUA
Autores:
Melba F. Noguera de Sánchez
María A. Ledezma Forte
Dra. Yaletzi Velásquez
yaletzivr@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El proyecto comunitario tuvo como propósito ejecutar talleres de lectura animada con
participación social para rescatar el valor de la lectura y propiciar su gusto, necesidad y
motivación. Se aplicó una metodología de acción participativa para combatir el rechazo
hacia la lectura de niños y niñas en edades entre siete y nueve años detectado en la
comunidad Simón Rodríguez de Naguanagua. Las premisas que orientaron la creación
de los talleres fueron: 1. La lectura es una fuente de alegría, imaginación y placer que
entretiene y recrea. 2. Los libros enseñan y estimulan el pensamiento, sentimientos y la
creatividad. Los resultados de los talleres evidenciaron el incremento del interés por la
lectura y el acercamiento al mundo a través del lenguaje y de los afectos. Además,
tuvieron un impacto social en cuanto rescataron la casa comunal como espacio de
recreación y cultura; promovieron valores de cooperación, conservación ecológica e
integración familia-comunidad.
Palabras clave: Lectura animada, participación social, promoción de la lectura en
valores, integración familia-comunidad.
Línea de Investigación:Estructura y Uso del Lenguaje.
ABSTRACT
The purpose of this project was to offer animated reading workshops with social
participation to rescue the value of reading and encourage its taste, need and motivation.
The participatory action research method was applied to face rejection of children aged
between seven and nine towards reading detected in the Simon Rodriguez of
Naguanagua community. The assumptions that guided the creation of the workshops
were: 1. Reading is a source of joy, imagination and pleasure that entertains and
recreates. 2. The books teach and stimulate thinking, feelings and creativity. The results
of the workshops showed increased interest in reading and the approach to the world
through language and emotions. They also had a social impact as they rescued the
communal house as a place of recreation and culture; promoted values of cooperation,
ecological conservation and family-community integration.
Keywords: Animated reading, social participation, promotion of values, family-
community integration.
Research Line: Language Structure and Use.
814
La lectura constituye una herramienta indispensable en la construcción del

conocimiento, la cual debe ser iniciada desde los primeros años de la vida del niño/a en
el entorno familiar, principalmente por los padres, tal como lo asegura Vásquez, M.
(2006) ―El niño, desde pequeño, debe acostumbrarse a buscar entretenimiento en los
libros de cuentos y poesías, y en los trabajos intelectuales según su estadio‖.
(Documento en línea), y luego, debe continuar fortaleciéndose cada vez más, en la
escuela durante toda la etapa de su formación académica.
También juega un papel determinante en la motivación hacia la lectura, la comunidad

donde está inmerso el sujeto o aprendiz; ya que leer en un contexto no escolar y/o en un
ambiente cercano al hogar sirve para ―distraerse y entretenerse, hacer agradable la
espera, informarse, educarse y aprender, compartir, ayudar a otros, disminuir la
ansiedad y el estrés‖ (Morales, Rincón y Tona, 2006). Esta explicación demuestra que la
lectura fuera de la escuela puede superar los usos diferentes al control, penalización,
castigo que generalmente ésta adquiere dentro del aula.
En la actualidad la lectura libre e innovadora no está entre las actividades diarias de

los niños y niñas en nuestro país. Se observa que los infantes prefieren hacer otra
actividad antes que leer. Para ellos, leer es algo extremadamente aburrido, algo ajeno
totalmente a sus intereses, una tarea impuesta que no les proporciona ningún placer ni
satisfacción, una experiencia que prefieren evitar. En fin, la lectura es vista como
sanción y como un simple procedimiento pasivo de reconocimiento de letras, palabras y
oraciones que carecen de algún sentido significativo para sus vidas.
Esta realidad motivó a un grupo de docentes de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Carabobo a examinar una comunidad del municipio
Naguanagua cercana a las adyacencias del recinto universitario con el propósito de
conocer la actuación y necesidades de los niños en edades comprendidas entre siete y
nueve años de edad con relación hacia su actitud, motivación y desempeño en la lectura.
La comunidad seleccionada se denomina Simón Rodríguez y los datos obtenidos en

el diagnóstico fueron el producto de varias reuniones del grupo investigador con los
miembros integrantes del consejo comunal Bomboná, padres y representantes del
sector, quienes en varias sesiones y entrevistas dieron a conocer que las necesidades que
815
preocupaban más en su comunidad eran la falta de motivación e interés de los niños

hacia la lectura, las cuales se evidenciaban notablemente en su bajo rendimiento escolar,
situación confirmada especialmente por los representantes.
Esta situación planteada, aunado a los resultados de las entrevistas realizadas al

grupo de niños y niñas en el área libre de la casa comunal permitieron identificar el
árbol del problema en la fase diagnóstica, el cual reflejó que el hábito de la lectura
disminuía cada vez más en la población infantil de esta comunidad y era sustituido, la
mayoría de las veces, por el internet, la televisión y/o video juegos. Asimismo, se
observaron otras debilidades en los niños y niñas, entre las cuales resaltan el uso de un
vocabulario escaso en su comunicación oral y escrita, tendencia a cometer excesivos
errores ortográficos, y poco desarrollo de las competencias comunicativas y de
socialización.
Así pues, el análisis de estas condiciones descritas, impulsó la iniciativa de propiciar

espacios extraescolares como escenarios para motivar el acercamiento de los niños y
niñas de la comunidad Simón Rodríguez al gusto por la lectura con la intención de
brindarles la oportunidad de interactuar entre ellos, crear situaciones nuevas en lo leído,
generar participación social entre los diferentes integrantes de esta comunidad para
aproximar a los infantes a su mundo de vida por medio del lenguaje y de los afectos
generando así, conocimiento e inquietudes en pro de su desarrollo personal e intelectual
con pertinencia social.
Justificación
La promoción de la lectura es muy importante que se inicie desde temprana edad

como herramienta para el desarrollo de la personalidad y de la socialización. Además, la
internalización del proceso de la comprensión de textos escritos es fundamental para
asentar la base de posteriores experiencias de aprendizaje. En consecuencia, es
importante estimular al escolar a que disfrute del libro, sin que importe su punto de vista
para seleccionarlo. Al escoger sus propias lecturas, mostrará sus inquietudes personales,
afianzará su independencia, desarrollará su proceso de comprensión y ampliará su
vocabulario.
En este sentido, resulta esencial realizar actividades dinámicas que tengan como
norte el rescate del valor de la lectura, ya sea por razones académicas o por recreación y
816
que propicien su gusto, necesidad, imaginación y motivación, contrarrestando así, la

visión de la lectura como una actividad castigadora e impuesta, peleada totalmente con
la recreación y la diversión.
De acuerdo con estos planteamientos, las premisas que orientaron la creación de los
talleres de lectura animada de cuentos para los niños y niñas de la comunidad Simón
Rodríguez, son:
• La lectura es una fuente de alegría e imaginación y no un castigo, ni un

camino para aprender gramática, ni una fuente obligada de conocimientos.
• Los libros educan, enseñan, despiertan sentimientos, sensaciones y

reacciones, y estimulan la imaginación, la creatividad y la diversión.
• La lectura proporciona placer; es un puente hacia un mundo de aventuras;

entretiene, recrea y deleita.
Objetivos
Objetivo General.
Generar talleres de lectura animada, teatralizada y creativa con participación social

como estrategia interactiva de acercamiento al texto escrito para los niños y niñas de la
Comunidad Simón Rodríguez del Municipio Naguanagua, del estado Carabobo.
Objetivos específicos.
 Estimular el gusto por la lectura desde edades tempranas.

 Promover el interés por la lectura a través de dinámicas teatralizadas,
creativas y recreativas con participación social;
 Incidir en la apropiación de la lectura como proceso generador de
conocimiento y acercamiento al mundo a través de los afectos.
El desarrollo del presente proyecto comunitario y la gestión de la participación

social infantil requirieron de teorías y enfoques de actuación y de trabajo sociocultural,
en los cuales los niños conformaron principalmente ser los sujetos activos, con
capacidad de actuar y transformar la sociedad (Morata, T. 2015). De allí que, que el
trabajo en la comunidad se basó en tres temáticas fundamentales:
817
La teoría del aprendizaje de Vygotsky
El enfoque de la teoría sociocultural y desarrollo de Vygotsky tiene como eje

central el rol que juega el contexto o entorno social en el aprendizaje y el nivel de
desarrollo del niño; es decir, este modelo demuestra que la interacción social es la
fuente propulsora del desarrollo del infante.
Vygotsky (1991) sustentaba que los niños y niñas van ampliando su conocimiento
y /o campo de aprendizaje a través de la interacción con su mundo de vida que les
permite adquirir habilidades cognoscitivas e innovadoras. En otras palabras, los
niños se apropian o internalizan su entorno a través de la realización de actividades
dinámicas que se realizan de forma cooperativa con participación social. El
aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con
los padres facilita el aprendizaje y la mejor enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo.
De acuerdo con esta teoría, Ríos (2006) afirma que “El aprendizaje posee un
fuerte componente social, colectivo, comunitario”. (p.261). De esta manera, leer
en forma colectiva implica intercambiar significados con otras personas con el
propósito de explorar formas eficaces para la resolución de problemas. En
definitiva esta teoría proporciona, como plantea el mismo autor, lineamientos
para perfilar el sentido de los talleres de lectura creativa basados en el principio
de que las relaciones con otras personas cumplen un rol esencial en el
desarrollo cognitivo, afectivo y social.
Promoción de la lectura en valores desde un enfoque interactivo
La promoción de la lectura puede considerarse como una práctica social orientada

hacia una visión innovadora en las maneras de percibir, sentir, valorar, imaginar, usar,
compartir y concebir la lectura, como estructura sociocultural (Morales, Rincón y Tona,
2006). Esto quiere decir que bajo esta perspectiva, promover la lectura es relacionar al
sujeto de forma voluntaria, comprometida y de convicción con el acto de leer.
Ahora bien, bajo un enfoque interactivo, la promoción de la lectura comprende el

acercamiento con confianza y familiaridad de los niños, adolescentes y adultos a los
textos escritos con creatividad, dinamismo, entretenimiento y al mismo tiempo, con la
818
finalidad de tener nuevos hallazgos significativos para el aprendizaje que fortalezcan los
valores humanos, sociales y culturales.
Participación social comunitaria
Los seres humanos requieren de espacios auténticos para interrelacionarse y llevar a

cabo acciones que tiendan a buscar alternativas viables para el desarrollo y progreso de
la colectividad y para ejecutar los planes políticos gubernamentales en forma eficiente y
de manera colectiva.
Al respecto, Chacín y Márquez (2011) señalan que ―La comunidad se constituye

como un espacio local que cumple la función de ser el motor estratégico para la
transformación de la realidad social, donde los sujetos sociales participan de manera
activa en la construcción de realidades colectivas…‖. (p.3).
En consecuencia, la participación social según debe considerarse como una actividad

dinámica de acción permanente, desarrollada como autogestión en la comunidad.
En el caso del estudio en cuestión, ésta acción autogestora se llevaría a cabo por
medio de talleres de participación social comunitaria de todos los sujetos involucrados
en ese espacio local con la intención en primer lugar, de influir positivamente en la
concepción de los niños y niñas sobre la lectura; en segundo lugar, acrecentar su
motivación por medio del uso de estrategias innovadoras de promoción comunitaria de
lectura para lograr un aprendizaje significativo en su entorno y; en tercer lugar,
propiciar cambios intra e interpersonales entre los participantes y promover valores
sociales.
Por consiguiente, se pueden asumir los proyectos comunitarios como planes que
permiten la integración colectiva, activa y responsable de los miembros de la
comunidad por un bien común; por lo cual, la participación social y comunitaria deben
dar respuesta al desarrollo integral de la sociedad, en cuanto crea ―consensos, elabora
propuestas y contribuye en la toma de decisiones en este sentido‖ (Pérez, et al., 2014.
p.13).
Metodología
Con el fin de dar respuesta a la problemática que presentaba la población infantil de

la comunidad Simón Rodríguez del municipio Naguanagua, edo. Carabobo, el grupo
819
investigador planteó el proyecto según el método de acción participativa apoyados en la

misma postura que sostienen Bru y Basagoiti (s/f) cuando afirman que ―Las
metodologías participativas, como herramientas complementarias del trabajo
profesional en el ámbito micro-local, como un barrio, distrito o municipio, pueden
contribuir a alcanzar el ‗objetivo último‘ de integración comunitaria y cohesión social‖.
(p.1).
Esta propuesta metodológica permitió identificar el problema, conocer sus

características, reflexionar sobre el entorno social para diseñar las alternativas
pertinentes (en nuestro caso la creación de los talleres de lectura animada con
participación social) y llevarlas a la práctica con acciones y valores que favorecieran la
participación ciudadana en la comunidad. Asimismo, esto significó el compromiso de
conseguir soluciones compartidas y colectivas por medio de una estrategia de formación
grupal.
Ahora bien, dentro de la fase inicial del proyecto, se realizaron entrevistas y

cuestionarios tanto para los niños y niñas, como para los representantes y miembros del
consejo comunal. Esta recolección de datos guiaron el diseño de los talleres con tópicos
enfocados a la promoción de valores sociales, familiares, de colaboración,
compañerismo, ecológicos, culturales y de respeto; todos ellos con la intención de
propiciar un aprendizaje significativo. Cada taller tenía una duración de ocho (8) horas y
se llevaban a cabo los días sábados de 8:00 a.m. a 12:00m.
Fueron en total diecinueve (19) niños participantes con edades comprendidas entre 7
y 9 años, de los cuales diez (10) eran hembras y nueve (9) varones. También asistían y
participaban sus representantes, familiares y otros miembros de la comunidad.
Luego de cada taller, el grupo investigador junto con algunos miembros de la

comunidad realizaban actividades interactivas de consolidación y evaluaban los
resultados de cada sesión para reorientar el proceso si fuere necesario.
Estructura de los talleres
Los talleres de participación social comunitaria con la estrategia de lectura animada,

teatralizada y creativa estuvieron estructurados en módulos de trabajo con el apoyo de
820
recursos variados e innovadores como materiales reciclables para la escenografía, y el

uso de recursos literarios (onomatopeya) para hacer más atractivo y placentero el
proceso de la lectura. Los módulos fueron administrados en ocho (8) sesiones de lectura
de cuentos infantiles, los cuales se leían y dramatizaban con los niños y niñas del
proyecto y con la participación social de miembros de la comunidad, interactuando con
animaciones y preguntas para comprender vocabulario y relacionarlo con el contexto
real. La intervención y aportación de los representantes era de gran importancia, pues la
finalidad era involucrarlos en las dinámicas de lecturabilidad y hacer que se
convirtieran en lectores modelos en sus hogares y/o comunidad.
Asimismo, la ejecución de estos talleres captó la atención de la comunidad en

general, la cual fue muy receptiva con la presencia de los investigadores, apoyándolos y
atendiendo a las sugerencias planteadas.
Es preciso acotar, que cada taller tenía un inicio con actividades lúdicas como
técnica rompe hielo; luego, el desarrollo de las actividades planificadas y; por último,
un cierre con actividades interactivas y reflexivas sobre los eventos del día.
Finalmente, la organización, contenidos y estrategias pedagógicas establecidas en

los talleres se describen en el siguiente cuadro:
MÓDULO TALLER / DESCRIPCIÓN
Taller Nº 1 de lectura animada: Una forma de acercamiento creativo a los

cuentos: “La llegada del gigante” y “Dolor de muelas”. Editorial Molino,
I (1999). Actividad de post lectura: creatividad e imaginación de los niño/as
participantes por medio de la elaboración de afiches relacionados con la
lectura.
Taller Nº 2 de lectura animada: Parte I. Una forma de acercamiento creativo

al cuento: “La jalea real”. Editorial Molino, (1999). Parte II. Lectura animada
II de la canción “El Becerrito”: una forma de acercamiento onomatopéyico al
texto y la creatividad. Autor: Simón Díaz. Actividad de post lectura: Relato
ral de las impresiones de los participantes.
Taller Nº 3 de lectura animada: Una forma de acercamiento con creatividad y

ecología al cuento: “El Dique”, Editorial Molino, (1999). Siembra de un árbol
III en la comunidad para promover la conservación del ambiente. Actividad de
post lectura: escritura de acuerdos y compromisos para la preservación del
árbol.
821
Taller Nº 4 de lectura animada: Una forma de acercamiento interactivo con

los niños y niñas de la comunidad para la selección de un cuento con
IV representación libre. Presentación de varios libros contentivos de cuentos y
lectura teatralizada de los mismos para seleccionar el que los niños sintieran
más significativo para fomentar los valores de solidaridad y respeto.
Taller Nº 5 de lectura animada: Un acercamiento exploratorio (tipo ensayo)

del cuento “La Manzanita” del escritor Julio Garmendia, reconociendo y
V haciendo uso de vocablos nuevos. Los niños y niñas de la comunidad
experimentan en los personajes del cuento seleccionado para escoger el
personaje con el cual se sintieran más identificados.
Taller Nº 6 de lectura animada: Un acercamiento creativo (tipo ensayo) al

cuento “La Manzanita” del escritor venezolano Julio Garmendia, con
incorporación de elementos musicales y onomatopéyicos. Práctica de lectura
de las escenas del cuento con cada uno de los personajes asignados.
VI
Taller N° 7 de lectura animada: Un acercamiento creativo (tipo ensayo) al

cuento “La Manzanita” del escritor venezolano Julio Garmendia, con
elaboración de máscara representativa de cada personaje. Integración de los
VII
niños y niñas participantes en el proyecto junto a la comunidad y grupo
investigador en la lectura tipo ensayo del cuento seleccionado para la actividad
de cierre.
Taller Nº 8 de lectura animada: Presentación oral, animada y creativa a la

Comunidad Simón Rodríguez de:
VIII - Un acercamiento creativo al cuento “La Manzanita” del escritor

venezolano Julio Garmendia con intercambio de emociones.
- Un acercamiento onomatopéyico a la canción “El Becerrito”. Autor:
Simón Díaz, con la participación social de todos los sujetos
involucrados en el proyecto y la comunidad en general.
Resultados
La creación de los talleres de lectura animada y creativa de cuentos para la

promoción de la lectura infantil en la Comunidad Simón Rodríguez del municipio
Naguanagua, estado Carabobo, propiciaron como resultados en los participantes:
822
 El incremento del interés por la lectura, aproximándolos al mundo a través del

lenguaje y de los afectos.
 La comprensión de textos escritos (narrativos) como herramienta de nuevas
experiencias de aprendizaje y adquisición de nuevo vocabulario.
 El estímulo para disfrutar la lectura con sus propias inquietudes y puntos de
vista.
 El placer de leer como una fuente de alegría e imaginación y no como una fuente
obligada de conocimientos.
 El juego creativo de la lectura con valores ecológicos y animación
onomatopéyica como actividad placentera y cultural.
Influencia en la comunidad
Esta experiencia comunitaria dejó una huella muy positiva en la comunidad, la cual
se detalla en la siguiente figura:
Rescataron un
espacio físico de
recreación y cultura
en la casa comunal
Emplearon la lectura Presentaron la lectura

como instrumento de Talleres de como herramienta
participación participación para el desarrollo de la
ciudadana con social con personalidad y de la
creatividad lectura socialización
animada, teatr
alizada y
creativa
Promovieron valores Estimularon el gusto
interpersonales, socia por la lectura desde
les, ecológicos y tempranas edades
culturales
Referencias
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823
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Vygotsky, L. (1991). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. España.
825
APROPIACIÓN DE LA LECTURA INFANTIL A TRAVÉS DE LA

ONOMATOPEYA EN LA COMUNIDAD “SIMÓN RODRÍGUEZ” DEL
MUNICIPIO NAGUANAGUA, ESTADO CARABOBO.
Autores:
Sergio Guánchez Colombet
Yaletzi Velásquez de Romero
yaletzivr@gmail.com
María Adelina Ledezma
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Este proyecto tiene como objetivo lograr la apropiación progresiva de la práctica de la
lectura por parte de los niños y niñas de la Comunidad ―Simón Rodríguez‖,
Municipio Naguanagua, estado Carabobo, mediante la aplicación de la onomatopeya.
Está basado en la Teoría del Aprendizaje Significativo y Constructivista. Se aplicó la
metodología de investigación-acción participativa para motivarlos hacia la lectura, a
través de siete sesiones de lectura animada, apoyadas en la onomatopeya. Asimismo, la
estrategia se les asignó para aplicarla en sus tiempos libres, lo que contribuyó a
fomentarles el hábito de lectura. Como cierre, el grupo presentó un cuento y una
canción, apoyado del recurso onomatopéyico. El proyecto se evaluó en función de su
participación en el proceso creativo en el que demostraron el conocimiento del
significado de los textos leídos e interpretados.
Palabras clave: Estrategia, onomatopeya, hábito de lectura, significado.
Línea de investigación: Estructura del lenguaje y usos.
ABSTRACT
The aim of this project is to obtain the progressive appropriation of reading practice by
children in the ―Simón Rodríguez‖ community, using onomatopoeia. This is based on
the Significative Learning Theory and the Constructivism. The participatory action
research method was applied to motivate them to read, through seven (7) animated
reading sessions, using onomatopoeia. Likewise, this strategy was assigned for being
practiced by the children in their free time, which helped to promote their reading
habits. As an act of conclusion, the group acted, reading a short story and singing a song
using onomatopoeia. The project was evaluated based on their participation in the
creative process in which they showed the knowledge of the meaning of the texts read
and sung.
Key words: Strategy, onomatopoeia, reading habit, meaning.
Research Line: Language structure and uses
826
La lectura es una ventana abierta a nuevos mundos a los que se llega a través de la
imaginación, por lo que es preciso lograr despertar el interés por la lectura en las
personas desde los primeros años de vida, y hacer de ella parte de la rutina familiar.
Esto se puede lograr al leerles cuentos a los niños y niñas antes de dormir, de forma
amena, que muestre placer y diversión por parte del lector. Contrario a esto,
generalmente, se pretende lograr el hábito de lectura a través de imposiciones por parte
de sus maestros, principalmente bajo la presión de ser evaluados respecto del contenido
de textos asignados. Con esto, solo se logra que ellos perciban la lectura como un acto
obligatorio, y muchas veces, como castigo y en ocasiones, disuasivo para las prácticas
lectoras, a pesar de que muchos maestros se esfuerzan en enseñar a leer y motivar hacia
la lectura; quizás, no de la manera más adecuada a las necesidades e intereses del
estudiante. Al considerar esto, se debe tomar en cuenta otros factores que no
contribuyen a la formación de hábitos de lectura, y que están presentes en el ámbito
familiar y social, tales como la ausencia de modelos de lectores entre los padres y
hermanos, y la carencia o poca existencia de bibliotecas en las urbanizaciones y barrios
de las ciudades.
En efecto, los niños y niñas afectados por los factores mencionados, más el hecho de
que se sientan obligados a leer, difícilmente dedicarán algo de sus tiempos libres a esa
actividad. La lectura es un proceso que va mucho más allá del hecho de leer palabras
escritas. Es necesario que sean entendidas, interpretadas y que tengan un significado,
por lo que es importante que otra persona acompañe al niño mientras lee, para
orientarlo y hacerle entender el texto. Así, evitará que el niño perciba tal actividad como
un acto aburrido y no significativo para él.
Consecuentemente, al carecer de esa orientación que conduzca a la formación de

hábitos de lectura, aparecerá un rechazo hacia los libros, y la pérdida de los beneficios
que estos aportan al desarrollo y formación del individuo.
Por lo antes expuesto, surge la necesidad de encontrar nuevas estrategias de lectura

que involucren al ámbito familiar y escolar. Una familia que no demuestre interés hacia
la lectura hace que los niños se inclinen hacia las actividades de moda, entre las que se
destacan los juegos relacionados con la tecnología cada vez más avanzada y que
827
desplaza la lectura en muchas personas. La falta de hábito de lectura se ve reflejada en

la comunicación verbal y escrita de los estudiantes de cualquier nivel educativo, en la
ortografía y carencia de vocabulario preciso para expresarse, lo que dificulta la
comprensión y emisión de ideas escritas y habladas.
Si se pretende formar individuos capaces de asimilar la información que se les

proporciona, es necesario encontrar estrategias que incentiven y contribuyan a la
formación de hábitos de lectura a partir de los primeros años de vida. La lectura libre no
está entre las actividades diarias de los niños y niñas en nuestro país, y la Comunidad
―Simón Rodríguez‖ del Municipio Naguanagua, del estado Carabobo, no escapa a esta
realidad.La mayoría de ellos y ellas aprenden a leer; sin embargo, encontramos niños y
niñas que prefieren cualquier otra actividad diferente a la lectura. Para ellos y ellas, leer
es algo generalmente aburrido, ajeno a sus intereses, una tarea impuesta que no les
proporciona ningún placer ni satisfacción, la cual prefieren evitar. En fin, la lectura es
vista como castigo y un procedimiento pasivo de un simple reconocimiento de letras,
palabras y oraciones que carecen de algún significado.
De ahí, que la lectura sea un hábito que disminuye cada vez más en los niños y niñas
de dicha comunidad, sustituido, la mayoría de las veces, por el internet o la
televisión, lo que origina numerosas debilidades, que los llevan a la no comprensión del
significado de muchas palabras y al poco desarrollo de las competencias comunicativas
y de socialización. Esta situación se intensifica cuando el niño o la niña son testigos del
poco afecto que tienen sus padres, madres y otros miembros de la familia hacia la
lectura; a la carencia de una biblioteca en sus casas y el reducido número de libros
relacionados solamente con sus actividades escolares. Al analizar la situación planteada,
los adultos, especialmente los educadores y educadoras, tienen la responsabilidad de
despertar su interés por la lectura y aproximarlos al mundo a través del lenguaje y de los
afectos. Al lograr que se despierte su motivación hacia la lectura, poseerán también una
herramienta que les servirá para toda la vida, para su desarrollo personal y académico.
Justificación
La lectura es un requisito indispensable para que el individuo desarrolle las

competencias lingüísticas: Saber hablar, leer, escribir y comprender, y así, ser capaz de
828
comunicarse, pensar y actuar en forma crítica y reflexiva. Es decir, la enseñanza de la

lectura debe tener una funcionalidad en él, que contribuya a una adecuada comunicación
en cualquier entorno. Es por ello, que este proyecto tienen como finalidad fomentar el
hábito de lectura en niños y niñas de edades comprendidas entre siete (7) y nueve ( 9)
años de edad, pertenecientes a la Comunidad ―Simón Rodríguez‖ del Municipio
Naguanagua del estado Carabobo (beneficiarios directos). El mismo se desarrollará con
la aplicación de estrategias didácticas apoyadas en el recurso de la onomatopeya, con la
intención de promover en ellos, la construcción de sus propios conocimientos a través
de la promoción de un aprendizaje interesante y significativo, aplicable en diferentes
situaciones. De esta manera, se les permite el manejo de estrategias que los conduzcan a
un desarrollo autónomo con el que puedan crear permanentemente y decidir lo que
quieren aprender.
Para ello, es importante que los materiales y estrategias a aplicar sean interesantes,
atractivos y divertidos, y que la promoción de la lectura se inicie desde temprana
edad, como herramienta para el desarrollo de la personalidad y socialización. Además,
la internalización del proceso de la comprensión de textos escritos es fundamental para
asentar la base de posteriores experiencias de aprendizaje. En consecuencia, es
importante estimular al escolar a que disfrute del libro. Al escoger sus propias lecturas,
mostrará sus inquietudes personales, afianzará su independencia, desarrollará su proceso
de comprensión y ampliará su vocabulario. Los padres, madres y representantes de los
niños y niñas participantes en el proyecto serán los beneficiarios indirectos del mismo,
así como también, los miembros del Consejo Comunal ―Batalla de Bomboná‖ de la
Comunidad ―Simón Rodríguez‖.
Objetivos
Objetivo General:
Aplicar la onomatopeya como estrategia motivadora para promover la lectura en los

niños y niñas de edades comprendidas entre siete (7) y nueve (9) años en la
Comunidad ―Simón Rodríguez‖ del Municipio Naguanagua del estado Carabobo.
829
1. Promover el desarrollo de los procesos de lectura a través de acciones educativas,

creativas y recreativas.
2. Presentar diversas situaciones de interpretación de la lectura a través de la
aplicación del recurso onomatopéyico.
3. Desarrollar estrategias que permitan a los niños y niñas, la lectura con

conocimiento del significado del vocabulario, de acuerdo al contexto.
4. Promover el gusto por la lectura en los niños y niñas de la comunidad.
Teorías que sustentan el proyecto
Para el desarrollo de este proyecto, fue pertinente referirse a las teorías del
aprendizaje significativo y constructivista, en vista de la naturaleza del mismo, en el
cual los niños y niñas participaron activamente, constituyéndose en agentes
transformadores en la comunidad a la que pertenecen.
Teoría del aprendizaje significativo
Ausubel (1986) sostiene que el aprendizaje tiene lugar en el organismo humano a

través de un proceso significante, de relacionar nuevos conocimientos con los
conceptos cognitivos. Cualquier situación de aprendizaje puede ser significativa si el
individuo tiene una razón para aprender la información recibida. El material no debe ser
ni arbitrario ni vago, para que pueda relacionarse de modo y sustancial con las
correspondientes ideas pertinentes que se hallen dentro del dominio de la capacidad
humana.
Además de esto, en lo correspondiente a los resultados del aprendizaje significativo,

la disponibilidad del aprendiz es una de las variables determinantes y decisivas de la
significatividad potencial del material de aprendizaje, de la cual se distinguen dos
dimensiones: Lógica, que consiste en la coherencia en la estructura interna del
material, secuencia en los procesos y consecuencias en las relaciones entre sus
elementos componentes; y la psicológica: Los contenidos deben ser comprensibles
830
desde la estructura cognitiva que posee el aprendiz. La potencialidad significativa del

material es la primera condición para que se produzca efectivamente el aprendizaje; y la
segunda, es la disposición positiva del individuo respecto del aprendizaje referente al
componente motivacional, emocional y actitudinal.
Teoría constructivista
Para el sicólogo Vygotsky (1991) el aprendizaje posee un fuerte componente

social, colectivo y comunitario. Compartir conocimientos es negociar significados con
otras personas dentro de un ambiente democrático, de respeto, diálogo y pluralidad. El
psicólogo enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la
apropiación del conocimiento, y destaca el rol activo del maestro, mientras que las
actividades mentales de los estudiantes se desarrollan naturalmente a través de la
construcción de los significados y de los instrumentos para el desarrollo cognitivo.
Según esto, cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que
ver con su nivel de desarrollo, pero existen otras fuera de su alcance, que pueden ser
asimiladas con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Es este tramo, entre
lo que el aprendiz puede aprender por sí solo y lo que puede aprender con la ayuda de
otro, lo que se llama Zona de Desarrollo Próximo. La filosofía educativa que subyace a
estos planteamientos, indica que el docente debe promover el proceso de socialización
que debe permitir al aprendiz construir su identidad personal en el marco de un
contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que la finalidad última de la intervención pedagógica es
desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo,
en una amplia gama de situaciones y circunstancias (Hernández R. 1991). El
aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información; el sujeto la
transforma y estructura, lo que implica, un proceso constructivo interno que se facilita
gracias a la mediación e interacción con otro, lo que define su carácter social (Díaz B..
1989). Asimismo, en base a esta teoría, Ríos (2006) sostiene que ―El aprendizaje posee
un fuerte componente social, colectivo, comunitario‖ (p. 261).
831
De acuerdo a la naturaleza y características del presente proyecto, éste se llevó a

cabo bajo la metodología de Investigación-Acción Participación, por cuanto a través de
su desarrollo, se hizo una propuesta relacionada con el aprendizaje colectivo de la
realidad, basado en un análisis crítico con la participación activa de los grupos
implicados, que se orienta a estimular la práctica transformadora y el cambio social.
Según Alberich (1998), el método de Investigación-Acción Participación combina dos
procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos, a la población cuya
realidad se aborda.
La investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y

crítico, con el propósito de estudiar algún aspecto de la realidad con un fin práctico. La
acción, además de ser la finalidad última de la investigación, representa una fuente del
conocimiento y una forma de intervención. La participación significa que, además de
los investigadores, se involucra a la comunidad destinataria del proyecto, lo que son
considerados como sujetos activos contribuyentes al conocimiento y transformación de
su propia realidad.
De esta manera, se proporciona a las comunidades un método para analizar y

comprender mejor la realidad de la población, tales como, sus problemas, necesidades,
capacidades y recursos, y les permite planificar acciones para transformarla y mejorarla.
En el caso del presente proyecto, se pretendió promover el gusto por la lectura a la
población objeto del estudio, luego de la identificación del problema. Asimismo, se
pretendió encontrar soluciones compartidas y colectivas, al involucrar activamente a la
comunidad.
En vista de la falta de interés por la lectura, identificada en el momento del
diagnóstico de la situación, se pretendió encontrar una forma animada y motivante hacia
la lectura, que fortaleciera su práctica de manera significativa, a través del
planteamiento de diversas estrategias de comprensión lectora consideradas como
actividades gratificantes y placenteras. En este caso, para el desarrollo de la lectura
infantil, se planteó la aplicación de la onomatopeya, ―imitación o recreación del sonido
de algo en el vocablo que se forma para significarlo‖ (Real Academia Española, 2014)
de manera tal, que los niños y niñas reprodujeran ciertos efectos auditivos y emotivos.
832
Así, se valoró la lectura como fuente de placer e información, y como un medio para
desarrollar la imaginación y la creatividad.
Estructura del proyecto
Para el presente proyecto, se empleó el recurso onomatopéyico como estrategia

motivadora para la lectura en los niños y niñas de la Comunidad ―Simón Rodríguez‖ del
Municipio Naguanagua. La estrategia se aplicó desde dos (2) obras de autores
venezolanos; primeramente, a través de la lectura animada e interpretación de la canción
―El Becerrito‖, del cantautor Simón Díaz, y en segunda instancia, del cuento ―La
Manzanita‖, del escritor Julio Garmendia. Su selección responde a que ambos recursos
artístico-literarios promueven el reencuentro creativo, mágico, imaginativo, reflexivo y
de valoración hacia los elementos socio-culturales que conforman nuestro patrimonio e
identidad nacionales.
El proyecto se desarrolló en siete (7) sesiones de lectura animada, durante las
cuales se abordó el proceso de la lectura desde sus tres etapas: prelectura, lectura y
postlectura. A continuación se presenta un cuadro especificando cada una de estas
sesiones con sus respectivas actividades y fechas de realización.
Sesiones de lectura animada
No. FECHA ESTRATEGIA

Presentación de la letra de la canción ―El Becerrito‖ del cantautor
venezolano Simón Díaz y su lectura animada y creativa. Breve
reseña de la vida y obra del compositor de su música y letra, el
1 18 / 02 / 2015 cantautor venezolano Simón Díaz, como valorización de la
identidad nacional.
Elaboración de dibujos referentes al contenido del texto
(postlectura).
Interpretación de la canción ―El Becerrito‖ por parte del
2 28 / 02 / 2015 investigador, acompañado del cuatro, y conjuntamente con los
niños y niñas, para lograr la memorización de la letra.
Una forma de acercamiento onomatopéyico al texto de la canción
3 14/ 03/ 2015 ―El Becerrito‖, a través de la reproducción de sonidos referentes a
cada segmento interpretado del tema musical.
Lectura animada del cuento ―La Manzanita‖ del escritor Julio
4 21/ 03/ 2015 Garmendia, con incorporación de efectos onomatopéyicos, con
atención al significado de ciertas palabras del texto.
833
11/04/2015 Continuación de la lectura animada y creativa del cuento ―La

5
Manzanita‖.
6 02/05/ 2015 Ensayo de la canción ―El Becerrito‖ y del cuento ―La Manzanita‖
con incorporación de efectos onomatopéyicos.
Presentación pública, por parte de los niños y niñas, de la lectura

7 09/05/2015 animada y creativa del cuento ―la Manzanita‖ e interpretación de
la canción ―El Becerrito‖, con la incorporación de efectos
onomatopéyicos, ante la comunidad ―Simón Rodríguez‖.
Conclusión
El impacto del proyecto Apropiación de la lectura infantil a través de la
onomatopeya en la comunidad “Simón Rodríguez” del Municipio Naguanagua, estado
Carabobo fue evaluado en función de la participación de los niños y niñas, reflejada en
su proceso animado y creativo, a través del cual se demostró la comprensión del
significado y la significación de las obras leídas e interpretadas. En efecto, se pudo
constatar que los niños y niñas participantes de los talleres, comprendieron las obras en
razón de la emisión de los sonidos onomatopéyicos que describían y reflejaban la
esencia de acciones, situaciones y elementos presentes en ellas, demostrando reconocer
la relación que existía entre vocablos, frases, oraciones y sonidos onomatopéyicos, y el
uso y reconocimiento de vocablos nuevos. Ante estos resultados, los padres, madres y
representantes involucrados en las actividades, mostraron su satisfacción durante el
proceso y cierre del proyecto.En conclusión, la aplicación de estos talleres pone de
manifiesto la importancia de la realización de actividades cuyos procesos impliquen
propiciar soluciones a los problemas comunitarios en forma consensuada, colectiva y
participativa.
834
Referencias
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Cuadernos de la Red, 5. Madrid: Red CIMS.
Ausubel, D. (1986). Psicología Educativa, un punto de vista cognoscitivo, 2da edición.

México: Editorial Trillas.
Díaz, B.(1989). Estrategias docentespara un aprendizaje significativo. México:

Editorial Mc. Graw Hill.
Hernández, R. (1991). Metodología de la Investigación. México: Editorial Mc. Graw

Hill.
Garmendia, J. (1998). La Manzanita. Editorial Monte Ávila Editores Latinoamericana.
Real Academia Española, Asociación de Academias de la Lengua Española.

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España, 2014.
Ríos, P. (2006). La aventura de conocernos. Caracas, Venezuela. Segunda edición
Vygotsky, L. (1991). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid:

España.
835
ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA A NIÑOS,

NIÑAS Y ADOLESCENTES DESDE LA DIVERSIDAD
Autoras:
Ibis Farías Toro
ibis_farias@hotmail.com
Gizeph Henríquez.
gizeph.henriquez@gmail.com,
Valencia-Venezuela
RESUMEN
La enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (ILE) en la Escuela Básica debe
necesariamente adecuarse a los cambios y transformaciones socioculturales que
demandan los aprendices venezolanos en el siglo XXI. En consecuencia, la presente
investigación exploratoria plantea la aproximación a los educandos desde una
perspectiva más holística, en la cual se atiendan todas las formas que caracterizan la
diversidad, bien sea esta cultural, lingüística, religiosa, de género, de pensamiento, de
tribus urbanas, sexual, funcional o étnica. Finalmente, para futuros avances se espera
presentar un modelo pedagógico más inclusivo que implique el desarrollo de las
destrezas de producción y comprensión oral y escrita por parte de los aprendices de ILE
quienes se encuentran en este nivel educativo.
Palabras claves: Enseñanza de ILE, niños, diversidad
Línea de investigación: Enseñanza de Lenguas Extranjeras
ABSTRACT
The Teaching of English as a Foreign Language (EFL) in The Primary School has to be
adecuated to the sociocultural changes and transformations that Venezuelan learnrers
demand in the 21st century. Consequently, the purpose of this exploratory investigation
is approaching the students from a holistic perspective so that the different types of
diversity can be considered, for example cultural, linguistic, religious, sexual,
functional, etnic among others. Finally, in future presentations a more inclusive frame
will be presented for the development of the oral and written comprehension and
production skills in the learners of EFL in this educative level.
Descriptors: Teaching EFL, children, diversity
Línea de investigación: Teaching Foreign Languages
836
El proceso de enseñanza y aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera (ILE) ha

sido concebido desde diferentes corrientes del pensamiento, tanto sicológicas como
sociológicas y lingüísticas, lo que ha dado cabida a una variada gama de enfoques y
métodos para el abordaje del mismo. Los paradigmas más influyentes en esta área
disciplinar son conocidos como el Conductismo, el Cognitivismo, el Humanismo, el
Estructuralismo, el Funcionalismo, el Interaccionismo y el Constructivismo, los cuales
constituyen los fundamentos epistemológicos de una gran diversidad de métodos que
surgieron durante los siglos XIX y XX.
El modelo más tradicional es el Gramatical (Grammar Translation Method4) (GTM)

el cual se enfoca en las destrezas de lectura y escritura, en el análisis de las reglas
gramaticales, en la memorización de vocabulario y en la traducción precisa y exacta de
textos literarios. En oposición al GTM surge el Movimiento de la Reforma, a principios
del siglo XIX, el cual da origen al Método Natural o Directo, que hace énfasis en las
cuatro destrezas, en especial las orales, en los factores situacionales y contextuales, en el
vocabulario cotidiano y en la enseñanza inductiva de la gramática. Posteriormente, el
siglo XX se conoce como la era del método, debido a la proliferación de modelos
durante los años setenta. Los métodos más conocidos en el contexto de ILE son los
siguientes: Silent Way5 de Gattegno (1976), Community Language Learning6 de Curran
(1976), Total Physical Response7 de Asher, (1977) y Suggestopedia8 de Lozanov (1978)
(Brown, 2000; Richards y Rodgers, 2001; Celce- Murcia, 2001).
En general, los investigadores mencionados plantean que existen siete enfoques

relacionados directamente con la enseñanza de ILE, además del gramatical y el directo.
Dichos modelos son: (1) el basado en la lectura, (2) el audiolingual, (3) el oral-
situacional, (4) el cognitivo, (5) el afectivo-humanístico, (6) el basado en la
comprensión y (7) el comunicativo. Como su nombre lo indica, el primer enfoque
plantea que la lectura es la destreza que debe desarrollarse; el segundo y el tercero
enfatizan la expresión oral y la audición; el cuarto se enfoca tanto en las destrezas de
comprensión y producción oral como las de comprensión y producción escrita; el quinto
4
Método de Traducción Gramatical
5
Vía Silente/silencioso
6
Aprendizaje de Lengua Comunitario
7
Repuesta Física Total
8
Sugestopedia
837
toma en cuenta el dominio afectivo del aprendiz, sus sentimientos y sus experiencias; el
sexto plantea que la comprensión oral es básica para el desarrollo de las demás destrezas
y finalmente, el enfoque comunicativo asume que la habilidad para comunicarse en la
lengua meta debe ser el objetivo esencial en la enseñanza de lenguas.
De lo anteriormente expuesto se concluye que en el contexto de la enseñanza y del

aprendizaje de ILE existen enfoques teóricos que contemplan el fortalecimiento tanto de
destrezas aurales como lectoescriturales. Sin embargo, la mayoría de estos modelos no
se adecúan a las demandas de los educandos venezolanos aprendices de ILE en el siglo
XXI, ya que dejan de un lado a las múltiples necesidades especiales que los
caracterizan. Actualmente, la acción pedagógica debe planearse basándose en las
necesidades plurales de los niños, niñas y adolescentes que integran el ambiente escolar
y, de este modo, dar cumplimiento al preámbulo de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), que reza la consolidación de valores de solidaridad,
bien común, convivencia, entre otros. En particular es indispensable incorporar a las
clases regulares de inglés a los aprendices con necesidades especiales visuales,
auditivas, lingüísticas, de conducta entre otros (Muntaner, 2000); de lo contrario, se
expone al estudiante con alguno de estos tipos de diversidad a la marginación, rechazo a
la escuela, fracaso, etc. (Barrera Benítez, 2009).
En este contexto, los docentes de ILE están obligados a transformar el entorno

escolar para hacerlo más inclusivo, empleando la enseñanza y el aprendizaje
cooperativo, en la cual exista un equipo integrado por la escuela, la familia, la
comunidad y el Estado, abocado en el desarrollo integral de los niños para hacerlos
individuos útiles al servicio de la sociedad venezolana en general.En este sentido, el
presente trabajo plantea una acción pedagógica que involucre de manera explícita los
diferentes tipos de diversidad que existen, bien sea lingüística, cultural, religiosa,
sexual, funcional, étnica, de género, de pensamiento y de tribus urbanas.
Con respecto a la diversidad lingüística, en Venezuela la mayor parte de las lenguas

indígenas poseen alfabeto y muchas investigaciones sobre el léxico y la gramática han
sido desarrolladas. Dichos estudios evidencian que existen comunidades bilingües y
multilingües que dominan su propia lengua, el español, el portugués y el inglés sobre
838
todo en las fronteras con Brasil y el Esequibo (Tabuas, 2002). En nuestro país existen
31 lenguas autóctonas que son de uso oficial para sus hablantes y deben ser respetadas
en todo el territorio, ya que fueron nombradas patrimonio cultural de la nación y de la
humanidad en el año 2002.
En cuanto a la diversidad cultural, Venezuela es un país conocido por la mezcla de

tres culturas importantes durante el período colonial, aunado a la integración de la
multiplicidad de culturas que coexisten dentro y fuera del territorio. La interculturalidad
se ve reflejada no sólo en la cantidad de lenguas nativas y extranjeras que abundan en la
nación, sino también en las creencias religiosas, las prácticas económicas, las
expresiones artísticas, tales como el baile, la pintura, la música, el canto; además de la
gastronomía y los géneros literarios. En general, se puede hablar de una diversidad
social conformada por grupos variados de individuos, quienes a su vez comparten
pensamientos, orientaciones sexuales, compromisos físicos y neurológicos, emociones y
sentimientos y se identifican con una cultura, una religión o un contexto geohistórico.
En este sentido, vale la plena plantearse cuál debe ser el rol del docente de ILE frente
a la múltiple diversidad que oficialmente caracteriza la venezolanidad. Con frecuencia,
muchos docentes venezolanos comentan que ―no saben cómo enseñar a los niños, niñas
y adolescentes con necesidades especiales‖. Muchos relatan episodios sobre aprendices
asiáticos o indígenas quienes no entienden sus explicaciones y actividades, debido a las
barreras lingüísticas y a las diferencias culturales. Otros cuentan que en las aulas de
inglés carabobeñas abundas casos de rechazo por esta lengua extranjera por razones
religiosas, en las que no hay cavidad a las celebraciones de origen sajón tales como:
Halloween, Thanksgiving Day, entre otras. De igual, forma los docentes narran hechos
que evidencian tendencias parcializadas por parte de los niños, en la que pueden
favorecer o no al capitalismo, al socialismo, al cristianismo o al homosexualismo, entre
otros.
Además de esto, es muy común observar actitudes de rebeldía hacia la familia, la

escuela, la comunidad, el país y la sociedad en general, lo que se ve reflejado en los
estilos de actuar, de expresarse y de vestir de los adolescentes en particular. Estos
aprendices, se identifican con la diversidad de tribus urbanas tales como: emos, góticos,
raperos, hippies, floggers, visual nipones, punks, rolinga, cumbieros, canis, pelolais,
skaters, otakus, glam, rastafari, gamers, metaleros
839
rockeros y screamos entre otros. Frente a esta realidad cada día más evidente en el
ámbito educativo y en especial en el contexto de ILE, el docente debe empoderarse de
herramientas pedagógicas eficaces que le ayuden a ejercer el acto de enseñanza de
manera responsable frente a las demandas de unos aprendices mucho más diversos y
complejos que para los que fueron preparados o instruidos académicamente.
En virtud de lo antes planteado, esta investigación se enmarca en la línea de

investigación Enseñanza de Lenguas Extranjeras del Departamento de Idiomas
Modernos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo,
pues se pretende explorar la aproximación del docente de ILE a los educandos desde
una perspectiva desde la cual se atiendan todas las formas que caracterizan la
diversidad, bien sea esta cultural, lingüística, religiosa, de género, de pensamiento, de
tribus urbanas, sexual, funcional o étnica. Esto se llevará a cabo a través de una revisión
documental crítica acerca del estado del conocimiento en la enseñanza del ILE desde la
diversidad siguiendo los parámetros propuestos en el Manual trabajos de grado de
especialización y maestría y tesis doctorales UPEL (2006), con un nivel exploratorio
con miras a la formulación precisa de un problema de investigación (Arias, 2006).
Por ende, se plantea un modelo más holístico que contemple el desarrollo de

competencias lingüísticas aurales y lecto-escriturales en ILE de manera plural e
inclusiva, en el cual no haya cabida a la alienación de los niños, niñas y adolescentes
que son diversos físicamente, lingüísticamente, culturalmente o socialmente en general.
No es suficiente saber enfoques, teorías, métodos y estrategias o planificar clases y
diseñar materiales que carecen de autenticidad y no se adecuan a las necesidades
especiales de los aprendices venezolanos de este siglo que apenas comienza.
En esta línea, Corredera Martos (2005) propone una serie de estrategias para
fomentar la motivación y la autoestima en grupos con niños y adultos que presenten
alguna diversidad. Entre otras, la autora propone actividades comunicativas y
actividades que favorezcan el filtro afectivo de Krashen para evitar que los estudiantes
creen barreras sicológicas hacia la nueva lengua. Corredera Martos enfatiza la necesidad
de apoyo al educando dentro y fuera del aula, así como la integración de la familia y
amigos en atención a los tipos de diversidad que se puedan presentar en el aula de
lengua.
840
Por otro lado, Barrera Benítez (2009) sostiene que la planificación es fundamental a
la hora de atender alumnos con necesidades especiales en el aula de ILE, ya que al
trabajarse en otra lengua deben tomarse en cuenta las necesidades de cada uno de los
integrantes del aula de clases. Para ello se debe preevaluar las condiciones cognitivas,
físicas, neurológicas, entre otras del alumnado, así como a estudiantes inmigrantes.
Barrera Benítez señala que el profesorado debe documentarse sobre las diversidades que
presente su alumnado con el fin de brindar apoyo a cada grupo de manera
personalizada. En primer lugar, se deben identificar las necesidades especiales del
estudiantado para luego planificar las tareas de manera que se integre a estos estudiantes
con el resto del grupo y finalmente evaluarlos en función de sus limitaciones.
En cuanto a las acciones que deben tomarse, Barrera Benítez (2009) propone una
serie de estrategias basadas en el aprendizaje experiencial, aprendizaje cooperativo,
aprendizaje a través de proyectos, aprendizaje por torneos, talleres, entre otras. A su
vez, el profesor o la profesora debe hacer un seguimiento y tratar de comprender a estos
aprendices. La autora enfatiza el compromiso que debe asumir el docente con respecto a
la atención a la diversidad.
Al respecto, Sag Legrán (2009) concuerda con Barrera Benítez (2009) estableciendo
parámetros en cuanto al rol del profesor de inglés con relación a la diversidad. Sag
Legrán plantea que la atención a la diversidad debe tener como propósito ―mejorar la
capacidad del profesor para enseñar y la del alumno para aprender‖ (p. 1). La enseñanza
de ILE debe partirse del individuo y de la forma de aprender propia de cada estudiante,
adaptándose a las necesidades y preferencias de cada uno de los aprendices. En este
propósito, al docente le corresponde aplicar los principios de la diversidad, que
establecen aspectos como el derecho igualitario a una educación de calidad, la
capacidad de todos los alumnos y profesores de aprender siempre y cuando se adapte la
enseñanza a sus necesidades, buenas relaciones entre los actores del hecho educativo y
las miras al progreso para todos.
La autora establece una serie de pasos que inician con la detección de necesidades
comunes, distintas e individuales. Asimismo, los aspectos emocionales deben tomarse
en consideración, por ejemplo, la agresividad, el temor, la ansiedad, la creatividad y la
841
impulsividad entre otros. Finalmente, la autora propone el diálogo con el estudiante para
luego reflexionar en su implicación y descripción en el aprendizaje, para luego
recapacitar en lo que ha aprendido.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, podemos concluir que el docente de

ILE en la República Bolivariana de Venezuela no cuenta con las herramientas ni los
conocimientos necesarios para afrontar el aula de clases desde la diversidad, pues está
preparado con diversos métodos de enseñanza que se enfocan en la adquisición y
aprendizaje de aspectos lingüísticos y en las destrezas de la lengua mas no acerca cómo
abordar la diversidad desde el punto de vista físico, sicológico, cultural, sexual, político,
lingüístico (lenguas indígenas como idioma materno), entre otros. El docente de ILE
debe prepararse para integrar a estos individuos en el aula, ya que en el futuro estos
deben integrarse a la sociedad. Por ende, debe tener conocimiento de quiénes son sus
estudiantes, cuáles son sus gustos y preferencias, su contexto, diagnóstico médico, etc.
842
Referencias
Arias, F. G. (2006). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología

científica. (5ª ed.). Caracas: Episteme.
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Celce-Murcia, M. (2001). Language teaching approaches: An overview. En Celce-

Murcia, M. (Ed.), Teaching English as a second or foreign language. (pp.3-11).
Boston: Heinle & Heinle.
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Oficial de la República de Venezuela, 36.860
Corredera Martos, R. M. (2005, Octubre). Atención a la diversidad en el aula de Inglés

en la EOI. La Revista de Educación, (7), 41-49 Recuperado de
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Muntaner, J. (2000). La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad.

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Sag Legrán, P. (2009, octubre). La atención a la diversidad en la clase de Inglés en

ESO. Revista digital innovación y experiencias educativas, (23), 1-8
Recuperado de http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_23/PETRA_SAG_LE
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Tabuas, M. (2002). La diversidad lingüística de los indígenas es oficial. Recuperado de

http://www.angelfire.com/nb/17m/movimiento/divlinguistica.html
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2006). Manual de trabajos de grado

de especialización y maestría y tesis doctorales. Caracas: FEDUPEL.
843
AMAMANTAR CON PALABRAS:

LA INVESTIGACIÓN Y LA EXTENSIÓN, UN VÍNCULO FECUNDO AL
SERVICIO DE LA COMUNIDAD
Autores:
Elisabel Rubiano
relisabelr@gmail.com
Rosa María Tovar
Ana Karina Arenas
Fabiola Lozada
Azul Urdaneta
Trina Malpica
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Este proyecto de extensión denominado Espacio, familia y comunidad: Una
oportunidad para la infancia, se generó a partir del desarrollo del proyecto de
investigación titulado Amamantar con Palabras, estudio orientado a promover la
disposición a la lectura desde la gestación hasta los 3 años. Durante la puesta en práctica
de múltiples experiencias de lectura en la temprana infancia y en madres embarazadas,
se logró identificar una serie de necesidades de suma importancia para la comunidad, lo
que ha motivado la tarea de contribuir a recuperar el vínculo materno, la cultura de paz
y el trato amoroso en la familia, así como profesionalizar la actividad pedagógica de los
espacios no convencionales y atender a las personas con necesidades educativas
especiales de la comunidad. En consonancia con esto, se planteó el propósito de:
Transformar las situaciones problemáticas diagnosticadas en la comunidad de Bella
Vista II, a través de actividades de investigación y extensión, en el marco del paradigma
socio crítico, el cual plantea que en la acción se van redirigiendo las acciones,
reflexionando y transformando en colectivo las realidades.
Palabras clave: infancia, lectura, comunidad, investigación, extensión.
Línea de Investigación: Pedagogía, Currículo y Didáctica para la Educación de la
Infancia
ABSTRACT
This extension project called Space, Family and Community: An opportunity for
children, was generated from the development of the research project entitled
Breastfeed words, aimed at promoting reading available from gestation to 3 years study.
During the implementation of multiple reading experiences in early childhood and
pregnant mothers, it was identified a number of needs of utmost importance to the
community, which has led to the task of contributing to recover the maternal bond,
culture peace and loving treatment in the family and professionalize the pedagogical
activity of unconventional spaces and assist people with special educational needs of the
community. In line with this, the purpose was raised: Transforming problematic
situations diagnosed in the community of Bella Vista II, through research and extension,
under the critical socio paradigm, which argues that the action will redirecting actions,
reflecting and transforming collective realities.
Keywords: childhood, reading, community, research, extension.
Research Line: Pedagogy, Curriculum and Teaching for the Education of Children
Spanish English
844
No dejo de asombrarme al constatar que nos

vamos nutriendo de las palabras y de los
símbolos que otros nos han legado; que
recurrimos a las historias para descifrarnos
desde muy temprano.
(Yolanda Reyes, 2009)
La investigación y la extensión representan dos componentes fundamentales de

la labor en la docencia universitaria, no obstante, en la mayoría de los casos se asumen
como áreas separadas una de la otra, obviando el valor que tiene la investigación en las
comunidades para atender las necesidades identificadas en el transitar por el camino
investigativo. Es este el aspecto central del proyecto de extensión que se presenta a
continuación, y que recibe por nombre Espacio, familia y comunidad: Una oportunidad
para la infancia. Se trata de una propuesta que emergió durante el desarrollo del
proyecto de investigación Amamantar con Palabras, ejecutado en la comunidad Puerta
Negra del municipio Naguanagua.
En este trabajo de investigación, el interés se centró en promover la disposición
a la lectura desde la gestación hasta los 3 años, y para ello se llevó a cabo un trabajo de
acercamiento de los niños y niñas a través de estrategias orientadas al disfrute de la
palabra, a la interacción espontánea con el texto, al acercamiento a la lectura a través de
los objetos de uso cotidiano. Los resultados de este estudio se presentan a continuación
como antecendente intrínseco, cuya experiencia permitió identificar nuevas
problemáticas que llevaron a la propuesta del trabajo de extensión.
Antecedente intrínseco
El propósito que nos ocupó en el proyecto de investigación Amamantar con

palabras fue comprender el proceso de disposición a la lectura en bebés y en
consecuencia propiciar experiencias innovadoras para ser desarrolladas en espacios
de familia y comunidad que atiendan niños y niñas de cero a tres años. Estas
experiencias han sido sistematizadas y presentadas en un artículo titulado Palabras que
nutren y arrullan. Avances del proyecto disposición lectora para bebés (Rubiano,
2015). Desde el punto de vista metodológico, el mismo se desarrolló bajo el paradigma
socio crítico, el cual le ha dado postura epistemológica, y la sistematización de
experiencias ha resultado el método idóneo, puesto que en la acción se van redirigiendo
las actividades, reflexionando y transformando en colectivo las realidades.
845
Las unidades de estudio fueron los niños y niñas de 0 a 3 años, las madres,
familia, maestra comunitaria y hermanos mayores. Como técnicas de recolección de la
información se utilizaron la observación, los registros fotográficos y las entrevistas, lo
que permitió generar información que ha sido procesada recursivamente. A partir de
esas evidencias se logró planificar y proyectar las acciones a ejecutar, las cuales
mostraron los procesos que en la comunidad resultan cruciales. Para ello han sido
decisivas las técnicas de procesamiento de la información aplicadas también en forma
reiterativa: Análisis/Segregación, Síntesis/Agrupación, Interpretación, Pensamiento
Crítico, Reflexión-Acción-Reflexión.
La relación de la teoría y práctica de los procesos sociales, educativos y de la
alfabetización inicial han sido determinantes para, no solo transformar realidades, sino
para generar un conocimiento pertinente y significativo con compromiso social. De la
discusión de los resultados se presentan los alcances más importantes.
1.- Este estudio permitió comprender que la lectura es todo lo que permita una
construcción de significados; a través de la experiencia de amamantar, la madre nutre al
bebé al tiempo que le comunica su sentir, sus emociones y lo acerca a su lengua
materna. Esto se logró a través de actividades como: Bebetecas (bibliotecas para bebés,
fijas y móviles), la cama familiar (gran colcha en la que se encuentran la madre, el bebé
y el libro), los patuques (experiencias de lectura combinadas con sabores), propuestas
hechas por Torres (2009). Igualmente, se incorporó el masaje infantil y la entrega de
recursos para el aprendizaje, tales como: libros de tela, almohaditas, colchitas a las
mamás embarazadas y a los bebés. Ver fotografías 1 y 2.
Foto 1. Espacios de lectura para bebés Foto 2. Patuque realizado por estudiantes invitadas
2.- Se pudo dar respuesta a las interrogantes relacionadas con el desarrollo del lenguaje,
de manera que fue posible comprender que, desde el inicio de la vida, se evidencia la
comunicación, y en estas edades, se pueden observar dos fases fundamentales, la
846
prelingüística y la lingüística. En la primera fase, la fase prelingüística, el bebé se

expresa a través del llanto, gritos, gorgojeo y sonrisas. En la segunda, la fase lingüística,
lo hace a través de acuñamientos de términos y de la holofrase, la palabra que dice más
de lo que nombra. En este sentido, a través del estudio se ha logrado corroborar que el
total de niños de 0 a 3 años en relación con el lenguaje oral se encuentra en la fase
correspondiente con las etapas y fases del desarrollo del lenguaje (ver gráficos Nº 1 y
N° 2).
Gráfico Nº 1: Distribución de los niños por Gráfico N° 2:Distribución de los niños por edad en la
fase prelingüística edad en la fase prelingüística
Durante estos años se lee el cuerpo de la madre, las miradas, el entorno que le
rodea, en tanto entendemos la lectura como todo aquello que permita una construcción
de sentidos. Son palabras que van amamantando al bebé y a su vez lo van constituyendo
en un ser de lenguaje (Rubiano, 215). Para los bebés, los adultos son ―Libros sin página
que escribimos en la piel y en la memoria del bebé parecen responder a su necesidad de
leer con el oído y con el tacto‖ (Reyes, 2009:41).
3.- Fue posible sensibilizar hacia la lectura durante las actividades cotidianas que
la madre y la familia hacen con el bebé, es decir, durante el baño, al cambiar la ropa,
durante la hora del baño. La intención fue mostrar que es posible aprovechar cada
momento con el bebé para acercarlo al lenguaje.
4.- Se ha logrado corroborar que existen libros para bebés y que estos pueden ser
de diversidad de materiales, adecuados para sus edades (tela, cartón duro, plástico).
4.- Ha sido posible potenciar los diversos tipos de lectura que, de acuerdo con
Urdaneta (2009), pueden propiciarse en edades tempranas, la lectura del mundo, la
lectura explorativa, y el tipo de lectura murmullo, enunciativa, evocativa y constructiva.
847
5.- Se ha logrado construir el lugar adecuado para promover la lectura en bebés,

incluyendo espacios acogedores, acolchados, en los que la madre puede interactuar con
el bebé y este puede sentirse cómodo y en armonía con la madre (Ver fotografía 3).
Foto 3. Bebé que reposa en una almohadita portadora de texto literario
6.- En cuanto a la disposición de la lectura en los bebés, los hallazgos han sido
múltiples, basta llegar al espacio comunitario y ver a los niños en las colchonetas
rodeados de textos, a sus hermanos manipulando los textos, a las mamás enternecidas
observando, gestándose en ellas otro vínculo materno, incluso algunas ya han
comenzado a elaborar sus cuentos en tela para sus bebés. En la fotografías 4 y 5 puede
apreciarse parte de estos recursos.
Foto 4. Recursos realizados por las madres Foto 5. Recursos para el aprendizaje y libros para bebes
a partir de referencias que le han dado
nuestras estudiantes
6.- Se ha derivado una serie de resultados positivos durante la ejecución del

proyecto: Integración de las madres, gestión de mejoras en la infraestructura, creación
de espacios participativos de lectura, procesos de formación para las madres, mejoras en
las secuencias didácticas.
En las comunidades, este ideal comunicativo se ve seriamente interferido por
múltiples circunstancias: embarazos en muchachas muy jóvenes, violencia en la familia,
problemas económicos, bajo nivel educativo, entre otras. Para ello ha sido importante el
848
uso sistemático de circuitos y secuencias didácticas en espacios no convencionales que

permitan compensar este déficit. A través de las actividades mencionadas anteriormente,
los más pequeños de esta comunidad no solo leen con la escucha, sino que se ha puesto
a su disposición diversidad de materiales para leer como libros de tela, de cartón duro,
almohaditas, conchas y libros-juguetes; también pueden leer con las manos, con los
ojos, con la boca que chupa y con los dientes que muerden. De esta forma se ha
logrado alcanzar muchas de las premisas teóricas que apoyan este estudio, de manera
natural.
A partir de estas experiencias y de los resultados ha sido posible identificar otras
necesidades de suma importancia para la comunidad, lo que ha llevado a las
investigadoras a construir un proyecto de extensión que permita canalizarlas y
atenderlas.
Proyecto de Extensión
La Extensión es una labor creativa de
integración, de desarrollo institucional,
social, científico y humanístico. Constituye
un compromiso de la Universidad con el
proceso de creación social de la ciencia y la
cultura, y un recurso valioso de
transformación y progreso social para la
región y el país
Art. 2. Reglamento general de

extensión UC
En el intercambio que se ha tenido en ese espacio, las observaciones, registros,

entrevistas y conversaciones, visita a los hogares, se pudo evidenciar las diferentes
problemáticas que se suscitan en esta población y que fueron develándose durante el
desarrollo de la investigación Amamantar con palabras.
La comunidad no cuenta con centros educativos para atender su población
infantil por lo que la Escuela Nacional Bárbula I abrió una extensión educativa para
esta comunidad mediante la apertura de un espacio de atención no convencional, el cual
cuenta con una matrícula de 77 estudiantes, logran ser escolarizados un 30%, el resto no
recibe educación formal. También asisten a dicho espacio representantes, en su totalidad
mujeres. Todos bajo la asistencia pedagógica de una docente en el horario de 7:00am a
12:00m, cinco días a la semana, quien planifica diariamente las actividades pedagógicas
para el grupo.
Este espacio no convencional se desarrolla en el corredor de una casa de la
comunidad, propiedad de la maestra, quien ha destinado este lugar como un espacio
849
comunitario. La infraestructura de este espacio se encuentra algo deteriorada, es

caluroso, el techo tiene agujeros que no resguardan a los materiales de la lluvia, no
cuenta con baños y, en cuanto a enseres y materiales, solo cuenta con algunos recursos
básicos. En este sentido, y atendiendo a las características señaladas del espacio familia
comunidad se aprecian los siguientes aspectos a transformar.
 Inadecuada infraestructura.
 Déficit de mobiliario (sillas y mesitas para los niños y las niñas).
 Falta de baño para uso comunitario, lo que ha generado problemas con los
vecinos porque los niños orinan en la calle.
 Falta de pizarrón y materiales educativos.
 Insuficiente sistematización en los aspectos pedagógicos y profesionalización en
ambientes comunitarios (procesos de planificación, evaluación y mediación).
 Asistencia de solo el 30% de la matrícula inscrita, sin embargo, la que asiste va
con hermanitos, vecinos, familiares, lo que crea una asistencia en extremo
heterogénea, difícil de manejar en un espacio tan reducido.
 Aumento de la pobreza extrema.
 Inadecuado vínculo afectivo entre las madres y los hijos.
 Poca participación de los papás en las relaciones familiares.
 Conflictos y peleas entre representantes.
 Incremento de embarazos a temprana edad, falta de control de natalidad.
 Exiguos vínculos afectivos entre madres e hijos.
 Poca consciencia por parte de las madres de la importancia del desarrollo
infantil.
 Presencia de personas con necesidades educativas especiales sin atención.
Toda problemática exige pensar en las posibles causas de tal situación, las
mismas podrían plantarse de la siguiente manera:
 Las condiciones socioeconómicas de las familias.
 Los organismos del estado no le dan la importancia que merece la educación
en espacios de familia y comunidad.
 Exclusión de los adultos de los procesos productivos, por lo que están sin
trabajo, por ende, sin sustento diario.
 Bajo nivel educativo.
 Baja autoestima de los miembros de la comunidad.
 Conformismo.
850
 Debilidad en las acciones del consejo comunal y autoridades municipales y

nacionales.
También resulta importante en un proyecto de extensión, pensar en que de
continuar esta problemática se prevé que:
 Aumente la exclusión de los niños a nivel escolar.
 Se multipliquen los conflictos entre representantes.
 Los menores no asistan a las actividades y solo reclamen la comida.
 Los adultos significativos no mejoren su nivel académico.
 Se incremente la baja autoestima y el conformismo.
 Aumente la apatía por aprender y superarse.
 No se logre fomentar normas de convivencia para que sus acciones tengan
buenos resultados.
 El vínculo afectivo entre madre e hijo se afecte más.
 No se potencie la infancia y se propicien procesos de desarrollo aprendizajes
diferenciales.
De todo este proceso clave que identifica problemas, posibles causas y consecuencias se
planteó atender a través de un proyecto de extensión las siguientes necesidades:
1. Madres afectadas emocionalmente, con desgano, sin consciencia plena de su
responsabilidad como madres, con evidencia de trato poco amoroso hacia sus hijos y de
un vínculo afectivo inadecuado.
2. Poca valoración de la lactancia materna e información sobre la importancia de la
nutrición.
3. Insuficiente sistematización en los aspectos pedagógicos en ambientes comunitarios
con la participación de las madres, padres y comunidad (procesos de planificación, de
evaluación, de mediación)
6. Problemas de convivencia, poca cultura de paz y trato amoroso.
7. Poca disposición al trabajo
A partir de lo anteriormente expuesto se ha organizado el equipo de trabajo para atender

diferentes líneas de acción que den respuesta y que a su vez resulten relacionadas con el
trabajo de investigación que se está desarrollando en el mismo espacio: Amamantar con
Palabras. El lenguaje y la disposición a la lectura un eje que dio cabida a una atención
851
integral a las problemáticas, siguiendo como curso de acción los siguientes puntos a ser
considerados en la programación en devenir.
1) Nuevos procesos de formación para las madres de acuerdo con las debilidades
encontradas.
2) Acompañamiento a la docente comunitaria para fortalecer los procesos pedagógicos
en los espacios no convencionales dirigidos a la infancia y a las necesidades educativas
especiales.
Así nos planteamos el propósito de Transformar las situaciones problemáticas
diagnosticadas en el espacio de familia y comunidad de Bella Vista II, a través de
actividades de investigación y extensión. Resulta importante mostrar en primer lugar
una síntesis del proyecto de investigación y sus resultados y posteriormente el proyecto
de extensión que derivó de esta experiencia. Así daremos cuenta de cómo la
investigación y la extensión, han resultado un vínculo fecundo al servicio de la
comunidad.
Conclusión y recomendaciones
La formación no convencional en espacios familia y comunidad debe optimizar sus

posibilidades pues es una vía idónea para compensar déficits sociales y culturales. De
allí que la investigación y la extensión han hecho un vínculo fecundo en pro de la
infancia y sus entornos sociales.
A partir de la conformación del equipo que desarrollará actividades de
investigación y extensión se conformará un plan que articule las actividades de
investigación y extensión para dar respuestas y derivar conocimientos y teorías
transformadoras y pertinentes.
La investigación y la extensión permiten nutrir la docencia, pues en la mención
de Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica, en la que se inscriben estos
procesos, las estudiantes de asignaturas como Lectura y Escritura, Realidad Social,
Seminario y Trabajo Especial de Grado encuentran contextos formadores pertinentes y
prácticos.
Desde el paradigma socio crítico y el método de sistematización de experiencias,
la investigación y extensión resultan indivisibles, procesos continuos y recursivos
inseparables.
852
Proyectarnos a partir de una experiencia de investigación nos obliga a tomar en cuenta

las siguientes recomendaciones:
 Procesos de esta naturaleza implican la conformación de grupos de
investigación y extensión, de actividades colaborativas y colectivas.
 Es necesario profundizar en la planificación participativa.
 Deben realizarse reuniones periódicas para socializar experiencias y
sistematizar avances.
 Este tipo de actividad de extensión e investigación pueden servir de
referencia para ser replicadas en espacios de extensión de la Dirección de
Extensión y Servicios a la Comunidad (Desco) en otros proyectos
desarrollados por otros departamentos.
 Resulta un compromiso académico presentar en las próximas jornadas
divulgativas de la Face, los avances desarrollados y seguir tejiendo alianzas
en beneficio de la infancia, la familia y las comunidades.
853
Referencias
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presentada en el Seminario asocam: Agricultura Sostenible Campesina de
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Escritura. Universidad de Carabobo. Venezuela.
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Médica Panamericana.
Vygostky, Lev. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona, España: Crítica.
Nota de las autoras: agradecemos a las familias que prestaron su colaboración y autorizaron la
participación de sus hijos e hijas, a través de imágenes fotográficas, que protagonizan el
desarrollo de la idea principal de este trabajo, dirigida a que los niños y niñas se reflejen, se
sientan cercanos al hecho personal, cultural y social de leer.
854
FORMACION DEL CAPITAL SOCIAL

PARA LA PARTICIPACION CIUDADANA EN LA SOLUCION DE
PROBLEMAS COMUNITARIOS DEL ESTADO CARABOBO
Autores:
Yris Solórzano
Aura Henríquez
Educación Universidad de Carabobo
Valencia – Venezuela
RESUMEN
Los cambios que demanda la sociedad venezolana y la necesidad de la ética global,

requiere que los individuos posean la capacidad de participar éticamente y contribuir al
logro de los objetivos. Desde esta perspectiva la formación del capital social es
considerada como un instrumento para lograr la formación integral del ser humano y la
práctica de una conciencia colectiva. El proyecto se plantea como objetivo general
incrementar la formación ciudadana en la solución de los problemas comunitarios de
los municipios Valencia, San Diego y Naguanagua del Estado Carabobo. Para ello se
sustenta por principios del pensamiento complejo sugeridos por Morín, Putnam y
Kliksgerg. Se diseñó metodológicamente en el marco de la investigación acción
participante. La población fue de 180 personas y la muestra 40. Se utilizó el
procedimiento de muestreo probabilístico de azar simple, utilizando para la recolección
de datos la encuesta, entrevistas, recorridos y observación directa
Palabras clave: Formacióndel capital social, participación ciudadana, Solución de
problemas.
ABSTRACT
The changes demanded by Venezuelan society and the need for global ethics, people
must have the ability to participate ethically and contribute to reach the goals this
requires. From this perspective the formation of social capital is seen as an instrument to
achieve the integral development of men and the practice of a cooperative
consciousness. This project has as general goal to increase the citizen formation for
solving community problems of Valencia, San Diego and Naguanagua Carabobo which
belong to Carabobo state. It is based on principles of the complex thinking suggested by
Morin, Putnam and Kliksgerg. Was methodologically designed in the framework of
participatory action research. The sample was formed one hundred and eighty people
(180).The method used was simple random probability sampling procedure. As data
collection technique there were used the survey, interviews and direct observation.
Keywords: social capital formation, citizen participation, solving community problems
855
Introducción
La época actual se caracteriza por grandes cambios, la complejidad social del

mundo y la crisis de los paradigmas, donde la globalización le ha impuesto a la sociedad
que se desenvuelve a través de redes, conexiones y movimientos, replantearse la forma
de relacionarse, es indispensable, por ello, el estudio del capital social y su influencia
en el desarrollo económico, lo que ha venido ocupando un espacio prioritario en las
investigaciones de organismos internacionales, tales como la ONU, el banco mundial y
prestigiosas universidades.
En tal sentido, dentro de la sociedad Venezolana se han generado mecanismos

de participación social, donde las comunidades son las principales protagonistas, al ser
ellos los que conocen sus necesidades y pueden generar alternativas de solución
adaptadas a su entorno social y a través de estas relaciones generar capital social, Por lo
planteado, surge la necesidad de adoptar nuevas formas de ver, valorar, de pensar, de
organizar la sociedad, de actuar, de plantear la realidad, concretamente porque es
compleja. Dentro de este contexto, la legislación Venezolana ofrece mecanismos de
partición social que facilitan la solución de problemas comunitarios, pero es esencial la
formación del capital social que requiere el país. Desde esta perspectiva, el objetivo
principal en el presente proyecto pretende Incrementar la formación ciudadana en la
solución de los problemas comunitarios.
Objetivos de la Investigación.
Objetivo general
Incrementar la formación ciudadana en la solución de los problemas

comunitarios de los municipios Valencia, San Diego y Naguanagua del Estado
Carabobo.
 Sensibilizar a las comunidades acerca de la importancia de la formación

social para la solución de problemas comunitarios.
 Formar a las comunidades en el diseño de proyectos sociales a partir de
las necesidades sentidas.
 Analizar los aspectos legales que rigen la participación ciudadana.
 Fortalecer la participación en la solución de los problemas comunitarios
 Incrementar la divulgación de los proyectos y actividades comunitarias.
Línea de investigación: Escuela, comunidad y gerencia. Temática: Gestión,

Autogestión y cogestión como herramientas de desarrollo en la escuela y la comunidad.
Descripción del problema: Son variados las situaciones problemáticas que se

encontraron en el diagnóstico participativo comunitario, el problema que más incidencia
y extensión tenía, fue la escasa participación de las comunidades en la solución de los
856
problemas que los aquejan, ya que la comunidad deja en manos de sus voceros y
principales líderes toda la responsabilidad y no se involucran en la solución de los
problemas. Usualmente se encontraron a personas mayores y con quebrantos de salud al
frente de los consejos comunales u organizaciones vecinales.
En la mayoría de las comunidades de los municipios: Valencia, San Diego y

Naguanagua existe poco sentido de pertenencia, insuficientes conocimientos de los
mecanismos de participación ciudadana, escasa participación en la resolución de los
problemas comunitarios y deficientes conocimientos en la elaboración de proyectos
comunitarios, lo que se traduce en un déficit de proyectos comunitarios, incremento de
la corrupción administrativa, aumento de las actividades de ocio y deterioro del medio
ambiente. En este sentido, la finalidad es incrementar la autogestión y cogestión
ciudadana en la resolución de problemas comunitarios lo que permitirá formar el capital
social del Estado y por ende disminuir la corrupción administrativa y la desviación de
recursos hacia áreas no prioritarias, mejorar el presupuesto asignado a las comunidades
a través de la presentación de proyectos bien elaborados y sustentados, así como
también optimizar el medio ambiente, la calidad de vida y disminuir el desplazamiento
de la población hacia otras comunidades. También tiene entre sus metas servir de apoyo
a los entes gubernamentales en el cumplimiento de la responsabilidad que tienen de
formación de las comunidades como lo señala el artículo 60 de la Ley Orgánica de
Planificación (2001) y el artículo 9 de la Ley Contra La Corrupción (2003). Esto se
logrará mediante el desarrollo de talleres, conferencias, cine foro, conversatorios,
actividades deportivas, recreativas, arte y formación en valores dirigidos a la
comunidad, contribuyendo de esta manera al logro del uso positivo del tiempo libre,
integración familiar y la promulgación de valores en el entorno social, cuidar la calidad
del medio ambiente y fomentar iniciativas que favorezcan el crecimiento espiritual y la
sana convivencia comunitaria. Por ende, se resolverán las necesidades sentidas, los
bienes inmuebles serán valorizados y el confort permeará a estas localidades de forma
progresiva.
Consideraciones teóricas de la investigación.
Putnam y el capital social
Existen dos tendencias que intentan definir lo que es el capital social, la

culturalista y la racionalista. Putnam (1995) se ha paseado por ambas interpretaciones,
enfocándolo desde un concepto racionalista del capital social, que es definido como la
existencia de expectativas de confianza en la cooperación social, es decir, un poder
adicional dentro de la sociedad que permite aplicar reglas disponibles a las
comunidades, normas y valores sociales en las actividades comunitarias, que generen
confianza social. En tal sentido, señala al referirse al capital social como los
―mecanismos de la organización social tales como las redes, normas, y la confianza
social que facilita la coordinación y cooperación para beneficios mutuos‖. El mismo
autor en (1993) señala que el capital social es el ―grado de confianza entre actores
857
existentes en una sociedad, normas de comportamiento cívicos prácticas y nivel de

asosiatividad que caracteriza esa sociedad‖
Por su parte, Pineda (2006) basado en los argumentos de Putnam, señala que el
capital social es un espacio de confianza pública que se descompone en dos
dimensiones: El eje horizontal del capital civil, que son las relaciones de confianza
mutua que emergen de las vinculaciones simétricas entre ciudadano y el eje vertical del
capital cívico, que consiste en las relaciones de confianza recíproca que se derivan de
los vínculos asimétricos establecidos entre las autoridades y los ciudadanos.
Para Abrahán (2008) basado en lo planteado por Putnam manifiesta la

importancia de la actitud de las personas que conforman la sociedad, ya sea en su
actuación individual o grupal, donde la confianza, la solidaridad, las normas de
reciprocidad y asociatividad, que se pueden generar en asociaciones de vecinos,
consejos comunales, clubes, cooperativas, juntas parroquiales que facilitan la
coordinación y cooperación para solucionar los problemas que los aquejan.
Por lo planteado, se requiere generar mecanismos que permitan formar a los

ciudadanos con valores éticos y morales para rescatar la confianza en los líderes
comunitarios y generar redes de participación donde los ciudadanos pueden aportar su
granito de arena para lograr un desarrollo sustentable en la sociedad.
La participación ciudadana.
La educación del nuevo milenio debe estar centrada en la enseñanza de la

condición humana, de manera que cada sujeto tome conciencia de su identidad
compleja, multidimensional y común a todos los seres humanos, y al valor de la
diversidad, como lo plantea Morín (2000) al señalar que ―todo desarrollo
verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales,
de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana‖.
En este sentido, los miembros de una sociedad deben involucrarse y participar
colectivamente en la solución de los problemas que los aquejan, ya que ello, podría
contribuir a la revalorización de la democracia y la ciudadanía. Para el autor resulta
imposible hablar de ciudadanía cuando se está de espalda a la sociedad en la que el ser
humano se desenvuelve, lo que se traduce que todo ciudadano tiene el deber de
participar activamente, como lo establecen las leyes de la república.
En este orden de ideas, Abrahán (2008) indica que la verdadera participación

ciudadana se produce cuando existe una verdadera interacción entre el ciudadano, la
comunidad y los distintos niveles del poder público, cuando se conjugan estos tres
elementos podemos hablar de una democracia participativa, lo que representa una
expresión del capital social en acción y una herramienta para el pleno ejercicio de la
ciudadanía; lo que permite que las comunidades crezcan, desarrollen valores con el
propósito de fortalecer el tejido social, generando los siguientes beneficios: Se fortalece
858
la tolerancia colectiva, se eleva la autoestima colectiva y se incrementa la conciencia

política
Metodología
Esta investigación está enmarcada dentro del marco de la investigación acción-

participante, ya que los datos fueron recolectados con la participación activa de los
actores claves dentro de las comunidades que participan en el proyecto, como lo plantea
Elliott (2005) quien señala, que la investigación requiere de la participación de grupos,
integrando en el proceso de indagación y diálogo a participantes y observadores, ya que
es un instrumento privilegiado al requerir un proceso de reflexión cooperativo enfocado
en el análisis conjunto de medios y fines en la práctica al proponerse la transformación
de la realidad mediante la participación de los agentes en el diseño, desarrollo y
estrategias de cambios.
Asimismo, se utilizará el método del marco lógico, que permite de manera

secuencial analizar a los actores involucrados, apoyándose en el árbol del problema y la
estructura analítica del proyecto lo que contribuye a detallar aspectos básicos del
proyecto y facilitan el monitoreo y evaluación del mismo, convirtiéndose en una
herramienta que ayuda a organizar y evaluar el proyecto en forma sencilla. La
metodología del marco lógico, para elaborar proyecto hace énfasis en la orientación de
los objetivos y grupos de beneficiarios, como lo plantean Ortegón y otros (2005).
La Población y muestra según Sierra (2009), es ―toda parte representativa de un

conjunto cuyas características debe producir en pequeño lo más exactamente posible a
la población‖ (p. 330). Pinto y Pernalete (2006:48), explican que ―se recomienda utilizar
un procedimiento intencional de selección que garantice a todos los tipos de
componentes de la población la misma oportunidad de aparecer en la muestra
seleccionada‖. En este sentido la población está conformada por ciento ochenta
(180)personas, mientras que la muestra la conforman cuarenta (40) sujetos de la
población. En la Selección y descripción del instrumento, se utilizará la técnica de la
encuesta a través de un cuestionario conformado con una escala tipo Likert que según
Sierra (2009), especifica que es ―aquella que está formada por un conjunto de preguntas
referentes a las actitudes de los sujetos que responden, indicando el grado de acuerdo y
desacuerdo‖ (p. 180). Para Validar los instrumentos como lo plantean Palella y
Martins (2006:172),se evitará ―la ausencia de sesgos. Representa la relación entre lo que
se mide y aquello que realmente se quiere medir‖ Esta se determinará a través del juicio
de tres expertos y la confiabilidad del instrumento se aplicará en la presente
investigación por medio del coeficiente Alfa de Cronbach,
Reflexiones finales
El proyecto actualmente se encuentra en la fase de desarrollo, siendo aprobado en sesión

ordinaria 648 el 14 de Mayo 2015 por el Consejo de Facultad de la Escuela de
Educación de la Universidad de Carabobo y presentado a las autoridades competentes
para su financiamiento ese mismo año (Alcaldías). En la primera fase del diagnóstico,
859
se identificaron los actores claves dentro de las comunidades de San Diego, Valencia y
Naguanagua, las potencialidades con las que cuentan las comunidades y las desventajas
que estas comunidades poseen, con el propósito de visualizar a las personas que puedan
ser aliados para desarrollar el proyecto. Posteriormente a través de recorridos en las
comunidades y de grupos de discusión y análisis de las encuestas aplicadas, se
determinó que el principal problema que aqueja a las comunidades es la escasa
participación y poco sentido de pertenencia de los integrantes de las comunidades. Por
lo se diseñaron una serie de talleres, charlas y conferencias que se han venido
desarrollando de acuerdo al cronograma planteado en el proyecto, con el propósito de
alcanzar las metas planteadas.
Se inicia la formación ciudadana a través de la implementación del MODULO I: (que

consta de los siguientes talleres) Comunidad, ciudadanía, deberes y derechos
ciudadanos, importancia de la participación ciudadana. Ventajas de la autogestión y
cogestión comunitaria. Capital social. Formación de líderes comunitarios. El primer
encuentro se realiza el 16 de Febrero del 2016 en la Unidad Educativa Municipal
―Antonio José de Sucre‖, contando con la participación de 43 personas (beneficiarios
directos) con edades comprendidas entre los 25 y más de 60 años. Se dejaron evidencias
fotográficas de dichos encuentros y registros de las expectativas y aportes de los
participantes, quienes manifestaron la necesidad de que las comunidades participen
activamente, la escasa confianza que existe hacia los integrantes de los consejos
comunales, a quienes acusan de desviar fondos y beneficiar solo a sus allegados;
también solicitaron talleres que los ayuden a canalizar las emociones y orientación
para abordar la educación de sus hijos, ya que se sienten responsables de la violencia
que se manifiesta en la comunidad. Por lo que se está planteando incorporar los talleres
solicitados, debido a que en el trabajo con las comunidades y bajo la modalidad de
investigación, acción participantes, son las comunidades con sus necesidades sentidas
los que aportan, participan y sugieren cambios en la medida que se desarrolla el
proyecto, sin perder por supuesto, el norte del mismo.
Desde el punto de vista social los avances hasta ahora obtenidos tienen gran relevancia,
ya que las comunidades se involucran en la solución de los problemas que los aquejan,
por lo que se afianzarán lazos de amistad y solidaridad, surgirán líderes comunitarios y
podrán las comunidades con sus recursos y conocimientos resolver los problemas que
los afectan y el Estado podrá invertir en áreas prioritarias.
Desde esta óptica, formar ciudadanos comprometidos, sensibles, solidarios,

honrados, proactivos, que practiquen una conciencia colectiva ayudará a alcanzar el
desarrollo sustentable y el bienestar social. Tal como lo afirma el Dr. Kliskberg (2003)
―el valor que las personas demos colectivamente a la ética, determinara el tipo de
sociedad que tendremos‖.
En los próximos encuentros se tiene planificados los siguientes módulos:

MODULO II: Mecanismos de participación ciudadana. Marco legal de la
participación en Venezuela. Contraloría social. MODULO III: Mecanismos para
860
incentivar a las comunidades a organiza grupos de trabajo deportivos, culturales y

cooperativas. MODULO IV: Como elaborar proyectos comunitarios. Árbol del
problema y de los objetivos. Marco lógico del proyecto: presupuesto. Evaluación y
ejecución de proyectos. MODULO V: importancia del uso de la tecnología en la
difusión de los programas comunitarios. Elaboración de página web. Presentación y
ejecución de proyectos.
Referencias
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comunitaria. Colección biblioteca de Ciencias Económicas y Sociales de la
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No. 5.554 Extraordinario del 13 de noviembre de 2001
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_________ (2003). El declive del capital social. Círculo de lectores, Barcelona-España.

EVIDENCIAS
862
PLAN DE ACCIÓN PARA EL MANEJO Y APROVECHAMIENTO DE LOS

DESECHOS SÓLIDOS NO PELIGROSOS EN EL SECTOR TARAPÍO DEL
MUNICIPIO NAGUANAGUA-CARABOBO
Autores:
Hanexy Núñez
nechy33@hotmail.com
José Álvarez
josealvarezguaribe@hotmail.com
Liliana Camaray
lilianacamaray@gmail.com
Belkys Rodríguez
rodriguez-belkys@hotmail.com
RESUMEN
El estudio tiene como finalidad, generar un Plan de Acción que propicie la organización
comunitaria, a partir de la planificación conjunta de sus representantes. Tomando como
base la comunidad y sus necesidades, el trabajo plantea el diseño, ejecución y
evaluación de actividades de organización comunitaria para el manejo y
aprovechamiento de los desechos sólidos no peligrosos en el Sector Tarapío del
Municipio Naguanagua Estado Carabobo; encontrándose el mismo hasta ahora en su
fase de abordaje comunitario, con el objeto de intercambiar opiniones y presentar las
características del programa en cuestión, dando como resultado un adelanto
considerable en la realización de los diagnósticos participativos aquí previstos. La
investigación se asume desde el paradigma Sociocrítico, enmarcada dentro del enfoque
cualitativo; por cuanto, el modelo crítico introduce la ideología (explícita) y auto
reflexión en los procesos del conocimiento. El método a utilizar, es la Investigación
Acción participativa (forma de indagación colectiva emprendida por participantes).
Palabra clave: Desechos sólidos-comunidad-plan de acción
Línea de investigación: Escuela, comunidad y gerencia
ABSTRACT
The study aims to: Generate a Plan of Action that promotes community organization,
from joint planning their representatives. Under this perspective and based on the
community and its needs; work raises the design, implementation and evaluation of
community organizing activities for the management and use of non-hazardous solid
waste in the Municipality Sector Tarapío Naguanagua Carabobo State; finding it so far
in his community approach phase, in order to exchange views and present the
characteristics of the program in question, resulting in a considerable improvement in
conducting participatory assessments provided here. Research is assumed from the
paradigm sociocritic and will be framed within the qualitative approach; because, the
critical model introduces ideology (explicit) and self-reflection in the process of
knowledge. According to the paradigm, the method used is participatory action research
(form of collective inquiry undertaken by participants).
Keyword: Solid waste - community - action plan
Research line: School, community and management
863
A modo de introducción
Entre los grandes problemas que oprimen a la mayoría de los países, resalta el retardo
del progreso social y económico. Este fenómeno se advierte particularmente, en las
naciones jóvenes y en aquellas que por años han conservado tradiciones y formas de
vida elementales.
A medida que avanza el desarrollo de los países, se pone de manifiesto la necesidad

de utilizar en la aplicación de los planes o proyectos, un proceso por medio del cual se
logre en el menor tiempo y con la mayor eficiencia la participación consciente de los
sectores populares tanto en el planteamiento como en la ejecución de los programas
sociales a niveles locales, regionales y nacionales.
De acuerdo a lo expuesto, las experiencias de varios años con respecto a este campo
en América Latina y Europa han ofrecido un conjunto de técnicas operativas que han
ido perfilando un cuerpo de principios teóricos y metodológicos que se involucran en la
expresión de educación y desarrollo comunitario. Actualmente en Venezuela, se han ido
dado una serie de cambios en aspectos políticos, sociales, económicos y legales; donde
se han involucrado organizaciones, tanto del sector público como privado en la
búsqueda de promover la resolución de problemas que puedan aquejar a las
comunidades en un momento determinado.
De esta forma, tales organizaciones se han visto en la obligación de visualizar nuevas

estrategias y/o alternativas para garantizar su buen funcionamiento; de allí la razón de
mejorar o implementar mecanismos que permitan la eficiencia y eficacia en el logro de
sus objetivos.
En este sentido, la Carta Magna en su artículo 136 establece el Poder Ciudadano, el

cual otorga participación a los ciudadanos para velar y controlar las actividades del
Poder Público de la Nación. Es a partir de este punto, que surge la participación
ciudadana establecida en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), como instrumento para solucionar los problemas en las comunidades, a fin de
que en cada lugar se desarrolle la identidad y se construyan fuertes tejidos sociales, para
edificar una sociedad que haga efectivos sus derechos humanos.
A los efectos de este, el objetivo de la participación, es promover la eficiencia en la

gestión pública y el cumplimiento de los fines de las entidades que son parte del Estado,
la orientación de la gestión a la obtención de resultados conforme a las necesidades
sociales y el establecimiento de esquemas de responsabilidad. Sin duda, que para lograr
esto se requiere de los procesos de planificación y coordinación, ya que son estos los
que a largo, mediano o corto plazo, permitirán fijar un curso de acción concreto para
obtener un mejor manejo de los recursos disponibles a fin de distribuirlos
adecuadamente para satisfacer las carencias de los ciudadanos en una nación y, a su vez,
ir conduciendo al país hacia los niveles de desarrollo a los cuales se aspira.
864
Bajo esta perspectiva y tomando como base la comunidad y la escuela, se plantea un

estudio de diseño, ejecución y evaluación de actividades de organización comunitaria
para el manejo y aprovechamiento de los desechos sólidos no peligrosos en el Sector
Tarapío del Municipio Naguanagua Estado Carabobo; apostando al trabajo articulado
entre la escuela y la comunidad; educando para el ambiente, a fin de promover, generar,
desarrollar y consolidar en los ciudadanos y ciudadanas conocimientos, aptitudes y
actitudes para contribuir con la transformación de las mismas y que por ende se reflejará
en alternativas de solución a los problemas socioambientales, contribuyendo así al logro
del bienestar social, integrándose en la gestión pro ambientalista a través de la
participación activa y protagónica, bajo la premisa del desarrollo sustentable.
El proyecto se estructura en tres capítulos: Capítulo I (diagnóstico y encuentro con la

realidad); Capítulo II (visión de la realidad desde otras investigaciones), asimismo, el
Capítulo III (matriz epistémica y el sendero metodológico). Es importante destacar, que
a la fecha de este trabajo divulgativo (diciembre 2015), el estudio se encuentra en su
fase de recolección de datos y/o diagnóstica.
Objetivo General:
 Generar un plan de acción que propicie la organización comunitaria para el
manejo y aprovechamiento de los desechos sólidos no peligrosos en el sector
Tarapío del Municipio Naguanagua, Estado Carabobo.
 Identificar las organizaciones comunitarias vecinales y de ambiente que existen
en el sector Tarapío del Municipio Naguanagua, Estado Carabobo.
 Propiciar la participación de la comunidad del sector Tarapío en función de la
disposición de los desechos sólidos.
 Ejecutar acciones de integración entre la escuela y la comunidad para la
concienciación ambientalista en el sector Tarapío.
Justificación
Considerando el aspecto histórico – social del país, la participación comunitaria en
Venezuela debe ser considerada como un proceso amplio de intervención de los sujetos
y grupos organizados en la toma de decisiones, para buscar soluciones a las necesidades
de su vida cotidiana y, a partir de ahí alcanzar una distribución más equitativa de los
recursos y elevar el grado de responsabilidad de todos los actores involucrados.
En este propósito, la importancia de esta investigación es, precisamente conocer los
canales de concertación, tanto para la Alcaldía del Municipio Naguanagua como
organismo garante de la limpieza y recolección de los desechos sólidos y desarrollar una
verdadera participación comunitaria; que generará un cambio desde el punto de vista
social, cultural, político y económico, en el manejo y aprovechamiento de los desechos
865
sólidos basado en la clasificación y recogida selectiva de los mismos, lo cual se

traduciría en beneficio para la comunidad.
Del mismo modo, la investigación se considera de relevancia, en el aspecto social

dado que la familia como grupo encarna y desarrolla mediante sus actividades vitales la
estructuración de sus relaciones y el modo de vida de la sociedad; es importante
destacar que la forma de producción, los factores geográficos naturales, las estructuras
sociopolíticas y las condiciones materiales de vida, son elementos que condicionan el
modo de vida de la sociedad y determinan el estado de salud de la población (Ley
Orgánica del Ambientede la República Bolivariana de Venezuela -2006). Por tales
razones, la salud familiar es el resultado de la interacción dinámica entre sus miembros
y el medio ambiente.
Por otra parte, en lo cultural, es significativo señalar que para lograr una buena
gestión ambiental, mejorar la correspondencia entre el hombre y el medio ambiente en
relación a los desechos sólidos y la participación comunitaria, será preciso modificar las
actitudes y el comportamiento y adquirir nuevos conocimientos; para afrontar los
problemas del ambiente y los factores de riesgo, donde la participación de la familia y la
escuela, agentes educadores por excelencia; se convierten en un elemento clave en el
desarrollo de este proceso formativo. La presente investigación además, pretende
fortalecer a los promotores de salud ambiental y de los ministerios de salud y educación,
enriqueciendo sus conocimientos en cuanto a modelos conceptuales de orientación, que
permitirá cambios de conducta y acciones que contribuirán a la participación de la
comunidad en la clasificación de los desechos sólidos, lo que se traducirá en un
beneficio, tanto para la comunidad como para el medio ambiente.
Finamente, en el aspecto económico, los materiales reciclables encontrados en los

desechos sólidos, pudieran convertirse en una fuente de ingresos para las familias, a
partir de la clasificación y recogida selectiva; apoyada en una gestión bien dirigida.
Encuentro con la realidad
Diagnóstico
Una vez seleccionado el escenario, conformados los actores o informantes clave y

establecido el rapport (establecimiento de un vínculo de confianza entre los sujetos de
investigación y el investigador), se procedió a efectuar el primer diagnóstico de
necesidades, a fin de detectar los problemas que para entonces afectaban a la
comunidad antes mencionada. A partir de éste se jerarquizaron las necesidades dando
prioridad a la situación problemática que, en un primer y segundo momento se tomó
como elemento de trabajo para resolverlo o minimizarlo.
Entrada al campo
La entrada al campo significa definir las formas y modos más adecuados que se debe
asumir al momento del primer contacto entre investigadores sociales y grupos que se va
a estudiar. De esta forma, Piña (2008), expresa: ―…el rol que asumamos condicionará a
866
qué tipo de información tendremos acceso y si esto será apropiado o no; además asumir
un rol debe tomarse como una permanente negociación entre lo que pretendemos
investigar y nosotros.‖ (p. 44). De acuerdo a este planteamiento, es posible minimizar
esta situación desarrollando confianza suficiente para forjar una alianza operativa en la
que se haga posible la investigación.
Contexto
El escenario ideal, es aquel en el cual el observador obtiene fácil acceso, establece una
buena relación inmediata con los informantes y recoge datos directamente relacionados
con los intereses investigativos. Entonces, lo idóneo a la hora de seleccionar los
escenarios iniciales, es combinar adecuadamente lo deseable con lo posible. Para la
investigación que se presenta, el escenario escogido para su ejecución es el Sector
Tarapío, ubicado en el Municipio Naguanagua, Estado Carabobo y sus actores serán una
parte de aquellos que hacen vida en el mismo, se considerará además, la disponibilidad
y motivación cooperativa que muestren los integrantes de la comunidad.
Resultados parciales (diagnóstico)
Primer momento: U.E Colegio La Macarena
Esta institución, está ubicada en el sector Tarapío de Naguanagua (diciembre 2014) y

consistió en realizar el diagnóstico de necesidades, he aquí la jerarquía de alguna de las
inquietudes, lo cual lo ubica en el primer lugar para la investigación. (Ver cuadro #1)
Cuadro 1: Jerarquización de Problemas

PROBLEMA MAGNITUD TRASCENDENCIA VULNERABILIDAD VIABILIDAD FACTIBILIDAD TOTAL
Debilidad en la
organización de 3 3 3 3 3 15
la comunidad
para el manejo y
aprovechamiento
de desechos
sólidos
Poca atención a la
recolección de 3 3 3 2 3 14
desechos sólidos
No hay
clasificación y 3 3 3 3 2 14
recogida selectiva
de los desechos.
Debilidad de
conciencia 3 3 3 2 2 13
ambiental en los
habitantes.
Inexistencia de
contenedores 3 3 3 1 1 11
para depositar los
867
desechos.
Recolección o
semanal de 3 3 3 1 0 10
desechos sólidos
que no satisface
las necesidades
de la comunidad.
Fuente: Elaborado por los Investigadores (2014). Puntaje por criterio: Alto: 3, Medio: 2; Bajo: 1;
Ausencia: 0
Segundo momento: Av. 190 y E.B María Teresa Coronel
En esta oportunidad, se realizó un recorrido el día jueves 29 de octubre de 2015,
tomando como punto de partida la Av.190 del sector Tarapío; avistando diversas
instituciones educativas, casas y comercios que están insertados en la comunidad, a lo
largo del mismo se pudo constatar que existe un gran deterioro del hábitat urbano
originado por la producción de desechos sólidos no peligrosos y su inadecuada
disposición. Se observó además, que dentro de esta comunidad es abundante el
consumo de refrescos, cervezas y distintos alimentos que vienen contenidos en cajas así
como otros productos que no son alimenticios y generan desperdicios de plásticos.
Todos estos desechos son puestos en las afueras de las casas, en las esquinas de los
establecimientos comerciales o simplemente lanzados a las calles y canales de la
comunidad donde también se evidenció que estos obstruían el drenaje en época de
lluvias; asimismo es innegable la contaminación del aire por los malos olores derivados
de los desechos en estado de descomposición, así como las condiciones para dar origen
a enfermedades infectocontagiosas.
Cabe señalar, que la mayoría de los transeúntes desconocen (según sus aportes) las
técnicas para el manejo de los desechos sólidos no peligrosos. Luego de culminada la
segunda visita al sector Tarapío se obtiene lo siguiente (Ver cuadro #2)
Cuadro 2: Jerarquización de Problemas

PROBLEMA MAGNITUD TRASCENDENCIA VULNERABILIDAD VIABILIDAD FACTIBILIDAD TOTAL
La mayor parte
de los desechos 3 3 3 3 3 15
sólidos no
peligrosos del
sector lo
constituyen, los
envases de
refrescos
plásticos, cajas y
latas
Los habitantes no
realizan una 3 3 3 2 2 13
868
clasificación
previa de los
desechos,
evidencia una
inadecuada
disposición ya
que en el sector
no se cuentan con
los contenedores
de basura
Acumulación de
desechos en una 2 3 3 3 1 12
quebrada
adyacente al
sector
Desconocimiento
sobre el adecuado 3 3 3 2 2 13
manejo de los
desechos sólidos
y son pocas las
actividades
educativas que
van en pro de la
conservación
ambiental
Fuente: Elaborado por los Investigadores (2015). Puntaje por criterio: Alto: 3, Medio: 2; Bajo: 1;
Ausencia: 0
La Escuela
La E.B María Teresa Coronel, se encuentra ubicada en el mismo sector. La visita
tuvo como finalidad indagar acerca de las actividades que dicha institución realizaba
para promover el uso adecuado de los desechos sólidos y/o de qué forma abordaban su
reutilización, no solo dentro del recinto escolar, sino en la comunidad en general.
Es importante subrayar, que el trayecto que conduce a esta, se encuentra urbanizado
(viviendas y locales comerciales); sin embargo, se evidencian focos de contaminación
latente, ya que por un lado los habitantes del sector colocan las bolsas de basura en las
aceras y por otro, los drenajes de aguas negras se encuentra en mal estado, ocasionando
incluso la expansión de malos olores.
Definitivamente, la escuela antes mencionada y las comunidades no son ajenas a esta
problemática y tienen (al parecer) dificultades en el manejo de los residuos sólidos,
desde la selección, reutilización y disposición final; pues no cuentan por ejemplo, con
un servicio de recolección adecuado o permanente por parte de las empresas de servicio
y aseo; razones por las cuales los habitantes han adoptado prácticas como la deposición
869
de residuos a campo abierto e incineraciones, actividades que, pueda que disminuyan la

acumulación de residuos que se generan, pero, que trae consecuencias graves como:
aumento de gases contaminantes (dióxido de azufre y óxidos de nitrógeno) y presencia
de partículas de aire contaminado que afectan la salud humana y el ambiente natural.
Así como también el aumento de botaderos de residuos en sitios improvistos, además
del aumento de proliferación de roedores, alterando los ciclos biológicos, los cuales
causan variaciones en los entornos naturales.
En entrevista con el Profesor Luis Álvarez, docente de la institución ante descrita y
tutor del Programa ―Manos a la siembra‖ (emanado por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes), se pudo conocer que este se fundamenta en: ...“asumir un reto a la
problemática agroalimentaria debido a factores como por ejemplo: la destrucción del
ambiente”; comentó además que en el mismo, los niños son incentivados a realizar el
trabajo socio-productivo, a través de un enfoque agroecológico, llevando a cabo algunas
prácticas que contribuyan a preservar el ambiente y por ende medidas que protejan la
salud y la alimentación sana.
Según Álvarez, una de las actividades que resaltan en el programa, es que los niños
(as) se ven involucrados en la siembra de tomates, ajíes y crías de pollos; que son luego
vendidos entre la misma comunidad a modo de autogestión. En ellas, utilizan basura
orgánica ―compost‖ (desperdicios de alimentos del mismo comedor escolar) o
inorgánicos: cauchos usados para la siembra y envases plásticos o vidrio como
germinadores, entre otros.
De acuerdo a lo planteado, es importante destacar que según el paradigma que

orienta esta investigación, el método a utilizar será la Investigación Acción
participativa por ser una forma de indagación colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales, su propósito es la transformación social, la racionalidad y la
justicia en sus prácticas, así como también la compresión de las situaciones en que ella
tiene lugar. Aplicando para ello el método cualitativo, por cuanto el propósito es que los
actores clave de la comunidad coadyuven en la búsqueda de nuevas alternativas de
participación a través de la ejecución de acciones para organizarse propiciando el
manejo y aprovechamiento de los desechos no peligrosos en el sector antes mencionado.
Se aspira entonces a partir de la exposición antes descrita, hacer una visita de

abordaje comunitario a otros entes del sector, con el objeto de intercambiar opiniones y
presentar las características del programa en cuestión, esperando como resultado un
adelanto considerable en la realización de los diagnósticos participativos, previstos en el
proyecto que se representa.
870
Referencias
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta Oficial 5453.

Extraordinario. Diciembre 1999. Caracas-Venezuela.
Currículo NacionalBolivariano. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Caracas-

Venezuela (2007)
Ley Orgánica del Ambiente de la República Bolivariana de Venezuela (2006)
Piña, J. (2008). La Investigación Acción Participativa. Editorial LUZ, Guanare,

Estado Portuguesa.
871
POR LA PROMOCIÓN DEL BUEN TRATO Y LA CULTURA DE PAZ: UNA

EXPERIENCIA DE SERVICIO COMUNITARIO DESDE LA ORIENTACIÓN
Autores:
Xiomara Camargo
xiocamargo@hotmail.com
Luisa Rojas
ljrojas@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
La Universidad de Carabobo en su política de unificar docencia, investigación,
extensión y servicios, con vinculación interinstitucional, como motor para la
transformación social, desde su visión de institución pública, democrática, participativa,
innovadora e integral, es coparticipe de la puesta en práctica de proyectos sociales para
la acción comunitaria. El presente reporte representa una muestra de la experiencia con
un Proyecto Comunitario ejecutado en el Liceo Nacional ―Abdón Calderón‖, Vivienda
Rural de Bárbula, Municipio Naguanagua, Carabobo, titulado Promoción del Buen
Trato y la Cultura de Paz Escuela-Comunidad, cuyo objetivo estuvo centrado en
disminuir los conflictos en las relaciones interpersonales de los diversos actores
escolares; promoviendo valores, actitudes y conductas constructivas para impactar en
todos los planos de su grupo social, permitir soluciones pacíficas a problemas y en
consecuencia, una convivencia armónica. Se logró la disminución de los conflictos de
convivencia en 55% y las situaciones de violencia en estudiantes disminuyeron 60%.
Palabras clave: Proyecto, Buen trato, Orientación, Cultura de paz.
Línea de Investigación:Escenarios de la orientación y el asesoramiento.
ABSTRACT
The University of Carabobo in its policy of unifying teaching, research, and extension
services, inter-linking, as an engine for social transformation, from his vision of public,
democratic, participatory, innovative and comprehensive institution, is a partner in the
implementation social projects for community action. This report represents a sample of
the experience with a community project in the National Lyceum "Abdon Calderon"
Bárbula Rural Housing, Municipality Naguanagua, Carabobo, entitled Promotion of
good treatment and the Culture of Peace School-Community, whose aim was focused
on reducing conflict in relationships of the various school actors; promoting values,
attitudes and constructive behavior to impact on all levels of his social group, allow
peaceful solutions to problems and therefore harmonious coexistence solutions.
Diminishing conflicts of coexistence was achieved in 55% and situations of violence in
students declined 60%.
Keywords: Project, Good deal, Guidance, Culture of peace.
Research line: Scenarios guidance and counseling.
872
Introducción
El Servicio Comunitario más que una exigencia constitucional de la República
Bolivariana de Venezuela representa una necesidad social, que pretende dar respuestas a
múltiples problemáticas latentes en distintas comunidades del territorio venezolano. En
este sentido, la Universidad de Carabobo en su política de unificar docencia,
investigación, extensión y servicios, con vinculación interinstitucional, como motor
para la transformación social, desde su visión de institución pública, democrática,
participativa, innovadora e integral, es coparticipe de la puesta en práctica de proyectos
sociales para la acción comunitaria, y así dar respuestas a necesidades reales latentes
en las comunidades. Esto, en correspondencia a las exigencias plasmadas en la Ley de
Servicio Comunitario del Estudiante Universitario.
En tal sentido, al ser competencia de las distintas estructuras de la Universidad de

Carabobo incluye a todas sus facultades, en este caso particular a la Facultad de
Ciencias de la Educación, cuyo Departamento de Orientación representa el espacio
promotor de la experiencia generadora de este reporte. El mismo, representa un avance
sobre el estado del arte de un Proyecto Comunitario en proceso de ejecución en el Liceo
Nacional ―Abdón Calderón‖, Vivienda rural de Bárbula, Municipio Naguanagua,
Carabobo, titulado Promoción del Buen Trato y la Cultura de Paz Escuela-Comunidad,
cuyo objetivo estuvo centrado en disminuir los conflictos en las relaciones
interpersonales de los diversos actores escolares; promoviendo valores, actitudes y
conductas constructivas para que impacte en todos los planos de su grupo social y
permita soluciones pacíficas a los problemas y en consecuencia, una convivencia
armónica.
Proyecto de acción social que surge posterior al análisis-comprensión de que los

conflictos dentro de los contextos escolares que entorpecen las acciones de formación
y/o alteran la convivencia, conllevan a reflexionar sobre la importancia de revisar los
problemas y necesidades latentes en el propio escenario, y así que la búsqueda de
acciones para su minimización y/o mediación emerja desde una perspectiva lo más
cercana posible a la realidad, tanto de los actores comprometidos como de su entorno.
Realidad caracterizada por brotes de acciones sesgadas por la violencia por parte de
los mismos actores escolares, donde los ajustes de cuentas en distintas oportunidades,
han hecho eco en el ambiente. Al igual que los episodios de acoso físico, psicológico y
873
verbal entre las adolescentes cuyos conflictos, generalmente, surgen como desenlace de
procesos emocionales propios de disputas acaecidas por compartir noviazgo con una
misma pareja. Además, de riñas cotidianas consecuencia de acciones generadores de
situaciones conflictivas dentro del recinto escolar; rumores, desacuerdo en ideas,
rebeldía y omisión de normas de convivencia.
Generalmente, estos conflictos inician con agresiones verbales y psicológicas y

desencadenan en violencia física, hecho que representa la violencia como respuesta
ante situaciones de conflictos. También, se han registrado acciones de violencia verbal
hacia el personal docente, sobre todo para quienes en afán de mantener orden se
inclinan por acciones punitivas, situación que más que prevenir conflictos que
entorpecen la armonía escolar y/o promocionar una cultura de paz, ocasiona actitudes de
rebeldía en los adolescentes actores escolares de ambos géneros, quienes muchas veces
interrumpen el regular desarrollo de actividades escolares, se fugan del plantel, a pesar
de los esfuerzos de directivos y docentes por mantener la disciplina de entrada y salida.
Las referidas situaciones conllevan a un deterioro en las relaciones interpersonales en

el escenario escuela-comunidad, y repercute de manera negativa hasta en la imagen de
la infraestructura y mobiliario del plantel, donde se pueden notar elementos
representativos de acciones violentas; daños ocasionados por golpes, palabras obscenas
escritas, entre otros.
Cabe destacar que, la Orientación como profesión constituye una práctica social
inserta en los contextos educativo, asistencial, jurídico-penal, comunitario, donde los
orientadores y orientadoras desempeñan diferentes roles, funciones y tareas basadas en
sus competencias y conocimientos personales y profesionales. De allí, que en ámbito de
los proyectos propios del Servicio Comunitario estos profesionales tiene la apertura y
disponibilidad de contribuir a propiciar la organización y participación, cooperar
activamente en la planificación de acciones comunitarias y atender el área socio-
educativa, tanto grupal como personal, como promotor de un desarrollo autónomo
dentro de un contexto histórico social particular.
Así mismo, su vocación de servicio les caracteriza como profesionales siempre

prestos para atender casos en la comunidad, facilitar procesos grupales, promover y
874
liderizar grupos de encuentro, gerenciar procesos de relaciones humanas, comunicación

y de crecimiento personal, a través de proyectos comunitarios. Concebidos éstos, como
aquel conjunto de actividades concretas orientadas al logro de objetivos, con la finalidad
de responder a necesidades, aspiraciones y potencialidades comunales, que además
deben contemplar una programación de acciones determinadas, tanto en el tiempo,
como en los recursos humanos, materiales y económicos, y en los resultados esperados;
elementos acordes con los normado por el Estado venezolano sobre este tipo de
acciones, en este caso en la Ley Orgánica de los Consejos Comunales.
En este sentido, es importante destacar la acción de los profesionales de la

Orientación en el proceso de ejecución del Proyecto de Servicio Comunitario cuyo
objetivo ya fue presentado. Esto, a través del Departamento de Orientación de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, ente que ha
asumido el compromiso del servicio Comunitario con la responsabilidad que caracteriza
a los profesionales de la Orientación, quienes consciente de su responsabilidad social y
de sus competencias personales y profesionales diseñan, ejecutan y evalúan programas,
proyectos y acciones varias de impacto en las comunidades donde se hacen presentes.
Metodología
El Proyecto Promoción del Buen Trato y la Cultura de Paz Escuela-Comunidad, fue
diseñado desde el enfoque de la Orientación y bajo la metodología del Marco Lógico
(MML). Su punto de partida, fue la articulación con la Dirección y el Departamento de
Orientación del ya identificado plantel con actores clave de la comunidad y zonas
aledañas. Lo cual, dio apertura al desarrollo de un diagnóstico participativo como base
para su planificación con el fin de incrementar la capacitación a los actores escolares en
el manejo asertivo de conflictos para la convivencia escolar armónica a través de la
promoción del buen trato y de la cultura de paz.
Para seguir un protocolo propio de la MML, la planificación de este proyecto se llevó

a cabo respetando las siguientes fases: (a) Identificación de problemas, Diagnóstico, (b)
Análisis de los involucrados, (c) Análisis de problema, (d) Análisis de objetivos, (e)
Análisis de alternativas, (f) Elaboración de la Matriz del Marco Lógico; la misma es una
tabla de cuatro columnas y cuatro filas que se utilizan para jerarquizar los problemas y
permite tomar decisiones para la acción.
875
Como todo proyecto de acción social, este incluye los beneficiarios, el fin, el
propósito, resultados, las actividades, recursos, presupuesto, indicadores, medios de
verificación, cronograma y viabilidad. Para de esta manera, lograr responder a un
problema u obstáculo al desarrollo, que ha sido detectado. El Fin expresa la solución del
problema de desarrollo que ha sido diagnosticado. Por ello, es muy importante la
delimitación del grado en que este proyecto está contribuyendo a dicho fin, ya que el
logro del propósito contribuirá a alcanzar dicho fin. Todo esto, representa el efecto
directo que se espera a partir de iniciar la ejecución del proyecto, es decir, el cambio que
fomenta el mismo; efecto de nuestros productos o componentes, puede y debe ser
medido para finalmente obtener un resultado cuantificable.
Este proyecto después de ser avalado por la Dirección de Extensión y Servicio

(DESCO), Universidad de Carabobo, en el año 2011 inicia su ejecución y permanente
evaluación en un trabajo mancomunado donde participa todo el personal del Liceo
Nacional ―Abdón Calderón‖, de manera especial los adscritos al Departamento de
Orientación; orientadores y administrativos, además profesores coordinadores-tutores y
estudiantes prestadores del Servicio Comunitario adscritos al Departamento de
Orientación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Además, cuenta con el aval de los Consejos Comunales.
Resultado y Discusión
Para el primer trimestre del año 2013 se tiene una proyección sobre logros obtenidos
los cuales se exponen a continuación, donde se presentan cifras que reflejan la
efectividad de un proyecto cuya concepción parte del principio de educación preventiva,
diseñado para una duración de tres años (2011-2014), y que hasta la fecha ha sido
desarrollada de manera autofinanciada.
Primeramente, es importante resaltar que gracias al apoyo recibido por parte del todo
el personal del Liceo Nacional ―Abdón Calderón‖; directivo, docente, administrativo y
de ambiente, se observan actualmente cambios favorables en el ambiente escolar, ya que
han descendido los indicadores de la problemática que ha afectado las relaciones
interpersonales y la integridad personal de los miembros de dicha comunidad. Aspecto
representativo de la efectividad de la acción que se ha ido desarrollando a través del
876
Servicio Comunitario de la Universidad de Carabobo conjuntamente con orientadores

de la institución.
Logro que otorga legitimación a la labor conjunta escuela-comunidad y la

implementación de un proyecto que se ha venido desarrollando de manera continua, que
responde a las necesidades reales encontradas y que ha logrado la integración de todos
los actores escolares mediante planes de acción cónsonos con la Orientación y su
proyección hacia las comunidades, donde se han incorporado distintas estrategias como;
Cine-foro, talleres, charlas participativas, jornadas divulgativas, planes de nivelación,
jornadas de ambientación y mantenimiento, encuentro de padres responsables, sesiones
dinamizadas en aula, gincanas, juegos cooperativos, implementación de brigadas
promotoras de paz, diseño y desarrollo de murales. Actividad última, que además de
abrir un espacio para el arte, invita a un mejor convivir y fomenta el sentido de
pertenencia.
Cabe destacar que, la participación de los actores escolares en las actividades fue
escasa en un inicio y luego se fue incrementando paulatinamente con el transcurrir del
tiempo y el avance en la ejecución del proyecto. Para el primer trimestre del año 2013,
dicha participación estuvo reflejada en los siguientes porcentajes: Estudiantes 90%,
docentes 80%, director 50%, subdirectores 70%, padres y/o representantes 25% y
fuerzas vivas de la comunidad 20%. A través del proyecto se logró el apoyo de dos
empresas privadas, quienes hicieron donativos en equipos electrónicos para apoyar las
actividades programadas y el logro de los objetivos del proyecto, y a su vez se favoreció
el trabajo académico-administrativo de la institución al poder contar con esos equipos.
Como acotación final a este reporte, el cual representa un informe del avance sobre la
ejecución del Proyecto de Servicio Comunitario Promoción del Buen Trato y la Cultura
de Paz Escuela-Comunidad en el Liceo Nacional ―Abdón Calderón‖, es importante
señalar que los tres orientadores del plantel, han asumido de manera espontánea la
coordinación del desarrollo del mismo en labor conjunta con profesores-tutores del
Departamento de Orientación de la ya nombrada Facultad de Educación de la
Universidad de Carabobo. Institución que hasta el primer semestre 2013, ha asignado un
total de 120 estudiantes prestadores del Servicio Comunitario, y ha asignado a 4
profesores-tutores para el acompañamiento en las tareas desarrolladas.
877
Todo ello, ha permitido una paulatina transformación de la realidad mediante la

incorporación y valoración de todos en el logro de las metas y objetivos propuestos en
la búsqueda del bienestar colectivo. Entre los logros más significativos, están la mayor
integración de los estudiantes, la disminución de acciones de acoso con desenlaces
violentos, tanto verbal, como físico y psicológico. Además, ha mejorado la
comunicación y las situaciones conflictivas son abordadas de manera más asertivas;
dichos resultados que pueden ser verificados en registros del Departamento de
Orientación de la misma institución.
Por las razones expuestas, con el diseño y ejecución de este proyecto de acción social
producto de la participación, pretende en un lapso de tres años, promocionar e
implementar el buen trato y la cultura de paz con base en los principios enunciados en la
Carta de las Naciones Unidas y en el respeto de los derechos humanos; democracia,
tolerancia, promoción del desarrollo, educación para la paz y una mayor participación
de la mujer bajo un enfoque integral para prevenir conflictos y violencia. Esto, mediante
la ejecución de actividades continuas encaminadas a crear espacios para socializar y el
establecimiento de condiciones propicias para el desarrollo de una cultura de paz.
Referencias
Universidad de Carabobo. Valencia. (2012). [Internet]. [Citado 28 Marzo 2013].
Disponible en: http://www.uc.edu.ve/uni_infog_mision.php
Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (Gaceta N°

38.272); 2005 [Internet]. [Citado 28 Marzo 2013] Disponible en:
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Castejón, H. y Zamora, M. (2001). Diseño de Programas y Servicios en Orientación.

Venezuela: Astro Data, S.A.
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en :http://www.ohchr.org/SP/Issues/Pages/WhatareHumanRights.aspx
878
EL ROL DEL DOCENTE EN LA INTEGRACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

DESDE LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL
Autores
Cesar Torres Gómez
cesardtorresg@gmail.com
Jeniffer Gutierrez Seijas
gutierrezseijasjen@gmail.com
RESUMEN
Este artículo abordará las relaciones establecidas entre la escuela y el entorno social a
donde pertenece, centrándose en las prácticas ejercidas por los docentes en su
aproximación a la comunidad. Desde este ángulo el docente puede contemplarse en una
posición similar a la suscitada en la investigación etnográfica, donde debe sumergirse
en una cultura ajena, comprenderla y ser partícipe de ella. El conocimiento de la
Antropología Cultural podría resultar de gran utilidad para los docentes a la hora de
abordar de forma crítica los desafíos que plantean la educación actual.
Palabras claves: Educación, Integración, Escuela, Comunidad, Antropología Cultural
Línea de investigación: Antropología de la vida cotidiana
ABSTRACT
This article will focus on the relationships between the school and the social
environment where it belongs, giving emphasis on the efforts made by teachers when
approaching to the community. From this perspective, teachers can be seen in a similar
position to the one raised in an ethnographic research since they are immersed in a
foreign culture. This contact will allow them to understand that culture as they are part
of it. Knowledge of the Cultural Anthropology could be useful for teachers in
addressing critically the challenges of today‘s education.
Keywords: Education, Integration, School, Community, Cultural Anthropology.
Research line: Daily life anthropology
879
El debate sobre la situación actual de la educación debe necesariamente enmarcarse

en el contexto del capitalismo global. La hegemonía del capital se ha consolidado en los
diferentes campos que constituyen la vida de las personas, llegando incluso a considerar
a los elementos que integran la diversidad cultural del planeta como bienes de consumo.
Este fenómeno es definido como ―cultura depredadora‖ la cual se entiende como una
construcción de significados promovidos desde los centros de poder donde los
conceptos de patria, participación política y cultural, derechos civiles y ciudadanía, han
sido orientados a la figura emergente de un ciudadano-consumidor. Mclaren (1997). Al
respecto Mclaren (1997) afirma que ―Los compradores y sus comodidades están
empezando a emerger culturalmente mientras la acción humana está siendo absorbida
por la ética social del mercado. (Pág. 18)
Aun cuando resulta cada vez más evidente el incremento de la desigualdad social,
inherente al modo de producción capitalista, se ha logrado establecer una imagen de
triunfo indiscutible del capitalismo como un sistema económico, utilizando los medios
de comunicación masivos y las recientes tecnologías de la información y la
comunicación. Según esta representación el mercado en consonancia de la concepción
más liberal de la democracia, provee a las personas de todas las oportunidades que
necesita.
Aunado a esto, la educación ha sido relegada al papel de ser solamente un ente

reproductor de la cultura existente y el orden social, como señala Bourdieu y Passeron
(1996) ―Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica…‖ (Pág. 45)
la cual establecida como una relación de comunicación logra imponer e inculcar ciertos
significados(los de la clase dominante) como indiscutibles y legítimos. Estos
significados son propuestos desde las instituciones educativas bajo la figura de
conocimiento oficial (Apple, 1996), presentes de forma explicita e implícita en los
currículos educativos y ratificados en las prácticas promovidas desde los otros agentes
de socialización con los cuales interactúan los individuos.
Mediante la Educación, las personas logran aprehender la estructura social en una

dimensión subjetiva contextualizándola según sus experiencias particulares. Al respecto
Berger y Luckmann (2001) señalan que ―a su vez este mismo cuerpo de conocimiento
se transmite a la generación inmediata, se aprende como verdad objetiva en el curso de
la socialización y de ese modo se internalizar como realidad subjetiva‖ (Pág. 90)
880
Traduciendo esa estructura subjetiva en modos de vida y prácticas culturales. ―se

estructuran las normas culturales que, mediante la socialización y educación, y el uso de
las correspondientes estrategias y refuerzos, cierran el proceso de transmisión cultural y
posibilitan la adquisición de los modos culturales…‖ (Pérez-Alfonso 2011, Pág. 38)
Desde esta perspectiva la educación implica un compleja relación entre los agentes
encargados de difundir la cultura oficial (docentes) y los destinados a sufrir los efectos
de la escolarización. Sin embargo, pese al panorama desesperanzador que presenta la
situación actual, la educación también constituye el principal instrumento para la
liberación de las clases oprimidas. Frente a los poderes hegemónicos de la cultura
capitalista, Freire propone la necesidad de construir:
―Una educación que posibilite al hombre para la discusión

valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática que
lo advierta de los peligros de su tiempo, para que, consciente de ellos
gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado en la
perdición de su propio yo sometido a las prescripciones ajenas‖
(Pág. 85)
Los individuos deben construirse a si mismos entendiendo la realidad política, social

y cultural donde viven, no desde las representaciones impuestas, sino apropiándose de
los significados propuestos desde la cultura y reelaborándolos en beneficio de su propia
autoafirmación.
Para ello según el educador y demás participes de la educación debe estar en

capacidad de poner en relación, al conocimiento con el tema del poder, lo que significa
no considerar los contenidos del currículo como una posición neutral, objetivo o parcial
(Giroux,1997). Como se ha señalado anteriormente el conocimiento escolar,
representado en los currículos educativos son solo una representación de la realidad
socio-cultural que legitima y presenta como naturales las desiguales existentes.
Por otra parte la formación del profesorado no se encuentra al margen de la visión

reduccionista de la teoría curricular. Se ha reducido la teoría educativa a perspectivas
psicológicas y pedagógicas, que si bien es cierto son necesarias para comprender el
hecho educativo, limitan la praxis docente al aula de clases posicionándolo como un
―facilitador‖ en la construcción del conocimiento.
Para lograr una educación critica, realmente liberadora e inclusiva es necesario

repensar el rol del educador dentro de la sociedad, la escuela y las comunidades donde
881
ejerce su praxis educativa. Lo cual implica desafiar los esquemas ―modos de vida‖
impuestos desde la cultura depredadora cargados de un alto contenido que promueve la
violencia y expresa a cabalidad la violencia simbólica ejercida por las elites. Gadotti
(2003) al respecto afirma que: ―En una época de violencia y agresividad, el profesor
deberá promover el entendimiento con los que son diferentes y la escuela deberá ser un
espacio de convivencia, donde los conflictos son trabajados, no camuflados.‖ (Pág.49)
La formación del educador debe estar orientada a dotarlo de capacidades que le

permitan cuestionar la realidad, y concebir la educación como un proceso enmarcado en
el ámbito de la cultura, y que esta destinado a a la formación de seres humanos
completos e íntegros. En relación a ello Perez- Alfonso (2011) señala que:
En la educación se avanza en el camino de la individualización

personal, pero ser hombre, es ser algo más que actuar, preferir y
sentir como miembro de un grupo cultural: hay diferentes modos
―individuales‖ de ser de ese grupo (status, género, etc.) y también
formas diversas de acceder a los contenidos culturales y diferentes
contextos donde se lleva a cabo el proceso de enculturación.( Pág.
39)
En relación a lo anterior debe señalarse que, la cultura no se presenta como un todo

completamente homogéneo internamente, por el contrario se expresa en una
organización de las diferencias internas (García, Pulido y Montes, 1997) lo que significa
que en las sociedades industrializadas o en proceso de industrialización se enmarcan en
un mundo multicultural donde los posicionamientos y contradicciones se expresan en
las diversas manifestaciones y practicas individuales.
Considerando lo expuesto anteriormente, García Pulido y Montes (1997) señalan

que los individuos durante la construcción de su identidad se encuentran en contacto
con diversas culturas, lo cual le permite desarrollar ciertas competencias parciales de
cada una de ellas. Esta aseveración hace referencia al grupo familiar, grupo étnico,
condiciones socioeconómicas, y la cultura del aula y de la escuela. En relación con esto
último puede señalarse que los niños mientras se encuentran en edad escolar, se
enfrentan a diversas culturas y entramados de significados cuya interacción le
permitirán construir su propia visión del mundo.
A fin de lograr un praxis educativa exitosa el docente debe en primer lugar,

comprender el choque cultural al cual se enfrentan los educandos dentro de las aulas de
clases y la escuela, en segundo término, entender que muchas de las diferencias y
882
conflictos que se suscitan en el proceso educativo tienen origen en esta diversidad

cultural al entrar en contradicción entre si mismas y con la cultura oficial inculcada
desde las escuelas; y finalmente, establecer canales de comunicación entre la escuela y
la comunidad donde residen los educandos, con la finalidad de construir puntos en
común para la resolución de diferencias y conflictos.
La praxis educativa esta lejos de circunscribirse a el espacio del aula de clases, los
docentes comprometidos con su trabajo, diseñan, planifican, coordinan actividades que
se alejan de sus responsabilidades contempladas en su relación laboral. En este sentido
―La educación es un proceso a largo plazo, por esto, el proyecto pedagógico de las
escuelas está siempre en construcción. Esto requiere un nuevo modo de ver y de hacer la
escuela. Propone que el educador vuelva a definir su actuación en el entendimiento de la
misma, como acción integrada con sus iguales y en una perspectiva interdisciplinaria.
(Gadotti 2003; Pág. 91) El éxito escolar no depende exclusivamente del empleo de
técnicas avanzadas de enseñanza, o de la motivación hacia el aprendizaje que pudieran
poseer los educandos, es necesario también la participación de la familia y los
integrantes de la comunidad
De acuerdo con los razonamientos anteriores, puede plantearse la educación como

un proceso que se desenvuelve en el ámbito de una sociedad multicultural, haciendo
posible estudiar los elementos que la conforman desde la perspectiva de la antropología
cultural. Desde la perspectiva antropológica puede entenderse la educación no como un
concepto equivalente a escolaridad; por el contrario la educación es concebida como un
proceso de transmisión cultural, donde la responsabilidad deja de ser únicamente del
educador; en otras palabras, el resultado de la educación dependerá también de los
diferentes entornos socioculturales donde interactúe el educando (García, Pulido y
Montes, 1997).
La relación entre la antropología cultural y la educación puede entenderse desde dos

dimensiones diferentes. En primer lugar, es posible investigar el proceso educativo
desde la antropología cultural abordando las principales reflexiones acerca del proceso
educativo tales como ¿Cuál son los fines de la educación? ¿Cuáles son los contenidos y
significados que se imparten durante la enseñanza?, ¿Cómo se enseña? ¿Cómo es el
educando? entre otros.
883
En segundo lugar, puede considerarse el conocimiento que aporta la antropología

cultural como una competencia necesaria en la formación del profesional docente. Un
amplio concepto sobre las implicaciones de la educación podría ofrecer soluciones más
eficaces a problemas productos de las contradicciones inmersas e la diversidad cultural
de las sociedades modernas. Las comunidades presentan desigualdades sociales y
culturales específicos, y existe elementos dentro la cultura que reproducen estos estilos
de vida.
Tal es el caso de la discriminación, en sus diferentes dimensiones (género,

orientación sexual, religiosa, generacional, étnica, identidad política,) las estrategias y
metodologías propuestas desde la psicología, no suelen tener el efecto esperado en
relación a la discriminación el problema no es el niño o la niña, sino el entorno cultural
en el cual interactúa. Conocer esta realidad podría permitir al docente diseñar estrategias
que realmente se acerquen a la solución del problema.
Desde una perspectiva metodológica, la adopción por parte del docente de los
procedimientos, técnicas e instrumentos utilizados en la etnografía, podrían facilitar el
acceso a la comunidad y a la información necesaria para resolver los problemas, y
minimizar los errores comunes en los primeros años de trabajo: Desvinculación total de
la comunidad, estudiantes y colegas o por el contrario una vinculación afectiva total,
estrategias derivadas de prejuicios ampliamente difundidas en la cultura y la adopción
pasiva de métodos ya implementadas por colegas de mayor experiencia. En un estudio
realizado por Farfán Jiménez y Riestra en el 2010 describen precisamente las
principales actitudes y procedimientos asumidos por los docentes al iniciarse en la
enseñanza. Destacan el aprendizaje por ensayo y error, la figura de un docente
―ayudante‖, la facilitación de experiencias involuntarias por un tercero y la imitación.
En este mismo orden de ideas, resulta interesante resaltar las implicaciones que
conlleva el ejercicio de la profesión docente. Un profesor o profesora a lo largo de su
carrera interactúa con gran número de personas, de diversas procedencias, creencias,
convicciones y aspiraciones. Es común incluso que imparta clases a miembros de una
misma familia en varias generaciones. Aun cuando pertenece o no a la comunidad
donde se encuentra la escuela, tiene la oportunidad de observar durante un tiempo
prolongado el crecimiento y desarrollo de personas, familias, la institución donde
trabaja y comunidad que le rodea. Esta situación inherente a su rol, sitúa al docente en
884
una posición similar al investigador de campo, cuando se enfrenta o se introduce por

primera vez en la comunidad que pretende estudiar,
Para concluir, la práctica educativa según sea la posición asumida por el educador
puede legitimar el orden social existente basado en la desigualdad social, o convertirse
en un agente de cambio social en búsqueda de una sociedad más justa e igualitaria. En
el mismo sentido el educador que asume un compromiso con su labor, debe cuestionar
de forma critica los elementos de la cultura oficial, presentes en el currículo, y los
demás agentes de socialización, para reinterpretar sus significados en función de las
condiciones y necesidades de los educandos.
Finalmente resulta oportuno señalar la necesidad de incorporar competencias

relacionadas a la Antropología Cultural, en la formación de profesionales docentes con
la finalidad de aproximarlos a una comprensión y reconocimiento del «otro», y el
reconocimiento de lo diferente sin menoscabar los derechos de las demás personas y del
planeta, lo cual constituye un pilar indispensable para promover fomentar la educación
basada en valores y construir una cultura de paz.
885
Referencias
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era conservadora Buenos Aires Argentina, Temas de Educación Paidos
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886
EL ORIENTADOR(A) Y SU PRAXIS EN LOS CENTROS COMUNITARIOS
Autora:
Xiomara, Camargo Martínez
xiocamargo@hotmail.com
Valencia- Venezuela
RESUMEN
El trabajo comunitario más que una exigencia constitucional de la República

Bolivariana de Venezuela, es una necesidad social. Pretende dar respuestas a los
múltiples problemas que viven las comunidades de nuestra sociedad. La Orientación
Comunitaria puede generar acciones concretas que permitan transformar la realidad
social a través de la actuación direccionalizada, y de un horizonte claro para impulsar y
conducir deliberadamente todas las decisiones y acciones. El objetivo de la presente
investigación es describir la praxis del orientador(a) en los centros comunitarios
dependientes de la Zona Educativa Carabobo. Ésta es una investigación de tipo
descriptiva, que inició el Semestre 1-2012, y la cual concluye que la praxis del
Orientador(a) en los Centros Comunitarios se caracteriza por el cumplimiento de roles,
funciones, tareas y áreas de atención inherentes a su perfil profesional. Las principales
acciones que ejecutan son preventivas y se caracterizan por la promoción y el desarrollo
del talento humano.
Palabras clave: Orientación Comunitaria, praxis, Centros Comunitarios.
Línea de Investigación: Escenarios de la Orientación y el asesoramiento.
ABSTRACT
The community work rather than a constitutional requirement of the Bolivarian

Republic of Venezuela is a social necessity. It aims to provide answers to many
problems which the communities of our society live. The Community Counseling can
generate concrete actions to transform the social reality through the directionized
performance, and a clear horizon to boost and deliberately drive all decisions and
actions. The purpose of this research is to describe the counselor praxis in community
centers of Carabobo Educational Zone. It is undertaken as a descriptive study, initiated
in the semester 1-2012 and which concludes that the counselor praxis in community
centers is characterized by fulfilling roles, functions, tasks and areas of inherent
attention to professional profile. The main actions are preventive and are characterized
by the promotion and development of human talent.
Descriptors: Community counseling, praxis, Community Centers.
Research Line: Counseling and guidance sceneries.
887
Introducción
Desde el año de 1999, Venezuela ha venido experimentando un proceso de transición

caracterizado por cambios políticos, económicos, sociales, culturales y otros, que se
desarrollan a través de programas y políticas emanadas del gobierno central, creando
con ello una realidad en cuanto a la concepción de las estructuras que forman parte de la
dinámica social, todo esto sustentado con la promulgación de la nueva Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela, en donde se disponen mecanismos y se abren
espacios para la participación ciudadana, la organización del colectivo y de las
comunidades en la búsqueda conjunta de alternativas viables de solución a los
problemas de orden social para mejorar y elevar la calidad de vida de la población. Así
mismo, Venezuela impulsa un modelo económico sustentable que concibe la base del
desarrollo de un país vinculando el crecimiento de su recurso humano con la educación,
tomando en cuenta al sujeto como individuo independiente y autónomo, capaz de
transformar con sus acciones al contexto donde se desenvuelve. La finalidad de ese
modelo es fortalecer el capital humano de la nación en la búsqueda de la libertad
personal y en consecuencia el desarrollo y bienestar de las comunidades. A pesar de
esto, la problemática socio-cultural se incrementa día a día. En tal sentido, el trabajo
comunitario más que una exigencia constitucional de la República Bolivariana de
Venezuela, es una necesidad social. Con el mismo se pretende dar respuesta a los
múltiples problemas que viven las comunidades de nuestra sociedad. Por su parte, la
Orientación como praxis profesional es un proceso en el cual se brindan herramientas a
las personas o colectivos para que se puedan utilizarlas en pro de mejorar su calidad de
vida; desde la formación como Licenciados en Educación con mención Orientación. El
objetivo de la presente es describir la praxis del Orientador(a) venezolano(a) en los
centros comunitarios dependiente de la Zona Educativa Carabobo. El orientador(a)
consciente de su responsabilidad social y poseedor de competencias personales y
profesionales, debe diseñar, ejecutar y evaluar programas, proyectos y acciones varias,
que tengan gran impacto social, las acciones, los roles, las funciones y los programas
que desarrollan los orientadores(as) desde su praxis en los centros comunitarios del
Estado Carabobo denominados actualmente Centros Comunitarios de Protección y
Desarrollo Estudiantil (CCPDE).
888
En la búsqueda de trabajos previos, se mencionan de forma resumida algunos que

fueron desarrollados en este campo y que guardan relación con la presente
investigación.
Antecedentes
Al respecto, Esté, J. y Mujica, I. (2009) realizaron una investigación titulada ―El

orientador en el contexto comunitario y sus competencias para la acción‖, cuyo objetivo
fue diagnosticar las competencias que debe tener el orientador para su praxis en el
contexto comunitario; cuyas conclusiones son relevantes para el presente estudio.
Por su parte, González, M. y Marturet, B. (2008) realizaron una investigación en un

consejo comunal en el estado Aragua con la finalidad de comprender la Praxis de la
Orientación Comunitaria desde la perspectiva de la investigación acción a través de la
acción misma en una organización social.
Asimismo, Amaya, F. (2007) realizó un trabajo de investigación titulado ―El

Orientador y la Salud Integral para la organización y la participación comunitaria‖; cuyo
objetivo fue proponer un Programa de Salud Integral que promueva la Organización y
Participación Comunitaria del sector Atanasio Girardot del parcelamiento La Candelaria
en Valencia Estado Carabobo, a través del Rol Social del Orientador. El mismo destaca
la importancia de la formación integral de los líderes comunitarios.
Ortega, D. y Sequera, L. (2007) realizaron una investigación titulada ―El orientador

frente al reto de la conformación de una cultura de participación basado en las políticas
sociales de Venezuela‖. El propósito fue explicar la posibilidad de la incorporación de
la figura del Orientador en la Conformación de una Cultura de Participación
Comunitaria basada en las Políticas Sociales en Venezuela; específicamente en la
Misión Vuelvan Caras.
Desarrollo de la comunidad y desarrollo nacional
En la década de los sesenta, aparecen las primeras experiencias latinoamericanas de

desarrollo de la comunidad, registrándose propuesta y producción teórica a nivel de
México, Costa Rica, Uruguay, Venezuela. En las últimas décadas, se han publicado a
nivel de Latinoamérica gran cantidad de obras sobre desarrollo de la comunidad.
889
El concepto está ligado a la acción exclusiva de los gobiernos y establece los

servicios técnicos que ofrecen los programas: agricultura, nutrición, orientación
alimenticia, educación, formación de profesionales, cooperativas, promoción de
artesanía y pequeñas industrias, servicios sociales, planificación y construcción de
viviendas, saneamiento ambiental entre otro. Los programas de desarrollo de la
comunidad se consolidan a comienzo de los años sesenta, ejecutándose e iniciando sus
acciones en sesenta países aproximadamente.
Cabe destacar que, la Asamblea de la Naciones Unidas designa este decenio como de
las Naciones Unidas para el Desarrollo, resolución 1710, redactándose propuestas
específicas en relación a: fortalecimiento e implantación de los programas de desarrollo,
mayor atención a los aspectos económicos del desarrollo de la comunidad, incremento
en la identificación del desarrollo de la comunidad y los órganos de administración
local. Es así como en los años sesenta desde los órganos internacionales en las Naciones
Unidas se publica el documento Desarrollo de la Comunidad y Desarrollo Nacional.
Políticas nacionales y participación comunitaria
En la última década en Venezuela se plantea un nuevo modelo de desarrollo basado

en las competencias y fortalezas internas del país, desarrollándolas y potenciándolas a
través del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007, cuyos
antecedentes son el Programa Económico de transición 1999-2000 y el Programa
Económico 2000 con el objetivo principal de buscar la justicia social así como también
elevar la participación protagónica del pueblo para mejorar la calidad de vida de todos
(Guerra, 2003).
Asimismo, el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013, propone la refundación ética

y moral de la nación venezolana, cuyo objetivo fundamental es el rescate de los valores
como la solidaridad humana, la enseñanza de la ética, la justicia y equidad de los
derechos, la conciencia cívica, libertad, independencia, paz y solidaridad entre otras.
Además, transformar las relaciones sociales, reduciendo la miseria, la pobreza,

expandiendo y consolidando los servicios de salud, educación, cultura en forma
gratuita. De igual forma, incrementar la participación de los consejos comunales para el
equilibrio y desarrollo de la nación. A tal fin, se hace necesario cambiar esquemas,
patrones y estructuras del pensamiento para poder entender que cambiar es una cuestión
890
de cultura por lo que salir de los vicios del pasado es una cuestión de cultura, ayudar a
la sociedad entera a convertir los cambios en marcha, en oportunidades es una cuestión
de cultura.
Cabe destacar que, el aumento de las situaciones de desarraigo, miseria, necesidad,

disminuyeron las posibilidades de prestación de ayuda y solidaridad existentes entre los
hombres por lo que al ir desapareciendo las formas tradicionales de ayuda, se hace
necesario emprender acciones que promuevan formas de acción común, apareciendo el
desarrollo de la comunidad como método de intervención social aunado a la creación de
centros comunitarios.
En este sentido, el orientador(a) debe asumir nuevas estrategias de trabajo y abordar

la orientación desde otra perspectiva que incluyan el área y contexto comunitario,
brindando un servicio fundamentalmente preventivo, desarrollista y con acciones de
tendencias asistenciales.
Interrogantes de la investigación
Para conocer como se está desarrollando el trabajo desde los diferentes centros
comunitarios del estado Carabobo y cuál es el impacto social de la orientación
comunitaria se formularon las siguientes interrogantes. ¿Cómo es la praxis del
orientador(a) en los centros comunitarios del estado Carabobo? ¿Qué roles, tareas y
funciones desarrolla el orientador(a) en los centros comunitarios del estado Carabobo?
¿Qué programas ejecutan los orientadores(as) en los centros comunitarios del estado
Carabobo? ¿Cómo se desarrolla la acción multidisciplinaria, interdisciplinaria y
transdisciplinaria en la praxis del orientador(a) en los centros comunitarios del estado
Carabobo que dependen de la zona educativa?
Justificación
Motivado al auge actual que tiene el trabajo comunitario, es de vital importancia

indagar en el accionar de los orientadores y orientadoras en estos espacios para adquirir
los conocimientos necesarios que le permitan eficacia y eficiencia laboral a los
orientadores(as) que se desempeñan en estos espacios y a los que están por ingresar; y
en consecuencia puedan desarrollar acciones que respondan a las necesidades sociales.
Indagando sobre el trabajo de orientación más allá de los espacios educativos,
trascendiendo al trabajo social en la búsqueda del bienestar colectivo en el marco de las
891
políticas sociales venezolanas, lo que representa la relevancia socio-educativa de la

misma, puesto que permite dar a conocer con mayor amplitud los servicios y programas
de bienestar social que ofrecen los centros comunitarios del estado Carabobo
dependientes de la zona educativa del estado; específicamente, el de orientación.
Metodología
La investigación fue abordada a través del enfoque cuantitativo, el cual permite la

búsqueda, recolección, clasificación, ordenamiento y análisis de la información que
sirve de insumo para dar respuestas a las interrogantes del estudio en cuestión; mediante
una investigación de tipo descriptiva se abordó la muestra a través de un diseño de
campo.
La población seleccionada quedo conformada por siete (7) orientadores que laboran
en los cuatro centros comunitarios. Se seleccionaron los cuatro Centros Comunitarios de
Protección y Desarrollo Estudiantil (CCPDE), ubicados en los sectores de Santa Rosa,
Guacara, Santa Inés y Los Guayos; para conocer los roles, tareas, áreas de acción,
funciones de los orientadores y orientadoras así como también los programas y
proyectos que desarrollan mediante mecanismos de promoción, prevención y asistencia.
Con el propósito de obtener resultados válidospara el universo total investigado, la

muestra quedo integrada por el (100%) de la población. Se seleccionó la encuesta
basada en la aplicación de un cuestionario. Este instrumento está conformado por
veintiocho ítemes. La validez se logró mediante el juicio de expertos, quienes
comprobaron la consistencia y validez del instrumento.
Una vez definido y diseñado el instrumento (cuestionario) se aplicó la prueba piloto a

una muestra pequeña con características idénticas y en una situación similar, a la de la
población, para determinar la confiabilidad.
Revisión bibliográfica
Por ser el objetivo fundamental de ésta investigación describir la Praxis del

Orientador(a) en los Centros Comunitarios del Estado Carabobo dependientes de la
zona educativa, ypor la complejidad del proceso dinámico que implica el trabajo
comunitario no se puede comprender desde un sólo punto de vista teórico, por lo que,
892
fue necesario realizar la integración de dos corrientes como la Teoría Humanista de

Maslow (1995) y la Teoría Social de Max Weber (1944).
Teoría Humanista Abraham Maslow (1995)
En su teoría de la motivación y las necesidades Abraham Maslow (1995) citado por

Di Carpio (1987) expresa que para que exista un pleno desarrollo físico, mental y social,
las personas deben satisfacer sus requerimientos fisiológicos, psicológicos y sociales.
También considera que las frustraciones a la satisfacción de algunas necesidades
provocan en el individuo una disminución en su desarrollo. En otras palabras, la
realización plena de una persona depende en gran parte de que pueda satisfacer todos
los niveles de las necesidades en algún grado. Lo que refleja su relevancia para el
estudio de la orientación en los centros comunitarios.
Por las razones expuestas, se concluye que es prioritario que el docente orientador(a)
en el abordaje comunitario, busque la satisfacción de las necesidades de quienes
integran las comunidades; para alcanzar el equilibrio y la adquisición de una mejor
calidad de vida.
Teoría de la Acción Social de Max Weber (1944)
Max Weber (1944) citado por Pineda (2006) define ―la acción social como cualquier
tipo de proceder humano que significativamente... se orienta por las acciones de otros,
las cuales pueden ser presentes o esperadas como futuras...‖ (p. 21). Además, expresa la
necesidad de atender a cuatro tipos de orientación del proceder social como son: la
racionalidad con arreglo a los fines, la racionalidad con arreglo a los valores, acción
afectiva y acción tradicional. Los aportes de Weber permiten interpretar la acción
humana tanto del orientador(a) como de las personas que integran una comunidad.
Referente conceptual
Para una buena comprensión de la praxis del orientador en el contexto comunitario es

necesario conocer los conceptos básicos relacionados con la misma, lo que permite
contar con herramientas cognitivas para el abordaje de cualquier comunidad.
Educación, orientación y contextos comunitarios
En el ámbito educativo la orientación es una práctica social inserta en los contextos:
893
educativo, asistencial, jurídico-penal, comunitario; donde el orientador(a) desempeña

diferentes roles, funciones y tareas; entre ellas contribuir a propiciar la organización y
participación comunitaria, brindar ayuda en la planificación de proyectos comunitarios
y atender el área socio-educativa de los estudiantes, como promotor del desarrollo
autónomo de las personas dentro de un contexto histórico social particular.
Comunidad
De acuerdo a lo expresado por Villarroel, M. y Esté, P. (2010) comunidad es... ―una

vecindad, barrio, aldea, ciudad o nación; sin embargo donde vivan juntas un grupo de
personas y participen de las condiciones básicas de la vida en común se puede afirmar
que tales sujetos componen una comunidad‖ (p. 17). Su principal característica es el
hecho de vivir una vida en común.
Es oportuno considerar que las condiciones físico-ambientales de la comunidad,

tienen influencias sobre las personas y su mundo de vida. De igual modo, todo lo que
las personas hacen tienen también influencia sobre el ambiente físico, generando así un
sistema dinámico que no puede ser separado puesto que ambas dimensiones se articulan
entre si de forma permanente.
Praxis y psicología comunitaria
Para comprender el lenguaje de la presente investigación se define praxis. Está debe

ser entendida como ―la rica relación entre la producción del conocimiento y las
transformaciones que constituye la realidad que vivimos cada día‖ (Montero, 2006: p:
30). Considera además, que es en la praxis donde se produce el método de la psicología
comunitaria, a partir de la definición ontológica de los sujetos que lo emplean y de la
relación epistemológica en la cual la práctica produce teoría y la teoría genera práctica.
De acuerdo a lo expresado por la referida autora ―en la psicología comunitaria esa

praxis tiene una orientación ética y responde así mismo a una dimensión política en el
sentido de que trabaja sobre acciones que se producen en el espacio público, mediante el
ejercicio de la ciudadanía‖ (Ibídem).
El orientador(a) y su praxis en el contexto comunitario
Villarroel, M. y Esté, P. (2010) consideren que, para el abordaje e interacción con la

comunidad toda organización que persigue trabajar directamente con las comunidades
894
debe conocer los principios que guían su acción, desde la concepción de organización
con la que trabajamos hasta la clase de interacción que se establece.
En tal sentido, en la praxis del orientador(a) en el contexto comunitario el método a

utilizar es la investigación acción puesto que debe comenzar por el conocimiento de la
comunidad para lograr la familiarización y seguidamente desarrollar un proceso de
identificación de necesidades.
A partir de este método el orientador(a) asumiendo funciones de liderazgo deberá

ejercer sus roles de investigadores y promotor e interventor social, en la búsqueda de
acciones que permitan el bienestar individual y colectivo. Es por ello que requieren
aplicar técnicas para la detección y definición de indicadores sociales presentes en la
comunidad; como la encuesta con aplicación de cuestionario, la entrevista a informantes
clave; la discusión en grupos nominales y en foros de la comunidad, que permite
recolectar las opiniones y la participación de grupos grandes; la revisión y creación de
expedientes, entre otras.
Los Centros Comunitarios
El contexto comunitario abarca la gama de organizaciones o instituciones cuya

misión está referida a producir bienes y/o servicios para el desarrollo de la comunidad
local, regional o nacional, con dependencia del sector público o privado.
En el contexto venezolano, el Ministerio del Poder Popular para la Educación

(MPPE) creó los Centros Comunitarios de Protección y Desarrollo Estudiantil (CCPDE)
a partir del año 2004 para formar en cada estado del país un conjunto de instituciones
comunitarias integradas por un equipo multi e interdisciplinario, el cual debe brindar
servicios de Odontología, Orientación, Trabajo Social, Asistencia Jurídica y Atención
Psicológica en las instituciones educativas haciendo énfasis en la prestación del servicio
y en la integración escuela-comunidad-familia.
Cabe destacar que, la misión de los CCPDE es funcionar como unidad básica de
atención interdisciplinaria, encargada de fortalecer planes, programas y proyectos socio-
educativos bajo la concepción de la política de Prevención Integral impulsada por el
referido ministerio.
895
Actualmente, en la República Bolivariana de Venezuela existen centros comunitarios

dependientes de las zonas educativas del MPPE, constituidos por equipos integrados por
profesionales de las áreas: sociología, odontología con su asistente dental, medicina,
enfermería, psicopedagogía, trabajo social, psicología y orientación. Por lo que, el
trabajo comunitario implica acciones multidisciplinarias e interdisciplinarias.
El Estado Carabobo cuenta con cuatro centros comunitarios dependientes del

Ministerio del Poder Popular para la Educación, ubicados en las áreas geográficas de:
Santa Inés, Santa Rosa, Guacara y Los Guayos; integrados por equipos
multidisciplinarios, en los cuales para el inicio de la investigación trabajan 7
orientadores. Estos equipos brindan apoyo y atención a todas las personas que integran
su área geográfica.
En los actuales momentos el trabajo del orientador(a) en los centros comunitarios

venezolanos está dirigido hacia el área socio-educativa, desarrollando actividades de
prevención, promoción y desarrollo en la búsqueda del bienestar integral individual y
colectivo. Su labor parte del diagnóstico comunitario.
Discusión
En relacióna la variable Praxis del Orientador(a) se obtuvo que en los Centros

Comunitarios los orientadores y orientadoras desempeñan los roles de planificador y
facilitador en una proporción muy alta. También, en esta misma proporción se realizan
acciones que promueven la ciudadanía con estrategias innovadoras; facilitan y evalúan
charlas y/o talleres de prevención a las personas de la comunidad y realizan
diagnósticos en el área de Salud Integral en los estudiantes de las instituciones
educativas de la comunidad. Además, su trabajo registró el cumplimiento de los roles
del investigador, consultor-asesor y mediador en una proporción media, por lo que se
requiere una mayor praxis en el desempeño de estos roles. Al igual que las acciones que
fomentan la participación social en pro de la resolución de conflictos, puesto que
registraron una proporción media. El rol promotor social para el desarrollo endógeno,
requiere fortalecerse.
Conclusiones
La praxis del Orientador(a) en los Centros Comunitarios se caracteriza por el

cumplimiento de roles, funciones, tareas y áreas de atención inherentes a su perfil
896
profesional. Las principales acciones que ejecutan son preventivas y se caracterizan por
la promoción y el desarrollo del talento humano. Las características de cada uno de los
centros comunitarios permiten el desarrollo de una praxis multidisciplinaria e
interdisciplinaria; mientras que la praxis transdisciplinaria se realiza con menor
frecuencia.
Referencias
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participación Comunitaria. Trabajo de grado no publicado. Universidad de Carabobo,
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práctica social. Valencia: VENEPRINT, C.A.
898
VINCULACIÓN FAMILIA - ESCUELA EN LA FORMACIÓN DE VALORES

EN LA VENEZUELA DE HOY
Autora:
María Manuela Jiménez
mm-jimenez@hotmail.com
Valencia-Veenzuela
RESUMEN
El propósito del presente ensayo está direccionado a reflexionar acerca de la vinculación
familia-escuela en la formación de valores en la Venezuela de hoy. Se consideran los
valores desde una perspectiva ética y moral, como cualidades humanas cuya
significación social de los hechos y acciones está asociada con lo positivo en
contraposición a lo negativo; evidenciándose la dicotomía valores-antivalores. Educar
en y para la vida se constituye en el principio rector de la familia y de la escuela,
fundamentado en el humanismo, con padres y madres comprometidos con la educación
de sus hijos, y con docentes preparados para afrontar el reto. Así, la Educación en
Valores trascendentales para la vida es la principal tarea de la Familia, de la Escuela y
de toda la Sociedad.
Palabras clave: Escuela, familia, valores.
Línea de Investigación: Educación y Valores.
ABSTRACT
This article presents some reflections about the family-school link‘s role in the
formation of values in today‘s Venezuela. Values are considered from an ethical and
moral perspective, as human qualities whose social significance of events and actions is
associated with the positive as opposed to negative; demonstrating the dichotomy values
and negative values. Educating in and for life becomes the guiding principle of the
family and school, based on humanism, with parents committed to the education of their
children, and teachers prepared to meet the challenge. Therefore, Education in
transcendental values for life is the main task of the Family, School and the whole
Society.
Key words: School, family, values.
Research line: Education and values.
899
Consideraciones iniciales
La familia es, sin duda, el primer agente de socialización con que se encuentra el
niño, sin embargo, producto de los cambios culturales y laborales que la sociedad actual
impone, esta influencia de la familia se ha visto reducida considerablemente. No es
secreto para nadie que los hogares de cuidado diario, las guarderías y los Centros de
Educación Inicial (CEI) forman parte de la vida de muchos niños en Venezuela, desde
su nacimiento hastalos dos años de edad. A pesar de ese desarraigo familiar que se
produce desde temprana edad, la familia sigue manteniendo la supremacía como
principal influencia en el desarrollo social de los niños y por ende, en la formación de
valores que determinarán sus vidas.
La escuela, por su parte, es una institución donde comparten espacio la familia y la

comunidad; es allí donde se incorporan los valores en la dinámica pedagógica para
mejorar las condiciones de convivencia y favorecer una mejor ciudadanía. Lo anterior
implica que los estudiantes vivan las experiencias de aprendizaje en un marco de
valores donde se respeten las diferencias, los puntos de vista, las opiniones, los intereses
y los derechos de los otros compañeros de escuela, en un contexto pedagógico que
desde el centro educativo irradie hacia su comunidad y a la sociedad en general.
De ese modo, el funcionamiento de la institución escolar, los alcances en instrucción

y en la formación humana de los estudiantes, no puede ser responsabilidad exclusiva
del docente, sino que es necesaria la incorporación de la familia como núcleo social, a
los fines de propiciar un clima armónico, sensible e integrador para el logro del
aprendizaje, pero además, para alcanzar la formación ciudadana de los estudiantes que
provienen de dichas familias.
El propósito del presente artículo está direccionado a reflexionar acerca de la

vinculación familia-escuela en la formación de valores en la Venezuela de hoy; acerca
de la influencia que pudieran tener estas dos instituciones en la responsabilidad de
formar a las generaciones futuras y cómo éstas asumirían el reto de garantizar la
supervivencia del hombre sobre la faz de la tierra sin que, producto de la barbarie, por
su sistema de valores, las sociedades futuras tengan que sucumbir.
Familia y escuela en la formación de valores
900
Desde la ética y la moral, los valores son cualidades humanas que podemos
encontrar en nuestro entorno y cuya significación social de los hechos y acciones se
asocia con lo positivo en oposición a lo negativo; de ahí la dicotomía valores y
antivalores. Cada sociedad posee su propio sistema de valores los cuales fungen como
parámetros para las relaciones humanas en esa sociedad; su infracción es considerada
como antivalor. En función de estos argumentos, y como ejemplo ilustrador, el valor
respeto tiene su antivalor en el irrespeto.
En este sentido, compartimos lo expresado por Perla y Rivas (2015) cuando señalan
que
Los valores constituyen la estructura básica de la moral, lo esencial de la misma

un lugar central, más estable y dominante. Constituyen a la vez, una estructura
objetiva (existe realmente) y subjetiva (se expresan en forma ideal) mediante los
cuales la sociedad ha formado históricamente los criterios de orientación en la
relación sujeto-objeto, para valorar si un hecho o forma de conducta es bueno o
malo, útil o perjudicial, deseable o responsable. (p. 39)
Así, en la construcción de los valores de una persona, el elemento más importante, la

pieza clave es la familia, como ente inicial responsable de inculcarlos y de enseñarles a
los más pequeños lo que está bien y lo que está mal, con la previsión de hacerlo antes
que otras influencias puedan afectarlos. Los valores se hacen presentes cuando cada
integrante de la familia es responsable del papel que desempeña en su núcleo,
generando bienestar y felicidad al resto en unidad.
Piaget (1980) explica este planteamiento desde sus postulados sobre el juicio moral,
señalando que debido al pensamiento concreto de los niños pequeños, éstos consideran
las normas y los valores como factores externos impuestos por los adultos. Es decir, son
los integrantes adultos de la familia quienes instauran valores en los niños pequeños,
pero luego son interiorizados a lo largo de los diferentes estadios de crecimiento:
―…construyéndolos desde el interior, a través de la interacción con el medio‖ (p. 62).
De allí que muchos afirmen que gran parte de la conducta de los niños son el reflejo de
cómo fueron criados por sus padres.
Por otra parte, la educación en valores es un imperativo de la sociedad. En la

mayoría de los países, la tríada escuela-familia-sociedad son claves para la transmisión,
formación, reforzamiento y perpetuidad de los valores para la vida. En este sentido, y
901
como consecuencia, tanto la familia como la escuela, en estrecha vinculación, deben

procurar la formación de un ciudadano preparado para una vida digna, en el cultivo y
vivencia de los valores más trascendentales, tales como la libertad, la justicia, la
igualdad, la tolerancia y la participación, que son los ideales de la comunidad a la cual
pertenece.
Por otra parte, en muchos casos se piensa que sólo los docentes están involucrados
en fomentar la educación; sin embargo, considerando que ―la educación comienza en
casa‖, la familia es la base de la sociedad y en cuyo seno se inicia y fortalece la
formación de buenos ciudadanos. Es a través de la familia que nos introducimos en la
sociedad, de ahí su importancia como ente formador de seres humanos y ciudadanos
preparados y comprometidos para dar lo mejor de sí mismos para mejorar la calidad de
vida, y la educación es un proceso en el cual los valores y principios van moldeando la
conducta de las personas; a través de la educación se fomenta cultura, un valor muy
importante para el desarrollo de un país.
Con respecto al papel de la educación en la formación de valores, Dewey (1957)

afirma ―las actitudes y valores no se pueden inocular, puesto que son propuestas que
deben tener sentido para quienes participan en el proceso educativo. No basta conocer
el significado de algo para apropiárselo e integrarlo a la propia identidad‖ (p.27). Por
ende, en los espacios de aprendizaje se deben fortalecer los valores de igualdad,
justicia, tolerancia y la moral ciudadana. En palabras de Perla y Rivas (2015):
Una filosofía educativa que forman las metas y objetivos; una metodología que
orienta caminos de acción, una didáctica que dice cómo integrar la ciencia, unas
actividades que completan una formación integral, deben ser medios para suscitar
valores, que orienta el sentido de la vida de los (as) estudiantes. (p.40)
En efecto, y en total concordancia con Savater (2000), el primer aprendizaje escolar

debe ser el de aprender a convivir como grupos humanos, en fiel cumplimiento a ciertas
normas basadas en el respeto, la tolerancia y la comprensión, haciendo especial énfasis
en el valor de la paz como elemento central para lograr la sana convivencia y el
compartir solidario.
902
En función de estos planteamientos, un niño, por derecho, debe vivir en un lugar

donde exista amor, unión, armonía y respeto, lo cual le garantizaría la estabilidad
emocional requerida para desenvolverse a lo largo de la vida, en especial en la etapa de
la niñez que es cuando se forman y asimilan los conocimientos y los hábitos que
observa de sus familiares, maestros y amigos.
En fin, como bien lo expresa Sánchez (2011), con respecto a los valores y el papel
de la escuela,
La idea primaria consiste en cambiar el modo de pensar de todos los

individuos en función de los nuevos conocimientos y su influencia en la
comprensión de la realidad para así cambiar mejorando las metodologías
empleadas en las escuelas hacia el cambio de las formas de pensar de los
estudiantes, padres y representantes de tal manera de mejorar las
circunstancias en nuestros entornos y transformar así la sociedad en general,
hacia la armonía y la comprensión de nuestra condición humana en el mundo
(p. 107).
Es necesario influir en la familia y en la escuela para trabajar en sintonía, con el

propósito de lograr mediante la formación en valores, los ciudadanos que la sociedad
actual reclama.
¿Quién asume la formación en valores?
Educar no es fácil; muchos elementos intervienen. Es común escuchar cómo gran

parte de la población añora con nostalgia la formación en valores de tiempos pasados.
―¿Cuándo en mis tiempos?‖, dicen algunos, como enfatizando que en otras épocas, el
rigor en la formación y educación de los hijos era una responsabilidad que se asumía
con mayor compromiso.
En los tiempos actuales, muchos elementos conspiran contra la familia y contra la

escuela en la batalla de instaurar valores en los niños y jóvenes; basta con encender la
televisión, abrir el periódico, sintonizar la radio, subirse al transporte público,
conectarse a las redes sociales. Una gran cantidad de mensajes transmitidos por estas
vías impresionan por su crudeza y ausencia de valores para la vida y la sana
convivencia ciudadana, cargados de erotismo, promiscuidad y libertinaje. Para nuestros
niños y para muchos adolescentes formados con antivalores promovidos en el seno de
903
la familia y con exigua formación académica, estos mensajes son interpretados como
patrones a seguir.
De hecho, la letra de muchos de los géneros musicales de moda atentan contra los
valores familiares y ciudadanos. Sin embargo se observa, con honda preocupación,
como los padres los incluyen en las reuniones familiares y en las celebraciones
infantiles, aupando que los niños canten y bailen esos ritmos y letras vulgares. La
realidad es que en algunos hogares los padres toleran el mal comportamiento de los
hijos, ceden a sus caprichos y los libran de las consecuencias de sus actos.
A manera de reflexión
Lo expuesto hasta el momento conduce a plantearse algunas interrogantes, en este

caso no para cerrar el tema sino por el contrario, generar nuevas inquietudes vinculadas
con la temática abordada. ¿Qué hacer, desde la familia, para retomar el control de la
formación en valores? ¿Qué puede hacer la escuela para consolidar los valores
vivenciados en la familia? ¿Cómo establecer acuerdos entre la familia y la escuela para
lograr la participación mutua en la formación de valores? ¿Qué hacer con los medios de
comunicación ante la arremetida incesante de antivalores?
Ante estas inquietudes, cualquier reflexión que se realice en búsqueda de la

construcción de una conciencia colectiva acerca del sentido de la vida y las opciones
morales, no se produce de manera automática, ni en forma secuencial, sino mediante
una relación existencial, mediante la socialización, la negociación, en la vivencia
cotidiana de un proyecto de vida y de país común, con sus aciertos y errores.
Así, una nueva ética personal y colectiva que esté en concordancia con los nuevos
esquemas de vida, con las nuevas concepciones del mundo, es el gran reto que le toca
asumir a la escuela y a la familia venezolana. La educación de hoy, por tanto, necesita
ser distinta, enfocada desde lo formativo, lo reflexivo y por sobre todo con énfasis en
los valores.
904
Educar en y para la vida debe ser el principio rector tanto de la familia como de la
escuela. Educar tanto en y para la obtención de los conocimientos, así como también
hacia el interior de la persona. En el ámbito escolar, es necesario ir hasta el interior de
cada estudiante, formarlo desde adentro para que luego, como ciudadano, como ser
social, pueda modelar, expresar, demostrar y vivenciar en su vida diaria la carga
axiológica, de valores éticos y morales que haya obtenido durante la escolaridad.
Educar en valores no es tan fácil como parece. Si vamos al contexto familiar, no

existe un decálogo, un manual o una guía práctica donde se pueda consultar para
resolver conflictos éticos. Qué fácil sería si se pudiera consultar esa guía cuando, por
ejemplo, un niño se muestra irrespetuoso y se buscara qué hacer en la página 15 o en la
32. En cuanto a la escuela, se requiere de un educador con un perfil adecuado, con unos
patrones de vida personal y social, cónsonos con la difícil tarea que le toca
desempeñar. Es necesario formar a los educadores para que asuman esas nuevas
exigencias educativas que reclama la sociedad: una educación fundamentada en valores
y un docente debidamente preparado.
Es preciso, por tanto, una educación enfocada desde el humanismo, apoyada por
las nuevas corrientes epistemológicas puesto que las teorías científicas no pueden estar
desvinculadas de los valores, capaz de transformar la realidad social, con enfoque
cualitativo, dar más importancia a la educación que a la instrucción, convertir la
educación en una verdadera relación humana, dinámica, pues lo humano parece ser el
gran ausente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La Educación en Valores trascendentales para la vida debe ser tarea de todos y de

todos los días, es la principal tarea de la Familia, de la Escuela y de toda la Sociedad.
905
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Savater, F. (2000). El valor de educar. Bogotá: Editorial Siglo del hombre Editores
Fundación Social.
906
FACTORES DE PROTECCION PRESENTE EN LAS FAMILIAS DE LA

COMUNIDAD DE MAÑONGUITO EN VALENCIA - ESTADO CARABOBO
Autora:
García Ochoa, Alexandra Inés
Alexandralider@hotmail.com
Universidad de Carabobo, Venezuela
RESUMEN
Fortalecer la familiar, pudiera ser un elemento decisivo en la construcción de una

sociedad justa, armónica e igualitaria, capaz de brindar a todos la oportunidad de
desarrollarse exitosamente. El estudio de los factores protectores permitirá realizar
aportes importantes en el mejoramiento del entorno familiar y en el ejercicio de las
funciones de la familia, principal responsable del proceso de socialización de niños y
niñas en formación. La presente investigación pretende determinar los factores
protectores presentes en las familias de la comunidad de Mañonguito en Valencia
Estado Carabobo, capaces de prevenir conductas de riesgo social .La metodología
utilizada fue de tipo descriptivo. La unidad de investigación estuvo conformada por 330
niños, niñas y adolescentes de Mañonguito, evidenciándose que los factores protectores
existentes en las familias estudiadas están: afecto, comunicación, satisfacción de
necesidades básicas, resiliencia y normas en el hogar, los cuales pueden servir para el
desarrollo armónico en sociedad
Palabras Claves: Factores de Protección, Familia, Comunidad, Conducta, Riesgo
Social.
ABSTRACT
Strengthen family, could be a decisive element in building a just, harmonious and

egalitarian, able to give everyone the opportunity to successfully develop society. The
study of protective factors allow you to make important contributions in improving the
family environment and in the exercise of the functions of the family, primarily
responsible for the process of socialization of children in training. This research aims to
determine the protective factors in families Mañonguito community in Valencia,
Carabobo State, able to prevent social risk behaviors .The methodology used was
descriptive. The research unit consisted of 330 children and adolescents Mañonguito,
proving that the existing protective factors in families studied are: affection,
communication, satisfaction of basic needs, resilience and standards at home, which can
serve the harmonious development in society
Keywords: Factors Protection, Family, Community, Behavior, Social Risk.
907
Introduccion
Para tratar de comprender y explicar el comportamiento del hombre en sociedad, se
hace necesario revisar minuciosamente el entorno sociocultural en el que se
desenvuelve. La comunidad, definida como el espacio básico de convivencia social, en
el cual convergen un conjunto de grupos y de personas que interactúan entre sí en el
marco de reglas y valores establecidos, juega un papel importante el estudio de la
familia como principal agente socializador y formador de la personalidad de los
ciudadanos. Esta a su vez, depende de la estructura social y se ve afectada por múltiples
problemas, identificando y proporcionando factores de riesgo y de protección a cada
uno de sus miembros, siendo lo ideal la creación y el fortalecimiento de los factores
de protección de su entorno sociocultural por encima de los factores de riesgo.
Barroso (2009) define la familia como ―todo lo que sucede a los que están incluidos
en el triángulo: ser, crecer aprender, amar, recibir comunicarse, hacer contacto,
necesidades y aprendizajes para la vida.‖ (p.17) Además, sostiene que todas esas
relaciones y vinculaciones que se dan en el triangulo, producirán vida si son sanas y
efectivas y que de lo contrario si el triángulo se empobrece, la familia se convertirá en el
sistema humano más destructivo que se pudiera conocer. De allí, pues, la profunda
necesidad de conocer, comprender y ayudar a la familia en pro de su fortalecimiento en
el ejercicio de sus funciones.
Cabe destacar que, en los actuales momentos la familia experimenta cambios

caracterizados por crisis, debido a causas económicas, espirituales, sociales, culturales,
morales y otras que les afectan, los cuales dificultan el desarrollo exitoso de las
funciones familiares, poniendo en peligro los factores protectores, que en ellas deben
existir para lograr desarrollar individuos sanos e idóneos para la sociedad. Así lo señala
Castellano y Pereda (2000), cuando expresan que:
Los cambios sociales se producen cada vez con mayor rapidez

afectando a todas las estructuras que sustentan al niño y al
adolescente: familia, escuela, economía, relación, comunicación y
costumbres. En la transición a la edad adulta los padres y la
sociedad tienen la obligación de arbitrar las medidas necesarias
para que la población joven no vea alterado su desarrollo psico-
social, y para que no se produzcan conductas generadoras de
patología crónica. Los factores protectores básicos emanarán de la
familia que será comunicadora y comprensiva, responsable y
afectiva y deberá estar estructurada. Las disfunciones familiares
908
pueden ser un grave problema para que los hijos adquieran la

madurez y el equilibrio necesarios. (p.5)
Se reconoce así, la importancia de la familia como escenario natural de desarrollo del

ser humano, como estructura social en la cual, se construyen los primeros vínculos
afectivos, aprendizajes y comportamientos derivados de patrones de crianzas, creencias
y costumbres, y demás aspectos socioculturales que la rodean. Se torna inaceptable
entonces, que pueda existir una poca participación, preparación y responsabilidad
ejercida por los ciudadanos en la construcción, mantenimiento y desarrollo de la familia
operativa y funcional.
Son los padres los principales encargados de educar a sus hijos y brindarles las
herramientas que le permitan desarrollar las habilidades necesarias para que el bienestar
y el éxito de sus hijos sea una realidad. Pérez (2010) expresa:
El hijo no es engendrado por la sociedad ni el Estado (sí en una sociedad y en un
Estado) y los padres tienen la obligación irrenunciable de educar a sus hijos y
elegir el tipo de educación que consideran más adecuada para su desarrollo
integral. (p.20)
En este sentido, la sociedad venezolana se identifica con este tipo de estructura

social, que es la familia, la cual está llamada a satisfacer las necesidades de
alimentación, salud, juego, comunicación, seguridad y conocimiento, funciones que
quizás, en muchos casos se encuentra limitada a cumplir, en atención a los tiempos de
contrariedad en los que vive y dada las múltiples exigencias económicas, sociales,
afectivas y culturales a la que está sometida.
Muchos padres tienen poco tiempo para compartir con sus hijos, se tornan poco
afectivos, la comunicación es deficiente, reconocen cada vez menos los logros de sus
hijos, los límites y normas dentro del hogar son imprecisos, dejando de esta manera a un
lado, el importante rol que deben jugar en la educación del ciudadano de hoy, siendo
una verdadera batalla el hecho de poder fortalecer las habilidades, comportamientos y
hábitos, capaces de proteger a los miembros de dichas familias de los embates del
entorno sociocultural en el que se desenvuelven.
909
En el caso de la comunidad de Mañonguito, ubicada en el Municipio Valencia del

Estado Carabobo, los niños, niñas y adolescentes que allí viven, están cotidianamente
expuestos a presenciar situaciones negativas tales como: robo a mano armada, consumo
de drogas lícitas e ilícitas, peleas e insultos, maltrato intrafamiliar, secuestros, etc.,
hechos que se constituyen
en verdaderos factores de riesgo que pudieran proporcionar el modelamiento social de

conductas no operativas, a los más pequeños, lo que compromete y dificulta el
desempeño exitoso del rol de la familia, por el contexto problematizado y vulnerable
que presenta esta comunidad.
La comunidad de Mañonguito se encuentra ubicada en la zona norte de la ciudad de

Valencia, estado Carabobo. Entre sus límites se pueden mencionar: Por el norte Colegio
de Abogado, por el Sur ,el Club de la Hermandad Gallega, por el este, la Autopista
Regional del Centro y el Fórum de Valencia y por el oeste con la Avenida Bolívar y es
considerada una zona de alto riesgo, dada las múltiples denuncias hechas en los
módulos policiales cercanos a dicha comunidad, así como las medidas de seguridad
implementadas por los diferentes Clubes, Institutos y Comercios que se encuentran
ubicados alrededor de la misma para salvaguardar sus bienes materiales e inmateriales
Es así como del presente estudio, busca determinar los factores protectores presentes
en las familias de la Comunidad de Mañonguito, que pudieran ayudar a las familias a
prevenir conductas de riesgo social y además propiciar procesos educativos, de
aprendizaje y de desarrollo comunitario, con la finalidad de brindarle a dichas familias
las herramientas que requieren en el ámbito preventivo frente a las condiciones adversas
mencionadas
Según el Manual para la prevención integral titulado La Esperanza y Fortaleza de

una nueva Vida Preventiva, presentado por la (ONA, 2011) señala que ―los factores de
protección, son todas aquellas circunstancias o eventos de naturaleza biológica cuya
presencia disminuye la probabilidad de que un problema se presente, favoreciendo el
desarrollo y consolidación de estilos de vida saludables.‖(p.26) Ellos tienen un carácter
dinámico y varían de una persona o de una comunidad a otra, lo que hace posible que se
realicen acciones para potenciar y fortalecer los factores de protección y minimizar los
factores de riesgo.
910
También se expone en dicho manual (ONA, 2011) que:
Tanto los factores de riesgo como los factores de protección, pueden aparecer en
la persona, en la familia, los grupos de amigos, la comunidad y la sociedad para
esto es necesario brindar herramientas de protección que puedan contrarrestar
cualquier situación de riesgo (p.24)
Es posible que además, estas herramientas, los lleven a escoger patrones de

comportamientos que les permitan tener éxito y bienestar, favoreciendo así, la
convivencia social.
La identificación y el fortalecimiento de los factores de protección en los individuos

y comunidades, permite el desarrollo de potencialidades que sirven como verdaderos
―escudos‖ que los resguardan frente a los riesgos que puedan estar presentes. Los
llamados "factores protectores" (que son salugénicos). Estos, a diferencia de aquellos
que responden al modelo epidemiológico, ponen el énfasis en la promoción de la salud.
Fortalecer los factores de protección, implica profundizar en el conocimiento

del individuo y las condiciones que lo rodean e influyen en él, para así determinar
alternativas que puedan ser desarrolladas y que nos permitan anticiparnos y prepararnos
ante el riesgo.
Al respecto Romero (2007) manifiesta:
La preocupación tradicional de los estudios sobre riesgo psicosocial se

centraban en reducir las influencias adversas o factores de riesgo;
siendo éste un objetivo fundamental; la misma trascendencia deberían
tener los factores de protección (o resiliencia), ya que estos son
capaces de mejorar la resistencia a las adversidades psicosociales y a
los peligros a los que están expuestos todos los niños, y de forma
especial, los adolescentes. (p.3)
Entre los principales factores de protección agrupados en diferentes ámbitos se

pueden mencionar los siguientes:
En lo personal:
- Autoconcepto sano, capacidad para comunicarse, valoración de la salud, habilidad
para tomar decisiones, capacidad para manejar la presión grupal, disfrute de la vida,
911
pensamiento crítico, presencia de proyecto de vida, habilidad para resolver problemas,

sentido de trascendencia.
En lo escolar:
- Estímulo a la participación, promoción de la solidaridad e integración, calidad
educativa, refuerzo de valores, aprendizaje significativo, modelaje de conducta,
reconocimiento de méritos y logros, existencia de espacios alternativo: Culturales,
deportivos, recreativos, otros.
En lo familiar:
Familia integrada, límites claros y explícitos, disciplina, necesidades básicas cubiertas,
comunicación óptima, reconocimiento de logros, participación en actividades y
responsabilidades del hogar, ambiente de armonía y afecto.
En lo comunitario:
- Alto nivel de organización y participación, solidaridad, actitud crítica frente a
situaciones irregulares, ambiente de seguridad, jóvenes incorporados al sistema escolar,
promoción de valores, escasa permisividad en cuanto a situaciones de riesgo, promoción
del desarrollo humano y social.
Metodologia .
El método de investigación empleado fue el método cuantitativo con un alcance de

tipo descriptivo. Como señalan Hernández., Fernández, y Baptista, (2014): ―[…] los
estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las características y los
perfiles de persona, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno
que se someta a un análisis […]‖ (p.92)
De acuerdo a la naturaleza del problema planteado, la población está conformada por
330 niños, niñas y adolescentes del Barrio Mañonguito, en Valencia Estado Carabobo
en edades comprendidas entre 08 y 15 años. Martinez (2012), señala que ―[…] una
población es un conjunto de medidas o el recuento de todos los elementos que presentan
un característica común […]‖ (p. 7)
La muestra seleccionada en la presente investigación es no probabilística, intencional

la cual estuvo representada por 100 niños, niñas y adolescentes, que representa 30 por
912
ciento de la población en estudio. Según Hernández., Fernández, y Baptista, (2006):

expresan, ―en las muestras de este tipo, la elección de los sujetos no dependen de que
todos tengan la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la decisión de un
investigador o grupo de personas que recolectan los datos‖ (p.262)
En cuanto a la técnica e instrumento de Recolección de datos se utilizó la técnica la

encuesta basada en un cuestionario o instrumento de recolección de datos que consta
de 29 preguntas con respuestas de escala de frecuencia (Siempre, Casi Siempre, Casi
Nunca y Nunca), sometido a la validez y confiabilidad de los expertos.
Resultados y discusión
En atención al objetivo establecido de esta investigación, se presenta a continuación,
el análisis e interpretación de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento
de recolección de datos a la muestra seleccionada; cuyo propósito se enfocó en
determinar a través de indicadores considerados de mayor relevancia y significación
medir los factores protectores presentes en las familias de la comunidad de Mañonguito
en Valencia Estado Carabobo.
En el Ítem 1, donde se pregunta, ¿En el hogar tu papá y/o tu mamá toman en cuenta
tu opinión para establecer las normas? 32 por ciento considera que siempre y 25 por
ciento casi siempre, se toman en cuenta sus opiniones para establecer las normas, lo que
refleja un porcentaje medio de padres que siempre y casi siempre al establecer las
normas del hogar tienen en cuenta las opiniones de sus hijos e hijas, con respecto a las
mismas.
En la pregunta 7, que señala: ¿Escuchan tus padres con atención tus opiniones aunque
no estén de acuerdo con lo que dices? 32 por ciento responde siempre y 21 por ciento
casi siempre, lo que refleja que un porcentaje medio de la muestra siempre y casi
siempre se siente escuchado por sus padres.
En cuanto a la pregunta 10 que dice: ¿Tu papá y/o tu mamá se reúnen en familia para
conversar los problemas que se presentan en la comunidad? 32 por ciento manifiesta
que siempre y 21 por ciento manifiesta casi siempre.
Se puede evidenciar entonces que, la comunicación en los hogares de las familias de la

muestra es fluida y se toman en cuenta la opinión de los niños, niñas y adolescentes. Sin
913
embargo existe también una minoría significativa (entre 47 y 43 por ciento) de padres
que utilizan una comunicación poco asertiva con sus hijos.
En cuanto al indicador afecto, se encontró con respecto en la pregunta 12, que dice:
¿Expresan tus padres afecto a través del contacto físico, abrazándolos, dándoles un
beso? 48 por ciento manifestó recibir cariño y afecto por parte de sus padres, mientras
que 28 por ciento casi siempre, 15 por ciento casi nunca y 9 por ciento nunca. En el
Ítem 15, que refiere ¿Recibes palabras agradables y sonrisas de tus padres cuando
colaboras en las tareas del hogar? 52 por ciento manifiesta recibir cumplidos y sonrisas
al colaborar en el hogar, mientras que 32 por ciento casi siempre, 10 por ciento casi
nunca y solo 6 por ciento nunca. Todos estos datos arrojan que un alto porcentaje de
padres expresan afecto a través del contacto físico, sonrisas, cumplidos, y otros gestos
de cariño a sus hijos e hijas , cuando reciben por parte de ellos ayuda en los quehacer
del hogar.
En cuanto al indicador convivencia, según la pregunta 19 que dice: ¿Tus padres pasan
tiempo contigo para compartir en tus actividades? 31 por ciento refiere que siempre los
padres en el hogar pasan tiempo con sus hijos compartiendo actividades, mientras que
29 por ciento, casi siempre y casi nunca, respectivamente, 11 por ciento nunca, lo que
hace suponer, que la convivencia entre los padres y los hijos en la comunidad de
Mañonguito muestra un porcentaje medio de padres que dedican tiempo para compartir
con sus hijos en sus diferentes actividades y que dicha convivencia es ajustada a la
realidad sociocultural de los individuos.
Lo que refleja el indicador relacionado con la resiliencia y resolución de conflictos,

frente a la pregunta 23 : ¿ Tus padres en el hogar te ayudan a superar situaciones
difíciles? 49 por ciento respondió siempre, 29 por ciento casi siempre, 12 por ciento casi
nunca y el 10 por ciento nunca. Y en cuanto a la pregunta 26, que dice: ¿Colaboran tus
padres para solucionar problemas como: enfermedades, gastos del hogar y estudios de
los hijos y de la familia? 49 por ciento manifiesta siempre y 29 por ciento casi siempre,
lo que representa un alto porcentaje de los encuestados manifiestan que sus padres en el
hogar siempre y casi siempre colaboran en familia para solucionar dichos problemas.
Sin embargo en lo que refiere a la pregunta 27, ¿Hacen tus padres acuerdos ante los
conflictos en vez de discutir y reprochar? 36 por ciento de la muestra manifestó nunca,
31 por ciento nunca, 21 por ciento casi siempre y 12 por ciento siempre. Mediante lo
914
que se puede decir que, en la mediación de conflictos, de la muestra encuestada, en un

alto porcentaje de padres, hace poco uso de establecimiento de acuerdos frente al
abordaje de los conflictos que se presentan en el hogar.
Conclusiones
En relación con los indicadores estudiados sobre los Factores Protectores presentes
en las Familias de la Comunidad de Mañonguito, en Valencia Edo. Carabobo se puede
concluir que en las familias de los niños, niñas y adolescentes de la muestra encuestada
se encuentran presentes factores protectores tales como, afecto, comunicación,
satisfacción de necesidades, resiliencia y normas en el hogar, los cuales pudieran servir
como verdaderos escudos para prevenir las conductas de riesgo social que se pueden
observar en dicha comunidad garantizando el bienestar de todos sus miembros y de la
sociedad en general.
Sin embargo se hace necesario establecer acciones que permitan seguir mejoran dichos
factores protectores en los hogares estudiados, ya que, por ejemplo en el caso de la
comunicación se evidenció una minoría significativa de padres que utilizan una
comunicación poco asertiva con sus hijos.
En cuanto al afecto, requisito fundamental para el bienestar y equilibrio del ser

humano, se puede decir que esta presente en las familias de la comunidad de
Mañonguito, constituyendo probablemente un factor protector de gran alcance para los
niños, niñas y adolescentes de esa comunidad.
Los procesos de mediación de conflictos en el hogar por parte de los padres, deben ser
reforzados a fin de brindar herramientas para el abordaje adecuado de los mismos,
evitando la discusión y reproches, las agresiones físicas y verbales y los malos tratos
entre los diferentes miembros de la familia.
Los factores protectores estudiados, se encuentran presentes en las familias en un

porcentaje medio, lo que se hace necesario continuar realizando acciones para mejorar
y fortalecer estos elementos que revisten valores de convivencia y armonía dentro y
fuera del hogar.
915
Está en la mejora de los procesos internos de la vida familiar, las políticas del estado,
todos los grupos, asociaciones y entes que hacen vida en sociedad, coadyuvar a la
construcción sana y efectiva de esa estructura social que es la familia, haciendo que los
factores protectores estén siempre muy por encima de los factores de riesgo, asumiendo
de esta manera una actitud preventiva integral, en beneficio de una sociedad más justa,
sana y democrática para cada uno de sus miembros.
El estudio de la familia será siempre una loable y necesaria tarea que deberá
realizarse si se desea conservar el equilibrio del ser humano afectivo y efectivo, que se
requiere para una mejor sociedad en el presente y en el futuro, ya que, la mayor
experiencia que un ser humano necesita para una vida de éxitos, es la experiencia de ser
familia.
Referencias
Barroso, M. (2009). Ser Familia. Caracas, Editorial Galac, S.A.

Castellano y Pereda (2000).Factores Protectores. Recuperado de:
http://scptfe.com/microsites/Congreso_AEP_2000/Ponencias-
tm/G_Castellano_Barca.htm
Hernández S.; Fernández C. y Baptista, L. (2006): Metodología de la Investigación.
Caracas, Editorial Mc Graw Hill de Venezuela S.A. 4ta. Ed.
Hernández S.; Fernández C. y Baptista, L. (2014): Metodología de la Investigación.

Caracas, Editorial Mc Graw Hill de Venezuela S.A. 6ta. Ed.
Martínez, C. (2012): Estadística y Muestreo. Bogotá: Ecoe Ediciones. 13ma. Ed.
Oficina Nacional Antidrogas (2011)La Esperanza y fortaleza de una vida preventiva.

Caracas, Editorial Ministerio del Poder Popular para Relaciones Interiores y Justicia-
ONA. 2da Ed.
Pérez, A. (2010). Los Padres primeros y principales Educadores de los hijos. Caracas,
Editorial San Pablo.
Romero, R (2007). Factores Protectores a nivel familiar. España, Editorial Universitat
De España.
916
SIGNIFICADO DEL ESTUDIO EN OTRAS CARRERAS DEPRE-GRADO

DESDE LA PERSPECTIVA DELPROFESIONAL DE LA DOCENCIA
Un acercamiento al significado del estudio de una nueva profesión para los

docentes
Autores:
Msc. Tibisay Flores
Dr. Marcel Barmáksoz
Dr. Pedro Rueda
tifloresgonzalez@gmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Para obtener un acercamiento a la concepción de estudio en una nueva profesión por
parte de un docente, la investigación interpretó el significado del estudio en otras
carreras de pregrado desde la perspectiva de los profesionales docentes. Las teorías
usadas fueron: Jerarquía de las Necesidades Humanas de Maslow (1943) y Motivación
e Higiene de Herzberg considerada por Hernández (2011). La investigación, de tipo
campo fue orientada con el enfoque sistémico, bajo el paradigma cualitativo, y
adoptando el método Fenomenológico. Los sujetos informantes estuvieron conformados
por cuatro (04) profesionales cursantes de una segunda profesión. Al recabar
información se usó: entrevistas en profundidad y la observación participante. Se
relacionaron elementos generadores del estudio en una nueva carrera de pregrado,
construyéndose categorías y procedimientos para analizar la información a partir de una
acción de triangulación.
Palabras claves: Estudio, otras carreras, perspectiva, docentes.
Línea de Investigación: Investigación Educativa.
ABSTRACT
In order to obtain a rapprochement to the conception of study in a new profession by a

teacher, this research analyzes the meaning of study in other undergraduate careers from
the perspective of education professionals. The theories used were: Hierarchy of Human
Needs by Maslow (1943) and Motivation and Hygiene by Herzberg considered by
Hernández (2011). This was a field research, undertaken in the systemic approach,
embedded in the qualitative paradigm and the phenomenological method. The informant
subjects were made up of four (04) professional students of a second career. To gather
information, depth interviews and participant observation were used. Generating
elements of the study were related to a new undergraduate career, building categories
and procedures to analyze data from the triangulation action.
A rapprochement to the conception of study in a new career for teachers was provided.
Descriptors: Study, other careers, perspective, educators.
Research Line: Educational Research.
917
Fenómeno de estudio
Situación de Estudio
Desde que el hombre ha tenido conciencia de la importancia de la educación como
herramienta para la perfección de la naturaleza humana; a nivel mundial, ha existido un
proceso de estudio que determina quiénes se convierten en docentes y una vez que
dicho proceso se cumple, el egresado se desenvuelve en una profesión durante un
tiempo establecido en las leyes. Moreno, (2012:2) explica que ―Tal proceso, es
conocido como la preparación académica para el desempeño profesional en el ámbito
de enseñanza y aprendizaje‖.
Desde esa perspectiva, los docentes se han convertido en los protagonistas del
proceso educativo, de acuerdo a las mismas exigencias de la dinámica social,
científica, cultural, ética y política, donde estas se hallan circunscrito; así, tienen la
necesidad de ir completando su formación, ya sea a través de la especialización,
maestría, doctorado o hasta volver al pregrado de acuerdo a su dimensión vocacional,
lo que quiere decir, que el conocimiento se convierte en uno de los valores primordiales
y permanentes dentro del currículo profesional, como forma de que estos amplíen
constantemente su competencia, madurando su vocación.
En este sentido, la aptitud que pueda tener un docente por completar o proseguir
estudios representa una ―extensión‖ profesional y se encuentra contemplada en las
leyes y reglamentos de las Universidades que las rigen; por ejemplo, en Venezuela las
Instituciones de Educación Universitaria han brindado posibilidades de nuevos estudios
de pregrado a personas que ya los tuviesen, así lo evidencia el Reglamento Interno de la
Universidad de Carabobo (2011:3), el cual indica: ―…cada escuela adscrita a la
Universidad, puede otorgar más de un título por persona, y cada facultad es totalmente
independiente de las otras, enfocándose cada una en sus áreas de conocimiento
particular‖. Así, la Universidad titula profesionales de acuerdo a las necesidades de
cada región del país y, el estudio universitario puede ser realizado por una persona ya
profesionalizada en un pre-grado.
En consecuencia, la extensión de los estudios que pueda realizar un docente en el

área de conocimiento elegida no siempre presentará un ideal a seguir, ya que puede
desviarse hacia otras ramas de interés que no compaginan completamente con su
principio pedagógico inicial para el cual fue preparado. Esta situación, se refleja
actualmente en instituciones educativas donde los docentes se encuentran laborando y
efectuando aparte una segunda profesión distinta a su área de dedicación. Al respecto,
Si un educador decide incursionar en otro ambiente de trabajo, constituye un conjunto
de significados que provocan la acción de abandono del sistema escolar, por lo que se
hizo necesario aproximarse a la interpretación de una nueva elección vocacional en los
docentes, además de las formas en que viven, piensan y sienten su realidad, así como
también la proyección de los mismos en la incentiva de iniciar otra carrera de pregrado
como un factor radical de cambio en su vida profesional. El presente trabajo se enfocó
918
en dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Cuál es el significado del estudio de una

nueva profesión para los docentes?
Propósitos de la Investigación
Propósito General
Interpretar el significado del estudio de una nueva profesión desde la perspectiva de
los actores profesionales de la docencia.
Propósitos Específicos
Describir los significados individuales sobre el estudio de una nueva profesión.
Complementar los elementos generadores del estudio en otras carreras de pregrado

en los docentes.
Mostrar el discurso de los actores profesionales de la docencia sobre el estudio de

una nueva profesión.
Visión epistémica y estrategias de acción
Enfoque, Paradigma y Método de la Investigación

El enfoque que orientó la investigación fue sistémico, de acuerdo a Martínez (2013:27),
quien lo concibe ―como un sistema o una estructura dinámica que requiere del uso de
un pensamiento o una lógica dialéctica, en la cual las partes son comprendidas del
todo…‖, asimismo el conjunto de partes puede ser percibida, descrita y evaluada de
acuerdo a una labor realizada en un todo.
El trabajo investigativo se ubicó en el paradigma cualitativo, también definido por el

mismo autor como ―una investigación que trata de identificar la naturaleza profunda de
las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento
y manifestaciones‖. Con esta idea, puede aclararse que la investigación cualitativa
busca una visión completa e integrada de realidades para ser llevadas a cabo con
verdadera profundidad por medio de la búsqueda de descripciones en las personas
permitiendo así la representación de un fenómeno social.
Los pasos que guiaron la investigación fueron los pertenecientes al método

fenomenológico, expuesto por Leal (2012:129) quien expone: ―las investigaciones
fenomenológicas estudian la vivencias de la gente, se interesan en la forma en la que
estas interpretan su mundo, qué es lo significativo para ellos y cómo comprenderlo‖.
De esta forma, se deja claro que lo más vital para la fenomenología es la existencia de
una verdad que genere la respectiva comprensión de las vivencias de las personas.
Diseño y Tipo de Investigación

Se siguió la propuesta fenomenológica expuesta por Díaz (2011) quien asume tres
fases: La fase previa: donde se presentó la teoría referencial relacionada al fenómeno y
se transcribió la información obtenida por parte del investigador. La fase estructural:
donde se leyeron e interpretaron las descripciones protocolares con intención de
919
alcanzar las vivencias puras de significados individuales de cada sujeto y la fase

descriptiva: dondese describieron las esencias puras y se logró la representación de las
categorías universales del fenómeno en un proceso reflexivo de análisis y organización
de toda información conquistada. El tipo de investigación fue de campo, basándose en
las determinantes dadas por Arias (2006:31), quien expresa que la misma consiste en
―la recolección de datos directamente de los sujetos investigados‖. Por ello, al iniciarse
el proceso de búsqueda de información, la investigadora tuvo la oportunidad de
interpretar el fenómeno dirigiéndose hacia su raíz fundamental.
Sujetos, Unidades de Estudio

Los sujetos que facilitaron la información para describir la situación de estudio fueron
cuatro (4) docentes cursantes de un segundo estudio, en la Universidad de Carabobo.
Los mismos tuvieron la disposición de participar en la investigación con previo
consentimiento informado. Se usó como instrumento la entrevista en profundidad según
Leal (2012:139) con el fin de ―encontrar lo más significativo para los participantes
sobre los acontecimientos y dimensiones subjetivas‖; se realizó en dos momentos; el
primero de ellos comprendió las experiencias personales de la vida de los sujetos y la
descripción de los acontecimientos y el segundo se basó en la entrevista sobre el tema y
cierre.La observación participante fue la técnica escogida, considerando a Palella y
Martins (2006:129). La investigadora registró la información que surgió ante sí misma
sin implicarse en el marco de lo investigado, determinado las intersecciones y
coincidencias (triangulación) a partir de las apreciaciones y puntos de vista de los
informantes.
920
Categorización de la Información obtenida de los Sujetos Informantes

CATEGORÍAS SUB SUJETO CITA APORTE
CATEGORÍAS DEL INV.
Profesión: Lic. (a) en Maily T. Los docentes deben
“naturaleza del Educ sentir en su ambiente
empleo de una Mención laboral que están
persona. La Ciencias realizando actividades
profesión aborda el Sociales de capacitación, para
desempeño de la Lic. (a) en Jean G. ser mediadores y
práctica y la Educ facilitadores de
Haidée F.
disciplina, se Mención procesos de
preocupa por el Biología y Anna G. aprendizaje, de lo
desarrollo del Química contrario los
conocimiento”. acontecimientos áulicos
Pacheco (2010: 2) no se verán eficientes.
Significado Del Logro Jean G. “Mira,… primero un,… un logro. Un logro porque una de las cosas a las que uno se acostumbra mucho es que o se acostumbra Resulta importante
Estudio de una mucho a escuchar es que para poder entrar a esa facultad es muy difícil, y… sí, digamos que me siento nostálgico porque estoy considerar los motivos
Nueva Profesión: logrando algo que tenía estipulado desde un principio antes de entrar a estudiar la primera carrera que fue Educación” que conllevan a un
“el crecimiento de la Maily T. “ha sido un logro muy significativo primero porque es un cambio total pues, que tu entras,… primero tu entras con unas determinadas profesional docente a
sociedad, los expectativas,…” fijar nuevos caminos
avances en el Haidée F. “llegar a otras metas, siento que siempre voy a estar en lo mismo. También por conocer otro mundo, otras alternativas, debido a profesionales, como
conocimiento y en la ciertas cosas que me han sucedido debido a… por ejemplo en el área de la docencia que por lo menos me ha como decepcionado de forma de disminuir
información, el la carrera que escogí” pérdidas institucionales
desarrollo de las Anna G. “un logro, estar en un nuevo mundo que es diferente al de la educación…” y descontentos en los
tecnologías, el docentes.
aumento de costos Reto Jean G. “en este caso ha significado un gran reto, o sea, lo principal sería un reto… completamente diferente en cuanto a lo que es el Es necesario que los
en la vida personal y reconocimiento” docentes sientan que
social”. Sánchez y Maily T. “Ha significado un reto porque cuando… primero, por lo menos el Derecho se divide en tres lapso, no es como en educación que son pueden explotar sus
Sáez (2009:105) evaluaciones de 100 %, 20%, no sé qué más, e… 50% (Muecas), noo… Aquí es 50 y 50 por ciento cada lapso, siempre es un examen potencialidades que
oral o un trabajo verdad… y es un cambio porque es un año, pues son… no son seis meses como los semestres en educación.” generen para sí mismos
Haidée F. “tengo otras alternativas y retos aunque no me he graduado” satisfacciones
Anna G. “para mí significa un reto, un logro, estar en un nuevo mundo que es diferente al de la educación…” personales y
académicas para que
estos expertos se
conserven en los
centros educativos.
Felicidad Jean G. “La carrera igual me sigue gustando a pesar de todas esas adversidades y que ella tiene un proceso bastante grande (sonrisas)” La felicidad laboral es
“me siento bastante complacido, bastante a gusto y en cierto modo realizado también por el hecho de que estoy estudiando la carrera un estado de
que en un principio me llamó mucho la atención.” satisfacción personal.
Maily T. “me siento muy muy bien estudiando Derecho porque siento que le estoy sacando el provecho” Para conocer esta
Haidée F. “me siento muy contenta con la carrera que estoy viendo, siento que a la hora de trabajar tengo otras alternativas aunque no me he sensación en el trabajo,
graduado” es necesario que el
Anna G. “todo eso lo tomé en cuenta además de que ingeniería me hace más feliz” personal, en este caso
921
“me hace sentir muy feliz, en realidad eso significa para mi” docente cuente con las
necesidades básicas
satisfechas.
Aprovechami Jean G. “que las oportunidades solo se daban una vez y… que si yo había decidido presentar que si había quedado con lo difícil que era y que Se pide la consideración
ento de estaba ya emocionado por haber quedado, que aprovechara que la tendría ahí en el futuro (risas).” de posibles perspectivas
Potencialida Maily T. “yo pensé que cuando entrara a Derecho iba a beneficiarme por mi potencial” como replanteamiento y
des Haidée F. “siento que a la hora de trabajar tengo otras alternativas aunque no me he graduado. Me han propuesto diferentes cosas y siento que evaluación de la
puedo llegar a hacer algo que no puedo hacer en la parte de la educación” situación laboral
Anna G. “en segundo lugar tome en consideración que me gusta y que soy buena para eso” educativa, para que se
formulen nuevas
estrategias que permitan
a los docentes
desarrollar capacidades.
Deterioro de Molestia Jean G. “O sea, no, no qué tanto sino que por lo menos algo (Entrecejo fruncido), algo y el muchacho simplemente te diga no, no sé… y se Es necesario reconocer
Sentimientos: “El pare y se valla y de deje allí… (Mueca) y que después vengan y te digan que igualito tienes que aprobarlo y eso molesta” las afecciones que
deterioro es la Maily T. “¿Por qué no puede ser como en realidad tiene que ser pues? Deben respetar, si tú eres un profesional que respeten tus cuestiones producen molestia en
degeneración o pues, que respeten tu trabajo, porque si lo haces mal ok que te amonesten por eso, yo soy partidaria de eso, si yo estoy haciendo mi los docentes, las cuales
empeoramiento trabajo mal que te amonesten” estas relacionadas con
gradual y progresivo Haidée F. “Decepción, rabia, molestia… este sistema educativo yo lo veo que está dado como a atacar al docente, yo no lo veo para ayudar al anormalidades y
al observar algo, ya estudiante. Una cosa es ayudar y otra cosa es atacar…” corrupciones dentro del
sea un objeto, una Anna G. “esas malas experiencias que he vivido en la parte de la educación, esas molestias” sistema educativo que
situación, una no se encargan del buen
persona, entre funcionamiento del
otros.”. Diccionario proceso educativo, todo
de la Lengua esto con la finalidad de
Española eliminar los
(2007:257) descontentos que
“Los sentimientos pueden de alguna
son sensores que manera alejar al docente
detectan de sus funciones.
abundancia o falta Decepción Jean G. “digamos que si fue algo que me decepcionó como para tomar la decisión de tomar esta nueva carrera aunque lo de la carrera La mayoría de los
de equivalencia prácticamente si quería estudiarla, y por circunstancias de la vida como que había ocultado esa… ese interés por la carrera como tal” docentes necesita
entre naturaleza y Maily T. “muchas cosas que decepcionan de la carrera, muchas, muchas, muchas cosas que decepcionan, el trato que te dan las personas ejercer sus funciones
circunstancia” superiores, cambiar una nota, o sea (Mueca de desagradado) para qué tu estudiaste pues, tu eres el profesional y entonces una con plena aplicación de
Damasio (1999:15) persona te dice lo que tienes que hacer…” las Leyes, sin
Haidée F. “Entonces esas sosas ilógicas para mí, me hacen como decepcionarme de eso” “este sistema educativo yo lo veo que está dado persecuciones hacia la
como a atacar al docente, yo no lo veo para ayudar al estudiante. Una cosa es ayudar y otra cosa es atacar…” persona docente, ni
Anna G. “la gente quiere que tú le pongas el diez y noo… o sea yo me siento bastante desmotivada, frustrada, bastante desmotivada y todo actos infructuosos que
eso lo tomé en cuenta, esos sentimientos que yo tengo los tomé en cuenta para más rápido comenzar a estudiar de nuevo” atenten contra el buen
funcionamiento del
sistema educativo.
Desmotivació Jean G. “Entonces eso es algo que, que de verdad desmotiva te mucho porque a pesar de que el muchacho ok sacó diez pero de verdad se Es necesario trabajar en
ny esforzó y el que no se esforzó que le quedó o en este caso que de verdad no tienen interés igualito tiene… e… o desde cierto punto función de las
Desesperanza de vista como que supero al otro. Entonces, eso en cuanto a motivación entre los mismos muchachos a veces suele ser muy, muy normativas ya existentes
decepcionante pues” para redimensionarlas a
922
Maily T. “muchas cosas que decepcionan” favor de una mejora

Haidée F. “Entonces te desmotiva, incluso se ríen en tu cara… los profesores, los directores, los supervisores y los coordinadores ven que se académica y profesoral
ríen en tu cara y te dicen: -usted profesora tiene que revisarse, usted profesora es la que tiene el error, usted está atentando con algo que pueda atraer a
psicológico que hay en el estudiante cuando el estudiante se ríe en tu cara” muchos otros expertos
Anna G. “la gente quiere que tú le pongas el diez y noo… o sea yo me siento bastante frustrada, bastante desmotivada y todo eso lo tomé en de la docencia a
cuenta, esos sentimientos que yo tengo los tomé en cuenta para más rápido comenzar a estudiar de nuevo” incursionar en un nuevo
sistema educativo.
Desvalorizació Jean G. “en la actualidad el trabajo que tú haces no es cien por ciento valorado…” Se debe devolver al
n del Trabajo Maily T. “te faltan el respeto, por lo menos las personas que trabajan en colegios públicos es peor la cosa pues e… los estudiantes van con docente el rol de
Docente armas de fuego, con armas blancas amenazan al docente” conducción del proceso
Haidée F. “aunque tu tengas un magíster, aunque tu tengas doctorado porque o sea tú no eres valorado pues… porque la profesión de educador de aprendizaje que se
no es valorada, yo estoy estudiando una maestría, estoy estudiando otra carrera y lo que me dicen los directores y lo que me dicen los tuvo anteriormente y del
dueños es que me voy a volver loca… (Mueca). que hoy se siente
Anna G. “hice una cuarta evaluación y los muchachos no me contestaron, entonces tú le preguntas ¿Qué pasó? Y me dicen: es que yo no despojado.
estudié… Están esperando que le pongan el diez…” “estudiante te saque a tu mamá, que tus propios compañeros de trabajo te miren
mal porque tú estás haciendo el trabajo bien y ellos son los que lo están haciendo mal y te traten como tú eres el que lo hace mal
pues…”
Deterioro en la Salud Mental Jean G. Es necesario trabajar en
Salud del Docente: Maily T. “puede surgir alguna situación y el problema recae en ti y no en el estudiante” función de nuevos
“El estado de la lineamientos que
salud es un Haidée F. “Principalmente yo creo que la salud es la que más se ha ido deteriorando… entonces yo pensaba en cómo sería en el futuro pues, garanticen bienestar
importante indicador pensaba en que una vez que yo tenga más años entonces yo desarrollaría enfermedades peores.” “Entonces este ataque hace pues físico - mental, tomando
del nivel de como que uno se enferme mentalmente, físicamente, emocionalmente…” en cuenta cada uno de
satisfacción de las Anna G. “mi salud ha cambiado que eso también es importante para mí, si yo no dispongo buena salud como voy a perdurar un poquito más” los desacuerdos vividos
necesidades “…esas situaciones han hecho que cambie mi salud.” en el sistema educativo
básicas, Salud Física Jean G. por parte de los
representadas por la Maily T. “mamá, tengo dolor de cabeza- y era por eso del colegio” docentes, con la
calidad de: la Haidée F. “Al mismo tiempo en ese caso yo empiezo a sufrir de ciertas cosas de estómago, cosas que a mí no me sucedían antes, empieza a finalidad de generar un
alimentación, la darme como calentamientos en el estómago, en momentos sentía como si un vaso de agua caliente me corría por el estómago cada nuevo horizonte de
cobertura médica, la vez que tenía ciertas cosas,…” progresos educativas
vivienda, el trabajo y Anna G. “Otra consideración podría decir en la parte de la salud. Mi salud ha cambiado trabajando, ha cambiado mucho porque como te digo que mejoren su calidad
el ambiente.” un estudiante se te para y te saca la mamá…” de vida.
Melendi (2015:3)
Consideraciones Malas Jean G. “¿Cuál fue nuestra sorpresa? Que en una de las visitas prácticamente se nos acercaron y de los cuatro profesores a los cuales esos
para el Estudio de experiencias muchachos no lograron aprobar, nos dijeron que igualito tenían que ser aprobados porque ellos no se podían quedar” “A un chico que
Nuevas dentro del no fue estudiante, que a pesar de que tú le dices que es lo que le vas a preguntar,… le facilitas todo, igualito no tiene el interés por
Profesiones: Contexto hacerlo.”“y que después vengan y te digan que igualito tienes que aprobarlo”
Tiempo: Se debe Educativo Maily T. “En CINU me obligaron a cambiarle la nota a los muchachos”
tomar el tiempo (entidades “muchas cosas que decepcionan de la carrera, muchas, muchas, muchas cosas que decepcionan, el trato que te dan las personas
prudencial para de superiores, cambiar una nota, o sea (Mueca de desagradado) para qué tu estudiaste pues, tu eres el profesional y entonces si una
analizar la educación y persona te dice lo que tienes que hacer,...”
información de una estudiante) Haidée F. “todos los representantes, los estudiantes que tenía para reparación, la jefa de evaluación… y donde me atacaban y me preguntaban
manera amplia. si yo había dado clases pagas, cosa que yo negué! Y les pedí por favor lo videos, fotos, pruebas del acto… entonces en ese momento
Intereses y gustos los representante dijeron que ellos no habían dicho nada.” “Los estudiantes alegaron que yo tenía tanta maldad, que les había puesto
personales: el el mismo examen por maldad”
923
pensar cuáles son Anna G. “la gran LOPNA dice que tú no lo puedes... y el sistema educativo dice que tú no lo puedes sancionar, entonces hay mucha
las actividades que variabilidad, esa que existe entre las normas” “Yo estuve trabajando en la UNEFA y a mí me ocurrió que me cambiaron una nota”
más interesan es “esos muchachos no tenían que pasar porque ellos estaban en cuarto año y tenían la materia pendiente de cuarto año, química de
también una tercero, no la pasaron y me entero que la directora les puso la nota y pasó por encima de mí”
cuestión a privilegiar Baja Calidad Jean G. “más ha sido, todo ha cambiado, lo puedo ver yo de esa manera, es más dejar la educación de calidad donde tú de verdad le enseñas Se debe gestionar un
durante la Educativa a los estudiantes no solamente la parte de conocimiento, sino a ser ambicioso, a de verdad querer aprender, de verdad querer conjunto de actividades
deliberación que desempeñarse en un ambiente donde puedas progresar y que logres desarrollar un intelecto relativamente elevado, a simplemente innovadoras para
precede a la tener más… (Mueca) calidad y no tener esa calidad” mejorar la calidad en la
decisión. No olvidar Maily T. “hay de verdad se siente pero de verdad que es muy poca, es muy poca esa calidad docente, y eso te lleva a decepcionarte e… eso educación, la búsqueda
que lo que se decida te lleva a decepcionarte muchas veces de … de todo pues” de maneras de superar
acompañará al Haidée F. “entonces yo pensaba en cómo sería en el futuro pues, pensaba en que una vez que yo tenga más años entonces yo desarrollaría las situaciones
individuo durante enfermedades peores por esta baja calidad educativa” decepcionantes y la
toda la vida. Anna G. “me sigue gustando dar clases pues, yo siento que si algún día yo dejo de dar clases lo voy a extrañar pero en ese sentido de lo creación cuidadosa de
Aptitudes: Detectar bueno que tú le puedes dejar al estudiante y bueno si me tocará dejarlo, terminaré dejando por todas esas cosas que me han ocurrido supervisiones con uso
¿cuáles son las y la baja calidad educativa” de mecanismos eficaces
actividades en las para aumentar la calidad
que se tienen educativa.
mayores Situación Jean G. “La parte monetaria digamos que no era la mejor,…” El ingreso económico de
capacidades o mejor Económica Maily T. “también afecta lo del pago, porque como docentes no nos pagan, por lo menos en un colegio privado no nos pagan lo que nos un docente debe estar
desempeño? y deberían pagar, yo comencé con doce bolívares la hora en el 2011, doce bolívares la hora cuando una hora creo que en ese tiempo ajustado a las
¿cuáles son las estaba en dieciséis o más y a medida que,… que fue avanzado esta crisis económica si fue creciendo” necesidades de su
aptitudes necesarias Haidée F. “que me diga a mí que me venga media hora antes para atender la entrada y yo lo haga y me diga después que ya no me lo va a persona para poder vivir
e indispensables pagar y por haberle dicho: -na’güará tu sabes que yo tengo la razón, tu sabes que no tienes que jugar con el tiempo de la gente, complacido en salud y
para ejercer la porque tú no eres dueño del tiempo de la gente, de la parte personal de los demás, eso a mí no me lo regresa nadie, eso no es éxito, sin que se
profesión? remunerado” generen miradas hacia
Los objetivos: Anna G. “y no es que me quejé sino que le dije que mi sueldo era poco. Tú los ves a ellos con carro, los ves con dinero con ropa que cada vez otros ambientes
Visualizar ¿Qué te estas comprando un zapato nuevo, entonces ellos son los que dicen que uno es el malo porque uno se queja…” laborales diferentes a la
objetivo se quiere educación.
alcanzar? y se Sanciones Jean G. Las sanciones deben
relaciona con los Escolares Maily T. “mucha falta de respeto porque el estudiante no puede ser sancionado mucho” ser usadas para generar
logros que deseas Haidée F. “inventan una cantidad de cosas para hacerse victimas con su representante y no se puede sancionar…” mayor eficiencia en los
obtener. Universia Anna G. “ya no hay sanciones, no se puede hablar de sanciones, te obligan a que tu pases a un muchacho, el estudiante se ríe, el estudiante estudiantes para
(2015:4) se burla y bueno esas malas experiencias en primer lugar en la parte laboral con las que me han llevado a estudiar una nueva consolidar rasgos
profesión” positivos de carácter y
de conducta.
Intereses y Desprendimi Jean G. “A pesar de ello, no me gustaría abandonar eso porque habrá las personas a las cuales tú de repente no puedes ayudar pero si Es necesario promover
Ambiente Laboral ento del habrán los que si ayudes y esa es una etapa donde el muchacho es muy inestable y de repente una mala decisión lo puede llevar por acciones que
Futuro: Los Sistema un camino mejor” disminuyan la negativa
mayores intereses Educativo Maily T. Yo considero que después que yo termine esta otra carrera yo creo que ya hasta ahí bachillerato, ya no quiero dar más clases en del trabajador por
que una persona bachillerato al menos que el sistema a cambie el facilismo.” continuar realizando sus
distingue en su Haidée F. “En el ambiente laboral de un Contador Público, en una empresa. Solo me dedicaría a eso, porque puedo optar por otras opciones de funciones. Puede
futuro laboral son: vida y trabajo” promoverse el aumento
“La continuidad, la Anna G. “A mí me gustaría mantenerme en el ambiente laboral… si estoy estudiando ingeniería química, el ambiente laboral de un ingeniero de beneficios y
alta calidad del químico” estabilidades en la
empleo y estado de salud.
924
Bienestar”. Sistema Jean G. “me gustaría en un futuro una vez que termine la carrera de la medicina, si me es posible entrar a una institución de nivel educativo La educación superior
Menéndez (2015:3) Educativo superior” promueve en las
Universitario Maily T. “Quiero unos días ya dedicarme a ser abogada, estar en el ministerio pero a nivel superior personas, el
Haidée F. “Pudiera ser que en un momento decida continuar la educación lo haga en un ambiente de nivel superior, en una universidad que no autodescubrimiento y
me… que me respete mis derechos y notas entre otras cosas” aprendizaje sobre áreas
Anna G. “si me sale una empresa yo quiero irme por ahí, pero me gustaría mantenerme más que todo es dando clases a nivel superior, que ya complejas, razón por la
lo estoy haciendo” cual un docente busque
la forma de incorporarse
nuevamente a ella.
Fuente: Flores (2015)
925
Hermenéutica Final
El estudio desarrollado proporcionó un acercamiento a la percepción de los docentes
acerca del significado que tiene para ellos el estudio de una nueva profesión; se constató
la presencia de posturas u opiniones sentidas en los sujetos entrevistados a través de
gestos y narraciones de situaciones laborales e institucionales propias del sistema
educativo actual.
-Los sujetos entrevistados presentaron niveles de estudios universitarios como

Licenciados en Educación en las diferentes menciones: Biología, Ciencias Sociales y
Química; y se enfocaron en el desarrollo de estudios de una nueva carrera de pre-
grado en la Universidad de Carabobo, específicamente en las áreas: Medicina,
Derecho, Contaduría Pública e Ingeniería Química respectivamente.
-En cuanto al conjunto integral de categorías derivadas del estudio, resaltó
primeramente que dentro del profesionalismo del docente, el significado de estudiar
un área de conocimiento distinta a la educación, repercute como una mejor
alternativa de desprendimiento del sistema educativo actual. Los sujetos
entrevistados visualizaron un nuevo estudio de pregrado que les permitiera el logro
de metas y gozo de seguridades que no le ofrece un ambiente laboral como docente
de desempeño y evaluador estudiantil en base a criterios como el respeto, disciplina,
promoción de valores positivos y competitividad. Se hizo presente un deterioro de
sentimientos y de la salud, tanto física como metal, originado por descontentos y
situaciones de experiencias desagradables causantes de: dolores de cabeza,
malestares estomacales y estrés.
-Se identificó una serie de eventos sufridos por el docente como persona dentro del
ambiente laboral y que los mismos consideraron para el estudio de una nueva
profesión, entre ellos: experiencias calificadas de mal gusto y desagrado por la poca
posibilidad de impartición de conocimientos debido a las múltiples restricciones y
sobreprotecciones que existen legalmente para enseñar a un educando.
-Se evidenció una relación no proporcional entre las formas por las cuales se rige el
sistema educativo y el agrado que sienten los docentes hacia las mismas, las cuales
no permiten generar oportunidades indispensables para mantener un buen desarrollo
educativo y social. De esta forma, a medida que los docentes se sientan maltratados y
no se trabaje en pro al desarrollo de las capacidades competitivas para la adquisición
de conocimiento de los educandos, se deterioran las relaciones entre profesor-
estudiante; causando en el docente, un horizonte visionario de comparaciones entre
el proceso educativo y otros espacios de trabajo, que conlleva a tomar decisiones de
estudiar otra profesión que en un pasado pudo haber sido una opción de interés para
iniciarse dentro del mundo vocacional y profesional.
-Con respecto a las consideraciones que los entrevistados tomaron en cuenta para
iniciar el estudio de una nueva carrera de pregrado, resaltó la imposición de notas a
determinados estudiantes, cambios ilícitos de las mismas y faltas de credibilidad
hacia la persona docente. Es importante destacar, que los mismos comentaron sentir
un gusto por la docencia después de todo y podrían incorporarse más adelante en un
ambiente laboral universitario o de educación superior si y solo si la misma les
926
respeta y les permite llevar a cabo su trabajo responsablemente, dejando atrás el

ambiente educativo básico.
-La iniciación de una nueva área del conocimiento es también producida por una
desvalorización docente, tras el hecho de no cumplirse los roles y tareas de cada
miembro perteneciente a una institución educacional. Cuando los docentes han
perdido la autoridad de su labor y la actitud en su trabajo, entonces no se forman los
frutos esperados para la sociedad (estudiantes bien preparados y docentes
competitivos satisfechos) y mucho menos la completa permanencia de individuos
capacitados en un área específica de la enseñanza y aprendizaje.
Recomendaciones
-Es necesario gestionar basamentos para combatir en los docentes tales
manifestaciones de decepción, temor, molestia, y frustración para evitar el
surgimiento de insatisfacciones laborales; además, es necesario evaluar el
destacamento de la competitividad y supresión de facilidades, de sobreprotecciones
educativas, que atentan contra la generación de excelentes estudiantes y repercute a
una posible falta de educadores futura.
-Es vital evaluar los desacuerdos sentidos en los docentes con relación al sistema
educativo, tomando en cuenta sus opiniones y experiencias como profesionales
competentes en la situación, además de supervisar detenidamente la interrelación con
los estudiantes y el personal que rige los actuales planteles educativos; todo esto, con
la finalidad de que disminuyan las situaciones que ocasionan un impacto negativo en
la salud mental y física del docente; aparte de esto, es de vital importancia trabajar en
función de las mejoras en los aspectos antes mencionados que promuevan una
cosecha estudiantil mucho más cercana a las comprensiones del saber que no
deteriore la sociedad futura y generen estrategias para producir respeto y valor en los
docentes tomando como referencia el verdadero sentido de sus funciones.
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Gaceta Oficial. Año: 53. Extraordinaria núm 512.
928
CULTURA POPULAR TRADICIONAL E INTEGRACION DE SABERES

EN EL MEDIO ESCOLAR
Autores:
Henry Herrera Infante
henryherrera35@gmail.com
María Gabriela Lasaballett
lasaballettmariagabriela8@gmail.com
Valencia- Venezuela
RESUMEN
La revisión y adecuación de los referentes teórico-prácticos a las exigencias educativas
actuales en concordancia con el momento socio-histórico de transformación que está
experimentando la nación, así como el interés por preservar las costumbres, tradiciones
y la identidad nacional reclaman el abordaje de objetos y fenómenos de la estructura
social, religiosa y antropológico-cultural del venezolano en la escuela como estrategia
para comprender y valorar las costumbres tradicionales. Esta investigación es de corte
cualitativo con el objetivo de recrear la manifestación folklórica ―Los Zaragozas‖ en la
escuela como elemento para fortalecer la identidad nacional en los niños de tercer grado
de la UE Luisa del Valle Silva, CEI-UC. Este fue desarrollado por los estudiantes de
folklore aplicado a la enseñanza a través de la investigación acción participante. Este
está enmarcado en el área prioritaria de la Universidad de Carabobo: Educación, Área
prioritaria de la FaCE: Investigación y Enseñanza de las Artes.
Palabras clave: Cultura popular tradicional, saberes, escuela.
Línea de investigación: Arte y Cultura.
ABSTRACT
The review and adaptation of the theoretical and practical references to the current
educational requirements according to the socio-historical moment of transformation the
nation is experiencing, as well as the increasing interest in preserving the customs,
traditions and national identity claim the treatment of objects and phenomena inherent
to the social, cultural, religious, and antropologico-cultural structure of the Venezuelan
at school as a strategy to understand and appreciate traditional customs. In response to
this, a qualitative research was done in order to recreate the folkloric manifestation ―Los
Zaragozas‖ at school as an element to strength the national identity in students of the
U.E. Luisa Del Valle Silva, CEI-UC. It was developed by students of folklore applied to
teaching through the participant action research model. It is framed in the priority area
of the University of Carabobo: education, priority Area of the FaCE: research and
teaching of the arts, research line: arts and culture.
Descriptors: Traditionalpopular culture, knowledge, school.
Research line:Arts and Culture.
Contextualización de la situación en estudio
929
Las nuevas posturas epistemológicas y los paradigmas emergentes en la actualidad

exigen una revisión del sistema educativo para ser ajustado a una formación
contextualizada, pertinente y encaminada a preservar las tradiciones y costumbres que
favorecen la identidad. Esto requiere el abordaje de contenidos inherentes a la
estructura social, cultural, religiosa y antropológico-cultural del venezolano, como una
manera de interpretar las costumbres tradicionales, así como también el estudio y
recreación de algunas manifestaciones folklóricas relacionadas con estas costumbres
tradicionales.
En la experiencia docente en la Cátedra de Pedagogía de la música de la mención
Educación Mención Música, se ha observado que la mayoría de los estudiantes que
llegan al 6to semestre de la mención no ha tenido ningún tipo de contacto con la
realidad educativa desde el quehacer docente, lo cual ocasiona que haya
desconocimiento e inexperiencia una vez que se ven obligados a poner en práctica los
conocimientos adquiridos durante su formación académica. Para ello es necesario que se
inicie el contacto directo con el medio escolar una vez que los estudiantes van
alcanzando las competencias mínimas requeridas para la labor de enseñanza, a fin de
lograr una verdadera integración entre la universidad y la escuela.
A fin de dar respuesta a esta situación se realizó el presente trabajo de investigación
cuya intencionalidad es fomentar la cultura popular tradicional e integración de saberes
en el medio escolar mediante la recreación de la manifestación folklórica ―Los
Zaragozas‖ en los niños de tercer grado de la UE Luisa del Valle Silva, CEI-UC, con
miras a ofrecer un referente teórico práctico del trabajo desarrollado por los estudiantes
de folklore aplicado a la enseñanza, en la cual se abordanlos elementos socioculturales
del folklore, las costumbres tradicionales y la puesta en escena de una manifestación
folklórica venezolana en el contexto escolar.
Intencionalidad
Fomentar la cultura popular tradicional e integración de saberes en el medio escolar
mediante la recreación de la manifestación folklórica ―Los Zaragozas‖ en los niños de
tercer grado de la UE Luisa del Valle Silva, CEI-UC
Directrices
 Indagar la información que poseen los niños de la UE Luisa del Valle Silva
acerca de las costumbres y tradiciones que se celebran en Venezuela durante la
navidad.
930
 Reconocer el origen, trayectoria y arraigo en Venezuela de la manifestación

folklórica ―Los Zaragozas‖
 Develar las características del baile de los locos o locainas en cuanto a
coreografía, música e instrumentos.
 Valorar la importancia de la preservación de las manifestaciones folklóricas
como elemento para fortalecer la identidad nacional.
Teorías fundamentales
Conformación primigenia de la sociedad venezolana: una visión desde la

antropología cultural
Para comprender el comportamiento del venezolano y a partir de él, las tradiciones y

costumbres que se hacen presentes en cada uno de los espacios que forman el territorio
nacional es necesario revisar la conformación de la sociedad primigenia en Venezuela.
En primera instancia, la existencia de los grupos étnicos aborígenes presentes en el
continente, más tarde, la llegada de los españoles al territorio aporta la cosmovisión
europea propia del renacimiento, momento en que incursionan estos en el territorio,
luego se incorpora la presencia del africano, producto de la práctica de la esclavitud
propia de la época.
Los pueblos aborígenes, adaptados al determinismo geográfico del paisaje tropical

en donde se presenta dos periodos climáticos, uno seco y uno lluvioso, es por
obligación nómada, puesto que al verse amenazado por las crecientes de los ríos
adyacentes a su sitio de permanencia, se ve en la necesidad de trasladarse a lugares más
seguros, donde las riadas no pueda alcanzarlos; esta circunstancia incide en el hecho de
que la arquitectura del territorio ocupado por lo que hoy conocemos como Venezuela no
se corresponda con la de otros grupos sociales de la región, como la sociedad Maya,
Azteca o Inca, imperios tardíos, con mayor permanencia en su enclave. El nómada no
se detiene ante el presente, solo busca movilizarse en búsqueda de protección ante los
fenómenos naturales.
El elemento religioso presente en el aborigen se corresponde a la necesidad de buscar

explicación ante los fenómenos naturales del acontecer diario, la magia y la religión se
toman de la mano para curar a los enfermos, para explicar la presencia de los astros, de
cómo se oculta el sol perdiendo su esplendor para dar paso a la noche que a su vez se
931
ilumina con la luna. Todas estas creencias se ven interrumpidas con la presencia del
español que pasará a ser el nuevo habitante del territorio, imponiendo, como toda
cultura dominante, su religión, sus costumbres, la permanencia en un entorno
determinado, subyugando y esclavizando al aborigen que hasta ese momento no era
dueño ni pertenencia de nadie. Esa pérdida de libertad genera una ruptura en la
cosmovisión de las sociedades indígenas.
Al instaurarse el colonialismo los aborígenes son incorporados en las grandes

haciendas como esclavos para la explotación de las minas y el usufructo de las tierras y
luego como servidumbre. Los aborígenes eran por naturaleza recolectores, cazadores y
pescadores producto en parte de su condición de nómada tal como lo señala Carias
(1998) cuando dice que: ―la vivienda desechable le permite al nómada su vida de
recolección y pastoreo‖. De aquí que los indígenas resultaran inconvenientes para el
cultivo de la tierra, lo que produce la necesidad de que a través de la trata, se
incorporen contingentes de esclavos africanos que llegaron a Venezuela, según
Ascencio (2000), provenientes de Malí, Dahomey, de los márgenes del Rio Congo,
Ghana y Senegal entre otros.
Era exigencia de la corona española, regida por los Reyes Católicos, que en tierras
conquistadas los habitantes de éstas fueran bautizados para ―convertirlos en personas‖,
insertarlos en el catolicismo, claro está sin hacerlos participes directos. Lo mismo
ocurre con los esclavos traídos desde el África Subsahariana, estos últimos eran
designados a un guía espiritual de su mismo lugar de origen. La inserción en la religión
Católica de indios y esclavos no se constituye en una conversión desde el punto de vista
espiritual, ya que estos grupos étnicos conservarían los fundamentos religiosos
practicados en sus entornos sociales desde tiempos ancestrales.
Así, el pueblo aborigen al ser obligado a practicar esta nueva propuesta religiosa, se
le incita a cambiar el génesis de creación de su mundo a sustituir el árbol que le provee
de alimentos, el sol que les ilumina, los ríos que es la fuente de la vida, por un Dios
traído por extraños, lo que motivará una práctica impregnada de creencias ancestrales
basadas en apreciaciones mitológicas acompañada del nuevo sistema (catolicismo) sin
que se puedan separar uno del otro.
Por otra parte con el esclavo traído de África, el proceso de aculturación

(dominación unilateral por parte del grupo imperante) ocurre desde el punto de vista
932
material según la cultura de los amos, no obstante pudieron conservar la esencia

africana en su cultura espiritual, aunque resignificados para adaptarse a las exigencias
nuevas.
Esto explica como inciden una serie de rasgos resaltantes en la conformación de la

nueva sociedad que se construiría a través de la interacción e intercambio de las tres
culturas presentes cada una nutrida de su idiosincrasia, su modo de vida, sus costumbres
y creencias, pero dando origen a la venezolanidad, como rasgo identitario.
Sin duda alguna, la sociedad venezolana está conformada por aborígenes, españoles
y africanos entremezclados. Con la formación de cumbes de cimarrones desde el inicio
de la época colonial se inició el proceso de mestizaje entre indios, negros y blancos,
dando origen a un campesinado multirracial libre, al borde del régimen establecido.
Según señala PollaK-Eltz (1991), en las clases mantuanas, el contacto entre blancos y
negros era de amos y sirvientes, sin embargo, como las niñeras y nodrizas de los
señoritos y señoritas eran negras, los niños fueron criados sin prejuicio contra la piel
oscura, generandose cariño y confianza. Las niñeras eran responsables de la trans-
misión del folklore oral negro a los hijos de los blancos, lo cual se considera un
importante hecho para trazar el camino de infiltración de elementos africanos a la
cultura nacional, que al final se traducen en una especie de aportes multiculturales, que
se conjugan y a la vez que se solapan dentro del Santoral Católico.
Las manifestaciones folklóricas en Venezuela
Las manifestaciones folklóricas a lo largo del territorio venezolano están íntimamente

relacionadas con las fiestas que se celebran dentro del calendario católico. En este
capítulo se describen algunas de las manifestaciones más importantes celebradas en el
país, tomando en consideración su origen, trascendencia y permanencia como hecho
socializante. Es importante resaltar que estas manifestaciones aún vigentes en las
costumbres venezolanas son frutos de la transmisión oral que ha pasado de generación
en generación manteniendo así su testimonio. De acuerdo con Herrera (2003) la
tradición oral es ―una fuente de herramientas con la cual cuenta la cultura popular
tradicional que se encuentra depositada en la memoria colectiva de los pueblos
manteniendo intactos todos sus elementos‖.
933
La importancia de las cofradías en la preservación de las manifestaciones

folklóricas
De acuerdo con Ríos (1983), etimológicamente hablando, una cofradía se define

como una congregación o hermandad que forman algunos devotos, con autoridad
competente, para ejercitarse en obras de piedad. De igual manera se consideran
cofradías a las asociaciones, gremios, compañía o unión de gentes. Las cofradías solían
fundarse con el propósito de conmemorar determinadas fiestas como las dedicadas a
San Juan Bautista o Corpus Christi. Las cofradías o confraternidad (las llamadas
hermandades) instituyen anualmente sus actos solemnes. Algunos de los fines
principales de las cofradías son festejar el Santo o la Fiesta a la cual estaban dedicadas,
recoger limosnas, dar cierto boato a la fiesta y mantener el orden requerido por las
autoridades eclesiásticas y civiles durante las fiestas, entre otras funciones. Acosta
Saignes (1962) citado por Ríos (1983) señaló que las cofradías también servían para que
se conservasen rasgos culturales como bailes o fiestas que tenían raíz africana. A la par
de esta función conservadora, tenían otras de carácter sincrético al fusionar ritos y
ceremoniales africanos con los rituales católicos impuestos por la sociedad colonial.
Manifestaciones folklóricas en el medio escolar
Una vez adquiridos los conocimientos en el transcurso del proceso de aprendizaje,

quienes cursan la asignatura Folklore Aplicado a la Enseñanza acuden a una Unidad
Educativa previamente seleccionada se ejecuta el objetivo final de ésta unidad
curricular, el cual consiste la aplicación de las estrategias didácticas que harán posible
la recreación en el medio escolar de una manifestación folklórica previamente
estudiada.
Para lograr este propósito quien cursa la asignatura deberá haber investigado
exhaustivamente una manifestación folklórica, seleccionar el medio escolar para la
aplicación y recreación de una manifestación folklórica, planificar cada momento
educativo, explicar a los participantes el origen, la permanencia, trascendencia,
incidencia religiosa, fecha y lugar de celebración in situ de la manifestación folklórica
seleccionada, mostrar a los participantes la música de la manifestación, entrenar a los
participantes en la danza, construir los recursos materiales a ser utilizados en la
recreación, poner en escena o representar la manifestación folklórica en los espacios
934
escolares y del campus universitario (muestra) y entregar un informe contentivo de la

investigación, la aplicación en el medio escolar y recreación de la manifestación
correspondiente.
Aspectos metodológicos
En la unidad III de la asignatura Folklore Aplicado a la Enseñanza, la cual está

ubicada en el sexto semestre de la Mención Educación Musical, en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, los estudiantes deben
vivenciar in situ diferentes manifestaciones folklóricas. Esta unidad curricular
contempla dentro de sus objetivos la recreación y puesta en escena de una manifestación
folklórica en el medio escolar, de manera que es necesario que quienes cursan realicen
una investigación inherente a las manifestaciones populares tradicionales, cualquiera sea
su origen, por lo que requieren conocer métodos e instrumentos de recolección de
información con el fin de manejar con propiedad la información necesaria para la
aplicación de éstas en el aula de clase.En consideración a esto se sugiere realizar una
investigación cualitativa bajo una metódica que incluye una etapa etnográfica y
posteriormente da inicio a una investigación acción participante. Según Malinowsky,
citado por Martínez (2007), etimológicamente el término etnografía significa:
la descripción (grafé) del estilo de vida de un grupo de personas

habituadas a vivir juntas (ethnos). Por tanto el ethnos, que sería la
unidad de análisis para el investigador, no sólo podría ser una nación,
un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino también
cualquier grupo humano que constituya una unidad cuyas relaciones
estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y
obligaciones recíprocos. (pág. 29)
El método etnográfico, según Martínez (2007) consiste en la elaboración de estudios

que analicen y describan las costumbres, creencias, prácticas sociales y
religiosas,saberes y conductas de una cultura determinada, de pueblos o tribusarcaicos.
El método etnográfico no necesita alegato alguno para el área antropológica: lahistoria
de los resultados son su mayor aval.
En el caso de los estudiantes de Folklore Aplicado a la Enseñanza, ellos se dirigen al

sitio de una manifestación determinada, se ponen en contacto con las cofradías u
organizadores para indagar acerca del origen, permanencia y trascendencia de la misma
y mediante el método etnográfico, conviven con los cofrades para observar de manera
directa el montaje de la danza y la música, así como la interacción entre ellos. De igual
935
manera, los estudiantes realizan entrevistas a profundidad, asisten a la celebración de la

manifestación en su sitio de origen y toman notas campo, registros descriptivos diarios
y anecdóticos como instrumentos fundamentales, además de realizar un registro
filmográfico o fotográfico in situ.
Hallazgos
La aplicación en el medio escolar y recreación de la manifestación folklórica ―Los

Zaragoza‖ ejecutada por los estudiantes Hernández Luis, Lares Miguel, Marín Erick,
Ortega Luisana y Pacheco Joseph cursantes del 6to semestre de la mención música en la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo durante el período
lectivo U-2014 como estrategia de enseñanza y de aprendizaje fue positiva y
enriquecedora tanto para los futuros docentes como para los estudiantes de 3er grado
―A‖ y ―B‖ de la UE Luisa Del Valle Silva, CEI-UC, quienes por primera vez fueron
copartícipes de un proceso de formación dinámico y vivencial acerca de las tradiciones
venezolanas en concordancia con el calendario folklórico escolar.
Con el montaje de la manifestación folklórica ―Los Zaragoza‖ se alcanzaron los
objetivos señalados en programa de la asignatura de ―Folklore aplicado a la enseñanza‖,
tales como la divulgación en el medio escolar de los antecedentes históricos y
religiosos, las coreografías, y la elaboración de los trajes referidos a una manifestación
folklórica, por lo tanto, tangencialmente se fortaleció la identidad nacional y el
conocimiento de este baile en los niños, así como una mejor convivencia e interacción
de grupo entre ellos.
En cuanto a la experiencia de los futuros docentes durante la recreación de la
manifestación con los niños del 3er grado ―A‖ y ―B‖ del U.E.CEI ―Luisa del Valle
Silva‖, fue más cercano y productivo de lo esperado, ya que el contacto directo con los
niños, resultó en una reciprocidad entre ellos y los estudiantes, lo cual facilitó el
proceso de reconocimiento de los valores, la identidad nacional y nuevas formas de
compartir. De manera directa, la comunidad de la Facultad de Ciencias de la Educación
también pudo observar mediante la recreación de la manifestación en los espacios
abiertos del edificio central, las ganas, el empeño y el compromiso de los niños en
trabajar con los estudiantes de la mención música, lo cual permitió a su vez, estrechar
un lazo de respeto, amistad, cariño y entrega de parte de ellos y de los futuros docentes,
trayendo como resultados la recreación de la manifestación ―Los Zaragozas‖ de manera
exitosa, llamativa y vistosa.
936
La trayectoria de la Fiesta de los Santos Inocentes, Zaragozas o Locos, en

Venezuela, se dibuja con cierta nitidez a lo largo del tiempo y el espacio. En efecto,
parece indiscutible el origen ritual agrario de las manifestaciones, que a su vez han ido
evolucionando y añadiendo diversos elementos a su estructura en el transcurso de los
siglos. Hay una fuerte incidencia de la cultura española trasladadas al Nuevo Mundo, y
después de un proceso evolutivo de absorción de elementos indígenas y recreación de la
festividad, cobra vida en la forma de la manifestación que hoy conocemos. Éste se
celebra el 28 de diciembre, día de los Santos Inocentes y se desarrolla en cinco
localidades de la Sierra al sur del estado Lara: Sanare, Guárico, Caspo, El Tocuyo y
Quíbor.
La peculiaridad del nombre, Zaragoza, palabra de raíz tan evidentemente hispánica.

La celebración del día de los santos inocentes, nos remonta a tiempos medievales en la
Europa de la época, cuando se festejaba la fiesta de ―Los locos‖ en los días
comprendidos entre navidad y año nuevo. Allí se recuerdan los pasajes bíblicos que
versan sobre la orden del Rey Herodes para lograr así la muerte del niño Jesús. Por esta
razón a los Zaragozas también se les denomina el baile de los locos o locainas como
alusión simbólica al pasaje bíblico referido a las mujeres cuyos hijos fueron muertos por
orden de Herodes, quienes se enloquecieron por el dolor de la pérdida de sus hijos.
Según los cultores de la zona de allí se origina el grito ¡AY ZARAGOZA!
El baile de los locos o locainas comprende de un baile con coreografía y en algunas
ocasiones de aspecto individual por parte de los bailadores, cuando es mostrado en
presentaciones de bailes tradicionales se puede agregar otras figuras coreográficas:
formaciones en columna, movimientos entrelazados, en círculos, entre otros. Cabe
destacar que este baile se realiza con los membrillos en las manos (varas dobladas y
adornadas con papel de colores y cascabeles). La música de la canción es a compás de
2/4, con aire allegro, en tonalidad de modo mayor. Los instrumentos que se usan son el
cuatro, el cinco, los tambores y las maracas.
Referencias
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Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela.
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costas carabobeñas: caso Borburata. [Trabajo de Grado no publicado]. Área
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Ríos, C. (1983). Cofradías. Folklore y currículum. Caracas: Consejo Nacional de la

Cultura. Instituto Interamericano de Etnomusicología y Folklore.(187-190).
938
LA EDUCACIÓN ARTISTICA EN EL DESARROLLO HUMANO Y CULTURAL DESDE

LA VISIÓN DE LOS ACTORES SOCIALES
Autora:
María Blanca Rodríguez Flores
mablanca7@yahoo.es
Valencia-Venezuela
RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito develar las potencialidades de la

educación artística desde la visión de docentes-artistas que imparten esta disciplina en
escuelas de arte del estado Carabobo. La investigación tiene un enfoque cualitativo a
través de la fenomenología a los fines de describir el universo conceptual de los actores
sociales. Se utilizó la técnica de la entrevista y como fuentes de evidencia la entrevista
semiestructurada, grabaciones y diarios de investigación. La interpretación de la
información se llevó a cabo mediante la categorización de la información a fin de
elaborar constructos derivados de las opiniones emitidas. La validez de la información
se realizó a través de la triangulación de fuentes, lo que a su vez propició la generación
de reflexiones y conocimientos para llegar a interpretaciones sobre la educación
artística, presentando percepciones que conllevan al auto-reconocimiento y
descubrimiento de las fortalezas del arte en el desarrollo humano y cultural.
Palabras Clave: Educación artística, desarrollo humano y cultural.
Línea de Investigación: Cultura, arte y sociedad.
ABSTRACT
This research aims to reveal the potential of arts education from the perspective of
teachers-artists who teach this discipline in art schools in the state of Carabobo. The
research has a qualitative approach through phenomenology in order to describe the
conceptual universe of social actors. The interview technique was applied, and semi-
structured interviews, recordings and research journals as sources of evidences. The
interpretation of the data was performed by categorizing the information to develop
constructs derived from the opinions. The validity of the information was carried out
through the triangulation of sources; which in turn led to the generation of ideas and
knowledge to reach interpretations of art education, showing insights that lead to self-
recognition and discovering of the strengths of art in the human and cultural
development.
Descriptors: Arts Education, human and cultural development.
Research Line: Culture, art and society.
939
Contexto problemático
La educación, en todos sus niveles, es un sistema de influencia individual y

social a la vez, como vaya la educación, irá la sociedad. Todo proceso de desarrollo
cultural se ha de materializar a través de la educación por los diferentes agentes sociales
implicados en esta tarea Específicamente la educación artística, es fundamental en el
desarrollo integral, dado que a través de ella se puede apoyar en la tarea de construir una
conciencia estética, brindar a los seres humanos la oportunidad de apreciar y
relacionarse de manera creativa con la belleza, con el otro, con su entorno y con la
naturaleza del cual forma parte. Aunque, como lo afirma Díaz (2011), la educación
plástica y visual -también denominada educación artística-, está presente en todas las
etapas del actual sistema educativo; coincide con Terigi (1998) al señalar que esta posee
una carga horaria muy inferior a la necesaria, y, por lo general, con una distribución
poco adecuada, relegada a materia de segunda importancia, sólo a la realización de
trabajos manuales; por lo que se evidencia que no se le reconoce su contribución al
desarrollo integral del ser humano.
Las artes constituyen la forma más elevada de expresión y comunicación humana,

y una forma de conocimiento. Como Moreno (2011), esto lo han venido demostrando
estudiosos de ámbitos como la psicología, la educación, la filosofía e incluso las mismas
artes. Por ello, se requiere de una educación artística que entienda el arte como parte del
conocimiento humano.
Propósito de la investigación
Develar las potencialidades de la educación artística como medio para el desarrollo

humano, social y cultural, desde la visión de los actores sociales.
Acciones específicas
Identificar la función de la educación artística en el desarrollo humano, social y cultural,

desde la visión de docentes-artistas de escuelas de artes plásticas del estado Carabobo.
Estructurar el significado de la educación artística desde la visión de docentes-artistas

de las escuelas de arte del estado Carabobo, en la dimensión humana, social y cultural.
940
Describir el significado de la educación artística en la dimensión humana, social y

cultural, a partir de la visión de docentes-artistas de escuelas de artes plásticas del
estado Carabobo.
Justificación de la investigación
El ser humano tiene todas las potencialidades para desarrollarse de manera

integral en un medio que le brinde todas las posibilidades y recursos necesarios para
descubrirlas y comprender que el conocimiento es infinito. Muchos pueden ser los
aportes del arte al desarrollo humano y social: en el ámbito personal, la práctica de
cualquier disciplina artística contribuye con el desarrollo de competencias como:
capacidad de observación, de la sensibilidad, creatividad, la disciplina, el compromiso,
entre otros; en la dimensión social-cultural: la identidad, la tolerancia, la libertad, la
convivencia, el pluralismo, entre otros. El presente estudio permitirá no sólo develar las
potencialidades de la educación artística en sentido individual y colectivo, sino también,
registrar opiniones e ideas en torno a la educación que se imparte en las escuelas de arte,
elaborando teorías a partir de la opinión de personas que día a día se relacionan con
ellas, con la dinámica artística y la gerencia cultural.
Afirma Rusque (1999) que lo fenomenológico permite interpretar el significado

dado por los sujetos participantes a las acciones y sucesos que constituyen la trama de
su vida cotidiana y rescate de lo cualitativo. Esta investigación tiene un enfoque
eminentemente cualitativo. El tipo de investigación es de campo, de nivel descriptivo-
interpretativo, por lo que se describen y comprenden los hechos desde la visión de los
actores. Para el procesamiento y a fin de describir, comprender e interpretar la
información, se seleccionó la estructura descrita porMartínez (1989) como etapas y
pasos del método fenomenológico: etapa previa, descriptiva, estructural, de discusión;
para llegar a una construcción teórica sobre las potencialidades de la educación artística
desde la visión de los actores sociales.
Las fuentes de evidencia e informantes claveestán conformadas por entrevistas
semiestructuradas aplicadas de manera deliberada e intencional a docentes de las
escuelas de Artes Plásticas de los municipios Valencia, San Diego, Bejuma y Miranda,
del estado Carabobo. Para la validez de la Información, atendiendo al diseño de esta
investigación, se aplicaron los criterios de Johnson y Creswell citados por Sandin
941
(2003): credibilidad, a través de la descripción protocolar de entrevistas, la

triangulación de fuentes y teórica, el material referencial y la comprobación con los
participantes; transferibilidad, desde el muestreo teórico, a la descripción exhaustiva y
suficiente recolección de información; consistencia, a través de la triangulación de
fuentes: artistas, docentes, gerentes culturales; confirmabilidad: haciendo registros de
forma objetiva, como observador no participante poniendo de lado todo prejuicio,
tomando notas, transcripciones textuales de grabaciones y citas textuales de fuentes
primarias o secundarias.
Para la recolección, tratamiento ypresentación de los registros obtenidos con la
aplicación de la entrevista a cada uno de los informantes clave parte del momento en el
cual se transcribió la información recolectada, se agruparon en categorías para la
posterior interpretación de las opiniones emitidas, considerando las teorías y otras
fuentes de información. Considerando el método a partir del cual se rige el presente
estudio, el método fenomenológico descrito por Martínez (1989) en su etapa previa,
requiere revisar y exponer los aspectos teórico-referenciales que fundamenten y aclaren
los tópicos y fenómenos en estudio.
Presupuestos teórico-referenciales
Binomio arte-educación en la transformación humana, social y cultural
El arte se produce como consecuencia de diversos procesos de observación,

acción, expresión, intuición, creación, análisis, reflexión o interpretación; es
conocimiento y al mismo tiempo representación del conocimiento. Para Sanguinetti
(2013) el binomio arte-educación articula dos conceptos claves. El primero: el arte, es
fin y medio, es objetivo y recurso. El segundo: remite a formación integral de hombres
y mujeres, a la co-formación en espacios dialógicos y multi-referenciales.
El arte como parte integrante de la cultura se relaciona con la creatividad, la

innovación y la emoción. Es una necesidad vital que estimula
permanentemente lo mejor de la imaginación humana. Por ello se hace
necesario pensar los alcances del arte como un obrar productivo, como una
fuerza ligada a la construcción de identidad y sentido social (p.10).
De ese modo, el arte se concibe como producción social de espacios de libertad,

manifestación de lo humano, tiene la capacidad de albergar y potenciar la diversidad y
942
las diferencias, siendo ésta la base teórica y práctica desde la cual se pueden revertir
situaciones de pobreza, exclusión, violencia, discriminación, entre otros.
Adicionalmente, los procesos estéticos creativos y participativos producen nuevas
modalidades del hecho artístico, casi siempre ligadas en diferentes escalas a
transformaciones personales, sociales y políticas.
El arte es vehículo de expresión, despierta, hace entender, une, comunica, ―abre

el diálogo entre mundos diferentes y hasta, a veces, divergentes‖ (Olaechea y Georg,
2008, p.100). Así, se convierte en un medio para la vinculación, la tolerancia y el
respeto, valores tan importantes y necesarios en el mundo actual. Para Giráldez (s/f), el
arte debe considerarse como objeto de conocimiento y un elemento fundamental e
insustituible en el desarrollo de las personas, señalando que les permite explorar nuevas
ideas, acercarse desde distintas perspectivas a la realidad y participar, conocer y respetar
su propia cultura y las de los demás. La educación artística ―no sólo posibilita a los
estudiantes una mejor comprensión del mundo que les rodea, sino que también amplía
su perspectiva para enfrentarse a nuevos problemas, para crear y expresarse desafiando
al intelecto‖ (Giráldez (ob.cit), p.1).
De acuerdo a esto, la experiencia artística y su sentido van mucho más allá de la

posibilidad de fomentar la creatividad y proporcionar disfrute, favorece el desarrollo
sociocultural, partiendo del desarrollo humano, la generación de procesos de
pensamiento, emotividad, sociabilización, destrezas manuales, procesos de percepción y
comunicación, brindando espacios para el desarrollo del sujeto en diversas dimensiones:
conductual, conceptual, social, procedimental y estético, desde un marco de aprendizaje
implícito y explícito que facilitan la vida en sociedad.
H. Read, E. Eisner, H. Gardner y la educación por el arte
Estudiosos como Read, Eisner o Gardner, entre otros, destacan las

potencialidades del arte como herramienta educativa. Este concepto del arte unido al
desarrollo integral del ser humano, permite partir de estos postulados que defienden la
educación a través del arte. Según Read (1991) y Eisner (1995) el arte es contenido,
medio y fin, que satisface necesidades asociadas a la vida personal en las dimensiones
cognitivas, emocionales, sociales.
943
Para Calvo (1998), Eisner expone que la enseñanza del arte adquiere su lugar
principal por lo que genera en sí mismo y no como medio para lograr otros propósitos.
Eisner reconoce dos perspectivas: una esencialista, referida a la inclusión de
experiencias artísticas en la escuela por su propio valor formativo y enriquecimiento
personal como parte de una formación integral en contraposición con la segunda a la
que llama contextualista, caracterizada como aquella postura que ve en las experiencias
artísticas una oportunidad para lograr otros objetivos que ponen el arte al servicio de
otra cosa, como por ejemplo: el desarrollo de habilidades motrices, la socialización,
comunicación e integración entre los niños, entre otros. Por otro lado, Gardner (1994)
parte de un desarrollo holístico de las capacidades humanas, así como de la concepción
pedagógica del arte como una excelente herramienta para desarrollar capacidades tales
como la creatividad, la intuición, la espontaneidad, la imaginación o las de índole
manual.
Descripción protocolar de las entrevistas
Dando inicio a la etapa descriptiva que implica el método propuesto, y a partir

de las entrevistas realizadas, se procedió a registrar de manera no prejuiciada y completa
la información aportada por los informantes clave sobre los temas planteados.
Estructuración global del fenómeno
De acuerdo al método propuesto, la etapa estructural parte de la identificación de

las categorías fenomenológicas llevadas a cabo por la investigadora, la lectura y
relectura constante de las descripciones protocolares para la codificación de citas
textuales significativas al tema en cuestión y notas referidas a tales informaciones. Esto
permitió visualizar categorías centrales y relacionar significados para poder llegar a la
interpretación de los mismos. Cabe destacar que desde la codificación, la
categorización, hasta la interpretación, se atendió a unidades temáticas y criterios de
categorización propios de la autora de esta investigación. En la siguiente figura, se
presenta una matriz de unidades temáticas a fin de establecer una red semántica con los
fundamentos teóricos y las opiniones emitidas por los informantes clave.
Figura 1. Unidades Temáticas

944
Arte y Arte en Arte en la

desarrollo contextos de la sociedad y la
humano educación cultura
TABLA 1. INTEGRACIÓN DE CATEGORÍAS QUE EMERGEN DEL FENÓMENO

ESTUDIADO
GRUPO DE CATEGORIAS
Universales individuales COD
Potencialidades desarrollo humano E1:012,E2:018,E2:092,E2:095,E5:008,E5:006,E5:009,E5:

del arte en las 017,E5:036,E5:041,E6:042,E7:035
dimensiones
desarrollo e integración E1:019,E4:002,E4:013,E4:020,E5:024,E6:026,E6:033,E6:
humana, social y
social 059,E6:046,E6:059,E6:067,E6:069,E7:043,E7:048,E8:007,
cultural
E8:044,E8:111,E9:082,E10:016,E10:313
desarrollo cultural, E1:004,E1:011,E1:013,E1:020,E1:024,E3:004,E3:017,E4:

promoción, aprecio y 008,E4:011,E5:004,E6:023,E6:037,E6:062,E6:077,E6:081,
disfrute de las artes plásticas E9:058,E9:065,E10:008,E10:166,E10:213,E10:264,E11:02
5
Función del arte Participación social del E1:108, E3:028, E4:061,E4:094,E8:160,E8:167, E8:172,
artista E9:165, E10:431, E10:442, E10:468, E11:197
Disfrute y consumo del arte E1:117,E5:091,E7:061,E7:063,E8:149,E11:191
Arraigo e identidad E1:119,E1:137,E2:029,E2:036,E4:089
Educación en el arte E2:043,E3:071,E3:079,E4:094,E3:122,E5:087,E5:107
Educación para el trabajo E3:084,E3:101,E3:113,E4:077,E4:081,E5:098,E6:181,E9:

169,E9:171,E11:195
Estudios libres – E1:029,E1:088,E2:062,E3:145,E3:153,E3:177,E3:212,E3:

complementarios 219,E4:110,E7:018,E7:021,E7:043,E7:048,E7:056,E9:020,
Propósito de la E9:112,E9:138,E10:281,E10:291,E10:297,E11:055,E11:11
educación 8,E11:133
artística
Rol del docente E1:039,E1:042,E1:051,E1:056,E2:058,E2:069,E2:076,E3:
169,E5:228,E6:130,E10:127,E10:249
Integración social E1:166,E1:075,E3:188,E3:191,E5:255,E8:099,E9:091,E9:

130,E9:143,E10:385,E11:069
Desarrollo humano - E1:092,E3:206,E3:226,E5:233,E5:251,E6:091,E6:093,E6:

formación integral 097,E6:102,E7:035,E9:083,E9:123,E10:136,E10:353,E10:
367,E11:178
Relación educación-Estado E3:160,E8:093,E8:108,E9:035,E10:313
Rodríguez (2015)
945
Discusión de resultados
En primer lugar, las potencialidades del arte se ven representadas en su

contribución al desarrollo humano, la integración social y a su vez, al desarrollo
cultural, la promoción, el aprecio y disfrute del arte. El arte propicia el desarrollo de la
sensibilidad; brinda la oportunidad de desarrollar habilidades, transformar o reutilizar
los materiales, inventar, crear; disfrutar; equilibrar la mente y el cuerpo; utilizar el
tiempo libre y construir una mejor sociedad.
En este sentido, la educación por el arte o a través de él, significa utilizar

estrategias educativas para lograr metas supra-educativas, trascendentales, dirigidas a
mejorar la calidad de vida de quien aprende. El arte como contenido, medio y fin para
lograr el desarrollo cognitivo, afectivo, psicomotriz, entre otros, permite la satisfacción
de necesidades que van más allá del aspecto técnico. Por otro lado, el desarrollo e
integración social a partir del arte y las experiencias formativas de las escuelas, se
evidencia cuando el sujeto puede integrarse a la dinámica cultural, expresarse,
compartir, estar en contacto e interactuar con otros, comunicar y servir a la sociedad de
la cual forma parte; fortalecer la vocación artística y el patrimonio cultural, registrar
hechos sociales que serán historia y desempeñarse en un oficio.
En segundo lugar, desde la categoría universal función del arte se expone que a
través del arte en contextos de educación no formal se desarrolla al sujeto en su
dimensión humana como mejores ciudadanos, a un ser humano sensible y creativo,
inteligente, fino, culto, proyectivo, comprometido; capaz de reflexionar y analizar temas
sociales, políticos, religiosos, ecológicos; también propicia la participación social al
formar nuevas generaciones de artistas que representan al estado y al país en
confrontaciones artísticas. Asimismo, el disfrute y consumo del arte comienza con la
sensibilización, el trabajo libre y sin presión; el reconocimiento de su importancia en la
vida diaria, como esencia y derecho humano. De igual forma, a través del arte se
fomenta el arraigo y la identidad cultural al bridar herramientas para ―conocer la
ciudad, la gente, sus costumbres; tomar conciencia sobre lo que es arte y desarrollar
sentido de pertenencia.
En tercer lugar, en la categoría universal Propósito de la educación artística,

resulta que el rol del docente es muy importante en los estudios de arte, dado que ―la
escuela actual limita la curiosidad del estudiante, y todo depende del maestro y de la
946
visión que este tenga del arte‖ por lo que las grandes debilidades educativas se generan
desde la acción del docente. Tanto en educación formal como no formal, se requiere de
facilitadores con formación y vocación artística. Finalmente, de acuerdo a los
resultados, se puede afirmar que la educación artística contribuye al desarrollo humano
y la formación integral de los sujetos toda vez que se cultiva el espíritu, ayuda al
desarrollo de habilidades sensoriales, motrices, cognitivas, afectivas y emocionales,
tanto para la creación como para la apreciación y el disfrute del arte; brindando la
posibilidad de participar e integrarse a la sociedad de manera activa.
Consideraciones de cierre
En contextos de educación tanto formal como no formal, el arte es una poderosa

herramienta para el desarrollo humano, ya que contribuye al logro de aspiraciones y
objetivos que enriquecen las posibilidades de una educación integral. Los propósitos de
la educación artística, están representados en que, desde el lenguaje plástico y visual, el
arte favorece la sensibilización estética en el hacer exploratorio-repetitivo-productivo,
creativo y el mirar contemplativo. Por otro lado, contribuye al desarrollo de habilidades
cognitivas, afectivas y sociales de los sujetos, favoreciendo el disfrute, la producción, el
conocimiento y la valoración del arte sin el sometimiento estructuras curriculares
rígidas; así como aspectos relacionados con la conciencia, integración y participación
social. Cabe destacar, que los fines y propósitos del arte tanto en los niveles como
modalidades educativas, están determinados por la calidad y el desempeño del docente.
Desde la perspectiva esencialista, la función del arte en el desarrollo humano y

la dinamización de la cultura, se da al brindar a sus estudiantes la oportunidad de gozar
sensiblemente de lo estético junto con otros, participando de hechos culturales que
enriquecen su dimensión personal y social, humana y espiritual. En este sentido, el arte
no persigue otro fin que realizarse para participar en experiencias estéticas, en las que se
aprende a utilizar las herramientas, las técnicas, se comparte la sensibilidad y la
emoción entrando en el mundo de lo imaginario, lo simbólico, la representación y lo
creativo. Además, las experiencias dentro del arte conectan al sujeto sensiblemente con
lo humano, por lo que resultan humanizantes: permite a niños y adultos detenerse,
conmoverse, entrar en un tiempo distinto, relacionarse con la obra como objeto
sensible. Desde la perspectiva contextualista,la experiencia en el campo de las artes
plásticas, permite al estudiante desarrollar otras habilidades cognitivas, motrices,
947
afectivas, afianzar la confianza y seguridad en sí mismo, interactuar con otros,

socializar, compartir, explorar, desarrollar habilidades para trabajar con otros y aceptar
límites necesarios.
Finalmente, las potencialidades del arte como medio para el desarrollo humano y
la dinamización de la cultura, son múltiples y variadas, y parten de la configuración de
un sujeto que utiliza todas sus habilidades sensoriales, perceptivas, cognitivas, motrices,
afectivas y sociales, que se ponen de manifiesto en acciones de creación, disfrute y
valoración en el campo del arte, y con una educación trascendental, para la vida, con
sentido de identidad, sensibilidad social y capacidad para insertarse de manera activa,
útil y productiva en la sociedad. De tal manera que, en las escuelas de artes plásticas del
estado Carabobo, los aspectos esencialistas y contextualitas de la educación artística se
presentan interrelacionados, siendo instituciones en las cuales confluyen seres sensibles,
con imaginación, y en las que adicionalmente pueden generarse iniciativas creativas que
redunden en el fortalecimiento humano, institucional, cultural y social.
Referencias
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Artes y Escuela. Buenos Aires: Paidós.
949
LA ERA KITSCH O EL ENCANTAMIENTO DE LAS MASAS
Autora:
Isabel Falcón C.
isabelfalcon@hotmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Entre las tendencias culturales del pasado siglo y aún vigente en el actual, se observa la
presencia de una trampa estética con gran sentido efectista y comercial conocida como
kitsch, que hace creer al público mediatizado que disfruta de lo bello. Este patrón
cultural de la sociedad de consumo ha proliferado en el contexto mundial, por lo que
también existe en nuestro entorno, de allí, el término kitsch endógeno. Por tanto, esta
investigación tiene como finalidad analizar la presencia del estilo kitsch en los medios
masivos y en las creaciones artísticas contemporáneas, cuyo principal propósito es
mercantilista al formar parte de la industria cultural. Para abordar esta realidad, se
realizó un análisis de contenidos mediáticos y artísticos, lo que permitió evidenciar la
presencia de este estilo en los entornos señalados. Descubierta la situación planteada, se
llevó a cabo una hermenéutica que permitió una aproximación al fenómeno social
estudiado.
Palabras clave: Kitsch, industria cultural, consumismo, arte contemporáneo.
Línea de investigación: Arte y sociedad
ABSTRACT
Among the cultural trends of the last century and still nowadays, the presence of an
aesthetic cheat of great sensational and business sense known as ―kitsch‖ is observed,
which makes the mediated public to believe that they enjoy the beauty. This cultural
pattern of the consumer society has proliferated in the global context, which also exists
in our environment, hence, the term ―endogenous kitsch‖. Therefore, the aim of this
research is to analyze the presence of kitsch in the mass media and contemporary artistic
creations, whose main purpose is mercantilist as part of the culture industry. To work on
this reality, an analysis of media and artistic content was performed, which allowed to
make evident the presence of this style in the aforementioned environments. Discovered
the situation in question, a hermeneutics was carried out, which allowed an approach to
the social phenomenon studied.
Descriptors: Kitsch, cultural industry, consumerism, contemporary art.
Research line: Arts and society
950
Introducción
La denominada ―era kitsch‖ en esta investigación es una tendencia determinante en la

cotidianidad mediática y del arte contemporáneo, cuya presencia se ha observado por
largo tiempo en esos y otros contextos. Su práctica se prolonga por más de un siglo, ya
que se sostiene que inició en Alemania a fines del siglo XIX. Lo kitsch se identifica con
el mal gusto, lo chabacano, lo recargado, a veces grotesco, por lo que ha llegado a ser
considerado por diversos estudiosos como una trampa estética, tomando en cuenta que
sus productores tienen la habilidad de camuflar su apariencia y su propósito, transitando
el camino de lo ambiguo.
En el ámbito de los medios masivos, cine, radio, televisión, prensa, internet,

espectáculos musicales, etc. se populariza este estilo en producciones de la industria
cultural y del entretenimiento. Son numerosos los ejemplos que podríamos acotar
sacados de esos medios, donde artistas del pasado y del presente detentan este patrón
cultural, por lo que recordaremos algunos intérpretes internacionales que no pasan
desapercibidos como Cyndi Lauper, Freddy Mercury, Madonna, Michael Jackson, Boy
George, Elton John, Prince, Marilyn Mason, Ozzy Osbourne, Alice Cooper, David
Bowie, entre otros. Bandas emblemáticas como Guns N' Roses, AC DC, Kiss, Iron
Maiden. Intérpretes más actuales como King Africa, Dolly Parton, Lady Gaga, Katy
Perry, Björk, Miley Cyrus, Nicki Minaj, Z Lala. En el mundo del espectáculo
americano del sur e hispano recordamos a Yuri, Gloria Trevi, Alejandra Guzmán, Juan
Gabriel, Niurka Marcos, Celia Cruz, La Tigresa del Oriente, Ivy Queen, Tino Casal,
Martirio, Alaska, Kesha, Almodovar, etc. Todos en su momento demostraron y aun
manifiestan el más genuino estilo kitsch.
Igualmente, en el ámbito local nacional observamos tendencias kitsch, por eso
hablaremos de un kitsch endógeno o kitsch tropical como lo conceptúa Lidia Santos
(2004). Los modelos de otras latitudes se imponen y consecuentemente se reproducen
localmente, por eso el mundo nuestroamericano se ve afectado por estas tendencias
acusadas de cursis y estridentes. El país no escapa a esto, por ello hemos visto
expresiones de esta naturaleza en la música, en el estilo de artista, en telenovelas, en la
cotidianidad del habla, en atuendos, en decoraciones y en el muy popular certamen Miss
Venezuela.
951
En el mundo del espectáculo, el ―todo vale‖ de la sociedad posmoderna se pone a

máxima ebullición ante la competencia por quién resulta más extravagante, lo que se
traduce en notoriedad y substanciosos beneficios económicos tanto para artistas como
para empresarios artísticos, dueños de cadenas televisivas y disqueras, entre otras firmas
comerciales que estén detrás del entramado mercantilista del show mediático. Por la
abrumadora presencia, y por su fuerte carga efectista, el espectador es sorprendido y
cautivado con mucho kitsch, es decir, con impacto, parodia, exageración, ridiculización,
chabacanería haciéndole cree que su gusto es exquisito, auténtico y vanguardista.
Calificado también como antítesis del arte, en muchas ocasiones el kitsch se muestra
por medio de apropiaciones o imitaciones estilística de creaciones del pasado o
contemporáneas, poniendo en entredicho el carácter de autenticidad de la obra
artística. De este modo se presenta como producto de una creación particular, cuando en
verdad se trata de una usurpación que encierra todo un trastrocamiento. Esta es una
tendencia del arte generalizada actualmente como veremos más adelante, pues sus
producciones así concebidas detentan un talante kitsch donde se llega a extremismos,
chabacanería y se ralla en lo caricaturesco.
Pero este patrón no sólo se evidencia en el arte: literatura, cine, pintura, escultura,
fotografía, etc. Tampoco se observa exclusivamente en el entretenimiento. El kitsch se
muestra en la decoración de casas, restaurantes y establecimientos comerciales.
También en atuendos para el común de los mortales: ropa casual y trajes festivos,
accesorios, tanto de hombres como de mujeres. Se fantasea con la manera kitsch en la
fabricación de adornos para el hogar, en muebles, en la arquitectura, en juguetes
infantiles, entre otras creaciones. Se vale de colores chillones, de materiales inusuales,
de diseños poco convencionales y poco funcionales, que terminan por revelar ambientes
recargados, por lo que se habla de un estilo neobarroco. En atención a esto, los patrones
impuestos a los consumidores y la industria cultural en particular se han transformado
en verkitschung, es decir, la conversión de todo al estilo kitsch, por lo que podemos
pensar en una auténtica ―era kitsch‖ que consigue encantar a las masas.
Entonces ¿a qué se llama kitsch?
La RAE lo define como lo “dicho de un objeto artístico: pretencioso, pasado de

moda y considerado de mal gusto‖. Algunos autores consideran que esta razón cultural
proviene del modernismo, pero que se revitaliza en la postmodernidad. Umberto Eco
952
(1984) manifiesta que toda la cultura de masas es kitsch, tratándola como una cultura de
los medios o cultura de consumo. Calificado como ―mal gusto‖, hace creer al público
mediatizado que disfruta de lo bello, pero que en realidad admira lo chabacano, lo
exagerado.
Eco explica también que el kitsch admite la definición de ―comunicación que tiende
a la provocación del efecto‖ (pág. 90), por lo que es lógico que se haya asociado con la
cultura de masas. Además, acota, con gran importancia para este análisis, que hay
diferencia entre alta, media y baja cultura. La alta cultura está cercana a sectores
selectos e intelectuales con gustos refinados hacia la música clásica, por ejemplo. La
cultura media se localiza en los medios de masas como la televisión, la música de moda
o el cómico del momento, entre otros. La baja cultura, asociada a las clases populares,
se desarrolla con espontaneidad a su juicio. El autor sostiene que la cultura de masas
agarra los conceptos de la alta cultura y los mezcla con elementos de la baja o cultura
popular, creando una nueva cultura pensada para alienar a la población, cuya intención
es el entretenimiento y la seducción. Mientras, la cultura media sólo acaricia los
conceptos de la alta cultura y no posee la gracia y la espontaneidad de la baja cultura.
En nuestra américa se emplean diversos términos para identificar lo kitsch en el
estilo personal. Los más conocidos del lenguaje popular son: ―naco‖, ―ñero‖,
―runcho o runcha‖, ―huachafo‖, ―tuki‖, ―wircho‖, ―polo‖, que identifican todo lo que
carece de sentido estético o que se halla sobrecargado de elementos decorativos o
sencillamente aquello relacionado con el mal gusto.En España, el término para
identificar lo kitsch es ―hortera‖ que, al igual que los anteriores, se relaciona con lo
vulgar, ordinario y de poco agrado. Sin embargo, sus usuarios creen detentar un estilo
exquisito e innovador.
Origen de lo kitsch
Se tiene el término kitsch como de origen alemán utilizado para identificar un

―pretendido buen gusto‖. En Alemania, a mediados del siglo XIX se producen gran
cantidad de objetos que imitaban obras de arte, como algunas pinturas de artistas de
poca monta que ilusionaban a los consumidores con objetos atractivos cargados de
sensiblería. Se relaciona este consumo con una burguesía en ascenso en tiempos de
consolidación de la nación germana, que asignaba el calificativo kitschig a objetos como
los enanos para decorar jardines o emulaciones de flores naturales cada vez más
953
perfeccionadas. Esa capacidad de imitar y el apogeo del consumismo fueron el caldo de

cultivo para que se desatara el furor por reproducir lo original del arte, la naturaleza o de
piezas genuinas que se convirtieron en cosas de extraordinario valor. De este modo, el
kitsch presente en el siglo XIX y que se vigoriza a inicios del XX, lleva al consumidor a
fantasear que goza de un gusto refinado que, además, le concede un estado de evasión
de lo cotidiano a través del ensueño sin restricciones (Amícola, 2000).
Moreno (2004) explica acerca del término kitsch que ―comenzó a utilizarse entre
1860 y 1870 en la jerga de pintores y comerciantes de Múnich para designar material
artístico barato‖. Continúa explicando que puede derivarse del verbo
alemán verkitschen, que significa en el dialecto mecklen burgués ―fabricar
barato‖. Igualmente, algunos lo relacionan con el verbo kitschen, de la zona sudoeste
alemana para expresar ―recoger basura de la calle y también hacer muebles nuevos a
partir de los viejos‖. Parece que por mala pronunciación de ciertos artistas de Múnich
derivó en kitsch y se empleó para identificar imágenes baratas o souvenirs que
adquirían turistas angloamericanos. El mismo Moreno también dice que otros autores
indican que el vocablo kitsch proviene de la expresión sketch, de origen inglés, que
tiene relación con ―diseño‖, ―esbozo‖, ―bosquejo‖, ―boceto‖, ―croquis‖. En fin, lo más
aceptado universalmente es que su origen es germano.
Lo kitsch en la Industria Cultural
La concepción inicial de Industria Cultural proviene de los análisis efectuados por

Max Horkheimer y Theodor Adorno en 1948, para referirse ―a las técnicas de
reproducción industrial en la creación y difusión masiva de obras culturales‖. Pasados
los años, las tecnologías se han ido modificando y adquiriendo mayor alcance, por lo
cual la UNESCO habla de industrias culturales e industrias creativas concebidas como
―aquellos sectores de actividad organizada que tienen como objeto principal la
producción o la reproducción, la promoción, la difusión y/o la comercialización de
bienes, servicios y actividades de contenido cultural, artístico o patrimonial‖, concepto
que abarca la creatividad humana pasada y presente (Sobre definiciones: ¿Qué se
entiende por industrias culturales y creativas?, 2009).
Ahora bien, las industrias culturales son entes económicos que producen bienes
culturales y que compiten en los mercados internacionales. Para la promoción y
comercialización de productos se recurre a diversas estrategias, entre las cuales el estilo
954
kitsch representa una manera eficaz de atrapar los gustos e intereses del
espectador/consumidor. Así pues, lo kitsch vigoriza el consumo y no procura del
espectador su dedicación a la reflexión de la obra artística ni tampono del espectáculo
mediático. Su objetivo primordial es el consumismo ilimitado de productos de la
industria cultural y de otros ámbitos de producción que puedan gestarse a partir de su
impulso por medios masivos. Un ejemplo de ello sería un concierto de un artista del
momento, pues se vende la entrada para asistir al evento, y a partir de allí se
comercializan discos, videos, revistas, franelas, cachuchas, en fin un número amplio de
objetos.
En resumen, la industria cultural es el continente del estilo kitsch, el cual se
convierte en señuelo para atraer la atención y el deseo de consumo de los espectadores
en la cultura de masas. Ese receptor es embelesado por colores, brillos, gestos,
movimientos, peinados, collares, vestimentas, tacones, maquillaje, música, canciones,
películas, pinturas, literatura, poesía, arquitectura, expresiones habladas, en fin, todos
los productos mediáticos concebidos desde ese patrón cultural.
Arte y kitsch
En el Portal del Arte en la web se precisa lo kitsch como una inautenticidad estética,
con gran sentido efectista y comercial. Se explica que el kitsch es la antítesis del arte y
que supone sustituir la categoría ética por la categoría estética, es decir, el artista no
persigue ―un buen trabajo‖, sino un trabajo ―agradable‖, porque su objetivo es el efecto,
tal como afirma Eco. En relación a esto, y sin mucho escamoteo, se afirma que el kitsch
no pretende que el espectador le dedique un tiempo de reflexión a la obra u objeto
artístico, sencillamente pretende del espectador su dinero, es decir, pretende un fin
mercantilista. Continúan analizando que aunque algunos lo consideran como una
mentira artística, hay pensadores que tienden a una revalorización del estilo, llegando a
preguntarse si existe diferencia entre arte y kitsch. También admiten que este modo de
hacer pudiera considerarse como ―otra cara de la moneda artística‖ y que si éste es el
único lenguaje artístico que las masas perciben, habría que reconsiderar su papel y
reflexionar su reivindicación. Esta última postura trata de justificar el estilo por la
simple razón de estar presente en la cotidianidad contemporánea de multitudes que no
cuestionan y que hay que dejar que sigan en la vía de la insustancialidad por el simple
hecho de que los invade la era kitsch (Kitsch, 2008).
955
Mientras tanto, Moreno (2004) habla de la cara kitsch de la modernidad que asume
como un concepto estético y cultural que ―ironizaba con la relación arte barato y
consumismo‖. No obstante, en la actualidad se relaciona con una incongruencia estética
presente en las representaciones culturales y en el arte contemporáneo, que causa
efectos burdos de poca valía, sensitivos y encaminados al consumo masivo. Sin
embargo, en la llamada posmodernidad, pauta que rige la producción cultural
contemporánea, se observa una estética que revela una condición degradada, feista,
kitsch. Esta tendencia posmoderna, que según algunos autores no es un estilo, sino una
variada gama de rasgos coexistentes diferentes e incluso subordinados entre sí, está
llena de mal gusto y de superficialidad (Jameson, 1995).
Por su parte, uno de los primeros estudiosos del fenómeno, Hermann Broch (1970)
habla de la esencia del kitsch y afirma que ―consiste en la sustitución de la categoría
ética con la categoría estética; impone al artista la obligación de realizar, no un ‗buen
trabajo‘ sino un trabajo ‗agradable‘: lo que más importa es el efecto‖ (pág. 9). El
carácter efectista del kitsch pasa por encima de lo ético, apreciándose con mayor énfasis
la representación en sí que su trascendencia, por ejemplo.
En lo contemporáneo vemos artistas como Soasig Chamaillard con su escultura
Virgen Kitsch que porta capa roja, túnica y velo azul intenso y la marca de Superman en
el pecho, trivializando la imagen religiosa en una abierta hibridez entre lo divino y lo
profano. El artista Jeff Koons es autor de una serie de representaciones entre las que
destacan la de Michael Jackson and Bubbles, grupo escultórico donde aparece el
cantante pop que abraza a un mono, ambos sentados y vestidos con tonos blanco y
dorado, con gran sentido irónico.También del mismo autor Hanging Heart es la
escultura de un enorme corazón rojo con un lazo dorado que ha presentado en diversos
centros artísticos del mundo. Estas son muestras de la mezcla de elementos, tonos y
formas que nunca antes se pensaron como temas del arte y que son tenidas como
expresiones kitsch.
El cine tampoco escapa a esta práctica. Solo por poner un ejemplo, si echamos un
vistazo a las películas del director español Pedro Almodóvar nos percatarnos del uso
frecuente de esta tendencia en su complejo mundo cinematográfico. En efecto, Méjean
(2007) sostiene que Almodóvar es el Andy Warhol ibérico y que sus primeras
creaciones están llenas de provocación y vulgaridad. Es característica la inclusión de
personajes e historias extravagantes y poco convencionales como los travestis con sus
minifaldas de lentejuelas o mujeres simbólicas como Kika, especie de Juana de Arco
956
contemporánea con vestidura futurista, un híbrido entre Terminator y camarógrafo de

televisión, producto de la telebasura a la que nos someten los productores audiovisuales,
con cierta carga crítica. En fin, su creación es una mezcla particular de realidad y
ficción. Así se dice que en la contemporaneidad hay una delgada línea divisoria entre
arte y kitsch.
El kirsch endógeno
En Venezuela, generado en el interior de nuestras urbes, principalmente en la capital,

lo tuki está asociado a jóvenes y a veces a no tan jóvenes. El término identifica un sector
social de la cultura popular que muestra sus maneras en todo: habla, vestido, gestos,
gustos, etc. Su atuendo y accesorios son característicos: pantalón, franela o camisa
ceñidos con estampados de motivos exagerados o el ídolo de moda, lentes grandes
blancos o de color llamativo, cadenas, zarcillos, cachucha, calzado sin medias, peinados
o cortes de cabello extremados y si puede anda en moto. Cuando logran compran
objetos de marca, los usan mezclados con otros de bajo costo. Se divierten con música
changatuki, champeta de origen colombiano o máquina latina (Rugeles, 2015). Su
habla es particular: ―¿Qué pacho el mío tas alzado o que lo que? Pendiente de prendé
una mecha‖, para dar a entender que puede armarse una pelea. También expresiones
como: ―¡Háblame el mío!‖ Para saludar a un amigo o ―¿Qué pasó la mía?‖ para saludar
a la novia o conquista (www.taringa.com).
También, con una alta afección entre la población joven nacional y latino caribeña,
puede considerarse la mayor parte del reggaeton o reguetón como kitsch endógeno. Las
letras de las canciones y su baile, con perreo incluido, ponen en duda que se trata de una
sana diversión por su alta tendencia a exacerbar la apetencia sexual y el exhibicionismo.
La mujer tiene un papel preponderante, pues los contenidos eróticos de sus canciones
hacen constante alusión a sus atributos femeninos y al uso sexual que puede hacerse de
ellas, como claro ejemplo de cosificación de la mujer, que normalmente se presentan
con escaso y provocativo atuendo, además de movimientos sensuales extremos.
En consecuencia, vemos que hay un uso frecuente del estilo kitsch en Venezuela, de
lo que no han escapado algunos personajes de ayer y hoy. La cantante Lila Morillo,
considerada un ícono del pasado siglo venezolano, mostró un patrón estético exagerado
en todo momento: vestimenta, canciones, gestualidad, incluso su voluptuoso cuerpo
contribuyó a ello. De vieja data, pero que aún persiste en su labor como ―cazador de
957
guapas‖ tenemos a otro ícono mediático particular: Osmel Sousa, el llamado zar de la
belleza. Artífice de los triunfos de mises venezolanas en el exterior, es un símbolo de la
industria cultural nacional, quien hace del certamen una exhibición de mucho kitsch.
Con vestuario y decorados exagerados ―engalana‖ con cuantiosa escarcha, pedrería y
lentejuelas el evento, de lo que no escapa su propia imagen.
Asimismo podemos incluir en este breve recuento a las telenovelas nacionales,
producciones chabacanas muy criticadas, pero que no dejan de realizarse. Es un tema
largo de debatir, pero no podemos obviar que este género televisivo está lleno de
cursilería y sensiblería, que inculca en los sectores populares una forma fácil de
resolverse la vida: el amor entre el rico y la doméstica. También están cargadas de
ramplonería en cuanto a atuendos, modos de hablar y gesticular, decorados y situaciones
en muchos casos denigrantes. Igualmente, el denominado género rosa no contribuyen
con la formación de valores entre los espectadores quienes permanecen atrapados por
largo tiempo a temáticas superficiales.
Con los casos referidos, aunque seguro existen muchos más, vemos que lo nacional
no escapa a esta práctica generalizada.
Conclusiones
Por su dilatada presencia en tiempo y espacio del quehacer cultural nos atrevemos a
hablar de una era kitsch, con efectiva influencia en las artes y en las producciones
mediáticas de la cultura de masas. Tal como afirma Eco, nada en la industria de los
medios y del espectáculo se abstrae del influjo del mal gusto, la extravagancia, la
provocación, la exageración. Obviamente el sentido de esta tendencia es la
mercantilización de un sin fin de productos culturales y artísticos para atrapar
insoslayablemente y en aumento al consumidor. El receptor de las creaciones de los
espacios mediáticos es embriagado con más y más mercancías efectistas, por aquello de
que la razón del kitsch es el efecto sobre las masas. En resumen, vivimos la era kitsch
sin posibilidad de rechazo, pues resulta un poderoso recurso para el encantamiento de
millones de seres mediatizados.
Referencias
Amícola, J. (2000). Camp y posvanguardia. Manifestaciones culturales de un siglo

fenecido. Editorial Paidós. Buenos Aires.
Broch, H. (1970).
Eco, U. (1984). Apocalipticos e integrados. Editorial Lumen. España.
958
Jameson, F. (1995). La posmodernidad o la lógica cultural del capitalismo avanzado.

Editorial Paidós, Barcelona.
Kitsch. Disponible en http://www.portaldearte.cl/terminos/kitsch.htm [Consulta: 20 de

diciembre 2015]
Méjean, J. (2007). Pedro Almodóvar. Ediciones Robinbook S.L. Barcelona.
Moreno, E. (2004). La cara kitsch de la modernidad. Disponible en

http://humanidades.uach.cl/documentos_linguisticos/document.php?id=48 [Consulta: 13
de diciembre 2015]
Santos, L. (2004). Kitsch tropical. Los medios en la literatura y el arte en América
Latina. Editorial Iberoamericana. Madrid.
Sobre definiciones: ¿Qué se entiende por industrias culturales y creativas?

Disponible en http://es.unesco.org/creativity/creativity/publications/definiciones-
%C2%BFqu%C3%A9-se-entiende-industrias-culturales-y-creativas [Consulta: 28 de
noviembre 2015]
959
APORTE AL DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIO-TURÍSTICO A LA

ASOCIACIÓN DE PRODUCTORES UNIDOS DE TRINCHERAS (APRUT),
MUNICIPIO NAGUANAGUA ESTADO CARABOBO.
Autores:
Marzuly Rivas
marzuly23@hotmail.com
……
RESUMEN
En los últimos años el desarrollo sustentable se ha perfilado como alternativa para

impulsar la producción de un país, tomando en cuenta los recursos naturales propios de
cada región, a su vez los integrantes de las comunidades y el ambiente. La presente
investigación tiene como objetivo promover el desarrollo educativo y socio-turístico en
la Asociación de Productores Unidos de Trincheras (APRUT).La investigación se
enmarcó en un diseño de campo. Llevando a cabo una observación directa, realizando
un diagnóstico general de la asociación. Posteriormente se llevó a cabo entrevistas no
estructurada de forma oral a los productores de los sectores La Unión y La Belén en
Trincheras, para visualizar las dificultades que presenta en la actualidad. Una vez
identificada la matriz, se obtiene como resultado la necesidad de incorporar actividades
educativas, rescatar las actividades tradicionales con el objeto de promover el desarrollo
socio-turístico de la zona.
Palabras clave: Cacao, modelo educativo, turismo, desarrollo sostenible, chocolate.
Línea de Investigación: Desarrollo Sostenible (educativo- socio productivo)
ABSTRACT
In recent years sustainable development has emerged as an alternative to boost

production of a country, taking into account the natural resources of each region in turn
members of the communities and the environment. This research aims to promote socio-
educational development and tourism in the United Producers Association Trenches
(APRUT) .The research was part of a field design. Conducting direct observation,
making a general assessment of the association. Subsequently conducted interviews
unstructured orally producers sectors Union and Bethlehem in Trenches, to visualize the
difficulties today. Once identified the matrix, is obtained as a result the need to include
educational activities, rescue traditional activities in order to promote the socio-tourism
development in the area
Descriptors: Cocoa, educational model, tourism, sustainable development, chocolate.
Research line: Sustainable Development (educational-production partner).
960
El problema
La educación tiene la responsabilidad de asegurar la continua formación de

líderes y actores sociales que garanticen la continua evolución de las sociedades. Esta
formación cobra sentido y relevancia en la medida en que se forman conocimientos,
habilidades y valores orientados a contribuir al desarrollo nacional, regional,
promoviendo la comprensión y la solución de los problemas de las sociedades,
Moncada et al., (2007).
Por otra parte, la actividad turística en Venezuela, pese a tener todos los
requisitos necesarios para ser un país turísticamente activo, no cuenta con la
infraestructura y planta turística adecuada para desarrollar una oferta altamente
competitiva. Sin embargo, la promoción turística siempre ha posicionado a Venezuela
como un destino de sol y playa; muy pocas veces fomentando las iniciativas para
promover los destinos culturales y patrimoniales, Esparza, J., (2011)
En lo que respecta a lo expresado anteriormente, en el informe Sobre Desarrollo

Humano, publicado anualmente desde 1990, por el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD) presenta una visión global sobre la situación del ―desarrollo
humano‖, definido como el proceso de ―incrementar las posibilidades de elección de las
personas‖. Esta definición, basada en el enfoque de capacidades y las posibilidades de
elección que permite un mayor ingreso, así como la oportunidad razonable de las
personas para desarrollar su potencial y ―llevar una vida productiva y creativa, de
acuerdo con sus necesidades e intereses‖ Jahan S, et al., (2015).
Es por ello, que cada día se hace más apremiante la necesidad de proponer
estrategias para el desarrollo del sector agrícola, que conlleve a una agricultura más
competitiva para lograr no solo inserción eficiente en los mercados Zambrano, F &
Segovia, E., (2011). Sino promover la educación, turismo, preservación y fomento de
actividades con apoyo económico y social. .El deterioro del medio natural y la pérdida
de identidad cultural, causadas en parte por una falta de concienciación del sector
turístico, como efecto ha llevado en los últimos años a una progresiva valoración del
ambiente, que no sólo ha dado lugar a una corriente innovadora del turismo, sino
también a la necesidad de que instalaciones, productos, y destinos turísticos así como
las prácticas en su concepción y desarrollo tengan determinados componentes que cada
961
vez se identifican más con la calidad turística. Es por ello, que la presente investigación
plantea promover el desarrollo educativo y socio-turístico en la Asociación de
Productores Unidos de Trincheras (APRUT), municipio Naguanagua estado Carabobo.
Objetivo General:
Promover el desarrollo educativo y socio-turístico en la Asociación de Productores
Unidos de Trincheras (APRUT), municipio Naguanagua estado Carabobo.
 Diagnosticar la necesidad de desarrollo educativo y socio-turístico en la
Asociación de Productores Unidos de Trincheras (APRUT), municipio
Naguanagua estado Carabobo.
 Evaluar el desarrollo educativo y socio-turístico en la Asociación de Productores
Unidos de Trincheras (APRUT), municipio Naguanagua estado Carabobo.
 Diseñar modelos para el desarrollo educativo y socio-turístico en la Asociación
de Productores Unidos de Trincheras (APRUT), municipio Naguanagua estado
Carabobo.
Justificación
El concepto de desarrollo sostenible comprende a los ámbitos clave de la
sociedad, el ambiente y la economía, con la cultura como dimensión subyacente. Por
consiguiente, para incorporar estas áreas comprometidas en el desarrollo de una
localidad, se integra el desarrollo educativo y socio-turístico para la región.
Es por ello, y bajo la necesidad que presenta la Asociación de Productores

Unidos de Trincheras, es de relevancia aplicar estrategias de cooperación que presenten
un nuevo enfoque, donde se adquieran competencias, con respecto al aporte educativo,
social, cultural, científico que se puede brindar a esta Asociación, con la finalidad de
obtener herramientas y asumir con éxito los nuevos desafíos en materia educativa,
socio-turística, económica y productiva. Para ello, se hace necesario contar con personas
comprometidas en el sector que cumpla función de gestores, como lo son cada uno de
los integrantes de la asociación, más la vinculación universitaria articuladores,
formadoresde conocimientos y con propósitos en el desarrollo local, creando una
sinergia donde se expresen las competencias para facilitar la implementación de
procesos, donde se haga necesario una relación de compromiso y responsabilidad para
962
transformar no solo de la Asociación, sino el sector productor de cacao así como

mejorar su calidad de vida de la zona.
Marco teórico
Antecedentes de la investigación
En el trabajo de investigación propuesto por Rodríguez (2009), fue realizar una serie de
Micros audiovisuales para el cacao producido en el Estado Aragua dirigido a la Central
de Beneficio del Cacao, con la finalidad de difundir las actividades realizadas en
Ocumare de la Costa, Municipio Costa de Oro del estado Aragua; enmarcado en un
proyecto factible, basado en una investigación de campo, apoyada en una revisión
documental. La población estuvo constituida por todos los cultivadores y productores de
la población cacaotera y la muestra quedo conformada por 106 miembros pertenecientes
a dicha población. Para la recolección de la información fueron diseñados tres
instrumentos: un cuestionario diagnóstico, aplicados a los 100 productores; y dos
guiones de entrevistas a los cultivadores. Los tres instrumentos previstos para recoger
información sobre la necesidad de una serie de Micros audiovisuales para el cacao
producido en el Estado Aragua dirigido a la Central de Beneficio del Cacao, arrojaron
como resultado la necesidad de crear dichos micros, realidad manifestada y corroborada
por todos los encuestados y el entrevistado, uniéndose en este caso a los medios de
comunicación digitales que no existen en dicha institución, contribuyendo esto con
grandes beneficios de interacción, comunicación, participación e integración en la
región
Bases Teóricas
Teoría de acción razonada Ajzen y Fishbein (1980)
Ahora bien, Donina (2005), establece que esta teoría:
Asume que la mayoría de los comportamientos sociales están bajo el control volitivo del
sujeto y que siendo el ser humano un ser racional, procesa la información en forma
sistemática, utiliza dicha información estructurada para formar la intención de realizar
(o no realizar) una conducta específica.
Por consiguiente, el motivo por el cual se toma esta teoría de aprendizaje como
sustento a la presente investigación, está determinado por la circunstancia de que hay
que considerar las estructuras cognitivas previas en el sentido del aprendizaje
significativo del educando, a su vez, se debe comprender que los mismos aprenden en
forma sistemática como lo refiere Ajzen y Fishbein, entonces, al razonar estos dos
963
puntos claves del aprendizaje se reestructuran sus concepciones cognitivas con nuevas
informaciones aportadas.
Investigación Acción – Participativa
La IAP en América Latina emergió a principios de los años sesenta en el marco de la
denominada modernización social y se insertó en el proceso de la planificación social y
educativa. Hacia fines de la misma década y durante los 70 adquiere fuerza específica al
ser vinculada desde las Ciencias Sociales, como expresión de la inserción y el
compromiso de los intelectuales, con los movimientos populares y los procesos de
transformación política. En los ochenta se revitalizó en un contexto donde
predominaban regímenes dictatoriales, o se iniciaban procesos de democratización, y en
donde se consolidaban estilos de desarrollo concentradores y excluyentes; y finalmente,
en nuestros días vuelve a ser instalada como mecanismo que, a través de la
participación, reproduce gobernabilidad y facilita procesos de desarrollo e integración
social, Durston J & Miranda, F., (2002)
La Investigación Acción Participativa (IAP) es una herramienta que permite crear

vínculos virtuosos de reflexión- diálogo- acción- aprendizaje entre las personas y
agentes externos interesados en promover acciones para el desarrollo y el
empoderamiento socio político de las comunidades y grupos que se representan como
marginados de los beneficios sistémicos. Podríamos entender a la IAP como un proceso
metodológico que rompiendo los moldes de la investigación tradicional, conjuga las
actividades del conocimiento de la realidad mediante mecanismos de participación de la
comunidad, para el mejoramiento de sus condiciones de vida Durston J & Miranda, F.,
(2002).
Es por ello, que la presente investigación hace referencia a esta metodología para el
cambio; además el fomenta la participación y autodeterminación da las personas que la
utilizan, y la expresión de la relación dialéctica entre conocimiento y acción. Estos
elementos, en su conjunto, la presentan como una herramienta útil para el desarrollo
educativo y socio turístico en Trincheras.
Bases Legales
Las bases legales representan el conjunto de leyes, estatutos, reglamentos, normas y
decretos que constituyen el basamento jurídico que sustenta la investigación. La
964
información que se presenta a continuación es extraída de la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela (1999) entre los artículos que soporta la presente
investigación es la siguiente:
Artículo 128. El Estado desarrollará una política de ordenación
del territorio atendiendo a las realidades ecológicas, geográficas,
poblacionales, sociales, culturales, económicas, políticas, de acuerdo
con las premisas del desarrollo sustentable, que incluya la
información, consulta y participación ciudadana. Una ley orgánica
desarrollará los principios y criterios para este ordenamiento.
Es importante resaltar que para dar inicio al aporte educativo socio-turístico en la

asociación de Productores Unidos de Trincheras, es de relevancia tomar el desarrollo
sustentable, ya que el propósito intrínseco de la investigación es valorar los recursos de
la zona y resaltar las tradiciones, cultivo, manejo de las plantaciones de cacao de la
zona. Promoviendo a la educación como pilar en el desarrollo de las sociedades con
pertinencia social, integración de saberes y costumbres.
Artículo 305. El Estado promoverá la agricultura sustentable
como base estratégica del desarrollo rural integral, y en
consecuencia garantiza la seguridad alimentaria de la población;
entendida como la disponibilidad suficiente y estable de alimentos
en el ámbito nacional y el acceso oportuno y permanente a éstos por
parte del público consumidor. La seguridad alimentaria deberá
alcanzarse desarrollando y privilegiando la producción agropecuaria
interna, entendiéndose como tal la proveniente de las actividades
agrícola, pecuaria, pesquera y acuícola. La producción de alimentos
es de interés nacional y fundamental al desarrollo económico y
social de la Nación. A tales fines, el Estado dictará las medidas de
orden financiera, comercial, transferencia tecnológica, tenencia de la
tierra, infraestructura, capacitación de mano de obra y otras que
fueran necesarias para alcanzar niveles estratégicos de
autoabastecimiento. Además, promoverá las acciones en el marco de
la economía nacional e internacional para compensar las desventajas
propias de la actividad agrícola.
Este artículo, expresa la promoción de una agricultura sustentable como base del
desarrollo rural. Es importante resaltar que sin educación esto no es posible. Que las
poblaciones rurales necesitan de proyectos, aportes científicos y tecnológicos que solo
puede brindarse a través de aportes de la academia, de organizaciones sin fines de lucro,
del estado y de una buena organización de las comunidades. Es por ello, que la
investigación promueve y da aportes a través del diagnóstico y la elaboración de
matrices donde se expresan las fortalezas y debilidades presentes en una asociación de
965
productores de cacao con miras de diseñar planes donde se garantice la transferencia de

saberes y proporcionar herramientas para el desarrollo socio-turístico de la región.
Artículo 306. El Estado promoverá las condiciones para el

desarrollo rural integral, con el propósito de generar empleo y
garantizar a la población campesina un nivel adecuado de bienestar,
así como su incorporación al desarrollo nacional. Igualmente
fomentará la actividad agrícola y el uso óptimo de la tierra mediante
la dotación de las obras de infraestructuras, insumos, créditos,
servicios de capacitación y asistencia técnica.
Este artículo, expresa que el Estado promoverá todas las condiciones para que se lleve a
cabo el desarrollo rural, con la finalidad de promover no solo la actividad agrícola sino
generar a través del desarrollo sustentable, empleo, bienestar social y productividad en
la región. Es por ello, necesario la asesoría brindada en la estrategia organizativa de la
asociación, enfocando principalmente la educación como vehículo transformador para el
desarrollo social, cultural y turístico de la región. Logrando brindar herramientas para
realizar proyectos donde el estado se vincule con este tipode asociaciones ya
organizadas y brindar el soporte necesario para la aplicación de asistencia técnica y
desarrollo integral de la asociación y la comunidad.
Marco metodológico
Tipo, diseño y nivel de la investigación
La investigación se enmarcó en un diseño de campo. Llevando a cabo una
observación directa, permitiendo a la investigación recolectar información de la realidad
Palella &Martins (2010).
Seguidamente se procedió a realizar un diagnóstico general de la Asociación,
siguiendo la metodología FODA, Cartay & Quintero (2007). Posteriormente se llevó a
cabo entrevistas no estructuradas de forma oral a los productores de cacao para los
sectores La Unión, La Belén, en Trincheras, municipio Naguanagua estado Carabobo.
Con el propósito de percibir y visualizar las dificultades que presenta en la actualidad la
asociación. Una vez identificada la matriz (FODA), se procedió a establecer estrategias
enmarcadas al desarrollo sostenible y local de la región productora que beneficien a la
asociación en el área educativa y socio-turística.
966
El análisis e interpretación de los resultados, refleja los datos obtenidos del

instrumento previamente aplicado. Dicha información recolectada, fue de vital
importancia, ya que da sustento a la investigación, explorando la posibilidad de Diseñar
un sistema relacionado al ámbito educativo, social, cultural, turístico y productivo de
cacao, dirigido a la Asociación de Productores Unidos de Trincheras (APRUT),
municipio Naguanagua estado Carabobo.
1.- Diagnóstico general en la Asociación de Productores Unidos de Trincheras

(APRUT)
El diagnóstico estratégico de las principales fortalezas y oportunidades, así como de los
factores que obstaculizan el desarrollo educativo y socio-turístico del cacao en
Trincheras, municipio Naguanagua estado Carabobo, Venezuela, De acuerdo con Cartay
& Quintero (2007), mediante el análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas), destacando lo siguiente:
Fortalezas
- Cultivo de gran relevancia Nacional, producto de exportación.
- Existencia de condiciones climáticas y edáficas excelentes para potencializar la zona
productora.
- Condición del cultivo, manejo cultural. Prácticas Agroecológicas.
-Interés en participar en proyectos socio-educativos y socio-productivos, científicos y
tecnológicos.
Oportunidades
- Crecimiento de la demanda de cacao.
- Renacimiento del interés del sector público y privado por el cultivo de cacao.
- Inversión en ciencia y tecnología aplicada a la producción de cacao.
- Cambios de paradigmas en los integrantes de la asociación.
Debilidades
- Tamaño relativamente pequeño de las unidades de producción.
- Insuficientes programas de asistencia técnica y transferencia de tecnológica.
- Infraestructura inapropiada en los sistemas de producción de cacao.
- Deficiente programas de Planificación en la Asociación.
967
- Edad avanzada de los productores (entre 50 y 70 años en promedio) y bajo nivel

educativo, con dificultades serias en la generación de relevo.
-Falta de programas integradores con la comunidad
Amenazas
- Incertidumbre e inestabilidad macroeconómica del país.
- Competencia del uso de la tierra en las áreas cacaoteras versus otras actividades más
rentables como turismo, recreación y urbanismo.
- Falta de comunicación entre los miembros de la asociación. -Deterioro de la
organización.
Figura 1. Visitas educativas realizadas por parte de la APRUT con participantes de la

asignatura Desarrollo Sustentable FACE-UC
Figura 2. Talleres dirigidos a las Unidades familiares de APRUT
968
Conclusiones
El mejoramiento de los resultados educativos, sociales, productivos y
económicos para la Asociación de Productores Unidos de Trincheras (APRUT), están
acompañados de un plan estratégico, que en la actualidad se está elaborando, con el
propósito de fortalecer el desarrollo local, donde se toquenpuntos de relevancia como; la
superación de la pobreza, mayor integración entre los miembros de la asociación, la
comunidad y el sector turístico.
Contribuir a nivel educativo en las zonas rurales, hacia un desarrollo turístico

sostenible, es una herramienta de desarrollo económico-social. Para continuar
promoviendo el desarrollo de la zona, es necesario plantear proyectos de aporte social,
científico y tecnológico dirigido a esta Asociación de Productores Unidos de Trincheras
(APRUT).
Los pilares básicos para el logro de un mayor bienestar en los miembros de la

asociación, se sustentan en la descentralización, la creación y el fortalecimiento de
infraestructuras, con apoyo en los organismos competentes, la academia, organizaciones
sin fines de lucro y la sociedad en general, para así establecer el desarrollo sustentable
con apoyo educativo,formación, capacitación, productivo de bienes y servicios, de
innovación con participación social con asistencia científica y tecnológica.
Para que se lleve a cabo el desarrollo turístico en Trincheras es necesario

promover y difundir las actividades que lleva a cabo en la asociación de productores.
Se requiere del estímulo de todos los miembros de la asociación para diseñar

programas con servicios turísticos para diversificar y mejorar la calidad de vida no solo
de los miembros de la asociación, sino de todos los productores y la comunidad. Para
ello es importante incorporar la educación para facilitar la participación organizada de la
población abocada al desarrollo turístico de la zona.
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970
EDUCACIÓN, ORIENTACIÓN Y ECOLOGÍA: UNA TRÍADA NECESARIA

PARA SALVAR LA TIERRA
Autoras:
Torres Yennis
Vallejo Grisel
faceyenitorre@hotmail.com
Universidad De Carabobo
Valencia-Venezuela
RESUMEN
El pensamiento integral de hoy, se presenta como una barrera que impide crear y
fortalecer la conciencia ecológica necesaria para el desarrollo sostenible, con miras a
conservar el planeta con la misma calidad de vida para generaciones futuras. El
propósito del presente trabajo, es examinar el estado del arte de tres aristas del ser
humano, en su relación con el contexto universal, el pensamiento integral, la conciencia
ecológica y el futuro. En este sentido, para Lukman (2001) los humanos somos seres
integrados, no parcelados. Nuestros órganos trabajan en conjunto, el cerebro, de donde
parte el pensamiento, forma parte del engranaje de este sistema. La segunda arista, la
conciencia ecológica, mermada ocasiona del deterioro del planeta. La tercera arista, el
futuro, viene a engranar todo lo anteriormente expuesto, si pensamos de forma integral,
sintiendo el entorno contextual como parte natural de la vida, se estará contribuyendo
con una sociedad ecológicamente sana.
Palabras clave: Educación, Orientación, Ecología
ABSTRACT
Integral thought today, is presented as a barrier to create and strengthen ecological

awareness necessary for sustainable development, with a view to conserving the planet
with the same quality of life for future generations. The purpose of this paper is to
examine the state of the art three edges of human beings, in their relationship with the
universal context, holistic thinking, ecological awareness and future. In this regard, for
Lukman (2001) are integrated beings human not parceled. Our bodies work together,
brain, from where the thought gear is part of this system. The second edge, ecological
awareness, diminished causes the deterioration of the planet. The third edge, the future,
is to engage all the above, if we think holistically, feeling the contextual environment as
a natural part of life, will be contributing to an ecologically healthy society.
Keywords: Education, Guidance, Ecology.
971
Introducción
En la actualidad, en Venezuela se han ido presentando necesidades palpables en

los estudiantes de todos los niveles de educación. Además de los problemas comunes
como el consumo de drogas, el embarazo a temprana edad, el bajo rendimiento escolar,
el acoso escolar, entre otros, como temas comunes en el quehacer de los y las
profesionales de la orientación, se añade la agresión a la naturaleza y al ambiente en
general. Ante esta situación, la sociedad desarrolla expectativas de solución ante los
organismos pertinentes; por tal motivo, se hace necesaria y justificada la planificación y
puesta en práctica de acciones concretas por parte de educadores, al desarrollar
programas de prevención integral, dirigidos a todos los actores sociales vinculados al
tema que coadyuven a mejorar el entorno escolar y social.
El presente proyecto tiene como finalidad, diagnosticar el estado del arte de la

situación planteada en relación a la internalización por parte de los actores sociales
que conviven en la sociedad, en torno a las acciones que desde la educación y la
orientación se deben desarrollar en pro de la conservación del ambiente, en su sentido
más general, el cual incluye la ecología social.
Salvar la tierra es un grito a voces a nivel mundial, en Venezuela, se han

desarrollado innumerables programas con esta finalidad, sin embargo, lo que vemos a
diario no es indicativo de que tales intervenciones han logrado los objetivos propuestos.
Incluyendo tres arista, la Educación, la Orientación y la Ecología se pueden poner en
práctica nuevas acciones para lograr que el ciudadano común internalice el significado
de conservar el planeta para sí mismo y para futuras generaciones.
La educación es un buen medio para lograr cambios, en este caso, la orientación

como disciplina puede desarrollar planes de acción en base a la llamada orientación
verde, en Vallejo (2010) se presenta la relación teórica de la ecología social, la
ecología presenta de un modo amplio el enorme desequilibrio resultante de la división
entre humanidad y mundo natural.
En el mismo sentido, la educación ambiental más allá de la educación

tradicional, es decir el hecho de compartir educación en las aulas o en otros sitios, la
educación ambiental relaciona al ser humano con el medio ambiente donde nos
desarrollamos, añadidas la comunidad y por ende la sociedad y así, desarrollar y
conservar la vida que sólo nos brindan las fuentes de agua, los árboles que
descontaminan el ambiente y todo lo que nos rodea , incluyendo unas relaciones
interpersonales armónicas.
Desarrollo
972
El pensamiento integral, conciencia ecológica hacia el futuro, en

concordancia con la educación, la orientación y la ecología:
La realidad social nace de una construcción dialéctica continuada, depurada por

el consenso de sus actores, quienes dan identidad a la estructura social. La
comunicación juega un papel significativo en el proceso de construcción social de la
realidad; por un lado, las relaciones interpersonales, como base del consenso, pero
también la comunicación socializadora de las instituciones que fijan las pautas de la
convivencia.
La conciencia ecológica, está mermada, con el agravante de saber los errores

que se cometen en el deterioro del planeta, se siguen viendo violaciones ambientales
como, la destrucción de la capa de ozono, la tala y quema de árboles y plantas, incluso
violando las normativas vigentes de ambiente que existen en Venezuela.
Para mejorar esta situación hay que intervenir a edades tempranas, empezando
por la familia, luego la escuela y en sinergia con la comunidad, despertar con el
ejemplo, esa conciencia ecológica, desde sembrar un árbol o planta en casa, pasando
por huertos escolares en beneficio de la comunidad. La tercera arista, el futuro viene a
engranar todo lo anteriormente expuesto, si pensamos de forma integral sintiendo el
entorno contextual como parte natural de la vida, se estará contribuyendo con la una
sociedad más sana.
La educación, se convierte en un escenario ideal para despertar conciencia en

torno al tema, el reto es, lograr que el aprendizaje se internalice para toda la vida, es allí
donde la Orientación juega un papel importante, buscando nuevos caminos para llegar a
la conciencia de los que conviven en estos contextos, a fin de lograr cambios positivos
para salvar el planeta que nos cobija.
En Venezuela, desde los programas gubernamentales, se están haciendo

esfuerzos por parte de algunas instituciones como Hidroven (2014) y Corpoelec, como
el Encuentro ―Unidos por el ambiente, el agua y la energía para la salvación de nuestro
planeta en el marco del vivir bien‖ el cual se llevó a cabo con la participación de 24
estados del país, contando con la presencia de 106 niños, quienes compartieron saberes
y experiencias en materia Educativa Ambiental, a través de las escuelas del Ministerio
del Poder Popular para la Educación.
En este encuentro, los niños, niñas y adolescentes participantes, se encargaron de

mostrar lo que ha sido su experiencia en el año escolar 2013 -2014 y los conocimientos
adquiridos en las escuelas e instituciones encargados de formarlos con los diferentes
programas educativos.
973
Hidroven (2014), a través de sus voceros describe que la institución es pionera

en la formación y sensibilización de niños, niñas y adolescentes, a través del Programa
Educativo Ambiental ―El Agua en Nuestras Vidas‖. El encuentro se organizó con
exposiciones por cada estado del país, demostrando algunos proyectos relacionados con
la conservación del ambiente. Concluyeron, seguir siendo sistemáticos en el tema de
educación ambiental porque si realmente se quiere cambiar el sistema, se tiene que
hacer a través de la formación. No hay otra salida.
El programa educativo ―El agua en nuestras vidas‖ , de Hidroven, ya con 15

años, está orientado a la formación de niñas y niños incorporados al Sistema Educativo
Bolivariano, y a las comunidades organizadas, teniendo como finalidad crear una
cultura en el uso responsable del agua potable y la prestación del servicio en las
comunidades, como un derecho humano.
Desde el punto de vista político, también hay la intención de apoyar estas

iniciativas, al respecto, Azocar (2010) afirma que el quinto gran objetivo histórico
establece una línea transversal con todo cuanto ha sido la historia en la existencia de la
humanidad, porque salvaguardar la vida, el sentido esencial de la supervivencia
humana, es un aspecto que involucra no solamente las acciones de los hombres, sino la
consolidación de la raza humana como epicentro de todo cuanto le da movimiento y
trayectoria a la vida.
El objetivo dice: contribuir con la preservación de la vida en el planeta y la

salvación de la especie humana; es decir, la necesidad de proyectar y consolidar, el
modelo económico productivo eco-socialista, basado en una relación armónica entre el
hombre y la naturaleza, que garantice el uso y aprovechamiento racional, óptimo y
sostenible de los recursos naturales, respetando los procesos y ciclos de la naturaleza.
En el mismo orden de ideas, siendo más conceptual, para la Red de Ecología

Social (1985), la ecología trata del equilibrio dinámico dentro de la naturaleza, de la
interdependencia entre lo, viviente y lo inanimado. Puesto que la naturaleza incluye
también a los seres humanos, la ciencia debe comprender el papel de la humanidad
dentro del mundo natural; específicamente, el carácter, la forma y la estructura de las
relaciones humanas respectos a las demás especies.
Estos planteamientos, claramente esbozan la íntima relación entre la naturaleza

y el ser humano, es entender la dimensión en relación al universo, de ninguna manera el
ambiente está a merced del hombre y la mujer, éstos deben tratar de mantener una
interrelación entre ellos y su entorno tanto natural como social.
Bookchin (1985, citado por la red de ecología social), observa a cada especie
como parte de una red en interdependencia con el resto. Hay que hablar, en el mundo
natural y en el social, de una estabilidad dinámica basada en un todo integrado que
niega toda relación jerárquica, ningún ser es superior a otro, en esta investigación se
974
tratará de examinar como añadidas la educación y orientación se puede jugar un buen

papel para lograr la estabilidad que plantea este autor. Estos postulados de Bookchin,
realizados décadas atrás, son de total actualidad; la crisis de todo tipo invade la
civilización.
Por otra parte, el pensamiento integral, no parcelado como suele darse en el

mundo de hoy, se presenta como una alternativa para crear y fortalecer la conciencia
ecológica necesaria para el desarrollo sostenible, con miras a conservar el planeta con la
misma calidad de vida para generaciones futuras.
En este sentido, para Luckman (2001, citado por Infoamérica, S/F) los
humanos somos seres integrados, no parcelados, nuestros órganos trabajan en conjunto,
por tanto, el cerebro, de donde parte el pensamiento, forma parte del engranaje de este
sistema. El individuo aparece como un producto social –el homo socius-, definido por
las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografía, ambiente y
experiencia; circunstancias estas que determinan el rol que va a jugar en el espacio
social. Este espacio social no forma parte, pues, del orden natural, sino que es una
construcción, eso sí, basada en la naturaleza humana, que tiende a la búsqueda de la
estabilidad.
Desde la Orientación se han realizado algunas investigaciones y acciones, como
vía para tratar de cambiar conciencias en estos temas, tal es el caso del incremento del
capital social en los espacios universitarios, pertinente en este tema por tratarse de
formación de formadores, quienes más tarde tendrán sus propios espacios educativos
para multiplicar lo aprendido.
En este sentido, en Vallejo (2012) se señala una definición de capital social de
la CEPAL como un conjunto de normas, instituciones y organizaciones que promueven
la confianza y la cooperación entre las personas, las comunidades y la sociedad en su
conjunto. Como se ve en este concepto, es importante establecer normas de convivencia
y de cooperación para lograr, con el cumplimiento de las mismas, pasos efectivos para
conservar la casa grande de todos.
En este trabajo, la autora, señala el método CRESE, Crecimiento social a través

de la educación, el cual plantea en su tercer momento, como mejorar el sentido de
armonía en la convivencia., de esta manera, deseo que el otro, al igual que yo, disfrute
de bienes, servicios y recursos naturales, en íntima relación con el contexto
sociocultural. Así, el sujeto se piensa así mismo y se consustancia con el otro. En este
momento se realizan algunos ejercicios en donde el participante observa la naturaleza
por un tiempo establecido, en soledad, no puede hablar con los demás, como resultado
de la reflexión se han relatado experiencias de darse cuenta como somos un punto en la
inmensidad del universo.
Por otra parte, es oportuno señalar los elementos que integran el capital social
según Kliksberg (2001) son: confianza, conciencia cívica, capacidad de sinergia grupal
y valores éticos, es decir que si los miembros de una determinada organización social
975
tienen desarrollados estos elementos, su capital social será alto y por lo tanto podrá
desarrollarse con más facilidad.
La conciencia cívica, la cual indica la capacidad de los ciudadanos y ciudadanas

de mantener con calidad los espacios de uso común y la actitud que toman frente a
aspectos de interés colectivo. Estos espacios son necesarios para el convivir, en ellos se
incluyen también los espacios naturales que nos rodean, jardines, pequeños bosques,
lagunas, ríos, mares entre otros. Fortalecer la conciencia cívica, por ende, se convierte
en una herramienta práctica para cambiar conciencias.
Metodología
Para llevar a cabo esta investigación, se usará el proyecto factible ya que es una
necesidad no solo institucional, sino social, las factibilidades previstas en esta
metodología se prevén, al finalizar el estudio del estado del arte de la situación
planteada se podrá diseñar un programa que toque el cambio de conciencia.
Disertación
Ante una realidad palpable, urge la necesidad de dar un vuelco a las conciencias
de los ciudadanos y ciudadanas que conviven en Venezuela, como un pequeño aporte al
mundo, desde cada una de nuestras tribunas, el cambio individual es el que inicia
cualquier rumbo equivocado, salvar el planeta puede comenzar por salvar el entorno
más cercano.
Lo planteado coincide con lo expresado por muchos autores expertos en el tema,

la educación como medio ideal para iniciar dicho cambio, puede ser fortalecida por
muchos otros programas de prevención en materia ambiental, con el convencimiento de
que las estrategias vivenciales, habituales en la praxis de la Orientación, son las de
mejores resultados a corto plazo, un niño que vive a través de sus propias experiencias,
la escasez de agua en su comunidad, entenderá por qué no hay que malgastarla, que
debe cepillarse usando el vaso en lugar de dejar el grifo abierto.
La ecología, nos deja ver como el hombre, no ha sabido conservar el equilibrio

que debe existir entre él o ella y la naturaleza, esa relación horizontal que se expresa de
forma sencilla y fácil, pero que no se da de la misma forma en la realidad, al parecer
todos creen ser buenos ciudadanos, son como representaciones sociales de la realidad,
las cuales se caen cuando impactamos la conciencia, la cual fenomenológicamente
hablando es la realidad.
El otro lado de la misma moneda son las relaciones interpersonales. En este

mundo polarizado en donde por razones políticas no se tratan algunas personas, es
difícil hablar de diálogo, los niños y niñas aprenden también con el ejemplo, las buenas
976
acciones se reconocen sea cual sea su procedencia. Para el logro de todos estos cambios
es necesario empezar por la convivencia armónica de los congéneres.
En relación al mismo tema comunitario, la ecología social aclara desde el punto

de vista teórico la condición social del ser humano, si contrastamos lo plantado con las
enseñanzas de Luckman (2001, citado por Infoamérica, S/F) en el contexto, lo natural
existe per se pero el resto del contexto ambiental es una construcción humana, la cual
evolutivamente ha desmejorado, mientras los antiguos veían con buenos ojos la
contemplación de la naturaleza, actualmente se toma como ociosidad, si alguien toma
un tiempo largo en observar el firmamento o ver una puesta de sol, es en opinión de
otros una pérdida de tiempo.
Reflexiones finales
Un punto de partida plausible, es el comunitario, el cual puede abordarse desde

el triángulo familia-escuela-comunidad. Desde la escuela, trabajando las comunidades,
tratando de concienciar a la población de que los proyectos vinculados al ambiente son
tan necesarios como el asfaltado de una calle. Los huertos tanto escolares como
familiares serian una buena alternativa.
La orientación verde en concordancia con la ecología social, enseña las

estrategias más adecuadas para lograr internalizar que ser humano y ambiente, es una
díada inseparable en el buen sentido de la relación mutua. Acciones sencillas como
sembrar y regar una planta que el día de mañana te pueda dar frutos o flores impacta en
la mente de los más pequeños.
La reflexión constante, producto de las acciones planteadas desde la educación y

en ella la orientación como disciplina, coadyuvan a mejorar la visión prospectiva, más
prometedora para conservar la pacha mama, el planeta que nos alberga.
El proyecto propuesto pretende yuxtaponer la educación, la orientación como

medio para mejorar en el hoy, las acciones futuras de la juventud en relación a la
visión del hombre como parte del universo incluyendo el ambiente y las relaciones
interpersonales
La interconexión de colectivos que se interrelacionan para fortalecer la
conciencia ecológica, en sinergia grupal, pasan a formar parte de ese tejido social
colectivo protagonista, cuando los propósitos de lograr son semejantes o que
concientizan que pueden ayudarse unos a otros para mejorar y cuidar su ambiente
contextual. Al final se logrará un crecimiento ecológico sostenido y estable, producto
de la transformación de muchas conciencias.
Referencias
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Kliksberg, B. (2001) El capital social. Caracas, Panapo
978
LA CARTOGRAFÍA GEOHISTÓRICA PARTICIPATIVA Y SU

IMPORTANCIA PARA EL ESTUDIO DEL ESPACIO GEOGRÁFICO
Autora:
Carmen Morfes
cmorfes@hotmail.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
La cartografía geohistórica participativa promueve acciones de planificación

atendiendo a las potencialidades espaciales y necesidades de los pobladores, lo que
incrementa el valor significativo del espacio. Esta investigación representa un estudio
del arte cartográfico en las comunidades del estado Carabobo, específicamente
Naguanagua, que enuncian la esencia de los espacios y las variables económicas,
sociales, ambientales, culturales y físicas que estructuran el espacio para el desarrollo de
propuestas de una organización simétrica y equilibrada. El trabajo de investigación
propone, a la comunidad científica, fases y componentes de representación espacial de
los espacios vividos. El propósito es ofrecer una reflexión e introspección de la
representación del espacio en sus diversos tiempos e importancia. Esta es una
exploración naturalista y de campo que concibe a la comunidad como un laboratorio de
investigación, al posibilitar la aplicación de los cartogramas con criterios de
socialización e incorporación al proceso educativo cuando reconoce los espacios en
forma integral.
Palabras clave: Cartografía, geohistória, participación.
Línea de investigación: Dinámica del espacio geográfico
ABSTRACT
The participatory geohistoric Mapping promotes planning actions according to the

spatial potentials and the needs of the people, which increases the significant value of
the space. This research is a study of cartographic art in the communities in Carabobo
State, specifically Naguanagua, which sets forth the essence of the space and the
economic, social, environmental, cultural and physical variables that structure the space
for the development of proposals for a symmetrical and balanced organization. The
work proposes, to the scientific community, phases and components of spatial
representation of lived spaces. The purpose is to offer a reflection and introspection of
the representation of the space in its various stages and importance. It is a naturalistic
and field exploration that conceives the community as a research laboratory by enabling
the implementation of the cartograms with criteria of socialization and incorporation
into the educational process to recognize areas in an integrated manner.
Descriptors: cartography, geohistoria, participation.
Research line: Geographical space dynamics
979
Contenido
En Venezuela los procesos de planificación y ordenamiento territorial han sido

estructurados desde lo general hacia lo particular, no es proceso producto del saber
colectivo, sino más bien responden a las demandas económicas e ideológicas
específicamente del modelo capitalista, provocando espacios con amplios desequilibrios
profundos, desigualdades, fragmentados y asimétricos. Así lo refuerza investigadores
reconocidos como Tovar, Ramón (1986) en la producción del enfoque geohistórico,
Santaella, Ramón (1980) con las localidades geoeconómicas dependientes, Rojas,
Armando (2008) en la simbiosis de los simones, Ceballos, Beatriz (1999) con su
estudio sobre la formación del espacio venezolano. Estos procesos se acrecientan en los
siglos XIX y XX, particularmente en la conformación de la estructura petrolizada del
espacio, acentuando las grandes densidades demográficas en espacios con
disponibilidad de puertos, industrias, áreas de producción, amplia vialidad y con la
apertura de fuentes de empleo. Atendiendo al perfil de estos autores según Rojas A
(2008) la nueva geometría del poder supone la solución de las asimetrías provocadas
en el territorio por las condiciones de inequidad, injusticia, desigualdad impuestas por el
capitalismo‖. En recomendación del autor la comunidad y sus miembros y sus espacios
son categorías estructurantes para la consolidación de un nuevo espacio territorial. Para
ello, se hace necesario plantear la utilización de la cartografía geohistórica como
herramienta de investigación y planificación de los espacios geográficos que expresen
su verdadera esencia y su dinámica , adjunto a un proceso colaborativo de los miembros
de una comunidad o municipio reforzando así los postulados y la fundamentación de
la geohistória y sus métodos para Santaella, R. (1989) es ―relación entre la geografía y
la historia; una modalidad de interdisciplinariedad obligante en el estudio del espacio y
su dinámica. Lo geográfico forma parte del proceso histórico y necesita de la historia
para ser explicado socialmente‖. Lo temporal y lo espacial se apoyan en la categoría
proceso, el espacio (nacional, urbano, rural, fronterizo, industrial, comercial…) presenta
una dinámica, complejidad, heterogeneidad y especificidad que lo define, de acuerdo a
las condiciones históricas determinadas.
Para el análisis del espacio se parte del presente, como síntesis del proceso para
ello la intervención de los miembros de la comunidad es transcendental a través del
intercambio de conocimientos logran consolidar una nueva estructura espacial con el
980
fin de robustecer las potencialidades ignoradas por los habitantes de un espacio y

potenciar las áreas de producción y desarrollo económico. En función de la metódica
para el desarrollo de este proceso para la construcción del cartograma del lugar se
indican aspectos como: la delimitación del espacio geográfico a considerar. Ubicación
astronómica del espacio, coordenadas, escala, condiciones físico- naturales. La
Condición urbana del lugar. Ubicación de estadísticas del lugar en lo social, económico,
educativo y cultural. El Uso del espacio. Constatar carta con realidad. Revisión del
comportamiento de las variables en el espacio. Estructurar los instrumentos
(cuestionarios, entrevistas, fotos, entre otros). Triangular la información recabada.
Tabular, graficar y finalmente representar en la carta geohistórica.
En la actualidad la dinámica geográfica se inclina al estudio de la microunidades

espaciales denominadas comunidad, su grado de importancia es cada vez mayor debido
a la necesidad de pensar local y actuar global, esta unidad de análisis microsocial
connota gran cantidad de aspectos económicos , sociales, culturales, y espaciales,
donde la geografía tiene una importancia estratégica para el análisis espacial con el fin
de desarrollar acciones para la consolidación de planes, programas y proyectos
comunitarios logrando así mejorar las necesidades inherentes a las comunidades.
Tomando en cuenta lo expresado, al estudiar la concepción de espacio desde las

ciencias geográficas, se puede evidenciar que el proceso de su representación ha sido un
pilar fundamental en este campo de conocimiento, caracterizándose como progresivo,
perfeccionador al enriquecerse gradualmente con el avance de estos procesos
representacionales siendo la producción cartográfica una herramienta fundamental para
el estudio de un espacio geográfico y sus relaciones potenciales, en función de ello,
provoca una constante renovación y evolución de su saber tal como se expresa en las
produccionescartográficas desde la geografía clásica a moderna.
Ante lo expresado, la dinámica de los cambios espaciales geográficos permiten

abrir nuevas alternativas y estrategias de pensar y estudiar el espacio geográfico,
retomando el mapa como una herramienta no solo para su estudio, sino para el
levantamiento de propuestas y acciones necesarias que permitan mejorar las
condiciones tanto físicas, sociales, económicas de una determinada localidad.
981
Este estudio debe profundizarse desde los ámbitos espaciales (comunidad) hasta
las diversas escalas geográficas, desde esta condición la comunidad como núcleo
espacial básico tienen como objetivo replantearse e indagar sus características
geográficas e históricas.
De acuerdo a lo planteado la representación del espacio geográfico es una tarea

fundamental e intelectual que marca un tránsito entre el saber espacial y su
caracterización al darle contenidos y perfiles de significados al espacio estudiado.
Para ello es necesario revisar en forma exhaustiva como es esa relación entre la
percepción de los miembros de la comunidad y su espacio adjunto al conjunto de
relaciones que se despliegan de ella. Al promover un proceso interactivo
comunicacional en relaciones mediadas de aprendizaje, donde se toma en cuenta los
estilos cognitivos de los agentes o productores y puedan desarrollar sus capacidades
para la resolución de problemas en una forma productiva y asertiva. La expresión
pensada en la construcción de un mapa reproducción de la imagen espacial una vez
explorada el área se representa en líneas, signos, símbolos en un plano donde se pone
en juego los componentes icónicos de expresión con significación mostrando la
imagen de su espacio.
Tomando en cuenta esta explicación el mapa es un producto intelectual

dinámico en el que se expresa en forma gráfica y representacional las características de
una comunidad cosechadora de conocimiento vivo, con una estructura que representa
las necesidades, significados del grupo humano en función de su espacio.
Este conocimiento de los miembros de una comunidad con relación a su

espacio de carácter empírico, cargado de experiencias del lugar que se expresan a
través de las producciones mapeadas las necesidades, potencialidades de una localidad
con fin de promover un conjunto de acciones tales como; planificar, organizar y
administrar sus espacios conjuntamente con estrategias comunicacionales ,
cooperativas y colaborativas entre la escuela y la comunidad logrando afinar la
estructura espacial en documentos representacionales donde lo complejo se transforme
en lo simple y se sistematice y organice el conocimiento de los pobladores de ese
espacio en una realidad pensada y proyectada del mismo.
982
La elaboración de un cartograma como una tarea intelectualmente exigente

utiliza varios recursos como lo son : expresión por dibujos que obedecen a formas
icónicas, elaboración de mapas de conceptos correspondiendo a expresiones gráficas y
escritas(expresión discursiva) se presume que cuando un concepto ha sido bien
adquirido en este caso específico, espacio geográfico, el sujeto es capaz de inducir todas
sus notas distintivas fundamentales, independientemente del tipo de recurso usado para
representarlo .Al diagnosticar una comunidad se logra conocer la realidad concreta al
revisar sus perfiles sociales, económicos y culturales ese diagnóstico profundiza el
fondo del saber del lugar donde la comunicación juega una importante tarea logrando
una relación sistémica fundamentada en el dialogo promoviendo la democracia del
conocimiento útil pertinente, riguroso y socialmente incluyente al enfrentar los
problemas de la realidad desde una perspectiva participativa fundamentada en la
investigación acción con una visión transdisciplinaria no confinada en saberes
especializados y en escenarios cerrados a la realidad.
En relación a lo enunciado, se considera que la cartografía geohistórica

participativa es una herramienta que permite develar la relación espacio – tiempo y los
cambios suscitados en el mismo para el logro de nuevos sistemas de ordenamiento ,
planificación de los espacios , su carácter de participativa permite que sea una
herramienta solidaria y colaborativa donde el investigador en geografía y los miembros
de la comunidad lograran descubrir las características esenciales de los espacios en una
visión histórica y tomando en cuenta las potencialidades del espacio social hacen vida
los pobladores , es decir promueve nuevas formas emergentes de planificación espacial
tomando en cuenta las potencialidades geohistóricas y su transcendencia en la
dinámica espacial para el logro de un proceso integral , endógeno, sustentable y
revalorizando lo territorial.
El proceso se inicia con un diagnóstico de las condiciones físicas, económicas,

sociales, del espacio a través de un proceso de investigación acción participativa con la
aplicación de instrumentos interdisciplinarios que logren captar la totalidad de la
esencia espacial.
Si se revisa la transcendencia de la cartografía geohistórica en sus diversas
escalas , es una herramienta para propuestas emergentes al espacio social al tomar en
cuenta la eficiencia económica y natural del espacio con el fin de ampliar la
983
diversificación económica , desarrollar redes productivas con el fortalecimiento de la

participación ciudadana cuyo objetivo es desconcentrar los centros y robustecer las
áreas que por intervención del capital las convierten en espacios residuales y
apartados de los proyectos de desarrollo regional y local .En el mapa se expresa los
cambios en el espacio municipal de Naguanagua en donde se evidencia que
Naguanagua municipio agrícola por excelencia en los años 1960- 70, la producción del
espacio en sus grandes haciendas se basaba en rubros agrícolas como: café, cacao,
naranjas entre otros debido a la llegada de la influencia industrial valenciana el uso del
espacio se transformó y se modificó en espacios residenciales institucionales y
comerciales dejando a un lado la verdadera esencia del espacio y obviando sus
potencialidades afirmando sus formas espaciales donde los usos agrícolas son residuo
de una dinámica productiva representado en el uso del espacio agrícola en un 0,5 %
en el 2015 , ante lo indagado se estructura una propuesta desde la cartografía
geohistórica participativa en el área de Trincheras perteneciente a este municipio en
estudio al utilizar el mapa como herramienta de análisis estructurando una nueva
geometría espacial donde el espacio se repotencie de acuerdo a sus potencialidades
geohistóricas hacia los ejes estratégicos del municipio. En este caso particular de
Naguanagua, tiene una serie de consejos comunales que se han organizado y
estructurado en un espacio, siendo una de los primeros en área de Trincheras la cual
está compuesta de 14 consejos comunales mantiene el proceso agrícola , artesanal y
turístico del área, allí se encuentra las haciendas Unión , Marías y Belén como
también el centro turístico termal las trincheras este espacio se ha venido modificando
en forma poco organizada ya que los poblamientos más densos se encuentran en zonas
vulnerables , inestables en terrenos no aptos para este tipo de poblamiento, así como , la
falta de desarrollos de planificación en espacios para la producción agrícola
desaprovechando el espacio productivo y empobreciéndolo . Al asumir esta postura , la
autora propone a través de un estudio cartográfico geohistórico y participativo la
planificación del espacio micro local ejecutando estrategias y métodos para extrapolar
la información y cartografiarla ,de acuerdo a el diagnóstico realizado en las
comunidades , específicamente Trincheras se evidencio según su dinámica se
establecen tres sub ejes :agrícola conformado por los espacios de las antiguas haciendas
Marías, Unión y Belén , artesanal( Ceiba, Terrazas y Limoncito )y turístico (Centro
termal las Trincheras y Casco Histórico), que funcionan como red estratégica para el
avance de la comunidad y su espacio, tomando en cuenta la relación espacio–sociedad-
984
economía—ambiente . Cada eje se encuentra una unidad de producción escuela u

organismo comunal que organice las acciones y pueda desarrollar las actividades de
fortalecimiento de cada eje por medio de sistemas de identidad y soberanía territorial.
A continuación se presenta la comparación de los mapas del municipio
Naguanagua y la dinámica temporal de Trincheras , observando como el espacio de
vocación agrícola disminuye fortaleciendo el espacio residencial y comercial , con la
propuesta a partir del estudio cartográfico promueve la verdadera esencia de los
espacios y como robustecerla por medio de la acción de los pobladores del lugar
reafirmando el significado topofílico de su espacio .
Usos del 1960- 1980- 2015 Uso del espacio Trincheras 1940- 1990-
espacio 70 90 60 2015
Agrícola 40% 10% 0,5 Agrícola 85% 45%
%
Residencial 38% 80% 90% Residencial 15% 55%
Comercial 10% 8% 5% Artesanal 70% 40%
Institucional 12% 2% 5% Turístico 30% 40%
Fuente: Tendencia geohistórica del espacio. Documentos de Naguanagua y datos
recolectados por la autora
La propuesta de reformulación del espacio de Trincheras basado en la cartografía
geohistórica participativa se evidencia de la siguiente manera:
985
Fuente: propuesta de ejes estratégicos datos recolectados por la autora
En esta premisa la cartografía geohistórica se propone como una herramienta

que a través de la reconstrucción de la memoria histórica y geográfica del lugar se
planifica el verdadero uso del espacio que debe tener la estructura espacial , en este
caso se propone la repotenciación del uso agrícola y productivo en la activación de las
haciendas de la zona , así como el artesanal – ambiental el cual beneficiara la situación
ambiental en el manejo productivo del agua tanto para sus habitantes como para la
comunidad en general , fortaleciendo la artesanía del lugar y finalmente el turístico
con la acción que se desarrolle como un turismo sustentable y enriquecedor para la
comunidad develando sus manifestaciones y cultura de sus pobladores.
Las fases y componentes para la reconstrucción del lugar a través del proceso
cartográfico geohistorico participativo se expresan en el diagnóstico de las
necesidades del lugar en un estudio de una indagación de presente histórico así como,
el estudio de la tendencias espaciales que se desarrollan a través de un estudio tipo
campo con la aplicación de técnicas de recolección de datos como las entrevistas,
encuestas, documentos , estadísticas públicas y privadas para reconstruirlas en una
expresión gráfica y cartográfica , en este proceso y las características de su tendencia de
los datos se evidencia la importancia de las condiciones espaciales en este caso la
situación agrícola y turística del lugar . Al momento de planificar las acciones para la
construcción cartográfica los miembros de la comunidad juegan un papel fundamental
986
para dar el valor significativo de la representación, donde el intercambio

interdisciplinario entre investigador, miembros de la comunidad, estudiantes en fin
actores sociales estructuran y descubren la esencia del lugar, la planifican y desarrollan
las acciones pertinentes para un uso adecuado a la cualidades físicas, geográficas y
económicas del lugar. Uno de las fases más transcendentales e importantes es que el
documento cartográfico promueven acciones específicas como la reformulación de
proyectos productivos, mejora de gestión espacial y autodesarrollo para la comunidad.
A continuación se presenta grafico que visualiza la relación cíclica, holística y
modificadora en producción de teoría espacial.
Medodologia .
La investigación se desarrolló en el Municipio Naguanagua, así como también el
muestreo de las diversas comunidades que componen el Municipio tal es el caso de
Trincheras. La investigación es de carácter naturalistico así como lo expresa Valles
(1999) se recopila la información sobre los eventos en la medida que van ocurriendo
en un ambiente natural (p 90). A su vez es una investigación acción- participativa que
según Latorre(2003)…es una forma de indagación autoreflexiva realizada por quienes
participan en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y justicia (p24) El
proceso metodológico estuvo compuesto de acuerdo a las fases de investigación, a
continuación se presenta las técnicas y métodos utilizados en cada fase:
• Diagnóstico de necesidades en la comunidad para la construcción del mapa.
Observación de campo, entrevistas a informantes claves, planificación participativa,
cartografía.
• Desarrollo de acciones para el mapa: la revisión documental aunada a la
observación de campo entrevistas y encuestas a los pobladores.
• Ejecución de la representación del espacio: en este proceso de triangula
información, se utiliza matrices, esquemas, se elabora la cartografía
• Evaluación y prospectiva: la elaboración de la cartografía
Conclusión y Recomendaciones
987
El modelo de planificación basado en la cartografía geohistórica participativa rompe

con paradigmas , al estructurar formas emergentes fundamentadas en la repotenciación
espacial y su geohistória .El proceso es humano , participativo, holístico, cooperativo,
innovador, creativo , realista, sistémico en la búsqueda el equilibrio espacial en sus
diversas escalas para los miembros de las comunidades promoviendo activación de
formas de trabajo pensado en la organización al construir de matrices, planes, proyectos
y demás instrumentos utilizando el mapa como una herramienta útil para el avance de
una comunidad y sus espacios
La construcción de la cartografía geohistórica participativa incrementa los procesos de
participación y colaboración tanto de los miembros de la comunidad como los
profesionales, estudiantes que se involucren en este proceso enriqueciéndolo y
aportando nuevas técnicas y procedimientos que afinen la representación al mostrar las
realidades espaciales que se consolidan en los espacios del país. Es una herramienta
que fortalece los procesos de formación educativa del espacio logrando activar
dimensiones axiológicas, metodológicas, ontológicas, epistemológicas en los miembros
de una comunidad como los estudiantes involucrados en el proceso de construcción y
descubrimiento espacial geográfico. .
Referencias
Latorre .2003. Investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.

Editorial Grao
Rojas Armando .2008. Simbiosis de los simones. Socialismo desde el Alba.

Fundación Aldeas
Tovar, R .1986. El Enfoque Geohistórico. Biblioteca Nacional de Historia.

Colección Estudios, Monografías y Ensayos. Caracas
Santaella,R .1989. La Dinámica del espacio en la Cuenca del Lago de Maracaibo

Caracas: UCV, .
Valles, M .1999. Técnicas cualitativas de la investigación social reflexión
metodológica y práctica profesional. Madrid
988
MULTIVERSO CULTURAL PEMÓN: NEGACIONES, AUTO-NEGACIONES Y

AUTO-RECONOCIMIENTOS
Autora:
Carmen O. Mambel
caromam06@hotmail.com
Valencia-Venzuela
RESUMEN
Este breve avance es la etapa naciente de una dilatada investigación; aquíse presenta el
resultado de la experiencia de vida de una joven de la etnia pemón del sur del estado
Bolívar residenciada en Ciudad Bolívar. El propósito específico en este aparte es
Interpretar las significaciones en la vivencia cotidiana de los miembros de las
comunidades de descendientes originarios que residen en centros urbanos. El andamiaje
teórico lo constituyen los postulados y categorías: poder simbólico, el moldeado por
relaciones de colonialismo y el proceso de reconocimiento a través de la memoria
presente en el discurso, para ello se transita por la hermenéutica y se recurre a la
entrevista en profundidad de lo que le es significativo a los informantes en su vivencia
cotidiana.
Palabras Clave: Reconocimiento, negación, identidad, intersticios identitarios-
ABSTRACT
This brief advance is the nascent stage of extensive research; here the result of the
experience of life of a young Pemon ethnic group of southern Bolivar state impeached
in Ciudad Bolivar presents. The specific purpose of this addition is to interpret the
meanings in the daily life of members of indigenous communities of descendants living
in urban centers. The theoretical framework constitute the postulates and categories :
symbolic power , molding colonialism relationsand the recognition process through
herein in the speech,for it is transiting hermeneutics and is used the in-depth interview
from the place significant to informants in their daily lives .
Key words :Recognition , denial, identity, identity gaps
989
A modo de presentación
En este breve abordaje se intenta un acercamiento a las identidades, las cuales
vienen a constituir una especie de síntesis, ya que el sujeto articula desde su vivencia
los valores y los elementos comportamentales observados y vividos en los diversos
medios que le circundan. Para ello recurro a una categoría de análisis que denomino
―intersticios identitarios‖, dado que en la experiencia investigativa se produce un
desplazamiento de un universo cultural a otro, así también en el relato de la vivencia de
la Joven de la etnia originaria pemón se produce también un espacio entre los
elementos comportamentales y los rasgos culturales de su comunidad y la urbe a la cual
se traslada, para ello se recurre a un proceso hermenéutico y como recurso la memoria a
fin de ubicar en ella lo que creía olvidado (Ricoeur,2008)
Al integrar valores y elementos de acuerdo a los ―intersticios identitarios‖ en donde

se despliega ese sujeto, va a construir su propio imaginario, en el cual transcurrirá su
trayectoria de vida. Un(a) habitante, miembro de una comunidad originaria, ubicada
distante de la urbe, como es el caso de la joven Pemón Alba Gil al trasladase a la
ciudad y convivir en ella ―debe‖ integrar a su identidad su estatus de ―india‖, ya que aun
cuando ella está consciente que es descendiente originario, se reconoce como tal en su
interacción con los habitantes de la urbe, es decir, al desplazarse a otro universo
cultural.
Una vez en este, se genera un ―intersticio‖ en el cual reconoce su diferencia al entrar en
contacto con el otro, y termina incorporando los cambios culturales que ha vivido
durante su estancia en la ciudad, así mismo internaliza lo que son las representaciones
sociales o el conocimiento de la diferencia entre una comunidad de descendientes
originarios y la ciudad y, por tanto la representación social de una ―india‖ que es como
le denominan en la ciudad y un/una citadino(a), lo que nos recuerda el planteamiento en
torno a esta categoría que (Jodelet,1984:473) define como: ―…conocimiento que se
constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones,
conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la
tradición, la educación y la comunicación social.‖
990
Entre universos culturales: multiversalidad cultural
Todo este proceso es una compleja urdimbre donde se elaboran construcciones al

entrar en relación con los ―Otros simbólicos‖ (Lacan,) que se constituyen en códigos al
interactuar con ellos. En este caso de la relación precisada en los ―intersticios
identitarios‖ comunidad de descendientes originarios-ciudad hay también una secuela del
poder simbólico disperso en el discurso social, (Bourdieu,2005.67) nos aclara en la
siguiente afirmación: ―El poder simbólico es un poder de construcción de la realidad que
tiende a establecer un orden gnoseológico: el sentido inmediato del mundo(y, en
particular del mundo social)‖
En este sentido, queda establecida la significación que cobra para la joven Alba el
accionar en esta nueva realidad citadina distinta de su realidad en su comunidad
―indígena‖, en esta nueva realidad al generarse un espacio en el cual ha de moverse y
construir ―algo‖ que lo llene, ese ―intersticio identitario‖ se pasea entre dos multiversos
culturales, el multiuniverso cultural Pemón y el multiverso cultural criollo, en ese espacio
debe buscar el reconocimiento para lo cual ha de negar algunos elementos y así
transfigurar su identidad incorporando elementos culturales a su mundo de vida, en este
caso es el mundo de vida de los otros, pero que se constituye también en su mundo vida al
interactuar cotidianamente en él; esto recuerda lo planteado por(Mosonyi, 2012:209) al
afirmar que:
Venezuela como personalidad colectiva no se explica sin la cuota de

participación que en ella han tenido indígenas, europeos y africanos
dentro de un devenir muy complejo en que los grupos étnicos
moldean y a su vez son moldeados por las relaciones de colonialismo,
dependencia, estructura de clases y otras configuraciones sociales.
Negaciones y auto-negaciones
La interacción genera procesos que conducen a la negación, en el roce

comunicacional, se presentan momentos de discriminación o de negación del otro, como
refiere Alba en su discurso, al hurgar en la memoria, le viene el recuerdo de sus años de
estudiante cuando fue ―insultada‖ según sus propias palabras por un profesor ―…ese
profesor me insultó, me dijo <<india tenías que ser>> para ser tan floja y grosera (…) te
sales de clase y me traes a tu representante si es que tienes (…) y escuche cuando me salí
del salón que le dijo a los muchachos sape con esa ―india‖ <<no sea que me eche una
991
brujería>>… esos indios son brujísimos si…‖ El profesor en este caso refiere según lo
que trae a la memoria la joven, una representación negativa que lleva a la negación en
este caso de la joven Alba, esto le condujo a una auto-negación cuando asume ―…yo si
soy floja y grosera cuando se meten conmigo, cuando me dicen india, porque yo ya no
soy tan ―india‖ como era en aquel momento cuando estudiaba allá en Peñalver‖
Esta representación negativa lleva a la negación de las características físicas, así como
las características culturales propias, es un proceso de auto-nagación a partir de la
negación por parte del otro que ha sido colonizado y que tiene el poder de la palabra, del
discurso para reproducir esa colonización (aunque esta palabra esté en la trilla) es el
proceso del cual devenimos.
Ahora bien, esto permite ver y entender que desde la colonización del poder, del
saber y del ser, se tejen las dominaciones, se niegan las complejidades culturales de los
pueblos, se intentan doblegar las resistencias para que la búsqueda se oriente bajo la
colonialidad hacia una ―identidad‖ con un universo cultural construido y definido
científicamente, como sostiene (Escourido, 2009:24) ―…el predominio de la ciencia
social occidental en los países periféricos tiene el efecto de negarles la condición de
sujetos activos en la construcción de su propio conocimiento…‖; pero aun así en esas
negaciones, hay resistencias que mantienen los reconocimientos y los auto-
reconocimientos.
Es una invitación a la reflexión acerca de que, cualquier estudio sobre culturas desde
los conceptos estructurados por la tradición científica heredada y transferida por los
llamados países ―centros‖ está pensado desde la colonialidad del saber que ―define
como universo cultural a todas las culturas y diversidad cultural a las diferencias entre
ellas, de modo que universo cultural y diversidad son dos caras de una misma moneda‖
(Mambel,2012:52). Esto se deriva de la construcción de la identidad cultural en el nivel
supra de la identidad, que es la identidad con el sistema de producción capitalista, donde
el saber científico juega su papel de legitimador de esa identidad supra.
Para ello es menester ocultar o invisibilizar la acción de los pueblos originarios y los
afrodescendientes o negros como deseen que les denomine; al presentarlos como
inferiores en sus prácticas culturales, por lo que el ―intersticio identitario‖ relacionado
con el color de la piel y los rasgos fenotípicos, queda en la casi nulidad y se hace
necesario desplazar la identidad al multiverso cultural criollo, quien construye desde
992
sus redes de poder la identidad en todos los niveles: supra, macro, meso y micro desde
el discurso social donde ―se rutinizan y naturalizan los procesos sociales‖
(Angenot,2010:67)
Los ―intersticios identitarios‖ quedan supeditados a los mecanismos de sumisión

establecidos en el discurso del nivel supra, por lo que puede verse a miembros de
pueblos originarios identificados con quienes van a su entorno a dañarlo y defienden
sus intereses y mantienen una actitud pasiva y firme en esa defensa, esto recuerda un
poco lo que plantea (Martín-Baró,2010:282) ―Las actitudes suponen un vínculo entre el
comportamiento visible y los esquemas ideo-afectivos no visibles (…) lo que algunos
han llamado el ―compromiso‖ de la persona con el objeto‖ todo esto obedece a lo
internalizado en el discurso social que se construye e instituye en el nivel supra y que
permea sus redes de poder desde lo macro hasta las relaciones micro como algo
rutinario y natural.
De la negación al reconocimiento y al auto-reconocimiento
En el caso de los descendientes de los pueblos originarios hoy se da una especie de

despertar hacia la comprensión de sus raíces, de sus ancestros, se interpelan, y se auto-
rreferencian, se reconocen, si bien, muchas etnias han sido penetrados culturalmente y
han asimilado parte de la cultura criolla y su práctica religiosa, también es cierto que esa
asimilación se ha dado manteniendo gran parte de su cosmovisión, en el caso de Alba a
lo largo de su discurso hay auto-negación, pero al hablar de sus raíces, de su familia, de
su comunidad se observa un destello de energía que brota de sus ojos como relámpagos
y una sonrisa que despliega un halo de felicidad cuando dice:
―…mi maita me cuenta cosas del pasado, de cómo era todo cuando
ella era niña (suspiro) era bonito…yo tengo 29 años y yo también
recuerdo que nosotros allá no comíamos harinapan; hacíamos las
arepas con maíz que nosotros mismos sembrábanos y recogíamos y
pilábanos y sancochábanos y todos ayudábamos (sonrisa)… era
bonito…Ahh también pescábamos en el río el <<tuna tutosen>>, el
río (pensativa) ver el río es ver la casa, recordar cuando me enfermaba
y el agua del río me curaba‖
Al recordar su tierra hay un reconocimiento cuando alude al ―nosotros‖ por ello no

hay la necesidad que se les reconozca desde otras medidas, porque sus medidas son las
propias diferencias de sus multiversos culturales. De modo que hay un proceso que
involucra la comprensión, el auto-reconocimiento a partir de las confrontaciones y de
993
las negaciones a las que han sido sometidos, en el caso de Alba recuerda la montaña
(Chureta) el río (tuna tutosen) y al suspirar refleja una identidad, un anhelo y como ella
referiere:
…antes la montaña tenía un sentido, porque ahí se cazaba y era…era

¿omo se dice? Como algo que se adoraba…era como un Dios, así
decía mi abuelito, que antes la montaña era como que hablaba; pero
ahora no, porque es pecado adorar otras cosas que no sea Dios…yo
creo en dios, pero esa montaña de verdad, como me decía mi abuelito,
parece que hablara cuando hay bastante viento igual que el río cunado
llueve y esta cerquita pareciera que hablara…ay ¿parezco como
loquita verdad?, aquí en Bolivar no puedo decir eso, dicen que soy
loca y se burlan, pero se burlan con ganas…
Hay una identidad a nivel micro con su terruño, pero hay en ella contradicción,
porque su identidad micro debe desplazarse en un intersticio identitario, donde no puede
mostrar esa identidad, sino que debe transfigurarse, aparentar que ha olvidado su
entorno para evitar ser objeto de discriminación, porque los otros no entienden ni
comprenden la significación que tiene ese entorno para ella; por otra parte, en relación a
su apariencia física refiere:
…mi hermana se pintó el pelo de amarillo y a mí no me gustó como

quedó, pero a todos aquí en Bolívar le gustó… yo también me pinte el
pelo de amarillo y aunque no me gusta mucho, porque siento que no
me cuadra; a todos mis amigos aquí les gusta…dicen que me aclara la
cara, que me veo más blanca… ahh también me hago uñas de gel,
pero cuando voy pa‘ Uaiparú me estorban,, me molestan, porque no
puedo ayudar a maita y ella me dice que pa´que me pongo eso.
Está presente la colonialidad en quienes la aceptan cuando transfigura su identidad,

se despliega en el discurso el imaginario colectivo de quienes viven en el multiverso
cultural criollo y miden desde su cosmovisión a todo aquel que entre en contacto con
ellos, lo cual parece natural y así es, lo que no es natural es que irrespeten al otro al
obligarlo a ser igual para poder entonces reconocerlo y tolerarlo, irrespetando la
multiplicidad de miradas que hay en cada multiverso cultural. Sin embargo, hay en Alba
un auto-reconocimiento y una autorreflexiona acerca de su origen, de quien es y lo que
hace para que los otros la reconozcan como igual.
A modo de reflexión
El respeto a la multiversalidad cultural, pasa por un proceso de construcción de

identidades desde el conocerse a sí mismo, para darse a conocer y no ser conocidos por
otros que les definen como diferentes y que les obligan con sus mecanismos de
994
representaciones a ser igual; para lograr el respeto hay que entender que los
descendientes originarios se significan en sus propias diferencias, en las cuales se
reconocen como culturas complejas, para legar los conocimientos ―otros‖ y que éstos no
se entiendan como diferentes dentro del universo cultural, sino como otros universos
culturales contentivos de múltiples diferencias, contentivos de sus propios discursos
sociales y sus propios imaginarios.
En el desplazamiento de un multiverso cultural a otro se ha de transitar en un ambiente

de diálogo, donde los intersticios identitarios sirvan de puente entre los mismos y no
como una brecha que lo distancie, así por ejemplo, los intersticios identitarios del color
de piel, de ojos, los rasgos fenotípicos, las creencias, el lugar de procedencia deben ser
puentes de comunicación que acerquen al transeúnte que se desplaza entre los
multiversos culturales a un proceso de respeto por el otro, por sus costumbres, por su
forma de accionar; porque en la diferencia está la riqueza cultural.
En la pretendida igualdad cultural se licúan los elementos identitarios de quienes

proceden de los diversos universos culturales que conforman la nación Venezolana, al
someterlos a los mecanismos de sumisión de un universo que se considera superior y
que establece una comunicación unidireccional en la cual se producen los
reconocimientos del otro que es diferente, pero para ello ese otro ha de negarse y tratar
de ser igual, llenando desde esa negación los intersticios identitarios con auto-
negaciones que hacen ver que hay una aceptación; ahora, lo importante es, que quien se
esté auto-negando tenga conciencia de este acto en un proceso auto-reflexivo que le
conduzca al auto-reconocimiento como en el caso de Alba, quien ha pasado de la auto-
negación producto de la negación de los otros, a un proceso de reflexión que le ha
permitido pasar a una fase de auto-reconocimiento desde la cosmovisión de su
multiverso cultural pemón.
Referencias
Angenot, Marc. (2010) El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo

decible. Editorial siglo Veintiuno. Argentina.
Boudieu, Pierre. (2005) Intelectuales, política y poder. Eudeba. Universidad de

Buenos Aires. Argentina.
995
Escourido, Juan M. (2009) Periféricos. Fundación editorial El perro y la rana.

Colección heterodoxia. Caracas.
Jodelet. Denise. (1984). La representación social: fenómenos, conceptos y teoría. En

Moscovici, S. Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y
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sociales.Paidós. Buenos Aires.
Mambel, Carmen. (2012)Multiversos culturales: yorubas y rastafaris expresiones de
descolonización. En: Revista Estudios Culturales Vol 6 N° 10 julio-diciembre.
Martín-Baró, Ignacio. (2010) Acción e ideología. Psicología social desde
Centroamérica UCA Editores. El Salvador
Mosonyi, Esteban E. (2012) Identidad Nacional y Culturas Populares.
2°edición.Fondo Editorial Fundarte. Alcaldía de Caracas. Venezuela.
Ricoeur, P. (2008) La memoria, la historia, el olvido. Fondo de Cultura Económica.
México.
Gil, Alba(2014) Joven de la etnia Pemón de Uaiparú al sur del estado Bolívar
residenciada en Ciudad Bolívar. Entrevistas realizadas en Abril-mayo
996
PRODUCCIÓN INTELECTUAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

UN ABORDAJE DESDE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA FaCE- UC
Autora:
Ginoid Sanchez de Franco
Ginoiddefranco@yahoo.com
Valencia-Venezuela
RESUMEN
Esta ponencia tiene como direccionalidad académica reflexionar sobre la Producción

Intelectual del profesor universitario desde la Responsabilidad Social en la Gestión del
Conocimiento, a propósito de la realización de la I Jornada Divulgativa de la
Producción Intelectual de Profesores e Investigadores de la FaCE-UC.
“Investigación y Creación 2015”. En este sentido se hace imperante visibilizar la
productividad académica investigativa e intelectual del docente de la FaCE-UC, siendo
necesario para esto referir la definición y conceptualización que establece la
Universidad de Carabobo sobre Producción Intelectual y Responsabilidad Social,
buscando precisar como la dedicación del profesor a la labor intelectual, afecta la
producción intelectual docente y esta a su vez, la universitaria, lo que consecuentemente
genera respuestas y hace evidente la vital y transcendental importancia de la labor de la
comunidad académica universitaria, asumiendo así la responsabilidad social en la
gestión del conocimiento. De igual manera se presentan consideraciones relacionadas
con el impacto social de la producción, socialización y aplicación del conocimiento,
siendo así la producción Intelectual del profesor universitario un gran desafío que
enfrenta la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo como
institución socialmente responsable.
Palabras clave: producción intelectual, responsabilidad social, gestión del
conocimiento.
ABSTRACT
This paper is to reflect on academic directionality Intellectual Production university

professor from the Social Responsibility in Knowledge Management, regarding the
conduct of the I Divulgativa Intellectual Production Conference of Teachers and
Researchers face-UC. "Research and Creation 2015". In this sense it is prevailing
visible academic productivity research and intellectual faculty of the face-UC, being
necessary for this refer the definition and conceptualization established by the
University of Carabobo on Intellectual Production and Social Responsibility, seeking to
clarify the dedication of the teacher intellectual work, affects the teaching intellectual
production and this in turn, the university, which consequently generates responses and
makes clear the vital and transcendental importance of the work of the university
academic community, and assuming social responsibility in management knowledge.
Similarly considerations related to the social impact of production, socialization and
application of knowledge are presented, thus being the intellectual production of the
university professor a great challenge facing the Faculty of Education at the University
of Carabobo and socially responsible institution .
Keywords: intellectual production, social responsibility, knowledge management
997
PRODUCCIÓN INTELECTUAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
UN ABORDAJE DESDE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA FaCE-UC
La celebración de esta I JORNADA DIVULGATIVA DE LA PRODUCCIÓN

INTELECTUAL DE PROFESORES E INVESTIGADORES DE LA FACE –UC.
“INVESTIGACIÓN Y CREACIÓN 2015” llena de júbilo y alegría a todos en nuestra
querida Facultad de Ciencias de la Educación, constituyendo la misma un espacio de
socialización y divulgación de la productividad investigativa-intelectual de los
profesores, por ello inicio esta ponencia agradeciendo profundamente la invitación que
me hiciera el comité organizador para presentar algunas reflexiones ante toda la
comunidad académica de la FaCE, tituladaPRODUCCIÓN INTELECTUAL DEL
DOCENTE UNIVERSITARIO. UN ABORDAJE DESDE LA RESPONSABILIDAD
SOCIAL EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA FaCE-UC.
En esta ponencia he querido compartir algunas reflexiones sobre la labor

académica investigativa de los profesores de la FaCE y presentar en apretada síntesis la
productividad intelectual que da respuesta desde la Responsabilidad Social de la
institución a la toda la comunidad universitaria y en general, entendiendo Producción
Intelectual en acuerdo con autores como Solano (2010), Vasen, (2011),Naidorf (2012)
y Riccono (2012) como el resultado de la labor académica permanente que permite el
crecimiento intelectual del profesor universitario y consecuentemente de la institución
que forma parte.
En el marco normativo de la Producción Intelectual para el logro de este propósito

refiero dos (2) instrumentos legales Ley Orgánica de Ciencia y Tecnología (LOCTI) :
Artículo 27: A los fines de la presente Ley, las siguientes actividades

serán consideradas como factibles de ser llevadas a cabo con los aportes a
la ciencia, la tecnología, la innovación y sus aplicaciones: (…) d.
Participación, investigación e innovación de las universidades y
centros de investigación e innovación del país, en la introducción de
nuevos procesos tecnológicos, esquemas organizativos, obtención de
nuevos productos o de procedimientos, exploración de necesidades y,
en general, procesos de innovación con miras a resolver problemas
concretos de la población venezolana.
Como también el Estatuto del Personal Docente y de Investigación de la UC (2009):
998
Artículo 190: La Producción Intelectual Acreditada requerida como

credencial de mérito para ascender en el Escalafón, deberá ser
novedosa, haber sido generada durante el tiempo en que el profesor
permaneció en la categoría anterior a la que aspira ascender y no
haber sido utilizada para otro fin académico.
Queda claro normativamente en los precitados instrumentos las actividades

factibles en el ámbito universitario para la Producción Intelectual en beneficio y
bienestar del país, al igual que la intencionalidad, dirigida a mayor escalafón en el
desarrollo de la carrera académica del profesor universitario, incrementa su producción
intelectual.
De allí que es necesario e imperante que la relación dedicación intelectual y

producción intelectual del profesor universitario se mantenga en correspondencia con el
progreso, desarrollo y fortalecimiento académico universitario y que afecte
favorablemente esa dedicación a la producción intelectual institucional, es menester en
este sentido visibilizar la productividad intelectual de los profesores de la FaCE, lo cual
traduce el valioso ejercicio intelectual-investigativo de su labor académica en el
fortalecimiento y difusión en la investigación, humanística, científica y tecnológica tal
como se presenta a continuación:
Gráfico Nro 1
Fuente: Dirección de Investigación FaCE-UC (2014)
Estos indicadores presentados, que visibilizan trescientos sesenta (360)

profesores participando activamente en ciento cincuenta y seises (156) proyectos de
investigación demuestran que la productividad intelectual de los profesores de la FaCE-
UC impacta favorablemente el fortalecimiento académico de la institución, como
referente y pilar fundamental en la Gestión del Conocimiento de la Universidad de
Carabobo, traducido en 113 y 96 profesores acreditados en el PII y ONTIUC
999
respectivamente, siendo que el progreso y desarrollo del país en lo económico, social,

científico, tecnológico y cultural está basado en el potencial intelectual universitario.
Es así evidente que la Responsabilidad Social Universitaria en la Gestión del

Conocimiento en la FaCE UC, presenta garantía de respuestas al compromiso social
de generar conocimiento y bienestar social que demanda el entorno de influencia, ya
que la gestión del conocimiento se visiona centrada en el impacto social, derivado de la
producción intelectual aplicada a la solución de los problemas universitarios y de la
sociedad, como Facultad Socialmente Responsable en la formación humana y
profesional.
CONSIDERACIONES FINALES
La productividad intelectual de la universidad venezolana debe corresponderse

con la solución de las necesidades reales de la región y el país, siendo así, la
producción intelectual del profesor universitario se asume para dar respuesta a la
responsabilidad social universitaria generando diferentes niveles de interacción social.
La responsabilidad social compenetra y articula todas las partes orgánicas de la

universidad y asume las demandas de la sociedad en pro de las mejoras de vida, en
función a los cambios de su entorno y a la práctica de sus valores y principios para
contribuir a la solución de problemas críticos, desde una perspectiva de compromiso y
pertinencia institucional social.
La FaCE-UC en sintonía con las afirmaciones anteriores fortalece la formación

de investigadores, genera el intercambio de saberes, incentiva la producción intelectual
y promueve la alta participación de los profesores en los eventos académicos tanto a
nivel nacional como internacional.
La FaCE-UC en su compromiso de consolidar una cultura investigativa en el

ámbito universitario, genera un importante impacto académico-social en su entorno, en
cuanto a la producción, socialización y aplicación del conocimiento que en ella se
desarrolla, es así como enfrenta los grandes desafíos respondiendo a los más altos
criterios de calidad y excelencia académica como institución socialmente responsable.
REFERENCIAS
1000
Naidorf, J. (2009): Los cambios en la cultura académica de la universidad pública,

Buenos Aires, Eudeba.
Riccono, G. (2014). Las trayectorias académicas: una nueva mirada sobre los
profesores de la Facultad de Filosofía y Letras. Archivos de Ciencias de la Educación, 7
(7). Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Universidad de Buenos
Solano, E (2010) Producción del Conocimiento como desarrollo profesional

universitario. Barcelona España.
Vasen, F. (2011). ―Los sentidos de la relevancia en la política científica‖. Revista

Iberoamericana de Ciencia Tecnología y Sociedad, 7(19)
Vasen, F. (2013). ―La gestión de prioridades para la investigación universitaria. El caso
de las políticas científicas estratégicas de la Universidad de Buenos Aires (1986-
1994)‖.Conferência Internacional LALICS 2013. Río de Janeiro, Brasil
1001
1002

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JORNADA DIVULGATIVA DE PRODUCCIÓN INTELECTUAL DE PROFESORES E INVETSIGADORES DE LA FaCE-UC

JORNADA DIVULGATIVA DE PRODUCCIÓN INTELECTUAL DE PROFESORES E INVETSIGADORES DE LA FaCE-UC

Vol. 1, No. 1. Mayo 2016

CAPÍTULO II: CURRÍCULO, GERENCIA Y ESTUDIOS SOCIALES

CAPÍTULO III: FORMACIÓN DOCENTE Y EXPERIENCIAS

de las leyes de inferencia de la asignatura lógica matemática de la FaCE-UC

CAPÍTULO IV: VINCULACIÓN ESCUELA: COMUNIDAD,

Autores: Yris Solórzano, Aura Henríquez………………………………………………………………855

El reto no terminaba allí, las ciencias de la educación son diversas y complejas y no es

La cristalización de este sueño se transformó en reto y meta cuando en el 2015 se

Zoraida Villegas, Felipe A. Bastidas y Mariela Gómez.

Las nuevas tendencias que configuran la dinámica contemporánea del fenómeno

En este sentido, el libro Producción intelectual en Ciencias de la Educación

La estructura en que son dispuestos el conjunto de productos intelectuales

innovación educativa y tecnología de la información y la comunicación; currículo,

Las páginas que siguen expresan un salto cualitativo y trascendental en la construcción

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PODER COMUNICATIVO DEL CORREO ELECTRÓNICO,

COMMUNICATIVE POWER OF E-MAIL,

comunicación su uso estuvo inmerso en el contexto laboral, específicamente entre

intervención escrita, el tratamiento y la continuidad del tema se convierten en el hilo

… el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien

Esta investigación se realizó a partir de información primaria tomada de los

Objetivo : Reflexionar sobre el uso del correo electrónico y su poder comunicativo en

La determinación de categorías se enmarcó en: a) la homogeneidad, relación

―BUENAS NOCHES, LES ENVIO LA MODIFICACION DE Uso inadecuado de letras mayúsculas.

―Listo disculpa lo tardes‖ Ausencia de saludo. Problemas de

Fuente: (Medina y Manzano 2015)

Seguidamente, se ofrece la síntesis de las categorías y rasgos de cada corpus:

Mensaje electrónico N° 8 =El mensaje electrónico número ocho deja entrever un

Figura 1. Vínculos entre las categorías emergentes

Fuente: Medina y Manzano (2015)

concebidas como la necesidad de iniciar y cerrar el correo electrónico con un saludo. La

Fuente: (Medina y Manzano 2015)

Castells, M. (2002). La Galaxia Internet. Reflexiones sobre internet, empresa y

Halliday, M.A.K. (1994). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social

Medina, E. (2014). Virtualización didáctica de la planificación instruccional. Dirección

Pérez S., G. (1998). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Métodos. Madrid:

Torres, J. y Reyes D. (2009). Rompecabezas de una obra: Antonio Pasquali y su utopía

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vice-rectorado de Investigación y

LA @MODERACIÓN SEGÚN SALMON

participantes aprender a comunicarse e interactuar de forma síncrona (en tiempo real) y

moderador de moderador. métodos, audiencias y línea y la entusiasmo por el aprendizaje

No es fácil desarrollar la habilidad de @moderador, por ello examinemos el modelo

Modelo de 5 etapas de Gilly Salmon:

Salmon (2015) plantea que al gestionar la enseñanza a través de PVA se debe

Como muestra la figura 1, modelo de Salmon de cinco etapas en orden ascendente,

Figura 1. Modelo de cinco etapas de Salmon, G. (2000)

Etapa 1: Acceso y motivación

a.- Foro deasesoramiento técnico: necesario para el correcto seguimiento de la

participantes comprendan como la interacción virtual contribuye al aprendizaje del

Etapa de envío y recepción de mensajes, se genera por ejemplo un foro social de

Etapa 3: Intercambio de Información:

El @moderador en el foro de tipo pragmático es donde le asigna a los estudiantes

Se recomienda evitar la sobrecarga de información o documentos alojados en el foro,

Etapa 4: Construcción del Conocimiento:

Es la etapa más activa, durante la realización de la tarea, donde se construye el

microprocesador del Pasado del Presente?.

Etapa 5: Desarrollo y evaluación:

Es importante resaltar que la PVAMoodle, dispone de la actividades como la

Salmona,Gilly; Rossb*, Bella; Pechenkinac, katerina y Chased, Anne-Marie (2015).

INFORMÁTICA EN LA NUBE Y LA APROPIACIÓN SOCIAL DEL

CLOUD COMPUTING AND SOCIAL APPROPRIATION OF KNOWLEDGE