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Riassunto Musica a Formazione Primaria

Musicologia e didattica della musica (con laboratorio)  (Università degli Studi di Udine)

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MUSICA E FORMAZIONE PRIMARIA


CAPITOLO 1
1.1 TRA SETTECENTO E OTTOCENTO
Rousseau Assegna alla musica il compito di completare la formazione estetica e di assicurare lo
sviluppo delle facoltà percettive elementari del bambino. Importanza dell’esperienza
concreta.
Pestalozzi Propone l’educazione musicale di base nella società svizzera. La musica è in grado di agire
in perfetto equilibrio sul corpo, sullo spirito e sull’anima partecipando alla formazione
dell’essere umano nella sua totalità, quindi va insegnata fin dalla prima fanciullezza.
L’uomo possiede per natura sia tendenze positive che negative, quindi obiettivo
dell’educazione è di indirizzare l’individuo verso gli aspetti positivi della sua natura.
Importanza dell’esperienza concreta, quindi l’apprendimento della musica deve partire
dall’uso delle facoltà dei sensi, degli organi, delle membra.
Fröbel Per primo avvertì una valenza pedagogica nel gioco fanciullesco, attività fondamentale per
lo sviluppo in quanto espressione della tua naturale tendenza creativa. Percepisce la
presenza di Dio sia come immanente e coincidente con la natura, sia a essa trascendente
come sua unità e suo centro motore. La natura, quindi, è sempre buona e l’educazione è
lo strumento necessario per far affiorare e sviluppare il divino presente nell’uomo,
affinché egli possa trovare la pace con la natura e l’unione con Dio.
L’infanzia è depositaria della voce di Dio, e all’educazione spetta il compito di lasciare che
essa si sviluppa. Predispone dei “doni”, sei giocattoli che dovevano essere presentati ai
bambini gradualmente, abbinati a favole, poesie, canti e filastrocche.
Particolare rilevanza è riservata al canto poiché in grado di affinare l’orecchio, rendere
interessante ogni attività e facilitare l’apprendimento di qualunque nozione. Il canto
apriva e concludeva tutti gli esercizi praticati nei Kindergarten.
Aporti Sacerdote che realizzò e diffuse il Lombardia, Toscana, Veneto ed Emilia le Scuole Infantili.
Il canto serve a conciliare giusto tono e pieghevolezza alla voce e a imprimere il senso
della vera intonazione e armonia all’orecchio favorendo la familiarizzazione della
pronuncia delle parole, prevenendo ai difetti di lingua e dando grazia al discorso. Il canto
religioso divenne uno strumento per l’educazione degli organi fonatori e all’udito.
Kergomand Diede vita in Francia all’École matenrelle. I bambini vengono lasciati liberi di fare il proprio
mestiere di bambini, l’educatore insegna a guardare ciò che vedono, a rendersi conto
dell’insieme dei particolari e a rendersene conto nella loro lingua; ed eccita la loro
curiosità di sapere con lezioni brevi, vive, su argomenti concreti.
La musica è intesa come un’arte di piacere con una forte componente educativa: attività
umana di prima necessità, ha un ruolo rilevante che si esprime nell’ascolto e
nell’insegnamento del canto (esercizio igienico che migliora la funzione dei polmoni e
della respirazione). Rappresenta inoltre un ottimo aiuto per memorizzare gli insegnamenti
impartiti, un eccellente esercizio di pronuncia e una delle espressioni più spontanee dei
migliori sentimenti intimi.
Come le madri che cantano accanto alle culle anche le educatrici erano tenute a fare della
buona musica nelle scuole, cantando anche assieme ai bambini della sezione dei grandi.
La comprensione testuale è essenziale, quindi fondamentale la scelta di un repertorio
capace di esprimere le sensazioni proprie delle età infantili. Solo dopo l’assimilazione del
testo si passava all’insegnamento dell’aspetto melodico: prima si sceglieva un gruppetto
di 5-6 bambini dei meglio dotati e solo quando questi padroneggiavano bene il canto
allora progressivamente si aggiungevano i bambini dai più bravi ai meno dotati, eccetto

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quelli stonati (che rimanevano ad ascoltare di continuo).


Tutto ciò curando la corretta postura, la respirazione e l’emissione del suono, nonché
praticando l’esercizio di intonazione graduato sugli intervalli costitutivi il canto e
l’esercizio di misura con esattezza assoluta, ma senza problemi di teoria.
Herbart Ha favorito l’approccio interdisciplinare e plurieducativo alla musica e il rifiuto di
un’istruzione musicale conservatoriale basata solo su nozioni legate solamente
all’indirizzo scelto.
1.2 IL NOVECENTO
Agazzi Nelle scuole materne assume particolare rilievo il gioco non strutturato, che diventa
un’arte infantile. Accanto a ciò e all’ispirazione all’etica religiosa altri aspetti
caratterizzanti questo metodo sono: la recitazione, la drammatizzazione, la dizione
espressiva e la musica scoperta dal bambino attraverso il canto. Questo, appreso
spontaneamente, possiede anche una funzione liberatoria e la capacità di umanizzare e
civilizzare l’uomo attraverso l’arte.
L’educazione dell’orecchio e della voce sono due aspetti correlati all’insegnamento del
canto: l’insegnante ha il compito di coinvolgere gli alunni nell’ascolto di suoni e di canti e
di insegnare il controllo della respirazione, per poi passare all’applicazione graduale di
esercizi di dizione e intonazione, fino a raggiungere l’acquisizione sicura degli intervalli
nell’ambito della scala diatonica maggiore al livello della scuola elementare.
La musica in generale deve essere utilizzata come sfondo nelle occasioni didattiche.
Dewey È l’esperienza seguita dalla riflessione che conduce alla sistematizzazione teorica, non il
contrario. L’educazione diventa attiva ed efficace solo quando e in quanto favorisce
nell’educante il libero esercizio di tutte le sue inclinazioni naturali, garantisce a tutti le
medesime condizioni di partenza e assicura un progresso in conformità alle singole
capacità naturali.
Claparède Pedagogia come scienza sperimentale a supporto di una “scuola su misura”, che favorisca
nel bambino la maturazione delle componenti affettive, sociali, cognitive e corporee,
secondo modalità e ritmi d’apprendimento individuali e nel rispetto delle diverse
attitudini e capacità (senza un programma predefinito e uguale per tutti).
Al gioco riserva un posto determinante nel processo educativo perché è attività funzionale
attraverso la quale si esprimono gli interessi del bambino. Il maestro diventa quindi un
collaboratore capace di stimolare gli interessi e promuovere i bisogni intellettuali e morali
dei suoi allievi.
Montessori Tutta la cultura è già presente nell’ambiente sotto forma di stimoli che il bambino deve
indentificare e accogliere. Il bambino possiede già dentro di sé una vasta gamma di
potenzialità da mettere a frutto; compito dell’educatore è di favorire le giuste condizioni
perciò che esse si possano rendere palesi e, quindi, concretizzarsi.
Ha riconosciuto all’esperienza sonoro/musicale una valenza formativa indispensabile per il
bambino. Fu la prima a mettere in evidenza l’importanza di predisporre un ambiente
capace di sviluppare sia il senso musicale sia l’intelligenza musicale del bambino. Di
conseguenza, la proposta montessoriana è prevalentemente centrata sullo sviluppo della
sensorialità e dell’intelligenza musicale, e ha come obiettivo principale l’educazione
dell’orecchio.
Nella Casa dei Bambini questo si concretizzò tramite attività collegate al ritmo e alla
ginnastica ritmica, con l’obiettivo di favorire l’instaurarsi di un’associazione tra esperienza
musicale e movimento, dell’abitudine a percepire e seguire un ritmo, del riconoscimento
della misura musicale. Una notevole importanza va anche alla riproduzione sonora come

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pure alla scoperta e la discriminazione dei parametri del suono tramite la manipolazione
di oggetti diversi.
Decroly Inaugurò l’Ècole de l’Eremitage dove applicò il metodo globale. Il bambino è in grado di
compiere azioni analitiche (secondo stadio) e, successivamente di sintesi (terzo stadio)
soltanto dopo aver compiuto una prima conoscenza di tipo globalizzante e intuitivo
(primo stadio). Ha il merito di aver applicato all’ambito educativo il concetto di
globalizzazione relativo allo sviluppo infantile.
Piaget Focalizzò il suo interesse sulla natura dell’intelligenza in ordine al funzionamento, alle
operazioni, all’evoluzione e agli stadi secondo cui essa si costruisce.
Considerato tra i pionieri del costruttivismo, va ricordato per la teoria stadiale: il bambino
passa da una fase pre-operativa a una fase operativa, e la costruzione della conoscenza, si
attua attraverso l’organizzazione/adattamento di strutture preesistenti. L’educatore
diviene mediatore e facilitatore.
Delande Riprende le teorie di Piaget sostenendo la pedagogia “del risveglio”. Individua nell’attività
musicale la possibilità di prolungare i diversi aspetti del gioco fanciullesco. Nel cantare,
come nel suonare, si realizza uno stretto legame tra ricezione sensoriale e motricità. Il
musicista inoltre associa a questo primo livello esecutivo una seconda dimensione
simbolica nella quale ogni suono rappresenta ed esprime realtà diverse. Infine, la
produzione musicale è sottoposta a delle regole stilistiche che il musicista accetta e
rispetta sostanzialmente per il proprio piacere. Da questo quadro generale ricava la teoria
stadiale delle condotte musicali: l’interesse del bambino per il suono, unitamente al
canto, è presente sin dai primi mesi di vita, a prescindere dal suo ambiente di vita.
L’apprendimento musicale, legato al canto, si sviluppa attraverso tre livelli, corrispondenti
alle tre fasi del gioco individuate da Piaget: condotte esplorative (stadio senso-motorio, 0-
2 anni), condotte espressive (stadio simbolico, 2-4 anni) e condotte organizzative (stadio
delle regole, 4-6/7 anni). Nel primo stadio il bambino utilizza l’espressione vocale per
esplorare sia l’ambiente sonoro che le proprie possibilità vocali. Successivamente accresce
la sua produzione con un’intenzione simbolica, nel secondo stadio si nota
nell’esplorazione sonora un progressivo arricchimento dovuto al fatto che ogni suono
emesso dal bambino tende a riprodurre e connotare caratteristiche di realtà diverse e a
rappresentare un’espressione emozionale/affettiva, nel terzo stadio in bambino è in grado
di combinare e organizzare i suoni vocali cogliendo la differenza tra diverse sonorità
mentre verso i 6/7 anni nelle sue produzioni vocali ricerca in modo naturali
concatenazioni, successioni e cadenze.
L’eduzione musicale deve far leva su un risveglio della pedagogia delle condotte capace di
agire sulla attitudini interiori, basata sull’affinamento della sensibilità e del gusto del
suono, e orientata verso una più libera e creativa concezione del linguaggio musicale.
Vygotskij (contemporaneo di Piaget) Studia lo sviluppo della personalità, del linguaggio, del gioco e
delle attività espressive e creative infantili. Secondo la sua prospettiva, bisogna attribuire
grande importanza alla condivisione dei significati: una buona cooperazione è in grado di
favorire e sostenere lo sviluppo individuale. Nel gioco di gruppo il bambino impara a
subordinare il suo comportamento a delle regole, inizialmente perché richiamato dai
compagni o dall’insegnante, poi perché sviluppa l’autoregolazione del comportamento
come funzione interna. La competenza è sociale e poi individuale. L’apprendimento
rappresenta un’espansione di potenzialità per lo sviluppo individuale, esiste una zona
potenziale d’intervento: la zona di sviluppo prossimale, grazie alla quale il bambino è in
grado di progredire con l’aiuto di un adulto o in collaborazione con i propri pari più
evoluti. Le parole, il canto e i movimenti infantili si sviluppano quindi con i contatti sociali.

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Biørkvold Riprendendo la tesi di Vygorskij e analizzando l’evoluzione del canto nei bambini,
indentifica 3 stadi che si manifestano, spesso sovrapponendosi, nella seconda infanzia.
Primo stadio (livello di protassi) compare nella produzione vocale il canto fluido/amorfo,
privo di una struttura melodica o ritmica chiara e definita; dal punto di vista melodico si
manifesta con micro intervalli variabili e glissando, senza una base tonale tradizionale, dal
punto di vista testuale il bambino dà libero sfogo alla sua fantasia.
Nel secondo stadio (livello di paratassi) il bambino connota la realtà che lo circonda
attraverso semplici formule musicali specifiche caratterizzate da semitoni, toni e intervalli
di terza discendente e dalla presenza di scansioni ritmiche.
Il terzo stadio (livello di sintassi) è costituito dai canti tradizionali composti dagli adulti o
dagli stessi bambini sulla base di una forma originale pre-esistente. Determinanti
musicalmente in relazione agli intervalli, alla melodia, al ritmo, alla forma e al testo, essi si
pongono in contrasto con il canto fluido/amorfo. Il bambino dà libero sfogo alla sua
fantasia sia in ambito musicale che testuale.
Per quanto riguarda l’applicazione diretta del canto spontaneo, individua diversi livelli di
formulazione musicale, raggruppati in tre categorie:
CATEGORIA D’USO A: musica come gestualità, il canto spontaneo è parte integrante
dell’attività che il bambino sta svolgendo ed è assimilato, in forma imitativa o descrittiva,
all’oggetto fisico con cui sta giocando
CATEGORIA D’USO B: come comunicazione, il canto spontaneo è sempre parte integrante
dell’attività che sta svolgendo ma ora è collegato al solo messaggio linguistico
CATEGORIA D’USO C: colonna sonora di un’attività, il canto spontaneo non è più parte
integrante dell’attività ma l’accompagna in maniera autonoma.
Bruner Propose una revisione del sistema scolastico statunitense. La conoscenza è un’operazione
d’interpretazione creativa, che lo stesso bambino attiva tutte le volte che vuole
comprendere la realtà; compito dell’educazione è di sostenere l’uso degli strumenti del
fare significato per costruire la realtà. L’apprendimento, che si attua in tre fasi è originato
e sostenuto soprattutto dalle motivazioni intrinseche.
Individua, accanto all’intelligenza logica (nell’emisfero sinistro), la dimensione della
conoscenza, basata sull’intuizione, sulla creatività e sull’arte (emisfero destro). La
razionalità non è in grado di completare da sola il sapere umano e va integrata con la
dimensione intuitiva.
Gardner Formulò la teoria delle intelligenze multiple. Otto diverse tipologie di intelligenza: logico-
matematica, linguistica, musicale, spaziale, cinestetica, interpersonale, intrapersonale,
naturalistica. Tutti i tipi di intelligenza sono presenti in tutti gli esseri umani, la differenza
sta unicamente nelle rispettive combinazioni.
I suoi studi in musica evidenziano in modo scientifico come lo sviluppo del canto non solo
segua un percorso stadiale (vocalizzi, prime fasi melodiche cantate, canto tradizionale) ma
pure come esso si svolga in parallelo con l’evoluzione del disegno.

CAPITOLO 2
2.1 METODOLOGIE “CLASSICHE”:
Emile Jaques-Dalcroze
Pone le basi dell’odierno pensiero pedagogico musicale. All’inizio del 900 approfondì e sviluppò gli
insegnamenti di Delsarte (tenore e teorico della danza) relativi al movimento individuale, ideando una
metodologia che si propone l’obiettivo di sviluppare negli allievi connessioni tra corpo, mente e sfera
emotiva, rivolte alla percezione e assimilazione degli elementi che costituiscono la musica.

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È fondamentale procedere allo sviluppo e al potenziamento di un insieme di risorse e di qualità fisiche e


spirituali che sono da una parte l’orecchio (che consente di discriminare i suoni, comprendere il ritmo e
controllare la percezione che si ha di loro), la voce (che dà la possibilità di rendere manifesta l’idea che
l’orecchio si è fatto di un suono percepito) e la coscienza del suono (facoltà della mente e dell’essere intero
di immaginare qualsiasi successione o combinazione di suoni e di riconoscere qualsiasi melodia o armonia
paragonando i suoni che la compongono), e dall’altra il corpo intero (che mediante la ripetizione di
contrazioni e rilassamento dei muscoli percepisce e riproduce diversi ritmi) e la coscienza del ritmo
corporeo (capacità di rappresentare ogni successione e ogni combinazione delle frazioni di tempo in tutte le
loro sfumature di velocità e intensità).
Nell’educazione musicale il corpo diventa lo strumento diretto dei nostri pensieri, rafforzando le sensazioni
dell’udito; la respirazione scandirebbe i ritmi e le frasi e il bambino a scuola imparerebbe non solo a cantare
ed ascoltare correttamente ma a muoversi e pensare in modo equilibrato.
L’educazione “al ritmo e mediante il ritmo” è in grado di sviluppare la personalità.
Il bambino è avviato all’alfabetizzazione musicale tramite l’euritmia (ginnastica ritmica), il solfeggio
esclusivamente cantato, l’ascolto, l’affinamento dell’orecchio e l’improvvisazione.
Inizialmente gli alunni marciano, corrono e saltellano accompagnati dall’insegnante al pianoforte,
segnalando mediante un suono concordato il cambio di direzione. Successivamente si passa ai movimenti
delle braccia e all’oscillazione del capo; dalle attività associative a quelle dissociative, finalizzate ad una
completa padronanza del corpo; da schemi rigidi all’inventiva individuale. Completano il lavoro gli esercizi
di concentrazione: respirazione e continuazione con la mente dei movimenti del corpo. Dopo la fase di
stimolazione motoria si passa al solfeggio cantato (sostituendo un gesto corporeo con l’articolazione di un
suono) e poi all’improvvisazione strumentale (esclusivamente al pianoforte).
Jaques-Dalcroze fu il primo didatta moderno della musica a guardare all’arte dei suoni come a un
patrimonio di tutti, a considerare l’educazione musicale uno strumento per un’armonica maturazione
personale e sociale del bambino e a comprendere l’importanza della pratica come mezzo per apprendere la
teoria.
Edgar Willems
Anche lui considera la musica importante per la formazione della personalità umana. La musica è
contemporaneamente scienza e arte, in grado di stimolare la volontà, la sensibilità, l’amore, l’intelligenza e
l’immaginazione creatrice.
I principi di base vanno ricercati nella stessa musica studiata secondo la prospettiva della natura umana. La
psicologia della musica quindi deve limitarsi a constatare i rapporti che possono essere verificati attraverso
l’esperienza e che aiutano ad approfondire gli elementi strutturali della musica così come la maggior parte
dei fenomeni vitali che emergono nel corso della pratica musicale. Solo lo studio degli elementi
fondamentali può far assumere alla psicologia della musica un’efficacia pratica nell’educazione musicale.
Questa è obbliata a collegarsi ad una nuova pedagogia in grado di condensare insieme gli aspetti artistici e
scientifici della musica.
Per Willems diventa basilare lo sviluppo dell’attenzione uditiva, considerata un linguaggio interiore che si
manifesta in triplice forma:
- sensorialità uditiva: permette di prendere coscienza mentalmente del suono grazie alle sensazioni,
alla memoria fisiologica e al timbro. Lo sviluppo di questa funzione connessa all’ascolto, al
riconoscimento e alla riproduzione dei suoni deve prendere avvio precocemente prima con il
contatto e poi con l’utilizzo di oggetti sonori.
- ascolto affettivo: coinvolgendo le emozioni, la memoria dell’anima e l’immaginazione, favorisce il
passaggio dall’atto passivo e oggettivo dell’udire a quello attivo e soggettivo dell’ascoltare. Trova la
sua collocazione prediletta nelle canzoni e nello studio delle scale e dei modi.
- ascolto mentale: avvalendosi della capacità di mettere in relazione le funzioni della memoria, della
coscienza sonora e dell’immaginazione creativa per generare i mezzi di trasmissione
dell’espressione sonora, si pone all’origine dell’apprendimento della lettura-scrittura musicale e di
tutta la teoria musicale. Lo definisce “reale intelligenza musicale”.

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Operativamente l’educazione musicale Edgar Willems prevede l’impiego di un’infinità di oggetti sonori per
attivare nei bambini l’interesse per l’esplorazione sonora. Per mezzo del ritmo lo stesso materiale viene
utilizzato per sollecitare l’immaginazione, l’evocazione e l’imitazione. Completano il percorso didattico
l’educazione vocale e il canto.

Quest’ultimo ha per Willems un ruolo centrale: permette di unire la scienza all’arte musicale. Individua 3
categorie di canti, ciascuna in grado di sviluppare uno dei tre elementi primari fondamentali della musica:
1. canti utili a favorire l’educazione al ritmo. Grazie a questi il bambino può scandire il ritmo reale, il
tempo suddiviso in pulsazioni regolari, il primo movimento della misura e la divisione del tempo,
stabilendo un contatto naturale tra gli elementi metrici e l’istinto ritmico.
2. Canti che, facendo familiarizzare il bambino con i modi, le scale e gli intervalli melodici, sostengono
l’educazione melodica.
3. Canti che, presentando una costruzione su accordi spezzati, permettono d’introdurre il bambino
all’armonia in modo inconscio.
Identifica, nell’ambito della cultura popolare, delle canzoni d’intervallo, le cui melodie hanno la peculiarità
di iniziare con diversi intervalli realizzabili all’interno di una scala. Una volta appresi i canti, per richiamare
alla mente un determinato intervallo, al bambino sarà sufficiente pensare alla relativa canzone.
Willems denuncia la scarsa sensibilità verso l’educazione musicale di base non solo in ambito familiare, ma
anche da parte dei docenti di conservatorio. La musica e lo strumento non sono per essi che una sola cosa,
ignorano che in generale l’educazione musicale può e deve incominciare prima dalla pratica strumentale.
Attuale anche la visione di una scuola di base nella quale i bambini meno dotati non siano più invitati a
tacere, evitando grazie a ciò tutti quei comportamenti capaci di originare un totale rifiuto verso la musica.
Carl Orff
Elaborò il principio di identità della musica con la vita. La musica è un atto naturale, costitutivo dell’essere
umano e come tale è anche espressione: il bisogno di comunicare con la musica, insito in ogni essere
umano, agisce come una forza inarrestabile che deve avere libero sfogo e manifestarsi all’esterno. Fare
musica deve basarsi sulla capacità di rendere manifesto ciò che tutti gli uomini già possiedono
internamente.
Fondò a Monaco (insieme alla ballerina Dorothea Günther) la Güntherschule, una scuola di musica, danza e
ginnastica inspirata alla Ritmica Jacques-Dalcroze. Intando iniziò ad elaborare lo Schulwerk, metodologia
che poggia le sue fondamenta sulla creazione musicale, sull’improvvisazione e sull’azione inventiva. Questo
metodo non intende insegnare la teoria musicale o le opere classiche, ma si propone di attivare l’allievo e
renderlo autonomo nell’apprendimento. L’educazione torna al suo originale significato di educere, ossia
“tirar fuori”, e Orff entra a far parte del movimento dell’attivismo pedagogico che pone al centro dell’azione
educativa non più la lezione frontale ma l’iniziativa, la ricerca individuale e l’attività dell’alunno.
Con lo scoppio della Seconda guerra mondiale e la distruzione delle sue scuole Orff ritiene conclusa la sua
attività didattica, finché la Radio bavarese, avendo riscoperto il suo materiale, gli chiese di preparare delle
trasmissioni radiofoniche per la scuola in cui gli stessi bambini eseguissero le musiche da lui composte. Orf
riprese quindi in mano la Schulwerk e lo perfezionò.
Le particolarità della musica attiva di matrice orffiana sono la concretezza dell’esperienza musicale
proposta; l’unitarietà che nasce dalla fusione tra gesto, musica e parola; l’utilizzo della musica elementare,
intesa come un ritorno alle origini, agli elementi formali costitutivi; la creatività come espansione del
pensiero divergente e come motivazione all’alfabetizzazione; l’utilizzo di uno strumento elementare
composto da percussioni a suono indeterminato “recuperate” da diverse aree culturali o geografiche e da
percussioni a suono determinato, flauti dolci chitarre e strumenti ad arco suonati con una tecnica adeguata
alla musica elementare.
Gli obiettivi specifici sono l’alfabetizzazione musicale, lo sviluppo dell’orecchio musicale e l’acquisizione di
competenze nell’orchestrazione. Inoltre sono stati individuati 7 punti formativi che vanno oltre all’aspetto
puramente musicale: il piacere di costruire qualcosa in gruppo, la soddisfazione di offrire un contributo al
risultato generale, l’imparare a rispettare i turni intervenendo in maniera e nel momento giusto, il mettersi
in relazione con l’altro attraverso l’esercizio continuo dell’ascolto e dell’esecuzione altrui per una perfetta
integrazione delle parti, l’occasione di realizzare un evento musicale complesso per mezzo di un’attività
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personale relativamente facile, l’apprendimento delle regole musicali dal suo interno e il vivere la musica
da protagonisti-interpreti e non solo da uditori.
Zoltàn Kodàly
Anche per lui la musica deve essere ritenuta un patrimonio di tutti gli esseri viventi. La melodia esprime il
protagonismo della soggettività. Scopo della musica non è quello di essere giudicata ma di nutrire la nostra
sostanza.
Riconosce nella voce lo strumento più naturale per fare musica e fra tutte le forme vocali il più formativo è
il canto popolare: aiuta a capire se stessi, le proprie origini etniche, e a ritrovare la lingua materna musicale
d’appartenenza.
L’esperienza musicale comincia nove mesi prima della nascita per mezzo della madre e continua in famiglia
in modo spontaneo fino all’età scolare dove: nella scuola materna vengono recuperati i giochi cantati
infantili per migliorare il ritmo e l’intonazione, nella scuola elementare il canto popolare diventa materiale
didattico per l’alfabetizzazione. In quest’ultima l’educazione musicale si deve sviluppare attraverso il canto
corale polifonico a cappella (gli strumenti musicali non sono conformi all’intonazione naturale propria
dell’emissione vocale).
Kodaly dà grande importanza all’apprendimento “precoce” della lettura/scrittura musicale. Dice:
“abituiamoci a non costruire la melodia nota dopo nota, ma guardarla rapidamente da una parte all’altra
come una carta geografica. Bisogna sentirla per intero e non a pezzi prima di iniziare a cantare a voce alta”.
Come propedeutica alla lettura cantata propone la chironomia, tecnica in cui ad ogni suono corrisponde un
diverso gesto della mano nello spezio. L’intonazione degli intervalli e delle linee melodiche dei canti avviene
prima con il nome delle note e poi con una sillaba neutra, che permette lo sviluppo del senso melodico e
una impostazione naturale dell’emissione vocalica.
Altrettanto rilevante per l’alfabetizzazione musicale è la solmisazione relativa semplificata che oltre a
facilitare l’apprendimento della lettura cantata, permette di fare pratica nel trasporto: sostituisce il nome
delle note con le loro iniziali t,-d-r-m-f-s-l-t-d’ (l’apostrofo posto sotto la nota indica l’ottava inferiore, posto
sopra indica l’ottava superiore). La solmisazione non indica un’altezza assoluta, ma solo la struttura
melodica: in questo sistema infatti non ha alcuna rilevanza il sapere in che tonalità si sta cantando,
l’importante è rispettare i rapporti intervallari della melodia e le funzioni.
Per quanto riguarda la lettura ritmica, che anticipa quella melodica, essa si attua associando delle sillabe
(ta, ti, titti, tiritiri, pau, mti, ecc.) ai valori, alle pause e alle figurazioni ritmiche.

2.2 METODOLOGIE PARALLELE


Laura Bassi Allieva di Jacques-Delcroze, elaborò tra gli anni 30 e 40 una metodologia, la Ritmica
Integrale, indirizzata principalmente alla scuola materna. È un metodo fondato sul ritmo
musicale. Ne è elemento di base il movimento che procede di pari passo con l’espressione
grafica e quella verbale. Il ritmo è posto al servizio dell’educazione del fanciullo: gli esercizi
ritmici vanno visti in funzione dello sviluppo della personalità e delle capacità del bambino.
L’autrice inizialmente associa dei pupazzi (padre, bambina, cagnolino, nonno, gru) ai primi
cinque valori delle note, poi li abbina a 5 suoni vocali e infine ad altrettanti segni grafici. Il
padre cammina a passi “normali”, per cui corrisponde al quarto (ta); la bambina fa il doppio
dei passi del padre, quindi corrisponde all’ottavo (te); il cagnolino fa passi ancora più corti e
rapidi, i sedicesimi (ti); il nonno cammina più lentamente, fa la metà dei passi del padre
(bum); la gru fa movimenti lenti e maestosi, un suo passo corrisponde a quattro passi del
padre, rappresentando l’intero (gru). Praticando vari esercizi i bambini giungono ad una
prima alfabetizzazione ritmica.
Il merito della Bassi è di aver intuito l’utilità di collegare alla ritmica altre attività, con
l’obiettivo di favorire l’apprendimento musicale sollecitando la creatività.
Leo Rinderer Propose un approccio graduale alla musica basato sul movimento, sul canto, sulla lettura
ritmica e melodica. Pur essendo il ritmo, la melodia e il testo di un canto un unicum, al
bambino devono essere proposti separatamente e in maniera concreta. Per Rinderer una
canzone va prima camminata in classe, poi si passa alla lettura del ritmo su una sola linea e,
infine, alla lettura degli intervalli sul pentagramma, utilizzando dei blocchi su cartoni che,

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uniti, uno di seguito all’altro, formano la “canzone”.


Inventa il glockenturm, un trapezio con piastre metalliche mobili percorse da un
martelletto.
L’elemento che distingue Rinderer fu l’aver saputo “inventare” una didattica operativa che
riesce a coniugare criteri induttivi e globali.
G. Willer Orff Moglie di Orff, continua l’opera del marito. Sperimentò, a partire dal 1963, l’utilizzo della
musica attiva anche con bambini affetti da gravi disabilità. La musicoterapia Orff è una
terapia multisensoriale. L’impiego dei mezzi musicali è strutturato in maniera da
corrispondere a tutti i sensi. Può potenziare altre terapie ed è applicabile nelle minorazioni
psico-mentali, fisiche, dei sensi, nei disturbi del comportamento, dello sviluppo.

2.3 In Italia
Luigi mauro Propone l’Orffschulwerk. Riteneva che oltre alla musica classica esiste un’altra grande
musica, dalla quale discende la musicalità di ogni uomo e ne pervade lo spirito. La pratica
musicale riesce quindi a dare all’individuo l’equilibrio psichico. Nel bambino assume il
ruolo di musicoterapia preventiva favorendo la socializzazione, l’attenzione e la memoria.
Si occupò anche della formazione e dell’aggiornamento degli insegnanti di musica della
scuola dell’obbligo, mentre all’istituto Rittmeyer di Trieste intraprese un’importante
sperimentazione indirizzata verso i bambini ciechi e ipovedenti. Fu perciò tra i primi in
Italia ad interessarsi di musicoterapia e a sostenere la validità del metodo attivo rifiutando
quello ricettivo.
Nel 1978 fondò il Gruppo Studi di Musicoterapia di Trieste.
Giovanni Piazza Diffuse anche lui l’Orfschulwerk, tradotto. Negli anni ’90 collaborò anche alla realizzazione
del progetto Muse-Musica e Suono nelle Elementari promosso dal Centro Europeo
Dell’Educazione di Frascati e dal Ministero della Pubblica Istruzione, un corso pilota
ipermediale su Cd-rom, per la formazione e l’aggiornamento degli insegnanti di scuola
primaria, finalizzato allo sviluppo di competenze sul piano epistemologico,
psicopedagogico e didattico relative all’Educazione al suono e alla musica.
Roberto Gioitre Riporta e adatta alle esigenze italiane l’esperienza di Kodàly: parte dal presupposto che
l’interesse dei bambini per la musica possa nascere soltanto attraverso il divertimento
originato dalla scoperta e riproduzione del mondo sonoro. Ciò deve avvenire mediante
l’utilizzo dello strumento primario in possesso dell’uomo: la voce. Di conseguenza formula
il principio delle identità, delle analogie e dei parallelismi fra linguaggio verbale e quello
musicale.
Conclusioni: solo osservando il modo in cui il bambino acquisisce il linguaggio verbale si
possono ricavare informazioni utili per l’apprendimento del linguaggio musicale e
tracciare un percorso pedagogico e didattico nel quale il bambino è soggetto
dell’educazione.
I punti cardine su cui punta la sua metodologia sono la riscoperta del canto popolare
infantile di tradizione orale e dei giochi ad esso collegati, l’apprendimento degli intervalli
tramite la chironomia, l’utilizzo del do-mobile in funzione tonale per l’apprendimento
della lettura cantata a prima vista, la lettura ritmica sillabica e il canto corale.
Carlo Delfrati Attorno agli anni ’70, operando una sintesi tra le migliori metodologie “classiche”, seppur
con maggior interesse verso le intuizioni di Jacques-Delcroze, attuò un modello operativo
centrato sull’educazione all’orecchio, sulla sinergia tra le varie attività musicali e sulla
progettualità.
Delfrati fu uno degli artefici della Società Italiana di Educazione Musicale e della rivista di
cultura e pedagogia musicale Musica domani.

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Nuovo secolo Segnato dalla convinzione che nel curricolo di educazione musicale la maggior parte degli
apprendimenti non possono seguire un andamento lineare, ma devono essere ripresi e
applicati a materiali nuovi in una logica ciclica. Quindi una corretta alfabetizzazione
musicale deve svolgersi in una prospettiva di metodologia ciclica in cui le esperienze e le
competenze musicali e culturali degli alunni vengono ampliate progressivamente in un
ambiente costruzionista in linea con una prassi pedagogica diretta a sostenere la curiosità,
la motivazione e la spontaneità dell’allievo. Questa metodologia permette di sviluppare
negli alunni la capacità di formulare quesiti sempre nuovi e di risolverli attraverso il
recupero di conoscenze già possedute, mantenendole in tal modo sempre presenti.
Un’altra caratteristica del Ventunesimo secolo è l’accettazione dell’essenzialità
dell’esperienza acustica, ampliata a tutta la gamma fenomenologica del suono,
nell’educazione musicale. L’apertura dell’educazione musicale alla psicologia della musica
ha, inoltre, portato diversi autori ad indagare i processi cognitivi e affettivi che stanno alla
base sia dell’esperienza musicale, sia del pensiero creativo in musica.
Biasutti Si interessa ai processi e ai prodotti delle attività di composizione e improvvisazione con
l’intento di identificare modelli di didattica creativi applicabili nella scuola dell’obbligo.
Cattaneo Propone un approccio creativo al suono già a partire dalla scuola dell’infanzia, con
l’intento di promuovere un “fare musica” consapevole attraverso l’esperienza
compositiva.
Apostoli Si dedica alla divulgazione in Italia della Music Learning Theory di Edwin E. Gordon. I
concetti centrali sono l’apprendimento della musica secondo i meccanismi tipici della
lingua materna e la capacità di pensare in musica.

CAPITOLO 3: Educazione al suono


3.1 Suono e rumore:
L’introduzione nella scuola primaria dell’educazione al suono amplia e arricchisce il campo di studio e di
applicazione. Con l’esplorazione dei suoni della natura, dell’uomo e degli oggetti, l’educazione musicale si
pone come obiettivo la formazione e lo sviluppo di capacità relative alla percezione, alla comprensione e
alla riproduzione della realtà acustica nella sua globalità.
Bisogna definire cosa si intende con il termine suono e di conseguenza, stabilire ciò che si intende con
rumore, che risulta più articolato e complesso di quanto si possa pensare. Il suono è l’essenza della musica
e quest’ultima diviene arte che organizza i suoni per produrre qualcosa di estetico. La contrapposizione tra
suono e rumore va usata con cautela sul piano scientifico, limitandola alla distinzione dei suoni operata
all’interno di una specifica cultura. Questo porta a due conseguenze per l’educazione musicale:
1) Il confine tra suono e rumore non è determinato naturalmente, bensì culturalmente;
2) Solo la comprensione del rapporto tra mondo acustico e cultura permette di capire pienamente la
musica di un determinato periodo storico;
In sostanza è la musica che trasforma il suono in un oggetto culturale, storicamente e psicologicamente
strutturato.
3.2 L’esplorazione sonora:
Il suono è connesso alla storia dell’uomo e alla sua opera di umanizzazione, ma le modifiche che l’ambiente
ha subito nel corso del ‘900 hanno mutato radicalmente il panorama acustico attuale e sembrano aver
creato dei problemi.
Della Casa, Geromini, Montiglio e Cattaneo segnalano come la modernità sia la principale causa dell’ascolto
disattento, discontinuo e sincretico che sta conducendo verso una crescente sordità collettiva nei confronti
del suono. Questo atteggiamento ha portato a dimenticare il valore formativo del suono: saper individuare
e riconoscere la realtà sonora quotidiana ed essere in grado di utilizzare i suoni per esprimersi, che
permette di mettersi in relazione positiva con se stessi e con gli altri.

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Nella scuola di base bisogna porre l’attenzione su tutte le attività didattiche in grado di sviluppare la
capacità di discriminazione acustica. Uno degli obiettivi iniziali è quello di dare agli alunni la coscienza
percettiva del suono come aspetto fondamentale della realtà quotidiana.
L’esplorazione sonora si collega anche ad acquisizioni di tipo specifico musicale, diventando sia
propedeutica sia integrazione all’apprendimento della musica. L’esperienza percettiva dei suoni
procedendo per confronti tra i diversi parametri fisici dello stimolo sonora porta al loro riconoscimento; la
capacità di imitare i suoni porta alla conoscenza dell’apparato fonatorio e diviene studio preparatorio al
canto.
Si tratta di attivare nella scuola di base un’esplorazione fisico/acustica di diversi ambienti, dando la massima
importanza alla loro percezione attraverso il canale uditivo. È preferibile iniziare la ricerca “dal vivo”
sfruttando i luoghi in cui il bambino solitamente vive o con i quali viene spesso in contatto. Per favorire un
utilizzo consapevole dei suoni è indispensabile associare l’ascolto della realtà acustica con racconti, fiabe,
testi di canzoni proponendo anche la scrittura e l’esecuzione di partiture grafico-intuitive d’ambiente. In
questo modo i bambini sviluppano la capacità di attenzione agli eventi sonori del proprio ambiente, di
riconoscimento della funzione dei suoni ed esplorano le possibilità sonore della voce.
I traguardi da raggiungere: il bambino dovrebbe essere in grado (già alla fine della scuola dell’Infanzia) di
comunicare, esprimere emozioni, raccontare utilizzando le varie possibilità che il linguaggio del corpo
consente; ed esplorare i primi alfabeti musicali, utilizzando i simboli di una notazione informale per
codificare i suoni percepiti e riprodurli.
Questo percorso cognitivo conduce ad una rinnovata attenzione verso il silenzio, concepito come elemento
d’origine della musica stessa, e diviene un contenitore da riempire con i gesti e i movimenti del corpo.
I gesti mimici sono essenziali nell’accompagnare la fruizione musicale. Il silenzio “riempito” da questi,
diventa un gioco efficace che facilita la riconquista del suono da parte del bambino mediante i meccanismi
creativi e produttivi suoi propri, e permette di consolidare l’orecchio interno. Se gli si insegna ad ascoltare i
suoni, si deve insegnargli anche ad ascoltare il silenzio.
3.3 Rapporto tra voce e suono:
L’essere umano si trova a contatto con il suono già a partire dal concepimento, ma a partire dal 7° mese
entra in relazione con il mondo acustico tramite un’intensa attività uditiva che gli permette di stabilire i
primi scambi e legami con l’ambiente fisico e umano. In questo stadio il feto risponde agli stimoli sonori
interni ed esterni. Il liquido amniotico (favorendo la trasmissione dei segnali acustici) assume la funzione di
stimolatore neurosensoriale, permettendo al feto di fare delle esperienze in grado di influenzare la vita
futura. La voce della madre è prima di tutto la voce che il bambino appena nato percepisce in una relazione
simbiotica di scambio; a partire dalla nascita esprime i propri bisogni tramite una comunicazione mediata
da produzioni sonore e il progredire della padronanza fonatoria lo porta a produrre una gamma sempre più
ricca e varia di suoni. Durante le prime settimane di vita il neonato passa dalle grida alle grida intenzionali
che si trasformano in veri e proprio messaggi quando la madre vi riconosce un’invocazione a lei rivolta.
Verso la quinta settimana le grida intenzionali diventano la base della prima reazione circolare (descritta da
Piaget) che si esercita in risposta alla voce dell’adulto e in risposta alla voce della madre che stimola il
bambino in un gioco di scambi a due. Tra i 2 e i 6 mesi avvia il borbottamento ed è in grado di produrre con
la voce qualsiasi tipo di suono, il bambino riecheggia ciò che sente dall’altro tanto quanto imita se stesso.
Verso i 3 mesi compaiono le grida contagiose che permettono al bambino di esercitare le capacità uditive,
di sviluppare la percezione delle relazioni tra le sensazioni fonatorie fisiologiche e muscolari, di sviluppare la
percezione delle caratteristiche dei suoni nei loro diversi parametri acustici e di dare origine all’orecchio
musicale. Le lallazioni hanno la funzione di anticipare e sperimentare i suoni che il bambino impiegherà nel
linguaggio verbale, esse iniziano verso i 6/7 mesi quando il tratto vocale del bambino è in grado di produrre
le sillabe proprie della lingua materna.
Va ricordata l’importanza che ha nello sviluppo del linguaggio verbale e musica il baby talk, cioè il
linguaggio vezzeggiativo che le madri usano quando si rivolgono al neonato.

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L’ambiente in cui il
bambino vive è pervaso
da suoni e quindi
l’esplorazione vocale
coinvolge pure la realtà
acustica quotidiana.
Quest’ultima costituisce
una sorta di colonna
sonora alle attività
cognitive, affettive e
sociali del fanciullo,
contribuendo a
determinare
l’acquisizione del
linguaggio.
L’iniziale curiosità verso
il sonoro e il piacere a
riprodurre la realtà acustica con la voce si evolve arricchendosi di significati diversi, di sentimenti fino a
giungere alle prime forme organizzate comprendenti più suoni. Questa vocazione all’esplorazione vocale
viene interrotta con l’articolazione delle prime parole. Inizia il predominio della lingua parla sul linguaggio
musicale e su tutti i linguaggi non verbali. Il primo compito dell’azione didattica nella scuola è quello di
ridestare nel bambino la consapevolezza del valore cognitivo dell’esplorazione del mondo sonoro
attraverso l’esperienza vocale. Dal punto di vista pratico nella scuola dell’Infanzia per mezzo delle parole,
giochi, canti infantili il bambino ritorna a porre l’attenzione ai suoni che appartengono alla sua esperienza
quotidiana, imparando a comprenderli e a riprodurli con la voce, e diventa sempre più consapevole dei
diversi atteggiamenti che il suo apparato vocale assume per emetterli.
Secondo Liguori Valenti il bambino inizierà a scoprire e classificare il materiale sonoro così come fa con
qualsiasi altra attività percettiva e mentale, a porre più attenzione ai suoni e a recepirli e riprodurli con la
voce.
Nella scuola dell’Infanzia non ci si può limitare esclusivamente all’esplorazione del mondo sonoro, bisogna
riscoprire la valenza didattica della tradizione orale infantile.
Nel primo anno e nel primo biennio della scuola primaria prosegue l’attività di esplorazione e di
riorganizzazione della realtà acustica circostante con l’obiettivo di consolidare e sviluppare le abilità
sensoriali collegate alla percezione, comprensione e produzione del mondo dei suoni.
L’esplorazione sonora attraverso la voce che imita va ripresa nella scuola primaria, ma ora si tratta di
superare quella che nel periodo scolastico precedentemente è stata un’attività in gran parte frutto
dell’intuizione vocale. Questo lavoro, deve giungere a un’organizzazione formale del materiale e alla
costruzione di brani musicali, così che il bambino, possa iniziare a familiarizzare con una prima lettura-
scrittura musicale di tipo grafico-intuitivo.
La continua interazione tra percezione vocale e sonora rappresenta il punto di partenza per una corretta
educazione musicale del bambino nella scuola di base.

CAPITOLO 4: EDUCAZIONE ALLA VOCALITA’


La complessità di sviluppare un’analisi dell’educazione alla vocalità deriva come osserva Montiglio, dai
numerosi significati che essa assume in riferimento alle molteplici esperienze in cui la voce è mediatrice di
storia e cultura.

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Nell’ambito scolastico, la vocalità è in grado di trasformarsi in un accrescimento di potenzialità, se intesa


non tanto in riferimento alla diretta esperienza del cantare, quanto piuttosto a tutto quello che è
presupposto e quadro in cui il canto s’inserisce (Pace, 2005).
Lavorare musicalmente sui fonemi, sulle vocali, sulle consonanti, sulle parole, sulle onomatopee e sulle
poesie oltre ad avere un’importanza pedagogica perché in grado di sviluppare la creatività e consolidare le
facoltà percettive, cognitive e interpretative del bambino, favorisce il controllo della respirazione, la
capacità di risonanza, la corretta emissione, la vocalizzazione e l’articolazione dei suoni, offrendo stimoli e
occasioni ludiche in grado di coinvolgere anche bambini con problemi di varia natura o semplicemente
timidi.
I Programmi didattici per la scuola elementare del 1985 hanno segnato un’importante svolta
nell’educazione musicale storicamente limitata a esperienze, per lo più occasionali, di canto corale
(Ravaglioni, 1987). La voce e il corpo sono gli strumenti più naturali e immediati che gli uomini hanno a
disposizione per produrre suoni musicali o indistinti e sequenze ritmiche. la voce è intesa a tutto campo.
Se messi a confronto con quelli del 1955, la voce non ha una denotazione specifica, ma è tratta insieme al
canto orale, all’educazione dell’orecchio e all’ascolto perdendo in questo modo di significato. Le indicazioni
appaiono scarne e vaghe, certamente povere di contenuto. Esse sono decisamente molto lontane e ben
diverse da quelli dei successivi Programmi didattici per la scuola elementare, dove la vocalità è intesa come
un riprendere possesso della sua natura nella sua straordinaria varietà di forme espressivo-comunicative,
segnando anche un corrispondente ritorno all’esperienza musicale alla sua fonte primordiale, il suono.
Nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola Primaria (2003) si propone nei
primi anni di scuola, di far esplorare le possibilità sonore della voce, mentre nel secondo biennio si auspica
l’uso espressivo della voce.
Nella Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione (2012), si parla nella prima,
di esplorazione del mondo sonoro attraverso i fonemi e le onomatopee rappresentando il primo approccio
del bambino alla musicalità, mentre nella seconda sono le sillabe e le parole a segnare l’integrazione tra il
linguaggio verbale e quello musicale, conducendo il bambino verso un corretto uso ella voce cantata.
La voce, è una funziona fisiologica, sottesa da strutture anatomiche. Attraverso la voce si è in grado di
percorrere la storia evolutiva dell’umanità.
Negli ominidi la laringe era posizionata alta nel collo e ciò permetteva loro di realizzare soltanto suoni legati
all’espressione emozionale o sinergici ai gesti; la trasmissione dei messaggi avveniva per lo più per mezzo
della gestualità e della mimica facciale. produzione vocale fatta da suoni prevalentemente vocalici,
ancora limitata e inadeguata.
Durante l’evoluzione umana, l’apparato fonatorio si è trasformato e la laringe è venuta a collocarsi
progressivamente più in basso, permettendo movimenti articolatori della lingua in precedenza impossibili
da realizzare. I movimenti laringei divennero via via più fini e specializzati in rapporto a ogni parte
dell’organo (apice, corpo, dorso, base) e, venendosi, a determinare un ostacolo al flusso dell’aria all’interno
del cavo orale, divenne possibile pure la formazione delle consonanti.
 Combinandosi tra loro, i suoni vocalici e quelli consonantici diedero origine alla parole.
 Il linguaggio verbale divenne così un sistema di comunicazione rapido e sofisticato, che permise di
esprimere concetti articolati. Oltre all’apparato fonatorio, il processo evolutivo interessò anche il
cervello dove vennero a formarsi aree cerebrali specializzate a svolgere funzioni linguistiche.
Il linguaggio verbale è, dunque, una funzione umana complessa ed essenziale.
Schneider (1970) afferma che nella parola “i suoni acquistano un preciso significato e rappresentano,
allineandosi l’uno all’altro, parole, frasi di contenuto chiaro e distinto e, infine, nel corso del loro
concretamento, cose tangibili.”
Nella loro evoluzione linguistica, gli essere umani impararono la narrazione, cioè a collocare in senso degli
eventi nel tempo, articolando le parti del discorso tra loro, e la fitta rete di obblighi reciproci derivati
dall’interazione verbale ne condizionò anche il comportamento sociale.

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Secondo una visione ontogenetica, il bambino ripercorre, in tempi estremamente più brevi le conquiste
dell’uomo primitivo nel campo della comunicazione; a partire dal suono primordiale (il primo vagito), grazie
a un processo di sviluppo somatico e cognitivo, compaiono successivamente:
1. il gioco delle espressioni mimiche,
2. la formazione delle vocali e dei primi suoni consonantici,
3. lo sviluppo del gesto indicativo a sostegno e integrazione delle abilità comunicative ancora
insufficienti,
4. la capacità di produrre suoni articolati adeguati all’ambiente.
La naturale predisposizione vocalico-esplorativa del bambino, unitamene ai forti contenuti emozionali insiti
nel linguaggio sono alla base dell’intervento educativo nella scuola dell’infanzia e primaria. Si tratta di far
fare agli alunni delle esperienze sull’emissione consapevole delle vocali e delle consonanti.
Le vocali suonano, hanno come unica sorgente le corde vocali e il flusso d’aria come scorre liberamente
attraverso il canale orale non ostruito; sono intonate e considerate l’anima della parola.
Le consonanti con-suonano con le vocali, hanno per sorgente principale la cavità dell’apparato vocale e il
flusso d’aria incontra un’ostruzione nel canale orale; non sono intonate o lo sono solo parzialmente e
rappresentano lo scheletro della parola.
Sia le vocali che le consonanti conservano un valore semantico ed espressivo anche isolate. Le vocali sono
suoni che vengono dall’interno, che emergono nelle esclamazioni spontanee, nel sospiro, nello sbadiglio,
nel riso, e vibrano dal ventre alla testa. Guerra Lisi (1987) evidenzia:
- La u vibra nel basso ventre, oscura, rilassata, voluminosa, è la vocale della chiusura, del
raccoglimento in se stessi.
- La o piena, rotonda, totale, vibra nella zona gastro-diaframmatica ed è la vocale che porta allo
sblocco.
- La a vibra nel petto, dà la completa apertura ed è il suono primordiale.
- La e vibra in gola ed è la vocale della misura.
- La i vibra nella testa, nella fronte, riduce al minimo il volume del cavo orale, sottile e chiara è la
vocale dell’eccitazione.
Come le vocali pure le consonanti sono utilizzate nella comunicazione quotidiana per dimostrare altrettanti
stati d’animo. I fumetti si sono impadroniti dei mezzi comunicativi delle vocali e delle consonanti e nella
scuola primaria questo tipo di linguaggio mette a disposizione dell’insegnante e degli alunni “un vocabolario
vocalico” espressivo considerevole a cui attingere per esplorazioni sonore con la voce e la creazione di
“partiture”: termini come thump, tong,growll, crunk, sniff, bummmm, bang, gulp, ecc…
o CONSAPEVOLEZZA EMO-TONO-FONO-SIMBOLICA: s’intende la particolare funzione del linguaggio
per cui un suono (fonos) risponde a significati simbolici che rinforzano gli stessi valori semantici, e la
comunicazione dell’emozione utilizza canali propri del linguaggio del corpo. Per svilupparla e
potenziarla esistono numerose attività:
cantare una vocale e contemporaneamente danzarla,
associare a una vocale un colore dopo averla cantata a occhi chiusi,
associare ai suoni prodotti dei segni, come traccia grafica del vissuto,
emettere delle vocali mentre si salta (ritmo) o mentre si ondeggia (melodia).
Le parole-suono e, più in generale, tutto ciò che la voce può fare, diventa ora l’oggetto da manipolare,
sperimentare, osservare, analizzare e classificare.
Con l’inversione del predominio del significato sul significante, le parole si fanno musica e diventano colore,
timbro, altezza, intensità, ritmo. Mediante le parole e i giochi che con essi si possono fare, il bambino è in
grado di scoprire le caratteristiche del suono e i primi elementi del codice musicale.
L’educazione alla vocalità attraverso la voce parlata rende il bambino consapevole in maniera attiva ei
meccanismi anatomico-fisiologici correlati all’esperienza vocale. Fondamentali risultano quelli relativi alla
respirazione perché sono alla base di tutto ciò che in musica è legato al fattore tempo (durata del suono,
scansione ritmica, organizzazione delle frasi musicali). I movimenti muscolari che guidano l’atto respiratorio
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rappresentano di per sé concretamente l’alternanza di tensione e distensioni posta a fondamento della


musica di qualunque epoca e cultura.

L’intonazione espressiva
Tratti soprasegmentali: vere e proprie forme melodiche della comunicazione orale a cui spetta il compito di
fornire importanti informazioni sulle caratteristiche del parlante: età, provenienza geografica, livello
sociale, empatia, distacco, sicurezza, ecc.
Gli studi svolti nel campo dell’intonazione espressiva evidenziano una forte similitudine con il canto, tanto
da darle una valenza didattica anche in ambito musicale. Sviluppare, quindi, nel bambino l’abitudine a
un’intonazione espressiva più ricca favorisce la costruzione di una comunicazione orale più incisiva e
coinvolgente e, facilita il successivo lavoro sulla voce che canta. In classe si possono riprodurre alcune
situazioni comunicative diverse con il medesimo contenuto utilizzando registri linguistici diversi in relazione
ai possibili contesti.
L’attività di riscoperta, di analisi e di valorizzazione dell’intonazione espressiva, coinvolgendo abilità
d’ascolto, di riproduzione, d’invenzione e di lettura-scrittura, permette di raggiungere diversi obiettivi
cognitivi, comuni sia all’insegnamento dell’italiano che alla musica. Gli obiettivi sono:
 La consapevolezza della dimensione prosodica presente nella quotidianità dell’uso della parola;
 La comprensione e la padronanza dei tratti prosodici corrispondenti ai parametri del suono (timbro,
altezza, durata e intensità);
 Il controllo cosciente della voce e il suo uso pertinente in contesti abituali e non;
 La capacità di creare prodotti artistici usando i suoni del linguaggio verbale e i colori che essi
suggeriscono.

 Un tipico esempio di reciprocità tra linguaggio verbale e musicale: il “coro parlante”, attività nella
quale gli alunni, divisi sulla base del loro registro vocale in voci acute, medie e gravi, inizialmente
recitano all’unisono, a seconda dell’età, una filastrocca, una poesia o un brano di prosa secondo lo
stato d’animo suggerito dal testo. Acquistata, poi, una certa familiarità con il testo s’interviene
prosodicamente e musicalmente, suggerendo cambiamenti d’intonazione, ritmo, di velocità e
d’intensità. Successivamente si passa alla “polifonia parlata”: in questo caso il testo è frammentato
e suddiviso tra le 3 sezioni che eseguono la parte affidata contemporaneamente oppure
alternandosi, tenendo una voca sempre fissa (ostinato vocale) mentre le altre si avvicendano.
Si possono ottenere ulteriori sviluppi formali:
 Canone: con entrate successive alla voce che propone.
 Policronia: dopo un inizio “insieme” le voci recitano con velocità diverse.
 Policorale: si possono impiegare testi differenti sovrapposti, affidandone l’interpretazione a più
gruppi di alunni disposti in vari punti della classe.
La voce che canta
Esistono due stili di canto:
1. Melodie a picco primo modello. Dopo un primo passaggio brusco, selvaggio, simile a un urlo, la
voce scende con dei portamenti a un tenuto appena percettibile sulla nota più grave;
violentemente poi, la melodia ritorna sulla nota più acuta per ripetere l’andamento descritto.
Tratto fondamentale è il prevalere del salto di ottava come principio di base, seguito da suoni
casuali senza un’idea chiara di scala e d’intervallo; in ambienti più evoluti, dopo il picco si realizza
un’organizzazione formale scalare con intervalli ricorrenti di quinta, quarta e terza che fanno
perdere ai canti l’originale caratteristica selvaggia.
Con l’intonazione obbligata acuta e la successiva discesa della linea melodica si attua un
cambiamento d’intensità strettamente legato a fattori fisiologici. Tale cambiamento è rintracciabile
sia nell’uso comune dei termini “alto” e “basso” sia nel fraseggio musicale dove a una frase
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melodica che muove da suoni gravi (bassi) verso suoni acuti (alti) corrisponde un crescendo
d’intensità e, viceversa, a un movimento di suoni acuti verso suoni gravi corrisponde un
diminuendo d’intensità.
2. Melodie orizzontali o a intervallo unico possono essere interpretate come delle strutture vuote
che, nel loro sviluppo per accrescimento e per espansione medianti affissi e infissi (=quando
l’intervallo iniziale è riconoscibile qualunque nota addizionale alla melodia è detta affisso, in
particolare suffisso quando è aggiunta al di fuori e prefisso quando è aggiunta all’interno)
riempitivi, si sono adattate all’inflessione corretta, al metro e al significato delle parole, a cui si
accompagnano esaltandone l’aspetto realistico-imitativo, ulteriormente reso dall’uso di movimenti
del corpo e dalla gestualità. Le melodie orizzontali a una e a due note furono osservate anche da
Werner nei primissimi canti che i bambini occidentali eseguono spontaneamente. Le produzioni
vocali spontanee dei bambini si evolvono da un gioco libero e non strutturato su note ad altezza
variabile, a strutture sempre più rigide, ripetitive e condizionate dai modelli culturali appresi
determinando il progressivo adattamento al sistema tonale.
L’evoluzione del canto dagli 0 ai 6 anni
Secondo lo studio di Moog, intorno ai 6/7 messi alle già citate lallazioni si aggiungono le musical babblings.
Le lallazioni musicali, non essendo iterazioni di fonemi, ma piuttosto vocalizzazioni con un’ampia e chiara
gradazione di frequenze, sono evidenti produzioni indirizzate verso il canto.
Entro la fine del secondo anno di vita del bambino, si osservano i primi tentativi di imitazione del canto
dell’adulto: inizialmente sono rozza e imprecise. Si tratta infatti di riproduzioni globali dinamiche attuate
con movimenti vocali e contrazioni muscolari dell’area laringo-faringea, intimamente connesse in un
coinvolgimento corporeo globale.
Prima dei 3 anni, l’attività musicale del bambino è costituita da reazioni spontanee alla musica che egli
sente; ciò prova l’importanza delle esperienze in ambito musicale compiute dal bambino nei primi due anni
di vita, che favoriscono non soltanto lo sviluppo dell’udito e delle capacità percettive discriminative, ma
anche quello della coordinazione motoria nei diversi distretti corporei.
Dai 3 ai 4 anni in su il bambino è in grado di riprodurre le melodie che sente cantare dagli adulti. Questa
capacità si sviluppa gradualmente: a partire dalla riproduzione del contorno d’insieme si passa al ritmo,
imitato prima approssimativamente e poi correttamente, per giungere infine a intonare le altezza esatte dei
suoni.
Davidon, McKernon e Gardner hanno studiato le modalità di sviluppo della competenza musicale nei
bambini. I risultati dimostrano che i bambini intorno
– ai 2 mesi sono in grado di imitare altezza, intensità e linea melodica dei canti materni;
– a 4 mesi sanno riprodurre anche strutture ritmiche;
– a 6 mesi compare il canto spontaneo sotto forma di vocalizzi melodici discendenti nell’arco
dell’ottava;
– a un 1 e mezzo circa cominciano a emettere spontaneamente delle serie di brevi suoni con lo scopo
di esplorare intervalli musicali seguiti dalla produzione di piccole sezioni di canzoni famigliari;
– a 3 anni diminuisce la produzione di canti spontanei e rimane, sviluppandosi, la capacità di cantare
su imitazione frammenti sonori familiari;
– a 4 anni le melodie della cultura dominante hanno la meglio sulla produzione di canti spontanei;
– fino a 6 anni aumenta l’estensione, l’uso della parole, i ritmi via via sempre più specifici e il canto su
imitazione s’inserisce negli altri aspetti della vita del bambino: sviluppo linguistico, grafico, motorio
e sociale.
IL CANTO SPONTANEO
Generalmente di durata molto breve, arricchito spesso da parole inventate dagli stessi bambini e prodotto
come risposta a bisogni del momento. Si riscontra in esso una relazione tra il canto e la gestualità, tra le
parole e le rappresentazioni di oggetti e situazioni, tra i gesti e le forme utilizzate dal bambino per

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esprimersi. Questi linguaggi sono talmente radicati nella cultura del bambino che la musica non è percepita
come un’esperienza di tipo diverso, come avviene negli adulti.
Si deve prestare attenzione principalmente a:
- non sottovalutare l’importanza del contatto interpersonale (bambini/adulto e bambini/bambini) nel
trasmettere materiale canoro,
- ricordare che la comprensione e l’esperienza corporale sono alla base dell’espressione musicale
infantile,
- non pretendere un miglioramento delle capacità canore mediante il solo insegnamento della
riproduzione fedele di canti tradizionali.
Principio fondamentale rimane il concetto che un’educazione musicale per bambini debba essere fatta in
loro nome: la base naturale su cui lavorare deve essere formata dalle risorse e dai valori del bambino.
L’intervallo di terza minore e la scala pentatonica
Le ricerche di Werner, Gesell, Revesz, Gardner, Moog, Bjorkvold hanno rilevato che a partire dai 3 anni,
l’estensione tonale die canti che il bambino è in grado di produrre gravita essenzialmente intorno a un
intervallo di terza minore.
Bjorkvold, mette in luce come nell’ambito delle prime formule sonore specifiche, accanto all’iterazione di
intervalli di seconda e terza maggiore, vi si sia una netta prevalenza di quello di terza minore discendente,
corrispondente come intonazione alle note sol-mi.
Ha inoltre rilevato l’evoluzione spontanea dell’intervallo di terza minore discendente in una formula
ripetitiva che, per la cadenza cantilenante e l’uso di scherno, lo studioso chiama “canto universale di
derisione”.
Intervallo di terza minore discendente costituisce la cellula originaria dei canti popolari infantili europei e
la sua evoluzione spontanea rappresenta una protomelodia.
Sia Orff che Kodaly collocano al centro della loro opera pedagogica l’intervallo di terza minore
discendente: secondo il primo, a partire da questo intervallo si sviluppa il concetto di Musica elementare, in
cui la parola stimola il movimento che a sua volta favorisce il canto sostenuto dagli strumenti. Per Kodaly
invece, l’intervallo so-mi, rappresentando una tra le prime lallazioni musicali prodotte dal bambino, è il
punto di partenza per un’educazione alla madre-lingua musicale. A differenza di Orff e Kodaly, Willems si
limita a utilizzare con i bambini più piccoli canzoni di primissimo grado, costruite sull’intervallo di terza
minore unito al richiamo “u-u”, alle esclamazioni “si-si” e “no-no”, a un nome, una parola, ecc…
Mauro definisce l’intervallo di terza minore “la cellula primordiale del melos universale”. Secondo il didatta
triestino l’intervallo di terza minore oltrepassa il limite dell’espressività puramente infantile per diventare
un elemento portante della vocalità popolare, di quel “farsi la musica da soli” che Mauro poneva a
fondamento della sua attività di formatore docenti.
Per gradi successivi il bambino sviluppa motivi che spaziano nell’ambito di 5 suoni che, ordinati per altezza,
formano la scala pentatonica do-re-mi-sol-la, il cui sistema modale ha un’origine millenaria riscontrabile in
quasi tutte le civiltà della terra.
La scala pentatonica maggiore e minore (non-semitonica) limitandosi a cinque gradi nell’ambito dell’ottava
ed evitando i semitoni di difficile intonazione, ha dato origine a melodie popolari che, dal punto di vista
pedagogico, permettono all’insegnante di creare un repertorio di brani a difficoltà graduale “facilmente
cantabili e aderenti alla sensibilità infantile.”
Reinderer formula un percorso di educazione musicale che prende avvio dall’intervallo di terza minore
discendente. Utilizza i suoni do’-la e la protomelodia do’-re-do’-la per raggiungere la scala pentatonica di
Fa (fa-sol-la-do-re).
Goitre importanza musicale della lallazione. L’apprendimento del linguaggio musicale deve prendere il
via dalla parola cantata sull’intervallo sol-mi e dalla protomelodia sol-la-sol-mi. Ma poi, mancando un
repertorio pentatonico degno di nota nei canti popolari infantili italiani di tradizione orale, deve estendersi
subito verso la scala eptafonica (do-re-mi-fa-sol-la-si-do) con intervalli di seconda maggiore, terza maggiore
e quarta giusta.
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Nella moderna didattica musicale le melodie pentatoniche assumono un ruolo fondamentale


principalmente nelle prime fasi del percorso educativo. Esse consentono di fare subito e collettivamente
musica, d’impostare immediatamente la sperimentazione di costruzioni melodico-armoniche,
d’improvvisare liberamente e poi su strutture elementare.
La voce che canta nell’educazione del bambino
In tutte le culture il canto rappresenta un mezzo per esprimere eventi esistenziali importanti sotto il profilo
emozionale. Inoltre esprime e promuove anche un’attivazione dell’energia fisica individuale e una
facilitazione all’aggregazione interpersonale, tanto da scandire da sempre le attività lavorative assumendo
così la funzione di mezzo d’incitamento all’azione.
Le esperienze positive nel campo della musicoterapia psicopedagogica in età evolutiva hanno influenzato
anche l’educazione musicale dei soggetti normodotati.
Oggi il canto, in una visione moderna dell’educazione musicale, viene percepito come una fusione di più
elementi in grado non solo di concorrere a un uso consapevole della voce, ma anche di aiutare il bambino
sia a manifestarsi nella forma più piena sia a sviluppare e potenziare rappresentazioni cognitive-musicali di
livello superiore.
Il canto popolare di tradizione orale
A partire dal periodo protoromantico, quando in Europa iniziarono i primi studi sulle origini del canto
popolare, numerosi autori hanno cercato di chiarire il concetto di canto popolare. All’origine del problema
si colloca l’aggettivo “popolare” che, a causa della sua genericità, impedisce di esprimere con chiarezza il
concetto a esso sotteso. Nell’educazione musicale si può associare la parola “popolare” al “canto
folcloristico di tradizione orale”, perché prende origine dalle emozioni e dai sentimenti e rappresenta
un’esperienza storica basilare per l’alfabetizzazione culturale.
Il canto popolare di tradizione orale assume una notevole rilevanza didattica nella scuola grazie alla sua
funzione formativa, espressiva e socializzante: il vasto repertorio al quale l’insegnante può attingere
permette di progettare percorsi metodologici graduali e adeguabili a ogni fascia d’età. E’ il risultato di
innumerevoli apporti culturali, che si sono stratificati nel tempo a partire dalla primordiale matrice.
Importante ruolo nell’educazione interculturale: se da un lato aiuta il fanciullo e il preadolescente a
identificarsi in una comunità della quale ha assimilato a lingua, la cultura e il modo di pensare, dall’altro la
consapevolezza dei cambiamenti culturali succedutisi nel tempo, di cui il canto tradizionale è depositario,
favorisce l’educazione a una open mind in grado di evitare nazionalismi e campanilismi.
Esso deve ritornare “vivo” nella scuola di base: oltre ad assicurare la trasmissione della conoscenza del
materiale popolare come segno/simbolo delle proprie radici culturali, si deve procedere a rielaborare e
reinventare il repertorio, in modo da favorire lo sviluppo delle potenzialità infantili.
Il canto popolare infantile
Rappresenta una parte integrante della cultura infantile collettiva. Questa forma musicale ha una forte
componente corporea e ludica, perché originariamente abbinata ai “giochi da cortile” fatti da gruppi
spontanei eterogenei, cioè gruppi composti sia da bambini “piccoli” sia dai bambini “più grandi”.
Valenza educativa tra pari: assolve sia funzioni sociali legate ai modelli relazionali e affettivi tipici del gruppo
ristretto sia a funzioni individuali.
A causa dei cambiamenti socio-ambientali avvenuti in Italia a partire dal secolo scorso, questa forma
musicale sta scomparendo. Allora, compito della scuola dell’infanzia e primaria deve essere quello di
riproporre le condizioni per una rinascita di questa cultura di gioco, e agli insegnanti viene chiesta, una
visione interdisciplinare, a capacità di progettare percorsi musicali adatti a restituire al bambino con intenti
educativi quel patrimonio fatto di contenuti ludici, mimico-gestuali, logico-mnemonici e narrativi, che
naturalmente gli appartiene.
Dal punto di vista metodologico-didattico permette d’impostare nella scuola di base un percorso di
educazione musicale “a misura di bambino” epistemologicamente corretto. Il canto collegato al movimento
consente di apprendere contemporaneamente un testo e una melodia divertendosi, di visualizzare,

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concretizzare, personalizzare l’esperienza vocale e d’interiorizzare il ritmo e il suono. Offre inoltre la


possibilità di sviluppare e potenziare non solo la musicalità innata del bambino, ma anche la coordinazione
psicomotoria e funzioni cognitive quali attenzione, memoria, percezione, logica e capacità di analisi e
sintesi.
Per quanto riguarda l’estensione melodica, nei canti-gioco viene rispettata la gradualità e permettono un
primo contatto ludico con il canto corale perché prevedono diversi modi d’esecuzione.
Generi e forme del canto popolare infantile (pag.80-81 spartiti)
 Le conte hanno la funzione di scegliere un bambino per svolgere un ruolo ben preciso in un gioco.
Sono utili per avviare u primo discorso tattile di enumerazione. Possono essere ritmiche o muoversi
sull’intervallo di terza minora discendente.
 Le ninne nanne, oltre al compito di far addormentare il bambino, offrono all’adulto un momento di
scarico emozionale.
 Le filastrocche, costruite su semplici melodie, permettono di curare l’intonazione e l’emissione.
Basandosi spesso su testi che contengono una successione logica di tempi, di eventi, di azioni
possono essere utilizzate anche per favorire lo sviluppo logico e mnemonico.
 I giochi cantati infantili di gruppo, offrono un’esperienza globale di canto, ritmo e movimento.
 I canti narrativi rientrano per le loro caratteristiche psicologiche e vocaliche tra i canti utilizzati dai
bambini; nella cultura infantile, essi si esprimono con l’iterazione tra la voce, il gesto, la pantomima
e la danza. Dal punto di vista educativo, oltre a porre le prime basi operative del concetto di ritmo,
permettono ai bambini d’identificarsi con i personaggi, di soddisfare il desiderio di agire, di
sviluppare lo spirito d’osservazione e di stimolare la creatività.
 I canti iterativi o filastrocche ad accumulo, sono canti in cui uno stesso motivo viene ripreso a
intervalli regolari e ampliato; spesso viene aggiunto un ritornello in posizione uguale.
Oltre alle forme e generi citati, nel repertorio infantile, Goitre individua la presenza di giochi adulto-
bambino, di rime, degli scherzi, indovinelli e orazioni, di penitenze, di canti stagionali, rituali propiziatori e
di canti enumerativi.
Il canto popolare infantile permette di scoprire le prime nozioni di grammatica musicale in modo
coinvolgente e divertente, agisce positivamente sulle capacità motorie, cognitive, affettive e sociali del
bambino e costituisce un prezioso aiuto a un corretto approccio alla pratica strumentale.
Nella pratica vocale del bambino si può facilmente distinguere una fase iniziale in cui il canto è di tipo
contemplativo-statico e una fase successiva in cui il canto diventa attivo-dinamico. Dal punto di vista
didattico, il primo permette al bambino di consolare le sue possibilità evocative, di placare l’aggressività e di
sviluppare la capacità di ascoltare gli altri.
Educazione della voce e educazione della personalità
Con la voce si esprimono la personalità e i diversi stati d’animo, per cui all’educazione della voce s’intreccia
la formazione del carattere dell’educando.
Accordo e equilibrio o conflitti e inibizioni, interferendo sugli armonici che compongono il suono, agiscono
in maniera inconsapevole sulla qualità della voce: condizioni di turbamento emotivo provocano blocchi e
tensioni muscolari così che l’emissione vocale diventa stentata; condizioni contrarie consentono l’emissione
di molti gruppi di armonici superiori, che generano quel suono caldo e armonioso che è associato alla
fiducia e al benessere.
L’apprendimento dell’uso della voce può e deve essere educato in quanto strettamente connesso
all’evoluzione della personalità. Imparare a riconoscere le proprie emozioni tramite l’espressione vocale e
imparare a modularle dovrebbe far parte dell’educazione dell’uomo. In sintesi, educare la voce, dal punto
di vista pedagogico, significa fare acquisire consapevolezza delle proprie potenzialità e padronanza sulle
proprie emozioni, consentendo a ciascuno di manifestarsi nella propria forma più piena (Pace, 2005).

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CAPITOLO 5: Il canto corale


Nei programmi scolastici italiani il canto corale è sempre stato un punto di riferimento per l’educazione
musicale. I Programmi didattici per la scuola elementare del 1985 lo collocano finalmente tra le attività che
concorrono a maturare, sviluppare e potenziare le capacità percettive, cognitive e la dimensione sociale.
5.1 Canto corale e sviluppo delle abilità musicali
Il contributo del canto corale per il sostegno allo sviluppo nel bambino di rappresentazioni
cognitivo/musicali è sostenuto da molti autori:
Gardner, rileva l’importanza di iniziare un’adeguata educazione all’attività corale già nella scuola
dell’infanzia e primaria: una precoce esperienza corale favorisce alcune fondamentali strutture
organizzative della musica di tipo fraseologico, logico-compositivo e strutturale-formale.
Vaccaroni, sottolinea come nei bambini la pratica corale sia in grado di incrementare rappresentazioni
cognitivo/musicali. Infatti, un apprendimento per ripetizione imitativa favorisce in maniera spontanea le
rappresentazioni interne limitate a questi aspetti emergenti della musica, perché stimola principalmente il
riconoscimento agogico e dinamico, l’espressività, il ritmo di superficie e la forma.
La pratica in coro condotta secondo l’orientamento proposto da Kodaly è in grado di sviluppare
rappresentazioni cognitivo/musicali generali. Le metodologie e le tecniche adottate per l’apprendimento
dei canti rivestono un ruolo centrale nella determinazione dello sviluppo delle rappresentazioni cognitivo/
musicali del bambino.
Cooksey indica 7 fattori per lo sviluppo di una corretta prestazione corale:
1. La pronuncia
2. La precisione
3. La dinamica
4. L’intonazione
5. Il tempo
6. L’equilibrio/fusione
7. L’interpretazione/espressività
Ricondotti sul piano della cognitività musicale identificano abilità elaborative di carattere generale
applicabili a qualunque forma di attività musicale.
Gould ha analizzato la stretta relazione tra “voce parlante” e “voce cantante”, la sua ricerca conferma la
validità delle tecniche parlato-cantato nel recupero di alunni poco dotati dal punto di vista canoro. I
bambini con difficoltà nel canto trovano giovamento dalla consapevolezza delle fluttuazioni d’altezza della
voce e cantando all’unisono con altre voci o strumenti.
Le ricerche di Joyner su ragazzi “monotoni” e di Forcucci su ragazzi “non intonati”, mettono in luce come sia
possibile attuare un recupero di questi soggetti proponendo esercizi vocali che partono dai toni da loro
inizialmente emessi, e dimostrano che la vocalizzazione favorisce la discriminazione e la rappresentazione
di fluttuazioni e relazioni d’altezza. Forcucci è riuscito a ottenere il loro recupero rendendoli capaci di
cantare correttamente a voce scoperta.
Robert e Davies hanno osservato che il momento cruciale nel recupero si presenta quando il ragazzo si
rende conto che può controllare le fluttuazioni d’altezza della propria voce. Il fattore determinante del
miglioramento sembra essere l’operatività fisico-vocale e rappresentativa che il soggetto riesce a realizzare
simultaneamente.
Per ciò che riguarda l’intervento sotto il profilo metodologico e didattico, le scoperte fatte nell’ambito della
rieducazione dei soggetti “monotoni” e “stonati” possono essere poste alla base dell’educazione al canto
corale dei bambini normodotati.

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L’insegnante/ direttore di coro deve adattare la pratica corale ai modi secondo i quali i bambini imparano a
cantare, favorendo la libera esplorazione del medium sonoro-musicale per mezzo della voce, e la creazione
di unità logicamente organizzate che vanno sostenute con procedimenti attivo-manipolativi e grafico-
simbolici per una migliore rappresentazione delle relazioni costruttivamente ottenute. È importante
adeguare le prime proposte vocali e corali all’estensione naturale dei bambini. Le esecuzioni di tipo
tradizionale vanno alternate ad attività costruttive e partecipative fondate sui dialoghi e giochi vocali.
Nella scuola dell’Infanzia è fondamentale proporre canzoni d’intervallo, canti a frasi monotone con attacchi
variabili, canti con pedali di tonica e dominante vocali o strumentali come avviene nella metodologia Orff.
La capacità del canto corale di rendere possibile il sintetizzare e il reagire pienamente alle interazioni
espressive dei diversi elementi che costituiscono la musica permette agli alunni di conseguire una più
profonda consapevolezza percettiva del contenuto espressivo della musica rispetto alla pratica strumentale.
La coralità può dare un decisivo contributo alla realizzazione di un programma educativo rivolto
all’alfabetizzazione musicale.
5.2 La funzione aggregativa e socializzante:
Il canto corale fa maturare nel bambino anche altre capacità meno specifiche. Quando si canta in gruppo,
gli spazi interni individuali sono messi in risonanza e gradatamente si perde la distinzione tra il suono
proprio e quelli altrui. Le voci si fondono e il coro acquista il suo timbro caratteristico. Cantare insieme, dà
sicurezza e consente di porsi in relazione con gli altri. La costante pratica all’interno di un coro permette al
bambino: di imparare l’autocontrollo della propria voce nella correttezza dell’intonazione e dell’emissione;
di acquisire spirito di responsabilità individuale nei confronti del gruppo; di apprendere la capacità di
inserirsi nella propria sezione vocale e contemporaneamente di fondersi con le altre sezioni; di potenziare
l’attenzione, concentrazione, subordinazione ai cenni di chi dirige.
Accanto agli obiettivi di una buona emissione e intonazione e delle capacità di lettura, nel cantare in coro vi
è un terzo obiettivo da perseguire: il piacere di cantare insieme. L’insegnante deve essere in grado di
comunicare ai suoi alunni il desiderio, la gioia di cantare in gruppo; in altre parole le inevitabili difficoltà di
emissione, intonazione e lettura che i bambini incontrano non devono togliere loro il desiderio di cantare.
5.3 La polifonia nella scuola primaria:
Potrebbe sembrare impossibile prevedere esperienze vocali diverse nella monodia. Il problema non va
posto in questi termini perché non si tratta di impostare il coro scolastico ma di infondere nei bambini una
mentalità “polifonica”. Il canto a due voci può essere introdotto in classe attraverso gesti fonomimici, ma va
preparato innanzitutto mediante un lavoro affettivo e motivazionale, in cui prevalgono giochi di domanda e
risposta o di eco, nei quali i bambini sono divisi in gruppi.
5.4 Fare coro con i bambini:
La voce del bambino è definita “voce bianca” perché è indenne dalle preoccupazioni del mutamento di
registro in un determinato luogo o ambito frequenziale. Nell’infanzia sia i maschi che le femmine
possiedono il solo registro di testa. L’estensione (ambito dei suoni compresi tra il più grave e il più acuto)
aumenta in maniera progressiva dalla prima alla seconda infanzia. L’insegnante di un coro a voci bianche
deve sempre tenere conto dell’estensione vocale dei bambini perché l’utilizzo di canti che oltrepassino i
limiti fisiologici dell’età può causare a lungo andare l’insorgenza di disfonie (disordini patologici della voce
cantata).
Nel preparare e dirigere un coro di voci bianche è opportuno essere a conoscenza delle diverse
metodologie classiche, in particolare quella di Kodaly e Willems. L’utilizzo dello strumentario didattico
anche nell’ambito delle attività corali impone la conoscenza della metodologia di Orff.
È consigliabile lasciar cantare i bambini spontaneamente e per imitazione nei primi tempi per poi rivolgere
l’attenzione alla dimensione ludico-ricreativa che il canto popolare infantile presenta.
L’insegnante deve continuamente curare la respirazione, emissione vocale, dizione delle vocali e
consonanti, ricordando che l’educazione a una corretta vocalità e l’insegnamento del canto nella scuola di
base si attuano in modo diverso da quanto richiesto in un gruppo di bambini organizzato in forma stabile

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per svolgere un’attività corale. Nella scuola di base si hanno di fronte alunni con diversi gradi di motivazione
all’apprendimento del linguaggio musicale, importante che la modalità di approccio al canto corale sia
attenta prima di tutto ai risvolti psicologici e solo in un secondo tempo a quelli tecnici. Tutte le attività
devono risultare coinvolgenti, nella pratica corale bisogna diversificare gli interventi per ottenere un
risultato sicuro. Utili ed efficaci per il primo approccio sono le conte, ninne nanne, filastrocche, canti per
giocare, canti narrativi ecc.
Gli obiettivi principali da perseguire con questo tipo di repertorio sono la graduale impostazione della voce
parlata e la graduale impostazione della voce che canta; lo sviluppo della percezione sensoriale, affettiva,
emotiva e interpretativa; il miglioramento della coordinazione motoria e lo sviluppo dell’attenzione e della
concentrazione.
Per Montiglio nell’ambito della scuola dell’obbligo possono convivere le esigenze di conoscenza,
salvaguardia, conservazione e trasmissione del materiale popolare come simbolo delle proprie radici
culturali. Sempre lui, mette in risalto l’inutilità nella scuola primaria di una contrapposizione tra canto
popolare e d’autore: quello che è essenziale è l’aspetto pedagogico che esso riveste in quel determinato
contesto e non la sua provenienza.
Ai canti infantili si devono aggiungere canti a carattere didattico, canti appartenenti alla tradizione locale,
canti tratti dal repertorio classico e d’autore purché si rimanga in una letteratura adeguata, sia come
estensione dia come maturazione ritmica, sia come comprensione del testo ad ogni fascia d’età.
È preferibile scegliere i brani da cantare in tonalità di FA, SOL e RE MAGGIORE perché si sviluppano nella
regione d’intonazione più adatta ai bambini. L’accompagnamento del ritmo di base va effettuato operando
in parallelo prima utilizzando il corpo e poi la voce e creando con lo strumentario didattico semplici
partiture per coro e orchestra.
Attraverso il gioco vocalico il bambino scopre i parametri del suono, solo una volta acquisite le basi si potrà
accedere nello studio dei suoni intonati.
Dal punto di vista musicale i primi obiettivi da raggiungere sono la conoscenza e l’esplorazione della
relazione melodica e la conoscenza e l’esplorazione della formula melodica.
In ambito corale per acquisire padronanza della voce è opportuno cominciare dai suoni non intonati e fare
acquisire al bambino la capacità di risonanza, la corretta emissione, la corretta vocalizzazione e la corretta
articolazione.
Nel passaggio ai suoni intonati il lavoro diventa più individualizzato, secondo Liguori Valenti il bambino non
è più bloccato all’idea di emettere un suono con la propria voce perché l’insegnante lo ha gradualmente
condotto a giocare con i suoni. Se poi non riesce a fare le stesse cose con i suoni intonati, sarà compito
dell’insegnante cercare di scoprire quale difficoltà egli incontra.
Tafuri sottolinea come l’orecchio debba possedere le immagini dei rapporti d’altezza tra suoni, tuttavia
questi rapporti non hanno senso generalmente in sé ma inseriti in un contesto cioè hanno senso all’intero
di una fitta rete di gerarchie, funzioni ecc.
Il senso degli intervalli si sviluppa a partire dal senso melodico, le capacità di intonare correttamente gli
intervalli non dipende dalle immagini uditive ma è una funzione del senso tonale.
Riguardo l’aspetto evolutivo degli intervalli lo studio di Ilyna sulla riproduzione vocale di una melodia fatta
da bambini in età prescolare evidenzia un primo stadio nel quale i bambini non considerando l’esattezza
degli intervalli, ma si interessano solo di riprodurre la curva melodica, e un secondo studio in cui il bambino
riproduce gli esatti intervalli tra i suoni all’interno della curva melodica.
Da ciò è possibile trarre alcune deduzioni:
- Non serve allenarsi meccanicamente a cantare gli intervalli, perché non sarà di aiuto nella lettura a
prima vista;
- Occorre svolgere attività che sviluppino il senso melodico
- Bisogna sviluppare e rafforzare la capacità di avere immagini uditive chiare e forti mediante attività
di riproduzione immediata

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Anche 5 minuti dedicati alle vocalità consentono l’apprendimento del meccanismo per una corretta
respirazione. Tenendo presente che le fasi respiratorie sono 2 (inspirazione ed espirazione) e che la voce
nasce come realtà fenomenica nella fase espiratoria, in sede di esercitazioni si aggiunge tra le 2 fasi una
detta di apnea.
La respirazione “classica” usata in occidente per il canto è diversa, essendo volontaria e forzata. La
respirazione è generalmente diaframmatico/costale in fase inspiratoria e addominale/costale in fase
espiratoria. La prima è preferibile alla “respirazione alta” ovvero quella che interessa la parte superiore
della cassa toracica, tipica dei bambini non educati alla vocalità. Quest’ultima non è funzionale perché
l’allargamento della parte superiore e il sollevamento della cassa toracica causano un allungamento del
busto e un restringimento della zona vita, proprio nel momento in cui il diaframma dovrebbe abbassarsi e
trovare spazio, si ha perciò un’emissione di “gola”.
Nella scuola dell’obbligo appare logico e opportuno affrontare almeno alcuni aspetti della fonazione in
maniera tecnica; l’insegnante deve conoscere le nozioni anatomiche e fisiologiche sottese alla tecnica
vocale e le strategie di sensibilizzazione propriocettiva degli eventi neuromuscolari, correlati ai codici
comportamentali di natura estetica e musicale.
Il primo contatto con la tecnica vocale si attua con l’analisi della respirazione, in seguito si procede
esaminando l’emissione, l’articolazione e la risonanza. Questo ITER didattico di acquisizione prevede:
 In primo luogo, l’esercizio della “bocca chiusa”, finalizzata all’individuazione e memorizzazione
delle componenti dell’apparato vocale chiamate in causa;
 Si passa poi a vocalizzare su una nota sola e con la vocale più facile a prodursi (/a/) conservando la
posizione della bocca chiusa e distaccando il mascellare inferiore da quello superiore di circa 2 cm.
 Segue l’articolazione di tutte le vocali su tutti gli intervalli semplici e nelle loro combinazioni in scale
e arpeggi, tenendo presente che i bambini cantano con voce più armonica nel registro medio alto e
non viceversa; perciò i primi vocalizzi vanno iniziati sul SOL per poi salire di grado al LA e scendere
fino al DO centrale. In questo modo le note usciranno più leggere e intonate.
 Va poi considerata la mobilità laringea: dal basso verso l’alto nell’intonazione delle vocali chiare
(a,e,i) e dall’alto verso il basso nelle produzioni di frequenze verso il grave e nelle intonazioni delle
vocali scure (o,u).
 L’articolazione vocalica facilita la presa di coscienza della cavità faringea, nasale e orale dove
traggono origini anche le consonanti. Ciò avviene nel processo di occlusione(m,b,p,n,d,t,gn,k), per
costrizione (v,f,s,sc,j,r,gl,h) o per processi misti (z,gi,ci). Esse saranno sonore se hanno suono
laringeo o afone se non lo hanno.
 Proseguendo nel percorso didattico proposto da Ginevra si passerà all’articolazione di consonanti
differenziate.
Ogni prova deve iniziare con i vocalizzi purché essi siano delle brevi cellule melodiche cantate in modo
naturale e con fantasia, per gradi e semitoni.

CAPITOLO 6: Scrittura e lettura musicale


Uno dei problemi più discussi; si è finalmente giunti alla generale convinzione che l’avviamento alla
lettura musicale debba coincidere con una pluralità di esperienze associate al movimento e alla voce.
In questo modo è possibile introdurre in modo graduale e divertente le convenzioni legate alla scrittura
musicale, quali: l’ordinamento in senso orizzontale per indicare lo scorrere del tempo; in senso
verticale per la contemporaneità degli eventi sonori; in alto per l’acuto e in basso per il grave.
6.1 La scrittura e lettura grafico-intuitiva
L’odierna notazione musicale occidentale è il prodotto di un’evoluzione iniziata nel Medio Evo e volta
a inventare un sistema di segni per trasformare i parametri del suono in qualcosa di riproducibile:
l’intento era ed è quello di fissare sulla carta la realtà musicale o le “intenzioni” di un musicista. La
scrittura musicale è pur sempre un prodotto dell’uomo e quindi modificabile. È fondamentale che il

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bambino sperimenti prima possibile una scrittura grafico/intuitiva per registrare le sue esperienze
acustiche, sonore e vocali. Questa scrittura potrà esprimersi attraverso la raffigurazione della fonte
sonora, anche su più piani per esprimere rapporti di contemporaneità e successione, dando origine a
un primo stadio di lettura e scrittura polifonica.
La scrittura e lettura grafico-intuitiva permette di far comprendere al bambino il senso autentico della
scrittura; il bambino può progettare, comporre e riprodurre sequenze sonore e vocali.
Il successivo passaggio consiste nella scelta di una scrittura grafico-intuitiva uguale per tutta la classe,
giungendo alla scoperta dell’esistenza di un linguaggio grafico codificato e universale che prende il
nome di notazione musicale. Presentare quest’ultima, favorisce un processo d’apprendimento che
unisce l’aspetto percettivo-riproduttivo a quello cognitivo e costituisce il fondamento della motivazione
alla lettura intonata.
6.2 L’alfabetizzazione musicale
È la conoscenza del codice di scrittura della musica, requisito essenziale per un completo processo
formativo. L’apprendimento del codice non può che procedere in sinergia nei tempi e nei modi con cui
si apprende la lettoscrittura del linguaggio verbale; l’acquisizione di un primo livello di padronanza
della notazione dovrebbe coincidere con l’età in cui il bambino impara a leggere e a scrivere per
stabilizzarsi verso i 10 anni ed estendersi all’interno del percorso della scuola dell’obbligo.
L’insegnante deve essere capace di creare nel bambino una tensione e una motivazione in grado di far
emergere l’esigenza di affrontare le dimensioni tecniche e concettuali di cui si è già impadronito
inconsciamente attraverso la pratica.
Il compito della pedagogia è quello di offrire proposte didattiche nuove rispetto al tradizionale
“metodo italiano” basato sul solfeggio parlato, che consentano di avvicinare alla formazione musicale e
all’alfabetizzazione con gradualità e razionalità.
Interessante per l’alfabetizzazione musicale del bambino è la metodologia di Kodaly dove nel passaggio
alla lettura su pentagramma gioca un ruolo essenziale la chironomia e la solmisazione relativa al do-
mobile (nota a fine pag.99)
6.3 La scrittura e lettura ritmica
La notazione musicale trascrive su carta principalmente la durata e l’altezza dei suoni che costituiscono
una frase musicale. Nell’insegnamento della lettura ai bambini è utile separare queste due dimensioni
e iniziare con il sistema di notazione che rappresenta le durate dei suoni, definito come scrittura
ritmica.
I canti potranno essere ripresi per introdurre la lettura dei principali ritmi primari in una scrittura detta
a “campo aperto”. Il linguaggio verbale consente di utilizzare delle sillabe per interpretare vocalmente i
diversi simboli di durata.
Una volta interiorizzate le principali figurazioni ritmiche si potrà iniziare la lettura di semplici partiture
utilizzando la voce, i gesti-suono, il body percussion e gli strumenti a percussione a suono
indeterminato, ma per permettere ai bambini di eseguirle con sicurezza è necessario innanzi tutto
educare l’orecchio a riconoscere i diversi suoni simultaneamente.
6.3.1. I gesti-suono e il body percussion
Nell’approccio orffiano alla musica, il bambino si esprime musicalmente prima di utilizzare lo
strumentario vero e proprio.
Il body percussion è una vera e propria arte che integra in modo creativo lo strumento musicale corpo
con la danza. Prevede l’utilizzo del corpo come strumento a percussione primario, esso è battuto o
strofinato secondo le tecniche più svariate per produrre sequenze ritmiche, effetti timbrici e intensità
diverse.
Oltre a favorire l’apprendimento in maniera concreta di concetti prettamente musicali quali ritmo,
senso del tempo e fraseggio, stimola l’attenzione e la concentrazione, promuove la motricità, la
comunicazione e l’ascolto reciproco attraverso la condivisione del piacere di produrre musica.

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Nel body percussion educativo sono inseriti altri elementi come l’utilizzo di materiali percussivi di
recupero, banchi, tavoli, ritmi vocali..
6.4 La scrittura e lettura melodica vocale
È opportuno introdurre la scrittura e lettura melodica abbinandola alla chironomia trascrivendo i suoni
su due linee tracciate sulla lavagna.
L’impiego di due linee rispetto al campo aperto permette al bambino la conquista graduale e operativa
del significato di pentagramma.
La quantità di linee impone un segno per identificare il nome delle note: la chiave di sol.
Dopo l’introduzione della chiave di sol, è la volta dell’indicazione del ritmo primario e via via tutte le
altre nozioni legate alla notazione.
6.5 Diversi tipi di lettura musicale
Esistono differenti modi di leggere. La lettura musicale parlata (conosciuta come solfeggio) si
contrappone alla lettura musicale cantata, a sua volta la lettura vocale si confronta con quella
strumentale.
Nella lettura musicale i nomi delle note hanno la funzione di significante mentre la loro altezza assolve
alla funzione di significato. Nel solfeggio parlato la lettura è intesa come semplice attribuzione di nomi
e valori di durata a dei segni convenzionali presenti in un grafico musicale. Per il bambino
l’apprendimento della lettura attraverso il solfeggio parlato si attua attraverso un’acquisizione
puramente meccanica. L’uso della lettura parlata nell’educazione musicale di base è priva di significato
ed è una pratica “mai abbastanza deprecata”.
Leggere significa interpretare. La lettura cantata permette la possibilità della formazione del significato
strutturale. Solo a partire da una lettura musicale cantata si può ottenere l’alfabetizzazione musicale.
Nella lettura strumentale si tratta principalmente di stabilire una connessione diretta tra occhio e dita,
mediante la quale il cervello comanda alle dita di muoversi in un certo modo secondo il segno grafico
visto dall’occhio; l’orecchio ascolta il risultato, controlla l’intonazione ma può anche abbassare la soglia
di vigilanza. Diverso è il procedimento che si instaura nella lettura cantata, dove lo strumento è la voce
e la connessione è primariamente tra occhio e orecchio. La lettura cantata è essenziale per
l’alfabetizzazione musicale e non può essere esclusa nella scuola di base.

CAPITOLO 7: TECNOLOGIE INFORMATICHE E MUSICA


Le tecnologie didattiche possono essere impiegate in due modi be distinti in ambito educativo: come
veicolo di trasmissioni d’informazioni (impiego “debole” del computer) o come ambiente di apprendimento
(impiego “forte”).
Tecnologie e educazione musicale
L’uso delle tecnologie nella musica risale agli anni 50 quando, presso la radio francese, iniziarono le prime
ricerche nell’ambito della musica concreta basata sull’elaborazione di suoni su nastro magnetico.
Il passaggio al digitale ha incrementato le tecniche nel campo della composizione e l’interesse dei giovani
verso la computer music, nata dalla fusione tra le nuove tecnologie informatiche ed elettroniche ma anche
ha portato a una “massificazione” senza precedenti della musica.
Molti sono gli editor che sviluppano gli integrated learning systems, ossia sistemi di computer in rete che
mettono a disposizione software educativi su più livelli anche nell’ambito delle discipline artistico-musicali.
Vi sono inoltre molti siti web che offrono lezioni e tutorial sui più popolari programmi di gestione e
creazione di file musicali. Inoltre la possibilità di scaricare e scambiare musica online ha trasformato il
consumo di musica da fatto individuale a collettivo, sociale.
Il filescharring musicale e il più generale peer-to-peer si pongono in alternativa al mercato discografico,
offrendo l’opportunità di accedere rapidamente a intere librerie sonore di spartiti digitabili e editabili, ma
anche di mettere in rete partiture, cataloghi, ecc…

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Recentemente si è assistito a una rivoluzione nei tradizionali metodi di studio. Grazie ai software di
notazione, i quali permettono una facile e veloce via di apprendimento della scrittura musicale in maniera
autonoma, ma anche ai più moderni software integrati. Essi, impostati su più livelli, danno la possibilità di
cantare insieme alle voci di un coro virtuale, di apprendere progressivamente la tecnica di uno strumento
guidati dalla parte digitale, di avere pieno controllo della lettura musicale.
Software e didattica della musica
I software musicali consentono anche nell’educazione musicale di base di proporre agli alunni della scuola
primaria percorsi educativi di diverso tipo.
Con un semplice computer, un’interfaccia audio e adeguati software musicali è possibile:
- Visualizzare onde sonore,
- Registrare, manipolare e mixare eventi sonori e brani musicali,
- Arricchire le proprie costruzioni multimediali, in CD o in Rete, con colonne sonore prodotte dagli
stessi insegnanti e alunni,
- Creare basi per le “esibizioni” della classe.
Attraverso questi programmi, gli alunni possono esplorare il linguaggio musicale in modo integrato e
apprendere gli elementi essenziali dell’alfabeto e della grammatica in modo ludico e intuitivo, realizzando
un precoce avvicinamento alla musica.
Ear training: programmi, nati e sviluppati per testare l’orecchio musicale, sono organizzati su più livelli, e in
genere, il passaggio da un grado di difficoltà all’altro avviene sia in modo personalizzato sia tramite il tutor
inserito nel software, che, a seconda della quantità di risposte esatte date, consiglia di passare o meno
all’esercizio successivo.
Grazie ai programmi di video scrittura, si possono realizzare trascrizioni e elaborazioni ascoltabili in tempo
reale, sia con strumenti tradizionali campionati sia con lo strumentario Orff, anch’esso campionato.
I numerosi software musicali permettono la progettazione di percorsi didattici e educativi attinenti alla
stimolazione della percezione uditiva, all’esercitazione dell’orecchio musicale, all’apprendimento della
teoria musicale, all’apprendimento della scrittura musicale, alla sperimentazione delle forme musicali, alla
manipolazione della materia sonora, alla rappresentazione grafica del suono, ecc…
In Italia non sembra che sia ancora sviluppata una metodologia didattica generalizzata a supporto
dell’educazione musicale nel campo dell’informatica.

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