ISEF - UDELAR.

Maestría en Educación Física

Trabajo final para el curso “Epistemología y producción de conocimientos en el campo de
la Educación física”.
Tema: El cuerpo en una epistemología materialista
Autora: Prof. Ana Ortiz

Del cuerpo en el materialismo al cuerpo en el agua

En el presente trabajo planteamos en primer lugar, algunas cuestiones generales del materialismo
y el cuerpo en su epistemología. En segundo lugar, diferentes miradas del cuerpo como materia y
problema de investigación, desde la antropología, la filosofía, la fenomenología de la percepción,
la neurobiología y las neurociencias. Por último, desde el posicionamiento precedente algunas
consideraciones sobre el cuerpo como sujeto de la educación en general y del cuerpo como
sujeto de la educación acuática en particular.

Aproximaciones desde el materialismo dialéctico y filosófico

Las doctrinas materialistas reconocen como la realidad a los cuerpos materiales. La materia es
“materia corporal”, fundamento de toda realidad y causa de toda transformación. Por ende este
concepto incluye el concepto de todas las formas posibles y propiedades de las mismas. “La
materia no es entonces sólo «lo informe» o «indeterminado», sino también «lo formado»”
(Ferrater Mora, 1979, p. 2143)

Dentro de las diversas clases de materialismo, el materialismo dialéctico de Marx y Engels

marcó una verdadera revolución en la historia del pensamiento humano y de la filosofía. La
evolución del pensamiento filosófico en estrecha conexión con la ciencia y toda la práctica
histórica de la humanidad, condujo al triunfo de la concepción materialista del mundo. El
materialismo puede ser científico y consecuente si se hace dialéctico, y la dialéctica puede ser
auténticamente científica, deviniendo en materialista (Ferrater Mora, 1979).

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 El materialismo dialéctico surgió, por eso, como síntesis filosófica que abarcaba
con una intelección única a toda la complicada red de los fenómenos de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento, síntesis que unía en sí, de modo orgánico, el método
filosófico de explicación y análisis de la realidad y la idea de su cambio
práctico-revolucionario. (Frolov, 1984, p. 276).

La dialéctica marxista está orgánicamente ligada al materialismo filosófico, cuyos principios

fundamentales son: el mundo, por su naturaleza material, su materia en movimiento. La materia
es el dato primario mientras que la conciencia es el secundario; la conciencia es el producto de la
materia altamente organizada; el mundo objetivo es cognoscible y nuestras sensaciones, nuestras
representaciones, nuestros conceptos son reflejos del mundo exterior, que existe
independientemente de la conciencia humana. (Ferrater Mora, 1984). Su objeto lo constituyen las
leyes más generales del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, los principios y
bases generales del mundo objetivo y de su reflejo en la conciencia humana, que proporcionan el
debido enfoque científico de los fenómenos y procesos y el método de explicación, conocimiento
y transformación práctica de la realidad.

En este sentido, considerar el pasaje del cuerpo como entidad natural a un problema de
investigación para las disciplinas sociales sin despojarlo de su carácter viviente reta a su
constitución epistemológica y a las formas científicas del conocimiento moderno. “El
comportamiento, la vida social, la noción del sujeto, el pensamiento y la conciencia no podrían
concebirse ignorando la condición corporal humana” (Pedraza Gómez, en Porzecanski, 2008, p.
37).

El planteamiento de que el cuerpo ha abandonado el terreno de lo natural para ser

una más de las tareas culturales del mundo contemporáneo y de que involucra de forma
directa, cotidiana e inapelable la condición individual tanto como la social, y que este
acto es tema de la investigación y producción de conocimientos, son dos asuntos de los

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 que deben dar cuenta los estudios empíricos del cuerpo y las elaboraciones teóricas.
(citado en Porzecanski, 2008, p. 38)

El cuerpo como materia y experiencia sensorial, afectiva y racional

Reconocemos la conducta humana porque es corporal, esto encierra la cuestión central de la

clase de objeto y sujeto de conocimiento que es el cuerpo, no hay acciones humanas incorpóreas.
Desde una perspectiva merleau-pontyana, no es concebible un pensamiento incorpóreo ni se
puede pensar sin cuerpo. El cuerpo es agente, no se pueden separar la percepción de su
espacialidad de la percepción de sí mismo. Otra perspectiva, atribuible a la expresión de
Descartes “cogito ergo sum”, comporta un yo, un agente distinto de su correlato somático, capaz
de pensarse autónomamente, contenido en un cuerpo del cual actúa en ocasiones pero del que
también puede abstraerse. Es el yo el que lo habita quien produce el conocimiento científico,
omitiendo su propia experiencia de sí (citado en Porzecanski, 2008).

Luis Pérez Aguirre (1984), filósofo y teólogo, reconocido defensor de los derechos humanos en
nuestro país, plantea algunas cuestiones que enriquecen el análisis precedente. “La experiencia
base es el sentimiento. No es el ​cogito ergo sum​ (pienso luego existo), sino ​sentío, ergo sum
(siento, luego existo); no es el ​logos​ sino el ​pathos​, la capacidad de ser afectado y de afectar: la
afectividad.” (p. 37). Entiende al sentimiento no sólo como moción de la psique, sino como
“cualidad existencial”, afectividad como modo de ser. En el origen no está la razón, sino la
pasión (Pathos y Eros). Pathos no es mera afectividad o pasividad, afectada por la existencia
propia o ajena; es fundamentalmente una actividad, un tomar la iniciativa de identificarse con
dicha realidad sentida. La razón actúa movida por el Eros que la habita. En este sentido,
referencia a Pascal en su afirmación de que los principales axiomas de la razón son intuidos por
el corazón. El conocimiento por la vía del sentimiento (Pathos) se asienta en la ​simpatía​ (el
sentir-con la realidad) y se canaliza por la ​empatía​ (sentir-en, dentro de, identificado con la
realidad) (Pérez Aguirre, 1984)

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La absoluta certeza de mi para mi, es la condición sin la cuál no habría nada en absoluto, y el
acto de vinculación como fundamento de lo vinculado. Frente a este desvinculamiento sujeto -
consciencia de Descartes y Kant, Merleau - Ponty (1994) sostiene que es indudable que “el acto
de vinculación no es nada sin el espectáculo del mundo que vincula.” (p. 9).

La verdad no ‘habita’ únicamente al ‘hombre interior’; mejor aún, no hay hombre

interior, el hombre está en el mundo, es en el mundo que se conoce. “Cuando vuelvo
hacia mi a partir del dogmatismo del sentido común o del dogmatismo de la ciencia, lo
que encuentro no es un foco de verdad intrínseca, sino un sujeto brindado al mundo.
(Merleau-Ponty, 1994, p. 10)

Sobre esta base, el antropólogo francés Alexandre Surrallés (2005) también añade la afectividad
a la experiencia corpórea. El universo de la sensibilidad, es una precondición de la instauración
de la significación, ésta queda para siempre sensibilizada porque la cognición no escapa a la
mediación del cuerpo y, por ende, de la sensibilidad. La afectividad se define entonces como la
cualidad sensitiva de la experiencia. Si la percepción permite recibir las sensaciones procedentes
del exterior, la afectividad se refiere a la relación sensorial del sujeto con dicho entorno, a la
experiencia personal de la relación con las cosas. Los afectos pueden ser percibidos como
instintos incorporados por el lenguaje, mediatizados por el intelecto y la cultura y por ello
susceptibles de diferenciación cultural (Surrallés, 2005).

La fenomenología de la percepción une al objetivismo y subjetivismo en su noción del mundo y

la racionalidad. Esta última se mide, con las experiencias en las que se revela. Es laboriosa e
inacabada se confunde con el esfuerzo de pensar moderno. En un sentido dialéctico, tomamos
nuestro destino en manos, nos convertimos en responsables de nuestra historia mediante la
reflexión y mediante una decisión en la que se empeña la propia vida, conformando un acto
violento que se verifica en su realización. (Merleau-Ponty, 1994)

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 La tradición cartesiana y kantiana nos lo enseñan ya; hace de las determinaciones
espaciales la esencia del objeto, muestra en la existencia partes extra partes, en la
dispersión espacial, el único sentido posible de la existencia en sí. Pero clarifica la
percepción del objeto por la percepción del espacio, mientras que la experiencia del
propio cuerpo nos enseña a arraigar el espacio en la existencia. (Merleau-Ponty, 1994, p.
165).

El neurobiólogo A. Damasio plantea que la capacidad de expresar y experimentar emociones

probablemente forme parte de los engranajes de la razón. La facultad de razonamiento, depende
de sistemas neuronales específicos, algunos de ellos implicados en la percepción de las
emociones. Desde un plano anatómico y funcional, existe un eje que vincula a la facultad de
razonamiento, la percepción de las emociones y el cuerpo (citado en Surrallés, 2005).

Humberto Maturana (citado en Capra, 1998), neurocientífico chileno, se preguntó qué sucede en
el fenómeno de la percepción. Postuló que el sistema nervioso es autoorganizador y
autorreferente. Siendo así, la percepción debe ser entendida como la creación continua de nuevas
relaciones en el interior de la red neuronal. La percepción y la cognición no representan una
realidad externa, la especifican a través de procesos del sistema nervioso circular. Desde esta
premisa, sostuvo que dicho proceso en sí mismo es idéntico al proceso de cognición. “Los
sistemas vivos son sistemas cognitivos y el proceso de vivir es un proceso de cognición. Esta
afirmación es válida para todos los organismos, tengan o no sistema nervioso.”(citado en Capra,
1998, p. 114)

En tanto el entorno se caracteriza por la persistencia de objetos y sustancias y se dinamiza por

acontecimientos, las cosas son percibidas en función de la importancia que proporcionan al
sujeto que las percibe. Surrallés (2005) ejemplifica esta cuestión referenciando a Marx, quien
evoca a la Revolución de 1848, afirmando que el estado de exaltación afectiva estaba asociado a
los períodos revolucionarios. Gracias a estas intensas pasiones los hombres se superaban
participando de acciones transformadoras de la realidad o al contrario, retirándose del conflicto,

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por miedo, en pos de la defensa de sus intereses. La sensibilidad, enmarcada en el cuerpo que
siente, delimita consecuentemente el mundo tal cuál lo percibimos.

En acuerdo, el físico austriaco Fritjof Capra (1998), conceptualiza a la cognición haciendo

referencia a la Teoría de Santiago. En ella, la cognición como proceso incluye a la percepción,
emoción y acción, al proceso vital en conjunto; el lenguaje, el pensamiento conceptual y todos
los demás atributos de la conciencia humana. La mente es el proceso de cognición que se
identifica con el proceso de la vida. El cerebro es una estructura específica que desarrolla este
proceso. Su relación es de proceso y estructura. Según Maturana, solo a través del lenguaje y del
contexto social en que este está inmerso, se puede comprender la conciencia humana. Desde su
raíz latina con-scire: saber juntos, parece indicar a la conciencia como un fenómeno
esencialmente social (Capra, 1998).

Pensar el cuerpo, involucra las consideraciones que atañen a la manera de pensar el sujeto y su
relación con el entramado social y simbólico. La acción individual, sus móviles y estímulos, la
libertad, la creatividad y la transformación solo pueden surgir del sujeto posicionado histórica y
políticamente (citado en Porzecanski, 2008). Concepto en sintonía con el pensar de Merleau -
Ponty (1994) al referir que “No hay que decir, pues, que nuestro cuerpo está en el espacio ni,
tampoco , que está en el tiempo. ​Habita​ el espacio y el tiempo.”( p. 156)

Algunas consideraciones sobre el cuerpo como sujeto de la educación

Según Crisorio (2016) si consideramos al sujeto de la educación como el efecto de esta, la

categoría alcanza tanto al educador como al educando. El saber, está en el lugar de la verdad,
como falta y la verdad, en su propio lugar como causa (Crisorio, 2016). El sujeto de la educación
aparece como “efecto de la relación educador - educando mediada por el saber…”(Crisorio,
2016,p. 10).

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 Enseñar es posibilitar que los alumnos desarrollando su curiosidad y tornándola
cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores. Al
docente no le cabe transmitir el conocimiento, sólo le cabe proponer al alumno elaborar
los medio necesarios para construir su propia comprensión del proceso de conocer y del
objeto estudiado… nos impone la necesidad de inventar situaciones creadoras de saberes.
(Freire, 1997, p. 46).

Si entendemos la unicidad de la experiencia vital como experiencia corpórea, como proceso

afectivo, de cognición y de acción, como parte de la relación dialéctica educador - educando y su
producto en tanto sujeto, podremos concebir la relevancia de generar situaciones creadoras de
saberes, lo suficientemente abiertas para que se identifiquen con la realidad de los educandos.
Según Crisorio (2016),

... la particularidad del sujeto sólo puede constituirse y se constituye en relación

con la universalidad de las prácticas corporales en tanto prácticas culturales, saberes o
formas de saber. La universalidad del contenido, la enseñanza del contenido como
universal, requiere que los educadores custodiemos el saber y no al sujeto, precisamente
para que el sujeto ahí se constituya. (p. 10)

Algunas consideraciones sobre el cuerpo como sujeto de la educación acuática

Desde la década de los 90, diversos autores e investigadores del área de la educación acuática,
plantean la necesidad de una formación acuática general, individualizada, rica y multilateral
(Langendorfer y Bruya, 1995; Moreno, 1998; Pérez, 1997) que trascienda el concepto de
aprender a nadar. Langendorfer y Bruya (1995) acuñaron el concepto de competencia acuática
como la relación compleja de interacciones entre las características de los alumnos, las metas y
exigencias de la tarea acuática y las condiciones generales asociadas al medio acuático en
diferentes escenarios.

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Siguiendo las categorías propuestas por Freire (1997), podríamos decir que educador y educando
se encuentran en el especial espacio acuático, como espacio pedagógico, en un tiempo
pedagógico característico en su duración y periodicidad. Entendiendo a la adaptación al medio
acuático como una habilidad humana básica, el medioambiente acuático se presenta de
excelencia para desarrollar el potencial adaptativo del ser humano pero donde lo afectivo y
emocional pueden preceder toda reflexión y acción. Los objetos cognoscibles serían diferentes
habilidades acuáticas asociadas a conocimientos, actitudes y valores adaptables a diferentes
escenarios acuáticos, de convivencia, laborales, recreativos o deportivos en diferentes
medioambientes: río, piscina, playa, pesca en embarcaciones, surf, natación, polo acuático, entre
otros. ​¿​Cómo podemos pensar en desarrollar ese proceso gnoseológico, esa curiosidad que lo
despierte? ​¿​Cómo debería ser la base para el desarrollo de todo ese universo de saberes?

Frente a esta cuestión Langendorfer (1995) plantea una Perspectiva del Desarrollo o de Prácticas
Apropiadas para el Desarrollo (PAD) que sigue tres características fundamentales para el
educador. La primera es la​ Integración Jerárquica,​ donde las habilidades se construyen en
acuerdo con las adquiridas previamente, las habilidades básicas como flotar, y el control
respiratorio, están íntimamente ligadas con las avanzadas. Por lo que carece de sentido intentar
enseñar formas de nado técnicas avanzadas a quien no puede dominar las básicas. En segundo
lugar, la ​Diferenciación, ​a medida que se avanza en dicha incorporación, existe una
especialización progresiva en las demandas específicas de la técnica en cuestión, que no
necesariamente se refleja en otras. Por ejemplo: un niño que aprende a nadar en piscina no
necesariamente lo hará de igual manera en un río, un nadador que domine la técnica de crol, no
necesariamente dominará igualmente otras o un gran surfista no necesariamente puede
desenvolverse bien nadando en el océano. Por último, el principio de ​Individualización,​ en la
medida en que se integran y diferencian las habilidades acuáticas, surgen diferencias
individuales basadas en los talentos y experiencias. La PAD sugiere que las habilidades acuáticas
se desarrollan con un orden y una estructura común en todas las personas pero con muchas
diferencias individuales.

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Esta perspectiva habilita una práctica esperanzada, en el sentido de que no hay errores a corregir
en el proceso de enseñanza sino que existen evoluciones o involuciones que son parte de dicho
proceso. Los cambios performativos representan un paso necesario en la experiencia del proceso
de integrar el nivel avanzado de cierta habilidad (Langendorfer y Bruya, 1995).

En la medida que el educando interactúa con el medioambiente sus movimientos cambian como
resultado de nuevas experiencias, su actual nivel de maduración, percepciones, necesidades y las
demandas de la tarea acuática. Dichos cambios graduales deberían involucrar el éxito en las
experiencias previas, un aumento progresivo en la comprensión de las demandas de la tarea, la
mejora en el control y la coordinación motora, desafíos provistos por los educadores o sus
propios pares (Langendorfer y Bruya, 1995). Por ello, el proceso gnoseológico debería ser
guiado por propuestas desafiantes, creativas, que habiliten múltiples formas de resolución y la
interacción entre pares, de la percepción a la representación. “Recíprocamente todo hábito
perceptivo es aún un hábito motor y aquí también la captación de una significación se hace por el
cuerpo.”(Merleau-Ponty, p. 169).

El cuerpo y el vínculo de los seres humanos con el medio acuático se constituyen de la relación
educador -educando, son sujetos de la educación vehiculizados por los saberes o los objetos
cognoscibles, sean competencias acuáticas o el mero desarrollo de habilidades. El resultado de
dicho proceso gnoseológico acuático no se comportará de la misma manera en diferentes
escenarios y situaciones acuáticas (Stallman, Moran, Quan y Langendorfer, 2017). Por ejemplo,
cuando se incluye la enseñanza de técnicas de salvamento, como un contenido o habilidad más
en el programa acuático de Primaria (CEIP, 2013, p. 251), sin reflexión sobre otros
conocimientos asociados de prevención, de la dinámica de las aguas abiertas, de la situación
emocional y comportamental de una persona que se está ahogando, de una posible situación real
(lo que serían competencias acuáticas), ​¿​cuál es el vínculo con el medio acuático que estaremos
formando? ​¿​Qué saberes contribuiremos a producir? ​¿​Son prácticas adecuadas para el desarrollo
de escolares? A modo de ejemplo del saber como verdad y como falta de verdad (Crisorio,

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2016). Como educadores tenemos no solo la responsabilidad de custodiar el saber sino también
la vida que depende de su construcción.

El gran desafío que enfrentamos como educadores acuáticos es el de hacer inteligible al medio
acuático en escenarios diversos, para que se pueda relatar, para que se encarne, para que se use y
se goce con seguridad. Promover un vínculo crítico, basado en la afectividad, la curiosidad, la
creatividad, la interacción y la reflexión, como situaciones creadoras de saberes fundamentales,
es esencial para trascender la tendencia a la reproducción de conductas acuáticas normalizadoras
y descontextualizadas. Desde esta mirada, la educación acuática contribuye a la apropiación
cultural de educadores y educandos. Desde una perspectiva dialéctica, comprender la realidad
para transformarla.

Referencias

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Barcelona: Editorial Anagrama.
CEIP (ed. 2013). ​Programa de Educación Inicial y Primaria​. Montevideo: Rosgal.
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Freire, Paulo (1997), ​El grito manso.​ Argentina. Siglo veintiuno editores.
Frolov (1984). ​Diccionario de filosofía​, Moscú, Editorial Progreso. Recuperado de:
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Merleau-Ponty, Maurice (1994), ​Fenomenología de la percepción,​ España. Planeta Agostini.
Moreno, Juan Antonio; Guitérrez, Melchor (1998). ​Bases metodológicas para el aprendizaje de
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Pérez, Beatriz (1997). ​¿​Qué es aprender a nadar?​. Buenos Aires, Edición propia.
Porzecanski, Teresa (Comp.) (2008), ​El cuerpo y sus espejos. Estudios antropológicos culturale​s
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Rosental y Iudin (1959) ​Diccionario filosófico abreviado.​ Montevideo, Ediciones Pueblos
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Surrallés, Alexandre (2005). Afectividad y Epistemología de las Ciencias Humanas. AIBR.
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Stallman, Robert Keig; Moran, Kevin Dr; Quan, Linda; and Langendorfer, Stephen (2017) From
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