1.

BIOGRAFÍA DE JHON BOWLBY

Edward John Mostyn Bowlby, más popularmente conocido como John Bowlby, nació
en Londres el 26 de febrero de 1907. Hijo de Sir Anthony Alfred Bowlby, que tendría el
título de barón como cirujano de la casa real, y de Mary Bridget Mostyn, fue educado
como el cuarto de seis hermanos en un entorno acaudalado de la alta sociedad
burguesa.
En aquella época las clases altas solían dejar a los pequeños al cuidado del servicio,
disponiendo de niñeras que los cuidaban.
Infancia
Los primeros años de John Bowlby transcurrieron al cuidado pues de una cuidadora
llamada Minnie, teniendo poco contacto con su madre. Sin embargo, a los cuatro años
esta dejaría el servicio doméstico de la familia, causándole su partida un gran
sufrimiento y sensación de pérdida al pequeño. Aunque fue sustituida, la nueva niñera
tenía un carácter frío que no le hacía sentir cómodo.
En 1914 estalló la Primera Guerra Mundial, lo que hizo que el padre del menor se
enrolara y se volviera una figura ausente de la que Bowlby y sus hermanos apenas
tendrían noticias al no compartir su progenitora el contenido de las misivas que éste
enviaba.
Unos años después de ello sería enviado a un internado, en parte como manera de
mantenerlos protegidos en caso de ataque. Estos conjuntos de eventos le generarían
un gran dolor, que probablemente contribuyó a que con el tiempo sintiera la necesidad
de trabajar aspectos como la vinculación, la ansiedad de separación y el miedo a la
pérdida en menores.
Formación académica
Tras varios años de internado, estudió en el Colegio Naval de Dartnorth. Tras ello
intentaría entrar a estudiar medicina en la Universidad de Cambridge, pero durante la
realización de dichos estudios empezó a verse atraído por la psicología y los abandona
para posteriormente empezar a formarse en psicología en el Trinity College de la misma
Universidad de Cambridge. Su interés principal se encontraba en la infancia y el período
de desarrollo.
Tras graduarse, empezaría a hacer diversos estudios sobre menores delincuentes y
desadaptados, observando que con frecuencia procedían de familias desestructuradas
o habían sufrido malos tratos.
Unión a la British Psychoanalytical Society
En 1929 se matricularía en la Escuela Universitaria de Londres, finalizando sus estudios
de Medicina (así como también en Cirugía) en 1934. Pero sus inquietudes con la
psicología no habían terminado, formándose en psicoanálisis.
Durante el año 1937 sería aceptado como psicoanalista en la British Psychoanalytical
Society , siendo analizado por Riviere entre otros. Tras ello sería entrenado por Melanie
Klein en el psicoanálisis infantil y empezaría a realizar el análisis de menores. A pesar
de su vinculación con esta autora las perspectivas de ambos diferirán, otorgando
Bowlby una mayor importancia a los factores ambientales y de crianza y a la relación
real entre madre o figura maternal e hijo. Ello hará que sea rechazado y criticado por
parte de la escuela psicoanalítica al dejar de lado aspectos tan centrales en esta teoría
como el inconsciente.
En 1938 contrajo matrimonio con Úrsula Longstaff, con quien tendría cuatro hijos. Ese
mismo año recibiría la propuesta de presidir el Trinity College, propuesta que aceptaría.
Además, comenzó a trabajar en la unidad de psiquiatría infantil de una clínica de
Canonbury. Sin embargo, la Segunda Guerra Mundial le llevaría a ser reclutado. Llegaría
a tener el cargo de teniente coronel, en el cuerpo médico.
Clínica Tavistock y participación en la OMS
Acabada la guerra, aceptaría un puesto de director adjunto en la Clínica Tavistock en
1950, pudiendo observar de primera mano los efectos de la guerra en la psique de sus
pacientes. En esta clínica terminaría por coincidir y trabajar con Ainsworth (quien
posteriormente ampliará su teoría del apego y realizaría numerosas contribuciones al
respecto).
 Ese año Bowlby también empezaría a ser consultado por la Organización Mundial de la
Salud de cara a asesorar respecto a la posible salud mental de aquellos niños que
habían quedado sin hogar tras la guerra. Esta contribución ayudaría en gran medida a
crear con el tiempo la Carta de los Derechos del Niño.
Los años posteriores el autor realizaría numerosos experimentos y estudios que le
permitieran comprender el desarrollo infantil. Maternal Care and Mental Health sería
una de sus publicaciones más prestigiosas de aquella época, siendo el preámbulo de su
teoría del apego.

2. TEORÍA DEL DESARROLLO DEL APEGO

El psiquiatra y psicoanalista John Bowlby (1907 – 1990) creía que las causas del estado
de salud mental y los problemas de comportamiento podían atribuirse a la primera
infancia. De hecho, la teoría del apego de John Bowlby enuncia que venimos
preprogramados biológicamente para construir vínculos con los demás y que estos nos
ayudan a sobrevivir.

Bowlby estuvo muy influenciado a nivel general por la teoría etológica, pero sobre todo
por el estudio de Konrad Lorenz sobre la impronta realizado con patos y gansos en los
años 50. A partir de este, Lorenz demostró el valor de supervivencia del vínculo de
apego por su carácter innato.

Así, Bowlby pensaba que las conductas de apego eran instintivas y que además, su
activación dependía de cualquier condición que pudiese amenazar el logro de la
proximidad, como la separación, la inseguridad o el miedo.

La teoría del apego de John Bowlby defiende que los niños están programados
biológicamente para formar vínculos con los demás.
Conductas innatas para la supervivencia
Según Bowlby, el miedo a los extraños no es más que un mecanismo de supervivencia
que tienen los bebés de manera innata. Es decir, los bebés nacen con una tendencia a
mostrar ciertos comportamientos innatos -llamados liberadores sociales- que ayudan
a asegurar la proximidad y el contacto con la madre o la figura de apego. Se trataría
entonces de una cuestión evolutiva. De esta forma, según Bowlby, el apego del bebé
hacia la madre se trataría de un instinto de supervivencia y protección.

Bowlby

Así, Bowlby plantea la hipótesis de que tanto los bebés como las madres han
desarrollado la necesidad biológica de mantenerse en contacto entre sí. De hecho, este
mecanismo de protección es el que habría permitido a los bebés sobrevivir para tener
sus propios hijos y así perpetuar la especie. El apego, en este caso, se trataría de una
relación sana entre madres e hijos que favorecería la comunicación y la relación entre
ambos.

Además, estos comportamientos de apego funcionan como patrones de acción fijos en

un principio y comparten también la misma función. De este modo, las conductas
innatas de liberación social por parte de los bebés, como llorar y sonreír, estimulan el
cuidado de los adultos. Por lo tanto, el cuidado y la capacidad de respuesta serían los
factores determinantes del apego, en lugar de la comida.

Puntos principales de la teoría del apego de John Bowlby

La Organización de las Naciones Unidas (ONU) solicitó a John Bowlby que realizara un
folleto sobre las dificultadas que experimentaron los niños huérfanos y sin hogar tras
la Segunda Guerra Mundial. Y a partir de este, surgió la teoría del apego de John
Bowlby.
Esta teoría se caracteriza por ser es un estudio interdisciplinario que abarca los campos
de las teorías psicológicas, evolutivas y etológicas. Estos son sus puntos principales:

1. – Necesidad innata del niño de unión con una figura principal de apego (monotropía)
John Bowlby creía que debería existir un vínculo primario más importante que otros y
cualitativamente diferente, y que este generalmente se creaba con la madre. No
obstante, no descartó la posibilidad de la existencia de otras figuras de apego para el
niño.

Esencialmente, Bowlby sugirió que la naturaleza de la monotropía (apego

conceptualizado como un vínculo vital y cercano con una sola figura de apego)
significaba que si no se iniciaba o se rompía el vínculo materno, se producirían graves
consecuencias negativas, posiblemente incluyendo psicopatía sin afecto. La teoría de
monotropía de Bowlby condujo a la formulación de su hipótesis de privación materna.

El niño se comporta de manera que provoca contacto o proximidad con el cuidador.

Cuando un niño experimenta una mayor excitación, este señala a su cuidador. El llanto,
la sonrisa y la locomoción son ejemplos de estos comportamientos de señalización.
Instintivamente, los cuidadores responden al comportamiento de los niños a su cargo
creando un patrón recíproco de interacción.

Madre con hijo

2. – Un niño debe recibir el cuidado continuo de la figura de apego más importante

durante los primeros años de vida
Para Bowlby, si se retrasaba la maternidad entre dos años y medio o tres sería casi
inútil. Es más, si se retrasa hasta después de 12 meses, los niños experimentarían un
período crítico. Para el autor, este tiempo representaría un tiempo en el que el bebé
podría expresar, a largo plazo, ciertos problemas a nivel psicológico y emocional que
afectarían su vida adulta.

Si la cifra de apego se rompe o interrumpe durante el período crítico de dos años, el

niño sufrirá consecuencias irreversibles a largo plazo de esta privación materna. Este
riesgo continúa hasta la edad de cinco años. Por ello, para Bowlby, este apego es tan
importante entre la madre y el bebé. A través de él, se evitarían consecuencias
negativas en la vida adolescente y adulta del hijo.

Bowlby utilizó el término privación materna para referirse a la separación o pérdida de

la madre, así como a la falta de desarrollo de una figura de apego.

La suposición subyacente de la hipótesis de privación materna de Bowlby es que la

interrupción continua del vínculo primario podría dar lugar a dificultades cognitivas,
sociales y emocionales a largo plazo para ese bebé. Las implicaciones de esto son
enormes. Por ejemplo, si esto es cierto, ¿debería el cuidador principal dejar a su hijo en
la guardería?

Por otro lado, las consecuencias a largo plazo de la privación materna podrían ser desde
comportamientos relacionados con la delincuencia hasta depresión o psicopatía.

3. – La separación a corto plazo de una figura de apego conduce a angustia

Bowlby, en colaboración con Robertson, encontró que la angustia pasa por tres etapas
progresivas: protesta, desesperación y desapego.

Protesta: el niño llora, grita y protesta enfadado cuando la figura de apego se va.
Tratarán de aferrarse para evitar que se vaya. Las llamas de atención pueden ser cada
vez mayores si no encuentra a la figura de apego.
Desesperación: las protestas del niño comienzan a detenerse, y parecen estar más
tranquilas aunque todavía son molestas. El niño se niega a los intentos de comodidad
de los demás y a menudo parece desinteresado por cualquier cosa.
Desapego: si la separación continúa, el niño comenzará a interactuar con otras
personas nuevamente. Rechazará al cuidador a su regreso y mostrará fuertes signos de
ira.
Bebé llorando

4. – La relación de apego del niño con su cuidador principal conduce al desarrollo de un

modelo de trabajo interno
El modelo de trabajo interno es un marco cognitivo que comprende representaciones
mentales para comprender el mundo, el yo y otros. La interacción de una persona con
los demás está guiada por recuerdos y expectativas de su modelo interno que influyen
y ayudan a evaluar su contacto con los demás.

A los tres años, el modelo interno parece convertirse en parte de la personalidad de un

niño y, por lo tanto, afecta su comprensión del mundo y las interacciones futuras con
los demás. Según Bowlby, el cuidador principal actúa como un prototipo para las
relaciones futuras a través del modelo de trabajo interno. De ahí, un modelo de apego
sano.

Hay tres características principales del modelo de trabajo interno: un modelo de otros
como de confianza, un modelo del yo como valioso y un modelo del yo como efectivo
cuando se interactúa con otros. Esta representación mental es la que guía el
comportamiento social y emocional en el futuro a medida que el modelo de trabajo
interno del niño guía su receptividad hacia los demás en general.

La teoría del apego de John Bowlby abarca los campos de las teorías psicológicas,
evolutivas y etológica.
¿Deben las madres dedicarse exclusivamente al cuidado de sus hijos cuando estos
son pequeños?
Una de las principales críticas que ha recibido la teoría del apego de John Bowlby está
relacionada con la implicación directa que dicha teoría tiene. ¿Deberían las madres
dedicarse en exclusiva al cuidado de sus hijos cuando estos son pequeños?

Weisner y Gallimore (1977) explican que las madres son las cuidadoras exclusivas en
solo un porcentaje muy pequeño de las sociedades humanas. De hecho, a menudo hay
varias personas involucradas en el cuidado de los niños. En este sentido, Van Ijzendoorn
y Tavecchio (1987) sostienen que una red estable de adultos puede proporcionar una
atención adecuada y que esta atención puede incluso tener ventajas sobre un sistema
en el que una madre debe satisfacer todas las necesidades de un niño.

Por otra parte, Schaffer (1990) explica que existe evidencia de que los niños se
desarrollan mejor con una madre que es feliz en su trabajo, que una madre que se
siente frustrada por quedarse en casa. Una madre frustrada, podría transmitirle al niño
sentimientos de resentimiento, con lo cual su influencia no sería beneficiosa. Sin duda,
la teoría de Bowlby, no está exenta de polémica. Existen numerosos autores que
critican las figuras de apego para establecer un yo saludable. Aluden que el apego solo
genera dependencia e inmadurez en el bebé. Aunque en la niñez, la figura de apego, es
una icono que todavía está en estudio.

La consideración final es que la teoría del apego de John Bowlby no postula la

exclusividad de la madre en la crianza. Sino que más bien hablar de que en la primera
etapa de la vida, es esencial que haya una figura primaria que ofrezca los cuidados y
atenciones necesarias. De esta forma, se favorecería la creación de un vínculo que
ayudará al bebé a desarrollarse de manera plena.
3. BIOGRAFÍA ABRHAM CHOSKYN
Nació el 7 de diciembre de 1928 en Philadelphia.
Hijo mayor de William Chomsky, un distinguido erudito judío Ashkenazi nacido en
Ucrania que escapó a los Estados Unidos en 1913. Su madre fue la bielorrusa Elsie
Simonofsky.
Su hermano menor, David Eli Chomsky, nació cinco años después que él. Fueron criados
en un ambiente judío, aprendieron hebreo y a debatir las teorías políticas de sionismo;
ya que su familia estaba influenciada por sionistas de izquierda como Ahad Haam.
Cursó estudios en la universidad de Pennsylvania, donde recibió las influencias de Zellig
Harris. Doctorado en 1951, pasó cuatro años en Harvard (1951-55), más adelante se
trasladó a la universidad de Pennsylvania (1955).
Comenzó una larga carrera en la enseñanza en el Instituto de Tecnología de
Massachusetts.
Reconocido como uno de los fundadores principales de la gramática transformacional-
generativa, un sistema del análisis lingüístico que desafía a lingüística tradicional y
relacionada con la filosofía, la lógica, y la psicolingüistica. El libro Estructuras sintácticas
(1957) fue considerado como una revolución en la disciplina de la lingüística.

La teoría de Chomsky sugiere que cada elocución humana tiene dos estructuras:
estructura superficial, el combinar superficial de las palabras, y de la "estructura
profunda" que son reglas y mecanismos universales. En términos más prácticos, la
teoría discute que los medios para adquirir un lenguaje sean naturales en todos los
seres humanos y están accionados tan pronto como un niño comienza a aprender los
fundamentos de un lenguaje.
 Sus publicaciones lingüísticas más importantes son: Estructuras Sintácticas (1957),
Aspectos de la teoría de la sintaxis (1965), The Sound Pattern of English (1968; con
Morris Halle), Pensamientos y Lenguaje (1972), The Logical Structure of Linguistic
Theory y Reflections on Language (ambas del año 1975). Language and Responsibility
(1979) relaciona lengua y política.
Entre los escritos políticos de Chomsky están: El poder americano y sus nuevos
mandarines (1969).
Activista político, se caracterizó por sus críticas al capitalismo y a la política exterior de
los Estados Unidos. En 1967, hizo su incursión en el activismo político con la oposición
a la participación de Estados Unidos en la guerra de Vietnam obteniendo
reconocimiento gracias a su ensayo The Responsibility of Intellectuals.
Asociado con la New Left, fue arrestado en varias ocasiones por su activismo contra la
guerra. Chomsky desarrolló un modelo de propaganda crítica en los medios junto a
Edward S. Herman.
Tras retirarse de la enseñanza, continuó con su activismo dando su apoyo a Occupy y
otros movimientos.
Estuvo casado con Carol Schatz Doris desde 1949 hasta su muerte en 2008. Tuvieron
tres hijos: Aviva, Diane, y Harry. En 2014, se casó con Valeria Wasserman.

4. TEORÍA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Según las investigaciones de Noam Chomsky, los niños nacen con una capacidad innata
para el habla. Son capaces de aprender y asimilar estructuras comunicativas y
lingüísticas. Gracias a la Teoría de la Gramática Universal, Chomsky propuso un nuevo
paradigma en el desarrollo del lenguaje. Según sus postulados, todos los idiomas que
usamos los seres humanos tienen unas características comunes en su propia
estructura.

A partir de esta evidencia, el profesor Chomsky deduce que la adquisición del lenguaje
durante la infancia puede ocurrir gracias a la capacidad que tenemos los seres humanos
de reconocer y asimilar la estructura básica del lenguaje, estructura que constituye la
raíz esencial de cualquier idioma.

La Gramática Universal
La teoría del desarrollo del lenguaje durante la infancia que enunció Noam Chomsky se
fundamenta en un polémico precepto: “El lenguaje humano es el producto de
descrifrar un programa determinado por nuestros genes”. Esta postura choca
diametralmente con las teorías ambientalistas del desarrollo, que enfatizan el papel de
la influencia del entorno sobre el individuo y la capacidad de este para ir adaptándose
a los diferentes contextos que le tocan vivir.

Además, Chomsky afirma que los niños poseen la habilidad innata para la comprensión
de la gramática del lenguaje, habilidad que van desarrollando a través de sus
experiencias y aprendizajes. independientemente de su contexto familiar o cultural.
Para designar este artefacto innato para comprender la gramática, Chomsky usa el
término de “Gramática Universal”, común en todos los sistemas de lenguaje conocidos
hasta la fecha.

Plasticidad para adquirir el lenguaje

Es bien sabido que, durante la infancia, existe un período “crítico” durante los cuales
nos es más fácil aprender el lenguaje. Este período de mayor plasticidad cerebral
durante el cual somos una esponja para los idiomas va desde el nacimiento hasta la
pre-adolescencia.

Chomsky, a través de su revisión del trabajo del lingüista y neurólogo alemán Eric
Lenneberg, pone el acento en que los niños pasan por una etapa de lo que él denomina
“alerta lingüística”. Durante este período clave, la comprensión y capacidad de
aprendizaje de nuevos lenguajes es mayor respecto a otras etapas vitales. En palabras
del propio Chomsky, “Todos pasamos por un período madurativo específico en que,
gracias a los estímulos externos adecuados, nuestra capacidad para hablar un idioma
se desarrollará rápidamente”.

Por tanto, los niños a los que se les enseña varios idiomas durante su infancia y pre-
adolescencia, seguramente serán capaces de adquirir correctamente las bases de estos
lenguajes. Esto no sucede con personas adultas, puesto que su plasticidad, su
capacidad de adquisición de lenguajes ya no se encuentra en tan buena forma.

¿Cómo se produce la adquisición del lenguaje?

Según la teoría de Noam Chomsky, el proceso de adquisición del lenguaje solo se

produce si el niño deduce las normas implícitas del lenguaje, como por ejemplo las
nociones de estructura sintáctica o gramática.

Para que seamos capaces de desarrollar y aprender lenguaje durante la niñez, Chomsky
argumentó que todos poseemos un “dispositivo de adquisición del lenguaje” en
nuestro cerebro. La hipótesis de la existencia de este dispositivo nos habilitaría a
aprender las normas y recurrencias que constituyen el lenguaje. A lo largo de los años,
Noam Chomsky fue revisando su teoría e incluyó el análisis de varios principios rectores
del lenguaje, en relación con la adquisición del mismo durante la infancia.

Estos principios, como la existencia de gramática y varias reglas sintácticas, son

comunes a todos los lenguajes. En cambio, existen otros elementos que varían
dependiendo del idioma que estudiemos.

El proceso de aprendizaje y la evolución del lenguaje

Tal como explica Chomsky, el lenguaje humano nos permite expresar infinidad de ideas,
informaciones y emociones. En consecuencia, el lenguaje es una construcción social
 que no para de evolucionar. La sociedad va marcando las pautas sobre las normas y
usos comunes del lenguaje, tanto en su versión oral como en la escrita.

De hecho, es muy común que los niños empleen el lenguaje de forma muy particular:
mezclando conceptos, inventando palabras, deformando otras, construyendo las frases
a su manera… Poco a poco, su cerebro va asimilando las reglas y recurrencias del
idioma, cometiendo cada vez menos errores y usando con propiedad el amplio abanico
de artefactos que les brinda el lenguaje.

Críticas y polémicas en torno a la teoría de Chomsky

La teoría de la Gramática Universal que formuló Noam Chomsky no cuenta con
unanimidad dentro de la comunidad científica y académica. De hecho, es una idea que,
aunque tuvo un fuerte impacto en el estudio de la adquisición del lenguaje, se
considera superada, y el propio Chomsky ha cambiado de postura en este aspecto. Las
corrientes críticas arguyen que, con lka idea de la Gramática Universal, Chomsky
cometió un error en sus postulados: la sobregeneralización.

Los sectores que más han puesto en duda la teoría de Chomsky rechazan el postulado
del dispositivo de adquisición del lenguaje porque, argumentan, no cuenta con ningún
tipo de sustento empírico. Otros académicos han criticado la teoría del lingüista
estadounidense por su excesivo innatismo, y por tanto por no recoger suficientemente
los factores ambientales en la adquisición del lenguaje.

Estas críticas han hecho que, a lo largo de los años, Chomsky revisara y modificara
algunos aspectos de sus postulados, a la vez que iba agregando nuevas evidencias y
aspectos complementarios a este cuerpo de conocimientos.

5. BIOGRAFÍA DE SIGMUND FREUD

Médico, neurólogo y psicoanalista austríaco nacido en Freiberg (Moravia) el 6 de mayo
de 1856 y muerto el 23 de septiembre de 1939 en Londres. Creador del psicoanálisis,
está considerado como uno de los psicólogos más influyentes no sólo de su época, sino
de toda la historia del pensamiento.

Criado en el seno de una familia judía, a los cuatro años se trasladó a Viena donde
transcurrió su vida hasta 1937, dos años antes de su muerte. En esta fecha tuvo que
salir de Austria por la invasión nazi y refugiarse en Londres, donde murió víctima de un
cáncer de mandíbula.

Desde joven sintió la vocación de investigador, concretamente por todo lo relacionado

con la fisiología. Estudió medicina y biología en la Universidad de Viena y se especializó
en neurología clínica. En 1885, pasó un año en París, en el hospital de la Salpêtrière,
donde trabajó con Charcot, momento en que su carrera da un giro total y comienza a
interesarse por el psiquismo humano. Charcot estaba trabajando en las enfermedades
nerviosas funcionales, especialmente en la histeria, a través de tratamientos
hipnóticos.

En 1889, ya en Viena de nuevo, colabora por primera vez con Breuer, médico vienés,
que trabajaba en la misma línea que Charcot. Entre 1896 y 1900, elabora el método y
los conceptos básicos del Psicoanálisisy, posteriormente, aplica sus teorías
psicoanalíticas a las interpretación global de la personalidad. En 1911, las teorías
freudianas se extienden a Norteamérica, en donde se funda la Asociación Psicoanalítica
Americana.

Poco antes de su muerte, fue nombrado en Londres miembro extranjero de la Royal

Society. Su hija, Anna Freud, heredó su legado intelectual, aunque centró sus trabajos
en el estudio psicoanalítico de la infancia y la adolescencia.
En mayo de 2006, con motivo del 150º aniversario de su nacimiento, se organizaron
multitud de actos con los que se rindió homenaje al creador del psicoanálisis:
exposiciones, presentaciones de libros y conferencias en Viena, Berlín, Roma, Madrid,
Londres o Nueva York, tuvieron como protagonista su figura.

Teoría
Freud no pretendía crear una teoría psicológica completa, pero llegó a elaborar un
sistema que explicaba la psicología del hombre en su totalidad. Comenzó estudiando el
trastorno mental y luego se preguntó por sus causas. Acabó formulando una teoría
general del dinamismo psíquico, en el estudio de la naturaleza humana a través de
distintos períodos de desarrollo, en una teoría del impacto de la sociedad, la cultura y
la religión en la personalidad, y en una forma de tratamiento. Logró formular una teoría
psicológica que abarcaba la personalidad normal y anormal, y que incidía en todos los
campos del saber: la sociología, la historia, la educación, la antropología y las artes.

La primera preocupación de Freud, dentro del campo del psiquismo humano, fue el
estudio de la histeria, a través del cual llegó a la conclusión de que los síntomas
histéricos dependían de conflictos psíquicos internos reprimidos y el tratamiento de los
mismos debía centrarse en que el paciente reprodujera los sucesos traumáticos que
habían ocasionados tales conflictos. La técnica utilizada en principio para ello fue la
hipnosis.

Llegó a la convicción de que el origen de los trastornos mentales está en la vida sexual
y que la sexualidad comienza mucho antes de lo que en aquellos momentos se pensaba,
en la primera infancia. La afirmación de la existencia de la sexualidad infantil produjo
muchas críticas y oponentes a su teoría. Más tarde introduce otra técnica de
tratamiento: la asociación libre. Al principio era paralela al uso de la hipnosis, pero esta
última técnica la acaba desechando por considerarla menos efectiva. En las
asociaciones libres el paciente expresa sin censuras todo aquello que le viene a la
conciencia de forma espontánea. Posteriormente, incorpora la interpretación de los
sueños en el tratamiento psicoanalítico, ya que entiende que el sueño expresa, de
forma latente y a través de un lenguaje de símbolos, el conflicto origen del trastorno
psíquico. La interpretación de los sueños es una ardua tarea en la que el terapeuta ha
de vencer las "resistencias" que le llevan al paciente a censurar su trauma, como forma
de defensa. Otro aspecto a tener en cuenta en la terapia psicoanalítica es el análisis de
la transferencia, entendida como la actualización de sentimientos, deseos y emociones
primitivas e infantiles que el paciente tuvo hacia sus progenitores o figuras más
representativas y que ahora pone en el terapeuta. Su análisis permitirá al paciente
comprender a qué obedecen dichos sentimientos, deseos y emociones, y
reinterpretarlos sin que ocasionen angustia.

Freud hace una formulación topográfica del psiquismo e incluye en él tres sistemas:
uno consciente; otro preconsciente, cuyos contenidos pueden pasar al anterior; y otro
inconsciente, cuyos contenidos no tienen acceso a la conciencia. La represión es el
mecanismo que hace que los contenidos del inconsciente permanezcan ocultos. Más
tarde presenta una nueva formulación del aparato psíquico que complementa a la
anterior. En esta formulación estructural el aparato psíquico está formado por tres
instancias: el ello, instancia inconsciente que contiene todas las pulsiones y se rige por
el denominado principio de placer; el yo, que tiene contenidos en su mayoría
conscientes, pero puede contener también aspectos inconscientes, se rige por el
principio de realidad y actúa como intermediario entre el ello y la otra instancia del
aparato psíquico; y el superyó, que representa las normas morales e ideales.

Un concepto básico en la teoría freudiana es el de "impulso" o pulsión (triebe, en

alemán). Es la pieza básica de la motivación. Inicialmente diferencia dos tipos de
pulsiones: los impulsos del yo o de autoconservación y los impulsos sexuales. Los
impulsos sexuales se expresan dinámicamente por la libido, como manifestación en la
vida psíquica de la pulsión sexual, es la energía psíquica de la pulsión sexual. Más tarde
reformulará su teoría de los impulsos y distinguirá entre impulsos de vida (Eros), en los
que quedan incluidos los dos de la anterior formulación, e impulsos de muerte
(Thanatos), entendidos como la tendencia a la reducción completa de tensiones. Freud
tenía una concepción hedonista de la conducta humana: comprendía que el placer
venía dado por la ausencia de tensión y el displacer por la presencia de la misma. El
organismo, inicialmente, se orienta hacia el placer (principio de placer) y evita las
tensiones, el displacer y la ansiedad.

Freud, además, aportó una visión evolutiva respecto a la formación de la personalidad,

al establecer una serie de etapas en el desarrollo sexual. En cada una de la etapas, el
fin es siempre común, la consecución de placer sexual, el desarrollo de la libido. Lla
diferencia entre cada una de ellas está en el "objeto" elegido para conseguir ese placer.
El niño recibe gratificación instintiva desde diferentes zonas del cuerpo en función de
la etapa en que se encuentra. A lo largo del desarrollo, la actividad erótica del niño se
centra en diferentes zonas erógenas. La primera etapa de desarrollo es la etapa oral,
en la que la boca es la zona erógena por excelencia, comprende el primer año de la
vida. A continuación se da la etapa anal, que va hasta los tres años. Le sigue la etapa
fálica, alrededor de los cuatro años, en la que el niño pasa por el "complejo de edipo".
Después de este período la sexualidad infantil llega a una etapa de latencia, de la que
despierta al llegar a la pubertad con la fase genital.

Paralelamente a esta evolución intrapsíquica del sujeto, se va dando un proceso de

socialización en el que se configuran las relaciones con los demás. Es de suma
importancia también el proceso de identificación, que permite al sujeto incorporar las
cualidades de otros en sí mismo, para la formación de su personalidad.

El psicoanálisis en sus comienzos, e incluso en la actualidad, ha sido un doctrina que ha

despertado grandes pasiones, a favor y en contra. Entre las críticas que se han hecho a
 la teoría de Sigmund Freud, la principal ha sido la falta de objetividad de la observación
y la dificultad de derivar hipótesis específicas verificables a partir de la teoría.

A pesar de la gran reprobación que suscitaron las ideas freudinas, especialmente en los
círculos médicos, su trabajo congregó a un amplio grupo de seguidores. Entre ellos se
encontraban Karl Abraham, Sandor Ferenczi, Alfred Adler, Carl Gustav Jung, Otto Rank
y Ernest Jones. Algunos de ellos, como Adler y Jung se fueron alejando de los postulados
de Freud y crearon su propia concepción psicológica.
No cabe duda de que el psicoanálisis fue una revolución para la psicología y el
pensamiento de la época y ha servido como base para el desarrollo y proliferación de
una gran cantidad de teorías y escuelas psicológicas.
Obras
La producción de escritos de Freud fue muy amplia. Entre sus obras destacan:
Estudios sobre la histeria (1895), La interpretación de los sueños (1900), La
psicopatología de la vida cotidiana (1904), Tres ensayos sobre la vida sexual (1905), El
chiste y su relación con el inconsciente (1905), Totem y tabú (1912-1913), Lecciones
introductorias al psicoanálisis (1922), Más allá del principio del placer (1922), Nuevas
lecciones de psicoanálisis (1933), Inhibición, síntoma y angustia (1936) y Moisés y la
religión monoteísta (1937-1939).
6. TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL
Desarrollo psicosexual es un concepto central de la teoría psicoanalítica de las
pulsiones sexuales que supone que el ser humano está dotado, desde el nacimiento,
de una libido (energía sexual) que se desarrolla en cinco etapas (fases oral, anal, fálica,
período de latencia y fase genital), de las cuales las tres primeras y la última están
caracterizadas por el predominio de una zona erógena rectora, que es la principal
fuente de las excitaciones pulsionales durante esa etapa, mientras que en el período
de latencia la pulsión no se liga hacia un objeto sexual sino que es sublimada hacia el
aprendizaje (la pulsión es constante y dinámica, su fuente es insaciable y busca
constantemente la descarga tanto por vía directa como por rodeos). Freud creía que si
el niño padecía una frustración sexual en cualquier punto del desarrollo psicosexual,
podía experimentar ansiedad y existía la posibilidad de que esta se prolongara en la
edad adulta como una neurosis, un trastorno mental funcional.

Sigmund Freud observó que durante las diferentes etapas del desarrollo en la primera
infancia, el comportamiento de los niños se organizaba en torno a las excitaciones
procedentes de determinadas partes del cuerpo, por ejemplo la boca durante el
amamantamiento o el ano durante la enseñanza del control esfinteriano. Argumentó
que la neurosis adulta tiene sus raíces en la sexualidad infantil y que, por lo tanto, las
conductas adultas neuróticas eran expresiones de sus fantasías y deseos sexuales. Esto
se debe a que los humanos son en su infancia perversos polimorfos: los niños pueden
extraer placer sexual de cualquier parte del cuerpo y la socialización dirigiría los
impulsos libidinales hacia la heterosexualidad adulta.3 Dada la predictibilidad de la
evolución del comportamiento infantil, propuso el desarrollo libidinal como un modelo
de desarrollo sexual infantil normal.

Fases del desarrollo psicosexual

La primera parte del cuerpo que cobraría importancia en calidad de zona erógena,
desempeñando esa función desde el momento mismo del nacimiento, es la boca, de
suerte que, de inicio, toda actividad psíquica persigue el propósito de una ganancia de
placer oral. Aunque la satisfacción pulsional en esa parte del cuerpo se apuntala en la
de las necesidades nutricias, Freud advierte que no ha de confundirse fisiología con
psicología, dado que el chupeteo del niño no tarda en hacerse independiente de la
alimentación, procurándole una prima de placer que cabe denominar sexual. El
surgimiento de las primeras mociones sádicas tiene lugar durante esta fase oral y da
ocasión de ello la aparición de los dientes. Bien es sabido, sin embargo, que es en la
etapa sádico-anal cuando tales impulsos adquieren mayor vigor: la satisfacción queda
entonces enlazada a la agresión y la función excretoria. El autor aclara que el carácter
libidinal de la agresividad es correlato de la indisoluble mezcla pulsional entre
tendencias eróticas y destructivas en la que el sadismo consiste. La satisfacción de una
aspiración pulsional netamente destructiva o de aquella porción de la pulsión de
muerte que no ha atravesado las fronteras del yo no sería apta para producir
sensaciones placenteras, lo que no quita que el masoquismo revele una constitución
híbrida similar a la del sadismo. La fase fálica prefigura la conformación sexual adulta y
en ella se destaca solo la función de los genitales masculinos, dado que los femeninos
son aún ignotos para el niño. Freud considera que es probable las tempranas
excitaciones vaginales de las que se habla correspondan en realidad al clítoris, hecho
que ―tratándose el clítoris de una estructura homologable al pene― no opone reparos
a la designación de esta etapa como fálica. El niño, en su intento de representarse la
posibilidad del nacimiento, todavía presta creencia a la teoría de la cloaca, a la cual
Freud ―acaso preso de un sintetizador afán biologicista― concede “justificación
genética”.

El primer embate pulsional llega a su punto culminante en la fase fálica, después de la

cual se precipita su aplacamiento. Si bien tanto el niño como la niña habían
subordinado desde el inicio su actividad intelectual a la investigación sexual y creído en
la premisa universal del pene, el desarrollo psicosexual de uno y otra divergirá de aquí
en más. El varón ingresará en el complejo de Edipo y comenzará a masturbarse, hábito
sostenido en fantasías referidas a alguna clase de actividad que involucre a su pene y a
su madre ―hablar de coito sería precipitado dado que el niño aún no ha llegado a
colegir la existencia de abertura vaginal― y a menudo interrumpido cuando la amenaza
de castración sumada al descubrimiento de la ausencia de pene en la niña lo sumen en
un gran trauma que dará lugar al período de latencia. Ella, en cambio, extraerá
indelebles improntas en su carácter del reconocimiento de estar desprovista de pene
o, en los términos del autor, de “su inferioridad clitorídea”, el cual con frecuencia
conduciría a que se distanciase de la actividad sexual.
Estas tres etapas no vienen a sustituirse entre sí, sino que toda nueva etapa se
superpone a la anterior. En los primeros tiempos del desarrollo psicosexual, cada
pulsión fragmentaria se preocupa por granjearse la satisfacción de manera
independiente de las otras, y no es sino hasta el advenimiento de la fase fálica cuando
se aprecian los primeros esbozos de una constitución pulsional en la que los genitales
ganan preeminencia por sobre las aspiraciones correspondientes a otras zonas
erógenas. La definitiva conformación sexual solo se instala en la fase genital, sucesora
del período de latencia, durante la pubertad. En esta cuarta y última etapa del
desarrollo libidinal, aún producen efectos muchas de las primigenias investiduras
infantiles, algunas de los acciones destinadas a la satisfacción de los afanes pulsionales
parciales son incorporados al comercio sexual en calidad de actos preparatorios,
preludios del coito que acarrean la producción de un placer previo, y a otros
requerimientos pulsionales no se les admite en la plasmación definitiva de la vida
sexual y sucumben a la represión, pudiendo también ser sublimados o contribuir en la
formación de rasgos de carácter.

Las inhibiciones en este intrincado desarrollo se manifiestan como lo que Freud

denomina “las múltiples perturbaciones de la vida sexual”, las cuales presuponen
fijaciones libidinales en fases primitivas, cuyos fragmentarios afanes pulsionales
querrán conquistar la satisfacción en perjuicio de la “meta sexual normal”; en esto
último consistiría la perversión. Lo más habitual es que los procesos necesarios para
alcanzar una constitución normal ni se ejecuten de manera perfecta ni falten por
completo, de suerte que el resultado habrá de ser analizado en términos de un relativo
fracaso o éxito de tales procesos, cobrando así gran importancia el factor cuantitativo.
Una consumación parcial permitiría una instauración de la genitalidad que se vería,
empero, empobrecida debido a la incapacidad de buena parte de la libido para
sustraerse de las fijaciones y al menoscabo que ello representaría para la síntesis
pulsional. Esto también provocaría que, en caso de que el individuo encuentre
obstáculos que afecten sus posibilidades de satisfacciones genitales, la libido tienda a
 regresar a posiciones pregenitales de origen infantil. Freud agrega que los fenómenos,
sean normales o no, han de ser analizados tanto desde una perspectiva dinámica como
desde una económica, concerniendo esta última a la distribución cuantitativa de la
libido; y que las perturbaciones de las que el psicoanálisis se venía ocupando hallaban
su etiología en la primera infancia del individuo.

7. BIOGRAFÍA DE JEAN PIAGET

Nacido en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson.
Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de
Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología
y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus
estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta
especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus
estudios medios.

Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir

de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos
trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los
tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa
época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.

Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para

niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había
estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas
instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban
respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas,
sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo
llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es
inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría
global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos
patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente

de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su
actividad futura, en el cual detectó “errores sistemáticos” en las respuestas de los
niños.

Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió
desde su infancia.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva,

el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Estatua Jean PiagetSus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los
de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y
acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación).
A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía
directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y
logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica,
lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla
de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia
que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un
modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en
cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología
que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano,
aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran
proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de
los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar
se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así
como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo,
información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y
pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la

detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica
que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse
antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del
bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio
sociocultural, en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar
mediación cultural.

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que
impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus
investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica
es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término
genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado
el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación,
substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad
de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar
adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de
la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud
de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto
del medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los
dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son
los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores
genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos
en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos
etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación

de los nuevos profesores.
Obras
• 1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.
• 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de
Neuchatel.
• 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra.
• 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra.
• 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra.
• 1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausanne.
 • 1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra.
• 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra.
• 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París.
• 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra.
• 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.

8. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría exhaustiva sobre la naturaleza
y el desarrollo de la inteligencia humana. Fue creado por primera vez por el psicólogo
suizo del desarrollo Jean Piaget (1896–1980). La teoría se ocupa de la naturaleza del
conocimiento en sí y de cómo los humanos gradualmente lo adquieren, lo construyen
y lo utilizan. La teoría de Piaget se conoce principalmente como una teoría de la etapa
de desarrollo.

Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos
mentales resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Creía que
los niños construyen una comprensión del mundo que los rodea, experimentan
discrepancias entre lo que saben y lo que descubren en su entorno, y luego ajustan sus
ideas en consecuencia. Además, Piaget afirmó que el desarrollo cognitivo está en el
centro del organismo humano y que el lenguaje depende del conocimiento y la
comprensión adquiridos a través del desarrollo cognitivo.
Las aulas centradas en el niño y la "educación abierta" son aplicaciones directas de los
puntos de vista de Piaget.4 A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas
limitaciones que Piaget se reconoció a sí mismo: por ejemplo, la teoría respalda las
etapas agudas en lugar del desarrollo continuo.
Piaget señaló que la realidad es un sistema dinámico de cambio continuo. La realidad
se define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos.
Específicamente, argumentó que la realidad involucra transformaciones y estados.6 Las
transformaciones se refieren a todas las formas de cambios que una cosa o persona
puede experimentar. Los estados se refieren a las condiciones o las apariencias en las
que se pueden encontrar cosas o personas entre las transformaciones. Por ejemplo,
puede haber cambios en la figura o en la forma (por ejemplo, los líquidos se remodelan
a medida que se transfieren de un recipiente a otro, y de manera similar los humanos
cambian en sus características a medida que envejecen), en tamaño (un niño pequeño
no camina y corre sin caerse, pero después de los 7 años de edad, la anatomía motora
sensorial del niño está bien desarrollada y ahora adquiere destreza más rápida), o en la
colocación o ubicación en el espacio y el tiempo (por ejemplo, varios objetos o personas
pueden encontrarse en un lugar, en un momento y en un lugar diferente en otro
momento). Por lo tanto, argumentó Piaget, para que la inteligencia humana sea
adaptativa, debe tener funciones que representen tanto los aspectos
transformacionales como los aspectos estáticos de la realidad. Propuso que la
inteligencia operativa es responsable de la representación y manipulación de los
aspectos dinámicos o transformadores de la realidad, y que la inteligencia figurativa es
responsable de la representación de los aspectos estáticos de la realidad.

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Implica todas las

acciones, abiertas o encubiertas, emprendidas para seguir, recuperar o anticiparse a
las transformaciones de los objetos o personas de interés. La inteligencia figurativa es
el aspecto más o menos estático de la inteligencia, involucrando todos los medios de
representación utilizados para tener en cuenta los estados (es decir, formas sucesivas,
formas o lugares) que intervienen entre transformaciones. Es decir, esto involucra la
percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje.Por lo tanto, los aspectos
figurativos de inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la
inteligencia, porque los estadios no pueden existir independientemente de las
transformaciones que los inter-conectan. Piaget creía que los aspectos figurativos o la
representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y
dinámicos, y, por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto
operativo de la inteligencia.
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el mundo
y esto cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de
entendimiento y cambio involucra dos funciones básicas: la asimilación y la
acomodación.

Asimilación y acomodación
Mediante su estudio en el ámbito de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a
los que llamó asimilación y la acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la
integración de elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos
que podríamos tener a través de la experiencia. La asimilación es cómo los seres
humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de adecuar nueva
información en los esquemas cognitivos preexistentes. La asimilación en la que se
reinterpretan nuevas experiencias para encajar en, o asimilar con, la antigua idea. Se
produce cuando los seres humanos se enfrentan a la información nueva o desconocida
y hacen referencia a la información previamente aprendida con el fin de hacer sentido
de ella. Por el contrario, la acomodación es el proceso de que el individuo tome nueva
información del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la
nueva información. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no
funciona y necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situación. La
acomodación es imperativa, ya que es la forma en la que la gente conseguirá
interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, y más. Piaget creía que el cerebro
humano ha sido programado a través de la evolución para brindar equilibrio, que es lo
que él cree que en última instancia, influye en las estructuras de los procesos internos
y externos a través de la asimilación y la acomodación.

La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una

sin la otra.18 Son como las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en
un esquema mental existente, primero es necesario tener en cuenta o adaptarse hasta
 cierto punto a las particularidades de este objeto. Por ejemplo, para reconocer
(asimilar) una manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre
el contorno de este objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamaño
del objeto. El desarrollo aumenta el saldo, o equilibrio, entre estas dos funciones.
Cuando están en equilibrio entre sí, asimilación y la acomodación generan esquemas
mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la otra, estas
generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.

Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora, pre-
operacional, operaciones concretas y operaciones formales.

Etapa Sensorio-motora
La etapa sensorial-motora es la que "se extiende desde el nacimiento hasta la
adquisición del lenguaje". En esta etapa, los niños construyen progresivamente el
conocimiento y la comprensión del mundo mediante la coordinación de experiencias
(como la vista y el oído) con la interacción física con objetos (como agarrar, chupar, y
pisar). Los bebés adquieren el conocimiento del mundo de las acciones físicas que
realizan dentro de ella. Estas progresan de acción reflexiva e instintiva a la luz de
principios del pensamiento simbólico hacia el final del estado.

Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Ellos mismos tienen aspecto
de medio ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del
niño. En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de
los logros más importantes. La permanencia del objeto es la comprensión del niño de
que los objetos siguen existiendo a pesar de que él o ella no pueda percibirlo.

9. BIOGRAFÍA DE ERICK ERICKSON

(Erik Homburger Erikson; Frankfurt del Main, 1902 - Harwich, Massachusetts, 1994)
Psicoanalista estadounidense de origen alemán. Tras estudiar arte en su juventud,
conoció a Anna Freud, por influencia de la cual se estableció en Viena y se vinculó al
movimiento psicoanalítico. En 1933 emigró a Estados Unidos, donde estudió la
influencia cultural en el desarrollo psicológico trabajando con niños de diversas
reservas indias.

Considerado como uno de los representantes de la tendencia culturalista del

psicoanálisis, sus trabajos se refieren sobre todo a la infancia y a la adolescencia:
Infancia y sociedad (1950), Identidad, juventud y crisis (1968) e Historia personal y
circunstancia histórica (1975), entre otros títulos; dedicó además estudios al
pensamiento reformista de Martín Lutero (El joven Lutero, 1958) y a las ideas sobre la
no violencia de Gandhi (Gandhi y los orígenes de la no violencia, 1969).

Erikson integró el psicoanálisis clínico y la antropología cultural matizando nuevos

aspectos del desarrollo. Por un lado, enfatizó la influencia de factores psicosociales y
socioculturales en el desarrollo del "Yo", y, por otro, propuso el desarrollo de la
identidad como sucesión de etapas diferenciadas entre las que existen períodos de
transición (crisis evolutivas), conceptualizando ocho crisis psicosociales o etapas del
desarrollo de la identidad hacia la síntesis del "Yo".

Sus ideas (en las que se percibe la influencia del enfoque de Freud, principalmente en
las primeras cuatro etapas) han tenido gran influencia en otros trabajos sobre las
etapas en la edad adulta. Para Erik Erikson, el desarrollo infantil de la "confianza básica''
en los adultos, desarrollada durante los primeros años de vida, es el fundamento de
todo el desarrollo social posterior. Insistió en la importancia de lo que Piaget denominó
estadio sensomotor del desarrollo, y corroboró la aseveración de que dicho estadio es
el fundamento imprescindible de un desarrollo social e intelectual normal.

En la adolescencia, etapa a la que prestó también particular atención, la formación de

la identidad es un foco de atención primordial. Las personas a lo largo de su vida se
 preguntan "¿quién soy yo?", pero esta pregunta en la adolescencia adquiere
características de crisis. Erikson caracteriza la adolescencia como un período de
confusión y angustia en que se experimenta con alternativas antes de optar por una
serie de valores y metas. Los adolescentes experimentan diversas identidades en la
familia, en la escuela, entre los compañeros, en los clubes o en movimientos políticos.

Durante este período, lo que los adolescentes consideraron una vez como dado es
ahora cuestionado; a través de un proceso de búsqueda interior, cambian las
características que definieron el yo en la niñez y las combinan con nuevos
compromisos. La búsqueda de la identidad es el rasgo más destacado de la
personalidad adolescente, y de su hallazgo depende el paso a una edad adulta feliz y
productiva.
10. TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL
En 1950 el psicoanalista Erick Erickson propuso la teoría de las 8 edades del hombre,
después de haber realizado sus estudios en el Instituto Psicoanalítico de Viena.
A pesar de ser un fiel seguidor de Sigmund Freud, discrepaba con la relevancia del
desarrollo sexual, Erickson pensaba que con los años el individuo se desarrollaba por
medio de la interacción social. Proponía que desde el nacimiento hasta la vejez
pasamos por 8 crisis, y estas son influenciadas por la sociedad, por ende, el desarrollo
del yo dura toda la vida.

A continuación aparecen las características más relevantes de cada edad hasta la

adolescencia.

Primer edad del desarrollo: Confianza vs. Desconfianza (0 – 18 meses )

Crea confianza hacía su medio y a sus padres o cuidadores, ¿qué tan confiables son?.
Los padres deben transmitirle confianza al bebé (primeramente por la alimentación y
profundidad del sueño)
Si se crea con éxito el bebé será seguro, si hay mucha desconfianza el niño tendrá miedo
del mundo

Segunda edad del desaroollo: Autonomía vs. Vergüenza/Duda

(18 meses — 3 años)
El niño comienza a hacer cosas por sí solo y logra más independencia.
Se necesita un equilibrio entre autonomía y control externo como el de un guía
Comienzan con la palabra ‘’no’’, cuando algo no les gusta.
Esta edad es importante para la proporción amor-odio, la cooperación, el nivel de
terquedad terquedad y la libertad de expresión.
Si fallan en las actividades que quieren realizar tendrán vergüenza.

Tercer edad del desarrollo: Iniciativa vs. Culpa/Miedo (3–6 años)

Quiere descubrir el mundo y por ello hace muchas preguntas.
Descubre, identifica y proyecta roles
Desarrolla su iniciativa cuando no es abrumado por la culpa, hacen un balance de lo
permitido y lo que no.
Se puede crear sentimiento de culpa, debido a que se pueden equivocar o cuando los
padres reaccionan negativamente ante alguna actividad que hayan realizado.

Cuarta edad del hombre: Laboriosidad vs. Inferioridad (6–12 años)

Etapa en la que se sienten capaces de realizar cualquier cosa e intentan realizar muchas
actividades.
Tienden a comparar sus habilidades y, al no obtener los resultados que quería se
originan sentimientos de inferioridad (odio contra sí mismo y el mundo).
Es muy importante la estimulación positiva que maestros, padres y amigos o
compañeros de escuela puedan brindar, es decir reconocimiento.
Hay un crecimiento físico rápido, se preparan para la vida adulta y se preparan
socialmente.
 Existe confusión, queriendo regresar a la niñez para evitar conflictos.
Suele haber separación de los padres, los adolescentes se rebelan.
Desarrolla ideales para ser un adulto exitoso.

11. BIOGRAFÍA DE LAWRENCE KOHLBERG

Lawrence Kohlberg (25 de octubre de 1927-19 de enero de 1987). Psicólogo
estadounidense. Obtuvo en Chicago el título de “Bachelor of Arts” y el doctorado en
filosofía. En 1958 presentó su tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio moral.

Prestó servicios de docencia en la Universidad de Chicago y Yale. En 1968 se incorpora

a la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad
desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral y de la
autonomía. Para su investigación retomó gran parte de las aportaciones de Jean Piaget
al estudio de la moral dentro de la Psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para
el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard. Murió en circunstancias
dramáticas, quizá con un gesto que puede ser interpretado como un suicidio, debido
en parte a una forma de depresión que le aquejaba desde hacía tiempo.
12. TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada

individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para
todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que
permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo
moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a
la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una
condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según
Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este
desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje

irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y
acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan
conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no
encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque
sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan
adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los
restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un
retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la
investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a
quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección
moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de
razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta
factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas.
Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó
una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas
morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo
aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de
que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo
según el esquema que presentamos a continuación.
 El punto de vista propio de Lo justo es la obediencia Las razones para hacer lo
esta etapa es el ciega a la norma, evitar justo son evitar el castigo y
egocéntrico, no se los castigos y no causar el poder superior de las
reconocen los intereses de daños materiales a autoridades.
Etapa 1: el castigo los otros como diferentes a personas o cosas.
los propios. Las acciones se
y la obediencia consideran sólo
(heteronomía). físicamente, no se
consideran las intenciones,
y se confunde la
perspectiva de la autoridad
con la propia.
La perspectiva Lo justo en esta etapa es La razón para hacer lo
Nivel I: moral característica de esta etapa seguir la norma sólo justo es satisfacer las
preconvencional. es el individualismo cuando beneficia a propias necesidades en un
concreto. Se desligan los alguien, actuar a favor de mundo en el que se tiene
intereses de la autoridad y los intereses propios y que reconocer que los
los propios, y se reconoce dejar que los demás lo demás también tienen sus
Etapa 2: el que todos los individuos hagan también. necesidades e intereses.
tienen intereses que pueden
propósito y el
no coincidir. De esto se
intercambio deduce que lo justo es
(individualismo). relativo, ya que está ligado
a los intereses personales,
y que es necesario un
intercambio con los otros
para conseguir que los
propios intereses se
satisfagan.
La perspectiva de esta Lo justo es vivir de La razón para hacer lo
Etapa 3: etapa consiste en ponerse acuerdo con lo que las justo es la necesidad que
Nivel II: moral expectativas, en el lugar del otro: es el personas cercanas a uno se siente de ser una buena
convencional. relaciones y punto de vista del individuo mismo esperan. Esto persona ante sí mismo y
conformidad en relación con otros significa aceptar el papel ante los demás,
individuos. Se destacan los de buen hijo, amigo, preocuparse por los demás

Nivel III: moral
postconvencional o
basada en principios.
Las decisiones morales en este
nivel tienen su origen en el
conjunto de principios, derechos
y valores que pueden ser
admitidos por todas las
personas que componen la
sociedad, entendiéndose ésta
como una asociación destinada
interpersonal sentimientos, acuerdos y
(mutualidad). expectativas compartidas,
pero no se llega aún a una
generalización del sistema.
El punto de vista desde el
cual el individuo ejerce su
moral se identifica en esta
etapa con el del sistema
social que define los
papeles individuales y las
Etapa 4: sistema reglas de comportamiento.
social y Las relaciones individuales
conciencia (ley y se consideran en función de
orden). su lugar en el sistema social
y se es capaz de diferenciar
los acuerdos y motivos
interpersonales del punto de
vista de la sociedad o del
grupo social que se toma
como referencia.
En esta etapa se parte de
una perspectiva previa a la
de la sociedad: la de una
persona racional con
valores y derechos
Etapa 5: derechos anteriores a cualquier pacto
previos y contrato o vínculo social. Se integran
las diferentes perspectivas
social (utilidad).
individuales mediante
mecanismos formales de
acuerdo, contrato,
imparcialidad y
hermano, etc. Ser bueno
significa tener buenos
motivos y preocuparse por
los demás, también
significa mantener
relaciones mutuas de
confianza, lealtad, respeto
y gratitud.
Lo justo es cumplir los
deberes que previamente
se han aceptado ante el
grupo. Las leyes deben
cumplirse salvo cuando
entran en conflicto con
otros deberes sociales
establecidos. También se
considera como parte de
lo justo la contribución a la
sociedad, grupo o
instituciones.
Lo justo consiste en ser
consciente de la
diversidad de valores y
opiniones y de su origen
relativo a las
características propias de
cada grupo y cada
individuo. Consiste
también en respetar las
reglas para asegurar la
imparcialidad y el
mantenimiento del
y la consideración de que,
si uno se pone en el lugar
del otro, quisiera que los
demás se portaran bien.
Las razones para hacer lo
que está bien son
mantener el
funcionamiento de las
instituciones, evitar la
disolución del sistema,
cumplir los imperativos de
conciencia (obligaciones
aceptadas) y mantener el
autorrespeto.
La motivación para hacer
lo justo es la obligación de
respetar el pacto social
para cumplir y hacer
cumplir las leyes en
beneficio propio y de los
demás, protegiendo los
derechos propios y los
ajenos. La familia, la
amistad, la confianza y las
obligaciones laborales se
sienten como una parte
a organizarse de un modo justo procedimiento legal. Se
y beneficioso para todos sin toman en consideración la
excepción. perspectiva moral y la
jurídica, destacándose sus
diferencias y encontrándose
difícil conciliarlas.
En esta última etapa se
alcanza por fin una
perspectiva propiamente
moral de la que se derivan
los acuerdos sociales. Es el
punto de vista de la
racionalidad, según el cual
todo individuo racional
reconocerá el imperativo
categórico de tratar a las
Etapa personas como lo que son,
6: principios fines en sí mismas, y no
éticos universales como medios para
(autonomía). conseguir ninguna ventaja
individual o social.
contrato social. Se suele más de este contrato
considerar una excepción aceptado libremente.
por encima del contrato Existe interés en que las
social el caso de valores y leyes y deberes se basen
derechos como la vida y en el cálculo racional de la
la libertad, que se ven utilidad general,
como absolutos y deben, proporcionando el mayor
por tanto, respetarse en bien para el mayor número
cualquier sociedad, de personas.
incluso a pesar de la
opinión mayoritaria.
Lo que está bien, lo justo, La razón para hacer lo
es seguir los principios justo es que,
éticos universales que se racionalmente, se ve la
descubren por el uso de validez de los principios y
la razón. Las leyes se llega a un compromiso
particulares y acuerdos con ellos. Este es el motivo
sociales son válidos de que se hable de
porque se basan en esos autonomía moral en esta
principios y, si los violaran etapa.
o fueran en contra de
ellos, deberá seguirse lo
indicado por los principios.
Los principios son los
principios universales de
la justicia: la igualdad de
derechos de los seres
humanos y el respeto a su
dignidad de individuos.
Éstos no son únicamente
valores que se reconocen,
sino que además pueden
usarse eficientemente
para generar decisiones
concretas.