unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências e Letras
Campus de Araraquara - SP

CÉLIO JOSÉ BORGES

PROFESSORES LEIGOS EM RONDÔNIA: Entre

sonhos e oportunidades, a formação e
profissionalização docente – um estudo de caso – O
PROHACAP

ARARAQUARA – SP
2011
 CÉLIO JOSÉ BORGES

PROFESSORES LEIGOS EM RONDÔNIA: Entre

sonhos e oportunidades, a formação e
profissionalização docente – um estudo de caso – O
PROHACAP

Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em
Educação Escolar da Faculdade de
Ciências e Letras da Universidade
Estadual Paulista – UNESP/Araraquara,
como requisito para obtenção do titulo de
Doutor em Educação.

Linha de pesquisa: Política e Gestão

Educacional

Orientador: Profa. Dra. Maria Teresa

Miceli Kerbauy

Bolsa: CAPES

ARARAQUARA - SP
2011
 FICHA CATALOGRÁFICA

BORGES, Célio José.

PROFESSORES LEIGOS EM RONDÔNIA: Entre sonhos e oportunidades, a
formação e profissionalização docente – um estudo de caso – O PROHACAP/ Célio
José Borges.- 2011.
417f.; 30 cm.

Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade Estadual Paulista,

Faculdade de Ciências e Letras, Campus de Araraquara
Orientadora: Maria Teresa Miceli Kerbauy

1.Formação. 2.Profissionalização 3.Professores Leigos. 4.Educação 5.Rondônia. 6.

Políticas Públicas.
 CÉLIO JOSÉ BORGES

PROFESSORES LEIGOS EM RONDÔNIA: Entre

sonhos e oportunidades, a formação e
profissionalização docente – um estudo de caso – O
PROHACAP

Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em
Educação Escolar da Faculdade de
Ciências e Letras da Universidade
Estadual Paulista – UNESP/Araraquara,
como requisito para obtenção do titulo de
Doutor em Educação.

Linha de pesquisa: Política e Gestão

Educacional
Orientador: Profa. Dra. Maria Teresa
Miceli Kerbauy
Bolsa: CAPES

Data da defesa: 25 de Janeiro de 2011

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientadora: Professora Dra. MARIA TERESA MICELI KERBAUY

Universidade Estadual Paulista – FCL – Araraquara - SP

_______________________________________________________________________
Membro Titular: Professora Dra. LD. Marilda da Silva
Universidade Estadual Paulista – FCL – Araraquara - SP

_______________________________________________________________________
Membro Titular: Professor Dr. João Augusto Gentilini
Universidade Estadual Paulista – FCL – Araraquara - SP

_______________________________________________________________________
Membro Titular: Professora Dra. Carmem Teresa Velanga
Universidade Federal de Rondônia – NCH – Porto Velho - RO

_____________________________________________________________________
Membro Suplente: Professora Dra. Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi
PPGCTS - Universidade Federal de São Carlos – São Carlos – SP

Local: Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Ciências e Letras
UNESP – Campus de Araraquara - Sala – 107
 DEDICATÓRIA

Aos meus pais, autênticos professores leigos, os quais sem

escolaridade, mas com sabedoria na produção reproduzida,
são as primeiras referências no processo da minha
alfabetização. Ensinaram-me e possibilitaram-me ir para a
escola sabendo ler e escrever e utilizar a taboada (conhecer
e fazer as quatro operações). Exigências básicas à época.
À minha família: esposa e filhos. Deram-me suporte e
sonharam junto comigo. Parceiros de viagem, sempre.
A todos os que me acompanharam nessa caminhada,
contribuindo para a minha formação.
Aos professores leigos que ousaram ser professores. Muitos
destes no mais completo anonimato.
 AGRADECIMENTOS

À professora Dra. Maria Teresa Miceli Kerbauy, minha orientadora, pela

confiança, pelo acompanhamento e orientações seguras durante o curso, aos
incentivos e apoio. Por tudo serei sempre grato.
Ao professor Dr. José Augusto de Brito Pacheco, pela acolhida, apoio,
orientação e contribuições acadêmicas durante o estágio Sandwich, na Universidade
do Minho – Portugal. Minha sincera gratidão.
À Universidade Federal de Rondônia – UNIR e ao Departamento de
Educação Física - DEF, estrutura da qual faço parte, pela liberação e apoio dos
colegas para cursar o Doutorado.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES,
pela bolsa do Estagio Sandwich e pelo apoio da técnica Sra. Valdete Lopes; que,
antes e durante o Estágio, deu o suporte a distância, com extrema atenção.
À Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP -
Faculdade de Ciências e Letras - Campus de Araraquara – SP, pelo oferecimento do
programa de Doutorado em Educação Escolar; aos professores que fizeram parte
dele e pelo apoio recebido durante o estagio. Em particular também agradeço ao
professor Edson Tamoyo, à Lidiane Matos, ao Antônio Netto Júnior e à Camila
Galindo.
À Secretaria de Estado da Educação de Rondônia e suas Representações de
Ensino nos municipios do estado e as Secretarias Municipais de Educação no
estado de Rondônia, pelo apoio na viabilização da coleta de dados;
Ao Professor Pascoal, com sua visão de pesquisador, pelo suporte
institucional para a coleta dos dados, como gestor, foi um grande colaborador.
Ao IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia Estatística; Á EMATER – RO –
Empresa de Assistência Técnica Rural do Estado de Rondônia; e à SEPLAN-RO –
Secretaria de Estado do Planejamento de Rondônia, por terem disponibilizado
documentos de seus arquivos sobre índices educacionais e sobre os processos de
colonização de Rondônia.
À Biblioteca da UNIARA – Centro Universitário de Araraquara, por
disponibilizar o espaço para estudos.
Ao professor Dr. Antonio Flávio Barbosa Moreira, grande amigo sempre.
 Aos professores “leigos” alunos do PROHACAP e aos professores
formadores da Universidade Federal de Rondônia, respondentes dos questionários,
responsáveis pelo sentido e sucesso da pesquisa.
Aos colaboradores na aplicação dos questionários, braços- direito na coleta
dos dados.
Aos amigos Carmem Velanga, Clarides de Barba e Mário Venere; colegas e
companheiros incondicionais;
Aos digitadores, Jackeline, Henrique, Renan, Airton e Leudion, Felipe, que
deram grande contribuição para a sistematização e o agrupamento dos dados. E ao
Henrique, Anderson e Luciana, na construção dos Mapas e Ilustrações.
Às amigas Rita de Cácia, Maria Silvia, Alexandrina e Iranira, pelas
contribuições precisas e valiosas na revisão dos dados;
A Simírame, pela ajuda pontual, na embaixada e ministério, para viabilização
dos documentos para o Estágio Sandwich.
À Banca Examinadora, pela disposição e disponibilidade para leitura e
avaliação deste trabalho.
Agradeço tambem as professoras Virginia Pereira da Silva de Ávila e Helena
Zoraide Almada, pela pontual colaboraçao na sistematizaçao e revisao final do texto.
E a todos os colaboradores anônimos.

Em Portugal...
Agradeço à Universidade do Minho - UMINHO, em particular ao Instituto de
Educação e Psicologia – IEP e ao Departamento de Estudos Curriculares, pela
acolhida ao Estagio de Doutoramento Cientifico Avançado no modo Sandwich.
Ao Centro de Investigação em Educação – CIEd/IEP, por ter disponibilizado
excelente bibliografia, como contributos para a fundamentação da tese.
A sociedade Portuguesa de Ciências da Educação – SPCE e ao Instituto de
Estudos da Criança - UMINHO, pela abertura e acolhida para participação em seus
congressos.
À equipe de Secretaria e suporte de informática da UMINHO e também aos
colaboradores, funcionários de vários setores, pela presteza e elegância no trato.
Aos professores Eugênio e José Carlos Morgado, pela amizade, aos colegas
de gabinete, doutorandos brasileiros, João Batista, Conceição, Andréia e Eliana,
com os quais dividia o espaço e os sonhos;
 Aos amigos da Soka Gakkai em Braga e de Portugal; ao Marcelo e Mariana;
às pessoas que viabilizaram minha instalação e permanência em Braga; foram um
suporte, senti-me protegido.

In Memorian...
Ao Professor Dr. Manoel José Gomes Tubino, ex-presidente Mundial da
Federação Internacional de Educação Física - FIEP, uma referência na minha
trajetória profissional, membro da minha banca de defesa do Mestrado, grande
amigo, um incentivador pelos seus exemplos de pessoa e profissional.
 RESUMO

Esta pesquisa analisa a formação de professores leigos no Estado de Rondônia -

Amazônia–Brasil, e a sua profissionalização no âmbito das contribuições geradas
pelas políticas públicas, em particular o programa PROHACAP, a partir da
percepção dos mesmos e dos seus professores formadores. Nesse programa foram
mobilizados, conforme os dados oficiais, 509 professores-formadores e atendidos
8.440(oito mil quatrocentos e quarenta) professores-alunos, distribuídos em 8 cursos
de licenciaturas, localizados em 4 polos geograficamente distintos sendo os cursos
oferecidos estrategicamente em 33 municipios sedes. Este trabalho foi realizado em
todo o Estado de Rondônia e seus objetivos consistiram em identificar as
percepções dos professores sobre sua formação e profissionalização no âmbito das
diretrizes das políticas de formação de professores. É uma pesquisa qualitativa, do
tipo estudo de caso, porém com suportes quantitativos. Em sua estrutura teórica
abrangeu prioritariamente aspectos relacionados ao professor e à profissionalização
docente; ao Estado de Rondônia e à universidade. Nos procedimentos
metodológicos, além da aplicação de 02 questionários abertos, para 898
respondentes, foi realizada também pesquisa documental. E como recursos, para a
definição de categorias e análise de dados, foi utilizada a análise de conteúdos e o
Softwer-SPSS 16.0, tendo sido geradas no processo de tratamento de dados
aproximadamente 36.000 respostas. Como resultados mais expressivos, ainda que o
projeto do programa tenha sido bastante consistente, destaca-se: a ausência de
registros específicos sobre planejamento pedagógico e avaliações institucionais do
programa, seja interna ou externa; elevado grau de satisfação dos professores
habilitados com a formação e o grande interesse em dar continuidade aos estudos
para o aprimoramento de suas práticas pedagógicas; as significativas mudanças na
vida pessoal, profissional e social, refletidas na melhoria financeira e no
reconhecimento profissional; o marcante reconhecimento às instituições que
viabilizaram suas formações, em particular à Universidade Federal de Rondônia; a
não percepção na universidade, de registros de pesquisas institucionais e produção
de conhecimento sistematizado como consequência da realização do PROHACAP,
havendo, portanto um ganho considerável do ponto de vista individual para os
professores formadores, ficando para a universidade o destaque dos ganhos
políticos institucionais na viabilização de políticas públicas de formação de
professores para a rede de ensino da educação básica do Estado de Rondônia.
Destaca-se, entretanto, que há no âmbito da Universidade Federal de Rondônia,
pesquisas correlatas ao objeto de estudo desta, realizadas por professores em forma
de dissertação de mestrado, teses de doutorado e pós doutoramento, relacionadas
com Rondônia, a Universidade, a programas de Formação de Professores em Porto
Velho e ao PROHACAP.

Palavras-chave: Formação. Professores Leigos. Educação. Profissionalização.

Rondônia. Políticas Públicas.
 ABSTRACT

This research examines the formation of lay teachers in the state of Rondonia -
Amazonia, Brazil, and his professionalism in the context of contributions generated
by public policies, especially in the program PROHACAP from the nurses' perception
of their former teachers. In this program have been deployed, according to official
figures, 509 teachers, trainers and attended 8440 (eight thousand four hundred and
forty) student-teachers, divided into eight undergraduate courses, located in four
geographically distinct clusters with the courses offered in 33 counties offices
strategically . This work was conducted throughout the state of Rondonia and its
objectives were to identify the perceptions of teachers about their training and
professionalism within the policy guidelines on training teachers. It is a qualitative
research study of the type of case, but with quantitative support. In his theoretical
framework primarily covered aspects related to teacher and teacher
professionalization, the state of Rondonia and the university. In the methodological
procedures, besides the application of 02 open-ended questionnaires to 898
respondents, was also carried out documentary research. And as resources for
defining categories and data analysis, we used content analysis and SPSS 16.0-
Softwer, having been generated in the process of processing about 36,000
responses. As more significant results, although the design of the program has been
very consistent, stands out: the absence of specific records on educational planning
and institutional evaluations of the program, either internal or external, high degree of
satisfaction of qualified teachers with training and great interest in continuing the
studies to improve their pedagogical practices, the significant changes in their
personal, professional and social development, reflected in improved financial and
professional recognition, the remarkable recognition to institutions that have enabled
their lineups, particularly the Federal University Rondonia; not perception at the
University of institutional research records and production of systematic knowledge
as a result of the completion of PROHACAP, therefore there is a considerable gain in
terms of individual trainers for teachers, getting to the university the focus of earnings
political institutions in achieving public policy of training teachers for the school
system of basic education in the state of Rondonia. It is noteworthy, however, that
there is within the Federal University of Rondônia, research related to the object of
this study, conducted by teachers in the form of Master's thesis, doctoral
dissertations and postdoctoral related to Rondônia, the University, the programs
Teacher Training in Porto Velho and PROHACAP.

Keywords: Training. Lay teachers. Education. Professionalization. Rondonia. Public

Policy.
 RESUMÉ

Cette recherche examine la formation des enseignants laïcs dans l'État de Rondonia
- Amazonie, au Brésil, et son professionnalisme dans le cadre des contributions
générées par les politiques publiques, en particulier dans le programme PROHACAP
de la perception des infirmières de leurs anciens professeurs. Dans ce programme
ont été déployés, selon les chiffres officiels, 509 enseignants, formateurs et ont
assisté à 8440 (8440) élèves-maîtres, divisé en huit cours de premier cycle, répartis
dans quatre groupes géographiques distincts avec les cours offerts dans les bureaux
de comtés 33 stratégique . Ce travail a été mené tout au long de l'Etat de Rondonia
et ses objectifs étaient d'identifier les perceptions des enseignants au sujet de leur
formation et le professionnalisme dans les lignes directrices sur la formation des
enseignants. Il s'agit d'une étude qualitative du type de cas, mais avec le soutien
quantitative. Dans son cadre théorique porté principalement sur les aspects liés à la
professionnalisation des enseignants et des enseignants, l'Etat de Rondonia et
l'université. Dans les procédures méthodologiques, outre l'application de 02
questionnaires ouverts à 898 répondants, a été également effectué des recherches
documentaires. Et en tant que ressources pour les catégories de la définition et
l'analyse des données, nous avons utilisé l'analyse de contenu et SPSS 16.0-
softwer, ayant été générés dans le processus de traitement environ 36.000
réponses. En plus des résultats significatifs, bien que la conception du programme a
été très régulier, se distingue par: l'absence de documents précis sur la planification
et les évaluations institutionnelles du programme, soit interne ou externe, un degré
élevé de satisfaction des enseignants qualifiés ayant une formation et un grand
intérêt dans la poursuite des études pour améliorer leurs pratiques pédagogiques,
des changements importants dans leur développement personnel, professionnel et
social, comme en témoigne une reconnaissance financière et professionnelle
améliorée, la reconnaissance remarquable aux institutions qui ont permis à leurs files
d'attente, en particulier l'Université fédérale Rondonia, non pas la perception de
l'Université de dossiers de recherche institutionnelle et de la production de
connaissances systématiques à la suite de l'achèvement de PROHACAP, il ya donc
un gain considérable en termes de formateurs individuels pour les enseignants, se
rendre à l'université au centre des gains institutions politiques dans la réalisation de
politiques publiques de formation des enseignants pour le système scolaire de
l'éducation de base dans l'Etat de Rondonia. Il est à noter, cependant, qu'il existe au
sein de l'Université fédérale de Rondônia, la recherche liée à l'objet de cette étude,
menée par les enseignants sous forme de thèse de maîtrise, thèses de doctorat et
de postdoctorat liés à Rondônia, l'Université, les programmes formation des
enseignants en Velho Porto et PROHACAP.

Mots-clés: la formation. Des maîtres laïcs. Education. Professionnalisation.

Rondonia. Des politiques publiques.
 RESUMEN

Esta investigación examina la formación de los profesores seglares en el estado de

Rondonia - Amazonia, Brasil, y su profesionalidad en el contexto de las
contribuciones generadas por las políticas públicas, especialmente en el programa
PROHACAP de la percepción de las enfermeras de sus antiguos profesores. En este
programa se han implementado, de acuerdo con cifras oficiales, 509 profesores,
formadores y asistió a 8.440 (ocho mil cuatrocientos cuarenta) estudiantes de
magisterio, dividido en ocho cursos de pregrado, que se encuentra geográficamente
en cuatro grupos distintos con los cursos ofrecidos en 33 condados oficinas
estratégicamente. Este trabajo se llevó a cabo en todo el estado de Rondonia y sus
objetivos fueron: identificar las percepciones de los profesores sobre su formación y
el profesionalismo dentro de los lineamientos de política sobre la formación de
profesores. Es una investigación cualitativa del tipo de caso, pero con el apoyo
cuantitativo. En su marco teórico principalmente cubiertos los aspectos relacionados
con la profesionalización docente y el maestro, el estado de Rondonia y la
universidad. En los procedimientos metodológicos, además de la aplicación de 02
cuestionarios de composición abierta a 898 participantes, se llevó a cabo la
investigación documental. Y como los recursos para las categorías de la definición y
análisis de datos, se utilizó el análisis de contenido y SPSS 16.0 softwer, después de
haber sido generados en el proceso de procesamiento de cerca de 36.000
respuestas. Como resultados más significativos, aunque el diseño del programa ha
sido muy consistente, se destaca: la ausencia de registros específicos de
planificación de la educación y las evaluaciones institucionales del programa, ya sea
interna o externa, el alto grado de satisfacción de profesores cualificados con una
formación y una gran interés en continuar los estudios para mejorar sus prácticas
pedagógicas, los cambios significativos en su desarrollo personal, profesional y
social, reflejado en un mayor reconocimiento económico y profesional, el
reconocimiento notable a las instituciones que han permitido a sus alineaciones, en
particular la Universidad Federal de Rondonia, no la percepción en la Universidad de
los registros institucionales de investigación y producción de conocimiento
sistemático, como resultado de la finalización de PROHACAP, por lo tanto hay una
ganancia considerable en términos de formadores individuales de los maestros, para
llegar a la universidad el enfoque de los ingresos de las instituciones políticas en la
consecución de las políticas públicas de la formación de profesores para el sistema
escolar de la educación básica en el estado de Rondonia. Cabe señalar, sin
embargo, que existe dentro de la Universidad Federal de Rondonia, la investigación
relacionada con el objeto de este estudio, realizado por los profesores en forma de
tesis de maestría, tesis doctorales y postdoctorales relacionadas con Rondônia, la
Universidad, los programas de Formación del Profesorado en Porto Velho y
PROHACAP.

Palabras clave: Capacitación. Los profesores seglares. La educación.

Profesionalización. Rondonia. La política pública.
 LISTA DE MAPAS

Mapa 1 - Mapa do Estado de Rondônia .................................................................... 35

Mapa 2 - Mapa demonstrativo do movimento migratório para Rondônia .................. 39
Mapa 3 - Mapa demonstrativo da organização espacial de Rondônia ...................... 41
Mapa 4 - Demonstrativo do desenvolvimento rural em Rondonia ............................. 42
Mapa 5 – Demonstrativo do funcionamento de um NUAR. ....................................... 43
Mapa 6 - Expansão da Universidade Federal de Rondônia – UNIR ......................... 45
Mapa 7 - Ilustrativo dos municípios sedes dos polos do PROHACAP ...................... 50
Mapa 8 – Mapa geral do Brasil, com destaque para as regiões ............................. 193
Mapa 9 – Mapa demonstrativo de respondentes oriundos da Região Sul do Brasil
................................................................................................................................ 195
Mapa 10 – Mapa demonstrativo de respondentes oriundos da Região Sudeste do
Brasil ....................................................................................................................... 196
Mapa 11 – Mapa demonstrativo de respondentes oriundos da Região Nordeste do
Brasil ....................................................................................................................... 197
Mapa 12 – Mapa demonstrativo de respondentes oriundos da Região Centro Oeste
do Brasil .................................................................................................................. 198
Mapa 13 – Mapa demonstrativo de respondentes oriundos da Região Norte do Brasil
................................................................................................................................ 199
Mapa 14 – Mapa do Polo Porto Velho e seus respectivos municípios .................... 205
Mapa 15 – Mapa do Polo Ji-paraná e seus respectivos municípios........................ 206
Mapa 16 – Mapa do Polo Rolim de Moura e seus respectivos municipios ............. 207
Mapa 17 – Mapa do Polo Vilhena e seus respectivos municípios........................... 208


 LISTA DE GRÁFICOS

Grafico 1 – Demonstrativo dos percentuais representativos de cada curso. .......... 108

Gráfico 2 – Demonstrativo do numero de alunos por convenio .............................. 109
Gráfico 3 – Comparativo do numero de alunos por polo ........................................ 110
Gráfico 4 – Demonstrativo dos percentuais por cidade do polo Porto Velho ......... 110
Gráfico 5 – Demonstrativo dos percentuais por cidade do polo Ji-paraná ............. 111
Gráfico 6 – Demonstrativo dos percentuais por cidade do polo Rolim de Moura ... 111
Gráfico 7 – Demonstrativo dos percentuais por cidade do polo Vilhena ................ 112
Gráfico 8 – Demonstrativo da quantidade de cursos e turmas oferecidas pelo
Programa em 2002.................................................................................................. 120
Gráfico 9 – Ilustração da progressão de alunos do PROHACAP de 2000 a 2002 . 120
Gráfico 10 – Número de turmas por localidade do polo de Porto Velho................. 122
Gráfico 11 – Número de turmas por localidades do pólo de Ji-Paraná .................. 122
Gráfico 12 – Número de turmas por localidades do pólo de Rolim de Moura ........ 123
Gráfico 13 – Número de turmas por localidades do pólo de Vilhena...................... 124
Grafico 14 – Comparativo de alunos matriculados no PROHACAP e Cursos
regulares ................................................................................................................. 127
GRÁFICO 15 – Demonstrativo do quantitativo de respondentes por polo .............. 188
GRÁFICO 16 – Demonstrativo do quantitativo de respondente segundo o gênero 189
GRÁFICO 17 – Demonstrativo do quantitativo de respondente agrupados por grupos
categorizados .......................................................................................................... 190
GRÁFICO 18 – Demonstrativo de respondentes de acordo com os estados de
origem mais representativos ................................................................................... 192
GRÁFICO 19 – Demonstrativo das categorias segundo o tempo de residência em
Rondônia ................................................................................................................. 200
Gráfico 20 – Demonstrativo de respondentes que residem no pólo Porto Velho ... 204
Gráfico 21 – Demonstrativo de respondentes que residem no polo Ji-Paraná ...... 205
Gráfico 22 – Demonstrativo de respondentes que residem no polo Rolim de Moura
................................................................................................................................ 206
Gráfico 23 – Demonstrativo de respondentes que residem no polo Vilhena .......... 207
Gráfico 24 – Demonstrativo das formas como os respondentes vieram para
Rondônia ................................................................................................................. 209
Gráfico 25 – Demonstrativo dos motivos que levaram os respondentes a virem para
Rondônia ................................................................................................................. 213
Gráfico 26 – Quantitativo de respondentes de acordo com o curso frequentado ... 216
Gráfico 27 – Demonstrativo de onde os respondentes cursaram seus cursos ...... 219
Gráfico 28 – Demonstrativo do número de respondente por instituição ................. 220
Gráfico 29 – Demonstrativo do vinculo dos respondentes por instituição
empregadora ........................................................................................................... 223
Gráfico 30 – Demonstrativo do tempo de prática docente dos respondentes ........ 225
Gráfico 31 – Demonstrativo da forma como os respondentes se tornaram
professores.............................................................................................................. 228
Gráfico 32 – Demonstrativo dos motivos para ingressarem no serviço público ..... 231
Gráfico 33 – Demonstrativo dos respondentes por disciplina que ministra ............ 235
Gráfico 34 – Demonstrativo de como percebiam sua prática pedagógica antes do
PROHACAP ............................................................................................................ 240
Gráfico 35 – Demonstrativo de respondentes de acordo com os motivos para cursar
o PROHACAP ......................................................................................................... 243
Gráfico 36 – Demonstrativo de respondentes que cursaram o curso de seu interesse
ou não ..................................................................................................................... 247
Gráfico 37 – Demonstrativo das dificuldades enfrentadas durante o curso ........... 249
Gráfico 38 – Demonstrativo da intenção de cursar outra graduação ou pós
graduação ............................................................................................................... 253
Gráfico 39 – Demonstrativo de respondente segundo o curso ou área que deseja
cursar ...................................................................................................................... 254
Gráfico 40 – Demonstrativo das razões para a escolha de outros cursos ............. 257
Gráfico 41 – Demonstrativo do que representou sair da condição de professor leigo
para acadêmico da universidade federal................................................................. 262
Gráfico 42 – Demonstrativo de como percebem sua prática pedagógica após o
PROHACAP ............................................................................................................ 265
Gráfico 43 – Contribuições do curso e do PROHACAP para a prática pedagógica
................................................................................................................................ 268
Gráfico 44 – Contribuições da profissionalização para a articulação interna na
escola ...................................................................................................................... 271
Gráfico 45 – Demonstrativo de como avaliaram as parcerias UNIR-RIOMAR-
SECRETARIAS-SINDICATOS ................................................................................ 276
Gráfico 46 – Demonstrativo de como avaliam sua instituição na viabilização de
políticas públicas ..................................................................................................... 280
Gráfico 47 – Demonstrativo de como avaliam as contribuições da UNIR na
efetivação das políticas públicas de formação de professores .............................. 283
Gráfico 48 – Demonstrativo de fatores determinantes do fracasso escolar associado
a atuação docente ................................................................................................... 288
Gráfico 49 – Fatores determinantes do sucesso escolar ....................................... 297
Gráfico 50 – Demonstrativo da avaliação do PROHACAP ..................................... 304
Gráfico 51 – Contribuições do PROHACAP para melhoria da qualidade do ensino
................................................................................................................................ 306
 LISTA DE ORGANOGRAMAS

Organograma 1 – Esquema ilustrativo do questionário 1. Estrutura inicial, com seus

blocos de questões ................................................................................................. 176
Organograma 2 – Esquema ilustrativo do questionário 1. Redimensionadas e
desdobradas as questões ....................................................................................... 178
Organograma 3 – Esquema ilustrativo do questionário 2. Estrutura inicial, com seus
blocos de questões ................................................................................................. 179
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Demonstrativo do polo ariquemes ......................................................... 80

Quadro 2 – Demonstrativo pólo Ji-Paraná ............................................................... 80
Quadro 3 – Demonstrativo polo Porto velho ............................................................. 81
Quadro 4 – Demonstrativo Polo Rolim de Moura ..................................................... 81
Quadro 5 – Demonstrativo Polo Vilhena .................................................................. 82
Quadro 6 – Demonstrativo geral dos cursos, turmas e número de vagas ................ 83
Quadro 7 – Distribuição orçamentária por departamento – Prohacap...................... 84
Quadro 8 – Demonstrativo do Enquadramento das Propostas de Diretrizes
Curriculares ............................................................................................................... 85
Quadro 9 – Demonstrativo do custo/mês por professor – aluno............................... 92
Quadro 10 – Demonstrativo do Polo Porto Velho ..................................................... 94
Quadro 11 – Demonstrativo do Polo Ji-Paraná ........................................................ 95
Quadro 12 – Demonstrativo do Polo Vilhena............................................................ 96
Quadro 13 – Demonstrativo do Polo Rolim de Moura .............................................. 96
Quadro 14 – Demonstrativo geral dos Polos ............................................................ 96
Quadro 15 – Demonstrativo das disciplinas do primeiro modulo do Programa ........ 99
QUADRO 16 – Demonstrativo das turmas e do quantitativo de alunos do
PROHACAP I e II .................................................................................................... 101
Quadro 17 – Demonstrativo da distribuição das disciplina por período e carga
horária ..................................................................................................................... 102
Quadro 18 – Demonstrativo das cidades, cursos e numero de alunos do polo Porto
Velho ....................................................................................................................... 104
Quadro 19 – Demonstrativo das cidades, cursos e numero de alunos do Polo Ji-
paraná ..................................................................................................................... 105
Quadro 20 – Demonstrativo das cidades, cursos e numero de alunos do polo Rolim
de Moura ................................................................................................................. 105
Quadro 21 – Demonstrativo das cidades, cursos e numero de alunos do polo
Vilhena .................................................................................................................... 106
Quadro 22 – Demonstrativo numero de alunos por Polo ........................................ 106
Quadro 23 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma .............. 113
Quadro 24 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma - Polo Ji-
Paraná ..................................................................................................................... 113
Quadro 25 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma – Polo Porto
velho ........................................................................................................................ 114
Quadro 26 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma – Polo
Rolim de Moura ....................................................................................................... 116
Quadro 27 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma - Polo
Vilhena .................................................................................................................... 117
Quadro 28 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma - Convenios
................................................................................................................................ 118
Quadro 29 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma - SEMED
................................................................................................................................ 118
Quadro 30 – Demonstrativo da distribuição geral de alunos por segmento
conveniado .............................................................................................................. 119
Quadro 31 – Demonstrativo das instituiçoes parceiras do Programa ..................... 125
Quadro 32 – Demonstrativo de cursos, turmas e alunos do polo Ji-paraná ........... 132
Quadro 33 – Demonstrativo de cursos, turmas e alunos do polo Porto Velho ....... 133
Quadro 34 – Demonstrativo de cursos, turmas e alunos do polo Rolim de Moura . 134
Quadro 35 – Demonstrativo de cursos, turmas e alunos do polo Vilhena .............. 135
Quadro 36 – Demonstrativo de alunos por instituiçao parceira .............................. 136
Quadro 37 – Demonstrativo de alunos das turmas conveniadas com sindicatos e
prefeituras ............................................................................................................... 136
Quadro 38 – Demonstrativo geral do numero de alunos do Programa – masculino e
feminino ................................................................................................................... 136
QUADRO 39 – Demonstrativo geral do número de questões e respostas para cada
questão ................................................................................................................... 187
QUADRO 40 – Demonstrativo de respondentes conforme o município onde reside
................................................................................................................................ 203
Quadro 41 – Número de respondentes de acordo com a cidade onde foram
realizados os cursos................................................................................................ 218
Quadro 42 – Indicadores de fracasso escolar relacionados à atuação do professor
................................................................................................................................ 289
Quadro 43 – Determinantes do fracasso escolar relacionados à infraestrutura da
escola ...................................................................................................................... 290
Quadro 44 – Determinantes do fracasso escolar relacionados aos aspectos
pessoais .................................................................................................................. 291
Quadro 45 – Determinantes do fracasso escolar relacionados aos aspectos
institucionais e políticos ........................................................................................... 293
Quadro 46 – Fatores determinantes do sucesso escolar relacionados aos aspectos
teóricos, metodológicos e didáticos......................................................................... 298
Quadro 47 - Fatores determinantes do sucesso escolar relacionados à infra-
estrutura .................................................................................................................. 299
Quadro 48 – Fatores determinantes do sucesso escolar relacionados aos aspectos
pessoais .................................................................................................................. 301
Quadro 49 – Fatores determinantes do sucesso escolar relacionados aos aspectos
institucionais e políticos ........................................................................................... 302
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Demonstrativo do crescimento populacional em Rondônia ..................... 40

Tabela 2 - Demonstrativo de projetos de colonização pública em Rondônia ............ 40
Tabela 3 – Demonstrativo de alunos por segmento e por campus ......................... 126
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BM Banco Mundial
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CFE Conselho Federal de Educação
CIED Centro de investigação em Educação
CLT Consolidação das Leis Trabalhistas
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPq Conselho nacional de Pesquisa
DEF Departamento Acadêmico de Educação Física
EMATER/RO Empresa de Assistência Técnica Rural do Estado de Rondônia
EMBRAPA Empresa Brasileira de Pesquisas Agropecuárias
FCL Faculdade de Ciências e Letras
FHC Fernando Henrique Cardoso
FNDE Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação
HAPROL Programa de Habilitação de professores leigos
HAPRONT Programa de Habitação de professores não titulados
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia Estatística
IEP Instituto de Educação e Psicologia
INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NUAR Núcleo de Assentamento Rural
PAD Programa de assentamento dirigido
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Programa de Desenvolvimento da Educação
PEE Projeto Ensinar a Ensinar
PIC Programa Integrado de ocupação
PIN Programa de Integração da Amazônia
PLANAFLORO Plano Agropecuário e Florestal de Rondônia
POLAMAZÔNIA Programa de Pólos Agropecuários e Agrominerais da AmazoƸnia
POLONOROESTE Programa Integrado de Desenvolvimento do Noroeste do Brasil
PROHACAP Programa de Habilitação e Capacitação dos Professores Leigos
da Rede Pública Estadual e Municipal de Rondônia.
PROPLAN Pró-reitoria de Planejamento da Universidade Federal de
Rondônia
REN Representação de Ensino
REUNI Programa de Reestruturação das Universidades Federais
RIOMAR Fundação Rio Madeira(Fundação de apoio a Universidade
Federal de Rondônia)
SEDAM Secretaria de Estado de Desenvolvimento Ambiental
SEDUC Secretaria de Estado da Educação de Rondônia
SEEC Secretaria de Estatistica em Educaçao e Cultura
SEMEC Secretaria Municipal de Educação e Cultura
SEMED Secretaria Municipal de Educação
SEPLAM Secretaria de Estado do Planejamento de Rondônia
SINDISEF Sindicato dos Servidores Públicos Federais
SINDSMUJ Sindicato dos Servidores Municipais de Jarú
SINDSSMIG Sindicato dos Servidores de São Miguel
SINTERO Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Rondônia
SIPAM Sistema de Proteção da Amazônia
SPCE Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação
SPSS Programa Estatistico
SUDAM Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UMINHO Universidade do Minho - Portugal
UNB Universidade de Brasília
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNIARA Centro Universitário de Araraquara
UNIR Fundação Universidade Federal de Rondônia
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 32

1 O Estado de Rondônia: sua constituição e consolidação ................................ 35

1.1 Plano de desenvolvimento incentivado: o POLONOROESTE ....................... 37

1.2 Os processos migratórios e os processos de colonização .......................... 38

1.3 Os NUARs (Núcleo Urbano de Assentamento Rural)..................................... 41

1.4 A Universidade Federal de Rondônia e seu papel social e político na

formação de professores........................................................................................ 44

1.5 A Fundação Rio Madeira e seu papel na execução do PROHACAP ............. 48

2 O PROHACAP NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ................... 55

2.1 O PROHACAP: fundamentação, implantação, execução e resultados ........ 56

2.1.1. O Plano Decenal como diretriz para a educação........................................ 57

2.1.2 Dimensões Nacionais das Políticas Educacionais: repercussões de

organismos internacionais e agendas que influenciaram as políticas de
formação docente ................................................................................................... 62

2.1.3 Diretrizes e tendências atuais para formação docente ............................... 70

2.2 Concepção e aspectos estruturantes do Programa ....................................... 73

2.3 Estrutura inicial do Programa .......................................................................... 79

2.4 Diretrizes Curriculares para implantação do Programa................................. 84

2.5 Execução, Abrangência e Resultados ............................................................. 97

O PROHACAP II ..................................................................................................... 119

Os polos e as cidades onde foram oferecidos os cursos ................................. 121

PROHACAP II– 2002 .............................................................................................. 132

PROHACAP III– 2005 ............................................................................................. 136

3 O PROFESSOR E A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE ................................ 138

3.1 Alguns parâmetros para a caracterização do professor-leigo .................... 139

3.2 O “Rótulo” professor-leigo............................................................................. 142

3.3 Formação e treinamento de professores-leigos: limites e possibilidades 144

3.4 Programas de formação de professor-leigo no tempo e no espaço .......... 148

3.5 Formação de professores e profissão docente ............................................ 151

3.6 A formação, o pensamento e a ação do professor ...................................... 155

3.6.1 Formação permanente - algumas recomendações ................................... 159

3.6.2 O espaço próprio dos professores: o pensamento e a ação, pelo viés da

Pesquisa................................................................................................................. 160

4 A PESQUISA E SEUS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................... 164

4.1 A Identidade da pesquisa: o estudo de caso ................................................ 164

4.1.1 Um estudo de caso não é um “causo” – como caracterizá-lo? ............... 165

4.1.2. A fase exploratória da Pesquisa ................................................................ 168

4.1.3 A delimitação do estudo e a coleta dos dados .......................................... 169

4.1.4 O tratamento dos dados, a análise e a elaboração do relatório ............... 170

4.2 O método e a abrangência do projeto ........................................................... 171

4.2.1 O método Quantitativo como suporte ........................................................ 171

4.2.2 Abrangência do Projeto ............................................................................... 172

4.3 O processo, os procedimentos e as técnicas de coleta e análise de dados175

4.3.1 Os instrumentos de coleta .......................................................................... 175

4.3.2 Como e quando foram aplicados os questionários? ................................ 180

O Questionário 1 - Professores-alunos do PROHACAP .................................... 180

O questionário 2 – Professores formadores da UNIR ........................................ 182

4.3.3 Técnicas de tratamento para análise de dados e a escolha do software

analítico .................................................................................................................. 185

4.3.4 A estratégia para apresentação dos dados e a análise dos resultados .. 186

4.3.5 Síntese dos resultados obtidos .................................................................. 186

5 DIMENSÕES SOCIAIS E PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES ................... 189

5.1 Caracterização pessoal dos sujeitos da pesquisa ....................................... 189

5.1.1 Sexo ............................................................................................................... 189

5.1.2 Idade .............................................................................................................. 190

5.1.3 Cidade de origem (Naturalidade) ................................................................ 191

5.1.5 Tempo que reside em Rondônia ................................................................. 199

5.1.6 Municípios e polos onde moram os respondentes ................................... 202

Polo Porto Velho ................................................................................................... 204

Pólo Ji-paraná........................................................................................................ 205

Polo Rolim de Moura ............................................................................................. 206

Polo Vilhena ........................................................................................................... 207

5.1.7 Como veio para Rondônia ........................................................................... 208

5.1.8 Por que veio para Rondônia ........................................................................ 212

5.2 Caracterização dos cursos, cidades e polos ................................................ 215

5.2.1 Curso freqüentado ....................................................................................... 216

5.2.2 Cidade onde foi realizado o curso .............................................................. 217

5.2.3 Polos onde realizaram seus cursos ........................................................... 218

5.2.4 Instituição que possibilitou cursar o PROHACAP..................................... 220

5.3 Caracterização profissional dos respondentes ............................................ 222

5.3.1 Vínculo Institucional como professor: Federal, Estadual, Municipal ou

Outro ...................................................................................................................... 222

5.3.2 Tempo que atua como Professor (a) .......................................................... 224

5.3.3 O modo como se tornou professor (a) do sistema público de ensino em

Rondônia ................................................................................................................ 227

5.3.4 Motivos para ingressar no sistema público de ensino em Rondônia...... 230

5.3.5 Disciplina(s) que os professores ministravam antes do PROHACAP ..... 234

5.3.6 Atuação profissional antes do PROHACAP ............................................... 239

6 DIMENSÕES DO CURSO, DA PROFISSIONALIZAÇÃO E DA ATUAÇÃO

PROFISSIONAL ..................................................................................................... 242

6.1 Dimensões do Curso e do Programa............................................................. 242

6.1.1 Motivos para cursar o PROHACAP ............................................................. 242

6.1.2 Se cursou o curso do seu real interesse ou gostaria de ter feito outro .. 246
6.1.3 As principais dificuldades percebidas e vivenciadas para realizar o curso248

6.1.4 Motivação para cursar outros cursos de graduação ou de pós-graduação252

6.1.5 Sim ou Não.................................................................................................... 253

6.1.6 Se sim, o curso pretendido ......................................................................... 253

6.1.7. Razões para cursar outro curso ................................................................ 256

6.2 Dimensões do PROHACAP para a Profissionalização e Atuação docente 260

6.2.1 O significado da transposição de professor leigo, para a condição de

aluno da Universidade Federal de Rondônia e ter uma habilitação profissional
de nivel superior.................................................................................................... 261

6.2.2 Atuação profissional após o PROHACAP: novos conhecimentos e

informações ........................................................................................................... 264

6.2.3 Contribuições do curso e do PROHACAP para as práticas pedagógicas,

para a vida pessoal e profissional ....................................................................... 267

6.2.4 Contribuições da profissionalização para a articulação interna da escola:

planejamento, gestão compartilhada e construção do projeto político
pedagógico - PPP da escola................................................................................. 270

7. DIMENSÕES POLÍTICAS E INSTITUCIONAIS .................................................. 275

7.1 Aspectos Políticos e Administrativos do PROHACAP e das Instituições: o

olhar dos professores-alunos .............................................................................. 275

7.1.1 Avaliação das parcerias entre UNIR-RIOMAR-SECRETARIAS-SINDICATOS

para a viabilização das políticas públicas de formação de professores em
Rondônia ................................................................................................................ 275

7.1.2 Avaliação da participação de sua instituição no processo de viabilização

de políticas públicas de formação de professores ........................................... 279

7.1.3 Contribuições da UNIR no processo de efetivação das políticas públicas

de formação de professores no Estado de Rondônia ....................................... 283

7.1.4 Fatores determinantes do Fracasso Escolar, relacionados à atuação do

professor ................................................................................................................ 286

7.1.5 Fatores determinantes do sucesso escolar. A melhoria da qualidade do

ensino e da educação em relação a instrumentalização e profissionalização do
educador no Estado de Rondônia. ...................................................................... 294

7.1.6 O PROHACAP no contexto das políticas públicas de formação de

professores em Rondônia .................................................................................... 303
7.1.7 Contribuições do PROHACAP para a melhoria da qualidade do ensino: na
escola, no município e no Estado de Rondônia e as mudanças sentidas e/ou
produzidas. ............................................................................................................ 305

8 DIMENSÕES POLÍTICAS, DIDÁTICAS E PEDAGÓGICAS DO PROHACAP:

OLHARES E CONTRIBUIÇÕES DE PROFESSORES FORMADORES DA UNIR 309

8.1 O PROHACAP no contexto das políticas públicas de formação de

professores no Estado de Rondônia ................................................................... 311

8.2 Contribuições da UNIR para a implementação e viabilização de políticas

públicas de formação de professores no Estado de Rondônia ........................ 315

8.3 Motivação, desempenho, interesse e resultados das turmas do PROHACAP

em relação as do curso sequencial: um olhar comparativo.............................. 319

8.4 As contribuições do PROHACAP para a prática docente com professores

“leigos” do Ensino Fundamental e Médio do Estado de Rondônia .................. 328

8.5 A proposta político-pedagógica dos Departamentos e as contribuições

sócio-políticas, filosóficas e pedagógicas geradas pelo PROHACAP, na
formação de professores “leigos” das redes pública municipal e estadual, no
estado de Rondônia .............................................................................................. 334

8.6 Impactos e/ou mudanças teóricas, metodológicas, didáticas, pedagógicas e

políticas geradas pelo PROHACAP na UNIR ...................................................... 344

8.7 Contribuições do PROHACAP para a melhoria da qualidade do ensino na

Educação Básica no Estado de Rondônia .......................................................... 349

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 355

ENTRE SONHOS E OPORTUNIDADES: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES, OS

LIMITES E AS POSSIBILIDADES .......................................................................... 355

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 364

Referências Citadas - geral .................................................................................. 364

Referências Citadas - Específicas sobre o PROHACAP .................................... 366

Referências consultadas ...................................................................................... 368

APÊNDICES ........................................................................................................... 388

APÊNCICE A – Questionário 1 – Professores-Alunos - PROHACAP ................ 389

APÊNCICE B – Questionário 2 – Professores - UNIR - PROHACAP ................. 392

APÊNCICE C – Carta Justificativa ....................................................................... 394

APÊNCICE D – Comunicado................................................................................. 395

APÊNCICE E – Comunicado aos Representantes de ensino – REN`s / SEDUC396

ANEXOS ................................................................................................................. 397

ANEXO A – Declaração de Nova Delhi ................................................................ 398

ANEXO B – Edital n. 001 PROHACAP .................................................................. 402

 INTRODUÇÃO

A educação é reconhecidamente um direito social básico e como tal está

inscrita em um processo histórico que se configura pelos seus desafios na formação
de Professores, de aprender a cultivar os saberes necessários à prática educativa,
perspectiva essa que, na visão de Paulo Freire (1996), significa uma prática
educativa transformadora.
Assim, a questão teórica que se coloca é de que as políticas públicas são
fundamentais para a formação de um professor vinculado com a realidade.
Conforme Melo (2002, p.49), “Os programas oficiais de formação para professores
de educação básica haveria, pois, de considerar essa concepção, para manter a
unidade do nível de educação e resguardar o perfil e a identidade do professor”. O
que significa dizer que as políticas públicas não podem ser vistas apenas sob a ótica
racionalista e da dimensão técnica do trabalho.
Esta tese analisa as contribuições geradas pelo PROHACAP (Programa de
Habilitação e Capacitação de Professores Leigos), desenvolvido no Estado de
Rondônia, entre os anos de 2000 a 2009, centrando a análise nas percepções dos
professores que participaram do programa e na repercussão deste na formação e
atuação profissional, bem como nas dos seus professores formadores.
No PROHACAP, foram mobilizados, conforme registros encontrados, 509
professores-formadores, sendo destes 240 masculinos e 269 femininos e atendidos
também, conforme registros encontrados, 8.440 (oito quatrocentos e quarenta)
professores-alunos, sendo destes 1722 (hum mil, setecentos e vinte e dois)
masculinos e 6718 (seis mil, setecentos e dezoito) femininos, distribuídos em 8
cursos de licenciaturas, localizados em 4 polos geograficamente distintos e
estrategicamente foram oferecidos/realizados os cursos em 33 municípios sedes,
destacados a seguir:
Foram sedes dos polos e também sedes dos cursos, os municípios de Porto
Velho, Ji-paraná, Rolim de Moura e Vilhena: 1) Ariquemes; 2) Alta Floresta; 3) Alto
Paraíso; 4) Alvorada D`Oeste; 5) Buritis; 6) Cabixi; 7) Cacoal; 8) Candeias do
Jamari; 9) Campo Novo; 10) Cerejeiras; 11) Chupinguaia; 12) Colorado D`Oeste; 13)
Corumbiara; 14) Costa Marques; 15) Espigão D’Oeste; 16) Governador Jorge
Teixeira; 17) Guajara-mirim; 18) Jaru; 19) Ji-Paraná (Polo); 20) Machadinho; 21)
 33

Ministro Adreazza; 22) Nova Brasilandia; 23) Nova Mamoré; 24) Nova União; 25)
Ouro Preto D`Oeste; 26) Pimenta Bueno; 27) Porto Velho (Polo); 28) Presidente
Médici; 29) Rolim de Moura (Polo); 30) São Francisco do Guaporé; 31) São Miguel
do Guaporé; 32) Urupá; 33) Vilhena (Polo). Porém, nesses municípios/sedes, tinha
alunos de 45 municípios, conforme consta da relação de parceria/convênios das
prefeituras com a RIOMAR. Esses Municípios poderão ser visualizados no mapa de
Rondônia, destacado na página 25.
Em relação aos procedimentos de pesquisa, o estudo constituiu-se de dois
processos de coleta de dados: no primeiro, a aplicação de dois questionários para
898 respondentes, nos quais se buscou investigar a realidade de professores-leigos
e professores-formadores da universidade no Estado de Rondônia. No segundo,
buscou-se, por meio de pesquisa documental (relatórios e documentos
institucionais), caracterizar a realidade do Estado de Rondônia em relação ao seu
processo de colonização e desenvolvimento, especialmente nos períodos de
intensos fluxos migratórios e de assentamentos rurais e da passagem de território
para estado; período esse em que muitos professores-pesquisados vieram para
Rondônia, sozinhos, acompanhados ou acompanhando seus familiares ou parentes.
Ainda por intermédio desse mesmo instrumento de pesquisa, pretendeu-se
explicitar o processo de instalação e expansão da Universidade Federal de
Rondônia, identificando na estratégia de interiorização, seu papel político e social no
desenvolvimento de programas de formação de professores, em particular, dos
professores-leigos.
O projeto de pesquisa nasceu motivado por três reflexões básicas: a primeira
delas é a minha trajetória como aluno, que teve a contribuição de professores-leigos
no processo de alfabetização e na educação fundamental. A segunda é como
educador, como formador de professores em realidades diversas: na Formação
Inicial, tanto na regular, quanto na modular, bem como na Formação Continuada e
com a própria convivência com professores-leigos e, ainda, como professor e
coordenador de projetos de formação de professores no estado de Rondônia. A
terceira diz respeito ao papel social, político e pedagógico da Universidade Federal
de Rondônia, no contexto das políticas públicas de formação de professores e sua
contribuição para a profissionalização de professores leigos da Educação Básica no
estado rondoniense. Nesse sentido, o objeto de estudo desta pesquisa está
 34

centrado no PROHACAP (Programa de Habilitação e Capacitação de Professores

Leigos em Rondônia) e, para responder a questão geral do projeto, foram
formuladas algumas questões básicas de pesquisa:
a. Qual é o papel da Universidade Federal de Rondônia, como universidade
pública, na construção do projeto pedagógico do PROHACAP?
b. Qual é o perfil dos professores “leigos”, que frequentaram o PROHACAP,
antes e após o processo de formação, quando tornaram-se professores habilitados
em Rondônia?
c. Quais as contribuições geradas pelo PROHACAP na profissionalização do
professor- leigo na percepção desses professores que participaram do programa?
Quais os pressupostos do Projeto Político Pedagógico do PROHACAP?
A hipótese da pesquisa é de que a formação, em nível superior, a partir da
articulação teoria e prática, possibilitou aos professores a construção de novas
concepções de educação, homem, cultura e sociedade, contribuindo dessa forma,
para a melhoria da prática docente e da educação.
Com a instituição do Plano Decenal de Educação e a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96, deu-se a construção de uma
política de formação de professores que favoreceu a consolidação de cursos
universitários, dimensionados em seus parâmetros pelas licenciaturas, definindo-se
assim, bases para novas políticas.
Busca-se, dessa forma, identificar os mecanismos geradores de construção
de uma agenda pública voltada para a formação docente em Rondônia, bem como
analisar o Projeto Político Pedagógico do PROHACAP e seus pressupostos teóricos
e, por fim, analisar as contribuições do PROHACAP para a formação e o exercício
profissional do professor-leigo em Rondônia.
Nesse sentido, como forma de caracterizar o campo de abrangência da
Pesquisa, que remete aos anos 1980 e 1990, apresentam-se as características do
Estado de Rondônia, destacando alguns dados e informações sobre os processos
migratórios e os polos de colonização para o desenvolvimento do Estado. Após, será
dado destaque à criação e implantação da Universidade Federal de Rondônia
(UNIR) e seu processo de expansão, bem como será destacada a Fundação Rio
Madeira (RIOMAR) e o seu papel no contexto da execução desse programa.
 35

1 O Estado de Rondônia: sua constituição e consolidação

O Estado de Rondônia constitui-se por uma área de 237.576.167 km

quadrados, e era composto, á época do inicio da pesquisa, por 52 municípios,
distribuídos conforme o mapa a seguir:

Mapa 1 - Mapa do Estado de Rondônia

Fonte: IBGE (2010)

 36

Um aspecto relevante no contexto de ocupação de Rondônia foi a criação das

Linhas Telegráficas ou Comissão Rondon 1907, concomitantemente com a
construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré. Esta também possui fundamental
importância para a compreensão das origens do Território Federal do Guaporé:

A abertura da linha telegráfica que ligaria os sertões do Mato Grosso

ao Amazonas, foi uma obra de grandes proporções que se destinava
a tirar do isolamento as regiões do extremo Oeste e Norte do país.
Tornava-se imprescindível romper os grandes ‘vazios’ do Brasil,
incorporando-os à civilização. Paralelamente à construção de
ferrovias, o telégrafo deveria ser um instrumento de modernidade,
capaz de assegurar a chegada do progresso e de estabelecer a
civilização nos confins mais isolados do país (TEIXEIRA e
FONSECA, 2001, p. 146).

Observa-se uma primeira tentativa de integração das supostamente terras

vazias amazônicas aos demais territórios brasileiros, a partir de um ambicioso
projeto de infraestrutura, visando o mais alto desenvolvimento econômico e
territorial. Esse empreendimento foi de grande importância, pois originou a principal
via de acesso da porção oeste da Amazônia, a BR-364, bem como o surgimento de
povoados e pequenos núcleos populacionais.
Desde a década de 1940, investimentos públicos passaram a ser realizados
em Rondônia, com vistas à criação de colônias agrícolas, escolas e vias de acesso.
Com a divisão administrativa e judiciária do novo Território Federal em 1943, uma
nova reconfiguração territorial foi efetivada pelo estabelecimento dos limites do
Território Federal do Guaporé (PINTO, 2003).
Em 1956 foi decretado o Território Federal de Rondônia, apresentando-se
como uma área completamente estagnada economicamente, apesar dos incentivos
para o incremento de atividades de agropecuária e subsistência para as poucas
famílias que aqui viviam, além da atividade garimpeira que se iniciara em alguns
pontos da região (TEIXEIRA e FONSECA, 2001).
A partir do Governo Kubitschek, anos 1960, foram desenvolvidas iniciativas
com o Plano de Integração da Amazônia ao restante do território nacional, a partir do
Plano de Metas, com a construção de estradas e demais infraestruturas (NUNES,
2004). Dentre todos os programas de ocupação, estão (KOHLHEPP, 2002;
PEDLOWSKI; DALE; MATRICARDI, 1999):
 37

1. O PIN e os programas de assentamento – O Programa de Integração

Nacional foi o primeiro a incentivar, na primeira metade dos anos de 1970, a
ocupação de terras na Amazônia. Sua estratégia foi o estabelecimento dos PIC
(Projeto Integrado de Ocupação) e os PAD (Programa de Assentamento Dirigido);
2. POLAMAZÔNIA – Implantado entre os anos de 1974 e 1980, coordenado
pela SUDAM – Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia, o Programa
teve como meta criar polos de desenvolvimento, incentivar a produção mineral e a
pecuária. Entretanto, os resultados não foram proveitosos, visto que houve uma
intensa degradação ambiental ocorrida pela intensa expansão da ocupação e
queimadas para a implantação de pastos. Isso gerou conflitos igualmente intensos
entre os posseiros e os indígenas. Posteriormente, a produção de gado ficou
desvalorizada por não gerar lucros, o que acarretou no corte de financiamentos para
a pecuária;
3. POLONOROESTE (Infraestrutura e Agropecuária) – A terceira e última fase
de projetos de ocupação se deu logo nos anos de 1980 e foi baseada em três
diretrizes: a) Classes rurais de nível social mais baixo como grupos alvo; b)
Desenvolvimento de estratégias para a satisfação de necessidades básicas; e, c)
Incentivo para métodos participativos. A construção de infraestrutura e a
consolidação dos projetos de assentamento também fizeram parte das metas do
Programa. Contudo, da mesma forma como ocorreu das outras duas vezes, o
Programa contribuiu bastante para o intenso desmatamento e a degradação
ambiental. Nesse mesmo período, os projetos de extração mineral retornaram com a
antiga ideia do grande Eldorado;
4. Posteriormente, o PLANAFLORO foi implementado no final da década de
1980, com projetos de conservação ambiental no sentido de frear a intensa
ocupação e reordenar o território e os conflitos sócio-ambientais gerados pelos
programas anteriores.

1.1 Plano de desenvolvimento incentivado: o POLONOROESTE

O que foi o POLONOROESTE? O Programa Polonoroeste em Rondônia e no

noroeste de Mato Grosso foi financiado pelo Banco Mundial:
 38

[...] Os projetos de colonização existentes tinham que ser

consolidados e novos projetos integrados dirigidos pelo Estado foram
estabelecidos. Em 1985, mais de 44 mil famílias foram assentadas.
[...] Uma enorme onda espontânea de migração das áreas rurais
socialmente degradas do sul e do sudeste, mas também da esfera de
conflitos urbanos, foi atraída pela distribuição de terras nos projetos
de colonização, que rapidamente se esgotaram. Isso causou, num
processo contínuo, enorme aumento do número de terras apossadas
e assentamentos descontrolados em áreas com capacidade agrícola
muito limitada. Vastas áreas florestais foram devastadas e, em
muitos casos, assentados foram expulsos por grileiros e por
fazendeiros de gado. As deficiências e problemas aumentaram no
Programa Polonoroeste, anunciado anteriormente com tanto
otimismo. O programa sucessor, o PLANAFLORO, foi implementado
alguns anos mais tarde, visando a reorganizar a problemática
situação social e ecológica em Rondônia (KOHLHEPP, 2002; COY
1988).

1.2 Os processos migratórios e os processos de colonização

O desenvolvimento demográfico regional de Rondônia foi caracterizado por

uma taxa de crescimento anual de 15% durante os anos 70, a mais elevada do
Brasil. Os fluxos migratórios rumo às frentes pioneiras atuais advieram das frentes
pioneiras “consolidadas” (Paraná, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso) e regiões de
ocupação antiga foram responsáveis por esse fenômeno:

[...] No caso de Rondônia, a migração se mostrava cada vez mais

marcante: em 1980, mais de 50% da população de Rondônia vivia há
menos de 10 anos na região. Além disso, a migração continuou a
crescer no decorrer destes últimos anos (Fig. 1): de 1981 a 1984 a
região absorveu 364.320 migrantes em comparação com 254.374
migrantes de 1970 a 1980 (COY, 1988).

O mapa, a seguir, ilustra os estados e regiões nas quais foram registrados os

maiores índices migratórios para Rondônia, e os quadros/tabelas na sequencia
demonstram o crescimento populacional ocorrido e os projetos de colonização
publica incentivados à época, o que vem reforçar e confirmar os índices também
identificados nas respostas sobre a origem dos professores migrantes,
especialmente do Estado do Paraná:
 44

Judiciário, bem como no campo Educacional. A demanda e oferta reduzida

possibilitaram a ocupação de vagas no serviço público com a abertura de vários
concursos públicos.
Com o aumento da população, esta passou a exigir escolas e professores,
gerando a contratação imediata, em muitos casos, daqueles que se dispunham a
exercer a função de professor. A contratação ocorria via entrevista, convite de
amigos ou autoridades, teste de seleção.
Esses professores-leigos eram oriundos das diversas regiões do Brasil,
aparentemente com maior ênfase da região Nordeste, para a capital do estado e das
regiões Sudeste e Sul para o interior.
Ainda que muitos professores viessem já titulados, grande parte dos que
ocuparam essa função não possuíam a devida habilitação profissional, sendo
identificados e inseridos na categoria de professores leigos no sistema educacional.
A contratação ocorreu particularmente nos municípios recém criados,
decorrente de políticas de colonização, chegando a ter, segundo informações não
oficiais, à época, em torno de 80% dos professores nessa condição. Esses
movimentos migratórios exigiram a implantação de políticas públicas que viessem
atender aos requisitos básicos e necessários para a constituição da estrutura e do
funcionamento do sistema público de ensino.

1.4 A Universidade Federal de Rondônia e seu papel social e político na

formação de professores

Em decorrência da criação do estado, houve o processo de criação e

interiorização da Universidade Federal de Rondônia - UNIR, nos municípios de
Guajará-mirim, fronteira com a Bolívia, em Ji-paraná e Cacoal, situados no centro do
estado e no eixo da BR – 364, em Rolim de Moura, na região econômica
considerada como Zona da Mata e na cidade de Vilhena, na fronteira com o Mato
Grosso, considerada a Região - Sul de Rondônia e o Portal da Amazônia.
Posteriormente, na cidade de Ariquemes, também localizada no eixo da BR –
364, numa região geográfica que vem se revelando como forte potencial econômico
e político em função das riquezas minerais e produção de Cacau e Café. Esses
municípios poderão ser visualizados no mapa ilustrativo a seguir:
 45

Mapa 6 - Expansão da Universidade Federal de Rondônia – UNIR

Fonte: Relatório RIOMAR (2002).

A criação da UNIR teve forte influência das políticas instituídas nos anos 90,
que culminaram com a implantação de alguns cursos de licenciatura nessa
universidade. Isso porque com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº. 9.394/96, deu-se a construção de uma política de formação
de professores que favoreceu a consolidação de cursos universitários
dimensionados em seus parâmetros pelas licenciaturas, definindo bases para novas
políticas. Em que pese a preocupação com o atendimento da demanda escolar e do
sistema educacional no Estado, ainda recém criado, foi visível a adesão da
universidade às orientações políticas das diretrizes do Ministério da Educação,
mesmo as condições para o seu funcionamento não sendo as mais satisfatórias.
Havia por parte da universidade grande dependência do MEC e dos
municípios nos quais foram instalados os campis, por se tratar de uma universidade
em processo de estruturação. Em se tratando de políticas públicas educacionais
para formação docente, as universidades, de modo geral, foram diretamente
 46

influenciadas e atingidas por tais reformas, seja por adesão ou por determinação do
Ministério da Educação e Cultura – MEC.
A UNIR foi criada em agosto de 1980, como Centro de Ensino Superior de
Rondônia (CESUR), com apenas três cursos: Administração de Empresas,
Economia e Ciências Contábeis. E em julho de 1982, através da Lei Federal 7.011,
foi criada a Fundação Universidade Federal de Rondônia, sendo implantados os
cursos de licenciatura em: Educação Física, Pedagogia, Ciências com habilitação
em Matemática, História, Geografia e Letras. Cursos esses que permaneceram com
forte demanda, tornando-se a base de sustentação para o programa PROHACAP
nos anos 2000. Posteriormente, foram criados os cursos de: Direito, Enfermagem e
Psicologia, todos esses cursos instalados em Porto Velho, a sua sede.
Em seguida, inicia o processo de expansão para o interior do Estado, a partir
de março de 1988, como forma de atender a demanda de estruturação e expansão
do estado de Rondônia. Essas iniciativas se caracterizaram naquele momento mais
como uma estratégia político-eleitoreira do que uma estratégia de crescimento da
universidade, situação que se tornou alvo de fortes criticas, pois, mesmo sendo
justificável tal expansão, não havia, de fato, a estrutura necessária para o
funcionamento dos cursos. Cursos esses que foram instalados em cinco municípios,
estrategicamente escolhidos por regiões de influencia geográfica e econômica do
Estado, em parceria com as Prefeituras Municipais. Os campis foram implantados
na mais completa incerteza.
Os mesmos foram instalados no interior do Estado, nos seguintes municípios:
1. Em Vilhena: o curso de Ciências teve como finalidade a formação de
professores para o 1° e 2° graus, criando-se na sequência, em 1989, o curso
de Letras.
2. Em Ji-Paraná: o curso de Ciências e após 1989, o curso de Pedagogia.
3. Em Rolim de Moura: os cursos de Letras e Pedagogia, na segunda investida
no processo de expansão, após 1989.
4. Em Guajará-Mirim: os cursos de Letras e Pedagogia, e,
5. Em Cacoal: no mesmo período foram criados os cursos de Ciências e
Ciências Contábeis e Direito.
A partir de 1990, alguns cursos foram ampliados, criando-se os bacharelados
em História e Geografia. Ainda que o foco tenha sido nas licenciaturas, a atenção
 47

maior esteve voltada para o curso de Pedagogia, entretanto este só habilitava

supervisores, porém era grande a demanda por outras habilitações como
Administradores, Orientadores, Professores para o magistério, alfabetizadores,
professores para o ensino especial, para a pré-escola (denominação à época) e
outras que foram identificadas como necessárias para o atendimento nas redes de
ensino estadual e municipal. Essa demanda, com foco na pedagogia, permaneceu
até o inicio dos anos 2000, sendo o curso que atingiu mais de 50% de turmas
durante a realização do PROHACAP.
O intenso fluxo migratório se refletia no grande crescimento da população e
consequentemente crescia a necessidade de escolas e de professores, chegando
ao ponto, do governo do estado buscar em outras regiões, em particular no
nordeste, grandes quantidades de professores, para atuarem nas escolas do estado,
o que certamente contribuiu para o aumento do número de professores leigos no
estado.
Quanto à situação do quadro de professores no Estado, não havia dados
precisos que retratassem a situação. Entretanto, foram surgindo trabalhos
desenvolvidos por pesquisadores e por recomendação do MEC. Esses
levantamentos indicavam que, entre os anos 1980 e 1990, em todo o Estado e nos
municípios recém-criados, houve a predominância de escolas rurais, chegando a ter
em determinados municípios índices estimativos de 80% de professores-leigos.
Nesse sentido, foram movidas ações com vistas a mudar esse quadro. Inicialmente
com o projeto Fênix, nos idos de 1997, que, em conjunto com o MEC, visava
habilitar o professor-leigo, com previsão para atingir em 1998 todo o Estado. Esse
projeto contou com apoio do Fundo de Valorização do Magistério (FUNDEF),
especialmente para ser desenvolvido na zona rural.
Apesar de todas as dificuldades, foi visível a presença da Universidade em
programas de extensão em parcerias com as secretarias estadual e municipais de
educação. A UNIR, por ocasião do início desse programa, mantinha, além da sua
sede, mais 06 (seis) campis estrategicamente distribuídos, segundo critérios político-
geográficos economicamente determinados, nos quais foram situados quatro polos
de desenvolvimento do referido programa2.

2
A UNIR oferecia 21 cursos, sendo que destes, 13 eram cursos em nível de licenciatura (Ciências
Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Física, Geografia, História, Informática, Letras/Espanhol,
Letras/Inglês, Letras/Português, Matemática, Psicologia, Química e Pedagogia).
 48

Tanto o estado quanto a universidade, como estruturas políticas e

administrativas recentes, com menos de três décadas de criação, enfrentaram e
ainda enfrentam inúmeros desafios em seus processos de estruturação e
consolidação político-administrativa que se refletem na formação do sistema de
ensino público (estadual e municipal).
No início desse processo, em praticamente todos os municípios, foram
implantados, com prioridade, cursos de licenciaturas e programas de formação
continuada em parcerias com o Estado e Municípios, subsidiados quase sempre
pelo Governo Federal, através de convênios e programas para formação de
professores.
Ainda como consequência da demanda por formação de professores para a
rede pública de ensino, a Universidade, visando atender às recomendações do
Plano Decenal de Educação (1994) e da LDB (1996), viabilizou nos anos de 2000,
em parceria com o Estado, Municípios, e Sindicatos de Profissionais da Educação, a
implantação do Programa de Habilitação e Capacitação de Professores Leigos de
Rondônia - PROHACAP, nas áreas de Geografia, Educação Física, Letras/Inglês,
Letras/Português, Historia, Pedagogia, Física e Matemática, para habilitar os
professores que já atuavam no sistema público de ensino; muitos deles com mais de
10 anos de exercício em sala de aula.
Pode-se dizer que a escola básica desafiou a UNIR - Universidade Federal de
Rondônia, única instituição pública de ensino superior no Estado para um novo olhar
e a um reavivamento do seu compromisso histórico com a formação inicial e
continuada de docentes. Pensar a escola básica a partir de políticas públicas de
formação de professores tornou-se tarefa prioritária para a UNIR.

1.5 A Fundação Rio Madeira e seu papel na execução do PROHACAP

Conforme consta do seu relatório de atividades 2000, a RIOMAR é uma

Instituição de apoio à Universidade Federal de Rondônia. Em relação a sua criação
e origem, a mesma surge em decorrência do movimento desencadeado a partir da
década de setenta, onde foram criadas junto as Universidades, em particular as
 49

Federais, Fundações de Apoio as suas atividades de ensino, pesquisa e extensão,

como entidades de direito privado, sem fins lucrativos, com autonomia financeira e
administrativa.
A RIOMAR foi criada em maio de 1995 para prestar apoio à UNIR com o
objetivo de desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensão, além de prestar
serviços de desenvolvimento cientifico e tecnológico de interesse desta e de outras
Instituiçoes de Ensino Superior.
A referida fundação tem como missão o de apoiar as atividades de ensino,
pesquisa e extensão, servindo de elo entre a Universidade e a Sociedade, através
de oferta de produtos e serviços à comunidade, visando o desenvolvimento
cientifico, tecnológico e cultural da região, prestando os serviços demandados pela
sociedade, sendo mantida exclusivamente com a remuneração dos serviços
prestados. Desde sua criação vem fomentando e apoiando atividades em prol do
saber, tornando-se um forte elo de ligação entre as universidades, centros
produtores de conhecimento e os mais variados segmentos da sociedade.
Dentro do seu campo de atuaçao e de suas atividades, coordenou a
execução e apoiou no campo de cursos de graduação, complementação e
capacitação pedagógica, o PROHACAP, realizado em todo o Estado em parceria
com o Governo do Estado de Rondônia e com várias Prefeituras Municipais.
Ainda consta do mesmo relatório que, antecedendo ao PROHACAP, a
Fundação RIOMAR realizou com exclusividade, como projeto piloto, o “Programa de
Habilitação e Capacitação de Professores Leigos da Rede Pública Municipal,
realizado em Porto Velho, em parceria com a Prefeitura Municipal, com a
interveniência da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), 02 turmas de
Pedagogia, concluídas com a formatura em 15/12/2000.
No mesmo sentido, no campo de seleções e concursos, a Fundação RIOMAR
realizou, no ano de 2000, os processos seletivos / VESTIBULAR – UNIR /
PROHACAP em convênio com o Governo do Estado de Rondonia e prefeituras para
entradas dos alunos do PROHACAP I e, de forma específica, com a prefeitura do
Município de Ministro Andreazza.
Foi, portanto, a partir desse universo, que me propus a analisar o
PROHACAP no âmbito das políticas públicas de formação de professores leigos no
Estado de Rondônia, tendo os pressupostos básicos do projeto e da pesquisa
 50

nascidos da convicção de que a prática docente enfrentava e ainda enfrenta

desafios e resistências.
Isso me levou a conjecturar que o PROHACAP, como um programa de
formação profissional, interferiu na vida dos docentes, gerando contribuições para a
prática pedagógica.
O mesmo foi proposto e constituído em 1999 e desenvolvido em três etapas:
2000 (PROHACAP I), 2002 (PROHACAP II), e 2005 (PROHACAP III) e o término
com a conclusão das turmas remanescentes em 2009, atingindo diversos municípios
do estado, subdivididos em polos geograficamente distribuídos nos municípios de
Porto Velho, Ji-paraná, Rolim de Moura e Vilhena, conforme o mapa a seguir:

Mapa 7 - Ilustrativo dos municípios sedes dos polos do PROHACAP

O programa passou por inúmeros desafios e isso ocorreu tanto na

constituição de seu aporte físico – por atender a muitos municípios distantes
geograficamente, alguns isolados e de difícil acesso - como na preparação dos
docentes da UNIR, para atuarem no Programa. Para os polos e cidades onde
estavam concentrados os cursos se deslocavam os professores formadores,
 51

oriundos dos campis da Universidade e os professores-alunos muitos dos quais,

oriundos das zonas rural e urbana, praticamente de todos os municípios do estado,
distritos e linhas mais longínquas, de acesso bastante restrito.
Muitas vezes o deslocamento só era possível por via fluvial ou de
motocicletas, em estradas quase intransitáveis, sujeitas às condições climáticas
adversas da região, para se conseguir chegar aos locais dos cursos. Alguns
professores-alunos percorriam até 900 km para chegar à capital do Estado, o que
levavam, aproximadamente, 16 horas de viagem.
Mesmo quando as distâncias eram menores, de um município ao polo mais
próximo, as adversidades climáticas e geográficas da floresta amazônica se
tornavam verdadeiros desafios a serem vencidos por professores-alunos que
buscavam formação profissional.
Além disso, grande parte ficava hospedada em alojamentos improvisados nas
próprias escolas, onde ocorriam os cursos, adaptando colchões sobre carteiras para
não dormirem no chão, ou em redes, em situações precárias por períodos/etapas de
40 dias seguidos, ou mais. As roupas eram lavadas na própria escola e a
alimentação era preparada no próprio alojamento ou no refeitório, por eles mesmos
ou, em alguns casos, contratavam pessoas para preparar o almoço. Os próprios
alunos se revezavam na limpeza do local. Porém, para melhor explicitar a
abrangência desse programa, o mesmo será apresentado em seus aspectos gerais,
em seção própria, na seção 2.
Assim, acredita-se na relevância desta pesquisa para a sociedade, para a
comunidade científica e para os órgãos gestores de políticas públicas, que nele
poderão encontrar subsídios com vistas a criação e ampliação da oferta de
programas que visem à formação inicial e continuada do professor. Nesse sentido, o
interesse foi vislumbrar algumas pistas para se pensar junto aos órgãos
governamentais do Estado e com a própria Universidade, a construção de novos
desenhos curriculares e diretrizes para os projetos político-pedagógicos das escolas
de educação básica.
Em relação à revisão bibliográfica, busquei referências que possibilitassem
um maior aprofundamento no que se refere à formação de professores-leigos.
Encontrei, inicialmente, a existência de um número especial do periódico “Em
Aberto” (1986), dedicado a esse tema, constando dele alguns textos como enfoque,
 52

pontos de vistas, resenhas e um bloco especifico de bibliografias acerca do tema e

um vasto referencial, inclusive documentos oficiais e diretrizes, destinadas a orientar
programas para a formação de professores, nas décadas dos anos 1970 – 1980, o
que possibilitou uma visão geral da situação desses professores à época.
Nesse mesmo caminho, busquei trabalhos acadêmicos mais recentes,
Dissertações e Teses que discutissem e/ou analisassem essa temática, porém de
modo geral o volume de trabalhos encontrados foi pequeno, se comparado com o
volume produzido no início do anos 1980; somente duas Teses e uma Dissertação.
Uma Tese apresentada na Université Du Quebec à Montreal” (1999), no
Canadá, discute as representações sociais dos professores não diplomados (leigos)
de escolas públicas municipais rurais do Nordeste do Brasil. A outra foi apresentada
à USP – 2006, junto ao programa de doutorado em Psicologia da Educação no
Brasil, discutindo a questão do - Tornar-se professor, a partir de uma realidade
especifica Amazônica, no estado do Pará. E a dissertação de mestrado,
apresentada à Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, a
respeito da Capacitação de professores leigos a distância: uma alternativa
pedagógica desafiadora em Cabo Verde, na África.
De modo especifico, no âmbito da Universidade Federal de Rondônia, foram
encontrados mais 06(seis) pesquisas realizadas por seus professores, sendo 04
delas correlatas ao tema estudado, ou seja, duas relacionadas a programas de
formação de professores, desenvolvidos no Estado de Rondônia, mais
especificamente, no município de Porto Velho, sendo uma apresentada à
Universidade de Rovira e Virgili, na Espanha e outra apresentada à USP –
Universidade de São Paulo, ao programa de doutorado em Psicologia da Educação.
Das outras duas, uma discutiu a “UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA: os
desafios e enfrentamentos na constituição de uma instituição universitária
Multicampi”; e, a outra tratou de pesquisar a respeito da consolidação do Estado de
Rondônia, ambas apresentadas à Pontifícia Universidade Católica – PUC/SP.
As especificas sobre o programa PROHACAP foram uma pesquisa em nivel
de mestrado que discutiu sobre - A Mulher Migrante na Fronteira da Educação:
Alunas do PROHACAP em Rondônia, apresentada à própria Universidade Federal
de Rondônia, ao programa de mestrado em Desenvolvimento Regional e a outra
 53

pesquisa em nivel de Pós-doutoramento, relacionada ao PROHACAP, apresentada

à Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Em relação ao apoio teórico geral, foi efetuado um extenso levantamento
bibliográfico durante a realização do Estagio Sanduíche, na Universidade do Minho,
em Portugal, onde tive acesso a vasta bibliografia relacionada à formação de
professores, currículo, políticas educacionais, identidade, multiculturalismo, e, ainda,
sobre metodologia e métodos de pesquisa. Tive também a possibilidade de
utilização do “Programa Estatístico SPSS-16”, para o ordenamento das categorias
dos dados da pesquisa.
Definidos os apoios teóricos e metodológicos da investigação, passa-se à sua
estrutura. O trabalho está organizado em 9 (nove) seções.
Na primeira seção, a Introdução, apresenta algumas reflexões básicas, os
objetivos e a hipótese da pesquisa. E discorre-se acerca do Estado de Rondônia, a
Universidade Federal de Rondônia e a Fundação Rio Madeira (RIOMAR) como
dimensão estadual e local das políticas educacionais destacando alguns dados e
informações sobre os processos migratórios e os polos de colonização para o
desenvolvimento Estado de Rondônia. Aborda-se a criação e implantação da UNIR,
o seu processo de expansão e a implantação, bem como o papel da RIOMAR.
Na segunda seção, apresenta-se e discute-se o PROHACAP no contexto das
políticas educacionais, destacando-se preliminarmente algumas bases das políticas
educacionais na perspectiva macro e nas dimensões nacionais e os seus reflexos na
formação de professores, para então discutir a concepção e execução do programa
PROHACAP, objeto de estudo da pesquisa.
Na terceira seção, “O professor e a profissionalização docente”, discorre-se
sobre alguns aspectos relacionados ao professor: primeiro situando o professor-
leigo, com destaque para o “rótulo” professor-leigo tão amplamente, conhecido nas
décadas de 1980 e 1990; segundo, formação e treinamento de professores-leigos:
limites e possibilidade; terceiro, programas de formação do professor-leigo no tempo
e no espaço; quarto, formação de professores e profissão docente; e, em quinto, o
pensamento e a ação do professor.
A quarta seção, dedica-se a apresentar os procedimentos metodológicos da
pesquisa, tais como: a natureza do estudo; a abrangência do projeto; os
 54

procedimentos e as técnicas da coleta de dados; as técnicas de análise de dados e

a explicitação da opção de apresentação dos resultados por dimensões.
A quinta seção “Dimensões sociais e profissionais dos professores”,
apresenta-se a caracterização social e profissional dos respondentes, a partir dos
resultados obtidos.
Na sexta seção, a partir dos resultados obtidos, as “Dimensões do curso, da
profissionalização e da atuação profissional”, demonstrando o grau de satisfação
dos professores-alunos com os cursos.
A sétima seção “Dimensões políticas e institucionais na pesquisa: Aspectos
Políticos e administrativos do PROHACAP e das Instituições”, com base nos
resultados obtidos, analisa a avaliação das parcerias entre as instituições UNIR-
RIOMAR-Secretarias-Sindicatos; a avaliação da instituição a qual pertence esses
professores; avaliação da UNIR como promotora do programa; análise de fatores
que determinam o fracasso, e, o sucesso escolar no âmbito das políticas públicas;
avaliação do PROHACAP, enquanto programa decorrente de política pública de
formação de professores; e, ainda, a avaliação das contribuições do PROHACAP
para a melhoria da qualidade de ensino a partir dessa profissionalização.
A oitava seção, “Dimensões dos aspectos políticos, didáticos e pedagógicos
do Prohacap: olhares e contribuições de professores formadores da UNIR”
apresenta a voz e os olhares destes professores com destaque para o modo como
eles perceberam o PROHACAP, as Instituiçoes e as parcerias, a Universidade e os
departamentos aos quais eles pertencem, e as suas próprias ações docentes.
E, a última seção, “Entre Sonhos e Oportunidades: algumas considerações,
os limites e as possibilidades” vislumbradas e percebidas na pesquisa.
 2 O PROHACAP NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Pretende-se demonstrar que no contexto das políticas publicas e dos

programas de formação de professores, tanto inicial quanto continuada, aparece o
PROHACAP, programa este desenvolvido no âmbito do Estado de Rondônia, pela
Universidade Federal de Rondônia, em parceria com diversas instituições.
Assim, será demonstrada uma síntese do Programa, a sua caracterização, em
relação aos seus aspectos estruturantes, a sua construção e a sua execução: como
ele se constitui, onde, quando, suas bases legais, a metodologia de sua distribuição,
ou seja, a engenharia de sua distribuição por todo o Estado de Rondônia. Serão
destacados também os aspectos numéricos quanto ao número de alunos, turmas,
cursos e ainda descrever onde e como aparecem as parcerias com as secretarias,
sindicatos e prefeituras, em cada uma de suas etapas, ou seja, em que momento se
caracteriza como PROHACAP I, II e III, pois o Programa foi constituído por três
etapas distintas, porém sequenciais e integradas.
Para a fundamentação desses dados foram levantadas informações em
relatórios e registros no âmbito da Universidade Federal na Diretoria de Registros e
Controle Acadêmico – DIRCA, na Pró-Reitoria de Planejamento, na Fundação
RIOMAR e nas Secretarias dos Campis de Ji-paraná, Rolim de Moura e Vilhena.
Este tópico também tem o caráter de situar, descrever e discutir a
abrangência do programa PROHACAP, dentro das perspectivas do objeto de
estudo, sendo este o foco central da pesquisa, analisar o PROHACAP e suas
contribuições como políticas públicas de formação de professores no Estado de
Rondônia e o modo como essas influenciaram na profissionalização de professores-
leigos que atuam no sistema de ensino, a partir da percepção dos professores-
alunos e dos professores-formadores.
Além disso, de modo específico, na pesquisa, esse foco se desdobra na
análise de dois aspectos: do Projeto Político Pedagógico do PROHACAP e seus
pressupostos; e, das contribuições do PROHACAP para a formação e o exercício
profissional do professor-leigo em Rondônia. Assim, para a sua caracterização
política e pedagógica, no tempo e no espaço, em relação à sua implantação,
execução e abrangência, o texto será apresentado em três perspectivas: 1) O
PROHACAP e as políticas de formação de professores, como forma de visualizar no
âmbito do macro sistema das diretrizes das políticas de formação de professores, de
 56

onde nascem as perspectivas desse programa. 2) O PROHACAP: suas concepções

e seus aspectos estruturantes, tendo como base o projeto original elaborado e
apresentado pela Universidade Federal de Rondônia, perpassando pelos seus
aspectos estruturantes, jurídicos e pedagógicos, o seu processo de criação, o
modelo de propostas de Diretrizes Curriculares dos cursos quanto aos aspectos
teóricos e práticos das disciplinas, a carga horária dos cursos: específicas,
estruturantes e pedagógicas, a metodologia teórica e pratica, o modo como foi
estruturada a grade curricular, ementário e quadro docente de cada curso e o
formato do seu oferecimento em módulos.E, 3) O PROHACAP e os aspectos do seu
desenvolvimento e dos seus resultados, perpassando pela apresentação de dados
referentes aos números e distribuição dos cursos, turmas, alunos e cidades onde
foram realizados os cursos por polo. Além disso, também, de acordo com as fontes
encontradas, nos relatórios da UNIR/PROPLAN e RIOMAR, destacados no
referencial como referências citadas especificas, foi possível visualizar o conjunto
das parcerias e dos convênios, o quantitativo de professores-formadores envolvidos
no programa, o número de alunos por polo, o número de alunos - masculinos e
femininos, por polo e total e ainda as cidades onde foram realizados os cursos por
polo.
Antes, porém, serão apresentados alguns aspectos do Programa no contexto
das políticas públicas e como estas influenciaram a sua elaboração.

2.1 O PROHACAP: fundamentação, implantação, execução e resultados

Inicialmente, no campo das diretrizes das políticas educacionais, de modo

geral, e das políticas de formação de professores, em particular, destacam-se duas
dimensões básicas para efeito de compreensão da abrangência da pesquisa, em se
tratando de formação e profissionalização de professores: a) Dimensão internacional
situando alguns aspectos da convenção de Jontien e a declaração de Nova Delhi
(1990), como referência das diretrizes que nortearam a elaboração do Plano
Decenal de Educação no Brasil; e b) Dimensão Nacional situando de forma mais
direta aspectos relacionados às diretrizes de políticas públicas para formação de
professores, em especial o Plano Decenal, para, então, trazer para a realidade de
Rondônia o PROHACAP, como dimensão local.
 57

2.1.1. O Plano Decenal como diretriz para a educação

Tomando como ponto de partida para a compreensão de onde nascem as

diretrizes que, posteriormente, orientam a elaboração, do Plano Decenal de
Educação para Todos (1993), reconfirmadas pela LDB e que influenciaram a
construção do Programa de Habilitação de Professores Leigos em Rondônia,
apresenta-se parte da introdução da Declaração de Nova Delhi (1990), constante do
anexo desta pesquisa:

Nós, os líderes dos nove países em desenvolvimento de maior

população do mundo reiteraram por esta Declaração nosso
compromisso de buscar com zelo e determinação as Metas definidas
pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos e pela Cúpula
Mundial da Criança, realizadas em 1990, de atender às
necessidades básicas de aprendizagem de todos os nossos povos
tornando universal a educação básica e ampliando as oportunidades
de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. Assim fazemos
com consciência plena de que [...] o sucesso de nossos esforços é
crucial à obtenção da meta global de educação para todos. (p.123)

Assim, o Ministério da Educação e do Desporto promove a elaboração do

Plano Decenal de Educação para Todos (1993), tendo sido apresentado pelo
ministro, da seguinte forma:
 58

AOS PROFESSORES E DIRIGENTES ESCOLARES

Ao propor o debate do Plano Decenal de Educação para Todos —
1993/2003, nas escolas brasileiras, faço-o, primordialmente, como
um Ministro da Educação e do Desporto que já foi professor na
educação básica, conhecendo. portanto, as dificuldades e obstáculos
que professores e dirigentes escolares enfrentam cotidianamente em
busca da mais importante meta do Pais, que é a universalização do
ensino fundamental com qualidade.
O Plano Decenal foi concebido e elaborado para ser um instrumento
guia na luta pela recuperação da educação básica do País. Todavia,
a sua efetivação depende de esforço integrado e compartilhado entre
todas as esferas e agentes do processo educativo, ou seja. a União,
os Estados e Municípios, as escolas, os professores e dirigentes
escolares, as famílias e a sociedade civil. Torna-se cada vez mais
importante que cada uma dessas instâncias e segmentos assumam
compromissos públicos com a melhoria do ensino, fazendo da escola
um centro de qualidade e cidadania, com professores e dirigentes
devidamente valorizados, ajudando o Pais a edificar um eficiente
sistema público de educação básica.
O Plano Decenal propõe metas claras para a efetiva valorização e
reconhecimento público do magistério. Essas metas começam a ser
trabalhadas conjuntamente pela União, Estados e Municípios no
âmbito de suas responsabilidades constitucionais. Torna-se
necessário, simultaneamente, o fortalecimento institucional das
escolas para que possam elaborar e executar projeto pedagógico de
qualidade, objetivo que requer o apoio e participação dos professores
e dirigentes escolares, das famílias e da comunidade próxima à
escola.
Para facilitar o debate do Plano Decenal nas escolas, está apenso á
edição que estou encaminhando um Roteiro-Sugestão, que pode e
deve ser enriquecido pela comunidade escolar.
Os resultados desse debate, apresentados sob a forma de um
Relatório Síntese, serão compatibilizados em cada unidade federada
para serem apresentados e discutidos na Conferência Nacional de
Educação para Todos, a realizar-se no período de 30-08 a 2-09-94.
Por último, expresso o meu reconhecimento público pelo gesto da
Associação Brasileira dos Editores de Livros — ABRELIVROS— em
viabilizar a edição do Plano Decenal para as escolas, fato inédito que
se insere nas estratégias de alianças e parcerias da atual política
nacional de educação.
MURÍLIO DE AVELLAR HINGEL, Ministro de Estado da Educação e
do Desporto Brasília, maio de 1994.(p.2)

Em relação à Escola e o Plano Decenal de Educação para Todos, foi

considerado que a partir do compromisso assumido na Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, cada país fez
seu próprio plano decenal, apresentando suas próprias características, prioridades e
grau de desenvolvimento.
Destaca-se que o Plano Decenal de Educação para Todos, elaborado pelo
Brasil, em 1993, indicava as diretrizes da política educacional, as quais vinham
 59

sendo aperfeiçoadas e adequadas nos Estados e Municípios, através da elaboração

de seus próprios planos, chegando então até a escola a possibilidade de discutir e
adaptar o Plano Decenal à sua realidade, registrando seu diagnóstico e delineando
suas metas para os próximos dez anos e, consequentemente, conduzindo à
discussão do seu Projeto Político Pedagógico, a formação e a carreira do professor,
a repetência e a evasão, a avaliação e o acompanhamento do aluno.
Destaca-se que o Brasil participou, em março de 1990, da Conferência de
Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial. Dessa conferência, resultaram
posições consensuais, sintetizadas na Declaração Mundial de Educação para
Todos, que devem constituir as bases dos planos decenais de educação,
especialmente dos países de maior população no mundo, signatários desse
documento. Coube então ao Brasil a responsabilidade de assegurar à sua
população o direito à educação — compromisso, aliás, reafirmado e ampliado em
sua Constituição de 1988 — e, dessa forma colaborar para os esforços mundiais na
luta pela universalização da educação básica.
Assim, o Plano Decenal de Educação para Todos, teve como objetivo mais
amplo assegurar, até o ano 2003, a crianças, jovens e adultos, conteúdos mínimos
de aprendizagem que atendessem a necessidades elementares da vida
contemporânea (p. 13), configurando-se como uma proposta de governo para ser
discutida com toda a sociedade, representada pelas seguintes instituiçoes:

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB); Fórum

dos Conselhos Estaduais de Educação; Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (SBPC); Associação Nacional para a
Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE); Fundação
Carlos Chagas (FCC); Central Única dos Trabalhadores (CUT);
Confederação Geral dos Trabalhadores (CGT); Fundação Bradesco;
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Serviço Social
da Indústria (SESI); Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC); Instituto Euvaldo Lodi; Ordem dos Advogados do Brasil
(OAB); Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
(CONANDA); Organização Mundial da Educação Pré-Escolar
(OMEP); Federação Interestadual de Associações de Pais de Alunos
(FINAPA); Confederação das Mulheres; Associação Brasileira de
Antropologia; Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE); Associação Nacional dos Profissionais de
Administração de Educação (ANPAE) (p. 14).
 60

Assim, considerou-se que o Plano Decenal de Educação Para Todos (1993)

responderia ao dispositivo constitucional que determinava "eliminar o analfabetismo
e universalizar o ensino fundamental" nos próximos dez anos (1993-2003), cujo
horizonte deveria coincidir com a reconstrução do sistema nacional de educação
básica no Brasil.
Tais diretrizes de política serviram de referência e fundamentaram os
processos de detalhamento e operacionalização dos correspondentes planos
estaduais e municipais. Logo, o Plano dependeria do compromisso da União, dos
Estados, dos Municípios, das famílias e de outras instituições da sociedade civil.
O Plano Decenal é conjunto de diretrizes de política em processo contínuo de
atualização e negociação, cujo horizonte deverá coincidir com a reconstrução do
sistema nacional de educação básica (p.15). E ainda considerou-se que:

Neste horizonte, Nova Delhi configura-se como um compromisso

internacional por um lado, na medida em que o Brasil é integrante de
uma comunidade que transcende suas fronteiras, e, por outro, por
assumir um compromisso nacional de oferecer a todos, sem
discriminação e com ética e eqüidade, uma educação básica de
qualidade (PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1993,
p.15).

Dentre os objetivos da Educação para Todos, destacam-se alguns deles, os

quais já vislumbram relações com os processos de formação de professores, quais
sejam:
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem que:

Compreendem tanto os instrumentos essenciais para a

aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo,
a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da
aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes)
necessários para que os seres humanos possam sobreviver,
desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a
qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e continuar
aprendendo (PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS,
1993, p. 73).

2. Expandir o enfoque. Isso significaria a necessidade de um enfoque

abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas
institucionais, dos currículos e dos sistemas convencionais de ensino. Enfoque
abrangente compreenderia o seguinte: “a) universalizar o acesso à educação e
promover a equidade; b) concentrar a atenção na aprendizagem; c) ampliar os meios
 61

e o raio de ação da educação básica; d) propiciar um ambiente adequado à

aprendizagem; e, e) fortalecer alianças” (PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA
TODOS, 1993, p. 74). Assim:

O progresso humano depende do acesso das pessoas à educação e

da articulação entre o crescente conjunto de conhecimentos
relevantes com os novos meios de difusão desses conhecimentos.
[...] Para tanto, seria necessário universalizar a educação básica,
melhorar sua qualidade e tomar medidas efetivas para reduzir as
desigualdades. (p.74)

3. Superar as disparidades educacionais. Isso abrangeria dentre outros: - as

populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores
migrantes; os povos indígenas, as minorias étnicas, raciais e linguísticas - não
devendo sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades
educacionais.
4. Concentrar a atenção na aprendizagem, como forma de garantir a
aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas
potencialidades. Daí a necessidade de definir, nos programas educacionais, os
níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de
avaliação de desempenho.
5. Fortalecer as alianças, onde:

As autoridades [...] nacional, estadual e municipal têm a obrigação

prioritária de proporcionar educação básica para todos. [...] requisitos
humanos, financeiros e organizacionais necessários a esta tarefa.
[...] articulações e alianças serão necessárias a esta tarefa. [...]
articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis: [...]
entre os órgãos educacionais e demais órgãos do governo, incluindo
os de planejamento, finanças, trabalho, comunicações e outros
setores sociais; (PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS,
1993, p.76)

Nessa perspectiva das alianças, podem ser vislumbradas as parcerias para a

execução do PROHACAP, destacando-se que:

As condições de trabalho e a situação social do pessoal docente,

elementos decisivos no sentido de implementar a educação para
todos, devem ser urgentemente melhoradas em todos os países
signatários da Recomendação Relativa. Alianças efetivas contribuem
significativamente para o planejamento, implementação,
administração e avaliação dos programas de educação básica.
(PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1993, p. 78).
 62

Destaca-se ainda nesse documento, a necessidade de: desenvolver uma

política contextualizada de apoio, no sentido de [...] garantir [...] sólido ambiente
intelectual e científico à educação básica, o que implica a melhoria do ensino
superior e o desenvolvimento da pesquisa científica.
Como Compromisso Nacional de Educação para Todos, os participantes da
Semana Nacional de Educação Para Todos, em maio de 1993, decidiram propor a
seguinte agenda de compromissos para orientar o Plano Decenal de Educação Para
Todos e assim responder aos reclamos da democracia e da cidadania no Brasil.
Dentre os quais:
a) Elevar a qualidade do ensino fundamental, reconhecendo a escola
como espaço central da atividade educativa, dotado de estrutura
material, pedagógica, organizacional e financeira capaz de oferecer à
comunidade escolar condições de realizar o atendimento às
necessidades básicas de aprendizagem das crianças e
adolescentes. b) Atribuir às unidades escolares, nos sistemas de
ensino, crescente autonomia organizativa e didático-pedagógica,
propiciando inovações e sua integração no contexto local. c)
Valorizar social e profissionalmente o magistério, por meio de
programas de formação permanente, plano de carreira, remuneração
e outros benefícios que estimulem a melhoria do trabalho docente e
da gestão escolar. (p.87)

Percebe-se que, como consequência desses compromissos foi gerado o

compromisso da Universidade Federal de Rondônia para a elaboraçao da proposta
do programa de formaçao de professores sustentado por essas diretrizes.
A seguir, discute-se então a perspectiva das dimensões nacionais das
políticas educacionais e as repercussões dos organismos internacionais nas
políticas de formação de professores.

2.1.2 Dimensões Nacionais das Políticas Educacionais: repercussões de

organismos internacionais e agendas que influenciaram as políticas de
formação docente

Tomando por base os estudos de Tamboril (2005), destaca-se no contexto

das políticas públicas a construção de um cenário, gerado por organismos
patrocinadores de uma agenda internacional e nacional para a educação na década
de 1990, bem como destaca-se alguns dos eventos que contribuíram para a
definição de uma agenda internacional e nacional para a educação na década de
1990, procurando demonstrar como se dão as influencias internacionais e a
 63

construção das relações das agências com as instituições executoras da educação,

para então chegar ao PROHACAP.
Assim, nesse cenário configurado principalmente a partir da década de 1980,
a educação formal passa a ser a mais sólida alternativa para que as pessoas
possam, por meio dela, apropriar-se das ferramentas necessárias para produzir e
sobreviver nestas sociedades que, em função dos avanços tecnológicos,
apresentam-se cada vez mais exigentes e sofisticadas.
Os organismos internacionais de caráter financeiro como os Bancos
Multilaterais de Desenvolvimento, especialmente o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial (BM) assumem papel preponderante de
mentores dessa agenda. Além destes, na mesma proporção, as agências da
Organização das Nações Unidas (ONU), em particular, a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF), a Comissão Econômica para a América Latina e
Caribe (CEPAL) e o Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe
(PROMEDELAC), tornaram-se parceiros fundamentais.
Nesse sentido, destacam-se também eventos internacionais, ocorridos
durante a década de 1990, que contribuíram significativamente para a construção de
uma agenda internacional para a educação, além de terem “protagonizado uma
nova onda de acordos internacionais e uma redescoberta da educação como um
campo fértil de investimentos”(VIEIRA, 2001, p. 61).
Em articulação essas perspectivas teóricas, dos organismos e agências
multilateral, é possível destacar alguns dos eventos que influenciaram a definição de
agendas internacional e nacional para a educação, em que os argumentos de que a
realidade mundial de problemas e misérias acumulados historicamente exigia dos
governantes em geral, um esforço concentrado na tentativa de se construir
coletivamente eixos norteadores de políticas sociais em consonância com o novo
desenho mundial. Assim, destacam-se alguns eventos, quais sejam:
 64

a) A convenção sobre os Direitos da Criança, adotada pela

Assembléia Geral das Nações Unidas, em 20 de Novembro de 1989,
considerada como a Carta Magna para as crianças de todo o mundo
e como um dos primeiros marcos, rumo a construção de uma agenda
internacional para a educação. Evento considerado pelo UNICEF
como o instrumento de direitos humanos, mais aceito na historia
universal. b) O Comitê Intergovernamental do PROMEDLAC,
também no âmbito das políticas educacionais também definiu suas
metas, dentre elas, assegurar a escolarização de todas as crianças
em idade escolar... a de eliminar o analfabetismo antes do fim do
século XX.... desenvolver e ampliar os serviços educacionais para
adultos ... e melhorar a qualidade e a eficiência dos sistemas
educacionais por meio da realização de reformas educacionais. c)
Dentre outros eventos, também mereceu destaque a Conferencia
Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia,
de 5 a 9 de março de 1990, considerada como um dos mais
importantes eventos, constituindo-se um marco para a educação,
tendo sido financiada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e BM, a qual
teve a participação de 155 países, gerando o conhecido relatório
Dellors (2001).

A partir dessa conferência, foi inaugurado o inicio de uma nova década,

considerada decisiva para a definição das políticas educacionais. Procuram-se,
assim, nesta pesquisa os reflexos dessas diretrizes na construção e consolidação de
políticas educacionais no Brasil, as quais, por extensão, influenciaram as políticas de
formação docente em todo o País.
Quanto aos aspectos legais da formação de profissionais, tornaram-se um
marco decisivo nas políticas de formação docente no Brasil as diretrizes da LDB –
9394/96 que, em seus desdobramentos, possibilitaram e asseguraram a implantação
dos Institutos Superiores de Educação - ISE, como instâncias responsáveis pela
oferta de cursos destinados à formação docente, o que provocou a consequente
expansão dos sistemas particulares de ensino para a formação de professores.
Em decorrência dessa lei, muitas foram as regulamentações subsequentes,
com a emissão de Decretos, Artigos e Pareceres que regulamentaram esse assunto.
Na análise de Tamboril (2005), ela chama a atenção para o fato de que:
 65

Ao definir no artigo 62 da LDB e confirmar por meio de decretos que

os ISE com seu curso Normal Superior como locus privilegiado para
a formação docente, a política educacional brasileira, basicamente
retira das universidades a responsabilidade de formar professores
para atuarem na educação básica, especialmente na educação
infantil e nas series iniciais do ensino fundamental através dos cursos
de Pedagogia”, o que também tem sido destacado na analise de
outros autores que discutem formação de professores, portanto, este
foi um encaminhamento marcante no processo de formação docente
no Brasil.

Dentre outros elementos reguladores das políticas educacionais no Brasil,

pode-se destacar também a elaboração do Plano Nacional de Educação - PNE, em
janeiro de 2001, com a participação, de um grande número de professores, tidos
como referência e consultores do Brasil e de outros países que participaram na
construção do plano.
Assim, as reformas educacionais, realizadas, no Brasil, inscreveram-se no
contexto mais amplo, das reformas no campo internacional, procurando alinharem-
se à nova ordem mundial, mais acentuadamente no período do governo – Fernando
Henrique Cardoso - FHC.
Nesse sentido, Torres (1996, p. 273) destaca que o Brasil é um bom exemplo
do que são as políticas do Banco Mundial – BM. O autor argumenta que o modelo
de formação praticado, tanto inicial quanto em serviço, que tem predominado nos
países que seguem as orientações do BM, já revelou claramente sua ineficiência em
não produzir os resultados esperados.
Ainda numa perspectiva de reflexão crítica sobre aspectos da realidade do
sistema de formação de professores nos anos 90, em que as medidas propostas e
adotadas pareciam se inspirar em figurinos importados, Ludke, Moreira e Cunha
(1999) argumentam a respeito das repercussões de tendências internacionais sobre
a formação de professores brasileiros.
Os referidos autores analisam aspectos de propostas sobre a formação de
professores desenvolvidas em vários países ou apresentadas pelo Banco Mundial,
focalizando de modo especial as experiências dos países onde se formaram e os
seus possíveis reflexos sobre as propostas adotadas no Brasil nos anos 90.
Assim, nos anos de 1993-1994, novas Diretrizes Gerais foram instituídas pelo
MEC, para a capacitação de Professores, Dirigentes e Especialistas da Educação
Básica, demonstradas em alguns de seus tópicos:
 66

[...] política do Ministério da Educação e do Desporto, voltada para o

aprimoramento qualitativo da oferta pública da educação e a
elevação gradativa dos níveis de escolaridade da população
brasileira, a valorização do magistério, representa compromisso
político e uma ação programada da União, Estados e Municípios.
A recuperação do papel social e pedagógico do professor, pela
adoção de medidas que assegurem a sua progressiva qualificação e
a melhoria das condições da carreira, salário e trabalho docente,
constitui-se um imperativo que se impõe para a viabilização de uma
política educacional de qualidade... tem por objetivo divulgar as
diretrizes gerais que orientam a atuação do MEC nesta área.

Fica evidente também no discurso oficial o otimismo e a promessa de

valorização do magistério, como uma das linhas prioritárias da ação governamental,
com propostas de soluções encantadoras que resolveriam todos os problemas da
formação de educadores e da educação de maneira geral. Também, por
recomendação do MEC, foram instituídas ações das universidades voltadas para o
ensino fundamental, através do PROEXT- Programa de Extensão que, mesmo tendo
essa finalidade, teve como linhas básicas de atuação a capacitação de professores
e produção de material didático.
Como consequência desses incentivos, no contexto da extensão universitária,
foram oferecidos inúmeros cursos de reciclagem (como eram denominados à época
e que com o tempo passou a ser denominado formação continuada) e capacitação
de professores da rede de ensino de 1º e 2º graus (denominação da época), dentro
dos programas das secretarias de educação e que ainda podem ser percebidos
atualmente dentro do programa de Desenvolvimento da Educação - PDE.
Apresentar o panorama de programas de formação, decorrentes das políticas
públicas para a educação, tem um sentido direto nesta pesquisa, para compreender
a complexidade da formação e do trabalho decente e ao mesmo tempo ajuda a
identificar algumas referências que apontam para a capacitação dos professores-
leigos que, em sua maioria, participaram dos programas no contexto de Rondônia,
que é o foco da minha pesquisa.
Destaca-se no âmbito das políticas direcionadas e defendidas pelo MEC nos
anos 90, dentre as propostas de políticas governamentais para a educação
brasileira, em particular o PROEXT - Programa de Extensão que chegou com ímpeto
junto aos professores e as instituições, destacadamente pelo montante de recursos
destinados à sua execução, portanto, foi um programa que marcou essa época.
 67

Através do programa o Ministério da Educação e Cultura - MEC fez uma

convocatória às instituições de ensino superior, para que essas, em ação conjunta,
apresentassem projetos de extensão universitária com ações específicas e voltadas
à integração da universidade com o ensino fundamental, com o apoio financeiro do
Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação - F.N.D.E., nas seguintes
linhas de ação: 1) Formação de professores do ensino fundamental, de 1ª a 4ª série
e professores-leigos. Estes, posteriormente, vieram a ser beneficiados pelo
programa de formação de professores que, em Rondônia, foi denominado de
PROHACAP. 2) Produção de material didático; e, 3) Educação de Jovens e Adultos,
voltada para a capacitação de recursos humanos.
Para o Ensino Fundamental – apresentou-se como sendo a Política prioritária
do governo naquela época, tomando como ponto de partida quatro eixos principais:
1) Prioridade à educação básica ou fundamental; 2) A reforma do ensino técnico e a
plena autonomia das universidades; 3) A descentralização das atividades executivas
do MEC. 4) Estabelecimento de programas de avaliação para todos os níveis de
ensino.
Naquele momento, identificou-se que o objetivo do MEC foi promover
mudanças consideradas necessárias, instituindo as seguintes propostas: 1) A PEC -
233 propondo a criação do fundo de desenvolvimento do ensino fundamental e de
valorização do magistério. 2) Elaboração dos Parâmetros Curriculares voltados para
as quatro séries iniciais. 3) Formação e capacitação docente, através das seguintes
ações: a) TV escola, como elemento de apoio ao professor e à sala de aula. b)
Programa de material didático. c) Apoio e financiamento a projetos de capacitação e
formação continuada de professores, articulado com as universidades. 4)
Implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB. Dentre
outros.
Com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional(LDB), a Formação do Professor gerou grandes polêmicas em torno dos
seus textos, das suas tramitações e aprovações, gerando certezas e incertezas,
como um período de muitas instabilidades no processo de formação, com
consequências diretas no trabalho docente dos professores.
Nesse contexto de discussões, surge, em 1993/94, o Programa de Formação
Parcelado em Rondônia, para formaçao de professores em convênio com a
prefeitura do Município de Porto Velho, como embrião para, nos anos 1999/2000,
 68

implantar o PROHACAP, causando grande impacto, pois mobilizou mais de 8.000

professores e muitas instituições, tanto individualmente quanto em parcerias.
Em análise os principais pontos que abordam a Formação dos Professores e
estabelecem um comparativo entre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional anterior e a atual podem ser destacados pontos significativos e
perspectivas que foram criadas para a formação profissional dos professores a partir
da nova Lei.
Tal análise possibilita visualizar a quantidade de ações decorrentes das
diretrizes que, após os anos 70, vieram marcando visivelmente os caminhos da
formação e da prática docente em cada década, ou seja, nos anos 80, nos anos 90.
E, nos anos 2000, também não diferente; novas propostas foram apresentadas no
bojo do ideário da globalização, da inclusão digital e da modernização tecnológica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional anterior era composta por
um conjunto de reformas educacionais que tiveram a finalidade de ajustar a
educação brasileira ao novo regime implantado à época e, em decorrência,
regulamentar as reformas aplicadas na educação como um todo.
Nas Leis 5.692/71 e 5.540/68, constata-se que a formação de professores e
especialistas seria feita em níveis progressivos, ajustando-se as diferenças culturais
e regionais aos diferentes objetivos dos graus de ensino, matérias e fases de
desenvolvimento dos alunos. E, como exigência para a admissão de professores, a
formação mínima seria: Ter Magistério em nível de 2° grau para lecionar de 1ª. a 4ª.
série do 1° grau; Ser graduado, com Licenciatura Curta para lecionar de 1ª. a 8ª.
série do 1° grau e Plena para o 1° e 2° graus; Ter Magistério mais um ano de
Adicional para lecionar na 5ª.e 6ª. série do 1° grau e Ter Licenciatura Curta mais um
Adicional de um ano para lecionar na 1ª. e 2ª. série do 2° grau( Art. 30, da Lei
5.692/71).
No caso dos especialistas, pedagógico e administrativo, e dos professores
para o ensino de 2° grau, ficariam a cargo das universidades as suas formações,
(art. 30 da Lei 5.540/68). A formação dos demais professores seria feita em
instituições diversas, Universidades, Faculdades ou Escolas credenciadas com
adaptações para essa finalidade (Art. 78 da Lei 5.692/71).
Ficou, portanto sob a responsabilidade dos Sistemas de Ensino a ação de
estimular a reciclagem, atualização e o aperfeiçoamento dos professores e
especialistas. A nova Lei determinava que seriam profissionais da educação: os
 69

docentes, o administrador escolar, o supervisor escolar e o orientador

educacional(art. 60).
Quanto à formação desses profissionais foi fundamentada na associação
entre teoria e prática, no aproveitamento de formação e experiência anterior bem
como na formação preferencial em nível superior (art. 61). Para atuar na educação
básica, a exigência foi que a formação seria feita em Universidades ou em Institutos
Superiores de Educação.
Deveria essas instituições manter cursos específicos para formação
pedagógica de profissionais que queiram se dedicar à Educação Básica, bem como
deveriam oferecer programas de educação continuada que possibilitasse a formação
de profissionais de educação nos diversos níveis, ao mesmo tempo, que se
recomenda a instalação de programas de cursos parcelados (art. 62).
Esse foi um programa oferecido pela Universidade Federal de Rondônia,
como o embrião para mais adiante se elaborar o projeto do PROHACAP, para a
capacitação de professores leigos no estado de Rondônia. Para a preparação de
professores para atuarem na educação infantil e de 1ª. a 4ª. série do ensino
fundamental, foram mantidas as escolas Normais de 2° grau (art. 64). Cursos esses
que vieram a ser extintos posteriormente.
Passou também a ser uma exigência para o magistério superior os níveis de
Mestrado e Doutorado (art. 66). Assegurando-se, portanto o aperfeiçoamento
profissional continuado, inclusive em serviço (art. 67, TI). Tornou-se incumbência
dos Estados assegurar a formação dos profissionais da educação - (art. 11, llI).
Em decorrência de sua aprovação e publicação instituiu-se a Década da
Educação, cabendo aos Municípios, aos Estados e à União, o desenvolvimento de
programas que possibilitassem a capacitação dos professores em exercício,
devendo inclusive utilizar para tal recursos da Educação à Distância.
Ficou determinado também que, até o final da década da educação, somente
seriam admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço (art. 88, parágrafo 3° III e parágrafo 4°). Nesse universo
situa-se o quadro da formação de professores em Rondônia.
 70

2.1.3 Diretrizes e tendências atuais para formação docente

Em relação aos elementos das diretrizes componentes das políticas de

formação, formuladas pelo governo brasileiro, toma-se por base a análise de Moraes
(2003) sobre as – Propostas de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica, em cursos de nível superior – publicadas pelo Ministério da
Educação, em suas duas versões, de Maio de 2000 e de Abril de 2001, portanto o
mesmo documento, ambas versões aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educação.
Em se tratando de documentos oficiais, nas duas versões são identificadas
algumas características comuns em sua estrutura, quais sejam: são documentos
extensos, prolixos, idealistas, literalmente propositivas e prescritivas quanto as
expectativas de excelência nas políticas de formação docente a serem
implementadas no país naquele momento. Porém, em seus textos, há pontos
divergentes, quanto ao que é pedagógico e o que é conhecimento. Há, de modo
geral, uma espécie de dá e tira, ou seja, ao mesmo tempo propõem e restringem,
salientam e reduzem, liberam e selecionam. Tais situações são consideradas por
Moraes (2003), como campo movediço de incoerência.
Nas duas versões, os discursos utilizados são considerados como bem
construídos e bem elaborados, levando os leitores a dificilmente discordarem dos
fundamentos de suas propostas e intenções, como por exemplo, que há a
necessidade de revisão dos modelos de formação docente; fomentar e fortalecer
processos de mudança no interior das instituições formadoras; fortalecer e aprimorar
a capacidade acadêmica e profissional dos docentes formadores; atualizar e
aperfeiçoar os currículos face às novas exigências; e ainda, dentre outras, preparar
professores para serem agentes dessas mudanças e estabelecer níveis de
remuneração condigna com a importância social do trabalho docente.
Uma questão importante a ser considerada na relação entre o campo
disciplinar e o campo da didática que se estrutura o ser docente e onde se produz o
conhecimento docente. Teoricamente é onde se apropria do conhecimento cientifico,
que, enquanto campo disciplinar, conduz a compreensão de sua produção e sua
socialização, articulados ao seu modo de transmissão.
Entretanto, no modo como se colocam, nos dois documentos, o formato dado
ao conhecimento, muda a direção do conceito de sua apropriação, a partir de outro
 71

conceito, o de âmbito de conhecimentos, entendido supostamente de caráter

interdisciplinar, o que também de certa forma é entendido por alguns educadores
como uma estratégia de esvaziamento de conteúdos das disciplinas, portanto a
minimização de sua abrangência.
Enquanto “âmbito de conhecimentos” pode ser considerado como
agrupamento no seu interior, de várias disciplinas específicas, ou a indicação de
temas e subtemas das diversas áreas de conhecimento. Nesse campo de
proposições, há direcionamentos e defesa da formação de um profissional para
dominar um conjunto de competências.
Em relação ao conhecimento propriamente dito, há uma visível diferença de
redação entre as duas versões. Moraes (2003) destaca que na primeira versão,
refere-se a conhecimento como sendo um conjunto de saberes necessários à
composição da competência docente:

[...] Saberes produzidos nos diferentes campos científicos e

acadêmicos que subsidiam o trabalho educativo, saberes escolares
que deverão ensinar, saberes produzidos no campo da pesquisa
didática, saberes desenvolvidos nas escolas, pelos profissionais que
nelas atuam e saberes pessoais, construídos na experiência própria
de cada futuro professor (p.)

Na segunda versão, a proposta se revestiu de base para a resolução do

Conselho Nacional de Educação – CNE, em que nem mesmo a rudimentar ideia de
conhecimento da primeira foi mantida. Nesse caso, a formação profissional foi
colocada numa posição onde deveria articular-se diretamente com o
desenvolvimento das competências e não com os saberes ou conhecimentos.
Conhecimento, nesse caso torna-se meio ou recurso.
Em relação à pesquisa as duas versões apresentam a mesma concepção,
categorizando-a em dois níveis: a) a que se desenvolve no âmbito do trabalho do
professor, e b) a acadêmica ou a pesquisa cientifica. Em se tratando de
texto/proposta oficial de formação docente, há indicativos de uma tentativa de
reduzir os aspectos teóricos e metodológicos da pesquisa, para procedimentos e
instrumentos de ensino, havendo uma clara dissociação entre pesquisa e produção
de conhecimento. Isso sugere um documento permeado de elementos que cerceiam
as possibilidades de critica e debate, levando ao comprometimento da dinâmica do
processo educativo, ao mesmo tempo em que ameaça a sua própria identidade. Há
 72

um reducionismo da pesquisa em educação na universidade, pois formação docente

é nela que acontece; dela é que teria que sair às proposições.
Essa ideia da desconstrução da cientificidade na formação docente pode
estar associada ao eufemismo da profissionalização, como figura marcante nas
políticas de profissionalização, das reformas educativas, dos anos 1990, não só no
Brasil, mas na América Latina.
A profissionalização tem representada a base para a construção de
consensos em torno de uma reforma, como tentativa de consolidar a dualidade na
formação de professores, embasada em abordagens sociológicas dos estudos sobre
essa questão, apontando para uma tendência de que tal proposta oficial sinaliza
para que a instituição de um novo profissionalismo docente esteja articulada a
ideologia do gerencialismo, a qual vem sendo abertamente disseminada no campo
educacional.
Esse tipo de conjugação conduz a desintelectualização, já evidente, do
professor, dando a ele um perfil de profissional competente tecnicamente, porém,
politicamente, desarticulado, desatento, e como se refere Shiroma, in Moraes (2005),
inofensivo, que evidencia traços de especialista, preocupado, mais do que com o
conhecimento, com a sua avaliação e suas recompensas.
Aliada a essa questão do exacerbado discurso da profissionalização, que
ganhou espaço a passos largos na formação docente, está ocupando significativa
importância a questão das competências que, nas perspectivas da análise de
Shiroma e Evangelista, In Moraes(2005 p. 81-98), buscam compreender o uso que
se faz da noção de profissionalização docente, nas reformas recentes, onde são
identificados indícios de uma centralidade, atribuindo, ou transferindo de forma sutil
ao professor, a solução de problemas que vão além da esfera educativa. O
conhecimento é campo do “vocabulário da prática e não da teoria”.
Tais indícios podem ser reforçados na análise de Moraes, Shiroma e
Evangelista (2005. p. 129-149) onde apontam a tendência de adesão pragmática no
ensino superior, o que certamente, como já identificado em argumentos anteriores, é
o reflexo da exacerbada ideia da profissionalização na formação docente.
Essa análise tem como centro para discussão o reflexo da racionalidade das
diretrizes, contido nos documentos oficiais, apregoando soluções para a formação
superior de docentes nos anos 90 e que estão retornando e ganhando força e se
 73

efetivando nos dias atuais, numa espécie de resgate daquilo que fora proposto
anteriormente.
Esses documentos oficiais, que estabelecem essas diretrizes, dando
sustentação conceitual e política para a reforma do ensino superior no Brasil,
encontram-se embasados por orientações de instituições e de organismos
internacionais, como Banco Mundial e UNESCO, considerados centros irradiadores
e balizadores das diretrizes das reformas para países em desenvolvimento.
Por esse prisma, percebe-se que a ciência passa a ser valorizada, não mais
pela sua essência, pelo conhecimento que ela pode produzir, mas a partir de seus
subprodutos tecnológicos, especialmente de áreas emergentes, tais como:
informática, robótica, mídia, microeletrônica, telemedicina, teletrabalho, bibliotecas
digitais, e na área da educação, a EAD, que tem se manifestado com bastante
ênfase como uma vertente em potencial da educação e que ganha força a cada dia.
Aspectos esses que têm ocupado a linguagem do momento, como a chamada
sociedade do conhecimento. Tais inovações como componentes do conhecimento
atual, pelo grau da inovação, tem ocupado significativo espaço, gerando impactos
significativos na área educacional, pois se fazem presentes de forma bastante
visível, nas definições das políticas publicas nacionais e nas que são emanadas de
agencias multilaterais.
Diante de tais perspectivas há de considerar que o ensino, em especial nas
universidades, no processo de formação docente, deva estar vinculado com a
pesquisa e esta, por sua vez, não esteja separada enquanto um processo racional
no mundo. A pesquisa deve ser algo que faça parte intrínseca do processo
educativo, desde que se tenha em mente uma educação destinada a formar
pessoas com autonomia, assegurando uma convivência social produtiva e ética.
Assim, passa-se a seguir para a explicitação do Programa PROHACAP.

2.2 Concepção e aspectos estruturantes do Programa

Neste tópico será apresentado o projeto do Programa e sua abrangência,

seus pressupostos teóricos, jurídicos, sócio-políticos, filosóficos e pedagógicos;
como ele se constitui e se constrói.
A concepção inicial do PROHACAP consta do processo 23118.000782/99-32,
de 28.05.1999, originado a partir da Pró-reitoria Acadêmica – PRAC/UNIR,
 74

direcionada para a câmara de ensino dos conselhos superiores para analise e

parecer.
O referido processo está constituído pela proposta do projeto dos cursos
parcelados, da ata da reunião da comissão institucional responsável pelas diretrizes
acadêmicas do projeto e da proposta de resolução para o estabelecimento de
diretrizes acadêmicas e legais do projeto. Constam ainda do mesmo, em seus
anexos, referências à criação da comissão de elaboração do Projeto de cursos
Parcelados – Portaria no. 336/GR/28.04.1999, a Ata da Reunião da referida
comissão, os fluxogramas do funcionamento do projeto e das relações com as
instituições parceiras e, ainda, um modelo de minuta de convênio.
Cumpridas as exigências legais e obedecidos os trâmites administrativos, o
projeto recebeu parecer favorável nº. 289 da Câmara de Ensino, de 31/05/1999,
sendo aprovada a criação do programa na reunião plenária extraordinária 75ª.
sessão extraordinária, o que gerou a emissão da resolução 293/CONSEPE, de 02
de junho de 1999. Conforme consta do seu Art. 1º.:

Fica criado e implantado o Programa Especial de Habilitação e

Capacitação dos Professores Leigos da rede pública Federal,
estadual e Municipal de Rondônia – (PROHACAP), para atender
professores leigos que estejam em pleno exercício do magistério no
Estado de Rondônia.

Destaca-se que todos esses documentos acima mencionados como anexos

do projeto estarão nos anexos da pesquisa.
Diante da aprovação, o projeto retorna para a Pró–reitoria Acadêmica para as
providências de sua execução, tendo como coordenação acadêmica os seguintes
setores: a Pró-reitoria Acadêmica (PRAC); o Núcleo de Educação – NED; a Diretoria
de Controle Acadêmico (DIRCA) e as Coordenações de cursos dos departamentos
específicos, e como Coordenação Operacional do projeto ficou a Fundação
RIOMAR; a Pró-reitoria de Planejamento (PROPLAN) e a Pró-reitoria de
Administração da UNIR.
O referido projeto foi estruturado da seguinte forma: uma apresentação; os
fundamentos jurídicos e legais do PROHACAP; um quadro demonstrativo com a
relação dos cursos de Licenciatura; os modelos de enquadramento das propostas de
diretriz curriculares; o demonstrativo dos polos de atuação, acompanhado das
referidas planilhas de custos de cada turma, por polo; e dos seus anexos já
 75

mencionados acima. Estrutura essa distribuída em dois volumes do processo, ou

seja, Vol. I e II.
Na fundamentação inicial, da justificativa do projeto constam argumentos de
que a UNIR, face ao novo quadro que se apresentava da política nacional de
educação, ao final dos anos 1990, após a edição da nova LDB, se viu diante de um
grande desafio:

Oferecer aos professores leigos, com apenas o ensino médio, da

rede publica estadual e municipal do sistema educacional do Estado
de Rondônia, uma alternativa para adquirirem habilitação em cursos
de licenciatura, de graduação plena e assim capacitá-los para
atuarem, devidamente, na docência do magistério em todas as séries
do ensino fundamental e médio, dentro do prazo de quatro anos.

Era uma necessidade visível desses professores se habilitarem, tanto do

ponto de vista social e profissional, como de uma questão econômica e política da
sociedade, diante da necessidade de melhoria da qualidade da educação e a busca
de solução. Isso precisava vir da própria realidade da Universidade e do Estado de
Rondônia e não de fora ou de outras esferas do Governo Federal.
Essa tomada de posição para a habilitação desses professores leigos, dentre
outros fatores significaria a perspectiva de melhoria na educação pública do ensino
básico; asseguraria aos mesmos a permanência na atividade docente, afastando a
possibilidade de demissão; a melhoria da remuneração e consequente melhoria da
qualidade de vida; e, especialmente, a melhoria do desempenho profissional com
mais estimulo para suas práticas docentes.
Além do desafio de oferecer o programa para capacitação desses
professores, como única instituição pública de formaçao de professores, a
Universidade se viu diante de dois grandes obstáculos: mesmo desfrutando da
Autonomia Universitária, consentida pela constituição e regulada pela nova LDB, se
via com limitações orçamentárias para promover esta expansão de oferta, ao mesmo
tempo que o prazo era muito curto para a demanda identificada. Viu-se sem
orçamento e sem recurso; isso comprometeria os princípios da educação, os
dispositivos legais e os fins da UNIR.
A saída foi a busca de parcerias com as instituições do sistema educacional
que, amparadas pela legislação, poderiam atuar em regime de colaboração,
 76

enquanto unidades escolares que compõem os seus sistemas de ensino com

incumbências próprias na sua administração.
Por se tratar de uma Lei recente, a nova LDB possibilitava muitas
flexibilizações de várias ordens, originando outras leis e regulamentações o que
implicava na necessidade de um período de tempo para sua assimilação. Assim a
implantação do programa foi considerada como uma fase de aprendizagem, de
interpretação, de assimilação de novos conceitos e princípios; demonstrou ser um
momento ainda de elaboraçao legislativa, doutrinaria e jurisprudencial; havia,
portanto, ainda muito para se fazer. Entretanto, pela dinâmica dos interesses de
ordens política, econômica e social, muitos deles convergentes para a educação,
deveriam ser atendidos.
Da mesma forma, o oferecimento de um programa dessa natureza, como
alternativa para atender as necessidades dos professores leigos, por meio da
articulação com os sistemas público estadual e municipal de educação significava de
forma objetiva, imediata e indiscutível, uma tomada de decisão com vistas à
melhoria da educação.
Levando-se em consideração ainda que mesmo diante da fase de transição
das normas reguladoras anteriores e as atuais, caberia às instituições assegurarem
a habilitação desses professores em cursos de graduação, assegurando-lhes
atuarem na docência do magistério no âmbito do ensino fundamental e médio,
dentro do prazo estabelecido pela legislação.
Diante dessa realidade, a UNIR, através da Pró-reitoria Acadêmica e do
Núcleo de Educação, lançou o desafio para a comunidade universitária,
apresentando a proposta de oferecimento do “PROHACAP”, desencadeando-se
assim um amplo processo coletivo de discussões e análise, especialmente no
âmbito dos departamentos. Foram utilizadas algumas estratégias, tais como: 1)
contatos informais com outras instituiçoes de ensino de outros estados, já
possuidoras de tais experiências, em busca de subsídios; 2) Discussões com os
diretores dos Campi da Universidade, distribuídos pelo estado, por meio de reuniões
pontuais para esse fim. 3) Análise da proposta pela Pró-reitoria e Núcleo com as
coordenações de cursos, pela especificidade do oferecimento. 4) Reuniões com
lideranças dos professores leigos das redes municipais e estadual de ensino para
levantamento de suas dificuldades, inclusive de ordem pessoais. Manifestaram suas
intenções e a disposição em submeterem ao processo seletivo e as demais
 77

exigências necessárias para a obtenção da habilitação. 5) Inserção da Fundação

RIOMAR, como instituição de apoio, a qual assumiu as tarefas de elaboração das
propostas técnicas e financeiras, de acordo com os objetivos estabelecidos para a
implementação e a captação de recursos, no todo ou em parte, para a viabilização
do programa, através de qualquer das formas permitidas em lei com entidades e
instituiçoes do País ou do Exterior. 6) Reuniões diversificadas e específicas com
dirigentes municipais e estaduais e seus secretários de educação, bem como com
parlamentares que pleiteavam o cumprimento do compromisso social, destacando o
papel da UNIR no contexto da sociedade, oferecendo assim uma solução para a
problemática. 7) A busca de precedentes de resoluções que aprovaram assuntos
similares. E, 8) Por fim, a submissão do projeto à comissão instituída para avaliação
não só do mérito acadêmico, mas também para elaborarem as propostas de
resolução que regem os parcelados e a que normatizam o credenciamento de
professores.
Assim, mediante tais providencias, a organização para o desenvolvimento da
construção do PROHACAP – UNIR foi subdividida em duas frentes essenciais e
inerentes: uma, acadêmica, sob a responsabilidade da UNIR e a outra,
administrativa, sob a responsabilidade da RIOMAR, dentro de suas competências
peculiares. Em decorrência de tal procedimento, algumas diretrizes foram traçadas
para ambas instituições, conforme expostas a seguir:

[...] - À UNIR couberam as tarefas de: a) Fixar os currículos,

observando as novas diretrizes da LDB e projetos dos cursos da
UNIR, sob responsabilidade da PRAC e NED; b) Criar ou Fixar
número de vagas, observando os critérios do sistema de ensino,
destinado “unicamente” para atender o programa, em seu caráter
emergencial, devendo ser automaticamente extinguidas, após o
termino do programa. c) Adotar a forma presencial e semipresencial,
em regime especial, através de módulos. E, d) Apresentar, dentro da
sua capacidade institucional, um rol de serviços em disponibilidade.
– À RIOMAR couberam as seguintes atribuições: a) oferecer
levantamento exato (dados estatísticos) das condições locais, em
termos de espaço físico, de bens móveis e biblioteca, para cada
turma. b) Garantir apoio operacional e de recursos financeiros que
lhe cabe do inicio ao final do programa, enquanto entidade de apoio
às atividades acadêmicas, científicas e administrativas da UNIR.

Diante desses argumentos e de todo o processo de construção do programa,

foi reafirmada a viabilidade de enfrentar o grande desafio através da alternativa do
PROHACAP – UNIR. Restaria, portanto no exercício da Autonomia Universitária a
 78

aprovação do CONSEPE – Conselho Superior de Ensino e Pesquisa, quem veio

gerar a Resolução nº. 251/CONSEPE/2009.
Quanto aos fundamentos legais e jurídicos do PROHACAP – UNIR abrange e
contempla também a área Politica Organizacional.
Para essa fundamentação, foi utilizada uma extensa e consistente
argumentação, perpassando por vários aspectos, dentre os quais, em suas
considerações preliminares a argumentação sobre os papeis sociais, políticos,
econômicos e acadêmicos da Universidade e da Fundação RIOMAR, diante desse
grande desafio não poderia medir esforços em busca de alternativas para solucionar
a questão dos professores leigos no Estado de Rondonia, tendo sido os mesmos
colocados em uma zona de risco diante das exigências legais, por não possuírem
diplomas de nivel superior, daí estarem obrigados a se habilitarem ao ensino
superior em cursos de licenciaturas no prazo máximo de 5 anos, sob pena de serem
remanejados para outras funções ou demitidos. Assim:

A UNIR cumprindo o seu papel social, neste contexto, passou a

encarar com coragem e realismo a problemática dos professores
leigos que atuam no sistema educacional de Rondônia, abrindo
discussões no meio da comunidade universitária, nos órgãos da
administração superior com os representantes dos poderes
Executivo, Estaduais e Municipais e com a Fundação RIOMAR,
culminando com a proposta do PROHACAP – UNIR.

Além dessas considerações, há uma extensa argumentação situando a

Fundação RIOMAR no contexto da Universidade, como instituição de apoio e as
garantias legais sobre a natureza de sua atuação, de direito privado, situando-a no
contexto histórico das fundações com esse fim, bem como explicitando o tipo de
vinculo jurídico entre a RIOMAR e a UNIR e os seus objetivos principais norteados
por estatuto e regimento que as aproximam e garantem essa relação, garantindo
assim à RIOMAR cumprir seu papel viabilizador, como agente facilitador da
execução de projetos, por dispor de mecanismos que possibilitam a agilidade
administrativa.
Há ainda nessa argumentação jurídica um extenso relatório, perpassando
pelas questões legais da Educação, pela instituição da década da educação,
assegurada pela nova LDB seus conceitos e princípios, bem como suas
repercussões no cotidiano dos sistemas e níveis educacionais, que implicam e
interferem em fatores sociais, políticos, acadêmicos e econômicos no âmbito do
 79

Estado brasileiro e as cautelas necessárias por se tratar de uma lei recente, daí ser
uma das primeiras fases da analise jurídica.
Dessa forma a análise desse parecer está focada em questões sob a ótica da
nova legislação, por considerar que poderia suscitar entendimentos e interpretações
conflitantes. Assim, procurou fundamentar nas garantias que assegurassem a
universidade o oferecimento do programa para professores leigos, sustentando-se
no aspecto da autonomia universitária, que assegura em lei às universidades uma
série de garantias acadêmicas, para criar e organizar cursos e programas de
formação em nivel superior.
Também se buscaram na Constituição Federal e na LDB tais garantias,
apresentando uma vasta lista de citações de artigos e incisos que daria esse amparo
para o oferecimento do PROHACAP, observadas suas peculiaridades, chegando
assim á conclusão de que este programa atenderia ao texto legal em particular por
três fatores: o princípio universal da igualdade; conclusão do Ensino Médio e o
processo seletivo, como elemento viabilizadores do acesso e prosseguimento de
estudos. Assim, diante dessa extensa e consistente argumentação o parecer jurídico
foi favorável à implantação do PROHACAP-UNIR, nos termos propostos,
submetendo-o a apreciação do Reitor da Universidade Federal de Rondônia para as
devidas providências em 30 de abril de 1999.

2.3 Estrutura inicial do Programa

Em seguida ao parecer jurídico, foi apresentada uma relação de cursos de

Licenciatura, possível de ser oferecida, como estrutura inicial, do programa com o
detalhamento de onde seriam oferecidos, por polo e cidade/sede, o número de
turmas, a quantidade de vagas por curso e a carga horária dos mesmos, bem como
um demonstrativo dos custos, em valores estimados por turma; estrutura essa que
pode ser visualizada nos quadros a seguir.
 80

Polo Ariquemes

Quadro 1 – Demonstrativo do polo ariquemes

CURSO TURMA CIDADE VAGAS CH Valores estimados **
Educação Física U Ariquemes 55 2880 313.434,30
Geografia U Ariquemes 55 3000 293.568,53
Matemática A Ariquemes 55 2790 293.343,02
Matemática B Ariquemes 55 2790 291.308,82
Pedagogia* A Ariquemes 55 3200 308.916,75
Pedagogia B Ariquemes 55 3200 308.916,75
História U Ariquemes 55 2640 279.570,51
Letras U Machadinho 55 2670 284.825,64
Pedagogia U Machadinho 55 3200 308.916,75
TOTAL 9 495
*PEDAGOGIA - Habilitação em Séries Iniciais e Ensino Fundamental. ** Valores estimados por turma

Destaca-se que esse Polo Ariquemes, foi uma estrutura pensada na proposta inicial
de funcionamento do programa, porém posteriormente, o mesmo passou a fazer parte do
Pólo Porto Velho, como uma localidade/sede de cursos.

Polo Jí-Paraná
Quadro 2 – Demonstrativo pólo Ji-Paraná
CURSO Turma CIDADE Vagas CH Valores
estimados**
Educação Física U Jí-Paraná 55 2880 316.056,57
Letras/Inglês U Jí-Paraná 55 2670 283.942,56
Geografia U Jí-Paraná 55 3000 295.163,15
Pedagogia A Jí-Paraná 55 3200 310.688,55
Pedagogia B Jí-Paraná 55 3200 310.688,55
Pedagogia A Jarú 55 3200 309.883,19
Pedagogia B Jarú 55 3200 309.883,19
Matemática U Jarú 55 2790 292.371,90
Geografia U Jarú 55 3000 294.438,32
Letras/Inglês U Jarú 55 2670 283.104,98
Matemática U Alvorada do Oeste 55 2790 294.343,02
Pedagogia U Alvorada do Oeste 55 3200 314.566,37
Letras U Alvorada do Oeste 55 2670 314.566,37
Pedagogia A Ouro Preto do Oeste 55 3200 310.285,87
Pedagogia B Ouro Preto do Oeste 55 3200 310.285,87
Pedagogia C Ouro Preto do Oeste 55 3200 310.285,87
Pedagogia D Ouro Preto do Oeste 55 3200 310.285,87
Matemática U Ouro Preto do Oeste 55 2790 292.814,85
Pedagogia U Presidente Médici 55 3200 311.024,12
História U Presidente Médici 55 2640 281.720,02
TOTAL 20 1100
*PEDAGOGIA - Habilitação em Séries Iniciais e Ensino Fundamental
 81

Polo Porto Velho

Quadro 3 – Demonstrativo polo Porto velho

CURSO Turma CIDADE VAGAS CH Valores estimados**
Geografia A Porto Velho 55 3000 252.682,23
Geografia B Porto Velho 55 3000 252.682,23
Geografia C Porto Velho 55 3000 252.682,23
História A Porto Velho 55 2640 233.232,70
História B Porto Velho 55 2640 233.232,70
História C Porto Velho 55 2640 233.232,70
Letras A Porto Velho 55 2670 234.853,50
Letras B Porto Velho 55 2670 234.853,50
Letras C Porto Velho 55 2670 234.853,50
Letras D Porto Velho 55 2670 234.853,50
Matemática A Porto Velho 55 2790 250.596,22
Matemática B Porto Velho 55 2790 241.333,67
Pedagogia A Porto Velho 55 3200 305.024,43
Pedagogia B Porto Velho 55 3200 305.024,43
Pedagogia C Porto Velho 55 3200 297.346,63
Pedagogia D Porto Velho 55 3200 297.346,63
Pedagogia E Porto Velho 55 3200 263.487,53
TOTAL 17 935

Polo Rolim de Moura

Quadro 4 – Demonstrativo Polo Rolim de Moura

CURSO TURMA CIDADE Vagas CH Valores estimados**
Matemática A Rolim de 55 2790 295.088,66
Moura
Matemática B Rolim de 55 2790 295.088,66
Moura
Geografia A Rolim de 55 3000 296.661,13
Moura
Geografia B Rolim de 55 3000 296.661,13
Moura
Letras A Rolim de 55 2670 288.605,48
Moura
Letras B Rolim de 55 2670 288.605,48
Moura
Pedagogia A Rolim de 55 3200 315.697,51
Moura
Pedagogia B Rolim de 55 3200 315.697,51
Moura
Pedagogia A Alta Floresta 55 3200 312.352,97
Pedagogia B Alta Floresta 55 3200 312.352,97
TOTAL 10 550
 82

Polo Vilhena

Quadro 5 – Demonstrativo Polo Vilhena

CURSO Turma CIDADE VAGAS CH Valores estimados**

Matemática A Cacoal 55 2790 294.365,17

Matemática B Cacoal 55 2790 294.365,17
Letras A Cacoal 55 2670 287.881,99
Letras B Cacoal 55 2670 287.881,99
Pedagogia A Cacoal 55 3200 311.695,25
Pedagogia B Cacoal 55 3200 311.695,25
Matemática A Colorado do 55 2790 297.296,02
Oeste
Matemática B Colorado do 55 2790 297.296,02
Oeste
Geografia A Colorado do 55 3000 298.467,16
Oeste
Geografia B Colorado do 55 3000 298.467,16
Oeste
Matemática U Pimenta Bueno 55 2790 294.822,89
História U Pimenta Bueno 55 2640 282.829,01
Geografia U Pimenta Bueno 55 3000 296.443,68
Letras A Cerejeiras 55 2670 291.366,53
Letras B Cerejeiras 55 2670 291.366,53
Pedagogia A Cerejeiras 55 3200 314.863,02
Pedagogia B Cerejeiras 55 3200 314.863,02
Letras A Espigão do Oeste 55 2670 288.635,01
Letras B Espigão do Oeste 55 2670 288.635,01
Pedagogia A Espigão do Oeste 55 3200 315.313,35
Pedagogia B Espigão do Oeste 55 3200 315.313,35
Pedagogia U Vilhena 55 3200 316.807,30
Letras/Inglês U Vilhena 55 2670 287.167,23
TOTAL 23 1265
 83

Demonstrativo geral dos cursos, turmas e número de vagas

Quadro 6 – Demonstrativo geral dos cursos, turmas e número de vagas

PÓLO CIDADE CURSOS TURMA Nº. VAGAS
S
Pedagogia,
Ariquemes História
Ariquemes Educação Física 09 495
Machadinho Geografia
Matemática,
Letras
Pedagogia,
Porto Velho Porto Velho História 17
Geografia 935
Matemática,
Letras
Jí-Paraná Pedagogia,
Alvorada do História
Jí-Paraná Oeste Geografia 20 1100
Jarú Matemática
Ouro Preto Letras/Inglês
Presid. Médici Educação Física
Vilhena Matemática,
Vilhena Cacoal Letras 23
Cerejeiras Pedagogia 1265
Colorado do Letras/Inglês
Oeste Geografia
Espigão do Oeste História
Pimenta Bueno
Rolim de Moura Matemática 10 550
Rolim de Moura Alta Floresta Geografia,
Letras
Pedagogia
TOTAL 16 07 79 4345

Além dessas informações, também foi possível visualizar a perspectiva

orçamentária do programa, em temos de contrapartida para os departamentos
envolvidos em sua execução, conforme demonstrativo a seguir:
 84

Distribuição orçamentária por departamento – Prohacap (projeção para 4 anos)

Quadro 7 – Distribuição orçamentária por departamento – Prohacap

Departamentos Total – 04 anos PROGRAD – 7% Departamento
3%
C. Biológicas 601,75 257,89
C. Educação 4.723.200,00 259.206,15 111.088,34
C. Exatas 1.051.650,00 55.001,96 23.572,27
Ed. Fisica 240.700,00 13.238,50 5.673,64
Filosofia 86.359,73 37.011,31
Letras 1.587.600,00 132.513,45 56.791,41
Psicologia 11.321,68 4.852,15
História 493.200,00 25.385,29 10.879,41
Economia 2.805,35 1.202,30
Geografia 869.400,00 41.168,05 17.643,71
Campus Vilhena 48.930,00 34.251,00 14.679,00
Campus Ji-paraná 50.820,00 35.574,00 15.246,00
Campus R. Moura 61.740,00 43.218,00 18.522,00
Campus Guajará 44.045,27 30.831,68 13.213,59
Total 8.965.750,00 627.602,50 268.972,50

2.4 Diretrizes Curriculares para implantação do Programa

Em relação à estrutura acadêmica, pedagógica e curricular dos cursos, foi

apresentada com base no modelo de enquadramento das propostas de diretrizes
curriculares, recomendada pelo MEC / Secretaria de Educação Superior, de forma
individual, podendo ser visualizada no quadro a seguir a síntese dos principais
tópicos, apresentados por curso, os quais, no projeto, foram seguidos de uma grade
curricular com o rol de disciplinas acompanhado da relação de professores que
atuariam no oferecimento do curso:
 85

Quadro 8 – Demonstrativo do Enquadramento das Propostas de Diretrizes Curriculares

Enquadramento das Propostas de Diretrizes
Curso Curriculares e os aspectos estruturantes de cada
curso
1 – Fundamentação do contexto histórico da Geografia,
sua evolução e abrangência. A LDB e a flexibilização das
estruturas curriculares. Pressupostos que norteiam a
proposta das Diretrizes curriculares para o curso de
Geografia.
2 - Contribuições de outras IES.
3 – Caracterização do Perfil do egresso: Perfil comum;
Geografia Perfil Específico; O graduado em geografia (o geógrafo);
E as possibilidades de habilitações e competências:
Formaçao de Bacharéis, Formaçao aplicada-profissional,
formação de docentes e formação de pesquisadores.
4 – Tópicos de estudo – Núcleo Básico
5 – Tópicos de estudo – Núcleo Específico
6 – Duração do Curso
7 – Estágios e atividades complementares ( articulação
teoria-prática: pesquisas básica e aplicada) e os
processos avaliativos.
8 – Habilidades e competências do geógrafo
a) Habilidades gerais
b) Habilidades especificas
c) Competências
9 – Estrutura Geral do Curso
10 – Grade curricular – 3000hs / 200CR
1 – Introdução situando a proposta, a universidade e a
área de Letras.
2 – Estruturação dos cursos, levando-se em
consideração a possibilidade de ter estruturas flexíveis.
3 - Conceituação de Currículo
Letras – Português e 4 – Princípios da Proposta
Inglês 5 – Flexibilização Curricular
6 – Perfil do Curso de Letras
7 – Competências e Habilidades
Continua
 86

8 – Conteúdos e duração
9 – Avaliação
10 – Conclusão
11 – Grade curricular – Curso de Português –
2670hs/178CR
12 – Grade Curricular – Curso Letras – Inglês – CH total
Lic. e Bacharel. 2760hs. CH Licenciatura – 2535hs e CH
Bacharelado 2340hs
1 – Perfil do egresso
a) perfil comum
b) perfis específicos
c) áreas de atuaçao profissional: educação infantil e
séries iniciais; Organização de sistemas, unidades e
experiências educacionais; na produção e difusão do
conhecimento cientifico e tecnológico; e nas áreas
emergentes do campo educacional
2 – Competências e habilidades com ênfase nos
conhecimentos específicos.
Pedagogia 3 – Tópicos de estudo: conteúdos básicos
4 – Tópicos de estudo: conteúdos específicos de
aprofundamento ou complementação
5 – Duração do curso
6 – Estágios e atividades complementares, em três
níveis.
7 – Reconhecimento de habilidades e competências
escolares e extra-escolares
8 – Estrutura geral do curso
a) formação básica. b) formação complementar
9 – Regimes do curso
10 – grade curricular – pedagogia ensino fundamental –
CH 3.100hs
1 – Introdução situando a legislação orientadora das
reformas e orientações curriculares, e as contribuições
das instituiçoes colaboradoras da estruturação curricular
desta proposta.
2 – Perfil do profissional licenciado em Matemática
Continua
 87

Matemática e a) organizador
Estatística b) Facilitador
c) Mediador
d) Incentivador
e) Avaliador
f) Recomendações para a formaçao dos egressos: solida
formação; formaçao pedagógica; formaçao para a
vivencia critica da realidade do ensino básico; e,
formaçao geral complementar.
3 – Competências e habilidades desejadas
4 – Conteúdos curriculares e o estagio
5 – Duração dos cursos
6 - Estruturação dos cursos
7 – Grade curricular - Matemática – CH 2790hs
1 – Perfil profissional
2 – Competências e habilidades
a) dominar as diferentes concepções metodológicas
b) Problematizar
c) Conhecer as interpretações
História d) Transitar pelas fronteiras entre a história e outras
áreas
e) Desenvolver a pesquisa, a produção do conhecimento
e sua difusão.
3 – Conteúdos básicos e complementares da área de
história
4 – Estruturação do curso
5 – Carga horária e Duração mínima
6 – Estágios e atividades acadêmicas complementares
7 – Formação Continuada
8 – Conexão com a avaliação institucional
9 – Grade curricular – CH 2640hs/176CR
1 – Introdução com considerações sobre as diretrizes
curriculares e as contribuições de outras instituições.
2 – A formaçao do profissional de Educação Fisica
3 – Os currículos plenos, o perfil do profissional e o
campo de atuação.
Continua
 88

a) Considerações sobre o perfil profissional

b) Considerações sobre o campo de atuação profissional
Educação Física 4 – Os currículos plenos para os cursos de Graduação
a) conhecimento identificador da área: Formação básica
e Formação específica
b) conhecimento identificador do tipo de aprofundamento
5 – Duração do curso: distribuição da carga horária e
exigências para a conclusão do curso
6 – O reingresso de graduados
7 – Os currículos dos cursos de Graduação em
Educaçao Fisica
8 – A adaptação dos currículos conforme a resolução nº.
003/87.
9 – Grade curricular – 3.615hs

É interessante observar que chamou atenção nessa estrutura acima, o fato de

que mesmo sendo uma estrutura com tópicos pré-estabelecidos e respeitada a
especificidade e o perfil de cada curso, a redação diverge completamente de um
curso para outro, o modo e estilo de fundamentação, o que demonstra que a
construção dessa estrutura se deu a partir de cada departamento e coordenação de
curso.
Em seguida a essa aprovação do projeto, para sua viabilização, foram
elaboradas pela RIOMAR os cadernos com as planilhas de custo por turma, ou seja,
as propostas técnicas e financeiras com a descrição/especificação de suas
necessidades, de acordo com o quadro prévio da relação de cursos e turmas já
estabelecidas.
Além desse procedimento também foi elaborado o caderno da grade
curricular com o ementário de todos os cursos e o quadro docente, em conjunto
Universidade e RIOMAR. Do mesmo modo, há registros do desencadeamento do
processo de seleção/vestibular para entrada dos alunos.
Inicialmente, considerado como o PROHACAP I, essa estrutura foi
desenvolvida em parceria/convênio com o Governo do Estado de Rondônia, por
intermédio da Secretaria de Estado da Educação, que, por meio de comunicados
internos e orientações quanto ao funcionamento do programa, incentivava os
 89

professores a fazerem suas inscrições, prestando informações e esclarecimentos

quanto aos procedimentos que deveriam ser adotados, dentre eles, o que era o
programa, seus objetivos e algumas informações prévias do seu funcionamento, ou
seja, como ele foi percebido pela Secretaria de Estado da Educação.
Quando da formulação da parceria para sua execução e o modo como a
secretaria divulgou as informações com esclarecimentos para os professores da
rede que iriam participar do programa, será destacado a seguir:

O que é o PROHACAP? Programa de habilitação e capacitação dos

professores leigos da rede pública estadual e municipal de Rondônia.
Com o propósito de atender as diretrizes da nova LDB Lei 9394/96 e
da Lei 9224/96 FUNDEF, a Universidade Federal de Rondônia/UNIR
e a RIOMAR em parceria com o Governo do Estado de Rondônia,
através da Secretaria de Estado da Educação implantaram o
PROHACAP, tendo o mesmo sido estruturado em seu formato inicial
como o PROHACAP I.
Este programa teve dentre os seus objetivos: a) Possibilitar o acesso
a cursos de licenciatura aos professores atuantes na rede estadual
de ensino, que possuíssem formação apenas em nível médio. b)
Oportunizar a graduação aos professores leigos para atuarem no
Ensino Fundamental e Médio nas áreas de Pedagogia, Letras,
Matemática, Geografia, História e Educação física. E, c) Investir na
qualidade profissional, habilitando e capacitando professores leigos
em cursos de graduações, para atuarem nas áreas de Pedagogia,
Letras, Matemática, Geografia, História e Educação Física.

Foi, portanto um programa com cursos de graduação, para atender 2.359

professores cursistas da rede estadual. Cada curso possuiu carga horária definida,
obedecendo á grade curricular da UNIR.

Alojamento
Na grande maioria dos municípios Polos e Sedes, os alojamentos estão em
condições básicas de acomodação, para que os alunos possam permanecer
no local por todo período presencial, sem maiores complicações.
Metodologia
Curso a distância com períodos presenciais nas férias e recessos escolares
do Professor e a complementação das disciplinas são realizadas através de
trabalhos, pesquisas, seminários e outras atividades a que se fazem
necessárias.
 90

Onde funciona?
Em 19 Municípios polos e sedes: SEDUC, onde em cada localidade havia
um(a) coordenador(a) para atender aos professores com as orientações a
respeito do programa, bem como foi disponibilizado o contato telefônico de
cada uma dessa coordenações.
Porto Velho; Guajará Mirim; Nova Mamoré; Ariquemes; Machadinho; Jaru;
Ouro Preto; Ji-Paraná; Pres. Médici; Alvorada; Costa Marques; Rolim de
Moura; Alta floresta; Cacoal; Espigão do Oeste; Pimenta Bueno; Vilhena;
Colorado do Oeste; Cerejeiras.
Como solicitar orientações ou esclarecimento de dúvidas?
Caso você sinta necessidade de uma orientação em contato com os
Coordenadores de Cursos dos polos contratados pela RIOMAR ou com a
Gerência de Projetos Especiais GPE/SEDUC (a Secretaria forneceu uma lista
com o nome dos coordenadores de cada um desses municípios com os seus
respectivos contatos/telefones, porém por uma questão de reserva os nomes
serão omitidos – grifo do pesquisador).
Qual a função da SEDUC?
Acompanhar e monitorar a situação geral dos cursos nos períodos
presenciais do Programa em todos os Polos e sedes: a) controlar o desconto
do vale dos cursos em Folha de Pagamento; b) Manter atualizada o fluxo de
permanência, desistência, transferência e falecimento do Cursista; c)
Assegurar em parceria com as REN, RIOMAR/UNIR as condições básicas
para as realizações das fases presenciais. No que diz respeito o
alongamento, salas de aula, material de apoio.
E da RIOMAR/UNIR?
Fornecer o material didático assim como disponibilizar o corpo docente em
parceria com a UNIR ou credenciados pelos Departamentos da Universidade.
Dicas
De acordo com a Portaria n.º 0106/GAB/SEDUC, os Acadêmicos do
PROHACAP, atuantes na educação infantil e 1ª a 4ª série do ensino
fundamental, foram dispensados 02 (dois) dias da semana no horário de
planejamento.
Professores atuantes 5ª a 8ª série do ensino fundamental e médio foram
dispensados no horário do planejamento escolar.
 91

Os professores beneficiados não ficam dispensados do comparecimento às

Reuniões Pedagógicas, Conselhos de Classes, Capacitação e Reciclagem
oferecidas pelo sistema Estadual de Ensino e pela Escola.
Aproveite!
São 08 (oito) horas para você estudar.
I - A organização de um horário é, muitas vezes, útil para estabelecer hábitos
regulares de estudos e, assim, possibilitar de seu tempo e de sua energia.
II – Lembre-se: você se apropriará efetivamente dos conhecimentos ao
adequá-los á sua realidade, enriquecendo-os com sua experiência, sua visão
de mundo, sua concepção de educação, dispondo-se a utilizá-los, sabendo o
que fazer com eles.
III – O DIPLOMA, sem o conhecimento equivalente não terá nenhum valor,
por mais cedo ou mais tarde este conhecimento ser-lhe-á necessário.
Calendário do Cursista
O curso é desenvolvido de forma parcelada, com momentos presenciais nos
períodos de férias e recesso escolar. E o calendário é elaborado pela SEDUC
e a RIOMAR, conciliável ao calendário letivo da escola pública Estadual.
Pagamento das parcelas
O curso foi dividido em 48 parcelas onde o governo do Estado de
Rondônia/SEDUC, custeia R$ 70,00 (setenta reais) mensais e o Cursista
paga o complemento, de acordo com o curso em que estuda (descontado em
folha de pagamento), conforme o Quadro Demonstrativo abaixo,
recomendando-se conferir se o valor do desconto, confere com o seu contra-
cheque.
 92

Demonstrativo do custo/mês por professor – aluno

Quadro 9 – Demonstrativo do custo/mês por professor – aluno
Curso
Custo R$ do Curso Governo paga R$ Desconto
Polo Ariquemes
Educação Física 121,55 70,00 51,55
Geografia 106,97 70,00 36,97
História 113,55 70,00 43,55
Letras 117,95 70,00 47,95
Matemática 115,24 70,00 45,24
Pedagogia 108,26 70,00 38,26
Machadinho
Letras 109,05 70,00 26,28
Pedagogia 93,07 70,00 23,07
Pólo Porto Velho
Geografia 93,07 70,00 23,07
História 100,42 70,00 30,42
Letras 102,71 70,00 32,71
Matemática 101,34 70,00 31,34
Pedagogia 96,28 70,00 26,28
Guajará-Mirim
Pedagogia 108,99 38,99
Pólo Vilhena
Cacoal
Letras 117,88 70,00 47,88
Matemática 116,09 70,00 46,09
Pedagogia 108,99 70,00 38,99
Vilhena
Pedagogia 109,54 70,00 39,54
Cerejeiras
Letras 118,88 70,00 48,88
Pedagogia 109,82 70,00 39,82
Colorado do Oeste
Geografia 108,64 70,00 38,64
Matemática 116,91 70,00 46,91
Espigão do Oeste
Pedagogia 109,17 70,00 39,17
Pimenta Bueno
História 114,47 70,00 44,47
Matemática 116,22 70,00 46,22
Pedagogia 109,10 70,00 39,10
Polo Ji-Paraná
Alvorada do Oeste
Letras 117,87 70,00 47,87
Matemática 116,09 70,00 46,09
Pedagogia 108,98 70,00 38,98
Jaru
Geografia 107,27 70,00 37,27
Letras 117,31 70,00 47,31
Continua
 93

Matemática 115,54 70,00 45,54

Pedagogia 108,51 70,00 38,51
Ji-Paraná
Educação Física 122,21 70,00 52,21
Geografia 107,52 70,00 37,52
Letras 117,56 70,00 47,56
Pedagogia 108,72 70,00 38,72
Ouro Preto
Matemática 115,66 70,00 45,66
Pedagogia 108,62 70,00 38,62
Presidente Médici
História 114,16 70,00 44,16
Letras 117,67 70,00 47,67
Pedagogia 108,81 70,00 38,81
Polo Rolim de Moura
Alta Floresta
Geografia 108,02 70,00 38,02
Letras 118,09 70,00 48,09
Matemática 116,29 70,00 46,29
Pedagogia 109,27 70,00 39,27
Costa Marques
Letras 110,99 70,00 40,99
Pedagogia 102,26 70,00 32,26
Fonte: Setor de Estatísticas – SEDUC.

Diplomas
Não esqueça Professor Cursista, (Você é um Acadêmico da Universidade
Federal de Rondônia, portanto, qualquer documento será expedido pelo
DIRCA/UNIR, inclusive o seu DIPLOMA.

Do mesmo modo que da Secretaria de Estado da Educação, os professores

que participaram do programa por intermédio de outras instituições/parcerias -
sindicatos ou prefeituras, também tiveram descontos em seus contracheques, para
pagamento da contra partida dos custos do programa.
A seguir, os quadros demonstrativos dos cursos e turmas realizados em
parceria com a Secretaria de Estado da Educação.
 94

Demonstrativo dos Municípios Polos e Sedes que funcionam o PROHACAP da

rede Estadual de Ensino

Quadro 10 – Demonstrativo do Polo Porto Velho

Pólos/Sedes Cursos Nº de Nº de Observação
Alunos Turmas
Polo – Porto Velho
Pedagogia 251 05
Geografia 51 01 A documentação acadêmica
Porto Velho História 51 01 encontra-se no Campus
Letras 164 03 UNIR/PVH.
Matemática 56 01 A Coordenação do Curso é
Costa Marques Pedagogia 36 01 em Porto Velho.
Letras 42 01

Guajará-Mirim Pedagogia 47 01
Pedagogia 06 01 A documentação acadêmica
Nova Mamoré encontra-se no Campus
UNIR/Guajará-Mirim.
A Coordenação do Curso é
em Guajará-Mirim.

Educação 31 01
Física
Geografia 40 01
Ariquemes Matemática 27 01
Letras 39 01 A documentação acadêmica
História 34 01 encontra-se no Campus
Pedagogia 79 02 UNIR/PVH.
Machadinho Pedagogia 18 01 A Coordenação do Curso é
Letras 27 01 em Porto Velho.
Total 06 999 24
Polo Porto Velho
 95

Quadro 11 – Demonstrativo do Polo Ji-Paraná

Polo – Jí-Paraná Observação
Geografia 48 01 A documentação acadêmica
Jí-Paraná Educação 36 01 encontra-se no Campus
Física UNIR/PVH.
A Coordenação do Curso é em
Porto Velho.
Letras 47 01 A documentação acadêmica
encontra-se no Campus
UNIR/Vilhena.
A Coordenação do Curso é em
Vilhena.
Pedagogia 107 02 A documentação acadêmica
encontra-se no Campus UNIR/Ji-
Paraná.
A Coordenação do Curso é em
Ji-Paraná..
Letras 39 01 A documentação acadêmica
Alvorada encontra-se no Campus
UNIR/Rolim de Moura.
A Coordenação do Curso é em
Rolim de Moura.
Matemática 28 01
Pedagogia 48 02 A documentação acadêmica
Matemática 20 01 encontra-se no Campus
Jaru UNIR/Jí-Paraná.
A Coordenação do Curso é em
Ji-Paraná.
Geografia 36 01 A documentação acadêmica
Letras 24 01 encontra-se no Campus
UNIR/PVH.
A Coordenação do Curso é em
Porto Velho.
Pedagogia 40 02
Ouro Preto Matemática 30 01 A documentação acadêmica
Pedagogia 85 04 encontra-se no Campus UNIR/Ji-
Paraná.
A Coordenação do Curso é em
Ji-Paraná.
Presidente Médici História 25 01 A documentação acadêmica
encontra-se no Campus
UNIR/PVH.
A Coordenação do Curso é em
Porto Velho.
Letras 47 01 A documentação acadêmica
encontra-se no Campus
UNIR/Vilhena.
A Coordenação do Curso é em
Vilhena.
Pedagogia 21 01 A documentação acadêmica
Total 06 681 22 encontra-se no Campus UNIR/Ji-
Polo Ji-Paraná Paraná.
A Coordenação do Curso é em
Ji-Paraná.
 96

Quadro 12 – Demonstrativo do Polo Vilhena

Polo – Vilhena Observação
Pedagogia 57 01
Sede – Cacoal Letras 57 01 A documentação
Pedagogia 54 01 acadêmica encontra-se no
Letras 25 01 Campus UNIR/Vilhena.
Sede – Cerejeiras Pedagogia 70 02 A Coordenação do Curso é
Matemática 23 01 em Porto Velho.
Sede – Colorado Geografia 35 01
Sede – Espigão Pedagogia 77 02 A documentação
Matemática 32 01 acadêmica encontra-se no
Sede– Pimenta Campus UNIR/Vilhena.
Bueno A Coordenação do Curso é
em Vilhena.
História 27 01 A documentação
acadêmica encontra-se no
Campus UNIR/PVH.
A Coordenação do Curso é
em Porto Velho.
Pedagogia 05 01 A documentação
Total Polo Vilhena 05 462 13 acadêmica encontra-se no
Campus UNIR/Vilhena.
A Coordenação do Curso é
em Vilhena.

Quadro 13 – Demonstrativo do Polo Rolim de Moura

Polo Rolim de Moura Observação
Matemática 46 02 A documentação acadêmica
encontra-se no Campus
Rolim de Moura UNIR/Rolim de Moura.
A Coordenação do Curso é
em Porto Velho
Geografia 45 02 A documentação acadêmica
encontra-se no Campus
UNIR/Rolim de Moura.
A Coordenação do Curso é
em Porto Velho.
Letras 51 02
Pedagogia 27 02 A documentação acadêmica
Alta Floresta Pedagogia 79 02 encontra-se no Campus
Total 04 248 10 UNIR/Rolim de Moura.
Polo Rolim de A Coordenação do Curso é
Moura em Rolim de Moura.

Quadro 14 – Demonstrativo geral dos Polos

Total Geral
Pólos Sedes Cursos Alunos Turmas
04 19 06 2.391 69
 97

2.5 Execução, Abrangência e Resultados

Será demonstrada a essência do PROHACAP, ou seja, sua execução, sua

estrutura em relação aos polos e as cidades onde foram realizados os cursos, o
número de turmas e alunos e ainda para melhor explicitar esse universo, serão
caracterizadas as entradas – 1 - (2000/2005), 2 - (2002/2007), 3 - (2005/2009) e o
processo de execução de cada uma delas, especialmente, procurando demonstrar a
evolução e os números de acordo com os documentos geradores e os relatórios da
RIOMAR E UNIR. Enfim, sua caracterização no tempo e no espaço. Será
demonstrado, também, o universo das parcerias, dos professores formadores e
ainda a distribuição de disciplinas – como os cursos foram estruturados e
acompanhados.
A sistemática e o formato de sua execução foram em período de “férias e
feriados prolongados” e o formato de carga horária das disciplinas – teórico e prático
com a realização de trabalhos intermodulares.
Em seu processo de estruturação, o programa foi planejado para ser
oferecido por módulos em período de férias e, posteriormente, em feriados
prolongados. Esse formato foi direcionado tendo como base algumas orientações,
dentre as quais, podem ser destacadas, de que:
a) Em cada módulo haveria certo número de disciplinas com as respectivas
cargas horárias – teórica e prática, bem como a data de início e término.
Ressaltando que quanto à distribuição das disciplinas do módulo – em vários locais
pertencentes ao pólo – ficaria a critério do pólo as decisões a serem tomadas com
os coordenadores dos cursos.
b) A carga horária seria ministrada em 8horas – aulas diárias, podendo ser 04
horas na parte da manhã e 04 horas na parte da noite – ficando a critério do
coordenador, docente e discentes de acordo com a Resolução 251/CONSEPE/98.
c) As aulas seriam ministradas de segunda a sábado, com tempo de 50
minutos cada hora-aula.
d) As horas-aulas teóricas seriam ministradas pelo docente da disciplina,
sendo que a carga horária destinada à prática deveria ser desenvolvida pelos
discentes após o término dos módulos. Cada docente, em acordo com o
coordenador e os demais professores, estabeleceria a data de entrega dos
 98

trabalhos. Por exemplo: uma disciplina com carga horária de 60 horas poderia ser
dividida em 40 horas teórica e 20 horas de atividades práticas delegadas.
e) As disciplinas planejadas para cada módulo deveriam ser cumpridas para
não criar obstáculos ao programa.
f) O polo, tendo um mesmo curso em várias localidades, poderia proceder
com o sistema de rotatividade – isto é, em cada localidade um professor inicia e
termina a carga horária – após o término, esse mesmo professor deslocaria para
outra localidade.
g) Não seria possível a alteração dos módulos, com vistas ao adiantamento
de disciplinas de outros módulos.
h) Os locais para realização das aulas seriam nas dependências da UNIR,
tanto nos CAMPI do interior como na capital – sede. Entretanto, poderiam, ainda, as
aulas serem ministradas em dependências de escolas estaduais e municipais
quando, a cidade que seria oferecida a disciplina/curso, não tivessem estruturas
físicas da Universidade Federal de Rondônia.
i) Quanto aos professores, estes seriam designados pelos departamentos
acadêmicos para ministrar as aulas das disciplinas do PROHACAP. Entretanto, os
mesmos poderiam ser substituídos por motivo de força maior devidamente
constatado, sendo aprovado pelos conselhos competentes (CONSEPE ou dos
Departamentos). Além disso, as unidades departamentais deveriam dispor ainda, de
professores substitutos, visitantes e colaboradores para atendimento de qualquer
demanda que excedesse a capacidade de oferta de disciplinas pelos departamentos
envolvidos no programa, conforme estabelecido pela Resolução 302/CONSEPE/99.
j) Caberia à Pró-reitoria Acadêmica coordenar as atividades da Comissão
responsável pelo monitoramento acadêmico da qualidade e oferecimento das
disciplinas com vistas á preparação dos alunos para o provão do MEC.
Diante dessas recomendações, foi apresentado e desenvolvido o formato do
primeiro módulo, ou seja, o MODULO I – 2000, com Início - em 03 de Janeiro de
2000 e Término – em 12 de fevereiro de 2000. Assim foi iniciado o PROHACAP:
 99

Quadro 15 – Demonstrativo das disciplinas do primeiro modulo do Programa

1. Curso de Pedagogia
Disciplinas C.H. Teórica Prática Total
Análise Lingüística 80 60 20
Antropologia da Educação 80 60 20 300hs
Metodologia Cientifica 60 40 20
Biologia da Educação 80 60 20
2. Curso de Letras / Português
Disciplinas C.H. Teórica Prática Total
Produção de textos e revisão 80 60 20
gramatical 300hs
Lingüística geral 80 60 20
Teoria Literária I 60 40 20
Sociologia 80 60 20
Filosofia 80 60 20
3. Curso de Matemática
Disciplinas C.H. Teórica Prática Total
Matemática I 100 80 20
Lógica Matemática 60 40 20 300hs
Geometria Euclidiana 60 40 20
Língua Portuguesa 80 60 20
4. Curso de Letras / Inglês
Disciplinas C.H. Teórica Prática Total
Produção de textos e revisão 80 60 20
gramatical 300hs
Lingüística geral 80 60 20
Língua Inglesa I 60 40 20
Teoria Literária I 80 60 20
Filosofia 80 60 20
5. Curso de História
Disciplinas C.H. Teórica Prática Total
Introdução aos estudos Históricos 80 60 20
Historiografia 80 60 20 400hs
História antiga 80 60 20
Metodologia cientifica 80 60 20
História das Idéias Políticas 80 60 20
6. Curso de Geografia
Disciplinas C.H. Teórica Prática Total
Filosofia 60 40 20
Sociologia 60 40 20 300hs
Geologia 60 40 20
Introdução a Economia 60 40 20
Introdução a Geografia 60 40 20
Metodologia Cientifica 60 40 20
7. Curso de Educaçao Fisica
Disciplinas C.H. Teórica Prática Total
Língua Portuguesa 80 60 20
Filosofia 80 60 20 340hs
Anatomia 60 40 20
Biologia 80 60 20
Formaçao Rítmica do Movimento 80 60
 100

Uma vez definidas essas estruturas de funcionamento do programa, foi

elaborada a distribuição das turmas por polo e localidade, constando a relação
nominal dos alunos, por sexo e vinculo institucional, se Federal, Estadual, Municipal
ou Bolsista (RIOMAR, 2003), conforme demonstrativo a cada etapa, indicando
também as instituições parceiras. Assim, com base nesses dados e nos relatórios
anuais da Fundação RIOMAR e da UNIR/PROPLAN, serão apresentados os dados
de sua execução e o seu detalhamento por etapa, PROHACAP I, II e III.
Para melhor explicitar o controle das turmas por polo e o modo de
oferecimento de disciplinas por módulo, apresento a seguir o formato de
demonstrativo que era utilizado para controle das turmas por polo em relação aos
módulos de disciplinas. Nele, além do polo, consta também o curso, a turma, o
número de alunos e em algumas delas a instituição parceira. Este é um formato
utilizado para as turmas que ainda permaneciam em 2007, ou seja, as de entrada
em 2002 e 2005, perfazendo o total de 58 turmas, conforme dados cedidos pela
Fundação Riomar, nas quais foram aplicados em quase sua totalidade os
questionários da pesquisa.
Destaca-se nos quadros abaixo, com caráter ilustrativo, o número de alunos
de cada turma, o que vem a reforçar o argumento da relação entre o número oficial e
o número real de alunos, pois há registro de turma com mais de 60 alunos, conforme
pode ser constatado abaixo, dado a procura ter sido imensa pelo programa.
 101

QUADRO 16 – Demonstrativo das turmas e do quantitativo de alunos do PROHACAP I e II

VILHENA PORTO VELHO
Quant.
nº nº
Curso/Local aluno Curso/Local Quant.Aluno
1 Ped."U" – Cabixi 57 1 Ed.Fisica "A"-pvh 57
2 Ped."A" –Alvorada 56 2 Ed.Fisica "B" –jp 52
3 Ped."B" – Alvorada 54 3 Ed.Fisica "C" jp 49
4 Ped."A"-S.Francisco 61 4 Letras "G" –pvh 57
5 Ped."B" - S.Francisco 61 5 L.Ingles "B" –Jaru 48
6 Ped."C" –Vilhena 59 6 Letras "B" -Ariq. 54
7 Ped."C" –Espigão 58 7 Letras "C" -Ariq. 51
8 Letras "B" –Cacoal 55 8 Mat. "B" – pvh 53
9 Letras "U" –Corumbiara 53 9 Geog."B" –jp 48
10 Letras "U"- O.Preto 45 10 Ped."J" – pvh 45
11 Letras "U" –Alvorada 58 11 Ped."C" - Ariq. 49
ROLIM DE MOURA 12 Hist."B" – pvh 53
nº Curso/Local Quant.aluno 13 Hist."C" – pvh 53
1 Ped."E" – RM 47 14 Hist."U" -Mach. 51
2 Ped."F" – RM 55 15 Ped."D" -Ariq. 51
3 Ped."G" – RM 53 16 Ped."U" C.Novo 69
4 Ped."H" - N.Brasilandia 59 17 Ped."C" –Buritis 40
5 Ped. "I" – Cacoal 53 18 Ped."A"-Buritis 39
JI-PARANÁ 19 Ped."B" -Mach. 52
nº Curso/Local Quant.aluno 20 Ped."U"- Candeias 58
1 Ped."E" – jp 49 21 Ped."A"-S.Miguel 51
2 Ped."F" – jp 51 22 Ped."B" - S.Miguel 51
3 Ped."G" – jp 44 23 Ed.Fisica – Jaru 43
4 Ped."H" – jp 49 24 Letras "C" -Jaru 46
Ped."U" -
5 Ped."U" - N.União 46 25 A.Paraiso 53
6 Ped."H" - O.Preto 51 26 Ped."L" – Semed 50
7 Ped."I" - O.Preto 52 27 Ped."M" – Semed 50
Letras "F" –
8 Ped."F" - O.Preto 50 28 Sindsef 10
9 Ped."D" - Jaru-Sindsmuj 52
10 Ped."E" - Jaru-Sindsmuj 49
11 Fisica – JP 26
Total – 58 turmas
12 Matematica - JP 45
13 Ped."U" – Urupa 46
14 Ped."U" -J.Teixeira 49

Para efeito ilustrativo também, apresenta-se a seguir um quadro

demonstrativo parcial, com turmas somente de Porto Velho, do modo como era
controlado o oferecimento das disciplinas por curso/cidade, período e professor, por
entrada I e II, porém os dados dos professores ministrantes, por uma questão de
reserva, foi suprimida a coluna em que identificava quem ministrou a disciplina.
 102

Quadro 17 – Demonstrativo da distribuição das disciplina por período e carga horária

PÓLO DE PORTO VELHO
PROGRAMAÇÃO DAS DISCIPLINAS PROHACAP I (JULHO - AGOSTO/2003)
Curso/Local Período Disciplina CH
PED A PVH 21/07 a 26/07/03 Avaliação Educacional 80
PED A PVH 28/07 a 02/08/03 T. P. em Recreação e Jogos 80
PED A PVH 04/08 a 09/08/03 T.P. em Ciências 80
PED B PVH 21/07 a 26/07/03 Avaliação Educacional 80
PED B PVH 28/07 a 02/08/03 T. P. em Recreação e Jogos 80
PED B PVH 04/08 a 09/08/03 T.P. em Ciências 80
PED C PVH 21/07 a 26/07/03 T.P. em Ciências 80
PED C PVH 28/07 a 02/08/03 T.P. em Ed. Especial 80
PED C PVH 04/08 a 09/08/03 T.P. em Hist. e Geografia 80
PED D PVH 21/07 a 26/07/03 T. P. em Artes 80
PED D PVH 28/07 a 02/08/03 T. P. em Ciências 80
PED D PVH 04/08 a 09/08/03 T.P. em Ed. Especial 80
PED E PVH 21/07 a 26/07/03 T.P. em Ciências 80
PED E PVH 28/07 a 02/08/03 Avaliação Educacional 80
PED E PVH 04/08 a 09/08/03 T. P. em Artes 80
PED F PMPV 21/07 a 26/07/03 Met. da Pesquisa em Educação 80
PED F PMPV 28/07 a 02/08/03 Gestão Escolar 80
PED F PMPV 04/08 a 09/08/03 Currículos e Programas 80
PED G PMPV 21/07 a 26/07/03 Gestão Escolar (GM) 80
PED G PMPV 28/07 a 02/08/03 Met. da Pesquisa em Educação 80
PED G PMPV 04/08 a 09/08/03 Legislação Escolar 80
PED H PMPV 21/07 a 26/07/03 Currículos e Programas 80
PED H PMPV 28/07 a 02/08/03 História da Educação 80
PED H PMPV 04/08 a 09/08/03 Met. da Pesquisa em Educação 80
PED I PMPV 21/07 a 26/07/03 Legislação Educacional 80
PED I PMPV 28/07 a 02/08/03 Gestão Escolar 80
PED I PMPV 04/08 a 09/08/03 Currículos e Programas 80
PED J PVH II 21/07 a 26/07/03 Antropologia Educacional 80
PED J PVH II 28/07 a 02/08/03 Psicologia Geral 80
PED J PVH II 04/07 a 09/08/03 Biologia Educacional 80
LET A PVH 21/07 a 26/07/03 Legislação e Gestão 80
LET A PVH 28/07 a 02/08/03 P. de e. de Literatura I 60
LET A PVH 04/08 a 09/08/03 P. de e. de Português I 60
LET B PVH 21/07 a 26/07/03 P. de e. de Literatura I 60
LET B PVH 28/07 a 02/08/03 Legislação e Gestão 80
LET B PVH 04/08 a 09/08/03 P. de e. de Português I 60
LET C PVH 21/07 a 26/07/03 P. de e. de Português I 60
LET C PVH 28/07 a 02/08/03 P. de e. de Literatura I 60
LET C PVH 04/08 a 09/08/03 Legislação e Gestão 80
LET D PVH 21/07 a 26/07/03 Metodologia da Pesquisa 60
LET D PVH 28/07 a 02/08/03 Introdução a Sintaxe Gerativa 80
LET D PVH 04/08 a 09/08/03 Didática Geral 80
 103

A seguir, serão apresentados os dados do programa e a sua evolução de

acordo com o ano e entrada, conforme os relatórios da Fundação Rio Madeira –
RIOMAR e os resultados obtidos no seu processo de execução
De acordo com o que consta do Relatório de atividades da Fundação Rio
Madeira – RIOMAR (2000 - p.4-5, 14, 19, 24-28) – O PROHACAP é o “Programa de
Habilitação e Capacitação de Professores Leigos” que foi criado pela Universidade
Federal de Rondonia - UNIR em parceria com a Fundação Rio Madeira - RIOMAR,
com o objetivo de possibilitar o acesso a cursos de licenciaturas aos professores
atuantes na rede pública estadual e municipal de ensino, que possuíam formaçao
apenas em nivel médio.
Em sua primeira fase de execução, tiveram, aproximadamente, 83 turmas,
cursando licenciaturas de graduação plena em Pedagogia, Letras, Matemática,
Geografia, História e Educação Física.
Para a realização do PROHACAP, foram firmados convênios entre a
Fundação RIOMAR, a UNIR, o Governo do Estado (Secretaria Estadual de
Educação) e entre vários municípios, (com interveniência das Secretarias Municipais
de Educação).
Essa iniciativa teve como objetivo atender às diretrizes da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN – Lei 9394/96 e da Lei 9424/96
do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental – FUNDEF, que permitiu
investimentos na capacitação de professores leigos, tendo sido ofertadas
inicialmente 4.510 vagas, sendo 1225 para os municípios (sem descrição de quais
municipios. Grifo do pesquisador) e 3.285 para o Estado. Vagas essas que sofreram
grande expansão posteriormente.
Os cursos foram distribuídos em 04 (quatro) polos: Porto Velho, Rolim de
Moura, Ji-Paraná e Vilhena. Tendo sido seus primeiros coordenadores por polo, os
professores: Marília Pimentel – PVH; Maria de Lourdes Bertiol – Rolim de Moura;
Aparecida Augusta – Ji-Paraná e José Carlos Cintra – Vilhena.
De acordo com o relatório acima mencionado, os cursos e turmas foram
distribuídos por polo da seguinte forma:
 104

PROHACAP I – ENTRADAS 2000 e 2001- Por Polo

POLO PORTO VELHO
Quadro 18 – Demonstrativo das cidades, cursos e numero de alunos do polo Porto Velho
No. Município Sede Cursos No. Alunos
01 Pedagogia A 58
02 Pedagogia B 57
03 Pedagogia C 59
04 Pedagogia D 59
05 Pedagogia E 60
06 Porto Velho Letras A 57
07 Letras B 60
08 Letras C 65
09 Matemática 60
10 História 58
11 Geografia 59
12 Pedagogia A 60
13 Pedagogia B 61
14 Letras 58
15 Ariquemes Matemática 61
16 Geografia 57
17 História 57
18 Educação Fisica 57
19 Costa Marques Pedagogia 57
20 Letras 54
21 Guajará-Mirim Pedagogia 60
22 Jarú Geografia 60
23 Letras 56
24 Ji-Paraná Geografia 58
25 Educaçao Fisica 61
26 Machadinho Pedagogia 57
27 Letras 56
28 Nova Mamoré Pedagogia 57
29 Pimenta Bueno Historia 56
30 Presidente Médici Historia 57
Total 10 municipios 06 cursos – 30 turmas 1.752
 105

POLO JI-PARANÁ
Quadro 19 – Demonstrativo das cidades, cursos e numero de alunos do Polo Ji-paraná
No. Município Sede Cursos No. Alunos
01 Alvorada do Oeste Pedagogia A 56
02 Pedagogia B 57
03 Matemática 59
04 Pedagogia A 60
05 Jarú Pedagogia B 58
06 Matemática 57
07 Ji-paraná Pedagogia A 64
08 Pedagogia B 62
09 Pedagogia A 63
10 Pedagogia B 62
11 Ouro Preto do Oeste Pedagogia C 58
12 Pedagogia D 57
13 Matemática 61
14 Presidente Médici Pedagogia 58
Total 05 02 cursos – 14 turmas 832

POLO ROLIM DE MOURA

Quadro 20 – Demonstrativo das cidades, cursos e numero de alunos do polo Rolim de
Moura
No. Município Sede Cursos No. Alunos
01 Alta Floresta Pedagogia A 59
02 Pedagogia B 61
03 Alvorada do Oeste Letras 53
04 Pedagogia A 55
05 Pedagogia B 57
06 Letras A 56
07 Rolim de Moura Letras B 56
08 Matemática A 58
09 Matemática B 60
10 Geografia A 55
11 Geografia B 63
Total 03 04 cursos – 11 turmas 633
 106

POLO VILHENA

Quadro 21 – Demonstrativo das cidades, cursos e numero de alunos do polo Vilhena

No. Município Sede Cursos No. Alunos
01 Pedagogia A 58
02 Cerejeiras Pedagogia B 59
03 Letras 56
04 Colorado do Oeste Geografia 58
05 Matemática 56
06 Cacoal Pedagogia 56
07 Letras 56
08 Espigão do Oeste Pedagogia A 51
09 Pedagogia B 63
10 Ji-paraná Letras 62
11 Ministro Andreazza Pedagogia 63
12 Pimenta Bueno Pedagogia 56
13 Matemática 57
14 Presidente Médici Letras 51
15 Vilhena Pedagogia 59
Total 09 04 cursos – 15 turmas 861
Total 27 06 cursos – 70 turmas 4.078
Geral

Quadro representativo dos alunos por Polo

Quadro 22 – Demonstrativo numero de alunos por Polo
PVH 1.752
JI-P 832
RM 633
VHN 861
TOTAL 4.078

Observa-se que de acordo com os dados obtidos, os números de turmas e

alunos, divergem entre a proposta inicial e os relatórios de sua execução.
Dando continuidade aos dados obtidos, no relatório de atividades da
Fundação Rio Madeira de 2001(p.26, 35-38), consta que, dando continuidade ao
processo iniciado através de contratos entre a Universidade Federal de Rondonia –
UNIR, com a interveniência da Fundação Rio Madeira, o Governo do Estado de
Rondônia, com a interveniência da Secretaria de Estado de Educação – SEDUC,
foram acrescentados mais 39 (trinta e nove) municípios (não consta a relação dos
 107

municipios no relatório. Grifo do pesquisador), com interveniência das suas

Secretarias Municipais de Educação.
Além desses dados, registra-se que, após os primeiros cursos implantados,
também firmaram convênios e contratos, para atender aos seus professores/ filiados,
o Sindicato dos Trabalhadores em Educaçao do Estado de Rondonia – SINTERO, a
Prefeitura Municipal de Porto Velho, com interveniência da Secretaria Municipal de
Educação – SEMED e o Sindicato dos Servidores Federais – SINDSEF, tendo essas
instituiçoes motivado a realização de 03 (três) concursos vestibulares para entrada
no PROHACAP, distribuídos da seguinte forma: 1 – Concurso vestibular para
professores Funcionários Público Federais, por intermédio do convênio com o
Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Rondonia – SINTERO, sendo
disponibilizadas 850 vagas para 1200 candidatos inscritos. 2 – Concurso vestibular
para Funcionários Públicos Municipais, por conta do convenio com a Secretaria
Municipal de Educaçao - SEMED de Porto Velho e do Projeto Ensinar a Ensinar,
com disponibilidade de 260 vagas para 400 candidatos inscritos. E, 3 – Concurso
vestibular para Funcionários Públicos Federais vinculados ao Sindicato dos
Servidores Federais, por intermédio de convenio para 110 vagas com 140 inscritos.
Essas três entradas significaram um aumento de 1220 (hum mil e duzentos e vinte)
professores-alunos no programa PROHACAP em decorrência de convenios com
sindicatos e secretaria municipal de educaçao de Porto Velho.
Em 2001, o Programa mantém sua estrutura administrativa e de
funcionamento e vai ampliando o número de alunos e localidades para o seu
oferecimento. Permanece a estrutura de 04 (quatro) polos, alterando somente a
coordenação do polo de Ji-paraná, que passa a ser a professora Irmirgard Margarida
Theobald, permanecendo nos demais polos as coordenações já mencionadas.
Neste ponto, a respeito das coordenações é justo destacar a presença do
professor Zenildo Gomes da Silva, que esteve desde o inicio ate o encerramento
total do programa, como seu coordenador geral, a quem se deve reconhecer o
esforço e dedicação para garantir o controle da sua terminalidade.
Quanto aos locais de oferecimento dos cursos, em 2001, o PROHACAP
passa a funcionar em 21 municipios diferentes, considerados como sedes, quais
sejam: Alta Floresta, Alvorada do Oeste, Ariquemes, Cacoal, Cerejeiras,
Chupinguaia, Colorado do Oeste, Costa Marques, Espigão do Oeste, Guajará-Mirim,
 108

Jarú, Ji-paraná, Machadinho, Ministro Andreazza, Nova Mamoré, Ouro Preto,

Pimenta Bueno, Porto Velho, Presidente Médici, Rolim de Moura e Vilhena.
Quanto aos cursos e turmas, a relação percentual por curso, no computo
geral do programa, ficou distribuída da seguinte forma: Pedagogia com maior
destaque representando 49%, Letras 19%, Geografia 13%, Matemática 10%,
História 7% e Educaçao Fisica com 2%, conforme demonstra o gráfico a seguir.

Grafico 1 – Demonstrativo dos percentuais representativos de cada curso.

Fonte: Elaboração do autor.

Do relatório consta que o programa estava, em 2001, capacitando

aproximadamente, 5.200 (cinco mil e duzentos) professores em todo o Estado de
Rondônia, assim distribuídos, de acordo com os seguintes convênios: Estaduais
2400, Municipais 1455, Bolsistas 266, SEMED – PVH 220 e SINTERO 864,
demonstrados no gráfico a seguir.
 109

Gráfico 2 – Demonstrativo do numero de alunos por convenio

Fonte: Elaboração do autor.

Consta também que os cursos aconteceram de forma modular, nos períodos

de férias letivas das escolas da rede pública e da Universidade Federal – UNIR. Há
no mesmo relatório, o destaque de que, em relação ao número de pessoas
envolvidas na execução do PROHACAP, entre professores e pessoal administrativo,
em 2001, estavam, aproximadamente, 350 pessoas. E que os cursos do
PROHACAP foram regidos pela mesma legislação que regulamenta os cursos
diários/regulares da UNIR, mais as resoluções do CONSEPE/UNIR Nº. 293 de
02/06/1999; Nº. 303 de 06/06/1999 e a Nº. 304 de 15/07/1999.
Em relação ao número total aproximado de alunos indicado acima, não há
registro no relatório do número exato de alunos por polo, nem por curso e sim
gráficos demonstrativos com valores aproximados dos índices percentuais dos
mesmos, bem como dos percentuais por curso de acordo com a distribuição em
cada pólo: Porto Velho, Ji-paraná, Rolim de Moura e Vilhena, destacando-se que o
maior número de turmas e alunos concentrou-se nos polos de Porto Velho e Rolim
de Moura, os quais poderão ser visualizados, de forma adaptada dos gráficos da
RIOMAR, nos gráficos a seguir:
Destaca-se que os dados indicados nos gráficos a seguir estão em termos
percentuais e não em numeros reais.
 110

PROHACAP – POLOS / ALUNOS (geral)

Gráfico 3 – Comparativo do numero de alunos por polo

Fonte: Elaboração do autor.

No polo Porto Velho, os cursos estavam distribuídos em 10 municípios sedes

nas seguintes localidades e com os seguintes percentuais de representatividade de
cursos e alunos: Porto Velho (sede) com 47%, Ariquemes 20%, Costa Marques 5%,
Guajará-mirim 5%, Jarú 5%, Ji-paraná 5%, Presidente Médici 2%, Pimenta Bueno
2%, Nova Mamoré 3% e Machadinho 6%, os quais podem ser visualizados,
graficamente, a seguir:

Gráfico 4 – Demonstrativo dos percentuais por cidade do polo Porto Velho

Fonte: Elaboração do autor.

No polo Ji-paraná, os cursos estavam distribuídos em 05 municípios sedes

nas seguintes localidades e com os seguintes percentuais de representatividade de
 111

cursos e alunos: Ji-paraná (sede) 26%, Ouro Preto do Oeste 34%, Alvorada do
Oeste 15%, Jarú 20%, Presidente Médici 5%, os quais podem ser visualizados,
graficamente, a seguir:

Gráfico 5 – Demonstrativo dos percentuais por cidade do polo Ji-paraná

Fonte: Elaboração do autor.

No polo Rolim de Moura, os cursos estavam distribuídos em 03 municípios

sedes nas seguintes localidades e com os seguintes percentuais de
representatividade de cursos e alunos: Rolim de Moura (sede) 84%, Alvorada do
Oeste 8% e Alta Floresta 8%, os quais podem ser visualizados, graficamente, a
seguir:

Gráfico 6 – Demonstrativo dos percentuais por cidade do polo Rolim de Moura

Fonte: Elaboração do autor.

 112

No polo Vilhena, os cursos estavam distribuídos em 10 municípios sedes nas

seguintes localidades e com os seguintes percentuais de representatividade de
cursos e alunos: Cerejeiras 15%, Colorado do Oeste 11%, Cacoal 15%, Espigão do
Oeste 10%, Ji-paraná 11%, Ministro Andreazza 6%, Pimenta Bueno 10%,
Chupinguaia 6%, Presidente Médici 5% e Vilhena (sede) 11%, os quais podem ser
visualizados, graficamente, a seguir:

Gráfico 7 – Demonstrativo dos percentuais por cidade do polo Vilhena

Fonte: Elaboração do autor.

Há que destacar que alguns dos municipios tais como Ji-paraná, Jaru,
Cacoal, aparecem em mais de um polo, pois havia cursos e turmas que, pela
peculiaridade do polo e da cidade, naquela localidade, sediava cursos de mais de
um Polo.
Cabe destacar que por intermédio da apresentação de gráficos e quadros
demonstrativos, pretende-se demonstrar a evolução do crescimento do Programa, a
cada etapa, em números, no tempo e no espaço.
 113

PROHACAP I – 2000 DISTRIBUIÇAO DE ALUNOS

POLO ARIQUEMES*
Quadro 23 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma
CURSO TURMA CIDADE VAGAS ALUNOS

TOTAL 9 Ariquemes 495

Machadinho
*Incorporado ao Pólo Porto Velho na execução do Programa

POLO JÍ-PARANÁ

Quadro 24 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma - Polo Ji-Paraná

CURSO TURMA CIDADE VAGAS ALUNOS
Pedagogia A – SEDUC – Ji-Paraná 55 62
estadual e Bolsas.
Pedagogia B - SEDUC – estadual Ji-Paraná 55 59
e Bolsas.
Pedagogia A - SEDUC – Jarú 55 59
estadual, Municipais
de Jarú, Jorge
Teixeira, Vale do
Paraíso, Theobroma e
Bolsas.
Pedagogia B - SEDUC – Jarú 55 60
estadual, Municipais
Vale do Anari,
Theobroma e Bolsas.
Matemática U – SEDUC – Jarú 55 56
estadual, Municipios
de Jarú, Jorge
Teixeira, Theobroma
e Bolsas
Matemática U – SEDUC – Alvorada do Oeste 55 55
estadual e Municipais
de Seringueiras,
alvorada, São Miguel,
Nova Brasilandia e
Bolsas.
Pedagogia A – Municipal de Alvorada do Oeste 55 55
Alvorada e
Seringueiras e
Bolsista.
Pedagogia B – Municipal de Alvorada do Oeste 55 56
Seringueiras e
Bolsista.
Pedagogia A - SEDUC – Ouro Preto do Oeste 55 55
estadual, Municipais
de Ouro Preto,
Mirante da Serra e
Cujubim e Bolsa.
Pedagogia B - SEDUC – Ouro Preto do Oeste 55 53
estadual, Municipais Continua
 114

de Vale do Paraíso,
Teixeiropolis, Nova
União, Mirante da
Serra e Bolsas.
Pedagogia C - SEDUC – Ouro Preto do Oeste 55 51
estadual, Municipais
Vale do Paraíso e
Bolsas.
Pedagogia D - SEDUC – Ouro Preto do Oeste 55 48
estadual, Municipais
de Ouro Preto e Vale
do Anari.
Matemática U - SEDUC – Ouro Preto do Oeste 55 58
estadual, Municipais
de Ouro Preto, Vale
do Paraíso, Nova
União, Mirante da
Serra, Teixeiropolis e
Bolsas.
Pedagogia U – SEDUC – Presidente Médici 55 53
estadual,
SINTERO(Presidente
Médici), Município de
Presidente Médici.
Bolsas
TOTAL 14 05 770 780

POLO PORTO VELHO

Quadro 25 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma – Polo Porto velho
CURSO TURMA CIDADE VAGAS ALUNOS
Geografia U – SEDUC e Bolsistas Porto Velho 55 55
História U – SEDUC e Bolsistas Porto Velho 55 54
Letras A - SEDUC e Bolsistas Porto Velho 55 58
Letras B – SEDUC e Bolsistas Porto Velho 55 51
Letras C – SEDUC e Bolsistas Porto Velho 55 57
Matemática U – SEDUC e Bolsistas Porto Velho 55 59
Pedagogia A – SEDUC e Bolsistas Porto Velho 55 57
Pedagogia B – SEDUC e Bolsistas Porto Velho 55 54
Pedagogia C – SEDUC e Bolsistas Porto Velho 55 57
Pedagogia D – SEDUC e Bolsistas Porto Velho 55 55
Pedagogia E – SEDUC e Bolsistas Porto Velho 55 54
Educação Física U – SEDUC – estadual, Ariquemes 55 41
municipios de Alto Paraíso,
Monte Negro, Cacaulandia,
Machadinho, Cujubim,
Theobroma e Itapua e
Bolsistas
Geografia U – SEDUC – estadual, Ariquemes 55 51
Municipios de alto Paraíso,
Itapua, monte Negro, Continua
Cacaulândia e Cujubim e
 115

Bolsistas
Matemática U – SEDUC – estadual, Ariquemes 55 41
Municipios de Machadinho,
Itapua, Cacaulândia, Alto
Paraíso, Monte Negro e
Teixeiropolis e Bolsistas
Letras A – SEDUC e Bolsistas Ariquemes 55 48
Pedagogia A – SEDUC e Bolsistas Ariquemes 55 52
Pedagogia B – SEDUC – estadual e Ariquemes 55 53
municipios de Itapuã,
Cujubim, Alto Paraíso,
Cacaulândia, Monte Negro
e Bolsistas
História U – SEDUC – estadual, Ariquemes 55 47
Municipios de Itapua, Gov.
Jorge :Teixeira, Jarú,
Cacaulandia e Monte Negro
e Bolsistas
Letras U – SEDUC – estadual e Machadinho 55 55
Municipios de Vale do
Anari, Machadinho e
Bolsistas.
Pedagogia U – SEDUC – estadual e Machadinho 55 64
Municipios de Machadinho
e Vale do Anari e Bolsistas
Letras U – SEDUC – estadual e Jarú 55 56
Municipios de Theobroma,
Jarú, Vale do paraíso e
Governador Jorge Teixeira.
Geografia U – Municipal, SEDUC, Jarú 55 62
Bolsas
Geografia U – SEDUC – estadual, Ji-paraná 55 57
Municipios de Teixeiropolis,
Ouro Preto e Nova União e
Bolsistas
Educaçao Fisica U – SEDUC – estadual, Ji-paraná 55 58
Municipios de Jarú, Nova
Brasilandia, são Miguel,
Gov. Jorge Teixeira,
Theobroma, Ouro Preto e
Bolsistas
História U – SEDUC – estadual, Presidente 55 55
Municipios de Ouro Preto, Médici
Jarú, Presidente Médici,
Theobroma, gov. Jorge
Teixeira, Teixeiropolis e
Bolsistas
História U – SEDUC – estadual e Pimenta 55 53
federal, Municipios de Bueno
Colorado e Pimenta Bueno
e Bolsistas
Pedagogia U – SEDUC – estadual, Nova 55 65
município de Nova Mamoré Mamoré
e Bolsistas
 116

Pedagogia U – SEDUC e Bolsistas Guajará- 55 57

mirim
Pedagogia U – SEDUC – estadual, Costa 55 57
Município de Costa Marques
Marques e Bolsistas.
Letras U – SEDUC estadual e Costa 55 50
Município de Costa Marques
Marques.
TOTAL 30 10 1650 1641

POLO ROLIM DE MOURA

Quadro 26 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma – Polo Rolim de

Moura
CURSO TURMA CIDADE VAGA ALUNOS
Matemática A – SEDUC – estadual e Rolim de Moura 55 52
Municipios de Rolim e Moura,
Santa Luzia, Alta Floresta,
Nova Brasilandia,
Castanheiras, Alto alegre, São
Felipe e Bolsista.
Matemática B – SEDUC – estadual e Rolim de Moura 55 51
Municipios de Rolim de Moura,
Castanheiras, São Miguel e
Novo Horizonte e Bolsistas.
Geografia A – Municipais de Alto Alegre, Rolim de Moura 55 61
São Miguel, São Felipe, Nova
Brasilandia, Rolim de Moura,
Castanheiras, Santa Luzia,
Novo Horizonte e Bolsas.
Geografia B - SEDUC – estadual e Rolim de Moura 55 58
Municipios de Rolim de Moura,
Nova Brasilandia e Alta
Floresta e Bolsistas
Letras A - SEDUC – estadual e Rolim de Moura 55 58
Municipios de Rolim de Moura,
Alta Floresta, Nova Brasilandia,
São Felipe, Alto Alegre, Santa
Luzia, Castanheiras e Bolsistas
Letras B - SEDUC – estadual e Rolim de Moura 55 55
Municipios de São Miguel e
Novo Horizonte e Bolsistas
Pedagogia A - SEDUC – estadual e Rolim de Moura 55 57
Municipios de Rolim de Moura,
São Miguel, Nova Brasilandia,
São Felipe e Castanheiras.
Pedagogia B - SEDUC – estadual e Rolim de Moura 55 56
Municipais de Santa Luzia,
Castanheiras e Novo Horizonte
e Bolsistas
Pedagogia A – SEDUC – estadual e Alta Floresta 55 53
Municipios de Alto Alegre e Continua
Alta Floresta e Bolsistas.
 117

Pedagogia B – SEDUC – estadual e Alta Floresta 55 58

Bolsistas.
Letras U – SEDUC – estadual e Alvorada 55 47
Municipal de Alvorada e D’Òeste
Bolsista.
TOTAL 11 03 605 606

POLO VILHENA

Quadro 27 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma - Polo Vilhena

CURSO TURMA CIDADE VAGAS ALUNOS
Pedagogia U – Município de Ministro Ministro 55 63
Andreazza e Bolsa. Andreazza
Letras U – SEDUC e municipios de Presidente 55 49
Espigão D `Oeste. Bolsas e Médici
SINTERO.
Letras U – SEDUC e Município de Cacoal 55 57
Espigão D`Oeste e Bolsistas.
Pedagogia U – SEDUC e Bolsista Cacoal 55 64
Matemática U – SEDUC e Municipios: Colorado do 55 54
Colorado, Corumbiara, Cerejeiras, Oeste
Cabixi, Pimenta Bueno.
Geografia U – SEDUC e Municipios: Cabixi, Colorado do 55 60
Pimenta Bueno, cerejeiras, Oeste
Colorado, Espigão D`Oeste.
Bolsa
Matemática U – SEDUC, Municipios: São Pimenta 55 56
Felipe, Pimenta Bueno, Espigão Bueno
D`Oeste e SINTERO Federal.
Bolsa
Pedagogia U – SEDUC e Município de Pimenta 55 56
Pimenta Bueno. Bolsa. Bueno
Letras U – SEDUC e Municipios de Cerejeiras 55 52
Cerejeiras, Cabixi, Pimenta
Bueno, Corumbiara e Espigão
D`Oeste. Bolsas
Pedagogia A – SEDUC e Municipios de Cerejeiras 55 51
Cerejeiras, Pimenteiras. Bolsas.
Pedagogia B – SEDUC e Municipios de Cerejeiras 55 60
Cabixi, Pimenteiras e Corumbiara.
Bolsa.
Pedagogia U – SEDUC, Município de Chupinguaia 55 55
Chupinguaia e Bolsa.
Pedagogia A – SEDUC, município de Espigão do 55 54
Espigão D`Oeste. SINTERO Oeste
Federal e Bolsas.
Pedagogia B – SEDUC e Município de Espigão do 55 60
Espigão D`Oeste, Bolsas e Oeste
SINTERO Federal.
Pedagogia U – SEDUC, Município de Vilhena 55 64 Continua
 118

Chuinguaia e Bolsas.
Letras U – SEDUC e Municipios de Ouro Ji-Paraná 55 63
Preto, Nova União,Teixeiropolis e
Bolsas.
TOTAL 16 10 880 918

ALUNOS DOS CONTRATOS SINTERO, SINDISEF e Bolsas

Quadro 28 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma - Convenios

CURSO TURMA CIDADE VAGAS ALUNOS
Geografia B Porto Velho 55 47
Geografia C Porto Velho 55 48
Geografia D Porto velho 55 61
Letras D Porto velho 55 53
Letras F Porto velho 55 50
Geografia C Rolim de Moura 55 49
Geografia D Rolim de Moura 55 48
Pedagogia C Rolim de Moura 55 58
Historia B Ariquemes 55 47
História C Ariquemes 55 48
História U Cacoal 55 61
História A Ouro Preto D’Oeste 55 54
História B Ouro Preto D’Oeste 55 54
Pedagogia C Ji-Paraná 55 52
Pedagogia D Ji-Paraná 55 38
Letras B Ji-Paraná 55 53
Pedagogia C Jarú 55 57
Pedagogia B Guajará-Mirim 55 57
Pedagogia B Vilhena 55 57
TOTAL 20 09 10 992

ALUNOS DOS CONTRATOS SEMED – PVH

Quadro 29 – Demonstrativo de distribuição de alunos por curso e turma - SEMED

CURSO TURMA CIDADE VAGAS ALUNOS
Pedagogia F Porto Velho 55 54
Pedagogia G Porto Velho 55 50
Pedagogia H Porto Velho 55 48
Pedagogia I Porto Velho 55 48
Letras-Ingles U Porto Velho 55 55
TOTAL 05 01 275 255
 119

DEMONSTRATIVO GERALDE ALUNOS POR INSTITUIÇÃO E POLO

Quadro 30 – Demonstrativo da distribuição geral de alunos por segmento conveniado

PÓLO ESTADUAIS SINTERO SINDSEF Municipais Bolsas TOTAL
(SEDUC) (Estadual DE
e Federal) ALUNOS
Ariquemes Este foi agrupado ao Pólo Porto Velho
Porto Velho 1181 5 338 109 1633
Jí-Paraná 375 6 341 57 780
Vilhena 515 8 330 65 918
Rolim de Moura 278 0 296 32 606
SINDICATOS 01 890 80 18 03 992
SEMED - PVH 01 02 00 217 36 01 255
Raytheon
TOTAL 2351 911 80 1576 267 5184

O PROHACAP II

Na medida em que vai avançando nos relatórios cronologicamente, Relatório

RIOMAR (2002, p.33-36, 92), vai se percebendo a evolução do desenvolvimento do
PROHACAP em números de alunos e em ações; as informações vão se tornando
mais consistentes e os relatórios mais claros. Percebe-se que há a inserção de
novas parcerias e o aumento do número de turmas e alunos de forma considerável
em relação às entradas anteriores. Fica bem explícito que a formalização das
parcerias teve como objetivo possibilitar e viabilizar o acesso a cursos de
licenciaturas aos professores leigos atuantes nas redes publica Federal, Estadual e
Municipal de ensino no Estado de Rondônia.
Nesse relatório de 2002, em relação aos projetos desenvolvidos e/ou
apoiados, consta inicialmente quanto ao PROHACAP, o destaque para a ampliação
das parcerias com o Governo do Estado de Rondônia (SEDUC), o SINDSEF, o
SINTERO, o SINDSERMA (Sindicato dos servidores Municipais de Alvorada do
Oeste) e PREFEITURAS. Procurando demonstrar o quadro evolutivo e a expansão
do programa, o relatório indica que até Maio de 2001, o mesmo contava com 71
turmas distribuídas nos 04 polos (Porto Velho, Ji-paraná, Rolim de Moura e Vilhena),
distribuídas em 21 municípios sedes.
Esse quadro modificou consideravelmente a partir de 2002, com a
formalização de novos convênios e a consequente entrada de um número elevado
de alunos, implicando no aumento do número de turmas e municípios sedes.
Processo esse de entrada de novos alunos que caracterizam o PROHACAP II, ou
seja, a segunda entrada no programa, que provocou grande expansão, tendo
 120

elevado o número de turmas em 2002 para 139, em todo o Estado de Rondônia e o

número de alunos, subiu para cerca de 7800, distribuídos entre os 06(seis) cursos
oferecidos nos 21(vinte e um) municípios sedes, porém atendendo a alunos de 45
municípios, por conta dos convênios firmados com as prefeituras municipais e
sindicatos, conforme pode ser visualizado no gráfico a seguir o número de cursos e
suas 139 turmas.

Gráfico 8 – Demonstrativo da quantidade de cursos e turmas oferecidas pelo Programa em

2002

Fonte: Relatório de atividades da Fundação Rio Madeira, 2002. (p.34)

Consta ainda do relatório de que o programa estava capacitando professores

de Estado de Rondônia, distribuídos pelos convênios e instituiçoes da seguinte
forma: Estaduais - 2356 acadêmicos; Municipais - 1695 acadêmicos; Bolsistas - 289
acadêmicos; SINTERO - 3457 acadêmicos e SINDSEF - 86 acadêmicos, perfazendo
um total de 7883 alunos. A evolução do número de alunos entre 2000 e 2002 poderá
ser visualizada a seguir.

Gráfico 9 – Ilustração da progressão de alunos do PROHACAP de 2000 a 2002

 121

Fonte: Relatório de atividades da Fundação Rio Madeira 2002. (p.34)

Os polos e as cidades onde foram oferecidos os cursos

Além desse quantitativo de alunos e dos cursos já mencionados,

anteriormente, poderá ser visualizada a quantidade de turmas por polo de acordo
com as cidades sedes de cada polo, conforme os gráficos a seguir, que ilustram os
dados iniciais de cada polo, em relação às cidades - número de cursos e turmas,
não estando explicitados os cursos, somente o número de turmas por cidade, o que
já é suficiente para perceber a dimensão do programa. Constata-se a partir desse
gráfico que, nas 15 localidades onde esteve sob a jurisdição do pólo de Porto Velho,
havia 70 turmas, dos diversos cursos em funcionamento.
 122

Gráfico 10 – Número de turmas por localidade do polo de Porto Velho

Fonte: Relatório de atividades da Fundação Rio Madeira 2002(p.35)

Do mesmo modo, constata-se no gráfico a seguir, nas 8 localidades onde

esteve sob a jurisdição do polo de Ji-paraná, havia 29 turmas em funcionamento.
Entretanto nesse gráfico não é possível identificar quais eram os cursos existentes.

Gráfico 11 – Número de turmas por localidades do pólo de Ji-Paraná

Fonte: Relatório de atividades da Fundação Rio Madeira 2002 (p.35)

 123

Também constata-se que no gráfico a seguir, nas 5 localidades onde esteve

sob a jurisdição do polo de Rolim de Moura, havia 16 turmas em funcionamento.
Entretanto nesse gráfico não é possível identificar quais eram os cursos existentes.

Gráfico 12 – Número de turmas por localidades do pólo de Rolim de Moura

Fonte: Relatório de atividades da Fundação Rio Madeira.

Para o polo de Vilhena, constata-se que a partir desse gráfico, nas 13

localidades onde esteve sob a jurisdição do polo de Vilhena, há o
indicativo/demonstrativo de 24 turmas em funcionamento, não sendo possível
identificar quais eram os cursos existentes, porém no gráfico há um em côr campo
(verde) excedente de 01 turma, são apenas 23 turmas.
 124

Gráfico 13 – Número de turmas por localidades do pólo de Vilhena

Fonte: Relatório de atividades da Fundação Rio Madeira, 2002 (p.35)

De acordo com os gráficos, confirmam a existência de 139 turmas nos

04(quatro) polos. Nesse universo de polos, cursos, turmas e alunos será
apresentada a seguir, de acordo com os dados do relatório já referenciado, a relação
dos parceiros do PROHACAP em 2002, destacando o Governo do Estado – SEDUC,
Sindicatos e Prefeituras Municipais – SEMED.
 125

Quadro 31 – Demonstrativo das instituiçoes parceiras do Programa

Fonte - Relatório de atividades da Fundação Rio Madeira, 2002 (p.36)

Com a elevação do número de turmas e de alunos no PROHACAP, provocou

um reflexo direto nos dados acadêmicos quanto ao número de alunos matriculados
na universidade como um todo, especialmente nos Campis onde foram polos do
programa, passando o mesmo a representar, em 2002, 59% dos alunos na
universidade, conforme consta do Relatório de Atividades da Universidade Federal
de Rondônia – 2002. (p.26 e 27), no quadro e gráficos a seguir, em termos de
números absolutos por campus e percentuais.
 126

Tabela 3 – Demonstrativo de alunos por segmento e por campus

Fonte - Relatório de atividades da Universidade Federal de Rondônia, 2002 (PROPLAN –

Pró-Reitoria de planejamento). p.26

A seguir, o demonstrativo de alunos da UNIR em 2002, em termos

percentuais, entre os alunos dos cursos regulares e dos cursos do PROHACAP; e ,
a evolução do crescimento a cada 10 anos desde a sua criação.
 127

Grafico 14 – Comparativo de alunos matriculados no PROHACAP e Cursos regulares

Fonte: Relatório de atividades da Universidade Federal de Rondônia, 2002 (PROPLAN –

Pró - reitoria de planejamento). (p.27).
OBS. Em relação à legenda do gráfico da figura acima, observa-se que a mesma esta
trocada, pois o percentual de 59% de alunos está relacionado com o PROHACAP,
considerando que no mesmo tinha 7.278 alunos para 5.069 dos cursos regulares conforme
o quadro demonstrativo que antecede o gráfico.

Os relatórios 2003 e 2004 – RIOMAR, demonstram que esse período significa

uma etapa marcante de manutenção do programa, em que permaneceram as
turmas do PROHACAP I e PROHACAP II, entretanto serão destacados alguns
aspectos que indicam avanços ou discrepâncias com o relatório de 2002.
No relatório de atividades da Fundação Rio Madeira – 2003, confirmam os
dados do relatório de 2002 na maioria dos seus dados e indica alguns acréscimos
em termos de números de turmas, de alunos e de parcerias.
O mesmo reitera que o PROHACAP como Programa Especial de Habilitação
e Capacitação para Professores Leigos da rede pública de ensino, com apenas o
ensino médio em qualquer modalidade, criado pela Universidade Federal de
Rondonia com o apoio da Fundação Rio Madeira, possibilite o acesso aos mesmos a
cursos de licenciaturas, considerando e reiterando, também, ter sido esta iniciativa
 128

firmada no início, por meio de contratos entre a Universidade Federal de Rondonia –

UNIR, com a interveniência da Fundação RIOMAR, o Governo do estado de
Rondônia, com a interveniência da Secretaria de Estado da Educaçao – SEDUC e
42(quarenta e dois) municipios do Estado de Rondônia, com a interveniência das
Secretarias Municipais de Educação. (No relatório anterior, 2002, consta que foram
45 municipios, porém não foi identificada nenhuma referência quanto a diminuição
desse número).
Além dessas parcerias consta, posteriormente, a inclusão dos sindicatos da
Educação como o SINTERO, o SINDSEF (estes já mencionados anteriormente), o
SINDSMUJ – Sindicato dos Servidores Municipais do Município de Jarú, o SINDSUL
– Sindicato do Cone Sul do Estado de Rondônia e o SINDSERMA – Sindicato dos
Servidores Municipais de Alvorada do Oeste.
A partir dessas parcerias, há em 2003, além da manutenção dos 06(seis)
cursos iniciais, o acréscimo de mais 02 (dois) cursos: Letras/Inglês e Física, que não
apareceram no relatório de 2002, vindo a ser destacados no de 2003, passando
então para um total de 08 (oito) cursos oferecidos nos 04(quatro) Polos – Porto
Velho, Ji-paraná, Rolim de Moura e Vilhena, porém consta do relatório – 2003, a
manutenção das 139 turmas, do mesmo modo que estão indicadas no relatório de
2002, só que com o indicativo de que os cursos estavam sediados em 28 municipios
sedes, 07 (sete) a mais do que o indicado em 2002, desde Porto Velho até Costa
Marques, passando o atendimento para aproximadamente 8.000 (oito mil) alunos.
Consta no gráfico geral de cursos e número de turmas as mesmas
informações que em 2002, entretanto, nos gráficos dos polos, há pequenas
disparidades, ou seja, no de Porto Velho há o indicativo de 04(quatro) turmas para
Buritis o que elevaria o número para 140 turmas, mas no gráfico de Vilhena há a
diminuição de uma turma em relação a 2002, pois neste tinha um campo a mais no
gráfico, sem indicativo de município, caracterizando o excesso de 01(uma) turma;
logo, na soma geral o número permanece o mesmo de um ano para outro, 139
turmas. (não há explicações ou indicativos nos relatórios, dessas pequenas
disparidades de informações entre um relatório e outro, o que sugere ter sido erros
de digitação).
Em resumo, no relatório de 2003, se comparado com o de 2002, há
indicadores de aumento de parceiros e de alunos, mas há o indicador de diminuição
de localidades sedes e não há o indicador de aumento de turmas.
 129

Quanto ao relatório 2004, indica ser a continuidade dos anteriores, por se

tratar de um programa que estava em seu pleno desenvolvimento, os dados são
praticamente os mesmos já indicados, nos relatórios anteriores, em termos de
alunos, turmas, localidades, polos, parcerias, bem como alguns textos relativos ao
PROHACAP.
O que vem diferenciar é que, em 2004, já se aproxima a conclusão da maioria
das turmas do PROHACAP I, ou seja, destaca-se no relatório (p.10), que no 1º.
Semestre do ano de 2004, foram concluídas 68 (sessenta e oito) turmas,
correspondendo a um número de 3800 (três mil e oitocentos) concluintes.
Permaneceram ainda no 2º. Semestre de 2004, 71 (setenta e uma) turmas do
total das 139 (cento e trinta e nove) indicadas anteriormente, correspondendo ainda
ao número de 4.118 alunos, dos aproximadamente 8.000 (oito mil) já indicados
anteriormente, os quais em sua maioria, caracterizados como do PROHACAP II, ou
seja, os que entraram em 2002.
Em meio a essas etapas de concluintes e a continuidade do programa,
começam a surgir manifestações, depoimentos e indicativos – da própria executora
do programa - a respeito dos resultados do mesmo, conforme destacado em tópico
específico no relatório - 2003, como – PROHACAP e a Prática Pedagógica:

O Programa [...] teve o seu inicio marcado por controvérsias sobre o

processo de ensino-aprendizagem e sua consequência na prática
pedagógica docente. Não se pode negar que houve entraves no
desenrolar do Programa, mas com o compromisso daqueles que
acreditaram e acreditam no PROHACAP, os desafios foram
encarados como variáveis positivas, isto é, propiciaram
oportunidades de reavaliar as ações e corrigir os desvios no
processo. (p.10).

Foi ainda considerado e mencionado ainda no relatório (p. 10-110, como

resultados obtidos com o Programa – PROHACAP, os seguintes aspectos: 1) De
que houve um salto qualitativo na qualificação dos professores, considerando que,
na implantação do Programa em 2000, o índice de professores leigos no estado de
Rondônia era de 67%. 2) Houve a melhoria da qualidade da prática docente,
considerando que em diálogo com os alunos observou-se que houve uma
verdadeira melhoria no processo de aprendizagem na escola, de um docente
transmissor de conteúdos para um capaz de identificar, justificar e explicitar cada
passo de sua prática, identificando os obstáculos e ao mesmo tempo, buscando
 130

soluções. E, 3) Com base em outro depoimento que mereceu ser levado em

consideração, foi de que o PROHACAP ajudou aos professores a valorizarem o
contexto social da criança e a visão interacionista da construçao de conhecimento.
Do mesmo modo que nos relatórios anteriores, o de 2005 indica alguns
avanços em relação à continuidade do Programa, com destaque para a
terminalidade das turmas do PROHACAP I, a permanência das turmas do
PROHACAP II e a entrada de mais 06 turmas, as quais caracterizaram no Programa,
o PROHACAP III. Portanto, em 2005, foi o ápice dos registros do número total de
turmas, alunos, localidades sedes e parcerias, nos 04 polos. Ano em que ao mesmo
tempo em que se concluíam mais turmas do PROHACAP I, ainda entravam mais
06(seis) turmas do curso de pedagogia, por intermédio dos convênios e parcerias já
existentes. Em caminho, a partir daí nos anos seguintes para a terminalidade em
2006-2007 do PROHACAP II e em 2009 do PROHACAP III.
Do relatório consta (p.13-14) que, em 2005, o Programa teve como
concluintes mais aproximadamente 650 (seiscentos e cinqüenta) alunos
remanescentes do PROHACAP I, dos cursos de História, Geografia, Pedagogia e
Letras, permanecendo os alunos das turmas que entraram em 2002, com a previsão
de conclusão no primeiro semestre de 2007, juntamente com os que, segundo o
relatório, entraram em 2005, mais 06 (seis) novas turmas, em Pedagogia, sendo
02(duas) em Porto Velho, com interveniência da Secretaria Municipal de Educaçao –
SEMED, 02 (duas) em Ouro Preto do Oeste e 02 (duas) em São Miguel do Guaporé,
ficando então as turmas existentes no programa por conta das parcerias com os
sindicatos SINTERO, SINDSEF, SINDSMUJ, SINDSUL e SINDSERMA e as
prefeituras municipais, não tendo mais alunos conveniados com a Secretaria de
Estado da Educaçao – SEDUC. Turmas estas distribuídas ainda pelos 04(quatro)
polos: Porto Velho, Ji-paraná, Rolim de Moura e Vilhena, permanecendo ainda um
total de 3600 alunos.
Diante de todas essas informações, em relação aos dados obtidos nos
relatórios, destaca-se um fato que chamou a atenção; apenas no de 2000, foi feita
uma referência ao pessoal envolvido na execução do Programa, sem quantificar o
número de professores formadores, ou seja, não há em nenhum momento nos
relatórios, referências ao número real de professores formadores, tanto os da UNIR,
que foi a maioria, quanto os convidados - visitantes, ou credenciados. Informações
 131

que só foram possíveis por intermédio de outros instrumentos e fontes documentais,

os quais serão apresentados um pouco mais adiante, nesta seção.
Na perspectiva de ir caminhando para a conclusão das etapas remanescentes
do Programa, há no relatório considerações de que, mesmo diante das controvérsias
e críticas sobre o PROHACAP e mesmo não tendo sido concluído em sua totalidade,
alcançou seus objetivos, obtendo resultados satisfatórios quanto à habilitação de
professores leigos da rede pública escolar de Rondônia.
Além dos registrados no relatório de 2004, destaca-se que: 1) Houve um salto
qualitativo no processo de ensino e aprendizagem, considerando como fato notável
a partir de relatos de professores que concluíram o curso. 2) Os professores
passaram a ter uma visão mais crítica da realidade e com mais capacidade para
buscarem alternativas em relação a superação dos problemas surgidos. E, 3)
Considera-se ainda relevante, com base em depoimentos dos professores-alunos,
que o PROHACAP ajudou o professor a utilizar material do seu meio social como
recursos didáticos.
Considerado o PROHACAP como compromisso com a educação, o relatório
indica e destaca que os desafios surgidos foram superados através de uma atitude
democrática e dialógica, levando a instituição a concluir que – o Programa teve êxito.
E por outro lado, ainda no relatório, de uma forma reflexiva, há o argumento de que
não se deveria encarar os aspectos negativos para depreciar ou diminuir a eficácia
do Programa, mas adotar um olhar para a vitória conquistada, o que leva a
instituição executora, RIOMAR, a aplaudir a todos que ajudaram a fazer o
PROHACAP.
Quanto aos relatórios seguintes, de 2006, 2007, 2008 e 2009, mesmo não
tendo sido concluído o Programa em sua totalidade, o mesmo continuou sua
execução no mesmo formato de polos, turmas, localidades sedes, com os alunos do
PROHACAP I e II, com suas terminalidades previstas, respectivamente, em 2007 e
2009, porém não foi possível o acesso aos relatórios de 2006, 2007 e 2009,
somente ao de 2008, mas que não constava nenhuma referência ao programa
PROHACAP.
Entretanto, os dados relativos a esses períodos foram levantados a partir de
demonstrativos físicos e administrativos e dos cronogramas de execução das etapas
de férias e feriados, que foram disponibilizados pela RIOMAR, a partir do seu
controle da execução do programa, onde constavam os polos, cursos, turmas,
 132

localidades, professores, disciplinas e os períodos de oferecimento das mesmas e

de dados levantados junto ao cadastro do INEP – Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas realizado pela PROPLAN – Pró-reitoria de planejamento UNIR,
permitindo assim a combinação entre os dados coletados dos relatórios e
cronogramas, o que possibilitou um levantamento e cruzamento mais apurado em
relação aos dados de todos os períodos de execução do programa em suas três
fases, quanto aos polos, localidades, turmas – por polo e localidade, número de
alunos - geral, por polo e por sexo - e professores formadores – número e sexo.
Dados que serão explicitados a seguir.

PROHACAP II – 2002

Demonstrativos da distribuição e do acréscimo de alunos e turmas no

programa (Turmas conveniadas com sindicatos e prefeituras).

POLO JÍ-PARANÁ

Quadro 32 – Demonstrativo de cursos, turmas e alunos do polo Ji-paraná

CURSO TURMA CIDADE VAGAS ALUNOS
Pedagogia F – SINTERO (Ji-paraná, Ji-Paraná 55 53
Mirante da Serra, Vale do
Anari, Theobroma,
Federal e estadual)
Pedagogia G - SINTERO, Ji-paraná, Ji-Paraná 55 53
Mirante da Serra, Vale do
Anari, Theobroma,
Federal e estadual
Pedagogia H – SINTERO, Federal, Ji-Paraná 55 48
Estadual, Presidente
Médici, Ji-paraná e
Mirante da Serra
Pedagogia I – SINTERO( Ji-Paraná 55 55
Theobroma, Presidente
Médici, Ji-paraná) e
Prefeitura de Ministro
Andreazza.
Fisica U – SINTERO e Ji-Paraná 55 33
Prefeitura de Urupá
Matemática U – SINTERO e Ji-Paraná 55 50
Prefeitura de Urupá, São
Francisco, vale do
Paraíso, Alto Paraíso,
Primavera de Rondonia e
Parecis.
Pedagogia E – SINTERO e Ouro Preto do 55 55
Prefeitura de Ouro Preto. Oeste
Pedagogia F – Prefeitura do Vale do Ouro Preto do 55 55 (Continua)
 133

Paraíso e Vale do Anari Oeste

Pedagogia G – Prefeitura de Ouro Preto do 55 52
Cacaulândia e Ouro Oeste
Preto.
Pedagogia U – Prefeitura de Nova Nova União 55 55
União
Pedagogia U – SINTERO e Gov. Jorge 55 50
Prefeitura de Governador Teixeira
de Jorge Teixeira
Pedagogia U – Prefeitura de gov. Urupá 55 44
Jorge Teixeira e Urupá
TOTAL 12 05 660 603

POLO PORTO VELHO

Quadro 33 – Demonstrativo de cursos, turmas e alunos do polo Porto Velho

CURSO TURMA CIDADE VAGAS ALUNOS
Letras G – SINTERO (Estadual, Porto Velho 55 55
Federal, Porto Velho)
História B - SINTERO Porto Velho 55 52
Historia C - SINTERO Porto Velho 55 57
Pedagogia J - SINTERO Porto Velho 55 50
Educaçao Fisica U – SINTERO (Estadual Porto Velho 55 61
Guajará- Mirim, Porto Velho,
Rio Crespo, Cujubim)
Matemática B – SINTERO (Porto Velho, Porto Velho 55 53
Ariquemes, Guajara-mirim,
Rio Crespo, Estadual).
Letras B - SINTERO Ariquemes 55 55
Letras C - SINTERO Ariquemes 55 52
Pedagogia C - SINTERO Ariquemes 55 55
Pedagogia D – SINTERO e Prefeitura de Ariquemes 55 55
Campo Novo
História U – Prefeituras de Machadinho 55 50
Machadinho e Vale do Anari
Pedagogia B – Prefeitura de Machadinho Machadinho 55 54
Letras/Inglês U – SINTERO Jarú 55 52
Geografia B – SINTERO (Mirante da Ji-paraná 55 50
Serra, Presidente Médici, Ji-
paraná, Parecis, Alta
Floresta, São Miguel,
Theobroma e Estadual) e
prefeituras de Teixeiropolis,
Seringueiras, Vale do Anari,
Parecis, Alto Paraíso, são
Francisco, Urupá,
Educaçao Fisica C – SINTERO (ji-paraná, Ji-paraná 55 52
Nova Brasilandia, Alto alegre,
Jarú, Espigão D`Oeste,
Pimenta Bueno, Nova União,
Mirante da Serra, Rolim de
Moura, Theobroma, Alta Continua
 134

Floresta, santa Luzia, Novo

Horizonte, Estadual) e
prefeituras de Parecis, Vale
do Anari, Vale do Parais,
Primavera de Rondonia,
Teixeirópolis, Alto Paraíso,
Urupá, Pimenteiras.
Educaçao Fisica B – SINTERO – (Nova ji-paraná 55 56
Brasilandia, Alto Alegre, Ji-
Paraná, Pimenta Bueno,
Guajara-mirim, Alta Floresta,
Espigão D`Oeste, Novo
Horizonte, Vilhena, Mirante
da Serra, Alvorada, Cacoal,
Estadual e Federal) e
Prefeituras do Vale do Anari,
Vale do Paraíso, São
Francisco, Urupá, Primavera
de Rondonia, Alto Paraíso,
Seringueiras e Parecis.
Pedagogia U – SINTERO(alto paraíso) e Alto Paraíso 55 55
Prefeitura de alto Paraiso
Pedagogia A – Prefeitura de Buritis Buritis 55 62
Pedagogia B – Prefeitura de Buritis e Buritis 55 54
Prefeitura de Campo Novo
Pedagogia C – Prefeitura de Buritis Buritis 55 48
Pedagogia U - SINTERO e Prefeitura do Candeias 55 60
Candeias do Jamari
Pedagogia U – Campo Novo Campo 55 71
Novo
Educaçao Fisica U – SINDSMUJ Jarú 55 58
Letras/Português C - SINDSMUJ Jarú 55 54
TOTAL 23 09 1320 1321

POLO ROLIM DE MOURA

Quadro 34 – Demonstrativo de cursos, turmas e alunos do polo Rolim de Moura

CURSO TURMA CIDADE VAGAS ALUNOS
Pedagogia D - SINTERO Rolim de Moura 55 60
Pedagogia E – SINTERO(Rolim de Moura, Rolim de Moura 55 54
Novo Horizonte, Cacoal, Santa
Luzia, Nova Brasilandia,
Estadual)
Pedagogia F – SINTERO e Prefeitura de Rolim de Moura 55 56
Parecis
Pedagogia G – SINTERO e Prefeitura de Rolim de Moura 55 55
Primavera de Rondonia
Pedagogia U – SINTERO ( Nova Nova 55 57
Brasilandia, Novo Horizonte, Brasilandia
Estadual)
Pedagogia B - SINTERO Cacoal 55 52
TOTAL 06 03 330 334
 135

POLO VILHENA

Quadro 35 – Demonstrativo de cursos, turmas e alunos do polo Vilhena

CURSO TURMA CIDADE VAGAS ALUNOS
Pedagogia C – SINTERO( Espigão Espigão 55 67
D`Oeste, Pimenta Bueno, D`Oeste
Vilhena e Estadual).
Pedagogia C – SINDSERMA, Bolsa Alvorada 55 57
DOeste
Pedagogia D – SINDSERMA, Bolsa Alvorada 55 56
D`Òeste
Pedagogia U – SINTERO (Cerejeiras, Corumbiara 55 59
Corumbiara, Colorado) e
Prefeituras de Corumbiara,
Pimenteiras, Cerejeiras.
Pedagogia U – SINTERO (Cabixi) Cabixi 55 59
SINDSEF
Pedagogia A – SINTERO (São São 55 64
Francisco e São Miguel) Francisco
Bolsa e Prefeituras de São
Francisco e Seringueiras.
Pedagogia B - SINTERO (São Francisco São 55 60
e Seringueiras) Bolsa e Francisco
Prefeituras de São Francisco
e Seringueiras.
Pedagogia C – SINDSUL, Vilhena 55 59
SINTERO(Vilhena,
cerejeiras, colorado) Bolsa
Letras B – SINDSERMA, BOLSA Alvorada 55 60
D`Oeste
Letras U – SINTERO(Cerejeiras, Corumbiara 55 56
Corumbiara, Colorado) e
Prefeituras de Corumbiara,
Pimenteiras
Letras B – SINTERO( federal, Cacoal 55 53
estadual, Cacoal, Pimenta
Bueno, Rolim de Moura, Alto
alegre, Novo Horizonte,
Presidente Médici, Espigão,
Alta Floresta e Santa Luzia.
Letras U – SINTERO (Cacoal) e Ouro Preto 55 47
prefeituras de Vale do
Paraíso, Urupá, Primavera
de Rondonia, Vale do Anari,
Parecis, Alto Paraíso, São
Francisco
TOTAL 12 10 880 918
 136

Quadro 36 – Demonstrativo de alunos por instituiçao parceira

PÓLO SINDSERMA SINTERO SINDSEF SIND Prefeituras Bolsas TOTAL
(Estadual SUL DE
e Federal) ALUNOS
Porto 0 712 0 0 426 261 1399
Velho
Jí-Paraná 0 245 0 0 355 04 604
Vilhena 166 269 09 42 188 23 697
Rolim de 0 306 00 00 28 00 334
Moura
TOTAL 166 1532 09 42 997 288 3034

PROHACAP III– 2005

Demonstrativo da distribuição e do acréscimo de alunos e turmas no programa
(Turmas conveniadas com sindicatos e prefeituras.)

Quadro 37 – Demonstrativo de alunos das turmas conveniadas com sindicatos e prefeituras

CURSO TURMA POLO CIDADE VAGAS ALUNOS
Pedagogia Ped."L" Porto Velho Porto Velho 55 50
Pedagogia Ped."M" Porto Velho Porto Velho 55 50
Pedagogia Ped."A" Porto Velho S.Miguel 55 51
Pedagogia Ped."B" Porto Velho S.Miguel 55 51
Pedagogia Ped. "H" Ji-paraná Ouro Preto 55 51
Pedagogia Ped. "I" Ji-paraná Ouro Preto 55 52
TOTAL 06 03 330 305

Demonstrativo geral do número de alunos no programa

Quadro 38 – Demonstrativo geral do numero de alunos do Programa – masculino e

feminino
POLO PROHACAP I PROHACAP II PROHACAP III TOTAL TOTAL
GERAL
M F M F M F M F
Porto Velho 313 1320 300 1016 71 131 3151 684 2467
Ji-Paraná 134 646 118 486 16 87 1487 268 1219
Rolim de Moura 171 435 81 253 - - 940 252 688
Vilhena 196 722 157 540 - - 1615 353 1262
SINTERO / - - - - 992 116 876
SINDSEF 116 876
SEMED - PVH 49 206 - - - - 255 49 206
TOTAL 979 4205 656 2295 87 218 1722 6718
TOTAL GERAL 5184 2951 305 8440

De acordo com os documentos consultados, os dados obtidos oficialmente

em relação ao número de alunos beneficiados pelo programa, constatou-se que foi
de 8440 alunos, sendo 1722 do sexo masculino e 6718 do sexo feminino, portanto
destacou-se uma maioria expressiva de professoras no sistema público de ensino.
 137

E, ainda, de acordo com os dados obtidos, no âmbito do PROHACAP,

destaca-se que, buscando o número de professores por Campus – masculino e
feminino, o número de professores da Unir e o número de professores credenciados,
convidados e visitantes, constatou-se que atuaram no programa como professores-
formadores 509 professores, sendo que destes 240 são masculinos e 269 são
femininos, portanto a maioria, professoras.
Por uma opção do pesquisador de preservar a identificação, seja direta ou
indireta dos mesmos, os dados estão apresentados em forma de texto, para não
caracterizar por campus ou por departamento,quem foram os professores, porém
são dados que constam dos registros do programa, nos ementários e no controle da
distribuição das turmas, disciplinas e respectivamente os professores,nos registros
das instituições viabilizadoras do programa.
 3 O PROFESSOR E A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

Nesta seção pretende-se discorrer sobre alguns aspectos relacionados ao

professor. Primeiro, o professor como pessoa. Segundo, o “Rótulo” professor-leigo
tão amplamente conhecido; Terceiro, a formação e o treinamento de professores-
leigos: limites e possibilidade; Quarto, os programas de formação do professor leigo
no tempo e no espaço; Quinto, a formação de professores e Profissão docente; E,
por fim, o pensamento e a ação dos professores.
O professor, antes de ser professor, deve ser visto como pessoa, como sujeito
de um processo. Tomo por base os estudos de Mosquera (1978), o qual considera
que “O professor como pessoa” se constitui em uma tentativa de elevar a figura do
professor como profissional, e, em especial, como ser sensível que em seu cotidiano
vivencia e sente os problemas que o afligem como ser humano.
O autor procura demonstrar que o professor não é alguém extraordinário ou
especial, mas sim, alguém que está sujeito às circunstancias agradáveis, ou não, da
existência humana, em uma sociedade tecnocrática, as quais se tornam
massacrantes e condicionadoras da promoção e do desenvolvimento de sua
maturidade profissional.
Tal análise, trata-se de uma reflexão sobre a pessoa que está a procura do
seu significado através da profissão que escolheu, ou seja, ser professor.
Para Mosquera(1978):

A tentativa de caracterização dos sentimentos dos professores nos

diferentes graus de ensino constitui um estudo teórico e de
investigação que pretendeu visualizar a incidência de sentimentos
manifestados numa população abrangente de profissionais de
ensino, desde a categoria da educação infantil ate o profissional da
universidade.

Assim, na perspectiva da psicologia, a pessoa que oculta os seus sentimentos

busca criar uma barreira intransponível como forma de evitar que o outro conheça
seu interior. É uma manifestação do medo de que esse interior não seja desejável e
satisfatório, isso faz com que a pessoa torne-se impenetrável. Por isso, ter se
tornado foco de estudo da Psicologia Humanística Contemporânea o interesse em
penetrar na realidade intima da pessoa. Essa ideia de crise, segundo Lombardi,
destacado por Mosquera, (1978, p. 18), encontra-se enraizada na filosofia nos
conceitos de liberdade e de padrões morais.
 139

3.1 Alguns parâmetros para a caracterização do professor-leigo

Tomando por base Warde (1986), ela indica algumas das questões
implicadas na caracterização do professor leigo, tendo iniciado pela discussão dos
parâmetros que apoiam a própria definição do conceito de leigo, o que remete
também aos períodos migratórios para Rondônia, coincidindo com o início da
atuação de muitos desses professores.
Nesse sentido, considerou-se que o primeiro parâmetro a ser discutido foi o
do aspecto legal, para qualquer caracterização que se quisesse efetuar, pois a
legislação de ensino é que estabelecia as exigências para a formação do professor
e, por decorrência, para o exercício da docência.
Assim, considerando como ponto de partida o que a legislação define para o
magistério, constatou-se que o conjunto das peças que constituem a legislação de
ensino comportava imprecisões, indefinições, flexibilizações, além das famosas
disposições transitórias (de grande poder de permanência).
O exame da legislação exigiu indicativos que perpassaram pelos seguintes
aspectos: a) a regra a ser cumprida em qualquer circunstância, em relação aos
diversos graus de ensino, disciplinas, modalidades. Tal indicativo, necessariamente,
ofereceu duas referências: a formação específica a ser cumprida em cada caso e o
grau de ensino no qual essa formação seria oferecida; b) as variações admitidas
pela legislação, em nome de diferenças de caráter mais estrutural, sobre as quais
não se cogitava mudanças de curto prazo, mas que deveriam ser contempladas até
para que a regra pudesse ser universalizada, como, por exemplo, considerar
diferenças regionais de caráter cultural; c) as variações previstas na legislação, por
razões mais conjunturais, transitórias, que resultantes, principalmente, do impacto
inovador provocado pela própria legislação; sobre elas haveria que se aguardar uma
superação mais de curto ou médio prazo (por isso as disposições transitórias que
previam, com certa frequência, ações planejadas para que se atingisse a regra
universal).
Desses indicativos, resultou um corpo categorial que permitiu perceber não só
as distribuições quantitativas do número de professores qualificados e não-
qualificados(leigos), mas também indicar onde estes professores estavam
localizados, tanto em termos regionais, quanto em termos de redes de ensino.
 140

Warde (1986) considerou que esse nível de caracterização possibilitou a

introdução de um segundo nível que abriu para múltiplas possibilidades de
caracterização de outros traços do pessoal docente em geral e do leigo em
particular, tais como identificar as vias de acesso que vigoravam nos sistemas de
ensino para os diferentes tipos de docentes neles existentes (nomeação, indicação,
concurso público de provas e títulos, vigência de estatuto do magistério, dentre
outras); as faixas salariais vigentes nos sistemas de ensino; o enquadramento sócio-
econômico e cultural do professorado; a relação entre oferta de professores
qualificados para o ensino de 1º. e 2º. graus e a demanda desses graus (relação
entre formados em licenciatura e vagas para docência; esse tipo de investigação
exigiu que se verificasse o grau de mobilidade de professores qualificados de uma
região para outra e de um setor de mercado para outro)
Tais indicações revelam aproximações com a realidade dos professores
pesquisados em Rondônia, se consideradas suas condições antes de realizarem
seus cursos pelo PROHACAP.
Um terceiro nível, considerado por Warde (1986), para identificar quem era o
professor que lecionava nos graus e redes de ensino, foi aquele no qual se
detectava as múltiplas correlações entre o pessoal docente existente e os
indicadores do funcionamento dos sistemas de ensino, não em termos dos meios
através dos quais eles funcionam, mas dos fins aos quais se destinam, o que
possibilitou constatar a correlação entre os tipos de docentes e taxas de evasão e
reprovação no ensino de 1º grau.
Tal procedimento exigiu examinar a qualidade do trabalho docente, a ponto
de se poder detectar o que substantivamente diferenciava a prática do professor
qualificado daquele não-qualificado.
Esse indicativo também remete aos dados da pesquisa onde os professores
respondentes apontaram como um dos elementos entravadores de suas ações era a
falta de autonomia pela não formação, chegando a serem discriminados pelos
professores formados.
Warde (1986) apontou para a necessidade de se ter um conjunto de dados
que viabilizassem diagnósticos consistentes sobre a questão dos recursos humanos
para a educação e que viabilizasse o que seria absolutamente fundamental: a crítica
da legislação naquilo que ela se revelava, na origem, enquanto determinadora das
 141

exigências para formação e exercício do magistério e, consequentemente, como

parâmetro para categorização dos tipos de docentes existentes, estimuladora e/ou
sustentadora de políticas prejudiciais à melhoria da qualidade do ensino pois
alimentavam os sistemas de ensino com recursos humanos incapazes de responder
ao aperfeiçoamento dos serviços que esses mesmos sistemas ofereciam.
Para esta caracterização, foi preciso recorrer à legislação de ensino, de forma
especifica à Lei 5692/71, que vigorou até 1996, quando então foi editada a nova
LDB, pois era a partir dela que se referenciava as peças normativas e onde estavam
expressas as exigências — mínimas — para a formação do magistério destinado ao
ensino de 1º e 2º graus, porém não há referência à Lei 7044/82 que altera a Lei
5692/71 quanto à formação e o exercício do magistério.
Tais argumentos ajudam a explicitar questões dos professores leigos em
Rondônia, onde, em seu processo de colonização e as demandas emergentes por
professores, se revelou como um dos estados com os índices mais altos de
professores não habilitados. Assim, tomando como parâmetro esses aspectos
legais, os quais confirmam no contexto desses professores-leigos, categorias em
níveis de atuaçao, de acordo com a escolaridade e não de acordo com a habilitação,
como consequência também do fato de que grande parte desses professores
estudou em programas de formação concentrada como LOGUS, PROFORMAÇÃO
e outros, tendo também muitos com formação em nivel de magistério, alguns com
três anos e outros com adicional; Por isso explicar a maioria atuar nas séries iniciais.
Ainda sobre a formação do professor e o exercício da docência, Warde (1986)
pondera ter sido significativo o número de professores que lecionavam no 1º. e 2º.
graus e que não tinha a formação que a legislação dispunha como mínima e como
regra. Realidade esta constatada na virada dos anos 1990 /2000, quando foi iniciado
o programa PROHACAP. Era o que a realidade decorrente dos fluxos migratórios
impunha e exigia, ter professores, daí quem tinha disponibilidade era contratado.
Tais ponderações e realidades, remeteram na análise de Warde (1986) para
mais algumas discussões pontuais, dentre elas de que:

a legislação, ao abrir um leque amplo de alternativas para a

formação e o exercício do magistério de 1º. e 2º. graus, seja em
nome das diferenças regionais ou de uma situação transitória,
acabou por exercer um papel contraditório, pois, de um lado,
determinava o que deveria ser cumprido e, de outro, indicava os
caminhos e justificava o seu próprio descumprimento.
 142

3.2 O “Rótulo” professor-leigo

Procurando identificar os professores leigos no túnel do tempo recorre-se aos

estudos de Picanço (1986) e colaboradoras. Esses autores partem do princípio de
que a existência do professor- leigo no País não foi uma temática muito estudada no
meio acadêmico, pois o tratamento dispensado a sua presença no ensino brasileiro
se deu mais pela via da contabilidade, do que pela via acadêmica ou pedagógica,
isto é, a lógica era quantificar a formação ou escolaridade dos professores
vinculados ao ensino de 1ª a 4ª séries do primeiro grau.
Assim, na perspectiva de Picanço (1986), o que ficou marcado, nos meios
acadêmicos e na sociedade, foi o “rótulo”, professor-leigo, que correspondia ao
professor não-titulado. Para a autora, na verdade, a origem da expressão —
professor-leigo - não era conhecida por muitos e indicava estreita relação com a
laicidade do ensino.
Destaca-se que esse profissional da educação escolar brasileira, algumas
vezes, foi referido com muita simpatia, sobretudo, quando esta referência se fazia
em torno da escola rural. Por outro lado, em tempos mais recentes, o professor leigo
foi se tornando objeto de considerações.
Segundo Picanço (1986) ao referir-se à época de seus estudos, nos anos
1986, o aspecto salarial talvez tenha sido o que mais tenha trazido a temática do
professor-leigo à cena das discussões e comentários acerca do ensino de 1º. Grau
no País, ficando, de forma secundaria, o debate sobre a qualidade do trabalho, bem
como as condições de trabalho, espaço físico (local de trabalho) e organização
escolar (as classes multisseriadas), os métodos de ensino, entre outros. Porém,
permanecia em destaque, naquela época, a presença do professor-leigo, por isso
considerar que a compreensão do que se conceituava como professor-leigo não era
algo tão pacífico.
No ano de 1982, no conjunto do ensino de 1º. grau do País, o professor-leigo
representava 15,5% do total de docentes neste nível de ensino, sendo que 55,7%
deste total encontravam-se na zona rural. Na região Nordeste, eles representavam
32,0% do total de professores e, destes, 72,8% atuavam no ensino rural. Nessa
região, encontravam-se 27,4% do professorado de 1º grau do País e 56,8% do total
de professores-leigos. Em termos de ensino rural, esta região concorria com 45,0%
 143

para o total de professores do País e 58,6% entre os leigos que atuam no ensino
rural.
Ainda em termos numéricos e percentuais dos estados brasileiros, a presença
dos leigos foi marcante e constante, com exceção feita ao Distrito Federal que, em
1982, apenas para confirmar a regra, indicou a existência de um professor leigo; em
1981 havia quatro.
No mesmo ano de 1982, o estado com a maior presença de leigos era o
Ceará (47%); o Rio de Janeiro, com 1,4%, era o de menor presença. Além do Ceará,
estavam com mais de 40%, Rondônia (44,3%), Maranhão (43,3%) e Acre (41,3%).
Com um terço do seu professorado leigo encontravam-se Paraíba (38,2%), Pará
(36,9%), Roraima (32,3%) e Bahia (31,6%). Os de menores percentagens, além do
Distrito Federal e Rio de Janeiro, era Espírito Santo (3,3%), São Paulo (3,1%) e
Amapá (1,5%).
Destaca-se, no caso particular de Rondônia, que esta não foi uma situação
especifica dos anos 1980, pois esses números cresceram acentuadamente em
decorrência do processo de criação do Estado e sua consolidação, onde há
indicativos informais de que, em determinados municípios recém criados nos anos
1990, os índices de professores leigos chegavam à margem dos 80%.
No período de onze anos, entre 1971 e 1982, nacionalmente, assistiu-se à
redução do número de professores-leigos; contudo, no Nordeste, cresceu o número
destes em 2,5 vezes. No plano estadual, São Paulo multiplicou seu contingente e a
Bahia também aumentou, embora Santa Catarina e Goiás tenham promovido sua
redução.
Entre os anos de 1981 e 1982, aumentou o número de leigos em Rondônia
(conforme já mencionado anteriormente, esse número cresceu até a virada para os
anos 1990, o que explica os fluxos migratórios para Rondônia, ou estes como
responsáveis por esse aumento de índice), bem como nos estados do Amazonas,
Pará, Maranhão, Ceará, Paraíba, Alagoas, Bahia, Minas Gerais, S. Paulo, Paraná,
Mato Grosso e Goiás e reduziu no Acre, Amapá, Roraima, Piauí, Pernambuco, Rio
Grande do Norte, Sergipe, Espírito Santo, Rio de Janeiro, Paraná, Santa Catarina,
Rio Grande do Sul, Mato Grosso do Sul e no Distrito Federal.
 144

Como se observa a questão do professor-leigo não era algo desprezível; sua

presença em todos os estados da federação colocava esta realidade como um
componente básico na educação de primeiro grau no País.
De modo geral, sua atividade era caracterizada como aquela realizada numa
escola com classes multisseriadas, com instalações na própria residência do
professor, em que ele quase sempre combinava seu trabalho no campo com as
tarefas de docente. Como consequência, o que foi se convencionando como
fracasso escolar estava, também, relacionado à existência do professor-leigo. A
qualidade de seu trabalho foi considerada como deficiente, por se tratar de um
profissional mal remunerado e despreparado.
Essa análise é verdadeira e se confirma ainda nos dias atuais, pois, foi um
ponto de destaque nesta pesquisa, na qual uma das questões se refere ao modo
como os professores-alunos do PROHACAP percebiam os fatores determinantes do
fracasso escolar, ficando evidente que em muitas situações os fatores estavam
relacionados com a falta de habilitação profissional, o que poderá ser constatado na
seção das dimensões políticas.

3.3 Formação e treinamento de professores-leigos: limites e possibilidades

Na perspectiva da qualificação de professores, Stahl (1986) argumenta que

para corresponder às expectativas da sociedade, a formação de professores deveria
ser orientada para novas tarefas e responsabilidades e para uma atuação efetiva do
professor como membro da comunidade e agente de mudança no sistema social,
pois naquele momento o crescimento do número de alunos devido a causas
demográficas, movimentos migratórios e a pressão social da demanda de ensino, o
prolongamento da obrigatoriedade escolar tinha afetado a demanda, sempre maior
que a oferta de professores qualificados.
Tal realidade ocorreu e foi sentida em particular em Rondônia, permanecendo
até na virada dos anos 2000, quando iniciou o programa de formação de
professores PROHACAP.
Destaca Stahl (1986) que dentre os aspectos de ordem qualitativa que
interferiam na oferta e na demanda de professores estava na atração de novos
empregos, melhor remunerados e com melhores condições de trabalho, oferecidos
 145

pelo desenvolvimento tecnológico, econômico e social, tornando a profissão de

professor, pelo seu baixo status sócio-profissional, pouco atraente.
No caso particular de Rondônia o atrativo esteve relacionado à possibilidade
de conseguir terras doadas pelo estado, possibilidades comerciais relacionadas
especialmente ao extrativismo da madeira. De acordo com dados do próprio MEC,
mais de 50% daqueles que se formaram em escolas normais (que são cerca de 1/3
de todas as escolas de 2º. grau do país) não chegavam a exercer o magistério.
Entre 1955 e 1979, ficou à margem da profissão um contingente de cerca de
600.000 professores habilitados. (INEP. Síntese do Seminário Sobre Formação do
Professor Leigo. Recife, 1985.)
Na análise de Stahl (1986), a formação de professores deveria ser
considerada numa perspectiva global, que levasse em conta a necessidade de,
simultaneamente, habilitar e qualificar os professores leigos, formar novos
professores e reciclar os que estivessem em exercício.
Assim, no caso particular e Rondônia, o enfrentamento desse problema foi
possibilitado pelo programa PROHACAP, com o oferecimento de 08 cursos de
licenciatura.
Alguns dados indicam que na década dos anos 1980, havia no Brasil cerca de
200.000 professores leigos, atuando nas quatro primeiras séries do 1º grau,
demonstrando naquele momento a urgência de se buscar uma metodologia
adequada para o aperfeiçoamento profissional desse segmento de professores,
localizados principalmente na zona rural, ou seja, a , necessidade de
aperfeiçoamento profissional que lhe permitisse uma ação docente condizente com
suas necessidades e da sociedade onde atuavam.
Os dados da SEEC/MEC (MEC, 1983), referentes ao ensino de 1º. grau, ao
serem analisados por Stahl (1986) demonstraram que um total de 201.926
estabelecimentos de ensino de 1º. grau, 155.217 localizavam-se em zona rural; e de
135.908 estabelecimentos de 1ª a 4ª série com apenas uma sala, 128.864 situavam-
se em zona rural; num total de 22.598.254 alunos matriculados no 1º. grau,
6.401.905 eram de zona rural; dos 16.089.731 alunos que cursam de 1ª. a 4ª. série,
6.124.357 eram da zona rural; num total de 884.257 professores de 1º. grau,
206.837 trabalhavam em zona rural; dos 748.927 professores do sexo feminino,
174.692 atuavam em zona rural; num total de 884.257 professores de 1º. grau,
 146

226.247 eram leigos (considerados leigos os professores com escolaridade até 2º

grau incompleto na habilitação em magistério e 2º grau completo em outra
habilitação); dos 151.148 que atuavam em zona rural, 113.469 possuíam 1º grau
incompleto, sendo 94.049 em zona rural.
É possível constatar a partir desses dados que havia a necessidade de
medidas urgentes, de vários tipos e em vários níveis, para promover a adequada
formação do professor de 1ª a 4ª série do 1º grau, especialmente a do professor
leigo.
Vale destacar o fato de que mesmo em situações inadequadas, precárias ou
até mesmo em desacordo com a lei, foi esse segmento de professores que permitiu,
em muitos lugares, o funcionamento de escolas e a escolarização de crianças e
adolescentes. Assim diante de tal realidade, a Lei 5692/71, no Capítulo V, os artigos
29 a 40, dedicados à formação de recursos humanos para a educação, determinou
que "a formação seria feita em níveis que se elevassem progressivamente,
ajustando-se às diferenças culturais de cada região do país".
A referida lei estabelecia os mínimos de formação exigidos para o exercício
do magistério e determinava que o professor para as quatro primeiras séries do 1º
grau deveria ter, pelo menos, habilitação específica de 2º grau, em curso de três
séries, o que equivaleria ao curso magistério, ou ainda curso normal que formava
normalistas. Segundo Stahl (1986), olhando por outro prisma, a própria lei,
reconhecia as diferentes realidades brasileiras, e admitia a insuficiência de
professores habilitados, prevendo, em caráter suplementar e a título precário, o
exercício de professores sem a formação mínima e determinando o desenvolvimento
de programas que propiciassem a sua qualificação gradual.
Nesse sentido, visando adequar a situação, porém de forma provisória, o
Parecer 349/72, do CFE (Conselho Federal de Educação), também já reconhecia
que a situação do magistério não era a ideal e recomendava o desenvolvimento
concomitante de dois programas, porém não os tirava da condição de leigo: a.
qualificação e atualização dos professores já em exercício; b. formação de novos
professores para atender às exigências expressas em lei.
No campo das providências necessárias, mesmo diante de tais
procedimentos, considerava-se ainda como tarefa essencial e prioritária alguns
mecanismos, tais como:
 147

formação de professores em bases adequadas e em número

suficiente para atender à população escolarizável; a habilitação do
pessoal despreparado já em exercício que girava em torno de 43%
no antigo ensino primário e 64% no médio; a instituição de incentivos
que atraíssem para o exercício do magistério o pessoal titulado que
não o exercesse; e, a criação de condições de exercício profissional
que propiciassem a melhoria dos padrões de educação.

Stahl (1986) pondera, em sua análise, que a ênfase dada por vários estudos e
ainda por textos legais à formação e ao aperfeiçoamento de professores mostrava
claramente que o problema do professor-leigo não era algo novo e nem recente,
mas que ganhava certa importância, pelo menos ao nível de discurso.
Portanto, a formação do professor-leigo, além de procurar responder às
necessidades específicas, dada sua complexidade, deveria considerar as múltiplas
variáveis intervenientes, especialmente as de caráter socioeconômico e cultural, pois
era visível e dava para se perceber que, de modo geral, esse segmento de
professores estava concentrado em locais de difícil acesso de zona rural, como por
exemplo, da Região Nordeste, em escolas unidocentes ou multisseriada da rede
municipal.
Constatou-se também que a distância dos centros urbanos, a falta de
transporte, a baixa renda, as duras condições de vida e de trabalho, foram fatores
intervenientes que levaram esses professores ao isolamento e desânimo, limitando
ou mesmo impedindo a frequência a cursos de formação e aperfeiçoamento
profissional e explicando, ao mesmo tempo, a alta taxa de evasão que costuma
ocorrer nos cursos dessa natureza.
A questão do isolamento coincide com a realidade pesquisada, que por vezes
não oferecia condições para a realização de estudos fora de seus municípios e, por
outros fatores pessoais e familiares. Porém, na questão frequência, provavelmente
pelo formato concentrado dos cursos do PROHACAP e pela necessidade de obter o
diploma de nível superior, o índice de evasão foi mínimo; ao contrário, as turmas
foram superlotadas com número excessivo de alunos.
 148

3.4 Programas de formação de professor-leigo no tempo e no espaço

Dentre os programas desenvolvidos na década dos anos 1980, Stahl (1986)

destaca mais de uma dezena deles: 1. Programa de Aperfeiçoamento do Magistério
Primário, do MEC, em quase todas as unidades federadas; 2. Cursos pedagógicos
parcelados, das Secretarias de Educação e Cultura do Piauí, Mato Grosso e outras;
3. Projeto SACI, do Instituto de Pesquisas Espaciais de São José dos Campos, em
São Paulo, desenvolvido no Rio Grande do Norte; 4. Treinamento de Professores
Leigos, do Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária do Rio
Grande do Norte; 5. Projeto Titulação do Professor Leigo, da Secretaria de
Educação e Cultura do Rio Grande do Sul; 6. Projeto HAPRONT, do Centro de
Treinamento do Magistério do Estado do Paraná, desenvolvido também em Alagoas
e Espírito Santo; 7. Cursos AJURI, da Secretaria de Educação e Cultura do
Amazonas; 8. Projeto HAPROL, do Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia; 9.
Habilitação de Professores Leigos, das Secretarias de Educação e Cultura do
Amazonas e Sergipe; 10. Capacitação e Habilitação de Professores Leigos, da
Universidade Federal do Maranhão; 11. Curso de Suplência de 1º Grau para
Professores Leigos, da Secretaria de Educação e Cultura de Pernambuco; 12.
Projeto de Atualização — Treinamento em Serviço, da Secretaria de Educação e
Cultura de Pernambuco; 13. Projeto TERRA, da Secretaria de Educação e Cultura
do Mato Grosso do Sul; 14. Projeto LUME, da Secretaria de Educação e Cultura de
Goiás; 15. Curso de Preparação Pedagógica de Escola de Mestre Único, da
Secretaria de Educação e Cultura de Santa Catarina; 16. Projeto LOGOS II, do
MEC, desenvolvido em convênio com Secretarias de Educação e Cultura de 19
unidades federadas.
Muitos desses programas foram de pequeno alcance, enquanto outros
continuaram a ser desenvolvidos paralelamente a programas locais da mesma
natureza, mas que não possuíam o caráter de habilitação em nível superior, portanto
não eram programas que resolveriam a questão da habilitação.
E, ainda, em alguns casos, a duplicação de esforços ocorreu pela imposição
de pacotes direcionados de cima para baixo, vindos de órgãos federais, geralmente
sem considerar as necessidades locais e regionais ou as experiências em
desenvolvimento.
 149

Como exemplo, destaca-se o Projeto LOGOS II, com atuação paralela a

outros projetos estaduais ou municipais para titulação de professores leigos, e, até,
em particular como no caso do Estado do Paraná, onde ocorreu a implantação do
Projeto LOGOS II e a do HAPRONT, na mesma época, ambos financiados pelo
MEC, com objetivos e metodologias muito semelhantes, o que evidencia que diante
desse número de programas havia um interesse generalizado em reduzir o grande
contingente de professores leigos no país.
Cursos de Pedagogia Parcelados também foram experimentados em
Rondônia em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Porto Velho e a
Universidade Federal de Rondônia, no inicio dos anos 1990, dentre outros que, com
pequenas variantes, utilizam módulos instrucionais na etapa indireta.
E, ainda, outros que utilizaram também rádio e televisão com materiais
gráficos de apoio, como ocorreu no Projeto SACI, rádio, módulos e etapas de ensino
direto, como no Programa de Habilitação de Professores-Leigos - HAPROL, e quase
exclusivamente módulos instrucionais, com poucas atividades de ensino direto,
como ocorreu no Projeto LOGOS II e no Programa de Habilitação de Professores
não Titulados - HAPRONT.
Em relação aos programas com etapas diretas durante as férias escolares,
constatou-se que o principal problema era o cansaço dos professores, que, em lugar
de férias para o merecido descanso, enfrentavam um curso em regime intensivo,
sendo ainda agravado pelo afastamento das famílias por um ou dois meses.
Já no caso dos programas de ensino à distância, os problemas estavam
relacionados a dificuldade em compreender os materiais, pelo baixo nível de
habilidade em leitura e a falta de hábito de estudo independente, além da sensação
de isolamento e falta de apoio.
Stahl (1986) destaca ainda mais um aspecto que considera importante para a
formação de professores leigos: a relevância do conteúdo que era veiculado e da
visão de educação e da realidade social que era apresentada, de modo que a
formação se tornasse valiosa para o indivíduo, em termos de projeto pessoal, e para
a sociedade, em termos de projeto social.
Nisso pode estar contida a explicação para as respostas dos professores
pesquisados ao declararem que sentiam grande motivação após o curso para
atuarem não só na escola, mas também na sociedade. Somado a esses pontos
 150

ressalta-se que uma das preocupações de muitos educadores era com a crescente
desumanização da educação, em favor de um eficienticismo voltado para resultados
quantitativos e imediatos.
Como consequência, detectou-se a necessidade de estudos avaliativos dos
programas em desenvolvimento para corrigir possíveis falhas, determinar a
conveniência de sua continuidade e fornecer subsídios para o desenvolvimento de
outros programas. Como enfatiza Stone (1980),

É relativamente fácil defender a maioria dos programas como

necessários. Mas a questão que mais gerava preocupação era se
aqueles programas eram efetivos, se eles estariam contribuindo
significativamente para a resolução do problema em questão (p.87).

Tais argumentos vêm reforçar a perspectiva da ausência de procedimentos

avaliativos em programas oficiais, pois, coincidentemente essa foi uma critica muito
presente dos professores formadores pesquisados; o fato de o PROHACAP não ter
sido planejado pedagogicamente e nem avaliado, não se têm parâmetros dos seus
resultados.
E ainda leva a considerar que qualquer programa de formação de
professores-leigos, para ser efetivo, deveria ser acompanhado de medidas que
visassem ao conjunto do sistema de ensino, regulamentando e valorizando a
profissão, desenvolvendo um sistema de supervisão para apoio ao professor,
realizando uma assistência efetiva ao educando e, ainda, enfatizando a flexibilidade
e a participação em todos os níveis e esferas, não somente na execução, como
também na tomada de decisões e na própria configuração do programa, buscando
contínuo aperfeiçoamento e estratégias adequadas às diferentes realidades.
Em meio às criticas e às recomendações de Stahl (1986), a autora apresenta
algumas de suas conclusões, destacando que as principais criticas aos programas
de formação de professores leigos reconheciam que, esses programas, em sua
maioria: 1. Não consideravam a experiência do professor, nem a realidade em que
ele trabalhava; 2. Apresentavam o magistério como profissão que exigia alta dose de
sacrifício e abnegação, devendo a questão salarial ficar em plano secundário; 3.
Baseavam-se em uma concepção de educação conservadora, predominando a
transmissão de informações, não dando margem a questionamentos e reforçando a
atitude passiva, ao mesmo tempo em que apresentavam uma idealização do
 151

professor e do seu papel; 4. Ofereciam um tipo de capacitação atraente por seu

caráter prático e por facilitar a mobilidade social da classe baixa, justificando-se em
termos de resultados mensuráveis de valor econômico; 5. Apresentava uma visão
econômica do homem, encarando a educação como fator de desenvolvimento,
orientada só para a formação profissional, e ignorando as estruturas educacionais e
sociais nas quais estavam inseridos os professores; 6. Encaravam a educação como
fator determinante para a solução dos problemas, sem levar em conta a pressão da
realidade sócio-econômica e as condições reais dos professores, criando
expectativas de melhoria de vida às quais a educação sozinha não podia responder;
7. Demonstravam preocupação acentuada com a eficiência do processo e sua
rentabilidade, sem questionar sua relevância social e a adequação dos resultados às
necessidades e interesses dos professores.
Ainda em seus argumentos conclusivos, Stahal (1986) alerta que tais
programas deveriam contribuir para tornar os professores capazes de analisar a
realidade em que atuavam e fazê-los mais preocupados em educar os jovens para
reconhecer e julgar os valores que a educação, através da escola, transmitia, do que
em apresentar conteúdos formais que deveriam ser ensinados e aprendidos.

3.5 Formação de professores e profissão docente

Como forma de refletir essa perspectiva, Nóvoa (1997) propõe e provoca o

debate para além do resgate histórico da profissão docente em Portugal (o que
equivale ao resgate histórico das questões dos professores leigos no Brasil) situando
a formação de professores no contraponto das interrelações do desenvolvimento
pessoal, profissional e organizacional. Vale ressaltar algumas experiências
vivenciadas em Portugal, as quais sugerem semelhanças as da realidade brasileira,
nos anos 1980 e 1990.
Nos anos 1960, naquele país, verificou-se constar em último lugar nas
estatísticas européias em relação às taxas de escolarização, dos níveis de
alfabetização e de despesas com a educação. Já na década de 1970, em função do
elevado crescimento do número de professores no país, foi marcada pelo movimento
de formação inicial de professores (o que ocorreu de forma semelhante ao do Brasil,
só que na década de 1990), com controle rígido do estado e legitimado
ideologicamente pela importância social da ação dos professores do ensino primário
 152

(o que não foi diferente no Brasil, no período da ditadura militar e depois com a
ênfase nos Parâmetros Curriculares do ensino fundamental).
Passado o ímpeto revolucionário do estado, experimentou-se a intervenção
do Banco Mundial, revelando-se decisiva para o lançamento de uma rede de
Escolas Superiores de Educação, em um processo sustentado pelo forte poder
político.
Situação semelhante ocorreu no Brasil nos anos 1990, com a criação
incentivada dos Institutos de Educação Superior, para formação de professores,
especialmente contribuindo para o crescimento das redes particulares de ensino
superior, desencadeando assim programas de formação profissional de professores.
A década de 1980, foi marcada acentuadamente pelo movimento da
profissionalização em serviço dos professores, o que equivale a formação
continuada no Brasil. (de forma semelhante esse movimento marcou a década de
1990 no Brasil). Considerado como a explosão escolar, conduziu para o ensino uma
grande quantidade de pessoas sem as devidas ou as necessárias habilitações
acadêmicas e pedagógicas, provocando desequilíbrios estruturais extremamente
graves para a educação, o que equivale, nas devidas proporções, ao processo de
colonização do estado de Rondônia e o surgimento do elevado número de
professores leigos.
Diante dessa realidade, foi verificada, de forma convergente, a forte pressão
do poder político e do movimento sindical para remediar a situação com a criação de
programas relacionados à formação em serviço e profissionalização em serviço.
Esforços que, em termos gerais, não contribuíram para dinâmicas inovadoras na
formação de professores, nem do ponto de vista organizacional e curricular, nem do
ponto de vista conceitual; apenas algumas contribuições poderiam ter sido
estimulantes para as formações centradas na escola, com reflexos na perspectiva
profissional, porém não político-sindical, mesmo assim não se percebeu grandes
destaques.
Tais fatos não passaram de movimentos que reproduziram os anos 1970 com
visíveis interesses corporativos e que se revelaram como programas de grande
importância quantitativa e estratégica para o sistema educativo, tendo sido
percebida uma visão degradada e desqualificada dos professores e, de forma
acentuada, destacou-se a presença e o papel do estado no controle da profissão
 153

docente, desautorizando a autonomia de fato, que as instituições de formação de

professores haviam conquistado. Isso reflete a desvalorização da profissão docente
experimentada e vivida nos anos 1990 e que tantos debates foram provocados no
Brasil. Experiências estas de Portugal servem de referências para as reflexões nesta
pesquisa.
Já nos anos de 1990, a marca expressiva foi a da formação continuada de
professores, em função ou como consequência dos problemas estruturais da
formação inicial e da profissionalização em serviço, que estavam em discussão, por
isso ter sido voltadas as atenções para a formação continuada.
Processo esse construído novamente nas confluências das dinâmicas
políticas e sindicais,como forma e estratégia para assegurar as condições básicas
para o sucesso das reformas do sistema Educativo. Fatos ocorridos de forma
semelhante no Brasil desde o inicio dos anos 1990 e acentuados após a nova LDB e
parâmetros curriculares, com a imensidão de programas de extensão universitária e
de formação continuada que foram oferecidos e continuam sendo, para a formação
continuada de professores. E por outro lado, se buscava, no caso de Portugal,
assegurar a concretização do Estatuto da Carreira Docente.
Na visão de Nóvoa (1997), era um grande desafio, pois não estava em
discussão apenas a “reciclagem” dos professores, mas também a sua qualificação
para o desempenho e novas funções relacionadas a administração e gestão escolar,
a orientação escolar e profissional, e também a educação de adultos, dentre outras.
Tais procedimentos representaram a forma como o Estado tratou a situação de
forma paradigmática, demonstrando a vontade de substituir uma visão burocratico-
centralista por uma função de regulação-avaliação que prolongasse e legitimasse o
seu controle sobre a profissão docente.
A formação continuada se apresenta como forma de articulação direta com os
objetivos do sistema e em sintonia com as reformas propostas pelo estado, o que
para Nóvoa (1997) trata-se de uma visão inaceitável, uma vez que não se concebe a
formação continuada na lógica do desenvolvimento profissional de professores e do
desenvolvimento organizacional das escolas.
Para o autor, ainda que se tenha avanços e conquistas pelo Estatuto da
Carreira Docente ou Estatuto do Magistério não se avançou em termos de se
conceber uma nova “profissionalidade docente”, tendo com isso prolongado a tutela
 154

do estado sobre o professorado, entendido como um corpo profissional sem

capacidade de gerar autonomamente e internamente, os saberes e os princípios
deontológicos de referência, tendo por vezes sido impostos de forma externa, o que
acentua a subordinação da profissão docente.
Isso implica que as reformas separam e impõem limites entre os atores dos
decisores, provocando perspectivas sociais conformistas e orientações técnicas
sobre o papel dos professores.
Esta tutela estatal tende a prolongar-se com um rótulo de tutela cientifico -
curricular, onde se constata a inserção de novos mecanismos, mais sutis, de
controle sobre a profissão docente. Tais tensões e os conflitos identificados em torno
da formação de professores, relacionam-se não só com a questão de ocupar um
importante mercado de trabalho, mas principalmente com o controle do campo social
docente.
Nesse sentido, diante da reforma e da chegada de novas propostas e
programas para a formação docente em tempos de tecnologias e da era da
comunicação, há que se pensar que está por chegar ou já chegaram novas
definições para a profissão docente, orientadas para a consolidação de novas
regulações e dispositivos de tutela da profissão docente ou para o desenvolvimento
cientifico da profissão docente, a partir de um quadro de uma autonomia
contextualizada.
Por isso, a necessidade de se pensar novas perspectivas para a formação de
professores para além dos debates tradicionais do cientifico X o pedagógico, das
disciplinas teóricas X disciplinas metodológicas, da graduação X pós graduação, do
ensino X pesquisa, era visível.
Não obstante, Nóvoa (1997) considera que toda formação requer um projeto
de ação e de transformação, portanto não há projeto sem opções. E essas devem
passar pela valorização das pessoas e dos grupos que defendem a inovação no
interior das escolas e do sistema educativo.
Caso contrário, a escola estará submetida a outras opções que perpassam
pela tentativa de impor novos mecanismos de controle e de enquadramento. Assim
entre esses caminhos e opções estão os desafios da formação de professores e da
profissão docente, jogando nesse confronto.
 155

3.6 A formação, o pensamento e a ação do professor

Como forma de consolidação dessa seção, serão discutidos alguns aspectos

sobre o pensamento e a ação do professor, procurando articular essa teoria com os
dados obtidos na pesquisa em relação às manifestações dos professores
respondentes em suas respostas. Assim, por esse caminho de correlacionar teorias
com os resultados da pesquisa, pretende-se fundamentar e refletir sobre essas
perspectivas a partir dos argumentos de Garcia(1997) e Pacheco(1995).
Falar de formação de professores não é algo de “chavão” e sim há
posicionamentos epistemológicos, ideológicos e culturais determinantes.
Trata-se, portanto, de articular esses aspectos teóricos com os resultados da
pesquisa em relação ao que os professores manifestaram em suas respostas, sobre
como eles pensam eles mesmos, como pensam suas práticas pedagógicas, como
pensam a escola, como pensam as instituiçoes e como pensam a perspectiva de
melhoria da qualidade do ensino e da educaçao.
Garcia(1997) argumenta que tem ocorrido processos de reforma do sistema
educativo, na dupla perspectiva organizacional e curricular. Além das propostas
curriculares que defendem a autonomia das equipes docentes, para determinar o
quê, como e quando ensinar, são introduzidas novas concepções a respeito do
professor e da atividade docente.
E, ainda, destaca experiências em que os planos curriculares elaborados a
nivel central ou regional pressupõem nova concepção de atividade docente, tanto
em relação aos alunos e sua aprendizagem construtivista, ativa e participativa,
investigativa, tratamento da diversidade, quanto em relação ao trabalho com os
colegas ou em equipe, na perspectiva da elaboraçao, desenvolvimento e avaliação
de projetos curriculares (isso equivale ao que foi detectado na pesquisa em relação
ao projeto político pedagógico da escola).
Para Garcia(1997) esses são aspectos que repercutem automaticamente em
novas formas de perceber e enfrentar a formação de professores.
Isso conduz as instituiçoes oficiais a defenderem, em seus documentos
orientadores, que o modelo de formação proposto está baseado numa reflexão dos
professores sobre a sua prática docente, lhe permitindo repensar a sua teoria
implícita do ensino, bem como seus esquemas básicos de funcionamento e as
próprias atitudes.
 156

Nesse contexto pode ser feita uma ponte entre o que se afirma aqui e o que
foi a realidade do processo formativo dos professores pesquisados, pois
praticamente a totalidade já dispunha de experiências construídas e consolidadas a
partir de suas práticas docentes. O que foi um ponto relevante para provocar e
requerer também mudanças nas práticas dos professores formadores.
Por outro lado, isso sugere a busca de uma formação continuada centrada no
cotidiano dos professores, no cotidiano da sala de aula, de acordo com a realidade
dos mesmos, enquanto equipe interna da escola, o que dá uma dimensão
participativa, reflexiva, ativa e investigativa aos professores e suas práticas.
Para Garcia(1997), chegou-se á conclusão de que a pesquisa didática havia
esquecido de uma das questões mais relevantes para a análise dos processo de
ensino: o conhecimento que os professores têm dos conteúdos que ensinam e do
modo como esses conteúdos são ensinados, ou seja, o que os professores sabem
sobre os conteúdos que ensinam, onde e quando adquirem esses conteúdos, e
como e porquê se transformam esses conteúdos durante a formaçao de professores
e, ainda, como é que devem ser utilizados no ensino concreto na sala de aula.
Além desses, quais os seus conhecimentos sobre os conteúdos ensinados; o
conhecimento pedagógico geral em particular sobre princípios e estratégia de gestão
e organização da turma ou da sala de aula; do conhecimento do currículo, dos
materiais e dos programas;
E, ainda, o que conhecem do conhecimento dos alunos e das suas
características; do conhecimento do contexto educativo, da sua realidade:
características dos grupos sociais, das comunidades da escola e fora dela, da
cultura escolar, dentre outros.
Em relação aos professores respondentes, se comparado o antes e o após o
PROHACAP, em que medida o contato com novas teorias lhes deram tais suportes,
ou apenas adquiriram conhecimentos e elevaram suas autoestima, para o
desenvolvimento de suas práticas? Essas questões poderão ser respondidas ou
esclarecidas na apresentação e análise dos resultados.
Do ponto de vista didático, o conhecimento de conteúdo pedagógico
representa uma combinação entre o conhecimento da matéria e o conhecimento do
modo de ensiná-la.
 157

Esse tipo de conhecimento não pode ser adquirido de forma mecânica ou

linear, nem mesmo pode ser ensinado nas instituições de formação de professores,
pois o mesmo representa uma elaboração, uma construção pessoal do professor ao
confrontar-se com o processo de transformar em ensino o conteúdo aprendido
durante o processo do seu percurso formativo; assim o seu conhecimento de
conteúdo pedagógico ir sendo elaborado de forma simultânea ao ensino, o que
implica que os professores podem ter diferentes tipos de conhecimentos, dentre eles
destacam-se três mais marcantes: o proposicional, o de casos e o estratégico.
O Conhecimento Proposicional - identificado como o mais utilizado nas
instituiçoes formadores de professores, por se tratar de conhecimento onde a
investigação didática pretende oferecer subsídios baseados em afirmações que
tenham entre elas relações casuais, por isso estabelece três tipos de
desdobramentos propositivos: O primeiro relacionado aos Princípios, decorrentes da
pesquisa empírica, basicamente fundamentada na pesquisa sobre a eficácia
docente. O segundo está relacionado às Máximas, as quais representam o
conhecimento adquirido por meio das práticas, considerada como o saber da prática,
ganhando a mesma relevância dos princípios. O terceiro se refere às Normas, pois
se refere aos valores, princípios ideológicos, filosóficos, de justiça, de direitos
humanos e de igualdade. Trata-se de princípios normativos;
O Conhecimento de Casos é considerado como o segundo nivel de
conhecimento, sendo destacado por Schulman(1986, p.11) como:

O conhecimento de casos é um conhecimento de eventos

específicos, bem documentados e bem descritos.Enquanto os casos
em si mesmos não são informações de eventos ou seqüências de
eventos, o conhecimento que representam é que os converte em
casos. Os casos podem ser exemplos de aspectos concretos da
pratica – descrições detalhadas de como ocorreu um evento -,
completados com informação sobre o contexto, os pensamentos e os
sentimentos.

Para Garcia (1997), esse tipo de conhecimento é decorrente da vivência com

a prática, da experiência vivida, concreta e particular de cada professor e, por isso,
está diretamente relacionada á sua experiência pessoal.
Desse tipo de conhecimento, decorrem três tipos de conhecimento
proposicional: o primeiro está relacionado aos Protótipos, os quais podem ser
considerados como os casos que possibilitam a aplicação na prática de princípios
 158

teóricos ou decorrentes de pesquisas, portanto representam uma concepção

normativa, modeladora da situação, na medida em que são decorrentes de uma
pesquisa. O segundo está relacionado aos Precedentes, ou seja, relacionados a
situações concretas, por exemplo: como um determinado professor ensinou um
determinado conteúdo, que estratégia ele utilizou para controlar uma turma de difícil
relacionamento. São situações reais da prática. O terceiro conhecimento
proposicional está relacionado às Parábolas, as quais são consideradas como um
caso em que seu valor está relacionado ou decorrente da comunicação de valores e
normas, como proposições que ocupam posição central do ensino como profissão e
como tarefa.
Essa perspectiva, para Schulman(1986, p.12), pode estar relacionada a
sujeitos ou organizações, demonstrando os mitos da profissão, tais como o espírito
de sacrifício, abnegação, luta por um ideal, dentre outros.
Isso permite compreender a importância do estudos de casos para o
desenvolvimento de um determinado nível de conhecimentos, tradicionalmente
desconsiderado ou desprezado pelos professores.
O Conhecimento Estratégico, considerado como o terceiro tipo de
conhecimento, está relacionado ao tipo de conhecimento que o professor
desenvolve quando se encontra em situações de conflitos ou de confronto, em que
dois tipos de conhecimentos teóricos ou práticos podem ser contraditórios, por
exemplo: adota uma postura teórica liberal e uma postura prática autoritária.
Isso, na perspectiva de Garcia (1997), significa que a definição da atividade
docente como profissão fundamenta-se, justamente, na capacidade para tomar
decisões. E Schulman(1986, p.13) defende que: o professor é capaz de levar a cabo
uma reflexão dirigida ao autoconhecimento, de mobilizar a consciência
metacognitiva que distingue o desenhador do arquiteto, o contabilista do auditor. E
ainda que um profissional é capaz não só de praticar e de compreender o seu oficio,
mas também de comunicar aos outros as razões das suas decisões e ações
profissionais.
 159

3.6.1 Formação permanente - algumas recomendações

Ainda na perspectiva do pensar e agir do professor e as relações com a sua

formaçao há um outro olhar que é o da formaçao continuada, que aparece nas
respostas e aspirações dos professores respondentes desta pesquisa.
Garcia(1997), com base em alguns estudos sobre formação continuada de
professores, assinalando algumas de suas conclusões e recomendações, que
poderão ser relevantes para a compreensao desta pesquisa, tais como, dentre
outras: a) O que o professor pensa sobre o ensino influencia a sua maneira de
ensinar, daí ser necessário conhecer as concepções dos professores sobre o
ensino. b) Os professores são capazes de utilizar nas suas aulas qualquer tipo de
informação, desde que lhes seja proporcionada uma preparação que contemple as
seguintes fases: apresentação da teoria; demonstração da nova estratégia; prática
inicial; c) É provável que os professores utilizem estratégias e conceitos novos se
forem auxiliados por especialistas ou colegas durante a fase de experimentação. E
d) A flexibilidade de pensamento ajuda os professores a aprender novas habilidades
e a incorporá-las no seu repertório pessoal.
Segundo Garcia(1997), tais estudos apontavam para a necessidade de
aprofundar o conhecimento das estratégias e procedimentos da formação de
professores, numa perspectiva que superasse as existentes, baseadas mais na
intuição e na experiência do que em bases do conhecimento cientifico.
Garcia(1997) aponta, ainda, que havia indicadores de recomendações para
as instituiçoes formadoras de professores para que assumam juntamente com outras
instituiçoes educativas o planejamento e o desenvolvimento de programas de
iniciação à prática profissional, no sentido de proporcionar aos professores
principiantes: a) Desenvolver o conhecimento do professor relacionado e pertinente
a escola e ao sistema educativo. b) Implementar a consciência e compreensao do
professor principiante em relação à complexidade das situações de ensino e
apresentar alternativas para o seu enfrentamento. E, ainda, c) Proporcionar aos
professores iniciantes serviços e situações de apoio, bem como recursos
necessários dentro das escolas.
De forma semelhante, ou aproximada, algumas dessas recomendações
poderão ser identificadas no processo de formaçao dos professores pesquisados,
alunos do PROHACAP, porém na sua maioria não eram iniciantes, já dispunham de
 160

experiências concretas de práticas docentes, o que fizeram foi incorporar a elas as

teorias assimiladas.
Por fim, segundo Garcia(1997), avaliar o impacto real das atividades de
formação permanente de professores é uma necessidade imperiosa, e pouco
freqüente, no nosso pais.

3.6.2 O espaço próprio dos professores: o pensamento e a ação, pelo viés da

Pesquisa

Na perspectiva dos olhares de Pacheco (1995), o mesmo considera ser um

desafio e que há um sentido em explorar e compreender o espaço próprio dos
professores, seja ao nivel de seu pensamento, seja ao nivel de sua ação, pois sem
uma motivação e o empenho dos principais segmentos do sistema escolar, dos
quais fazem parte os professores, os alunos, os funcionários técnicos administrativos
da escola e os gestores, qualquer projeto de reforma não passará de uma boa
intenção administrativa, com uma existência legislativa, porém sem uma realização
pedagógica.
Não será de se surpreender que é dos professores e principalmente da sua
formação que dependerá o sucesso ou insucesso de mudanças e/ou inovações
educativas, dai ser uma necessidade olhar para a escola como um espaço habitado
por profissionais que pensam, agem e decidem de acordo com as mais diversas
orientações e direcionamentos que nem sempre são passiveis de mudança pela via
administrativa.
Pacheco (1995) argumenta que é através da pesquisa que se reflete e
problematiza o processo de ensino e aprendizagem, que se provoca o debate e é
por onde se constroem e solidificam as ideias inovadoras, caso contrário teríamos a
banalização e a trivialização da atividade educativa.
Nesse sentido, a pesquisa sobre o ensino e aprendizagem será educativa na
medida em que seja possível relacioná-la com a prática da educação e não apenas
reconhecê-la como uma atividade de menor valor ou desprestigiante, se comparada
com outras pesquisas.
Pacheco (1995) considera ainda que o ensino, como uma atividade
profissional, mesmo estando apoiada em um corpo sólido e sistematizado de
conhecimentos, nem sempre tem sido reconhecida por todos, visto que não possuirá
 161

o status acadêmico e profissional de outras profissões, com a caracterização da

pesquisa como uma atividade que nada tem a ver com as preocupações práticas da
realidade.
Assim, e ainda na perspectiva de Pacheco(1995), a pesquisa em educação
ao caracterizar-se pela pesquisa das ideias, da descoberta dos significados relativos
ao próprio indivíduo, sendo ele a base de toda a pesquisa; a pesquisa de caráter
qualitativo visa a interrelação do pesquisador com a realidade que se estuda
fazendo com que a construção teórica se processe, de modo indutivo e sistemático,
a partir da sua própria realidade, na medida em que os dados empíricos surgem,
portanto, a teoria surge posteriormente aos fatos e a partir da análise dos dados,
possibilitando-se, assim, fundamentar-se na observação dos sujeitos, na sua
interpretação e nos significados próprios e não em concepções previas ou
precipitadas do pesquisador, com base em dados estatísticos que as comprovaria e
generalizaria.
Em assim pensando sobre o pensamento e a ação do professor pelo viés da
pesquisa, isso dará maior sustentação ao que se propôs investigar nesta pesquisa,
pois ganha sentido pesquisar e discutir o pensamento do professor, considerando ter
sido baseada nas opiniões dos respondentes.
Há, ainda, segundo Pacheco(1995), outro olhar em que se deu o ponto de
partida para a concepção de uma nova linha de pesquisa didática, concebida como
“paradigma mediacional centrado no professor”, ou, popularmente, conhecida como
“pensamento do professor”, a qual tem como sua principal contribuição por dois
ângulos; o do olhar mais atento para o lado “oculto” do ensino e para a necessidade
de estudar o pensamento do professor, ou pela análise do sentido da aula, incluindo
a opinião dos alunos e a atitude do professor.
Em relação à atitude dos professores, Pacheco (1995) indica que os estudos
têm demonstrado que o “vocabulário” ou argumento dos professores tem sido pela
ausência de vocabulário técnico e pela singeleza conceitual.
Isso remete aos seguintes fatores como contribuições: a) A atuação
simplificada como resposta a uma solução rápida perante a complexidade relativa
aos acontecimentos que ocorrem na aula. b) A utilização de um conhecimento mais
intuitivo do que racional para explicar o que ocorre na aula, acompanhada por
decisões justificadas por impulsos e sentimentos, por uma tendência para a
 162

improvisação e justificação das intervenções pedagógicas, baseando-se somente na

experiência. Essa imediatez da atuação dos professores significará a aceitação das
condições pedagógicas atuais não se mostrando muito predispostos para grandes
mudanças. c) A adoção de uma atitude dogmática ao confrontarem-se com
alternativas as práticas que implementam. Por isso a tendência dos professores a
aceitarem explicações simples para fatos complexos, não questionando muito aquilo
que fazem. d) A utilização escassa de termos abstratos para elaborarem definições
ou para conceitualizarem o que fazem. Por outro lado, mesmo que o fizessem, não
seria totalmente certo que a sua atuação fosse mais eficiente.
Estabelecendo esses parâmetros entre o pensamento e a ação do professor,
na perspectiva de Pacheco (1995), evidencia a situação de que o processamento de
informação e a tomada de decisões não ocorrem apenas em um contexto mental,
elas se interligam a um quadro de momentos didáticos do professor, em pelo menos
três situações de tomada de decisões: pré-ativas; interativas e pós-ativas
(PACHECO,1993). Nesse sentido, o mesmo afirma ainda que o planejamento, como
algo inerente ao que o individuo realiza, explica-se em dois sentidos: como atividade
prática, aquilo que o professor faz quando diz que planejou, e como processo
psicológico – a elaboração de um quadro de orientação pelo professor.
Tais questões indicam na perspectiva do pensamento do professor, que o
planejamento centra-se em três aspectos fundamentais: a) A função, fatores
intervenientes e tipos de planejamento docente; b) Modelos utilizados para
descrever o processo de planejamento; e, c) A relação existente entre o
planejamento do professor e suas ações posteriores nas aulas.
Em relação às convicções dos professores, Pacheco (1995) argumenta ainda
que se cada professor pensa e atua de acordo com um conjunto de elementos, que
se diferenciam e modificam pela própria ação, será considerado como alguém que
reconstrói sucessivamente o seu pensamento e a sua ação.
Isso conduz a três variáveis: a) da sua experiência passada; b) da escolha
dos valores que sustentam suas decisões; e c) das situações particulares e
individuais em que interage. Assim, será a partir desse mundo representacional
individual que ocorre o estudo das convicções ou das teorias implícitas, dos dilemas
e conhecimento prático dos professores que correspondem as linhas de pesquisa no
pensamento do professor.
 163

Para Pacheco (1995), há uma crença, uma convicção, enquanto um ato de

acreditar que bem pode ser precedida pela afirmativa “creio que” constituindo-se a
base da argumentação de uma pessoa, sempre que alguém descrever um objeto, ou
ao reagir perante uma frase, uma ideia ou um fato, considerando-o como falso ou
verdadeiro, bom ou mau, correto ou errado. Isso está bastante presente nos
resultados da pesquisa em relação às manifestações dos professores, o que poderá
ser constatado na apresentação e análise dos dados.
 4 A PESQUISA E SEUS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Apresenta-se a seguir o roteiro dos principais passos e procedimentos

adotados, nesta pesquisa tais como: 1. A natureza do estudo; 2. A abrangência do
projeto; 3. Os Procedimentos e as técnicas da coleta de dados; 4. As Técnicas de
análise de dados.

4.1 A Identidade da pesquisa: o estudo de caso

A opção do pesquisador em utilizar o termo Identidade da Pesquisa foi

encorajada pelo sentido do termo constante do dicionário Aurélio, por significar
dentre os seus sentidos – conjunto de caracteres próprios e exclusivos de uma
pessoa...; Reconhecimento de que um individuo... é o próprio; Relação de igualdade
válida para todos os valores das variáveis envolvidas. O que equivale a
Identificação, que significa – Reconhecimento duma coisa ou dum individuo como os
próprios. Portanto, trata-se de uma pesquisa de natureza essencialmente
Qualitativa, dada as características da pesquisa, a metodologia utilizada e as
características dos sujeitos envolvidos, ainda que com o recurso ao quantitativo.
Enquanto pesquisa qualitativa, a mesma é do tipo estudo de caso, que
encontra-se fundamentado em alguns dos autores a seguir, citados e consultados,
como: Ludke (1986); Coutinho e Chaves (2002); Gil (2002); Yin, R.K. (2002); Stake,
R.E.(2007); Duarte (2008); Araujo, C., et al (2008); Pacheco (1995, 2006); Esteves
(2006); Estrela (1994); Estrela e Estrela (2001); Bogdan e Biklen (1994); Alves-
Mazzotti (2006); Lessard-Herbert, et al( 2008).
Sobre a pesquisa qualitativa, Bogdan e Biklen (1994) afirmam ser, “uma
estratégia para a obtenção de dados descritivos, coletados pelos pesquisadores,
ressaltando muito mais o processo do que o produto, bem como ressaltam o
interesse e a perspectiva dos participantes” E sobre pesquisa em educação, Ludke
(1986) afirma que: “para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto
entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto
e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele”.
 165

4.1.1 Um estudo de caso não é um “causo” – como caracterizá-lo?

Segundo Duarte (2008), “O estudo de caso pode constituir uma contribuição

importante para o desenvolvimento cientifico, podendo permitir uma visão em
profundidade de processos educacionais, na sua complexidade contextual e ainda
constituir um interessante modo de pesquisa para a prática docente”.
Ou, como assinalam Araujo, et al, (2008) o estudo de caso é uma opção
metodológica que permite tais procedimentos, pois se constitui como uma estratégia
de pesquisa bastante utilizada e reconhecida nas ciências sociais.
Destacam, ainda, ser essa uma opção metodológica bem adequada para
pesquisas em educação, especialmente quando o pesquisador se vê diante de
situações complexas, quando não se tem respostas prontas e quando tem que
dialogar com os dados, busca-se encontrar interações entre fatores relevantes ou
confrontar dados próprios da realidade pesquisada, e/ou ainda, quando o objetivo é
descrever ou analisar um determinado fenômeno, para apreender sua dinâmica, um
programa ou um processo. Eis a razão da escolha do método Estudo de Caso para
esta pesquisa, ou então, porque a identifico com esse método.
Para Coutinho (2002), “... quase tudo pode ser um ‘caso’: um indivíduo, uma
personagem, um pequeno grupo, uma organização, uma comunidade, ou mesmo
uma nação”. E para Stubbs e Delamont (1976), destacado por Ludke (1986. p.15), “a
natureza dos problemas é que determina o método, isto é, a escolha do método se
faz em função do tipo de problema estudado”. Por isso o estudo de caso ganhar
destaque como método com grande potencial em educação.
Retornando em Duarte (2008), o mesmo procura delinear os procedimentos
de adoção do estudo de caso em problemas educacionais, numa perspectiva da
construção do saber e da cientificidade, propiciada por esse método, demonstrando
que o mesmo não significa simplismo ou improvisação, é um tipo de pesquisa que
exige enquadramento teórico adequado, bem como domínio de instrumentos e
disponibilidade de tempo.
Também, como possibilidade, na análise de casos, mesmo pouco habituais,
pode ilustrar ou dar significativas contribuições para circunstâncias cruciais para os
sistemas e organizações, pois o estudo de caso procura captar a complexidade de
um “sistema”, na sua atividade. “O caso é um sistema integrado”.
Duarte (2008) destaca, ainda, três tipos de estudo de caso: o estudo
 166

intrínseco, de algo especifico; o estudo instrumental, que pode ser tanto de um caso
especifico, como de casos múltiplos, ou um estudo coletivo de casos; e o estudo das
generalizações dos casos. E, ainda, nesse universo de perspectivas, destaca-se
que, a respeito dos critérios de seleção dos casos a estudar, “a investigação com
estudos de casos não é uma investigação de amostras”.
Araujo, et al, (2008), apoiados em vasta literatura, procuram demonstrar que o
enquadramento do estudo de caso no campo das pesquisas qualitativas há
controversas, por não haver consenso entre os pesquisadores.
Para Coutinho & Chaves(2002) se é verdade que na pesquisa em educação
de modo geral destacam os estudos de caso de natureza interpretativa/qualitativa,
não é menos verdadeiro admitir que há estudos de caso que se adequam de forma
combinada e com toda a legitimidade métodos quantitativos e qualitativos. É o caso
desta pesquisa, qualitativa predominantemente com recursos ao quantitativo.
Ainda na análise de Coutinho & Chaves (2002), o fato do pesquisador estar
pessoalmente envolvido na pesquisa dá aos planos de estudos qualitativos uma
forte marca descritiva, por isso a grande maioria dos pesquisadores considerar o
estudo de caso como sendo uma modalidade de plano qualitativo.
Entretanto, há também os que por outro lado, consideram e defendem que o
estudo de caso pode ser conduzido na perspectiva de qualquer um dos paradigmas
de pesquisa, indo do positivista ao critico, o que leva a indicar ser mais coerente sua
inclusão nos planos de pesquisa tipo misto. Isso leva a compreensão de que o
mesmo poderá então ser ou ter o caráter positivista ou interpretativo, dependendo
da opção filosófica do pesquisador.
Pensando ainda com Araujo, et al, (2008), para maior consistência dessa
perspectiva, há a consideração de que em educação tem-se tornado cada vez mais
frequentes os estudos de caso de natureza qualitativa, entretanto não se trata de
uma característica essencial desse tipo de pesquisa, pois ainda que não sejam muito
frequentes, podem ser realizados estudos de caso recorrendo a abordagens
preferencialmente de natureza quantitativas ou então de caráter misto, como o caso
desta pesquisa.
Por exemplo, tanto poderá ser um estudo de caso “o caso” de estudo de uma
escola ou de uma sistema educativo, ambos poderão dar importantes informações
de variáveis quantitativas de natureza demográfica, como número de alunos, faixas
 167

etárias, taxas de aprovação/reprovação, origem social, dentre outros. O que explica

a natureza da abordagem adotada nesta pesquisa, ao analisar as contribuições de
um programa de formação de professores, emergiram dados de caráter pessoal,
profissional e social dos respondentes.
Para melhor fundamentar o estudo, destaco, com base em um conjunto de
autores, algumas (dentre tantas) das características básicas de um estudo de caso,
que podem ser identificadas na pesquisa.
a) Conforme o estudo de Araujo, et al, (2008). 1) pode ser um fenômeno
observado no seu ambiente natural; 2) uma ou mais entidades (pessoa, grupo,
organização) são analisadas; 3) a complexidade da unidade é analisada com
profundidade; 4) não são utilizadas formas experimentais de controle ou de
manipulação; 5) o pesquisador não precisa especificar antecipadamente o conjunto
de variáveis dependentes e independentes; 6) podem ser feitas mudanças na
seleção do caso ou dos métodos de coleta dos dados à medida que o pesquisador
desenvolve novas hipóteses; e, ainda, outras podem ser identificadas.
b) Para Coutinho & Chaves(2002) apoiados em outros autores destacam
cinco características básicas de um estudo de caso: 1) é um “sistema limitado” e tem
fronteiras “em termos de tempo, eventos ou processos”e que “nem sempre são
claras e precisas”; 2) é um caso sobre “algo” que necessita ser identificado para
conferir foco e direção para a pesquisa; 3) é preciso preservar o caráter “único,
diferente, complexo do caso”; 4) a pesquisa ocorre em ambiente natural; 5) o
pesquisador recorre a fontes múltiplas de dados e a métodos de coleta
diversificados: observações diretas e indiretas, entrevistas, questionários, narrativas,
registros de áudio e vídeo, diários, cartas, documentos, entre outros.
c) E, ainda, para melhor explicitar, Ludke (1986) detalha algumas das suas
características, considerando que os estudos de caso: 1) visam à descoberta; 2)
enfatizam a “interpretação em contexto”; 3) buscam retratar a realidade de forma
completa e profunda; 4) usam uma variedade de fontes de informação; 5) revelam
experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas; 6) procuram
representar os diferentes e, ás vezes, conflitantes pontos de vistas presentes numa
situação social. e, ainda, 7) os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e
uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa.
 168

4.1.2. A fase exploratória da Pesquisa

Além dessas características identificadas na pesquisa, Nisbet e Watt (1978),

destacados por Ludke(1986. P.21), caracterizam o desenvolvimento de um estudo
de caso em três fases: a primeira aberta ou exploratória, seguida de uma segunda
mais sistemática, a da coleta de dados e depois a terceira que é a da analise e
interpretação sistemática dos dados, seguidas da construção e apresentação do
relatório da pesquisa. Fases que estão de forma tão interrelacionadas e imbricadas
uma na outra, tornando-se difícil identificar onde elas se separam. Nessa perspectiva
foi estruturada esta pesquisa.
Ainda tomando como referência Ludke (1986), procura-se aqui explicitar
também as fases da pesquisa com o suporte dessa perspectiva teórica, em relação
a como é que pode ser identificada essas fases nesta pesquisa e ao que foi e como
foi a fase exploratória.
A citada autora considera que na Fase Exploratória o estudo de caso inicia
como um plano muito simples, que vai se delineando mais claramente à medida que
o estudo se desenvolve. Essa pode ser considerada como a fase de elaboração do
projeto, a construção dos instrumentos, mas a pesquisa ganha corpo mesmo após
iniciada a coleta dos dados.
Assim, com base em Stake(1978) e Ludke(1986), considera que podem existir
inicialmente algumas questões ou pontos conflitantes, que vão sendo explicitados,
reformulados ou abandonados na medida em que se percebe o seu grau de
relevância para o estudo. Isso foi constatado no decorrer da pesquisa.
Considera-se que esses pontos críticos iniciais podem ter origem a partir do
levantamento da literatura pertinente, como resultados de observações e
depoimentos de especialistas a respeito do problema de pesquisa, ou, ainda, de um
contato com a documentação existente ou com pessoas ligadas ao fenômeno
estudado e, por último, pode também derivar de questionamentos do próprio
pesquisador, baseado em sua experiência pessoal ou de grupo de pesquisadores a
que o mesmo pertença.
Todos esses argumentos podem ser confirmados na fase inicial ou
estruturante da pesquisa, foram muitas especulações desde a construção do projeto,
a projeção dos procedimentos de coleta, o dimensionamento do tamanho da
pesquisa, bem como as possibilidades e a coerência das questões dos
 169

questionários, fontes documentais, revisão das questões de pesquisa, levantamento

das hipóteses, percentual de sujeitos a ser pesquisados, a estratégia da coleta, para
então partir para a segunda fase.
Nessa fase exploratória, um ponto desafiante foi; primeiro, refletir sobre os
motivos que me desafiaram e que me levaram a pesquisar o PROHACAP,
especialmente diante da ausência de dados sistematizados e de avaliações
institucionais; por isso esse foi um ponto de partida, que pode ser explicitado a partir
do argumento de Ludke(1986), de que dentro da própria concepção de estudo de
caso o mesmo não pretende partir de uma visão pré-determinada da realidade, mas
especialmente buscar e retirar os aspectos ricos e imprevistos que abrangem uma
determinada situação, por isso esta fase ser identificada, e ter sido, como
fundamental para a definição mais precisa do objeto de estudo.
É também considerada, e foi assim que se procedeu, uma etapa com a visão
de abertura e na qual foram vislumbrados os pontos críticos, do estabelecimento de
contatos iniciais para então entrar em ação, entrar em campo, localizando as fontes
dos dados, os informantes, mapeando onde e como seriam coletados os dados
vislumbrados para o estudo.
Assim essa visão de abertura para a realidade do campo de estudo
possibilitou percebê-la como ela realmente era, ou seria, e não como algo imaginado
ou desejado que fosse diferente, deverá existir como recomenda Ludke(1986), não
só nessa fase mas em todo o processo no decorrer do trabalho, uma vez que o
estudo de caso tem a finalidade de retratar uma unidade em ação.
Esse foi o processo e os procedimentos iniciais da pesquisa, o que permitiu
que ela se tornasse ampla e complexa, em todas as suas etapas, pois foi projetada
assim, por isso ter sido uma tomada de decisão consciente.

4.1.3 A delimitação do estudo e a coleta dos dados

Esta é uma etapa que também pode ser descrita e amparada com suporte
nos escritos de Ludke(1986), em que ela se refere também à autonomia do
pesquisador, e segundo, o que ela afirma, uma vez identificados os elementos-
chave e os contornos pertinentes ao problema, o pesquisador poderá iniciar a coleta
sistemática dos dados, utilizando instrumentos previamente estruturados, técnicas
variadas, onde sua escolha será determinada pelas características próprias do
 170

objeto a ser estudado.

Isso ocorreu exatamente dessa forma, conforme preconizado pela autora
citada, pois, assim que foi definido o projeto, foram elaborados os instrumentos de
coleta e já na sequência foi iniciada sua aplicação, especialmente pelo momento
oportuno que se vislumbrou, uma vez que os alunos estavam em período de aula,
havia portanto, um grande número deles concentrados nos
ólos e nas cidades
onde foram realizados os cursos.
Ludke(1986) recomenda a importância de serem determinados os focos da
pesquisa e de serem estabelecidos os contornos do estudo em função do fato de
que será muito difícil explorar todos os ângulos do fenômeno num mesmo tempo ou
em tempo limitado.
Nesse sentido, requer que a seleção de aspectos mais relevantes e a
determinação do recorte serem de fundamental importância para se atingir os
propósitos do estudo de caso e para se chegar a uma compreensão mais completa
da situação estudada.
Isso também ocorreu dessa forma na pesquisa; inicialmente vislumbrou-se
coletar dados de todo o programa, mas seria uma gama interminável, por isso, a
opção por adequar o objeto de estudo e o problema a partir da delimitação do
campo, fazendo o recorte da opinião dos beneficiários a respeito das contribuições
do PROHACAP para sua formação profissional, pessoal e social, no âmbito das
políticas públicas.

4.1.4 O tratamento dos dados, a análise e a elaboração do relatório

Esta fase foi marcada por etapas longas e complexas e poderá ser explicitada
na perspectiva teórica de Ludke (1986), em que ela argumenta que já na fase
exploratória do estudo surge a necessidade de agrupar a informação, analisá-la e
torná-la disponível aos informantes para que manifestem suas reações sobre a
relevância e a precisão dos que está sendo relatado.
Esses dados preliminares, considerados como rascunhos de relatório,
poderão ser apresentados aos interessados por escrito ou serem elaborados em
forma de apresentações áudios-visuais. Esses procedimentos foram adotados após
um determinado período de permanência no campo de pesquisa, sendo agrupados
preliminarmente os dados para perceber sua consistência a partir do que vinha
 171

indicando os dados.
No percurso da pesquisa, na digitação e no agrupamento dos dados foi
possível perceber que as fases não se completavam de forma regular, mas elas iam
acontecendo quase que em ritmo próprio cada um em seu momento, às vezes
avançando mais, às vezes menos, porém era permanente o confronto com a
realidade, entre teoria e a empírica.
A realidade desta pesquisa e a sua dinâmica foram de forma ímpar, cada
momento foi peculiar, desde a elaboração dos instrumentos de coleta, tendo
destacado como fatos mais marcantes o processo de coleta e depois o processo de
categorização e análise, os impactos e as surpresas foram inúmeras, o que
recomendou adequações e tomadas de decisão por parte do pesquisador.

4.2 O método e a abrangência do projeto

4.2.1 O método Quantitativo como suporte

Ainda que seja vista com certa reserva por muitos pesquisadores das ciências
da educação, a pesquisa quantitativa continua ainda relevante como um suporte
indispensável à construção do conhecimento sobre educação. Moreira (2006),
explicita como ela se constitui em relação aos seus fundamentos e suas práticas,
assim com base nessas perspectivas procuro explicar como ela poderá ser
identificada na pesquisa, ou seja, em que momento ela se fará presente, onde e
como ela se revela como um suporte para o qualitativo.
A opção por adotar prioritariamente esse autor se deve em função de que o
mesmo apresenta de forma clara, por outros vieses, dos habituais, dois focos
essenciais que, de forma objetiva, explicita a minha escolha por esse método nesta
pesquisa, ou seja, se revelam como duas lacunas na literatura; quais sejam: O
primeiro foco constitui-se na abordagem dos fundamentos dos métodos
quantitativos, numa espécie de contraponto “que se impõe face ao discurso
epistemológico frequentemente encontrado nas apresentações das metodologias de
tipo qualitativo”. O mesmo chama a atenção para a possibilidade de transferência ou
generalização do conhecimento “como uma qualidade imprescindível para que este
seja dotado de utilidade”, explicitando a preocupação dos métodos quantitativos em,
como assegurar a possibilidade dessa transferência. O segundo foco centra-se na
 172

abordagem das “Técnicas de análise de dados Quantitativos”. Do mesmo modo,

deixando de lado o que se encontra habitualmente na literatura disponível a respeito,
o mesmo vai além, focando de forma clara e prática nos pontos que constituem os
pontos de dificuldade mais frequentes e comuns para os pesquisadores,
especialmente para os iniciantes; pesquisadores inexperientes.
Assim, ainda que pareça um conteúdo e abordagem pouco habitual, esta
perspectiva de explicitação desse método constituiu-se uma leitura essencial para
esta pesquisa, em relação à compreensão da inserção do recurso ao método
quantitativo para ser aplicado nas questões de ordem independentes, especialmente
para a sua categorização e análise, como mediador que antecipa e dá suporte a
abordagem qualitativa da pesquisa, como foco principal, centrado nas questões
dependentes, as que revelam as opiniões dos sujeitos pesquisados.
Portanto, não há como recusá-lo, por se tratar de um conhecimento de
rigoroso fundamento metodológico quanto aos seus propósitos e fundamentos.
Assim o que se pretende então é estabelecer este diálogo “cooperativo e
colaborativo” entre os dois métodos, ainda que distintos, porém não incompatíveis
no caso desta pesquisa.
Moreira (2006) considera que a pesquisa quantitativa nas duas últimas
décadas tem sofrido certo desprestígio junto aos pesquisadores, mais
especificamente na área das Ciências da Educação.
Entretanto, a análise que se pretende fazer aqui, não se trata de mostrar qual
é a melhor ou mais prestigiada, ou seja, como é destacado por ele, não se pretende
ao analisá-la entrar em polêmicas quanto ao valor relativo dos métodos qualitativos e
quantitativos e sim fazer uma revisão de seus fundamentos, enquanto
conhecimentos fundamentais, na perspectiva do interesse de quem queira realizar
pesquisas com recursos à métodos quantitativos.

4.2.2 Abrangência do Projeto

Como já explicitado na introdução sobre a abrangência do campo de

pesquisa, destaca-se aqui os procedimentos utilizados. A pesquisa foi realizada por
amostragem com os Professores-alunos que cursaram o programa do PROHACAP
e que atuam em escolas públicas municipais e estaduais do ensino fundamental e
médio no Estado de Rondônia e com professores–formadores, que ministraram
 173

aulas no referido programa.

Aos professores-alunos, do PROHACAP, foram aplicados questionários por
amostragem, na proporção em termos absolutos, de 10% (dez porcento) do total de
alunos que frequentaram o programa, conforme os dados oficiais, que foi de
aproximadamente 8.500(oito mil e quinhentos alunos), perfazendo assim então a
amostragem com 835 (oitocentos e trinta e cinco) respondentes; o que revelou para
efeito da pesquisa um número bastante expressivo.
A coleta abrangeu o maior número possível de turmas e de
localidades/municípios, nos quais foram oferecidos os cursos, perfazendo assim a
quase totalidade dos municípios do estado de Rondônia, o que poderá ser
constatado nas seções de apresentação e analise dos dados.
A justificativa da escolha desse percentual é a de que seria importante
visualizar as realidades dos diversos pólos, dadas as características peculiares de
cada região do estado.
Os polos foram localizados em regiões geográfica, política e economicamente
definidas, com características próprias dentro do Estado, sendo nessas regiões
localizados nos Campis da Universidade, portanto, onde funcionaram os polos
conforme detalhado anteriormente neste estudo.
O tipo de questões utilizadas foi de perguntas abertas e fechadas,
caracterizadas como dependentes e independentes, pois em algumas o caráter
delas era voltado ao quantitativo, por se tratar de respostas independentes, por
exemplo, idade, sexo, curso, turma, polo dentre outras que se fizeram necessárias
para a caracterização pessoal, do curso e profissional, dos sujeitos respondentes,
estando relacionadas às questões de pesquisa apresentadas no projeto, como
estratégia de valorizar a voz e o olhar desses professores.
Ainda nesse universo da pesquisa, foi de fundamental importância a
realização de Pesquisa documental, com o propósito de levantar e analisar os
documentos norteadores do programa, e proceder à análise de documentos e
registros oficiais na Universidade federal de Rondônia e da Fundação RIOMAR, tais
como o projeto e relatórios relacionados ao PROHACAP e a sua execução em
termos quantitativos.
Também se buscou documentos oficiais, contendo as diretrizes norteadoras
das políticas públicas de formação de professores e documentos nos arquivos das
 174

Secretarias de Estado da Educação e do Planejamento, que apresentam

quantitativos de formação dos professores nos anos 1990, os processos migratórios
e de colonização do estado de Rondônia, como marcas dos anos 1980 e 1990, duas
décadas marcadas por grandes projetos, considerados de desenvolvimento,
especialmente o POLONOROESTE e PLANAFLORO, já descritos anteriormente.
Aos professores formadores o percentual adotado foi diferente, pretendeu-se
dos aproximadamente 500 professores, aplicar e recolher aproximadamente 30%
desse montante, o que significaria um número de aproximadamente 150
respondentes, dos quatro polos, bem como dos Campis que, mesmo não tendo sido
polos, sediaram cursos, porém, devido as resistências encontradas para a recolha
dos dados, esse percentual ficou em torno de 15%, com um total de 63
respondentes, ainda assim possibilitou dados bastante expressivos. Estes não foram
categorizados e sim analisadas as respostas por apenas dois vieses, o das
favoráveis e o das desfavoráveis às questões apresentadas pelos questionários.
Buscou-se também, nas Secretarias de Educação do Estado e Municipais e
nos Sindicatos da Educação, que foram parceiros nesse programa, documentos e
registros dos convênios efetuados com a Universidade e Fundação RIOMAR em
relação à quantificação do número de turmas, número de alunos e relatórios que
pudessem situar com informações as mais precisas possíveis quanto ao programa,
porém somente na Secretaria de Estado da Educação se obteve dados mais
precisos em relação ao número de turmas cujo curso havia sido realizado em
convênio, e na fundação RIOMAR se obteve informações gerais dos números de
turmas e a distribuição dos professores, por disciplinas, de acordo com os módulos
de oferta do programa e os seus relatórios de atividades.
Das demais parcerias, em particular dos Sindicatos, não se obtiveram
diretamente tais informações. Por outro lado, quanto aos dados documentais, teve-
se boa colaboração da EMATER–RO, Secretaria de Estado do Planejamento-
SEPLAN e do IBGE-RO, os dados buscados foram disponibilizados prontamente.
Mesmo assim, diante dos dados e informações obtidas, foi possível identificar
as relações de poder local, bem como do esforço dessas instituições no
estabelecimento do diálogo para viabilização da formação de maior número possível
de professores a elas vinculados, evidenciando-se assim seus papéis, enquanto
Sindicatos, Secretarias e Universidade, no contexto da educação e da sociedade; o
 175

que permitiu quantificar e verificar os percentuais de participação de cada um desses

segmentos no processo de execução do programa.
Para o estabelecimento das categorias de análise e discussão dos dados,
utilizou-se como recurso, para ordenamento dos dados, o Softwer Estatístico SPSS-
16 como base para o referenciamento dos dados, tanto para as questões de caráter
independentes e quantitativas quanto para as questões de caráter dependentes e
qualitativas e a análise foi com base no método de análise de conteúdo.

4.3 O processo, os procedimentos e as técnicas de coleta e análise de dados

4.3.1 Os instrumentos de coleta

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados estão disponibilizados nos

apêndices, porém poderão ser visualizadas suas estruturas, através dos quadros
esquemáticos a seguir, em relação às questões e sub-questões, como foram
desdobradas no processo de tabulação e tratamento dos dados, como blocos de
questões.
Isso permite compreender na caracterização pessoal, do curso e profissional,
que as questões foram sendo interligadas, mesmo tendo questões bem parecidas.
 177

Após ter sido aplicado este questionário, percebeu-se, no processo de

tabulação e agrupamento dos dados, a necessidade de desdobrar as sub-questões
em questões, dada a consistência de suas respostas, porém dentro de um mesmo
bloco, o que levou a optar por criar blocos menores e específicos de questões e
respostas.
Por exemplo: o que no quadro acima está identificado como Bloco 1, foi
desdobrado em três blocos menores para facilitar a visualização e compreensão dos
dados obtidos, portanto o conjunto das respostas que estava agrupado em três
blocos, com um deles subdividido em três, passou ao final o conjunto de resposta a
ter seis blocos, o que permitiu maior flexibilidade no tratamento dos dados, em seu
agrupamento e lançamento no programa estatístico.
O quadro esquemático a seguir, considerado como redimensionado,
demonstra tal modificação para efeito de procedimento metodológico e como reflexo
de tomada de decisão do pesquisador.
A partir desse procedimento, de criar quadros esquemáticos próprios para
cada bloco, percebeu-se ter facilitado a visualização das questões e o tamanho do
questionário, consequentemente o tamanho da pesquisa, isso facilitou o tratamento
dos dados, como dependentes e independentes, em que cada bloco teve uma
finalidade o seu conjunto de questões, o que possibilitou chegar ao final no
agrupamento por dimensões especificas para a apresentação e a análise dos dados.
 180

4.3.2 Como e quando foram aplicados os questionários?

Foram aplicados dois questionários distintos, com questões abertas: um para

os professores-alunos e outro para os professores-formadores. Entretanto, são 2
questionários diferentes. Os processos de coleta e tratamento dos dados
transcorreram da seguinte forma:

O Questionário 1 - Professores-alunos do PROHACAP

1º. Passo – Foi a revisão das questões de pesquisa e a elaboração do instrumento

de coleta, o questionário, sendo previamente discutida sua estrutura com a
orientadora.
2º. Passo – Após a elaboração do instrumento o mesmo foi reproduzido, em
quantidades proporcionais ao número pretendido, sendo providenciadas 1.000 (hum
mil) cópias, considerando que poderia ter uma dispersão e perda no retorno de
aproximadamente 20%. Porém, para se chegar em 835 questionários, foram
reproduzidos aproximadamente 4.000(quatro mil), pois a dispersão e a dificuldade
de retorno do instrumento foi muito acentuada, o que demonstrou ter sido muito
longa a pesquisa e muito extensa a área geográfica da mesma, o que dificultou o
controle da entrega e do recebimento do material, tendo sido envolvido um grupo
grande de pessoas nesse processo de coleta.
3º. Passo – Onde e como aplicar? Qual seria o critério para escolha dos
respondentes? Os procedimentos de coleta foram vários. Essa foi a etapa da
estratégia de aplicação, da distribuição e coleta e da espera das respostas: 1. Como
havia ainda aproximadamente 60 turmas em andamento no PROHACAP, foram
mapeacdas todas essas turmas por polo e localidade onde ocorriam os cursos. 2.
Foi estabelecido uma proporção entre 10 e 15 alunos por turma para resposta de
livre e espontânea vontade, voluntariamente, sem previa escolha. Era apresentado o
questionário para as turmas, explicando do que se tratava a pesquisa e era
solicitada a manifestação de quem se dispunha a responder. As reações eram as
mais variadas; tinha turma que a maioria dos alunos queria responder e outras que
apenas alguns se dispunham. Alguns demonstravam receio de responder para não
se comprometer, outros achavam que não tinham obrigação em responder, tendo
que explicar que não se tratava de questionário institucional. Com o auxilio dos
professores-ministrantes, eram distribuídos os questionários; em alguns casos eram
 181

respondidos na hora, quando os professores permitiam, e, na maioria dos casos, os

mesmos ficavam para ser recolhidos no dia seguinte ou em data combinada;
consequentemente, a dispersão era inevitável, tendo que redistribuir novos
questionários e retornar mais vezes na mesma turma. 3. Como o número de turmas
era muito grande e o período de duração do curso era somente em período de
férias, se não aplicasse naquele momento só no próximo módulo, assim foi solicitado
o apoio dos colegas professores para ajudarem na aplicação do instrumento. De
acordo com a distribuição dos professores, para cada localidade no interior, eram
selecionados os questionários em envelopes identificados por turma e os mesmos
levavam, aplicavam e traziam de volta respondidos. Mesmo assim o próprio
pesquisador esteve além de Porto Velho, em muitas das localidades para aplicar
pessoalmente os referidos instrumentos. 4. Para os professores já formados, da
primeira entrada, os mesmos estavam em suas localidades e escolas distribuídas
por todo o estado, de acordo com a jurisdição das representações de ensino ou das
Secretarias Municipais. Para que a pesquisa tivesse maior credibilidade em relação
aos alunos de todas as etapas do programa, foi adotado um procedimento
estratégico junto a Secretaria de Estado da Educação e as representações de
ensino em cada município.
Solicitei por escrito à Secretaria de Estado da Educação, a possibilidade
desse apoio, o que prontamente foi aceito pelo secretário de Estado–adjunto da
Educação sendo viabilizada uma apresentação do questionário aos representantes,
em uma reunião geral dos representantes em Porto Velho.
Foi explicado do que se tratava a pesquisa, sua abrangência e finalidade,
sendo solicitado também aos mesmos o apoio para a aplicação dos questionários
em seus municípios. Prontamente concordaram e se disponibilizaram, diante do
apelo do pesquisador e com o reforço do pedido de apoio do Secretário. Feito o
acordo, foram preparados envelopes com 25 questionários para cada localidade,
sendo encaminhados, por oficio, para cada representação e encaminhado via setor
de protocolo da Secretaria que enviava por malote aos representantes. Lá eram
aplicados nas escolas por intermédio dos Coordenadores Pedagógicos das
representações e prontamente eram enviados de volta, respondidos, via Secretaria,
devidamente protocolados.
 182

O retorno foi de praticamente 100% dos questionários enviados, tendo

significado aproximadamente 50% ou mais dos questionários recebidos de volta, via
representações de ensino, aplicados diretamente com os professores nas escolas de
cada município, respondidos tanto pelos já formados pelo PROHACAP I, quanto
pelos que ainda estavam em processo de estudo, PROHACAP II e III; Isso foi o que
assegurou o sucesso da coleta na proporção estabelecida, portanto a pesquisa teve
respondentes das três fazes do programa.
4º. Passo - Após ser respondido os questionários e recebidas as respostas, foi
iniciado o processo de sistematização dos dados, tendo passado pelas seguintes
etapas: a) digitação; b) o agrupamento das respostas por blocos de 50
questionários; c) o agrupamento das questões; d) leitura e seleção prévia das
respostas de acordo com as variáveis independentes e as variáveis dependentes; e)
leitura e codificação das respostas por questão para o estabelecimento das
categorias; f) inserção no programa estatístico SPSS-16.0 para ordenação das
categorias, independentes e dependentes; g) geração de quadros demonstrativos da
frequência e percentuais, e de gráficos ilustrativos desses resultados; h) estudo para
explicação teórica dos procedimentos de análise com base nas teorias do estudo de
caso e do método de análise de conteúdo e para a compreensão dos métodos
quantitativos e qualitativos de pesquisa adotados no estudo.
5º. Passo – Foi o da revisão, discussão, interpretação e análise dos dados de
acordo com os resultados obtidos de cada questão dos 835 questionários aplicados,
o que significou analisar os resultados de 35.070 respostas, somente do
questionário 1.
6º. Passo – Foi a revisão dos resultados da análise e o agrupamento das questões
por dimensões pessoais, profissionais, do curso e das políticas e instituições, de
acordo com as questões do questionário e as respostas obtidas. Por fim, foi a
revisão dos resultados finais e a construção do texto final da tese.

O questionário 2 – Professores formadores da UNIR

Do mesmo modo que o questionário 1, este passou pelo processo a seguir:

Os dados dos professores formadores em Rondônia, em seu processo de
aplicação tiveram dois momentos de coleta e no tratamento dos dados foram
subdivididos em dois grupos. No primeiro, se refere à aplicação inicial do
 183

questionário que estava composto de 12 questões, porém ao iniciar sua aplicação,

com 23 respondentes, percebeu-se que o mesmo estava muito longo e com
questões bem semelhantes, havia sobreposição de questões, com o mesmo sentido,
daí o mesmo foi considerado como etapa de validação, sendo refeito e reduzido
para 08 questões, mais objetivas, suficientes para o interesse da pesquisa,
mantendo o mesmo foco, porém tornando-o mais fácil para ser respondido e dando
mais consistência nas respostas.
Feito esse ajuste, surgiu o segundo grupo de respostas com 42 respondentes.
Porém, no processo de agrupamento dos dados, para efeito de valorização das
respostas da versão inicial, estas não foram desconsideradas, pois as mesmas
trazem grandes contribuições para a pesquisa, perfazendo um total de 65
respondentes, ou seja, as respostas de 04 questões excedentes do primeiro formato
do questionário, por serem semelhantes, e por terem consistência no âmbito da
pesquisa, foram agrupadas com as do questionário reformulado, passando a ter em
algumas questões, um número maior de respostas, porém na análise, foram tratadas
todas como manifestações dos professores respondentes, tanto as respostas
favoráveis quanto as desfavoráveis.
1º. Passo – Foi a revisão das questões de pesquisa e a elaboração do instrumento
de coleta, o questionário, sendo previamente discutida sua estrutura com a
orientadora.
2º. Passo – Após a elaboração do instrumento o mesmo foi reproduzido, em
quantidades proporcionais ao número pretendido, sendo providenciadas 200
(duzentas) cópias, considerando que poderia ter uma dispersão e perda no retorno
de aproximadamente 10%. Porém, para se chegar ao número pretendido, que seria
de 150 (cento e cinqüenta), foi um longo processo e o enfrentamento de muitas
resistências por parte dos respondentes, não se chegando ao número desejado.
3º. Passo – Onde e como aplicar? Qual seria o critério para escolha dos
respondentes? Os procedimentos de coleta foram norteados por quatro estratégias.
Por se tratar de um grupo menor e concentrados de forma permanente em locais
definidos, os procedimentos foram: 1) A partir da relação de docentes de cada
departamento que ofereceu cursos no programa PROHACAP, foi feito o contato
direto do pesquisador com os possíveis respondentes e entregando o instrumento
para ser respondido, o que, na maioria das vezes, não retornava conforme se
 184

esperava. Muitos argumentavam não ter tempo ou até que não tinha interesse em
responder; 2) A segunda estratégia foi recorrer aos departamentos para solicitar que
em reunião própria pudesse ser explicado o questionário e a sua finalidade, o que
não foi possível na maioria dos departamentos; 3) A terceira estratégia foi o envio do
questionário, por e-mail, acompanhado de um texto solicitando a colaboração dos
colegas para a pesquisa, ou seja, para todos os professores constantes na relação
que haviam ministrado aulas nos cursos do PROHACAP. Para alguns, o envio foi
por solicitação própria do respondente, por ser uma opção para responder por via
eletrônica. Por essa via o retorno foi mínimo também, tendo sido enviado e-mail para
aproximadamente 120 (cento e vinte) professores, tendo recebido de volta
aproximadamente 15 (quinze) questionários respondidos; 4) A quarta estratégia foi o
envio direto para os campi em envelopes direcionados para as coordenações. O que
também não apresentou retorno significativo. Por isso ter sido um processo de corpo
a corpo e de convencimento, junto a muitos professores, numa ação pessoal do
pesquisador. Nesse processo de coleta, o retorno mais expressivo foi este da
estratégia 1 do contato direto do pesquisador com o respondente. Após o
recebimento dos primeiros 25 questionários, com base nas respostas e nos
comentários dos respondentes, foi considerada como a etapa de validação do
questionário, tendo sido percebida a inadequação de algumas questões, o que
provocou a reestruturação do instrumento, sendo reduzido o número de questões de
12 para 8. Feito isso, foi reiniciado o processo de coleta, tendo recebido de volta
mais 38 questionários respondidos, após um longo período de espera e de
insistência do pesquisador. Houve muitas resistências para responder, por questões
de opinião em relação ao programa e em alguns casos também por críticas ao
formato do instrumento. Porém, em muitos desses casos, não havia o comentário
sobre a inadequação das questões.
4º. Passo – Após o recebimento dos questionários respondidos, tanto manual
quanto digital, foram adotados os mesmos procedimentos de tratamento dos dados
dos questionários dos professores-alunos, já descritos.
Porém, a diferença foi que em função do número reduzido de respondentes,
as respostas não foram categorizadas e nem inseridas no programa estatístico. As
mesmas foram analisadas de forma direta, manual, sem o auxílio de programa
estatístico, sendo distribuídas apenas em dois níveis: o das respostas favoráveis às
 185

questões apresentadas, que foi a maioria expressiva dos respondentes, e das

respostas desfavoráveis ou com restrições ao foco das perguntas, sendo analisadas
a partir dessas duas perspectivas. As mesmas foram inicialmente agrupadas no
bloco das dimensões políticas e institucionais na seqüência das respostas dos
professores-alunos, porém por se tratar de contribuições especificas de professores
formadores, na revisão final optou-se por destacá-las em sessão própria.
5º. Passo – Os procedimentos de análise e construção do texto, foram semelhantes
aos já descritos dos professores-alunos.

4.3.3 Técnicas de tratamento para análise de dados e a escolha do software

analítico

A pesquisa apresenta dois tipos de dados em suas respostas: dados

independentes-quantitativos e dados dependentes-qualitativos, porém ambos foram
tratados com o apoio do Software SPSS 16.0. Para efeito de compreensão
apresento algumas de suas características e vantagens do seu emprego.
A utilização deste programa como ferramenta teve o caráter de se realizar
uma análise mais consistente e fiável de dados da pesquisa, de forma mais rápida e
com menos margem de erros do que se utilizar recursos artesanais ou manuais, o
que possibilitou também uma melhor visualização do campo a ser analisado,
tornando possível cruzar dados e tomar decisões fundamentadas.
No caso desta pesquisa a análise dos dados fez parte de um processo que
veio se construindo a partir do planejamento da pesquisa, obedecendo a passos
metodologicamente fundamentados tais como a construção do projeto; a elaboraçao
dos instrumentos; a recolha dos dados; o seu agrupamento para o estabelecimento
de categorias, para então inseri-los no programa como forma de acesso e gerenciá-
los facilmente, possibilitando-se assim a análise dos dados e, posteriormente a
socializar os resultados obtidos.
As ferramentas deste Softwer seriam utilizadas preferencialmente para os
dados quantitativos independentes, para dar suporte a análise qualitativa, dos dados
de opinião, dependentes, porém estes também foram tratados por este programa,
permitindo assim fazer a compatibilização dos resultados, associando o qualitativo
com o quantitativo, portanto a partir de uma catalogação previa foi utilizá-lo para as
duas situações. Portanto, considerou-se, no caso desta pesquisa, ser o SPSS 16.0 o
 186

software analítico mais adequado que forneceu as funcionalidades de planejamento,

recolha, acesso, preparação, análise dos dados e de disponibilização dos
resultados. Assim a possibilidade de integração entre os seus módulos e produtos
especializados de análise SPSS 16.0 poderá otimizar o tempo do pesquisador no
processo analítico, evitando-se a dispersão em questões menores de
incompatibilidade.

4.3.4 A estratégia para apresentação dos dados e a análise dos resultados

Em relação aos resultados obtidos através dos questionários 1 e 2 estão

apresentados de forma individual por instrumento e agrupados de acordo com o
perfil das respostas em blocos distintos considerados como dimensões especificas.
Para efeito de melhor compreensão dos resultados e da análise, por se tratar
de uma pesquisa extensa, com grande quantidade de dados, a mesma tornou-se
longa e muito complexa, consequentemente, requereu um longo trabalho, com o
desdobramento de cada questão em categorias, razão pela qual os dados serão
apresentados de forma agrupada por seções.
Inicialmente, os dados têm um caráter mais informativo e de caracterização
dos sujeitos respondentes, para depois então ir encorpando os resultados com as
questões qualitativas, dependentes, quando se revelam as opiniões e manifestações
dos respondentes, bem como se percebe a presença das questões de pesquisa e da
hipótese de acordo com o problema da pesquisa.

4.3.5 Síntese dos resultados obtidos

Os dados com suas respectivas análises, decorrentes dos resultados do

Questionário 1 – aplicado aos professores-alunos, serão apresentados subdivididos
em 03 seções distintas, de acordo com as dimensões pessoais e profissionais;
dimensões do curso e da profissionalização e dimensões políticas e institucionais.
Para melhor compreensão desse desdobramento, apresento a seguir o
quadro demonstrativo geral do universo de respostas obtidas das questões do
questionário 1. É um demonstrativo geral, como síntese representativa do número de
respostas para cada questão, e do universo das respostas obtidas neste
questionário.
 187

No processo de tratamento dos dados, foi-se percebendo a possibilidade de

desdobramento das questões em níveis menores de acordo com sua abrangência,
em que as subquestões foram ganhando um status de questão dada à riqueza das
respostas em termos de conteúdo e de quantitativo de respostas. Essa foi uma
opção do pesquisador em valorizar todas as respostas dos sujeitos da pesquisa.
Com isso, o número de questões, deste questionário, considerado como o
principal, se elevou para 38 (trinta e oito), que multiplicadas pelo número de
respostas obtidas, de 835 respostas cada, perfaz um total de 35.070 (trinta e cinco
mil e setenta) respostas lidas, manuseadas, agrupadas, sistematizadas e
analisadas.
Cabe esclarecer que, em duas questões, o número de respostas foi de 2505
respostas cada, portanto se multiplicado 36X835 = 30.060 + 5.010 = 35.070
respostas.

QUADRO 39 – Demonstrativo geral do número de questões e respostas para cada questão

Idade por Idade Origem Origem Tempo Onde Como Porque
Questões
sexo Categ Bruta Cidade Estado Reside Reside Veio Veio
Números 835 835 835 835 835 835 835 835 835
Validos

Tempo Como Se Motivo Ser Quais

Curso Turma Cidade Pólo Instituição Vinculo Atuaçao Tornou Professor Disciplinas
835 835 835 835 835 835 835 835 835 835

Nivel Motivo Por Que Transpos.

Atuaçao Cursar Curso de Dificuldades Outro Curso Qual Outro Leigo Atuaçao Atuaçao
Profis. PROHACAP Interesse Encontradas Sim ou Não Curso Curso Habilitado Antes Apos
835 835 835 835 835 835 835 835 835 835

Contrib. Constru Melhor Fracas Total

Vida Pes çao do Avaliação Aval Sua Contrib. Aval Qualid. so Sucesso respostas
e Profis PPP Parcerias Instituição UNIR PROHACAP Ensino Escolar Escolar
835 835 835 835 835 835 835 2505 2505 35.070

Além disso, dessas 38 questões desdobraram-se as categorias para análise,

variando em número de acordo com as respostas e o caráter de cada questão, se
quantitativa ou se qualitativa. Porém, três delas foram desconsideradas, por
compreendê-las de pouca relevância no contexto da pesquisa, que são elas: a idade
bruta; a cidade de origem dos professores e a turma em que estudou.
 188

No primeiro caso, a idade bruta, foi um dado complementar, pórem uma

estratégia de visualizar o número de respondentes por idade numérica real, contudo
foi descartada por opção do pesquisador em agrupar as idades por grupos, de 05
em 05 anos. No segundo caso, a origem foi tão variada, que por vezes no âmbito de
um mesmo estado, tinha uma grande variedade de cidades, e esse não era o foco
identificar a cidade e sim o estado de origem, tornando-se assim mais significativo
identificar o estado de origem e a região onde estava inserido o estado do que a
cidade, dando-se maior consistência para o agrupamento dos dados e tornando-os
mais expressivos. No terceiro caso, a turma em que estudou, utilizou-se do mesmo
raciocínio, pois as turmas frequentadas foram tão abrangentes que induzia a uma
dispersão dos dados, demonstrando não ser o foco da pesquisa, discutir a turma em
que estudou, mas sim em que cidade e polo, por isso ter sido descartada também,
porém, quando olhado pelo lado do curso e da cidade onde cursou e o polo que
abrangia essas cidades, a pesquisa ganha consistência, os dados ficam mais
encorpados e convergentes, dando maior visibilidade ao polo.
A seguir, o gráfico demonstrativo da quantidade de respondentes por polo.

GRÁFICO 15 – Demonstrativo do quantitativo de respondentes por polo

Fonte: Elaboração do autor.

Assim, serão apresentados nas questões, um gráfico ou quadro ilustrativo,

com as categorias, com seus índices de manifestações e percentuais, portanto os
trinta e oito micro-quadros apresentados na pagina anterior, se transformarão em
gráficos distintos.
 189

A lógica de apresentação dos resultados, em 04(quatro) dimensões, se deve

pelo fato de que nos questionários há grupos de questões bem distintas, abrangendo
a caracterização pessoal e social dos entrevistados; suas opções profissionais; as
contribuições do curso e do programa para a profissionalização desses entrevistados
e as avaliações do programa e das instituições parceiras executoras do mesmo.
Portanto serão 03 (três) dimensões para os dados dos professores-alunos e 01(uma)
dimensão para os professores-formadores, por se tratar de questionários distintos e
respostas distintas, conforme poderá ser visto a seguir.

5 DIMENSÕES SOCIAIS E PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES

Nesta Seção, serão apresentados os dados relativos às Dimensões Sociais e

Profissionais dos respondentes com a caracterização pessoal, caracterização do
curso frequentado e a caracterização do profissional.

5.1 Caracterização pessoal dos sujeitos da pesquisa

5.1.1 Sexo

Esta é uma questão com dados Independentes, de caráter Quantitativo, que

será tratada e analisada como identificação dos respondentes, se as pessoas eram
homens ou mulheres, bem como indicar os índices de predominância na pesquisa e
no programa.

GRÁFICO 16 – Demonstrativo do quantitativo de respondente segundo o gênero

Fonte: Elaboração do autor.

 190

O gráfico tem caráter ilustrativo para melhor visualização do universo de

professores-alunos pesquisados de acordo com o Sexo. Se feita a projeção do
número total de alunos do programa PROHACAP, com 8440 alunos, sendo 1722 do
sexo masculino e 6718 do sexo feminino, será possível perceber que esse número
do gráfico estará também nas mesmas proporções em termos percentuais, na
pesquisa.
Esse foi um cuidado, como procedimento, no processo de coleta de dados, de
que tivesse respondentes do maior número de turmas possíveis, dando-se assim,
mais confiabilidade na relação entre o percentual pesquisado e o total de alunos do
programa. No processo de leitura e agrupamento de dados, constatou-se, que por
se tratar de uma questão de identificação de gênero, teriam explicitas, somente duas
categorias, masculino e feminino.
Constatou-se que do universo pesquisado, de 835 respondentes, 208
(duzentos e oito) foram do gênero masculino, representando em termos percentuais
24,9% e 618 (seiscentos e dezoito) foram do sexo feminino, correspondendo a 74%,
ou seja, um número expressivamente maior, o que está diretamente proporcional ao
numero total de alunos do referido programa.
Por outro lado, pode-se também remeter a um indicativo de que no quadro
geral de professores em Rondônia, predomina a atuação do sexo feminino, ou seja,
de professoras. Não informaram, ou não responderam a questão, 9 (nove)
respondentes, equivalendo ao percentual de 1,1%.

5.1.2 Idade

A seguir serão apresentados os dados obtidos sobre as idades, por

categorias, por grupos etários. Trata-se de uma questão de caráter quantitativo,
independente. Como critério do pesquisador, optou-se por fazer a apresentação em
idades categorizadas, agrupadas por blocos etários, com intervalos estatísticos,
variando de 5 em 5 anos, com o intuito de identificar as maiores evidencias por faixa
etária, as quais poderão ser visualizadas no quadro a seguir.

GRÁFICO 17 – Demonstrativo do quantitativo de respondente agrupados por grupos

categorizados
 191

Fonte: Elaboração do autor.

Como critério para se chegar a esse agrupamento, tomou-se por base os
resultados das idades individuais, como tabulação prévia, visualizando suas
ocorrências para então optar pelo agrupamento em intervalos estatísticos de
5(cinco) em 5 (cinco) anos, a partir do índice de até 30 anos, possibilitando chegar
ao gráfico acima, demonstrando que a faixa etária dos professores pesquisados
concentrou de forma significativa entre os 30 a 50 anos, havendo um equilíbrio
visível entre 31 e 45 anos. Portanto, essa foi a tendência central da faixa etária
encontrada dos respondentes. Se concentrada a atenção nos percentuais obtidos, a
soma dessas quatro categorias centrais entre 31 e 50 anos, chega a 71,8% dos
respondentes. As demais categorias, se somadas, chegam a 25,2% e mais 3,0% de
não informados.

5.1.3 Cidade de origem (Naturalidade)

Esta é também uma questão de caráter independente e quantitativa, que fez

parte do questionário, com o mesmo número de respondentes que as demais,
porém, no processo de tratamento e lançamento dos dados no programa, foi
desconsiderada, pois tornou-se irrelevante para a pesquisa, ainda que tenha sido
respondida e tabulada.
A decisão do pesquisador se deu em função de que a diversidade de cidades
de origem dos sujeitos respondentes, às vezes de um mesmo estado, era tão grande
que causava uma dispersão, demonstrando não ser o foco da pesquisa identificar a
cidade de origem do professor migrante, por exemplo, tantos professores da cidade
X, do Estado Y, e sim, de que estado ele veio, daí ter optado por centrar foco no
 192

estado de origem e na região a que pertencia cada estado, por considerar que daria
maior densidade e consistência aos dados e melhor compreensão da origem dos
professores.

5.1.4 Estado de origem

Esta é uma questão de caráter independente, qualitativa, que trata de

diagnosticar a naturalidade dos professores, em relação aos seus estados de
origem, pois vislumbrou-se ser a maioria migrantes. No processo de tratamento e
sistematização dos dados, levou-se em consideração os registros dos estados de
onde vieram. Foram, então, categorizados em ordem alfabética, recebendo na
mesma ordem a numeração progressiva 1,2,3, sucessivamente, sendo assim
lançados no programa estatístico. Tais registros serão apresentados no gráfico a
seguir, com as respectivas frequências e percentuais dos cinco estados mais
representativos.

GRÁFICO 18 – Demonstrativo de respondentes de acordo com os estados de origem mais

representativos

ϮϯϮ
ϮϱϬ

ϮϬϬ
ϭϯϮ
ϭϱϬ
ϭϬϬ
ϭϬϬ ϲϵ
ϱϭ
ϱϬ

Ϭ
ƐƉşƌŝƚŽ DŝŶĂƐ WĂƌĂŶĄ ZŽŶĚƀŶŝĂ ^ĆŽWĂƵůŽ
^ĂŶƚŽ 'ĞƌĂŝƐ

Fonte: Elaboração do autor.

Também, de forma ilustrativa, serão apresentados a seguir os mapas do

Brasil, caracterizado por região para melhor visualização das dimensões territoriais
em relação a Rondônia e as Regiões, demonstrando os índices de frequência e
percentuais de onde veio a maioria desses professores migrantes por região.
 193

Mapa 8 – Mapa geral do Brasil, com destaque para as regiões

Em análise à questão da origem dos professores pesquisados, os resultados

obtidos demonstram que no universo dos 26 Estados e do Distrito Federal, a maioria
veio de outros estados e, se somados os percentuais encontrados, 83,2% são
migrantes, predominando entre eles o maior índice com 27,8% do Paraná, seguidos
com 12% de Minas Gerais, 8,3% do Espírito Santo e 6,1% de São Paulo. Naturais
de Rondônia foi verificado um índice de 15,8% e não respondentes ou não
informado 0,8%.
Constatou-se ainda que não há respondentes de apenas dois estados, do
Amapá e Roraima, pertencentes a Região Norte, portanto teve respondentes de
todos os demais estados Brasileiros, com maior destaque para duas regiões: Sul,
com maior evidência e Sudeste que vem em segundo lugar.
 194

Em terceiro lugar, com evidências menores, estão empatadas em termos

percentuais as regiões Nordeste e Centro Oeste. E, por fim, da Região Norte as
evidências são pouco expressivas, porém destaca grande percentual de
respondentes do próprio estado.
Por opção do pesquisador, foram inseridos mapas ilustrativos como forma de
permitir melhor visualização e interpretação das informações contidas nos mesmos,
especialmente os índices das regiões Sudeste e Sul, que foram mais expressivos,
dai a opção por adotar como critério a apresentação dos dados regionalizados e por
ordem decrescente dos índices obtidos, como forma de demonstrar a incidência
desse fluxo migratório, através dos mapas a seguir.
Ressalta-se que o índice de não informados será desconsiderado nos
quadros por região, por se tratar de índice menor que 1%, no computo geral, daí ser
insignificante nos resultados, pois, se dividido por cinco regiões, daria, 0,16%.
No mapa da Região Sul, demonstra que o maior índice de professores
migrantes originou dessa região, com 258 respondentes, o que equivale a 30,9%,
com destaque para o Estado do Paraná, que, individualmente, é responsável por
232 respondentes, o que significa 27,8% dos professores pesquisados, equivalendo
a 90% dos migrantes da região. Seguidos de 14 registros, 1,7% de respondentes do
rio Grande do Sul e de 12 registros, 1,4% de respondentes de Santa Catarina. Isso
explica o fenômeno do movimento migratório no processo de colonização de
Rondônia, onde há indícios de cidades/municipios no interior do Estado, com a
população predominantemente oriunda do sul do país, especialmente do Estado do
Paraná, conforme poderá ser constatado no mapa a seguir os números absolutos e
percentuais.
 195

Mapa 9 – Mapa demonstrativo de respondentes oriundos da Região Sul do Brasil

Na sequência, destaca-se migrantes da Região Sudeste, com 227

respondentes o que equivale a 27,2% dos professores pesquisados. Dessa região
destacam-se migrantes de dois estados: Minas Gerais com 100 registros,
equivalendo a 12% do total de respondentes e 44% dos migrantes da região. Do
Espírito Santo, com 69 registros, significando 8,3% do total de respondentes e de
São Paulo 51 registros, 6,1% do total dos respondentes.
 196

Mapa 10 – Mapa demonstrativo de respondentes oriundos da Região Sudeste do Brasil

Da Região Nordeste, existe um número significativo de migrantes para

Rondônia, tanto para trabalhar no serviço público, quanto na educação e no
comércio, especialmente na cidade de Porto Velho.
No caso especifico da educação, há indicadores de que na rede de ensino de
Porto Velho, existem muitos professores nordestinos que vieram como migrantes,
com fim especifico para trabalhar na educação, já formados, que foram selecionados
e trazidos para Rondônia, nos anos 1990 dentro das políticas de contratação de
professores do Governo do Estado à época, portanto antes do PROHACAP.
Em relação aos dados obtidos, o número de professores migrantes da Região
Nordeste, que cursaram o PROHACAP não foi tão expressivo, se comparado com
as regiões citadas anteriormente. Com 84 registros de toda a região equivale a
10,2% do total dos respondentes. Dos estados com maior destaque vieram
migrantes da Bahia, do Ceará e do Pernambuco, representando 6,2% do total de
 197

respondentes. Dos demais estados da região os percentuais foram mínimos,

variando entre 1,6 e 0,2%, portanto de pouca relevância.

Mapa 11 – Mapa demonstrativo de respondentes oriundos da Região Nordeste do Brasil

Da região Centro Oeste, o número das evidências de migrantes está na

mesma proporção da Região Nordeste, em termos percentuais. Constata-se que
dessa região teve também 84 registros, perfazendo 10,2% do total dos
respondentes.
Com um percentual pequeno no universo da pesquisa, destacam-se
migrantes em número mais expressivos dos estados do Mato Grosso do Sul, com 37
registros, 4,4% dos respondentes, do Mato Grosso 26 registros, 3,1% dos
respondentes e de Goiás 19 registros, 2,3% dos respondentes.
 198

Mapa 12 – Mapa demonstrativo de respondentes oriundos da Região Centro Oeste do

Brasil

Em relação à Região Norte, da qual Rondônia faz parte, fica em último lugar
em registros de migrantes, pois do próprio estado existe o maior percentual de
respondentes, ou seja, dos 175 respondentes da região, 132 são de Rondônia,
ocupando 15,8%, dos 20,9% do total de respondentes. Assim se isolados a
frequência e o percentual de Rondônia, teremos somente 43 respondentes dos
demais estados da região norte o que corresponderá a 5,1% dos respondentes.
Destaca-se que dos Estados do Amapá e Roraima não há registros de migrantes
para Rondônia, dos professores pesquisados.
 199

Mapa 13 – Mapa demonstrativo de respondentes oriundos da Região Norte do Brasil

5.1.5 Tempo que reside em Rondônia

Esta é uma questão considerada como uma variável independente de caráter

quantitativa, onde se apresenta os dados relativos ao tempo que os professores
migrantes residem em Rondônia e como desdobramento no cruzamento de dados,
pretende-se estabelecer a relação entre esse tempo com os processos migratórios e
o tempo que atua como professor.
Como opção para o tratamento dos dados, dada a variedade de informações,
optou-se por fazer o agrupamento dos dados em escalas estatísticas com intervalos
de 05 (cinco) em 05 (cinco) anos, a partir da referência de tempo mínimo, 10 (dez)
anos, tendo possibilitado perceber que o menor tempo é de 3 anos, o médio é de 25
anos e o maior é de 55 anos, o que demonstra uma relação variada entre o mínimo
e o máximo, porém as evidências abaixo e acima da média são pouco expressivas,
tendo sido bastante expressiva a tendência central, entre 16 e 30 anos de moradia
 200

em Rondônia, o que indica relações com os movimentos sociais migratórios mais

marcantes para o estado, nos anos 1980 e 1990.
Tal procedimento em intervalos relativamente curtos, foi uma opção do
pesquisador, para visualizar de forma mais precisa onde seria a maior incidência, ou
a frequência mais expressiva. Ao mesmo tempo, no processo de cruzamento dos
dados dessa questão com as anteriores, a relação entre a idade, origem e o tempo
que reside, possibilitou identificar quem são migrantes e quem é de Rondônia,
conforme explicita o gráfico a seguir.

GRÁFICO 19 – Demonstrativo das categorias segundo o tempo de residência em Rondônia

Fonte: Elaboração do autor.

Em análise dos dados, constata-se que o tempo de residência está marcado

por uma tendência central que fica visível no gráfico, a maior evidência nos períodos
entre 16 a 30 anos de moradia em Rondônia, com destaque para o período entre 21
e 25 anos, possibilitando assim afirmar que coincide com os processos migratórios
mais significativos.
Os percentuais acima de 30 anos e abaixo de 16, são pouco expressivos, os
quais, se somados, coincidem exatamente o mesmo percentual de 9,8% para cada
grupo etário. Optou-se assim, por criar uma categoria onde pudesse visualizar quem
é migrante e quem é de Rondônia no universo dos respondentes, daí ter sido criada
a categoria “natural de - RO”, a qual obteve no total de respondentes um percentual
 201

de 16%, ajudando assim a visualizar a predominância do percentual expressivo de

migrantes, que se somadas as demais categorias chega a 84%.
Vale ressaltar que nessa questão em relação à origem “Caso seja de outro
estado”, houve muitas respostas dos nascidos em Rondônia informando o tempo em
que mora no estado, porém, quando cruzados os dados, coincide com a idade dos
mesmos. E ainda no cruzamento dos dados entre a idade, a origem e o tempo que
reside em Rondônia foi constatado que, em “alguns casos”, os respondentes
confundiram naturalidade com o local onde moravam em Rondônia. Por exemplo, na
questão, estado de origem informou ser de Rondônia e o tempo que reside em
Rondônia, informavam um tempo coincidente com a idade, ou seja, era respondente
de Rondônia. Outro exemplo foi na questão naturalidade, respondiam com uma
cidade de Rondônia, porém quando chegava no tempo que residia no estado, era
diferente da idade informada, e quando chega na questão por que veio para
Rondônia, informa que veio do estado X em busca de terras, daí percebia não ser
respondente de Rondônia e sim migrante, logo a cidade informada era a de onde
morava em Rondônia e não a de onde veio.
Foi percebido também que muitos professores naturais de Rondônia,
responderam a questão quanto tempo reside em Rondônia, coincidindo com a sua
idade, daí foi possível perceber e fazer o ajuste dos dados, que coincidiam com o
número de respondentes naturais de Rondônia e os que eram migrantes. Esses
casos foram poucos, porém identificados e contornados, pois ficava clara a condição
do respondente, assim se fez o ajuste dos dados sem comprometer sua veracidade.
Na análise dos dados, quando comparados com os resultados da questão
anterior, constatou indícios de alguns respondentes terem confundido naturalidade
com local de moradia, pois informaram ser naturais de Rondônia e na questão
seguinte - caso seja de outro estado, quanto tempo mora – também responderam,
coincidindo com a idade, ou seja, foi constatado, que alguns dos respondentes de
Rondônia responderam o tempo que mora em Rondônia, quando na verdade essa
questão era só para os que vieram de outros estados.
No cruzamento dos dados de todos esses respondentes, nas demais
categorias, idade, naturalidade e tempo que reside, percebeu que, se os deixasse
nas categorias dos tempos que residem, como migrantes, alteraria os resultados e
os percentuais, ficaria como de Rondônia, somente 83 respondentes, quando na
 202

realidade são 132, e aumentaria o número de migrantes, o que seria contraditório

com os dados anteriores. No total de respondentes, apenas oito deixaram de
responder essa questão, representando um percentual de apenas 1%.

5.1.6 Municípios e polos onde moram os respondentes

Esta é uma questão considerada como uma variável independente, de caráter

quantitativo, por apresentar respostas fechadas. Trata-se de identificar os locais
onde residem os professores pesquisados, numa perspectiva de perceber como se
distribuíram geograficamente em todo o estado, bem como onde estão esses
professores em relação aos polos onde estudaram e aos locais onde foram
realizados os cursos e a dinâmica de deslocamentos.
Após o agrupamento dos dados, percebeu-se que havia uma distribuição
equilibrada desses professores por todo o estado, o que confirma a abrangência da
pesquisa, tanto em relação onde ocorreram os cursos, como em relação a
quantidade de municípios pesquisados. No processo de tratamento dos dados e de
categorização das informações desta questão, os municípios foram relacionados por
ordem alfabética e identificados por um número na seqüência 1, 2, 3, até o 52, e o
número 53 como categoria dos não respondentes. Feito isso, foram inseridos no
programa SPSS, gerando o agrupamento final de respondentes para cada
localidade, conforme o quadro demonstrativo abaixo com as frequências e
percentuais válidos.
Por se tratar de um número elevado de municípios, optou-se por não fazer um
gráfico geral, pois a quantidade de variáveis seria excessiva. Porém, será ilustrado
com um mapa do estado, para dar uma visão real da quantidade de municípios e da
abrangência da pesquisa. Serão apresentados gráficos somente para os pólos.
Destaca-se que, nesse universo, há três municipios dos quais não se teve
respondentes: Campo Novo de Rondônia, Castanheiras e Chupinguaia.
O quadro a seguir se refere aos locais/municipios onde moram em Rondônia,
sendo desconsideradas as informações da cidade, linha, ou distrito, pois do mesmo
modo que a cidade de origem, há uma imensidão de respostas, por isso foi mais
interessante localizar em que município reside do que o local especifico onde mora,
permitindo assim associar melhor sua moradia com a região do estado e o polo onde
estudou; assim os dados ficaram mais consistentes, além de manter a reserva ética.
 203

QUADRO 40 – Demonstrativo de respondentes conforme o município onde reside

Percentual Percentual
Onde Reside Onde Reside
Freqüência Válido Freqüência Válido
1. Alta floresta 13 1,6 27. Nova Mamoré 11 1,3
2. Alto Alegre 1 ,1 28. Nova União 2 ,2
3. Alto Paraíso 31 3,7 29. Novo Horizonte 1 ,1
4. Alvorada D`Oeste 29 3,5 30. Ouro Preto D`oeste 22 2,6
5. Ariquemes 25 3,0 31. Parecis 2 ,2
6. Buritis 17 2,0 32. Pimenta Bueno 16 1,9
7. Cabixi 2 ,2 33. Pimenteiras 6 ,7
8. Cacaulãndia 6 ,7 34. Porto Velho 87 10,4
9. Cacoal 25 3,0 35. Presidente Médici 15 1,8
10. Candeias do 6 ,7 36. Primavera de RO 4 ,5
Jamari
11. Cerejeiras 11 1,3 37. Rio Crespo 9 1,1
12. Colorado D oeste 13 1,6 38. Rolim de Moura 6 ,7
13. Corumbiara 13 1,6 39. Sta. Luzia 4 ,5
14. Costa Marques 9 1,1 40. São Felipe 1 ,1
15. Cujubim 6 ,7 41. São Fco. do 3 ,4
Guaporé
16. Espigão D`oeste 34 4,1 42. São Miguel 21 2,5
17. Guajará-Mirim 14 1,7 43. Seringueiras 13 1,6
18. Itapoã D`oeste 5 ,6 44. Teixeirópolis 1 ,1
19. Jarú 31 3,7 45. Theobroma 9 1,1
20. Ji-paraná 44 5,3 46. Urupá 17 2,0
21. Gov. Jorge 9 1,1 47. Vale do Anari 5 ,6
Teixeira
22. Machadinho 11 1,3 48. Vale do Paraíso 7 ,8
23. Min. Andreazza 1 ,1 49. Vilhena 22 2,6
24. Mirante da Serra 6 ,7 Não Informado 168 20,1
25. Monte Negro 5 ,6 Total 835 100,0
26.Nova Brasilândia 16 1,9

Os municipios acima poderão ser visualizados no mapa do Estado de

Rondônia na introdução – figura 1, para melhor compreensão da dinâmica do
desenvolvimento do programa.
Na sequência, serão apresentados os gráficos com os municípios por polo:
Porto Velho, Ji-paraná, Rolim de Moura e Vilhena, ilustrados por mapas com os
respectivos municípios de sua abrangência destacados, como forma de observar a
coerência dos mesmos em relação a freqüência e percentual dos registros de cada
polo.
 204

Polo Porto Velho

Gráfico 20 – Demonstrativo de respondentes que residem no pólo Porto Velho

ϴϳ
ϵϬ
ϴϬ
ϳϬ
ϲϬ
ϱϬ ϰϰ
ϰϬ ϯϭ ϯϭ
ϯϬ Ϯϱ Ϯϱ ϮϮ Ϯϭ
ϭϳ ϭϰ ϭϱ
ϮϬ ϭϯ ϭϭ ϭϭ
ϲ ϵ ϲ
ϭϬ
Ϭ

Fonte: Elaboração do autor.

* Não houve respondentes do município de Campo Novo.
 206

Mapa 15 – Mapa do Polo Ji-paraná e seus respectivos municípios

Polo Rolim de Moura

Gráfico 22 – Demonstrativo de respondentes que residem no polo Rolim de Moura

Ϯϱ
Ϯϱ

ϮϬ
ϭϲ

ϭϱ ϭϯ

ϭϬ
ϲ

Ϭ
ůƚĂĨůŽƌĞƐƚĂ ĂĐŽĂů EŽǀĂƌĂƐŝůąŶĚŝĂ ZŽůŝŵĚĞDŽƵƌĂ

Fonte: Elaboração do autor.

 207

Mapa 16 – Mapa do Polo Rolim de Moura e seus respectivos municipios

* Não houve respondentes do município de Castanheiras

Polo Vilhena

Gráfico 23 – Demonstrativo de respondentes que residem no polo Vilhena

Ϯϵ
ϯϬ Ϯϱ
Ϯϱ ϮϮ ϮϮ

ϮϬ ϭϲ
ϭϯ ϭϯ
ϭϱ ϭϭ
ϭϬ
Ϯ ϯ
ϱ
Ϭ

Fonte: Elaboração do autor.

 208

Mapa 17 – Mapa do Polo Vilhena e seus respectivos municípios

* Não houve respondentes do Município de Chupinguaia

5.1.7 Como veio para Rondônia

Esta é uma questão independente de caráter quantitativo, que articula as

informações entre as questões anterior e posterior, onde mora e por que veio para
Rondonia, caracterizando a diversidade do modo como esses professores, em sua
maioria migrantes, vieram para Rondônia em busca de outros sonhos e não para
serem professores. Suas histórias e relatos são os mais variados e às vezes
sofridos, a respeito de como chegavam no estado.
Caracteriza o processo migratório, o modo como veio em busca de terras.
quem é o professor-leigo e em que condições ele se torna professor. É uma questão
que mesmo sendo de caráter independente, o modo de respostas apresentadas a
caracteriza basicamente como um questão dependente, portanto acaba sendo uma
questão Quanti-qualitativa. Chamou a atenção a quantidade expressiva de respostas
complementares indicando “com quem veio”, de forma especifica, ou combinada
 209

entre o modo como veio e com quem veio, por exemplo: no primeiro caso - vim com
meus pais; acompanhando os pais – respostas muito frequente. No segundo caso –
de pau-de-arara com meus pais; vim de caminhão com minha família.
Essa questão ficará mais explícita e melhor compreendida, quando for
discutido o motivo pelo qual veio para Rondônia, pois fica muito forte a presença da
família e/ou do interesse da família, por isso o modo como veio e por que veio para o
eldorado estarem tão interligados.
Pela quantidade de registros, tanto em uma situação como na outra, foram
desdobradas e consideradas como categorias distintas, para análise, dentro do
contexto de “como veio”, o que será visto e discutido após o gráfico a seguir.

Gráfico 24 – Demonstrativo das formas como os respondentes vieram para Rondônia

Fonte: Elaboração do autor.

A análise, a partir dos resultados obtidos, se dá de duas formas: de forma

simples e de forma combinada. Na primeira categoria, considerou-se o aspecto de
“com quem veio” como o modo “como veio”, considerando o alto índice de respostas
nesse formato para essa questão. Nesse sentido, considerou-se como categoria, ter
 210

vindo com familiares, tendo como indicadores: com os pais, com a família, com o
esposo, com o irmão.
Tal procedimento se deu em função de que o meio de transporte aparece mas
não em todas as respostas e quando aparece indica ter vindo “com os pais ou com a
família”. Além de caracterizar o meio de transporte, nas respostas estão muito
presentes três aspectos: o modo como veio, com quem veio e por que veio, então foi
feito o desdobramento das respostas nesses três níveis, tornando-se questões
distintas.
Foi muito expressiva a quantidade de respostas no formato – vim com a
família, o que indica com base em outras respostas, de que eram crianças e
adolescentes que para eles o “com quem veio” está muito mais presente do que
“como veio”, por isso ter ganhado o destaque como uma categoria, ainda que sejam
respostas subjetivas elas ganham destaque como registro das histórias de vida
desses professores. Esta foi então considerada como categoria 1, obtendo 234
registros, equivalendo a 28% do total de respondentes.
Não importando ter vindo de pau-de-arara, de caminhão ou ônibus, está muito
presente a indicação da família como referência, especialmente aqueles que eram
crianças, adolescentes ou mesmo adultos, em particular as mulheres que vieram
para acompanhar a família, o marido. Essa foi de todas as questões a com o maior
índice de não informado.
Com isso, a próxima questão ganha grande destaque na pesquisa, pois os
motivos pelos quais vieram demonstram manifestações do sonho pela propriedade,
de ter terra própria, significando na maioria dos casos oportunidade para melhorar
de vida, daí ter ganhado destaque dois aspectos, “sonho” e “oportunidade”.
Na categoria 2, ganharam destaque duas palavras-chave: pau-de-arara e
caminhão de mudança, para caracterizar o meio de transporte “caminhão”, ambos
indicando ser um tipo de transporte coletivo, normalmente utilizado para transporte
de trabalhadores e, no caso de Rondônia, foram adaptados e utilizados para
“mudança” e transporte de várias pessoas ou familiares no processo migratório.
Destacam-se outros meios ou modo de transporte que foram citados nas
respostas: De pau-de-arara (caminhão ou caminhonete, adaptados para o transporte
coletivo de pessoas); transporte coletivo (não indicado o tipo de veiculo, mas supõe
ser um desses adaptados, não convencionais); caminhão de mudança; caminhão
convencional; caminhão boiadeiro (este é um tipo de caminhão com carroceria
 211

elevada, utilizado para o transporte de animais, que por se tratar de uma carroceria
alta, pode ter sido utilizado para transportar a mudança). Essa foi uma categoria que
recebeu um número relativamente elevado de respostas com 81 registros, o que
equivale a 9,7% dos respondentes.
A categoria 3, caracterizada pelo meio de transporte “ Ônibus” foi destacada
em relação a categoria anterior, para diferenciar os tipos de transporte coletivos
convencionais e os adaptados para transporte de passageiros, alguns deles
considerados clandestinos, destinados para transportes de mudança, ou de carga,
que foram utilizados pelos migrantes para deslocarem de seus locais de origem para
Rondônia. Essa categoria recebeu 84 registros, representando 10,8% do total de
respondentes.
A categoria 4, considerada como “Outros”, foram agrupados outros meios de
transportes destacados em menor proporção, tais como: navio, barco, carro próprio,
avião – por considerar como meios de transportes diferenciados dos citados
anteriormente, caracterizados como transporte mais individualizado e para quem,
supostamente, teria melhores condições financeiras para sua migração, como por
exemplo carro e avião.
Foi uma opção do pesquisador desdobrar as respostas e agrupá-las em
universos menores, no sentido de valorizá-las ao máximo dando uma visão geral
desse universo da diversidade do modo como chegaram esses professores
migrantes em Rondônia. Essa categoria com 22 indicações, representou um
percentual de 2,6%, dos respondentes, portanto, bem baixo, em relação as
categorias anteriores, pois, se somadas as outras categorias de transportes, chegam
a 21,5%, o que vem a confirmar a utilização de transportes alternativos em larga
escala.
Optou–se também por identificar como categoria 5, os respondentes que já
moravam aqui, que se identificaram como sendo de Rondônia, já moravam em
Rondonia. Esses registros foram considerados com apenas 14 respostas,
representando 1,7% dos respondentes
Foi considerada como categoria 6, Não informado, o índice de respondentes
que não responderam a essa questão, com 394 registros, equivalendo a 47% das
respostas, o que significa próximo dos 50%, um número bastante elevado.
Entretanto esse número deixa de ser tão expressivo se descontados os
respondentes naturais do estado, que somam 132 respondentes, esse número cai
 212

para 276, migrantes, significando 33% dos respondentes. Foi a questão com o
índice mais elevado de não-respondentes de todo o questionário.
A seguir, serão apresentados os dados dos motivos pelos quais vieram para
Rondônia, entrando no universo das respostas qualitativas, dependentes,
intercaladas com as quantitativas, independentes, assim a pesquisa vai se
encorpando, pois, além dos dados de caracterização dos sujeitos respondentes,
possibilita, a partir desse momento, perceber, de forma mais evidente, a voz dos
professores por meio de suas respostas opinativas e/ou descritivas, demonstrando
as relações quanti-qualitativas na pesquisa; aparece aqui a opinião dos
respondentes.

5.1.8 Por que veio para Rondônia

Trata-se de uma variável dependente, qualitativa, onde serão discutidas as

razões que motivaram essas pessoas a virem para Rondônia; o Eldorado - as razões
para enfrentarem tamanha dificuldade e desafios durante suas mudanças. As
respostas revelaram muito mais histórias de vida do que apenas uma lista de
motivos. Em alguns casos, demonstram uma verdadeira aventura, onde viajaram por
longos períodos, vários dias na estrada, em condições precárias, de forma coletiva,
várias famílias juntas, ou famílias isoladas em busca dos seus sonhos e seus
desafios. O que leva alguém a deixar sua terra natal e ir em busca de outros
espaços? Muitos responderam “ir em busca de oportunidades e de melhoria de
vida”.
Constata-se no universo das respostas, que os “porquês” são muitos, por isso
ter sido agrupados em algumas categorias centrais. O maior foco está centrado na
terra, na melhoria de vida e na família, possibilitando no agrupamento das respostas,
identificar subcategorias, que perpassam por sonhos, desafios, determinação,
sofrimento, garra, coragem e outros tantos que poderiam ser utilizados, como
situação de aproveitar e criar oportunidades, arriscar-se, correr riscos.
Além dos termos sonho e oportunidade, há uma ênfase muito forte em muitas
respostas, do termo “objetivo”, por exemplo, “veio com o objetivo de”, ou “em busca
de” o que também entende-se por objetivo, e ainda como objetivo, o que pode ser
considerado como meta, conseguir “maior quantidade de terras” em relação ao que
tinha onde morava, ou, para os que não tinham, vislumbrava a possibilidade de ter.
 213

Gráfico 25 – Demonstrativo dos motivos que levaram os respondentes a virem para

Rondônia

300 270
232
250
200 165

150 103
100
31 34
50
0
Em busca de Em busca de Para Para ser Outros Não
terras melhoria de acompanhar professor informado
vida a família, os
pais

Fonte: Elaboração do autor.

Em análise, os resultados indicaram como categoria 1, as manifestações “Em

busca de terras” como um dos motivos principais para ter vindo para Rondônia,
expressados “em busca de terras para trabalhar”, em busca de propriedades
agrícolas”, “o sonho de conseguir terras”, relacionando trabalho e melhoria de
qualidade de vida; essa foi uma categoria que obteve 165 registros, correspondendo
a 19,8% dos respondentes.
Na análise, constata-se que as três questões: como veio, com quem veio e
por que veio, estão intimamente imbricadas, especialmente na referência às famílias
e ao tipo de transporte, daí o desdobramento em categorias, como opção do
pesquisador, para dar maior visibilidade às respostas que em sua maioria se
apresentaram de forma agrupada e de alguma forma associando essas relações.
Se agrupados os percentuais dessas três categorias, percebe-se que
representam 59,9% dos respondentes. Do percentual restante de 40,1% retira-se
aproximadamente 15% dos respondentes naturais de Rondônia, na categoria “não
informado”, o que eleva ainda mais a expressão dessas categorias aqui analisadas,
 214

ficando apenas um percentual em torno de 25% para as demais categorias

identificadas.
Se verificada a questão do tempo em que vivem em Rondônia, percebe-se
que tais manifestações coincidem com os movimentos migratórios, incentivados
pelas políticas de desenvolvimento dos anos 1980/1990, e pela facilidade de
conseguir terras, que se apresentava à época, conforme foi constatado a partir de
algumas manifestações em relação ao INCRA (Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária).
Como categoria 2, “Em busca de melhoria de vida”, apresentou o maior
número de registros, com 232 manifestações, representando um percentual de
27,8%. As principais manifestações a respeito de melhoria de vida expressavam de
maneira bem evidente, ter vindo para Rondônia em busca de: melhoria financeira,
qualidade de vida, um futuro melhor, trabalho, ascensão profissional, nova realidade,
oportunidades, novas perspectivas de vida, uma vida melhor, de melhores condições
de vida, dentre outras, por vezes associadas com questões da terra e aos familiares,
já mencionado anteriormente.
Ainda nesse processo de diálogo com os dados e suas evidências, foi
considerada como categoria 3, “Para acompanhar a família, os pais”, como resposta
bem evidente, em muitos casos respostas diretas, apenas “acompanhar os pais”, ou
“a família”, “o marido”, tendo chamado a atenção na leitura esses aspectos,
demonstrando que muitos desse professores migrantes vieram ainda crianças e
adolescentes. Os pais não vieram para serem professores e nem a maioria dos
respondentes que vieram por conta deles próprios independentes dos familiares
virem ou não. Há uma clara objetividade na vinda para Rondônia.
E, ainda, algumas pistas sugerem, no caso das mulheres, que muitas delas
tinham que acompanhar os pais, por uma questao de unidade da família, ou para
acompanhar o marido e/ou os familiares do marido que vinha também com eles. Os
registros demonstram que a maioria dos respondentes, independente dos meios de
transporte utilizados, a ênfase está nos familiares, que vieram em busca de terras e
de melhor qualidade de vida.
A categoria 4, “Para ser professor”, ainda que com poucos respondentes, com
31 registros, correspondendo a 3,7% dos respondentes ganhou destaque nas
respostas, por dois aspectos, o do caráter de sua objetividade e a relação com o
 215

foco da pesquisa, e o de demonstrar que a maioria desses professores migrantes

não vieram com essa mesma finalidade. Nesse sentido, mesmo tendo vindo com a
finalidade ou intenção objetiva de serem professores, vieram para Rondônia, como a
maioria dos respondentes, em busca de uma oportunidade profissional, de melhoria
financeira e de melhores condições de vida.
Em resumo, percebeu-se nessa questão, grande ênfase na objetividade da
vinda, relacionando com qualidade de vida, a ter um emprego e ganhar dinheiro, a
melhoria financeira.
Além das razões já discutidas, apareceram outras respostas bem
diversificadas, sem um foco especifico e sim motivado por circunstâncias, por
terceiros ou por acaso, as quais foram consideradas como a categoria 5, “Outros”,
com 34 registros, representando 4,1% dos respondentes. Trata-se de respostas
abertas, opinativas ou criticas, ou veio transferido, a passeio, por concurso, para
visitar os pais e ficou, comércio, por intermédio de amigos, portanto, diferindo das
anteriormente destacadas.
Por fim, como categoria 6, as repostas em branco, “Não informado”, com 270
registros, representando 32,3%. Se comparado com as categorias anteriores, pode
ser considerado um percentual elevado, porém nele estão inseridos os 132
respondentes de Rondônia, assim, o universo real se reduz para 138, baixando para
16,6% dos respondentes. Na sequência será apresentada a análise da
caracterização do curso frequentado.

5.2 Caracterização dos cursos, cidades e polos

Dando um salto na história, no tempo e nos espaços, passa-se para outro

foco, o da caracterização dos cursos frequentados, no sentido de situá-los no
contexto da pesquisa. Nesse espaço serão explicitados os cursos, as cidades onde
foram realizados, os polos e as instituições que viabilizaram esses cursos.
Quanto aos cursos, foram oferecidos 8(oito) cursos, os quais serão
explicitados adiante, no texto. Em todos eles, foi aplicado o questionário e por uma
opção do pesquisador, adotou-se como critério para categorização dos dados a
utilização da ordem alfabética em relação aos nomes dos cursos para estabelecer a
ordem das categorias, independente do número de turmas ou de alunos que cada
curso tinha, ou do polo onde foi realizado. Foram numerados/codificados por
 216

números crescentes de 1, 2, 3, sucessivamente, para que pudessem ser inseridos

no programa estatístico.
Em relação às cidades onde se realizaram os cursos, as mesmas foram
consideradas também por ordem alfabética, recebendo, cada uma, um
número/código crescente de 1,2,3, sucessivamente, para inserção no programa
estatístico, como estratégia para obtenção da frequência e dos percentuais. Dada a
quantidade e a complexidade de informações, além do quadro demonstrativo geral,
as mesmas serão identificadas e destacadas por polo, para melhor visualização da
abrangência dos mesmos. Para os polos, o critério adotado não foi a ordem
alfabética, mas sim seguir a logica do eixo da BR – 364, como já convencionado na
prática, partindo da sede, Porto Velho como polo número 1, Ji-paraná número 2,
Rolim de Moura como polo numero 3 e Vilhena como polo número 4.
Nos dois casos, tanto dos cursos, quanto dos polos, foi inserida uma
categoria dos não-informado, procurando identificar o número de não-respondentes.

5.2.1 Curso freqüentado

Trata-se de uma questão quantitativa, independente, representada no

gráfico a seguir pelos cursos frequentados e seus índices de respondentes e
percentuais.

Gráfico 26 – Quantitativo de respondentes de acordo com o curso frequentado

465
500
450
400
350
300
250
200 140
150 64
100 49 51 45
50 7 7 7
0

Fonte: Elaboração do autor.

 217

Na análise dos dados, constata-se o maior número de respondentes

destacadamente em dois cursos: pedagogia e letras-português, o que demonstra um
equilíbrio em relação ao número de turmas oferecidas pelo programa, tendo sido
coletado dados em praticamente todas as turmas de todos os cursos, de forma
linear, sem estabelecer mais ou menos instrumentos para um curso ou outro.
Em ordem decrescente da frequência e dos percentuais obtidos em relação
ao número de respondentes, constata-se que o curso de Pedagogia foi o que obteve
maior percentual, com 465 registros representando 55,7% dos respondentes.
Seguido o curso de Letras-Português com 140 registros 16,8% dos respondentes.
Em terceiro lugar, destaca-se o curso de Educação Física com 64 registros,
representando 7,7% dos respondentes. Na sequência, História com 51 indicações
significando 6,1%. Geografia, com 49, representa 5,9% e Matemática com 45,
representa 5,4%. Os demais, Física e Letras-inglês, obtiveram percentuais de
respondentes abaixo de 1%, empatando com 7 respondentes cada um.

5.2.2 Cidade onde foi realizado o curso

A partir dos dados obtidos, será possível visualizar no âmbito do programa,

onde, em que cidade e polo, o respondente fez o seu curso. Geograficamente serão
visualizadas as cidades, bem como os polos e a região geoeconômica do estado
onde ocorreram os cursos. Os dados serão ilustrados com o mapa a seguir,
demonstrando a abrangência da pesquisa em relação ao número de municípios, os
quais tiveram os cursos e onde foi aplicado o questionário.
Constata-se que dentre 52 municípios do Estado de Rondônia, 33( trinta e
três) cidades foram sedes dos cursos, e, ainda que, no universo dos respondentes,
apenas 08 respondentes deixaram de responder essa questão, o que vem
demonstrar o grau de relevância da cidade em que estudou.
É possível perceber que nas cidades de Porto Velho, Ariquemes e Ji-Paraná,
foram as cidades com maior número de respondentes, portanto compatível com o
número de turmas oferecidas nessas cidades, e no caso de Porto Velho e Ji-paraná
foram os maiores polos. Ariquemes, não foi polo, mas foi uma das cidades/sede
onde se ofereceu o maior número de turmas fora da sede do polo. A seguir, o
quadro demonstrativo das cidades/sedes onde foram realizados os cursos e na
 218

sequência o mapa geral do estado, e os mapas demonstrativos das cidades por

polo.

Quadro 41 – Número de respondentes de acordo com a cidade onde foram realizados os

cursos
Cidade Onde Frequênci Percentual Cidade Onde Frequênci Percentual
realizou o Curso a Válido realizou o Curso a Válido
1 - Alta Floresta 9 1,1 18 - Gov. Jorge 4 ,5
Teixeira
2 - Alto Paraíso 20 2,4 19 - Machadinho 14 1,7
3 - Alvorada 53 6,3 20 - Ministro 2 ,2
D`Oeste Andreazza
4 - Ariquemes 81 9,7 21 - Nova Brasilandia 4 ,5
5 – Buritis 10 1,2 22 - Nova Mamoré 10 1,2
23 – Nova União - -
6 – Cabixi 7 ,8 24 - Ouro Preto 46 5,5
7 - Cacoal 25 3,0 25 - Pimenta Bueno 8 1,0
8 - Candeias do 5 ,6 26 - Porto Velho 158 18,9
Jamari
9 - Cerejeiras 25 3,0 27 - Pres. Médici 17 2,0
10 - Colorado 7 ,8 28 - Rio Crespo 3 ,4
D`oeste
11 – Corumbiara 9 1,1 29 - Rolim de Moura 35 4,2
12 - Costa Marques 11 1,3 30 - São Francisco 3 ,4
13 – Cujubim 1 ,1 31 - São Miguel 26 3,1
14 - Espigão 25 3,0 32 - Theobroma 1 ,1
D`oeste
15 - Guajara-mirim 12 1,4 33 - Vilhena 28 3,4
16 – Jarú 53 6,3 Não Informado 8 1,0
17 - Ji-paraná 115 13,8 Total 835 100,0

Os municipios acima poderão ser visualizados no mapa do Estado de

Rondônia na introdução – figura 1, para melhor compreensão da dinâmica do
desenvolvimento do programa, bem como destaca-se que em alguns desses
municípios haviam cursos de mais de um polo. Por exemplo Ji-paraná, sediava os
seus cursos e de outros pólos, ou em uma cidade sede havia cursos de varios polos,
também foi o caso de Ouro Preto e Jaru. Nesse sentido há municipios repetidos em
mais de um polo.

5.2.3 Polos onde realizaram seus cursos

Trata-se de uma variável independente e quantitativa que foi subdivida em

polos, os quais pertenceram ao programa, tendo sido considerado como categoria
para análise, cada um deles. Os mesmos serão destacados no mapa abaixo em
 219

cores especificas por região e área de abrangência de cada polo. Os dados

confirmam que o número de respondente está na proporção do tamanho dos polos
em relação ao número de turmas e cursos.
Constatou-se que Porto Velho, com 437 respondentes, representou 52,3%
dos dados obtidos, no polo de Ji-paraná teve 165, correspondendo a 19,8%. Rolim
de Moura com 59 representou 7,1% e Vilhena com 167, representou 20,0%. E os
não-informados com 7 registros, correspondeu a menos de 1%, conforme poderá ser
visualizado no grafico ilustrativo a seguir.

Gráfico 27 – Demonstrativo de onde os respondentes cursaram seus cursos

Fonte: Elaboração do autor.

Para melhor compreensão dessa abrangência, destacam-se, os municipios

que constituíram cada polo respectivamente: Polo Porto Velho: Porto Velho,
Candeias do Jamari, Alto Paraíso, Ariquemes, Machadinho, Buritis, Campo Novo de
Rondônia, Jarú, Ouro Preto, Ji-paraná, Presidente Médici, Cacoal, Rolim de Moura,
São Miguel do Guaporé, Colorado do Oeste, Costa Marques, Guajará-Mirim e Nova
Mamoré. Polo Ji-Paraná: Ji-Paraná, Jarú, Alvorada do Oeste, Ouro Preto,
Governador Jorge Teixeira, Nova União, Teixeirópolis, Urupá, Mirante da Serra,
Ministro Andreazza, Presidente Médice e Espigão do Oeste. Polo Rolim de Moura:
Rolim de Moura, Cacoal, Nova Brasilandia do Oeste e Alta Floresta. Polo Vilhena:
Alvorada do Oeste, Cabixi, Cacoal, Cerejeiras, Chupinguaia, Colorado do Oeste,
Corumbiara, Espigão do Oeste, Ji-Paraná, Ministro Andreazza, Ouro Preto do Oeste,
Pimenta Bueno, Presidente Médici e São Francisco.
 220

Ressalta-se, entretanto, que, para efeito de visualização destes municipios

que integram cada pólo, destacados no mapa de Rondônia, com cores específicas,
como mapas ilustrativos, para os respectivos polos, já foram apresentados
anteriormente e poderão ser visualizados na questão 5.1.6, nesta mesma seção.

5.2.4 Instituição que possibilitou cursar o PROHACAP

Trata-se de uma variável independente, qualitativa, na qual optou-se por

indicar cada instituição como uma categoria para análise, constatando que há um
destaque na presença dessas instituições parceiras nas proporções dos dados
obtidos, em relação ao número de respondentes , o que sugere a relação de poder
nas parcerias.

Gráfico 28 – Demonstrativo do número de respondente por instituição

284 276
300
238
250

200

150

100
26
50 11

0
SEDUC Sec. Sindicato Mais de uma Não
Municipal Instituição Informado

Fonte: Elaboração do autor.

Na análise dos dados, identifica-se que, no âmbito do estado, foram três

segmentos os principais parceiros para a viabilização do programa PROHACAP:
Secretaria de Estado da Educação – SEDUC, Prefeituras Municipais, via Secretarias
Municipais de Educação – SEMED`s e SEMEC`s e os Sindicatos dos Trabalhadores
em Educação no Estado de Rondônia – SINTERO, SINDSMUJ, SINDSMIG,
SINDSEF, SINDSERMA.
 221

Essas instituições entraram na parceria com a contrapartida financeira parcial,

pois parte desse pagamento vinha dos próprios alunos, recolhido na fonte de seus
contra-cheques e como executora a Universidade Federal com o apoio gestor da
Fundação Rio Madeira – RIOMAR, fundação de apoio a universidade.
Constatou-se, com base no número de respondentes, que há uma visível
proporção entre o quantitativo de respondentes em relação a intermediação para a
viabilização dos cursos, havendo um pequeno destaque para a Secretaria de Estado
da Educação, onde predominou sua presença na etapa do PROHACAP I, em
relação as demais instituições, com 284 registros, representando no contexto da
pesquisa 34% dos respondentes.
Já na ordem decrescente, vêm os sindicatos, em segundo lugar, no apoio à
participação dos professores no programa com 276 registros, ficando bem próximo
da Secretaria de Estado, com 33,1% dos respondentes e, em terceiro lugar, as
Secretarias Municipais de Educação, as quais em alguns municípios também
participaram da viabilização do programa. Dessas, obteve-se 238 registros,
representando 28,5% dos respondentes.
Vale ressaltar que, a Secretaria de Estado, era representada via
representações de ensino e as Prefeituras via Secretarias Municipais, o que indica
ter sido um grande número de parceiros se consideradas as instituiçoes
individualmente, conforme consta de quadro ilustrativo próprio, na seção 2, no tópico
sobre o relatório 2002 da RIOMAR.
No universo das respostas em relação aos sindicatos, aparece na maioria
delas apenas a indicação de ter participado pelo sindicato, não indicando qual,
porém aparecem 90 indicações, referindo-se ao SINTERO, o que sugere ter sido o
sindicato com maior expressão entre os sindicatos. Houve um número bem pequeno
de 26 respondentes, que indicaram ter participado por intermédio de mais de uma
instituição, por exemplo, Secretaria e Sindicato, Sindicato e RIOMAR, não ficando
clara a participação em que medida cada uma participou, se na inscrição por um e
pagamento por outro, ou se ainda por uma outra possibilidade que foi o caso de
bolsistas, que aparecem nas respostas. Por fim, constatou-se 11 questionários não-
respondidos.
 222

5.3 Caracterização profissional dos respondentes

Neste tópico pretende-se explicitar e discutir o “perfil”, ou a caracterização

profissional desses respondentes, com o propósito de perceber suas trajetórias de
atuação e formação profissional, os seus vínculos, como tornaram-se professores,
como atuavam antes e como passaram a atuar após essa profissionalização em
nível superior, ou seja, após a habilitação profissional. Portanto, uma forma de
percebê-los profissionais.
Essa caracterização profissional, por meio de suas manifestações, podem ser
consideradas como histórias de vida, pois, se verificado, quando vieram, o modo
como vieram e o porquê vieram para Rondônia, percebe-se que para a maioria não
tinha a finalidade de serem professores, entretanto no processo de colonização
foram se tornando professores, mesmo não habilitados. A seguir, será explicitado o
vínculo empregatício desses professores.

5.3.1 Vínculo Institucional como professor: Federal, Estadual, Municipal ou

Outro

Trata-se de uma variável independente, quantitativa, que demonstra os

vínculos de trabalho desses professores em termos do sistema público de educação,
pois se tratava de varias instituiçoes em parceria com a Universidade e RIOMAR.
No processo de tratamento dos dados, cada uma dessas instituições se
tornou categoria para análise de acordo com seus registros, conforme explicitado no
gráfico a seguir, a proporção comparativa dos vínculos empregatícios dos
professores com os segmentos do sistema educacional. Percebe-se que há, de certa
forma, equilíbrio entre a Secretaria Estadual e as Municipais. E, também, aparecem
os Federais, como aqueles que já tinham vínculos com o ex-territorio Federal de
Rondônia, e que estavam à disposição dessas instituições. Constata-se ser um
número relativamente pequeno de respondentes em relação aos demais segmentos
identificados, com apenas 36 indicações representando 4,3%.
Nessa questão não aparece mais os Sindicatos, pois estes não são
empregadores, entretanto tais dados e informações poderão dar subsídios para
serem comparados nesta análise com as instituições facilitadoras, da questão
anterior, ou seja, das instituições que viabilizaram seus cursos.
 223

Gráfico 29 – Demonstrativo do vinculo dos respondentes por instituição empregadora

ϰϬϬ ϯϱϵ ϯϱϯ

ϯϱϬ
ϯϬϬ
ϮϱϬ
ϮϬϬ
ϭϱϬ
ϭϬϬ ϲϮ
ϯϲ ϮϬ
ϱϬ ϱ
Ϭ
&ĞĚĞƌĂů ƐƚĂĚƵĂů DƵŶŝĐŝƉĂů KƵƚƌŽ DĂŝƐĚĞƵŵ EĆŽ
/ŶĨŽƌŵĂĚŽ

Fonte: Elaboração do autor.

Analisando os dados, percebe-se que há respondentes com vínculos

empregatícios e profissionais, das três esferas do sistema público: Federal, Estadual
e Municipal.
O gráfico acima indica que as maiores evidências de vinculo estão para as
Secretarias de Estado e as Municipais, onde, para a Estadual, foram registradas
359 registros representando 43% dos respondentes e no caso das Municipais, não
se trata de vinculo com apenas uma Secretaria, mas de um conjunto de
respondentes das Secretarias Municipais que estabeleceram a parceria com a
Universidade Federal de Rondônia, sendo identificado 353 inferências o que
representa 42,3% dos respondentes.
A categoria “outro” foi indicada no contexto das respostas por se tratar de
casos de participantes sem vínculo com a rede pública, mas que também foram de
alguma forma inseridos no programa, como no caso dos que tinham vinculo com a
rede particular ou ainda os denominados bolsistas, e aqueles que não tinham vinculo
nenhum com nenhuma instituição mas que se candidatou ou foram convidados a
fazer um curso no programa. Assim, mesmo por se tratar de casos diferenciados, foi
 224

considerado pelo pesquisador como relevante esse destaque, mesmo com apenas
20 indicações, representando 2,4% dos respondentes.
Semelhante a essa categoria, optou-se por destacar também aqueles
respondentes que indicaram ter mais de um vinculo, caracterizando assim a
diversidade dos vínculos desse professores que atuavam no sistema de ensino em
Rondônia. Essa situação de mais de um vinculo empregatício ou funcional, muito
comum no estado de Rondônia, trata-se de ter vinculo com o estado e com o
município onde mora, com contratos emergenciais ou aqueles de 40 horas com uma
instituição e 20 horas com outra; seja por necessidade das instituições ou por
necessidade de complementação salarial, financeira.
A indicação municipal/estadual ou estadual/municipal foi marcante em
praticamente todas as respostas, registrando-se apenas três indicações diferentes,
uma municipal/particular, uma estadual/federal e uma estadual/particular. Nessa
categoria, registrou-se 62 indicações representando 7,4% dos respondentes, o que
não é um número expressivo, porém mereceu destaque, pois nesses casos o(a)
respondente acabou tendo apoio de duas instituições para realização de seu curso.
Foi registrado, ainda, que, em seis questionários não foi respondida esta
questão, portanto 06 registros de não informado, no universo das respostas.

5.3.2 Tempo que atua como Professor (a)

Trata-se de uma questão com dados independentes e quantitativos, que

demonstra o tempo de atuação profissional desses professores respondentes. Por
se tratar de um universo muito variado em relação às respostas obtidas, optou-se
por fazer o agrupamento das informações em escala estatística, variando em
intervalos de 5 em 5 anos, tendo como referência o menor e o maior tempo, variando
de até 5 anos a até mais de 30 anos, como categorias para análise.
Nos casos de questões com essa variedade de respostas, o processo de
tratamento dos dados se tornou muito complexo, dada a quantidade de
respondentes, requerendo após a digitação o agrupamento das informações por
questão do questionário; que fosse efetuada a leitura prévia de todas as respostas
obtidas, para então realizar a categorização. Feita a identificação por grupos de
tempo, dentro das escalas estabelecidas, foi efetuada de forma manual a
 225

numeração das categorias para então serem lançados esses números

representativos das categorias, no programa estatístico.
Após esse lançamento, foi realizada a revisão da digitação para então gerar o
quadro estatístico com a frequência de cada categoria e os respectivos percentuais,
para então gerar o gráfico ilustrativo. A seguir, os dados obtidos e a análise.

Gráfico 30 – Demonstrativo do tempo de prática docente dos respondentes

250 231

193
200
156
150 119

100
60
45
50
14 17

Fonte: Elaboração do autor.

Na análise, observa-se que os dados mais relevantes concentram-se entre 06

e 25 anos, com o maior destaque para o período entre 06 e 10 anos, seguido do
bloco entre 16 e 20 anos, o que vem a confirmar os reflexos do crescimento da
demanda por professores em decorrência dos fluxos migratórios, o que sugere dois
tipos de professores-leigos, os recentes e os antigos.
Chama a atenção o fato de, como categoria individual, o maior número de
respondentes ter iniciado sua atuação profissional no final dos anos 1990 e inicio
dos anos 2000, ou seja, indica terem iniciado suas atuações paralelas ao programa
e o outro grupo dos mais antigos, ter Iniciado suas atuações no final dos anos 1980
e inicio dos anos 1990.
 226

Em detalhamento dos dados, constata-se que a primeira categoria foi a de até

5 anos de atuaçao profissional com 60 registros, representando 7,2% dos
respondentes, os quais iniciaram de 2002 em diante, daí agrupados com a segunda
categoria, de 06 a10 anos, obteve o maior número de respondentes com 231
registros, representando 27,7% dos respondentes. Esse percentual se agrupado
subiria para 34,9% dos professores que iniciaram a atuaçao profissional,
praticamente de forma simultânea com a realização do programa.
Tal fato reforça os dados da existência de dois grupos, dos antigos e novatos,
pois 65% dos respondentes são professores dos anos 1980 em diante, portanto
marca dois períodos: o dos fluxos migratórios e assentamentos rurais e o do
PROHACAP.
Constatou-se que, a partir da terceira categoria, todos os respondentes
tinham acima de 10 anos de atuação, ou seja, na terceira categoria, com um número
de 156 indicações, representou 18,7% dos respondentes, indicando que todos eles
já tinham mais do que 04 anos de atuaçao profissional antes de iniciar o programa.
Na quarta categoria, com 193 registros, representa 23,1%, revelando um
número expressivo de respondentes com entre 16 a 20 anos de atuaçao
profissional, portanto com no mínimo já 09 anos de atuaçao profissional antes de
iniciar o programa; Tais profissionais atuavam antes mesmo da edição da nova
LDB.
Do mesmo modo, com expressiva indicação, a categoria de entre 21 a 25
anos representa um percentual de 14,3% com 119 respondentes, todos com mais de
14 anos de atuação profissional antes do PROHACAP. Isso considerando o intervalo
de tempo entre o inicio da atuaçao profissional e a aplicação do questionário.
Além dessas, destacaram-se mais duas categorias, a de entre 26 a 30 anos e
a de acima de 30 anos, representando respectivamente 5,4 e 1,7%. Se agrupadas
essas cinco categorias acima de 11 anos de atuação passam a representar 63,2%
dos respondentes, demonstrando serem os veteranos o maior percentual de
professores leigos atendidos por esse programa. Efetivamente os professores
considerados leigos, nos anos 1980 e 1990, que vieram atuando durante e após os
acentuados movimentos migratórios. Portanto, se considerar todas essas categorias,
constata-se que o tempo de atuaçao profissional desses professores se distancia em
muito do inicio do programa.
 227

Foi identificado ainda que em 17 questionários não houve essa resposta,

representando 2% de não informados. Assim, o cruzamento das informações
permite associar o tempo de atuação profissional com o tempo que chegaram em
Rondônia, portanto são efetivamente os motivadores da realização do programa.

5.3.3 O modo como se tornou professor (a) do sistema público de ensino em

Rondônia

Diante desses elevados índices de professores leigos no Estado de

Rondônia, e do fato de buscarem o programa para suas formações merece uma
reflexão: como esses professores se tornaram professores? Como atuavam antes do
PROHACAP e como passaram a atuar após esse programa? Como se deu essa
construção do saber teórico para sustentar o saber prático? Questões essas que
serão explicitadas aqui e na próxima seção.
Assim, essa questão busca explicitar o modo como esses professores se
tornaram professores do sistema público de educação. Trata-se de uma variável de
caráter qualitativo dependente, que permite perceber a voz do respondente sobre o
modo de como se tornou professor. Há respostas frias, como por exemplo,
“concurso”, porém, a maioria das respostas apresentam complementos explicando a
resposta.
Para o estabelecimento das categorias levou-se em consideração as
informações mais frequentes que iam ganhado destaque na leitura, daí no processo
de agrupamento e valorização das respostas foi possível identificar quatro grupos de
respostas, ainda que tenham entre elas muita semelhança. Esse foi o modo
encontrado pelo pesquisador de mostrar o universo de possibilidades
disponibilizadas à época para se contratar os professores, diante das necessidades
que a realidade impunha, ou, dispunha. O gráfico a seguir demonstra tal realidade.
 228

Gráfico 31 – Demonstrativo da forma como os respondentes se tornaram professores

ϰϳϭ
ϱϬϬ
ϰϱϬ
ϰϬϬ
ϯϱϬ
ϯϬϬ ϮϮϴ
ϮϱϬ
ϮϬϬ
ϭϱϬ ϴϱ
ϭϬϬ ϮϬ ϯϭ
ϱϬ
Ϭ

Fonte: Elaboração do autor.

Na análise dos dados, as categorias estão dispostas em ordem decrescente

de registros e percentuais. A primeira categoria “Concurso” e também a mais
expressiva, no conjunto das respostas, ganha destaque com 471 registros,
correspondendo a 56,4% dos respondentes, cujas respostas, em sua maioria, foram
simples e objetivas, citando apenas “concurso”, ou deixando a palavra em destaque
quando a resposta era combinada com alguma outra explicação, sendo possível
perceber a convicção, numa espécie de orgulho, em responder que foi por meio de
concurso.
Apareceram respostas citando concurso, combinadas com outro modo de
entrada anterior ao concurso, convite, contrato, daí ter sido considerada como outra
categoria de respostas, mas o concurso se deu praticamente para o total dos
respondentes, ainda que não tenha entrado para o magistério por esse meio, mas,
posteriormente, havia o concurso para a efetivação da função.
A segunda categoria, com 228 registros, correspondendo a 27,3% dos
respondentes, foi identificada no tratamento dos dados por algumas palavras-chave:
convidado, por falta de professores, por indicação. Deram então sustentação para
definição dessa categoria alguns termos tais como: convidado com magistério;
 229

seleção de currículo; por necessidade da localidade; por indicação da comunidade;

teste seletivo; por falta de professores; por indicação.
As evidências demonstram que para uma grande parcela desses professores,
o modo de entrada era de acordo com a demanda local e a urgência em atender as
escolas, algo informal ou de extrema urgência, daí adotar mecanismos de solução “o
mais rápido possível”, portanto eram os únicos com quem se podia contar á época.
Essas respostas demonstram histórias de vida, da colonização e da educação
em Rondônia, revestidas de simplicidade e sinceridade de quem vivenciou cada uma
destas situações, dando assim maior relevância e autenticidade para a pesquisa,
pois, além de demonstrar o perfil desses professores leigos pesquisados, indica o
modo como iniciaram no magistério.
Fica evidente a carência de professores à época e certamente as lacunas do
ponto de vista teórico e metodológico para o exercício da prática pedagógica, pois
muitos deles estavam na zona rural, nas linhas, longe das sedes dos municípios,
revelando a construção de uma prática sem o suporte teórico necessário. Tais
situações, das relações entre teoria e pratica, ou, prática e teoria, serão melhor
explicitadas mais adiante nas questões relativas a como eram suas práticas antes e
após o PROHACAP.
Outro formato de resposta para explicitar o modo como se tornou professor,
gerou a terceira categoria, que se revela mista entre a primeira e a segunda, tendo
como palavras-chave, dada suas evidências: contrato e concurso – magistério e
concurso. Com 85 registros representam 10,2% dos respondentes, demonstrando na
maioria das respostas que entraram por um processo semelhante ao da segunda
categoria, porém efetivado posteriormente por concurso, demonstrando dois
processos de entrada, um por intermédio de contrato emergencial e outro por
concurso; magistério e concurso; teste seletivo e concurso; contrato CLT; convite e
concurso.
O que chamou a atenção para defini-la como tal foi exatamente essa
combinação de respostas em dois momentos. Essas respostas reforçam as histórias
de vida desses professores, bem como demonstram a diversidade de situações nas
quais os professores ingressaram no sistema público de ensino.
Outro grupo de respostas identificado, que acabou se tornando a quarta
categoria para análise, foram as “respostas abertas e outros”, com apenas 20
 230

registros representando um baixo percentual de 2,4%, porém chamou a atenção o

modo das respostas.
Essas respostas diferem completamente das apresentadas nas categorias
anteriores, bem como reforçam a diversidade de situações nas quais esses
professores respondentes se tornaram professores, apresentando respostas que
perpassam dentre elas, por respostas opinativas abertas; com comentários ás vezes
evasivos; por falta de opção; através do próprio programa; por acaso; por exigência
da família; veio passear encontrou emprego e ficou; sonho e oportunidade.
Ainda como categoria cinco, foram identificados 31 questionários sem
respostas nesta questão, correspondendo a 3,1% dos respondentes, considerados
como não informados.
Percebe-se que o universo de situações, pelas quais esses professores
passaram para se tornar professores do sistema público de ensino, ultrapassou mais
de 10 situações, o que revela a realidade da trajetória desses professores.

5.3.4 Motivos para ingressar no sistema público de ensino em Rondônia

Trata-se de uma variável de caráter qualitativo dependente, com um universo

muito vasto de respostas, fazendo presente a voz dos respondentes, sendo
distinguidas em 05 (cinco) grupos de respostas para análise, os quais poderão ser
visualizados no gráfico a seguir.
 231

Gráfico 32 – Demonstrativo dos motivos para ingressarem no serviço público

390
400
350
300
250 179
200 115
150 69
100 38 44
50
0

Fonte: Elaboração do autor.

Os resultados demonstram a tomada de decisão como fato histórico na vida

desses professores. Percebe-se como eles se constituem professores e por que,
como opção de vida para a maioria, e, para alguns, por falta de opção também
fizeram dessa oportunidade a opção de vida.
Constata-se que os principais fatores perpassaram por questões pessoais,
financeiras, profissionais e por necessidades locais. O financeiro mesmo não tendo
sido a categoria mais expressiva, ele se situa entre o pessoal e o profissional, como
causa e consequência direta e indireta, ou até mesmo de sobrevivência.
Essas duas questões, de como e por quê se tornou professor, revelam como
base para compreensão do processo de profissionalização desses professores;
começa-se efetivamente a ouvir a voz e a perceber a presença dos sujeitos
pesquisados e por consequência a formação, a profissionalização e a atuação
profissional desses professores que se tornam habilitados, livres do rótulo – “leigos”.
Em análise dos dados, foi identificada como a primeira categoria, o motivo
“Pessoal”, para ter se tornado professor, com 179 registros, representando 21,4%
dos respondentes. Foram consideradas, como de caráter pessoal, as manifestações:
 232

por gostar da profissão; um sonho; carisma: por falta de opção; por vontade dos
pais; por necessidade de ocupação. Aparecem a família e a questão do sonho,
como elementos determinantes de suas escolhas.
A segunda categoria evidenciada nas respostas foi o aspecto “Financeiro”, já
comentado antes do quadro demonstrativo, a qual obteve 69 inferências
representando 8,3% dos respondentes. Foram manifestações diretas, porém o
aspecto financeiro, como fator da opção ou do motivo para se tornar professor, está
presente em muitas outras respostas como desdobramento do motivo principal,
colocando o financeiro em segundo plano, em respostas conjugadas, por isso ou
aquilo e também pelo financeiro.
Percebe-se que de alguma forma as respostas relacionadas ao financeiro, por
mais diretas que elas estejam, indicam uma relação de necessidade pessoal, familiar
ou profissional. As respostas revelam ter havido uma razão motivada por uma
necessidade, seja pessoal, profissional, ou da localidade. O que poderá ser
confirmado na categoria a seguir.
Com a maior evidência de respostas, a Terceira categoria “Profissional”, com
390 registros, representa 46,7% dos respondentes. A mesma foi definida em meio a
um conjunto de respostas aproximadas, perpassando por manifestações das razões
pelas quais ingressou no sistema público de ensino, entendidas como razoes
profissionais, tais como: por vocação; por necessidade de ter emprego e/ou
estabilidade; pelo desejo de ter uma graduação; pela oportunidade de trabalho; para
ter uma profissão; por opção de trabalho e oportunidade de emprego e estudo.
As opções ficam divididas. Percebeu-se, de acordo com os dados, que a
adesão desses professores ao sistema público de ensino, em grande parte, não foi
efetivamente pelo desejo de serem professores e sim por questões circunstanciais
e/ou por necessidade da localidade, especialmente os que não tinham magistério e
nem graduação, portanto se tornaram professores “leigos”, para depois então se
constituírem professores-“habilitados”.
São fortes as evidências de oportunidade e necessidade de trabalhar,
destacando mais uma vez suas historias de vida pessoal e profissional, por ângulos
diferentes e em momentos diferentes. Há respostas que revelam a verdadeira
trajetória desses professores; isso vai delineando também a construção da
identidade desses professores.
 233

O exercício de seleção das respostas para o estabelecimento de categorias,

requereu muita atenção, pois as questões pessoais, financeira e profissional
estiveram muito próximas, daí ter sido uma atividade de leitura e agrupamento de
respostas que, em alguns momentos dava a impressão de serem as mesmas coisas,
ou se confundiam entre si, pois apareciam nas respostas mais de uma indicação, ou
uma como desdobramento da outra, então a opção do pesquisador foi a de
selecionar o tom mais evidente, a ênfase da resposta, dando assim, maior e melhor
compreensão das manifestações dos respondentes.
Ainda no conjunto de respostas, a quarta categoria, contrapondo a anterior,
foi marcada pelos indicativos de que aderiram ao sistema público de ensino por
opção de serem professores. Foi identificada como “Magistério e necessidade local”,
com 115 registros, representando 13,8% dos respondentes, ficando muito evidente a
relação com a necessidade local, numa espécie de simbiose entre a pessoa e o local
onde morava, o que demonstra mais uma vez a dupla necessidade, a pessoal
(emprego, salário) e a local, da comunidade.
Para os que tinham o magistério, o caminho era mais rápido para o
atendimento das necessidades das comunidades, revelando assim a necessidade
de professores naqueles momentos. A necessidade local da época, gerou a
absorção desses professores que, de uma forma ou de outra, por uma razão ou
outra, foram motivados para se tornaram professores.
Nesse diálogo com os dados, foi possível perceber a riqueza das respostas, a
interrelação entre elas, por exemplo, as repostas onde externam que ser professora
era um sonho de criança, daí a palavra sonho estar muito presente nas respostas.
Ao contrário da categoria anterior, para muitos, ser professor sempre foi um desejo,
agora é a demonstração da realização desse sonho e cursar um curso em nivel
superior, para sua habilitação, foi a grande oportunidade, a maior vitória; significou,
além de profissional, segurança financeira.
Outras respostas apresentadas de forma aberta e opinativa, também
ganharam destaque e foram agrupadas como a Quinta categoria de “Outras
respostas”, com 38 registros, representando 4,6% dos respondentes, demonstrando
assim o grande universo de respostas dos professores pesquisados.
Por fim, a categoria de “Não informado”, em 44 questionários essa questão
não foi respondida, representando 5,2% dos respondentes.
 234

5.3.5 Disciplina(s) que os professores ministravam antes do PROHACAP

Trata-se de uma questão de caráter quantitativo, independente, dadas as

características das respostas, onde saber a disciplina ministrada acabou se tornando
uma informação secundária para a pesquisa, porém se tornou de grande relevância
constatar o ecletismo em que esses professores trabalhavam antes do PROHACAP,
enquanto leigos, por falta de uma habilitação.
Ainda que o maior foco de atuação fosse nas series iniciais, pelo fato de não
terem habilitação de nivel superior, em muitos casos eram solicitados a ministrarem
disciplinas variadas e em níveis de escolaridade diferentes. Eram designados para
ministrar disciplinas de acordo com a necessidade.
Há indicativos nas respostas de que tal ecletismo se dava pelo fato de não
possuírem uma habilitação especifica, daí pelo fato de serem considerados leigos,
eram designados de acordo com as necessidades das escolas e de acordo com o
direcionamento da Direção da escola. Por se tratar de questão aberta, houve uma
variedade de respostas, muitas delas com indicativos de atuação em mais de uma
área. Há também respostas que indicam, não a disciplina, mas a faixa de
escolaridade, por exemplo: alfabetização. Fato esse que posteriormente se inverte
após a conclusão do curso de graduação, passando a atuarem em áreas
especificas, habilitados.
Após o tratamento manual dos dados, foram identificados 08 grupos de
respostas, além do de não-informados. Cada grupo de respostas foi identificado por
uma palavra-chave, como categoria, recebendo um número em ordem crescente,
para inserção no programa de dados estatísticos, para gerar a frequência e os
percentuais de cada uma delas, as quais poderão ser visualizadas no gráfico a
seguir.
 235

Gráfico 33 – Demonstrativo dos respondentes por disciplina que ministra

342
350
300 225
250
200
150 86
100 36 35 40 42 22
50 7
0

Fonte: Elaboração do autor.

Em análise, a categoria 1 “Alfabetização”, indica a atuação com alfabetização

e educação infantil. Esta teve um índice de 36 manifestações, correspondendo a
4,3% dos respondentes. Percebe-se nas respostas a variação de denominação para
essa faixa de escolaridade, ora infantil, ora alfabetização, mas todas tendo o mesmo
sentido. Houve também respostas combinadas indicando atuarem na alfabetização e
séries iniciais, daí considerar a ênfase na alfabetização.
A Categoria 2, “Séries Iniciais”, com 342 registros, correspondendo a 41% dos
respondentes, revelou a atuação mais expressiva dos professores. Foram
consideradas nessa categoria as respostas indicando atuação nas séries iniciais,
ensino de 1ª. a 4ª. série e de 1º. ao 5º. Ano.
Esses dados, indicando essa atuação expressiva, de acordo com o tom das
respostas, sugerem dois fatores: alguns por terem cursado só o magistério e os
outros por não terem habilitação especifica, daí não poderem atuar nas séries acima
eram direcionados para trabalharem com crianças nas séries iniciais, ou por
determinação da direção.
 236

Ainda que agrupadas as respostas em torno de um eixo ou palavra chave, as

mesmas foram bem variadas, sendo possível perceber que, quando afirmam
trabalhar nas séries iniciais, muitas das respostas eram complementadas com a
discriminação das disciplinas consideradas como básicas: (Português, Matemática,
Ciências, História e Geografia), ou então afirmando trabalhar com todas as
disciplinas das séries iniciais, ou de 1ª. a 4ª.. As terminologias empregadas foram
várias.
A categoria 3, “Ensino fundamental e/ou Médio”, com 35 registros, representa
4,2% dos respondentes, indicaram atuarem no ensino fundamental de 5ª. a 8ª e com
ensino médio e /ou indicando trabalhar nos dois níveis, fundamental e médio. Nesse
caso, já indicam de forma objetiva a(s) disciplina(s) que trabalha(m) e a série, ou as
séries desses níveis de escolaridade. Percebeu-se, assim, o ecletismo da atuação
de alguns professores, que trabalhavam com disciplinas afins, mas de áreas
diferentes, assim o foco da análise não ter sido destacar as disciplinas, mas
demonstrar o ecletismo e o volume de disciplinas que os mesmos assumiam em
suas práticas docentes, como resultado da falta de uma habilitação especifica.
Como consequência desse ecletismo e da necessidade, como atuação
profissional, foi identificada a quarta categoria para análise, a de “Gestores”, com 41
registros, significando 5,0% dos respondentes.
A mesma ganha destaque pela ênfase nas respostas, de forma direta e
objetiva, dos respondentes que atuavam não com disciplinas mas como gestores,
tanto com direção e supervisão, como inspeção e em outras funções administrativas
não especificadas, apenas com indicação de que atua em função administrativa,
certamente em secretarias das escolas ou como técnico das secretarias de
educação. Isso indica que foram alunos do programa não só quem estava em sala
de aula, daí o ecletismo dos alunos do programa, demonstrando a abertura que foi
dada para participação no mesmo.
Chama a atenção o fato de que para serem professores tinham a
necessidade de terem uma habilitação, por serem considerados professores “leigos”,
do mesmo modo, a exigência seria para os gestores também, pois todos esses
alunos eram considerados leigos, daí surgir ou emergir outro conceito, ou segmento
dentro da pesquisa, o de “gestores leigos”, pois atuavam em funções
tradicionalmente consideradas para especialistas, gestão, supervisão, inspeção. Da
 237

mesma forma, apareceu uma resposta que chamou a atenção, a de alguém que
indicou trabalhar com assessoria pedagógica. Nessa lógica e na perspectiva de
formação do programa, poderia então ser considerado como “assessor leigo”.
A categoria 5, “Educação Física e afins”, destacou-se no âmbito das
respostas, pelo número de referências a essa disciplina, seja individual ou agrupada
com outras disciplinas. As respostas indicavam de forma específica a disciplina de
Educação Fisica e/ou esportes e em outras indicavam trabalhar com Educação
Física e outra disciplina, afim ou não, como sociologia, artes, religião, daí considerar
a ênfase na resposta Educação Física, que vinha como destaque inicial da resposta,
ganhando assim uma especificidade de categoria, com um índice de 43 registros,
representando 5,1% dos respondentes.
Nesse caso, acentua-se ainda mais o ecletismo de alguns desses
professores, pois trabalhar com Educação Física requer habilitação especifica, logo
estaria atuando em áreas diferentes; Educação Fisica, esportes e outras, sem
necessariamente serem afins com a área. Em algumas respostas indicaram somente
Educação Fisica, em outras, “agora” com Educação Fisica, o que significa ter
trabalhado com outras disciplinas, anteriormente, e, por alguma razão, foi designado
para atuar com essa disciplina.
A categoria 6, “Várias disciplinas e áreas” com 225 registros, correspondendo
a 26,9% dos respondentes, o que significa um número expressivo de respostas. Foi
identificada no processo de tratamento dos dados, com ligeira semelhança com a
categoria 3, relacionada com o Ensino fundamental e/ou médio, porém, o que as
diferencia, é que no caso da primeira tinha a especificidade de disciplina por área
e/ou nivel de escolaridade, e, nesta, a diferença está na atuação com várias
disciplinas e em áreas diferentes, ou seja: Ensino fundamental de 5ª. a 8ª. e/ou
Médio, com disciplinas de áreas diferentes.
Essa é a categoria que indica o maior índice de ecleticidade dos
respondentes, diante das diversas áreas indicadas e os focos de atuação dos
professores pesquisados, os quais tinham uma atuação efetivamente polivalente em
suas escolas. Por um lado, demonstra uma experiência diversificada e, por outro, ao
buscarem suporte teórico, essa relação prática-teoria-prática ganha mais sentido,
pois os professores-alunos passam a ver e dar outro sentido às suas práticas a partir
das teorias estudadas e assimiladas, daí a necessidade dessa formação especifica
 238

para uma melhor qualidade de ensino. Tinham que fazer fazendo; isso ganha
sentido na pesquisa, o caráter da formação e profissionalização desses professores
“leigos ecléticos”.
Também ganhou destaque como categoria 7, a atuação especifica com a
“Educação Especial”, mesmo com apenas 7 registros representando menos de 1%
dos respondentes, dada sua especificidade no contexto das escolas. Mesmo assim,
ela não aparece como resposta especifica, vem também em conjunto com outras
áreas de atuação dos professores, no contexto do ecletismo, revelando que também
não era ministrada por especialistas habilitados, e sim por professores que tinham
afinidade com essa área de atuação, atuando, portanto, com esta e com outras
disciplinas.
“EJA – Educação de Jovens e Adultos e Outras”, com 86 registros,
representando 10,3% dos respondentes, foi identificada como categoria 8,
representando o conjunto das demais respostas que surgiram de forma isolada,
indicando disciplinas ou áreas especificas de atuação, com poucas registros, porém
o conjunto dessas respostas agrupadas ganhou expressão. Foram então
consideradas nesta categoria as seguintes áreas e disciplinas: EJA, língua
portuguesa, Artes, Matemática, Historia, Geografia, Química, Multimeios, Biblioteca,
Laboratório de Informática, Educaçao religiosa, TV Escola, Inglês.
Todas essas áreas ou disciplinas apareceram em sua maioria nas respostas,
de forma agrupada com outras disciplinas, porém aqui elas aparecem destacadas,
como disciplinas e áreas do universo eclético de atuação do professor respondente,
tendo se destacado o maior número de registros para língua portuguesa ou
português e geografia. Enfim, foi percebida essa atuação eclética em praticamente
todos os segmentos de ensino e disciplinas básicas do currículo escolar, em três
formatos: atuavam com uma mesma disciplina em níveis de ensino diferentes;
atuavam com disciplinas diferentes, no mesmo nivel de ensino; E, ainda, atuavam
com disciplinas diferentes em níveis de ensino diferentes.
Por fim, representando 2,2% dos respondentes, apareceram 22 questionários
sem informações nessa questão.
 239

5.3.6 Atuação profissional antes do PROHACAP

Esta questão no contexto da pesquisa pode ser considerada como uma das
questões de grande relevância, pois permite perceber o fio divisor das relações com
o PROHACAP e das contribuições do mesmo para a profissionalização docente, a
partir das percepções dos respondentes, de como eles se viam antes do programa e
como eles passam a se perceber depois.
Portanto, remete e discute diretamente os aspectos da atuação e formação
profissional desses professores, pois foi assim que se deu o processo de atuação
dos mesmos; primeiro foram ser professores e depois se tornaram professores
habilitados.
A mesma tem caráter dependente e qualitativa, dada as características das
respostas livres, as quais por ter sido muito abrangentes e muito parecidas em seus
sentidos, foram sub-divididas em três blocos de respostas, tornando-se assim as
categorias para análise.
O primeiro, com maior número de registros concentrou-se nas palavras-chave
“com limitações e dificuldades” , indicando como se dava a prática desses
professores. Por limitações e dificuldade considerou-se uma série de fatores
relacionados a questões de formação, pessoais e institucionais.
O segundo, ao contrário, foram manifestações em torno das palavras-chave
“sem dificuldades” ou “como normal”. Nessas respostas, os professores ainda que
tenham convivido com dificuldades, externam certo otimismo de “botar a mão na
massa”, afirmando terem algum domínio do que faziam, destacando suas iniciativas,
atuações com comprometimento, participação, dentre outros que serão destacados
na análise.
No terceiro bloco, as manifestações, em menor proporção, foram opinativas,
consideradas como “Opiniões abertas com ressalvas”, respostas abertas e livres.
Ainda como categoria os questionários “não informados”, de não respondentes.
Nesse conjunto de respostas, pretende dar a dimensão de como funcionavam
as escolas e como atuavam esses professores, além de retratar a verdade da
realidade vivida e construída por eles, como história de suas práticas docentes.
Os resultados poderão ser visualizados no gráfico a seguir, bem como na
análise em seguida.
 240

Gráfico 34 – Demonstrativo de como percebiam sua prática pedagógica antes do

PROHACAP

ϰϰϱ
ϰϱϬ
ϰϬϬ
ϯϱϬ
ϯϬϬ Ϯϯϱ
ϮϱϬ
ϮϬϬ
ϭϱϬ ϵϱ
ϲϬ
ϭϬϬ
ϱϬ
Ϭ
ŽŵůŝŵŝƚĂĕƁĞƐĞ ^ĞŵĚŝĨŝĐƵůĚĂĚĞƐ KƉŝŶŝƁĞƐĂďĞƌƚĂƐ EĆŽŝŶĨŽƌŵĂĚŽ
ĚŝĨŝĐƵůĚĂĚĞƐ ĐŽŵƌĞƐƐĂůǀĂƐ

Fonte: Elaboração do autor.

Em análise aos dados, a categoria 1 retrata as “limitações e dificuldades”

desses professores em suas atuações profissionais antes do PROHACAP. Com 445
manifestações, representando 53,3% dos respondentes, as respostas perpassaram
pelos seguintes aspectos: restrita; tradicional; repetitiva; tinha insegurança; tinha
visão limitada; incompleta e pobre de conhecimento; tinha dificuldades em pesquisa;
não era tão boa; atuava com incertezas; grandes dificuldades; limitada; era difícil;
regular; uma visão menos ampla; razoável; necessidade de preparar melhor;muito
passiva; prática sem teoria; não tinha matéria definida; preso ao livro didático.
Essas histórias de vida e de suas trajetórias pedagógicas e acadêmicas
podem ser explicadas, numa relação entre a realidade vivida e o desejo de buscar
conhecimentos para superar tais dificuldades e limitações.
Suas manifestações demonstram a realidade em que os mesmos atuavam,
de uma forma bastante simples e direta, como se sentiam como pessoas e como
profissionais, os quais, como seres sociais, por vezes se sentiam discriminados,
numa espécie de “professores de segunda categoria” por não serem formados, daí o
sentimento de que na escola existiam dois segmentos de professores, os formados e
os “leigos”. Além da manifestação marcante de uma atuação submissa, com
 241

insegurança e incertezas, mas demonstrando a certeza de que lhes faltava base

teórica, conhecimentos, autonomia e voz.
A categoria 2, ao contrário da primeira, foi constituída por manifestações que
indicaram “sem dificuldades”, com 235 indicações, representando 28,1% dos
respondentes, tendo perpassada a seleção das respostas pelas seguintes
manifestações a respeito de como era sua atuação antes da habilitação: Boa; só
faltava o diploma; sempre fui esforçada; quase igual a de hoje; sempre trabalhei com
turmas de 5ª. a 8ª. série; sempre participei de cursinhos de capacitação (estes se
referem a curso de formação continuada, oferecidos periodicamente e via de regra,
pela secretaria); normal pois sempre trabalhei com compromisso e responsabilidade;
me dedicava muito; sempre fui atuante; com os conhecimentos do magistério;
procurava buscar meios; ousadia.
Percebe-se, nas manifestações desses respondentes, grande otimismo e
elevada autoestima, mas também um tom de auto-suficiência, não tinham
dificuldades ou é uma forma de não dar o braço a torcer, pois as condições de
trabalho eram as mesmas dos respondentes que admitiram ter dificuldades e
limitações, porém demonstram que mesmo em meio as dificuldades realizavam seus
trabalhos.
O tom das respostas é diferente do anterior, falam das suas dificuldades e
estes falam das suas atuações, como se “não tivesse tempo ruim” mesmo em meio
as dificuldades iam fazendo, o que não implica que os outros não faziam também; a
diferença está no tom das respostas. Alem disso, sobre suas atuações antes do
PROHACAP, muitos reconhecem que cometeram erros antes e manifestam que com
o PROHACAP já houve mudanças em suas práticas, ou seja, percebem ter
melhorado muito com o desenvolvimento da parte teórica, como forma de abrir
caminhos para o crescimento profissional, já reconhecendo seus avanços.
Nesse diálogo com os dados foi possível perceber a presença dos
respondentes; muitos deles, ao falarem de como eram suas atuações antes,
reconhecem que não atuavam bem, mas que buscavam melhorar e que com o
suporte teórico as práticas foram mudando.
A categoria 3, foi definida a partir de respostas abertas e comentadas ou
opinativas, explicativas ou criticas, portanto considerada como de “opiniões abertas
com ressalvas”, com 95 registros, representando 11,4% dos respondentes.
 242

Cada uma das categorias apresenta um tom de respostas diferentes,

demonstrando como pensam esses professores sobre eles mesmos, ainda que
manifestando que eram inseguros, que faltava suporte teórico, retratam de forma
clara como atuavam antes; numa espécie de respostas descritivas.
Houve manifestações também de que antes atuavam com insegurança, no
campo das incertezas, por não terem estabilidade profissional, pelo fato de não
serem habilitados, daí explicar também a garra, a corrida para aproveitarem a
oportunidade, tanto pela habilitação, quanto pela segurança profissional.
Por fim, como categoria 4, “não informado” foram registrados 60 questionários
sem respostas a respeito de suas atuações antes do PROHACAP, representando
7,2% dos respondentes.
Passa-se a seguir para as dimensões do Curso, da Profissionalização e da
Atuação profissional, após o PROHACAP.

6 DIMENSÕES DO CURSO, DA PROFISSIONALIZAÇÃO E DA ATUAÇÃO

PROFISSIONAL

Nesta seção apresentam-se os dados relativos ao grau de satisfação dos

professores com os cursos oferecidos pelo PROHACAP, destacando-se os motivos
que os levaram a cursar o PROHACAP; Se estão cursando o curso do seu interesse;
As principais dificuldades encontradas durante o curso; e se, Uma vez concluído o
curso pretende cursar outros cursos de graduação ou de pós. Neste caso, este tópico
está subdividido em 03 (três) sub-tópicos, que ganharam status de tópico: se Sim ou
Não; Se sim, Qual; e no caso afirmativo,Por quê. Perfaz-se assim 06 (seis) questões.
São questões de caráter Qualitativo e Quantitativo, dependentes e independentes.

6.1 Dimensões do Curso e do Programa

6.1.1 Motivos para cursar o PROHACAP

Trata-se de uma questão de caráter qualitativo dependente, pelo formato de

suas respostas, que estão sub-divididas em 07 grupos dispostos em forma de
categorias, no gráfico demonstrativo a seguir, explicitando os dados obtidos em
relação à frequência e aos percentuais que serão destacados na análise.
 243

Gráfico 35 – Demonstrativo de respondentes de acordo com os motivos para cursar o

PROHACAP

350 312
300
250 207
200
150
72 84
100 62 59
26 13
50
0

Fonte: Elaboração do autor.

Da análise, vale destacar que no processo de diálogo com os dados para

categorização, chamou a atenção alguns termos utilizados para expressar os
motivos que os levaram a buscar esta capacitação profissional. Na categoria 1, o
termo “Oportunidade”, ganhou destaque com um índice de 207 manifestações,
representando 24,8% dos respondentes, demonstrando estarem felizes e satisfeitos
pelo fato de ter surgido essa oportunidade de qualificação.
Vale lembrar que esse termo oportunidade é bastante utilizado no âmbito de
atividades de “Empreendedorismo” ou do setor produtivo, relacionado à indústria e
comércio, como um dos pilares do empreendedorismo, aproveitar oportunidades,
criar oportunidade. Ser empreendedor é aquele que é capaz de identificar e
aproveitar a oportunidade de realização do seu sonho.
Porém, independente de qualquer vinculação com esses segmentos
mencionados, o que se percebe é a demonstração do grau de satisfação com a
sensação de vitória, de aproveitar a grande chance de cursar o nível superior, pois
 244

aquele seria o momento ímpar na vida da maioria dos respondentes, perder aquela
oportunidade significaria ficar sem fazer um curso em nivel superior.
Outra evidência marcante, como categoria 2, foi a manifestação de
reconhecimento da “necessidade de conhecimento e de habilitação em nível
superior”. Tais respostas deixaram ainda mais explicito o sentido de aproveitar a
oportunidade, pois como professores já atuantes e sem habilitação, aquele seria o
momento para o aperfeiçoamento profissional. As respostas indicaram como motivos
para cursar o PROHACAP: “a necessidade de conhecimento”, a necessidade de
habilitação em nível superior, a busca de conhecimento e a necessidade do
aperfeiçoamento profissional.
Esses destacaram-se como os motivos principais, e que não são pequenos,
mas mais significativos para eles, o que vem reforçar as respostas de questões
anteriores, especialmente a do por quê fazer o PROHACAP. Esse item revelou o
grupo de respostas mais expressivo dentro da questão, com 312 registros,
significando 37,4% dos respondentes, portanto confirma o reconhecimento da
necessidade do aprimoramento profissional.
Por se tratar de questão aberta, foi muito comum respostas com
complementos, ou com mais de uma razão, porém como critério para melhor
explicitar a opinião do respondente, foi considerado o termo onde demonstrava
maior ênfase da resposta.
A categoria 3, ganhou destaque pela quantidade de emprego do termo
“Sonho”, expressando o desejo de fazer, o mito, a fé, com 72 manifestações
representando 8,6% dos respondentes. Em grande parte das respostas, os
respondentes demonstram o grau de felicidade e de satisfação por estarem
realizando um curso em nível superior, algo que era desejado, mas que parecia, em
alguns casos, inatingível, porém, havia o sonho de um dia poder fazer, de um dia
entrar na universidade, daí surgiu a oportunidade da formação profissional, o
PROHACAP. Em muitos casos esse termo veio associado a grande oportunidade de
realizar um sonho.
Esse termo “sonho” é bastante utilizado também no âmbito do
“Empreendedorismo”, como algo que se busca, ou seja, empreendedor é aquele que
busca realizar seus sonhos, aproveitando a oportunidade e usando de criatividade,
torna o sonho em ação e desta ação colhe resultados. Assim, o sonho, como um dos
 245

pilares do empreendedorismo, significa algo muito próprio de cada pessoa, por isso,
viabilizar ou concretizar seu sonho, se torna significativo tanto quanto o tamanho do
seu sonho, as vezes sonhado ainda quando era criança. Então, aproveitar a
oportunidade de cursar o nível superior foi um fato de grande realização pessoal.
Há, entretanto, em algumas manifestações, o tom de “era o meu sonho, mas
não era esse o curso”, demonstrando certa contradição entre o sonho e a
oportunidade, “foi a oportunidade, mas o curso dos meus sonhos não era esse”, ou
seja, há quem afirma que tinha um sonho em relação a um determinado curso, mas
acabou fazendo outro para não perder a oportunidade de estar em uma
universidade, cursar um curso em nível superior, mas que acabou por gostar do que
estava fazendo, portanto não foi o sonho sonhado, mas foi a oportunidade de
realizar um sonho – entrar na universidade.
A categoria 4, “Por exigência legal”, com um índice de 62 registros,
representando 7,4%, se revelou dentre outras manifestações como razões para
cursar o PROHACAP, só que de forma mais fria, não necessariamente relacionadas
com a satisfação pessoal e sim com certo grau de indiferença, de caráter mais
circunstancial, com certa formalidade, pelo fato de ter sido por uma obrigatoriedade
legal, demonstrando ter sido a partir de uma exigência legal a oportunidade da
realização profissional.
Outro grupo de respostas que se destacou, como categoria 5, foi o de “Mais
de um motivo” com 59 manifestações, representando 7,1% dos respondentes. Essas
foram respostas em que indicavam ou comentavam na mesma resposta mais de um
motivo, os mais variados, os quais, isolados, se tornariam desprezíveis, porém,
agrupados, se tornaram relevantes, pois revelam que esses respondentes estavam
muito satisfeitos, identificavam mais de um motivo para realizar seu curso.
A categoria 6, “Ser um curso de férias”, mesmo com um número relativamente
baixo de registros, com 26 manifestações, representando 3,1% dos respondentes,
chamou a atenção, por considerar este um elemento facilitador ou determinante para
realizar o curso, pois, provavelmente, não o faria se fosse em outro tempo.
Assim, o fator determinante está no modo de realização e de oferecimento e
não pela exigência legal. Destacam alguns deles como fatores principais: ser em
período de férias e nas localidades onde moram, o que facilitou e possibilitou realizar
o curso, para grande parte dos professores.
 246

A categoria 7, “Falta de opção na localidade e falta de disponibilidade

financeira”, constituída por 84 manifestações, representando 10,1% dos
respondentes, foi outro segmento de respostas que chamou a atenção. Está
relacionada às disponibilidades pessoais e financeiras, indicando a falta de condição
para sair para estudar em outro município, demonstrando que se os cursos não
fossem até as cidades onde moravam, provavelmente não sairiam para estudar e
não fariam o curso, ainda que houvesse a exigência legal. Constata-se, assim, que
foram muitas e as mais variadas razões que levaram esses professores a cursar o
PROHACAP.
Como não informados foram identificados 13 questionários, representando
1,55% dos respondentes.
Na sequência, será analisada a questão sobre ter realizado ou não o curso do
seu interesse, visto que por falta de opção, ou por falta de condição de saírem de
seus municipios, por necessidade, por disponibilidade de vagas nas inscrições, ou
ainda, mesmo havendo a falta de afinidade com o referido curso escolhido, alguns
professores se submeteram a cursar outros cursos.

6.1.2 Se cursou o curso do seu real interesse ou gostaria de ter feito outro

Esta é uma questão que inicialmente seria de caráter quantitativo,

independente, pois haveria somente duas variáveis, sim e não, mas tornou-se de
caráter qualitativo dependente, pois, ao explicarem as opções, verificou-se a
possibilidade de se criar mais duas categorias, que era a dos indecisos, dos
indiferentes e a dos que não estavam no curso desejado, porém tinham mudado de
opinião, conforme consta do gráfico a seguir, os índices obtidos:
 247

Gráfico 36 – Demonstrativo de respondentes que cursaram o curso de seu interesse ou não

ϰϵϵ
ϱϬϬ
ϰϱϬ
ϰϬϬ
ϯϱϬ Ϯϱϳ
ϯϬϬ
ϮϱϬ
ϮϬϬ
ϭϱϬ ϱϵ
ϭϬϬ ϭϴ
Ϯ
ϱϬ
Ϭ
^ŝŵ EĆŽ /ŶĚĞĐŝƐŽŽƵ EĆŽ͕ŵĂƐ EĆŽ
ƐĞŵŽƉŝŶŝĆŽ ŵƵĚŽƵĚĞ ŝŶĨŽƌŵĂĚŽ
ŽƉŝŶŝĆŽ

Fonte: Elaboração do autor.

Na análise, constata-se que a categoria 1, “sim” obteve um índice de 499

manifestações, correspondendo a 59,8% dos respondentes que afirmaram ter
cursando o curso do seu real interesse. Destaca-se que as respostas não foram
apenas sim ou não, foram, em sua maioria, bem variadas e o sentido afirmativo bem
destacado, reforçando a opção escolhida.
A categoria 2, contrapondo a primeira, foi a do “Não”, com um percentual
expressivo, com 257 registros, representando 30,8% dos respondentes, o que
surpreende em termos do universo pesquisado. Se feita essa projeção para o
número total dos alunos do programa, esse número se tornaria bastante expressivo,
aproximadamente 2.600(dois mil e seiscentos) professores.
A partir dessas respostas percebe-se que, para muitos, o desejo era realizar
cursos de outras áreas que não foram oferecidos pelo programa, que foi especifico
de licenciaturas. Tais manifestações reforçam as respostas da questão anterior,
sobre os motivos de terem ingressado no PROHACAP, quando muitos responderam
- por não terem condições de saírem de suas localidades - por vários motivos,
pessoais, profissionais e financeiros, conforme já explicitado.
 248

Isso remete a algumas questões básicas: esses professores que não fizeram
o curso do seu real interesse estão satisfeitos com o que fazem - em serem
professores? Ou estão na docência por questão de que já estavam e com o curso
superior seria interessante permanecer?
Houve na seleção dos dados a categoria 3, dos “Indecisos ou sem opinião”
com apenas 02 registros, correspondendo a 0,2% dos respondentes. Poderia ter
sido desconsiderada, porém o tipo de respostas - Não sei dizer ao certo, porque hoje
gosto muito do que faço - chamou a atenção - confirma estarem satisfeitos com o
que fazem.
A categoria 4, foi destacada pelo formato das respostas, foi a do “Não, mas
mudou de opinião”, com 59 registros, significando 7,1% dos respondentes. Essas
manifestações poderiam ser agregados a categoria do “Não”, porém, as respostas
ganharam um diferencial em relação as demais respostas negativas, ou seja, não
fez o curso que gostariam, mas se sente realizado ou satisfeito com o que está
fazendo, descobriu que tem afinidade com o curso.
Como categoria 5, os não informado, em 18 questionários não houve
respostas, portanto 2,2% dos respondentes não manifestaram suas opiniões.

6.1.3 As principais dificuldades percebidas e vivenciadas para realizar o curso

Trata-se de uma questão aberta, de caráter qualitativo dependente, que,

pelas características das respostas, se revelou complexa. Busca-se apresentar e
discutir em que situações e condições esses professores-alunos realizaram seus
cursos. No diálogo com as respostas, foram identificados seis grupos considerados
como categorias para análise, perpassando por questões de: ordem teórica,
metodológica e didática; Infraestrutura; pessoais – financeiro, saúde, tempo,
disponibilidade; Institucionais; sem dificuldades; mais de uma resposta, pois as
respostas vinham agrupadas ou conjugadas; além dos não informados.
Destacadamente, as maiores dificuldades estiveram relacionadas às questões
de ordem pessoal, o que remete às histórias de vida desses respondentes, pois as
dificuldades enfrentadas são descritas por eles de forma muito real. Conviveram com
problemas de natureza variada, os quais poderão ser visualizados no gráfico a
seguir.
 249

Gráfico 37 – Demonstrativo das dificuldades enfrentadas durante o curso

436
450
400
350
300
250
200
150 95 94
51 52 66
100 41
50
0

Fonte: Elaboração do autor.

A partir daqui, serão destacadas as categorias individuais para maior clareza

das respostas, que se constituíram de um universo imenso de informações
importantes trazidas pelos respondentes.
Na categoria 1, identificada, das dificuldades “Teórica, metodológica e
didática”, com 95 registros, representando 11,4% dos respondentes, o agrupamento
das respostas perpassou por questões tais como: aulas corridas; acúmulo de
trabalhos intermodulares; pouco tempo para estudo presencial; curso compacto;
disciplinas concentradas; curso em tempo integral de segunda a sábado;
professores com má formação; não cumprimento de cargas horárias; professores
mal preparados e professores descompromissados e desinteressados.
Tais manifestações demonstram a complexidade de respostas em cada
categoria e o grau de satisfação ou não com o curso e com os professores
formadores. Além disso, demonstra o tipo de oferecimento do curso, que foi
concentrado em período de férias e em feriados prolongados, o que confirma ter sido
mesmo difícil conciliar aulas, trabalho e tempo livre para estudos.
 250

Em relação às dificuldades teóricas, metodológicas e didáticas e o grau de

satisfação com os professores formadores não há como dimensionar, nessa
pesquisa, pois não foi esse o foco - até que grau vai essa crítica aos professores-
ministrantes, mas isso reflete a falta de avaliação do programa em processo; logo
essa critica não poderá ser generalizada aos mais de 500 professores.
Nem todas as respostas e críticas, nesta categoria, foram direcionadas aos
professores, mas não deixa de ser um ponto para reflexão, pois no volume de
turmas e disciplinas ministradas é possível que tais questões tenham ocorrido, ainda
que não fosse percebido ou valorizado naquele momento, agora estão sendo
relatadas nas respostas dos professores-alunos.
A Categoria 2, está relacionada à “Infra-estrutura”; obteve um índice muito
próximo da categoria anterior, com 94 registros, representando 11,3% dos
respondentes, tendo sido constituída pelas manifestações tais como: mudanças de
local das aulas; falta de transporte; falta de biblioteca especializada; salas de aula
desconfortáveis e superlotadas; falta de internet para consultas; falta de material
para pesquisa; apostilas de má qualidade; falta de orientação para elaboração dos
trabalhos; alojamento precário e de má qualidade, desconfortável, adaptado e a
escassez de materiais pedagógicos.
A categoria 3, diz respeito às dificuldades “Pessoais: financeiro, saúde,
tempo”, destacando como a de maior índice de respostas, com 436 registros,
representando 52,2% dos respondentes, revelando uma categoria bastante
expressiva no universo desta questão.
O agrupamento das respostas perpassou pelas seguintes manifestações
como dificuldades pessoais: A distância do local do curso em relação ao local de
moradia; deslocamento de casa para alojamento; estudar em outro município;
cansaço físico e mental; problemas de saúde pessoal e na família; estudar longe da
família; dificuldade financeira; despesas elevadas durante o curso; discriminação por
ser alunos do PROHACAP; falta de tempo para estudar; conciliar trabalho e estudos;
cursos de férias; não tirar férias; ter passado muito tempo sem estudar; dificuldades
de adaptação; dificuldades de assimilação, tudo muito rápido. Tais manifestações
categorizadas indicam o conjunto de dificuldades em que se realizou este programa,
porém não foi fator impeditivo para continuarem o curso.
 251

A categoria 4, norteou-se pelo agrupamento das respostas relacionadas com

questões “Institucionais”, com 51 registros, representando 6,1% dos respondentes,
destacando-se as manifestações relacionadas com as dificuldades de caráter
institucional tais como: Não cumprimento de calendário; falta de professores; falta de
comunicação entre as instituições e os alunos; falta de apoio; descaso dos gestores;
cerceamento dos direitos de escolha dos cursos; falta de clareza dos papéis das
instituições; descumprimento dos acordos firmados.
A categoria 5, ao contrário das anteriores, está relacionada como “sem
dificuldades ou suportáveis”, com 52 registros, representando 6,2% dos
respondentes, a partir de manifestações de que: não encontraram dificuldades;
dificuldades suportáveis e necessárias e de nenhuma dificuldade.
O destaque dessa categoria foi o fato de contrapor as categorias anteriores
desta questão, pois enquanto a maioria acentuou as dificuldades enfrentadas,
percebidas, vivenciadas, apareceram nas respostas, manifestações favoráveis de
que não houve dificuldades, ou que as surgidas eram necessárias e suportáveis, o
que demonstra alto grau de superação e de satisfação com o que estava fazendo.
Em muitas das manifestações as respostas eram apenas a palavra
“nenhuma”, demonstrando outro olhar para a realização do programa.
Na categoria 6, “mais de uma resposta”, com 66 registros, correspondendo a
7,9% dos respondentes; o destaque foi para as respostas abertas, opinativas, com
mais de uma resposta, com criticas mais dirigidas aos professores, com
complementos, aquelas que indicam em suas dificuldades mais de um fator.
Por fim, foi constatado um índice de 41 questionários em que não aparecem
respostas, indicando que 4,9% dos respondentes não apresentaram respostas a
esta questão, considerada como Categoria 7, “Não informado”.
Há que se destacar que, mesmo em meio as dificuldades apresentadas,
houve a capacidade de superação de todos, mesmo aqueles que apresentaram
respostas em tom mais de reclamação do que de enfrentamento, superaram as
mesmas e concluíram seus cursos com sucesso, o que indica a motivação para
estar no programa.
Destaca-se ainda que, no universo de respostas da pesquisa, existem
também as contradições ou contraposições ocorridas durante a realização do
programa. Por exemplo, há essas afirmativas em relação às dificuldades
 252

vivenciadas, entretanto foi constatado em questões anteriores o grau de satisfação

demonstrado por cursarem esse programa, como oportunidade de aprimoramento
profissional e de realização de sonhos.
Isso ajuda a compreender melhor o universo do programa, quanto aos seus
pontos positivos e negativos, pois, pelo fato de terem se manifestado alto grau de
satisfação por estarem cursando um curso em nível superior, não estariam
impedidos de manifestarem sobre as dificuldades e restrições encontradas e
vivenciadas. Isso reforça ainda mais o caráter da falta de avaliação pedagógica e
estrutural do programa durante a sua execução.
A seguir, será tratada e analisada a questão da motivação desses professores
respondentes para a realização de outros cursos de graduação e/ou pós-graduação,
revelando as mudanças pessoal e social destacadas por eles, especialmente na
autoestima e na conscientização de que estudar daria a eles mais segurança e
reconhecimento.

6.1.4 Motivação para cursar outros cursos de graduação ou de pós-graduação

Esta é uma questão de caráter dependente, qualitativa que se desdobrou em

três grupos de respostas, como subquestões distintas: Sim ou Não; Qual o curso? e
Por quê?, as quais foram se desdobrando e ganhando identidade própria, se
articulando com o motivo de ter cursado o PROHACAP, ao mesmo tempo em que
cada uma delas gerou categorias específicas de respostas para análise, da seguinte
forma: Na primeira, três categorias, sim ou não, e os não informados. Na segunda,
Qual o curso? Dada a abrangência das respostas, foram estabelecidas 06(seis)
categorias, por área do conhecimento, tanto de graduação como de pós-graduação.
E, na terceira, 04 (quatro) categorias, identificadas como de caráter pessoal;
aprimoramento profissional; desejo de ter mais de um curso e os que não tem
interesse.
As manifestações de desejo de cursar outros cursos foram variadas, tanto nas
áreas estudadas, quanto indicando áreas das Ciências Biológicas, Exatas e
Tecnologia, as quais não foram oferecidas pelo programa. Isso revela a grande
motivação gerada nesses professores para fazerem outros cursos, seja de
graduação ou de pós, bem como pode explicar o alto índice de respondentes que
indicaram em questões anteriores, não terem feito os cursos de seus interesses,
 253

mas aproveitaram a oportunidade para terem um curso em nivel superior,

participando do PROHACAP. Tais manifestações poderão ser constatadas no
gráfico a seguir.

6.1.5 Sim ou Não

Gráfico 38 – Demonstrativo da intenção de cursar outra graduação ou pós graduação

755
800
700
600
500
400
300
200
39 41
100
0
Sim Não Não Informado

Fonte: Elaboração do autor.

Trata-se de uma questão qualitativa dependente, em que a categoria 1, “sim”

foi destacada com 755 registros, demonstrando que 90,4% dos respondentes
manifestaram o desejo de cursar outro curso. Diante desses dados, a categoria
“Não”, revelou-se pouco expressiva, com 39 registros, indicando que 4,7% dos
respondentes não tem interesse. E a categoria de “não informados”, com 41
questionários sem registros, indicando que 5,9% dos respondentes não
apresentaram respostas.

6.1.6 Se sim, o curso pretendido

 254

Como uma questão qualitativa dependente, as respostas indicaram o

estabelecimento de 06(seis) categorias para análise, revelando uma quantidade
expressiva de cursos pretendidos, como consequência do elevado índice da questão
anterior, requereu em alguns casos, fazer o agrupamento das respostas, por área do
conhecimento.
Ganharam destaque as áreas de Ciências Humanas e Ciências Biológicas,
pelo alto índice de interesse demonstrado pelos respondentes, e as manifestações
dos que já cursaram pós-graduação. E, em menor proporção, com índices
relativamente baixos, outras manifestações daqueles que ainda estavam em dúvidas
se queriam ou não cursar outro curso, e dos que tinham interesse em Ciências
Exatas, e Mestrado e Doutorado, sendo identificadas também como categorias. Dos
questionários que não tiveram respostas, foram considerados como “não informado”.
Os resultados obtidos estão dispostos no gráfico a seguir e serão analisados
de acordo com cada categoria estabelecida.

Gráfico 39 – Demonstrativo de respondente segundo o curso ou área que deseja cursar

350 307
300
250
177
200
150 114
78 84
100 41 34
50
0

Fonte: Elaboração do autor.

 255

Na categoria 1, “já fez pós-graduação”, com 114 registros, representando

13,7% das manifestações dos respondentes, indica já terem cursado pós-
graduação. Chamou atenção o índice de cursos realizados, sendo identificados 36
títulos diferentes de pós-graduação, realizada por esses professores. Esse elevado
índice de realização se deve pela facilidade que foi criada de os professores fazerem
esses cursos concomitante com a graduação, o que indica também o grau de oferta
de curso dessa natureza, disponibilizados no Estado de Rondônia. Foram muitas as
instituições de Rondônia e de outros estados que ofereceram tais cursos, tanto para
os que estavam iniciando quanto para os que já estavam concluindo. Era uma
espécie e curso oferecido em contrato de gaveta que significava aguardar para ser
regularizado após a conclusão da graduação. Com isso, grande parte dos alunos
motivados em estudar, aproveitaram essa oportunidade e realizaram suas pós-
graduações.
Na categoria 2, considerada como “Humanas”, com 307 registros,
representando 36,8% dos respondentes, revelou o índice de interesse mais elevado,
foram identificados nas respostas e catalogados 77 títulos de cursos diferentes ou
afins, desejados por eles, relacionados com a área das ciências humanas, seja de
graduação ou pós-graduação.
Na Categoria 3, “Biológicas” foram 177 registros, representando 21,2% dos
respondentes que manifestaram interesse em fazer cursos na área das Ciências
Biológicas e/ou áreas da Saúde. Os cursos especificados, somaram 36 títulos
diferentes, os quais demonstram estar divididos entre graduação e pós, destacando-
se nas respostas, em sua maioria, só os títulos, sem identificar se seria graduação
ou pós.
O interesse pelas “Ciências Exatas” determinou a categoria 4, com 41
manifestações, representando 4,9% dos respondentes que desejam realizar outro
curso, com maior ênfase em Matemática e Física, portanto em nivel de pós-
graduação, pois foram oferecidos, em nivel de graduação pelo PROHACAP.
A categoria 5, com 34 respostas, indicou que 4,1% dos respondentes
manifestaram interesse por cursos em nivel de mestrado e doutorado, demonstrando
o desejo de serem professores universitários. Certamente que esses respondentes
já tinham cursado pós, em nivel de especialização. Chamou a atenção o fato de que
25 desses respondentes indicaram querer fazer mestrado, só que sem citar o titulo
 256

pretendido, apenas responderam: Mestrado, o que demonstra o alto grau de

interesse em dar continuidade aos estudos, como meta futura.
Nesse caso, percebe uma mudança no tom das respostas, já não se trata
mais de manifestações de histórias de vida, de dificuldades ou de sua realidade,
mas sim das suas aspirações, de metas para frente, indicando nas respostas grande
segurança no que escrevem, sobre o que aspiram. Por outro lado, como categoria 6,
apareceu um segmento de respostas relacionadas aos “não definidos”, com 78
manifestações, representando 9,3% dos respondentes, indicando ainda estar
pensando, não sabe qual o curso que quer, está em dúvida, ou ainda admitem o
interesse, mas não definem qual o curso, indicam mais de uma área, ficando entre
uma e outra, tais como: Gestão Escolar x Psicologia Escolar x Educação Especial;
Alfabetização x Inclusão; Direito x Psicologia; Gestão Escolar x Orientação x
Supervisão. E, ainda, os que objetivamente manifestaram não ter interesse. Como
categoria 7, dos “Não Informados”, em 84 questionários, representando 10,1% dos
respondentes, não foram apresentadas respostas para esta questão.

6.1.7. Razões para cursar outro curso

Trata-se de uma questão de caráter qualitativo, dependente, que não só vem

confirmar as questões anteriores da manifestação de querer fazer outros cursos,
mas as razões pelas quais os levaram a querer fazê-los.
O universo de respostas positivas foi muito expressivo e consequentemente o
universo de razões também, levando a definição de 04 (quatro) categorias para
análise, perpassando por questões de ordem pessoal, de sonho; de necessidade de
aprimoramento profissional; pela vontade de se ter mais de um curso; e, também
manifestações de desinteresse, por já possuírem outros cursos. Ao manifestarem
não querer fazer mais cursos, informaram anteriormente, já terem feito outros após a
graduação. Ganhou destaque expressivo as manifestações a respeito de que as
razões para cursar outro curso estavam relacionadas à “necessidade de
aprimoramento profissional”. No gráfico demonstrativo, a seguir, possibilita
identificar, interpretar e dialogar com os resultados dos dados obtidos.
 257

Gráfico 40 – Demonstrativo das razões para a escolha de outros cursos

Fonte: Elaboração do autor.

Constata-se, através de análise dos dados, que a categoria 1 perpassa, por

“razões pessoais de realização, de sonho”, com 197 registros, significando 23,6%
dos respondentes.
Essa referência sobre buscar um determinado curso ser um sonho foi uma
manifestação muito presente e muito forte, pois nela expressa o sentimento de quem
está respondendo, revelam respostas muito verdadeiras. A palavra “porque” como
ênfase iniciando a frase das respostas esteve muito presente, demonstrando a
convicção da razão e os motivos pelos quais pretendiam realizar tais cursos. Ao
mencionarem os cursos pretendidos, mencionavam também as razões, de forma
conjugada, por isso o grande número de respostas e de dados.
A “necessidade de aprimoramento profissional”, se tornou a categoria 2, com
346 registros, correspondendo a 41,4% dos respondentes, portanto a mais
expressiva. As respostas em sua maioria indicava o curso e as razões, de forma
agrupada, perpassando por questões de necessidade de aprimoramento
profissional; para especializar; para ampliar conhecimentos e para se qualificar.
Essa categoria, ganha expressão na medida que o aprimoramento
profissional passa a ser uma preocupação que vai além do fazer um curso, para ser
 258

formado por uma universidade, demonstra buscar mais qualidade para o fazer
pedagógico e para o seu desempenho profissional, dando assim a possibilidade de
visualizar o amadurecimento desses professores em relação aos seus focos
pessoais e profissionais, além de perceber a construção da trajetória acadêmica
desses professores, a partir dos dados e de suas manifestações.
A partir das histórias de vida de migrantes; da entrada no PROHACAP e das
manifestações de interesse em aprofundar estudos, em grande parte por meio de
pós-graduação, demonstra um grande salto para a compreensão da formação e
profissionalização desses professores que de leigos estão chegando as pós-
graduações nos níveis de “Latu e Stricto Sensu”; isso significa um salto expressivo
na formação profissional, isso muda a história de suas atuações profissionais.
Também ficou explícito nas respostas que ao afirmarem que queriam
aumentar os conhecimentos, ou que seria por necessidade de aprimoramento
profissional, estavam se referindo que já cursaram, ou que pretendiam cursar pós-
graduação. Outra manifestação que chamou a atenção, agregada à necessidade de
aprimoramento profissional, foi a de se aperfeiçoar para melhor atender os alunos,
para melhorar a atuação em sala de aula, para poder participar melhor das decisões
da escola.
A categoria 3, com 15 registros, representando 1,8% dos respondentes, teve
respostas próximas da categoria um, razões pessoais, porém com o foco mais
concentrado em “vontade de ter mais de um curso”.
Nessas respostas, sugeria dois olhares: o primeiro, de que os respondentes
estavam se desafiando na busca de mais conhecimento, sentiam necessidade de
aprimorar profissionalmente; e, o segundo, de fazer mais um curso como uma
satisfação pessoal, de realização pessoal, indicando ter sido tão bom ter cursado
uma graduação para consolidar suas experiências práticas, que um curso só era
pouco, daí a busca por outros cursos.
Houve a demonstração do interesse em cursar mais de um curso, e por vezes
afirmaram querer fazer uma pós e mais uma graduação, ou, ainda, que deseja fazer
mais de uma pós. São várias as manifestações de respostas também de que já
cursaram uma ou mais pós.
Contrapondo essas demonstrações de interesse em cursar outros cursos, a
categoria 4, foi de que “não tem interesse, já possui outros cursos”. Com 15
 259

registros, representando 1,8% dos respondentes essas respostas, trazem uma

informação mais ou menos curiosa, pois se trata de manifestações de não ter
interesse em fazer outro curso, porém na maioria dessas manifestações o não ter
interesse significa a confirmação de já ter feito outro curso, normalmente de pós, daí
não ter interesse pois já fez, paralelo com a graduação, concluíram seus cursos de
pós, simultaneamente com a graduação. Foram raros os casos de não terem
efetivamente interesse em realizar outro curso, por questões de aposentadoria,
problemas de saúde, ou até mesmo por cansaço.
Por fim, sem registro de informações, a categoria de “não informado”, com
262 registros, representando 31,4% dos respondentes que não declararam por que
fazer outro curso.
Em resumo, se associadas às questões de “sim” ou “não”, “qual o curso e por
que fazer outro curso”, fica muito forte a presença da motivação de se fazer outros
cursos, fazer mais de um, como forma de não ficar parado no tempo ou de
compensar o tempo em que ficou sem estudar. Foram muitos os casos de
demonstração de interesse em fazer outros cursos, relacionados com a graduação
como, por exemplo, por gestão ambiental pela relação com a geografia, e por
Psicopedagogia, gestão escolar, supervisão e metodologia do ensino superior pela
relação com a pedagogia. A motivação desses professores para dar continuidade
aos estudos, como forma de buscar mais conhecimento, ficou muito forte em suas
respostas.
Houve também manifestações de desejo de migrar para outras áreas do
conhecimento, não relacionadas à área da graduação inicial, por uma questão de
satisfação pessoal, por não ter cursado o curso do seu interesse na graduação. E
ainda os que demonstraram que fizeram a licenciatura, mas não tem interesse em
permanecer professor.
Na sequência, serão discutidas questões relacionadas ao processo de
profissionalização e atuação profissional desses professores.
 260

6.2 Dimensões do PROHACAP para a Profissionalização e Atuação docente

Este tópico se constitui de questões predominantemente qualitativas e

dependentes, em que são explicitadas e discutidas com mais ênfase as opiniões dos
respondentes, a respeito do sentido de se cursar o PROHACAP e suas contribuições
para a profissionalização e atuação profissional desses professores.
Mesmo diante das dificuldades vivenciadas para cursarem os seus cursos,
observou-se que há significativas manifestações de satisfação por terem realizado o
sonho da profissionalização, além da manifestação expressiva do desejo de estudar
mais, especialmente na busca de pós-graduação, para ampliar conhecimentos e
para melhorar a atuação profissional, com vistas ao melhor atendimento aos alunos.
No processo de tratamento dos dados procurou preservar a autenticidade dos
dados, valorizando e respeitando o modo como as respostas foram apresentadas,
como manifestações no tempo e no espaço, tanto físico quanto pessoal, pois
representam suas histórias, como manifestações sociais, de seres sociais, os quais
trazem em suas respostas a expressão dos seus ambientes sociais para dentro do
ambiente acadêmico, de uma forma interligada, imbricada, fazendo da oportunidade
acadêmica uma oportunidade de ascensão pessoal e profissional, e
consequentemente já indicando projeções de suas atuações para provocar e realizar
mudanças nos meios onde vivem e atuam, tanto educacionais, quanto sociais.
No momento em que esses professores entram na universidade para realizar
um curso para sua habilitação profissional, já inicia um processo de
“empoderamento” para eliminar a condição e o rótulo de “leigo”. Vislumbram, na
graduação, aprimorar e aprofundar conhecimentos a partir de outros cursos,
reconhecendo o significado dessa transposição, ao mesmo tempo em que por meio
de suas respostas manifestam também, de forma reflexiva, a respeito de sua
atuação profissional antes do programa, durante o programa e após ter concluído
seus cursos, bem como sobre as mudanças percebidas e sentidas.
Tais manifestações ganham consistência, na medida em que indica a
desconstrução de uma identidade marcada pelo tempo, de “leigo”, para a construção
de uma “nova” identidade de professor “formado”, de professor habilitado, o que lhe
dá autonomia, satisfação pessoal de conquista, sentimento de vitória, de autoestima.
Assim, na medida em que vai avançando nos dados e nas análises, vai se
percebendo e descobrindo, o crescimento desses respondentes, como ser social e
 261

profissional, em termos de autonomia pessoal e teórica, não mais relatando suas

histórias de vida, mas projetando outros sonhos, a construção de outra história de
vida, a acadêmica.

6.2.1 O significado da transposição de professor leigo, para a condição de

aluno da Universidade Federal de Rondônia e ter uma habilitação profissional
de nivel superior

A partir daqui será o ponto de partida, o fio divisor, para se perceber quem
são esses professores antes e após o PROHACAP. De acordo com os dados
obtidos este tópico está subdividido em 05 (cinco) categorias, indicando aspectos
favoráveis; aspectos favoráveis com ressalvas; aspectos de indiferença; aspectos
opinativos e os não informados.
O destaque está no sentido positivo da respostas favoráveis, com maior
número de registros, em torno das seguintes manifestações, a respeito do
significado dessa transposição: orgulho, conquista; realização de um sonho; sair da
insignificância, de coadjuvante; agora posso sonhar com mestrado; uma honra, pois
ser professor leigo no século XXI estava sendo uma vergonha; tudo na minha
carreira; grandeza da autoestima; avanço profissional; melhoria financeira; aumento
de conhecimento; busca de oportunidades; valorização profissional; reconhecimento
social de formado; mais dignidade e mais respeito; melhoria do desempenho
pedagógico; dentre outras afins e semelhantes.
Os demais grupos de respostas foram manifestações pouco expressivas, mas
que justificaram ser consideradas como categorias, pois elas, ainda que em menor
proporção, refletiram o pensamento e o sentimento dos que responderam de uma
forma diferente, ou seja, favoráveis, mas com ressalvas; de forma indiferente – tanto
faz; com ponderações ou de forma opinativa e ainda os não informados. Ainda que
em desproporção numérica, dá o equilíbrio entre as respostas e dá sentido à
pesquisa. O que poderá ser visualizado no gráfico a seguir, tendo na sequência a
análise desses dados.
 262

Gráfico 41 – Demonstrativo do que representou sair da condição de professor leigo para

acadêmico da universidade federal

687
700
600
500
400
300
200
56 67
100 14 10
0
Aspectos Aspectos Aspectos de Opiniões Não
favoráveis favoráveis indiferença abertas informado
com
ressalvas

Fonte: Elaboração do autor.

Constata-se que a Categoria 1, dos “Aspectos favoráveis”, otimistas, de

vitoria, foi a que recebeu maior número de manifestações com 687 registros,
representando o grau de satisfação de 82,4% dos respondentes. Esses números,
tão expressivos, vem ratificar as respostas em relação ao desejo de se fazer outro
curso, em que a maioria absoluta manifestou favorável, dai explicar o grau de
satisfação pela realização de um curso em nível superior. Há também muitas
manifestações com ênfase no orgulho por ter se formado pela Universidade Federal
de Rondônia.
No contexto das respostas favoráveis foi identificada a palavra “sonho”, em 98
respostas, manifestando que esse curso foi a realização de um sonho, o maior
sonho da vida, cursar uma universidade era o que mais sonhava, seguido de
manifestações de que significou a maior realização pessoal e profissional. Do
mesmo modo, foi muito evidente, a palavra “oportunidade”, indicando que este curso
 263

foi a grande oportunidade para a realização de um grande sonho e para a realização

pessoal e profissional, portanto são dois conceitos que estão, neste caso da
pesquisa, intimamente ligados, intrerrelacionados, em termos de sentido e
complementaridade – sonho e oportunidade.
Foi identificada no tratamento dos dados, a categoria 2, como desdobramento
da primeira, porém com respostas filtradas com mais especificidade, ou seja, as
“favoráveis com ressalvas”, com 14 registros representando 1,7% dos respondentes
que concordam, reconhecem, admitem, mas fazem observações restritivas ou
críticas.
Mesmo tendo alguma restrição os respondentes confirmam o seu grau de
reconhecimento à mudança ocorrida em sua formação e o seu grau de satisfação
com o curso. A restrição ou o comentário se refere a fatores externos ou
institucionais.
Contrariando o resultado das categorias anteriores, com 10 registros,
representando 1,2% dos respondentes, a Categoria 3, apresentou respostas com
manifestações de autosuficiência, “de Indiferença”, de tanto faz, ou ainda que essa
transposição não significa nada; se não cursasse o PROHACAP faria curso regular.
São respostas que, mesmo em número pouco expressivo, têm um sentido, ganha
peso enquanto manifestação do sentimento do respondente, daí serem trazidas para
análise e reflexão, nesse universo de respostas: simples, complexas, variadas,
emotivas, secas, reflexivas, com histórias de vida, dentre outras formas.
Outro segmento de respostas, que ganhou consistência para análise, foi o de
“opiniões abertas” com ponderações explicativas, argumentativas, com opiniões
abertas, sendo considerada como a categoria 4, com 56 registros significando 6,7%
dos respondentes, que manifestaram com um tom político, ou se referindo a
questões de políticas educacionais, tornando-se também uma manifestação de
caráter social e ao mesmo tempo crítico, como por exemplo: mesmo a UNIR sendo
uma universidade pública, por conta dos convênios os alunos pagavam uma contra-
partida para realizar seus cursos.
Isso reforça o argumento inicial de que essa questão significa um fio divisor,
do que significou essa transposição de leigo para habilitado, pois o tom de
manifestações de satisfação e o tom político demonstram o grau de maturidade dos
respondentes, conscientes do significado dessa habilitação. E, ainda, retratam a
 264

realização de um sonho, a elevação da autoestima, do status de professor formado

e ainda a conquista de melhor remuneração, significando por tudo isso a elevação
do padrão e da qualidade de vida.
A categoria 5, dos “não informado”, apresenta 67 registros representando 8%
dos respondentes, dos que não responderam a essa questão.
Passa-se então a seguir, para as análises e reflexões a respeito de como
passou a ser a atuação profissional desses respondentes, após o PROHACAP e
após o contato com novos conhecimentos e informações.

6.2.2 Atuação profissional após o PROHACAP: novos conhecimentos e

informações

Neste tópico serão identificadas e analisadas as contribuições do

PROHACAP para a formação e a (re)significação da atuação profissional desses
professores. Que mudanças efetivamente foram sentidas e percebidas neles, a partir
da percepção deles mesmos, ou seja, significa a constatação do que mudou a partir
desse contato com novos conhecimentos e ainda o momento em que se constitui a
autonomia desses professores, o momento em que eles irão revelar o sentido dos
cursos para sua atuaçao profissional e como eles se sentem e se percebem após o
PROHACAP.
De acordo com os dados, foram estabelecidos 04 (quatro) blocos de
respostas considerados como categorias para análise, as quais, seguindo o mesmo
parâmetro metodológico da questão anterior, perpassaram por Considerações
favoráveis; Considerações desfavoráveis ou críticas; Opiniões abertas ou com
ressalvas e os que não estão atuando, além de identificar também os que não
responderam, como “Não informado”.
Destaca-se também nessa questão a concentração das manifestações
favoráveis, mantendo-se assim a coerência das respostas com as das questões
anteriores do desejo de cursar outros cursos e a do significado da transposição de
leigo para habilitado. Os dados obtidos serão explicitados no gráfico a seguir e pela
análise que será efetuada.
 265

Gráfico 42 – Demonstrativo de como percebem sua prática pedagógica após o PROHACAP

723
800
700
600
500
400
300
200 11 36 9 56
100
0

Fonte: Elaboração do autor.

Passando então para a análise dos dados, constata-se que a categoria 1 –

das “Considerações favoráveis”, obteve a expressiva frequência de 723
manifestações significando 86,6% dos respondentes. A mesma representa um bloco
ou o agrupamento de um conjunto de respostas consideradas semelhantes e com o
mesmo sentido, ou seja, representam as manifestações positivas e favoráveis de
reconhecimento de mudanças e melhoria da atuação profissional.
Perpassaram pelas respostas, manifestações de que reconhecem como
conquistas as seguintes mudanças: liberdade; sepultou o professor velho; novas
práticas; participação ativa; trabalho consciente; não ser mais leiga; mais segurança;
inovadora; conhecimentos ampliados; ótima; muito melhor; união da pratica com
teoria; melhor percepção das coisas; atuante; crítica; iniciativa para buscar o que
quer; mais fortalecido; trabalho mais dinâmico; ver o mundo com outros olhos; maior
embasamento teórico; maior independência; mais autonomia em sala de aula e junto
 266

aos gestores; certeza de estar trabalhando consciente; coloco meus alunos em

primeiro plano; busca de novos conhecimentos e praticas de ensino, visando o
melhor para meus alunos.
Tais manifestações vêm confirmar também os indicadores das questões
anteriores que já vinham apontando para o grau de motivação e satisfação pessoal e
profissional desses professores, por estarem realizando seus cursos nesse
programa e naturalmente por consequência pela habilitação adquirida.
Há casos de manifestações fundamentadas, por exemplo, em Paulo Freire,
além de poder afirmar que todas essas respostas são a expressão do sentimento
dos respondentes, enquanto pessoas inteligentes que viveram, sentiram e
perceberam as mudanças ocorridas após a realização do PROHACAP.
Por outro lado, contrapondo as manifestações de otimismo e de satisfação
retratadas na categoria anterior, na categoria 2, com 11 registros de caráter negativo
em relação à atuação profissional após o programa, representando 1,3% dos
respondentes, foram identificadas e agrupadas as manifestações das
“Considerações desfavoráveis ou críticas” em relação ao modo como perceberam
sua atuação profissional após o PROHACAP.
Essas manifestações perpassaram por questões ou respostas tais como:
curso condensado; semelhante ao magistério; não mudou nada; da mesma forma;
não tem interesse em ficar na educação; atuação regular, dentre outras.
Mesmo assim, esse grupo de respostas foi considerado como uma categoria
relevante, pois ela vem reforçar o pensamento desse grupo de respondentes, que
em menor proporção percebeu o programa por outro prisma, seja pessoal,
pedagógico ou político. Porém, olhando essas manifestações por outro ângulo,
diante de tantas manifestações favoráveis, poderia considerá-las como
manifestações contraditórias, pois, ainda que esses respondentes não tenham
obtido o grau de satisfação com o programa, eles se mantiveram até o final e foram
beneficiadas pelo curso, admitem em algumas respostas que houve ganho de
conhecimento.
A categoria 3, considerada como de “Opiniões abertas ou opinativas”, com 36
registros, correspondendo a 4,3% dos respondentes, está constituída por
manifestações em que opinam ou dão respostas explicativas, por vezes saindo do
foco da pergunta de forma evasiva.
 267

Ainda que a maioria das respostas desta categoria tenha um tom evasivo,
elas deixam também uma pista de considerações favoráveis, de que tenha havido
alguma contribuição, só que nem todos falam abertamente reconhecendo ter havido
uma mudança em sua atuação profissional após a realização do PROHACAP.
Destacaram algumas manifestações de que se sentem capazes e responsáveis
pelos processos de transformação dos quais eles fazem parte como sujeito.
Como categoria 4, foi identificado um pequeno grupo com 9 registros,
significando 1,1% dos respondentes, os quais afirmaram “Não está atuando”,
correspondendo a pessoas aposentadas ou técnicos administrativos que cursaram
os cursos como beneficiários ou bolsistas do programa, cursavam mas não atuavam
em sala de aula antes do PROHACAP. Nesse caso, mesmo não estando em sala de
aula, reconhecem ter melhorado profissionalmente, ter adquirido mais conhecimento.
Portanto, nesta questão, somente em uma categoria houve manifestação de
considerações desfavoráveis, logo há o reconhecimento em maioria expressiva de
que após o PROHACAP houve mudanças significativas na atuação profissional.
Nesta questão também, como categoria 5, “Não informado” foram
identificados 56 registros sem respostas, representando 6,7% dos respondentes.

6.2.3 Contribuições do curso e do PROHACAP para as práticas pedagógicas,

para a vida pessoal e profissional

Esta questão, com caráter qualitativo e dependente, representa um passo a

mais da questão anterior, indo além da atuação profissional. Nela apresenta e
analisa os reflexos dessa formação profissional no ser social professor, que além do
fazer pedagógico, também atua na sociedade em seu ambiente social como pessoa,
daí procurar compreender e explicar o que muda na vida dele.
Se esse professor após o PROHACAP percebe e confirma que houve
mudanças significativas em sua formação e atuação profissional, em relação ao que
e como era antes do PROHACAP, então há a demonstração de mudanças no
conhecimento, na atuação profissional, no financeiro, na autoestima, na
respeitabilidade, não apenas como professor, mas também como pessoa.
No diálogo com os dados, ficou evidente o fio divisor das dimensões do
professor “leigo” e do professor “habilitado” de acordo com as manifestações dos
respondentes, em que refletem e dialogam com a sua história de vida e com ele
 268

mesmo. Na pesquisa o professor é remetido a fazer essa reflexão, de onde veio,

quem ele é, como está e em que ele mudou.
Esta questão trouxe uma variedade imensa de respostas em seu formato,
porém, por semelhança de sentido, possibilitou o estabelecimento de apenas dois
grupos de respostas, como categorias para análise: uma com manifestações sobre
as contribuições positivas e a outra sobre nenhuma contribuição, portanto uma
contrapondo a outra, só que, em termos numéricos, dá a impressão de que existe
apenas uma categoria, a das respostas positivas, confirmando assim o grau de
satisfação e o reconhecimento do significado desses cursos em suas vidas pessoal
e profissional. Os dados estão expressos no gráfico a seguir.

Gráfico 43 – Contribuições do curso e do PROHACAP para a prática pedagógica

ϳϰϲ
ϴϬϬ
ϳϬϬ
ϲϬϬ
ϱϬϬ
ϰϬϬ
ϯϬϬ
ϮϬϬ ϳϮ
ϭϬϬ ϭϲ

Ϭ
ŽŶƚƌŝďƵŝĕƁĞƐWŽƐŝƚŝǀĂƐ EĞŶŚƵŵĂĐŽŶƚƌŝďƵŝĕĆŽ EĆŽ/ŶĨŽƌŵĂĚŽ

Fonte: Elaboração do autor.

A análise dos dados por si só explica os resultados; constata-se que a

categoria 1, das “contribuições positivas” obteve 746 indicações do grau de
 269

satisfação, significando 89,4% dos respondentes. Chamou a atenção a característica

das respostas, praticamente todas afirmativas, reconhecendo e destacando os
impactos e contribuições sentidas e percebidas, com elevado grau de satisfação.
Entretanto, diante desse universo de respostas, foi possível destacar três
blocos de palavras-chave de acordo com as especificidades da questão: a)
pedagógicas, b) pessoais e, c) profissionais, as quais perpassaram pelos seguintes
aspectos: a) Melhoria na prática pedagógica; melhor domínio teoria e prática;
trabalhar de forma criativa; domínio de conteúdos; mais confiança. b) Ampliação de
conhecimento; nova visão de mundo; compreensao social e cultural dos alunos;
abriu novos horizontes; mudança na forma de ver e perceber o outro; mais crítico;
maior motivação; melhoria da relação com a família; mudanças de conceitos; e,
maior tolerância; bem estar. c) Valorização profissional; melhoria financeira, melhoria
da autoestima; crescimento e amadurecimento; mais segurança na vida pessoal e
profissional.
Tais manifestações trouxeram vida às respostas, dando a dimensão do ser
social professor, possibilitando-o manifestar sobre os seus aspectos social e
profissional, bem como a inserção do aluno e da família em suas respostas, o que
demonstra o reconhecimento e a compreensão social e cultural dos alunos e da
família, e, ainda, revelando-se ter se tornado uma pessoa melhor, mais tolerante,
como se fosse uma pessoa antes e outra depois do PROHACAP.
O índice de manifestações positivas foi muito elevado, comprovando que os
impactos e contribuições do curso e PROHACAP foram percebidas e sentidas em
larga escala tanto na profissionalização quanto na vida pessoal desses professores,
especialmente quanto aos aspectos da autoestima e da autonomia.
Deixar de ser leigo e passar a ser habilitado significou construir, conquistar
uma nova identidade, pois havia, segundo várias manifestações, o sentimento de
serem discriminados, submissos, desclassificados e pouco valorizados pelo fato de
serem considerados “leigos”. Com a habilitação muda a história; os professores
estão de igual para igual entre todos os professores e junto aos gestores.
A categoria 2, com 16 registros representa 1,9% dos respondentes, que
consideraram não ter havido “nenhuma contribuição, foi normal”. Dentre eles houve
os que responderam apenas ”nenhuma” de forma fria, que não houve nenhum
impacto ou contribuição, os que responderam apenas “normal”, como um curso
 270

comum, e ainda os que consideraram que houve pouca diferença do que

aprenderam no magistério, ou ainda “não sei”. Enfim, demonstraram insatisfeitos
com seus cursos e com o programa. O tipo de respostas desse grupo se revelou
muito frio e indiferente aos cursos que realizaram e ao programa, num tom de que
fez por fazer, por não ter outra opção.
Aparece, também, a Categoria 3 dos “não informado”, com 72 registros,
representando 8,6% dos respondente que não responderam a esta questão.
Concluída a análise desta questão, a pesquisa passa para outro foco,
apresenta e discute a percepção desses professores sobre o quanto e como essa
profissionalização já reconhecida como valiosa para o crescimento profissional e
teórico dos mesmos, veio contribuir para a articulação interna na escola. Como eles
percebem as relações no interior da escola, entre professores e gestores para a
viabilização dos planejamentos, nas perspectivas da gestão compartilhada, da co-
responsabilidade e da construção do projeto político pedagógico – PPP. E, em que
medida eles se percebem nesse espaço e quanto se disponibilizam nesse campo de
atuação no âmbito da escola.

6.2.4 Contribuições da profissionalização para a articulação interna da escola:

planejamento, gestão compartilhada e construção do projeto político
pedagógico - PPP da escola

Trata-se de uma questão dependente qualitativa, obteve manifestações

variadas, tendo se destacado os aspectos favoráveis com expressiva
predominância, porém, pela variedade das manifestações, recomendou o
estabelecimento de 05 (cinco) blocos de respostas, destacando aspectos favoráveis;
aspectos favoráveis com ressalvas; aspectos desfavoráveis, contrários ou sem
contribuições; opiniões abertas ou criticas; e os não informados.
Chamou a atenção a desproporção de percentuais entre os dados favoráveis
e desfavoráveis, ficando as demais categorias do mesmo modo com patamares
baixos, se comparados com as manifestações favoráveis. Essa expressiva
manifestação favorável indica desde já a disposição desses respondentes em se
envolverem, em se comprometerem e participarem dos processos de discussões
internas da escola. É o que se pretende discutir e analisar a partir dos dados obtidos
e explicitados no gráfico ilustrativo a seguir.
 271

Gráfico 44 – Contribuições da profissionalização para a articulação interna na escola

ϱϱϵ
ϲϬϬ
ϱϬϬ
ϰϬϬ
ϯϬϬ
ϮϬϬ ϭϮϵ
ϱϯ ϲϳ
ϭϬϬ Ϯϳ

Ϭ
ƐƉĞĐƚŽƐ ƐƉĞĐƚŽƐ ƐƉĞĐƚŽƐ KƉŝŶŝƁĞƐ EĆŽ
ĨĂǀŽƌĄǀĞŝƐĞ ĨĂǀŽƌĄǀĞŝƐ ĚĞƐĨĂǀŽƌĄǀĞŝƐ ĂďĞƌƚĂƐ ŝŶĨŽƌŵĂĚŽ
ƉŽƐŝƚŝǀŽƐ ĐŽŵƌĞƐƐĂůǀĂƐ ŽƵƐĞŵ
ĐŽŶƚƌŝďƵŝĕƁĞƐ

Fonte: Elaboração do autor.

Na análise, a categoria 1, relacionada aos “aspectos favoráveis e positivos”

concentrou o maior número de respostas sobre como essa profissionalização
contribuiu para a articulação interna entre professores e gestores com vistas aos
processo de planejamento e gestão, com 559 registros, representando 66,9% dos
respondentes.
Suas manifestações perpassaram pelos seguintes aspectos: temos mais
embasamentos teóricos; vejo as coisas diferentes, mesmo sabendo da hierarquia a
ser respeitada; há mais respeito a opinião; posso atuar embasado em conhecimento
aprendido; com conhecimento especifico a contribuição se torna mais significativa;
tomadas de decisões e planejamento conscientes; contribuição mais participativa;
trabalho em equipe; professores e gestores estão bem mais integrados; equipe mais
integrada; busca coletiva; há mais interação; trabalho coletivo.
Nessa etapa, foi possível perceber a maturidade e a coerência da
profissionalização desses professores, desde o significado da transposição de leigo
para habilitado até aqui nas questões de planejamento e gestão, comprova que os
 272

índices de manifestações positivas estão expressivos, demonstrando grau elevado

de satisfação, de autoestima, de segurança em relação a sua atuação profissional.
Tais manifestações e dados, por outro lado, demonstra também o
crescimento pessoal e profissional desses professores, tornando visível e
transparente suas presenças na pesquisa, ou seja, a partir de suas manifestações
eles vão se fazendo presentes de forma segura, falando, opinando, se dispondo,
relatando, de modo que fica clara a construção dessa nova trajetória profissional,
reconstruída e reconstituída a partir dos cursos e do PROHACAP.
Ainda por esse viés de manifestações positivas, esses professores estão
confirmando, com um percentual expressivo, que essa profissionalização contribuiu
de maneira significativa, para a articulação entre professores e gestores no interior
da escola, demonstrando estarem mais acessíveis ao estabelecimento dessas
relações, com vistas aos processos de planejamento, de co-responsabilidade para
uma gestão compartilhada e de revisão e/ou construção do Projeto Político
Pedagógico da escola.
Portanto, os mesmo se revelam com nova disposição, não só para a sala de
aula, mas também para a articulação de administração e de gestão. Ainda, a partir
das respostas, poderão ser percebidas algumas questões, por exemplo, de que eles
passaram a ser melhor percebidos pela direção da escola, de que aprenderam a se
comunicar mais e a de se sentirem mais seguros para participarem da elaboração do
Projeto Político Pedagógico da escola. Isso pode ser atribuído ao fato de que há
maior equilíbrio na equipe, equiparando-se todos no mesmo nível de formação.
E, ainda, pode ser considerado que tal disposição é o reflexo da elevação da
autoestima desses professores que agora se sentem mais seguros para se
manifestarem, por possuírem o mesmo nível de formação, por isso poderem
manifestar.
Nessa perspectiva de articulação interna, ganhou destaque nas respostas a
manifestação de preocupação com os alunos, que precisam ser ouvidos, precisam
ser melhor atendidos, precisam render mais, precisam de mais atenção e assistência
pedagógica, enfim defendem a necessidade de melhor articulação com os alunos.
Isso foi um grande avanço, pois não existia antes do PROHACAP.
Partindo dessa perspectiva de pensar os alunos, ou, nos alunos, em termos
de planejamento indica a disposição para a construção, de um maior diálogo no
 273

interior da escola. Há indicadores também de que foi criado no ambiente da escola o

senso de equipe, de união, de compartilhamento e de socialização de idéias,
projetos e resultados, gerando maior motivação e sentimento de realização.
Diante de tais manifestações com índices tão expressivos, ainda que haja
outras manifestações desfavoráveis em pequena escala, não há duvidas de que
essa profissionalização gerou contribuições significativas para a articulação interna
na escola entre professores, gestores e agora com alunos, o que significa que a
escola passou a ter possibilidade de melhorar a qualidade de ensino, de
planejamento e das relações interpessoais.
Na categoria 2, representada pelo bloco de respostas relacionadas aos
“aspectos favoráveis com ressalvas” foi constituído por 27 manifestações,
representando 3,2% dos respondentes, as quais perpassaram pelos seguintes
aspectos: contribuiu de maneira positiva, porém, o governo com suas
interferências...; melhorou a relação profissional, mas falta ainda relação humana;
dentre outras com ressalvas porém... apesar de... mas...
Essas manifestações, se somadas com as da categoria anterior, eleva mais
ainda o grau das manifestações favoráveis, pois mesmo com as ressalvas não
deixam de serem favoráveis. São ponderações recomendando que algo poderia ser
diferente se não fosse tal coisa, mas não deixa de reconhecer que a
profissionalização contribuiu para a articulação interna no âmbito da escola.
A categoria 3, está representada pelo bloco de respostas relacionado aos
“aspectos desfavoráveis, sem contribuições”, constituídas por 53 manifestações,
representando 6,3% dos respondentes, tendo sido muito variadas as respostas,
perpassado pelos seguintes aspectos: não mudou nada; a parte administrativa não
da espaço para essa contribuição; não tive essa experiência ainda; sempre por
politicagem e perseguição; continua na mesmice; o PPP nunca foi real, nem existiu,
já vem pronto; O PPP ainda não foi formado; não está mais na escola; diretores
indicados; gestores centralizadores; gestores manipulados; professores pouco
informados sobre o PPP, dentre outras.
Do ponto de vista da pesquisa e diante das evidências das categorias 1 e 2,
esses dados contrapõem diretamente os dados apresentados anteriormente, mas o
percentual acaba sendo muito baixo em relação ao percentual expressivo obtido
para as manifestações positivas.
 274

Ainda que tenham sido baixos os percentuais contrários, esses se revelam

importantes no contexto da análise, para que se faça esse contraponto dos olhares,
pois em um programa da proporção que foi este, com aproximadamente 8.500(oito
mil e quinhentos alunos), dificilmente teria unanimidade, aliás em nenhuma das
questões dependentes houve unanimidade.
A contraposição nesse caso é importante também para compreender o
sentimento desses professores respondentes, de como é que eles percebem as
relações no interior da escola. Nessa categoria, muitas vezes utilizaram a palavra
“infelizmente”, dando impressão de posições desanimadas sem acreditar que a
escola possa melhorar, possa mudar; é como se quisessem receber tudo pronto,
sem se disponibilizar para a participação no processo de articulação.
Na categoria 4, o bloco de respostas está relacionado às manifestações
opinativas, ou “opiniões abertas”, por vezes com ar de crítica, constituído por 67
manifestações, representando 8,0% dos respondentes, as quais perpassaram por
respostas com ponderações sugestivas tais como: o diretor tem que ser bem
articulado; dentre outras.
Na medida em que foram sendo trabalhadas as respostas no processo de
tratamento de dados, foi-se percebendo que esse universo de opiniões em relação à
instituição é variado também e, por vezes, a tendência à critica é maior do que
quando estão opinando a respeito deles mesmos. Em relação às respostas nessa
categoria, não se percebe o respondente, ele opina a respeito de uma conjuntura,
não se colocando como sujeito incluído ou disposto a se incluir, diferente das
respostas da categoria um e dois. Por fim, considerada como categoria 5, com 129
registros, representando 15,4%, estão os “não informados”.
Na seção seguinte, serão apresentadas e discutidas as dimensões políticas e
institucionais relacionadas as parcerias do programa, na perspectiva dos olhares dos
professores respondentes como reflexo e como consequência dessa
profissionalização.
 275

7. DIMENSÕES POLÍTICAS E INSTITUCIONAIS

7.1 Aspectos Políticos e Administrativos do PROHACAP e das Instituições: o

olhar dos professores-alunos

Esta seção apresenta e discute, a partir das percepções dos professores-

alunos, dados relativos a: avaliação das parcerias entre as instituições - UNIR-
RIOMAR-Secretarias-Sindicatos que viabilizaram a execução administrativa e
pedagógica do programa; avaliação da participação da instituição a qual pertence
esses professores; avaliação da UNIR como promotora do programa; analise de
fatores que determinam o fracasso e o sucesso escolar no âmbito das políticas
públicas; avaliação do PROHACAP enquanto programa decorrente de política
pública de formação de professores; e por fim a avaliação das contribuições do
PROHACAP para a melhoria da qualidade de ensino, ou seja, em que medida esses
professores consideram que essa profissionalização contribuiu para a melhoria da
qualidade de ensino.
Destacam-se que todas essas questões têm o caráter qualitativo dependente,
pelo formato das questões e pelas características das respostas, as quais
representam um universo complexo de manifestações dos respondentes, o que
recomendou em cada uma das questões o desdobramento em blocos de respostas,
gerando as categorias para analise.

7.1.1 Avaliação das parcerias entre UNIR-RIOMAR-SECRETARIAS-SINDICATOS

para a viabilização das políticas públicas de formação de professores em
Rondônia

Trata-se de uma questão que apresenta e analisa de modo particular o

caráter político do estabelecimento das parcerias para viabilização do programa para
a profissionalização de professores leigos em Rondônia.
Cabe destacar que agora o sentido das respostas diferem das dimensões
anteriores; os respondentes não estão falando deles, de sua profissionalização,
falam das instituições. Nessa dimensão estarão emitindo uma opinião, o que é que
eles pensam, como eles percebem as instituições, o que e como eles as avaliam.
Foram estabelecidas 07 (sete) categorias as quais abrangem os seguintes focos:
considerações favoráveis e positivas, (tendo esta se destacado em números
percentuais de respondentes, em relação às demais categorias); considerações
 276

favoráveis com ressalvas; considerações desfavoráveis; considerações

desfavoráveis com criticas; opiniões abertas ou evasivas; mais de uma resposta e a
dos não informado.
Os dados e resultados obtidos poderão ser visualizados no gráfico ilustrativo
a seguir, os quais serão analisados na sequência.

Gráfico 45 – Demonstrativo de como avaliaram as parcerias UNIR-RIOMAR-

SECRETARIAS-SINDICATOS

ϱϱϲ
ϲϬϬ
ϱϬϬ
ϰϬϬ
ϯϬϬ
ϮϬϬ ϴϴ ϴϰ ϲϱ
ϭϬϬ ϭϴ ϵ ϭϱ
Ϭ

Fonte: Elaboração do autor.

Da análise, constata-se que, no processo de agrupamento de dados, a

categoria 1, das “considerações favoráveis e positivas” obteve um número de 556
indicações, correspondendo a 66,6% dos respondentes, que indicaram olhares
favoráveis para as parcerias, demonstrando estarem satisfeitos com as mesmas.
Pelo perfil das respostas, esta categoria vem confirmar o grau de satisfação
da maioria já demonstrado em questões anteriores, o que reflete e indica que em
decorrência da satisfação com a profissionalização, há a satisfação com as parcerias
como forma de reconhecimento de que foi por intermédio das mesmas que foram
 277

viabilizados seus cursos e o próprio programa. Em sua maioria, perpassaram por

manifestações, considerando as parcerias como: ótima; boa; positiva; válida; ideal;
muito bom; muito boa.
Na categoria 2, relacionada às “considerações favoráveis com ressalvas” com
88 registros, representando 10,5% dos respondentes, cujas respostas perpassaram
pelos seguintes aspectos: regular; média; razoável.
Esse bloco de respostas pode ser considerado também como manifestações
favoráveis, ainda que com ressalvas, o que dá à categoria anterior maior
expressividade em termos de aceitação e reconhecimento das parcerias. Se
somadas as duas, elevaria o percentual de aceitação para aproximadamente 77%
dos respondentes.
Essa categoria foi adotada por opção do pesquisador, como forma de separar
em dois níveis as manifestações favoráveis, ou seja, as respostas com alto grau de
satisfação tais como: bom, ótimo, excelente, a melhor coisa que aconteceu e as com
médio nível de satisfação, que não tinha nas respostas o mesmo entusiasmo do que
nas primeiras tais como: regular, média, razoável.
Há nessas manifestações a consideração de que as parcerias foram boas,
porém, poderia fazer mais, poderia ser melhor, investir mais, foi para regularizar a
situação dos professores, ou ainda indicam falta de comunicação, ou que foi regular
por causa de uma ou outra instituição e não de todas as instituições.
Nesse processo de classificação das respostas, a categoria 3, das
“considerações desfavoráveis” ou contrárias, obteve 84 registros, representando
10,1% dos respondentes, os quais demonstraram opiniões de contraposição, que
perpassaram pelos seguintes aspectos: conflituosa; deixou a desejar; falta de
sintonia e comunicação; turbulenta; confusa; desarticulada; demonstrando
insatisfeitos com o programa e consequentemente com as parcerias. Em alguns
casos, demonstram satisfeitos com o curso, mas com restrições às instituições.
Esse foco de opiniões desfavoráveis também foi subdividido em dois níveis,
gerando a categoria 4, das respostas consideradas como “considerações
desfavoráveis com críticas” com 18 registros, representando 2,2% dos
respondentes, as quais perpassaram pelos seguintes aspectos: precária; péssima;
ruim. Essas respostas foram mais fortes, com críticas mais expressivas,
 278

demonstrando em algumas delas certa angústia ou desabafo pelos problemas que

passaram.
Dos campos explícitos dos favoráveis e dos desfavoráveis, passa-se para o
campo que poderia considerar neutro, a categoria 5, das “opiniões abertas ou
evasivas”, com 65 respostas, representando 7,8% dos respondentes, que
apresentaram respostas perpassado pelos seguintes aspectos: respostas evasivas;
desabafos; opiniões com recomendações.
Nessa categoria predominou respostas com características de não se
comprometer, não sendo contra nem a favor, por isso consideradas como respostas
abertas ou evasivas, pois acabam dando opiniões, penso que, precisa disso ou
daquilo.
A categoria 6, está relacionada às respostas combinadas, “mais de uma
resposta”, com 09 manifestações, representando 1,1% dos respondentes.
Nessas respostas indicavam falar de mais de um ponto, ou também de dar
uma opinião a respeito de algo que não era necessariamente a resposta direta à
pergunta. Algumas delas com consideração favorável, mas completa com uma
consideração desfavorável à parceria, uma complementando ou contradizendo a
outra. Às vezes com tom de protesto, numa espécie de categoria mista, de a favor e
contra, porém em todas elas as manifestações foram de críticas às instituições e não
aos cursos.
Por fim, como categoria 7, consta os “não informado” com 15 registros,
representando 1,8% dos respondentes, que não responderam a essa questão,
significando que poucos deixaram de manifestar, ou seja, a maioria absoluta e
expressiva, se fez presente nas respostas, opinaram, a favor ou contra, a respeito
das parcerias.
Esses foram então os múltiplos olhares dos professores respondentes, para
as parcerias entre as instituições que viabilizaram o PROHACAP na perspectiva da
viabilização de políticas públicas de formação de professores em Rondônia.
Diante dessa perspectiva passa-se para a análise da participação da
instituição com a qual os professores têm vinculo. Como eles percebem sua
instituição nesse processo de viabilização de políticas públicas de formação de
professores, ou seja, como eles percebem essa relação, deles com a instituição e da
instituição com o programa.
 279

7.1.2 Avaliação da participação de sua instituição no processo de viabilização

de políticas públicas de formação de professores

Para melhor compreensão de como esses professores pensam as

instituições, do ponto de vista político e das políticas públicas, em especial a de
formação de professores, a análise será concentrada em como é que esses
professores percebem nas parcerias a sua própria instituição e nessa relação
instituição-programa como é que eles se percebem também em relação a sua
participação; com que motivação eles participaram, como é que eles se veem parte
integrante do programa e não apenas sujeitos passageiros, para cumprirem uma
tarefa de qualificação profissional, em busca de um diploma.
Percebe-se, na medida em que vai avançando a análise dos dados, o
amadurecimento e a segurança dos respondentes na maioria das respostas,
respondendo de forma direta e convicta sobre o que estão falando, seja sobre eles
próprios ou emitindo opinião sobre as instituições e os aspectos políticos inerentes
as mesmas.
Trata-se de uma questão aberta de caráter qualitativo dependente, em que
pelas características das respostas, ao analisar a própria instituição, revela-se
também a consistência desses vínculos, não só a relação de emprego.
No processo de tratamento de dados para definição das categorias, deparou-
se com perfis de respostas variando entre otimistas; elogiosas; neutras;
depreciativas; evasivas e até com mais de uma opinião que variava entre dois
pontos, ou dois polos, o favorável e o desfavorável.
Isso levou ao estabelecimento de 05 categorias, estruturadas em blocos de
respostas da seguinte forma: Manifestações favoráveis e positivas (com elevado
grau de satisfação); Manifestações favoráveis com ressalvas (esta como
desdobramento da anterior, por representar manifestações intermediárias em termos
de satisfação); Manifestações desfavoráveis (com posicionamentos críticos);
Opiniões abertas ou evasivas(estas se apresentam como manifestações opinativas,
com recomendações, com ponderações) e, por fim, a de não- informados.
Os dados obtidos estão representados no gráfico a seguir.
 280

Gráfico 46 – Demonstrativo de como avaliam sua instituição na viabilização de políticas

públicas

600 525
500
400
300
200 114 84
70 42
100
0

Fonte: Elaboração do autor.

Da análise dos dados, constata-se que a categoria 1, das “manifestações

favoráveis e positivas” com 535 registros, representando 62,9% dos respondentes,
teve como foco das principais respostas as seguintes manifestações: boa; positiva;
muito boa; ótima; de grande relevância; favorável; instituição que busca a formação
do professor, que apóia; interesse político;
Com base nos dados da questão anterior e nos dados desta questão é
possível considerar que o grau de satisfação dos respondentes com a parceria foi
elevado e, por consequência, está refletindo nesta questão, em praticamente a
mesma proporção de manifestações, com vistas ao grau de reconhecimento a sua
própria instituição, no ambiente das parcerias e na forma como manifestaram quanto
a sua própria participação nesse processo de formação, demonstrando terem
participado com elevada motivação.
Tais manifestações vão demonstrando os vários olhares desses professores,
tanto a respeito deles mesmos quanto da instituição. Falam por vários ângulos:
 281

falam sobre eles isoladamente; falam sobre a instituição e sobre eles na mesma
resposta e por vezes falam apenas da própria instituição, portanto o universo e
formato das respostas são muito diversificados. Percebeu-se ainda nas respostas
que há um reconhecimento da instituição pelo fato de ter viabilizado o programa e
consequentemente, os cursos que possibilitaram a habilitação profissional, por ter
oportunizado a eles o acesso ao nível superior.
Semelhante a categoria das manifestações favoráveis, a categoria 2, foi
constituída como das “manifestações favoráveis com ressalvas” com 70 registros,
representando 8,4% dos respondentes, caracterizando-se pelo tom mais ameno,
perpassando pelas seguintes manifestações: regular; média; razoável; pode
melhorar.
Se somada essa categoria com a anterior, o índice percentual das
manifestações favoráveis sobem ainda mais, confirmando o grau de satisfação e de
aprovação das parcerias e em particular, da participação de sua instituição na
parceria. Porém percebeu-se no diálogo com os dados, que as manifestações foram
muito variadas, indo do alto grau de satisfação até as críticas depreciativas.
O modo como esses professores referem-se a suas participações, demonstra
ao mesmo tempo o aspecto de estudante, de aluno comprometido, responsável,
cumpridor de suas obrigações, interessado em aproveitar a oportunidade, bem como
o aspecto do profissional, reconhecendo em ambas situações que há o
enriquecimento profissional, que vai melhorar sua atuação. Os papeis se confundem,
ao mesmo tempo em que respondem como alunos do programa, também se
manifestam como professores, falam a respeito deles próprios e de suas realidades
profissionais e sociais; São conhecedores de suas realidades sociais. Nas ressalvas
há o tom de ponderação, normalmente defendendo que poderia ser melhor, portanto
demonstram que a instituição tem possibilidade de ser melhor.
Na categoria 3, revelou-se como uma categoria marcada pelas contradições a
partir de respostas com “manifestações desfavoráveis”, somando 42 registros,
representando 5,0% dos respondentes, contrapondo frontalmente as duas
categorias anteriores. As respostas apresentadas tiveram como foco, manifestações
com argumentos de que foi: ruim; negativa; péssima; poderia investir/contribuir mais;
devagar; confusa; deixou a desejar; não há participação.
 282

Essas respostas desfavoráveis às parcerias ou de restrições a sua própria

instituição deram uma contribuição interessante para a pesquisa, a de não cair na
linha de valorizar somente as manifestações elogiosas, de opiniões favoráveis e nem
de subestimar as opiniões contrárias e sim discuti-las em suas perspectivas reais.
Ainda que este não tenha sido um bloco tão representativo em termos percentuais,
significa o registro das insatisfações ou das posições políticas dos respondentes.
Logo, dentro da mesma questão, há identificação de manifestações favoráveis,
desfavoráveis e a abertas ou evasivas.
Em que ou a que fatores os respondentes se posicionam desfavoráveis a sua
instituição? Há indicativos marcantes nas respostas de que os posicionamentos
desfavoráveis a sua instituição estão relacionados à que esperavam mais
empenhos, mais apoio, mais envolvimento, se revelaram ausentes do processo de
acompanhamento, ou seja, esperavam mais comprometimento de suas instituições
com eles professores e com a própria parceria.
Outro formato de respostas, constituiu a categoria 4, das “opiniões abertas ou
evasivas”, marcada pelas manifestações que não são contra nem a favor e muito
menos pelo contrário, numa espécie de dar sugestões, fazer ponderações “eu acho
que”, ”acredito que”, se revelam como não opinando para um lado nem para o outro.
Obteve um número relativamente expressivo de respostas, com 114 registros,
representando 13,6% dos respondentes, que manifestaram de forma evasivas, de
desabafo, de opinião argumentativa.
E como categoria 5, os “não informado”, com 84 registros corresponde a
10,1% dos respondentes que não informaram suas opiniões. Esse foi então o
universo das manifestações em relação à avaliação da participação de suas
instituições e da participação deles próprios no processo de viabilização de políticas
públicas de formação de professores em Rondônia.
A seguir, serão apresentadas e discutidas as contribuições da Universidade
Federal de Rondônia - UNIR para a efetivação das políticas públicas de formação
de professores, como forma de fazer a articulação entre as opiniões sobre a
instituição promotora e a viabilizadora do programa.
 283

7.1.3 Contribuições da UNIR no processo de efetivação das políticas públicas

de formação de professores no Estado de Rondônia

Trata-se de uma questão de caráter qualitativo dependente, na qual, pela

variedade de respostas, foram estabelecidos 04 (quatro) blocos de respostas
determinantes das categorias para análise, perpassando por considerações
positivas e favoráveis (com expressivos percentuais favoráveis); considerações
positivas com ressalvas (semelhante a anterior, por se tratar de manifestações com
menor índice de entusiasmo ou com ponderações); considerações desfavoráveis ou
sem contribuições (com manifestações contrárias ou criticas); considerações
opinativas ou criticas (com manifestações abertas, opinativas, contemplativas); e por
fim identificados os índices de respostas não informadas. Os dados e resultados
obtidos estão apresentados no gráfico ilustrativo a seguir, seguidos da análise das
categorias.

Gráfico 47 – Demonstrativo de como avaliam as contribuições da UNIR na efetivação das

políticas públicas de formação de professores

700 604
600
500
400
300
200 56 53 86
36
100
0

Fonte: Elaboração do autor.

 284

Na análise dos dados, constata-se que a categoria 1, relacionada às

“contribuições positivas – favoráveis”, obteve expressiva manifestação positiva, com
604 registros, representando 72,3% dos respondentes, os quais demonstraram em
suas manifestações o reconhecimento às contribuições da UNIR nos seguintes
aspectos: oportunidades de formação ; cumpriu seu papel; foi quem mais contribuiu;
ofereceu os melhores professores; contribuiu bastante; deu todo apoio; contribuição
significativa; parceria boa; deu oportunidades; material de boa qualidade; cumpriu
com seu papel; contribuição para a população do estado; boa; ótima; cabe a ela
todos os méritos; compromisso e responsabilidade; contribuiu para realização de
sonhos; convênios; ofereceu professores.
Percebeu-se nas manifestações dos professores, dois aspectos favoráveis
dentro das respostas: o primeiro está relacionado com a satisfação com a instituição,
enquanto instituição formadora, que ofereceu os cursos, o reconhecimento do seu
papel; o segundo está relacionado ao fato da universidade ter disponibilizado seus
professores, daí o reconhecimento expressivo aos professores “mestres e doutores”
da universidade que foram ser seus professores, deixando pistas nas respostas de
ter sido motivo de orgulho para eles, terem professores com tais títulos, contribuindo
para suas formações.
Como desdobramento da categoria anterior, a categoria 2 também se revela
como respostas de reconhecimento das “contribuições favoráveis”, só que
conjugadas com reservas, “com ressalvas”. Para esta categoria foram identificados
56 registros, correspondendo a 6,7% dos respondentes. Se somados os percentuais
das duas categorias, a categoria 1 se elevaria ainda mais a sua expressividade por
manifestações de reconhecimento positivo. Essas manifestações se revelaram com
menor entusiasmo do que na categoria anterior, perpassando pelas seguintes
questões: cooperadora, apesar do interesse financeiro; apesar das dificuldades, a
UNIR contribuiu; dentre outras. Porém pode-se afirmar que mesmo assim, nessas
manifestações há o reconhecimento do papel da universidade no processo de
viabilização das políticas públicas de formação de professores no Estado de
Rondônia.
Ao contrário das anteriores, a categoria 3 com 36 registros, representa os
“aspectos desfavoráveis ou contrários” manifestados por 4,3% dos respondentes, os
quais consideraram pouca ou sem contribuições da UNIR. As respostas
 285

perpassaram pelos seguintes aspectos: Insatisfatório; problemas administrativos;

deixou a desejar na organização; atrasos nos cronogramas; professores
despreparados; E prefere não responder.
Observou-se em particular nesta categoria, que aparecem dois aspectos de
manifestações desfavoráveis: em relação à instituição, como entidade promotora do
programa, e, em relação a alguns professores, que foram despreparados, arrogantes
e com descaso.
Tais manifestações indicam dois olhares para as respostas, o negativo e o
positivo, onde há os que falam bem e os que criticam, tanto a instituição quanto aos
professores, ou que elogia um e critica outro.
A categoria 4, relacionada a “opiniões abertas ou críticas”, com 53 registros, e
6,4% dos respondentes, os quais manifestaram opiniões sobre o que acha disso ou
daquilo, de aconselhamento, que deve oferecer mais cursos gratuitos; sobre a
parceria. Suas respostas não demonstram uma posição clara sobre o que pensam;
fazem apenas ponderações a respeito. Por fim, foi considerado como categoria 5 o
bloco dos “não informado”, com 86 registros, correspondendo a 10,3% dos
respondentes que não manifestaram suas opiniões.
Destacadas essas percepções institucionais, passa-se a seguir para outro
foco, relacionado ao olhar desses professores para o sistema educacional, em
relação a: como eles percebem e destacam fatores determinantes do fracasso
escolar. Tais reflexões remetem a duas questões relevantes dentro da pesquisa:
suas atuações antes e após o PROHACAP, buscando compreender em que medida
podem ser relacionadas essas experiências, com o fracasso e o sucesso escolar.
Assim, procurando fazer o cruzamento dos dados obtidos, busca-se
estabelecer, mais adiante no texto, ligações com as contribuições do PROHACAP e
da formação desses professores, para a melhoria da qualidade do ensino em
Rondônia, diante da constatação de que os mesmos se tornaram melhor
preparados, consequentemente melhores professores.
 286

7.1.4 Fatores determinantes do Fracasso Escolar, relacionados à atuação do

professor

Essa é uma questão de caráter qualitativa e dependente, pelas características

das respostas apresentadas, que inicialmente se apresenta como simples, porém no
contexto do objeto de estudo, ela se revela expressiva, de acordo com os dados e
resultados obtidos, possibilitando reflexões para além da profissionalização, indo ao
cerne da escola e do sistema educacional, perpassando por questões pessoais,
profissionais, da comunidade escolar, institucionais e políticas. Portanto, uma
questão cujos dados surpreendem.
Essa questão significa um elo de ligação, com as anteriores e posteriores, as
quais se articulam por meio de um diálogo que possibilita compreender questões
relacionadas a atuação docente, ao sucesso escolar e a qualidade do ensino, na
perspectiva do PROHACAP, enquanto programa de formação de professores no
contexto das políticas públicas.
A mesma se diferencia das questões anteriores em seu formato de respostas,
pois foi solicitada a indicação de três fatores determinantes do fracasso escolar, logo
a mesma passou, objetivamente, a ter 03 (três) respostas diferentes A, B, e C, por
vezes indicando um fator de infraestrutura, outro pessoal, outro pedagógico, pois os
fatores não foram pré-estabelecidos para marcarem X, ficou de forma livre para a
manifestação de cada respondente, de acordo com sua percepção e concepção, daí
o número de respostas, para efeito de tabulação, ao invés de 835, passou para 2505
respostas.
Nesse sentido, o processo de tratamento dos dados passou a ser muito mais
complexo do que das questões anteriores, gerando categorias mais abrangentes,
pois não se tratava do agrupamento de uma resposta e sim a combinação de três
indicações livres, logo cada resposta tinha três possibilidades de agrupamento em
blocos específicos e por vezes diferentes.
Como consequência, foram estabelecidos 06 blocos de respostas, por temas,
considerados pelos professores como determinantes do fracasso escolar: aspectos
teóricos, metodológicos e didáticos; Infraestrutura da escola; aspectos pessoais;
aspectos institucionais e políticos; respostas abertas e evasivas; e não informados.
Esses considerados como categorias para análise.
 287

Diante dessa estrutura, será destacada na análise uma lista de fatores, em

forma de quadro, por cada categoria, como subcategorias, com indicadores de seus
índices de frequência. O curioso nas respostas foi a incidência de utilização das
palavras “falta de”, na indicação dos fatores determinantes do fracasso escolar. Foi
muito frequente para todas as categorias, por exemplo, as expressões: falta de
estrutura; falta de políticas; falta de empenho; falta de habilitação; falta de
participação; falta de valorização, dentre outras manifestações.
A quantidade de respostas foi tão complexa que foi necessário fazer o seu
agrupamento por questão separadamente, por temas indicados, gerando listas
específicas de respostas para depois chegar ao estabelecimento dos blocos
geradores das categorias. Isso permitiu estabelecer subcategorias com índices
numéricos de manifestações dentro do total geral da frequência, para cada item
dentro da categoria.
Após terem acesso a conhecimentos e informações teóricas para sustentação
de suas práticas, as respostas desses professores possibilitam nesta questão ir além
de indicar fatores, como desabafo, para achar culpados e/ou eximir outros em
relação ao fracasso escolar. Ela se insere neste contexto como forma de ouvir os
professores a respeito de suas concepções sobre o fracasso escolar, relacionado a
atuação do professor, enquanto sistema macro, no campo das políticas publicas.
Isso significa uma oportunidade para refletir sobre a escola, a atuação
profissional e a qualidade de ensino, a partir deles mesmos e do sistema ao qual
estão vinculados e que se tornam co-responsáveis pelo mesmo, pois atuam na base
desse sistema, seja na sala de aula, seja no planejamento participativo, seja como
gestores, ou ainda buscando formação continuada.
É, ainda, uma questão, que se articula diretamente e de forma proporcional
com a questão seguinte, a respeito do sucesso escolar, estão de lados opostos,
fracasso – sucesso, demonstram duas posições distintas, porém uma remete a
outra, portanto são duas questões interligadas, relacionadas à atuação do professor,
em particular aos processos de atuação antes e após o PROHACAP.
Isso possibilita refletir a respeito de quanto é que essa ausência de suporte
teórico interferia na qualidade de ensino ou no baixo rendimento dos alunos e
quanto esta profissionalização veio contribuir para reflexões a respeito do fracasso e
do sucesso escolar, relacionando-os a atuação do professor.
 288

Os parâmetros para essa análise estão a partir de suas concepções, para

discutir o quanto é que eles relacionam a questão da melhoria ou não da qualidade
de ensino em Rondônia, a suas formações e suas atuações. Os dados obtidos estão
expressos no gráfico ilustrativo, seguido da análise das categorias estabelecidas.

Gráfico 48 – Demonstrativo de fatores determinantes do fracasso escolar associado a

atuação docente

897
900
800
700 574 560
600
500
400 282
300 160
200 32
100
0

Fonte: Elaboração do autor.

Da análise e das reflexões da categoria 1, relacionada aos “Aspectos teóricos,

metodológicos e didáticos” com 574 manifestações, representando 22,9% dos
respondentes, constata-se que, dada a complexidade e o volume de respostas, foi
necessário fazer o desdobramento em subitens, gerando os indicadores, conforme o
quadro demonstrativo a seguir, os quais serão analisados na sequência. Cada
categoria gerou um quadro demonstrativo com os indicadores e os percentuais,
dada a quantidade de informações vindas das respostas.
 289

Quadro 42 – Indicadores de fracasso escolar relacionados à atuação do professor

1. Aspectos Teóricos, metodológicos, didáticos Frequência parcial
Alunos desinteressados/indisciplinados 58
Evasão escolar 19
Baixo rendimento escolar 10
Recursos didáticos e pedagógicos 131
Curso profissionalizante/aluno 1
Ausência da família/pais descompromissados 92
Incentivo a leitura 6
Metodologia ultrapassada/autoritária 57
Professor atua em outra área / desvio de função 49
Relação gestores/professores / alunos 53
Relação professor / aluno 34
Relação professor / pais/escola 19
Relação teoria/pratica/realidade aluno 16
Rotatividade de professores 9
Sistema de avaliação 20
Total de registros 574

Constata-se, no quadro acima, que os indicadores estão relacionados a três

segmentos: Em primeiro, aos alunos, alunos desinteressados, a evasão escolar e ao
baixo rendimento. Em segundo, aos pais, a família, pela ausência deles junto aos
filhos e a falta de acompanhamento dos filhos na escola, considerado como um
descompromisso com os filhos e com a escola. Em terceiro aos professores, com
maior índice de manifestações, em relação à metodologia ultrapassada, autoritária; a
baixa qualidade e/ou a falta de recursos didáticos e pedagógicos; atuaçao em desvio
de função; rotatividade de professores, relações internas entre professor/professor,
professor/aluno, professor/gestores/pais e ainda gestores/professores/ alunos.
É curioso que, diante dessas manifestações, dentre os indicadores mais
expressivos, dois deles estão direcionados aos alunos e aos pais, aos familiares, e
aos demais. Com índice bem mais elevado de manifestações, os indicadores estão
relacionados a atuação do professor, ou seja, identificam as suas próprias atuações.
Diante disso, remete-se a uma reflexão básica sobre os motivos que levam os
alunos estarem desmotivados, desinteressados, a ter baixo rendimento e a evadirem
da escola.
Esses são fatores que podem estar diretamente relacionados à atuação do
professor, à infraestrutura e às condições gerais da escola. Em que medida a
 290

infraestrutura da escola pode interferir no rendimento dos alunos e contribuir para o

fracasso escolar?
Os fatores determinantes do fracasso escolar relacionados a “Infra-estrutura
da escola” obteve 160 registros, correspondendo a 6,4% dos respondentes. Tais
manifestações dentre outras, direcionam para dois focos: o da estrutura física
inadequada e o excesso de alunos em sala de aula. As respostas indicaram ser
esses os principais fatores que dificultam o desempenho do professor e a
aprendizagem dos alunos, contribuindo para o fracasso escolar. Os dados estão
explicitados no quadro a seguir, com seus respectivos indicadores.

Quadro 43 – Determinantes do fracasso escolar relacionados à infraestrutura da escola

2. Infra-estrutura da escola Frequência parcial
Estrutura física inadequada 77
Merenda inadequada 2
Excesso de alunos na sala 73
Transporte escolar 8
Total de registros 260

Em relação aos fatores de infraestrutura, percebeu-se que são vários os

indicadores: sala de aula desconfortável, falta de laboratórios, biblioteca insuficiente
e outros, além de materiais ou das condições de trabalho precárias. E, quanto ao
excesso de alunos, consideram que exige mais do professor no atendimento e gera
desconforto para os alunos.
Na Categoria 3, os fatores destacados como determinantes do fracasso
escolar foram os dos “aspectos pessoais”, com o maior índice de manifestações
dentro da questão, com 897 registros, representando 35,8% das respostas.
Diante desse indicativo, considera-se que essas manifestações estão
diretamente relacionadas às suas necessidades e atitudes pessoais, à sua
satisfação pessoal, em relação ao tempo disponível, a questões de saúde e,
especialmente, ao financeiro. Aspectos esses que, dentro da categoria,
surpreenderam; o que apresentou maior índice de manifestações por item
selecionado foi salário baixo. Como consequência desse fator, há considerações
que, devido ao salário baixo, muitos profissionais têm necessidade de duplo ou triplo
emprego para a educação dos filhos e as prioridades da família; diante disso cair a
qualidade do ensino.
 291

Além dessa questão, foi seguida de indicações diretamente relacionadas a

questões de autoestima, de atitude, de ordem da satisfação e/ou realização pessoal
do professor. As mesmas se referem a professores desmotivados, desinteressados,
despreparados e descompromissados, acompanhadas de outras manifestações de
professores não habilitados e de professores que não gostam da profissão. Isso
demonstra a descrição da própria realidade vivenciada por eles.
Na soma de todos esses itens, os mesmos correspondem a 526 citações das
897 manifestações da categoria, conforme pode ser constatado no quadro
demonstrativo a seguir.

Quadro 44 – Determinantes do fracasso escolar relacionados aos aspectos pessoais

3. Aspectos Pessoais: tempo, saúde, financeiro Frequência parcial
Salário baixo 257
Múltiplo emprego 7
Elevada carga horária 63
Falta planejamento das aulas 25
Ética profissional 19
Professor descompromissado 189
Professor desmotivado/desinteressado 121
Professor não habilitado 29
Professor que não gosta profissão 28
Professor despreparado 159
Total de inferências 897

No cruzamento de dados, entre os resultados desta questao e os da questão

sobre a atuação desses professores antes do PROHACAP, percebe-se que na
categoria 1, sobre as “limitações e dificuldades” encontradas e vivenciadas, houve
445 registros, representando 53,3% dos respondentes, cujas respostas perpassaram
pelos seguintes aspectos: restrita; tradicional; repetitiva; tinha insegurança; tinha
visão limitada; incompleta e pobre de conhecimento; tinha dificuldades em pesquisa;
não era tão boa; atuava com incertezas; grandes dificuldades; limitada; era difícil;
regular; uma visão menos ampla; razoável; necessidade de preparar melhor; muito
passiva; prática sem teoria; não tinha matéria definida; pouca preocupação com os
alunos; preso ao livro didático.
Assim, diante desses indicadores e dos do quadro acima, há uma
convergência muito clara entre os dois blocos de respostas; uma inter-relação. Isso
torna relevante para a pesquisa, pois se revela dados confirmando dados; os
 292

respondentes falam a partir deles mesmos, de situações vivenciadas, e são as suas

manifestações a respeito do que pensam sobre o fracasso escolar, assegurando
estabelecer essa relação, de que antes do PROHACAP, segundo suas afirmações, o
ensino e suas atuações passavam por varias limitações, de certa forma, pouco
significativas.
Dá consistência aos dados, o fato de serem manifestações decorrentes de
suas vivencias pessoais, de observações do cotidiano das escolas, dos seus
colegas, dos gestores, dos seus ambientes sociais, indicando que a maioria dos
fatores está relacionada ao próprio professor, suas atitudes e seus sentimentos,
especialmente por aspectos que refletem diretamente na sua atuação profissional,
ou vindos dela, muitas vezes leva esses professores a estarem desmotivados,
descompromissados e desinteressados.
De acordo com os dados obtidos, o baixo salário, considerado como uma
desvalorização profissional, pode ser um fator determinante, porém as condições de
trabalho, acompanhados do despreparo teórico e metodológico, chegando ao ponto
de não saber mais o que fazer, não conseguindo avançar no que faz, ao limite do
que consegue transmitir aos alunos, ficando sem argumentos para o
aprofundamento, além de se sentirem desvalorizados profissionalmente, como
professores despreparados, tudo isso remetia à necessidade de busca de
conhecimentos e informação, consequentemente, de habilitação profissional.
Assim, remetendo também a questões anteriores, nesse cruzamento de
dados, há indicativos de que, após a entrada no PROHACAP, houve grande
motivação para se fazer mais de um curso, o que pode ser explicado por essa
realidade vivida e o desejo de buscar conhecimentos para superar tais dificuldades e
limitações, consequentemente para melhorar a atuação profissional.
Essa inter-relação poderá ser percebida também a partir dos indicadores da
próxima categoria, no quadro a seguir, sobre os “aspectos institucionais e políticos”
relacionados à atuação do professor, como uma das manifestações expressivas
também.
 293

Quadro 45 – Determinantes do fracasso escolar relacionados aos aspectos institucionais e

políticos
4. Aspectos Institucionais e políticos Frequência parcial
Família desestruturada 41
Falta de autonomia profissional 23
Desvalorização profissional 110
Má distribuição de recurso financeiro 42
Descaso com a política educacional 103
Interferência política 21
Gestores despreparados 99
Falha no currículo 3
Formação continuada 118
Total de inferências 560

Em que medida esses aspectos institucionais e políticos contribuem para o

fracasso escolar, relacionado à atuação do professor? Constatou-se nos dados
desta categoria que os aspectos mais marcantes e relevantes na opinião dos
respondentes, estão relacionados aos gestores despreparados, como um fator
interno da escola e das relações em seu interior; ao descaso com a política
educacional, como um fator externo, das instituições gestoras da educação; a
desvalorização profissional, associada a falta de autonomia profissional, como
fatores decorrentes da falta de habilitação; e de programas de formação continuada,
como necessidade de aprimoramento de conhecimento para a atuação do professor.
Nesse sentido, os itens relacionados à falta de autonomia e desvalorização
profissional foram considerados componentes dessa categoria, por uma opção do
pesquisador, por entender que tais situações decorrem das instituiçoes e não dos
professores, mas que os atinge, tanto no aspecto pessoal quanto na sua atuação
profissional.
A Categoria 5 foi constituída por “Respostas abertas, evasivas” com 32
registros, representando 1,3% dos respondentes, que apresentaram suas
manifestações como respostas soltas no meio das demais, fora do contexto, às
vezes fazendo uma sentença só com ponderações, sem identificar nenhum fator, daí
não terem se constituído como bloco de respostas consistente, e foram registradas
numericamente, na medida em que iam aparecendo, para efeito de registro; foram
respostas que não contribuíram para a discussão nem para o foco da pesquisa. Em
função disso, também não foi gerado um quadro demonstrativo.
 294

Por fim, como categoria 6, registra-se o índice dos questionários sem

respostas, “não informado”, com 282 registros, correspondendo a 11,3%, das
respostas. Destaca-se nesse ponto que, quando não respondida a questão, este
número está multiplicado por 3 (três) também, pois por se tratar de questão em que
tinha que indicar três fatores, considerados como três respostas. Para os não
informados, também se considerava a ausência de três fatores, por isso o número
ter se elevado na proporção do número geral de respostas. Por não ter
desdobramentos, não há o quadro demonstrativo.
Após concluir a análise dessa questão, chamou a atenção o fato de que, na
questão como um todo, não há um foco específico como determinante do fracasso
escolar e nem somente 03(três); há vários aspectos considerados como
determinantes: um conjunto de fatores que perpassam pelo professor, pela família,
pela infraestrutura e por fatores de ordem política e institucional, assim a
consistência dessa questão dentro da pesquisa. Na sequência, serão apresentados
os dados e a análise dos fatores determinantes do sucesso escolar.

7.1.5 Fatores determinantes do sucesso escolar. A melhoria da qualidade do

ensino e da educação em relação a instrumentalização e profissionalização do
educador no Estado de Rondônia.

Esta é uma questão que se apresenta de forma simples, porém possibilita

reflexões para além da profissionalização. Sua estrutura e os parâmetros de
sistematização e análise foram os mesmos da questão anterior, pois as duas
buscam informações no mesmo patamar, estando intimamente interligadas em seus
propósitos, fracasso e sucesso escolar. É, portanto uma questão que busca como
parâmetro oposto, refletir sobre os fatores determinantes do sucesso escolar, com
vistas a melhoria da qualidade do ensino e da educação, tendo como suporte, a
instrumentalização e profissionalização do educador, assim poder remeter então ao
processo formativo e às perspectivas de atuação dos professores após o
PROHACAP.
Nela há também uma perspectiva de utopia, para os professores; o que é que
eles pensam e como pensam, ou desejam em relação aos resultados dos seus
trabalhos, uma vez que manifestaram serem outros profissionais após o processo
formativo. Portanto é um tema que vai ao interior da escola e ao sistema
 295

educacional, perpassando por questões pessoais, profissionais, institucionais e

políticas. No diálogo com os dados, foi possível identificar uma espécie de projeção
do que os professores pensam e projetam para o sistema educacional do qual fazem
parte e se sentem preparados para nele atuar, possibilitando compreender questões
relacionadas ao sucesso escolar e á qualidade do ensino.
É uma questão de caráter qualitativo e dependente, pelas características das
respostas apresentadas as quais foram estruturadas e apresentadas no mesmo
formato da questão anterior. As respostas foram solicitadas para a indicação de três
fatores determinantes da qualidade de ensino e da educação, obtendo então 03
(três) respostas diferentes A, B, e C, na mesma resposta, variando também em
relação aos aspectos apresentados, seja de infraestrutura, pessoal, pedagógico.
Foi estabelecido também 06 blocos de respostas, por tema, com as mesmas
denominações das categorias, para ter parâmetros de comparação dos resultados
entre uma e outra, pois se trata dos mesmos respondentes, porém, as respostas de
indicadores de sucesso, na maioria dos casos, sugerem a correção dos parâmetros
opostos, ou seja, dos fatores de fracasso, por isso se tratar de análise de pontos
opostos: fracasso-sucesso, antes-depois do PROHACAP.
Os fatores considerados pelos professores como determinantes para a
melhoria da qualidade do ensino e da educaçao estão agrupados nas mesmas
categorias: aspectos teóricos, metodológicos e didáticos; Infraestrutura da escola;
aspectos pessoais; aspectos institucionais e políticos; respostas abertas e evasivas;
e não informados; serão construídos quadros demonstrativos em cada categoria,
como subcategorias. Chamou atenção nas respostas o tom de otimismo e de
autoestima, indicando possibilidades de melhoria da qualidade de ensino e também
a quantidade de manifestações de preocupação com os alunos, como forma de
compensar uma dívida com eles.
Esses passam a ser vistos de forma diferente, não mais como
desinteressados, ou com excesso de liberdade, e sim como pessoas importantes no
processo ensino aprendizagem e nas relações professor-aluno. Há uma
manifestação declarada de reconhecimento dos alunos no ambiente escolar. Esse é,
portanto, um ponto de destaque entre as manifestações nas duas questões, os
olhares para os alunos, antes e após o PROHACAP.
 296

O tom das respostas mudou completamente de uma questão para a outra, de

pessimismo e desânimo passou para otimismo e visão de futuro, de espírito de
equipe, de valorização do aluno, acreditando em possibilidades de melhoria,
invertendo o tom das manifestações.
Essa foi uma forma de ouvir os professores a respeito do que pensam, suas
concepções sobre o sucesso escolar, como vislumbram essa possibilidade sendo
eles os próprios responsáveis por ela, diante da perspectiva de que passaram a ter
conhecimento e informações decorrentes do processo de habilitação profissional e
de terem, em sua maioria, cursado mais de um curso, inclusive em nivel de pós-
graduação, percebendo o tom de segurança teórica e prática nas manifestações da
maioria, por isso remeter as análises dessa questão às manifestações de como eles
se percebem após o PROHACAP.
Isso significa uma oportunidade para refletir sobre a escola, a formação e a
atuação profissional, a qualidade de ensino e da educação, na perspectiva deles
mesmos e do sistema ao qual estão vinculados e que se tornam co-responsáveis
pelo mesmo, pois atuam na base desse sistema, seja na sala de aula, seja no
planejamento participativo, seja como gestores, ou ainda buscando formação
continuada. Como os professores percebem o sucesso escolar a partir da melhoria
da qualidade do ensino e da educação?
É, portanto uma questão que se articula diretamente e de forma proporcional
com a questao seguinte, com vistas à análise das contribuições do PROHACAP para
a melhoria da qualidade do ensino e da educaçao. São duas questões distintas,
porém uma remete a outra, permitindo interligações, decorrentes das concepções
dos professores a respeito dos fatores determinantes do sucesso escolar e da
qualidade do ensino relacionados à instrumentalização e profissionalização do
educador, no contexto das políticas públicas. Os dados serão expressados no
gráfico ilustrativo, seguido da análise das categorias estabelecidas.
 297

Gráfico 49 – Fatores determinantes do sucesso escolar

783
800
676
700

600
502
500

400
294
300
202
200

100 48

0
Aspectos Inf ra-estrutura Aspectos Aspectos Respostas Não
teóricos, met. da escola pessoais institucionais abertas e inf ormado
e didático e políticos evasivas

Fonte: Elaboração do autor.

Na análise dos dados, constata-se que a categoria 1 corresponde aos

“aspectos teóricos, metodológicos e didáticos”, com uma frequência de 502
manifestações, correspondendo a 20% das respostas, as quais, dada a diversidade,
foram subdivididas em subcategorias, conforme explicitadas a seguir.
Nesta questão os índices se apresentaram de forma equilibrada, diferente da
questão anterior, tendo alguns aspectos sobressaído em relação aos demais da
mesma categoria, destacando como principais manifestações a contraposição aos
elementos indicados nos fatores de fracasso, ou seja, os elementos aqui indicados
sugerem a correção desses fatores.
Perpassaram como fatores de sucesso escolar questões relacionadas os
alunos, à família, aos materiais didáticos e aos professores.
As indicações de maior destaque estão relacionadas a: Maior interação
Escola - aluno - Família – sociedade (manifestações que sugere a articulação das
potencialidades internas com as potencialidades externas); Maior participação dos
pais na escola ( este é uma fator muito presente nas respostas, está sendo
reivindicada a presença dos pais na escola, ou seja, a efetivação dessa relação com
a escola); Teoria e prática-criatividade e metodologia diversificada(sugere uma ação
mais efetiva do professor, relacionada a sua instrumentalização e profissionalização,
ou seja requer dele melhor preparo teórico e metodológico); Mais opções para
 298

motivação dos alunos (manifestação relacionada a atitude do professor, mas

principalmente o reconhecimento da necessidade de oferecer maior número de
opções para os alunos); Tecnologia e Informatização das escolas ( está relacionada
a modernização da escola como forma de maior opção para os alunos e também
uma ferramenta para os professores ampliarem o seu leque de opções para os
alunos); Condições materiais e recursos didáticos (aspecto com maior expressão,
diretamente relacionado a instrumentalização do professor).
Constata-se que, quanto aos parâmetros relacionados ao professor e sua
instrumentalização, as ausências desses componentes gera o fracasso e a presença
gera o sucesso pela qualidade de ensino. Outros fatores em menor proporção se
apresentam relacionados aos alunos como, conhecimento da realidade e
necessidade do aluno, acompanhamento dos alunos e, maior interação professor-
aluno. De todos esses fatores o que muda efetivamente na atitude do professor é o
reconhecimento da importância dos alunos e as manifestações de se preocuparem
com eles e com a sua aprendizagem. Os professores se sentem mais seguros para
oferecer aos alunos mais opções de aprendizagem, isso significa o reflexo da
instrumentalização e profissionalização do educador.

Quadro 46 – Fatores determinantes do sucesso escolar relacionados aos aspectos teóricos,

metodológicos e didáticos.
1. Aspectos teóricos, metodológicos, didáticos Frequência parcial
Menor rotatividade de professores 9
Maior participação dos pais na escola 53
Tecnologia e Informatização das escolas 68
Maior interação escola- aluno - família - sociedade 43
Maior interação professor - aluno 18
Condições materiais e recursos didáticos 89
Educação como instrumento formativo 22
Mais opções para motivação dos alunos 68
Acompanhamento dos alunos e 23
Revisão do modo de avaliação 10
Teoria e pratica-criatividade e metodologia diversificada 49
A pesquisa e o professor como pesquisador 8
Conhecimento da realidade e necessidade dos alunos 14
Oferecer melhoria da qualidade de ensino 28
Total de registros 502
 299

A categoria 2 está relacionada aos indicadores de “Infraestrutura da escola”

que contribuem para a melhoria da qualidade do ensino e da educação. São
apresentados os mesmos fatores indicados como determinantes do fracasso
escolar, só que aqui os índices, relacionados à estrutura e espaço físico, são mais
significativos. Os respondentes atribuem a esses fatores grande parcela de
responsabilidade pelo sucesso escolar, e eles indicam e recomendam ser
necessário ter boa infra-estrutura em quantidade e qualidade no ambiente interno
da escola, como estimuladores para maior grau de satisfação dos professores.
Ter esses recursos a favor deles e dos alunos e, ainda, a redução do número
de alunos em sala de aula implicam em maior conforto e maior dedicação dos
professores ao atendimento dos mesmos, consequentemente melhora a qualidade
do ensino e da aprendizagem e, por consequência, da educação.
Além dessa infraestrutura atribuem também como fator favorável a
instrumentalização dos professores com habilitação, para as relações professor-
aluno se tornarem mais consistentes, seguras e fortalecidas. Fica muito evidentes,
nas manifestações dos respondentes, a preocupação com os alunos em relação à
sua motivação, sua aprendizagem, sua autonomia.

Quadro 47 - Fatores determinantes do sucesso escolar relacionados à infra-estrutura

2. Infraestrutura da escola Frequência parcial
Estrutura e Espaço físico adequado na escola 158
Redução do número de alunos por turma 44
Total de registros 202

Os “aspectos pessoais” determinaram a categoria 3, que também foi

subdividida em subitens como fatores considerados pertinentes a essa categoria,
relacionados à disponibilidade de tempo, à saúde e ao financeiro. Essa se destacou
como o segundo maior índice de manifestações, com 676 registros, representando
27% das respostas, porém, se comparado, está com menos indicadores do que na
questão relacionada com o fracasso escolar.
Aqui os dados perpassaram pelos aspectos da autoestima e motivação;
remuneração (questões salariais); formação e compromisso profissional;
planejamento e ética profissional. A questão remuneração, como indicador
individual, aqui também foi a de maior evidência das manifestações, revelando-se
como um fator determinante, pois em função dele os professores buscam melhor
 300

qualidade de vida e de realização pessoal. Há indicadores de que a baixa e/ou a alta

remuneração são fatores que interferem no estado de autoestima, de humor, de
automotivação interiormente motivada, consequentemente, interferem para menos
ou para mais, em sua atuação profissional.
Há no âmbito das respostas uma forte tendência de que quando se referem à
remuneração adequada corresponde também à valorização profissional, plano de
cargos e salário, plano de carreira, melhores condições para que o professor não
precise ter mais de um emprego. Receber melhor significa ser mais reconhecido e
valorizado; valorização profissional corresponde a reconhecimento pessoal e
profissional.
Olhando por outro lado, todos os demais fatores, indicados no quadro a
seguir, estão relacionados aos professores, em relação a sua instrumentalização e
profissionalização. Se somados os fatores relacionados aos aspectos profissionais,
equivalem a 397 manifestações das 676 do total de registros, portanto, em termos
percentuais, predominam dentro da categoria, destacando-se como fatores
determinantes com maior expressão, revelando assim que há uma consciência dos
professores que tanto o fracasso como o sucesso escolar estão relacionados à
postura e ação dos educadores; nesse caso, de acordo com os dados, representam
fatores determinantes da qualidade do ensino e da educação.
Estiveram muito presente as manifestações sobre fatores relacionados à
valorização profissional, tais como: reconhecimento, melhoria financeira,
remuneração adequada, como fatores determinantes no processo de
instrumentalização e profissionalização dos educadores. Em resumo, sendo
reconhecido e recebendo bem financeiramente é possível trabalhar muito melhor.
Valorização profissional, neste caso, está relacionada ou associada a salário;
reconhecer o professor significa pagá-lo bem.
 301

Quadro 48 – Fatores determinantes do sucesso escolar relacionados aos aspectos

pessoais
3. Aspectos Pessoais: tempo, saúde, financeiro Frequência parcial
Autoestima e motivação dos professores 39
Remuneração adequada 279
Formação profissional 212
Compromisso profissional 107
Carga horária dos professores - planejamento de aulas 31
Postura e ética profissional 8
Total de registros 676

A categoria 4, foi estabelecida a partir dos indicadores relacionados aos

“Aspectos institucionais e políticos”, com o maior índice de manifestações obtendo
783 indicações, correspondendo a 31,3% das respostas, que apontam para a
instrumentalização e profissionalização do professor no contexto das políticas
públicas como determinantes da melhoria da qualidade do ensino e da educação,
como propulsores do sucesso escolar.
Ao contrário da categoria anterior, esta se apresenta com mais indicadores do
que os de fracasso escolar, dando ênfase de que requer das instituições ações mais
efetivas para viabilização da qualidade de ensino e da educação. Também chama
atenção a mudança de foco nas respostas entre uma questão e outra, pois nas
respostas relacionadas aos fatores de fracasso escolar foi muito acentuada a
manifestação sobre “a falta de”; já na respostas relacionadas à qualidade do ensino,
indicam sugestões que há a necessidade do “oferecimento de”, ou seja, nesta
questão as indicações são de que há necessidade de corrigir os fatores
determinantes do fracasso escolar.
Perpassaram por essas manifestações, indicadores variados, mas os de
maior destaque estão relacionados a: valorização profissional; apoio político a
escola; o oferecimento de formação continuada; e, ainda o trabalho e planejamento
integrado. Assim, do ponto de vista dos fatores determinantes para a melhoria da
qualidade de ensino e da educaçao que possibilitem o sucesso escolar, os
respondentes indicam também com manifestações expressivas a co-
responsabilidade das instituições e dos políticos, conforme indicados a seguir.
 302

Quadro 49 – Fatores determinantes do sucesso escolar relacionados aos aspectos

institucionais e políticos
4. Aspectos Institucionais e políticos Freqüência parcial
Valorização profissional 140
Apoio político a escola 110
Gestão democrática 42
Acompanhamento e avaliação funcional 29
Ampliação do quadro de funcionários 13
Cumprimento da legislação 7
Oferecimento de formação continuada 276
Mudança na grade curricular 9
Trabalho e planejamento integrado 98
Maior autonomia da escola e dos professores 45
EJA e propostas voltadas para a inclusão 8
Oferecimento de cursos profissionalizantes 6
Total de registros 783

Como categoria 5, foram identificadas 48 referências com “Respostas

abertas, evasivas”, correspondendo a 1,9% dos respondentes, as quais não
correspondiam ao foco da questão, ou seja, as três respostas, normalmente
diferentes, fugiam da questão, não davam consistência para a análise, não gerando
nenhum subitem, por isso dispensar o quadro demonstrativo.
Com 294 registros, correspondendo a 11,7% dos respondentes, a categoria 6
indica os “Não informados”, ou seja, aqueles questionários em que não foram
respondida esta questão; dispensando o quadro demonstrativo.
Percebeu-se que, nesta questão, muda completamente o tom das respostas
dos mesmos respondentes em relação ao modo como responderam a respeito de
suas atuações antes do PROHACAP e sobre o fracasso escolar. Os respondentes
se posicionam com muito mais autonomia, com o tom de que dominam os
conhecimentos, demonstram estar mais seguros, indicam caminhos e soluções.
Em resumo, os indicadores de maior relevância, apontados pelos professores,
relacionados ao sucesso escolar perpassam por: Ter formação profissional e
capacitação; Estarem motivados, ter motivação; Ter boas condições de trabalho
para o ensino; Ter boas condições materiais; Ter valorização profissional e se
sentirem valorizados, reconhecidos; Ter remuneração adequada; ter e participar de
formação continuada; Redução do número de alunos por turma;apoio político
efetivo, vontade políticas e compromisso com a escola; Fazer ajustes no projeto
 303

político pedagógico adequando a realidade da escola; Não rotatividade de

professores nas disciplinas; Maior participação dos pais e mais responsabilidade
com os filhos; Mais compromisso profissional por parte dos professores; Trabalho
integrado e planejamento coresponsável, maior autonomia profissional aos
professores; Informatizar as escolas.
Na sequência, dando continuidade a esse diálogo com os dados e a
articulação entre as questões, serão discutidos e analisados os dados relativos a
como esses professores avaliam o PROHACAP no contexto das políticas públicas
de formação de professores. Como eles percebem o próprio programa?

7.1.6 O PROHACAP no contexto das políticas públicas de formação de

professores em Rondônia

Nesta questão, serão apresentados e discutidos os dados relativos a

percepção dos professores a respeito de como perceberam o PROHACAP, como
programa destinado a formação de professores no contexto das políticas públicas
em Rondônia.
Esta é uma questão de caráter qualitativo dependente pelas características de
suas respostas. Em função do seu universo, as mesmas foram agrupadas em
05(cinco) blocos considerados como as categorias para análise, as quais poderão
ser visualizadas no gráfico a seguir e, posteriormente, cada categoria será
subdividida por quadro demonstrativo em relação à frequência e percentuais de
manifestação.
Essas categorias foram consolidadas com base nos seguintes aspectos:
Aspectos favoráveis, com manifestações positivas. Essa com o maior índice de
manifestações; Aspectos favoráveis com ressalvas. Como desdobramento da
anterior, por se tratar de manifestações mais brandas com menor grau de motivação
na resposta, e com ressalvas, concordando mas fazendo alguma ponderação,
portanto é também uma manifestação favorável; aspectos desfavoráveis ou
indiferentes. Está contrapondo às duas anteriores, com um número de
manifestações bem baixo; opiniões abertas, com respostas opinativas; E, os “não
informados”, decorrentes dos questionários não respondidos.
 304

Gráfico 50 – Demonstrativo da avaliação do PROHACAP

ϱϲϴ
ϲϬϬ
ϱϬϬ
ϰϬϬ
ϯϬϬ
ϮϬϬ ϵϯ ϳϳ ϲϵ
ϭϬϬ Ϯϳ

Ϭ
ƐƉĞĐƚŽƐ ƐƉĞĐƚŽƐ ƐƉĞĐƚŽƐ KƉŝŶŝƁĞƐ EĆŽ
ĨĂǀŽƌĄǀĞŝƐ ĨĂǀŽƌĄǀĞŝƐ ĚĞƐĨĂǀŽƌĄǀĞŝƐ ĂďĞƌƚĂƐ ŝŶĨŽƌŵĂĚŽ
ĐŽŵƌĞƐƐĂůǀĂƐ ŽƵ
ŝŶĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐ

Fonte: Elaboração do autor.

Da análise das categorias estabelecidas, a categoria 1 está relacionada às

“manifestações positivas” ou “aspectos favoráveis”, com 568 indicações,
correspondendo a 68,1% dos respondentes que manifestaram favoráveis ao
PROHACAP, ou seja, são manifestações reconhecendo o programa de forma
positiva para a formação de professores em Rondônia.
Para se chegar a esse agrupamento, foi necessária a sistematização das
respostas que perpassaram pelos seguintes aspectos, considerados como
favoráveis: Bom; Excelente; Como uma iniciativa positiva; É a alternativa mais viável
em nossa realidade; Muito bom, possibilitou a formação superior para muitos
professores;E está fazendo um sucesso constante; Promoveu grande avanço; Como
a maior política pública de formação de professores em Rondônia; Oportunidade aos
menos favorecidos; Oportunidade de fazer um curso superior; Beneficiou
professores das cidades interioranas da zona rural.
Na categoria 2, relacionada aos “aspectos favoráveis com ressalvas” com 93
inferências, correspondendo a 11,2% dos respondentes, a sistematização das
respostas perpassou pelos seguintes aspectos: Bom, mas tem que ser revisto;
 305

Poderia ter sido melhor; Muito bom mas deveria ter mais investimentos; Regular pois
deveria ser gratuito; Precisa melhorar; Poderia ser melhor. Se somados os
percentuais das duas categorias favoráveis, os mesmos se elevam para 79,3% dos
respondentes. Observa-se que nas ressalvas sempre há uma ponderação ou uma
sugestão. Ganha destaque também a reivindicação por mais cursos de graduação
em outras áreas, além das licenciaturas oferecidas.
Em contraposição às categorias anteriores, foram identificadas 27 respostas
consideradas como “aspectos desfavoráveis e/ou indiferentes”, aparece a categoria
3, correspondendo a 3,2% dos respondentes, tendo perpassado o seu foco pelos
seguintes aspectos em relação ao PROHACAP: Insatisfatório na maioria das vezes;
Falta valorização junto as instituições; Deixa a desejar por ser um horário muito
corrido; As falhas ocorrem por irresponsabilidade dos dirigentes; Deixou a desejar;
Insuficiente; Professores despreparados; Fraco, não atendeu as minhas
expectativas; Faltou qualidade.
Nesta questão chama a atenção a crítica aos professores formadores. Tal
manifestação, ainda que pouco expressiva, é uma forma de contradição nas
respostas entre favoráveis e contrários, pois quando realizada a avaliação das
contribuições da UNIR para viabilização das políticas públicas de formação, foi
expressiva a manifestação de agradecimento e elogios aos professores.
As respostas consideradas “abertas” ou opinativas constituiu a categoria 4,
com 77 registros, correspondendo a 9,2% dos respondentes. E o número de
questionários não respondidos foi considerado como categoria 5, dos “não
informados”, com 77 registros, correspondendo a 9,2% dos respondentes. Essas
foram então as considerações a respeito das manifestações de como perceberam o
PROHACAP como um programa decorrente das políticas públicas de formação de
professores. Na sequência, complementando esta questão, apresenta-se e discute
as contribuições do PROHACAP para a melhoria da qualidade do ensino em
Rondônia.

7.1.7 Contribuições do PROHACAP para a melhoria da qualidade do ensino: na

escola, no município e no Estado de Rondônia e as mudanças sentidas e/ou
produzidas.

Revela-se como a questão que dará o desfecho do questionário, portanto, a

síntese do que representou o PROHACAP para a formação e profissionalização dos
 306

professores e para a melhoria da qualidade do ensino em escalas micro, médio e

macro, como desfecho das manifestações e percepções dos professores-alunos.
Em relação aos aspectos de qualidade do ensino, esses remetem a uma
reflexão sobre o que realmente é qualidade na educação e qualidade da educação.
Por um lado, pode significar qualidade na educação os mecanismos que dão
suporte para o oferecimento de uma boa educação, sustentada pelas condições
pedagógicas, materiais, formação do professor, adequadas e suficientes para uma
boa relação entre ensino e aprendizagem. Aspectos esses destacados e
reivindicados pelos professores em algumas questões, em que apontaram fatores de
fracasso e de sucesso escolar. Julga-se que tais manifestações simbolizam o que
poderia atribuir como qualidade na educação, ou educação com qualidade.
Por outro lado, qualidade da educação atribui-se aos resultados obtidos da
qualidade na educação, refletida em quanto os alunos aprenderam e são capazes
de utilizar os conhecimentos adquiridos.

Gráfico 51 – Contribuições do PROHACAP para melhoria da qualidade do ensino

394
400
350
300
250 215

200
150 114

100 49 63

50
0
Mudanças e Mudanças nos Não houve Respostas de Não informado
impactos nos alunos mudanças opiniões
professores abertas

Fonte: Elaboração do autor.

 307

Na análise dos dados, ganhou destaque com o maior número de

manifestações individualmente a categoria 1, relacionada a “mudanças e impactos
nos professores” com 394 registros, correspondendo a 47,2% dos respondentes.
Significa o momento de reflexão sobre sua formação e atuação sendo levados a
pensarem sobre a qualidade de ensino como mudanças ocorridas, a partir desses
parâmetros. Como foram sentidas as mudanças, neles, a partir de suas próprias
percepções, como uma autoavaliaçao? Como foram produzidas essas mudanças, a
partir deles para o sistema educacional, estando dentro dos sistemas, do micro ao
macro? Em que e como o PROHACAP provocou e produziu tais mudanças?
Os professores indicam que as mudanças sentidas e produzidas, neles e por
eles, foram: mais motivação; mais atuantes e comprometidos; mudanças nas
relações com os alunos; mudanças sentidas e produzidas nos e pelos professores;
professores habilitados; equiparação no tratamento dentro da escola; mais
entusiasmo; autoestima elevada pela conclusão do curso; a formação e o
desenvolvimento dos professores; a construção do conhecimento; a capacidade de
produzir mudanças; mudou a visão sobre o mundo; mudanças nas práticas
pedagógicas; mais críticos; aprenderam a buscar mais; a profissionalização dos
professores implicou em muitas mudanças na qualidade do ensino.
Além dessas, surgiram outras manifestações dos respondentes com destaque
para a mudança de postura dos professores e mudança de interesse dos alunos,
com maior participação e motivação dos mesmos, possibilitando estruturar um bloco
de respostas que gerou a categoria 2, relacionada às “mudanças e impactos nos
alunos”, com 114 registros, representando 13,7% dos respondentes.
As considerações a respeito dos alunos perpassaram pelos seguintes
aspectos: as contribuições são ótimas; as mudanças sentidas nos alunos; a
qualidade avançou; melhoria do ensino; mudanças sentidas e produzidas no
cotidiano dos alunos; melhoria do rendimento e conhecimento demonstrados em
seus trabalhos.
Também surgiram contraposições e contradições, por isso ter sido feito o
agrupamento de um bloco de respostas, constituindo a categoria 3, contrapondo as
manifestações anteriores, em que consideram que “não houve mudanças”. Foram 49
registros, representando 5,9% dos respondentes, tendo perpassado pelas seguintes
manifestações: não percebe mudanças; há politicagem; ordens de cima para baixo;
 308

há pouca mudança; problemas de gestão; prioridades aos políticos; a realidade da

escola é frustrante, poderia ser melhor; nada a declarar. Além de alguns desabafos.
Outras manifestações diferentes das anteriores geraram a categoria 4, que foi
estruturada a partir das “respostas de opiniões abertas”, de caráter opinativas,
ponderativas, explicativas, com um número expressivo de 215 registros,
representando 25,7% dos respondentes, porém por se tratar de respostas abertas
não há um foco de destaque e sim manifestações relacionadas a vários aspectos,
tanto favoráveis ao PROHACAP quanto contra ou tanto faz.
Indicam mudanças, porém o tipo de respostas diferenciou do formato das
demais categorias, não se restringindo aos professores ou aos alunos e sim
abrangendo outros aspectos, sejam institucionais, políticos ou pessoais. É uma
categoria neutra, que pode ser considerada de aspectos favoráveis às contribuições
do PROHACAP, reconhecem a melhoria da qualidade do ensino na escola, no
município e no estado.
Os índices de respostas favoráveis vem confirmar o reconhecimento desses
professores respondentes ao PROHACAP para a melhoria da qualidade do ensino,
com reflexos nos professores, nos alunos e nas instituições. Os respondentes
afirmam e reconhecem que a “qualidade do ensino” melhorou muito, em função da
mudança na prática e em suas práticas. Deixaram de ser “leigos” e se tornaram
habilitados. Essa pode ter sido a maior mudança sentida e produzida. Todas as
outras foram em decorrência desta.
Por fim, constatou-se que em 63 questionários não houve o registro de
respostas, correspondendo a 7,5% dos respondentes que deixaram de responder a
esta questão, constituindo-se assim a categoria 5, dos “não informado”.
E assim se encerra a análise dos dados obtidos do questionário 1 dos
professores-alunos beneficiados pelo programa de formação de professores
PROHACAP. Na sequência, serão apresentadas e discutidas as - Dimensões dos
aspectos políticos, didáticos e pedagógicos do PROHACAP - a partir da opinião e
percepção dos professores formadores, como contribuição para a compreensão
desse processo de formação e profissionalização de professores-leigos na
perspectiva das políticas públicas em Rondônia.
 309

8 DIMENSÕES POLÍTICAS, DIDÁTICAS E PEDAGÓGICAS DO PROHACAP:

OLHARES E CONTRIBUIÇÕES DE PROFESSORES FORMADORES DA UNIR

Esta seção está relacionada às contribuições de professores formadores da

UNIR que atuaram no PROHACAP nos diversos cursos dos diversos
departamentos. A mesma está estruturada em 07 (sete) questões de caráter
qualitativo dependente pela característica de suas respostas.
A opção do pesquisador em apresentar esses dados em uma seção
especifica se deu como forma de dar visibilidade às manifestações dos professores-
formadores, em função do volume e da riqueza dos dados obtidos, e, por considerar
esses dados um dos segmentos específico da pesquisa, por isso não caberia
apresentar como desdobramento das respostas dos alunos.
O questionário aplicado aos professores da UNIR foi estruturado com
questões quantitativas e qualitativas, porém, por opção do pesquisador, para
apresentação dos dados, as questões de caráter quantitativo, independentes com
dados de caracterização dos respondentes, foram resumidas para dar uma visão
geral dos mesmos, dispensando os quadros demonstrativos e/ou gráficos, pois
foram desconsiderados os dados de identificação dos professores formadores, que
se referiam aos dados de identificação pessoal e profissional, constantes da questão
número 1, da primeira parte do questionário, portanto as respostas serão
apresentadas e analisadas a partir da questão 2.
Cabe esclarecer também que dessas respostas não foram gerados gráficos,
não foram categorizados os dados e sim analisados conforme o foco das
manifestações em cada questão.
Nesse sentido, o conjunto de questões e respostas a seguir tem o caráter
qualitativo dependente, marcados pelas características das respostas abertas.
Assim, para efeito de análise, as manifestações dos professores formadores da
UNIR, que atuaram no PROHACAP, além de informativas, serão em alguns
momentos, articuladas em forma de triangulação e cruzadas com as percepções dos
professores-alunos, no sentido de confirmar ou confrontar os dois olhares de quem
esteve diretamente envolvido nesse processo formativo.
São aproximações e/ou cruzamentos entre os dados indicados pelos alunos
do PROHACAP, com as dos professores relacionadas a questões com o mesmo
foco, especialmente em relação a como se perceberam, como perceberam a UNIR,
 310

como perceberam o PROHACAP, e, em particular, como perceberam as

contribuições para a melhoria desses professores e da qualidade do ensino, tendo
como base a formação e profissionalização.
Em resumo, como os professores formadores perceberam o PROHACAP, os
alunos, a UNIR, as questões políticas, pedagógicas e metodológicas inerentes a
suas práticas docentes?
Antes, porém, de passar para essas respostas, apresenta-se uma breve
caracterização dos respondentes, para melhor compreensão do universo das
respostas, quem são e quantos são.
Os professores respondentes desse instrumento pertencem aos vários
departamentos relacionados aos cursos oferecidos, abrangendo todos os campis da
universidade, especialmente os de Porto Velho, Ji-paraná, Rolim de Moura e Vilhena
onde funcionaram os polos do PROHACAP, além de outros campis que sediaram
cursos, pelo programa, perfazendo um total de 65 respondentes. Desse quantitativo,
35 foram do gênero feminino e 29 do gênero masculino e 01 não deu informação.
A faixa etária desses respondentes variou de forma muito acentuada, entre 31
e 69 anos, com grande incidência entre os 50 e 60 anos. A titulação variou em três
níveis, 13 especialistas, 29 com mestrado e 22 com doutorado e 01 não informado.
Desse total, 03 não pertenciam ao quadro da universidade federal, foram
credenciados, sendo 01 com título de mestre e 02 como especialistas.
O tempo de atuação profissional como formador de professores variou entre 6
meses até 30 anos, tendo predominado a faixa entre 10 e 25 anos de experiência.
Quanto ao departamento e às disciplinas que os mesmos trabalharam não serão
explicitados por questão de preservar os informantes, pois trata-se de identificação
indireta.
Da análise da segunda questão em diante, destaca-se que será analisado o
conjunto das 65 respostas, em forma de texto, destacando apenas dois focos, o das
respostas favoráveis e o das desfavoráveis, tendo sido percebidas respostas
elogiosas e incentivadoras, em sua maioria, e, ainda, manifestações neutras,
contrárias e bem críticas, até mesmo depreciativas, com tom irônico, em proporção
bem pequena, mas registradas no contexto das manifestações, referindo-se ao
PROGRAMA.
 311

Tais manifestações serão destacadas, todas elas, nos dois enfoques, as

favoráveis e as contrárias ou desfavoráveis, como manifestações de como
perceberam o PROHACAP no contexto das políticas públicas de formação de
professores no Estado de Rondônia.

8.1 O PROHACAP no contexto das políticas públicas de formação de

professores no Estado de Rondônia

Esta é uma questão de caráter qualitativo dependente, com o propósito de

ouvir dos professores formadores suas opiniões a respeito de como perceberam o
PROHACAP, enquanto programa do qual foram executores, ao mesmo tempo em
que busca cruzar os olhares entre professores e alunos, pois a questão teve o
mesmo formato para os professores-alunos, tendo recebido deles manifestações
expressivas de reconhecimento ao programa. No cruzamento dos dados, percebeu-
se uma acentuada convergência entre os dois segmentos.
Para a análise, as respostas foram sistematizadas entre respostas favoráveis
e não favoráveis, ou com ressalvas, para efeito de maior segurança quanto aos
dados.
No processo de leitura e diálogo com os dados, as manifestações dos
professores foram muito variadas, porém, expressivamente favoráveis, havendo
também algumas manifestações desfavoráveis, mas nunca ultrapassando a 20%
das respostas.
De forma resumida, as respostas com caráter favorável, demonstraram os
seguintes aspectos: um programa com a dimensão do PROHACAP teve um papel
fundamental na qualificação e formação de professores no Estado de Rondônia;
atuou e atua em termos de políticas públicas em relação a melhoria do ensino
fundamental e médio da rede pública do Estado; revelou-se como um importante
programa para a capacitação de professores leigos em locais onde a UNIR não
chegava. Emfim, foi considerado como o maior programa de inclusão social
realizado pela Universidade e também o maior programa público de inclusão social
de Rondônia nos últimos anos.
Isso possibilitou que muitos professores tivessem acesso ao ensino superior,
ampliando a possibilidade de estudos em nivel de Pós-Graduação, podendo
 312

relacionar o público do PROHACAP com a expansão dos cursos de especialização

particulares em Rondônia, o que indica certamente ter uma relação direta.
E, ainda, por se tratar de um programa estadual que respondeu as metas do
Governo Federal, considera-se que o mesmo atendeu as expectativas: primeiro,
porque foi um programa facilitador no sentido de permitir que as pessoas envolvidas
com a educação pudessem se graduar, e, segundo, em termos sociais, oportunizou
aos professores vislumbrarem uma melhor qualidade de vida elevando o nível de
conhecimento e de seus salários
Essas considerações remetem para as percepções dos alunos a respeito do
PROHACAP. Há uma convergência entre as manifestações dos professores-alunos
e professores-formadores, especialmente em relação ao reconhecimento da
importância do programa no contexto das políticas públicas para a formação de
professores em Rondônia.
Quando os professores-formadores indicam a necessidade de formação
continuada, vem exatamente ao encontro do anseio manifestado pelos alunos,
especialmente em relação aos fatores de sucesso e fracasso escolar. Aparece a
formação continuada, como aspiração, como necessidade e como fator determinante
para os dois sentidos. A falta contribui para o fracasso, o oferecimento promove
sucesso escolar.
Em função do desejo de realizarem outros cursos e das facilidades geradas, é
possível compreender o fenômeno de oferecimento de cursos de pós-graduação em
Rondônia, e a quantidade de professores-alunos que frequentaram esses cursos.
O PROHACAP gerou, de forma paralela, um grande movimento de
oferecimento de cursos de pós-graduação, pelas universidades particulares, para
pegar esse nicho de mercado emergente e promissor à época, na maioria dos
municípios, especialmente onde estavam sendo oferecido o PROHACAP.
Além dessas manifestações, foi considerado, ainda, que o PROHACAP foi o
maior “Programa”, nos três sentidos: da quantidade de professores formados, da
“boa qualidade” na formação de “pessoas”, e na melhoria do poder aquisitivo dos
envolvidos no programa. Foi considerado também como um programa que contribuiu
para a melhoria da qualidade de ensino da rede pública estadual e de ter sido o
melhor programa de formação já oferecido pelo Estado de Rondônia.
 313

Em termos político-institucional, há considerações de que esse foi o maior

programa político/educacional realizado no Estado de Rondônia, tanto em nível
qualitativo quanto em quantitativo, pois mobilizou uma estrutura que vislumbrou em
um espaço de tempo finito, o maior número de docentes envolvidos, maior número
de professores qualificados, maior parceira entre a UNIR e outras instituições e, sem
dúvida nenhuma, o maior programa social já implementado no Estado.
Em muitas respostas, havia destaques de manifestações com mais de um
fator listado, quanto às contribuições para a profissionalização e para a prática
pedagógica dos formadores, como, por exemplo, de que o PROHACAP foi uma
oportunidade, não só de qualificação de professores leigos, mas de uma mudança
no processo ensino-aprendizagem. Foram enumerados que: 1º. – Foi um programa
que trouxe possibilidades concretas de um grupo “up grade” na profissionalização do
professor leigo. 2º. – Mobilizou a população docente da UNIR a repensar sua prática
pedagógica. E em 3º. – Foi uma iniciativa boa, porém em relação à estrutura do
programa e às condições de oferecimento muitas vezes desfavorável ao bom
funcionamento do programa.
Numa perspectiva política e das políticas públicas de formação de
professores, o PROHACAP foi considerado como a melhor iniciativa para a classe
dos profissionais em educação.
Não foi uma política pública que trouxe respostas e soluções a curto prazo,
pois “nós educadores sentimos na pele o quanto faltava ainda na formação daqueles
alunos quando saiam com o diploma de graduados”, mesmo assim considera-se
que foi essa política pública que impulsionou “todos” a saírem do marasmo em que
vivia a classe dos professores em todo o Estado de Rondônia. Há décadas não
sabiam o que era estudar, não liam praticamente nada, não discutiam entre eles
mesmos e nem na instituição em que trabalhavam sobre questões relacionadas à
metodologia, à avaliação, ao currículo, e outros.
Do ponto de vista de resultados, há manifestação de que, durante o curso,
devido a precariedade das salas de aula, superlotação, calor, carga horária
concentrada em apenas uma semana, não se acreditava muito em resultados
significativos; fazia-se o trabalho enquanto formador, de forma correta, porém,
quando se retorna àquelas cidades e/ou no encontro com alguns daqueles
professores, entrando em especializações e mestrado, participando de eventos,
 314

chega-se à conclusão de que foi a melhor coisa que a UNIR já fez em Rondônia, ter
executado um programa de capacitação em massa. A vida profissional deles mudou
para melhor.
Por outro lado, no campo das contradições há também respostas com caráter
desfavorável ou com ponderações a respeito de como perceberam o PROHACAP.
E ainda há respostas que concordam discordando, manifestando que não há
dúvidas de que o PROHACAP contribuiu para a elevação do nível da formação de
professores, porém, a formação foi uma questão secundária. Serviu principalmente
para certificar ou diplomar e serviu também como meio de vida para alguns dos
professores da UNIR.
Isso implica que esse programa funcionou de forma mista, pública, mas não
oferecido de forma gratuita, os alunos entravam com uma contrapartida e os
professores recebiam pelo trabalho executado.
Outros consideram que o PROHACAP foi a forma que o Governo Estadual,
Municipal e Federal utilizou para adequar-se à LDB, com algumas afirmativas de
que: desconhece as políticas públicas de formação de professores em Rondônia,
portanto significou uma forma de política corretiva que não respondeu as reais
necessidades de formação de professores no estado, a titulo de contribuição efetiva
para a melhoria da qualidade educacional de seu povo.
Os dados indicam que do mesmo modo que alguns dos professores-alunos,
os formadores também emitiram opiniões desfavoráveis e críticas ao PROHACAP,
porém, ainda que tais manifestações contrárias tenham algum fundamento; nos dois
segmentos coincide que o número de respondentes favoráveis se revelou de forma
muito mais expressiva.
E, ainda, há respostas agressivas quando dizem que esse programa foi uma
picaretagem de marca maior; foi um tapa buracos grandes demais com um material
vagabundo; e que o próprio professor da Universidade Federal de Rondônia, em sua
maioria com mentalidade secundária, sem pesquisa, criação e atuação cultural,
trabalhou com apostilas, aulas lidas de textos de livros e outros recursos duvidosos.
Foi um programa de formação em serviço para atender a fim de titulação, a
docência na Educação Básica, considerado como um programa que veio contribuir
para a formação dos professores leigos, em uma medida privativa que deveria ser
de curta duração com o objetivo de resolver uma situação de atendimento a uma
 315

demanda emergente, de muitos professores atuando sem habilitação, sendo um

projeto de “investimento” alto a curto prazo. A história mostra que países que fazem
esse tipo de “investimentos” não tem conseguido sair da pobreza de conhecimento.
Foi um programa emergencial bem intencionado para atender uma
determinação da LDB, mas que assumiu rapidamente um caráter político/politiqueiro
tanto para os gestores da UNIR quanto para os sindicatos de professores e prefeitos
de pequenas e médias cidades do interior.
Também, há considerações neutras, numa espécie de definição teórica, mas
com tom de crítica ou de indiferença, considerando que o PROHACAP adveio de
uma necessidade com relação à melhoria da formação do professor que atua no
magistério do Ensino Fundamental e Médio do Estado de Rondônia e, também, teve
como finalidade atender a demanda provocada pelo artigo 26 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, e prover a
formação dos profissionais da educação básica, pertencentes ao quadro das redes
públicas de ensino (municipal e estadual), através dos cursos de licenciatura plena,
objetivando a melhoria da qualidade da educação nos municípios do Estado de
Rondônia, onde atuam tais profissionais.
Essas manifestações, consideradas como desfavoráveis, mesmo em pequena
proporção, entram em consonância com o que os alunos indicaram em relação às
dificuldades encontradas durante a realização de seus cursos.
Apontaram alguns indicadores que dificultaram o andamento do programa,
porém, algumas das respostas têm um tom apelativo e exagerado, mas serviram de
referência para perceber o que pensam e em que proporção a respeito do programa.
A seguir, será discutido como foi percebida a UNIR em relação a
implementação de políticas públicas de formação de professores em Rondônia.

8.2 Contribuições da UNIR para a implementação e viabilização de políticas

públicas de formação de professores no Estado de Rondônia

Trata-se de uma questão qualitativa dependente, em que serão apresentadas

e analisadas as manifestações dos professores-formadores em relação às
contribuições da UNIR para a implementação e viabilização de políticas públicas de
formação de professores no Estado de Rondônia.
 316

Do mesmo modo, esta questão também foi apresentada para os professores-

alunos, por isso pode fazer, em determinados momentos, um paralelo entre o que foi
manifestado pelos dois segmentos. Por um lado, como é que os beneficiários, os
professores-alunos, perceberam a instituição formadora, e, por outro, como os
professores-formadores, enquanto instituição e agentes da formação a percebeu?
Na questão, como perceberam o PROHACAP, há um equilíbrio entre as
manifestações dos professores com as dos alunos em relação ao modo de perceber
a UNIR. O formato das respostas, por vezes, foi diferente, mas o sentido direcionado
para o mesmo foco; o reconhecimento da instituição que viabilizou a formação de
professores. Assim, a análise será feita com base nas manifestações favoráveis e
desfavoráveis dos professores formadores, evidenciadas nas respostas desta
questão.
Há considerações dos professores-respondentes, as quais de forma
adaptada, perpassam pelos seguintes aspectos: de que a UNIR é a grande
Instituição em Educação do Estado de Rondônia, apresentando os melhores
quadros de docentes de diferentes áreas, tendo assim contribuído para semear o
que de melhor existe na formação de professores no Estado. E, ainda, uma das
funções da universidade é produzir, divulgar e aplicar conhecimento, assim o
Programa PROHACAP, através de participação efetiva da UNIR, aproximou os
alunos da teoria e da prática, do universal e do particular. O contato com diferentes
facetas do conhecimento promoveu uma democratização do ensino; essência para
encurtar as desigualdades sociais.
Tomando por base ainda algumas das manifestações do professores-
respondentes, fazendo uma interligação entre elas, destaca-se que a UNIR, como
instituição formadora, vem contribuindo para formação de professores, mas poderá
fazer mais. Socialmente, precisa incluir os excluídos (professores indígenas e
outros). Política e Pedagogicamente, ainda, tem muito a avançar, mesmo tendo
muitos professores descomprometidos e que, em programas especiais, vão apenas
ganhar dinheiro sem compromisso nenhum com educação e formação dos
alunos/professores. Assim, a maior reflexão diz respeito ao papel do professor no
ensino médio. Já é possível vermos alguns dos professores repensando seu papel
junto a Secretaria de Estado da Educação - SEDUC e junto aos alunos.
 317

Do ponto de vista da pesquisa, essa questão provocou reflexões nos dois

segmentos; alunos e professores. Nesse caso há quem considere que pela primeira
vez se pensou sobre isso na Universidade, até então as ações aconteciam de modo
isolado e basicamente através da extensão universitária. Assim na visão de alguns
respondentes foi possível identificar a atuação da UNIR não só com a formação,
mas o seu papel social e político, quando se alia aos governos, propondo e
buscando cursos de formação, capacitação e qualificação profissional, a exemplo do
PROHACAP, Pós-Graduações em parceria (PROGESTÃO, Educação Infantil, EJA)
e outros.
Ainda há indicativos a partir das manifestações de que a UNIR, como a única
instituição federal de ensino superior - IFES do estado tem contribuído em especial
com a formação de educadores e, por conseguinte, com a definição de rumos da
educação, uma vez que nas secretarias e nas escolas, encontram-se muitos ex-
alunos do PROHACAP, assim como nos demais campos do conhecimento, apesar
de todos os problemas de infraestrutura teve coragem para assumir um projeto com
tal dimensão.
Permeando e agrupando as falas do respondentes, há destaques de que
embora que, inicialmente, tivemos que enfrentar, mesmo internamente, o grande
preconceito de muitos professores e alunos dos cursos regulares, aos poucos, o
PROHACAP foi tomando consistência e adquirindo o respeito da comunidade
acadêmica. Dessa forma, a UNIR desempenhou bem o seu papel. Ao oferecer esse
programa (PROHACAP), a Universidade não andou na contramão da história da
Educação no Brasil, e naquele momento era importante responder a aquela
necessidade e isso foi feito.
Como desdobramento das contribuições teóricas e acadêmicas em pequena
proporção, mas visível, tem sido a procura e o ingresso de ex-alunos do
PROHACAP nos mestrados da UNIR. Além disso, a UNIR ajudou qualificar o debate
sobre políticas educacionais em Rondônia, demonstrando um grau elevado de
preocupações sobre a Educação e a qualificação de professores como política
pública urgente, conforme vários encontros temáticos, organizados pelo Estado e
Prefeituras, além de publicações que já surgem desses debates.
Se observado do ponto de vista institucional, a UNIR viabilizou a execução do
Projeto Acadêmico de Políticas Públicas de Formação de Professor, porém, esta
 318

viabilização perdeu em qualidade na medida em que o PROHACAP foi executado

como proposta de adaptação do Curso Regular, não tendo passado por uma
avaliação ampla (institucional, como se previa em seu projeto original para sua
implantação, a cargo da pró-reitoria acadêmica: professores, alunos, gestores,
gerente do Programa, disciplinas). Não houve avaliação processual nem final do
PROHACAP. Por isso, considerar a relevância desta pesquisa, no sentido de dar
visibilidade a esse programa, no que se refere a como ele foi percebido pelos
sujeitos que dele fizeram parte, principalmente como processo formativo. Além de
significar produção de conhecimento a partir dele.
No universo de 88 respostas, foram identificadas 16 manifestações
desfavoráveis, variando entre, manifestações contrárias, desfavoráveis, ou
opinativas, porém, em algumas delas caracterizando-se como desabafos, críticas
por alguma razão pessoal, por exemplo, alguém que teve seu pagamento atrasado,
por uma questão de gerenciamento administrativo, passa a criticar o programa como
um todo, desconsiderando os avanços dos alunos.
Essas manifestações perpassaram pelos seguintes aspectos: de que tenha
sido satisfatório o programa, embora pareça ter faltado estrutura como, por exemplo,
no tocante às fontes de consulta. Faltou uma Biblioteca adequada aos alunos. A
instituição ainda tem muito a fazer. Quanto ao caráter político Quais políticas
públicas? Em Rondônia, isso é ficção. Porque considerar o “leigo” não profissional?
Foi encontrado “leigos” mais preparados e com sentido profissional mais delineado
do que alunos formados pela Unir.
Quanto a critica em relação à biblioteca, pode ser confirmada essa lacuna,
pois no projeto original do programa consta nas planilhas de custo de cada turma a
aquisição de bens permanentes (livros) para todas as turmas. Isso ao que parece e
diante das manifestações dos dois segmentos de respondentes não ocorreu.
E ainda há manifestações de não acreditar que a UNIR tenha contribuído para
viabilizar Políticas Públicas de Formação de Professores. O trabalho que realizou
para a “profissionalização” de educadores “leigos” em Rondônia foi pago. Foi uma
política de engodo.
Do ponto de vista administrativo, há quem considera que ainda falta
comprometimento dos gestores das instituições de ensino do estado de Rondônia,
 319

para que haja um melhor desenvolvimento das ações destinadas à formação de

professores, da própria instituição.
Outras críticas são destacadas: que a UNIR tem contribuído na forma de
prestação de serviço e que o PROHACAP foi uma política forjada fora do espaço
acadêmico, motivada por interesses econômicos de uma Fundação de Direito
Privado que é a RIOMAR; não foi uma discussão que tenha envolvido a comunidade
acadêmica.
Portanto, tais manifestações não veem o PROHACAP como uma política de
formação de professores criada pela UNIR, ela simplesmente acolheu e executou
esse projeto; o que caracteriza uma política é a sua continuidade. Assim considera
que o PROHACAP foi apenas um programa que não se consolidou como uma
política pública.
Esse universo de respostas e de manifestações revelam um campo de
discussões de múltiplos olhares, predominando em maioria expressiva as
manifestações de reconhecimento das dificuldades, das falhas, mas especialmente
das contribuições.

8.3 Motivação, desempenho, interesse e resultados das turmas do PROHACAP

em relação as do curso sequencial: um olhar comparativo

Esta é uma questão de caráter qualitativo dependente que tem o propósito de

apresentar e analisar as percepções dos professores formadores em relação aos
alunos dos dois formatos de cursos oferecidos pela UNIR, dos quais os mesmos são
professores: o de formação modular - PROHACAP e o de formação seqüencial (com
oferecimento regular/semestral). Nesse cruzamento de olhares procura-se identificar
as diferenças e semelhanças entre os dois formatos.
Por se tratar de olhares em relação à como perceberam os alunos esta
questão se revela como especifica aos professores, por isso não ter o caráter
comparativo ou triangulação com as respostas dos alunos. Assim, seguindo o
padrão metodológico, a análise das respostas passará por aspectos favoráveis e
desfavoráveis, destacando que houve alguns questionários em que não foi
respondida esta questão.
Houve, em determinadas respostas, contestações em relação às
terminologias, curso regular e curso modular, adotadas na pesquisa, assim foi
considerado como curso modular o PROHACAP, pelo modo do seu oferecimento por
 320

“módulos” presenciais, com disciplinas concentradas em períodos de férias e

feriados prolongados. Foi assim que o Programa foi convencionado em sua
execução, por isso a denominação adotada pelo pesquisador.
A denominação “regular” foi para os cursos realizados de forma continuada,
sequencial, durante o semestre, como também é convencionado nos meios
acadêmicos. Portanto, se pensado do ponto de vista formal, legal, estrutural, houve
regularidade de oferecimento nos dois formatos, entretanto há clara diferença entre
os dois formatos quanto ao modo de oferecimento.
Em relação ao perfil dos alunos nos dois formatos, do PROHACAP e do
Regular, ficaram explícitos alguns aspectos, especialmente em relação à idade e às
experiências já adquiridas no exercício profissional sem habilitação.
Nesse sentido, os elementos que se busca na pesquisa são, como foram
percebidas, as semelhanças e as diferenças entre esses alunos em relação à
motivação, interesse, aproveitamento, rendimento, resultados de modo geral, na
ótica dos professores-formadores.
Percebeu-se no diálogo com os dados que, nessa questão, em particular, não
houve manifestações contrárias ou críticas, nem qualquer tipo de depreciação aos
alunos, e sim algumas ponderações em relação ao perfil de um grupo ou de outro.
Isso indica que nessa questão possibilitou aos professores a reflexão de suas
práticas pedagógicas como formadores de professores, em segmentos diferentes,
ou seja, ao falarem sobre os alunos por vezes não tinham como separar essa
relação, sem percebê-lo no processo, pois a opinião é a partir dele professor, de
como ele percebeu um aluno e outro.
Por exemplo, quando o professor afirma: não “percebo” semelhanças... ou,
“percebi” que as turmas... ou, “percebi” que isso depende do aluno, o parâmetro é a
partir dele, da sua percepção, é o olhar dele enquanto professor, para emitir uma
opinião a respeito dos alunos.
Em relação às respostas consideradas com caráter favorável há
manifestações de não ter percebido semelhanças que possam ser realçadas, porém
as diferenças são destacadas tais como: as idades dos alunos do PROHACAP são,
na maioria, mais elevadas que os do ensino regular; Outro aspecto de destaque é o
do interesse quanto ao comparecimento às aulas onde praticamente não ocorriam
faltas.
 321

Percebeu-se uma diferença quanto ao estudo e análise dos materiais

didáticos oferecidos nas disciplinas, sempre com um grande empenho, porém nem
sempre acompanhados de entendimentos, apresentaram pouca criticidade quanto
ao que era oferecido, por isso ser destacado que os alunos do ensino regular,
apesar de pouco empenho, parecem manter uma compreensão mais rápida. Ainda
em termos de motivação e interesse, foi percebido que as turmas do PROHACAP
valorizavam mais o curso do que os do regular.
Há indicativos de que, com o passar do tempo, foi possível perceber que os
alunos do PROHACAP concebiam aquela oportunidade como única, por isso o maior
envolvimento com o curso. Diferente, muitas vezes, do modo como se comportam os
alunos do curso regular, pois sempre há a oportunidade de fazer um novo vestibular,
estão próximos das universidades.
Já em relação ao desempenho e aos resultados, a situação se modifica um
pouco quando comparados os alunos dos dois formatos. Muitos alunos do
PROHACAP eram oriundos de cursos de suplência e isso, de certo modo,
comprometia o seu desempenho. No entanto, o aspecto destacado como o que mais
interferia no desenvolvimento da aprendizagem estava diretamente relacionado à
falta de material bibliográfico para estudos e pesquisas, ao passo que os alunos do
curso regular têm sempre à disposição uma boa biblioteca.
Os alunos do PROHACAP só podiam contar com livros dos professores
durante as disciplinas, ou com os textos disponibilizados como apostilas durante a
disciplina, o que reduzia em muito o campo de aprofundamento de estudos, durante
as disciplinas, consequentemente interferia no desempenho. Desse modo, o
processo de ensino-aprendizagem ficava comprometido.
Em termos de semelhanças e diferenças, constatou-se que estes alunos
possuem as mesmas limitações dos alunos dos cursos regulares quanto ao domínio
de teorias e de atitude na escrita padrão (devido ao deficiente ensino fundamental e
médio). Porém, apresentam virtudes superiores quando se observa a apresentação
de trabalhos orais em grupo ou individuais, revelaram-se dinâmicos, criativos,
dispostos quando estimulados, imaginação e criatividade, responsabilidade e alta
disciplina, pois já eram professores, por isso levarem algumas vantagens.
Quanto ao formato de oferecimento do curso, por si só já se torna
essencialmente diferente. Com as turmas do PROHACAP, a convivência presencial
 322

era de duas semanas, de modo intensivo, evidenciando a limitação em relação à

leitura, o que também diferencia os dois formatos.
Quanto ao desempenho, isso depende de cada aluno, pois no regular têm
pessoas completamente desinteressadas e vice e versa, entretanto se considera que
pelo fato de estar junto dos alunos durante um tempo curto (PROHACAP), os
alunos se empenham mais. Entretanto em termos de resultado, nem sempre o
empenho se refletiu nele.
Há considerações de que os alunos do PROHACAP, em função de suas
experiências em sala de aula, dialogavam melhor com a realidade, considerando
que muitos deles, sobretudo os que residem no interior do Estado, são sujeitos do
processo de colonização de Rondônia, o que vem a confirmar a hipótese da
pesquisa.
Nesse sentido, há um importante destaque, como diferencial entre os dois
grupos, quanto aos papéis sociais desses alunos, ao mesmo tempo em que eram
professores também eram vereadores, radialistas, secretários municipais, médios
empresários, fazendeiros, líderes religiosos, sindical e outros. Isso permitia boas
reflexões para o debate acadêmico a respeito da Geografia de Rondônia, o que os
diferencia consideravelmente dos alunos do curso regular.
Para muitos daqueles alunos, o PROHACAP foi a abertura do mundo, na
medida em que permitia um diálogo coletivo, o que certamente os motivava a
estudar e participar. Do ponto de vista da estrutura de aulas concentradas, de certa
forma, prejudicava quanto ao exercício de leitura e tempo de compreensão teórico-
metodológica do texto.
O não acesso à biblioteca e à mídia acadêmica foi uma lacuna perversa para
a construção do conhecimento, como já foi explicitado antes, porém a experiência
em estar estudando, de estar cursando uma graduação, certamente foi o impacto
maior. Às vezes isso não fica muito explícito nos alunos da graduação contínua; o
gosto pela leitura é uma lacuna a ser superada, nos dois formatos.
Quanto à motivação, os professores-formadores consideram que são
semelhantes do ponto de vista quantitativo, há a motivação para cursar o ensino
superior, logo, em ambas as turmas observaram-se alunos preocupados apenas em
receber o título de ensino superior, bem como alunos preocupados com a qualidade
de sua formação.
 323

Há opinião de que, do mesmo modo, nos dois formatos verificaram-se

motivações internas e externas, bem como quanto ao desempenho, não ter sido
observado grandes diferenças, embora tenha intuição de que nos últimos períodos
(pela qualidade dos trabalhos apresentados), o desempenho tenha sido melhor no
curso regular.
Em resumo, no geral, as turmas do PROHACAP quando comparadas com as
turmas regulares são mais motivadas, tendo interesse maior, porém quanto ao
desempenho e resultados, há um esforço por parte dos alunos em acompanhar os
temas discutidos nas disciplinas. É difícil avaliar o resultado do que está sendo
passado nas aulas, pois o período curto em que os alunos são acompanhados,
associado às condições precárias de trabalho dessa clientela, dificulta uma certeza
quanto aos resultados.
A motivação foi um fator de destaque na maioria das respostas, como algo
marcante nos alunos do PROHACAP; os indicadores eram de que, para a grande
maioria, a oportunidade que tinha para melhorar sua qualificação e ao receberem a
certificação, melhorar a sua condição social e financeira, isso parecia ser uma boa
motivação, porém foi possível também perceber que entre eles havia aqueles que
nem sabiam por que estavam ali.
Essas manifestações vêm confirmar o que afirmaram os professores-alunos
quando falaram sobre o PROHACAP e sobre seus cursos como a oportunidade de
realização de seus sonhos. Nas respostas deles, ficaram muito evidente esses dois
aspectos, o que vem a ser percebido e destacado por professores-formadores.
Como consequência dessa motivação, considera-se que os alunos motivados
eram interessados e apresentavam desempenho satisfatório. Alguns chegavam a
apresentar excelente desempenho. Isso significava, ainda, como parâmetro do
professor, enquanto formador, que o grande diferencial é que com esses alunos
(PROHACAP) o seu ponto de partida era a prática, ou seja, as questões do cotidiano
de sala de aula por eles vividas para pensá-las à luz da teoria, por isso considerar
que esses alunos tinham como prejuízo o tempo para leitura e discussão com o
professor.
O interessante nesse diálogo, com as respostas, é que, do mesmo modo que
nas respostas dos alunos, é possível sentir a presença do professor quando ele fala
 324

sobre os alunos e se percebe, nessa relação, parte integrante de um processo,

tendo ele também como ponto de partida para visualizar o aluno.
É natural que as respostas sejam variadas e diferentes numa pesquisa desta
natureza e com essa abrangência, porém há convergência na maioria das repostas
em relação à motivação, ao desempenho, e, aos resultados entre um formato e
outro. Há opiniões que divergem, mas a base de argumentação tem uma mesma
fonte: a experiência prática dos alunos do PROHACAP, como ponto forte. Para
alguns, o PROHACAP apresenta mais pontos favoráveis, para outros menos
favoráveis, em relação ao formato. O que pode ser reforçado na manifestação de
que, em relação ao interesse e à motivação, apresentaram-se superiores ao regular;
no entanto, quanto ao desempenho e aos resultados não se pode afirmar o mesmo,
pois as próprias condições tanto físicas (biblioteca) quanto a forma de seleção para
o programa já indicava que boa parte deles exigia/necessitava de mais “conteúdo e
metodologias”, a base de conhecimento da maioria era muito fraca.
Há também considerações de que além de ter alunos que já tinham muitos
anos de prática docente, estavam cheio de vícios, e a idade avançada de uma
grande maioria, complicava o processo de harmonia no desenvolvimento das
atividades. Porém, as disciplinas por módulos, às vezes facilitava, pois se espera
uma resposta mais rápida dos alunos. As aulas concentradas influem de maneira
direta para o aluno, mas para isso as condições de aula precisavam ser melhores.
Há outro olhar considerado como determinante também para a motivação dos
alunos, o público do PROHACAP era especifico, já eram, em sua maioria,
professores da Rede Pública de Ensino, municipal ou estadual, por isso não
precisavam entrar no mercado de trabalho, após a conclusão do curso; já estavam
inseridos nele, logo, ficaram muito motivados em melhorar a sua conduta em sala de
aula. Já sabiam o que queriam e não estavam ali só para fazer um curso superior, o
desafio era deles com eles próprios. Com isso e por isso, apresentavam-se
motivados, tinham grande interesse pelo que faziam, o desempenho era satisfatório
e os resultados foram os melhores possíveis.
Por outro lado, ainda há manifestação de que, o mesmo não ocorre com as
turmas dos cursos regulares, pois a maioria não sabe ao certo que curso quer fazer
de fato, ficam decepcionados, não se sentem motivados, não demonstram interesse,
 325

apresentam desempenho abaixo do esperado e os resultados não são nada

animadores.
Há quem considerou ser óbvio que não se aplica a todos, mas o que se
espera é que se alguém se esforça tanto para passar num vestibular de
Universidade Federal, esse alguém dê o máximo de si para sair da Universidade
Federal um excelente profissional; isso não ocorre com a maioria.
Resumindo, há nas manifestações, os que consideram as turmas muito
motivadas, muitas vezes mais até que os alunos regulares, e há os que consideram
o desempenho muito abaixo do que deveria ser o esperado para um aluno de
graduação, e que houve certa ”tolerância” dos professores formadores, pelos
motivos das condições e o modo em que estudavam.
Mas, numa lógica dos resultados da pesquisa e de acordo com os dados, a
motivação foi o grande diferencial para os alunos do PROHACAP, o interesse
também acentuado percebido pelos professores-formadores, porém quanto ao
desempenho e resultados, ficou dividido entre os que consideram que o nível de
conhecimento obtido, pela modalidade de atendimento oferecido, foi muito menos no
PROHACAP e há os que consideram que pela maturidade e pelas experiências
práticas foi melhor do que os do curso regular.
Merece destaque também a forma como os alunos do PROHACAP percebiam
os professores-formadores, por já estarem em exercício no magistério, respondiam
com mais interesse aos conteúdos abordados no desenvolvimento das disciplinas, e
julgavam os professores importantes no sentido de poder discutir suas práticas e de
se atualizar.
A maioria dos alunos do PROHACAP consideravam o curso como uma forma
de atualização de conhecimentos e de combate à natural acomodação dos
professores, mas o grande número de alunos em sala de aula (média 55 a 60
alunos) e o contato ser muito rápido (apenas uma semana) dificultaram bastante a
forma de avaliá-los adequadamente.
Essa manifestação vem confirmar também o que já foi manifestado pelos
alunos; o reconhecimento da importância dos professores formadores, em seus
processos formativos. Houve também críticas a alguns professores.
Por fim, a reflexão de um dos respondentes, em que se vê no processo
também, numa análise dos dois lados da moeda, que pode sintetizar essa relação
 326

entre os dois formatos de oferecimento dos cursos. Considera que as turmas do

PROHACAP eram turmas motivadas sim, porém aqueles encontros todos de rotinas
é que degradavam a capacidade criativa de cada um, e que, apesar da motivação
deles, nós, professores, reclamamos muito, e com toda razão, da morosidade no
aprender, no acompanhar, porque eles tinham déficits gritantes de formação.
Há manifestações de que, quanto ao desempenho inicial foi comprometido,
pois ficaram meio que perdido sem saber se devia continuar na ementa do programa
ou se voltava em conceitos básicos, estruturais que mudariam toda a metodologia e
conteúdos previstos no planejamento.
E, ainda, sobre o interesse das turmas do PROHACAP foi prejudicado pela
vida cotidiana já enraizada no costume de cada um: vida profissional sem muitas
novidades, a mesmice facilitava na hora de planejar e de dar aulas. O PROHACAP
exigiu mudanças radicais de hábitos em casa e no trabalho. Eles sentiram
dificuldades em adaptar a família às suas novas necessidades de estudos, sentiram
despreparo e sérias dificuldades de realizar pesquisas. Pesquisar onde? Não tinham
livros. Não existiam bibliotecas. Não tinham acesso a computadores. Nem mesmo
acesso a internet. Muitos começaram a perder o interesse.
O resultado foi percebido em função da grande mobilização estadual. Foi a
socialização de experiências e a vivência coletiva que trouxeram força e motivação
para todas as turmas que findaram, desenvolvendo trabalhos belíssimos que muitas
vezes nos surpreendiam enquanto educadores. E eles também percebiam isso.
Orgulhavam-se deles mesmos e sabiam reconhecer quando estavam diante de um
trabalho didático-pedagógico de excelência. Tantos resultados maravilhosos que
poderiam encher as páginas desse questionário e muitas outras páginas.
Nessas manifestações, em pensado em termos comparativos, segundo os
professores-formadores percebia-se haver consenso nos aspectos interesse e
motivação, entretanto quanto ao desempenho, e dadas às peculiaridades, há uma
divisão nas opiniões, com ligeira preferência de que também há um melhor
desempenho na apresentação de trabalhos; eram mais seguros e se sustentavam
em suas experiências práticas do seu cotidiano profissional e social.
Quanto ao universo das respostas com caráter desfavorável ou com
ponderações, foram registradas bem poucas, mas que merecem destaque, pelo
caráter de seus posicionamentos: Há uma contestação quanto à terminologia de
 327

regular e modular, considerando que essa comparação é bastante imprópria;

primeiro, porque os ritmos e cadências dos cursos são diferentes em si mesmo
(currículo, carga-horária suprimidas...) Os atos do interesse, da motivação, e do
desempenho estão todos diretamente proporcional à necessidade e à
obrigatoriedade do cumprimento. Os resultados carecem de estudos.
As demais manifestações perpassaram no sentido de que apesar da
demonstração de vontade e do interesse em aprender, isso converteu-se em
atividades estressantes em períodos de férias, o que não comportava
aproveitamento satisfatório para o ensino superior.
Houve posicionamentos de respondentes no sentido de que não há diferença
entre o PROHACAP e as REGULARES, assim como não há diferença entre esses
alunos e grande parte dos professores. A indigência de todos se esconde apenas
pela posição numa sala de aula. O motivo de todos foi e será sempre por mais
dinheiro; a educação, o saber, o conhecimento que vá e foi às favas. E com exceção
de alguns diferentes, grande parte dos alunos apresentou-se interessados apenas
em concluir o curso e obter o certificado de graduado.
Também há opiniões de que a motivação de muitos desses professores-
alunos tinha dois sentidos: o de se habilitar e o de receber o diploma para uma
ascensão profissional ou para aposentadoria.
Essas foram, então, as manifestações desfavoráveis, consideradas no
contexto das respostas. Em alguns aspectos, as críticas apresentadas procedem,
pois refletem o ponto de vista do respondente, mesmo sendo em percentual muito
pequeno em relação à maioria das manifestações favoráveis.
Nesse sentido, foram destacadas como forma de respeitar as manifestações
do respondente, em se tratando de professor-formador, mas há, em alguns casos,
certo exagero na linguagem, em não ser muito acadêmica, por isso duas delas foram
desconsideradas pelo teor apelativo.
 328

8.4 As contribuições do PROHACAP para a prática docente com professores

“leigos” do Ensino Fundamental e Médio do Estado de Rondônia

Esta é uma questão que se revela significativa em se pensando pelos dois

vieses que foi estruturada a pesquisa, das percepções dos alunos e dos
professores, como cada segmento se percebeu e como um percebeu o outro nesse
processo.
Nela serão apresentadas e discutidas as manifestações e reflexões dos
professores-formadores sobre as contribuições desse programa para suas práticas
docentes. Como e em que medida provocou mudanças de atitudes e posturas nos
professores-formadores.
O formato de texto nessa seção está estruturado a partir das manifestações
dos professores-formadores, interligando suas falas, pois como não foi categorizado
do mesmo modo que as respostas dos alunos, devido ao volume de respostas ser
relativamente pequeno, suas manifestações farão parte do texto, sem que sejam
descaracterizadas as respostas.
O ponto de partida é refletir sobre como os professores se prepararam para o
enfrentamento de salas de aula superlotadas, com 50-60 alunos, com faixa etária
elevada, turmas heterogêneas, e em regime concentrado? Em que medida cada
professor também se sentiu provocado para esse novo desafio? Como é que cada
um se revelou um profissional intelectual reflexivo?
Para responder a essas questões, serão destacadas as manifestações dos
respondentes consideradas de caráter favorável, em forma de texto. Houve uma
quantidade expressiva de respostas, demonstrando que foi importante, contribuindo
na construção do seu conhecimento, principalmente na questão do relacionamento
humano, da possibilidade de conhecer, por intermédio dos professores, a realidade
educacional em Rondônia, suas carências e a falta de oportunidade para o acesso à
Educação Superior, que há muito ficou relegada a segundo plano pelo Estado.
Além disso, muitos consideram ter sido uma experiência única, singular. Em
particular, uma respondente destaca que enquanto formadora, aprendeu a se
adaptar às dificuldades, a valorizar mais o trabalho daqueles que acreditam serem
capazes de fazer a diferença na educação.
Outras manifestações perpassaram pelos seguintes enfoques: Foi uma
experiência muito produtiva, que provocou amadurecimento, frustração, entusiasmo,
 329

espanto... ao ver bons e maus relatos dos alunos professores, das situações em que
muitos deles trabalhavam, distância, condições das escolas, salários... Mas tudo
valeu a pena, conheci muitos (as) professores (as) maravilhosos e persistentes.
Além disso, foi uma experiência importante, outro jeito de planejar. Não dava para
trabalhar no mesmo ritmo que o regular.
Outro aspecto importante e valioso foi contribuir com a formação de
professores que não tiveram oportunidade em outro tempo e perceber o quanto
precisavam estudar, e o quanto, mesmo sem formação acadêmica, sabem sobre o
que fazem. Além disso, a vontade que muitos tinham de melhorar a prática
pedagógica docente era perceptivel. Mas, também foi difícil ouvir, e não só uma vez,
de alguns professores, que apenas queriam o diploma para a aposentadoria ou para
uma progressão, implicando em aumento salarial.
Há indicadores de que o significado dessa experiência na vida desses
professores-formadores, da mesma forma que para os alunos foi marcante para a
maioria, quando expressam ter sentido grande motivação e ter sido importante
estabelecer o diálogo com as experiências de vida dos alunos, pois, muitos
participaram da “construção” das cidades de Rondônia, como sujeitos de suas
próprias historias de vida.
Há, ainda, algumas manifestações que interligadas dão sentido para o
conjunto das respostas, tais como: nesse contato direto, não estava dialogando com
apenas os alunos, mas, sobretudo, com um sujeito histórico desse processo. Isso foi
maravilhoso, pois, era possível discutir a geografia por quem também a faz existir.
Nesse sentido, dialogar com o sujeito foi extremamente gratificante e aprendi muito.
A partir dessa manifestação é possível reforçar a hipótese de que a maioria
dos professores é migrante e construíram suas histórias de vida no processo de
colonização do estado.
Muitos dos professores formadores demonstraram em suas respostas
sentirem-se gratificados por terem feito parte desse processo formativo que auxiliou
no desenvolvimento do conhecimento, na formação humana (ética, cidadania e
conscientização) bem como pode contribuir na formação profissional. Esses alunos
traziam consigo experiências e cultura própria incomparáveis. O viver e o ensinar em
meio a tantas dificuldades, em que a criatividade superava o saber formal.
 330

Consideram ter sido um processo de aprendizagem para os professores-

formadores, pois os alunos tinham conhecimento individual da sua comunidade
escolar, e a tentativa de acertar mesmo errando em prol de uma aprendizagem que
nem eles sabia em alguns casos se estavam certos ou errados.
Nesse sentido, consideram também, que as experiências dos alunos se
tornaram muito enriquecedoras para o trabalho docente. Essa experiência exigiu e
revelou a necessidade de outro jeito de ser professora/formadora. Pontuando: na
relação professor-aluno, na negociação, na definição dos conteúdos, da metodologia
de trabalho, possibilitou descobrir que tanto cresce o professor criativo quanto o
aluno interessado. Em apenas uma semana, obter bom aproveitamento é arte de
professor verdadeiro e de aluno estudioso.
Segundo algumas das respostas dos professores-formadores, foi uma
oportunidade que contribuiu para repensar alguns conceitos sobre a rotina do ensino
médio, além de colocar em xeque as relações com a formação de professores de
modo direto, para quem sempre atuou na perspectiva da formação de
pesquisadores, muito mais do que educadores.
Além disso, levou também professores a verificar que não poderia
desenvolver as disciplinas ministradas de acordo com a mesma metodologia do
curso regular, assim, a partir desta reflexão sua prática, afirma ter modificado
inclusive no curso regular.
Para grande parte dos respondentes, o PROHACAP foi um programa muito
desafiador, demonstrou o outro lado da moeda que muitos não conheciam; estavam
habituados a trabalharem com a realidade somente de cursos regulares com alunos
em idades homogêneas e faixas etárias baixas, em um processo natural de entrada
na universidade.
Isso demonstrou que educação se faz com coragem, vontade, compromisso e
conhecimento (formal e informal), devendo respeitar a cultura que cada um traz
consigo, e, a partir daí, planejar e reorganizar a prática docente, dependendo de
quem e para quem será orientada esta aprendizagem.
Foi interessante observar que, na maioria das respostas, além dos
respondentes indicarem em que medida esse programa provocou sua reflexão, os
mesmos fazem alguns comentários na própria resposta, reforçando o aspecto
 331

positivo dessa experiência, seja sobre ele ou sobre o que percebeu nos alunos e o
que o levou a tal reflexão.
Ainda há outras manifestações, que, em síntese, perpassam pelos seguintes
aspectos: posso dizer que me fez pensar ainda mais na responsabilidade de
formadora de formadores; no aspecto profissional/acadêmico foi uma oportunidade
que tive de aprender consideravelmente. No aspecto social veio de encontro às
ideias que defendo no sentido de que a Universidade e o conhecimento devam ser
oferecidos a todas as pessoas; o PROHACAP me fez valorizar mais a necessidade
de formação de nossos docentes; rever e aplicar outras estratégias de ensino que
elevasse a autoestima do professor-aluno; que é preciso ter objetividade nas aulas
sem tirar do aluno o sonho e o encantamento do curso Superior!; Contribuiu muito
para o meu crescimento intelectual; fizeram melhorar minha capacidade crítica
relacionada com a área de formação; me fez perceber que a maioria desses
professores “leigos”, na verdade já possuía uma prática docente; tive que fazer uma
série de adaptações em minha prática docente a fim de atender as necessidades
dos alunos; Foi uma oportunidade de realmente conhecer qual era a escola
existente no Estado de Rondônia e quais profissionais a habitava.
Há ainda algumas reflexões no sentido das relações entre teoria e prática e
atuação docente que se revelam apropriadas para essa análise, pois trazem à tona
o cotidiano da universidade em relação a suas práticas de formação de professores.
Assim, o sentido dessa questão procurou provocar os professores-formadores
à reflexão de suas práticas docentes, a partir do PROHACAP, possibilitando além do
comparativo entre um e outro formato de habilitação, refletir as práticas internas da
universidade, o seu isolamento que, por vezes, se resume no professor, ou apenas
no próprio departamento, ou ainda no âmbito do curso que cada docente atua.
Nesse sentido, para alguns desses professores, a reflexão maior se deu em
perceber que um curso de formação regular ou modular não é o elemento
diferenciador da prática docente.
A teoria defendida e difundida pela universidade está muito longe de
corresponder à leitura da complexidade da sala de aula de uma escola pública. Isso
leva a compreensão de que a formação contribui, mas esta formação não possui um
caráter político (proposta de transformação social). O que é vivenciado nos cursos
de formação não é praticado no contexto da sala de aula junto com os alunos, pois,
 332

na maioria das vezes, os professores que atuam nas licenciaturas ficam presos aos
seus aportes teóricos e distantes da realidade das escolas e das salas de aula.
Do exemplo PROHACAP, algumas manifestações asseguram poder afirmar
que a maioria das discussões perpassou pela realidade deles em suas localidades,
o que às vezes falta é “autor” para ajudá-los em seus cotidianos. Isso foi
demonstrado na afirmativa de que “o PROHACAP foi um diferencial muito importante
para a minha atuação como docente, o choque foi grande, pois não havia sido
preparada para trabalhar nesta situação. O que fazer? Essa resposta eu tive que
procurar sozinha”.
Sobre aprender com os alunos, remete da mesma forma a manifestações dos
professores-alunos que, ao manifestarem sobre suas práticas após o PROHACAP,
destacaram com ênfase a preocupação com os alunos e o modo que passaram a se
relacionar com eles. Isso está sendo demonstrado nas manifestações de muitos
professores; esses estão reconhecendo que a construção do conhecimento nesse
processo formativo passou pela troca de experiências, com base na vivência dos
alunos.
Como os professores passaram a percebê-los? Conforme a manifestação a
seguir de que “A melhor lição que pude obter através do programa foi a queda do
meu preconceito. Coisa horrível. Antes de atuar no programa tinha o “pré-conceito”
formado de que a formação via modalidade regular era superior ao PROHACAP em
tudo. Estava redondamente enganada”.
E, ainda, no modo de percebê-los, foram provocadas e sentidas mudanças de
posturas nos professores-formadores, ao ter que ser mais objetiva, tanto na escolha
dos autores, quanto na produção dos textos (apostila), na explanação do assunto
(em sala de aula), afirma uma respondente: “eu fiquei (SOFT) (craque) em falar o
essencial para que o aluno deslanche sozinho (depois se ele quiser)”.
Há ainda afirmativas de ter adquirido com eles várias experiências, algumas
sobre “o que não fazer”, outras sobre o alto nível de carência e vontade de obter
informações. Alguns são excelentes professores. “Aprendi muito com eles”.
Também, “Aprendi com eles a coragem e a ousadia de enfrentar as dificuldades, não
se humilhar diante do público jovem da universidade. Os relatos das experiências
dos alunos (todos docentes) foram riquíssimos durante as aulas. Eles trazem
consigo as marcas do sofrimento causado pelas péssimas condições de trabalho,
 333

especialmente os docentes do campo. Suas práticas deram luz às teorias criando

um movimento dialético, em que se vislumbrou a produção de conhecimento crítico e
transformador”.
Ainda que as questões teóricas e metodológicas do PROHACAP não tenham
passado por processo de discussões sistemáticas, há nas manifestações da maioria
desses professores-formadores a demonstração que de forma individual houve um
grande esforço para suas atuações junto a esses alunos, se sentiram motivados e
provocados, havendo, por parte deles, o reconhecimento de que trabalhar nesse
programa como formador de professores contribuiu de forma significativa para a
reflexão de suas práticas docentes.
Por outro lado, em se pensando no campo das teorias e da liberdade de
expressão, portanto das contraposições e contradições, há que se destacar também
as manifestações diferentes ou contrárias, expressadas pelos respondentes, ou seja,
as respostas com caráter desfavorável e com ponderações. Há manifestações de
que ter trabalhado no PROHACAP foi um desafio porque teve que levar seus
próprios livros, além de ter que desenvolver estratégias e métodos na exposição dos
conteúdos programáticos e nas fórmulas de avaliação.
Quanto ao oferecimento dos cursos e do programa, há ponderação no sentido
de que: só pode chamar de experiência (ou vivência) aquilo que nos faz refletir...
Ficou claro que a UNIR não estava preparada (e ainda não está) para ministrar a
esses alunos o curso que eles merecem.
Houve manifestação de quem percebeu que não se sentia à vontade em
trabalhar nesse esquema de aulas concentradas; levando-o a refletir que não pensa
que qualquer formação seja melhor que nenhuma formação e que dessa forma
intensiva (tempo) não dava para desenvolver algumas teorias e práticas a contento.
Do ponto de vista pessoal, há quem afirme não ter contribuído para sua
reflexão e há quem afirme que contribuiu na medida em que o fez desistir de
participar de sua execução.
Em algumas respostas há criticas, mas em relação “aos outros”, no sentido de
apontar, os materiais, as posturas, porém não fala se contribuiu ou não para sua
reflexão, portanto poderiam ser consideradas essas respostas como evasivas,
saindo pela tangente, critica, mas não contribui para a discussão.
 334

Há ainda considerações de que o Programa subverteu de modo negativo a

prática do ensino regular e que não percebeu grandes diferenças, entretanto, a
modalidade do curso o fez refletir sobre seu compromisso com a formação visto que
estava compactuando com uma formação aligeirada. E isso o fez desistir de
trabalhar no Programa, principalmente quando as turmas, que ingressaram mais
tarde, passaram a não cumprir nem mesmo a carga horária de uma semana por
disciplina.
Diante das manifestações favoráveis e desfavoráveis, cabe ao final dessa
questão um destaque. De todo esse universo de professores-formadores
respondentes, das 88 respostas analisadas nesta questão, foram destacadas 11
unidades com manifestações contrárias, e em meio a estas há duas que
manifestaram ter decidido se afastar do programa, recusando-se a trabalhar no
mesmo por discordar do seu formato, portanto um percentual pouco expressivo.
Isso vem confirmar pelos professores formadores o reconhecimento das
contribuições desse programa para suas práticas docentes.

8.5 A proposta político-pedagógica dos Departamentos e as contribuições

sócio-políticas, filosóficas e pedagógicas geradas pelo PROHACAP, na
formação de professores “leigos” das redes pública municipal e estadual, no
estado de Rondônia

Esta é uma questão que ganha um sentido mais teórico no contexto da

pesquisa, a partir da percepção dos formadores, pois abrange aspectos sócio-
políticos, filosóficos e pedagógicos. Será discutida a percepção dos professores-
formadores sobre a ação de seus departamentos na profissionalização docente de
professores (leigos) das redes pública municipal e estadual, a partir da proposta
político-pedagógica do Departamento, enquanto segmento institucional.
Em questões anteriores houve posicionamentos de que internamente a
universidade não promoveu debates e nem planejamentos “macro” para a
viabilização pedagógica do PROHACAP, ficando portanto a expectativa de que os
departamentos, aos quais os cursos eram vinculados, tenham realizado seus
planejamentos, com vistas a viabilização de uma formação mais abrangente desses
professores.
Por isso buscar compreender como é que os professores-formadores
consideram esses aspectos teóricos e metodológicos, era importante, uma vez que
 335

foram os responsáveis pela condução do processo ensino-aprendizagem desses

professores-alunos, que já traziam para a sala de aula, como alunos, a experiência
consolidada como professores, como seres sociais, de realidades diversas,
tornando-se assim um ambiente acadêmico com grande diversidade cultural e um
verdadeiro multiculturalismo acadêmico. Como é que foi pensado pelo departamento
tais ações teórico-práticas?
O número de respostas analisadas nessa questão foi de aproximadamente
110 unidades de registro, em função dos ajustes do questionário; todas relativas aos
impactos que o PROHACAP gerou nesses professores (leigos) das redes pública
municipal e estadual no Estado de Rondônia.
Nesse campo, busca-se compreender que mudanças foram sentidas e
produzidas nesses professores-alunos durante esse programa, do ponto de vista
sócio-político, teórico e metodológico, na perspectiva do olhar dos formadores? O
que foi possível perceber de mudanças nesses professores?
Por se tratar de uma questão subjetiva, com possibilidades de respostas a
partir de observações, o tom das respostas favoráveis nessa questão muda em
relação a anterior, pois se trata de uma inferência a respeito do que mudou nos
alunos a partir do olhar de observadores externos. Mesmo assim, poderão ser
cruzadas essas informações com as manifestações dos alunos sobre como
passaram a atuar após o PROHACAP.
As análises serão feitas a partir de dois parâmetros, o das respostas
favoráveis e desfavoráveis. As respostas com caráter favorável se revelam com grau
de otimismo elevado por parte dos professores, pois estão falando deles mesmos,
de suas atuações, especialmente por falarem na primeira pessoa: acredito,
considero. Por isso ser uma resposta muito própria de cada professor, revelando o
que pensa a respeito desta questão.
As manifestações perpassaram por vários aspectos, no sentido de acreditar
que houve mudança nos paradigmas no que tange a profissão e também a vida
pessoal e social. A valorização profissional através de sua formação, foi muito
positiva para aquelas pessoas. Certamente, que esse programa contribuiu não só
para a formação profissional, mas também para a melhoria da qualidade de vida,
incluindo a questão salarial desses professores; fica visível que foram provocadas
mudanças significativas.
 336

Ao mesmo tempo, remete ao que os alunos responderam, especialmente

quando manifestaram sobre sua atuação antes e após o PROHACAP, a relação
desvalorização–valorização foi muito presente nos dois momentos; sentiam-se
desvalorizados antes, e, após a habilitação profissional, sentiram-se reconhecidos
profissionalmente e seguros do ponto de vista teórico-metodológico para lidarem
com os alunos e para as reuniões pedagógicas junto aos gestores, portanto os dois
segmentos admitem tais contribuições.
Nesse contexto, segundo algumas manifestações dos respondentes, há o
reconhecimento de que foram várias as contribuições nas contextualizações políticas
e educacionais; os professores-alunos tornarem-se mais críticos e conhecedores
das leis: status, valorização pessoal; melhoria salarial; empenho na defesa da
educação de qualidade, além da melhoria salarial, a formação inicial e a
possibilidade em ampliar seus níveis de conhecimento.
E, ainda, reconhecem, os respondentes, que o que era raro há pouco tempo, hoje, é
comum encontrar professores com especialização. E isso se deve ao PROHACAP.
Certamente isso tem um impacto positivo na sala de aula. Assim, atribui-se que um
dos pontos de maior orgulho desses professores, além da melhoria de renda
(salário), foi o aumento da autoestima por eliminar o rótulo “professor leigo”, gerando
um impacto importante na mudança de suas práticas docentes. A partir de sua
formação, novas práticas foram instaladas e buscadas, consolidando-se um
processo educacional gerado na práxis.
Do ponto de vista da pesquisa, houve manifestações de que, em termos de
dados, não se conhece nenhum trabalho na UNIR que já tenha realizado uma
pesquisa com intenção de averiguar e descobrir os impactos do PROHACAP, nos
professores das diferentes redes. Isso dá uma tese de doutorado. É portanto o que
está sendo realizado por esta pesquisa.
Quanto ao crescimento pessoal e profissional desses professores pode ser
observado, quando em contato com escolas, ou reencontrando ex-alunos em cursos
de Pós-Graduação, é possível perceber professores-alunos mais preocupados com
a sua qualificação e com uma ação docente mais comprometida com a formação do
seu aluno, mais crítico. Nas escolas, encontrá-los mais participativos; isso reflete o
amadurecimento teórico e metodológico após o PROHACAP.
 337

Esse pode ser considerado como um reflexo em cadeia; na medida que

melhoraram sua condição teórica, preocuparam-se com os seus alunos. Isso
significa a melhoria ocorrida neles e, consequentemente ao manifestarem
preocupados com seus alunos, vai manifestar lá na base onde atuam, tornando
visível que a graduação mobilizou os alunos a uma nova forma de compreender seu
fazer profissional e pessoal. Esse reflexo foi duplo, tanto nos professores-alunos
quanto nos professores-formadores, passaram a perceber os alunos de forma
diferente na relação professor-aluno.
Desse modo, seus olhares para o aluno, para a instituição escola, a família, a
sociedade e para a política foram reconfigurados. De que modo? Tornaram-se muito
mais críticos, mais confiantes, mais determinados e, sobretudo mais legitimados no
seu fazer profissional, podendo fazer uma relação que essas contribuições estão
diretamente relacionadas ao conhecimento adquirido em forma de disciplinas
durante os cursos.
Os conteúdos explorados permitiram uma formação que contemplou tanto um
novo olhar para o mundo, como uma nova postura, produzindo seres humanos mais
críticos e conscientes de seu papel na sociedade, especialmente a compreensão
política da educação e da escola pública, tendo contribuído para o desenvolvimento
dos valores éticos e sociais.
Com a formação superior, houve o desenvolvimento da autocrítica,
autoestima, melhor desempenho em sala de aula, melhor planejamento de suas
atividades e poder de reivindicação.
Assim, em termos teóricos, relacionando com as tendências pedagógicas, por
exemplo na pedagogia, houve uma formação mais direcionada para a perspectiva
crítica-reflexiva ajudando os professores-alunos a pensar suas realidades para
redefinir formas pedagógicas mais consequentes e, por conseguinte, com mais
consciência profissional.
Do mesmo modo, no curso de Letras, esse desenvolvimento possibilitou
trabalhar com as abordagens sociointeracionistas para o ensino de língua materna,
além de serem utilizadas correntes da análise do discurso francesa.
Além desses dois cursos, a Educaçao Fisica também possibilitou explorar as
várias tendências pedagógicas, em particular as teorias sociointeracionistas e as
 338

construtivistas, relacionadas ao crescimento e desenvolvimento de crianças, com

vistas a atuação nos níveis de escolaridade infantil e fundamental.
Certamente que nos demais cursos foram exploradas reflexões teóricas com
vistas ao desenvolvimento da criticidade desses professores-alunos.
O grande problema é que a formação anterior dos alunos (e também a dos
professores) foram fundamentadas em práticas tradicionais, por isso a percepção e
internalização de novas teorias e práticas demandam certo tempo.
Esses impactos aconteceram em processo. Tanto foram impactados os
alunos com o ritmo dos cursos, como impactaram os professores com seus
resultados, despertando a admiração e entusiasmo nos mesmos, ao perceberem e
sentirem que eles haviam aplicado com seus alunos os conteúdos e metodologias
desenvolvidas em sala de aula.
O conjunto de várias respostas possibilitou agrupar as falas indicando que
ao longo do curso, era possível perceber que os professores-alunos se tornavam
mais corajosos, se expressavam melhor, a dinâmica de entendimento das atividades
propostas melhorou consideravelmente e o mais importante, passaram a perceber
seus alunos diferentes individualmente lá na base, e durante as novas experiências
vividas com seus colegas e docentes criavam novas dinâmicas de trabalho para
suas salas de aula.
Conforme manifestações dos respondentes, consideram que para muitos dos
professores-alunos a cada retorno era uma explosão de alegria em falar sobre os
novos projetos desenvolvidos com seus alunos e comunidade. Portanto, o curso deu
a esses professores um pouco mais de cidadania. E mesmo enfrentando o
preconceito de serem alunos do PROHACAP, deixaram de ser chamados de leigos
por alguns sabichões da Unir.
Ainda há considerações de que, após terem concluído seus cursos de
graduação, em novos contatos dos professores-formadores com esses professores-
alunos em cursos de pós-graduação era possível perceber que estes acreditavam
que sua formação pelo PROHACAP foi bastante importante e válida.
Do ponto de vista do planejamento interno nas escolas, o Programa
impulsionou os Professores a participarem mais efetivamente da elaboração das
Propostas Politicas-Pedagógicas (PPP) de suas escolas e essa participação foi
 339

visível uma vez que estes “sujeitos” puderam se ver como agente do processo que
tem voz e vez dentro do sistema de Ensino.
Muitos desses professores-alunos relataram, aos professores-formadores que
o programa ajudou-os a melhorar o seu trabalho em sala de aula, gerando grandes
mudanças em suas práticas, pois os mesmos passaram a executar projetos
interdisciplinares nas escolas, melhorando os resultados de aprendizagem de seus
alunos.
Em um olhar de maneira geral, nota-se que a região, em termos
educacionais, era uma antes do PROHACAP e outra depois; há melhorias sim
embora não possa mensurar. Entretanto, pode-se ressaltar que em relação às
mudanças visíveis na qualidade do ensino, pode até não ser visíveis por se tratar de
processo, porém a mudança nos professores, em relação à motivação para o
trabalho e o grau de satisfação, é visível.
Os parâmetros que se têm dessas contribuições são as manifestações dos
alunos em relação a: suas atuações após o PROHACAP; a vontade de fazer mais de
um curso, especialmente de pós; aprofundar conhecimento para o aperfeiçoamento
profissional; participar em cursos de formação continuada promovidos pela
Secretaria de Educação; e participarem da construçao dos Projetos políticos
pedagógicos de suas escolas.
Acreditam-se assim, muitos dos professores-formadores, que os Cursos e o
Programa tenham gerado uma desacomodação, possibilitando uma maior
sensibilização dos alunos para a questão da necessidade da formação continuada,
para a importância da auto-gestão do seu desenvolvimento profissional, com a
insistência para o fato de que o programa era “ponto de partida” e não dava conta de
deixá-los “prontos” – essa prontidão não existe.
Entretanto, há que se levar em conta que foram quatro anos de debates,
construções e contato com as teorias, proporcionado por grande parte dos
professores dos vários departamentos, assim com a titulação isso deu aos
acadêmicos maior confiança e melhoria na autoestima.
Assim, ao refletirem suas práticas, os estudantes do Programa se
aperfeiçoam, levando para dentro da escola novas práticas, experiências e
proposições até então ainda não vislumbradas.
 340

Em resumo, há os respondentes que consideram que, além da formação

pedagógica, houve contribuições sócio-políticas, ainda que essa atuação política
seja tímida ou inibida. A formação política elevou-se em relação aos conhecimentos
anteriores. Quanto às contribuições Filosóficas na formação desses professores,
esses estão mais intrigados, mais participativos, são cidadãos mais reflexivos.
Aderiram a uma atitude mais questionadora que a de antes.
Há, ainda, nessa mesma perspectiva, pistas de que as contribuições
pedagógicas na formação desses professores foram inúmeras. Eles aprenderam,
com a interdisciplinaridade, estabelecer parcerias com outros colegas de profissão e
do trabalho; ressignificaram e renovaram as metodologias que utilizavam para dar
aula; buscaram a novidade dos projetos, da informática, da participação maciça do
alunado; aprenderam a buscar a habilidade específica de cada aluno em detrimento
a concepção generalizada de ver a classe como um todo sem distinção; tornaram-se
flexíveis na hora da avaliação e perceberam a dimensão do processo avaliativo
como atividade constante e nunca um momento segmentado em si.
A tudo isso, pode–se considerar impactos do Programa. Porém, não há
elementos que quantifique tais mudanças, não dá para arriscar um prognóstico da
situação, pois não há dados que confirmem esses resultados, a não ser as
manifestações dos próprios professores-alunos. Isso sugere a realização de
pesquisa junto as escolas, junto a esses professores, de forma específica, para
certificar se esses impactos provocaram mudanças efetivas e em que medida, ou
corremos o risco de julgar pelas aparências do fenômeno observado sem rigor
científico.
Diante dos dados obtidos, há uma grande disposição da maioria dos
professores-formadores-respondentes em considerar ou admitir que haja indicadores
consistentes e visíveis, que houve tais contribuições para a formação dos alunos do
Programa. Ainda que, para muitos não tenha havido sistematicamente ações de
planejamento dos departamentos, direcionados para o PROHACAP, e nem
avaliação formal dos resultados, seja do departamento ou da instituição como um
todo.
Há indicadores, a partir das manifestações dos professores, de que esses
avanços e contribuições para as mudanças sócio-políticas, filosóficas e pedagógicas
estejam relacionados muito mais ao esforço e contribuições da atuação dos
 341

professores a partir de suas motivações, quando desafiados pela situação posta e

de suas reflexões, do que de uma ação sistematizada que tenha pensado e
discutido parâmetros para o desenvolvimento teórico, metodológico, didático e
pedagógico para o Programa, como uma diretriz institucional.
Diante desse universo de opiniões favoráveis, há também manifestações de
respondentes que não percebem tais mudanças ou impactos. Esses
posicionamentos com caráter desfavorável perpassaram por manifestações, de que
serviu para melhorar o salário. Essa era a visão de todos que responderam de forma
desfavorável.
Outra contraposição foi de que do ponto de vista da formação acreditam
terem sido muito pequenos os impactos. As avaliações do INEP – Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas têm mostrado isso. Outro fator ou variante que deve ser
observado é a idade média dos alunos. Boa parte desses professores já se
aposentou, outra parte se aposenta em breve, de modo que haverá pouco impacto
ou mudança em sala de aula.
Há quem considere que foram certificados muitos professores com o diploma
do ensino superior, sacrificando estes professores, e agora, muitos deles estão
dando continuidade aos estudos de pós-graduação em instituições particulares de
fim de semana e continuam sendo “enganados” como se realmente tivessem
adequada preparação profissional.
Há ponderação direta de forma indagativa: Qual a contribuição? Talvez um
pouquinho de informação teórica. A tal “proposta político-pedagógica” não atendia a
especificidade do caso. Regra geral; o currículo era uma simplificação daquele
utilizado nas turmas regulares.
Houve manifestações de desconhecer qualquer tipo de dado levantado pelo
Departamento com essa função. Por tratar-se de um projeto da Fundação Riomar
acredita-se que se tenha vislumbrado muito mais a receita decorrente da aplicação
financeira. Algumas eventuais discussões foram expressas nos trabalhos de
conclusão de cursos, entretanto sem que tenha tido uma divulgação ou acesso a
todos.
As propostas predominantes são neoliberais. Portanto, refinou a ideologia da
reprodução dos interesses dominantes, cujo papel a escola cumpre muito bem, não
tendo gerado impacto nenhum! Nada mudou. Nada poderia mudar. Fora a questão
 342

administrativa, estatística, econômica, nada mudou. Nem nos professores nem nos
alunos. Mudança ou impacto filosófico seria e é absolutamente impossível com tais
“materiais”. Essa qualidade positiva só pode aparecer em quadros estatísticos, que
são feitos para esconder, e em respostas que mentem por terem feito parte, serem
parte interessada.
Em relação à discussão de proposta pedagógica, a maioria que respondeu
sobre esse assunto, afirma nunca ter participado de nenhuma reunião para discutir
uma proposta de formação para PROHACAP, que contemplasse questões
relacionadas à filosofia ou a epistemologia educativa.
Em geral, segundo algumas manifestações dos respondentes, o processo se
deu por transferência, ou seja, o que era bom para o regular, foi transferido para o
PROHACAP, sem reflexão das especificidades deste programa. Não se viu no
Programa uma proposta curricular que fosse lida, compreendida e ao mesmo tempo
materializada em sala de aula. Acho que as contribuições foram individuais de cada
professor, por especificações próprias e ou da disciplina, mas não como uma
proposta curricular que tivesse impacto nas políticas públicas, seja municipal e ou
estadual.
Ainda, como crítica, foi manifestado: tem-se dúvidas se alcançou mudanças
escolares e/ou nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, as contribuições sócio-
políticas, filosóficas e pedagógicas neste Programa deixaram muito a desejar, haja
vista a falta de um espaço para o diálogo. Nada se produziu a respeito, para que
hoje se possa falar da sua importância. Desconhece-se registros sobre a
experiência, ou avaliação feita pelo departamento X ou Y, no sentido de estar
analisando os impactos desse Programa.
Há quem questionou a posição do seu Departamento, de que ainda que
houvesse uma proposta político-pedagógica, ainda assim a resposta seria que
nenhum, rigorosamente nenhum impacto foi provocado pelo PROHACAP. As únicas
conversas que havia no meu Departamento em torno do PROHACAP diziam
respeito aos atrasos nos pagamentos, ao fato de que alguns professores recebiam
antes dos outros, das datas para receber, o que cada um faria com o dinheiro.
Naturalmente, entre os professores, corriam soltas as piadas; as dificuldades das
viagens, as esquisitices dos demais colegas. Que contribuição filosófica?
 343

Levando em consideração os dados obtidos na pesquisa em relação aos

alunos e suas manifestações e as respostas dos professores-formadores, fazendo o
cruzamento entre elas, foi possível perceber que em algumas dessas manifestações
contrárias, ou em algumas dessas ponderações há certa ironia.
Ainda que trate de fatos verdadeiros o modo como é colocado foge do padrão
acadêmico, e ainda algumas delas não confirmam o que foi dito pelos alunos, ou
seja, há informações que não se apresentam consistentes e às vezes contraditórias,
em relação ao que a maioria afirmou de forma positiva.
Não se pode negar que algumas indicam pontos verdadeiros, são críticas que
têm fundamento; o PROHACAP foi um programa complexo, por exemplo, em
relação à ausência de avaliações dos Departamentos ao Programa, o que vem
caracterizar ter sido muito mais um esforço individual dos professores com o aval do
Departamento.
As mudanças relativas à qualidade de ensino devem ser medidas por
instrumentos de pesquisa e levado em consideração o tempo de um processo,
portanto o que se tem nesta pesquisa são indicadores vindos dos professores–
alunos e dos professores-formadores, a partir de seus olhares, de como eles
percebem as mudanças produzidas neles e por eles e à disposição deles para o seu
exercício profissional, manifestações do quanto eles ressignificaram suas práticas e
os resultados percebidos nos alunos. Ainda que não tenha dados gerados por
pesquisas para medir esses impactos, os dados aqui apresentados não foram
inventados, eles têm a credibilidade das respostas dos professores.
Afirmar que não houve nenhuma mudança, é algo arriscado para quem não
teve parâmetros concretos além da sua própria observação, por, isso, na pesquisa
considerar tais afirmativas como verdadeiras contrapõe a maioria das manifestações
favoráveis.
Há ainda alguns pontos identificados em um dos questionários, como
destaque de um dos professores-formadores, como uma síntese das questões
percebidas durante sua atuação docente. Alguns desses pontos também foram
destacados pelos alunos, sobre as dificuldades encontradas durante os cursos, e
que, certamente interferiram nas ações dos professores, tanto de forma positiva
quanto negativa, percebidos durante o desenvolvimento do programa, quais sejam:
A questão de religião – multi, no contexto do curso. Fato muito presente.
 344

(especialmente os adventistas do 7º. Dia, que não assistiam aulas nas sextas a noite
e sábados – grifo do pesquisador); A desagregação das famílias por um ideal...
(alunos (as) que passavam 45 dias sem retornar em casa - grifo do pesquisador); A
garra dos alunos para darem conta; O papel do poder público tinha isso como dívida
social com os professores, que não tiveram oportunidade de dar continuidade aos
estudos; A autoestima dos professores, consolidando sua autonomia; A corrida pela
pós-graduação; O enfrentamento das famílias (marido e esposa) X o grau de
satisfação dos pais em ver os filhos se formarem; A relação da família/filhos
presenciando a formatura da mãe.
Os dados demonstraram que, mesmo diante dessas críticas, pode-se afirmar
que foi um percentual bem inferior ao das manifestações de caráter favoráveis,
portanto houve por parte dos professores o reconhecimento de contribuições.

8.6 Impactos e/ou mudanças teóricas, metodológicas, didáticas, pedagógicas e

políticas geradas pelo PROHACAP na UNIR

Esta é uma questão de caráter qualitativo dependente, caracterizada por

respostas abertas, em que serão discutidos os impactos e contribuições que esse
Programa gerou na UNIR em termos teóricos, metodológicos, didáticos e políticos.
Como, a partir do PROHACAP foi possível perceber os impactos na UNIR?
Esta é uma forma de percebê-la por dois lados, o de geradora de impactos na
formação de professores e o dos impactos e contribuições do programa gerados
nela, numa espécie de caminho de mão dupla, ao mesmo tempo em que gera
contribuições ela também recebe contribuições.
Assim será possível cruzar os dados a respeito de como é que alunos e
professores percebem a instituição formadora, por um lado como beneficiários, e por
outro como os protagonistas da formação, como representantes da instituição, como
os viabilizadores dos cursos dentro do programa.
Com os alunos, buscou-se avaliar suas percepções a respeito das
contribuições da UNIR através do PROHACAP, para viabilização das políticas
públicas de suas formações, em que medida houve esse reconhecimento. Com os
professores-formadores, buscou-se avaliar em que medida esse mesmo Programa
contribuiu para o fortalecimento ou melhoria da instituição.
Portanto, o Programa fica como um fio divisor de contribuições, um fiel da
balança para os alunos do ponto de vista individual e para a instituição do ponto de
 345

vista da sua estrutura teórica, metodológica, didática, pedagógica e política, numa

espécie de contribuições mútuas.
A UNIR, viabilizando um Programa e ao mesmo tempo se fortalecendo a partir
dele, contribuía para a formação de professores “leigos” e era provocada para a
reflexão dos professores-formadores. Esses vieses serão analisados a partir das
manifestações favoráveis e desfavoráveis dos professores-formadores.
Em relação às manifestações com caráter favorável aos impactos gerados na
UNIR, há considerações de que o PROHACAP possibilitou o lançamento da maioria
dos docentes da UNIR na vivência e percepção do que era a realidade educacional
do Estado. A UNIR a conhecia em parte, mas não tinha essa vivência da realidade
das escolas e dos professores da educação básica.
Quanto ao aspecto político, há manifestações de que a UNIR construiu um
grande programa de inclusão social, além de ter se aproximado da sociedade; o que
lhe deu mais credibilidade. Não só o PROHACAP, mas o curso de Pedagogia da
Terra, em que o público constituiu-se de lideranças dos movimentos sociais,
expressa bem essa capacidade da UNIR em abrir-se a novas possibilidades de
formação, tendo passado a se fazer presente nos diversos municípios do Estado de
Rondônia, através de cada aluno, consolidado assim seu nome como Instituição de
Ensino Superior do Estado, nos diversos municípios de Rondônia.
Do ponto de vista teórico, metodológico e didático, o impacto mais provável
pode ser observado através dos trabalhos monográficos, dentre outras publicações
relativas ao Programa.
Há considerações dos respondentes, de que esse Programa contribuiu para
uma reflexão teórico-metodológica, tendo sido um aprendizado com os alunos; Os
docentes conheceram a realidade da Educação Básica em quase todo o Estado de
Rondônia, com isso aprenderam a trabalhar de forma condensada em sala de aula e
a incentivar mais a pesquisa e a extensão, pois os alunos do PROHACAP sempre
desenvolveram projetos durante os semestres. Há o destaque de que, a metodologia
de projetos (alguns trabalharam assim!!!) foi bastante relevante para a formação dos
professores e acadêmicos.
De modo geral, segundo as manifestações dos respondentes, percebeu-se
que a UNIR não se preparou para o programa, do ponto de vista teórico e
metodológico, isso partiu dos professores de forma individual ao organizarem suas
 346

disciplinas. Por outro lado, não se elaborou algo concreto ou publicações

decorrentes do programa, porém levou muitos professores a rever suas posturas. Os
conceitos e os métodos tiveram que ser revistos para que a qualidade pudesse ser
buscada.
Destaca-se como manifestação o fato de que para os departamentos não se
observou grandes impactos, mas foi significativo para a prática docente de cada
professor; nunca avaliamos entre nós o PROHACAP. Mesmo assim para a
instituição o destaque foi para o aspecto político, especialmente a sua visibilidade
em todo o Estado de Rondônia. A UNIR se consolidou, pois conseguiu atingir a
população, isto é, democratizou o acesso do conhecimento.
Foi considerado que a UNIR foi ousada em lançar um Programa que
envolvesse aproximadamente 9.000(nove mil) professores das redes de ensino e
politicamente ficou conhecida no Brasil todo como instituição que oferece programa
para todos os municípios de Rondônia – houve um crescimento político diante do
MEC – indicando que didática e pedagógicamente houve contribuições para os
professores, consequentemente, contribuição para a UNIR no sentido de
enriquecimento das práticas dos professores-formadores.
Uma grande contribuição foi o comportamento ético da maioria dos
professores que ministraram aulas, pois tiveram que dar uma nova roupagem às
suas aulas, transformando discursos e buscando novas teorias.
Ainda como impactos para a produção e construção do conhecimento, a partir
do PROHACAP, constatou-se que têm sido gerados artigos científico, tese de
doutoramento, pós-doutoramento e revisão da postura pedagógica e metodológica
de professores-formadores de vários Departamentos. Isso implica em abrir portas
para novas leituras e percepção das questões locais, para cada professor que
passou por ele, além de ter significado a busca de novas formas de trabalho em sala
e atividades de campo. No campo da Geografia, o estudo-do-meio foi incorporado
como prática de ensino, fora da sala de aula.
Constatou-se, segundo alguns respondentes, que muitos desses egressos,
além de suas atividades docentes têm-se notícias de que, em particular, os alunos
da geografia (PROHACAP) estão atuando em assessorias em prefeituras, sendo
procurados pelas escolas particulares para os contratarem e estão se interessando
mais pelo Geoprocessamento e Sensoriamento Remoto (aplicados).
 347

Ainda consta das respostas, que, como desdobramentos de suas aulas, os

professores-alunos de outros municípios realizam trabalhos de campo,
trazendo/levando seus alunos a Porto Velho para visitarem o SIPAM, a SEDAM e a
EMBRAPA, órgãos essenciais para as políticas ambientais. Isso demonstra
crescimento e melhoria da qualidade do ensino. Por exemplo, descobriram a internet
e múltiplas possibilidades de ensinar, usando essa tecnologia. Isso, de forma
indireta, significa impacto na UNIR, como qualidade dos alunos nela formados.
A UNIR, por intermédio de seus professores, foi desafiada a enfrentar uma
nova realidade, como oportunidade de realizar uma experiência de inclusão social.
Os alunos, chegados inicialmente, foram considerados como educadores e
educadoras do campo, das periferias da cidade, que só tiveram acesso aos
supletivos e que nunca teriam acesso à universidade, senão por um projeto especial.
Há o reconhecimento de respondentes de que, essa experiência colocou a
UNIR e seus professores diante de um público diferente, com saberes diferentes,
com práticas pedagógicas diferentes, linguagens diferentes que iluminaram o saber
acadêmico. As experiências de aulas condensadas, dos trabalhos nos períodos não
presenciais revelaram novas formas de organizar a produção de conhecimento,
enriquecendo a prática pedagógica dos professores.
Percebeu-se nas considerações dos professores que os mesmos admitem ter
ocorrido mudanças efetivas neles, mesmo diante dos desafios e impactos causados
pela realidade do programa.
Do total de 65 respondentes, 12 apresentaram manifestações contrárias,
portanto um percentual de aproximadamente 20%. Das respostas com caráter
desfavorável ou com ponderações, há quem considere que não há nada, pelo
menos que se tenha conhecimento, pois não houve um direcionamento ou
orientação metodológica pensada especificamente para esse Programa, nem isso foi
sendo construído durante sua execução.
Nessa perspectiva, de manifestações, dos desfavoráveis, há indicadores de
que não houve um processo reflexivo entre os Coordenadores, Professores da UNIR
e os alunos-professores que receberam a formação! Nesse sentido, alguns aspectos
poderiam ter sido melhorados, em relação ao PROHACAP: 1 – Falta de tempo para
o desenvolvimento das disciplinas, pois numa semana é pouco tempo; 2 – Falta de
acompanhamento com os professores através de uma monitoria que pudesse
 348

acompanhar os professores; 3 – Falta de pagamento adequado para os professores,

logo que foi concluída a disciplina; 4 – Falta de um debate mais REFLEXIVO e
crítico para AVALIAR o Programa. Foi muito presente nessas respostas a palavra
“falta”, como indicativo de estar incompleto, faltando algo, ou seja: falta isso, falta
aquilo, poderia ser melhor.
Em relação às informações sobre o PROHACAP há uma manifestação que
indica expectativa em relação a esta pesquisa “O PROHACAP trouxe muitas
contribuições, entretanto as informações ainda estão muito dispersas, quem sabe
depois da tua pesquisa apareça melhor organizada”.
Não se tem conhecimento de que tenha sido feito algum relatório de avaliação
da perspectiva de mudanças e ou melhorias ou dos impactos, bem como não se
teve lócus (fórum, discussões ou publicações) que disponibilizassem elementos para
este tipo de análise. O que se tem conhecimento e isto causou bastante surpresa, é
que, apesar de ser um curso mais aligeirado, ele teve quase o dobro de alunos
concluintes que os cursos da UNIR regulares. Isso parece bastante significativo e
merece uma pesquisa detalhada.
Em relação a atividades remuneradas, e do ponto de vista político, acredita-se
que o PROHACAP oficializou a atuação remunerada dos professores e professoras
em funções distintas daquelas para as quais recebem seus salários.
Quanto a essas manifestações desfavoráveis ou com ponderações, há pontos
bastante relevantes para a pesquisa. O primeiro é que vem confirmar que os
departamentos assumiram os cursos, cederam os professores, mas não há
indicadores de que os mesmos tenham se comprometido com qualquer proposta
elaborada ou discutida para os cursos oferecidos sob suas responsabilidades nesse
programa. O que houve foi um engajamento e comprometimento dos professores de
forma individualizada, a partir de motivações seja pedagógica ou financeira, ou pelas
duas coisas. O segundo é que, diante de tais afirmativas, esta pesquisa poderá
trazer dados e apresentar resultados para a UNIR em relação ao programa, pois
praticamente não há dados disponibilizados de forma sistematizada e
metodologicamente organizados.
 349

8.7 Contribuições do PROHACAP para a melhoria da qualidade do ensino na

Educação Básica no Estado de Rondônia

Esta é uma questão de caráter qualitativo dependente, com o propósito de

discutir as percepções de professores-formadores sobre as contribuições do
PROHACAP para a melhoria da qualidade do ensino em Rondônia. Do mesmo
modo esta questão foi inserida para os alunos, como forma de (re)pensar o
significado de qualidade em educação.
Dentre as manifestações com caráter favorável, alguns professores
consideraram que o Programa foi fundamental. O conhecimento adquirido e as
experiências partilhadas durante o curso, certamente, garantiram uma prática
docente em consonância com os objetivos da LDB 9394/96 e os PCN’s.
Esta manifestação remete às diretrizes básicas da educaçao nacional, o que
implica em reforçar o aspecto do PROHACAP como Programa orientado pelas
diretrizes que determinaram tais políticas públicas.
Houve manifestação de que a graduação do professor “leigo”,
indubitavelmente foi uma contribuição cuja eficácia será notada em poucos anos. Foi
um grande avanço em termos de política pública. Não há dúvida de que mudou o
perfil dos professores da educação básica, portanto, pode avaliar como algo muito
positivo, como consequência de que o PROHACAP, junto com outras políticas de
incentivo à Educação Básica do Governo Federal, ajudou a fomentar na rede de
ensino do estado uma preocupação pela qualificação e valorização profissional.
Como contribuições do PROHACAP para a qualidade do ensino e da
educação, em questões anteriores já apareceram indicadores de que esta é uma
relação direta, relacionada com a qualidade da formação dos professores, quanto é
que eles mudaram, quanto se sentiram motivados para (re)significarem suas
práticas? Tais indicadores remetem a suas práticas antes do PROHACAP, onde a
prática dos professores leigos quase sempre esteve distanciada do conhecimento
teórico/científico, e, após o PROHACAP, descrevem uma prática ressignificada.
Essa possibilidade vem a ser confirmada com a manifestação de que a partir
do contato e da adição de novos conhecimentos (teorias, conceitos, tipologias,
legislação, etc.) à prática, só pode gerar uma prática docente com mais qualidade;
logo implicará em melhoria da educação. Porém, isso é um processo que precisa ser
medido de forma sistemática e continua para poder perceber qual a relação da
 350

melhoria da educação básica em Rondônia com a formação dos professores pelo

PROHACAP.
Ainda que haja manifestações favoráveis tão entusiasmadas, há que ponderar
que mesmo tendo passado pelo processo formativo do Programa, vai existir os que
terão dificuldades em suas práticas e outros terão um crescimento mais expressivo,
podendo contribuir com um melhor trabalho para a educação de seu município,
localidade e do Estado.
Ainda em se pensando no antes e no após o Programa, a partir da formação
muda o nivel de responsabilidade do professor também, requer mudança de postura,
assim, a aprendizagem melhora. Quando é “leigo” e erra existe a desculpa, porém
com formação superior já existe o compromisso com o seu diploma e o titulo de
graduado, então a postura deve mudar.
Depois de o aluno passar por um processo de formação, durante 4 anos e em
especial em serviço como foi o caso, atuando com o suporte teórico e com a
possibilidade de discutir com os professores, durante as disciplinas, sobre suas
dificuldades, não há como não transformar sua prática.
Essas manifestações e considerações dos formadores podem ser remetidas e
associadas às respostas dos alunos a respeito de como passou a ser suas práticas
após o PROHACAP, pois foi possível perceber o grande salto de motivação, de
convicção e de autoestima, declarados por eles ao falarem da profissionalização e
da atuação após o PROHACAP, em especial, que deram continuidade aos estudos,
que deixaram de ser leigos, e que já estavam fazendo, ou que já tinha feito cursos
de pós-graduação, indicando nessas manifestações a possibilidade de mudanças na
qualidade da educação.
Como consequência dessa formação e motivação, há indicativos de que vinha
dos alunos para os professores, manifestações informando que, em algumas
cidades do interior do estado, o índice de desenvolvimento de Projetos Pedagógicos
aumentou bastante.
Alguns deles ganharam destaque, foram Projetos Didáticos Pedagógicos
reconhecidos em nível nacional e foram desenvolvidos por professores-alunos do
PROHACAP; muitos dos quais são decorrentes de resultados de trabalhos
solicitados e realizados a partir de disciplinas e de professores de seus cursos.
 351

A ideia de uma Pedagogia de Projetos foi alicerçada e assimilada por eles, o

que já representa e implica uma participação maior de vários segmentos da
comunidade escolar, como: alunos, comunidade externa e professores.
Além disso, há noticias também de que os índices de aprovação aumentaram;
passaram a utilizar novas metodologias de ensino; e a vivenciarem a execução de
projetos educativos interdisciplinares, como consequência de terem saído mais
preparados para a sua labuta diária, dentro e fora da sala de aula. Tal preparação se
deu em nível do conhecimento, que é prioritário, e também nos níveis pedagógico,
filosófico, metodológico e didático.
Ainda há considerações de que só pelo fato de ter sido habilitado
aproximadamente nove mil professores da rede pública de ensino, o Programa já
cumpriu um papel relevante, especialmente, contribuindo para mudar a imagem do
Estado de Rondônia, saindo da posição de destaque (negativo) como um dos que
mais tinha em seu quadro professores leigos. Havia a estimativa de ter algo em
torno de 12 mil professores leigos, em função dos modos como se deu o processo
de ocupação desse estado. Assim, como consequência, a melhoria da qualidade
dos alunos nas escolas.
Para se pensar em qualidade, no sentido pleno deste conceito, a melhoria da
aprendizagem dos alunos é o melhor critério para tal avaliação. Entretanto, há
argumentos de que para ter parâmetros mais seguros, torna-se interessante analisar
o rendimento dos alunos de Rondônia, nos sistemas de avaliação do MEC, antes e
depois do PROHACAP.
Isso requer tempo e pesquisas sistematizadas, por isso ser um indicativo que
poderá ser buscado. Em termos oficiais poderá estabelecer se esse propósito foi ou
não alcançado. Há indicativos de manifestações verbais, informais, através de
relatos de autoridades e de pessoas envolvidas em Secretarias Municipais de
Educação, de que houve melhoria em sala de aula em torno de 90% - em que 80%
desses professores são os que frequentaram o PROHACAP.
Assim, torna-se possível afirmar que o Programa foi apenas um despertar
para a verdadeira função da universidade e descobrir que não é o local fixo que faz
a instituição ser universal, mas sua atuação.
Nesse sentido, as manifestações aqui apresentadas pelos professores-
formadores se revelam de grande otimismo e expectativas de que, se ainda não há
 352

mudanças significativas, será questão de tempo, elas ocorrerão. Isso considerando o

que perceberam nos alunos durante o curso e nas observações após o programa,
em encontros e re-encontros em eventos, cursos de pós-graduação, consultorias às
secretarias municipais e estadual.
Essas manifestações confirmam o que os alunos expressaram em três
momentos: 1 - Ao manifestarem sobre suas atuações após o PROHACAP,
apontaram indicadores de que estariam atuando melhor e que os alunos estavam
mais interessados e com melhores rendimentos. 2 – Ao manifestarem sobre
indicadores de fracasso e de sucesso escolar. E, 3 – Quando manifestaram sobre as
contribuições do PROHACAP para a melhoria da qualidade de ensino, relacionaram
suas atuações profissionais com a profissionalização, afirmando que após a
habilitação passaram a trabalhar melhor.
De acordo com os dados, em contraposição às manifestações favoráveis e de
otimismo, há os contrários que manifestaram, contestando esse reconhecimento ao
PROHACAP. Essas manifestações com caráter desfavorável expressam também o
pensamento de alguns dos professores que atuaram no PROHACAP; assim
destacar o modo como perceberam o programa. Foi um percentual com menos de
20% dos respondentes, porém isso dá um contraponto entre as manifestações,
gerando o diálogo entre os dados e as percepções. Algumas delas são destacadas
em forma de texto, combinadas entre elas.
Foi um passo significativo a qualificação, todavia foi exercida de modo muito
rápido. Parte significativa da carga horária não era presencial. Isso pode ter
contribuído para um desempenho não muito satisfatório na formação desses alunos.
Contudo, a formação inicial abre também a chance da formação continuada que
pode elevar o nível da formação.
Se olhado de forma fria, essa ponderação tem sentido, porém, se olhar do
ponto de vista prático, os períodos intermodulares era o tempo para os alunos
exercitarem e testarem a relação teoria e prática, daquilo que foi estudado, em suas
práticas, em seus espaços e depois trazer de volta os resultados para serem
apresentados e discutidos em forma de trabalhos, para serem corrigidos.
O processo de construção desses trabalhos gerava reflexões e debates por
parte desses alunos, entre eles e com os professores. Posteriormente, os mesmos
buscaram ostensivamente cursos de pós-graduação e de formação continuada. Há
 353

quem considere que foi um mal necessário, tendo que ter paciência para que se
pudessem compreender os resultados posteriores.
Há também, raras manifestações dos que apresentam criticas severas, de
forma generalizada ao considerar que mantêm os picaretas, os indigentes, os
castrados, os pobres, os incultos, os fracos, os silenciados, os inexperientes na
imensa rede da educação, em todos os níveis, sem tocar em nada. O PROHACAP é
o tudo mudar em papel para nada mudar no mundo. O PROHACAP foi uma
aberração.
Ainda outra manifestação isolada, de modo severo e de certa forma
depreciativa, vem em forma de um depoimento pessoal, assim ajuda a refletir sobre
os resultados da pesquisa, o que foi e o que não foi significativo. Dois ou três anos
após ter trabalhado no PROHACAP o mesmo foi convidado para ministrar uma
disciplina em um curso de especialização oferecido em uma cidade do interior, daí
ter manifestado da seguinte forma: “Quando chequei lá imaginem quem eram os
alunos: os graduados pelo PROHACAP, que agora estavam se especializando, dado
que isso significaria um ganho de 15% nos seus salários. Eles estavam tão
ignorantes quanto sempre foram, tão rudes no pensar como antes, tão
preconceituosos, tão arraigados ao senso comum, que cheguei a conclusão que o
curso que fizeram não tinha servido para nada”.
Em relação ao aspecto avaliativo para se medir os avanços e contribuições
em termos de qualidade, há ponderações de que: não há como avaliar por não ter
os dados; essa resposta carece de pesquisa específica. Não dá para avaliar a
qualidade do ensino sem alguns instrumentos que permitam observar os indicadores
objetivos e subjetivos da qualidade do ensino.
Praticamente em todas as questões houve respostas favoráveis, ponderadas
e criticas, entretanto foi predominante e surpreendente a quantidade expressiva de
manifestações favoráveis em todas elas.
Chamou a atenção algumas respostas, bem poucas, com um tom apelativo,
em relação ao PROHACAP, ou a pessoas, mas que parecia mais uma insinuação ao
descontentamento com questões administrativas do Programa do que uma opinião
contrária ao próprio Programa.
Foram manifestações pouco significativas para a pesquisa, levadas para um
lado sarcástico, irônico, e pouco ético, com citações de situações e casos
 354

particulares, identificando a quem ou a que se referia, por isso as mesmas foram

desconsideradas e excluídas na tabulação dos dados, por opção do pesquisador,
ainda que metodologicamente havia a decisão de que todas as respostas seriam
consideradas, tanto as favoráveis quanto as desfavoráveis. Nesses casos as de
baixo teor acadêmico foram suprimidas.
Após as contribuições dos professores-alunos, essas foram então as
considerações, as contradições, as análises e as contribuições para a pesquisa,
identificadas e produzidas a partir das percepções dos professores-formadores da
UNIR, respondentes do questionário.
A seguir, serão apresentadas as considerações gerais em relação à pesquisa
 355

CONSIDERAÇÕES FINAIS

ENTRE SONHOS E OPORTUNIDADES: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES, OS

LIMITES E AS POSSIBILIDADES

Nesta tese, relacionada a questões de formação e profissionalização de

professores-leigos, buscou-se analisar as contribuições geradas pelo PROHACAP, a
partir das percepções dos professores-alunos e professores formadores que
participaram do Programa e na repercussão desse na formação e na atuação
profissional dos professores-alunos e de seus professores-formadores.
De modo especifico, com foco no objeto de estudo, no campo das teorias, das
diretrizes, dos resultados de 898 questionários e da análise de aproximadamente
36.000 (trinta e seis mil) respostas, é possível, no conjunto, tecer algumas
considerações sobre professores-leigos, sua formação e sua profissionalização, bem
como aos limites e as possibilidades indicadas na pesquisa.
No campo das teorias e da legislação, percebeu-se que vários foram os
dispositivos que autorizaram e legitimaram esses professores “leigos” a ocuparem o
lugar de professor. Dentre esses mecanismos estão os de caráter dos discursos
legais e institucionais. Foram constituídos oficialmente professores “leigos”, dentro
do sistema educacional por intermédio de vários formatos de contratação.
Essa prática da docência “leiga” vem explicitar que na prática se tratava de
pessoas sem habilitação formal para o exercício da docência. De acordo com os
dados percebeu-se que devido às circunstâncias, em alguns casos, tinham o mesmo
nivel de escolaridade da qual atuavam. Porém, estavam legalmente autorizados a
serem professores.
Tais cidadãos e cidadãs tornaram-se professores e ocuparam um lugar no
tempo e no espaço de quem estava a ensinar, passando assim a existir como sujeito
nele investido, instituído, ao mesmo tempo em que esse campo de atuação ganha
repercussões nos discursos acadêmicos nos anos 1980-1990. Discussões estas que
ganharam proporções institucionais e não individuais, em várias regiões no Brasil de
modo geral e em Rondônia não foi diferente. Os índices de professores-leigos foram
bastante elevados.
Assim, essa discussão ganha uma proporção não do professor-leigo, como
pessoa, mas do coletivo de professores-leigos, mesmo mantendo suas
características próprias de pessoas, que mantinham suas peculiaridades, suas
 356

histórias, as quais consolidaram no modo como se constituíram professores,

demonstrando as razões e os mecanismos que os levaram à docência, como foram
inseridos nessa função de professores-“leigos”.
Os dados demonstraram que a ocupação desse lugar de professor foi
amparada por discursos e práticas, dos quais o próprio professor era parte
integrante, tendo sido autorizado o seu ingresso e permanência como professor
“leigo”. Desse modo, a autorização para a ocupação do lugar de professor não foi
construída por ele mesmo, e sim na relação com terceiros e com as instituições.
As teorias e os dados da pesquisa demonstraram, ainda, que esses “leigos”,
de modo geral, no caso de Rondônia, ingressaram no magistério por vários
caminhos, tornando-se sujeitos da e na instituição escolar, de modo particular,
muitos desses caminhos instalados no bojo dos processos de colonização do
estado, tendo como suporte uma rede interligada de agentes como os pais, outros
professores, a comunidade, a legislação que os amparou como professores
leigos(4.024/61 e 5.692/71), as instituições oficiais das quais eles passaram a ter
vínculos, de políticos e gestores constituídos em suas localidades.
Ao fazer um paralelo entre os resultados da pesquisa e os aspectos legais e
teórico em relação ao rótulo professor “leigo”, percebe-se que há uma contradição
entre o discurso da pedagogia moderna e a realidade histórica. O lugar de quem
ensina, deve ser ocupado por quem sabe, quem é habilitado, e no caso desses
professores foi ocupado por alguém contrariamente caracterizado e rotulado como
aquele que não sabe, porém ensinava. Isso por si só indica o contrasenso desse
principio: só pode ensinar quem sabe.
Assim, apoiando-se em discurso pedagógicos, foram se constituindo
professores e construindo por eles mesmos no ambiente institucional – escola, suas
práticas pedagógicas, adquirindo assim uma estabilidade autorizada, que não
poderia deixar de ser conquistada, vindo a ser consolidada via PROHACAP.
Isso ficou demonstrado que o espaço de professor é construído e conquistado
a partir das relações entre o individual e o institucional, de uma forma imbricada, de
acordo com a característica e o perfil de cada professor, porém tendo como
referência o espaço institucional – escola, onde ele é referendado.
Foram marcantes, nas respostas, as histórias de vida, as histórias
profissionais, relatadas pelos professores-alunos como migrantes, como se tornaram
 357

professores, indo além de suas trajetórias individuais, nela sempre está presente
seus familiares, seus alunos, suas escolas, seus sonhos. Sonhos de migrantes em
busca de terras e de melhoria de vida; sonhos de serem professores; sonhos de
cursar uma universidade; sonhos de realizar uma pós-graduação; e para alguns, o
sonho de fazer mestrado e doutorado para serem professores universitários.
Foi visível o modo como eles foram se apropriando do espaço de professor,
como “leigos”, ganhando a condição de serem sujeitos ativos naqueles espaços
sociais e institucionais onde atuavam. Foi a escola, como instituição, que construiu o
espaço para apropriação desse espaço de professor.
Portanto, a escola, enquanto espaço de legitimação do professor “leigo”,
constituiu-se posteriormente como espaço de reconhecimento do professor
habilitado. É nesse espaço que ele se constitui e se reconstitui.
A possibilidade de habilitação em nivel superior aparece posteriormente,
quando já estavam consolidados como professores, gerando assim neles e por eles
mesmos a necessidade dessa habilitação, como algo decisivo em suas trajetórias,
possibilitando o autoreconhecimento como oportunidade de serem eles, de fato e de
direito, professores, reconhecidos como tal.
Isso leva a refletir também no tempo e no espaço da minha trajetória, onde
desde a alfabetização até o ensino fundamental tive, em sua maioria, professores-
leigos, constituídos em seus lugares de professores, o que vem a legitimar e a
ressignificar esse papel e essa função, agora sendo esses os sujeitos desta
pesquisa.
Nessas considerações destaca-se o caráter epistemológico nos campos do
pensamento pedagógico e da formação de professores decorrentes das diretrizes de
políticas públicas, como oportunidade de ver e reconhecer nesta pesquisa a
presença de vieses teóricos perpassando por questões da filosofia, da sociologia,
das metodologias e das políticas.
Portanto, compreender as bases da ciência e do conhecimento e os
paradigmas, manifestados nesse processo permanente de construção, (des)
construção e (re) construção, desse conhecimento, tanto do pesquisador, quanto
dos professores–alunos, nesse processo formativo, como algo intrínseco do ato de
pensar e agir do ser humano foi algo significativo, pois na elaboração da tese tais
questões perpassaram por ela, exigindo esse procedimento, essa atitude. Percebeu-
 358

se assim as inter-relações entre os processos formativos e a construção de

conhecimento.
No campo das contribuições do Programa, foi possível perceber a partir das
manifestações dos professores-alunos, a nítida mudança neles de antes e após o
programa, como alunos e depois como profissionais habilitados; passaram a dar a
sua profissão e a sua vida, outro sentido.
Os alunos do PROHACAP, após o contato com novas teorias e metodologias,
puderam se posicionar sobre e na realidade em que estavam inseridos, em favor de
uma educação de melhor qualidade no espaço em que eles estariam envolvidos
diretamente e por conhecerem bem suas realidades. As teorias os ajudaram a
explicar suas práticas e a ressignificá-las, a partir da revisão de seus conhecimentos
e conceitos. Eles reconstruíram suas identidades de professores e deram a ela outro
sentido a partir do conhecimento assimilado.
Para além da sala de aula, demonstraram grande disposição em assumirem a
corresponsabilidade, no gerenciamento da escola e a participarem das discussões
do seu projeto político pedagógico, enquanto orientações e diretrizes das políticas
adotadas pela escola.
Os indicadores permitem afirmar que as contribuições, geradas pelas políticas
públicas de formação de professores na profissionalização do professor-leigo na
educação escolar no Estado de Rondônia, foram expressivas e relevantes,
independentes das nuances do modo como elas foram estabelecidas, se de cima
para baixo ou não. Ficou explicito que os alunos, em sua grande parte, ficaram
satisfeitos com seus cursos, com as instituições e revelaram muita disposição para
promoverem mudanças a partir deles.
Quanto ao papel da Universidade Federal de Rondônia, como universidade
pública, na construção do projeto pedagógico do PROHACAP, a participação do
Departamento de Ciências da Educação foi fundamental, embora a implantação do
projeto não tivesse sido discutida de forma ampla, em relação aos seus aspectos
didáticos e pedagógicos, os dados indicam que o mesmo foi assumido e assimilado
pelos Departamentos por intermédio de seus professores, de acordo com a
especificidade de cada curso oferecido.
Em relação ao perfil dos professores “leigos”, que frequentaram o
PROHACAP, foi visível a diferença no modo de atuação profissional, antes e após o
 359

processo de formação. Foi marcante a autocritica dos mesmos, admitindo que

trabalhavam com dificuldades e com limitações teóricas e metodológicas antes,
porém dão um salto de segurança ao falarem no após, demonstrando-se preparados
para o enfrentamento de suas ações pedagógicas em sala de aula e para o projeto
pedagógico da escola.
Um dos pontos de destaque foram as contribuições (pessoais, sociais e
profissionais) geradas na profissionalização do professor-leigo, a partir de sua
percepção, durante o processo de formação no Programa. Foram significativas as
contribuições especialmente na repercussão financeira (habilitados os professores
passaram a receber como tal) e no reconhecimento profissional.
Na perspectiva dos limites, ainda que tenha sido identificado nos dados, alto
grau de otimismo e disposição dos professores e o reconhecimento das
contribuições do PROHACAP, há que admitir que as mudanças não ocorrem com
tanta facilidade, em espaço de tempo tão curto, especialmente por se tratar de
sistema público. São vários os fatores que estão relacionados a uma pressão
externa e a uma reação interna, o que caracteriza uma inter-relação entre a macro e
a micro política, numa via de mão dupla, mas nem sempre articulada.
A melhoria da qualidade da educação é um indicativo forte decorrente da
convicção dos professores-alunos, entretanto sem parâmetros seguros dessa
melhoria, como, em que e quanto melhorou; isso indica a necessidade de elementos
avaliativos bem fundamentados para medir o quanto efetivamente o PROHACAP
contribuiu para a melhoria da qualidade da educação em Rondônia.
A mudança nos professores foi vista, produzida e sentida, e
consequentemente será na escola o palco para provocar e promover tais mudanças.
É o que se vislumbrou e o que se espera a partir da habilitação desses mais de
8.000 (oito mil) professores.
Na perspectiva das relações entre os elogios e as críticas, estas receberam
várias considerações tanto dos alunos quanto dos professores em relação ao seu
formato técnico-administrativo, especialmente quanto ao formato como o Programa
foi gerenciado e a forma de envolvimento dos professores sendo pagos e dos alunos
tendo que entrar com contrapartidas.
As críticas dos professores-formadores foram mais evidentes, especialmente
pelo caráter de massificação que ganhou o Programa, para a sua execução, pois
 360

nenhuma avaliação foi feita desse Programa ainda que haja tantos indicadores
positivos de suas contribuições. Há vários fatores interligados; o pedagógico, o
administrativo, o financeiro, o político, dentre outros.
Ainda que tenha havido criticas, os dados autorizam afirmar que foi
expressivamente mais acentuada a manifestação a favor do que contra, em todas as
questões das diversas dimensões, tanto dos alunos quanto dos professores
formadores. Portanto, confirmam o sucesso do programa, diante do alto grau de
satisfação dos professores-alunos pela oportunidade em obter a habilitação,
especialmente a elevação da autoestima e por retirarem de suas vidas o rótulo de
leigo.
Há indicadores nas respostas, de mudança efetiva nas posturas e práticas
dos professores-alunos, especialmente nas relações com os alunos e com os
gestores nas escolas. As manifestações dos professores-alunos e dos formadores
demonstram isso por varios ângulos.
No campo institucional, social e político foi marcante a presença do Estado,
da Educação e da Sociedade na pesquisa, possibilitando reflexões e interligações
entre pessoas e instituiçoes, de modo histórico, geográfico, social, político, tendo
como ponto de partida os movimentos migratórios como referência para o fato de o
migrante ter se tornado professor, a partir dele enquanto ser social, contribuindo
assim para a constituição do poder local em suas comunidades: o Estado - por se
tratar da análise de um programa de políticas públicas; a Educação - por se tratar de
formação de professores; e, a Sociedade - por se tratar de movimentos sociais no
processo migratório para Rondônia e, como tal fato influenciou na constituição do
quadro de professores-leigos, bem como os reflexos na educação e nas relações de
poder local em Rondônia.
Quanto à hipótese da pesquisa de que “A formação em nivel superior, a partir
da articulação entre teoria e prática, possibilitou aos professores a construção de
novas concepções de educação, homem, cultura e sociedade, contribuindo dessa
forma, para a melhoria da prática docente”, a mesma foi confirmada de forma das
mais expressivas, diante do reconhecimento dos respondentes da proporção que
mudou suas vidas.
Foi surpreendente os índices de interesse em cursar outros cursos,
especialmente os índices de respostas indicando já terem cursado pós-graduação e
 361

também a demonstração de interesse em cursar mestrado e doutorado e muitos

também manifestaram o interesse em dar continuidade aos estudos para serem
pesquisadores e professores universitários, por ser também seus sonhos.
Conclui-se, também, de forma positiva, que, diante das manifestações
positivas da maioria dos professores–alunos e dos professores-formadores, que os
professores-formadores falando bem do Programa, da UNIR, dos alunos, e
admitindo possibilidades de melhoria da qualidade da educação, a partir dessa
profissionalização, dá maior consistência à pesquisa, elimina a ideia do excesso de
otimismo dos alunos ou a ideia de qualquer tendenciosidade induzida, pois os dados
confirmam e avalizam o que foi manifestado pelos alunos.
Da mesma forma, foi marcante o reconhecimento às instituições que
viabilizaram a formação dos professores-leigos, em particular à Universidade
Federal de Rondônia. Por outro lado, não se percebeu na UNIR, registros de
pesquisas e produção de conhecimento sistematizado, institucional, como
consequência da realização do programa e sim alguns sobre o programa. O que foi
alvo de severas criticas. Além disso, não se percebeu registros de que tenha sido
adquirido livros, como constava das planilhas de custos de cada turma. Essa foi uma
lacuna grave indicada pelos alunos: a carência de biblioteca para estudo.
Houve um ganho considerável do ponto de vista individual dos professores-
formadores, ficando para a UNIR o destaque dos ganhos políticos institucionais, na
viabilização de políticas públicas de formação de professores em termos de
parcerias e do cumprimento de seu papel social e institucional para a formação de
professores da rede de ensino da educação básica, do estado de Rondônia.
Esta foi uma grande lacuna institucional, deixada pelo PROHACAP, não ter
produzido sistematicamente nenhum registro teórico, que pedagogicamente e
metodologicamente pudesse dar retorno para a UNIR em termos de produção de
conhecimento. Há apenas relatórios de gestão onde constam resumidamente dados
de execução do programa.
Na perspectiva metodológica da Universidade e do Programa, os dados
indicaram três formatos de práticas pedagógicas dos professores-formadores: a)
Nos cursos regulares/sequenciais as relações entre professor e alunos se davam a
partir de uma perspectiva de teoria–prática–teoria, pois a maioria dos alunos vem à
universidade, via de regra, sem experiência prática. Vão adquiri-las a partir de
 362

estágios e depois buscar novas teorias em formações continuadas, já na atuação

profissional. b) No caso do PROHACAP, as relações se invertem, pois o ponto de
partida das relações entre professor e alunos se davam a partir de uma perspectiva
de prática-teoria–prática–teoria, pois a maioria dos alunos vieram para a
universidade com experiências práticas consolidadas, assim os desafios dos
professores para adequar as teorias a essas vivências. E, ao irem para os estágios,
aplicavam as teorias assimiladas em suas próprias práticas e depois buscaram
novas teorias em formações continuadas e nas pós-graduações para aprimoramento
da atuação profissional. c) A terceira perspectiva foi a dos próprios professores-
formadores, pois diante de duas realidades como campo de atuação partiam de
uma situação da prática – teoria – prática, tendo como base suas práticas com
alunos dos cursos regulares, adequavam novas metodologias teóricas para então
construírem novas práticas docentes com alunos já professores. O que indica tê-los
remetido a ressignificarem suas práticas, a buscarem e a produzirem também novas
teorias.
No campo das possibilidades ficou muito evidente que além da busca dos
alunos em realizar outros cursos, em particular os de pós-graduação, reconhecem e
almejam a necessidade de estudos em formação continuada para o aprimoramento
profissional.
A questão das relações entre formação inicial e formação continuada,
identificadas nos dados, ajuda a explicitar as relações entre práticas, teorias e
práticas, porém não houve o aprofundamento do estudo nesse campo, mas
seguramente representa uma pista para a realização de estudos futuros.
Dentre as dificuldades encontradas nessa caminhada de construção da
pesquisa e da tese, foram mais acentuadas, no processo de coleta dos dados,
algumas resistências em responder o questionário. Do mesmo modo e na mesma
proporção, como consequência do volume e da dimensão que ganhou a pesquisa, o
processo de tabulação e tratamento dos dados foi o ponto de maior destaque como
dificuldade, sentida, percebida e vivida, porém todas elas superadas. Serviram de
aprendizagem no processo de construção de conhecimento.
Entretanto, pode ser destacado como ponto positivo desse volume de dados
coletados e analisados a construção de um banco de dados que poderá ser
utilizados para outras pesquisas, podendo ser analisado por outros aspectos, o que
 363

certamente dará outros escritos futuros, os quais poderão reverter para a

Universidade como ganho de dados sistematizados em relação ao programa
PROHACAP.
Esses dados, seguramente contribuirão para a produção de conhecimento,
por meio de escritos relacionados à formação e à profissionalização de professores,
bem como para o desenvolvimento de estudos nos programas de pós-graduação.
São dados que permitem passar ainda por outras análises a partir de outros olhares,
além do que foi explorado nesta pesquisa.
Por fim, uma consideração pessoal: a conclusão desse doutorado não implica
em apenas obter o titulo, mas também em ousar novos desafios e assumir novas
responsabilidades na produção do conhecimento, assim, além de se tornar Doutor,
há que aprender a ser Doutor, pois certamente implicará uma nova etapa acadêmica
em que novas práticas docentes e novas exigências vislumbrarão.
 364

REFERÊNCIAS

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Letras/Português, Letras/Inglês, Geografia, Pedagogia e Matemática). Pólo Porto
Velho, 2005 – 1 e 2.
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UNIR – PROPLAN (Universidade Federal de Rondonia – Pró-reitoria de

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 388

APÊNDICES
 389

APÊNCICE A – Questionário 1 – Professores-Alunos - PROHACAP

UNESP-UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR
ARARAQUARA – SP
DINTER – UNESP / UNIR
—‡•–‹‘ž”‹‘ͳȂ”‘ˆ‡••‘”‡•ǦŽ—‘•Ǧ
Prezados professores(as)-alunos(as) do PROHACAP.
O presente questionário tem a finalidade de coletar dados para pesquisa de Doutorado em
Educação Escolar. Tem como objetivo “Avaliar os Impactos gerados pelas Políticas Publicas
de Formação de Professores na profissionalização do Educador (leigo) na Educação Escolar
no Estado de Rondônia”, ou seja, do PROHACAP.
Solicito a especial colaboração no sentido de responder às questões a seguir com a maior
clareza e sinceridade possível, pois deste questionário sairá a análise dos dados e os resultados
da pesquisa.

I PARTE

ͳȂ†‡–‹ˆ‹…ƒ­ ‘’‡••‘ƒŽ
Sexo : ( ) M ( ) F
Idade _____________
Naturalidade – cidade ____________________ Estado_______________
Caso seja de outro Estado:
- Quanto tempo reside em Rondônia _______
- Nome do local onde mora (Cidade, Distrito ou Linha) ________________/__________
- Como veio e por que veio para Rondônia?

2 – Identificação do Curso
Curso _________________Turma ___________Cidade ________POLO_____________
Por intermédio de que instituição você esta cursando ou cursou o PROHACAP?
( ) SEDUC ( ) SECRETARIA MUNICIPAL ( ) SINDICATO _____________________

3 – Identificação Profissional
- Você é professor(a) da rede: ( ) Federal ( ) Estadual ( ) Municipal ( ) Outro__________
- Há quanto tempo atua como professor(a) ____________
- Como você se tornou professor(a) do sistema publico de ensino em Rondônia?
- Qual o motivo que o levou a ingressar no sistema público de ensino em Rondônia?
- Qual(is) a(s) disciplina(s) que você ministra?
- Qual o nível de escolaridade de sua atuação na maioria do tempo em que é professor(a)?
 390

II PARTE
1 – Qual o motivo que levou-o(a) a cursar o PROHACAP?
2 – Você esta cursando/cursou o curso do seu real interesse ou gostaria de ter feito outro
curso? Explique sua opção:
3 – Como avalia as parcerias entre UNIR – RIOMAR - SECRETARIAS e SINDICATOS
para a viabilização das políticas públicas de formação de professores em Rondônia?
4 – Como avalia a participação de sua instituição nesse processo de viabilização de políticas
públicas de formação de professores e da sua participação nesse programa?
5 – Quais as principais dificuldades que encontrou e vivenciou para realizar este curso?
6 – Uma vez concluído esse curso, pretende, ou, se sente motivado(a) a cursar outros de
graduação ou de pós-graduação? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual?________________________ Porque?

III PARTE
1 – Quais os impactos e contribuições do curso que freqüenta e do PROHACAP em sua
prática pedagógica, em sua vida pessoal e profissional?
2 – Como você avalia as contribuições do PROHACAP para a melhoria da qualidade do
ensino em sua escola, em seu município e para o estado de Rondônia? As mudanças são
sentidas e/ou produzidas? Como e em que medida? Explique.
3 – Como avalia o PROHACAP no contexto das políticas públicas de formação de
professores em Rondônia?
4 – Quais as contribuições da UNIR nesse processo de efetivação das políticas públicas de
formação de professores no estado de Rondônia?
5 – O que representou para você essa transposição da condição de professor leigo, para a
condição de aluno da Universidade Federal de Rondônia e ter uma habilitação profissional de
nível superior?
6 – Como era sua atuação profissional antes do PROHACAP?.
7 - Como é sua atuação profissional na prática hoje, após ter contacto com novos
conhecimentos e informações?
8 – Em que medida essa profissionalização contribuiu para a articulação interna da escola,
entre professores e gestores, em relação aos processos de planejamento, da gestão
compartilhada e da construção do projeto político pedagógico da escola?
9 - Pensando em termos de políticas públicas, aponte pelo menos três fatores determinantes do
fracasso escolar, relacionados a atuação do professor:
 391

a)
b)
c)
10 – Pensando da mesma forma, aponte pelo menos três fatores determinantes para a melhoria
da qualidade do ensino e da educação, em relação a instrumentalização e profissionalização
do educador no estado de Rondônia:
a)
b)
c)

Agradeço sinceramente, pela sua valiosa contribuição,

Professor Ms Célio José Borges

Contatos: 99820154 / 84120154 – ceborges@brturbo.com.br
Endereço para envio: CAIXA POSTAL 460 – CEP – 78900 – 970 – Porto Velho
 392

APÊNCICE B – Questionário 2 – Professores - UNIR - PROHACAP

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA -UNESP

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR
ARARAQUARA – SP
DINTER – UNESP / UNIR

—‡•–‹‘ž”‹‘ʹȂ”‘ˆ‡••‘”‡•ǦǦ

Prezados professores que atuaram no PROHACAP:

Este questionário tem a finalidade de coletar dados para a pesquisa de Doutorado em
Educação Escolar, onde pretendo “Analisar as contribuições do PROHACAP na
profissionalização do Educador (leigo) na Educação Escolar no Estado de Rondônia” no
contexto das Políticas Públicas de Formação de Professores.
Nesse sentido, solicito a especial colaboração de responder as questões a seguir com a maior
clareza e sinceridade possível, pois deste questionário sairão às informações e dados, para
uma posterior analise e avaliação do referido Programa.

Departamento__________________ CAMPUS______________ Pólo_________________

Sexo: ( ) M ( ) F Idade_____________ ( ) Efetivo ( ) credenciado
Tempo que atua no ensino superior como professor formador de professores____________
Titulação - ( ) Graduado ( ) Especialista ( ) Mestre ( ) Doutor
1 – Que disciplinas você ministrou no PROHACAP e em que cursos?
Disciplinas Cursos Datas (se possível)
_____________________________ ___________________ __________________
_____________________________ ____________________ __________________
_____________________________ ____________________ __________________

2 – Como você situa o PROHACAP no contexto das Políticas Públicas de Formação de

professores no Estado de Rondônia?
3 – Que contribuição (ções) a UNIR tem dado para a implementação e/ou viabilização de
Políticas Públicas de Formação de Professores no estado de Rondônia?
4 – Como foram percebidas as turmas do PROHACAP, comparadas as turmas do curso
REGULAR em termos de motivação, desempenho, interesse, resultados, resultados, etc.?
5 – Em que medida trabalhar neste Programa, como formador de professores, com professores
(leigos) do ensino fundamental e médio do estado de Rondônia, contribuiu para a reflexão de
sua prática docente.
 393

6 – De acordo com a proposta político-pedagógica de cada departamento, que impactos,

mudanças e/ou contribuições sócio-políticas, filosóficas e pedagógicas podem ter sido
gerados por esse programa, PROHACAP, na formação desses professores(leigos) das redes
pública municipais e estadual, no estado de Rondônia?
7 – Nessa mesma perspectiva, que impactos e/ou mudanças podem ter sido gerados por esse
programa, PROHACAP, na UNIR, em termos teóricos, metodológicos, didáticos,
pedagógicos e políticos?
8 – Como você avalia as contribuições desse Programa – PROHACAP para a melhoria da
qualidade do ensino na educação básica no estado de Rondônia?

Agradeço sinceramente, pela sua valiosa contribuição,

Professor Ms Célio José Borges

Contatos: Dep. Ed. Física - 99820154 / 84120154 – ceborges@brturbo.com.br
Endereço para envio: CAIXA POSTAL 460 – CEP – 78900 – 970 – Porto Velho
 394

APÊNCICE C – Carta Justificativa

PROGRAMA DE DOUTORADO EM EDUCAÇAO ESCOLAR

DINTER UNESP / UNIR

Porto Velho, 29 de Outubro de 2007

De: Professor Célio José Borges

Aluno do DINTER UNESP / UNIR
A: Professora Márcia Cassol
Diretora da Gerencia de Projetos Especiais - SEDUC

Considerando que sou professor do Departamento de Educação Física da

Universidade Federal de Rondônia – UNIR, estou cursando o Doutorado em
Educação Escolar - DINTER – UNESP/UNIR e que a minha pesquisa esta sendo
realizada com os professores – alunos que participaram do PROHACAP, com o
objetivo de analisar as contribuições desse programa na formação e atuação desses
professores.
Nesse sentido, considerando que grande parte desses professores foram
apoiados pela SEDUC e que pertencem ao seu quadro e que os mesmos estão
ligados as REN`s.
E ainda que pelo fato de já ter concluído praticamente todo o programa, estou
encontrando grande dificuldade de acesso direto aos mesmos, pois estão
diretamente nas escolas em todo o estado de Rondônia. e o meu propósito como
meta da pesquisa é obter informações em todos os municípios.
Nesse sentido, estou recorrendo a sua ajuda, para se possível, por intermédio
dessa gerencia, os questionários possam ser aplicados via representações de
Ensino, ainda esse ano, antes que os mesmos saiam de férias. Sem essa ajuda a
minha pesquisa corre o risco de ser parcialmente inviabilizada.
Certo de poder contar com esse significativo apoio para essa pesquisa,
agradeço antecipadamente. (em anexo uma copia do questionário)

Atenciosamente,

Professor Célio José Borges

Doutorando
 395

APÊNCICE D – Comunicado

PROGRAMA DE DOUTORADO EM EDUCAÇAO ESCOLAR

DINTER UNESP / UNIR

Porto Velho, 08 de Novembro de 2007

De: Professor Célio José Borges

Aluno do DINTER UNESP / UNIR
Ao : Programa de Apoio aos Municípios - SEDUC

Conforme contato mantido com esse programa e considerando a

recomendação de apoio do professor Pascoal de Aguiar, demonstrando apoio a
realização da minha pesquisa, estou encaminhando os questionários já envelopados
para serem enviados as REN`s.
Diante do avançado do semestre letivo e que na próxima semana teremos um
feriado na 5ª. Feira, gostaria de solicitar a especial atenção, se possível, que esses
questionários possam ser enviados em caráter urgente.
Certo de poder contar com esse significativo apoio, agradeço
antecipadamente.

Atenciosamente,

Professor Célio José Borges

Doutorando
 396

APÊNCICE E – Comunicado aos Representantes de ensino – REN`s / SEDUC

PROGRAMA DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR

DINTER UNESP / UNIR

Porto Velho, 18 de Setembro de 2008

De: Professor Célio José Borges
Aluno do Doutorado em Educação - UNESP / UNIR
Aos : Representantes de ensino – REN`s / SEDUC

Considerando que, numa demonstração de apoio fui apresentado aos

representantes de ensino, pelo Professor Pascoal de Aguiar – Secretario Adjunto da
SEDUC, em novembro de 2007, para solicitar o apoio das REN`s no sentido de me
ajudarem no processo de coleta de dados para minha pesquisa do doutorado, que
esta sendo realizada com os professores – alunos que participaram do PROHACAP,
pois grande parte desses professores, foram apoiados, pela SEDUC e que os
mesmos estão ligados as REN`s,
A meta da pesquisa é obter informações desses professores, se possível, em
todos os municípios, inclusive nos distritos. Porem, diante das dificuldades em poder
estar em cada localidade, e que nem todas as RENs retornaram os questionários,
estou reiterando a solicitação de ajuda as RENS, de onde não foram aplicados os
questionários, para que, se possível, o mesmo possa ainda ser aplicado, na
proporção de 15 a 20 questionários por REN, com os professores das diversas áreas
que cursaram o PROHACAP.
O prazo ideal, para aplicação é de no máximo ate 15 de outubro, para que eu
possa concluir essa pesquisa. (em anexo estou encaminhando 01 copia do
questionário, para que possa ser reproduzida na quantidade possível de ser aplicado
em cada localidade).
Agradeço antecipadamente o seu apoio.

Atenciosamente,

Professor Célio José Borges

Doutorando
Contatos : Caixa Postal 460 – CEP 78900-970 Porto Velho – RO ceborges@brturbo.com.br
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ANEXOS
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ANEXO A – Declaração de Nova Delhi

A DECLARAÇÃO DE NOVA DELHI (Plano Decenal de Educação, p.123)

1. Nós, os líderes dos nove países em desenvolvimento de maior população
do mundo, reiteramos por esta Declaração nosso compromisso de buscar com zelo
e determinação as Metas definidas pela Conferência Mundial sobre Educação para
Todos e pela Cúpula Mundial da Criança, realizadas em 1990, de atender às
necessidades básicas de aprendizagem de todos os nossos povos tornando
universal a educação básica e ampliando as oportunidades de aprendizagem para
crianças, jovens e adultos. Assim fazemos com consciência plena de que nossos
países abrigam mais do que a metade da população mundial e que o sucesso de
nossos esforços é crucial à obtenção da meta global de educação para todos.
2. RECONHECEMOS que:
2.1 as aspirações e metas de desenvolvimento de nossos países serão atendidas
somente através da garantia de educação para todos os nossos povos, direito este
assegurado tanto pela Declaração Universal dos Direitos do Homem quanto pelas
constituições e leis de cada um de nossos países;
2.2 a educação é o instrumento preeminente de promoção dos valores humanos
universais, da qualidade dos recursos humanos e do respeito pela diversidade
cultural:
2.3 os sistemas educacionais dos nossos países já alcançaram progressos
importantes na oferta de educação a contingentes substanciais da nossa população,
mas ainda não foram plenamente sucedidos os esforços de proporcionar uma
educação de qualidade a todos os nossos povos, o que indica a necessidade de
desenvolvermos enfoques criativos tanto dentro quanto fora dos sistemas formais:
2.4 os conteúdos e métodos de educação precisam ser desenvolvidos para servir às
necessidades básicas de aprendizagem dos indivíduos e das sociedades,
proporcionando-lhes o poder de enfrentar seus problemas mais urgentes — combate
à pobreza, aumento da produtividade, melhora das condições de vida e proteção ao
meio ambiente — e permitindo que assumam seu papel por direito na construção de
sociedades democráticas e no enriquecimento de sua herança cultural.
2.5 os programas educacionais bem-sucedidos exigem ações complementares e
convergentes, no contexto do papel da família e da comunidade, nas áreas de
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nutrição adequada, cuidados efetivos da saúde e cuidado e desenvolvimento

apropriado para crianças pequenas;
2.6 a educação e a incorporação plena de mulheres jovens e adultas à sociedade
são metas importantes em si e elementos-chave do processo de desenvolvimento do
bem-estar social, da educação de gerações presentes e futuras e da diversificação
das opções disponíveis à mulher para o desenvolvimento de todo o seu potencial;
2.7 pressões demográficas impõem um ônus por demais pesado à capacidade dos
sistemas educacionais e impedem as reformas e melhorias necessárias; além do
mais, dada a estrutura etária dos nossos países, esse processo continuará no
decorrer da próxima década;
2.8 a educação é — e tem que ser — responsabilidade da sociedade, englobando
igualmente os governos, as famílias, as comunidades e as organizações não-
governamentais, exige o compromisso e a participação de todos numa grande
aliança que transcenda a diversidade de opiniões e posições políticas.
3. CIENTES do papel vital que a educação terá que cumprir no desenvolvimento das
nossas sociedades, asseveramos por esta Declaração que até o ano 2000 ou o mais
rapidamente possível:
3.1 garantiremos a toda criança uma vaga em uma escola ou em um programa
educacional adequado às suas capacidades, para que a educação não seja negada
a uma só criança por falta de professor, material didático ou espaço adequado —
fazemos essa promessa em cumprimento ao compromisso assumido na Convenção
sobre os Direitos da Criança que ratificamos;
3.2 consolidaremos esforços dirigidos à educação básica de jovens e adultos
proporcionada por entidades públicas e privadas, melhorando c ampliando nossos
programas de alfabetização e educação de adultos no contexto de uma estratégia
integrada de educação básica para todo o nosso povo;
3.3 eliminaremos disparidades de acesso à educação básica em função de sexo,
idade, renda, família, diferenças culturais, étnicas e linguísticas, e distância
geográfica;
3.4 melhoraremos a qualidade e relevância dos programas de educação básica
através da intensificação de esforços para aperfeiçoar o "status", o treinamento e as
condições de trabalho do magistério; melhorar os conteúdos educacionais e o
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material didático e implementar outras reformas necessárias aos nossos sistemas

educacionais;
3.5 em todas as nossas ações, em nível nacional e em todos os níveis, atribuiremos
a mais alta prioridade ao desenvolvimento humano, assegurando que uma parcela
crescente dos recursos nacionais e comunitários seja canalizada à educação básica
e melhoria do gerenciamento dos recursos educacionais agora disponíveis;
3.6 mobilizaremos todos os setores de nossas sociedades em prol da educação para
todos, endossando por este instrumento o Projeto de Ação que acompanha esta
Declaração e nos comprometendo a revisar nosso progresso a nível nacional e a
compartilhar nossas experiências entre nós e com a comunidade global.
4. PORTANTO, convocamos:
4.1 os colaboradores internacionais para que aumentem substancialmente o apoio
prestado ao nosso esforço de ampliar nossas capacidades nacionais em benefício
da expansão e melhoria dos serviços de educação básica;
4.2 as instituições financeiras internacionais para que, sob o prisma de ajustes
estruturais, reconheçam a educação como investimento crítico isento da imposição
de tetos preestabelecidos e que promovam um clima internacional capaz de permitir
aos países sustentar seu desenvolvimento sócio-econômico;
4.3 a comunidade de nações para que se junte a nós na reafirmação do nosso
compromisso com a meta de educação para todos e na intensificação de seus
esforços para alcançarmos nossa meta até o ano 2000 ou o mais breve possível.
EM CONFORMIDADE com o que foi aprovado por aclamação em Nova Delhi
em 16 de dezembro de 1993 e em testemunho da promessa e do compromisso
assumidos, afixamos individualmente a esta Declaração nossas respectivas
assinaturas.
Indonésia
Prof. Dr. Ing Wardiman Djojonegoro
Ministro da Educação e Cultura

China
Exmo. Sr. Li Lanquing
Vice-Chefe do Conselho de Estado

Bangladesh
Exmo. Sr. Barrister Jamiruddin Sircar
Ministro da Educação

Brasil
Exmo. Sr. Murílio de Avellar Hingel
Ministro da Educação e do Desporto
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Egito
Exmo. Sr. Prof. Hussein Kamel
Bahaa El-Din
Ministro da Educação

México
Exmo. Sr. Javier Barros Valero
Subsecretário (Representante do Ministro)
de Pesquisa Científica e Educação de
Ensino Superior

Nigéria
Dr. Iyorchi Ayu
Ministro da Educação e do
Desenvolvimento para a Juventude

Paquistão
Exma. Sra. Shahnaz Wazir Ali
Assistente Especial do Primeiro-Ministro
para Assuntos Sociais (Educação)

Índia
Exmo. Sr. Shri P. V Narasimha Rao
Primeiro-Ministro
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ANEXO B – Edital n. 001 PROHACAP

Edital Nº. 001, de 17 de junho de 1999 a COPEVE torna publico as normas que
regem o processo seletivo do Programa especial de Habilitação e Capacitação dos
professores leigos da rede publica Estadual e Municipal do estado de Rondônia-
PROHACAP, para ingresso em Agosto de 1999, considerando a Lei nº. 9394/96 em
seu art.44, o artigo 207 da Constituição Brasileira, a Lei nº. 9424/96 em seu artigo
9º. $ 2º. E 3º., o Parecer 289/ CEN e a Resolução nº. 293/99/CONSEPE.
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