TEXTO VI- Disciplina Educação, arte e movimento.

4º período
Profº Beto Cavalcante

4. Alguns princípios metodológicos para a introdução da

atividade dramática de improvisação na escola

Antes de introduzir qualquer atividade dramática de improvisação, é imprescindível criar uma atmosfera
propicia junto aos alunos. Estes devem estar, de preferência, descalços, com roupas confortáveis.A sala ou local, deve
ser limpa, sem carteiras ou cadeiras, com boa ventilação etc. Com um pouco de trabalho e criatividade, você
conseguirá improvisar um espaço, minimamente, confortável para realizar essas atividades.
Lembre-se: é da natureza do trabalho de arte e arte-educação a necessidade de criar espaços físicos
diferenciados.
Iniciamos sempre formando um circulo ou roda incluindo todos que estão presentes. Nesse momento é
interessante que explicite o objetivo de cada etapa do trabalho, para em seguida, iniciarmos o aquecimento físico, o
relaxamento, e por último a criação do jogo dramático – improvisação de acordo com sua realidade, e atender aos
objetivos de aquecimento, integração e sensibilização do grupo de seus alunos.
Nesse momento, são muito bem vindas as cantigas e danças de roda, parlendas, trava-língua, brincadeiras
como: pique-pega, corre-cutia, chicotinho queimado, escravos de jó, e tantas outras, que fazem parte do imaginário
dos alunos e de seu próprio.
Coloque-se numa posição de descoberta no contato com seus alunos, buscando adaptar cada atividade, á
criança, jovem ou adulto, observando as singularidades culturais e às peculiaridades de cada local, às condições
econômicas dos alunos.
Partir sempre do repertório cultural dos alunos, de suas experiências de vida, aprofunda o trabalho de
criação, e dá sentido às atividades propostas.
Ao final de cada trabalho, formem novamente um círculo para a roda de debate/avaliação enfocando pontos
tais como: concentração, adesão, expressividade, clareza, adequação da linguagem à cena. Não há julgamentos de
certo ou errado. Há discussão do sentido, dos significados, das descobertas, das frustrações e suas possíveis
articulações com a vida pessoal e coletiva dos alunos.

SUGESTÃO DE LEITURA: Jogos Teatrais na Escola – Atividades

Globais de expressão. Da arte-educadora, pesquisadora e professora de teatro Olga
Reverbel. Editora Scipione – S.Paulo.
Este pequeno e simples livro traz preciosas sugestões de jogos teatrais, que você
poderá colocar em prática. São exercícios descritos de forma clara e bem detalhados. As
propostas das ATIVIDADES GLOBAIS DE EXPRESSÃO estão organizadas no livro em cinco
conjuntos, que passo a passo orientam o trabalho do professor na sala de aula. Vale à
pena conhecer e colocar em prática as atividades sugeridas pela autora. Você poderá
adequá-los de acordo com sua realidade, seu estilo e gosto de criar.
Divertidos e poéticos trabalhos de improvisação poderão ter como fonte livros da
literatura infantil, sobre lendas indígenas brasileiras, lendas africanas que falam dos mitos
de criação do mundo, das estrelas, dos rios, da mandioca, da flauta, da lua, em fim, há
uma riqueza de temas tratados com sensibilidade e inteligência por atores e autoras
brasileiros. Leia inspire-se! Você irá criar cenas inesquecíveis com seus alunos.
 TEXTO VI- UNIDADE III –
Disciplina Educação, arte e movimento.
PEDAGOGIA- 4º período
Profº Beto Cavalcante

1. Arte: espaço para tecer e ampliar nossa experiência do

essencial

A sala de aula deve ser o cenário, assim como a oficina do artista, ou o laboratório do cientista - lugares em que o
sonho, o desejo, a imaginação, a técnica, o trabalho, a pesquisa e a paixão se mesclam para tecer as substâncias dos
processos criadores. Processos fomentados de pensamentos e fazeres vívidos, carregados de sentido e significações.
Tecer significações ultrapassa o mero ensinar-aprender. A vida nas sociedades contemporâneas exige processos
educativos que integrem as linguagens, para principalmente, articular sentidos com a vida do aluno. É evidente, que
essa articulação se dá nas mais diversas áreas do conhecimento. No entanto, o campo da arte, dada sua natureza
torna possível o aprofundamento a atualização dessas significações.
A percepção estética e a imaginação criadora são modos de aprender. Sabemos que a percepção não se
restringe apenas à ação de recolher dados sensoriais. Nossa estrutura perceptiva funde-se com o sensível do mundo
para tecer significações. Significações se constroem não apenas daquilo que percebemos no momento presente. São
fundamentais as referências do “acervo” que carregamos em nossa memória, que é antes de tudo corporal.
Até mesmo nas aulas de arte é muito frequente a ênfase no aprender mecanizado, da técnica pura, ao invés de se
fazer um processo inverso que parta da sensibilidade para se chegar à técnica.
Por exemplo: em aulas de música, a descoberta dos sons e ritmos existentes dentro e fora de nós, ou nas
pesquisas e criações de sons que podemos tirar dos mais inusitados materiais e objetos. Ou explorar a sonoridade
das palavras, fazendo da voz um instrumento musical. Ao invés disso, as crianças, jovem ou adultos muitas vezes são
obrigadas a escrever e decorar as notas musicais .
A aprendizagem da cor, um dos vibrantes elementos de linguagem pictórica, poderia se dar como um
exercício de percepção daquilo que o traço do artista revela e ensina. Não ensinar o uso das cores apenas, mas o
sentido desse elemento num determinado quadro, que por sua vez, é produzido numa determinada sociedade,
imersa num determinada cultura.
No teatro não é muito diferente. As preocupações recaem sobre o abominável “teatrinho”. O teatro e seu
ensino e aprendizagem se torna mais uma imbecilizante e estereotipada atividade. Essas “atividades” servem quase
sempre, para traumatizar, e fazer com que crianças, adolescentes, jovens, e, até adultos tomem ojeriza pelo teatro.

2. A experiência do teatro na escola: brincar de ser outro

O ensinar-aprender se efetiva partindo da multiplicidade das experiências vividas. Processo e resultado,
conteúdo e forma. Nesta perspectiva, é fundamental reconhecer a dimensão de “essencialidade” lúdica na
construção do conhecimento.
As escolas, os cursos de formação inicial e continuada de professores, quase todos, estão infestados da praga
do lúdico “instrumental”. O caráter lúdico das linguagens artísticas transforma-se em mera funcionalidade. O aspecto
lúdico do ensino teatro, da música, da dança, da pintura, do desenho, etc. solicita um maior discernimento dessa
questão.
Para entender a diferença entre o “lúdico essencial” e o “lúdico instrumental”, vamos escutar o que tem a nos
dizer o professor Edimir Perroti:

“... gostaria de chamar a atenção para o conceito de lúdico. Sim, porque no mundo atual as diferentes
dimensões do lúdico vêm sendo reduzidas a praticamente uma, ao do lúdico instrumental. Esta que é por
exemplo utilizada pela publicidade, vem sendo tomada enquanto dimensão que dá conta das possibilidades
todas do lúdico, como se este se esgotasse em tal perspectiva. Gostaria, assim, de lembrar aqui que o lúdico
compreende pelo menos outra dimensão, que além de instrumental, o lúdico pode e deve ser essencial.
No primeiro caso, o do lúdico instrumental, o jogo é compreendido enquanto recurso motivador, simples
instrumento, meio para a realização de objetivos que podem ser educativos, publicitários ou de inúmeras
naturezas. No segundo caso, brincar sob todas as formas físicas e/ou intelectuais, é visto como atitude
 essencial, como categoria que não necessita de uma justificativa externa, alheia a ele mesma para se validar.
No primeiro caso, o que conta é a produtividade. No segundo a produtividade é o próprio processo de brincar,
uma vez nessa concepção jogar é intrinsecamente educativo, é essencial enquanto forma de humanização.”
( PERROTI: 1995 pp 26-7 )

O fenômeno teatral pode tornar-se um campo de conhecimento no universo escolar, privilegiando de

maneira intensa o aspecto essencial do lúdico.Quer dizer, ao realizarmos a prática teatral na escola o lúdico essencial,
intrínseco a essa atividade será vivenciado dando a compreender a fundamental diferença existente entre “lúdico
instrumental” e o “lúdico essencial”
O jogo teatral por exemplo, se apresenta ao mesmo tempo, como “uma atividade lúdica e um exercício
teatral que forma base para uma abordagem alternativa do ensino e aprendizagem” (Koudela 1999, p.44).
Em seu trabalho Jogos teatrais, a arte-educadora Ingrid Koudela, traz uma esclarecedora discussão com base
em pesquisas e práticas do teatro aplicadas à educação.
Dentre as principais questões tratadas pela autora com base na obra de Jean Piaget, especificamente, no que
se refere ao jogo e formação do pensamento na criança; a evolução do símbolo e o símbolo na arte.
Acreditando serem essas concepções familiares aos estudantes e professores dos cursos de Pedagogia, não
irei me deter em maiores detalhamentos. Afinal, a literatura de Piaget é clássica e fundamental para os cursos de
formação de professores/as. Boa parte dos conceitos e experiências criados pelo referido autor continuam atuais em
nossos dias.
Portanto, irei me deter aqui em certos aspectos que interessam diretamente ao desenvolvimento artístico e,
entre eles, a imaginação dramática. Destaco as palavras de Ingrid Koudela em seu livro Jogos Teatrais:

A imaginação dramática está no centro da criatividade humana. A característica principal do homem é sua
imaginação, ou seja, sua capacidade de fazer símbolos. A imaginação dramática, sendo parte fundamental
no processo de desenvolvimento da inteligência, deve ser cultivada por todos os métodos modernos de
educação. Segundo Piaget, o jogo está diretamente relacionado ao desenvolvimento do pensamento na
criança. A linguagem começa a aparecer na criança ao mesmo tempo em que outras formas do pensamento
simbólico. Os progressos são, portanto, devidos à função simbólica em conjunto. É ela que destaca o
pensamento da ação e cria a representação. (1984. pp.27-28)

Ao se referir ao símbolo na arte, Koudela, estabelece a diferença entre as funções assumidas pelo símbolo ao
serem observadas nas diferentes áreas do conhecimento “caracterizadas grosso-modo como ciência e arte”. Segundo
a autora, do ponto de vista pedagógico “o valor de uma experiência está na percepção dos relacionamentos ou
extensões a que conduz (indica o significado)” ( p .30). O aprendizado por meio da experiência, resulta em relacionar
entre antes e depois, “entre aquilo que fizemos com as coisas e aquilo que sofremos como consequência.
É do caráter específico da mente humana operar uma espécie de transformação vinculada a um “ato
autônomo”, gerador da forma estética. A forma estética não está à nossa disposição oferecida pelos dados imediatos
da realidade empírica. É o fazer, o construir e o engendrar consciente de nossa parte que produz a forma estética.
A experiência artística exigirá, portanto, uma atitude de adesão dinâmica tanto por parte de quem a pratica
quanto de quem esta no papel de espectador. Daí, alguns autores, entre eles, Ernest Cassirer, afirmarem que a arte
não é mera repetição da vida e da natureza. É uma atitude e uma decisão consciente diante da vida e da natureza.
De acordo com Koudela( 1984, p. 31), se aceitarmos que a atitude estética é decorrência de uma necessidade
básica do ser humano, que ela é a versão simbólica da experiência, o caráter de distanciamento da vida corrente não
significa evasão ou substituição do real por uma esfera fantasiosa mas a evocação de uma realidade na ausência de
qualquer objetivo habitual.
Para entrada na linguagem teatral, a chave é o jogo. É no espaço-tempo fictício e metafórico do palco ou da
sala de aula, que esse jogo se transforma em linguagem. É um tempo-espaço nos convidam e obrigam à ação.
“trabalhamos a imaginação em ação agindo como construtores de vidas fictícias num jogo de abstração”. O jogo
mágico da linguagem teatral nos transforma em reis e rainhas, piratas, bruxas, super-heróis, elefantes e margaridas.
Ao colocar em prática o pensamento “como se”, isto é: ser capaz de agir de numa situação de jogo teatral,
representando alguém ou algo diferente de nós, estamos penetrando em nossas esferas artístico-estéticas. Nessas
esferas percebemos infinitas formas de re(inveção) e transformação da realidade que nos circunda.
 A base do jogo consiste na solução de problemas. “O problema a ser resolvido é o objeto do jogo que
proporcionará “o foco,”.
Em linhas gerais, os Jogos Teatrais integrantes do sistema criado por Spolin tem como base a seguinte
estrutura metodológica:
Onde?- Espaço ou lugar da ação no Jogo Teatral.
Quem?- Papéis no Jogo Teatral.
O Quê? - Ação no Jogo Teatral.
Foco- “Termo que equivale ao ponto de concentração do ator”.
Transcrevo a seguir um exemplo prático de Jogo Teatral proposto por Spolin em seu livro “O jogo Teatral no
Livro do Diretor”. Perspectiva. SP. 2001. – Tradução: Ingrid Koudela.
Nesse livro você ira encontrar uma centena de interessantes exemplos de jogos teatrais de fácil
aplicabilidade, amplamente testados em várias situações de ensino e aprendizagem da linguagem teatral.

TRANSCRIÇÃO DE UM EXEMPLO DE JOGO- CABO DE GUERRA

Objetivo: despertar a comunicação invisível entre os jogadores.

Foco: Manter a corda no espaço como um elo de ligação entre os jogadores.
Descrição: Um time por vez ; cada jogador tenta puxar o outro fazendo-o atravessar a linha do centro,
exatamente como no do jogo cabo de guerra. Aqui, contudo, a corda não é visível mas feita de substância do espaço.
Peça aos jogadores para escolher um parceiro de força igual! Essa mensagem à psique do indivíduo é recebida com
riso. Ela cria reciprocidade – um laço- disputa, não a competição. Enquanto um time joga os outros observam.

1ª PARTE
ORIENTAÇÕES: A (o) professora(or) orienta os jogadores do lado de fora do jogo. Primeiramente você deve
lembrará aos jogadores de que eles devem ouvir suas intervenções sem olhar para você, ou seja, eles devem
“fisicalizar” a ação, incorporando as suas orientações.
- Veja a corda no espaço! Tire da cabeça!
- Veja essa corda que está entre vocês!
- Use o corpo todo para puxar! – As costas!, os pés!
- Veja a mesma corda!
- Puxem! Puxem! Puxem!

Tempo para cada time : entre 02 a 03 minutos

(todos devem participar do Jogo, revezando os times)

2ª PARTE
AVALIAÇÃO: após cada dupla ou time saírem de cena, você irá fazer as seguintes questões para a plateia:
E a plateia, quem é? São os alunos que observam o jogo e se revezam.
a) Para a Plateia: Os jogadores viram a mesma corda?
- A corda uniu os jogadores?
- A corda estava no espaço ou na cabeça dos jogadores?
b) Para os Jogadores:
- A corda estava no espaço ou em suas cabeças?
- Os jogadores concordam com a plateia?
- A plateia concorda com os jogadores?
Neste simples jogo você pode definir juntamente com os jogadores:
O onde: (cenário) - a área ou espaço de jogo, marcando o espaço com giz, carteiras, calçados dos alunos. Esta
escolha ou definição do cenário deve ser feita com a participação dos jogadores (personagens). Igualmente, você
definirá com os alunos o lugar da plateia.
O quem: (personagens) - os jogadores que disputam a corda.
O quê: (ação) – atividade que os jogadores desenvolveram, ou fisicalizaram para dar realidade à corda
imaginária.
 Você pode criar e/ou adaptar esta estrutura dramática para outros jogos. Lembrando que a (o) professora (or)
é o mediador das situações de aprendizagem, é seu papel observar, interferir quando solicitada ou quando julgar
necessário em todas as áreas do conhecimento.

3-Diversidade cultural: singular e plural

Definir diversidade cultural é embrenhar-se numa “complexa rede de termos”. Alguns autores falam de
“multiculturalismo”, outros de pluriculturalide cultural e de interculturalidade, este último, seria o mais apropriado
para definir diversidade cultural, e assim explicitado pela arte educadora Ana Mae Barbosa:

Enquanto os termos “multicultural” e “pluricultural” significam a coexistência e mutuo entendimento

de diferentes culturas na mesma sociedade, e o termo intercultural significa a interação entre as diferentes
culturas. Isto deveria ser o objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural. Para alcançar esse
objetivo, é necessário que a educação forneça um conhecimento sobre a cultura local, a cultura de vários
grupos que caracterizam a nação e a cultura de outras nações. (p. 14)

A diversidade cultural abriga o reconhecimento dos diferentes códigos, classes, grupos étnicos, crenças, em
uma nação. Nessa concepção a identidade cultural de um povo ou nação é sempre um conceito aberto em
permanente mudança. É como se várias vozes se entrecruzassem, aliando-se, ou rejeitando-se, mas, de toda maneira
sendo impelidas à cena dos diálogos sociais.
Essas importantes questões aparecem pela primeira vez, oficialmente, nos currículos das escolas brasileiras
com a LDB 9.394/96, explicitadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs.
Mesmo sendo alvo de importantes críticas, os PCNs apresentam alguns avanços, no sentido de introduzirem
questões fundamentais para educação nas escolas, jamais tratadas pela tradição pedagógica brasileira, sobretudo, na
Educação Fundamental.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais ainda que problemáticos em certos aspectos, se apresentam como
importantes instrumentos de apoio às discussões pedagógicas, ao tratarem de temas como Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Orientação Sexual e Pluralidade Cultural.
Sintetizando o breve esboço proposto acerca de diversidade cultural, cultura e escola vamos à leitura de um
fragmento que sintetiza, pelo menos, por enquanto, essa discussão.
(...) A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem
ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursiva e científica.
Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte. Sem conhecer as artes de uma
sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua cultura. Aqueles que estão engajados na tarefa vital
de fundar a identificação cultural não podem alcançar um resultado significativo sem o conhecimento das
artes. Através da poesia, dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que a história, a sociologia,
antropologia etc. não podem dizer porque elas usam outros tipos de linguagem, discursiva e a científica, que
sozinhas não são capazes de decodificar nuances culturais. Dentre as artes, a arte visual, tendo a imagem
como matéria- prima, torna possível a visualização de quem somos, onde estamos e como nos sentimos. A
arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um é um importante instrumento para
identificação cultural e o desenvolvimento. Através da arte é possível desenvolver a percepção e a
imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar
a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade analisada. Relembrando
Fanon, eu diria que a arte capacita um homem ou uma mulher a não ser estranho em seu meio ambiente
nem estrangeiro no seu próprio país. “Ela supera o estado de despersonalização, inserindo o indivíduo no
lugar ao qual pertence.”
(BARBOSA. Ana Mae: 1998: p.16)

Ousaria complementar a querida mestra Ana Mãe, dizendo: as danças, os folguedos, o teatro, a música, o
artesanato, a literatura, igualmente, oferecem a nós jeitos de enxergar quem somos, acuidade para saber onde
estamos, sensibilidade e inteligência para dizer do nosso sentimento de mundo.
 Sugiro a você conhecer um sujeito formidável, o arte-educador e pesquisador em
cultura popular, Tião Rocha. Virtualmente, você terá uma ideia desse sujeito. Procure no
site: http://www.cpcd.org.br.
Leia relato de suas experiências em escolas de 1º, 2º e 3º graus nas escolas de Belo
Horizonte, envolvendo cultura arte e educação.
Procure no acervo da TV CULTURA de São Paulo o DVD, do Programa RODA VIVA –
Entrevista Tião Rocha. Veja que banho de arte e cultura. Inspire-se nas metodologias e nos
achados pedagógicos do mestre Tião. É, antes de tudo, um texto sensível e divertido.
Aproveite!
A leitura da experiência do professor Tião Rocha dará a você a clara ideia de como
os códigos das culturas populares do Brasil, são pouco ou quase nada reconhecidas no
espaço escolar. O espaço escolar privilegia os códigos da cultura erudita. Não há diálogo
entre os diferentes códigos. E a escola deveria ser essencialmente, o lugar do diálogo
entre as diversas manifestações da cultura erudita e das culturas populares.