Antecedente Motivacoin y Humor

Motivación .
El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa “ moverse “,
“ poner en movimiento ” o “ estar listo para la acción “. Según Woolfol (1990; 326); “ la
motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta”. En el plano
pedagógico motivación significa proporcionar motivos, es decir, estimular la voluntad de
aprender. Las corrientes científicas definen la motivación como el Conjunto de procesos
implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Esta definición aún
pareciendo sencilla, trata un fenómeno bastante complejo y colindante con una serie de
conceptos como: Interés, Actitud, Aspiración, Rendimiento, etc., con los que está íntimamente
ligado y se les llega a confundir. De hecho, esos conceptos son utilizados como medida
indirecta y veces directa, de la motivación. (Cuánto más rinde un alumno ¿más motivado
está?). La motivación no es una variable observable directamente, sino que tenemos que
inferirla de manifestaciones externas de la conducta de nuestros alumnos y aquí es donde
puede haber problemas. Un alumno quieto y callado al final de la clase significa o puede ser
interpretado de formas muy distintas según el profesor: para uno significa que está atendiendo
muy concentrado, mientras que otro profesor interpreta que está distraído y pensando en otra
cosa. Además debemos tener en cuenta que la motivación es uno más, nunca el único, entre
los múltiples determinantes de la conducta de nuestros alumnos, al igual que se debe tener en
cuenta que no hay una sola teoría que explique globalmente toda la conducta académica. El
papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos en sus alumnos
en lo que respecta a sus aprendizaje y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria
a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin
determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad
escolar y comprenda su utilidad personal y social. La motivación escolar es un proceso
general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso
involucra variables tanto cognitivas como afectivas : cognitivas en cuanto a las habilidades de
pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas ; afectivas, en
tanto que comprende elementos como la autovaloración, auto concepto... Ambas variables
actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso que va
de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar : el aprendizaje. Dentro del estudio de
variables motivacionales afectivas, las teorías de la motivación , y en particular el modelo de
autovaloración de Covington, postulan que la valoración propia que un estudiante realiza se ve
afectada por elementos como el rendimiento escolar y la auto percepción de habilidad y de
esfuerzo. Entre ellos, la auto percepción de habilidad es el elemento central, debido a que, en
primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o
valor, que en el ámbito escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado ; y en
segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de
la conducta, el eje de un proceso de autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el
éxito. Esta autovaloración se da a partir de determinado desarrollo cognitivo. Esto es, auto
percibirse como hábil o esforzado es sinónimo para los niños ; poner mucho esfuerzo es ser
listo, y se 6
Mendoza, Esmeralda. La motivación, El Cid Editor | apuntes, 2009. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/utasp/detail.action?docID=3182737.
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asocia con el hecho de ser hábil. La razón se basa en que su capacidad de procesamiento,
aún en desarrollo, no les permite manejar un control personal ni valorar las causas de éxito o
fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales. En los niveles medio superior y superior,
habilidad y esfuerzo no son sino sinónimos ; el esfuerzo no garantiza un éxito, y la habilidad
empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le permite
al sujeto hacer una elaboración mental de las implicaciones casuales que tiene el manejo de
las auto percepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas auto percepciones, si bien son
complementarias, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo,
percibirse como hábil (capaz) es el elemento central. En este sentido, en el contexto escolar
los profesores valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un
estudiante espera ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el
salón de clases se reconoce su esfuerzo. De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes: 1.
Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran capaces, presentan
alta motivación de logro y muestran confianza en si' mismos. 2. Los que aceptan el fracaso.
Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento
de desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es
sumamente difícil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo. 3. Los que evitan el
fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen
poco esfuerzo en su desempeño; para "proteger" su imagen ante un posible fracaso, recurren
a estrategias como la participación mínima en el salón de clases, retraso en la realización de
una tarea, trampas en los exámenes, etc. Este tipo de estudiante se abordará más adelante.
El juego de valores habilidad / esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya que si
tienen éxito, decir que se invirtió' poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es
muy hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal
forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En este caso el sentimiento de
orgullo y la satisfacción son grandes. Esto significa que en una situación de éxito, las auto
percepciones de habilidad y esfuerzo no perjudican ni dañan la estima ni el valor que el
profesor otorga. Sin embargo, cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que
se invirtió' gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de
humillación. Así', el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una
amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la desaprobación del
profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación
e inhabilidad. Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su
autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias
como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de
inhabilidad. Como se había mencionado, algunas de estas estrategias pueden ser: · tener una
participación mínima en el salón de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale) ·
demorar la realización de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen · en
caso de fracaso, éste se atribuye a falta de tiempo y no de capacidad) 7
No hacer ni el intento de realizar la tarea (el fracaso produce menos pena porque esto no es
sinónimo de incapacidad) · El sobreesfuerzo, el copiar en los exámenes y la preferencia de
tareas muy difíciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del sujeto) · Muy fáciles (de tal
manera que aseguren el éxito). · En otras palabras, se fracasa con "honor" por la ley del
mínimo esfuerzo. El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un
deterioro en el aprendizaje, se esta' propenso a fracasar y se terminara' haciéndolo tarde o
temprano. La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un
factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento
pedagógico, ya sea de manera explicita o implícita. El manejo de la motivación en el aula
supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los
siguientes factores: x Las características y demandas de la tarea o actividad escolar. x Las
metas o propósitos que se establecen para tal actividad. x El fin que se busca con su
realización. La motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy complejo, condicionado
por aspectos como los siguientes: La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las
metas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar. Que el alumno sepa cómo actuar,
qué proceso de aprendizaje seguir para afrontar con éxito las tareas y problemas que se les
presentan. Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos
curriculares por aprender, de su significado y utilidad, así como las estrategias que debe
emplear. El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los mensajes
que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros, la organización de la actividad
escolar y las formas de evaluación del aprendizaje. Los comportamientos y valores que el
profesor modela en los alumnos, los cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el
aprendizaje. El empleo de una serie de principios motivacionales que el docente puede utilizar
en el diseño y conducción del proceso de enseñanza. Tradicionalmente la motivación se divide
en dos clases: motivación intrínseca y motivación extrínseca. La motivación intrínseca se
centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito. La
motivación extrínseca, por su parte, depende más bien de lo que digan o hagan los demás
respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible de
su aprendiza. 8
De Charms ( 1984), son dos las condiciones que deben darse para que produzca en un
individuo la motivación intrínseca hacia la realización de una tarea: 1. Que la realización de la
tarea sea ocasión para percibir o experimentar que se es competente. 2. Que se dé la
experiencia de autonomía: que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno y su propia
conducta. Para motivar intrínsecamente a los alumnos, hay que lograr: · Que den más valor al
hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso. · Que consideren a la inteligencia y a las
habilidades de estudio como algo modificable, y no como inmutable. · Que centre más su
atención en la experiencia de aprender que en las recompensa externa. · Facilitar su
autonomía y control a través de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas. La
motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje: La motivación es la que induce al maestro
(a) llevar a la práctica una acción, es decir , estimular en sus alumnos (as) la voluntad de
aprender y hacer que estos (as) apliquen comportamiento voluntario en la realización de los
trabajos en la clase. La motivación condiciona la forma de pensar del (la) alumno (a) y afirmar
en ellos (as) el tipo de aprendizaje resultante. Uno de los principios para la organización
motivadora que puede ser aplicado por los (as) maestros (as) en el aula son: 1. La forma de
presentar y estructurar las tareas. 2. El modo de realizar la actividad. 3. El manejo de los
mensajes que da el (la) maestro (a) a sus alumnos (as). 4. El modelado que el (la) maestro (a)
hace al afrontar las tareas y valorar los resultados. Modelos: Conductista y cognitivo.
Diferencias significativas entre Conductismo / Asociacionismo y Cognitivismo en cuanto a la
motivación se refiere. 9
renovación posterior al behaviorismo, Harry Harlow habló de motivación cognitiva. Así, la

experiencia puede perdurar durante un mes sin que aparezca saciedad, lo cual es muy
importante en el ámbito teórico. En efecto, hasta entonces las teorías de las necesidades,
desarrolladas por Freud, los etólogos o los behavioristas, se correspondían con lo designado
por el fisiólogo Cannon con la elegante fórmula “sabiduría del cuerpo”. Para él, la necesidad
es provocada por una ruptura a escala metabólica que crea una ausencia, la necesidad. El
organismo desarrolla entonces comportamientos de búsqueda para compensar esa falta,
hasta saciarla. Entre otros factores, el hambre, la sed, el comportamiento sexual, el cansancio
— para abreviar, las necesidades fisiológicas— corresponden en buena medida a la
regulación llamada “homeostasis”. Esa sabiduría corporal responde a necesidades esenciales
y, más allá del hambre y de la sed, se sabe que en los desiertos la sal era igualmente preciada
que el oro y movilizaba caravanas. Ahora bien, la necesidad de curiosidad no testimonio de la
saciedad, ni siquiera durante un prolongado periodo, como hecho crucial llevó a Harry Harlow
a contraponer motivaciones de sondeo y necesidades fisiológicas y homeostáticas. Esa
motivación cognitiva, o necesidad de curiosidad (o de exploración), se condice con los
conocimientos neurofisiológicos de la época, que sacudirán los postulados behavioristas
acerca del rol desencadenador del estímulo en los experimentos de privación sensorial. En
una habitación especial se eliminaban todas las estimulaciones sensoriales: esa habitación se
mantenía a temperatura constante, completamente aislada en cuanto a lo fónico, en plena
oscuridad; inclusive, el sujeto humano tenía guantes en las manos para no sentir
estimulaciones táctiles. A esos sujetos se les pagaba 20 dólares por día, que para aquella
época era una buena suma. Pese a tan tentadora recompensa, los sujetos no soportaron más
que algunas horas. Al cabo de unas 12 horas, tuvieron alucinaciones y las pruebas mostraron
desarreglos perceptivos y motores. Ciertos hombres propusieron realizar allí mismo un trabajo
extenuante, por siete dólares la jornada, antes que verse encerrados en esa cámara de
suplicios. El cerebro no se activa tan sólo por estímulos, sino que además tiene una actividad
propia. A cambio de ello, necesita de estímulos para regular su actividad, origen biológico que
acaso explique la necesidad de curiosidad. sufre mermas, es un mes. Ese 3. M OTIVACIÓN
INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA Paralelamente, en ese mismo laboratorio quedaba de
manifiesto otra motivación de conocimiento. Los monos podían trabajar con juegos
(rompecabezas) durante largos periodos sin ninguna recompensa, simplemente por la
actividad misma. Esa necesidad de manipulación bajo ningún aspecto era asimilable a un
móvil ordinario, pues no correspondía a un refuerzo stricto sensu. Harlow propuso, entonces,
clasificar esas necesidades de curiosidad y de manipulación como si fueran motivaciones
“intrínsecas”. Hasta ese momento (y de nuevo hoy en día) se pensaba que toda motivación es
aumentada por los estímulos; por ejemplo, los jugadores internacionales (tenis, futbol…), los
actores, los cantantes ganan sumas de dinero cada vez más vertiginosas. En forma
paradójica, Harlow y sus colegas mostraron la inversa con sus monos. En una primera etapa,
un grupo se
Lieury, Alain, and Fabien Fenouillet. Motivación y éxito escolar, FCE - Fondo de Cultura
Económica, 2016. ProQuest Ebook Central,
recompensaba con alimento por el rompecabezas armado, mientras que el otro no recibía
nada por ese mismo logro. Luego, los investigadores les dieron de nuevo los rompecabezas,
pero esta vez sin ningún premio. Cuando se esperaba un mayor éxito en el grupo previamente
premiado, resultó a la inversa: los monos de ese grupo respondieron con menor calidad que
los del grupo que no había sido recompensado. La recompensa “mata” la motivación
intrínseca… Las experiencias de Harlow presentan una diferencia esencial entre dos
categorías de motivaciones: las extrínsecas, regidas por los refuerzos (ley de Hull, etc.) y las
motivaciones intrínsecas (curiosidad, manipulación), que no tendrían otra meta más que el
interés por la actividad misma. 4.E L GANADOR TENDRÁ UNA BELLA CINTITA ROJA… Tal
como demostró Edward Deci, de la Universidad de Rochester (1971), la disminución de la
motivación intrínseca por obra de recompensas se aplica de igual modo al hombre. El autor
propone dos grupos de sujetos para resolver rompecabezas que son juzgados como muy
interesantes en una escala (el interés tiene una nota de 1 a 9). Los problemas son propuestos
a los sujetos durante tres periodos. El primero es igual para ambos grupos: los sujetos deben
resolver cierta cantidad de problemas en un tiempo limitado. Luego, para el segundo periodo,
el investigador le da un dólar por rompecabezas completo al primer grupo, mientras que el
segundo no recibe nada. Para poder realizar la tercera etapa, el investigador invoca una
excusa que le permite ausentarse. Pero antes de irse, les propone a los sujetos que hagan
algunos rompecabezas más, lean revistas, o no hagan nada… Entonces, los sujetos son
observados sin saberlo por una cámara, y su motivación intrínseca es medida por el tiempo
transcurrido libremente con los rompecabezas. Los resultados (gráfica II.1 ) muestran dos
grandes efectos, diferentes según los periodos. En una primera instancia, el tiempo dedicado
por ambos grupos es el mismo; eso demuestra que los grupos son bastante similares. Sin
embargo, se constata que en el segundo periodo el grupo recompensado dedica más tiempo
(alrededor de seis minutos contra alrededor de cuatro): actúa entonces el refuerzo ( cf. Hull,
supra) . Pero el efecto se invierte en el periodo de elección libre (eso se observa mejor cuando
se establece la diferencia entre este periodo y el periodo 1, P 3 - P 1 ). En el hombre,
entonces, las recompensas extrínsecas, como el dinero o aprobaciones verbales, causan una
disminución de la motivación intrínseca. En ese caso, el sujeto no actúa por la satisfacción que
puede obtener sino por motivos extrínsecos. G RÁFICA II.1. El tiempo medio transcurrido en
libre elección aumenta para el grupo no recompensado (motivación intrínseca).
Lieury, Alain, and Fabien Fenouillet. Motivación y éxito escolar, FCE - Fondo de Cultura
Económica, 2016. ProQuest Ebook Central,
Fernando Miralles Muñoz y Amable Manuel Cima Muñoz para que el alumno con el mismo
esfuerzo obtenga mayores resultados. Sin embargo el alumno, mediante un incremento de
nuevas tecnologías realiza cada vez menos esfuerzo para conseguir los mismos objetivos.
Dentro del problema social que supone el fracaso escolar encontramos dos posibles
alternativas (Bixio, 2007): La primera alternativa nos convoca a volver a la escuela que fue, a
esa escuela en la que se aprecia y se enseña con rigor, esfuerzo y “placer” por conseguir
objetivos. Esta alternativa avalada por investigaciones (Papaioannou, 1998; Cervelló et al.,
2002; Spray, 2002; Moreno et al., 2005; Moreno et al. 2008) obtiene resultados positivos
mediante la motivación intrínseca y la orientación del esfuerzo hacia la tarea y la disciplina del
alumno. La segunda alternativa que es la que yo defiendo, como creadora de nueva escuela
se fundamenta en la creación de una gran base de motivación. Pero ¿qué entendemos como
motivación? Llamamos motivación (Good y Brophy, 1983; Beltrán, 1993) a algunas de las
fuerzas que determinan la conducta humana, así podemos decir que motivación, motivos e
intereses se toman como sinónimos según de la Real Academia Española de la Lengua, por lo
cual se trata de una elección consciente y voluntaria que realiza una persona gracias a la cual
se dispone a actuar de una cierta manera. Si esto es motivación, podríamos decir que, motivar
al alumno es, suministrarle herramientas para que realice determinadas acciones y ponga todo
su empeño, interés y voluntad en la obtención del logro, que será intentar sacar las mejores
notas posibles o conseguir el mayor numero de objetivos escolares. Diferenciamos dos tipos
de motivación: La motivación extrínseca, que viene de fuera de la persona, para conseguir
unos objetivos y la motivación intrínseca, que es la que proviene de la propia persona y la
impulsa a conseguir sus objetivos. La motivación extrínseca, se refiere a los refuerzos e
incentivos que desde fuera de una persona se hacen para estimular la aparición de la
motivación intrínseca, el problema que tenemos es que hoy por hoy, la sociedad actual no
valora el esfuerzo, la constancia y el rigor. Por ejem12
Motivación en el aula y fracaso escolar, edited by Muñoz, Fernando Miralles, and Muñoz,
Amable Manuel Cima, CEU Ediciones, 2010. ProQuest Ebook Central,
Una aproximación a la motivación del alumno en el siglo XXI plo en países como Estados
Unidos, en la ciudad de Nueva York, la fundación Rockefeller paga dinero a alumnos de 8 a 11
años que obtengan buenas notas. También en EE.UU. se ha implantado el cheque escolar
desde 1995, este cheque puede ser una motivación extrínseca, de tal suerte que, cada centro
escolar intentará ser mejor que los demás para que vayan más alumnos a él y puedan obtener
mayor número de ingresos. En España, también se está estudiando implantar el cheque
escolar como ya ha sucedido en Dinamarca, Suecia, Australia y algunas Regiones Italianas.
La motivación intrínseca (Bruner, 1988), es la que tiene cada una de las personas que quiere
obtener unos objetivos. Ésta se manifiesta de tres formas: mediante la curiosidad, por las
competencia y por la necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la demanda,
que no llegarán en ningún caso a necesitar terapia psicológica de modificación de conducta
(Harwood, 2009) si su conducta fuese antisocial, llegando a poder afirmar que los alumnos se
adaptan a una “Teoría de Roles”. Si seguimos esta “Teoría de Roles” o “Efecto Pigmalión”,
podemos comprobar cómo un alumno que siempre obtiene sobresaliente cuando en un
examen obtiene un notable se siente mal. Esta misma teoría nos diría, cómo un alumno que
siempre suspende, una vez que apruebe se sentirá muy bien, por lo que cada alumno irá
buscando consciente o inconscientemente el rol que tenga en ese momento. Según Derridà
(1997), la escuela se organiza alrededor de unos contenidos escolares representativos de la
cultura, e invita al alumno a compartirla. El problema es que los contenidos escolares se
presentan al alumno como parte de un currículo, y no como parte de su vida, cosa que sí pasa
con los contenidos que existen en Internet. Por esto sería mucho más motivador que el
alumno considerase sus contenidos escolares como parte de su vida y no como parte de un
currículo (Tomlinson, 2001). La motivación tanto intrínseca como extrínseca se basa en 6
corolarios, siendo éstos: 1. Todos los alumnos son capaces de aprender cuando cuentan con
las herramientas académicas y con las personas adecuadas, cosa 13
Fernando Miralles Muñoz y Amable Manuel Cima Muñoz 2. 3. 4. 5. que en condiciones

normales, en España los alumnos cuentan con estas herramientas hace mucho tiempo. Existe
una motivación innata, que impulsa a los alumnos a aprender, pero éstos empiezan a sentirse
desmotivados cuando fracasan repentinamente. Este fracaso puede deberse a la poca
resistencia a la frustración que tiene la juventud en España. Podemos ver como a lo largo de
la vida de los jóvenes siempre ha existido una persona mayor a su que les ha ido
solucionando todos los problemas, por lo que, cuando un joven tiene un problema mínimo y no
hay una persona mayor que se lo solucione puede ser que se desmotive al no saber qué
hacer. Aprender implica arriesgarse, por eso conviene que las aulas sean un lugar seguro,
tanto física como psicológicamente. Problemas actuales como el bullyng dentro de las aulas,
conviene que estén muy controlados en el centro para que el ambiente del aula sea del todo
seguro. No obstante, vuelve a aparecer el problema de la poca resistencia a la frustración de
nuestros alumnos. Habrá alumnos que pese a que quieran preguntar algún tipo de concepto
que no hayan entendido bien, simplemente por no destacarse del resto de sus compañeros,
no la harán y así se dificulta la consecución de objetivos. Los alumnos sienten la necesidad
básica de estar integrados, de ser competentes y de influir en las cosas que les afectan. Con
frecuencia la motivación aparece cuando dichas necesidades básicas están cubiertas, por lo
que si intentamos integrar a los alumnos dentro de un marco de trabajo de grupos, siempre
será mucho más fácil que obtengamos la motivación intrínseca en ellos. Conseguir un elevado
nivel de autoestima no debe ser un objetivo en sí mismo, sino el resultado del dominio de las
tareas que supongan un reto. Hoy no se premia la excelencia, ya que ésta es muy difícil de
buscar, más difícil de detectar y sobre todo muchísimo más difícil de motivar a la persona.
Podemos comprobar cómo los cuadros de psicólogos y psicopedagogos intentan ayudar a
alumnos con problemas psicopedagógicos mientras que en pocas ocasiones se intenta ayudar
a los alumnos con altas capacidades o con elevada inteligencia. 14
Fernando Miralles Muñoz y Amable Manuel Cima Muñoz el aula. El alumno debe sentir que al
docente le gusta su profesión y cómo intenta compartir su pasión por la materia con sus
alumnos. También es importante ver cómo algunos docentes se implican en la materia que
están explicando. Ejemplo claro, siempre lo hemos tenido en los profesores que explican
Filosofía, que se adentran en cada una de las distintas teorías de la Filosofía e intentan
defenderlas, llegando incluso a convencer a los alumnos de corrientes contrarias. Pero lo que
todo docente debería comprender, es que un profesor es un eterno aprendiz, sobre todo
porque tendrá que aprender distintas formas de atraer al alumno al campo del esfuerzo y del
rigor ayudado por distintas herramientas motivacionales. Un ejemplo sería lo que hacen
ciertos profesores para despertar el interés desde un principio en el aula, que utilizan ciertas
representaciones casi teatrales dentro de su explicación. 3. Generar esperanza al aprobado y
a la posición social El tercer apartado motivador es generar esperanza para conseguir el
aprobado y una buena posición social. Cuando el nivel del reto –aprobado– es demasiado
bajo, las investigaciones confirman (Csikszentmihalyi, 1990) que se pierde la motivación, pero
si el reto –aprobado– es demasiado difícil el alumno desiste de llegar a conseguirlo. Es función
del profesor intentar adaptar los contenidos a sus alumnos y pese a que el nivel del contenido
sea alto, debe ir por fases para que el alumno no desista. Por ejemplo, cuando el profesor de
matemáticas explica un problema dividiéndolo en fases interdependientes para conseguir una
estructura matemática que ayude al alumno a la resolución de distintos problemas. También
sería interesante mostrar a los alumnos los beneficios de lograr un alto nivel educativo.
Cuantos más estudios tiene una persona “debería tener” un mayor nivel socioeconómico, cosa
que no sucede en últimos años en nuestra sociedad. Otro ejemplo para motivar a los alumnos
cuando el alumno ve a antiguos exalumnos (que estuvieron en su nivel educativo) como
triun16
Fernando Miralles Muñoz y Amable Manuel Cima Muñoz el aula. El alumno debe sentir que al
docente le gusta su profesión y cómo intenta compartir su pasión por la materia con sus
alumnos. También es importante ver cómo algunos docentes se implican en la materia que
están explicando. Ejemplo claro, siempre lo hemos tenido en los profesores que explican
Filosofía, que se adentran en cada una de las distintas teorías de la Filosofía e intentan
defenderlas, llegando incluso a convencer a los alumnos de corrientes contrarias. Pero lo que
todo docente debería comprender, es que un profesor es un eterno aprendiz, sobre todo
porque tendrá que aprender distintas formas de atraer al alumno al campo del esfuerzo y del
rigor ayudado por distintas herramientas motivacionales. Un ejemplo sería lo que hacen
ciertos profesores para despertar el interés desde un principio en el aula, que utilizan ciertas
representaciones casi teatrales dentro de su explicación. 3. Generar esperanza al aprobado y
a la posición social El tercer apartado motivador es generar esperanza para conseguir el
aprobado y una buena posición social. Cuando el nivel del reto –aprobado– es demasiado
bajo, las investigaciones confirman (Csikszentmihalyi, 1990) que se pierde la motivación, pero
si el reto –aprobado– es demasiado difícil el alumno desiste de llegar a conseguirlo. Es función
del profesor intentar adaptar los contenidos a sus alumnos y pese a que el nivel del contenido
sea alto, debe ir por fases para que el alumno no desista. Por ejemplo, cuando el profesor de
matemáticas explica un problema dividiéndolo en fases interdependientes para conseguir una
estructura matemática que ayude al alumno a la resolución de distintos problemas. También
sería interesante mostrar a los alumnos los beneficios de lograr un alto nivel educativo.
Cuantos más estudios tiene una persona “debería tener” un mayor nivel socioeconómico, cosa
que no sucede en últimos años en nuestra sociedad. Otro ejemplo para motivar a los alumnos
cuando el alumno ve a antiguos exalumnos (que estuvieron en su nivel educativo) como
triun16
Una aproximación a la motivación del alumno en el siglo XXI fadores en la sociedad al

conseguir llegar a la universidad, o un cargo social relevante. Es importante también ayudar a
programar objetivos a corto, medio y largo plazo para que los alumnos vayan comprobando
cómo se van adquiriendo los de corto plazo, llegando a los de medio plazo y al final superando
toda la asignatura como objetivo a largo plazo. Conviene que el profesor sepa “dar antes de
recibir”, es decir, utilizar una especie de técnica de venta. Hay que vender primero la idea de
que el trabajo y esfuerzo en la escuela son buenos y conviene convertir los deberes en
bonificación. En la “evaluación continua” el alumno debido a su trabajo constante y diario va
superando los objetivos a corto y medio o largo plazo, y al final del curso consigue superar la
asignatura, más que por sus grandes esfuerzos de última hora, por su constancia durante el
curso. 4. Respetar las capacidades intelectuales de cada alumno El cuarto procedimiento para
motivar se basa en respetar las capacidades intelectuales de cada alumno. Toda persona
necesita sentirse respetada y a la vez importante. Los alumnos con problemas escolares
muchas veces se pueden sentir menospreciados y tratados sin respeto, no por sus profesores,
sino por sus propios compañeros. Para ello, hay que hacer frente a las correcciones negativas
que hagamos a estos alumnos con cierto fracaso en algunas asignaturas, con mucho respeto
e implicándolos en el respeto a las normas y procedimientos (Curwin y Mendler, 1987). Así
vemos cómo cuando los alumnos exponen algún tema, o el profesor utiliza recompensas a
corto plazo –como en psicología se hace en los programas de modificación de la conducta con
economía de ficha– los alumnos desmotivados aumentan su implicación en el
desencadenamiento normal de la clase. También el profesor puede proporcionar alternativas
reales dentro de los exámenes, como por ejemplo responder a 4 preguntas de las 6 que tiene
un examen. 17
Fernando Miralles Muñoz y Amable Manuel Cima Muñoz 5. Poner énfasis en el esfuerzo de
los alumnos El quinto y último procedimiento motivador que se expone en este trabajo, es el
que se basa en poner énfasis en el esfuerzo de los alumnos. Según Charol Dweck (2007) los
alumnos que no se consideran capacitados, suelen atribuir el éxito de los demás a la
inteligencia más que al esfuerzo, es decir, que tienen un “locus de control externo”. Todas las
personas que tienen un “locus de control externo”, atribuyen a algo externo su éxito o su
fracaso, por lo cual, un estudiante que ha suspendido, si tiene su “locus de control externo”,
siempre el problema vendrán de fuera de él, nunca será él el responsable. Sin embargo,
mientras que si su “locus de control es interno” podrá empezar a trabajar para que en el
próximo examen pueda llegar a los objetivos que marca la asignatura, llegándose en el mejor
de los casos a que el alumno consiga un concepto elevado de sí mismo (Cervini, 2008). Los
alumnos que tienen éxito, sobre todo lo basan en su capacidad de esfuerzo para el estudio y
casi todos poseen un “locus de control interno”, concepto éste que le ayuda a ser
autodisciplinados. Tanto el locus de control interno como la autodisciplina toman uno de sus
niveles más elevados, cuando el alumno basa su trabajo en la llamada regla de las tres erres
(Mendler, 2004). Esta regla basa el trabajo de estudio en “rehacer”, “repetir” y “revisar” los
conceptos hasta que el alumno ve gratificado su esfuerzo con los resultados obtenidos.
Rehacer todo el trabajo que ya se ha hecho, repetir su estudio y revisar todos lo que cree que
ha aprendido dará al alumno un gran posibilidad de éxito cuando se enfrente en última
instancia al examen de la asignatura. Esta regla –de las tres erres–, es seguida por casi todas
las academias y preparadores de opositores, ya que es conocida su efectividad sobre todo si
la unimos a simulacros de exámenes antes del examen real, ya que no sólo el alumno tiene un
mayor conocimiento del tema que se va a examinar, sino que al haber reiterado varias veces
el mismo tipo de examen va con cierta tranquilidad que le ayuda a obtener mayor rendimiento
y puntuación en el examen. Como conclusión, creo que si los docentes trabajamos sobre
estos 5 apartados que son: establecer en lo posible relaciones personales con 18
Una aproximación a la motivación del alumno en el siglo XXI los alumnos, transmitir pasión a
los alumnos, generar esperanza al aprobado y a la posición social, respetar las capacidades
intelectuales de cada alumno y poner énfasis en el esfuerzo que ha realizado el alumno.
Podremos CREAR UNA ESCUELA con un gran pilar llamado MOTIVACIÓN que nos permita
tres grandes objetivos: 1) 2) 3) Disminuir el número de alumnos que abandonan el proceso
escolar. Aumentar el número de alumnos que deseen finalizar sus estudios universitarios.
Encontrar la tan deseada excelencia.
Bibliografía
Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje . Madrid: Síntesis

Bethencourt, J.T., Cabrera, L., Hernández Cabrera, J.A, Álvarez, P. y González Afonso, M.
(2008). Variables psicológicas y educativas en el abandono escolar. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa , 6(3), 603-622.
Bixio, C. (2007). ¿Chicos aburrido? Sevilla: MAD. Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y
educación . Madrid: Morata. Cabrera, L., Bethencourt, J.T., Álvarez Pérez, P. y González
Alfonso, M. (2008). El problema del abandono de los estudios universitarios. Relieve , 2, 171-
202. Cañamero, M.P. (2007). Dimensiones motivacionales y emocionales del aprendizaje en
alumnos universitarios extremeños. Influencia de variables sociodemográficas y académicas .
Tesis Doctoral. Cáceres: Universidad de Extremadura. Cervelló, E., Jiménez, R., Fenoll, A.,
Ramos, I., Del Villar, F. y SantosRosa, F.J. (2002). A social-cognitive approach to the study of
coeducation and discipline in Physical Education Classes. Revista Internacional de Ciencias
Sociales y Humanidades , 11, 43-64. 19
LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN CAPÍTULO 2 EL PROCESO DE

MOTIVACIÓN Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO Algunos principios
que inciden en la motivación de los alumnos son: a) b) La motivación es tanto efecto como
causa del aprendizaje. Por ello no debe esperarse a que se desarrolle la motivación para
comenzar una tarea. c) El objeto de cualquier tema ha de explicarse lo más posible. En el
caso de objetivos remotos y poco prácticos debe ser expresada la relación en las tareas de
aprendizaje con otros tipos de conocimientos y capacidades intelectuales. d) e) Debe hacerse
uso completo de los intereses y motivaciones existentes, pero no debemos considerarnos
limitados por ellos. f) Es necesario aumentar al máximo el impulso cognoscitivo activando la
curiosidad, atrayendo la atención y preparando las clases de forma que se asegure el éxito
final. g) h) Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la tarea. i)
Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno. j) Organizar la actividad en grupos
cooperativos. k) Dar el máximo de opciones de intervención para facilitar la percepción de
autonomía. l) Antes, durante y después de la tarea orientar la atención de los alumnos.
Promover la adquisición de los siguientes aprendizajes. Adecuar las tareas a la capacidad del
alumno: Nada hay que perjudique la motivación tanto como un fracaso o una frustración.
Conviene ayudar a los alumnos a fijarse objetivos realistas y a evaluar sus progresos con
respecto a dichos objetivos, proporcionándoles tareas que valoren los límites de su capacidad
y dándoles información sobre el nivel de consecución de los objetivos alcanzados. m) Tener
en cuenta los cambios evolutivos y las diferencias individuales que condicionan los modelos
motivacionales. n) Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de
transmitir con los mensajes que se dan en clase. ñ) o) Hacer uso juicioso de la motivación
extrínseca. Organizar las evaluaciones. 17
Gallardo, Vázquez, Pedro, and Herrera, José Manuel Camacho. La motivación y el
aprendizaje en educación, Wanceulen Editorial, 2008. ProQuest Ebook Central,
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ; JOSÉ MANUEL CAMACHO HERRERA Los factores

motivacionales juegan un papel preponderante en el control, organización y dirección de la
conducta del alumno ante el aprendizaje, pues ellos contribuyen a desarrollar sus
capacidades, superar sus limitaciones y atender a sus intereses. Estos motivos o factores
pueden dividirse en: y y Factores Intrínsecos: Una capacidad, tendencia o impulso interno se
pone al servicio del aprendizaje escolar. y Factores Emotivos: Todo sujeto es estimulado por
el éxito o inhibido por el fracaso. Por eso, el deseo de éxito y el temor a fracasar son buenos
motivos para el aprendizaje. El profesor ha de procurar que los éxitos que obtengan los
alumnos, sean superiores a los fracasos. y Factores Sociales: Desde siempre se ha empleado
como un buen factor motivacional la competencia o emulación. La competencia puede ser
individual o colectiva, cuando el enfrentamiento se hace por un sólo individuo o entre grupos.
Factores Didácticos: Son principalmente motivaciones extrínsecas, como los resultados de
pruebas, premios, castigos, tipo de actividades, métodos y medios de procedimiento, contexto,
etc. Los sistemas de aprendizaje se fundamentan en las teorías psicológicas. Algunas de las
más representativas la podemos agrupar en torno a dos modelos o enfoques: el conductista y
el cognitivo. La diferencia entre estos dos enfoques sobre la motivación se ha ido acercando
de manera gradual conforme los conductistas han ampliado su lista de reforzadores, como la
curiosidad o la competencia. Aunque de forma general las teorías conductistas siguen
poniendo mayor énfasis en los factores extrínsecos (premios y castigos), mientras que las
teorías cognitivas se centran más en los factores intrínsecos y en la estructura cognitiva del
alumno. Es decir, para las teorías conductistas el estudio es una actividad que sirve para
conseguir recompensas y premios (el dinero, el reconocimiento social, la alabanza, el aplauso,
una nota, un título, etc.) o evitar sanciones; mientras que para las teorías cognitivas el alumno
hace las tareas por la recompensa interna que produce la actividad en sí misma (interés,
curiosidad, deseo de aprender, etc.). En el trabajo escolar es imprescindible que el alumno
conozca el resultado de su esfuerzo y que este conocimiento sea inmediato a la realización
del trabajo, que sepa lo que ha hecho bien y lo que ha hecho mal y por qué. Los premios y
castigos representan un doble factor motivador: en Didáctica, aplicado a la enseñanza; en
organización Escolar, relacionado con la disciplina. En cuanto a los premios debemos decir
que son más eficaces que los castigos, aunque el uso de ambos depende de muchos factores
(los castigos u omisión de premios sólo se emplearán en casos muy excepcionales). 18
PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ; JOSÉ MANUEL CAMACHO HERRERA Respecto al sexo y y
Respecto a la capacidad intelectual y y Las alumnas reaccionan mejor ante los elogios. El
reproche es mejor para los alumnos. Respecto a la tipología y y Los menos inteligentes
reaccionan mejor ante los elogios. Los más inteligentes reaccionan mejor ante los reproches.
Respecto al método y Los extrovertidos reaccionan mejor con la censura. Los introvertidos
reaccionan mejor con la alabanza. Las alabanzas y reproches deben seguir inmediatamente a
la realización del trabajo. De lo contrario se pierde su valor motivador. Ahora bien y sin
minusvalorar la fuerza que tienen los premios y castigos en educación, el alumno que aprende
sólo por motivos, está viendo reducida su capacidad de aprender y terminará adoptando una
actitud pasiva en su aprendizaje ya que en realidad no tiene interés por el estudio, por el
aprendizaje y el saber, sino que sólo busca la utilidad o beneficio que pueda obtener: el
premio. En contraposición al enfoque conductista basado principalmente en los motivos
extrínsecos y la medición de la efectivivad del aprendizaje en términos de resultados, es decir,
del comportamiento final, por lo que ésta está condicionada por el estímulo inmediato ante un
resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de
las acciones del mismo, el enfoque cognitivista se fundamenta en el conocimiento del estado
interno en el que se encuentra el individuo y los procesos mentales que podrían facilitar o
mejorar el aprendizaje y defiende el carácter propositivo de la conducta humana, entrando en
juego un elemento no tenido en cuenta por el conductismo como son las expectativas que
median entre el alumno y su conducta (expectativa de eficacia) o entre su conducta y los
resultados (expectativa de resultados). Por ejemplo, un alumno puede estar seguro de que si
estudia dos horas diarias aprobará el curso (expectativa de resultados), y no tener la
seguridad de ser capaz de dedicar esas dos horas diarias al estudio (expectativa de eficacia).
Además, no podemos olvidar que también influyen de forma determinante las expectativas de
los demás (profesor y resto de los compañeros de clase). La motivación, pues, es un proceso
interno, intrínseco al individuo, que forma parte de un conjunto de atributos, cualidades propias
de la persona y que, está asociada a factores personales de tipo afectivo, cognitivo y/o
factores sociales, tales como la inteligencia, la memoria, las actitudes, el conocimiento, las
emociones, etc. Todos ellos influyen en mayor o menor grado, según cada circunstancia,
sobre la conducta. Por supuesto, además de estos motivos o factores intrínsecos existen e
influyen otras motivaciones extrínsecas, como 20
© Editorial UOC Motivación, afectos y relaciones en el aula inclusiva que acabe primero, que
adivina la respuesta, que se porta bien... Algunos padres dan un euro al hijo por cada
excelente que saca, o le prometen un ordenador si no suspende ninguna asignatura al final de
curso. Otros consideran que no se tiene que dar premios, que el niño se ha de esforzar porque
es su obligación, y si los resultados no son los esperados, lo que hacen es castigar sin salir,
sin ir de vacaciones, sin jugar a videojuegos, sin móvil, sin televisión, entendiendo que así
conseguirán que se esfuerce más. Otros maestros y familias piensan que hay otras maneras
de conseguir que los niños se esfuercen y se motiven, y es conseguir que les guste lo que
están haciendo, pero no porque después recibirán algún tipo de premio o evitarán un castigo,
sino porque lo pasan bien haciendo la actividad, porque se dan cuenta de que aprenden, que
avanzan, que hacer esta actividad les ayuda a entender mejor el mundo que les rodea, en
definitiva, por la satisfacción que produce el propio aprendizaje. ¿Cómo conseguir esto?
Numerosos autores se han centrado en el estudio de las metas, la motivación y la orientación
motivacional (Tapia y Montero, 2001; Miras, 2001). Estos y otros autores (en el capítulo II se
trata esta temática con más profundidad) se centran en analizar cuáles son las metas que
persiguen los aprendices ante las situaciones de enseñanza y aprendizaje, y esto los lleva a
hablar de metas de aprendizaje, metas de ejecución, motivación intrínseca y motivación
extrínseca, entre otros temas. Uno de los puntos en los que se centran algunos de estos
autores es el de la utilidad. Los alumnos acostumbran a vincular el aprendizaje y el esfuerzo
que supone a su utilidad; si el aprendizaje no se considera útil, tienden a no implicarse. Hay
que decir, sin embargo, que esta utilidad puede ser intrínseca al propio aprendizaje o no.
Cuando los alumnos perciben el significado o la utilidad intrínseca de lo que tienen que
aprender, su interés aumenta prácticamente en todos los casos, sobre todo en los casos de
los estudiantes que buscan el desarrollo de la competencia personal y el disfrute de la tarea.
Este tipo de motivación contribuye no solo a un aprendizaje más significativo, sino también a
un mayor bienestar personal (Tapia y Montero, 2001). Hablamos en estos casos de motivación
intrínseca. Por otro lado, el valor del trabajo puede depender de incentivos externos a su
ejecución, es decir, de recompensas materiales o sociales, y hablamos entonces de
motivación extrínseca. Es el caso de los ejemplos que poníamos anteriormente, que pueden
ser muy diversos dependiendo de la edad del niño, del contexto 38
Gràcia, Marta, and Pilar Sanlorien. Motivación, afectos y relaciones en el aula inclusiva,
Editorial UOC, 2017. ProQuest Ebook Central,
© Editorial UOC Motivación, afectos y relaciones en el aula inclusiva que acabe primero, que
adivina la respuesta, que se porta bien... Algunos padres dan un euro al hijo por cada
excelente que saca, o le prometen un ordenador si no suspende ninguna asignatura al final de
curso. Otros consideran que no se tiene que dar premios, que el niño se ha de esforzar porque
es su obligación, y si los resultados no son los esperados, lo que hacen es castigar sin salir,
sin ir de vacaciones, sin jugar a videojuegos, sin móvil, sin televisión, entendiendo que así
conseguirán que se esfuerce más. Otros maestros y familias piensan que hay otras maneras
de conseguir que los niños se esfuercen y se motiven, y es conseguir que les guste lo que
están haciendo, pero no porque después recibirán algún tipo de premio o evitarán un castigo,
sino porque lo pasan bien haciendo la actividad, porque se dan cuenta de que aprenden, que
avanzan, que hacer esta actividad les ayuda a entender mejor el mundo que les rodea, en
definitiva, por la satisfacción que produce el propio aprendizaje. ¿Cómo conseguir esto?
Numerosos autores se han centrado en el estudio de las metas, la motivación y la orientación
motivacional (Tapia y Montero, 2001; Miras, 2001). Estos y otros autores (en el capítulo II se
trata esta temática con más profundidad) se centran en analizar cuáles son las metas que
persiguen los aprendices ante las situaciones de enseñanza y aprendizaje, y esto los lleva a
hablar de metas de aprendizaje, metas de ejecución, motivación intrínseca y motivación
extrínseca, entre otros temas. Uno de los puntos en los que se centran algunos de estos
autores es el de la utilidad. Los alumnos acostumbran a vincular el aprendizaje y el esfuerzo
que supone a su utilidad; si el aprendizaje no se considera útil, tienden a no implicarse. Hay
que decir, sin embargo, que esta utilidad puede ser intrínseca al propio aprendizaje o no.
Cuando los alumnos perciben el significado o la utilidad intrínseca de lo que tienen que
aprender, su interés aumenta prácticamente en todos los casos, sobre todo en los casos de
los estudiantes que buscan el desarrollo de la competencia personal y el disfrute de la tarea.
Este tipo de motivación contribuye no solo a un aprendizaje más significativo, sino también a
un mayor bienestar personal (Tapia y Montero, 2001). Hablamos en estos casos de motivación
intrínseca. Por otro lado, el valor del trabajo puede depender de incentivos externos a su
ejecución, es decir, de recompensas materiales o sociales, y hablamos entonces de
motivación extrínseca. Es el caso de los ejemplos que poníamos anteriormente, que pueden
ser muy diversos dependiendo de la edad del niño, del contexto 38
© Editorial UOC Capítulo I. La respuesta educativa a la diversidad en la escuela... cultural o de

las preferencias de la familia o del propio niño. ¿Son necesarias las recompensas externas,
conviene utilizarlas? Parece que no, sobre todo si esta es la motivación primaria, es decir, si
es la principal razón por la que el alumno se esfuerza y se motiva (Leeper, Keavney y Drake,
1996). Con frecuencia los incentivos externos tienen el efecto contrario al deseable, es decir,
contribuyen a hacer desaparecer el interés intrínseco por la tarea. Se ha comprobado que en
ausencia de recompensas esperadas o tangibles, los alumnos que deciden afrontar una tarea
tienden a implicarse más en la misma, a resolver problemas más difíciles, a centrarse en el
aprendizaje de las habilidades básicas para su solución, se centran más en la manera de
resolver el problema o llevar a cabo la tarea que en el hecho mismo de conseguir la solución
y, en general, son más lógicos y coherentes en el uso de estrategias de solución de problemas
que cuando inicialmente se ha ofrecido una recompensa para su ejecución. El alumno se
esfuerza por satisfacer unas motivaciones (Escaño y Gil de Serna, 2008). Sin embargo,
¿basta con tener motivaciones para lograr los objetivos propuestos, para llegar a la solución
que buscamos? Parece que no. Hace falta que el alumno tenga pensamientos, actitudes y
comportamientos determinados relacionados con su proyecto de futuro, los contenidos de
trabajo, su competencia para aprender, con los profesores y con sus compañeros. Algunas de
las actuaciones o intervenciones que el maestro puede hacer para conseguir el esfuerzo y la
motivación del alumnado son el aprovechamiento de la dinámica general de las clases,
diversificar las intervenciones, mostrar al alumno que confiamos en él, entre otras (Escaño y
Gil de Serna, 2008). 3.4. Las representaciones y las expectativas mutuas Además de la
motivación, de las atribuciones, del autoconcepto y la autoestima, hay otros aspectos
relacionados con el sentido que también explican en cierta medida el grado en el que el
aprendizaje será significativo: las representaciones mutuas y las expectativas. Cuando
hablamos de representaciones mutuas, nos estamos refiriendo a aquella imagen que el
profesor construye de los alumnos que tiene en el aula (Coll y Miras, 1990; Miras, 2001). ¿A
partir de qué informacio39
© Editorial UOC Capítulo I. La respuesta educativa a la diversidad en la escuela... 4. El
aprendizaje escolar como proceso inseparable de la enseñanza en el marco de la escuela: la
ayuda educativa ajustada Hasta ahora, hemos estado haciendo referencia fundamentalmente
al aprendizaje, a aquel proceso que lleva a cabo el aprendiz, el alumno, pero no hay duda de
que es difícil en general referirse al aprendizaje sin hacer referencia a la enseñanza. Si bien es
cierto que es posible aprender de una manera incidental, es decir, sin una intencionalidad para
hacerlo y sin que nadie tenga intención de enseñar, en una gran parte de los aprendizajes que
tienen lugar en el entorno escolar hay una intencionalidad y conciencia clara tanto por parte
del aprendiz como de quien enseña (Coll, 2011). La enseñanza a lo largo de la historia de la
psicología y concretamente de la psicología del aprendizaje y de la instrucción ha sido
entendida de distintas maneras, de la misma forma que lo ha sido el aprendizaje. Si
entendemos, como lo hacemos en este texto, el aprendizaje como un proceso de construcción
que hace el alumno sobre los contenidos escolares y cuyo máximo responsable es él,
podemos también entender que, para que este proceso se pueda llevar a cabo, hace falta que
alguien –en el caso de contextos escolares, el maestro– ayude a este alumno a construir este
conocimiento en la dirección que señalan los contenidos escolares. De este modo, los
procesos de enseñanza y de aprendizaje están totalmente vinculados. Otra cosa es que esta
ayuda que proporciona el maestro pueda ser muy diversa, que lo es, y a veces tan sutil que no
parezca una ayuda o que sea difícil de percibir. Cuando el maestro pide a los alumnos que se
sienten en el suelo en círculo y les propone que decidan entre todos cuál será el tema del
cuento que escribirán, está dándoles ayudas, del mismo modo que lo hace cuando después
de dos o tres intervenciones de los niños efectúa un tipo de repaso o de resumen de lo que
han dicho hasta el momento, y a continuación pregunta a uno de los niños si añadiría algo a
su resumen; o cuando después de una intervención de los niños, trata de aclarar un
malentendido que habido en la intervención anterior de otro niño. Todos estos recursos o
estrategias discursivas (Mercer, 2010) que utiliza el maestro a la hora de presentar una tarea,
de hacer una propuesta, de devolver una intervención de un niño de manera mejorada, se
entienden, desde determinadas perspectivas (Onrubia, 1993; 2008; Gràcia y Segués, 2009),
como ayudas al proceso de construcción de significados que lleva a cabo el alumno con
relación a los 41
© Editorial UOC Capítulo II. Factores motivacionales, afectivos y relacionales... el aprendizaje.
La motivación como elemento complejo implica, también, los valores que el estudiante
atribuye, sus creencias hacia sus habilidades y muchas otras variables. Si nos situamos en
una sala de profesores de un centro educativo, es común y forma parte de la vida profesional
de los docentes el hecho de comentar las incidencias cotidianas de la vida en el aula.
Podríamos decir que algunos de estos comentarios son indicaciones de diferentes
interrogantes que se plantean los profesores ante la motivación de sus alumnos: «Solo quiere
jugar, no le interesa leer ni escribir.» «No está nada motivado, solo espera que suene el timbre
para irse.» «Si no están motivados, es muy difícil trabajar.» «No pregunta nunca nada en el
aula, está callada y pensando en sus cosas.» «Yo no puedo hacer nada más, es necesario
que tenga una actitud de más interés.» Esta distancia psicológica mostrada por algunos de los
alumnos cuestiona la tarea esencial de la propia docencia, el porqué del aprendizaje en los
contextos formales. Este factor intangible, no obstante, se hace evidente y se muestra en
muchas actuaciones del aula: en expresiones corporales y faciales, en actitudes, en
expresiones verbales, etc., y tiene en los demás una considerable influencia. En el grupo de
iguales, puede provocar contagio tanto en el sentido positivo como en el negativo en la
dinámica del aula y en las relaciones entre iguales. Sin embargo, también por parte del
profesorado, el impacto de la propia motivación o de la falta de la misma es un factor de fuerte
influencia en su actuación docente. Un docente que vive el trabajo de forma positiva transmite
el gusto por la tarea, por la materia e insta a su alumnado a la participación, la curiosidad y el
interés. Por el contrario, un docente para quien el trabajo es un trámite, una obligación, crea
una distancia psicológica que hace que sus clases se vivan de manera menos motivadora y
activa. No es poco el impacto que provoca en los otros la motivación, o la falta de la misma
por el aprendizaje, por no hablar de las repercusiones directas que tiene sobre la misma
persona. Sin embargo, ¿qué nos empuja a aprender en un contexto educativo? ¿Qué nos
motiva? Además de las condiciones pedagógicas, es decir, de aquellas variables
circunstanciales que le vienen dadas al alumno, en la introducción 57
© Editorial UOC Capítulo II. Factores motivacionales, afectivos y relacionales... el aprendizaje.

La motivación como elemento complejo implica, también, los valores que el estudiante
atribuye, sus creencias hacia sus habilidades y muchas otras variables. Si nos situamos en
una sala de profesores de un centro educativo, es común y forma parte de la vida profesional
de los docentes el hecho de comentar las incidencias cotidianas de la vida en el aula.
Podríamos decir que algunos de estos comentarios son indicaciones de diferentes
interrogantes que se plantean los profesores ante la motivación de sus alumnos: «Solo quiere
jugar, no le interesa leer ni escribir.» «No está nada motivado, solo espera que suene el timbre
para irse.» «Si no están motivados, es muy difícil trabajar.» «No pregunta nunca nada en el
aula, está callada y pensando en sus cosas.» «Yo no puedo hacer nada más, es necesario
que tenga una actitud de más interés.» Esta distancia psicológica mostrada por algunos de los
alumnos cuestiona la tarea esencial de la propia docencia, el porqué del aprendizaje en los
contextos formales. Este factor intangible, no obstante, se hace evidente y se muestra en
muchas actuaciones del aula: en expresiones corporales y faciales, en actitudes, en
expresiones verbales, etc., y tiene en los demás una considerable influencia. En el grupo de
iguales, puede provocar contagio tanto en el sentido positivo como en el negativo en la
dinámica del aula y en las relaciones entre iguales. Sin embargo, también por parte del
profesorado, el impacto de la propia motivación o de la falta de la misma es un factor de fuerte
influencia en su actuación docente. Un docente que vive el trabajo de forma positiva transmite
el gusto por la tarea, por la materia e insta a su alumnado a la participación, la curiosidad y el
interés. Por el contrario, un docente para quien el trabajo es un trámite, una obligación, crea
una distancia psicológica que hace que sus clases se vivan de manera menos motivadora y
activa. No es poco el impacto que provoca en los otros la motivación, o la falta de la misma
por el aprendizaje, por no hablar de las repercusiones directas que tiene sobre la misma
persona. Sin embargo, ¿qué nos empuja a aprender en un contexto educativo? ¿Qué nos
motiva? Además de las condiciones pedagógicas, es decir, de aquellas variables
circunstanciales que le vienen dadas al alumno, en la introducción 57
© Editorial UOC Capítulo II. Factores motivacionales, afectivos y relacionales... dos aspectos
interesantes: el deseo de saber y la decisión de aprender por parte de los alumnos como
competencias que tienen que formar parte del currículo, y por lo tanto no se pueden dar como
por supuestas. Destacan estos autores la necesidad de que el profesorado integre en su
práctica el hecho de pensar y planificar de manera sistemática el desarrollo capital en el
aprendizaje. Los dos procesos no van necesariamente encadenados. Una alumna puede tener
las ganas y el deseo de saber, pero para aprender hace falta esfuerzo, tiempo y emociones no
siempre placenteras. En este sentido, para que el alumno «consienta» aprender, hace falta
una inversión considerable y convienen alguna o algunas razones potentes. El camino entre el
deseo de saber y la decisión de aprender no es un camino fácil, hay que esquivar los
obstáculos y las resistencias que se encuentran. Para estos autores, las estrategias para
desarrollar esta competencia tendrían que ir en el doble sentido de crear, intensificar y
diversificar el deseo de saber y reforzar y favorecer la decisión de aprender. Todo este
proceso motivacional, que es un continuo que moviliza inquietudes, acciones, procedimientos,
estrategias, etc., se da con mayor o menor grado pero no de manera absoluta; es decir, no
encontramos a alumnos totalmente motivados y otros absolutamente desmotivados, es una
cuestión de grado. Así, nos podemos encontrar con que algunos tengan una orientación hacia
el aprendizaje, unos motivos que difieran totalmente de los otros o unos intereses que se
ajusten más o menos a los estándares del sistema educativo. En esta gradación, también nos
encontramos con la posibilidad del descubrimiento de intereses y por lo tanto, un incremento
de la motivación por un tema, o al revés, uno tiene una idea previa de una temática, disciplina
o técnica y, al conocerla más profundamente, se da cuenta de que no era lo que se esperaba.
Si hablamos de motivación como fenómeno personal cambiante y fluctuante, se hace
inevitable no vincularlo al esfuerzo. Coll (2003) hace una reflexión en torno a este binomio que
acompaña a la atribución de sentido en la construcción que hace el estudiante del mismo. El
autor define el esfuerzo como una expresión comportamental de la predisposición para el
aprendizaje escolar, lo cual implica que cuando se da una alta motivación, se generará más
esfuerzo de manera natural, puesto que la misma está más relacionada con lo que uno quiere
saber. No obstante, matiza que si bien sin esfuerzo no hay aprendizaje, este por sí mismo no
garantiza un aprendizaje de calidad, y puede más bien conducir a una cuestión mecáni59
Manual de Práctica Básica. Motivación y Emoción Asco : el asco nos produce disgusto,
aversión o ambas, lo cual nos ayuda a utilizar el rechazo como forma de adaptación. Es
familiarizado con el desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, disgusto, o repulsión. Ira
o agresión : nos induce a la destrucción del factor aversivo. Se relaciona con el sentir furia,
ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio,
irritabilidad, hostilidad y , tal vez en el extremo, violencia y odio patológicos. Moyer (1968)
analizó siete formas diferentes de agresión dependiendo del objeto de ataque y la situación
que lo provoca: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Agresión depredadora. Se presenta ante especies y se
emplea par a obtener comida. Agresión entre machos. Es el dominio y repartición de recursos
y de parejas. Agresión territorial. Puede implicar la delimitación mediante pistas o rastros y
otras maneras de definir las fronteras del territorio físico. Agresión defensiva. Último recurso
por parte de la presa frente al depredador. Agresión maternal. La demuestra un animal en
defensa de sus crías. Agresión irritable. Es provocada por la frustración o el dolor. Agresión
instrumental. Es más desapasionada, y se aprende o desarrolla por procedimientos de
condicionamiento, además de estar influenciada por las recompensas. A pesar de la evidencia
de los factores biológicos en la agresividad, hay indicios de que ésta se encuentra influida por
el aprendizaje social. Bandura (1977) y sus colegas mostraron en sus investigaciones, que el
aprendizaje por observación influye en las respuestas agresivas de los niños en ambientes
controlados de laboratorio. Alegría : se presenta con una sensación de bienestar o seguridad,
aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, infatuación, ágape
(amor espiritual), entre otros, lo que provoca desear reproducir dicha situación. Tristeza : se
produce como demostración de soledad, pena, pesimismo, congoja, pesar, melancolía,
autocompasión, abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión grave, lo cual
nos empuja a tener una reintegración de nuestro ser. 1.3 Relación entre motivación y emoción
Cuando hablamos de motivación y de emoción, no podemos deslindar ninguno de los dos
conceptos puesto que las emociones son consideradas en el proceso de obtención de metas y
como parte de las cosas que motivan a las personas, ambos conceptos tienen aspectos
biológicos como psicológicos y sociales. Por lo que podemos relacionar a la motivación de dos
maneras diferentes: a) Las emociones sirven para indicarnos cuando las cosas están
ocurriendo “bien” o “mal” y b) Las emociones son un tipo de motivo, ya que actúan para
energizar y dirigir la conducta. Hull (1952) habla de que las pulsiones fisiológicas (hambre,
sueño, sed y sexo) se consideran como motivadores primarios, por ejemplo cuando en una
persona hay privación de aire, se realizan conductas que van dirigidas a obtener el aire
necesario para regresar a una 8
Peña, Moreno, José Armando, et al. Manual de práctica básica: motivación y emoción (2a.
ed.), Editorial El Manual Moderno, 2011. ProQuest Ebook Central,
Manual de Práctica Básica. Motivación y Emoción Según Johnmarshall Reeve, en su libro

Motivación y Emoción (2003), retoma a Deci & Ryan, 1985, quienes mencionan que la
motivación (o interna) es la inclinación innata de comprometer los intereses y ejercitar las
capacidades personales para, de esa forma, buscar y dominar los desafíos máximos. Ésta se
desarrolla a partir de necesidades psicológicas, la curiosidad y el deseo innato de crecer de
manera personal. En cambio, la motivación extrínseca se manifiesta a partir de las
consecuencias ambientales que podemos obtener de cierta conducta; existe como una
motivación para (“haz esto para obtener lo otro”), por lo cual podemos decir que es un medio
para llegar al fin. Al analizar lo anterior surgen tres consideraciones en la motivación: 1. 2. 3.
Hacer lo que sea del agrado de los demás y no hacer lo que les disguste. Hacer lo que uno
quiera como autoafirmación frente a los demás. El deseo de lograr la apropiación de valores
por la riqueza que la persona encuentra en ellos. Para esclarecer este concepto de motivación
y su desarrollo debemos distinguir tres aspectos diferentes de la motivación: Motivación por su
sentido : la motivación puede ser a) subjetiva (interna o intrínseca), o sea según la persona o
b) objetiva (externa o extrínseca) al querer alcanzar los propósitos u objetos externos.
Motivación por su génesis : ya sea que la motivación la estimulen a) otras personas, b)
eventos o fenómenos o c) uno mismo. Motivación por su objeto : aquí la motivación puede ser
propia inmediata (interés por el objeto mismo), propia mediata (interés por la utilidad para
llegar a otro objeto) o impropia (interés ajeno al objeto). Ilustrado en un ejemplo quedaría de la
siguiente manera: Supongamos que Ana está automotivada y en apariencia no requiere de
recursos motivacionales de los maestros, sea cual sea la materia siempre es cumplida y
estudiosa; sin embargo, éstas podrían ser sus motivaciones: Buen desempeño ‡ „ ‘
“ —‡ † ƒ ” „ ‹ ‡ • ‘ • •‹ ’ ƒ ’ ž ×Ž ‘ † ‡ „ ‘ ‘ •ˆ ‘ ” - •ƒ ” •‡ ‘ • † ‹ ‡ œ ‡ „ ‘
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Manual de Práctica Básica. Motivación y Emoción Según Johnmarshall Reeve, en su libro

Motivación y Emoción (2003), retoma a Deci & Ryan, 1985, quienes mencionan que la
motivación (o interna) es la inclinación innata de comprometer los intereses y ejercitar las
capacidades personales para, de esa forma, buscar y dominar los desafíos máximos. Ésta se
desarrolla a partir de necesidades psicológicas, la curiosidad y el deseo innato de crecer de
manera personal. En cambio, la motivación extrínseca se manifiesta a partir de las
consecuencias ambientales que podemos obtener de cierta conducta; existe como una
motivación para (“haz esto para obtener lo otro”), por lo cual podemos decir que es un medio
para llegar al fin. Al analizar lo anterior surgen tres consideraciones en la motivación: 1. 2. 3.
Hacer lo que sea del agrado de los demás y no hacer lo que les disguste. Hacer lo que uno
quiera como autoafirmación frente a los demás. El deseo de lograr la apropiación de valores
por la riqueza que la persona encuentra en ellos. Para esclarecer este concepto de motivación
y su desarrollo debemos distinguir tres aspectos diferentes de la motivación: Motivación por su
sentido : la motivación puede ser a) subjetiva (interna o intrínseca), o sea según la persona o
b) objetiva (externa o extrínseca) al querer alcanzar los propósitos u objetos externos.
Motivación por su génesis : ya sea que la motivación la estimulen a) otras personas, b)
eventos o fenómenos o c) uno mismo. Motivación por su objeto : aquí la motivación puede ser
propia inmediata (interés por el objeto mismo), propia mediata (interés por la utilidad para
llegar a otro objeto) o impropia (interés ajeno al objeto). Ilustrado en un ejemplo quedaría de la
siguiente manera: Supongamos que Ana está automotivada y en apariencia no requiere de
recursos motivacionales de los maestros, sea cual sea la materia siempre es cumplida y
estudiosa; sin embargo, éstas podrían ser sus motivaciones: Buen desempeño ‡ „ ‘
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Humor
Según los etólogos, la risa y la sonrisa, que consisten ambas en enseñar los dientes, tendrían
su origen en una ritualización de la amenaza hacia los congéneres, destinada a llevar a cabo
una exhibición de fuerza para mantener a distancia a los adversarios. Según Konrad Lorenz, 2
la risa responde a la ritualización del instinto de agresión, que permanece presente en cada
uno de nosotros en las relaciones sociales. Mediante la risa, el ser humano canaliza esta
inclinación a la violencia natural, la orienta de forma socializada. La risa es, por tanto, un
desahogo de la agresividad, libera las tensiones y hace posible la vida en sociedad. La risa
sardónica parece aludir bastante directamente al aspecto de la risa que revela la animalidad
del ser humano y, por otra parte, no va acompañada de un verdadero sentimiento de alegría.
Enseñar los dientes es también revelar una parte de nuestro esqueleto, y podemos observar
que los cráneos humanos parecen exhibir sonrisas perpetuas, presentándonos un rictus
cómico que, sin embargo, no tiene nada de feliz. La risa es importante en los momentos
compartidos que se dan en la mayoría de las relaciones sociales, contribuye a la convivialidad.
Está muy presente en los momentos de seducción, en particular durante los jugueteos
amorosos. Forma parte del pavoneo amoroso de la especie humana, dirían los etnólogos, sin
estar siempre ligado a algo divertido. Parece disponer a la sexualidad, con la que a menudo se
asocia, al remitir el júbilo al goce placentero. De hecho, la risa es fuente de placer, provoca
sensaciones que se clasifican entre las más agradables de la experiencia humana. Es una
expresión espontánea, se observa en 2. Lorenz, K. [1969], L’Agression. Une histoire naturelle
du mal , Flammarion, París, 1977. 26
Anaut, Marie. Humor, entre la risa y las lágrimas: traumas y resiliencias, Editorial Gedisa,
2017. ProQuest Ebook Central,
Según los etólogos, la risa y la sonrisa, que consisten ambas en enseñar los dientes, tendrían
su origen en una ritualización de la amenaza hacia los congéneres, destinada a llevar a cabo
una exhibición de fuerza para mantener a distancia a los adversarios. Según Konrad Lorenz, 2
la risa responde a la ritualización del instinto de agresión, que permanece presente en cada
uno de nosotros en las relaciones sociales. Mediante la risa, el ser humano canaliza esta
inclinación a la violencia natural, la orienta de forma socializada. La risa es, por tanto, un
desahogo de la agresividad, libera las tensiones y hace posible la vida en sociedad. La risa
sardónica parece aludir bastante directamente al aspecto de la risa que revela la animalidad
del ser humano y, por otra parte, no va acompañada de un verdadero sentimiento de alegría.
Enseñar los dientes es también revelar una parte de nuestro esqueleto, y podemos observar
que los cráneos humanos parecen exhibir sonrisas perpetuas, presentándonos un rictus
cómico que, sin embargo, no tiene nada de feliz. La risa es importante en los momentos
compartidos que se dan en la mayoría de las relaciones sociales, contribuye a la convivialidad.
Está muy presente en los momentos de seducción, en particular durante los jugueteos
amorosos. Forma parte del pavoneo amoroso de la especie humana, dirían los etnólogos, sin
estar siempre ligado a algo divertido. Parece disponer a la sexualidad, con la que a menudo se
asocia, al remitir el júbilo al goce placentero. De hecho, la risa es fuente de placer, provoca
sensaciones que se clasifican entre las más agradables de la experiencia humana. Es una
expresión espontánea, se observa en 2. Lorenz, K. [1969], L’Agression. Une histoire naturelle
du mal , Flammarion, París, 1977. 26
el recién nacido en los primeros días de vida. Al comienzo de tipo reflejo, luego se irá
asociando a emociones y a la comunicación con el entorno afectivo. En efecto, «las primeras
trazas de humor del bebé se encuentran en la mirada que le dirige el adulto». 3 Así, de
acuerdo con las particularidades relacionales y culturales, la risa puede estimularse más o
menos en cada individuo, por lo que en función de los contextos socioculturales y
psicoafectivos se desarrollará de modos distintos. Por lo general, los niños y los adolescentes
se ríen mucho más que los adultos, pero no siempre por las mismas razones. Por ejemplo, el
niño de corta edad podrá encontrar muy divertidos los juegos de palabras escatológicos o las
repeticiones infinitas de las mismas situaciones, lo cual hará reír mucho menos a los adultos.
En cuanto al sentido del humor, se desarrolla en función de los recursos intelectuales que
evolucionan con la edad. Habitualmente, a lo largo del desarrollo, las fuentes de comicidad
tienden a refinarse, pasan del humor escatológico a los juegos de palabras más sutiles, luego
a la ironía y al sarcasmo. A esto hay que añadir que el humor de algunos adultos parecer
permanecer en un estado de notable inmadurez. Aunque el humor no se asocia por fuerza con
la risa y a veces puede expresarse sólo mediante una satisfacción interna que aporta un gozo
intelectual o emocional, sin manifestaciones de hilaridad, del mismo modo la risa puede existir
sin ser provocada por el humor. La hilaridad puede resultar de la imitación y desencadenarse
por efecto contagio ante la risa de otro. Puede igualmente ser estimulada de forma mecánica o
física, por ejemplo, mediante cosquillas. Pero esta risa indepen3. Humbeeck, B. y Berger, M.,
L’Humour pour aider à grandir , Mols, Caneten-Roussillon, 2008. 27
diente del humor, ¿tiene en verdad el mismo sentido? Desde esta perspectiva, la risa parece
ser, ante todo, una experiencia de orden fisiológico, mientras que podemos concebir el humor
como un proceso al mismo tiempo cognitivo y emocional. La risa provocada por el humor
parece más adecuada para suscitar placer. Por otra parte, la risa puede definirse a partir de
sus efectos sobre el cuerpo, pues se traduce en una aceleración cardíaca y respiratoria, así
como en un aumento de la secreción de endorfina. Como fenómeno físico, la risa puede
analizarse desde el punto de vista de sus aspectos biológicos o fisiológicos; activa el sistema
circulatorio y respiratorio y, en consecuencia, aumenta la oxigenación general, además de
movilizar cuatrocientos músculos del cuerpo. Dado que la mayor parte de las veces es una
respuesta a una situación divertida, la risa genera un estado de relajación que aporta una
sensación de goce y de alegría. La neurobiología ha demostrado que la risa favorece la
producción del organismo de neuromediadores tales como la serotonina y la dopamina, que
son sustancias favorables para la salud. Así, en los hospitales, se ha podido demostrar que el
consumo de analgésicos tiende a disminuir en los servicios donde intervienen asociaciones
lúdicas o payasos, como Le Rire Médecin, los Hôpiclowns y otros risólogos o clownanalistas .
4 Esto se explicaría por el hecho de que, cuando hay manifestaciones de hilaridad, el cerebro
produce endorfina, que calma los dolores de forma natural. Desde el punto de vista
psicológico, la risa ha demostrado ser una protección contra la angustia, pero también puede
ex4. Garitte, C. y Feuerhahn, N., «Faire rire: mode d’emploi», en Humoresques , vol. 27, mayo
de 2008, Maison des sciences de l’homme, París. 28
En la lengua francesa, el término «humour» fue adoptado bastante tarde, al principio

pertenecía al lenguaje culto. Así, durante mucho tiempo predominó el uso de la palabra «rire».
Se usaba en un sentido amplio, es decir, relacionada con todo lo que conduce a la diversión.
Por ejemplo, la obra célebre del filósofo Henri Bergson, publicada en 1900, se tituló Le Rire .
Hasta 1932, la Academia Francesa no aceptó reconocer el término «humour» en su sentido
actual, aunque, de hecho, había entrado en la lengua francesa desde 1880. Actualmente, por
tanto, el humor comprende el hecho de ser divertido o risible en circunstancias diversas y por
medios distintos: palabra, escrito, dibujo, comportamiento, etcétera. Tener humor puede
referirse igualmente a la capacidad para captar lo cómico de las situaciones, de las palabras o
de las actitudes de los demás. El humor, un concepto curiosamente complejo ¿Qué es el
humor y el sentido del humor? El sentido del humor puede ser entendido desde diferentes
ángulos. Puede ser concebido como un modelo de comportamiento habitual que corresponde
en alguien a la tendencia a reír con frecuencia, a decir bromas y a divertir a los demás, pero
también a reírse de las bromas que emanan de otras personas. Puede referirse a la capacidad
para crear humor, para divertir o para captar los aspectos cómicos de las situaciones. A veces
se entiende como un rasgo de carácter o temperamento que consiste en ser alegre de forma
habitual, tener una visión alegre de la vida o una visión divertida del mundo. «El humor es una
forma particular del espíritu que consiste en representarse agra32
dablemente los aspectos insólitos de la realidad», nos dice Willy Szafran. 10 Actualmente, el
término «humor» se refiere a un concepto complejo y multidimensional que puede ser definido
y analizado de formas distintas. De hecho, los términos descriptivos aplicados al humor son
múltiples y dependen a menudo de las teorías que tratan de dar cuenta de él (filosofía,
psicoanálisis, psicosociología, psicología del desarrollo, etcétera). Puede parecer, pues, un
concepto difícil de aprehender. Así, el humor es considerado a veces como un juego de la
mente, sobre todo intelectual, particularmente en lo que al witz se refiere ( mot d’esprit , en
francés; chiste, en español), descrito y analizado por Sigmund Freud 11 en sus relaciones con
el inconsciente o como mecanismo de defensa. También puede ser entendido en función de
sus distintas formas de expresión (burla, risa, reírse de uno mismo), de su papel social y de su
intencionalidad explícita o implícita (de vínculo, de afiliación, de exclusión, de hostilidad,
etcétera). Puede igualmente ser tratado en función de los contextos en que surge: como
humor festivo y de convivencia en los grupos, pero también como mecanismo de
supervivencia en situaciones extremas. Desde el punto de vista psicológico, a veces se
estudia en relación con la personalidad de los individuos y con las características específicas
de los sujetos. 12 Bajo esta perspectiva, algunos psicólogos han catalogado distintos estilos
de humor para 10. Szafran, A. W., «Humour, créativité et psychothérapie», en Szafran, A. W. y
Nysenholc, A. (dir.), Freud et le rire , París, Métailié, 1994, págs. 78-88. 11. Freud S. [1905],
Le Mot d’esprit et sa relation à l’inconscient , Gallimard, París, 1988. 12. Por ejemplo, en
Martin, R. y Puhlik, P., «Humor Style Questionnaire» (o HSQ), 2003. 33
elaborar métodos destinados a diferenciar las tendencias dominantes de los modos de

expresión del humor, de acuerdo con las características personales de los individuos y, en
ocasiones, en función del género. En los planteamientos corrientes, el humor a menudo se
define como un modo de comunicación divertido o agradable que provoca emociones
positivas, como la alegría, la sonrisa o la risa, y que puede traducirse en una descarga de
tensiones. De hecho, el humor, en esta acepción amplia que predomina en la actualidad,
remite a los múltiples aspectos que componen el amplio campo de las dimensiones de lo
cómico. Puede presentar una gran variedad de formas, en función de las modalidades de su
expresión, de sus protagonistas y de aquellos a quienes va destinado, así como dependiendo
de los contextos psicoafectivos, sociales y culturales donde surge. De este modo, en el
panorama contemporáneo de las formas de humor, los aspectos intelectuales y de buen
gusto, que predominan en los chistes o las bromas, se codean con las palabras subidas de
tono que acompañan a ciertas bromas populares que, sin embargo, hacen reír a muchos
adeptos. Ciertas formas de expresión favorecen el lenguaje hablado o escrito, pero igualmente
se utilizan otros soportes para provocar diversión. La mímica, la gestualidad, pero también los
dibujos humorísticos y las historietas animadas, las caricaturas, también los filmes, los
sketches , o las canciones y los anuncios publicitarios constituyen otros tantos soportes que
ponen de manifiesto la disparidad y la variedad de sus modos de expresión. La multiplicidad
de los soportes del humor demuestra igualmente la importancia de este fenómeno en las
sociedades humanas. En un sentido amplio, el humor como estímulo puede corresponder a
acciones verbales y no verbales, o a comportamientos que se caracterizan particularmente por
el uso de asociaciones 34
bado a ponerme detrás, pero no se ve bien!”». En estas historias, lo que provoca la diversión
proviene de la sorpresa creada por la yuxtaposición de sensaciones inesperadas y
paradójicas, la falta de lógica de las percepciones o de los conceptos asociados. Por tanto, la
risa nace de la confrontación con cambios absurdos, inadecuados o repentinos. Emmanuel
Kant (siglo xviii) fue uno de los primeros en analizar la risa de este modo, es decir, a partir de
los estímulos que la provocan. Destacó que son los elementos absurdos y la extrañeza los
que provocan la risa frente a las bromas o las situaciones cómicas. Consideraba igualmente
que la risa resultante produce un bienestar gracias a la descarga de la expectativa que la
precede. Para este filósofo, el aspecto liberador de la risa es provechoso, ante todo, para el
ser humano. Él afirmaba: «La risa es un afecto que procede del modo en que la tensión de
una espera es reducida a nada». 15 De este modo, situaciones cotidianas pueden convertirse
en cómicas si en ellas surgen lo inesperado y lo incongruente; como cuando de repente
alguien resbala y cae al suelo, o cuando un sombrero que alguien lleva dignamente levanta el
vuelo, o cuando alguien pierde la peluca, o también cuando la falda de una dama es levantada
por el viento. «No es necesario ser alegre para tener humor», nos dice Boris Cyrulnik. 16 En
efecto, el uso del humor no es exclusivo de los individuos divertidos y risueños. Por otra parte,
el humor no siempre provoca la risa, puede provocar tan sólo el placer intelectual y el
sentimiento de satisfacción al haber captado la comicidad de la situación o de las palabras. A
veces, la alegría de haber comprendido el humor y compartirlo con alguien 15. Kant, E. [1790],
Critique de la faculté de juger , Flammarion, París, 2000. 16. Cyrulnik, B., Autobiographie d’un
épouvantail , óp. cit. 36
puede interiorizarse. Así, en muchas ocasiones, adoptamos una actitud humorística, o bien
apreciamos una broma o un chiste sin por ello hacer visible nuestra alegría. Por el contrario,
puede ocurrir que riamos por razones que no están ligadas a situaciones cómicas, por
ejemplo, para expresar la alegría de reencontrarnos con alguien querido o la satisfacción de
haber logrado algo importante para nosotros. Es la risa de la satisfacción o del triunfo, una risa
que no resulta del humor. Por otra parte, la risa representa a veces una manifestación de
malestar. Y en ciertas culturas expresa embarazo (por ejemplo, en Asia). Puede ser el síntoma
de una patología psíquica, como ocurre con la risa inadecuada del histérico o cuando
acompaña a una fase hipomaníaca en un individuo. No manifestar alegría puede corresponder
a una posición cuya finalidad es acentuar lo cómico. Buster Keaton, por ejemplo, nunca se
reía en sus filmes y conseguía mantener una expresión congelada, fuesen cuales fuesen las
circunstancias de sus tribulaciones, como si él mismo estuviera ausente, lo cual aumentaba la
hilaridad de los espectadores. Advertimos a menudo el uso de este método en muchos otros
cómicos célebres. En las comedias o en los sketch , los artistas saben a menudo el modo de
mostrarse divertidos o risibles sin participar en la hilaridad. En efecto, permanecer serio en el
humor es una técnica fundamental en los mecanismos de lo cómico. Muchos humoristas
siguen esta regla y dominan el arte de hacernos reír sin reírse ellos mismos, a veces
invitándonos a reírnos a su costa. En la vida diaria, algunas personas hacen lo mismo y se
caracterizan por el uso de un humor distanciado. Este posicionamiento hace referencia
igualmente a la actitud privilegiada del llamado humor «inglés». Por el contrario, otras
personas se parten de risa con la menor de sus bromas, mostrándose a veces más alegres
que divertidas. Este estado tiene relación en algu37
nas personas con una propensión a la eutrapelia, tal como la describe Aristóteles y cuyos
valores celebraba Tomás de Aquino, aunque deploraba lo triste del término en cuestión. La
eutrapelia insiste en los aspectos recreativos del uso del humor y puede relacionarse con la
broma, con las expresiones irónicas o ingeniosas. Corresponde en un individuo a la
propensión a la alegría, a la capacidad de divertirse con cualquier cosa. Se trata de un estado
alegre y juguetón en la forma de enfrentarse a la vida, que hace a estos individuos a menudo
amables y atractivos en la vida en sociedad. Sin embargo, en nuestros días, ciertos individuos
alegres y divertidos sufren de una falta de credibilidad social, especialmente en algunas
profesiones en las que la gravedad se asocia con la competencia. En consecuencia, los
individuos propensos a la risa pueden no ser tomados en serio, incluso ser considerados
menos fiables e inteligentes, aunque por lo general se considera que son una buena
compañía. ¿Es esto motivo para dejar de reír? 38
nas personas con una propensión a la eutrapelia, tal como la describe Aristóteles y cuyos
valores celebraba Tomás de Aquino, aunque deploraba lo triste del término en cuestión. La
eutrapelia insiste en los aspectos recreativos del uso del humor y puede relacionarse con la
broma, con las expresiones irónicas o ingeniosas. Corresponde en un individuo a la
propensión a la alegría, a la capacidad de divertirse con cualquier cosa. Se trata de un estado
alegre y juguetón en la forma de enfrentarse a la vida, que hace a estos individuos a menudo
amables y atractivos en la vida en sociedad. Sin embargo, en nuestros días, ciertos individuos
alegres y divertidos sufren de una falta de credibilidad social, especialmente en algunas
profesiones en las que la gravedad se asocia con la competencia. En consecuencia, los
individuos propensos a la risa pueden no ser tomados en serio, incluso ser considerados
menos fiables e inteligentes, aunque por lo general se considera que son una buena
compañía. ¿Es esto motivo para dejar de reír? 38
E l v a l o r t e r a p é u t i c o d e l h u m o r Miguel M IHURA : “ En realidad el humor no es

nada; un capricho, un lujo, una pluma de perdiz que se pone uno en la cinta del sombrero”. M
INGOTE : “ El humor es no tenerle miedo a pensar”. La penúltima definición, la de Mihura, es
mi preferida por ser probablemente la más humorística, la que, ante la contradicción de tener
que responder a qué es el humor, devuelve la pelota al entrevistador con una humorada, como
si definiéramos la música tocando el violín. ¿Qué más rotundo y más claro? Pero seguramente
la que más nos interesa en este libro sea la definición del maestro Mingote, que repasamos
para que la reposemos: Humor es no tenerle miedo a pensar. Esto abre algunas puertas. Por
un lado, Mingote nos propone que el humor no necesariamente ha de llevar a la risa, ni a la
sonrisa siquiera, que el humor cumple con su tarea “sólo” con mostrarnos que pueden verse
las cosas de formas muy diferentes a las acostumbradas, porque si algo logra el humor es
separarnos de lo rutinario y hacer de cicerone por lugares nunca sospechados. Por otro lado,
sabemos que la capacidad para tratar las cosas humorísticamente depende de nuestro
pensamiento y que, por tanto, para desarrollarlo es necesario que activemos los mecanismos
intelectuales de que disponemos para ello (recordemos que Bergson señaló que la risa, que
en ocasiones se convierte en expresión del buen humor, ha de proceder siempre de la
inteligencia). En la idea de Mingote abunda Alfredo Bryce Echenique en su jocoso artículo El
humor es cosa seria , 3 donde señala que “ la libertad, por ejemplo, es fuente de mucho
humor, ya que éste resulta de la observación de los muy extraños, diversos e incongruentes
comportamientos de la gente”. Está desarrollando Bryce Echenique la afirmación de Sir
William Temple de que el humor tuvo su origen en Inglaterra, y que debió su nacimiento en
aquellas tierras a tres factores genuinos: la riqueza del suelo, su horrible clima y su libertad.
Tipos de humor Aun convencido de que cada agudeza jocosa es distinta –no en vano la
novedad es una de las particularidades del humor–, es posible agrupar, según su naturaleza y
su intención, las distintas formas que adopta el fenómeno humorístico. Es lo que hizo Peter
Berger en su obra Risa redentora , a la que me acojo ahora. 4 Berger clasifica las
manifestaciones de lo cómico en el humor benigno, la tragicomedia, el ingenio, la sátira y la
locura. 3. B RYCE E CHENIQUE , A., “El humor es cosa seria”, Revista Jano, Nº 1.354. 4. B
ERGER , P., Risa redentora, Ed. Kairós, Barcelona, 1998. 18 MAIOR
El valor terapéutico del humor (3a. ed.), edited by Idígoras, Ángel Rodríguez, Editorial Desclée
de Brouwer, 2009. ProQuest Ebook Central,
E l v a l o r t e r a p é u t i c o d e l h u m o r Miguel M IHURA : “ En realidad el humor no es

nada; un capricho, un lujo, una pluma de perdiz que se pone uno en la cinta del sombrero”. M
INGOTE : “ El humor es no tenerle miedo a pensar”. La penúltima definición, la de Mihura, es
mi preferida por ser probablemente la más humorística, la que, ante la contradicción de tener
que responder a qué es el humor, devuelve la pelota al entrevistador con una humorada, como
si definiéramos la música tocando el violín. ¿Qué más rotundo y más claro? Pero seguramente
la que más nos interesa en este libro sea la definición del maestro Mingote, que repasamos
para que la reposemos: Humor es no tenerle miedo a pensar. Esto abre algunas puertas. Por
un lado, Mingote nos propone que el humor no necesariamente ha de llevar a la risa, ni a la
sonrisa siquiera, que el humor cumple con su tarea “sólo” con mostrarnos que pueden verse
las cosas de formas muy diferentes a las acostumbradas, porque si algo logra el humor es
separarnos de lo rutinario y hacer de cicerone por lugares nunca sospechados. Por otro lado,
sabemos que la capacidad para tratar las cosas humorísticamente depende de nuestro
pensamiento y que, por tanto, para desarrollarlo es necesario que activemos los mecanismos
intelectuales de que disponemos para ello (recordemos que Bergson señaló que la risa, que
en ocasiones se convierte en expresión del buen humor, ha de proceder siempre de la
inteligencia). En la idea de Mingote abunda Alfredo Bryce Echenique en su jocoso artículo El
humor es cosa seria , 3 donde señala que “ la libertad, por ejemplo, es fuente de mucho
humor, ya que éste resulta de la observación de los muy extraños, diversos e incongruentes
comportamientos de la gente”. Está desarrollando Bryce Echenique la afirmación de Sir
William Temple de que el humor tuvo su origen en Inglaterra, y que debió su nacimiento en
aquellas tierras a tres factores genuinos: la riqueza del suelo, su horrible clima y su libertad.
Tipos de humor Aun convencido de que cada agudeza jocosa es distinta –no en vano la
novedad es una de las particularidades del humor–, es posible agrupar, según su naturaleza y
su intención, las distintas formas que adopta el fenómeno humorístico. Es lo que hizo Peter
Berger en su obra Risa redentora , a la que me acojo ahora. 4 Berger clasifica las
manifestaciones de lo cómico en el humor benigno, la tragicomedia, el ingenio, la sátira y la
locura. 3. B RYCE E CHENIQUE , A., “El humor es cosa seria”, Revista Jano, Nº 1.354. 4. B
ERGER , P., Risa redentora, Ed. Kairós, Barcelona, 1998. 18 MAIOR
Ladimensiónterapéuticadelhumor–
E L HUMOR BENIGNO . Es aquél que surge cuando la única intención de lo cómico es la

diversión. Es la forma de humor que proporciona una suave sensación placentera que hace la
vida cotidiana más agradable. No supone ninguna amenaza para el orden establecido porque,
al menos aparentemente, no emite juicios morales sobre él. Es el humor de la primera época
de La Codorniz , cuando Tono dibuja a un hombre de uniforme, que le dice a otro que va de
paisano: –¿Que le busque un taxi? ¡Caballero, yo no soy el portero del hotel! Soy un
almirante. –Pues entonces, búsqueme un acorazado. No encontraremos mejor comentario a lo
que significa el humor benigno que la siguiente editorial que Miguel Mihura publicó en la citada
La Codorniz : “ La revista no se apoyará nunca en la actualidad ni en la realidad; estará llena
de fantasía, de imaginación, de grandes mentiras sin malicia. No nos divertiremos de las
desgracias ajenas. Será como una pieza musical, como una canción, que se escucha para
pasar el rato y nunca para aprender álgebra o trigonometría. El que quiera aprender
matemáticas o ganar unas oposiciones a Hacienda no debe leer ``La Codorniz´´, porque no le
resultará eficaz. Publicaré dibujos, fotografías, chistes que dirán así, poco más o menos: ¡Qué
ganas tengo de que nazca nuestro hijo, para saber cómo se llama!” 5 . –L A TRAGICOMEDIA
. Se trata del humor entendido como consuelo. Este tipo de comicidad hace aparecer la risa a
través de la tristeza, hasta tal punto de que en ocasiones pueden llegar a confundirse una con
otra. Aunque no evite el sufrimiento, sí consigue hacerlo más llevadero. Sólo alguien que
hubiera incorporado el humor a sus valores existenciales, como Pedro Muñoz Seca, sería
capaz, como él lo fue, de decirle al pelotón de soldados que le iba a fusilar: Me lo habéis
quitado todo, menos una cosa... el miedo que os tengo . Seguramente no fue Churchill el que
lo dijo, como tantas otras citas de dudoso autor, pero encontramos en este finísimo
pensamiento su firma, así que también nosotros le adjudicamos la autoría. “La imaginación
consuela a los hombres de lo que no pueden ser. El humor los consuela de lo que son”. –E L
INGENIO . Es el humor que procede de la actividad lúdica de la inteligencia. Suele utilizar
mecanismos intelectuales complejos, como la paradoja y la 5. Es imprescindible, para todo
aquél que esté interesado por el humorismo, conocer la Autobiografía de Miguel M IHURA ,
Mis memorias , Temas de hoy, Barcelona, 1998. MAIOR 19
E l v a l o r t e r a p é u t i c o d e l h u m o r ironía para relacionar aspectos de la realidad que
no tienen conexión aparente y que unidos, hacen estallar la chispa cómica. El humor es
entendido como un juego, una travesura del intelecto, casi un reto para la inteligencia del que
lo recibe. El más ingenioso de los humoristas, Gómez de la Serna aparece ahora con unas
greguerías 6 –buscapiés del pensamiento–. No será la última vez: –El par de huevos que nos
tomamos parece que son gemelos, y no son ni primos terceros. –Las golondrinas
entrecomillan el cielo. –¿De qué está lleno el tejado de la luna? De pelotas de los niños. –L A
SÁTIRA . En esta modalidad, el fenómeno humorístico es utilizado como arma con la que
atacar a individuos, grupos sociales, instituciones, etc. Al contrario que el humor benigno, que
no pretende remover emociones, que el ingenio, que puede hacerlo o no, y que la
tragicomedia, que tiende a mitigarlas, el fin principal de la sátira es afectarlas agresivamente,
implicándose y tomando partido por lo contrario que de lo que se mofa. En los epigramas,
como en este de Leandro Fernández de Moratín, titulado A un mal bicho , la sátira se
encuentra como Pedro por su casa: ¿Veis esa repugnante criatura chato, pelón, sin dientes y
estevado, gangoso y sucio y tuerto y jorobado? Pues lo mejor que tiene es la figura. 7 –L A
LOCURA . En este apartado se incluye el humor absurdo, el que se aleja de las leyes
naturales, el que no atiende a más razones que sus propios caprichos, el humor de los
sueños, que pasa por la realidad de puntillas y a grandes zancadas para no pisarla
demasiado, como si tuviera el suelo recién fregado. Recibamos con un fuerte aplauso a Luis
Sánchez Polack, “Tip”: D ON J AUSEN E STEFEN F ROILAN J USPERSON F ERBOTEN Él
era del lago de Sanabria, pero sus padres no llegaron a conocerle porque murieron quince
años antes de su nacimiento y tuvieron que trasladarse a Vinaroz porque se dedicaban a la
cría del langostino y hacían radiografías a domicilio. Lo cual no fue óbice ni cortapisa para que
aquel hombre, hijo de sus entrañas, fruto de sus amoríos con una viuda de la burguesía, se
hiciera enfermera del convento de las madres corticoides. Al 6. G ÓMEZ DE LA S ERNA , R.,
Greguerías, Cátedra, Madrid, 1988. 7. La risa en la literatura española , edición de L ÓPEZ C
RUCES , A. J., (Ed.) Aguaclara, Alicante, 1995. 20 MAIOR
E l v a l o r t e r a p é u t i c o d e l h u m o r sentimientos de culpa, expectativas no cumplidas
y otros incordios que la vida cotidiana va poniendo en el camino son en ocasiones, vividos de
forma tan exagerada que acaba por repercutir en el cuerpo en forma de enfermedad.
Migrañas, enfermedades cutáneas, hipertensión arterial, úlceras de estómago, alopecia,
reumatismos, anorexia, bulimia y diarreas son, entre muchos otros, padecimientos cuyo origen
puede encontrarse en procesos mentales, conducidos seguramente por la rigidez, la
severidad, una excesiva confianza en las conclusiones del intelecto y una carencia absoluta
del sentido del humor . El sentido del humor hace descubrir muchas cosas en el mundo que
sin él no se descubrirían. La risa no es sólo una cuestión divertida sino un modo de conocer la
realidad. La cita de Antonio Cano Moya 10 explica mejor de qué manera eludir la percepción
que de la realidad proporciona el humor, hace que los análisis mentales queden incompletos,
y por tanto distorsionados. Así como la carencia de sentido del humor es un factor de riesgo
en las enfermedades psicosomáticas, dándole la vuelta al argumento nos daremos cuenta de
que la presencia del mismo puede ser una medicina de gran utilidad. Francisco Javier
Rodríguez ha estudiado la historia de los payasos y sostiene que “ la terapia del humor es
decisiva en nuestra vida porque, al igual que las emociones negativas producen cambios
químicos nocivos en el cuerpo humano, las emociones positivas, por antítesis, siguen
demostrando unos indiscutibles valores que no debemos desaprovechar” . 11 No es preciso
abundar en este asunto, para no interferir en el capítulo que sobre aspectos médicos del
humor y la risa encontrarán en este libro, pero me permito citar una experiencia que el Dr.
Norman Cousins dejó escrita en su libro Anatomía de una enfermedad , referente a la curación
de un paciente que sufría una enfermedad anquilosante, de la que existía una posibilidad de
curación entre quinientas. El doctor asegura que el tratamiento exitoso estuvo compuesto de
grandes dosis de vitamina C y dosis no menores de risa. Creo que cualquier médico conoce
en primera persona el valor que tiene el humor en la terapia, de hecho, Balint afirma que, al
menos una cuarta o tercera parte del trabajo del médico general consiste en psicoterapia pura
y simple y, como espero que quede claro al terminar este libro, el humor puede llegar a ser
una fantástica herramienta de psicoterapia. Despidámonos de los galenos con el caso del gran
Buster Keaton, para de paso ilustrar cómo el humor puede ayudar a mejorar el dolor, no sólo
el pro10. C ANO M OYA , A., “Río, luego existo”, en A vivir, Nº 141. 11. R ODRÍGUEZ , F. J.,
Risas y lágrimas (Historia de los payasos españoles ), Territorio editorial, 1990. 22 MAIOR
L a d i m e n s i ó n t e r a p é u t i c a d e l h u m o r veniente de los trastornos psicosomáticos,
sino el dolor que aparece por causas más directas. Esto recordaba Buster de su infancia,
cuando formaba parte del espectáculo ambulante de Los tres Keaton , que consistía en que,
mientras mamá Keaton tocaba el saxofón, el padre sacudía, lanzaba y aporreaba al pequeño,
para regocijo del público. Este extraño proceder artístico, que con razón fue denunciado por
asociaciones de defensa de la infancia, era contemplado por el protagonista de otra manera: A
todos los niños les gusta que sus padres les zarandeen. Todos son titiriteros y acróbatas por
naturaleza. Además, por ser un cómico nato, al oír al público gritar, reír y aplaudir me olvidaba
de los chichones que al principio podía sufrir 12 . La mente humorística Si, como hemos visto,
el humor y su prima la alegría son beneficiosos para el buen estado del cuerpo, imagínense
cómo lo serán para el bienestar psíquico, su escenario natural, su lugar de nacimiento y su
residencia habitual. Ya sabemos, entre otros por Bergson, que la capacidad para ofrecer
humor es exclusiva del ser humano y que, por tanto, su actividad se desarrolla en la sala de
máquinas del intelecto. Puede argumentarse, para rebatir lo anterior, que también los
animales pueden mover a la risa, que los monos del circo, con sus aparentes chifladuras
provocan grandiosas carcajadas en el respetable, pero habrá que decir, poniéndonos algo
tiquismiquis, que esa gracia simiesca no es cosa del humor, sino de la comicidad. Lo cómico
llega a la gracia o a la risa sin hacer escala en la estación del pensamiento, en tanto que el
humor se baja ahí y se pide un bocadillo mientras espera el próximo tren, que puede tener
como destino la hilaridad o puede no tenerlo, pero que en cualquier caso, el itinerario no se
encontrará en los mapas, porque el propósito del humor es, precisamente, el de encontrar
caminos alternativos. Recupero el artículo de Bryce Echenique para ilustrar el párrafo anterior,
porque me temo que con la metáfora de la estación puedo haber liado al lector más que
haberle aclarado algo, como al señor de pueblo que toma por primera vez el metro de Madrid
y mira el mapa ese tan complicado de las vías, y acaba preguntando a alguien, incapaz de dar
con el andén. Bryce imagina cómo surgió el humor por primera vez: “ Sin duda alguna, la
existencia del humor se pierde en la noche de los tiempos y el humor existe también desde
mucho antes de tener un nombre, siquiera. Y lo más probable es que naciera el día en que,
por primera 12. K EATON , B., Slapstick, las memorias de Buster Keaton, Plot Ed., Madrid,
1988. MAIOR 23
E l v a l o r t e r a p é u t i c o d e l h u m o r vez, Ug logró ponerse de pie en su cueva, pero,
mala pata, se dio tal cabezazo que se noqueó a sí mismo, logrando que Og se riera y corriese
a contárselo a Ig”. Si Og, pienso yo ahora, sin hacerle responsable de lo próximo a Bryce
Echenique, se hubiera limitado a quedarse en su cueva tronchándose de la pobre crisma de
Ug, el humor hubiera tenido que esperar algún tiempo para poder descubrirse. La torpeza de
Ug es cómica porque provoca directamente la respuesta de Og en forma de risa. Pero resulta
que éste último, en vez de intentar curar a su dañado vecino, sale disparado a narrar la
peripecia a Ig. En este momento sí que pudo nacer el humor, porque para compartir con Ig la
experiencia, Og tuvo primero que revivirla introspectivamente, filtrarla por su mundo interior.
De modo que Ig, lo que conoció, no fue el porrazo de Ug, sino el porrazo de Ug, según el
sentido del humor de Og. Este trabalenguas, que sabrá perdonar el lector, viene a explicar lo
que ya conocemos, que el humor es una actividad intelectual. No extrañará, por tanto, que su
mal funcionamiento pueda contribuir a alterar la salud mental de las personas. Por el contrario,
el buen manejo de lo humorístico puede ser muy valioso para prevenir o mejorar determinados
trastornos psíquicos. Ahora que se van a enumerar sus ventajas, no perdamos de vista que
uno de los ingredientes del humor es su capacidad para captar la relatividad de las cosas y
hagamos caso al humorista Ballesta, que pone en su justo punto el asunto : “¿A la felicidad a
través del humor? Tampoco es eso. Todo lo que aparenta ser importante se descarna al
contacto con el humor dejándote un vacío en el estómago y un hueso en las manos que, a lo
sumo, puede servirte de bastón para no rodar por la pendiente de la idiotez” 13 . Lo cual no es
poco, digo yo, y teniéndolo en cuenta, veamos cuáles son los beneficios que aporta ver el lado
divertido de las cosas, ilustrándolos con citas y anécdotas muy al caso. –El humor enseña a
las personas a ser menos arrogantes, y por tanto más humildes. Si comparamos la
inmensidad del mar con el hombre, el hombre también sale perdiendo , dejó dicho Jaume
Perich en uno de sus chistes-sentencias, devolviéndole su insignificancia a la humanidad, que
se creía muy lista. –El humor ayuda a relacionarse con los otros de manera más distendida y a
alejarse de un excesivo individualismo. Como no encontraré mejor cita que la que abre el libro
Risas y lágrimas , del ya mencionado F. J. Rodríguez, se la quito y la pongo aquí a
continuación. Se trata de un recuerdo de infancia de Juan Antonio Vallejo-Nágera, en una
visita al circo: “ ...De todo, lo que más me 13. B ALLESTA , J., “¿Para qué sirve?”, Revista
Aede , Nº 15. 24 MAIOR
L a d i m e n s i ó n t e r a p é u t i c a d e l h u m o r gustó fueron los payasos. De tal modo me

asombraba su ingenio que reía y reía sin parar. Los payasos se dieron cuenta del éxito que
tenían conmigo y acabaron dirigiendo sus gracias a mí. Yo reía con ellos, ellos reían conmigo,
y el público acabó riendo al unísono con nosotros. (...) Eso es lo que en Psiquiatría se llama
capacidad en la transferencia de la afectividad”. –El humor rivaliza contra el miedo al ridículo.
Nada mejor, si queremos evitar que nos tomen a guasa que empezar por reírnos de nosotros
mismos. De esta manera, el humor actuará como un remedio ante la timidez, actuando como
las vacunas, que introducen en el cuerpo pequeñas dosis del virus que se quiere combatir.
Cuentan que Winston Churchill, ya pseudo retirado de la vida política, exclamó algo así: Estoy
acabado, ya nadie me tiene en cuenta. No aparezco en los chistes de los periódicos. –El
humor relativiza la realidad . “¡Mira, ahí tienes ese mundo que te parecía tan peligroso! ¡No es
más que un juego de niños, bueno apenas para tomarlo en broma!” 14 . La frase del filósofo
Marina expresa a la perfección lo que en otras páginas he intentado explicar, que buscando
distintas perspectivas a todo aquello que nos hace la existencia más complicada, es probable
que encontremos una ventana desde donde burlarnos de la opresión y solucionar los
conflictos. Este aspecto es conocido desde hace mucho tiempo por los ilusionistas,
practicantes de un arte donde los fallos son de muy probable aparición. Los magos que se
permiten la comicidad siempre guardan una salida humorística para sus errores. A Tamariz le
leí que, antes de sus actuaciones, entrega un sobre a un espectador. Si surge por algún
motivo el fallo, le hace leer en voz alta el contenido del sobre, que contiene la siguiente
predicción: Ayer el mago predijo que iba a fallar este juego. De esta manera, algo que se
vislumbraba como terrible o amenazador queda ridiculizado por una acción humorística, que le
baja los pantalones al miedo para que todos se rían de él. La capacidad de quitarle rigidez a
las cosas observándola por todos sus lados a modo de caleidoscopio, rodeándolas,
alejándose de ellas o mirándolas de reojo para descubrir en ellas aspectos novedosos, es una
de las principales virtudes del sentido del humor, y si no se lo creen, lean lo que dejó escrito
Anatole France: Es posible que me hubiera aniquilado la tristeza, si no me reanimase la
facilidad que tenía para descubrir la parte cómica de las cosas 15 . 14. M ARINA , J. A., Elogio
y refutación de la locura, Círculo de Lectores, 1994. 15. La obra de Paco B ARRERO El arte
de contar chistes sin parecer imbécil, contiene un capítulo dedicado a las distintas opiniones
que al humor han dedicado distintos autores famosos por su ingenio. Está publicado por
Atlántida, Madrid, 1997. MAIOR 25
E l v a l o r t e r a p é u t i c o d e l h u m o r –El humor ayuda a encontrar soluciones a los
problemas de la vida cotidiana. Encuentro en Un paseo literario por la risa , artículo de Suárez
Bautista, unos encantadores diálogos de la película “Espantapájaros” 16 : M AX :
Espantapájaros; ¿qué harás cuando tu mujer te tire escalera abajo con la lámpara, al llegar a
Detroit? F RANCIS : Creo que primero le haré reír. M AX : Conque la harás reír, ¿eh? F
RANCIS : La gente no puede enfadarse con uno si se la hace reír. Esta cualidad de encontrar
una salida inesperada ante algún atolladero no es sólo aplicable a los problemas de pareja,
sino a cualquier otro ámbito, como el laboral, tal como a continuación les ilustro con una
anécdota del grandísimo payaso Charly Rivel, que traigo a colación para demostrar cómo algo
que amenaza el éxito de una empresa puede girar patas abajo y convertirse, cuando aparece
la chispa humorística en un hallazgo sensacional. El caso es que andaba el bueno de Charly
Rivel actuando bajo la carpa de un circo cuando, de repente, un bebé que se encontraba entre
el público comenzó a llorar con esa energía y esa destreza que sólo los bebés poseen a la
hora de llorar. Tanto y tan fuerte era el llanto, que el payaso empezó a notar cómo no sólo él
se estaba poniendo nervioso por la interrupción, sino que el público se estaba distrayendo y
repartía su atención entre la actuación del augusto y la del niño, al que ni los esfuerzos de sus
padres lograban callar. Había que hacer algo, y algo humorístico, ya que en este caso no
valían discursos ni apelaciones al respeto que se merecen los artistas ni nada por el estilo, así
que Charly Rivel optó por acercarse al lugar que ocupaba el bebé y empezó a imitar su lloro
delante de él. De pronto el niño, viendo en el payaso una especie de espejo deformante, cesó
su lloro. Entretanto la ocurrencia fue acogida por el respetable con sonoras carcajadas. No
sólo había solucionado el problema sino que, a partir de entonces, Charly Rivel adoptó para el
resto de sus actuaciones el lamento del bebé como seña de identidad y como recurso cómico.
La serendipity humorística había funcionado. Ya me referí a ella y volveré a hacerlo. –El
humor favorece la adaptación al cambio. Cualquier situación novedosa, que nos aleje de lo
acostumbrado y seguro, puede ser vivida como amenazante, en el peor de los casos o con
algo de precaución, en el mejor. No conviene hacerse pesado con lo de las salidas
alternativas que ofrece lo humorístico, así 16. S UÁREZ B AUTISTA , J., “Un paseo literario
por la risa”, A vivir , Nº 141. 26 MAIOR
L a d i m e n s i ó n t e r a p é u t i c a d e l h u m o r que les ofrezco la demoledora viñeta que

publicó El Roto en el último número del periódico El Independiente , a modo de despedida de
lectores y compañeros, a los cuales les esperaba un cambio radical; o se iban al paro, o a
algún otro medio en el que deberían adaptarse a una nueva situación: Tranquilos, tíos, los
perdedores somos invencibles. Con humor se pueden expresar ideas no gratas al receptor sin
que éste se sienta molestado, es decir, se le pueden presentar a las personas realidades que,
por rigidez o severidad, no habían descubierto o no habían admitido. Recordemos que en las
Cortes de los antiguos Reyes, los únicos que podían criticar al Monarca eran los bufones,
quienes, amparados en su trabajo de entretenedores cómicos, se permitían disentir con los
mandos de palacio. Tras pasar el Rey francés Francisco I una temporada encarcelado en la
torre de los Lujanes, en Madrid, por orden del Emperador Carlos V, éste último tuvo la idea de
emprender un viaje por la mismísima Francia. Francisco I, paradójicamente, no sólo permitió el
libre acceso del Emperador, sino que se mostró con su carcelero con gran hospitalidad y
amabilidad. Brusquet, impertinente bufón de la Corte del Rey francés, al enterarse del asunto,
hizo correr por palacio una lista de locos de Francia, encabezada por el propio Francisco I. El
Rey recibió la ocurrencia de Brusquet con una sonrisa. Si hubiera sido un chambelán o un
gobernador cualquiera el que hubiera tachado de loco al Monarca, a buen seguro que
acabaría despidiéndose de su cabeza, en cambio, a Brusquet, cuya misión era la de hacer
chanzas, el Rey se lo permitió con buen ánimo 17 . –El humor sirve para rebajar el sentimiento
de frustración que provoca la percepción de nuestras propias limitaciones. Todos, en
ocasiones, situamos nuestras aspiraciones en un listón más alto del que podemos superar.
Puede deberse esto a un conocimiento distorsionado de nuestras propias capacidades –es
sabido que la inteligencia propia es lo único de lo que nadie se queja–, por eso es muy
beneficioso para tener un ánimo saludable que nuestros deseos vayan en sintonía con
nuestros talentos. Es cierto que puede resultar duro admitir la falta de estos y que, de no
hacerlo, probablemente surgirá el conflicto, bien porque acabemos de darnos cuenta de
nuestras limitaciones, y no nos guste, bien porque sean otros los que nos lo hagan ver, lo cual,
seguramente, nos gustará aún menos. Ese riesgo se atenúa si utilizamos el sentido del humor
para suavizar la autocrítica. De esta manera se van redondeando los bordes del fracaso, como
esos cristales que aparecen en la arena de la playa, 17. C HAMORRO , E., El enano del Rey,
Ed. Planeta, Barcelona, 1991. MAIOR 27
Medicina y terapia de la risa 8.1. RISA, HUMOR Y POSITIVISMO Ya se ha mencionado
anteriormente la distinción entre (sentido del) humor y risa, por lo que a efectos de la
“medicina y terapia de la risa” interesan mucho más los aspectos relativos a la propia risa que
todos los relacionados con el humor. El humor es un estímulo y la risa una posible reacción a
él. En consecuencia, la risa con origen en el humor es sólo un tipo de risa más, quizás todavía
muy frecuente a nivel social, pero afortunadamente no el único existente ni el único asociado a
beneficios de salud. Arrastra una dificultad adicional, es cognitiva, por lo que
irremediablemente condicional (en función del lenguaje, cultura, etnia, género, religión,
experiencia personal, entre otras). El interés terapéutico y social de la risa asociada al humor
es, en consecuencia, menos universal y más circunscrito o limitado a una parte de la medicina
de la risa, por lo que habitualmente se trata de manera independiente o diferenciada del resto
145,146 . Para ajustar y subsanar, entre otros, los inconvenientes cognitivos asociados al
humor, algunos autores han acuñado y adoptado el término humor positivo . El humor positivo
es el que estaría dotado de mayor valor terapéutico y relacionado con beneficios sociales y de
salud. Así, por ejemplo, Begoña Carbelo y Eduardo Jáuregui 20 utilizan la definición de humor
positivo para referirse al “tipo de humor que provoca una risa inofensiva, al menos en
intención, diferenciado del humor negativo (agresivo, ofensivo, otros)”. También ambos
autores hablan de un “ sentido del humor positivo , que busca provocar la risa propia o ajena
sin ofender o agredir a nadie, distinto de un sentido del humor negativo, que busca provocar la
risa incluso a costa de los demás”. En esta línea, Jáuregui y Fernández-Solís son los
responsables de un interesante proyecto con sede en España y de alcance nacional e
internacional sobre las aplicaciones positivas del humor (www.humorpositivo.com). En la
misma corriente científica del positivismo, la psicología también ha abierto recientemente,
desde la publicación en el año 2000 de un monográfico en la revista American Psychologist ,
una nueva línea de actuación 114 MAIOR
Mora, Ripoll, Ramón. Medicina y terapia de la risa: manual, Editorial Desclée de Brouwer,
Medicina y terapia social de la risa centrada en el estudio de la parte positiva de los seres
humanos. La psicología positiva representa un nuevo punto de vista desde el que entender la
psicología y la salud mental complementario al ya existente. Desde la psicología positiva,
Begoña Vera, coordinadora y gestora de la primera web aparecida en castellano sobre
psicología positiva (www.psicologiapositiva.com) describe en su último libro 147 que “el
estudio de la salud, el bienestar y la felicidad es tan importante, serio y científico como lo es el
de la enfermedad, la disfunción y el malestar. Su objetivo principal es equilibrar la balanza, no
restando importancia al estudio de la parte negativa del ser humano, sino aumentando la
importancia de la parte positiva”. Con tales argumentos y precedentes, la medicina de la risa,
en todas sus facetas, es también un claro ejemplo de medicina positiva . 8.2. RISA Y
TEMPERAMENTO Detrás de cada risa hay siempre todo un mundo o una historia que contar.
Es probable que existan tantas formas de risa como diferencias individuales y estados
anímicos sean posibles. Intentar clasificarlas o etiquetarlas puede resultar insustancial porque
hay que tener en cuenta que la risa es flexible y dinámica, pudiéndose transformar casi a la
velocidad de la luz. Hay muchos más tipos de risas que adjetivos figuran en el diccionario.
Como se ha comentado previamente, la risa se resiste a la racionalización. La risa es un libro
abierto de nuestro querido yo. Cada vez que se ríe de manera espontánea, se muestra un
tanto de cómo se es, se está o se siente, de los pensamientos y sentimientos subyacentes y
de su porqué. Al reír, lo que previamente era más personal, íntimo y privado ahora se puede
tornar evidente, público y notorio. Esto es particularmente cierto en quienes escogen reírse de
la vida en lugar de reírse con ella. Las personas felices y confiadas tienden a reírse con ,
mientras que las desventuradas e inseguras optan por reírse de . La risa asociada al humor es
a menudo un MAIOR 115
RISA Y EDUCACIÓN Trabajar con la risa como herramienta pedagógica puede suponer todo
un desafío. Algunas de las barreras y obstáculos más comunes son la falta de tiempo y
dedicación, el sentido del ridículo, el egocentrismo, el fanatismo o la visión reduccionista y
simple de la realidad; y los prejuicios sobre la risa, como sinónimo de inmadurez, falta de
seriedad y eficacia, o pérdida de tiempo. No obstante, la risa puede ser un recurso pedagógico
de primera magnitud para un colectivo expuesto a grandes dosis de ansiedad, estrés,
depresión, insatisfacción laboral y social: el profesorado actual de escuelas e institutos,
además de otros profesionales de la educación en distintos ámbitos. Con la pérdida de valores
y otros muchos factores sociales contemporáneos, el profesorado se debe enfrentar en
numerosos casos con un alumnado heterogéneo, multicultural, que además está en buena
parte desmotivado, poco ávido de aprender, con dificultades de compresión y de expresión, y
resistente para el cambio de algunas actitudes. La risa y el sentido lúdico pueden ser una
alternativa para superar algunos obstáculos y mejorar el proceso y el rendimiento de la labor
docente actual. Un alumno sonriente y divertido siempre presentará una actitud más relajada y
favorable al aprendizaje que si está aburrido, tenso o simplemente se encuentra en una
situación emocionalmente ‘plana’. En consecuencia, el sentido del humor y la risa aplicados a
la educación pueden desempeñar una serie de funciones de gran valor pedagógico 148 . La
tabla 8.7.1 resume las principales funciones del humor y de la risa en la educación: 122
MAIOR

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