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Candidato: Francesco Macaro

Elaborato finale sull’unità didattica I, pp. 1-114

Introduzione

Le cd. ‘disabilità intellettive’ ci pongono al cospetto di una costellazione di


disagio che, superando pregiudizi e lacune teoriche, ha ricevuto debita
attenzione nella società contemporanea. Poiché il valore di ogni persona non
dipende, esclusivamente, da parametri ‘fordisti’ (=di efficienza, quali salute,
comfort, successi professionali e relazionali), ma da suo ‘potenziale
evolutivo’ (=crescita), allora la distinzione tra soggetti ‘normodotati’ e
‘menomati’/’ipo-funzionali’ appare un relitto di ‘visioni valetudinarie’
obsolete, confutate da recenti studi e indagini sperimentali. Del resto
l’intelligenza non coincide, riduzionisticamente, con l’esercizio di abilità
logico-linguistiche – deputate alla rappresentazione di sé stessi e alla
‘categorizzazione’ del mondo -, fondamento di superiori ‘esplorazioni
noetiche’ (creatività, astrazione), ma rappresenta un processo epigenetico,
‘plastico’ e ‘olistico’, esito di eterogenee azioni sinergiche che gli individui
comuni compiono agevolmente, e che i disabili devono eseguire tramite
guida. Se in passato una diagnosi di ‘oligofrenia’ suonava come un cupo
verdetto sulle aspettative esistenziali del paziente – destinato all’isolamento
sociale – oggi la scuola offre un valido contributo ad una prospettiva
‘inclusiva’: essa, infatti, si è trasformata in una sorta di ‘opificio’, laboratorio
socio-culturale dove la ‘diversità’ non viene più guardata con ‘pietoso
sospetto’, cessando di essere un fattore discriminante ma costituendo una
potente leva di progresso cooperativo. Ciò, ovviamente, richiede
l’allestimento di strategie, strumenti e criteri valutativi calibrati sulle
specifiche esigenze di cui i disabili sono ‘vettori’. “Inclusione non vuol dire
assicurare un posto in classe”: si tratta, piuttosto, di uno sforzo costante inteso
ad offrire uno standard educativo di qualità fruibile da tutti, in ossequio alle
differenti caratteristiche degli allievi e delle comunità, evitando ogni forma
di emarginazione (Unesco, 2000 – Dakar Framework for Action Education
for All). “In una scuola rispondente alle attuali necessità, il concetto di
inclusione (sentirsi parte di un gruppo che ci riconosce, ci rispetta, ci stima e
ci vuole bene) chiama in causa quello di speciale ‘normalità’, che comprende
sia la normalità intesa come bisogno di essere come gli altri, sia la specialità
intesa come accoglimento dei bisogni peculiari propri di ciascun ragazzo,
specie se disabile (Iames, 2001). Queste due tipologie di bisogni si
influenzano a vicenda e l’una (la specialità) si trasforma nell’altra (la
normalità) modificandola e arricchendola: la scuola di tutti diventa una
scuola inclusiva, rispettosa e rispondente ai bisogni di tutti e di ciascuno”1.

I.1 Le ‘disabilità intellettive’ e approcci metodologico-strumentali


dell’apprendimento cooperativo

Le disabilità intellettive possono essere definite come “gravi alterazioni permanenti


dello sviluppo che si manifestano come sindromi globali, legate a deficit di sviluppo
delle funzioni astrattive della conoscenza, sociali e dell’adattamento, che originano
prima dei 18 anni di età” (Schalock et al., 2007)

In generale, un fisiologico assetto funzionale dell’individuo viene valutato sulla base


di cinque dimensioni:

 le abilità noetiche (includenti l’intelligenza come facoltà di rappresentazione


della realtà, di comprensione e di attribuzione dei significati destinate a

1
S. Andrich Miato-L. Miato, La didattica inclusiva: organizzare l’apprendimento cooperativo metacognitivo, Edizioni
Erickson, 2003, p. 18
realizzare un efficace adattamento ambientale (Neisser e Fivush, 1994); le varie
competenze cognitive teleonomicamente sviluppate: ragionamento, la
pianificazione, la soluzione dei problemi, l’astrazione, l’elaborazione di nozioni
complesse, l’apprendimento rapido e l’apprendimento dall’esperienza (
Gottfredson, 1997)

 il funzionamento adattivo: insieme di abilità concettuali, pratiche e sociali che


le persone hanno appreso per affrontare la quotidianità (Luckasson et al., 2002).
Si tratta di un ‘potenziale’ –strategico e performativo- in virtù del quale i soggetti
rispondono alle ordinarie istanze vitali ‘calibrando’ la propria autonomia in
relazione alla fascia di età, al background socioculturale e al contesto
ambientale2.

Il funzionamento adattivo può essere influenzato da vari fattori quali l’istruzione, la


motivazione, le caratteristiche di personalità, le prospettive sociali e professionali, le
turbe psichiche e lo status di salute; condizioni generali che possono coesistere con la
disabilità intellettiva. In sintesi secondo l’Oms la situazione di ogni singola persona va
compresa nella sua complessità, da diverse prospettive e in modo interconnesso e
reciprocamente causale (Ianes, Celi e Cramerotti, 2005).

 la salute (stato di completo benessere, fisico, mentale e sociale)

2
“La capacità di adattamento è l’insieme degli attributi che rendono un soggetto capace di ‘funzionare’ nella società,
alcuni riconducibili a capacità intrinseche, altre a capacità sviluppate dal soggetto in regime cooperativo. La capacità di
integrazione tra le proprie capacità e le richieste poste sia dall’ambiente di vita sia dalle regole sociali sono state definite
da McGraw e Bruininks (1990) come intelligenza pratica: igiene personale, cura della casa, tutela della propria incolumità,
etc., e intelligenza sociale, ossia competenze richieste per stabilire in modo appropriato le relazioni intersoggettive:
comunicazione, controllo delle emozioni, empatia, assunzione di ruolo, condotte sessuali congrue, gestione del tempo
libero, etc. Queste due manifestazioni dell’intelligenza sono alla base della capacità adattiva e da essa dipende la
possibilità di avere una vita autonoma, lavorare, porsi degli obiettivi, costruirsi una famiglia, assumere ruoli codificati
nella società” M. Ferrara, Il comportamento adattivo, neuropsicomotricista.it
 la partecipazione, interazione, ruoli sociali (riguardano il coinvolgimento e
l’impegno dell’individuo nelle vicissitudini esistenziali)

 il contesto (il ‘teatro’ in cui le persone vivono, interagiscono e sviluppano il


complesso delle loro attitudini. Secondo una prospettiva ‘ecologica’ esso include
almeno tre differenti livelli: a) il setting sociale ristretto comprendente la
famiglia e le figure di sostegno; b) il quartiere, la comunità e le ‘agenzie’
deputate all’istruzione, ai servizi di abilitazione o ad altre forme di supporto; c)
i paradigmi generali allestiti dalla cultura, dalla società, dalla comunità di
appartenenza e dalle influenze sociopolitiche

 I soggetti affetti da disabilità intellettiva esibiscono alterazioni (qualitative,


quantitative, modali) a carico della ‘sfera noetica’, ossia del sistema che
‘codifica’ il pensiero connettendo l’ideazione e la comprensione alla prassi in
virtù della quale l’uomo ‘manipola’ – intenzionalmente e finalisticamente – la
realtà empirica. Tuttavia risulta difficile trovare un ‘denominatore comune’, una
formula universale riferibile alla maggioranza delle sindromi diagnosticate,
considerando l’estrema variabilità delle situazioni individuali e l’ampio range di
significato sotteso al disturbo in esame. In linea di massima, è possibile
configurare un cluster di caratteristiche inerenti alla facoltà cogitativa: a)
concretezza: il soggetto risulta incapace di elaborare una ‘metacognizione’,
trascendendo lo stadio ‘esecutivo’ delle sue azioni. Il processo di pensiero è
focalizzato, o meglio’, ‘assorbito’, ‘confinato’ nel problema e non viene
trasposto a un livello di rappresentazione/articolazione categoriale; b) rigidità: il
pensiero appare altamente stereotipato, schematico, applicato meticolosamente
a ‘casi specifici’, escludendo estensioni analogiche. Il soggetto impiega i
concetti come ‘regole’ o ‘istruzioni’ dettagliate in vista di determinati compiti.
L’attività cogitativa, dunque, appare come un ‘circuito di unità discrete’
piuttosto che come un flusso associativo generante soluzioni inedite e
alternative; ciò incide negativamente sulla dimensione creativa dell’attività in
esame (immaginazione, previsione, pianificazione)3; c) lentezza e imprecisione
dei ‘vissuti’ percettivi, implicante un’ipo-funzionalità mnemonica ‘a breve
termine’. Le abilità linguistiche presentano un gradiente di compromissione
legato alla severità della condizione: a) problemi di comprensione e di
espressione verbale; b) penuria lessicale accompagnata da semplicità e/o
anomalia sintattica; c) difficoltà sul piano pragmatico, fonologico, articolatorio;
d) deficit dell’attenzione (sostenuta e selettiva). Recenti studi hanno dimostrato
che i disabili di lieve e media entità riescono a “padroneggiare concetti con una
minore densità cognitiva ma una maggiore valenza pratica e affettiva”. Citiamo,
in tal senso, due ricerche: a) ‘Venuti-De Falco’ (2004): gli autori sostengono che
il grado di sviluppo mentale effettivamente raggiunto influenzi la
rappresentazione dell’amicizia; b) ‘Gottman-Parker’ (1986): secondo gli autori
il ‘gioco’ consente di edificare un mondo comune, una dimensione in cui
condividere interessi e obiettivi. “Questi risultati evidenziano come non esistano
differenze significative nel concetto di amicizia tra soggetti con sviluppo tipico
e soggetti con DI a parità di età mentale e, quindi, sottolineano come coloro che
si occupano di tale disturbo debbano mostrare sensibilità, favorendo il costituirsi
e il perdurare delle relazioni amicali tra questi soggetti, visto l’impatto positivo
dell’amicizia sulla qualità della vita dell’individuo durante l’intero corso
esistenziale”4.

L’apprendimento cooperativo costituisce un approccio formativo basato sul


coinvolgimento a ‘pieno titolo’ dello studente che, invece di essere destinatario/fruitore
passivo di ‘istruzioni’, diviene protagonista, co-artefice nella costruzione di un sistema
cognitivo adeguato ai propri schemi. Il soggetto viene, quindi, stimolato a prendere

3
“Un qualsiasi compito è portato avanti con un atteggiamento ‘tutto o niente’, dove il soggetto si sofferma su una
determinata cosa con zelo oppure totalmente trascurandola; inoltre è possibile evidenziare come il soggetto sia incapace
di usufruire di una stessa capacità per portare a termine compiti differenti, sottolineando la grande difficoltà a
generalizzare le acquisizioni fatte. In sintesi, la rigidità di pensiero comporta l’incapacità di modificare il proprio ordine
quando la situazione lo richiede e quindi di adattarsi all’ambiente” F. Zambrotti-P. Venuti, Caratteristiche della disabilità
intellettiva, in Disabilità intellettiva a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.,
2014, p. 75
4
Idem, op. cit., p 76
responsabilmente in carico le dinamiche deputate alla ‘tesaurizzazione’ delle
esperienze teorico-esecutive, interagendo positivamente con i suoi pari. L’approccio in
esame impone una modificazione inerente alla dialettica dei ruoli (docente/discente) e
all’organizzazione del lavoro in classe che prevede un’articolazione in work groups
differenziati (per sesso, grado di apprendimento, estrazione sociale); esso non
interferisce con l’ordinaria ‘agenda’ o programmazione rispetto alla quale può essere,
opportunamente, integrata. Il cardine dell’apprendimento cooperativo è rappresentato
dalla relazione interpersonale favorita da una sagace strategia. Studi e ricerche
effettuati in questo campo ne evidenziano uno ‘spettro effettuale’ positivo, sotto il
profilo del rendimento scolastico, della qualità relazionale, della motivazione e
dell’autostima; si riscontra un enhancement del pensiero creativo, agevolato dalla
comunicazione e dalla knowledge sharing. Secondo Johnson&Johnson (1994), i gruppi
cooperativi agiscono in forza di cinque principi:

a) Interdipendenza positiva suscettibile di essere sintetizzata nello slogan: “Tutti


per uno, uno per tutti”: ogni individuo non solo riesce ad apprendere determinati
contenuti – conformemente ai compiti assegnati – ma garantisce che i suoi
‘colleghi’ ‘centrino’ il target previsto. “L’interdipendenza positiva favorisce una
situazione nella quale gli studenti realizzano che il loro impegno porta benefici
ai compagni di gruppo e che, viceversa, il lavoro degli altri reca loro certi
vantaggi; si tratta di una situazione in cui si lavora insieme allo scopo di
massimizzare l’apprendimento di ciascun membro, condividendo le risorse onde
celebrare un successo comune”5. L’interdipendenza può essere declinata
secondo tipologie eterogenee che ci limitiamo ad elencare: obiettivo,
ricompensa, materiali, ruolo
b) Interazione promozionale ‘faccia a faccia’: intrinsecamente legata
all’interdipendenza positiva, essa è definibile come il complesso delle condotte
tenute dai singoli che, mutuamente, si aiutano, tramite ‘scambi solidaristici’ di

5
T. Rivetti-A. Capodieci, Che cos’è l’apprendimento cooperativo e perché può essere utilizzato in un’ottica inclusiva,
Erickson, 2017, p. 17
sostegno emotivo, di risorse (informazioni e materiali), di feedback, onde
“produrre e completare attività” in vista di specifici target. “L’interazione
promozionale implica il sostenere gli sforzi di tutti per raggiungere gli obiettivi
comuni, appoggiandosi l’uno all’altro, agendo in modo fiducioso e affidabile,
ma implica anche l’essere motivati a lottare per il reciproco vantaggio
mantenendo un livello moderato di attivazione, con ansia e stress bassi”6
c) Responsabilità individuale e di gruppo: la valutazione delle prestazioni deve
tener conto della sinergia tra il singolo allievo e il suo gruppo di riferimento:
ciascuno è direttamente, personalmente responsabile per l’adempimento della
‘quota di lavoro’ assegnata, poiché atteggiamenti negligenti si ripercuotono
negativamente sugli esiti della performance collettiva. Il seguente rappresenta
un ‘protocollo’ funzionale alla responsabilizzazione: “Mantenere la dimensione
del piccolo gruppo…; prevedere anche un esame individuale per ogni
studente…; valutare oralmente gli studenti in ordine casuale…; osservare ogni
gruppo registrando la frequenza con cui ogni membro contribuisce al lavoro del
team…; assegnare a uno degli studenti in ogni gruppo il ruolo di controllore…;
avere studenti che insegnino quello che hanno imparato a qualcun altro”7
d) Abilità sociali: la divisione della classe in ‘squadre’ dimensionalmente ridotte
consente di impiegare in modo pertinente gli skills interpersonali. Al fine di
coordinare gli sforzi per raggiungere gli obiettivi comuni, i discenti devono:
conoscersi e nutrire reciproca fiducia, comunicare con esattezza scevra di
ambiguità, accattarsi e sostenersi reciprocamente, risolvere eventuali divergenze
in modo ‘diplomatico’, con intenti ‘costruttivi’
e) Valutazione individuale e di gruppo: un compito bene eseguito non si focalizza
esclusivamente sul tenore del risultato ottenuto, ma implica: a) una riflessione
(‘revisione’) sulla ‘catena’ o sequenza di eventi che traduce le decisioni in
condotte finalizzate; b) un’autovalutazione intesa a chiarire e ottimizzare la
volontà dei membri nell’investimento cooperativo. “La revisione, in particolare,

6
Idem, op. cit., p. 19
7
Idem, op. cit., pp. 19-20 passim
consente lo sviluppo continuo delle prassi che portano alla conoscenza, perché
consente l’utilizzo dei processi metacognitivi dell’imparare a imparare. Inoltre,
permette di verificare come i membri stanno lavorando insieme e come possono
accrescere l’efficacia de gruppo”8.
Per allestire, in ambito scolastico, un adeguato, soddisfacente apprendimento
cooperativo, è stato concepito un pathway che prevede dieci step: definire gli
obiettivi sociali e di apprendimento; scegliere l’attività; definire i tempi; definire
i materiali necessari; creare i gruppi e posizionarli nell’aula; creare
l’interdipendenza positiva; la consegna dei materiali; spiegare le regole ed
eventuali sanzioni o premi; incentivare e corroborare le condotte pro-sociali; la
discussione finale. Ci soffermeremo, brevemente, sui primi sei step.
a) Definire gli obiettivi sociali e di apprendimento: si tratta di un percorso
‘deontologico’ articolato per istanze assertive ed empatiche: “conoscere
meglio se stessi, riuscire a lavorare in gruppo, saper esprimere le proprie
opinioni in maniera adeguata, rispettare l’altro e le sue idee, saper ascoltare,
far sentire bene accolto un compagno nel gruppo, esprimere un rifiuto
garbatamente, saper accettare un diniego, riuscire a coinvolgere tutti i
componenti del gruppo di lavoro”9. I docenti, inoltre, devono armonizzare gli
obiettivi delle varie discipline con la programmazione generale
b) Scegliere l’attività: tale opzione è subordinata all’identificazione dei target
da ‘centrare’
c) Definire i tempi: affinché la strategia operativa approdi a buon esito è
necessario calcolarne la ‘tempistica’: “definendo a priori la durata
dell’attività”, onde non dissipare o vanificare il budget di energie richieste,
spostando continuamente il focus teleonomico
d) Definire i materiali necessari: occorre pianificare meticolosamente l’arsenale
degli strumenti e degli oggetti da impiegare, evitando sprechi

8
Idem, op. cit., p. 21
9
Progettare l’apprendimento cooperativo in un’ottica inclusiva, p. 54
e) Creare gruppi e posizionarli in aula: gli allievi vanno distribuiti in gruppi,
optando per il criterio di collocazione più idoneo. Tale scelta organizzativa
viene influenzata dal target prefissato che, in genere, è: a) l’efficienza del
work team; b) le dinamiche ‘endogene’, ossia la trama delle relazioni. Per
entrambi gli obiettivi, tuttavia, si rilevano punti di forza e fattori critici. La
disposizione dei gruppi in aula costituisce una ‘scelta manageriale’ da
valutare attentamente per contenere il rischio di contingenze caotiche e
infruttuose sul piano del rendimento. I responsabili (lead boys), senza
assumere ‘posture autoritarie’, dovranno creare network cooperativi in modo
che ognuno, come in un’azienda, rispetti le proprie ‘consegne’, agendo al
meglio delle proprie capacità
f) Interdipendenza positiva: come già spiegato, è un approccio che consente di
esaltare lo spirito di solidarietà e la sinergia tra singolo e gruppo. Conferendo
a ciascuna unità un ruolo specifico (compito, mantenimento, obiettivo), si
determina una virtuosa e proficua esecuzione del lavoro, basato sul
riconoscimento e sul rispetto delle proprie mansioni.

Accorpiamo, adesso, la risposta a due quesiti: 1) Perché è importante usare


l’apprendimento cooperativo in classi con ragazzi intellettivamente disabili?;
2) Quali ruoli si dovrebbero assegnare loro nei lavori di gruppo per favorirne
l’inclusione? Consideriamo il primo punto: i ragazzi affetti da disabilità
intellettiva, una volta inseriti nel circuito scolastico, possono esperire
situazioni (variabili) di disagio connesso sia al contesto (fisico-relazionale)
sia al ‘sistema di funzioni’ con cui interagiscono (ruoli e compiti). Un
ambiente percepito come emotivamente ‘freddo’/indifferente,
discriminatorio, altamente competitivo, orientato a privilegiare le
‘eccellenze’ emerse da una ‘gerarchia di skills’, più facilmente è destinato a
generare condizioni di distress e, conseguentemente, risposte non adattive. Il
cooperative learning, applicato in classi con soggetti disabili, riesce a
instaurare (e conservare) un clima ‘inclusivo’: sotto la direzione/supervisione
dei docenti, infatti, gli allievi superano la fase di sterile confronto sulle
rispettive abilità (cognitive e pratiche), ma vengono incoraggiati a
condividere le competenze personali, mettendole al servizio di tutti10.
L’identificazione di aree-obiettivo, associabili ai differenti work groups,
consente l’inserimento del disabile in una dinamica di
apprendimento/coinvolgimento attivo, dove persino gli errori non vengono
stigmatizzati come ‘fallimenti’, ma acquistano un rilievo formativo positivo
nell’economia di uno sviluppo integrale (‘occasioni di crescita’). Ciò che
conta, infatti, è perseguire insieme, ‘coralmente’, il target, consapevoli che il
team di riferimento è sempre pronto, viribus unitis, a sostenere gli sforzi di
tutti. In definitiva, “l’approccio di tipo cooperativo favorisce l’evoluzione di
uno stile attributivo centrato sul proprio impegno (che i bambini con
difficoltà comportamentale solitamente fanno fatica ad acquisire)11,
risultando stimolata una maggiore nitidezza e perspicacia comunicativa,
l’attitudine al problem solving, un’accresciuta fiducia nei propri ‘talenti’12.
Riguardo al secondo punto citiamo un sunto delle proposte elaborate da
alcuni autori; si tratta di indicazioni calibrate, essenzialmente, sui limiti
coinvolgenti la sfera psico-comportamentale dei soggetti in esame:

10
“In breve si può definire l’apprendimento cooperativo come un metodo di insegnamento/apprendimento che fa leva
sulla risorsa di gruppo con l’obiettivo precipuo di migliorare l’assimilazione e le relazioni sociali. La premessa di fondo
è che il gruppo costituisce un universo in termini non soltanto di conoscenze ma anche di competenze, per cui
l’insegnamento/apprendimento è un processo non di ‘trasmissione’ unidirezionale (dagli insegnanti agli alunni) ma di
partecipazione e scambio tra tutti gli ‘attori’ coinvolti. Come sottolinea Gentile (2004), gli studenti diventano protagonisti
attivi della propria formazione, poiché coinvolti in attività che li ‘incastrano’ in un gioco di interdipendenza che non
permette di sottrarsi al lavoro comune” A. La Prova, L’apprendimento cooperativo, in Disabilità intellettiva a scuola.
Strategie efficaci per gli insegnanti, Edizioni Centro Studi Erickson S.p.a., 2014, p. 177
11
Progettare l’apprendimento cooperativo in un’ottica inclusiva, p. 20
12
“Numerose sono le ricerche evidenzianti che: a) i collocamenti ‘segregari’ possono avere effetti negativi sullo sviluppo
sociale e sui successi scolastici o produrre un deficit; b) le prestazioni scolastiche degli allievi con disabilità intellettive
inseriti in classi normali sono uguali (in caso di disabilità intellettiva grave) o migliori (in caso di disabilità intellettiva
lieve) rispetto a quelle dei propri coetanei inseriti in classi speciali; c) questo vantaggio può essere dovuto anche al fatto
che in contesti normali gli allievi con disabilità intellettive esprimono meglio le proprie capacità (quelle che, in un certo
senso, già possiedono); d) l’inserimento in classe normale permette di accedere a gradi di istruzione superiori. Numerose
sono le ricerche e le rassegne che indicano livelli superiori di sviluppo sociale. In particolare, è emerso che gli allievi
inseriti in classi normali: a) hanno più interazioni con i compagni di classe; b) hanno più amicizie; c) hanno un miglior
concetto di sé; d) manifestano più elevati livelli di ‘comportamenti di benessere’ quando interagiscono con i compagni
normodotati; e) hanno meno condotte disadattive” R. Vianello, Scuola inclusiva vs scuola speciale, in Disabilità
intellettiva a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, Edizioni Centro Studi Erickson S.p.a., 2014, pp. 103-104 passim
“Inizialmente il consiglio è quello di attribuire al bambino con disattenzione
compiti facili da svolgere e molto concreti (lettore, relatore…), in modo che
sia più facile per lui svolgerli anche qualora dovesse restare un po’ disattento.
Occorre considerare però che, se è presente un disturbo degli apprendimenti
in comorbilità, il ruolo di lettore o stenografo potrebbe demoralizzare il
bambino. Ai bambini oppositivi è invece bene dare, inizialmente, compiti di
responsabilità (maestro, ricercatore…); in tal modo, il senso di sfida
dell’oppositivo verrebbe meno in quanto, sentendosi fondamentale in quel
ruolo, tenderà a dare il meglio di sé […]. Inizialmente è bene dare ai bambini
disattenti ruoli come il ‘tempista’ che permettano loro di avere un controllo
sulla situazione, così da monitorare meglio anche se stessi. I bambini
oppositivi risultano, invece, efficaci in ruoli come il ‘vigile del traffico’ e
‘Mister Decibel’, dove devono imporsi sugli altri e rendere fluide le
comunicazioni con regole precise. Gli strumenti per i vari ruoli sono utili a
tutti i bambini ma si rivelano fondamentali per i bambini con comportamenti
problema, in particolare con difficoltà di attenzione. È, infatti, più facile
svolgere un ruolo se si ha uno schema ben preciso da seguire, altrimenti si
rischia di perdersi dopo poco tempo”13.

13
Op. cit., pp. 58-59