BOLETÍN169

BOLETÍN 169
“Noticias al día para el análisis”
Los analfabetos del siglo XXI no

serán aquellos que no sepan leer o
escribir, sino aquellos que no puedan
aprender, desaprender y reaprender.
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
Mérida, Yuc. 03 de Agosto de 2019

BOLETÍN 168 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 19/junio/2019
Contenido
¿Para qué un sistema de educación público y nacional? ......................................................... 1
La compleja Nueva Escuela Mexicana ..................................................................................... 3
La pedagogía de la ignorancia en México ................................................................................ 4
Colores para los niños .............................................................................................................. 9
El posible programa de incentivos para los maestros ............................................................ 11
El método de enseñanza ya caducó, hay que innovarlo: Alejandro Frank ............................. 13
Van a la escuela, pero no aprenden: por qué más de la mitad de los adolescentes
latinoamericanos culminan la secundaria sin saber leer bien ................................................. 18
“El desafío de un pensar diferente” ........................................................................................ 23
Aprendizaje significativo: definición, características y ejemplos ............................................. 25
¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores? .............................. 30
Trastornos del aprendizaje: Características y síntomas de la Dislexia, Disgrafía, Discalculia y
Disortografía ........................................................................................................................... 56
‘Lo más preocupante hoy es la muerte del pensamiento crítico’ ............................................ 59
Franco Berardi plantea unas ‘condiciones para producción de futuro’. Ve posible salvar el
humanismo. ............................................................................................................................ 59
¿Para qué un sistema de educación público y nacional?

Blanca Heredia en Opinión 28 agosto, 2019
La idea de que la educación debería ser competencia de la colectividad más grande y
no sólo de las familias es muy antigua. En casi todas partes y durante la mayor parte
de la historia de la humanidad, sin embargo, la educación de los menores ha sido un
asunto fundamentalmente privado: uno directa y exclusivamente a cargo de los padres,
de la familia y/o de las religiones organizadas.
Los sistemas de educación públicos de carácter nacional son, de hecho, un invento
social relativamente reciente. El primero de ellos fue creado en Prusia a fines del siglo
XVIII. Siguieron Francia y otros países del norte de Europa; luego vino Estados Unidos
y, de entre los hoy países desarrollados, al final Gran Bretaña.
Contra lo que pudiera pensarse –particularmente en estos tiempos globalizados en que

la educación escolarizada parece tener como valor prioritario la empleabilidad y la
productividad–, la creación de los sistemas nacionales de educación pública no
respondió, en primer término, a imperativos económicos. No ha sido históricamente la
necesidad de contar con grandes números de individuos “educados” lo que explica la
construcción de los sistemas de educación públicos. En la mayor parte de los países la
motivación y causa de fondo de su creación fue el imperativo político, cultural y
simbólico de los Estados-territorial-nacionales en construcción de fabricar prusianos,
franceses, estadounidenses, mexicanos y demás nacionales (a partir de poblaciones
fragmentadas en identidades étnico-culturales, geográficas y/o religiosas muy diversas
y, con frecuencia, contrapuestas) para hacerse de una base poblacional mínimamente
homogénea que justificara y posibilitara su existencia.
Importa recordar estas cosas estos días de regreso a clases en México. Interesa
hacerlo pues son ya muchas décadas de un paradigma internacional dominante en
política educativa centrado en los aprendizajes cognitivos individuales, y poco
interesado en los aspectos colectivos de la escuela, así como en los procesos de
socialización que posibilitan la existencia de cualquier colectivo social. Importa hacerlo,
sobre todo, porque la brújula hacia adelante del nuevo gobierno en materia educativa
es poco clara y pudiera resultar útil para organizar la conversación al respecto, regresar
a las preguntas fundamentales sobre por qué nos haría tener un sistema educativo
público y nacional.
La centralidad de los fines colectivos en un sistema de educación público tiene una
base histórica fuerte, pero no sólo eso. Desde el punto de vista económico, un sistema
así solamente tiene sentido si persigue algún o algunos objetivos colectivos (por
ejemplo, formación de sujetos nacionales y/o reducción de la desigualdad social por
medio de la escolarización). Para ofrecer la mejor educación (como quiera que se
defina) a individuos considerados por separado, un sistema colectivo grande,
financiado por todos y conducido por el gobierno no es la opción más eficiente. Ello,
pues no hay economías de escala en la producción de servicios educativos orientados
a generar determinados resultados educativos (por ejemplo, mejor dominio del español
escrito o dominio mínimo de operaciones aritméticas elementales) para los estudiantes
a nivel individual e independientemente del colectivo. Segundo, porque a más grande el
sistema, mayores los costos de transacción y coordinación asociados a la producción

de tal tipo de servicios educativos.
En resumen, convendría recordar que la única justificación de un sistema de educación
público es que sus objetivos-guía contribuyan a la persistencia y mejoramiento de la(s)
colectividad(es) a la(s) que pertenecemos. Su justificación central, esto es, debiera
incluir mínimos de aprendizaje cognitivo para los alumnos en lo individual, pues ello es
condición indispensable para actualizar la potencialidad de los sapiens-infantes como
integrantes del colectivo “género humano”, pero debiera, también, contemplar como
requisito clave la obligación del gobierno de garantizarlos para todos por igual. Esa
justificación debiera asimismo incluir, centralmente, propósitos orientados a hacer
posible la existencia continuada e, idealmente, mejorada del colectivo “México” y del
colectivo “humanidad” (incluyendo su único hábitat posible hasta el momento: el
planeta Tierra), a través de la transmisión de los conocimientos y el desarrollo de las
habilidades y los valores requeridos para ello.
Intuyo o quiero ver en las muy leves pinceladas que hasta ahora nos ha dado el
gobierno del presidente López Obrador sobre sus intenciones en lo educativo, un
énfasis importante en recuperar los aspectos colectivos tan centrales a todo sistema
educativo público (claramente los nacionales, aunque no los relativos a la
humanidad/planeta). Por ejemplo, la intención de fortalecer el papel de las escuelas en
el combate a la inseguridad vía intentar facilitar con becas la permanencia o acceso de
los jóvenes a las instituciones educativas; el deseo de recuperar el valor de la identidad
nacional a través de mayor énfasis en la enseñanza de la historia de México, y la idea
de rearmar los rieles básicos de la convivencia pacífica a través del fortalecimiento de
la educación cívica y ética. Pero eso es lo que supongo o quiero ver yo. Más allá de
echar para atrás la “mal llamada reforma educativa” y del slogan “nueva escuela
mexicana”, haría falta que el nuevo gobierno mexicano nos explicara qué quiere lograr
en educación y por qué los medios seleccionados para ello son los más adecuados
para conseguirlo.
La compleja Nueva Escuela Mexicana

26 agosto, 2019
Complejo resulta hablar de la Nueva Escuela Mexicana, complejo porque es más un
proyecto que una realidad.
Ciertamente que hay cambios un discurso que reivindica el papel social de la profesión
docente (faltaría una reivindicación de su papel pedagógico en la formación de nuevas
generaciones), una reducción de las actividades administrativas que cargaron la labor
docente y la cancelación del modelo de evaluación en realidad medición/examinación
que impuso la reforma de 2013, una forma diferente de construir el calendario escolar y
quizá la portada de los nuevos libros de texto.
Hay un discurso educativo genérico que establece principios que reitera en varias
secciones: inclusión, equidad, educación integral, educación intercultural, una
perspectiva humanística, educación para la paz, para la tolerancia, democrática, etc.
Principios que aparecen de muchas formas en los distintos textos que elabora la SEP
sobre la NEM. No hay una redefinición de contenidos (los libros de texto de 1o y 2o son
de aprendizajes clave) y los de 3o a 6o son los de la RIEB.
Tampoco era fácil hacer un planteamiento curricular y renovar contenidos en unos
meses, pero eso dificulta hablar de la nueva escuela mexicana.
En otros países se está trabajando hacia la integración curricular en la educación

primaria, en el nuestro esa idea ni siquiera se contempla, ese sería un punto de cambio
significativo en nuestro sistema educativo. Pero la tendencia apunta a que se seguirán
conservando las asignaturas como las tenemos.
La NEM dice la autoridad educativa es un proceso, no está concluida, deseamos que

ese proceso no tenga su forma final el último año del sexenio pues estaría condenana
a no subsistir.
Hoy es sólo un conjunto de buenas ideas, aunque desde el punto de vista

didáctico/curricular no necesariamente las mejores.
La pedagogía de la ignorancia en México

26 agosto, 2019
José Carlos Buenaventura[1]
El mundo está en una grave crisis mundial del aprendizaje como lo señala la
ONU.[2] Esto se ve claramente en México cuando en las aulas de clase de educación
media superior de las zonas periféricas, y hasta en las principales ciudades, más de la
mitad de los jóvenes no sabe leer, escribir o hacer operaciones básicas. Esto sucede
incluso en la educación superior cuando en los primeros semestres se les pide resolver
simples operaciones matemáticas relativas a las tablas de multiplicar así como un
ejercicio de comprensión lectora. Un ejemplo de ello es cuando en un grupo de 40
estudiantes, sólo 6 saben las tablas de multiplicar, lo que representa un 15 por ciento.
Alguien podría decir que eso no importa, ya que estamos en la sociedad de la
información y del conocimiento y que tenemos instrumentos como las calculadoras,
celulares o computadoras, para obtener el resultado buscado.
El problema implica que el estudiante, al no aprender esto, no desarrolla parte del
pensamiento abstracto y formal (nivel cognitivo fundamental), además de que será
mucho más difícil adquirir la llave para entrar al mundo de la ciencia. Los conocimientos
básicos que se deberían de garantizar en la educación básica no se están
transmitiendo a un alto porcentaje de los estudiantes en las escuelas. No se sabe con
exactitud cuántos estudiantes están en esta situación en México, una situación que
llamaré de ignorancia o también de un analfabetismo funcional, a pesar de que se haya
cursado preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Es nuestra responsabilidad
intelectual y política preguntar: ¿cómo hemos llegado a esto? La pálida paradoja
contemporánea puede enunciarse así: cuanto más se impulsó el discurso de la calidad
educativa (hoy “excelencia”), el máximo logro de aprendizajes, así como el discurso del
aprendizaje basado en el estudiante, cuanto menos se ha aprendido realmente en las
escuelas.
Los datos que aparecen con mayor exactitud son aquellos que nos señala el INEGI:
hay 4, 744, 057 analfabetas en México, así como los datos de estudiantes excluidos de
educación superior por no alcanzar los puntajes esperando para tener acceso a la
educación superior en instituciones públicas de prestigio como la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Universidad
Autónoma Metropolitana (UAM), en donde, año con año, quedan fuera más del 90% de
los estudiantes que desean entrar a estudiar alguna de las carreras ofertadas ahí. Por
un lado, encontramos que no crece la matrícula de estas instituciones, ya que no se le
otorga presupuesto público que haga posible esto, por lo cual se argumenta la
necesidad de llevar a cabo procesos de selección a través de exámenes. Por otro lado,
podemos formular una hipótesis: un alto porcentaje de estos jóvenes no alcanza la
meta ya que sus conocimientos y habilidades conseguidos en niveles anteriores no son
adecuados ante el nivel de exigencia de los retos universitarios. Este no-saber, esta
ignorancia estructural, nos conduce negativamente a una pedagogía de la ignorancia,
esto es, a un proceso continuo de exclusión epistémica que no es exclusivamente
responsabilidad individual (de quien “no estudió lo suficiente”), sino que es una
responsabilidad fundamentalmente estatal, además de social y colectiva.
Con “pedagogía de la ignorancia” nos referimos, entonces, a un conjunto de
mecanismos, prácticas e instituciones que han funcionado básicamente dentro de los
marcos del neoliberalismo, doctrina que niega por principio la capacidad política y
social de transformación de la realidad, reconociendo en el silencio ideológico que el
conocimiento es poder, aunque en el artículo 3° constitucional esté prohibido educar en
la ignorancia, es decir, en la incapacidad de lograr acceder a una vida pública realizada
plenamente. La pedagogía de la ignorancia transmite reproductiva y mecánicamente el
no-saber resolver problemas de diversas índoles en la realidad social de los
ciudadanos, esto es, acrecienta la incapacidad de lograr el acceso a niveles más altos
de estudio que por último han de contribuir (según ha quedado estipulado en nuestra
Carta Magna) no sólo a la prosperidad personal sino sobre todo a la prosperidad
colectiva, nacional. Esto no quiere decir que alguien sea un ignorante total, sino que los
conocimientos e información que se transmiten no permiten
resolver nacionalmente problemas sociales, culturales, económicos, tecnológicos,
académicos, religiosos entre tantos otros de cuya resolución adecuada depende
realmente nuestra auténtica independencia.
Esta pedagogía de la ignorancia ha funcionado a través de diversos mecanismos de
control hacia los docentes y en general sobre la educación pública, lo que ha conducido
a un desastre de la educación pública nacional, aunque no se mantengan constantes
estos acuerdos, sino que son intermitentes, el problema es que crean en la cotidianidad
prácticas en los docentes y en los diferentes actores educativos. Un ejemplo de esos
acuerdos fue el 648 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) donde los estudiantes
de primero y segundo no podrían ser reprobados, publicado en el Diario Oficial de la
Federación el 2012. Nuevamente, para el 29 de marzo 2019 se publica el acuerdo
11/03/19, por el secretario de Educación Esteban Moctezuma, donde vuelve a tomar la
misma idea de la no reprobación a los estudiantes de primero y segundo grado de
primaria: sólo con asistir pasan. En tercero, cuarto y quinto grado deben tener un
promedio mínimo de 6 y haber aprobado sólo 6 de las asignaturas cursadas y en sexto
grado se dice que deben tener un promedio mínimo de 6 en todas las asignaturas, sólo
que por la carga de trabajo los docentes no han reprobado a muchos estudiantes a lo
largo de los años, ni lo harán en un futuro probablemente. Algo muy importante es que
ha perdido valor la enseñanza del español y las matemáticas, que como lenguajes
permiten conocer el mundo, ya que los estudiantes pueden reprobar estas asignaturas
y acreditar otras. Además, que los padres de familia presionan para que sean
acreditado su hijo o hija, así tengan que presionar al maestro, al director, ir a las
supervisiones o a las direcciones operativas, ellos comprenden que el derecho de su
hijo es pasar, más no el conocimiento. Volviendo a la retórica de la reprobación como el
chivo expiatorio y responsable de que los estudiantes no aprendieran. Sin embargo, no
se profundizaba en las causas de los malos resultados como eran y siguen siendo
problemas de aprendizaje a nivel individual, la pobreza, el desempleo de los padres, la
alimentación, la discriminación, la violencia estructural que se vive en los diferentes
estados de la República o simplemente porque los maestros no pueden dar una
atención individualizada y especializada cuando los grupos son mayores de 40
estudiantes, lo que nos lleva a plantear que se necesitan más profesores y más
escuelas que puedan dar más tiempo y atención a los estudiantes, ya que, hoy por hoy,
en 60 minutos un maestro puede darle un minuto y medio de atención a cada
estudiante; en seis horas 9 minutos; no sobran sino faltan muchos docentes en un país
necesitado de una educación digna.
Los problemas educativos, no son sólo problemas educativos o didácticos, sino
problemas sociales en determinados espacios y temporalidades. La salida fácil ha sido
no reprobar. Mientras tanto, a los largo de los años nos endulzaban el oído con el
discurso políticamente correcto de que cada día iban más personas a la primaria, a la
secundaria y hasta al bachillerato, no importa si aprenden, sino que estén allí para ser
guardados y controlados por docentes que no pueden cumplir con sus misión histórica
que ha sido la enseñanza. Por otro lado, surgió un discurso conservador de los
derechos humanos, donde el maestro perdió su figura social de autoridad (de una
autoridad sapiencial y moral) y sólo se ha limitado como mero “cuidador” o en el mejor
de los casos como “facilitador”, siempre y cuando no estresen ni incomoden a los
estudiantes, ya que si esto pasa se violarían sus derechos fundamentales (aunque la
contradicción es que tanto padres de familias como estudiantes no conocen estos
derechos ni han sido formados en este horizonte).
Una última característica a mencionar es que la pedagogía de la ignorancia es una
pedagogía que no toma en cuenta los conocimientos originarios de esta nación. Se
relega, se niega o se destruye la enseñanza de las lenguas y culturas originarias de
México, diciendo que su desaparición es un proceso natural y evolutivo y que sólo se
pueden rescatarlas haciendo registros escritos de sus conocimientos para guardarlos
en archivos, bibliotecas y museos o quizás sólo enalteciendo a una de ellas como el
náhuatl (cuando en México existen más de 364 variantes lingüísticas en 68
agrupaciones lingüísticas y 11 familias lingüísticas de acuerdo al INALI). Recordemos
que de acuerdo al INALI todas las lenguas originarias están en riesgo de desaparición.
Se presume un cierto indigenismo, siempre y cuando no estén los indígenas de carne
hueso. Esto es sumamente grave, ya que. como señala Noam Chomsky, uno de los
sectores sociales nos está enseñando cómo controlar y confrontar el cambio climático,
problema que pone en riesgo la vida humana, son precisamente los pueblos originarios
de acuerdo con sus conocimientos ancestrales. Sin embargo, mientras siga imperando
en la educación mexicana una pedagogía de la ignorancia no se nos permitirá por
último la dignidad de nuestra historia, ya que siempre estamos preocupados en
resolver los problemas que vienen del Centro económico internacional, que están
representado por las naciones extrajeras y por los grandes empresarios nacionales e
internacionales. Quizás, precisamente por eso, por estar nuestra mirada siempre
orientada al exterior, es que nuestras políticas educativas han sido creadas para seguir
manteniendo una dependencia (amarga y estéril para nosotros; dulce y fecunda para
otros) que iniciara violentamente, acallando voces y alternativas, hace más de 500
años.
[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y
Latinoamérica, que se realiza en la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. Agradezco

las sugerencias y correcciones de David Elías Hernández y Jorge Alberto Reyes,
integrantes del seminario.
[2]https://www.jornada.com.mx/2019/08/18/sociedad/029n1soc?fbclid=IwAR1tzihy5U4Z
_rlLIhnxuFPMLBC2jQl-ywuwt88CmreCIFeAV_3Am7onGSo
Colores para los niños
Abelardo Carro Nava en Opinión 28 agosto, 2019

Una hoja de papel y unos lápices de colores, fueron suficientes para que los niños
dieran rienda suelta a su imaginación.
La indicación de la educadora había sido, al menos para mí, clara: tomen la hoja de
papel, utilicen los lápices de colores que están en el bote, y dibujen lo que ustedes
quieran. Como era de esperarse, los pequeños tomaron la hoja y algunos colores para
comenzar a realizar unos trazos que, para los ojos de cualquier extraño, no tenían
ningún significado; sin embargo, para esos alumnos: lo era todo. Ahí podía observarse,
según ellos: una casa, un perro, una flor, un sol, las nubes, las aves, un papá, una
mamá, un hermano; en fin, un sinfín de cosas que, sin lugar a dudas, representaban
una verdadera obra de arte.
Realizada tal acción vinieron las historias; la maestra les había pedido que, a partir de
lo dibujado, expresaran lo que en dicho dibujo se observaba y lo que esto
representaba. Nunca había escuchado tan sorprendentes relatos. Sus palabras, nos
conducían por caminos verdaderamente increíbles y maravillosos, claro, llenos de
fantasía y, ocasionalmente, de una realidad que desgarraba el alma. No obstante,
observar la cara de esos pequeños, escuchar con atención cada una de sus palabras y
los gestos que las acompañaban, fueron de los momentos que más atesoro y guardo
en el cofre de mis más bellos recuerdos.
Sí, tan sólo una hoja de papel y unos cuantos colores, fueron necesarios para que el
conocimiento fluyera entre cuatro paredes y entre sus principales actores: los niños y
su maestra. Sí, ahí, en ese espacio que muchas veces es criticado hasta el hartazgo;
sí, ahí, en ese lugar que muchas veces es poco valorado por propios y extraños; sí,
ahí, en ese territorio indómito y hasta el cansancio explorado; sí, ahí, justamente ahí:
surgió la magia. Y tan sólo bastaron una hoja de papel y unos cuantos colores.
Aquellos diseñadores de políticas públicas relacionadas con el ámbito educativo, ¿se
habrán puesto a pensar en esa magia?, ¿la habrán imaginado? – Me preguntaba; sí,
en ese momento me preguntaba. Y vaya el cuestionamiento no era para menos, la
discusión de la reforma educativa estaba en su apogeo y, como era de esperarse, los
comentarios circulaban a raudales por las redes sociales y otros medios de
comunicación: ahora sí se derogaría la reforma neoliberal y punitiva tal y como lo había
prometido el Presidente; ahora sí se revaloraría el trabajo de los maestros y maestras;
ahora sí se ofrecerían mejores condiciones para que los niños accedieran a una
educación, ya no de calidad, sino de excelencia; ahora sí volaríamos hacía un mundo
nuevo.
No, el cuestionamiento no era para menos porque, finalmente, a pesar de las políticas
educativas y de los cambios ideológicos que trae consigo el establecimiento de una
ideología diferente en cada sexenio, desde luego, la pregunta era más que pertinente,
con una respuesta que se antojaba obvia, pero al fin de cuentas, pertinente.
En esas estaba cuando de repente una pequeña, sin decir agua va, atrajo mi mirada
para preguntarme si quería que me contara su historia. Desde luego que no pude
negarme a tal cuestionamiento y, de nuevo, surgió la magia: “ella es mi mamá, mi papá
es el más alto, mi hermanito está llorando porque sabes, siempre está llorando,
seguramente tiene hambre. En esta casa vivimos mi abue, mi mamá, mi papá y mi
hermanito; tengo muchos juguetes, sí, esos de ahí son mis juguetes, qué no los ves; yo
juego mucho con ellos y me divierto mucho. Adiós”.
Sí, de nueva cuenta apareció la magia, vestida de inocencia, pero con la más bella
elocuencia.
Y tan sólo bastaron una hoja de papel y unos cuantos colores.
¿Acaso el Secretario de Educación habrá escuchado alguna de estas historias? – Me
preguntaba; sí, en ese momento me preguntaba, pero ya no le di mucha importancia. El
ciclo escolar recién comenzaba y en mi mente se dibujó lo que, seguramente, muchos
hemos dibujado y registrado en nuestra memoria: un político en un cargo público, y una
escuela alejada de esa realidad que vive ese político; y para ello, no fue necesario ni
hoja ni una pincelada.
El posible programa de incentivos para los maestros
28 agosto, 2019
Rogelio Alonso
Ha comenzado a circular el anteproyecto de Ley General del Sistema para la Carrera
de las Maestras y los Maestros. Desde el primer artículo de la misma, se advierten
ideas tendientes a la revalorización del profesorado, reconociendo su trascendencia en
la transformación social y ordenando al Estado a dignificar las condiciones de trabajo
del magisterio. Considerando que “más de la mitad de los docentes de educación
preescolar y primaria tienen niveles salariales inferiores a los de otros profesionales
con contratos de medio tiempo o más” (INEE, 2015, p. 75), una de las inquietudes más
notorias del magisterio con respecto a esta ley estriba en las posibilidades para
incrementar sus percepciones. En este sentido, la sección tercera del anteproyecto,
titulada “De la promoción en el servicio en educación básica”, establece las condiciones
generales para el acceso a mecanismos de mejoramiento salarial, contemplando la
creación del Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en
Educación Básica, en el cual el magisterio podrá adquirir estímulos salariales sin
cambiar de función.
Para el acceso al programa, los profesores tendrán que participar en la evaluación
diagnóstica que se propone en el anteproyecto. Aunque no se dan muchos detalles
esta evaluación, llama la atención que sea definida como un “proceso de medición”, es
decir, parece que tendrá una orientación predominantemente cuantitativa. Por una
parte, concebir a la evaluación sólo como un proceso de medición, pudiera significar
que sea considerado únicamente aquello que es cuantificable y se dejen de lado
aspectos que no quepan en un instrumento de medición. Si lo que se desea es
incentivar a los profesores que tienen un buen desempeño en las aulas, es importante
superar la visión de una evaluación centrada en la medición y la aplicación de
instrumentos predominantemente de corte cuantitativo: un estudio de Martínez y
Guevara (2015), concluye que “no existe relación entre el desempeño del profesor con
el rendimiento del profesor en una evaluación estandarizada” (p. 119).
Por otra parte, resalta el hecho que se utilice una evaluación diagnóstica para fines de
promoción en el salario de los docentes, es decir, se aleja de la función de

establecimiento de las fortalezas y debilidades de los docentes. De este modo, la
evaluación diagnóstica adicionalmente cumple otra función: sancionar en cuanto a la
obtención de incentivos. ¿Puede entonces esta evaluación seguir considerándose
diagnóstica? Quizá sería necesario considerar renombrarla.
Volviendo al anteproyecto, destaca gratamente que se pretenda otorgar incentivos
mayores a aquellos docentes que desempeñen su labor en zonas de alta pobreza o
marginación. Lo anterior concuerda a la perfección con los principios de justicia y
equidad. Sin embargo, en aras de propiciar mejores oportunidades para aquellos
alumnos más desfavorecidos, convendría que tal medida fuera complementada, de
modo que el refuerzo de los incentivos para los docentes se justifique no sólo con
“estar ahí”, sin que esto signifique un intento de menospreciar el valor de desempeñar
la labor docente en condiciones adversas. Aunque no son responsabilidades directas
del profesor, podría incentivarse de manera adicional, por ejemplo, logros como el
sostener una tasa de asistencia mínima o el logro de ciertos niveles de aprendizaje
accesibles a la población en cuestión.
Uno de los aspectos que mayor polémica ha desatado en el magisterio tiene que ver
con la condición de renunciar a los incentivos previos (Carrera Magisterial y Promoción
en la Función por Incentivos en Educación Básica) para poder acceder a los nuevos, en
caso de que los primeros superen a los segundos. Con esta disposición, existe la
posibilidad incluso que docentes estén impedidos de participar en el nuevo esquema de
promoción. Si bien la justificación de la medida podría centrarse en una cuestión de
igualación, al dar la posibilidad a los docentes que no tengan estímulos a emparejarse
con los que sí los tienen, lo cierto es que buena parte del magisterio quedará limitada a
participar en los nuevos esquemas de mejoramiento salarial. ¿Qué tan justo puede
considerarse el intentar igualar las condiciones salariales del magisterio, impidiendo a
algunos seguir creciendo?
En suma, en el anteproyecto de ley se observan aspectos positivos y negativos en
cuanto al esquema de estímulos para el magisterio. Por una parte, existen vacíos
importantes, tales como el hecho de que no se advierte una vinculación directa con la
labor real del profesor, ni mucho menos con los resultados de aprendizaje (aun
considerando que no necesariamente son responsabilidad del docente y que pudieran
ser sólo uno más de los factores evaluados); asimismo, el predominio de una idea de
logro como esfuerzo individual: no se advierten factores de evaluación ni incentivos de
carácter colectivos. Por otra parte, en cuanto a los aspectos positivos, destaca el hecho
de reforzar los incentivos de los maestros en zonas de pobreza, aunque quizá
convenga complementar tal medida con otras que puedan tener repercusión en el
aprendizaje de los alumnos.
Twitter: @proferoger85
Blog: http://proferogelio.blogspot.com/
REFERENCIAS
INEE (2015). Los docentes en México. Informe 2015. México: autor.
MARTÍNEZ, Guadalupe y GUEVARA, Albertico (2015). La evaluación del desempeño
docente. Ra Ximhai. 11 (4). Disponible
en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46142596007. Consulta: 25 de agosto de
2019.
El método de enseñanza ya caducó, hay que innovarlo: Alejandro Frank
Ana Laura Tagle y Eleane Herrera Montejano
Especial. Una educación integral se tiene que dar, primero que nada, creando
consensos entre los niños con la discusión grupal. “Ellos difícilmente discuten
colectivamente un tema”. Cada quien opina, si acaso puede opinar, y normalmente el
maestro califica sus palabras. “Hay un sentido de la autoridad”, explica Juan Villoro,
Premio Crónica
Lo urgente es romper con la rigidez que existe en las aulas y ser innovadores e
incorporar nuevos métodos de trabajo, dice Alejandro Frank.
Una educación integral para el nivel básico no sólo debe incluir la enseñanza artística,
sino ser innovadora en sus métodos porque la vieja escuela que fijó en un lugar —
mesabanco— a los alumnos para seguir las palabras de los maestros, ya caducó,
aunque aún persiste.
Ese método rígido debe ser reemplazado por nuevos sistemas, en los cuales los
alumnos se expresen, dialoguen, aprendan a compartir con el otro y a ser solidarios;

donde el aprendizaje de las distintas materias sea una comunicación de grupo, y los
maestros, los guías en su camino para allegarse conocimiento y no esas personas que
les dan datos masticados.
En el inicio del ciclo escolar 2019-2020, Crónica convocó a los físicos Alejandro Frank y
Gerardo Herrera Corral, a los escritores Juan Villoro, Juan Domingo Argüelles y al
músico Horacio Franco para bosquejar una aproximación sobre cómo debería ser el
sistema educativo a nivel básico.
PROYECTO. El doctor Alejandro Frank, doctor en Física por la UNAM y coordinador
general del Centro de Ciencias de la Complejidad, explica que las ciencias, las artes y
las humanidades son la base fundamental de la creatividad humana y, por lo tanto, ése
es el énfasis más grande que se debe poner en la formación de los niños.
En este punto, recuerda a Carl Sagan y dice que el astrofísico sostenía que los niños
nacen siendo investigadores, nacen siendo músicos y nacen siendo muchas cosas,
pero sobre todo investigadores, porque tienen el deseo de saber, sobre todo, más la
escuela, a veces, los somete a un régimen que les quita esa curiosidad.
También refiere una frase de Óscar Wilde, quien dijo: “A los cinco años tuve que
interrumpir mi educación para ir a la escuela”. Con estas citas, Alejandro Frank,
fundador del Programa Adopte un Talento PAUTA, que desde 2007 acompaña a
estudiantes con interés y habilidades para la ciencia, indica que lo urgente es romper
con la rigidez que existe en las aulas. “Hay que ser innovadores e incorporar nuevos
métodos de trabajo. La vieja escuela fijó en un lugar a los alumnos para seguir las
palabras de los maestros. Esa ya caducó, pero aún persiste”.
El escritor y Premio Crónica, Juan Villoro, señala que una educación integral se tiene
que dar, primero que nada, creando consensos entre los niños con la discusión grupal.
“Ellos difícilmente discuten colectivamente un tema. Cada quien opina, si acaso puede
opinar, y normalmente el maestro califica sus palabras. Hay un sentido de la autoridad”.
En México, añade, hay algo que me parece importante de los pueblos originarios:
cuando leen un libro, ven una película y tú le preguntas qué opinan, te dicen: ‘déjame
pensar y lo voy a platicar con la comunidad’. No es para que la comunidad le diga lo
que piensa, sino para reflexionar en colectivo. Esta reflexión nos hace más falta”.
Juan Domingo Argüelles, autor de Escribir y leer con los niños, los adolescentes y los
jóvenes, señala que Lev Vygotski, el psicólogo ruso, tenía razón al señalar que lo
importante es dejar que los niños se expresen, y después ver sus capacidades.
Por su parte, el flautista y Premio Crónica, Horacio Franco, señala que el problema es
que tenemos una educación tecnocrática en las escuelas. “Lo único que les interesa es
formar mano de obra calificada y barata. Y no funciona porque formas niños
enfrascados en una sola cosa y sin conocimientos humanistas”.
Al respecto, el investigador del Cinvestav y Premio Crónica, Gerardo Herrera Corral,
destaca que más allá de la importancia que tiene la comunicación de conceptos, sería
más benéfico la comunicación de un método, como el científico. “Eso falta subrayar en
la educación básica de México, la importancia del método científico, más allá del
conocimiento en sí”.
MAESTROS Y PADRES. Alejandro Frank señala que los profesores de educación
básica son fundamentales, “porque a ellos les encargamos el recurso más importante
que tenemos: nuestros niños y adolescentes”.
Por tanto, agrega, hay que revalorizarlos, no demonizarlos. “Siempre hay excesos, pero
no se puede agarrar parejo. El objetivo es motivarlos. Hay que ir por ese lado, más que
por el garrote”.
Entonces, destaca, otro punto importante en la enseñanza es darles apoyo y las
herramientas suficientes: cursos de actualización, equipo y mobiliario para que mejoren
sus clases. “Pero esto debe ir aparejado con transformar las aulas con muebles que
permitan el diálogo e interacción de los alumnos y no esas sillas fijas al suelo para
seguir al maestro. “Recuerdo con horror mi banca, que me tenía atrapado”.
Los padres, agrega, son el otro componente importante de esta educación integral,
porque son los que son el otro eje de este sistema y los que fomentan el aprendizaje.
Porque hay algo que pasa en el país: hay fuga de cerebros. “No sólo me refiero a los
estudiantes que hacen posgrados en el extranjero y ya no regresan, esa gotera molesta
que tenemos, sino al verdadero torrente: los millones de niños a los que no les damos
la oportunidad de participar en la construcción de México en la cultura, en las ciencias,
las humanidades porque no tenemos un sistema educativo que les permita
desarrollarse y, entonces, se retiran de las escuelas”.
CIENCIA Y ARTE. Gerardo Herrera Corral asegura que “no puedo concebir la
educación sin ciencia y en los programas educativos se deben incluir los avances más
recientes en las ciencias. Los que tenemos en educación básica están desactualizados
y estamos lejos de lo que pasa en Francia, donde se enseña desde la primaria sobre
cuarks y partículas elementales, algo que en México no ocurre”.
En lo relativo a la educación artística, Juan Villoro señala que el país tiene un déficit
muy grande. Hay una pedagogía equivocada que dejó de utilizar la memorización y hoy
ya prácticamente nadie sabe poemas ni los puede recitar. “Ejercer la memoria es una
de las características más importantes de la especie humana. Y esa memoria se
traduce en conocimiento”.
Horacio Franco dice que la educación artística debería ser tan importante como las
matemáticas, el español o las ciencias naturales. “Cuando fui diputado constituyente,
una de mis propuestas fue que en las escuelas de la Ciudad de México se les diera a
los niños una tercera parte de educación artística, tanto musical, danza, pintura,
etcétera”.
Esto, explica, nada tiene que ver con formar artistas, sino que les das a los niños las
armas para que tengan una mentalidad crítica y humanista.
Sobre esto, Juan Domingo Arguelles señala que no existe en el país una pedagogía
aplicada a la iniciación artística en las escuelas. “Lo que existen son lapsos que se les
dan a los niños para cumplir un requisito que ha venido llevándose por tiempos,
parecido al de la educación física. Todos sabemos que reprobar educación física es
algo verdaderamente insólito, porque es lo único que se hace es correr, competir con
los compañeros, jugar basquetbol y ejercitarse de una manera elemental, aunque esto,
al menos en la CDMX, es hasta riesgoso por la contaminación.
“Lo que pasa con la educación básica es que a lo que llaman educación artística quiere
meramente cumplir un requisito, tal como la educación física, enseñándoles a los niños
a tocar la flauta, aunque finalmente es importante que experimenten algo del placer de
la música. Cuando se habla de educación artística no sólo hablamos de música,
podemos hablar de danza, literatura y pintura. Por supuesto, hay talleres de artes
plásticas, danza, pero lo que ha fallado es la misión clara de quienes son especialistas
de arte porque estas materias se han llevado de manera empírica, sin sustento o
solidez, y son, básicamente, para cumplir un requisito”.
PROGRAMA PAUTA. En innovación de la enseñanza hay muchos sistemas, dice
Alejandro Frank, pero menciona el de PAUTA. “En el programa hemos establecido
como método principal los talleres científicos, que se complementa con las ferias y
concursos de ciencias, donde los niños deben trabajar en equipo para lograr sus
objetivos”.
Un taller científico que se puede establecer en las escuelas, añade, se conforma por un
grupo de niños o jóvenes y maestros. “En éste, integrantes que son entre 20 y 25
distribuidos en diferentes equipos de tres o cuatro integrantes, quienes se sientan en
mesas de trabajo, no en bancas individuales, y el maestro, preparado en estas
metodologías no inicia su enseñanza diciendo vamos a resolver esto, sino vamos a
platicar sobre esto y la razón para hacerlo es ésta. Es el primer paso y se trata, agrega,
de un periodo inicial de reflexión sobre el por qué y para qué realizar una investigación.
El segundo paso, añade, es plantear un problema en el cual los niños metan las
manos. “Un ejemplo que usamos que es cómo hacer que flote la plastilina. Los niños
deben imaginar cómo fabricar el barquito”.
Con este sistema, precisa, los alumnos trabajan con la guía del maestro, que en el
caso de PAUTA son estudiantes de licenciatura y maestría, pero no les resuelven las
dificultades que van encontrando, sino que los orientan para que realicen la búsqueda
de la soluciones. “Son sesiones de 45 a 60 minutos y después cada equipo escribe en
una cartulina su reporte, donde todos participan, y posteriormente un representante
presenta los resultados. Esto es divertido, porque hay que entender que el aprendizaje
requiere alegría y descubrimientos”.
El tercer paso, agrega Alejandro Frank, es otro momento de reflexión guiado por el
maestro o tallerista, quien les explica lo que se aprendió y descubrió. “Un método
simple que cambiaría de forma profunda el aprendizaje”.
Las actividades siguientes son las ferias, donde los niños y jóvenes presentan los
resultados de sus investigaciones realizadas durante un semestre o año, como fue la
reciente Feria Nacional de Ciencias en El Colegio Nacional el pasado 10 de agosto.
“Luego vienen los concursos donde muchos de nuestros alumnos han sido destacados
en varios países y en la prensa.
“Esto no es la solución de oro, pero sí hay que innovar en las metodologías de
enseñanza incorporando el trabajo en grupo, el trabajo solidario con los demás y formar
a los niños no para el éxito individual, sino que sean líderes y se conviertan en ejemplo
para los otros”.
Van a la escuela, pero no aprenden: por qué más de la mitad de los

adolescentes latinoamericanos culminan la secundaria sin saber leer
bien
Ángel Bermúdez BBC Mundo. 28 septiembre 2017
Derechos de autor de la imagen GETTY IMAGES Image caption

Los estudiantes latinoamericanos requieren avanzar en la obtención de las
competencias necesarias para el siglo XXI.
Es un esfuerzo enorme. Exige años y mucho dinero.
En América Latina, un joven requiere de más de una década de estudios formales para
culminar la educación secundaria.
En muchos países de la región se trata de un paso importante que los jóvenes y sus
padres celebran como un gran logro familiar.
Sin embargo, los miles de días levantándose temprano, los desvelos de padres y niños,
los innumerables gastos y sacrificios no parecen estar dando el resultado esperado.
De acuerdo con un informe que acaba de publicar el Instituto de Estadísticas de la
UNESCO, más de la mitad de los jóvenes en América Latina y el Caribe no

alcanzan los niveles de suficiencia requerida en capacidad lectora para el
momento en el que concluyen la educación secundaria.
En total, hay 19 millones de adolescentes en esta situación.
Según el estudio, 36% de los niños y adolescentes de la región no cuentan con los
niveles de lectura adecuados.
El balance es un poco mejor cuando se toma en cuenta solo a los niños en edad para
cursar la educación primaria: 26% no alcanzan la suficiencia.
Los resultados no son más favorables cuando son evaluados en matemáticas. 52% de
los niños y jóvenes de América Latina y el Caribe no alcanzan las competencias
básicas.
Estudiantes con problemas de comprensión lectora
14%
Norteamérica y Europa
• 31% Este y sudeste asiático
• 36% América Latina y el Caribe
• 57% Asia occidental y norte de África
• 88% África subsahariana
Instituto de Estadísticas de la Unesco
La situación es peor en secundaria (62%) que en primaria (46%).
Estos indicadores, en los que paradójicamente América Latina y el Caribe aparecen
una de las regiones del mundo mejor posicionadas, revelan grandes desafíos para el
futuro.
Nuevo analfabetismo
Silvia Montoya, directora del Instituto de Estadísticas de la Unesco, considera que los
problemas que tienen los jóvenes en comprensión lectora plantean una situación
"dramática".

La comprensión lectora es una competencia básica que permite adquirir nuevas
competencias y habilidades.
"Que haya niños que no tengan las competencias básicas cuando se trata de leer
párrafos muy sencillos y extraer información de los mismos yo lo consideraría como
una nueva definición de analfabetismo. En el mundo de hoy tener un nivel mínimo de
alfabetización ya no es poder leer tu nombre y poder escribir algún hecho de la vida
cotidiana", dijo Montoya en una conversación con BBC Mundo.
"Carecer de comprensión lectora es una especie de discapacidad o de
incapacidad para poder insertarse en la sociedad, poder votar y entender las
propuestas de los candidatos, poder tener entendimiento de los propios derechos y
deberes como ciudadano. Me parece que afecta todas las dimensiones", agregó.
La experta considera la lectura como la habilidad básica, el cimiento sobre el cual se
siguen construyendo las demás habilidades.
"El leer para aprender es algo indispensable porque a partir de allí puedes desde ser
autodidacta hasta insertarte en el sistema. Sin esa competencia, creo que estamos
generando muchos niños y adolescentes que van derecho a muchas frustraciones
personales y de integración social y laboral. Sin leer ni entender textos es muy difícil
progresar en ningún área", señaló.
Que haya niños que no tengan las competencias básicas cuando se trata de leer
párrafos muy sencillos y extraer información de los mismos es una nueva definición de
analfabetismo"
Silvia Montoya
Montoya destacó que en el mundo actual hay una sobreexposición a información
presentada en distintas formas y que tiene distintos grados de calidad y confiabilidad,
por lo que las personas deben ser capaces de extraer la información y juzgarla por si
mismos.
"Ser capaz de leer un aviso de trabajo y entender qué competencias se piden es, por
ejemplo, algo básico para cualquier adolescente que está comenzando la vida laboral o
que quiera seguir formándose", dijo.
Una escuela que no funciona
Pero, ¿dónde está la falla?
Hubo una época en la que se pensaba que el problema de la educación en América
Latina era que no era inclusiva, que dejaba a muchos niños por fuera.
Según Montoya, ese es un tema en el que la región ha mejorado de forma rotunda y
ahora incluso tienen ventajas comparativas en ese aspecto en relación con otras
regiones del mundo
"Ahora la realidad es que los niños están en el sistema educativo pero hay una
incapacidad de la escuela para dotarles con un nivel de aprendizaje que sea
razonable y mínimo para las circunstancias que demanda el mundo de hoy y de
mañana", dijo.

El disponer de una infraestructura adecuada es uno de los varios factores que puede
estar afectando la formación de los estudiantes latinoamericanos.
Por qué no se logra dar a los estudiantes la formación adecuada obedecen, según
explicó, a una combinación de factores.
Entre estos menciona la falta de capacitación de los maestros para ocuparse de niños
con determinadas características, problemas de infraestructura, pérdidas de días de
clase por paros u otras causas, así como elementos relacionados con los propia
situación socioeconómica de los estudiantes, "que pueden venir de hogares con
menores ingresos o contar con un menor apoyo familiar".
"Hay una combinación de factores que pueden variar en cada lugar,
pero evidentemente hay una falta de políticas específicas para ocuparse de esta
problemática", indicó Montoya.
Agregó que hace falta mirar los currículos educativos, la formación de los docentes
para asegurarse de que sean capaces de trabajar con niños que vienen de contextos
sociales complicados, contar con un ambiente y una infraestructura adecuada, así
como políticas sociales que adecuadas.

América Latina logró grandes avances en lo relacionado con aumentar la tasa de
escolarización de los niños.
"No hay manera de resolverlo si no hay una visión integral del sistema
educativo", aseguró.
En ese esfuerzo advirtió que también hace falta la aplicación de pruebas de evaluación
de la calidad educativa, que no se aplican en la mitad de los países del mundo.
"Si no tenemos un sistema de evaluación de los aprendizajes serio, con credibilidad,
tampoco se puede hacer mucho porque la única manera que tienen los padres para
reclamar es tener información", advirtió.
“El desafío de un pensar diferente”

agosto 24, 2019 Reseña de Libros, Reseñas
Reseña:
El libro que a continuación presentamos, titulado El desafío de un pensar diferente,
Pensamiento, sociedad y naturaleza, del profesor Augusto Castro, representa un
trabajo de reflexión realizado en estos últimos años sobre algunos temas que
consideramos importantes. Los tópicos sobre los que versará este texto son varios: las
maneras de pensar y la crítica al pensar moderno, algunas ideas sobre el papel del
Estado en esta época, y varias consideraciones que vinculan la cuestión ambiental, la
naturaleza y la ética. Son diecinueve estudios y trabajos organizados en tres partes que
dan cuenta de interrogantes, preocupaciones y convicciones que tenemos frente a los
acontecimientos que percibimos en el mundo en el que vivimos.
En nuestra reflexión tenemos varios hilos conductores que atraviesan las partes en las
que hemos dividido el libro. Estos hilos conductores expresan por un lado, nuestro
deseo de asumir el reto de la complejidad y de la diversidad que se presentan en todos
los terrenos de la actividad humana y por otro, la preocupación ética por la sociedad, el
ambiente y los seres vivos. Vivimos en una época donde lo complejo ha adquirido su
propio estatus y su permanencia, y donde la conducta ética no puede pasar
desapercibida.
Estamos en un momento donde la diversidad y la responsabilidad moral han adquirido
carta de ciudadanía. Estos son los desafíos que apreciamos y ojalá este libro pueda
aportar en la discusión
sobre estas problemáticas.
Al cerrar este libro tenemos más interrogantes que las que teníamos cuando
empezamos a escribirlo. Las preguntas que nos hacemos son varias y exigen
respuestas que no son sencillas. ¿Qué es lo que de verdad acontece en el mundo
actual? ¿Cuál es el significado de un trabajo que quiere dar cuenta de ello? y ¿a quién
o quiénes hay que dar cuenta? La primera pregunta nos lleva a mostrar qué es lo que
se nos presenta como nuevo y destacable, y que de alguna manera explicaría lo que
acontece en el mundo y en la vida de la especie humana. La siguiente interrogante
busca indagar por qué es importante debatir y pensar esta situación y los hallazgos
observados, y la tercera se pregunta por quiénes son los que van a recibir este
conocimiento y esta información.
Descarga en: Desafio_pensar_diferente
http://otrasvoceseneducacion.org/wp-
content/uploads/2019/08/Desafio_pensar_diferente.pdf
Aprendizaje significativo: definición, características y ejemplos
Uno de los objetivos que se suelen plantear los docentes al diseñar e implementar
estrategias de enseñanza- aprendizaje, es que los alumnos logren aprendizajes
significativos. En la actualidad, se busca transitar del aprendizaje memorístico, hacia
uno que realmente tenga significado y sea aplicable a la realidad y contexto donde se
desenvuelven los estudiantes.
Ante esto, conviene ahondar de manera más amplia en este término para
comprenderlo mejor, ya que es un referente concreto en el quehacer educativo.
Aprendizaje significativo ¿qué es?
El término Aprendizaje Significativo fue propuesto por David Ausubel, un psicólogo
estadounidense quien fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teoría de Jean
Piaget, y planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo por Recepción, en la que
cual señala que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma
final y se relaciona con los conocimientos previos de los estudiantes.
Su perspectiva del aprendizaje se fundamenta en el término de estructura cognitiva,
que se define como el conjunto de saberes que un individuo posee en un determinado
campo de conocimiento. Cuando estos saberes ya existentes se relacionan con la
nueva información, no en una suma de conceptos, sino en una vinculación interactiva,
se genera el aprendizaje. Para resaltar esta característica, David Ausubel, introdujo en
este proceso el concepto inclusor, que funciona como un medio para este enlace.
Los principios de aprendizaje así propuestos ofrecen el marco para el diseño de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura
cognitiva del educando. De este modo, la labor educativa no parte de cero, puesto que
los alumnos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio; lo cual implica que, para que
adquiera significado la nueva información, se debe construir el conocimiento a partir de
los conceptos y aprendizajes con los que cuenta el alumno.
Características del aprendizaje significativo
• Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno.
• El aprendizaje significativo se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la

actividad constructiva y la interacción con los otros.
• El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una
intensa actividad por parte del alumno.
• Esta actividad consiste en establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus
esquemas de conocimiento.
• Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
• Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el
alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
Ventajas del aprendizaje significativo sobre el aprendizaje memorístico
• Propicia una retención más duradera de la información. Modifica la estructura
cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva
información.
• Posibilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en
forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura
cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.
• La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la
llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de
detalles secundarios concretos.
• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos
cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan
en la estructura cognitiva).
Condiciones que permiten el aprendizaje significativo
-La nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que
el alumno ya sabe.
-Debe propiciarse una buena actitud, la disposición y motivación de los alumnos por
aprender.
-Emplear materiales y plantear situaciones de aprendizaje con significado.
También te puede interesar: Cuadros comparativos de las principales teorías y
corrientes pedagógicas
Ejemplos de estrategias docentes para un aprendizaje significativo
Estrategias de enseñanza
Son procedimientos empleados por el profesor para hacer posible el aprendizaje del
estudiante. Incluyen operaciones físicas y mentales para facilitar la confrontación del
sujeto que aprende con el objeto de conocimiento. (Ferreiro 2004)
Pre-instruccionales: Preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a
aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le
permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Ejemplos: los objetivos y el
organizador previo
Co-instruccionales: Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre funciones como: detección de
la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la
organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de
la atención y motivación. Ejemplos: Ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías y otras.
Post-instruccionales: Se presentan después del contenido que se ha de aprender, y
permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje Ejemplos: Preguntas
intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas, mapas conceptuales
Estrategias de enseñanza según su finalidad
Estrategias de aprendizaje
Son procedimientos mentales que el estudiante sigue para aprender. Representan una
secuencia de operaciones cognoscitivas y procedimentales que el estudiante
desarrolla para procesar la información y aprenderla significativamente. (Ferreiro 2004).
Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Conclusiones
Para favorecer el aprendizaje significativo, el docente debe convertirse en un mediador
del conocimiento, más que un transmisor. Para ello es necesario que plantee
situaciones que motiven a los alumnos, de igual manera, no debe olvidar tomar en
consideración el contexto en que se desenvuelven, así como emplear de manera
sistemática los materiales que tienen al alcance. Finalmente, el trabajo colaborativo

juega un papel esencial en la promoción de los aprendizajes significativos, por lo que
es necesario incorporarlo de forma recurrente en el aula.
¡Espero que la información te sea de utilidad!
Referencias:
Díaz Barriga Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Trillas
(1997), México.
Ferreiro, Emilia. Piaget-Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate. Paidós
Educador, México, 2006.
Una Mirada a las Teorías y Corrientes Pedagógicas. Compilación, Colegiado Nacional
de Desarrollo Educativo, Cultural y Superación Profesional, SNTE 2013
El aprendizaje significativo. Esa extraña expresión (utilizada por todos y comprendida
por pocos). Recuperado en
http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/AUSUBELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO_
1677.pdf
¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores?
Daniel Brailovsky (1)

¿Por qué la pedagogía es importante para un maestro?
Así como se dice que la filosofía es la madre de todas las ciencias, podríamos decir
que la pedagogía es la madre de todas las ciencias y disciplinas de la educación. De
hecho, no estaríamos definiéndola mal si dijéramos que se parece muchísimo a una
filosofía – o a una especie de filosofía política – de la educación. Hacer pedagogía es,
ni más ni menos, recorrer una serie de reflexiones sobre la educación, y
especialmente sobre la educación que sucede dentro de las escuelas. La Pedagogía
es, además, una disciplina que reconoce en las cosas de todos los días problemas
profundos y complejos. Ahora bien, después de haber dicho que hacer pedagogía es
reflexionar sobre la educación, tal vez lo más adecuado será ahora decir algo sobre
qué tipo de reflexiónpropone la pedagogía y decir algo también acerca de
la educación, y acerca de la educación en las escuelas.
La reflexión pedagógica puede pensarse a partir de unas pocas preguntas bastante

simples, pero que demandan un gran recorrido y bastante esfuerzo para ser
respondidas, o incluso rigurosamente formuladas. Explorar estas preguntas y descubrir
cómo nos ayudan a abrir formas nuevas de pensar la vida cotidiana como maestros, es
la misión principal de la pedagogía en estos tiempos. Si nos dedicamos
comprometidamente a examinar estas reflexiones, esto nos permitirá conocer un poco
mejor el mapa teórico e ideológico de la educación contemporánea, y podremos
sentirnos más seguros de lo que hacemos y pensamos. Cuando tengamos un libro en
nuestras manos, por ejemplo, o cuando escuchemos hablar a alguien acerca de la
educación, seguramente tendremos mejores herramientas para construir una opinión o
comprender lo que puede haber detrás de cada idea, argumento, planteo. Estudiar
Pedagogía sirve para tener opiniones fundadas acerca de los problemas de la
educación. Sirve para leer el diario y entender lo que allí se dice sobre los maestros y
las escuelas, y también lo que no se dice. Sirve para entender mejor el sentido de las
propuestas didácticas.
Es cierto que la Pedagogía no tiene una aplicación práctica inmediata. No está, como la
didáctica, centrada en los aspectos prácticos de la tarea de enseñar. Sin embargo, es
imprescindible para los educadores porque da profundidad, sentido y vuelo creativo a
las cosas que se hacen, se dicen y se piensan en la escuela. Ser maestro, podríamos
decir, no consiste sólo en dominar técnicas de enseñanza sino también, y quizás
fundamentalmente, en construir un posicionamiento ético, político y social. Educar es
algo más que enseñar, aunque ambas – educación y enseñanza – estén
profundamente imbricadas.
Como casi todas las personas han pasado en algún momento de su vida por la
escuela, es frecuente que se compartan con mucha libertad opiniones y análisis acerca
de la educación. Cualquier charla de café es un lugar adecuado para decir cosas que
podrían interpretarse como respuestas posibles a estas preguntas esenciales que
plantea la pedagogía. Así, se dicen cosas tales como:
“Para que mejore la educación hace falta una nueva ley y una reforma en los
programas de estudio”.
“Para ser maestra de primaria o secundaria hay que estudiar más que para ser maestra
jardinera”.
“El problema de la educación es que se han perdido los valores”.
“Los chicos, hoy en día, vienen cada vez más inteligentes”.
“Los chicos, hoy en día, vienen cada vez más irrespetuosos”.
“Antes, se respetaba más”.
“Antes, se estudiaba más”.
“Los castigos, están mal, pero a veces hace falta ser duro con los chicos”.
“Estudiar de memoria, no sirve”.
“El problema de la educación es que…”
El problema con respecto a estas opiniones espontáneas y sencillas no es si son

verdaderas o falsas. El problema es que no reúnen los requisitos para comenzar a
pensar si son verdaderas o falsas, o ambas cosas a la vez. Sencillamente porque son
opiniones sin fundamentos, que no tienen en cuenta la complejidad de los problemas y
los reducen a lo que es perceptible desde la mesa de un café, la sala de espera de la
peluquería, o una charla de sobremesa. Son planteos intuitivos, casi siempre
incompletos y carentes de un sentido de totalidad. Sin embargo, son intentos por
responder a las mismas preguntas que preocupan a la Pedagogía. La diferencia es que
la Pedagogía se ocupa de construir estas reflexiones de una manera ordenada y
sistemática, usando muchas palabras, bien elegidas y ordenadas y no pocas y
espontáneas. La falta de reflexión sobre estos asuntos conduce por lo general a la
naturalización de los discursos dominantes, que tienden a ser los más conservadores.
Como la Pedagogía es una disciplina científica, además, se ocupa de responder a esas
preguntas a través de la investigación, y no a través de la pura opinión espontánea. Por
eso, podría decirse que estudiar Pedagogía es volver a recorrer viejas preguntas para
entenderlas mejor, para pensarlas mejor (2).
Un ejemplo de cómo piensa la Pedagogía
Por ejemplo, ante la idea de que “estudiar de memoria, no sirve” (uno de los lugares
comunes citados más arriba), la Pedagogía se podría proponer analizar la cuestión
siguiendo algunas de las siguientes pistas:
1. Preguntarnos qué ideologías educativas se esconden detrás de las críticas a la

“enseñanza memorística”. Descubriríamos así que la idea de “estudiar de

memoria” se ha convertido desde los años 50’ o 60’ aproximadamente, en la idea
opuesta a “estudiar para comprender”. Y que esta oposición (Memorizar VS.
Comprender) está íntimamente relacionada con los modos de comprender la
sociedad, la cultura, la economía y la democracia que se transformaron a lo largo
del siglo XX.
2. Explorar la relación entre el aprendizaje memorístico y el curriculum de la
educación obligatoria: habiendo una larguísima lista de conocimientos que los
alumnos deben aprender en cada nivel de la escolaridad, y siendo este
conocimiento ordenado con criterios diferentes de la curiosidad de los alumnos
(que además, al ser muchísimos, tienen intereses y tiempos diferentes) no queda
otro remedio que arrancar algunas enseñanzas de sus contextos de sentido.
3. En base a lo anterior, analizar la legitimidad social de los contenidos obligatorios.
Es decir: ¿por qué alguien habría de aprender algo que no ha elegido aprender, lo
que probablemente tenga por resultado un estudio “de memoria”? (por ejemplo:
las tablas de multiplicar, los nombres de las capitales y los ríos, los tipos de
costas, los nombres de los integrantes de la primera junta de gobierno, etc.)
¿Quién dice que eso es importante? ¿Con qué justificación los maestros
“obligarían” a los chicos a aprender estas cosas? ¿Quién confecciona esa
larguísima lista de conocimientos obligatorios, y con qué fundamentos?
Siguiendo estas pistas, desde la Pedagogía se podría esbozar una respuesta a esa
pregunta inicial sobre el “aprender de memoria” (y decimos una respuesta y
no la respuesta, porque las interpretaciones pedagógicas nunca son únicas). Tal
respuesta podría ser la siguiente: estos saberes que se “imponen” a todos los niños del
país (y tal vez del mundo), y que son determinados esencialmente por el Estado, sirven
para que existan puntos de encuentro, experiencias comunes, formas de vida y
símbolos compartidos entre todas las personas. Sirven para que, cuando salimos a la
calle y caminamos entre gente extraña, haya algo en común con los demás. La
existencia de contenidos obligatorios da cuenta de un corpus de experiencias que las
escuelas deben considerar relevantes para ofrecer a los alumnos, y es una idea
política, no didáctica. La asociación entre estos valores fundamentales y la didáctica
memorística es una relación que las culturas escolares han instalado, y que puede
pensarse en términos metodológicos, didácticos, curriculares, políticos, etc.
El filósofo esloveno Slavoj Žižek (2004), cuenta en uno de sus libros una pequeña
historia que muestra un ejemplo de este “punto de encuentro” que brindan las
experiencias comunes de la escuela obligatoria:
«Durante una de las manifestaciones anti—apartheid en la vieja Sudáfrica, cuando una

tropa de policías blancos estaba dispersando y persiguiendo a manifestantes negros,
un policía corría detrás de una señora negra, bastón de goma en mano.
Inesperadamente, la señora perdió uno de sus zapatos; obedeciendo automáticamente
sus “buenos modales”, el policía recogió el zapato y se lo alcanzó; en ese momento,
ambos intercambiaron sus miradas y se dieron cuenta de la inanidad de la situación –
después de semejante gesto de cortesía, es decir, después de haberle entregado el
zapato perdido y haber esperado a que ella se lo ponga, era simplemente imposible
para el policía continuar persiguiéndola para golpearla con su bastón; de manera que,
después de saludarla con una inclinación de su cabeza, el policía dio la vuelta y se
alejó…” (3)
Podríamos decir que en esa escena mínima que hizo que se tocaran los universos de
estas dos personas, está la mano de la educación escolar: en algún punto de su
historia, ambos tenían algo en común. La asociación entre esta idea “acumulativa” de lo
común como contenidos obligatorios a ser aprendidos y la idea más general de la
convivencia ciudadana es menos nítida, por supuesto, y para completar el análisis es
necesario pensar la cuestión desde la perspectiva de los métodos de enseñanza.
Volviendo al tema de “estudiar de memoria”, esta oposición entre memorizar y
comprender forma parte de otro gran conjunto de oposiciones, como por ejemplo:
Autoridad del docente VS. Autonomía del alumno; curriculum centrado en los
contenidos VS. Currículum centrado en el niño, entre otras; y tiene que ver además con
las fuertes influencias del pensamiento psicológico en la educación, ya que para
suponer que los chicos “aprenden repitiendo”, o “aprenden razonando”, hace falta
analizar algunos argumentos desde la psicología, que es la ciencia que se ocupa con
mejores herramientas de entender el aprendizaje. Pero a la vez, la psicología es poco
sensible al sentido social de las prácticas educativas. Y hay toda una discusión acerca
de si lo que pasa en las escuelas se debe pensar desde la psicología o no, y en todo
caso, desde qué psicología. Fin del ejemplo.
Pero aunque nos detengamos aquí, esto apenas empieza. Podríamos seguir
largamente analizando la cuestión. Nos quedamos aquí, porque esto es sólo un
ejemplo. ¿Un ejemplo de qué? Un ejemplo de cómo la Pedagogía desarrolla y
profundiza las ideas sencillas (como aquella de “estudiar de memoria, no sirve”)
convirtiéndolas en asuntos más complejos, atravesados de historia, ideología, política,
problemas sociales, epistémicos y filosóficos.
La pedagogía nos ofrece un vocabulario
La pedagogía, además, nos ofrece un vocabulario. Hay una serie de cosas que
nosotros sabemos, pensamos, sentimos, intuimos, deseamos, acerca de la educación.
Y no somos los primeros ni los únicos en pensar, saber o sentir estas cosas. A lo largo
de los últimos siglos muchas personas que sintieron fuertemente estas energías fueron
haciendo un gran esfuerzo en ponerles nombres que sirvieran para nombrarlas mejor,
con detalles, con más ideas y mejor ordenadas. Estudiar pedagogía, entonces, es
también aprender ese vocabulario amplio y cambiante. Siempre llegaremos al punto en
que necesitaremos discutirlo y cuestionarlo, pero para eso es necesario tener un primer
contacto con esas palabras, con el esfuerzo que otros hicieron por ordenar las ideas
educativas. Antes de cuestionarlas debemos empezar a usarlas, a balbucearlas, a
medirlas, a probarlas para ver si sirven como manera de expresar nuestras propias
ideas.
Por supuesto, cada uno tiene sus propias maneras de decir las cosas, porque cada
experiencia de conocimiento es única e irrepetible. La finalidad de aprender este
vocabulario no es anular o reprimir nuestras formas espontáneas de hablar, sino
brindarle a estas formas espontáneas la posibilidad de enriquecerse y crecer.
Reformular el vocabulario, es decir, cuestionarnos con qué palabras hablamos de la
educación no es una mera cuestión de léxico. El ejercicio de repensar los conceptos
es, de hecho, uno de los ejes centrales de la pedagogía, porque las palabras tienen un
poderoso efecto sobre el mundo, y su uso abre o cierra caminos para las políticas, las
prácticas escolares y los deseos de las comunidades de construir proyectos.
El vocabulario de la pedagogía, al pulirse y reformularse continuamente, se va
volviendo cada vez más complejo. Los textos clásicos de autores como Comenius
(siglo XVII) o Rousseau (siglo XVIII) son mucho más simples y “fáciles de leer” que los
textos de la Pedagogía contemporánea. Cuando leemos un texto y nos parece que es
“difícil” y que se hace necesario leer dos, tres y hasta cuatro veces cada párrafo para
comprenderlo, lo que produce esta sensación es en general el hecho que el texto
emplea un vocabulario específico. Por eso, recorrer estas palabras, analizarlas, usarlas
y tratar de comprender por qué alguien las eligió como “buenas palabras” para hablar
de educación, es una tarea que nos resultará útil luego para poder leer cualquier texto
científico del campo de la educación, o de otros campos relacionados. Con el tiempo,
las iremos problematizando y las comenzaremos a elegir con mayor sensibilidad y
cuidado, las interrogaremos, las cuestionaremos. Pero para eso, hace falta en primer
lugar leer, comprender, conocer y sensibilizarse con diferentes miradas sobre las
mismas preguntas.
A modo de ejemplo de este vocabulario, me gustaría mostrar dos pistas. La primera es,
por qué no, una definición de educación. La otra, una lista de palabras (y de ideas) que
atraviesan esta aproximación a la Pedagogía.
En cuanto a la definición de educación, ofrezco la que escribió Estanislao Antelo
(2005), dialogando a su vez con otros autores. Dice:
“Llamo educación, o campo problemático de la educación, al conjunto que se reúne

alrededor de las operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado, formación y
modelado del cachorro humano a partir de la transmisión más o menos programada de
un fondo cultural común de conocimientos. Entiendo por conocimiento al significado
social de símbolos construidos por los hombres, en una época dada, que tienen como
característica relevante ser intercambiables, adquiridos de otros mayores mediante
aprendizajes y que proporcionan medios de orientación humanos”.
El uso de términos como “cachorro humano”, “operaciones históricas” o “medios de

orientación” en esta definición están allí puestos con una finalidad muy específica y
tras descartar muchas otras palabras que fueron consideradas menos apropiadas.
Decir “cachorro humano” y no, por ejemplo, “niño”, obedece a un diálogo que este autor
entabla con cierta visión del sujeto que trata de no estereotipar sus rasgos infantiles y
verlo desde una perspectiva más amplia. La expresión “cachorro humano” (expresión
que también habían usado intelectuales del campo psicoanalítico, como P. Aulagnier o
S. Bleichmar) sugiere nacimiento, llegada al mundo, el estado de una especie de
animalidad que demanda ser humanizada, como ya se planteaba en la pedagogía de
Comenius. Decir que el conocimiento que ofrece el acto educativo sirve para
“orientarse en el mundo”, por otro lado, invita a pensar que si el mundo cambia (y en
principio, estaremos de acuerdo en que sí cambia, cada tanto) los medios que harán
falta para orientarse en él habrán de cambiar. Es una definición, entonces, que es
sensible al carácter histórico de la educación.
Veamos ahora una lista posible de palabras e ideas que surgen de (o aparecen en) el
vocabulario de la pedagogía. Para hacerlo, despleguemos un párrafo que emplea ese
vocabulario y procedamos a analizarlo.
La escuela moderna y los sistemas educativos modernos se han constituido en base a

una idea de igualdad que hoy ha entrado en crisis. La suposición de que una
enseñanza homogénea ofrece iguales oportunidades de formación (y consecuente
movilidad social) a los alumnos es falsa, porque ignora que, en tanto institución
normalizadora, la escuela actúa reproduciendo las diferencias de origen. Las
pedagogías críticas han nacido para revisar estos fundamentos y promover una visión
del mundo escolar que permita verlo no ya como una maquinaria transparente que
distribuye conocimientos, sino como sistemas políticos en los que se dirimen
cuestiones sociales.
Apenas tres observaciones acerca de esta frase, una por cada oración del párrafo. En
primer lugar, en ella se emplean algunas palabras que tienen sentido dentro de teorías
y debates más amplios, que hace falta conocer y comprender previamente para darles
sentido. Comienza hablando de la escuela moderna y los sistemas educativos
modernos. ¿Qué es eso? No se refiere, claro, a las escuelas que se fundaron más
recientemente ni a las que están equipadas con computadoras, sino a las que
surgieron en la llamada Era Moderna, con las ideas de la ilustración, la revolución
francesa y los ideales de la ciencia positivista. Por eso habla en pasado (dice: “se han
constituido”) y opone esa escuela a un “hoy” donde esa forma de pensar la escuela
estaría en crisis.
En segundo lugar, utiliza algunas palabras propias del lenguaje de la justicia educativa:
igualdad, homogénea, oportunidades, normalización, reproducción, diferencias de
origen. Cada una de estas palabras tiene sentido dentro de las teorías que las
produjeron. La palabra “reproducción”, por ejemplo, está tan utilizada y discutida en la
Pedagogía que hasta existe una corriente de investigaciones que se denomina “teorías
de la reproducción”, basadas originalmente en las ideas de Karl Marx y en las de un
sociólogo francés que tradujo muchas ideas marxistas a la educación: Pierre Bourdieu,
autor del libro La Reproducción, junto con J.C.Passeron. En la segunda oración del
párrafo se plantea una tesis fundamental de la pedagogía crítica de las últimas décadas
del siglo XX: aunque no lo parezca, la escuela es esencialmente injusta y colabora a
que los ricos sigan siendo ricos y los pobres, pobres.
Finalmente, la tercera oración de la cita habla específicamente de las llamadas
pedagogías críticas. Y aunque en el lenguaje cotidiano la “crítica” se refiere a señalar
las debilidades o defectos de algo o alguien, en este caso significa otra cosa. Una
pedagogía (o un pensamiento, o una teoría) es crítica cuando promueve explicaciones
diferentes de las que suelen aceptarse, y especialmente cuando señala en los asuntos
que estudia problemas que tienen que ver con las relaciones de poder.
Como puede verse, el vocabulario de la pedagogía tiene sus vuelos, sus profundidades
y sus complejidades. Aprenderlo es un desafío a varios niveles. Inicialmente, y esto no
es tan difícil ni tan arduo, se trata de comenzar a balbucear un manojo de palabras que
ayudan a no amedrentarse ante un texto que parece difícil, y que inmediatamente, en
los apartados que le quedan a este texto, comenzaremos a estudiar. A un nivel más
complejo, este acercamiento al vocabulario de la Pedagogía – y de la educación en
general – es un modo de explorar los propios problemas educativos ya que, retomando
una idea de M. Foucault, el discurso talla y da forma a los objetos que nombra.
Este texto presentará, en lo que resta, tres grandes conjuntos de ideas. En primer
lugar, una serie de preguntas esenciales que la pedagogía formula y desde las que
se pueden pensar los principales problemas de la educación. En segundo lugar
presentaré tres racionalidades o modos de pensar que, según la opinión de muchos
autores, fueron las principales maneras de pensar la educación en los últimos 200
años. Esto va a resultar útil porque cada vez que nos encontremos con ideas acerca de
la educación podremos reconocer las influencias que reciben de cada una de estas
formas de pensar. Finalmente presentaré un comentario acerca de la historia de la
educación que consiste en definir algunos momentos históricos importantes,
especialmente alrededor de los cambios sociales de lo que suele llamarse la ilustración
o la modernidad. La historia puede contarse de muchas maneras, claro, pero en
general todos coinciden en reconocer ciertas grandes etapas. Y conocerlas, nos servirá
para entender a qué se refieren a veces los textos cuando dicen “en el surgimiento de
los sistemas educativos”, por ejemplo, o a qué se refieren las personas en la calle
cuando dicen “antes” y “hoy en día”.
Preguntas esenciales que formula la pedagogía
Así como la didáctica se pregunta ¿Qué es enseñar?, o la psicología indaga en la
naturaleza del pensamiento, o las teorías del currículum se preguntan cómo definir los
contenidos de la educación escolar, la Pedagogía plantea una serie de preguntas
referidas, por ejemplo, a la relación adulto-niño, a los rituales escolares y el sentido
social de la escuela, a la justicia educativa o al sentido de educar. Veamos algunas de
esas preguntas.
Las escuelas
¿Qué es una escuela? ¿Porque las escuelas son como son (es decir: separan a los
niños por edades, funcionan dentro de un determinado calendario y horario, enseñan lo
que enseñan y no otras cosas, tienen pupitres y pizarrones y tizas y cuadernos y libros,
y no otros objetos o modos de comunicar)? ¿Cómo llegó la escuela a convertirse en lo
que es? ¿Seguirá siendo siempre así, o irá cambiando? ¿Cómo cambia la escuela, y
por qué? ¿La escuela es un lugar de armonía y entendimiento, o un lugar de luchas y
conflictos? ¿O ambas cosas? ¿Puede educarse sin escuela?
El sentido de educar
¿Para qué existen las escuelas? ¿Para qué una sociedad necesita escuelas y
educación obligatoria? ¿Es cierto, como dicen algunos políticos, algunos próceres,
algunos parientes mientras hacen el asado, que “la educación hace un país mejor”?
¿Es cierto que mejora la vida de los que se educan? ¿Por qué? ¿Cómo han ido
modificándose los fines de la escuela a lo largo de la historia? ¿A qué distintos

intereses ha respondido la institución escolar? ¿Qué significa la experiencia escolar
para los estados, las culturas, las comunidades, las familias, los individuos?
La justicia educativa
¿Es justa la escuela? ¿Les da a todos los chicos las mismas oportunidades de
aprender y de educarse? ¿Cómo hace un maestro, una escuela, un Estado, para
distribuir la educación con justicia, en forma equitativa? ¿Cómo se piensa la idea de
“ser justos” en la escuela desde la perspectiva del estado? ¿Y cómo se la piensa desde
la perspectiva del maestro? ¿Es posible educar con igualdad, cuando las personas son
tan diferentes entre sí? ¿Cómo puede pensarse una educación que sea, a la vez,
igualitaria y respetuosa de las diferencias?
La relación adulto-niño
¿Qué significa “ser niño”? ¿Cómo es el “reglamento implícito” para ser un niño y para
ser un adulto? ¿Cuáles son las reglas tácitas para que niños y adultos se relacionen?
¿Cómo llegaron a establecerse estas “reglas”? ¿Qué hace falta para ser maestro?
¿Cualquiera puede serlo? ¿Por qué en general las maestras son mujeres? ¿El maestro
tiene “autoridad”? ¿Qué significa esto?
Los rituales escolares y el sentido social de la escuela

¿Cómo se relacionan las ideas sobre la educación con las ideas sobre otros aspectos
de la vida en sociedad? Es decir: ¿pensamos distinto sobre educación si pensamos
distinto sobre política, sobre economía, sobre música, sobre cine…? ¿Por qué las
escuelas son lugares en los que se da tanta importancia a los rituales patrióticos?
¿Qué rol desempeñan las familias de los alumnos en la escuela?
Como puede verse, y como habíamos anticipado, se trata de preguntas bastante

sencillas. Son preguntas que invitan, más que a ofrecer respuestas inmediatas, a
pensar y a disponer de mayores elementos para pensar lo que cada día hacemos con
nuestros alumnos, colegas, familias. La Pedagogía asume este esfuerzo de
pensamiento y análisis, como su tarea principal.
Tres racionalidades o modos de pensar la educación

Estudiar racionalidades o modos de pensar es bastante más difícil que estudiar
conceptos aislados o hechos históricos, por ejemplo. Un concepto, en general, fue
inventado por alguien. Un hecho histórico sucedió en algún momento y en algún lugar.
Una racionalidad, en cambio, es algo abstracto que hace falta reconstruir a partir de
conceptos y de hechos, entre muchas otras cosas. Comencemos entonces por ponerle
nombre a cada uno de estos tres grandes movimientos que reúnen ideologías y formas
de concebir las prácticas educativas. El problema es que distintos autores los llaman de
distintas maneras, porque ponen el acento en aspectos particulares de cada
racionalidad. Yo elegiré algunas que creo que expresan bien lo que cada corriente
considera importante para pensar la vida en las escuelas y porque son modos amplios
de nombrarlos, adecuados a un abordaje introductorio como éste. Pero veamos
primero algunas de las formas en que estas tres grandes visiones fueron denominadas.
Tomaz Tadeu Da Silva, un pedagogo brasileño que estudia las teorías del curriculum
(es decir, que le interesa la pregunta acerca de qué se enseña en las escuelas, por
qué, desde qué supuestos, etc.) plantea tres palabras para ordenar las teorías sobre
educación. Habla de lo tradicional, lo crítico y lo poscrítico. Y muestra en un cuadro
al comienzo de su libro algunas ideas que caben dentro de cada tipo de respuesta a
estas preguntas pedagógicas (1999):
A estas teorías tradicionales, críticas y pos-críticas también se las ha llamado

tecnicistas, críticas y culturales. O positivistas, sociohistóricas y subjetivistas. O
eficientistas, marxistas y psicoanalíticas. En fin, cada denominación se apoya en algún
rasgo o influencia de estas grandes corrientes, pero lo que tienen todos en común es
que reconocen tres grandes energías que se expresan en ciertas discusiones que
vuelven, una y otra vez.
Los nombres elegidos aquí para nombrarlas están poco utilizados, pero son muy
descriptivos de estas grandes esencias: orden fundante, crítica socio-
históricay crítica cultural-subjetiva. A continuación, algunas observaciones sobre
cada uno.
Orden fundante
Al primero de estos movimientos lo llamaremos “orden fundante”, ya que la energía que

lo sustenta se expresa muy bien en ese propósito: crear un sistema ordenado que sirva
para entender la educación, llevarla a cabo, predecirla. Tiene su origen en las ideas
iluministas y de la modernidad, que le daban al pensamiento científico una importancia
inmensa. “Fundar un orden” significa establecer unas reglas para que las cosas
funcionen de una determinada manera, confiando en que será una forma lo más
cercana a la perfección posible, para cumplir los objetivos de la educación. “Fundar un
orden” es encontrar, en un contexto dado, el mejor método posible para educar a los
niños, la mejor forma de organizar el trabajo de los maestros en las escuelas, las
mejores leyes para gobernar los sistemas educativos. Fundar un orden es, además,
aspirar a que esos métodos, esas formas de organización y estas leyes le sirvan a
todos los alumnos del sistema educativo. La idea de un orden fundante es, en
definitiva, la idea de un sistema que funcione bien para todos. Como veremos unas
páginas más adelante, esta idea surgió con mucha fuerza en el período histórico
conocido como la Ilustración. El “padre de la Pedagogía”, Jan Amos Comenius,
sostenía una serie de principios pedagógicos basados en la idea de que había que
“enseñar todo a todos” (el principio de la pansofía). Imaginemos cuánto sistema hace
falta para eso, cuántos detalles hay que prever, y en qué medida resulta necesario
“fundar un orden”.
Sirva de ejemplo de este modo de pensar en los sistemas educativos una frase de un
pedagogo del siglo XVII llamado Julien de Paris. Él escribió:
“Sólo la educación puede ejercer a la larga una influencia decisiva y radical sobre la
regeneración del hombre, la mejora de las sociedades, la verdadera civilización y la
prosperidad de los estados. Cada generación, si se confiase a maestros dignos de su
misión, debería ser la continuación perfeccionada de la generación a la que sustituye.
De esta forma la especie humana progresaría firme y seguramente en el amplio camino
del progreso en el que la organización social, prudente y firmemente constituida, no
correría el peligro de funestos trastornos, crisis periódicas y espantosas catástrofes que
con demasiada frecuencia la envían a caminos retrógrados” (3).
Pueden observarse algunos pasajes interesantes en la cita, como por ejemplo la

referencia a la regeneración del hombre y la mejora de las sociedades. Y es que fundar
un orden supone también decidir de antemano cómo debe ser regida la vida de las
personas y qué significa una “verdadera civilización”. Y escribo “verdadera civilización”
entre comillas porque, obviamente, es difícil (y también bastante peligroso) decidir cuál
es la “verdadera” civilización, el “verdadero” modo de vida, los “verdaderos” valores,
que deben regir la vida en común. ¿A quién le tocará ser “verdadero”? ¿A quién le
tocará ser “normal”? ¿A quién le tocará, una vez fundado un orden, ser considerado un
“camino retrógrado”? Por otro lado, como señala Beech, esta frase revela una notable
confianza en el progreso de la especie humana a través de la educación. Esa
confianza, diríamos, descansa en el poder de un orden que ha sido instaurado,
fundado, establecido.
Pero la energía del orden fundante no está sólo en los viejos años de la modernidad.
Cada vez que los maestros nos encontramos en una reunión de personal y
necesitamos acordar los modos de planificar la enseñanza, de organizar los momentos
de la jornada escolar, de gestionar los problemas y desafíos de la vida cotidiana, esta
energía surge, imprescindible, como un espacio instituyente que es un arma poderosa
para que le demos a nuestra vida en común una forma lo más parecida posible a
nuestros deseos y utopías. Por eso no me gusta llamar a esta racionalidad “tradicional”:
porque no es algo superado que haya quedado atrás, sino una forma de pensar el
mundo que no atraviesa profundamente y son la cual careceríamos de herramientas
para moldear la experiencia de la vida en común.
La idea de fundar un orden, sin embargo, aunque sea absolutamente necesaria y esté
vigente en nuestros días, es una idea problemática que en el pensamiento pedagógico

ha generado otras dos grandes racionalidades o modos de pensar, que describiré a
continuación.
El ideario del orden fundante tal como se ha concretado en los sistemas educativos ha
sido criticado, y mucho. Las otras dos racionalidades surgen como críticas al orden
fundante, y consisten en distintas maneras de ver los grandes problemas que genera la
intención de fundar un orden. Porque, claro, cuando se pretende crear un “reglamento”
general, siempre habrá singularidades y perspectivas que resulten vulneradas,
subordinadas, acalladas o invisibilizadas. Un conjunto de críticas tiene que ver con
la mirada sociopolítica, y el otro con la mirada cultural o subjetiva. Vayamos por partes.
Observemos la siguiente fotografía de una formación de alumnos a mediados del siglo
XX, en la ciudad de Buenos Aires.
La imagen muestra, en principio, un cuadro ordenado. No sólo porque los cuerpos de

todos estos niños están en filas muy prolijas y bien calculadas, sino porque detrás de
ese ordenamiento de los cuerpos hay un conjunto enorme de reglas, hábitos
adquiridos, normas de conducta y mecanismos de toma de decisiones. En algún lado
(tal vez en un reglamento, un diseño curricular, un manual, un libro de texto) se ha
escrito que todos deben vestirse, pararse y moverse de esa manera; y esa decisión
reposa (igual que la enseñanza de las tablas de multiplicar, los ríos y las montañas de
las que hablábamos hace un rato) en la idea de que todos deben tener algo en común
para poder conformarse como una sociedad de iguales. El orden fundante surge de la
necesidad de entender a la educación como un gran sistema. No hace falta demasiado
orden para enseñarle algo a un niño. Hace falta orden, diríamos parafraseando a la
generación de Sarmiento, para sentar las bases que permitan, mediante la educación,
imaginar un futuro para todo un pueblo.
Crítica socio-política: pedagogía crítica y nueva sociología de la educación
Sin embargo, también hay quienes miran esa foto y reconocen en ella algunos rasgos
violentos. Y se preguntan si vale la pena homogeneizar a todos los alumnos bajo el
“disfraz de igualdad” del delantal blanco. Se preguntan asimismo (y dudan) si es verdad
que al enseñarles a todos lo mismo y al mismo tiempo, se garantiza la igualdad.
Si un niño llega a la escuela después de haber pasado por una serie de experiencias
culturales, acercamientos al lenguaje, lecturas y estímulos ofrecidos en su entorno
familiar, seguramente se encontrará receptivo a las enseñanzas de la escuela, que le
resultarán familiares y parecidas a las experiencias que se le venían ofreciendo en el
hogar. Otro niño, cuyos padres no habían concurrido a la escuela, o que por sus
condicionantes socioeconómicos carecen del tiempo y los recursos para brindar ese
entorno culturizante, recibe las mismas enseñanzas de sus maestros, pero obtiene
peores calificaciones. Cuando la escuela le pone una buena nota al primero y una mala
nota al segundo – afirman los críticos a esta racionalidad del orden fundante – lo que
está haciendo es “castigar al pobre por ser pobre” y “premiar al rico por ser rico”.
Porque en general, y no casualmente, la relación de las personas con la cultura está
bastante asociada a su nivel socioeconómico.
De esta manera, la escuela “igual para todos” es en realidad injusta, porque culpa a los
propios alumnos de su fracaso, por ser pobres. En palabras de uno de los más
importantes referentes de esta corriente, Pierre Bourdieu, lo que la escuela hace
es reproducir las desigualdades de origen de los estudiantes. Esto significa que,
responsabilizando a los propios alumnos de su éxito o fracaso, se oculta el hecho de
que ya desde el comienzo algunos tenían mejores posibilidades que otros para ser
exitosos, pues la escuela está hecha “a la medida de los ricos”. La desigualdad que
existe en la sociedad, entonces, se reproduce en la escuela.
Los representantes de este tipo de crítica suelen reconocerse bajo el título
de pedagogía crítica y nueva sociología de la educación. También existen algunas
conexiones entre este modo de ver la escuela y las propuestas didácticas de la
llamada Escuela Nueva. La pedagogía crítica analiza lo que pasa en la escuela más
allá de la necesidad de que el sistema de enseñanza sea eficaz. Se pregunta ¿eficaz
para qué? ¿Eficaz para reforzar los intereses de qué sectores sociales y económicos?
A una pedagogía crítica le interesa destacar los problemas políticos y sociales que
permanecen ocultos detrás de los asuntos “técnicos”. Ese orden, dirán, tiene grietas.
Grietas de injusticia social, de paradojas éticas, de ocultamiento de las relaciones de
poder.
Retomemos la observación respecto del uso de la palabra “crítica”, que aparece en
expresiones como “pedagogía crítica”, “pensamiento crítico”, etc. Lo normal al emplear
el término “crítica” es que se use esta palabra para referirse al acto de señalar y poner
de relieve los defectos o debilidades de las cosas. En la ciencia social, sin embargo,
significa otra cosa. Usamos la palabra “crítica” para anticipar que vamos a pensar los
problemas de un modo riguroso y metódico, como lo hace la ciencia, pero además
prestándole mucha atención a las consecuencias políticas de esos problemas,
eludiendo reduccionismos y lugares comunes. En otras palabras: mirar la educación
críticamente es mirarla sospechando de lo que habitualmente se dice sobre las cosas
de la educación, tratando de descubrir a quiénes les conviene que se digan esas
cosas, buscando interpretaciones alternativas y haciendo todo lo posible por construir
una mirada que favorezca a los que, por lo general, aparecen menos favorecidos.
La crítica consiste básicamente en una lectura plena y soberana de la realidad. Lo
contrario de ser crítico, entonces, no es “estar de acuerdo” o “que no te importe”, sino
adherir, sin pensarlo demasiado, a las opiniones y creencias que se consideran por lo
general “correctas”. Lo contrario de la crítica es la reiteración automática de fórmulas
interpretativas seguras y consolidadas.
Crítica cultural-subjetiva
Un segundo conjunto de críticas al orden fundante tiene que ver con otro efecto de la
homogeneidad que este orden promueve. Esta homogeneidad, afirman, ignora no sólo
las diferencias de origen “injustas” (ser rico, ser pobre) y las relaciones de poder que
existen dentro de la escuela, sino también algunas diferencias que existen entre los
alumnos y que son valiosas e importantes para ellos. El orden fundante, en su afán de
“igualar”, homogeneiza. O sea: considera y fuerza a ser iguales a todas las personas,
aún cuando no lo sean tanto, ni en todos los aspectos. Porque obviamente todos
sienten distinto, creen distinto y viven su vida de acuerdo a valores diferentes. Y no se
trata de una homogeneidad ingenua, porque decide de antemano cual es la “verdadera
civilización” y cuáles los “funestos trastornos”, retomando las palabras de Julien de
París que citamos antes.
La crítica cultural-subjetiva denuncia esta falta de consideración de lo singular, y apunta
a mostrar que, en general, la cultura a la que la educación escolar llama “verdadera”,
es la cultura del hombre blanco, occidental, inspirada en los valores europeos y
asociada a la estética y la cultura de la clase media urbana. Privilegia, digamos, unos
modos de vida por sobre otros, omitiendo la importancia de las distintas identidades
que conviven en la escuela. Dictamina una normalidad arbitraria y somete a maestros y
alumnos a su silenciosa hegemonía, para juzgar a todo aquél que no encaje en esa
norma. Hay personas de distintas creencias religiosas, de diversas culturas de origen,
nacionalidades, cosmovisiones éticas, orientaciones sexuales, o simplemente con
distintas experiencias de vida. Pero el que no se ajusta a ese modo de vida
hegemónico, podría ser injustamente discriminado o estigmatizado como “el diferente”.
Esta es esencialmente la crítica al orden fundante que se propone desde esta visión
cultural-subjetiva.
Estas críticas suelen sostenerse desde los llamados estudios culturales, desde la teoría
de género, los movimientos que estudian la multiculturalidad y también de algún modo
desde el psicoanálisis. De lo que se trata es de recuperar la identidad, la singularidad,
la diferencia: salvarla del efecto “normalizador” de la escuela. Una crítica parecida
podría hacérsele a la industria de la moda, que promueve que todas las personas se
vistan del mismo modo, por ejemplo.
En el orden fundante había un intento de búsqueda de lo común, que la crítica socio-
política cuestionaba por “falsamente igualitaria”, por no ser lo suficientemente

igualadora y por no lograr realmente repartir bien “lo común”. Esta nueva crítica a la
que llamamos crítica cultural subjetiva cuestiona otra cosa, relacionada con lo anterior,
pero distinta. Sostiene que al buscar lo común a toda costa, se pierde – y muchas
veces se aniquila – lo singular. Se pierde la oportunidad de que el encuentro educativo
sea ese acontecimiento único, irrepetible y sublime en el que se construye una
búsqueda ética, una curiosidad, una épica, una verdadera conversación. Nancy Fraser
(2001) ilustra bien la diferencia entre ambas críticas, cuando habla de distintas
reivindicaciones en busca de una mayor justicia social, y diferencia entre las demandas
de redistribución y de reconocimiento. Ambas críticas se oponen a la idea de una
igualdad falsa y forzada, pero mientras que una mira la diferencia como algo negativo e
injusto (la diferencia entre ricos y pobres, paradigmáticamente), la otra se enfoca en
diferencias ligadas a la experiencia, y que las personas viven como parte de su
identidad (la diferencia entre ser varón y ser mujer, por ejemplo).
Un término que se ha comenzado a utilizar en el marco de estas ideas es el de
“diversidad”. Allí donde la palabra “desigualdad” hablaba de unas diferencias injustas
que debían ser equilibradas y compensadas, la diversidad se refiere a unas diferencias
culturales, religiosas, raciales, sexuales, que ameritarían ser reconocidas e incluidas.
Hay, sin embargo, toda una serie de críticas al concepto de diversidad. Las críticas
señalan que al usarlo, se tiende a producir el mismo efecto que se critica: los “diversos”
que el concepto pretende defender terminan siendo los estigmatizados, y los que
reconocen y respetan la diversidad, los “normales”. Carlos Skliar, referente de esta
corriente, afirma en un artículo sugestivamente titulado “La diversidad bajo sospecha”
(2000), que hay una serie de “retóricas de moda, como las que reivindican el
multiculturalismo o la tolerancia, [que] están anunciando pensamientos de ruptura
respecto de las tradicionales formas de nominación de la alteridad”. Discute entonces
las versiones sobre la diversidad que ven «al otro como fuente de todo mal”, «al otro
como sujeto pleno de un grupo cultural» y «al otro como alguien a ser tolerado» y
analiza las implicancias de cada una de ellas en el lenguaje escolar. Dicen estos
autores:
Los programas de educación multicultural operan siempre a partir de un doble
mecanismo: la idea de «respeto» hacia la cultura de origen, en una suerte de marca de
fatalidad y la de «integración» en la cultura huésped. Es en esa duplicidad donde

ocurren los conflictos permanentes entre mayoría y minoría, lengua oficial y lengua del
alumno, «alta» y «baja» cultura. ¿Será que la educación multicultural es sólo una
enunciación del conflicto? ¿O un intento por encontrar en las descripciones
conservadoras las soluciones a los conflictos? ¿Se trata de agotar la descripción de la
diversidad en la visibilidad del diferente dentro del aula? ¿Un aula políticamente
correcta, con algún negro, algún deficiente, algún gitano?
En los discursos que buscan incluir a la diversidad, entonces, hay también un trasfondo
político que demanda ser deshilvanado, toda vez que la relación entre “incluidores” y
“diversos” es, finalmente, reflejo de las mismas formas de discriminación que pretende
denunciar.
A grandes rasgos quedan entonces definidos estos tres movimientos de pensamiento o
racionalidades: el orden fundante y las revisiones críticas socio-políticas y culturales-
subjetivas que apuntan a cuestionar los efectos de todo orden fundado y establecido
(4).
Algunos ejemplos a partir de escenas cotidianas
Sería oportuno ahora ofrecer un par de ejemplos de cómo este conocimiento de las
grandes corrientes de pensamiento puede resultarnos útil para comprender escenas
cotidianas de la vida en las escuelas, o conceptos más próximos a la enseñanza.
El primer ejemplo apunta a unas palabras que estuvieron muy de moda en las escuelas
hace algunos años, y que se proponían clasificar a los contenidos de la enseñanza en
tres categorías: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los libros de didáctica
nos dirán que se trata de las tres cosas que podemos esperar que un alumno aprenda:
conceptos, procedimientos y actitudes. Palabras y teorías, por un lado, pero también
modos de hacer y disposiciones del espíritu.
Desde una mirada pedagógica podríamos decir que los contenidos procedimentales y
actitudinales están allí para denunciar que los conceptuales no son los únicos, ni los
más importantes. Que el hecho de haber pensado siempre la enseñanza como algo
centrado en teorías y conceptos (que fundan un orden) ha impedido ver que también se
podían enseñar procedimientos y actitudes. La relación entre esas racionalidades y
esta sencilla clasificación, claro, no es lineal. Pero sí podemos suponer que los teóricos
de la didáctica pueden y quieren hacer esta clasificación, porque de algún modo están
atravesados de estas grandes corrientes de pensamiento.

Hay también una conocida distinción entre enfoques de la enseñanza, propuesta por
Gary Fenstermacher y Jonas Soltis, que servirá como segundo ejemplo. Ellos sugieren
que existen tres grandes energías que pueden atravesar al docente a la hora de
construir su compromiso con el aprendizaje de sus alumnos. Los llama: enfoques “del
ejecutivo”, “del liberador” y “del terapeuta”. Como sus títulos ya lo sugieren, refieren a
las energías del docente, que podrían estar puestas en “hacer llegar el mensaje”
(ejecutivo), “concientizar y emancipar la mente” (liberador) y “acompañar la realización
personal” (terapeuta). Es un libro interesante que vale la pena leer, y no nos
detendremos aquí a profundizar estos enfoques. Sí, en cambio, señalemos que estos
conceptos parecen ser posibles (pensables, necesarios) porque existen en nuestra
cultura estas tres grandes visiones que tan claramente se asocian a cada enfoque.
Un poco de historia
Cuando los historiadores se proponen organizar el conocimiento de un tema a lo largo
del tiempo, recurren a una de sus principales estrategias: la periodización. Como la
palabra lo indica, consiste en establecer períodos. De este modo, partiendo el tiempo
en épocas y poniéndole un nombre a cada época, resulta más sencillo analizar los
grandes movimientos de hechos, ideas y discursos que se fueron modificando a lo
largo de la historia.
Muchas veces los nombres que se le da a las épocas tienen que ver con personas que
cumplieron un rol importante dentro de esos procesos, ideas o discursos. Otras veces,
remiten a leyes, guerras o revoluciones. El problema con las periodizaciones es que al
mismo tiempo que ayudan a comprender grandes procesos de enorme complejidad,
pueden terminar simplificando demasiado las cosas. Podríamos terminar creyendo, por
ejemplo, que durante el peronismo todas las cosas que sucedían respondían a unas
idénticas leyes, emanadas puramente del peronismo. O que en tiempos de la ley 1420
todos los problemas educativos se limitaban a los planteos que esa ley contenía. Y la
realidad es siempre demasiado rica y compleja como para rotularla bajo un nombre. En
cualquier caso, lo que nos interesa aquí es simplemente identificar apenas algunos de
los más importantes referentes que se han tomado en cuenta para periodizar la historia
de la educación en nuestra región.
Para comprender la historia de nuestro sistema educativo, es preciso destacar un
período crucial de la historia de la educación y la sociedad: la ilustración.

A este período se lo suele llamar genéricamente modernidad, iluminismo o ilustración.
Aunque no son exactamente lo mismo, a los efectos de este panorama genérico, los
consideraremos en conjunto. Hacen referencia a una serie de transformaciones
políticas, sociales, económicas e ideológicas que tuvieron lugar en Europa hacia fines
del siglo XVII. Si hubiera que resumir en pocas palabras qué cosa fue la modernidad o
la ilustración, podríamos tomar las palabras del filósofo alemán Immanuel Kant. Él dice
que la ilustración es una expresión de madurez intelectual del Hombre. Equivale a
alcanzar una “mayoría de edad” como sociedad, en el sentido de dejar atrás
supersticiones e impulsividades y hacer uso pleno de la razón. Es la época en la que
los Estados se empiezan a organizar como Estados-Nación, y los países dejan
gradualmente de estar organizados como monarquías, para constituirse en sociedades
republicanas democráticas. La ciencia, la filosofía, el arte, la industria, las instituciones,
se redefinen y se jerarquizan y se deja de pensar toda la vida social alrededor de los
valores religiosos.
Una de las instituciones que comenzó a pensarse en esta época es, claro, la escuela
pública. El pedagogo Jan Amos Comenius, a quien ya hemos mencionado como el
“padre de la Pedagogía”, publicó en 1658 un libro de ilustraciones que es considerado
uno de los primeros libros de texto de la historia. En el Orbis Sensualium Pictus hay un
capítulo dedicado a la escuela, donde se muestra la siguiente imagen:
Comenius había escrito ya un tratado de Pedagogía llamado Didáctica Magnaunos

años atrás. Le interesaba establecer una serie de reglas y un método para llevar
adelante la educación. Su gran utopía era “enseñar todo a todos”, es decir, que la
educación dejara de ser una práctica dispersa e intermitente y que se convirtiera en un
gran sistema regido por reglas lógicas bien ideadas y llevadas a cabo por maestros
idóneos. Ideas que hoy en día nos resultan absolutamente obvias, como educar a los
alumnos reunidos en grupos, o dividir esos grupos por edades, formaban parte de los
planteos de Comenius, que para aquella época eran muy novedosos. En esa época, a
nadie se le hubiera ocurrido criticar a esta forma de organización escolar por
avasallante u homogeneizante, porque era una idea naciente y, sin dudas,
revolucionaria. Era una idea crítica, en el sentido que hemos dado a este término.
Como acontecimiento político central de la ilustración moderna, suele señalarse el
ideario de la Revolución Francesa, con sus premisas de libertad e igualdad y sus
valores republicanos.
Ahora bien, este gran abrazo hacia la razón, la ciencia y el progreso generó
movimientos sociales y científicos realmente descomunales. La relación de las

sociedades con el conocimiento cambió. Y ese cambio, con sus procesos políticos e
institucionales, dio lugar a la escuela. Hacia mediados del siglo XIX los Estados
europeos (y no mucho después, los de nuestro continente) tenían sistemas educativos
que, en su estructura, se parecían ya bastante a los que conocemos en la actualidad.
Para esa época aparecieron figuras públicas que acompañaron y sostuvieron la
creación de los sistemas educativos. Domingo F. Sarmiento en nuestro país, claro,
pero también otros países tuvieron sus “próceres educativos”, como José Pedro Varela
en Uruguay o José Escalada en Paraguay, entre otros. Comenzó en esos años
la época de oro de la educación pública.
Ya a fines del siglo XIX, la sociedad comenzó a pensar a la educación y al rol social de
la escuela como algo fundamental. La educación se volvió una “razón de Estado”, es
decir: algo que tiene un enorme interés público y de lo que los gobiernos se tienen que
ocupar. Por eso a partir de la segunda mitad del siglo XIX los Estados van creando
leyes, ministerios, recursos económicos, procurando la formación de maestros e
involucrándose en la discusión sobre los contenidos de enseñanza. Lo que hasta ese
momento había sido un asunto más bien privado o local, que le interesaba a las
corporaciones de maestros, a los padres de familia o a la iglesia, pasa a ser un asunto
público de altísima relevancia.
La modernidad y la consolidación de los sistemas educativos son el gran punto de
referencia de todo intento por pensar la historia de la educación. Si hablamos de la
época previa, la pensamos en referencia a estos hechos. Si hablamos de los tiempos
actuales como “posmodernos”, tácitamente también nos referimos a esa época, porque
definimos la actualidad como “lo que vino después” de la modernidad ilustrada de
aquellos tiempos: post-moderno.
Este brevísimo comentario histórico sobre la ilustración/modernidad y su correlato en el
surgimiento de los sistemas educativos apunta a señalar que, en toda historia de la
educación los períodos que se tienen en cuenta principalmente son tres: el antes, el
durante y el después de esta “época de oro” de la educación, que va desde el
surgimiento de los sistema educativos hasta fines del siglo XX, y que conforman el gran
mapa histórico de la educación.
Para finalizar, una nota de rigor acerca del alcance de estas reflexiones. Las breves
consideraciones que hemos compartido en estas páginas acerca de la pedagogía, sus
preguntas, sus caminos habituales, ha tenido el propósito de ofrecer un primer
acercamiento al pensamiento que se centra en la educación escolar para organizar sus
desafíos, repensarla, reinventarla. Como todo panorama general, sin embargo, ha
debido omitir muchas cosas importantes, y ha esbozado, de un modo tal vez
demasiado amplio, un escenario que está repleto de sutilezas, complejidades y
sentidos a los que vale la pena llegar a partir de lecturas más específicas y diversas. El
propósito es, finalmente, tentar la curiosidad para seguir avanzando y alentar el
recorrido – interminable, apasionante – de pensar la pedagogía.
Bibliografía
Aguirre, Ma. E. (2001) “Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones de
Juan Amós Comenio”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 3 (1).
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12 lecciones, Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas.
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sistema de enseñanza, México: Fontamara. Una versión digital del libro puede hallarse
en: https://socioeducacion.files.wordpress.com/2011/05/bourdieu-pierre-la-
reproduccion1.pdf o en https://goo.gl/UnoKEW
Comenius, Jan (1984) Didáctica Magna, Akal, Madrid.
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críticas desde la posición“postsocialista”, Santa Fe de Bogotá: Siglo del Hombre –
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las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas, Buenos Aires: Siglo
XXI.
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discursos de la diversidad y sus implicancias educativas”, Cuadernos de Pedagogía de
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currículum. Belo Horizonte: Auténtica.
Žižek, S. (2004). A propósito de Lenin. Política y subjetividad en el capitalismo tardio,
Buenos Aires: Atuel.
(1) Pedagogo, formador de docentes, profesor investigador de Flacso / Argentina y del

ISPEI Sara Eccleston.
Website: https://sites.google.com/view/dbrailovsky/
(2) Un libro reciente de Grimson y Fanfani (Mitomanías de la educación argentina:
crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas, Siglo XXI,
2014) profundiza en el análisis crítico de estas supuestas “verdades” superficiales en lo
referido a la educación. Allí afirman que “Este libro fue construido contra esas frases y
para deshacerlas. Buscamos arrancar las simplificaciones de raíz, porque pensar los
problemas y enfrentar los desafíos exige reponer la complejidad propia de un fenómeno
que nos interpela cotidianamente y merece ser analizado en múltiples dimensiones:
histórica, política, económica, y hasta afectiva y simbólica” (p. 17).
(3) Tomado de: Beech, J. «El malestar en la docencia: lidiando con los nuevos
discursos acerca de la identidad nacional, en Brailovsky, D. (comp.): Sentidos perdidos
de la experiencia escolar. Angustia, desazón, reflexiones, Buenos Aires: Novedades
Educativas, col. Ensayos y Experiencias, 2008. Una versión digital puede hallarse en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/documentos/Jason_Beech-El_malestar_en_la_docencia.pdf o en
http://goo.gl/zS2yvV
(4) Un trabajo reciente de Jan Masschelein y Maarten Simons (Defensa de la escuela,
Buenos Aires: Miño y Dávila, 2014) retoma las críticas construidas hacia los sistemas
escolares tradicionales y ensaya una defensa de lo escolar desde una visión sensible a
esas críticas, resignificando los fundamentos de la institución escolar no ya como
fundación de un orden, sino como habilitación de un espacio de posibilidades.
Trastornos del aprendizaje: Características y síntomas de la Dislexia,

Disgrafía, Discalculia y Disortografía
Como docentes, una de las situaciones a la que comúnmente nos enfrentamos en las
escuelas, es el hecho de no poder detectar a tiempo las razones por las que algún
alumno no logra los aprendizajes deseados. En ocasiones, esto suele deberse a
cuestiones evidentes, como pueden ser el desinterés del estudiante, falta de apoyo por
parte de los padres de familia, ausentismo, entre otras. Aunque en algunos casos
podría deberse a cuestiones más complejas, como lo puede ser un trastorno del
aprendizaje.
Ante esto, es recomendable que conozcamos algunos de los trastornos del
aprendizaje más comunes que podríamos encontrar en los estudiantes, así como
ciertas manifestaciones y características que nos puedan dar pauta para poder
identificar posibles dificultades de ésta índole.
¿Qué es un trastorno del aprendizaje?
Puede determinarse como: la dificultad persistente, inesperada y específica para
adquirir de forma eficiente determinadas habilidades académicas (por ejemplo la
lectura, escritura o el cálculo) a pesar de que el niño tenga una inteligencia normal,
siga una escolarización adecuada y su contexto socio-cultural sea favorable.
Trastornos del aprendizaje que podemos encontrar en las aulas
Definición de Dislexia
La dislexia se define como un trastorno del neurodesarrollo que genera problemas en el
aprendizaje y el uso del lenguaje, la lectura y la escritura, ya que se ven afectadas las
áreas básicas del proceso fonológico y de decodificación de palabras aisladas.
Generalmente las personas con dislexia tienen una inteligencia y una visión normal.
Asimismo, la mayor parte de los niños que lo presentan puede tener éxito en las aulas
con el apoyo adecuado. Aunque este trastorno no tiene cura, sus efectos pueden
atenuarse con una valoración e intervención temprana.
Definición de Disgrafía
La disgrafía es una dificultad para coordinar los músculos de la mano y del brazo, en
niños que son normales desde el punto de vista intelectual y que no sufren deficiencias
neurológicas severas. Esta dificultad impide dominar y dirigir el lápiz para escribir de
forma legible y ordenada.
La escritura disgráfica suele ser parcialmente legible, ya que la letra del estudiante
puede resultar muy pequeña o muy grande, con trazos mal formados. El disgráfico no
puede respetar la línea del renglón ni los tamaños relativos de las letras, ya que
presenta rigidez en la mano y en su postura. Incluso existen ocasiones en que escribe
en sentido inverso, de derecha a izquierda. Por otra parte, los disgráficos no pueden
escribir a velocidad normal. Por ello, los especialistas recomiendan no presionar a los
niños afectados exigiéndoles mayor prisa.
Definición de Disfasia
La disfasia es un trastorno en la adquisición del lenguaje; los niños con este problema
presentan marcadas dificultades para comprender a otros, así como para expresarse.
Debido a esto suelen utilizar gestos y mímica para poder comunicarse.
Algunos de los síntomas más comunes de la disfasia son:
Omisión de elementos gramaticales al momento de organizar una frase.
Desinterés por comunicarse con los demás.
Pobreza de vocabulario.
Dificultad para utilizar los pronombres personales.
Poca utilización de preposiciones y conjunciones al hablar.
Tendencia a emplear los verbos en infinitivo.
Problemas para recordar y repetir frases largas.
Definición de Discalculia
Se refiere a una dificultad persistente para aprender o comprender matemáticas. En los
niños, estos problemas se manifiestan en dificultades de aprendizaje de conceptos
numéricos y aritmética básica.
En los años de preescolar, el principal indicador de futuras dificultades a largo plazo
con las matemáticas es el retraso en el aprendizaje de magnitudes asociadas con
palabras numéricas y con los números. En la escuela primaria suelen presentar
problemas de comprensión de las relaciones entre números, por ejemplo 29 = 20+9 y
dificultades para recordar operaciones de aritmética básica a largo plazo. Dichos
atrasos ocasionan que los alumnos se queden rezagados y les dificultan alcanzar a sus
compañeros.
Definición de Dispraxia
La dispraxia se refiere a dificultades relacionadas con el movimiento, sobre todo en
habilidades clave como lo son: habilidades motoras finas; habilidades motoras gruesas;
planificación motora y coordinación. Normalmente quienes presentan estas
problemáticas presentan al mismo tiempo otras condiciones como TDAH, disgrafía,
ansiedad o autismo.
Definición de Disfemia
Se trata de una perturbación en la fluidez de la expresión verbal. Quienes padecen este
trastorno presentan algunas de las siguientes características al hablar:
-Repeticiones, bloqueos, espasmos o prolongaciones involuntarias de sonidos.
-Mutismo, retraimiento y evasión de situaciones en las que se vean obligados a

comunicarse.
Definición de Disortografía
Se trata de la dificultad al escribir que se presenta acompañada o no de problemas en
la lectura. Los textos de los niños que padecen disortografía:
– Presentan afectaciones en el contenido y composición de las palabras.
-Les es difícil asociar la escritura de las palabras con el código escrito y las normas
ortográficas.
-Tienen problemas para reconocer, comprender y reproducir los símbolos escritos, por
lo que cometen errores de forma continua.
Nota: La disortografía no debe confundirse con la forma y el trazado de la escritura: los
errores afectan a la escritura, no al trazo de las letras o grafías.
Conclusiones
Siempre será útil el contar con información que nos dé un poco de claridad para poder
detectar indicios de algunos de los anteriores trastornos en nuestros alumnos. Es justo
también señalar que esto no nos convierte en expertos o especialistas, pero nos da
ciertas pautas para tomar decisiones pertinentes junto con las autoridades de la
escuela, así como con la familia de los estudiantes.
¡Espero que la información te sea de utilidad!
Referencias:
Los trastornos del aprendizaje. Definición de los distintos tipos y sus bases
neurobiológicas, Boletín de la Sociedad de Pediatría de Asturias, Cantabria, Castilla y
León. 2010
Trastornos del Aprendizaje, Enciclopedia sobre el desarrollo de la primera infancia,
2017
‘Lo más preocupante hoy es la muerte del pensamiento crítico’

Franco Berardi plantea unas ‘condiciones para producción de futuro’. Ve
posible salvar el humanismo.
“Nuestro futuro no depende de la voluntad política, sino más bien de la inteligencia
social”, anota el filósofo.
Foto:
Cortesía La Nación (Argentina) Por: Daniel Gigena - La Nación (Argentina) - GDA
27 de julio 2019 , 10:52 p.m.
Además de activista, escritor y filósofo, el italiano Franco ‘Bifo’ Berardi es uno de los
pensadores más comprometidos en examinar los modos como la revolución informática
acelera las transformaciones de la vida social bajo el capitalismo actual, un reino de
signos y bienes inmateriales (‘semiocapitalismo’) gobernado por fuerzas disolventes y
mortíferas (‘necrocapitalismo’).
Si bien es pesimista respecto del presente, Berardi confía en que la interconexión

solidaria de trabajadores del conocimiento en una escala global, como sucedió hace
más de un siglo con el proletariado industrial, podría dar lugar a un nuevo sujeto de la
historia. Esa es una de las hipótesis que plantea en ‘Futurabilidad. La era de la
impotencia y el horizonte de la posibilidad’ (Caja Negra).
Filosofía en la Unad
Para Berardi, en el presente se desarrolla la era de la impotencia, caracterizada según
su óptica por el retorno del fascismo, la apoteosis de las políticas neoliberales, el
imperio de las leyes financieras y la “guerra civil global fragmentaria”, expresión con la
que alude a la proliferación de conflictos bélicos de diversa intensidad, como el
terrorismo islámico, el supremacismo blanco y las matanzas ‘espontáneas’ que ocurren
en varias ciudades de Occidente.
Las personas que alquilan su cuerpo a la ciencia para ganarse la vida
Siri Hustvedt: Una mansión propia
Álvaro Gómez Hurtado, historia de un pensador
“La actual depresión (tanto psicológica como económica) silencia la conciencia de que
ninguna proyección determinista del futuro es cierta –escribe en ‘Futurabilidad’–. Nos
sentimos atrapados en una maraña de automatismos tecnolingüísticos: las finanzas, la
competencia global, la escalada militarista...”. Sin embargo, el filósofo advierte que en
la realidad aún hay “condiciones de producción de futuro”.
Berardi, gestor de varios proyectos colectivos desde el Mayo francés en

adelante, apuesta ahora por una plataforma tecnológica cooperativa que agrupe a
ingenieros, artistas, ‘hackers’, científicos, activistas e intelectuales. “Los pocos
individuos lo suficientemente fuertes como para explotar y saquear lo que estaba a su
disposición emergieron como los ganadores del juego de la Modernidad tardía. El
problema es que prácticamente han destruido el mundo. Han empobrecido la clase
trabajadora, han devastado el medio ambiente y han empujado a la mayor parte de las
nuevas generaciones hacia el infierno de la precariedad, la soledad y la depresión
epidémica”, escribe.
Y agrega: “La única esperanza a la que podemos aferrarnos en esta época oscurantista
es la de crear solidaridad entre los cuerpos de los trabajadores cognitivos del mundo y
construir una plataforma de colaboración tecnopoética entre ellos que nos permita
liberar el conocimiento del dogma religioso y también del dogma económico”. A esa
nueva clase revolucionaria le da el nombre de “cognitariado”.
A Berardi, que lee cinco o seis diarios por jornada, le preocupa menos la difusión
de noticias falsas que la pérdida de decisiones políticas y la ausencia de
pensamiento crítico. “La irracionalidad de la mente social no es un efecto de malas
intenciones, que seguramente existen, sino de la muerte del pensamiento crítico”,
señala.
En el país, las empresas son las instituciones más confiables
La estrecha y peligrosa relación de las redes sociales y la depresión
¡Cuidado! Falsa versión de FaceApp intenta engañar a usuarios
A distancia, y en una pausa entre sus lecturas y la reescritura de ‘Fenomenología del
fin’, que Caja Negra volverá a publicar en una edición ampliada, respondió algunas
preguntas por correo electrónico.
¿Podría explicar el concepto de ‘futurabilidad’ y su relación con las expectativas

sociales acerca del porvenir?
La palabra ‘futurabilidad’ es un neologismo que se refiere a una posibilidad inscrita en

el tiempo presente, una futuridad posible, pero no necesaria ni probable. Mi nuevo libro
está dedicado a afirmar que la posibilidad de salvar la herencia progresista y humanista
de la modernidad realmente existe en el presente, no es borrada por el proceso
neorreaccionario que se está desencadenando como consecuencia de treinta años de
violencia neoliberal y financiera. Esta posibilidad, que consiste en la inteligencia
colectiva, con un uso igualitario y social de la tecnología, sigue existiendo, pero
necesita una potencia cultural, psíquica y política que parece faltar en el tiempo
presente. Una posibilidad se actualiza solo cuando hay una potencia capaz de
actualizarla. En este momento histórico esa potencia falta, pero la posibilidad no
desaparece. La posibilidad de la que hablo es la de una (posible) desimbricación del
conocimiento y de la tecnología de la forma capitalista que conocemos.
¿Por qué afirma que vivimos en ‘la era de la impotencia’?
Lo digo por dos razones. La primera: el capitalismo financiero, en su matrimonio con la

tecnología digital, ha producido una máquina automática de imposición. Mucho más
que una dictadura política, el capitalismo financiero se manifiesta como inscripción de
automatismos tecnolingüísticos en el conjunto de la comunicación. Lo que ha pasado
en Grecia en 2015 es la prueba de eso: el 62 % de los griegos votaron contra el
memorándum financiero, pero Alexis Tsipras fue obligado a aceptarlo por la fuerza
automática de la imposición. Cada día experimentamos nuestra impotencia al afirmar el
interés social contra el interés del capital financiero. Y cada día experimentamos la
impotencia de la democracia frente a las imposiciones tecnofinancieras. De manera
similar, no podemos parar la catástrofe ambiental porque todo el sistema de la vida
económica se funda sobre automatismos técnicos que destrozan sistemáticamente los
recursos naturales. Hemos trasladado la potencia del cerebro humano a la máquina,
pero la máquina ha sido programada según un criterio antihumano: el criterio de la
economía financiera. Hay un segundo nivel de la impotencia que me parece
significativo a nivel global, pero sobre todo en el mundo blanco. Es el efecto del
envejecimiento del género humano, de la prolongación de la edad media
contemporánea y el desplome de las tasas de nacimiento. La impotencia senil
masculina acompaña la pérdida de potencia política y produce una mezcla psicocultural

que, por sí sola, puede explicar la ola de demencia nacionalista, supremacista, racista,
y, al final, nihilista, que ha tomado el poder desde las Filipinas hasta la India, de
Turquía a Polonia, a Italia, a Brasil, a Gran Bretaña, a Estados Unidos.
Ante ese panorama, ¿sigue siendo deseable un pensamiento humanista? ¿En

qué términos debería expresarse?
No soy capaz de dar una sola respuesta a esta pregunta fundamental. Por un lado
respondo que el humanismo está muerto, porque el futuro pertenece al automatismo
cognitivo global y al caos inhumano del etnonacionalismo. Pero, por otro lado, pienso
que solo desde el punto de vista del pensamiento humanista podemos entender por
completo el proceso poshumano y antihumano que el capitalismo ha engendrado, y
que solo desde ese punto de vista se puede fundar una ética autónoma, una ética que
nos permita salvar el patrimonio del humanismo socialista. Solo el pensamiento
humanista podría permitir la actualización de la posibilidad humana que sigue
existiendo a pesar de la agresión inhumana.
¿Cómo se preserva lo táctil y lo sensorial en la era digital? ¿Cuál es su mirada

sobre los usos de internet?
Cuando imaginábamos la red en los años 80 y 90, nos parecía una tecnología de
liberación. Solo al final de los años 90, los efectos psicóticos vinculados a la mutación
digital empezaron a emerger. Al final, internet ha predispuesto las condiciones técnicas
para la construcción del automatismo cognitivo global, para la transformación de la
mente social en un enjambre automático. La facultad conjuntiva, que se manifiesta en
lo táctil, en el erotismo, en la sensibilidad, no desaparece, pero sufre de una
contracción, de una aceleración patógena. Lo conjuntivo, subordinado a lo conectivo,
se manifiesta esencialmente como sufrimiento psíquico.
Solo desde el punto de vista del pensamiento humanista podemos entender por
completo el proceso poshumano y antihumano que el capitalismo ha engendrado
• FACEBOOK
• TWITTER
¿Qué piensa de los resultados de los partidos de izquierda en Europa y a qué se
debe que ya no interpelen a los trabajadores? ¿Y qué piensa de la izquierda en
general?
La izquierda está muerta, y lo merece. Los partidos de izquierda, en Europa, como el

Partido Laborista de Tony Blair, el Partido Democrático Italiano, el Partido Socialista
Francés de François Hollande y la socialdemocracia de Gerhard Schroeder han
actuado como punta de lanza de la agresión neoliberal. La decisión de los trabajadores
europeos de votar partidos fascistas, nacionalistas y racistas se puede entender solo
como una venganza contra la izquierda culturalmente subalterna y políticamente
traidora. ¿Habrá una nueva izquierda en el futuro? No creo que el problema se plantee
aún en términos de izquierda y de derecha, porque no creo que la democracia política
sea un territorio eficaz. El futuro no se decide en la esfera de la voluntad política. Se
decide en la esfera psíquica, lingüística y tecnológica. El único espacio en el cual se
podrá determinar una transformación es el espacio de la creación y de la invención. No
es la voluntad política, sino la inteligencia social, la que podrá actualizar esa posibilidad
si es capaz de desarrollar la potencia necesaria, lo que no es tan seguro.
¿Cuál es el sentido de practicar la filosofía en el siglo XXI? ¿Para qué sirve esa
disciplina?
Qué es la filosofía lo han dicho muy bien Gilles Deleuze y Félix Guattari en su último
libro: es la creación de conceptos que permiten capturar mentalmente el mundo,
transformar el caos en algo comprensible y fundar la conciencia ética. Filosofía es la
creación de puentes sobre el abismo del no ser, del sinsentido, el abismo del no existir
de la verdad. La filosofía es la amistad del cerebro con el caos.
¿En qué trabaja actualmente?
Estoy escribiendo la nueva versión del libro ‘Fenomenología del fin’, que ha sido
traducido al español por Alejandra López y fue publicado por Caja Negra. Es un libro
que he terminado de escribir en 2014, pero los últimos cinco años han expandido tanto
el campo de la mutación que me veo obligado a reescribirlo completamente.
‘Fenomenología del fin’ era y es un libro interminable; entonces, lo desarrollo sin
esperanza de terminarlo en vida. Este trabajo de escritura es mi actividad principal y
me consume muchísima energía.
Usted participó en importantes luchas estudiantiles y obreras en la segunda

mitad del siglo XX. ¿Cómo es su vida cotidiana hoy?
Vivo en Bolonia casi seis meses cada año, pero en los últimos tiempos he viajado
continuamente. Ahora me doy cuenta de que puedo viajar cada vez menos porque
estoy un poco cansado. Soy jubilado, no enseño de manera regular, ya no doy clases.
¿Qué leo? Cinco o seis periódicos cada día; es como una forma de toxicomanía, un
deseo maníaco de captar señales del devenir del mundo. Pero también leo gran
cantidad de novelas. He leído mucho a Jonathan Franzen, Michel Houellebecq, Amos
Oz. Y veo muchísimo cine, también. Las películas de Jia Zhang-ke, de Nadine Labaki,
de Matteo Garrone me ayudan a entender el presente, tanto como el cine de Aki
Kaurismaki, Emir Kusturica y Gus van Sant me ayudó a entender la mutación
tardomoderna.

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“Noticias al día para el análisis”

Los analfabetos del siglo XXI no

Mérida, Yuc. 03 de Agosto de 2019

¿Para qué un sistema de educación público y nacional?

Contra lo que pudiera pensarse –particularmente en estos tiempos globalizados en que

sistema, mayores los costos de transacción y coordinación asociados a la producción

La compleja Nueva Escuela Mexicana

En otros países se está trabajando hacia la integración curricular en la educación

La NEM dice la autoridad educativa es un proceso, no está concluida, deseamos que

Hoy es sólo un conjunto de buenas ideas, aunque desde el punto de vista

La pedagogía de la ignorancia en México

Latinoamérica, que se realiza en la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. Agradezco

Colores para los niños

Abelardo Carro Nava en Opinión 28 agosto, 2019

El posible programa de incentivos para los maestros

promoción en el salario de los docentes, es decir, se aleja de la función de

El método de enseñanza ya caducó, hay que innovarlo: Alejandro Frank

Ana Laura Tagle y Eleane Herrera Montejano

alumnos se expresen, dialoguen, aprendan a compartir con el otro y a ser solidarios;

Van a la escuela, pero no aprenden: por qué más de la mitad de los

Ángel Bermúdez BBC Mundo. 28 septiembre 2017

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UNESCO, más de la mitad de los jóvenes en América Latina y el Caribe no

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“El desafío de un pensar diferente”

Aprendizaje significativo: definición, características y ejemplos

• El aprendizaje significativo se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la

sistemática los materiales que tienen al alcance. Finalmente, el trabajo colaborativo

¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores?

Daniel Brailovsky (1)

La reflexión pedagógica puede pensarse a partir de unas pocas preguntas bastante

El problema con respecto a estas opiniones espontáneas y sencillas no es si son

1. Preguntarnos qué ideologías educativas se esconden detrás de las críticas a la

“enseñanza memorística”. Descubriríamos así que la idea de “estudiar de

«Durante una de las manifestaciones anti—apartheid en la vieja Sudáfrica, cuando una

“Llamo educación, o campo problemático de la educación, al conjunto que se reúne

El uso de términos como “cachorro humano”, “operaciones históricas” o “medios de

La escuela moderna y los sistemas educativos modernos se han constituido en base a

modificándose los fines de la escuela a lo largo de la historia? ¿A qué distintos

Los rituales escolares y el sentido social de la escuela

Como puede verse, y como habíamos anticipado, se trata de preguntas bastante

Tres racionalidades o modos de pensar la educación

A estas teorías tradicionales, críticas y pos-críticas también se las ha llamado

Al primero de estos movimientos lo llamaremos “orden fundante”, ya que la energía que

Pueden observarse algunos pasajes interesantes en la cita, como por ejemplo la

vigente en nuestros días, es una idea problemática que en el pensamiento pedagógico

La imagen muestra, en principio, un cuadro ordenado. No sólo porque los cuerpos de

Crítica socio-política: pedagogía crítica y nueva sociología de la educación

política cuestionaba por “falsamente igualitaria”, por no ser lo suficientemente

fatalidad y la de «integración» en la cultura huésped. Es en esa duplicidad donde

atravesados de estas grandes corrientes de pensamiento.

período crucial de la historia de la educación y la sociedad: la ilustración.

Comenius había escrito ya un tratado de Pedagogía llamado Didáctica Magnaunos

movimientos sociales y científicos realmente descomunales. La relación de las

University of Michigan Press.

(1) Pedagogo, formador de docentes, profesor investigador de Flacso / Argentina y del

Trastornos del aprendizaje: Características y síntomas de la Dislexia,

-Mutismo, retraimiento y evasión de situaciones en las que se vean obligados a

‘Lo más preocupante hoy es la muerte del pensamiento crítico’

27 de julio 2019 , 10:52 p.m.

Si bien es pesimista respecto del presente, Berardi confía en que la interconexión