PAPELES DE PEDAGOGÍA

Francesc Pedró
Irene Puig
5. E. del Río - Formación y empleo
6. J. Trilla - El profesor y los valores controvertidos
7. P. Tschorne y otros - Padres .y madres en la escuela
8. J. Ferrés - Vídeo y educación
9. L. Molina y N. Jiménez - La escuela infantil
Las reformas educativas
10. F. Hernández y J. M. Sancho - Para enseñar no basta con saber la asignatura
11. F. Imbernón - La formación del profesorado
12. M. López Melero y J. E Guerrero - Lecturas sobre integración escolar y social
Una perspectiva política y
13. C. Lomas, A. Osoro y A. Tusón - Ciencias del lenguaje, competencia eomu- comparada
. nicativa y enseñanza de la lengua
14. C. Lomas y A. Osoro (comps.) -El enfoque comunicativo de la enseñanza
de la lengua
15. A. J. Colom y J.-C. Mélich - Después de la modernidad
16. J. A. Jordán - La escuela multicultural
17. J. Franch y A. Martinell - Animar un proyecto de educación social
18. J. Ferrés - Televisión y educación
19. C. Maza - Aritmética y representación
20. J. M. Calvo - Educación y filosofía en el aula
21. J. M. Esteve - El malestar docente .
22. J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la educación e integración de los ni-
ñnc ron síndrome de Down
23. L. Sánchez Corral - Literatura tnjaiuü y iatbua¡^ ;.^crar.^
24. J. Parejo - Comunicación no verbal y educación
25. C. Izquierdo - La reunión de profesores
26. A. Vásquez Bronfman e I. Martínez - La socialización en la escuela
27. M.' V. Crespo - El retorno a la educación
28. J. Ferrés - Televisión subliminal
29. J.-C- Mélich - Antropología simbólica y acción educativa
30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la personalidad moral
31. F. Bello Vázquez - El comentario de textos literarios
32. L. Molina - Participar en contextos de aprendizaje y desarrollo
33. F. Bárcena - El oficio de la ciudadanía
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
35. M.' Dolors Renau - ¿Otra psicología en la escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educación de las personas adultas
37. X. Bonal - Sociología de la educación
38. C. Lomas - Cómo enseñar a hacer con las palabras, 1
39. C. Lomas - Cómo enseñar a hacer con las palabras, 2
40. M.-A. Soler - Didáctica multisensorial de las ciencias
41. J. M. Duart - La organización ética de la escuela y la transmisión de valores
42. D. Cassany - Construir la escritura
43. F. Pedró y I. Puig - Las reformas educativas PAI D Ó S
Barcelona • Buenos Aires • México
 SUMARIO

11

Índice de gráficas ....................... 13

Índice de tablas ..................... ...... 15
Introducción .............................. 17

PRIMERA PARTE

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

Las políticas educativas como políticas públicas
l.' edición, 1998
1. ¿Sirve para algo la Política Educativa ? ....... 21
Quedan rigurosamente prohibidasPsin la autorización escrita de los titulares I.1. Política Educativa versus políticas educa-
bajo las sanciones establecidas en las leyes, tivas 22
del «Copyright»,
la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio
1.2. Los elementos constituyentes de una polí-
o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante tica educativa ... t .............. ...... 23
alquiler o préstamo públicos. 1.3. Actividades públicas y políticas educativas . 25
I.3.1. La gestión administrativa ......... 25
© de todas las ediciones en castellano 1.3.2. La gestión política ............... 26
Ediciones Paidós Ibérica, S.A., 1.4. Los efectos de las políticas educativas ..... 29
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICF, II. El análisis de políticas educativas ........... 31
Defensa, 599 - Buenos Aires 11.1. Las políticas educativas como sistema de
http://www.paidos.com
actuación de la autotidad educativa ....... 31
11. 1. 1. La identificación de un problema ... 33
ISBN: 84-493-0764-3
Depósito legal: B-37.204/1999 11.1.2. La formulación de soluciones ...... 35
I1.1.3. La toma de decisiones ............ 36
Impreso en A & M Gráfic I1.1.4. La ejecución del programa de actuación 37
08130 Sta. Perpétua de Mogoda (Barcelona) 11. 1. 5. La finalización de la actuación ..... 38
11.2. Las reformas educativas como instrumento
Impreso en España - Printed in Spain político .............................. 39
8 LAS REFORMAS EDUCATIVAS SUMARIO
11.2.1. Innovación y reforma ............ 40 SEGUNDA PARTE
11.2.2. El análisis de reformas educativas .. 48 Una perspectiva comparativa sobre
11.3. La insuficiencia de un análisis lineal ...... 63 las reformas educativas
III. La evaluación de políticas educativas ........ 67
111. 1. Técnicas racionales de análisis de políticas
y de regulación de los sistemas educativos . 69
111.2. Génesis y expansión del concepto de evalua-
ción de los sistemas escolares ............ 76
111.3. El contexto y el énfasis en la evaluación ... 79
111.4. Orientaciones, modelos e instrumentos .... 81
111.5. La puesta en práctica de sistemas de eva-
luación 85
---
de indicadores 86
111.7. La autoevaluación ..................... 87
111.8. Usos de la evaluación en política educativa . 90
111. 8. 1. Usos internos .................... 91
111.8.2. Usos externos ................... 94
IV. Las grandes cuestiones de las políticas edu-
cativas 97
IV.1. Estado y educación .................... 98
IV 1.1. Del Estado del bienestar a la razón de
Estado ......................... 99
IV. 1.2. El horizonte de la privatización .... 107
IV.2. La pluralidad de conceptos de sistema
escolar ................................ 113
IV.3. Las funciones políticas de la educación
escolar .............................. 116
IV.3.1. Socialización política o formación
ciudadana ...................... 116
IV.3.2. Legitimación política ............. 116
IV.3.3. Producción de recursos humanos ... 117
IV 3.4. Ordenación y selección de los
jóvenes ....................... 117
IV.3.5. Crítica e interpretación social ...... 118
IV.3.6. Control social ................... 118
IV.3.7. Estimulación del cambio social .... 119
IV.4. La influencia política sobre la educación
escolar .............................. 119
1. Una imagen de conjunto ................... 125
I.1. La historia reciente de los sistemas
escolares ......................... 125
1.2. Los grandes ejes de las reformas educativas 131
H. El gobierno y la administración de la educación 137
11. 1. Un nuevo contexto para las políticas educa-
tivas ............................ 138
11.2. El paradigma de la responsividad ........ 142
TT 2 1
control estatal: poder central versus
poder local 143
11.2.2. La democratización y la participación
en el gobierno de los sistemas escolares 150
11.2.3. La apertura a los agentes
económicos .................... 152
11.2.4. La autonomía de los centros
escolares ............ :.... ...... 157
11.3. El paradigma de la rendición de cuentas ... 159
11.3.1. La génesis de un nuevo paradigma .. 160
11.3.2. La legítima obsesión por la calidad
de la educación ................. 163
11.3.3. De la calidad a la evaluación ....... 171
11.3.4. El impacto de la evaluación sobre la
formulación de las políticas educativas 175
11.3.5. La transformación de los modelos de
gobierno y administración ........ 179
11.4. Oportunidades y riesgos para el futuro .... 183
III. La enseñanza primaria
..................... 185
III.1. Estado actual y evolución reciente de la es-
cuela primaria ........................ 186
111.2. Las políticas de renovación curricular ..... 194
IV. La enseñanza secundaria .................. 205
IV. 1. La enseñanza secundaria europea en su con-
texto .............................. 206
 LAS REFORMAS EDUCATIVAS SUMARIO
10 11

IV.2. La multiplicidad de finalidades de la ense- VII.3. La formación ........... . 304

ñanza secundaria europea .............. 207
IV.3. Modelos básicos de enseñanza secundaria . 210
IV 3.1. Primer ciclo (12-16) .............. 211
IV.3.2. Segundo ciclo (16-18) ............ 216
IV.4. El currículum en la enseñanza secundaria . 218
IV.5. El debate acerca de la comprensividad .... 222
IV.5.1. El modelo integrado o comprensivo . 223
IV.5.2. De la expansión de los modelos inte-
grados al presente ............... 225
IV.5.3. Ideología y pedagogía en la enseñan-
za secundaria ...................'229
IV6. ¿Un futuro incierto? ................... 234
VII. 3 .1. La organización de la formación .. 306
VII.3. 2. La formación permanente ....... 312
VII.3. 3. Perspectivas de futuro .......... 314
VII.4. La selección para el ejercicio docente ..... 317
VII.5. Las condiciones de trabajo del profesorado 319
VII.6 . La cuestión salarial ...................... 323
VII.7. El estatus de la profesión ................ 328
Bibliografía .................................. 333

V. La formación profesional .................. 239

V.1. Los grandes modelos estructurales de for-
mación profesional ...................... 240
V.1.1. La formación escolar ............. 241
V.1.2. Los sistemas mixtos de trabajo y for-
mación 243
V.1.3. La formación ocupacional postesco-
lar o en la empresa ................ 247
V.2. Los déficits cuantitativos ................ 249
V.3. Las políticas curriculares ............... 252
V.4. La renovación de la formación profesional . 256
V.5. La eficacia de los sistemas de formación pro-
fesional ............................... 261

VI. Las necesidades educativas especiales ....... 265

VI. 1. ¿La educación especial está concebida de la
misma manera en toda Europa? ......... 265
VI.2. Convergencias y divergencias en educación
especial .............................. 270
VI.3. Teorías y prácticas ..................... 274
VI.4. Tendencias controvertidas ............... 283
VI.5. La agenda del futuro: de la educación espe-
cial a la escuela inclusiva ............... 286

VII. La profesión docente ...................... 293

VII.1.La tiranía de la demografía ............... 293
VII.2.¿Faltan o sobran docentes? ................ 298
 I
¿SIRVE PARA ALGO
LA POLÍTICA EDUCATIVA?

Probahl, nien.*.e „ ha pa S µu'--:a éyvka Cri que las políticas

educativas- eran consideradas materia prima para la inge-
niería social . Han quedado atrás las épocas de los grandes
experimentos en este ámbito y la confianza ciega tanto en el
valor reformista de la educación , es decir, en su capacidad
de promover el cambio social , como en la posibilidad de do-
minar desde presupuestos científicos su marcha, ha dejado
paso a un cierto sentimiento de desencanto . Ni las políticas
educativas parecen ser hoy el eje sobre el que gravitan nues-
tros sistemas económicos y políticos -más bien al contra-
0 rio- ni la Política Educativa como ámbito de estudio de es-
tas políticas públicas goza de mucho predicamento. Aunque
sea dudoso que unas y otra sirvan para algo, aquí haremos
lo posible para demostrar que es preciso recuperar la con-
fianza perdida . La Política Educativa (así, en mayúsculas)
es una, es la Ciencia Política en su aplicación al caso con-
creto de la educación, pero las políticas educativas (ahora
en plural y minúsculas ) son múltiples , diversas y alternati-
vas. La Política Educativa es, por tanto, la reflexión teórica
sobre las políticas educativas' y a ello se dedican las páginas
siguientes.

1. En la lengua inglesa la distinción es más fácil porque hay un térmi-

no específico para cada cosa. Policy es la Ciencia Política. Policy Studies
son, por lo tanto, los estudios de Política y, en particular, Educational Po-
licy es la ciencia de la Política Educativa. En cambio, politics es la política
del día a día. Y, por tanto, educational politics son las políticas educativas.
Todos ellos son términos relacionados pero diferentes.
 ¿SIRVE PARA ALGO LA POLÍTICA EDUCATIVA?
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS COMO POLÍTICAS PÚBLICAS 23
22

políticas educativas vestida de poder público y de legitimidad gubernamental) en el

I.1. Politice Educativa versus sector educativo.
Política Educativa y políticas educativas cambian y evo- Es cierto que los partidos políticos tienen unos programas
lucionan con el tiempo: la primera porque la Ciencia Políti- de acción que incluyen grandes orientaciones sobre la política
ca cambia y evoluciona; las segundas, en cambio, porque educativa que adoptarían si llegasen al gobierno -y, a veces,
cambia el contexto, cambian los actores, o cambian los su- también un cierto número de propuestas muy puntuales-,
jetos destinatarios de las políticas. Así, por ejemplo, en el si- pero no lo es menos que es dando respuesta a las necesidades
1 glo pasado un gran analista político de la educación, Agustí que en cada momento va evidenciando el sistema escolar
Sardá (1836-1913), catalán, abogado, republicano y pro- como se configuran las políticas educativas concretas.
fesor de escuela normal, utilizaba los recursos que en su Así, pues, se ha de considerar la Política Educativa como
época la Ciencia Política ponía a su alcance para analizar una aplicación de la Ciencia Política al estudio del sector
las reformas educativas de otros países y singularmente de educativo y, por su parte, las políticas educativas como unas
Francia. Y consideraba como una aportación suya muy per- políticas públicas que se dirigen a resolver cuestiones edu-
sonal la necesiciaci úc júL ñ. ur. Fue'-= '_^w =ducati^. a cnnCre sativas. En resumen e,tac .^ ... c.
ta -la francesa contemporánea, en su caso- no sólo leyen - objeto esencial de estudio de la Política Educativa.
do la legislación, sino visitando el país.2 Hoy, si Sardá desease
hacer el mismo estudio dispondría de un aparato teórico y
metodológico muy importante que le ayudaría a analizar la 1.2. Los elementos constituyentes de una política
educativa
política educativa francesa, por ejemplo, sobre la formación
profesional de una manera mucho más precisa y fiable en
cuanto a su gestación, puesta en práctica y efectos. La Polí- Hoy en día existe un cierto consenso entre los politólogos
tica Educativa, como saber, pues, se beneficia de los avan- y los sociólogos de la educación en el sentido que una políti-
ca educativa contiene por lo menos los elementos siguientes:
ces de la Ciencia Política.
Pero veamos ahora qué pasa con las políticas educati-
vas. En este caso, la evolución es rápida y, de vez en cuando, A. Un contenido: una política educativa se adopta para
vertiginosa. Un cambio de consejero o de ministro de edu- conseguir unos resultados o productos concretos, no im-
cación -y no digamos ya un cambio del color del gobierno porta que se trate de aurrientar el número de titulados de
o un cambio de régimen político- originan inmediatamen- una rama de formación profesional en la que hay déficit
te un cambio de orientación de la política educativa oficial o de hacer posible la integración escolar de los niños con
y, de rebote, un reposicionamiento de todos los actores. Ya necesidades educativas especiales en todas las regiones o
se ve, pues, que cuando hablamos de una política educativa departamentos sin excepción.
concreta (así, en minúsculas) nos referimos a una línea de B. Un programa: en principio una política educativa no es
actuación específica, adoptada por una autoridad con com una sucesión de actuaciones o de decisiones inconexas,
petencias educativas, que se dirige a resolver una determi- sino que se debe presuponer que unas y otras se adoptan
nada cuestión. Dicho de otra manera, una política educativa con la coherencia de un programa político, en el sentido de
es el resultado de la actividad de una autoridad pública (in- una línea consistente de actuación mantenida a lo largo
del tiempo y no tanto de una lista de cosas concretas a ha-
cer. El programa político, tal como aquí debe entenderse,
2. Estudios Pedagógicos, Madrid, Vda. de Hernando, 1892, pág. 52. se refiere a unos valores y opciones ideológicas concretas y
Sobre la figura de Sardá y sus aportaciones al estudio de las políticas edu- no tanto, necesariamente, a las realizaciones prácticas que
Los precursores españoles
cativas comparadas, puede verse nuestra obra
un partido concreto en el gobierno espera producir. No
de la Educación Comparada, Madrid, MEC, 1987.
 LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS COMO POLÍTICAS PÚBLICAS ¿SIRVE PARA ALGO LA POLÍTICA EDUCATIVA?
24 25

hay otra definición mejor de programa que la que Easton3 1.3. Actividades públicas y políticas educativas
propuso: «Las intenciones más generales de las autorida-
des de las cuales puede ser una experiencia parcial cual- Cuando decimos que un gobierno o, más específicamen-
quier actuación o resultado específico». De lo que hace un te, una autoridad educativa actúan y, por tanto, desarrollan
ministro de educación un día sobre un tema concreto no una política educativa concreta, en realidad, nos estamos
puede desprenderse necesariamente una orientación polí- refiriendo a dos actividades distintas, íntimamente rela-
tica definida; hace falta un seguimiento en el tiempo para cionadas: una gestión interna o administrativa y una ges-
poder averiguar cuáles son los ejes específicos y progra- tión externa o propiamente política. Veámoslas por sepa-
máticos que evidencian un denominador común en la ac- rado.
tuación del ministro, es decir, cuáles son los valores y las
opciones ideológicas que apoya con su actuación.
C. Una orientación normativa : las decisiones que se adop- I,3.1. La gestión administrativa
tan y que configuran una política educativa presuponen
.^i. ad or talo a zta>11e^ ^r n^r Fn ,^ .^ cuu-
mas, aaprobar leyes. A `menudo, las grandes políticas cativa no es otra cosa que ejercer competencias adminis-
educativas tienen como gran objetivo la aprobación, con trativas y, por tanto, gestionar internamente los recursos
el máximo consenso posible, de una ley de educación; propios de que dispone a fin de producir unos resultados
otras veces, lo que configura una política educativa es, concretos. Es por esta razón que nos referimos a la gestión
más bien, el desarrollo normativo de una ley. interna como á la actividad propia no de las autoridades
D. Un factor de coerción : quien adopta una política, para educativas, sino de las administraciones educativas. Los
garantizar que se llevará a la práctica, debe estar investi- medios de que disponen las administraciones educativas
do de autoridad suficiente y, por tanto, debe tener legiti- son, esencialmente, recursos económicos y financieros, re-
midad para hacerlo. Toda política educativa, pues, im- cursos de personal, recursos de patrimonio, etc. Y los resul-
plica una autoridad educativa, ya sea el ministerio tados que el público espera son también varios por lo menos
central, un departamento regional o un ayuntamiento y, en dos ejes diferentes:
en cada caso, el alcance de la política será el que delimi-
te la competencia del decisor. El factor de coerción pre- • cuantitativamente , la ópinión pública quiere más edu-
supone que las políticas, lógicamente, pueden llegar a cación, es decir, más oportunidades de educación duran-
ser impuestas y, por supuesto, también resistidas. te más tiempo, y es fácil ver que esto se traduce en la de-
E. Una competencia social : finalmente, una política edu- manda de más puestos escolares, ya sea, por ejemplo, de
cativa se define por su competencia, es decir, por afectar educación infantil o universitaria, en el sector público o
a un sector concreto. Los actos y disposiciones implica- en el privado;
dos por una política educativa afectan a la situación , los • cualitativamente , el público siempre quiere una educa-
intereses y comportamientos de los administrados, es ción mejor y lo que esto pueda significar no es nada claro
decir, de cualquier persona o grupo afectados directa o porque el concepto de calidad de la educación no es ni
indirectamente por la política educativa: alumnos y pro- unívoco ni fácilmente cuantificable. Puede significar me-
fesores, pero también personal de administración, fami- nos alumnos por aula o una ratio de alumnos por profe-
lias, titulares de centros privados, etc. sor más baja; puede significar aprender más y mejor len-
guas extrajeras; puede significar que se reduzca el riesgo
3. J. Easton, A S_ystenzs Analysis of Political Life, Nueva York, John Wi- de paro al terminar los estudios; puede significar escuelas
lev & Sons, 1965. más cerca del domicilio, etc.
 LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS COMO POLÍTICAS PÚBLICAS
26
El trabajo en ambos ejes consume una buena parte de los
esfuerzos de las administraciones educativas en gestión in-
terna, para la que disponen de regulaciones (normas y re-
glamentos) y herramientas (gestión de personal, sistemas
informáticos, contabilidad pública, etc.) concretas. Y, en
este sentido, es muy importante considerar que dado que la
gestión interna es un proceso de administración de recursos
orientada a la producción de bienes (como, por ejemplo,
puestos escolares) o servicios (por ejemplo, educación in-
fantil) también puede ser examinada, estudiada y analizada
en función de los parámetros a los que someteríamos cual-
quier proceso administrativo y/o de producción. Podemos
plantearnos si una administración educativa tiene suficien-
LG iJl VlLUl. uvluUU, J• ^.J ., w.; :^^, y....'. -^--..'.- 4•^^
formas deberían introducirsé para hacerla más productiva y
eficiente y menos gravosa.
1.3.2. La gestión política
De acuerdo con ello, parecería que la administración edu-
cativa puede ser examinada como una empresa cualquiera,
utilizando los mismos criterios. En realidad, hay una gran
diferencia entre una y otra. Así como una empresa privada
busca, primordialmente, la satisfacción de una necesidad in-
tema de sus propietarios y. de las personas que trabajan en
ella y que no es otra que la rentabilidad y, por tanto, el bene-
ficio económico, la administración pública, en general, pre-
tende la satisfacción de necesidades que le son ajenas: las ne-
cesidades del público. De hecho, cabe decir que mucha gente
piensa que el trabajo que hacen las administraciones, en su
totalidad o en parte, lo harían mejor empresas privadas, y
con un coste menor. Es decir, la gestión de los bienes y de los
servicios públicos no tiene por qué ser llevada a cabo nece-
sariamente siempre por empresas públicas. Se puede, por
ejemplo, concertar la prestación de servicios.'
4. Pero, ¿esto es también aplicable a los bienes y servicios educativos?
Hav un libro excelente del que se dice haber sido libro de consulta del pre-
sidente Clinton porque parece haber inspirado buena parte de las refor-
mas de la administración norteamericana. Aunque el libro es una obra so-
¿SIRVE PARA ALGO LA POLÍTICA EDUCATIVA?
27
Por tanto, la autoridad educativa, administrando los re-
cursos de que dispone (presupuesto, patrimonio y personal)
produce, en primer lugar, unos bienes y servicios concretos,
los educativos, como por ejemplo los jardines de infancia o
las universidades; pero, además, y en segundo lugar, estos
bienes y servicios educativos deben producir a su vez efec-
tos directos o indirectos sobre el público, satisfaciendo su
demanda de educación. Así como en el primer caso se pue-
de considerar que la autoridad educativa administra educa-
ción, en el segundo caso, la autoridad educativa desarrolla
una política concreta de la educación que prioriza la satis-
ftcción de unas necesidades en lugar de otras. Así se refleja
en el gráfico 1:
Gráfico 1 . La actuación de la autoridad educativa como función de pro-
ducción.
Administración Políticas
educativa educativas
Efectos e
Medios y Bienes y impactos sobre
servicios el público
recursos
educativos (familias,
alumnos, etc.)
Gestión interna Gestión externa
Fuente: Adaptación libre de Gibert, 1985.
Es por esta razón que al estudiar políticas educativas de-
bemos distinguir muy claramente aquello que es muy pro-
piamente gestión interna y producción de bienes y servicios
educativos, de los efectos e impactos que esta gestión inter-
na -o administración de la educación- puede producir en
bre Política y Administración en general, está lleno de ejemplos que hacen
referencia al sector educativo. Es una obra muy recomendable: David Os-
borne y Ted Gaebler, La reinvención del gobierno. La influencia del espíritu
empresarial en el sector público, Barcelona, Paidós, 1994. En la segunda
parte de esta obra se abordan con mayor detalle los debates acerca de la
privatización del servicio público de la educación
28 LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS COMO POLÍTICAS PÚBLICAS ¿SIRVE PARA ALGO LA POLÍTICA EDUCATIVA? 29
los sujetos de la política. Porque la autoridad educativa no
tiene como horizonte final la administración de recursos per
se, sino la satisfacción de las necesidades de unos sujetos, el
público -los alumnos y sus familias- y los agentes profe-
sionales, sociales y económicos implicados directamente o
indirectamente en la educación.
Por tanto, si en lugar de una función de producción, que-
remos estudiar la actuación de la autoridad educativa en
el tiempo, la secuencia temporal sería otra, la que muestra el
gráfico 2.
Gráfico 2 . Secuencia temporal teórica en la actuación de la autoridad
educativa.
Políticas Administración
educativas educativa
Efectos e
Bienes y
impactos deseados Medios y
sobre el público servicios
recursos
(familias, educativos
alumnos, etc.)
Estrategia a segbir Diseño del presupuesto
En teoría -pero no en la práctica, como veremos más
adelante-, hay una secuencia temporal lógica en la actua-
ción de la autoridad educativa. Bajo esta visión, probable-
mente algo ingenua, la autoridad educativa dispone de un
aparato teórico y programático de aquello que debe hacerse
para lograr el bien público; dicho de otra forma, en primer
lugar hay una formulación clara de los efectos e impactos
que la autoridad desea producir sobre el público. De acuer-
do con estos efectos deseados se dibuja una estrategia a se-
guir, en términos de bienes y servicios educativos que será
necesario producir, aumentar, reducir o suprimir. Final-
mente, y de acuerdo con esta estrategia, se diseña el presu-
puesto como un instrumento privilegiado para poner en
práctica la política educativa deseada. La realidad, en este y
en otros casos, es mucho más compleja y rica en matices
que la teoría.
1.4. Los efectos de las políticas educativas
A diferencia de lo que ocurre con los resultados de la ges-
tión interna o administración educativa, los efectos de las
políticas educativas no son objetos simples de estudio. En
general, comparten un cierto número de características en-
tre las que destacan las siguientes:
1. Generalmente, se enuncian de forma abstracta, en tér-
minos cualitativos y a menudo difíciles de medir. Así,
por ejemplo, un pretendido efecto de una política edu-
cativa puede ser la democratización del acceso a la uni-
versidad.
puesta en marcha la actuación de la autoridad educativa.
Por ejemplo, la creación de una nueva universidad a ura-
.vés de la promulgación de una ley no se traduce en una
descongestión o desmasificación de las aulas de las de-
más universidades hasta bastantes años más tarde.
3. La relación entre los bienes y servicios producidos por la
administración educativa y sus efectos no es siempre,
por principio, directa, lineal o mecánica. El aumento de
los recursos económicos para becas universitarias no se
traduce necesariamente en una mejora de la democrati-
zación del acceso a la universidad. Su distribución puede
primar, queriéndolo o no., otros criterios aparte de la ex-
tracción socioeconómica.
4. Los efectos de una política educativa no se circunscriben
solamente al sector educativo y, contrariamente, los efec-
tos de otro tipo de política pública pueden ser también
apreciables en el sector educativo. Por ejemplo, una polí-
tica dirigida a la democratización de la universidad pue-
de tener efectos sobre la política de reclutamiento para el
servicio militar, y viceversa.
Estudiar los efectos de las políticas educativas, saber por
qué a veces los productos suministrados por la administra-
ción educativa no generan los efectos previstos por la auto-
ridad educativa y prescribir cómo se pueden lograr es una
tarea esencial de la Política Educativa. En cambio, analizar
cómo puede mejorar la eficiencia de la administración edu-
30 LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS COMO POLÍTICAS PÚBLICAS

cativa es una cuestión típicamente estudiada por la Ciencia

de la Administración o, si se quiere, por la Administración
Educativa (de nuevo así, en mayúsculas). Veamos, a conti-
nuación, cómo se estudian las políticas educativas y cómo
trabaja, por tanto, la Política Educativa.'

5. Las cuestiones tratadas en esta primera parte casi no tienen tradi-

ción académica en nuestro país. Esto hace que sea conveniente recurrir,
por un lado, a manuales clásicos de políticas públicas como, por ejemplo,
Meny, Y., y Thoenig, J.-C., Politiques publiques, París, PUF, 1989. La se-
gunda posibilidad consiste en examinar obras anglosajonas sobre política
educativa; en esta segunda línea un par de obras muy recomendables son
lannacone, L., y Cistone, P. J., The Politics of Education, Eugene, Univer-
sity of Oregon, 1981, y Sergiovanni, Thomas, J., Burlingame, Martin,
Coombs, Fred S., y Thurston, Paul W., Educational Governance and Admi-
nistration, Boston, Allyn and Bacon, 1992.