Atilio A.

Boron
Consolidando la
Explotación
La academia y el Banco Mundial
contra el pensamiento crítico
 En el presente volumen el politólogo Atilio
Borón nos brinda una vez más su aguda mirada sobre
los problemas que aquejan a los países
latinoamericanos, analizando esta vez las amenazas
a la libertad de pensamiento y al desarrollo del
pensamiento crítico en las universidades, que otrora
fueran unas de sus mayores usinas.

La idea central es que las libertades

académicas peligran a pesar de la existencia de
gobiernos democráticos que dejaran atrás aquellos
regímenes dictatoriales que las censuraron
abiertamente mediante el cercenamiento de la
autonomía universitaria y la represión directa a
docentes, investigadores y estudiantes. Lejos de
haberse transformado en un problema del pasado,
las modalidades actuales de control político han ido
penetrando progresivamente los círculos
académicos a través de mecanismos más sutiles
amparados en una supuesta neutralidad científica.

Ello explicaría, como expresa el autor, el

"generalizado consenso que tácitamente admite que
en nuestras universidades impera la más irrestricta
libertad de pensamiento y expresión y que, por lo
tanto, no constituye un problema."

Lic. Cristina González

ISBN 978-987-1277-09-4
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Atilio A. Boron °

Consolidando
la Explotación
La academia y el Banco Mundial
contra el pensamiento crítico
 Barón, A tilia
Consolidando la explotación : la academia y el banco
mundial contra el pensamiento crítico. -1 a ed.- Córdo-
ba : Espartaco Córdoba, 2008.
150 p.; 14x20 cm.
ISBN 978-987-1277-09-4 Índice
1. Ciencias Políticas. l. Título
CDD 320 Prólogo 1 ........................................................................................ 7
por Cristina González

Prólogo 11 .................................................................................... 11
por Atilio Barón

Capítulo 1
Las libertades académicas en tiempos neoliberales.
© Editorial Espartaco Córdoba Una mirada desde América Latina .......................................... 19
Dean Funes 80- Loe. 10- Gal. Cabildo
Tel. (0351) 421-5028- CP 5000- Córdoba- Argentina
Capítulo 2
e-mail: castropratto@arnet.com .ar Las ciencias sociales en la era neoliberal:
entre la academia y el pensamiento crítico ............................ 75
Diseño de Portada: F. A. Castro
Apéndice I
Imagen de tapa: Reproducción de Oleo "Raras" Preguntas del público ............................................................. 111
de Wilson Bigaud
Apéndice II
Diagramación: Pablo Solsona La juventud argentina de Córdoba a los hombres
libres de sud américa ............................................................... 125
ISBN: 978-987-1277-09-4

Libro de edición Argentina.

Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723

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puede ser reproducida, conservada en un sistema reproductor o
transmitirse en cualquier forma o por cualquier medio electrónico,
mecánico, fotocopia, grabación o cualquier otro, sin previa autorización
del editor.
Prólogo I

En el presente volumen el politólogo Atilio Borón nos brinda

una vez más su aguda mirada sobre los problemas que aquejan a
los países latinoamericanos, analizando esta vez las amenazas a la
libertad de pensamiento y al desarrollo del pensamiento crítico
en las universidades, que otrora fueran unas de sus mayores
usinas.
La idea central es que las libertades académicas peligran a
pesar de la existencia de gobiernos democráticos que dejaran atrás
aquellos regímenes dictatoriales que las censuraron abiertamente
mediante el cercenamiento de la autonomía universitaria y la re-
presión directa a docentes, investigadores y estudiantes. Lejos de
haberse transformado en un problema del pasado, las modalida-
des actuales de control político han ido penetrando progresiva-
mente los círculos académicos a través de mecanismos más suti-
les amparados en una supuesta neutralidad científica. Ello expli-
caría, como expresa el autor, el" generalizado consenso que táci-
tamente admite que en nuestras universidades impera la más
irrestricta libertad de pensamiento y expresión y que, por lo tan-
to, no constituye un problema."

7
 Efectivamente, si bien las políticas de privatización y pensamiento crítico, al desalentar las utopías que alimentan las
mercantilización de las universidades ingresadas de distintas luchas por la creación de un mundo mejor.
maneras en nuestros países siguiendo las recomendaciones del Sin duda el texto contribuye a estimular el pensamiento críti-
Banco Mundial han sido objeto de críticas y resistencias, difícil- co al cuestionar una serie de supuestos que lograran naturalizarse
mente encontramos referencias a las amenazas que las mismas en la academia en los últimos años, así como abrir la polémica,
implican para la libertad de pensamiento. En el primer capítulo, que es parte de su esencia y motor de las utopías.
Borón explica de qué manera se produjo "la institucionalización
del paradigma que determina cuál es la ciencia verdadera" me-
diante los sistemas de evaluación y control de excelencia acadé- Cristina González
mica que lograran instalarse en nuestras universidades, así como Docente e investigadora de la Escuela de Tra-
las razones por las que la crisis financiera provocada en gran me- bajo Social de la Universidad Nacional de
dida por el recorte del gasto en educación se convierte en instru- Córdoba. Agosto de 2008.
mento "de disciplinamiento político de la academia." En sus pa-
labras, "las crecientes restricciones de financiamiento universita-
rio fueron acompañadas por una creciente ingerencia de las auto-
ridades estatales del área -principalmente pero no sólo los minis-
terios de educación- en los asuntos académicos a través de una
infernal parafernalia de mecanismos -supuestamente "técnicos"
pero también de control ideológico y político, aunque esto es ob-
vio que nunca se manifiesta abiertamente- destinados a evaluar el
desempeño de docentes e investigadores, racionalizar programas
y planes de estudio y a establecer criterios de acreditación de los
programas de grado y posgrado." ·
En el capítulo II el autor explora la articulación entre los re-
cortes a la libertad de pensamiento en las universidades y el re-
troceso del pensamiento crítico a través del análisis del papel ju-
gado por el neoliberalismo -la "corriente teórica propia y distin-
tiva del capitalismo en su fase actual" - y el posmodernismo, al
que califica como "pensamiento de la frustración" en tanto no es
más que "el resignado reconocimiento de que ya no hay transfor-
mación social posible, de que la historia ha concluido[ ... ] y que lo
que hay es lo único que puede haber". Mediante su influjo sobre
las ciencias sociales y la cultura latinoamericana en general- sos-
tiene Borón - uno y otro conspiran contra el compromiso de lu-
char por el bienestar de nuestras sociedades representado en el

8 9
Prólogo II

Este libro reúne dos ensayos que tratan sobre un tema crucial
de la vida universitaria y política de nuestros países:Ja libertad
de peJ:lsarr!JeDto. Un tema crucial, decíamos, que, sin e'inbargo, há
sid<o relegado a las sombras porque prevalece la creencia de que
este es un asunto ya resuelto con el advenimiento de los regíme-
nes post-dictatoriales en la región. Ahora bien, los datos más ele-
mentales demuestran que ese supuesto no resiste la menor prue-
ba de la experiencia y que, en realidad, se trata de un problema
cada vez más grave.
En los últimos tiempos, fundamentalmente a lo largo de la
era neoliberal, la situación de las libertades académicas y de pen-
samiento ha empeorado considerablemente no sólo en las institu-
ciones universitarias de América Latina y el Caribe sino también
en el mundo desarrollado. Si bien ya no se realizan aquellos actos
brutales de "purificación" a que nos tenían acostumbrados los
Videlas, los Pinochets y otros de su ralea: la quema pública de
libros; o, como ocurriera en El Salvador, la demolición de la bi-
blioteca de la Universidad Nacional de ese país bombardeada por
los tanques de guerra del ejército salvadoreño, la presión por man-

11
tener el debate y la discusión del mundo académico dentro de los
cada vez más estrechos límites de, al decir de Noam Chomsky,
"las ideas correctas" no sólo ha persistido sino que se ha intensi-
ficado. En numerosos trabajos el científico estadounidense decla-
ró que los estudiantes no reciben estímulo alguno para desafiar
los supuestos básicos de las teorías que enseñan sus profesores o
los marcos de referencia y las premisas convencionales de las dis-
tintas disciplinas. 1 Entre nosotros, la dictadura del pensamiento
único se extiende omnímoda en el mundo de las ciencias sociales
y las humanidades: es sumamente difícil y costoso escapar a las
formidables tenazas intelectuales de la nefasta combinación entre
economíaneoclásica y posmodernismo, cuyo resultado ha sido la
inst~uraciÓ~d~tJ.na matri~ de pensamiento profun~~m~nte_con­
servadora y conformista, que dispone aeun amplio
repertorio de
sutiles dispositivos de control ideológico que coartan de raíz el
crecimiento del pensamiento crítico en el ámbito universitario,
para no hablar de los medios de comunicación de masas y del
espacio público en general.
Que uno de los problemas más graves con que nos enfrenta-
mos es el de la libertad académica lo confirma el hecho de que en la
reciente mega Conferencia Regional de Educación Superior -orga-
nizada por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educa-
ción Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), en Cartagena
de Indias, Colombia, entre el 3 y el 6 de Junio del 2008, y a la cual
asistieron más de tres mil expertos, funcionarios del área educati-
va, rectores y vice-rectores de las universidades así como una plé-
tora de estudiosos de la región-, el tema de la libertad académica
brilló por su ausencia. Más de diez voluminosos informes parcia-
les, amén de un grueso informe final de más de quinientas páginas,
repasan con idoneidad los temas más candentes del debateuniver-
sitario: desde la calidad hasta la masividad, pasando por la seg-
1
Cf. "Truth to tell", la entrevista que le hiciera el periódico inglés The Guardian,
18 de Abril del 2000.
12
mentación del sistema, la articulación con las demandas de la so-
ciedad (y los mercados), la organización del régimen de grados y
posgrados, los efectos de la pobreza y la inequidad distributiva sobre
la vida universitaria, temas todos bien importantes, pero dejando
de lado el que motiva estas páginas: las amenazas y restricciones
que enfrenta la libertad de pensamiento en la universidad. Bucean-
do con mucha paciencia en la montaña de documentos aportados a
la conferencia será posible encontrar una que otra referencia aisla-
da al tema que nos preocupa, pero ningún tratamiento sistemático
sobre el mismo. ¿Qué significa esto? Sencillamente: que no existe
-~~~1J5i~~cia _él_!_&.~:!.D'! -o tal vez apenas un debilísimo atisbo- de la gra-
vedad d~!2!Jlema. Y no hay peor problema que aquél que se
desconoce. Maquiavelo dijo en El Príncipe que lo que distingue a
un estadista es la capacidad de percibir las dificultades antes de
que éstas se vuelvan evidentes. Y cuando los problemas son visi-
bles para todos suele ser demasiado tarde, y difícilmente tienen
solución. Sin pretender otorgarles el rango de estadistas a los ex-
pertos, funcionarios, rectores y profesores presentes en Cartagena
de Indias, hubiera sido deseable que al menos uno de los diez do-
cumentos de base encomendados para alimentar los debates se
hubiera dedicado al tema. Lamentablemente no fue ése el caso. Los
temas tratados fueron el contexto global de la educación superior;
los cambios en la ciencia y la tecnología; la calidad, pertinencia y
responsabilidad social de las universidades; la desigualdad, inclu-
sión y equidad en la educación superior; los problemas de la dife-
renciación y segmentación del sistema universitario; la
internacionalización y la integración regional de la educación su-
perior; las reformas que requieren nuestras universidades; la pro-
blemática de la acreditación y evaluación; el gobierno de las uni-
versidades públicas y, finalmente, la sempiterna cuestión del
financiamiento de la educación superior. 2 Temas a cuál más im-
2 El conjunto de documentos puede accederse en http://www.cres2008.org/es/
info documentos.php#contenido2
13
portante, pero en donde la ausencia de debate en torno al asunto
que nos preocupa no deja de arrojar un manto de espesas dudas
sobre la clarividencia de los organizadores de este gran evento.
Por ejemplo, uno de los documentos más rigurosos y
comprehensivos se titula "Reformas de la educación superior: 25
propuestas para la educación superior en América Latina y el
Caribe." 3 En él se examinan casi todos los problemas relativos a
la estructura y funcionamiento de los sistemas universitarios en
la región, menos uno: el problema de la libertad académica. Los
temas para los cuales se incluyen las propuestas se articulan en
torno a cuatro ejes, y son los siguientes: (a) el compromiso social
del conocimiento avanzado; (b) el potencial y los desafíos de la
nueva tecnología; (e) la gestión y el financiamiento de la educa-
ción superior y, (d) los marcos nacionales e internacionales. Las
propuestas en cuestión se sintetizan en el siguiente cuadro:
El compromiso social del conocimiento avanzado
1- Fortalecer la visión integral de la educación
2- Revertir la deserción y el alargamiento de las carreras
3- Atender los cambios en el perfil social del estudiantado
4- Generar un esquema cuidadoso de articulación y reco-
nocimiento mutuo que contribuya con la flexibilidad y
la movilidad
5- Reforzar las políticas regionales de convergencia cientí-
fica y tecnológica
6- Reforzar las políticas regionales de resguardo de los re-
cursos altamente calificados
7- Generar políticas compensatorias y de apoyo a los cuer-
pos de docentes con menos opciones de acceso a subsi-
dios competitivos
8- Abordar de manera integral los procesos de movilidad
social y territorial
1 El documento fue redactado por Ernesto Villanueva con la colaboración de
Nicolás Bentancur, Maria do Carmo de Lacerda Peixoto y Maribel Duriez
González.
14
9- Fortalecer y apoyar los esquemas de evaluación y acre-
ditación regional
10 - Generar capacidades y apoyar los esquemas de mejora-
miento derivados de los procesos de evaluación
11 - Apoyar investigaciones tendientes a identificar sende-
ros de mejoramiento apropiados.
12- Reforzar los estudios regionales relacionados con la di-
námica del trabajo profesional
El potencial y los desafíos de la nueva tecnología
13 - Reforzar las acciones de convergencia regional en mate-
ria de educación virtual
14- Superar el rezago de la inversión tecnológica
15 - Acortar la brecha digital interna y externa
16 - Reforzar los estudios relacionados con el impacto de las
nuevas tecnologías sobre los procesos de enseñanza
aprendizaje
La gestión y el financiamiento de la educación superior
17- Superar obstáculos de la gestión de las instituciones de
educación superior
18 - Fortalecer la coordinación de los esfuerzos llevados a cabo
por entidades diversas relacionadas con la educación su-
perior.
19 - Apoyar los esfuerzos de las instituciones de educación
superior relativas a compromiso social.
20 - Atenuar el esfuerzo privado de los pobres
Los marcos nacionales e internacionales
21 - Aprovechar la red de instituciones de educación supe-
rior en pos del mejoramiento territorial.
22 - Fortalecer las políticas gubernamentales.
23 - Fortalecer las capacidades en materia de relaciones in-
ternacionales.
24- Hacer de la asistencia para el desarrollo un factor de for-
talecimiento de la educación superior.
25- Reforzar el marco jurídico internacional en materia de
educación superior.
15
 Una rápida ojeada es suficiente para comprobar que estas
propuestas atacan problemas concretos, urgentes e importantes
de la universidad y, por eso mismo, estamos seguros de que el
documento en cuestión será un valioso insumo para futuras dis-
cusiones sobre la política universitaria. No obstante, pese a sus
méritos, la ausencia de un tema como el de las libertades acadé-
micas deja allí un vacío tan trascendente como incomprensible.
O, tal vez, se pueda comprender a partir del generalizado consen-
so que tácitamente admite que en nuestras universidades impera
la más irrestricta libertad de pensamiento y expresión y que, por
lo tanto, no constituye un problema.
Precisamente esa premisa es la que trataremos de objetar a lo
largo de estas páginas aportando algunos antecedentes sobre este
asunto con el ánimo de demostrar las serias amenazas que las
crecientes restricciones a la libertad académica plantean al futuro
de las universidades y sus negativas consecuencias para la socia-
lización política de las jóvenes generaciones. De no mediar cam-
bios muy significativos ellas estarán condenadas a recibir, pasiva-
mente y sin instrumentos intelectuales adecuados, un saber con-
vencional que, salvo puntuales excepciones, sólo servirá para
apuntalar un orden social como el vigente, carcomido hasta la
médula por profundas y flagrantes injusticias sociales y por la
dinámica predatoria del capitalismo en contra de la sociedad y el
medio ambiente. Tal como veremos más adelante, la función esen-
cial de la universidad como ámbito de discusión, debate,
cuestionamiento e innovación ha sido meticulosamente mutilada
en las últimas décadas, tanto en los capitalismos metropolitanos
como en los periféricos. De este modo, la universidad fue gra-
dualmente convirtiéndose en una agencia de reproducción de la
vida social y en donde, si se produce algún cambio, éste segura-
mente tendrá su origen fuera de la universidad y casi con seguri-
dad, lamentablemente, contra la universidad. La epopeya de la
Reforma Universitaria de 1918, en donde fueron los estudiantes
quienes precipitaron un cambio fundamental en la universidad y
la sociedad argentinas, parece poco probable que pueda reprodu-
16
cirse en nuestros días. Si observamos el actual panorama socio-
político latinoamericano vemos que, por ejemplo, en la Venezue-
la bolivariana han sido los estudiantes quienes con más enjundia
se han opuesto a las políticas del presidente Hugo Chávez Frías y
unificado a la dispersa oposición venezolana en tomo al liderazgo
estudiantil; sin llegar tan lejos, un proceso similar parecería estar
gestándose en el Ecuador de Rafael Correa y en la Bolivia de Evo
Morales. ¿Qué nos dice esto? Que la universidad se ha convertido
en uno de los terrenos en los cuales el capital ha logrado
importantísimas victorias, conquistando territorios sociales en los
cuales hace apenas un par de décadas su presencia era vigorosa-
mente rechazada. Pero hoy, con el triunfo que el neoliberalismo
se anota en la batalla de ideas y que en la práctica implica la im-
posición de sus teorías, doctrinas y valores en los claustros (así
como en la sociedad civil), la universidad ha perdido toda capaci-
dad de respuesta. Sin embargo, esto no significa que las cosas no
puedan cambiar. Es posible que, acicateados por los fragores de
la profunda conmoción social en gestación en las entrañas de la
globalización neoliberal, los universitarios sean impulsados a re-
tomar las mejores tradiciones, convenientemente aggiornadas, de
aquellos talentosos y valientes jóvenes cordobeses que, en 1918,
percibieron, como dice el brillante Manifiesto Liminar, que estaban
"pisando sobre una revolución ... (y) viviendo una hora america-
na." Ahora también estamos pisando sobre una revolución y vi-
viendo una hora americana.
Buenos Aires, 7 de Junio de 2008.
17
 Capítulo 1

Las libertades académicas

en tiempos neoliberales.
Una mirada desde América Latina.
 Capítulo 1
Las libertades académicas en tiempos neo liberales.
Una mirada desde América Latina.

Introducción

A noventa años de proclamada la Reforma Universitaria, las

universidades de América Latina enfrentan hoy desafíos sin pre-
cedentes. Estos retos son consecuencia de un conjunto de grandes
cambios que, en las últimas dos décadas, sacudieron a las institu-
ciones del llamado "saber superior" hasta sus cimientos.4 Dichos
cambios se relacionan tanto con las grandes transformaciones ocu-

4
Utilizamos a propósito y entrecomillada esta expresión, "saber superior", por-
que hoy día existe la convicción de que existen múltiples saberes y que adjudi-
carle a uno de ellos el carácter de superior es por lo menos temerario. Sobre esto
ver Boaventura de Sousa Santos, 2001 y 2005; Edgardo Lander, 2000, Aníbal
Quijano, 2000; y Pablo González Casanova, 2004.

21
rridas en el ambiente "extramuros" que circunda a las universi-
dades como con los que conmovieron sus estructuras internas, su
organización y sus pautas de funcionamiento.
En el frente externo, las universidades están acosadas por la
ola de las denominadas "reformas pro-mercado" que
reconfiguraron en términos social y económicamente regresivos
la estructura misma de las sociedades latinoamericanas.
Adicionalmente, otro desafío formidable se origina en el lento pero
sostenido progreso del Acuerdo General de Comercio de Servi-
cios-más conocido por su sigla en inglés, AGCS-, un tratado que
si llegara a imponerse le otorgaría rango constitucional a la ya
bastante irreversible mercantilización sufrida por la educación
superior en casi todo el Tercer Mundo. El control formal que ase-
gurase el puntual cumplimiento de esta nueva normativa, de ins-
piración radicalmente neoliberal, recaería nada menos que sobre
la Organización Mundial del Comercio, habida cuenta de la fabu-
losa suma de dinero que estaría en juego. 5 No obstante, ese con-
trol también sería ejercido -si bien de modo informal pero no por
ello menos eficaz- por las principales universidades de los países
desarrollados y las grandes corporaciones que, tal como se obser-
va en América Latina, trafican con la educación presentándose a
5
Quien fuera rector de la Universidad de la República, en Montevideo, escribió
hace poco que: "puede hacerse una estimación primaria del mercado global del
subsector de la educación considerando que hoy se tienen unos 100 millones de
estudiantes de grado en el mundo y que para el 2020 se tendrán 125 millones.
De ellos, hoy cursan en el ámbito privado el 31.5% (Member States Unesco
Questionnaire) con porcentajes más altos en los países en desarrollo y más bajos
en los países de Europa occidental. Tomando un costo anual mínimo por estu-
diante de 1,000 US$ (en Europa occidental el costo es de 11,270 US$/estudian-
tes por año) se tendría hoy un mercado de no menos de 31,500 millones de
dólares americanos, en el ámbito privado y en el mundo." Agregamos: si en
lugar de 1,000 dólares por año se utilizara una cifra más realista, cercana a los
2,000 dólares estaríamos en presencia de un negocio de 63,000 millones de
dolares por año. Cf. Guarga, 2004.
22
sí mismas como si de verdad fuesen universidades. Por otra par-
te, en el nivel interno, las universidades de la región tuvieron que
responder a los rápidos y radicales cambios experimentados en el
ambiente externo y a las grandes transformaciones que ocurrie-
ron en la ciencia y la tecnología durante la Tercera Revolución
Industrial desatada en la segunda mitad del siglo XX.
Frente a esto, bien podría preguntarse uno en qué medida
nuestras universidades han sido "reformadas" o, como se sugiere
en un libro publicado hace pocos años atrás, simplemente "alte-
radas" para hacerlas funcionales a los requerimientos derivados
de la actual fase de acumulación capitalista en la región. (Mollis,
2003) ¿Mejoraron estas reformas las capacidades de nuestras uni-
versidades para responder a los renovados desafíos de nuestro
tiempo, o simplemente se tornaron más sensibles y atentas a las
necesidades de las fuerzas del mercado? No hace falta ser un pe-
simista para concluir que mucho de lo que actualmente es consi-
derado como "reforma", fue llevado a cabo bajo la incontestable
inspiración de las ideas neoliberales para acelerar el proceso de
mercantilización de la educación superior, forzando la abierta o
encubierta privatización de las universidades públicas e introdu-
ciendo en sus estructuras y lógicas de funcionamiento las políti-
cas de "ajuste estructural" exigidas por el Consenso de Washing-
ton. Lo cierto es que estas transformaciones debilitaron aun más
las capacidades de nuestras universidades para responder positi-
vamente a los desafíos de nuestro tiempo.
En la tradición política occidental, la palabra "reforma" supo
tener un significado claramente progresista. El American Heritage
Dictionary, por ejemplo, da entre otros significados de "reforma",
el siguiente: "Corrección de los males, abusos, o errores. Acción
de mejorar las condiciones sociales y económicas sin un cambio
revolucionario radical". Por supuesto, el significado de la palabra
está íntimamente conectado, en su génesis histórica, con la Refor-
ma Protestante y con su lucha contra los escandalosos privilegios
del clero, con su exaltación de la capacidad de los individuos para
relacionarse con su dios sin la mediación de los sacerdotes, con
23
su rechazo a la notoria pompa y riqueza del Vaticano, etcétera.
Posteriormente, la palabra adquirió una connotación aun más
amplia durante la Ilustración, siendo la ética de Immanuel Kant
uno de sus ejemplos brillantes. Durante el siglo XIX, algunas va-
riantes del liberalismo -desde Jeremy Bentham a John Stuart Mili-
se dedicaron resueltamente a promover un aggiornamento refor-
mista de la vieja doctrina que, en el caso del último autor, condu-
jo a una positiva reconsideración de la situación de las mujeres y
sus derechos en el crepúsculo de la Inglaterra victoriana. Si todas
las consideraciones previas son tomadas debidamente en cuenta
será fácil comprender que, aquello que en las décadas de 1980 y
1990 se conocieron por "reformas" en nuestras universidades, en
rigor de verdad fueron salvajes "contrarreformas", hábilmente
vendidas por la propaganda neoliberal como si se tratasen exac-
tamente de lo contrario.
En las páginas que siguen intentaremos examinar un asunto
central, indudablemente vinculado con el conjunto de estos cam-
bios: el impacto de esas contrarreformas sobre las libertades aca-
démicas. Después de todas estas "reformas" cabe preguntarse:
¿se han reforzado o debilitado las libertades académicas? ¿Son
nuestros docentes más o menos libres para desplegar su rol edu-
cativo, o para investigar los temas de su elección? Muchos acadé-
micos han afirmado, no sin cierto grado de exageración, que vivi-
mos en un tipo especial de ambiente social que ellos llaman socie-
dad de la "información" o del "conocimiento". Según esta inter-
pretación la información fluiría sin fricciones ni obstáculos alre-
dedor del planeta entero, afirmación que carece por completo de
sustento empírico pero que, sin embargo, es aceptada como un
artículo de fe que puede prescindir de la ratificación producida
por cualquier tipo de prueba. 6 También se infiere de lo anterior
6
El principal divulgador de la tesis sobre la "sociedad de información" es Ma-
nuel Castells. Cf. Castells, 1999 Los inefables Hardt y Negri también adhieren a
esta (errónea) tesis en su libro Imperio. Cf. Hardt y Negri, 2000.
24
que vivimos en una era durante la cual la condición crítica para el
éxito económico en los mercados globales -una realidad que su-
puestamente ha abarcado la totalidad del planeta- es el dominio
de la ciencia y del conocimiento, siendo la inteligencia la materia
prima de cualquier mercancía. Bajo todas estas circunstancias, el
rol de la educación en general y de las universidades en particu-
lar difícilmente podría ser exagerado. Un desempeño adecuado
requiere tanto de la pericia científica, profesional y técnica, cuan-
to de la libertad académica que torne posible a los docentes e in-
vestigadores la irrestricta producción del conocimiento y su am-
plísima diseminación entre las generaciones más jóvenes y el pú-
blico en general. Los cambios mencionados anteriormente, ¿for-
talecieron o deterioraron estas libertades, en pos de las cuales los
universitarios cordobeses proclamarían la Reforma en Junio de
1918?
Nuestra exploración sobre este tema se concentrará en las ten-
dencias generales prevalecientes en América Latina, con algunas
consideraciones especiales sobre los asuntos específicos que ca-
racterizan la situación de Argentina, Brasil, México, Colombia y
Costa Rica. Más allá de su gravitación individual, excepcional en
los tres primeros casos, vale recordar que estos cinco países en
conjunto representan casi las tres cuartas partes de la matrícula
universitaria de toda América Latina y la abrumadora mayoría
de los programas de postgrado en la región. El panorama resul-
tante, por lo tanto, dirá mucho sobre la situación general imperante
en esta parte del mundo.
Las libertades académicas según la UNESCO
Comencemos examinando el modo en que la UNESCO ha
planteado el espinoso asunto de las libertades académicas. En No-
viembre de 1997, la vigésimo-novena conferencia de esta organi-
zación produjo un documento titulado "Recomendación relativa
a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior",
25
cuyos artículos más relevantes, desde el punto de vista de las li-
bertades académicas, son los siguientes.
"Sección 26. Al igual que todos los demás grupos e indivi-
duos, el personal docente de la enseñanza superior debe
gozar de los derechos civiles, políticos, sociales y cultura-
les reconocidos internacionalmente y aplicables a todos los
ciudadanos. En consecuencia, todo el personal docente de
la enseñanza superior debe disfrutar de la libertad de pen-
samiento, conciencia, religión, expresión, reunión y asocia-
ción, así como del derecho a la libertad y seguridad de la
persona y la libertad de movimiento. No se les obstaculiza-
rá o impedirá en forma alguna el ejercicio de sus derechos
civiles como ciudadanos, entre ellos el de contribuir al cam-
bio social expresando libremente su opinión acerca de las
políticas públicas y de las que afectan a la enseñanza supe-
rior. No deberían ser sancionados por el mero hecho de
ejercer tales derechos. El personal docente de la enseñanza
superior no debe ser objeto de detención o prisión arbitra-
rias ni torturas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
En caso de violación grave de sus derechos debe poder ape-
lar a los órganos nacionales, regionales o internacionales
competentes, como los organismos de las Naciones Uni-
das, y las organizaciones que representan al personal do-
cente de la enseñanza superior han de prestarle todo su
apoyo en tales ocasiones."
"Sección 27. Se ha de favorecer el cumplimiento de las nor-
mas internacionales mencionadas en beneficio de la ense-
ñanza superior en el plano internacional y dentro de cada
país. Con ese fin, s~ debe respetar rigurosamente el princi-
pio de la libertad académica. El personal docente de la en-
señanza superior tiene derecho al mantenimiento de la li-
bertad académica, es decir, la libertad de enseñar y debatir
sin verse limitado por doctrinas instituidas, la libertad de
26
llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los resultados
de las mismas, la libertad de expresar libremente su opinión so-
bre la institución o el sistema en que trabaja, la libertad ante la
censura institucional y la libertad de participar en órganos profe-
sionales u organizaciones académicas representativas. Todo el
personal docente de la enseñanza superior debe poder ejercer sus
funciones sin sufrir discriminación alguna y sin temor a repre-
sión por parte del Estado o de cualquier otra instancia. Este prin-
cipio sólo puede aplicarse de manera efectiva si el entorno en que
actúa es propicio, requisito que, a su vez, sólo se puede cumplir si
el ambiente es democrático: de ahí que incumba a todos la tarea
de construir una sociedad democrática."
"Sección 28. El personal docente tiene derecho a enseñar
sin interferencias, con sujeción a los principios profesiona-
les aceptados, entre los que se cuentan la responsabilidad
profesional y el rigor intelectual inherentes a las normas
[standards, en la versión en inglés] y los métodos de ense-
ñanza. El personal docente de enseñanza superior no debe
verse obligado a impartir enseñanzas que contradigan sus
conocimientos y conciencia ni a aplicar planes de estudios
o métodos contrarios a las normas nacionales o internacio-
nales de derechos humanos. Asimismo, debería desempe-
ñar un papel importante en la elaboración de los planes de
estudios."
"Sección 29. El personal docente de la enseñanza superior
tiene derecho a llevar a cabo sin interferencias ni restric-
ción alguna su labor de investigación, de acuerdo con su
responsabilidad profesional y con sujeción a los principios
profesionales nacional e internacionalmente reconocidos de
rigor científico, de indagación intelectual y de ética de la
investigación. Asimismo debe disfrutar del derecho a pu-
blicar y comunicar las conclusiones de las investigaciones
27
 de las que es autor o coautor, con arreglo a lo dispuesto en
el párrafo 12 de la presente Recomendación."
Reconociendo la defensa que ese documento hace de las li-
bertades académicas y que proporciona una vara útil para eva-
luar la situación en este campo es preciso señalar que, aun así,
subsisten en su argumentación algunos serios problemas que de-
ben ser encarados si es que se pretende caracterizar con realismo
la situación de las libertades académicas en los países de la re-
gión. Veamos algunos ejemplos.
a) La Sección 26, por ejemplo, declara que los académicos
deberían contribuir al cambio social haciendo oír sus opiniones
sobre las políticas públicas que afectan a la educación superior.
Esto está bien, pero es completamente insuficiente en virtud de
una gran variedad de restricciones no democráticas que se impo-
nen sobre los académicos. Para comenzar, ¿por qué restringir el
campo de intervención legítima de nuestros colegas sólo a las po-
líticas públicas que afectan a la vida universitaria? ¿No es valiosa
su opinión sobre otros temas de la agenda social? Circunscribir el
campo de intervención pública de los universitarios a los asuntos
propios de la universidad reforzaría el aislamiento de esta insti-
tución del resto de la sociedad, consolidando una especie de ghetto
intelectual y profesional sólo conectado con la sociedad a través
de canales provistos por los mercados. Por ejemplo, ¿deberían
nuestros doctores abstenerse de expresar sus puntos de vista res-
pecto de la calidad de la salud pública, la situación de los servi-
cios médicos, o las políticas patrocinadas por los gobiernos en la
investigación biomédica o en la industria farmacéutica? ¿Debe-
rían nuestros ingenieros acallar sus opiniones sobre las obras pú-
blicas emprendidas por los gobiernos y el desarrollo tecnológico
del país, o sobre las políticas que se requieren para promover el
bienestar material de la población? ¿Deberían los sociólogos y
dentistas sociales renunciar a juzgar la fractura social provocada
por las políticas económicas predominantes? ¿Por qué confinar
su campo de intervención legítima sólo a las políticas universita-
28
rías? ¿No es ésta una sutil restricción a las libertades académicas
de los académicos? ¿Cuáles son las bases doctrinarias de estas
limitaciones?
b) La Sección 27 acertadamente afirma que "el personal do-
cente de la enseñanza superior tiene "derecho al mantenimiento
de la libertad académica, es decir, la libertad de enseñar y debatir
sin verse limitado por doctrinas instituidas, la libertad de llevar a
cabo investigaciones y difundir y publicar los resultados de las
mismas, la libertad de expresar libremente su opinión sobre la
institución o el sistema en que trabaja". Sin embargo, en el siguiente
párrafo, Sección 28, la recomendación especifica que el docente
universitario "no debe verse obligado a impartir enseñanzas que
contradigan sus conocimientos y conciencia". La aplicación rigu-
rosa de este principio bien puede conducir a resultados escanda-
losos. Así, en el campo de la Teoría Política, un profesor católico
podría invocar la Sección 28 para eximirse de enseñar a sus alum-
nos el pensamiento político de Thomas Hobbes o Niccoló
Maquiavelo, dados sus radicales veredictos acerca del rol que la
Iglesia Católica desempeñó en Inglaterra e Italia, respectivamen-
te, y que merecieron por eso mismo su inclusión en el Index de
Libros Prohibidos de la Iglesia. Con igual criterio, un académico
judío podría decidir no enseñar las teorías políticas y sociales del
historiador árabe del siglo XIV, Ibn Khaldun; o la filosofía de
Baruch Spinoza, porque su doctrina panteísta contradice radical-
mente la naturaleza monoteísta del judaísmo, lo cual,
incidentalmente, hizo que lo expulsaran de la sinagoga de
Ámsterdam. Finalmente, un académico musulmán podría obje-
tar la enseñanza de la filosofía hegeliana por causa del desdén
manifiesto del filósofo alemán hacia todo lo relacionado con el
Islam, para no mencionar el trabajo de la académica judía de la
segunda mitad del siglo XX, Hannah Arendt. Ejemplos como és-
tos podrían multiplicarse hasta el infinito en las ciencias sociales
y las humanidades. No es contrario a la libertad académica re-
querir 4ue un economista neoclásico sea capaz de presentar, de
manera rigurosa, lo que Karl Marx tenía para decir sobre la socie-
29
 dad moderna. Inversamente, ¿no debería un teórico marxista ser
capaz de presentar a sus estudiantes, con total idoneidad, las en-
señanzas deAdam Smith? La libertad académica demanda no sólo
un ambiente intelectual y político sin restricciones, sino también
la capacidad de los académicos para explorar todos los aspectos
de un asunto y su seriedad para explicar con ecuanimidad teorías
que no son de su agrado.
e) Las Secciones 27 y 29 reiteradamente se refieren al cumpli-
mento de "normas internacionales" en la realización de la inves-
tigación y la enseñanza, de acuerdo con "los principios profesio-
nales nacional e internacionalmente reconocidos de rigor científi-
co, de indagación intelectual y de ética de la investigación". Aquí
surgen, otra vez, incontables e intratables problemas porque estas
dos secciones asumen algo que la comunidad académica difícil-
mente aceptaría, esto es, la existencia de un único paradigma,
universalmente compartido, de labor científica, es decir, de
teorización e investigación. Esto nos remite al bien conocido ar-
gumento de Thomas Kuhn en relación con el modo en que se rea-
liza el progreso científico. Esencialmente, la tesis de Kuhn sostie-
ne la existencia de paradigmas rivales de actividad científica: uno,
que define lo que es considerado -por criterios que superan en
mucho el puro reino de la actividad científica y están anclados en
premisas ideológicas e institucionales- como "ciencia normal"; y
un paradigma rival que desafía los supuestos del primero y pro-
pone una aproximación teórica y metodológica distinta de la pre-
dominante, de la cual se desprende un conjunto de temas
sustantivos de investigación. Sobre la base de una cuidadosa re-
construcción de la historia de los progresos científicos los análisis
de Kuhn han refutado la tesis tradicional que postulaba la exis-
tencia de un proceso de acumulación científica unilineal centrado
en un paradigma universalmente aceptado y que, supuestamen-
te, habría sido el modelo de avance científico desde los comien-
zos de la historia En cambio, argumentaba Kuhn, el progreso de
la ciencia ocurrió, y sigue ocurriendo, como resultado del conflic-
to permanente y de la superación de paradigmas científicos riva-
30
les en donde se contraponen premisas, epistemologías, teorías y
métodos de investigación. 7 Entonces, ¿cómo podría uno definir
los modelos de actividad científica internacionalmente aceptables?
Ese consenso, que hoy existe, es un consenso político-ideológico
que poco o nada tiene que ver con los méritos de las diferentes
teorías científicas sino que es producto de la asimetría de poder
existente entre aquellas teorizaciones que articulan los intereses
de las clases dominantes (y las naciones dominantes en el sistema
imperialista) y las que representan al pensamiento crítico.
Para alcanzar una mejor comprensión de este problema, va-
mos a referirnos a algunos ejemplos concretos tomados de las
Ciencias Sociales. Recordamos, por ejemplo, que durante nues-
tros días como estudiante de doctorado en Harvard, muchos de
los docentes y la mayoría de los estudiantes del Departamento de
Economía no consideraban a John K. Galbraith como un econo-
mista sino como un ensayista de temas generales. El argumento
era que este viejo profesor mostraba un constante desdén por la
economía neo-clásica, la doctrina del laissez-faire y la hiper-
matematízacíón de la Economía. Según su opinión, esta
"cuantofrenia" sólo causaría el insalvable distanciamiento de la
teoría económica del mundo real de la economía y transformaría
a la disciplina en una rama menor -e irrelevante- de las matemá-
ticas. Su opinión fue etiquetada como escandalosa por el consen-
so predominante y, sobre todo, como meramente "política" y, en
consecuencia, no-científica. El supuesto implícito era que la Eco-
nomía es una disciplina "técnica"·, y, por lo tanto, un campo de
conocimiento "no-político" y neutral que debe prestar oídos sor-
dos a la abrumadora literatura que asegura que una ciencia cuyo
objeto es la desigual distribución de recursos escasos no puede
sino ser eminentemente política. Sin embargo, las corrientes orto-
doxas de la ciencia económica desechan este argumento por com-
7
Ver Kuhn, 1962.
31
 pleto. Así, quien se dedicara a las ciencias sociales inspirándose
en el trabajo de Galbraith, ¿sería considerado como alguien que
actúa de acuerdo con principios internacionalmente reconocidos
de rigor científico, como lo establece la UNESCO?
Tomemos otro ejemplo: Noam Chomsky no sólo es el padre
de la lingüística moderna, sino también uno de los críticos más
lúcidos, mejor documentados y más penetrantes de la política ex-
terior norteamericana. Aun así, su voluminoso trabajo sobre esta
materia es, otra vez, completamente ignorado por los
internacionalistas del mainstream, quienes no consideran "cientí-
ficos" los análisis de Chomsky, sino "políticos". Cualquier lector
desprejuiciado que lea con detenimiento los análisis de Chomsky
sobre la política exterior y los compare con los mejores trabajos
producidos en el interior del saber convencional no puede sino
concluir que los primeros sobrepasan infinitamente en rigurosi-
dad, explicaciones y documentación a los segundos. Pese a ello,
la obra de Chomsky es sistemáticamente ignorada en todos los
postgrados norteamericanos y europeos de relaciones internacio-
nales, y otro tanto ocurre en Argentina y el resto de América Lati-
na. La complacencia con los poderes establecidos, cualesquiera
éstos sean, parece ser la marca distintiva de la ciencia, mientras
que el pensamiento crítico aparece como algo reñido con ella. De
nuevo, ¿qué criterios deberíamos usar para determinar si un cole-
ga respeta o no respeta los estándares internacionales en la mate-
ria? Hoy por hoy, respetar los estándares internacionales para
enseñar las ciencias sociales no puede sino arrojar una produc-
ción de pobrísima calidad y totalmente complaciente con las cla-
ses dominantes. Por algo las ciencias sociales se encuentran en
crisis. 8
d) Por ultimo, un equilibrado análisis de la libertad académi-
ca debería ser desarrollado tomando en cuenta también el punto
8
Trataremos este asunto en detalle en el siguiente capítulo de este libro.
32
de vista de los estudiantes y no únicamente el de los profesores.
En otras palabras, la libertad académica es un prerrequisito para
una educación de excelencia y, como tal, no sólo los profesores,
sino también los estudiantes, deberían estar preocupados por el
mantenimiento de una libertad académica irrestricta. Para estos
últimos, la libertad académica significa la ilimitada capacidad para
acceder a todas las fuentes y corrientes de la actividad científica.
Así, la libertad académica de los docentes nunca debería servir
como pretexto para restringir la libertad académica de los estu-
diantes. Se comete un serio error cuando este asunto es abordado
exclusivamente desde la perspectiva de los profesores. La liber-
tad académica es un derecho y una necesidad, tanto para los aca-
démicos cuanto para los estudiantes. La cuestión real es cómo re-
conciliar las demandas que no siempre apuntan en idéntica direc-
ción.
El perfil de la educación superior en cinco países:
instituciones, estudiantes, docentes.
Tras haber clarificado brevemente estos asuntos, veamos la
situación de las libertades académicas en los cinco países que abar-
ca nuestro estudio. Comenzaremos ofreciendo una descripción
panorámica de la situación del sistema universitario en América
Latina, con referencia especial a Argentina, Brasil, Colombia, Costa
Rica y México. (Tünnermann Bernheim, 2003) Existe un amplio
consenso entre los académicos sobre que la situación de las uni-
versidades latinoamericanas puede ser caracterizada, a grandes
rasgos, como sigue:
Masificación
La segunda mitad del siglo XX seguramente será recordada,
tal como lo ha escrito un reconocido experto, como aquélla en la
cual los sistemas universitarios se expandieron a un ritmo espec-
tacular. Los estudiantes universitarios de todo el mundo totaliza-
33
han 13 millones en 1960; poco antes del finales del siglo, los nú-
meros habían crecido seis veces, totalizando 82 millones en 1995
(García Guadilla, 1998 y 2003). Hay veinte países con "mega-sis-
temas" universitarios, esto es, con una matrícula total mayor a un
millón de estudiantes. Entre ellos están tres de América Latina:
Argentina, Brasil y México. Con relación a nuestros países, los
datos aportados por uno de los documentos de base de la reunión
de Cartagena señalan que en nuestra región "durante los prime-
ros años del siglo XXI ... existían 1.917 universidades de carácter
privado, y 1.023 de carácter público; ... En la gran mayoría de
países, la participación femenina rebasaba ya el 50% de la matrí-
cula, y en algunos países, entre otros del Caribe, representaba más
del 60%." En ese mismo informe se señala que en la actualidad
existe "una matrícula de casi 14 millones de estudiantes en toda
la región" y que "el60% de la matrícula de educación superior en
América Latina y el Caribe, se concentra en tres países: Brasil (28% ),
México (17%) y Argentina (14%). Le siguen en orden de impor-
tancia: Perú (6%), Centroamérica (6%), Chile (4%), Bolivia (2%),
Caribe (1%)". (Didriksson, pp. 8-9) Otro estudioso, citado en el
documento de base ya mencionado, anota que si bien la tasa de
incremento anual de la matrícula desde 1990 ha sido del6% lo fue
en grado "mucho mayor para la universidad privada (8%) que
para la pública (2.5%). Esto ha llevado a que actualmente más del
50% de la matrícula universitaria de América Latina concurra a
universidades privadas, a diferencia de lo que ocurría hasta la
década del 80 en que la universidad latinoamericana era predo-
minantemente estatal." 9
Si bien el aumento de la matrícula ha sido muy importante
en América Latina y el Caribe estos números sólo reflejan una
tendencia universal cuya fuerza motriz reside en dos factores prin-
cipales: por un lado, el creciente nivel educativo exigido por el
9
Datos tomados de un estudio de Femández Lamarra, Norberto (2004), pp. 2-3.
34
paradigma tecnológico emergente de la Tercera Revolución In-
dustrial y su impacto sobre el mercado de trabajo; por otro lado,
la vigorosa incorporación de las mujeres a la educación superior.
Aunque pueda parecer fuerte en América Latina, esta tendencia
es incluso más enérgica en las naciones capitalistas avanzadas y
en el sudeste asiático, países donde la expansión cuantitativa de
la matrícula universitaria se incrementó en un ritmo todavía ma-
yor que en los países de nuestra región. Si para mediados del si-
glo XX la tasa bruta de matriculación (como porcentaje de lapo-
blación de entre 20 y 24 años de edad) en toda la región era del2
%, en los primeros años de este siglo había crecido hasta el 29 %.
El avance fue importante pero, aun así, estamos en valores que
alcanzan poco más de la mitad de las cifras de América del Norte
y Europa occidental: 57 %. El promedio, como es habitual, oculta
importantes diferencias en este sentido. Mientras que en Argenti-
na la tasa de matriculación fluctuó por encima del40%, en Costa
Rica el valor fue del26,3%, 14,2% en Colombia, 14% en México y
11,3% en Brasil. No sorprende que las dos mayores universida-
des de la región, la Universidad Nacional Autónoma de México y
la Universidad de Buenos Aires, tengan una matrícula estudiantil
más alta que la cantidad de estudiantes en algunos de los países
más pequeños del área, como Costa Rica, y, en general, los países
de América Central.
Privatización
En línea con las principales recomendaciones del Consenso
de Washington, el sistema educacional de nuestros países fue
redefinido como un "mercado educativo" en el cual los provee-
dores privados no sólo eran bienvenidos, sino calurosamente se-
ducidos, mientras que las normas y regulaciones apuntadas a ga-
rantizar la calidad de la educación superior y el creciente acceso a
ella eran casi inexistentes o, en el mejor de los casos, mantenidas
en niveles muy bajos. La privatización y la desregulación de la
educación superior se convirtieron en los gritos de batalla de los
supuestos "reformistas", desde los años 1980 en adelante. La efec-
35
 tividad de sus iniciativas puede comprobarse muy fácilmente: si
hasta mediados del siglo XX las universidades públicas prevale-
cían sin contrapeso en la región, en los últimos veinticinco años la
situación ha sido radicalmente modificada. Hoy por hoy, lama-
trícula en las universidades privadas representa cerca del40 por
ciento del total, pero en lo que respecta a las instituciones mis-
mas, casi el 60 por ciento de todas las universidades latinoameri-
canas ahora son privadas. Tal como fue señalado más arriba, paí-
ses como Brasil y Colombia (pero también Chile, la República
Dominicana y El Salvador, entre otros) tienen a la mayoría de los
estudiantes inscriptos en universidades privadas. Un reciente cen-
so universitario brasileño comprueba que siete de las diez mayo-
res universidades -medidas según la matrícula estudiantil en su
nivel de grado- son privadas, siendo privadas también las dos
con mayor matrícula: la Universidad "Eustacio de Sá", del estado
de Río de Janeiro, con 100.617 estudiantes, y la Universidad
Paulista, en San Pablo, con 92.023 estudiantes de grado. Entre 1996
y 1999, la matrícula en las instituciones privadas creció un 45,2 %,
mientras que en las universidades oficiales brasileñas creció a un
ritmo mucho más modesto: 18,8%. Entre el 2000 y el 2003, la ex-
pansión de la matrícula en las universidades privadas se aceleró,
incrementando sus números en un 79% durante todo el período,
mientras que la matrícula de las universidades públicas aumentó
en una proporción menor que la mitad, sólo un 36,9 %. No sor-
prende entonces que para finales del siglo casi los dos tercios del
total de los estudiantes universitarios estuviera inscripto en uni-
versidades privadas en Brasil y Colombia, mientras que esta cifra
era cercana al20% en Costa Rica y México, y estaba apenas sobre
ellO% en Argentina. En estos últimos dos países, la enorme ma-
trícula de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), entre otras grandes
universidades públicas, ha sido un importante freno a la
desproporcionada gravitación que las universidades privadas han
adquirido en otros países de la región.
36
Disminución de la calidad
La calidad de la educación universitaria ha disminuido mun-
dialmente, incluyendo por igual a países desarrollados y subde-
sarrollados.10 Muchos factores explican este lamentable desem-
peño, visible incluso en instituciones de élite de América del N or-
te y Europa. Pero el hecho es que, otra vez, como tendencia gene-
ral, en esta parte del mundo la situación ha adquirido caracterís-
ticas alarmantes. A pesar de la retórica oficial y los esfuerzos de
las propias universidades, únicamente el 7 por ciento de nuestros
profesores en América Latina posee títulos doctorales, mientras
que otro 20 por ciento tiene apenas algunos años de estudios de
postgrado. Por lo tanto, la abrumadora mayoría de nuestros pro-
fesores universitarios sólo exhiben títulos de grado. Además, la
dedicación exclusiva está lejos de ser generalizada, excepto en al-
gunos programas de élite en el postgrado. En la Universidad de
Buenos Aires, por citar un ejemplo de la tendencia predominante
en el área, los profesores con dedicación exclusiva representan
apenas el 10 por ciento, aunque existen significativas diferencias
entre los diferentes departamentos y carreras: mientras que esta
proporción alcanza cerca del75 por ciento en la Facultad de Cien-
cias Exactas, desciende precipitadamente a menos del 10-15 por
10 Es preciso señalar que aquí utilizamos el término "calidad" para referimos a un
aspecto muy específico y, por lo tanto, parcial: la excelencia del programa de
formación e investigación que ofrece la universidad. Excede el propósito de este
trabajo abordar la problemática de la calidad en toda su complejidad. Días Sobrinho
acertadamente distingue entre "los conceptos de calidad que tienen su raíz en
concepciones empresariales de los que tienen su raíz en las concepciones educa-
cionales. El concepto empresarial de calidad se ha transferido a amplios e impor-
tantes sectores educacionales .... Con la creciente atribución de valor económico a
la educación, hay un gran auge de la apropiación de la lógica empresarial en la
formulación del concepto y en la evaluación de la calidad. Por ello, es bastante
común asociar calidad en educación a conceptos como eficiencia, productividad,
costo-beneficio, rentabilidad, adecuación a la industria, al mundo del trabajo y sus
traducciones en expresiones cuantitativas. (Días Sobrinho, p. 3)
37
 ciento en la mayoría de las restantes. En el caso de Brasil, el últi-
mo censo universitario halló que sobre un total de 158.702 profe-
sores universitarios solamente la mitad de ellos, 80.383 para ser
precisos, tenía contratos de dedicación exclusiva, mientras que
33.242 habían sido contratados por tiempo parcial y 45.078 eran
contratados por hora. Así, la implacable expansión del cuerpo de
estudiantes no vino acompañada por una paralela mejoría en la
calidad del estamento profesora!.
Las ilusorias expectativas en que el vigoroso surgimiento de
las universidades privadas mejoraría la calidad de la educación
superior demostraron ser completamente irreales. Mientras que
en nuestra región hay un reducido número de buenas universida-
des privadas, la enorme mayoría de ellas son empresas comercia-
les oportunistas que se aprovecharon de la continua expansión
de la demanda educativa y sacaron ventaja de las menguadas ca-
pacidades estatales para establecer y hacer cumplir estrictos
estándares de control y regulación de la calidad de la enseñanza.
Por estas razones, la abrumadora mayoría de estas supuestas "uni-
versidades" se especializaron en la creación de carreras de "tiza y
pizarrón" (que requieren muy poca o ninguna inversión en infra-
estructura, bibliotecas y laboratorios, y en cuyo plantel profesio-
nal predominan "profesores taxis" que pueden ser fácilmente
reclutados y pobremente remunerados) o en cursos cortos como
turismo, gastronomía, relaciones públicas, marketing, etc., los
"'--cuales, según los publicitan, aseguran una fácil inserción en el
mercado laboral. No hace falta ser un genio para darse cuenta de
que la contribución de estas así llamadas "universidades" al de-
sarrollo educativo y científico del país es igual a cero. Las ciencias
naturales y biológicas, lo mismo que las ingenierías y las ciencias
exactas, por supuesto, todavía hoy son enseñadas casi exclusiva-
mente en universidades públicas. No obstante lo anterior, como
empresas en busca de ganancias, estas instituciones privadas han
sido, en muchos casos, extraordinariamente exitosas y ésta es la
razón por la cual continúan prosperando en esta parte del mun~
do.
38
Respuestas políticas a los desafíos planteados por la nue-
va situación en la educación superior
Las transformaciones que están teniendo lugar en la escena
universitaria de América Latina y el Caribe y las respuestas en tér-
minos de políticas adoptadas por los gobiernos de la región plan-
tean una serie de problemas que, directa o indirectamente, influ-
yen sobre el alcance y la calidad de las libertades académicas.
De acuerdo con las orientaciones ideológicas prevalecientes
en las décadas pasadas y aún vigentes al terminar la primera dé-
cada del presente siglo, el sistema educativo fue crecientemente
concebido por parte de notorios "expertos" y hacedores de políti-
cas como un espacio de mercado y no ya como una institución
clave para el desarrollo integral de la ciudadanía. El ideal clásico
que concebía a la educación como un proceso de cultivo y desa-
rrollo integral del espíritu humano -tal como fuera expresado por
primera vez por la filosofía griega en el siglo V antes de Cristo-
fue en fechas recientes abandonado y reemplazado por una con-
cepción crudamente mercantil y utilitarista, que considera a la
educación como el entrenamiento requerido para aprender las ha-
bilidades demandadas por el mercado y que, de paso, garantiza
la "empleabilidad" del educando. Consecuentemente, la educa-
ción superior dejó de ser la culminación de aquel proceso tan va-
lorado por la antigüedad clásica -y por lo tanto un derecho ina-
lienable de cada persona- para convertirse en un "servicio".
En línea con esta visión clásica uno de los padres fundadores
de la Argentina, Manuel Belgrano, le había propuesto a la admi-
nistración colonial española, tan temprano como en 1798, la adop-
ción de una legislación en la que se declaraba que la educación
debía ser proporcionada en forma gratuita, obligatoria para to-
dos los padres con el fin de asegurar que sus hijos asistieran a la
escuela, y secular, esto es, emancipada del control de las autori-
dades religiosas. Dos siglos más tarde su propuesta sigue siendo
revolucionaria, si tenemos en cuenta la formidable eficacia que la
Iglesia Católica ha demostrado poseer para vetar hasta el día de
ho]j plaga del SIDA de por medio, la educación sexual en nues-
39
 tras escuelas. Por eso no sorprende que en la actualidad, bajo el
clima de opinión predominante como secuela de la victoria ideo-
lógica del neoliberalismo, la educación sea tratada a manera de
cualquier otro bien o servicio que se intercambia en el mercado.
En consecuencia la educación universitaria no puede, y no debe-
ría, ser considerada al margen de la lógica del mercado que pene-
tra las más diversas instituciones y prácticas de las sociedades
capitalistas contemporáneas. Sutiles cambios en el léxico utiliza-
do en los documentos de trabajo, informes de investigación, artí-
culos y libros escritos sobre cuestiones educativas, bajo la enorme
influencia del Banco Mundial-mediante los propios expertos del
Banco o el trabajo de investigadores locales y personal ministerial
financiado y/o entrenado por el Banco Mundial- muestran cómo,
gradual pero sostenidamente, el lenguaje pseudo-científico de la
economía fue reemplazando al discurso que se originaba en la
fuente tradicional de las humanidades. El ex presidente de la
Universidad de Harvard, Derek Bok, expresó en años recientes su
profunda preocupación por el auge de esta tendencia y los peli-
gros que ella entrañaba para los valores académicos centrales de
la universidad, algo que en su trabajo denominó la
"comercialización de la educación universitaria" (Bok, 2003). Di-
cha orientación consagró el triunfo de la bárbara idea de que la
educación es una mercancía, y que, como cualquier otra, debe ser
transada en el mercado, donde un incontable número de indivi-
duos egoístas y aislados, dotados de iguales capacidades econó-
micas, perfectamente bien informados y actuando racionalmente,
"compran" servicios educativos libremente vendidos por grupos
heterogéneos de proveedores como el Estado, las iglesias u hom-
bres de negocios de cualquier tipo. Del mismo modo que ocurre
con cualquier mercancía que se comercializa en los mercados,
nadie podría reclamar el" derecho" a disponer de ella si carece de
los recursos necesarios para pagarla. Mucho menos sentido ten-
dría requerirle a los gobiernos que ofrecieran dichos bienes y ser-
vicios gratuitamente, y la educación superior no tiene por qué ser
una excepción a esta regla. (López Segrera, 2003 a y b)
40
Una de las consecuencias del predominio neoliberal ha sido
la generalizada aceptación que ganó la hasta entonces bizarra idea
de que las universidades deberían ser consideradas como institu-
ciones rentables y generadoras de dinero, capaces de sobrevivir
sobre la base de los ingresos que ellas mismas se procuran por la
"venta de sus servicios." Por lamentable que sea, es preciso reco-
nocer que este absurdo se ha convertido en una especie de" senti-
do común" de nuestro tiempo, compartido -si bien con diversos
grados de entusiasmo- por profesores y administradores univer-
sitarios, expertos en educación, relevantes hacedores de políticas
y, más en general, por la opinión pública manipulada por la pren-
sa burguesa. Los que proponen esta tesis argumentan que la vita-
lidad del sistema universitario norteamericano -visto como el
modelo non plus ultra de la educación superior, propuesto para
ser imitado en los demás lugares del mundo- reside en su natura-
leza privada. Lo que cuidadosamente omiten decir es que, sin
excepción, la totalidad de las principales universidades privadas
de los Estados Unidos se benefician con extraordinarios subsi-
dios del gobierno federal y, en menor grado, de los gobiernos es-
tatales y locales. En algunos casos, el monto de estos subsidios -
que adoptan distintas formas: becas de investigación, programas
de acción afirmativa para minorías, contratos especiales de
consultoría, etcétera- equivale a cientos de millones de dólares.
Como resultado, ninguna de las principales universidades priva-
das norteamericanas cubre sus necesidades sin la asistencia fiscal
del Estado. En Europa, en cambio, el sistema universitario es pre-
dominante si no exclusivamente público y su estándar de calidad
no es inferior al norteamericano. Sin embargo, para los ideólogos
neoliberales, el de la "vieja Europa" no es un buen sistema por-
que depende del presupuesto estatal y porque los servicios edu-
cativos son gratuitos casi por entero. Por lo tanto, no es un buen
ejemplo a seguir, especialmente para la periferia endeudada del
sistema.
N o es casual, entonces, que algunas de las innovaciones pues-
tas en práctica por las universidades públicas "reformadas" en
41
América Latina guarden poca relación con la calidad de los
estándares académicos. La principal preocupación de estas refor-
mas fue la de asegurar que las universidades fuesen capaces de
funcionar con los recursos financieros creados por ellas mismas,
reproduciendo así, en la esfera educativa, la tendencia más gene-
ral hacia la privatización y mercantilización de todas las clases de
bienes y servicios que la sociedad requiere para sostener su pro-
pia existencia. Más aun, este impulso mercantilista libera una con-
siderable porción de los siempre escasos recursos del Estado, los
cuales pueden ser redireccionados para fines más elevados, como
pagar la deuda externa, por ejemplo, y de paso abrir una magnífi-
ca oportunidad de negocios y de influencia ideológica para las
grandes universidades del capitalismo avanzado. Observando con
amargura este triste espectáculo, la filósofa brasileña Marilena
Chauí señaló que la universidad pasó de ser una institución so-
cial -autónoma, republicana, laica y democrática- a ser conside-
rada como una "organización social" regida por principios
utilitarios, funcionales a la preservación del orden social existen-
te y privada de toda intención crítica. (Chauí, 2003). Investigacio-
nes empíricas extensivas proporcionan ilustrativos ejemplos de
esta tendencia en Brasil. (Gentili, 2001; Trindade, 2001)
Así, entre las transformaciones significativas ocurridas en
años recientes en el sistema universitario de América Latina, como
consecuencia de la adopción de las políticas neoliberales, se des-
tacan las siguientes:
l. la sostenida privatización de la educación superior, sea a
través de la desordenada y desregulada expansión de ins-
tituciones privadas de "tiza y pizarrón" que proliferaron
en toda la región o, más sibilinamente, por medio de la su-
til pero persistente introducción de aranceles en las hasta
entonces gratuitas universidades públicas.
2. la descontrolada diversificación de cursos y carreras, que
en su mayoría exigen plazos de estudio más cortos para
hacer lugar a la creciente masa de estudiantes que requie-
ren educación post-secundaria;
42
3. el desarrollo de cursos de postgrado -más de 8.000 en la
región- ofrecidos casi exclusivamente por universidades
públicas y altamente concentrados en Brasil y México; mien-
tras que Argentina, Chile, Colombia, Cuba, Perú y Vene-
zuela se ubican en una posición intermedia pero todavía
lejos de los países antes citados;
4. la introducción de criterios y agencias de acreditación y
evaluación -motivada con más frecuencia por urgencias pre-
supuestarias derivadas de la necesidad de recortar los gas-
tos del gobierno que por específicas consideraciones aca-
démicas- encargadas de la labor de Sísifo de evaluar el "des-
empeño y productividad docente", algo excesivamente di-
fícil de hacer, en particular cuando todo se mide con la bur-
da e impropia vara del "análisis de costo-beneficio" pro-
movido por las agencias evaluadoras (Aboites, 2004);
5. la creciente presencia de universidades extranjeras, muy
especialmente de universidades norteamericanas, que han
abierto sucursales en varios países de América Latina. Esto
fue posible gracias a la perversa lógica de nuestra legisla-
ción educativa que, mientras reforzaba a niveles sin prece-
dentes los mecanismos de control y vigilancia de las uni-
versidades públicas -erosionando su autonomía adminis-
trativa y atentando contra las libertades académicas- ha
debilitado dramáticamente a las agencias e instrumentos
encargados de supervisar el desempeño de las universida-
des privadas;
6. por ultimo, debe ser mencionado -en el lado positivo- el
rol desempeñado por asociaciones regionales de universi-
dades, como UD U AL, CSUCA, OUI, UNICA y las univer-
sidades que pertenecen al Grupo de Montevideo, todas las
cuales se han esforzado por señalar las catastróficas conse-
cuencias que produce el proyecto neoliberal sobre la vida
universitaria en LAC; y también el crecimiento de la edu-
cación a distancia y el rol de las nuevas tecnologías de la
información para promover el extendido impacto de la
43
 educación terciaria en la sociedad, un desarrollo muy posi-
tivo en la medida en que se substraiga de la lógica de la
privatización y de la mercantilización.
Amenazas y restricciones a las libertades académicas
En este contexto universitario que cambia muy velozmente,
hay varios factores que han afectado con signo negativo las liber-
tades académicas de nuestros docentes. Examinemos brevemente
los que son destacables.
a) Restricciones generales
Según el filósofo Franz Hinkelammert, las dictaduras que aso-
laron la región en los años sesenta y setenta introdujeron una rup-
tura radical en el ambiente académico de las universidades de la
región. Desde mediados del siglo XX, estas universidades habían
experimentado un rápido proceso de modernización -introduc-
ción de nuevos campos de estudio y carreras, incremento en la
accesibilidad, expansión de la cantidad de docentes con dedica-
ción exclusiva, etcétera- de acuerdo con el sostenido impulso
democratizante originado en los tumultuosos (y todavía incon-
clusos) procesos de ciudadanización de las clases populares, los
cuales cambiaron el rostro social y político de las sociedades lati-
noamericanas en la era iniciada con la segunda posguerra.
Hinkelammert afirma que en esos momentos las universidades
gozaban de altos niveles de autonomía institucional y buenas asig-
naciones presupuestarias por parte de los gobiernos nacionales.
"El financiamiento público y la autonomía universitaria se com-
binaron para incrementar los espacios de libertad académica."
(Hinkelammert, 1990)
Con el generalizado surgimiento de las dictaduras -proceso
éste que fue abierta o encubiertamente apoyado por Washington-
el control académico substituyó a las libertades académicas. Un
"control" que, en efecto, abarcaba desde la lisa y llana purga de
44
profesores opositores o sospechosos de ser portadores de ideas
malignas hasta las despiadadas golpizas, tal como ocurriera con
los académicos de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universi-
dad de Buenos Aires poco después del golpe de estado de Junio
de 1966. Otra expresión de este "control" fueron los retiros forzo-
sos de docentes en las universidades brasileñas tras el Acta
Institucional de 1968; los asesinatos y desapariciones ampliamente
conocidos en Argentina, Chile, Brasil; la destrucción física de los
campus universitarios, como el bombardeo sufrido a la biblioteca
de la Universidad de El Salvador; y el continuo hostigamiento de
profesores universitarios que todavía hoy (como en Colombia y
Guatemala) ocurre en algunos países de la región.
No obstante, Hinkelammert llama la atención sobre otras for-
mas más sutiles de vigilancia que también deterioran las liberta-
des académicas en nuestras universidades: el control político es-
tablecido mediante la institucionalización de un rígido paradig-
ma que determina cuál es la ciencia verdadera y cuál no, y cuáles
son las teorías correctas y las que sólo son chapucerías irrespon-
sables y, a veces, subversivas del orden social. Esto es de funda-
mental importancia en las ciencias sociales y las humanidades -
donde la sofocante tiranía del pensamiento único se siente en su
11
máxima potencia-, pero también en las denominadas ciencias
duras". Los elementos ideológicos generales de cada época no
pueden sino influir decisivamente en la atmósfera intelectual que
prevalece en las universidades. Es un hecho indisputable que el
acentuado desplazamiento ideológico de la conciencia pública :'
hacia la derecha, en algunos casos una derecha radical - !
emblematizado en los Estados Unidos por la nueva Doctrina de
Seguridad Nacional, la denominada guerra contra el terrorismo"
11
y todo lo demás- ha creado un ambiente crecientemente intole-
rante en las instituciones académicas, tanto en los países capita-
listas avanzados como en la periferia del sistema. La estrechez
mental de este nuevo ethos cultural, comparado con el que predo-
minaba en la década de 1960, ha promovido el surgimiento de
actitudes y políticas autoritarias e intolerantes que restringen se-
45
i¡
veramente las libertades académicas en los países estudiados, con
preferencia en el campo de las ciencias sociales y las humanida-
des.
Sobre esta tendencia general, que podríamos llamar "de épo-
ca", se montan circunstancias nacionales específicas que usual-
mente acentúan sus rasgos más perniciosos. Por ejemplo, la pre-
sencia de un antiguo y poderoso movimiento guerrillero en Co-
lombia y la sostenida militarización de la vida pública en este país
han tenido un alto costo -incluidas vidas humanas- para las li-
bertades académicas de los docentes colombianos. Profesores com-
prometidos, que favorecen un acuerdo negociado del conflicto
militar o un canje humanitario, son extorsionados con regulari-
dad por el gobierno, los paramilitares y, en menor medida, por
las fracciones más violentas e intransigentes de la guerrilla. Y esta
situación afecta no sólo a las ciencias sociales y las humanidades,
sino también a las ciencias naturales, perturbando seriamente las
diferentes facetas de la vida universitaria.
En México, la muy fuerte influencia de la Casa Blanca sobre
las autoridades mexicanas y la necesidad de sobre-enfatizar el ali-
neamiento del país con la paranoia prevaleciente en Washington
después delll de Septiembre de 2001 dieron lugar a un notable
endurecimiento del control político e ideológico sobre los me-
dios masivos de comunicación y el mundo académico, ambos fuer-
temente condicionados por las asignaciones financieras del go-
bierno. Así, académicos que mostraban alguna simpatía por los
Zapatistas o por la insurgencia en Oaxaca, o que manifestaban
opiniones críticas sobre los resultados del Tratado de Libre Co-
mercio de América del Norte (NAFTA, por sus siglas en inglés)
están siendo sigilosamente arrinconados en los márgenes de la
academia, relegados en las promociones, y privados del acceso a
los fondos de investigación controlados por el gobierno. (Aboites,
2002)
En Argentina, Brasil y Costa Rica, la erosión de las libertades
académicas procedió con más sutileza. La ausencia de un conflic-
to armado -más abierto y violento en Colombia; más latente en
46
México- privó a los poderes establecidos de los necesarios pre-
textos para lanzar un asalto frontal contra las libertades académi-
cas. Aun así, la voluntad política de vigilancia y control está insta-
lada y sus efectos se observan con claridad en todo tipo de instru-
mentos administrativos y nuevos procedimientos, creados con el
preciso propósito de alinear a los docentes descontentos y asegu-
rar que las principales orientaciones de las políticas del gobierno
no enfrentarán, como en los turbulentos '60, una multitud de vo-
ces críticas anidadas en la academia.
b) breve infonne sobre algunos casos particulares
Hay muchas historias, en los cinco países objeto de nuestro
estudio, que ilustran los avances contra las libertades académi-
cas. Expondremos brevemente algunas de ellas. Por razones ob-
vias, los nombres de las/os académicos/as involucradas/os no se-
rán revelados.
En Argentina, a una destacada investigadora especializa-
da en el estudio de las violaciones a los derechos humanos du-
rante la dictadura militar le fue denegada la promoción sobre
la base de que el lenguaje que usaba para describir y analizar
su información sobre desapariciones, torturas y asesinatos ca-
recía de la parsimonia y la "neutralidad valorativa" propia de
los emprendimientos científicos. Su análisis fue considerado
inconsistente con los cánones metodológicos en boga en las cien-
cias sociales y, por lo tanto, "político" en vez de científico. Se
suscitó una larga batalla administrativa y legal, la situación se
estancó y, mucho después, se llegó a un compromiso. Dema-
siado tarde, empero, porque el proceso de investigación fue
irreversiblemente dañado: el equipo de trabajo se dispersó, el
impulso de la investigación se perdió y los resultados nunca
fueron publicados.
También en Argentina, una respetada universidad de una pro-
vincia privó de su puesto a un muy prestigioso arquitecto, cono-
cido por sus premios nacionales e internacionales, cuando hizo
pública su abierta defensa del sindicato docente y de la responsa-
47
bilidad social de la universidad en su provincia, una de las más
golpeadas por la pobreza.
En México, una académica de reputación internacional, con
una activa inserción en los círculos internacionales de su profe-
sión, fue degradada de su posición académica en el Sistema Na-
cional de Investigadores, programa especial del gobierno mediante
el cual los profesores universitarios reciben subsidios especiales
a la investigación e incentivos salariales que no son accesibles al
resto de sus colegas. La razón esgrimida por los administradores
fue que la "revisión por los pares" de su reciente producción ha-
bía determinado que el lenguaje de su trabajo se había vuelto" pe-
riodístico" y que sus estrategias de investigación eran incompati-
bles con las reglas usuales en las ciencias sociales. La académica
involucrada había hecho oír su voz y había tomado partido por
los Zapatistas al respaldar la devolución de tierras a los pueblos
originarios de México.
En Colombia, un profesor de la Universidad Nacional,
involucrado en las negociaciones de paz entre el gobierno y la
guerrilla, vio su vida seriamente amenazada por las fuerzas
paramilitares de derecha que vigilan en el propio campus el com-
portamiento de los académicos y estudiantes bajo sospecha. Como
consecuencia de ello fue forzado a exiliarse por más de dos años.
Sus clases fueron interrumpidas y su investigación abortada.
También en Colombia, lo mismo le sucedió a una distingui-
da académica de una de las mejores universidades privadas del
país, frecuentemente contratada como docente visitante por las
más renombradas universidades norteamericanas. Tuvo que
exiliarse durante casi tres años.
En Brasil, muchos de los más elocuentes críticos del status
qua nunca fueron reincorporados a la academia una vez finaliza-
da la dictadura militar que los había forzado al exilio. De regreso
de sus largos años en el exterior uno de esos profesores, cuyo
trabajo había recibido generalizado reconocimiento internacional
por su originalidad y profundidad, tuvo que aceptar en silencio
que el retiro decidido por los militares no sería revertido por las
48
nuevas autoridades universitarias, supuestamente elegidas de
modo democrático. Ninguna editorial universitaria se ha anima-
do jamás a publicar sus obras.
e) La pennanente crisis financiera de las universidades.
Este asunto es absolutamente crítico para la supervivencia
de las libertades académicas porque, sin un adecuado respaldo
financiero, las universidades no pueden funcionar apropiadamen-
te y mucho menos obtener los recursos que necesitan para refor-
marse a sí mismas. Se hace difícil que las restricciones financieras
puedan ser consideradas como una condición favorable para el
fortalecimiento de las libertades académicas. Lo que muchas ve-
ces ha sido pomposamente anunciado como "reforma universita-
ria" en nuestros países fue poco más que una colección de salva-
jes recortes presupuestarios: despidos de docentes, introducción
de aranceles estudiantiles y abolición de la gratuidad de la ense-
ñanza, cierres de departamentos e institutos de investigación, achi-
camiento de recursos presupuestados para gastos en bibliotecas y
laboratorios, etcétera. Al igual que en cualquier área de políticas,
un auténtico reformador requiere de todo tipo de recursos adi-
cionales para llevar a cabo sus planes. Ésta es la razón por la cual
la crónica debilidad financiera es el talón de Aquiles de las uni-
versidades latinoamericanas y un obstáculo mayúsculo a la intro-
ducción de las reformas necesarias, no las impuestas por el con-
senso ideológico predominante.
La situación financiera de nuestras universidades públicas
empeoró radicalmente en las últimas dos décadas tras el estallido
de la crisis de la deuda de 1982 y los subsiguientes programas de
estabilización económica y ajuste estructural implementados para
enfrentar la crisis. No es sorpresa que América Latina sea la re-
gión del mundo con la menor cantidad de dinero invertido anual-
mente por cada estudiante en el nivel terciario: cerca de 650 dóla-
res, contra una cifra casi cuatro veces mayor en los países asiáti-
cos, mientras que en Estados Unidos y ,Canadá la inversión anual
por cada estudiante universitario es de alrededor de 9.500 dóla-
1
'1
1
49
res, casi 15 veces más que en nuestra región. No es casual que Cuadro 1
América Latina sea también el área con la distribución más des-
igual del ingreso y la riqueza del mundo. La seriedad de este pro- GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN GENERAL Y
blema de sub- financiamiento educativo se ve agravada cuando GASTO PÚBLICO POR ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
se recuerda que entre nosotros la inversión gubernamental en la
educación superior es, por lejos, la contribución relevante al pre- Gasto público Gasto público por
supuesto universitario global de nuestros países. Las universida- en Educación estudiante universitario
des privadas invierten poco y, sin embargo, suelen cosechar feno- (%PIB) (% del PIB per capita)
menales ganancias.
Un balance sobre la cuestión del financiamiento de la educa- 1985 2005 1999 2004
ción superior presentado recientemente a la Conferencia de
Cartagena concluye que "comparando con la muestra de países ARGENTINA 1.4 3.8 17.7 11.8
desarrollados . . . es evidente que los países latinoamericanos y BOLIVIA 1.8 6.4 44.1 36.0
caribeños gastan una proporción significativamente menor de su BRASIL 5.0 4.4 57.0 32.6
PIB en educación, una falencia que ha sido destacada en los infor- CHILE 3.8 3.5 37.1 25.8
mes mundiales sobre competitividad como una de las debilida- COLOMBIA 2.8 4.8 49.4 24.6
des más importantes de la región." (Riveros, p. 11) Y en este mis- COSTA RICA 4.1 4.9 55.0 35.9
mo documento se plantea que "el gasto público por estudiante de CUBA 8.9 9.8 86.4 59.0
la educación superior ha caído en prácticamente todos los países ECUADOR 9.0 17.9 N.A. 34.4
de la región. Como se observa en los datos, la proporción del PIB EL SALVADOR 1.5 1.8 9.4 12.1
per capita que se gasta por alumno de la educación superior ha HONDURAS 4.0 3.6 59.4 N.A.
caído en forma significativa en casi todos los países, siendo ex- JAMAICA 4.3 1.3 79.4 40.7
cepciones notorias los casos de Uruguay y El Salvador." (Riveros, MEXICO 3.7 5.4 47.8 41.3
p. 12) NICARAGUA 3.4 3.1 N.A. N.A.
Es visible el contraste de esta tendencia con la que se observa PAN AMA 4.4 3.8 33.6 26.5
en otros países de la periferia capitalista, como Malasia, en donde PARAGUAY 1.5 4.3 58.9 31.6
el esfuerzo en materia de inversión en educación superior es no- PERU 2.7 2.4 21.2 12.1
toriamente superior al que se realiza en nuestros países. Los prin- R. DOMINICANA 1.5 1.8 11.8 9.3
cipales datos analizados por Riveros se resumen en el siguiente URUGUAY 2.6 3.6 19.1 20.1
cuadro: VENEZUELA 5.0 5.0 53.5 N.A.

AUSTRALIA 8.5 4.7 25.7 22.5

JAPON 4.9 3.6 15.2 20.8
MALAS lA 6.0 6.2 83.3 71.0
NUEVA ZELANDA 4.4 6.5 41.6 33.8

50 51
 Gasto público Gasto público por En América Latina, la Universidad de Buenos Aires y la UNAM
en Educación estudiante universitario cuentan con alrededor de 300.000 estudiantes. Relativamente igua-
(%PIB) (% del PIB per capita) les en términos del tamaño de sus matrículas, la disparidad en los
presupuestos es bastante considerable. Mientas que la UC tenía
CANADA na na 49.0 44.6 hace unos años un presupuesto total de 7.000 millones de dóla-
FINLANDIA 5.2 6.5 40.9 36.7 res, la UNAM contaba con 1.400 millones de dólares, esto es, con
IRLANDA 5.5 4.8 28.5 23.9 la quinta parte de lo que recibe la primera. Y debemos tener pre-
PORTUGAL 3.7 5.7 28.1 23.5 sente que la UNAM es,una institución privilegiada, que dispone
SUECIA 7.3 7.4 54.5 63.1 del mayor presupuesto universitario en la región. Sobrecogedores
U.S.A. 4.5 4.7 27.0 23.5 ejemplos de la crisis financiera que enfrentan nuestras universi-
dades podrían darse durante horas. En el caso de la UBA,
Fuentes: (1) World Bank Data Base (2) UNESCO Institute of Statistics crónicamente desfinanciada, es poco probable que el presupues-
(suplementado con datos del Banco Mundial para algunos países) to del año 2007 hubiese superado los 450 millones de dólares que
su Consejo Superior estimaba como lo mínimo necesario para
Como puede observarse, la situación de la Argentina no es poder funcionar con normalidad Y
tan favorable como dicen los discursos oficiales. Salvo en el caso Recordemos, además, que las protestas y huelgas de estu-
de República Dominicana, la Argentina fue, en el2004, ya salidos diantes y docentes causadas por los problemas financieros de
de la crisis, el país que ha destinado a la inversión por estudiante nuestras universidades se han convertido en una característica
universitario la menor fracción de su PIB per cápita. Y en 1999, común de nuestros países en los tiempos recientes. Hacia octubre
ingresando de lleno a la crisis pero todavía con el envión del pe- del 2005, muchas universidades federales de Brasil estaban en
ríodo anterior, esta proporción también era de las más bajas de la huelga debido a la obstinada resistencia de Brasilia a compensar
región. El caso de Cuba, por el contrario, revela un comporta- a sus empleados del sistema universitario por las pérdidas causa-
miento contrario y que refleja la prioridad que la inversión en das por varios años de inflación y salarios congelados. Mientras
educación en todos sus niveles existe en la isla. Nótese, además, que los trabajadores demandaban un (muy razonable) aumento
cómo los países desarrollados, que cuentan con PIB per cápita del18 por ciento, la oferta del gobierno era de un increíble 0,1 por
muy superior a los de América Latina, invierten una proporción ciento. Esto fue considerado por los trabajadores de la universi-
muy elevada de éste en financiar a sus universitarios. Canadá dad federal como una provocación, que echaba más combustible
destina a esos propósitos casi la mitad de su PIB per cápita y Sue- a las llamas del conflicto.
cia unos dos tercios. Son cifras que nos permiten prescindir de
todo comentario.
Las comparaciones puntuales entre los presupuestos univer-
11
sitarios de los países metropolitanos y los de América Latina ten- Es muy dificil hacer un cálculo exacto del presupuesto de la UBA debido a la
drían resultados escandalosos. Por ejemplo, la Universidad de autonomía financiera relativa con que cuentan las distintas facultades y la forma
California, es una institución estatal que tiene en la totalidad de escalonada en que el Tesoro nacional efectúa los desembolsos marcados por el
presupuesto. Pero el orden de magnitud del presupuesto es el que se indica más
sus nueve campus un cuerpo de estudiantes que alcanza los 250.000. arriba. Ver el Expediente 2066/07 del Consejo Superior.

52 53
 No sólo el presupuesto es escaso. Además, en su mayor parte
se consume en gastos corrientes, especialmente salarios. Así, el
mismo informe de Riveros citado con anterioridad comenta que
"el diagnóstico efectuado en el Informe de IESALC del año 2005"
demuestra que "alrededor de 90% de los recursos públicos se uti-
lizan para cubrir gastos de funcionamiento, resintiendo la capaci-
dad para invertir, especialmente en el necesario mejoramiento del
sistema. Las remuneraciones explican gran parte del destino del
gasto público en las universidades públicas, alcanzando un 88,4%
en Argentina, 61,7% en Chile, 61,3% en Perú, y 84% en Uruguay. 12
En la práctica, la inversión real en las lES públicas en estos países
depende del financiamiento directo del Estado o de programas
especiales de financiamiento de infraestructura y equipamiento,
tales como las primeras fases de los fondos concursables
implementados en Argentina (FOMEC), México (FOMES) y Chi-
le (MECESUP)". (Riveros, pp. 11-12)
El origen de la crisis financiera que afecta a la educación su-
perior en nuestros países es cristalino: la gradual pero sostenida
deserción de los gobiernos de sus responsabilidades esenciales
en el área. El principal factor que explica este deplorable desem-
peño es la adopción del fundamentalismo neoliberal promovido
por los gobiernos del G-7 liderados por Estados Unidos y el cre-
ciente papel que organizaciones como el Banco Mundial, el FMI,
el Banco Interamericano de Desarrollo y otras instituciones simi-
lares juegan, en dar forma a la agenda de políticas en la región.
Tal como lo plantea Hugo Aboites, uno de los más prominentes
expertos mexicanos en este campo, estos "vientos del Norte" han
soplado con fuerza excepcional no sólo sobre las universidades
mexicanas, sino también sobre la entera escena latinoamericana.
(Aboites, 1997) La eficacia extorsionadora de las instituciones fi-
12
Estos datos han sido proporcionados a través de los estudios de consultoría
encargados por IESALC UNESCO en el contexto del proyecto MESALC lleva-
do a cabo durante el año 2007 y la primera parte del 2008.
54
nancieras internacionales les permitió imponer un par de ideas
absurdas en el campo de la educación superior, que hoy por hoy
son aceptadas casi sin chistar por los distintos países del área,
como si fueran la manifestación del más elemental sentido co-
mún: primero, que los gobiernos del Tercer Mundo deberían ter-
minar con el infame "subsidio a los ricos" resultante del
financiamiento público de la educación superior; segundo, que el
dinamismo virtuoso de los sistemas universitarios reside en el
impulso dado por las universidades privadas. Estas afirmaciones
ocultan el hecho de que (a) la mayoría de los países que ocupan
una posición de liderazgo mundial en materia de enseñanza e in-
vestigación no tienen universidades privadas, siendo éste el caso
en la mayor parte de los países europeos; Suecia, Noruega, Fran-
cia, el Reino Unido y Alemania no poseen universidades priva-
das o, como ocurre en este último país, hay algunas pequeñas
universidades marginales que permanecen en el sistema por ra-
zones políticas y religiosas, por ejemplo en la católica Baviera.
Algunas universidades privadas comenzaron a aparecer en los
países europeos vinculados a la órbita soviética en el pasado. Ca-
nadá, sólo en los últimos años, con el advenimiento de un gobier-
no ultraconservador, ha admitido la creación de universidades
privadas; 13 (b) que en los países en rápido desarrollo del sudeste
asiático, si bien existen universidades privadas, las preferidas son
las públicas, sobresalientes por su alta calidad y las grandes in-
versiones del estado en su financiamiento; y (e) como se dijo más
arriba, el rol decisivo desempeñado por la transferencia de fon-
dos estatales y federales al financiamiento de las universidades
"privadas" norteamericanas.
13 Según un informe reciente, "decepcionantes experiencias en varias universi-
dades privadas canadienses han sido registradas por el mercado internacional.
China, por ejemplo, emitió una declaración advirtiendo a sus estudiantes de que
no consideraran a las universidades canadienses para sus estudios de pos grado."
Ver la noticia en http://www.academica.ca/toplO/issues/2007/06/20
55
 r-
1
1
En todo caso, y para resumir lo que podría ser una larga expo-
sición, digamos que las crecientes restricciones de financiamiento
universitario fueron acompañadas por una creciente ingerencia de
las autoridades estatales del área -principalmente pero no sólo los
ministerios de educación- en los asuntos académicos a través de
una infernal parafernalia de mecanismos -supuestamente "técni-
cos", pero también de control ideológico y político, aunque esto es
obvio que nunca se manifiesta de modo abierto- destinados a eva-
luar el desempeño de docentes e investigadores, a racionalizar ¿RA-
CIONALIZAR O RACIONAR? programas y planes de estudio y a
establecer criterios de acreditación de los programas de grado y
postgrado. Estos sistemas, que en los últimos años se han impuesto
en toda la región, tienen por objeto garantizar la calidad de la ofer-
ta educativa. No obstante, tanto la calidad como la evaluación son
conceptos de muy difícil definición. ¿Qué es lo que puede definir
la calidad de un curso o un programa de filosofía política, física
nuclear o nanotecnología? Por otra parte, un problema para nada
menor es el de la evaluación. Quien evalúa lo hace desde una cierta
perspectiva y ésta implica, necesariamente, una toma de posición
política por más abstracta y laxa que sea acerca del tema a ser eva-
luado, su relación con otros y, ante todo, su vinculación con los
problemas de la sociedad en su conjunto.
Tal vez por eso el cauteloso documento de base presentado a
la Conferencia de Cartagena sobre el tema plantea, desde el ini-
cio, la existencia de "dos visiones diferentes: una primera, subor-
dinada a conceptos productivistas, que tiende a la unificación de
modelos y políticas en el ámbito de la comunidad internacional,
y otra que defiende la identidad de los sistemas nacionales y su
correspondencia con la organización social y política, o, en otros
términos, con la historia de cada país." (Pires y Lemaitre, pág. 1)
Pese a que los autores declaran su confianza en que el primer cri-
terio no es el que prevalece entre las autoridades de las agencias
evaluadoras lo cierto es que ese criterio: productivista,
economicista, cuantitativista, es de hecho el que proponen las gran-
des instituciones financieras que impulsan este proceso.
56
En un contexto de generalizadas restricciones financieras en
varios países de la región se implementó un sistema por el cual
los salarios del personal docente se complementan mediante un
complejo sistema de incentivos que, a su vez, depende de evalua-
ciones anuales o bianuales, en donde el desempeño, el rendimiento
o la "productividad" del docente es establecido mediante una
combinación de criterios administrativos y académicos aplicada
por un "comité de pares". El problema es que -tal como lo vere-
mos en el próximo capítulo- en la agobiante mayoría de los casos
tales comités son conformados con criterio selectivo entre los re-
presentantes del "saber establecido" o, como diría Kuhn, de la
"ciencia normal". Por lo tanto, profesores o investigadores que se
desvíen de ese patrón serán evaluados negativamente o, en el mejor
de los casos, tendrán una calificación inferior a la de quienes se
plieguen sin reservas al paradigma dominante. El resultado será
una remuneración inferior a la de sus colegas, menor (o ningún)
subsidio especial para investigación y una penalización económi-
ca que irá en grado progresivo depurando el ambiente universi-
tario de presencias intelectual o políticamente indeseables. De este
modo, la restricción financiera se convierte en un instrumento de
disciplinamiento político de la academia.
d) El papel ideológico del Banco Mundial y la Organiza-
ción Mundial del Comercio
Un párrafo aparte merece el rol crecientemente significativo
que juega el Banco Mundial en asuntos educativos, de salud, nu-
trición, seguridad social y todas las cuestiones relacionadas con
el bienestar de la población. Esta institución -en rigor, una exten-
sión del gobierno de los Estados Unidos, como lo reconociera un
vocero tan destacado del establishment de ese país como Zbigniev
Brzezinski- se ha convertido en tiempos recientes en el portavoz
más autorizado en lo relativo a la "correcta línea de políticas" a
aplicarse en una amplia variedad de asuntos; entre ellos, la edu-
cación en sus diferentes niveles, la ciencia y la cultura. Es un asunto
de seria preocupación el hecho de que el Banco Mundial haya
57
 logrado sustituir a la UNESCO y a otras instituciones de ese tipo
en el crítico papel que esta última desempeñó por más de medio
siglo. No hace falta decir que un banco, no importa cómo se
autodenomine o cómo quiera aparecer ante la opinión pública, es
siempre un banco, y la tendencia natural de todo banquero es a
considerar las cosas de este mundo y, por cierto, a las institucio-
nes y prácticas sociales en carácter de simples partidas de una
tabla de cálculos de costo-beneficio. Este ethos mercantil crea una
barrera insuperable para la adecuada consideración de los asun-
tos educativos. La lógica mercantil del Banco Mundial implica
que la educación ya no debería ser considerada como la tarea su-
prema de la polis. La visión de Platón sobre la educación, vale
decir, el cultivo del espíritu que conduce a la formación de una
ciudadanía ilustrada, es reemplazada por la lectura del Índice Dow
Jones de la Bolsa de Valores de Nueva York o por el estudio de la
Tabla de Riesgo País publicada diariamente por los hechiceros y
tahúres financieros que manejan el sistema financiero internacio-
nal en beneficio propio y de sus mandantes, el gran capital
transnacional. A la luz de esto, la educación es una mercancía que
no difiere de los granos de soja, el petróleo, los automóviles o el
atún; y, por eso mismo, no merece un tratamiento especial que
según ellos sólo confundiría más las cosas.
No sorprende que de la mano del ascendiente ideológico y
político del Banco Mundial en nuestra región llegaran las presio-
nes a favor de la privatización educativa, la desregulación, la de-
serción de los gobiernos de sus responsabilidades sociales y todo
lo demás. Como se verá más abajo, el último capítulo de esta de-
primente historia es la escandalosa decisión de la Organización
Mundial del Comercio (OMC) de incorporar a la educación supe-
rior como uno de los "servicios" a ser incluidos bajo la jurisdic-
ción de la O MC. Si esta iniciativa fuese llevada a la práctica, todas
las "barreras" al libre flujo de los "servicios educativos" deberán
ser removidas por los signatarios del acuerdo, puesto que des-
obedecer a esta "regulación del libre comercio" comporta la apli-
cación de severas sanciones comerciales y financieras. Así, en este
58
ambiente educativo liberalizado, las universidades de la región
deberán "competir" lealmente en la provisión de educación su-
perior y en la producción de diplomas y certificados con algunas
de las más ricas y más poderosas universidades del Norte. Algu-
nas estimaciones iniciales indican que sólo en Brasil este nuevo
"negocio educativo" produciría beneficios cercanos a los 2.000
millones de dólares, nada más que en los primeros cinco años de
"liberalización universitaria". No hace falta ser un genio para pre-
decir el desenlace final de esta batalla desigual. En su competen-
cia con los gigantes del Norte, las universidades públicas de nues-
tra región no enfrentarían un futuro mejor que el sufrido por los
capitales locales a manos de las corporaciones transnacionales en
un amplio conjunto de actividades económicas.
Obsesionados con los superávit fiscales y sujetos al perma-
nente chantaje de los amos del mundo y de las instituciones fi-
nancieras internacionales, los gobiernos de la región han elimina-
do gastos supuestamente "improductivos", cortado toda clase de
programas sociales y descentralizado funciones -como la educa-
ción y los servicios de salud, por ejemplo- sin una proporcional
transferencia de recursos financieros a las unidades sub-naciona-
les (provincias, departamentos y municipios) que ahora se encar-
gan de suministrar estos bienes públicos. Cada una de estas ini-
ciativas fue bendecida por los poderes establecidos y por sus agen-
tes ideológicos como una benéfica" devolución" de prerrogativas
a los niveles inferiores de la estructura de gobierno, las que su-
puestamente mantienen mayor contacto con la gente real, y como
un noble "empoderamiento" de la sociedad civil. No hace falta
decir que ambos argumentos no son capaces de superar la prueba
empírica: la fuerza motriz que está detrás de esta historia es la
necesidad de garantizar el superávit presupuestario del estado
nacional encargado de pagar la deuda externa. Tiempos difíciles
como éstos requieren grandes ajustes financieros y la educación
(como la salud, la seguridad social, etc.) tiene que ser sacrificada
en el altar de los mercados financieros. (Coraggio, 2003)
Como resultado, las libertades académicas se ven inevitable-
mente deterioradas porque tienen que adaptarse a los
59

prerrequisitos y a los imperativos que derivan de la dominante
lógica mercantil. Por lo tanto, si las necesidades del mercado re-
quieren que ciertas teorías o temas sean ignorados, el académico,
cada vez más dependiente de las decisiones de la administración
y con una precaria estabilidad laboral, no tiene otra opción que
obedecer. Como resultado, varios cambios legales introducidos
en años recientes han afectado la autonomía universitaria. Las
varias "leyes universitarias" que fueron aprobadas en una irrefre-
nable cascada en América Latina, redujeron dramáticamente los
niveles de autonomía universitaria y, especialmente, de liberta-
des académicas. No es sorpresa que esta nueva legislación -cuyo
anteproyecto fue un documento oficial del Banco Mundial sobre
este asunto -que fue "adaptado" a las realidades de nuestros di-
ferentes países mediante un mero cambio en los nombres propios
y en las referencias geográficas e históricas- sea asombrosamente
similar en los diferentes países porque, en realidad, el texto bási-
co de la ley fue preparado en Washington por expertos del Banco
Mundial y obedientemente sancionado por nuestros congresos.
Esta nueva legislación pone en manos de las autoridades estata-
les una profundidad sin precedentes de intervención y control en
los asuntos académicos, desde la elección de las autoridades uni-
versitarias hasta los procedimientos correctos para la promoción
de docentes, incluyendo los criterios para la evaluación de "des-
empeño y productividad", las decisiones sobre admisión de estu-
diantes, los órganos de gobierno interno, y así sucesivamente. Todo
esto equivale a un robustecido control ideológico, oculto bajo una
densa nube de justificaciones pseudo-técnicas, sobre quienes en
el pasado supieron ser actores políticos críticos en la historia lati-
noamericana: intelectuales y estudiantes. (Nosiglia, 2001).
e) Las negociaciones del Acuerdo General de Comercio de
Servicios (AGCS) y los acuerdos de libre comercio
Las crecientes presiones para que los países subdesarrolla-
dos firmen el AGCS conllevan en sí mismas muy serias amenazas
para las libertades académicas. El AGCS es un conjunto de reglas
60
T
multilaterales que regulan el comercio de servtcws
1 internacionalmente. En previos acuerdos comerciales internacio-
nales, el objeto de las reglas eran los bienes y productos, no los
servicios. Pero el creciente papel de estos últimos en la economía
global, principalmente los servicios financieros y bancarios, pro-
movió la introducción de un marco normativo para garantizar la
liberalización y la desregulación de estas transacciones. La victo- 1;
ria ideológica y política del neoliberalismo está claramente ex-
presada en el hecho de que, bajo la fuerte presión de la adminis-
tración de George W. Bush, la educación ha sido incluida como
uno de los doce "sectores de servicios" a ser liberalizados junto
con, por ejemplo, las comunicaciones, el transporte, las finanzas,
el turismo y la salud. Tal como lo señalara la experta africana Jane
Knight, el AGCS es "administrado por la Organización Mundial
del Comercio, la cual está compuesta por 146 países miembros.
La OMC es la única organización global que maneja las reglas de
comercio entre naciones. En su núcleo están los acuerdos de la
OMC, negociados y firmados por la mayoría de las naciones que
comercian entre sí y ratificados por sus parlamentos. El AGCS es
uno de estos acuerdos, y es un conjunto de reglas legalmente exi-
gibles". (Knight, 2004: 67)
Como se apuntó más arriba, el AGCS considera a la educa-
ción en todos sus niveles -desde los jardines preescolares hasta la
educación superior de postgrado, la educación para adultos y cual-
quier otro programa educativo- como un servicio y no, como an-
taño, como un derecho ciudadano. Elementos clave en el AGCS
son los siguientes:
l. Cobertura: incluye a todos los servicios comercializados
internacionalmente y la educación no es una excepción.
2. Objetivos a ser modificados: todas las normas, leyes, regula-
ciones y prácticas consuetudinarias emitidas o toleradas por
los gobiernos nacionales, regionales y locales que puedan
interferir con el libre comercio internacional de servicios.
3. Obligaciones incondicionales: son cuatro y se aplican a to-
dos los sectores de servicios: cláusula de la nación más fa-
61
 vorecida; transparencia; resolución de disputas; monopo-
lios.
4. Trato nacional, lo que significa que un trato igualitario debe
ser otorgado a todos los proveedores de servicios educati-
vos, sin importar si son proveedores domésticos o interna-
cionales.
5. Liberalización progresiva. Esta cláusula significa que hay
una agenda preestablecida, según la cual tras cada ronda
de negociaciones debería haber un progreso en la liberali-
zación comercial: más sectores deberían ser liberalizados y
más limitaciones comerciales deberían ser removidas.
(Knight, 2004: 71-74)
Una vez aceptado que la educación es un servicio o, en cru-
dos términos económicos, una mercancía, no tiene sentido discu-
tir sobre excepciones, dada la supuesta peculiar naturaleza de este
"servicio". Y sin importar si un país ha asumido, o no, un com-
promiso específico para sostener las reglas de la OMC en los ser-
vicios educativos, el hecho es que las "obligaciones incondiciona-
les" -sucintamente enumeradas anteriormente- son imperativas
para cada país que haya suscripto su ingreso a la OMC.
Adicionalmente, las reglas del AGCS incluyen la cláusula de "li-
beralización progresiva" llamada a ejercer una determinante in-
fluencia en los sectores de servicios y, muy especialmente, a ase-
gurar no sólo la progresión sino también la irreversibilidad de las
políticas adoptadas por un país determinado, sin importar con
qué condiciones tuvo lugar esta acción. Debe recordarse que mu-
chas naciones subdesarrolladas, todas ellas altamente endeuda-
das, fueron forzadas a aceptar la liberalización comercial como
parte de las "condicionalidades" impuestas sobre ellas en carác-
ter de requisito para obtener nuevos préstamos para pagar su
deuda externa, o para acceder a una renegociación de préstamos.
El impacto de esta inédita mercantilización de la educación
sobre la libertad académica de los profesores y docentes es fácil
de discernir. Si la educación es un negocio, y si se supone que los
negocios están para dar ganancias, las consideraciones sobre las
62
libertades académicas y la excelencia académica quedan completa-
mente fuera de lugar. Habiendo despojado a la educación de sus
valores espirituales y humanísticos como elementos clave para la
formación del ciudadano, y habiéndola arrojado brutalmente a la
lógica del mercado, las preocupaciones sobre las libertades inte-
lectuales resultan totalmente superfluas. Más aun, bajo estas con-
diciones la célebre y profunda discusión sobre la "misión" de la
universidad, que encendió el debate latinoamericano en los años
'50 y '60, está definitivamente clausurada. Bajo la égida del
neoliberalismo, las mayores instituciones de la sociedad moder-
na: la familia, la escuela, la universidad, los sindicatos, los parti-
dos políticos -entre muchas otras- fueron rediseñadas para que
se convirtieran en obedientes sirvientes de la lógica del mercado.
Sin embargo, esta tendencia no deja de tropezar con fuertes resis-
tencias; pero incluso para los más optimistas el futuro de la uni-
versidad está en juego, y las perspectivas no son precisamente
alentadoras. (Dos Santos, 2001 y 2005; González Casanova, 2001)
Excursus sobre los tratados de libre comercio y su in-
fluencia sobre la vida universtaria.
Un ejemplo de las perjudiciales influencias que las normas del
AGCS -materializadas en la ya difunta propuesta del ALCA, pero
también en los actuales tratados de libre comercio existentes o en
gestación- pueden tener sobre las universidades de América Lati-
na ha sido proporcionado recientemente por Colombia. En respues-
ta a las presiones del Representante Comercial de Estados Unidos,
que negociaba un acuerdo de libre comercio bilateral entre Estados
Unidos y Colombia, el presidente Álvaro Uribe emitió el decreto
2566/2003 por el cual reformaba el sistema universitario de su país
para "ajustarlo a las nuevas condiciones planteadas por el libre co-
mercio de servicios y a la apertura de los mercados educativos".
En consonancia con los dictados de la OMC, los TLCs requie-
ren que todos los niveles del sistema educativo sean abiertos al
63
libre juego de la oferta y la demanda. El propósito de la reforma
adoptada por el Presidente Uribe fue facilitar la llegada al país de
un conjunto de instituciones extranjeras, en su mayoría privadas,
para que compitan en "igualdad de condiciones" con las institu-
ciones nacionales. Dado que, según estimaciones oficiales, sólo el
5% de los egresados de escuelas secundarias ingresan en las uni-
versidades, públicas o privadas, las expectativas de rentabilidad
de una "inversión" en educación superior en Colombia es formi-
dable. Uribe está dispuesto a conceder esto para lograr que el Tra-
tado del ALCA, o un sustituto regional del mismo, sea firmado lo
antes posible, sobre todo en momentos en que se encuentra afa-
nosamente en busca de su reelección. Con esta iniciativa, el Esta-
do podrá establecer límites al financiamiento gubernamental, ya
insuficiente, de las universidades públicas, poner fin a toda clase
de "subsidios" a las instituciones educativas nacionales y homo-
geneizar los contenidos de los cursos y las prioridades de investi-
gación según las necesidades del mercado, en detrimento de las
libertades académicas. (Mendoza, 2004)
Nota sobre la situación de las libertades
académicas en Argentina
Vamos a concluir este trabajo con un breve análisis de las li-
bertades académicas en el caso de la Argentina, interesante por
ser el país que vio nacer a la progresista Reforma Universitaria de
1918 -que conmovió el arcaico sistema universitario de América
Latina hasta sus cimientos- y, además, porque es el que exhibe la
mayor tasa de matriculación universitaria en la región. 14
Las amenazas a las libertades académicas son fácilmente per-
ceptibles si se toma en cuenta que cerca del 80 por ciento de los
14 La tasa de matriculación es la proporción de inscriptos en la universidad en
relación a la población entre 20 y 24 años. En algunos casos se utiliza como base
la población entre 18 y 24 años de edad. Por cualquiera de estas dos medidas la
Argentina posee la tasa más elevada de América Latina y el Caribe.
64
docentes del sistema tienen una precaria inserción porque no es-
tán titularizados, sus designaciones son provisionales o, como
ocurre en muchos casos, porque trabajan ad honorem. Eso significa
que la estabilidad laboral es infrecuente y que, periódicamente,
los docentes deben ser confirmados en sus cátedras (en plazos
que oscilan entre seis meses y un año). Para ello necesitan la apro-
bación ya sea del profesor titular de la cátedra o del Consejo Di-
rectivo del Departamento o de la Facultad y, en algunos casos, del
decano de la Facultad. Bajo estas condiciones, la libertad acadé-
mica está severamente menoscabada por la inseguridad crónica
de la gran mayoría de los puestos docentes en la universidad. Esta
posibilidad no necesariamente se materializa, pero como amena-
za y dispositivo disciplinario y de control está siempre latente
dada la crónica inestabilidad e inseguridad de la designación. Por
eso el docente tiene que ser muy cuidadoso de evitar antagonizar
con las opiniones de quienes depende -las autoridades de la Fa-
cultad, el titular de la cátedra, etcétera- no sólo para no perder su
empleo y ganar un muy modesto salario, sino también, y en algu-
nos casos muy específicamente, para obtener el cada vez más cos-
toso seguro médico al que se tiene acceso incluso con una preca-
ria afiliación a las filas universitarias. 15
En Argentina, al menos en los papeles, la carrera docente y
de investigador ha sido establecida desde hace mucho tiempo,
pero las generalizadas restricciones financieras y las considera-
ciones políticas en el interior de la universidad o de las facultades
son obstáculos formidables para su efectiva implementación. Los
15
Téngase en cuenta que el retraso salarial del personal universitario y de inves-
tigación científica en la Argentina es sumamente pronunciado. Un investigador
superior del CONICET, con veinticinco o treinta años de experiencia docente,
que a su vez sea titular "por horas" o "de asignatura" en una universidad nacio-
nal obtiene en total un salario que equivale a poco más de la tercera parte de lo
que obtendría en México o Brasil, y poco más de la mitad de lo que recibiría si
se desempeñara en Chile o en Colombia.
65
puestos disponibles, supuestamente, deben ser cubiertos por me-
dio de una compulsa pública, el concurso de antecedentes y oposi-
ción, el cual tiene por finalidad crear un espacio académico públi-
co y plural en el que los candidatos compiten por el puesto bajo el
escrutinio de sus colegas, los profesionales graduados y los estu-
diantes. Con todo, el mecanismo, no garantiza la equidad y la
imparcialidad de la competencia porque el momento de ésta y la
selección del comité que funcionará como jurado académico sue-
len dilatarse por años y, muy a menudo, se realiza de manera bas-
tante arbitraria por parte de los Consejos Directivos de las Facul-
tades involucradas; además, requiere la aprobación definitiva por
parte del Consejo Superior de la Universidad. Aunque hay una
importante representación de los estudiantes en estos cuerpos de
gobierno, el hecho es que en ellos el peso de los profesores esta-
blecidos ("titularizados") y de las autoridades administrativas es
abrumador. El problema es que estos profesores, oficialmente
designados y con contratos formales, son una minoría en el claus-
tro docente y no siempre están dispuestos a promover o defender
las libertades académicas cuando lo que está en juego es su posi-
ción política, sus privilegios o sus pequeñas esferas de influencia.
El asunto del timing de los concursos también es crítico. Hay his-
torias que cuentan los casos de aspirantes que tuvieron que espe-
rar más de diez años para que su concurso fuese convocado, todo
lo cual refuerza la incertidumbre de los potenciales profesores y
desalienta el ingreso en la vida académica.
Dichas amenazas a la libertad académica se hallan reforza-
das, al menos en el caso argentino, por el hecho de que incluso
cuando el cuerpo docente ha sido regularmente contratado y está
seguro en una posición institucional, los salarios de la mayoría de
los docentes universitarios -y no sólo el de los más jóvenes- se
sitúan en niveles muy bajos. Salvo los profesores con dedicación
de tiempo completo, en los demás casos esas remuneraciones sue-
len estar, en no pocos casos, por debajo de la línea de pobreza.
Esto implica que los docentes deben hallar maneras alternativas
para financiarse y, en muchos casos, en actividades no relaciona-
66
das con su trabajo académico, lo cual les impide robustecer su
formación académica y mejorar sus capacidades docentes o de
investigación.
Hubo muy pocos casos de persecución política abierta de-
nunciados en la prensa o en las instituciones académicas. Sin
embargo, la opinión de este autor es que sólo una fracción de los
reales o potenciales casos de violación de las libertades académi-
cas llega a tomar estado público. Esta situación puede que no sea
muy generalizada en las tres universidades más antiguas (Córdo-
ba, Buenos Aires y La Plata), que poseen la densidad organiza ti va
más sólida, los sindicatos docentes más fuertes y gran visibilidad
de alcance nacional que previenen ataques desembozados en con-
tra de las libertades académicas. Pero el panorama varía de modo
dramático cuando se centra la atención en las universidades pú-
blicas más nuevas y débiles, fuertemente sujetas a los poderes es-
tablecidos provinciales o municipales; o en las universidades pri-
vadas, donde la tiranía administrativa y el control político son la
norma. En ambos casos, el grado de libertad del que gozan los
profesores está severamente recortado. En las universidades pú-
blicas, el largo brazo de los gobiernos provinciales y de las autori-
dades nacionales penetra profundamente en cada aspecto de la
vida académica. La situación en las universidades privadas no es
más alentadora. Debe recordarse que las universidades
confesionales en Argentina han estado tradicionalmente vincula-
das con los sectores más reaccionarios de la Iglesia. Ello significa
que en ciertas áreas -en especial pero no con exclusividad, filoso-
fía y las humanidades en general, ciencias sociales, psicología y
economía- se conjetura que los profesores no deben enseñar au-
tores que sostengan opiniones contrarias a la interpretación pre-
valeciente de la jerarquía eclesiástica. La situación ha mejorado
un poco en los años recientes, pero todavía hoy el pluralismo aca-
démico es una muy rara joya en dichas universidades.
Las universidades privadas no confesionales no están mu-
cho mejor en este aspecto. En este caso, no es la autoridad de la
Iglesia la que erige formidables barreras contra la libertad acadé-
67
mica. Los obstáculos vienen de dos fuentes principales diferen-
tes: por un lado, las (pocas) buenas universidades privadas tien-
den a ser réplicas locales de algunas de las más prestigiosas uni-
versidades norteamericanas, concentrándose especialmente en las
ciencias blandas y en el área administrativa-gerencial. En estos
casos, la primacía del pensamiento único es absoluta: el trabajo aca-
démico debe ser llevado a cabo según la ortodoxia dominante que
viene como subproducto natural de la globalización. La enseñan-
za se ve fuertemente centrada en la economía neoclásica, las in-
vestigaciones de mercado, la ingeniería social y asuntos relacio-
nados, y cualquier cosa que sea distinta es tachada como errónea
y totalmente inaceptable. Por otro lado, las instituciones mera-
mente comerciales que proveen "servicios" educativos no conce-
den libertad académica en absoluto. Los profesores deben trans-
mitir un restringido conjunto de habilidades presuntamente téc-
nicas y concretas, útiles para buscar trabajo en el mercado local
globalizado, cuyos márgenes de opción devienen prácticamente
nulos. (Krotsch, 2003).
En Argentina se da una situación paradójica: al tiempo que
existe una aguda conciencia de la importancia de las libertades
académicas, en buena medida en virtud de la herencia política e
ideológica de la Reforma Universitaria de 1918, el hecho es que se
han realizado sólo unos pocos y débiles esfuerzos para dotar a las
proclamadas libertades académicas de fuertes anclajes
institucionales.
¿Cómo explicar la brecha entre el discurso y la realidad? Las
razones son variadas. Por un lado, porque las severas restriccio-
nes económicas y financieras que afectan al sector público en Ar-
gentina, y muy en especial al sistema educativo en todos sus nive-
les, deterioran las bases materiales de las libertades académicas.
Por otro lado, un componente clave de las libertades académicas
es la publicidad, esto es, la posibilidad de hacer conocer el punto
de vista de cada uno y la posibilidad de promover ideas, teorías e
hipótesis que desafían el paradigma dominante, y de tomar parte
activa en los actuales debates intelectuales y científicos.
68
Para que esto sea efectivo, el académico debería poder contar
con la existencia de una editorial universitaria, en el mejor de los
casos, o con una agencia sin fines de lucro, dispuesta a publicar
sus contribuciones. Desafortunadamente, las editoriales univer-
sitarias son en extremo débiles en la región. Y cuando no lo son-
como en el ejemplo de la UNAM o de la Universidad de San Pa-
blo-, son extraordinariamente lentas para editar los libros y, cuan-
do esto finalmente ocurre, en asegurar una adecuada distribu-
ción comercial de los ejemplares. Por lo tanto, el académico se ve
forzado a buscar la publicación de sus trabajos en las pequeñas
unidades editoriales de los diversos departamentos e institutos,
con muy pocas posibilidades de lograr que su trabajo sea real-
mente introducido en el debate público; o, en otros casos, es for-
zado a sellar un acuerdo con una editorial comercial teniendo que
pagar, a menudo, una parte significativa del costo de producción
de su libro. En consecuencia, la última palabra queda en manos
de empresas comerciales al momento de diseminar un producto
académico, un punto de vista teórico o un determinado resultado
de investigaciones. Ninguna de estas situaciones puede ser consi-
derada como un brillante ejemplo de libertades académicas. Las
libertades académicas son dobles: requieren, aparte de la posibi-
lidad de decir algo, también la oportunidad de que otros sean
capaces de escuchar lo que los académicos tienen para decir.
Un problema relacionado que afecta a las libertades acadé-
micas reside en la generalización de la evaluación mediante la
revisión por los pares, el método normal para la aceptación de un
artículo o un libro para su publicación. Parafraseando a Jean-
Jacques Rousseau cuando dijo que la democracia sería el régimen
político ideal si los hombres fuesen ángeles, la revisión por los
pares también puede ser entendida de este modo. La idea subya-
cente: hacer que los pares decidan si una pieza escrita merece o
no publicación es, en su pureza conceptual, muy buena. Pero los
supuestos sobre los que descansa son irreales. Asume, por ejem-
plo, que hay un único paradigma científico y que existe un calibre
universal para medir la calidad del trabajo científico; que la polí-
69
tica y la ideología no cuentan; que las pasiones e intereses vincu-
lados con las pequeñas políticas de las instituciones académicas
pueden ser efectivamente neutralizadas, proporcionando así una
conclusión o veredicto justo. Como resultado, la experiencia en-
seña que las publicaciones con referato no son mejores que aque-
llas que no dependen de este mecanismo. Pero hay una importan-
te consecuencia: dado que los procesos de revisión por los pares
han sido fuertemente enfatizados por las élites académicas en sus
"proyectos reformistas" neoliberales, y dado que sus represen-
tantes en el terreno científico no han ahorrado esfuerzos para im-
poner esta práctica, el resultado ha sido el estrechamiento de las
alternativas científicas tolerables y la imposición de una ortodo-
xia que no puede ser cuestionada, todo lo cual guarda poca rela-
ción con el ethos requerido por las libertades académicas.
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!' 1
 Capítulo 2

Las ciencias sociales

en la era neo liberal:
entre la academia y
el pensamiento crítico*

* Ponencia presentada al Congreso de la Asociación Latinoamericana de So-

ciología (ALAS), Octubre de 2005, en Porto Alegre, Brasil. La presente versión
introdujo algunas correcciones y desarrollos parciales de ciertos temas contem-
plados en la ponencia original. De todas maneras hemos preservado, en la se-
gunda parte de este escrito, el vívido intercambio y debate suscitado entre el
ponente y los asistentes al plenario.
 Capítulo 2
Las ciencias sociales en la era neoliberal:
entre la academia y el pensamiento crítico
Raquel Sosa

Presentación
Vamos a tener en esta sesión el gusto de presentar a ustedes,
aunque creo que la mayor parte de los colegas ya lo conocen, a
nuestro compañero Atilio Boron. Atilio es un profesor argentino
pero en realidad ha vivido en toda América Latina; desde luego
estuvo muchos años trabajando con nosotros en México, en el
Centro de Estudios Latinoamericanos de la UNAM y después en
FLACSO; ha recorrido distintos países de la región. Me parece
que es uno de los intelectuales de mayor consistencia, mayor se-
riedad, mayor productividad y diría de mayor capacidad de con-
vocatoria que hay en América Latina. Su trabajo durante casi 8
años como Secretario Ejecutivo de CLACSO está acreditado muy
ampliamente y no sólo por él, por todo el equipo de profesionales

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de CLACSO en una cantidad inmensa de publicaciones, de redes,
de grupos de trabajo, que han permitido consolidar el pensamiento
crítico en América Latina con el cual nos beneficiamos todos. De
manera que el día de hoy nos da mucho gusto que nos acompañe
aquí en este Congreso de ALAS y nos ofrezca una reflexión sobre
la Sociología latinoamericana contemporánea, que estoy segura
será muy productiva.
Buenas tardes a todas y a todos. Gracias por las amables pa-
labras de presentación. A continuación, como decía muy bien
Raquel Sosa, voy a arriesgar una reflexión en voz alta (que por
razones de tiempo deberá ser un poco esquemática) sobre la si-
tuación de la Sociología y, por extensión, de gran parte de las Cien-
cias Sociales en América Latina. El punto de partida es una cons-
tatación que todos comparten: Las Ciencias Sociales -de ninguna
manera la Sociología es una excepción- enfrentan una serie de
retos de crucial importancia, no sólo en América Latina sino en el
resto del mundo.
Si ustedes releen las páginas del informe Gulbenkian, aquel
excelente trabajo que produjera un equipo de eminentes científi-
cos coordinado por Immanuel Wallerstein, verán que la invita-
ción que nos hacen es precisamente la de "impensar" las ciencias
sociales, o sea, repensarlas pero a partir de premisas radicalmen-
te distintas de las convencionales. 16 No se trata de volver a reco-
rrer con el pensamiento el mismo camino ya trillado. Repensar en
este caso, y ante la gravedad de la crisis que afecta ese conjunto de
disciplinas, significa "impensar" las ciencias sociales. ¿Por qué?
Porque en el mencionado informe -documento centrado en el
<fesarrollo de las Ciencias Sociales de los países avanzados que,
16
Wallerstein, Immanuel, Open The Social Sciences. Report of the Gulbenkian
Comission on the Restructuring of the Social Sciences, Stanford, California,
Stanford University, 1996.
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supuestamente, estarían al margen de ciertos problemas que nos
afectan en grave modo a nosotros- el diagnóstico reviste tal gra-
vedad que los académicos involucrados saben que no basta con
repensar lo actuado. Por eso optan por hacer una explícita y ur-
gente convocatoria a "impensar" todo desde nuevos comienzos,
poniendo en cuestión premisas que hasta hace poco tiempo apa-
recían como fundamentos inconmovibles e indiscutibles de las
ciencias sociales y, más aún, de la "ciencia" en general. 17
En nuestro caso, a las causas que alimentan la crisis de las
Ciencias Sociales en los países más avanzados debemos agregar-
les dos factores que merecen una consideración especial. Me re-
fiero ~J triunfo ideológico del neoliberalismo y al auge del
e_osmod~rpismQ, __
Dos nefastas tradiciones intelectuales
En primer lugar, entiendo que es posible establecer un pa-
rangón entre la reestructuración del capitalismo en el último cuarto
de siglo y el neo liberalismo como corriente ideológica que expre-
sa este proceso en el plano de las ideas. Corriente que, digámoslo
de entrada, no es sólo ni exclusivamente económica, sino una fi-
losofía integral. Sería un gravísimo error de nuestra parte conce-
bir al neoliberalismo simplemente como un programa económi-
co. Ojalá fuera eso, pues entonces se trataría de un rival mucho
más fácil de derrotar.
El triunfo ideológico del neoliberalismo es el de una concep-
ción holista e integral de la sociedad, de su naturaleza, de sus
leyes de movimiento -explicadas desde el antípoda de las que
postula el marxismo- y de un modelo normativo de organización
17
Una discusión más detallada sobre el Informe Gulbenkian, sus méritos y sus
problemas se encuentra en el Epílogo de mi Tras el Búho de Minerva. Mercado
contra democracia en el capitalismo de fin de siglo, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2000.
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social. Así como Marx en algún momento dijo que la Economía
era la ciencia de la sociedad burguesa -refiriéndose a la Econo-
mía Política Clásica y a los grandes fundadores de esta disciplina,
básicamente Adam Smith y David Ricardo, y no a los pigmeos
que se proclaman sus sucesores-, hoy podríamos decir que el
neoliberalismo es la corriente teórica propia y distintiva del capi-
talismo en su fase actual. Esta perspectiva ha tenido una gravita-
ción extraordinaria en América Latina y como no podía ser de
otra manera ha ejercido una profunda influencia sobre la Sociolo-
gía y las Ciencias Sociales.
El posmodernismo, a su vez, podría ser cabalmente definido
como un pensamiento propio de la derrota o, tal vez, un pensa-
miento de la frustración. Es el resignado reconocimiento de que
ya no hay transformación social posible, de que la historia ha con-
cluido (aunque sus exponentes se horroricen ante esta conclusión
que los hermana con la obra de Francis Fukuyama) y que lo que
hay es lo único que puede haber. El posmodernismo como acti-
tud filosófica refleja el fracaso de las tentativas de transformación
social en los capitalismos metropolitanos en los años de la pos-
guerra. Su ancestro- indudablemente superior en su calidad teó-
rica y compromiso político, por cierto- podría ser el "marxismo
occidental", que Perry Anderson identificara como producto del
fracaso de las revoluciones en Occidente a la salida de la Primera
Guerra Mundial. Podría tomarse como hipótesis que el punto~e
partida del posmodernismo es el fracaso de lo que Wallerstein
aenorñTrúi-en efintorm-e Gulbenkian -a mi juicio, un tanto
exageradamente- "las tentativas revolucionarias del'68 en Euro-
pa." Personalmente creo que no hubo tentativas revolucionarias
en el' 68 europeo. Lo que hubo fue una serie de revueltas popula-
re~.! que no es lo mismo. Y esas revueltas fu~ron aplastadá-s pri- ,
mero y, luego, sus líderes cooptados por el sistema al punto tal
que alguno de ellos son hoy figuras importantes del neoliberalismo
europeo. El posmodernismo es hijo de esta tragedia.
¿Qué consecuencias se desprenden de este ascenso del
neoliberalismo y del posmodernismo? En el terreno concreto de
80
_l__
las Ciencias Sociales se comprueba que el primero ha instaurado la
barbarie del r~E~DiSIJl-9.~SQDQ!IÜSi?~_qg~_l}p)c-=;\~~iqiJ€íª: SU:
impacto se corrobora en la exaltación del influjo de ciertos elemen-
tos económicos en el conjunto de la vida social. Éstos no son conce-
bidos, como se hace en la tradición marxista, en calidad de elemen-
tos articuladores de una totalidad compleja, mediatizada y dialéc-
tica, siempre en movimiento, sino como factores causales aislados
que en su predominio se convierten en los únicos hacedores de la
historia. Al hablar de barbarie economicista me refiero, por ejem-
plo, al individualism-ºJllei.o_dolg_gi_co que pesa sobre algunas teo-- /ék"é/>~- ;,
rías y ciertos enfoques metodológicos que, en consonancia con las ,-
premisas de la economía neoclásica, consagran a la desaparición
de los actores colectivos ~no-por-cas-ualidad las clases sociales, los '1
sindicatos, las organizaciones populares, etc.) y a la eley-ª._ción_dd ! .vu:.c'--''""'
.iorlllélli§J:llO matemático al sitio de inapelable criterio de validez de
l?.~ argument~s socioi6gicos,-io que enel
mejor de los casos no es
otra cosa que una hoja de parra pseudo-científica, debajo de la cual
se pretende ocultar que el rey -es decir, el pensamiento convencio- e+. CLL"' R
nal de las ciencias sociales- está desnudo. No hace falta insistir de-
masiado para recordar la enorme influencia que en los últimos tiem-
pos han adquirido en las ciencias sociales los enfoques
cuantitativistas, con su velado desdén por la historia, las estructu-
ras sociales y los comportamientos colectivos. 18
Los supuestos del pensamiento neoliberal que vertebran la
teoría económica neoclásica han colonizado buena parte de las
ciencias sociales. ¿De qué supuestos se trata? De los que predican
que los únicos sujetos relevantes de la vida social son los actores
1'
18
Lo cual no equivale a negar que ciertos aspectos de la realidad social puedan,
{
y deban, también analizarse teniendo en cuenta sus dimensiones cuantitativas.
Pero lo que hoy prima es la operación inversa: pensar socio lógicamente a partir
de lo que se puede medir cuantitativamente con gran precisión. El resultado es
la creciente irrelevancia de los "hallazgos" y las interpretaciones que se des-
prenden a partir de tales premisas.
81
1
individuales, acerca de los cuales se asegura que: (a) cuentan con
plenily-adec~ada información sobre el universo en el cual actúan
y se desenvuelven; (b) que lo anterior los habilita para tomar de-
cisiones fundadas racionalmente en la ponderación precisa de
costos y beneficios y que, por lo tanto, (e) pueden actuar con ple-
na libertad y adecuado conocimiento para satisfacer sus intereses
egoístas. Este modelo, extraído de la ficción del "hamo economicus",
se aplicaría por igual a cualquier esfera de Ía vida social, desde
las cuestiones más crematísticas tratadas por la economía hasta
las más elevadas manifestaciones del espíritu humano. Toda la
insostenible construcción de las teorías de la "elección racional"
"(':"~-,,,,-.:~:;0"'>~~'-;:"'-"'~-·-
descansa sobre estos crujientes cimientos.
Otro de los impactos del neo liberalismo sobre la Sociología y
las Ciencias Sociales se puede sintetizar en l;;t_ desconcertante pre-
misa, sobre todo para l111 sociólogo, g_l,l;g afir~ID'~ qt1e eil r~a[diid1a
sociedad no exi~t~. La añeja idea del contractualismo del siglo
'dieciocho que postulaba que la sociedad no era otra cosa que la
suma de los individuos, retorna triunfalmente en el neoliberalismo
(¡lo cual, entre otros temas, nos obligaría a replantearnos cuánto
hay de nuevo, si es que hay algo, en el"neo"liberalismo!) El pos-
tulado se puede ver en los planteamientos teóricos pero también
en los argumentos políticos que se nutren de esta tradición. Por
ejemplo, en las declaraciones de la ex Primera Ministra Margaret
Thatcher de Inglaterra. Poco después de su feroz represión de la
huelga de los mineros -que habría de significar el quiebre de la
resistencia popular a las políticas neoliberales-, algunos perio-
distas le preguntaron cuál creía que sería el impacto de la des-
trucción del sindicalismo sobre la sociedad inglesa. La Sra.
Thatcher -insigne exponente práctica de la filosofía neoliberal-
se limitó a responder que: "no existe la sociedad inglesa. Lo que
hay son ingleses, como John, Peter, Mary, Elizabeth, etc." La so-
ciedad inglesa, para ella tanto como para los más dogmáticos de-
fensores del neoliberalismo, era y es una peligrosa ficción inven-
tada por la izquierda. Una perniciosa leyenda carente de conno-
taciones reales. Lo que existe son los individuos; el resto es fábu-
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la, leyenda, mito. Ahí está, encerrada en una cápsula, una mues-
tra de la influencia del neoliberalismo sobre el pensamiento polí-
tico y sociológico de nuestro tiempo.
En llamativa coincidencia con lo anterior, t;¡lpo~mpdernis111_~
ha venido a justgic_ar )~:legitimar una indiferenci(;l radical ante cues-
tiones relacio);~das con la estructura de la sociedad y con su his-
toria: PÍantea, en consecuencia, el carácter fútil, absurdo, innece-
smi;, irrelevante de toda pretensiÓn de c~nocer la historia y la
estructura de nuestras sociedades. Es más: en su súperficiál e in-
ofe~sTva irreverencia, más animada por su afán de despertar la
admiración d~ sus contertulios por la osadía retórica de sus pro-
puestas que por la profundidad filosófica de las mismas, el
posmodernismo c!~sti_erL<:Lde las ciencias sociales cuestiones tales
como "~r_~ad~~? ~'_f~-~t=?<:J:ci". En su visión, se trata de meros asun-
tos terminológicos carentes de sustancia real. No hay, por lo tan-
to, una verdad sociológica, y si la hubiera no habría forma de com-
probarla. Pese a que las evidencias señalan, irrefutables, que el
neoliberalismo polariza la sociedad, empobrece a las mayorías,
enriquece a las minorías y erosiona la legitimidad democrática,
nada de esto debería ser considerado como una verdad sociológi:._____
ca. El posmodernismo remata, en una concepción de la sociedad (
~-- ----~-·~·------~--- ------- -- \
profundamente ·reacc1oñaifá y congruente con la -qúe-propóne el
. .
\
neüüi:a~~alismo. ¿Por qué? ·rorqü.e- 5C¡Jar:a:--é-ste-iasüCíeaaa és-ta~·
sumatoriade infinitos átoffi<)S-i~ciivi-cÍÚaJes presociales,para los
posmodernos aquélla no es más que un conjunto heteróclito, in-
determinado y, arlte todo, transitorio de actores que se constitu-
yen y se diluyen con la rapidez del rayo en un marco social carac-
~~eJ;'Í:?;ádo por la primacía de lo contingente, los acontecimientos y
lo ef~I11~!o. Según esto, cualquier otra consideración nos llevaría a
Ía-triste resurrección de los relatos decimonónicos -como el mar-
xismo- carentes por completo de sentido en el mundo de hoy.
Bajo ambas perspectivas teóricas, el neoliberalismo y el
posmodernismo, la sociedad, su estructura e historia desapare-
cen enteramente como objeto de reflexión crítica, para no hablar
de cualquier pretensión de promover su transformación. El
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estructuralismo ya había acabado con los sujetos; el post-
estructuralismo hizo lo mismo con las estructuras y la historia. Y
-como alguien lo ha remarcado en estos días- ahora los filósofos
no sólo han renunciado a la tarea de cambiar el mundo, como lo
exigía Marx en su célebre Tesis Onceava sobre Feuerbach, sino
que también han renunciado a interpretarlo.
Para resumir: ninguna de estas dos tradiciones teóricas que
tanto impacto han tenido en América Latina nos habilita para pen-
sar la vida social y para practicar, con rigurosidad, lo que algunos
llamaban "el oficio del sociólogo." Los sociólogos y la Sociología
vendrían a estar demás: con los economistas, en realidad,
"econometristas", y algún charlista entretenido que nos ilustre
sobre los infinitos recovecos de la vida social y lo efímero de to-
das sus creaciones basta y sobra.
Obviamente, el influjo de estas dos grandes corrientes sobre
la cultura latinoamericana, y no únicamente sobre las ciencias so-
ciales, se tradujo en un verdadero asalto en contra del pensamiento
crítico. Bajo su égida no existe pensamiento crítico posible; más
bien, lo que se impone es una oportuna resignación política, que
brota del reconocimiento de la derrota que hemos sufrido, de lo
ilusorio de nuestras utopías y de lo fútiles que fueron las luchas
libradas para crear un mundo mejor. Es decir, en lugar de pensa-
miento crítico, pensamiento único o la dura pero realista admi-
sión de que no existen alternativas, que este es el único mundo
posible y que el resto son melancólicas ilusiones. Hemos sido
derrotados, hemos perdido, el capitalismo ha triunfado definiti-
vamente. Si hay otro mundo posible, como dicen en Porto Alegre,
seguramente será peor que el actual. Claro, no todos los
posmodernos lo afirman abiertamente. Eso está reservado para
los teóricos de la derecha norteamericana, como Francis
Fukuyama, Robert Kagan o Thomas Friedman. Pero este mismo
discurso está presente, en forma velada -y a veces muy disimula-
da- en las densas tinieblas retóricas del posmodernismo. Las uto-
pías han muerto y no tiene sentido alguno tratar de afanarse en
construir la imagen de una buena sociedad. Estos renuncios con-
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vierten al posmodernismo en un cómplice objetivo del orden so-
cial vigente. Un orden que pocos se atreverían a desconocer que
es el más injusto en la historia de la humanidad. Según estadísti-
cas oficiales producidas por diversas agencias de las Naciones
Unidas, el orden que neoliberales y posmodernos se resisten -si
bien por distintas razones- a condenar cobra cada noche 100 mil
vidas humanas -35.000 de ellas de niños- a causa del hambre y de
enfermedades prevenibles y curables. Este es el orden social de
hoy, al que le asignan los dones de la inmortalidad. Un "orden"
que aparece como el único posible y que condena a que cada año
desaparezca de la faz de la tierra una cantidad de person...as equi-
valente a la población de Colombia, Argentina o España. Y ante
ello la Sociología nos transmite un mensaje que, explícita o implí-:
citamente, declara la inexistencia de alternativas: Que no hay lu-
gar para los proyectos de emancipación social porque ellos, fun-
dados sobre las arenas movedizas de los grandes relatos de la
modernidad, son irremediablemente anacrónicos. Tránsito regre-
sivo de la teoría a la política: es preciso, entonces, abandonar has-
ta la menor aspiración de cambio y transformación social, incluso
una ínfima pretensión revolucionaria de crear una nueva socie-
dad. Debemos conformarnos con esto, que es lo que existe y, ade-
más, lo único que puede existir. 19 A partir de ahí se redefine cla-
ramente qué es lo que puede hacer un sociólogo: convertirse en
una especie de inocuo sociómetra, así como los economistas de-
generaron en econometristéis, arrojando por la borda una tradi-
ción muy respetable de pensamiento crítico en la Economía. Los
19
A propósito de la crisis sociopolítica de la Argentina del período Marzo-Junio
del2008 hubo muchos defensores del gobierno de Cristina Fernández de Kirchner
que exigían el apoyo incondicional a su gobierno bajo el argumento, de fuertes
reminiscencias posmodemas, de que "esto es lo que hay, y lo otro es mucho
peor." Esta clase de antinomias tienen un sesgo fuertemente conservador (que
no siempre es advertido por sus partidarios) porque le colocan un cierre artifi-
cial a la historia.
85
sociólogos deben seguir el mismo camino y convertirse en proli-
jos agrimensores sociales, o en diligentes trabajadores sociales.
Veamos cómo es que se produce esta lamentable metamorfosis.
La crisis del modelo clásico de
investigación sociológica
El principal efecto de esta desafortunada confluencia de tradi-
ciones teóricas e ideológicas sobre la Sociología ha sido el abango-
no del modelo clásico de investigación que durante un cierto tiem-
po tuvo vigencia en América Latina. Me refiero a aquellos proyec-
tos en donde se conformaba un equipo dirigido por uno o más in-
vestigadores formados junto con un grupo de jóvenes estudiantes
que trabajaban, en un proyecto de largo aliento, en un proceso si-
multáneo de investigación y formación, que produjo alguno de los
mejores resultados en las décadas de los '50 y '60 de la Sociología
latinoamericana. Claro: la estructura institucional sobre la cual se
apoyaba esa tradición de investigación social era la universidad
pública o, en su defecto, instituciones públicas como hubo en algu-
nos países de América Latina, no universitarias pero destinadas a
fomentar y a trabajar en la investigación social. El Colegio de Méxi-
co es uno de los ejemplos notables de esta variante.
Ahora bien: este andamiaje institucional fue barrido, con dife-
rentes grados de radicalidad según los países, por las políticas
neoliberales del Consenso de Washington aplicadas en nuestra re-
gión. El reemplazo de este modelo, basado en el vigor de la esfera
pública y de las instituciones de enseñanza e investigación creadas
y sostenidas por el Estado, fue propiciado por el debilitamiento
sufrido por dichos espacios y por las políticas de "reforma del Es-
tado" que, en realidad, lejos de reformarlo lo destruyeron. Su lugar
fue ocupado por lo que podríamos llamar el "modelo de
consultoría." Ya no existen espacio ni voluntad para financiar una
investigación social de largo aliento, en muchos casos comparati-
va, internacional, que demandaba dos, tres, cuatro, cinco años de
86
l
labor de equipos de investigación en diferentes partes de América
Latina. Lo que ahora se institucionalizó es un nuevo modelo de
investigación "aplicada" que muy poco responde a los cánones más
elementales de una metodología científica. Una investigación bre-
ve, acotada -diríamos casi prét a porter, como esas ropas que se com-
pran ya listas para salir y usar-, realizada sobre la base de otro tipo
de soportes institucionales. En primer lugar, las consultoras o fir-
mas de consultores, públicas y privadas. En este sentido, un dato
muy significativo -y preocupante- del panorama de la Sociología
latinoamericana ha sido la transformación de algunos antiguos cen-
tros de investigación en empresas de consultoría, fenómeno que se
observa en casi todos los países en la región. Este estilo de investi-
gación se ha logrado introducir dentro de las universidades e insti-
tuciones públicas, aquejadas por un fuerte déficit de financiamiento
y que, en función de ello, fueron cortésmente invitadas por las au-
toridades a "autofinanciarse", recurriendo a fuentes externas para
sufragar -con proyectos específicos de investigación aplicados que
deberán responder a los intereses de los nuevos financistas- una
parte creciente del presupuesto universitario, incluyendo las re-
muneraciones de los profesores. Otro tipo de soporte institucional
de creciente importancia para las ciencias sociales es la investiga-
ción que se realiza en las reconvertidas oficinas y agencias del go-
bierno. Como éstas también están afectadas por una crónica debili-
dad económica y financiera, casi invariablemente la investigación
que se hace en el sector público latinoamericano está financiada -y
cuidadosamente monitoreada- por préstamos o subsidios especia-
les, en lo fundamental, del Banco Mundial (BM), del Banco Intera-
mericano de Desarrollo (BID) y de algunas otras organizaciones
financieras del mismo tipo.
Por lo tanto, ante la crisis de lo público y lo estatal en Améri-
ca Latina, dichos organismos de financiamiento terminan por de-
finir una parte importante y creciente de la agenda de investiga-
ción sociológica de nuestros países. Instituciones mal llamadas
"multilaterales" -dado el unilateral predominio de que en ellas
goza Estados Unidos- como el BM o el BID, definen cuáles son
87
los problemas que merecen ser investigados en la región y cuáles
no. No sorprende que entre los temas menos investigados en Amé-
rica Latina se cuenten la distribución del ingreso, la inequidad en
el reparto de la riqueza y la regresividad de la estructura tributaria,
pese a que nuestra región sobresale entre todas las demás por ser
precisamente aquella en donde estos problemas adquieren ribe-
tes escandalosos. Según estudios de diverso tipo, ellO% más rico
de la población latinoamericana paga menos impuestos en pro-
porción a sus ingresos que el 10% más pobre. Sin embargo, esos
datos están ausentes en los informes que sobre América Latina y
el Caribe elaboran la CEPAL, el BID o el BM. ¿Por qué? Porque no
son asuntos prioritarios para las agencias que, gracias a su influen-
cia financiera, definen cuáles son los temas importantes de inves-
tigación, las teorías a ser utilizadas, las hipótesis a ser trabajadas,
las metodologías a ser implementadas e inclusive hasta el estilo,
el lenguaje, las palabras "políticamente correctas" que deben ser
empleadas en los prolijos informes y resúmenes ejecutivos resul-
tantes de la investigación. En otras palabras, en medio de la crisis
gravísima de los Estados en América Latina, estas agencias -que
ya sabemos para quiénes juegan y qué intereses defienden- defi-
nen qué se investiga; cómo se investiga; quién, cuándo y dónde lo
hace, y para qué, y, principalmente, cuáles son los resultados acep-
tables de la investigación.
Un ejemplo de los numerosos que podemos citar para de-
mostrar la distorsión que este enfoque produce es el siguiente: en
América Latina la abrumadora mayoría de los estudios sobre la
pobreza utilizan los modelos teóricos desarrollados por el Banco
Mundial, construidos a partir del supuesto de que la pobreza es
un fenómeno accidental, transitorio y socialmente acotado en el
funcionamiento de las economías capitalistas. Se trata, en conse-
cuencia, de un problema que debe ser atacado de manera
focalizada. A pesar de que cualquier sociólogo presente en esta
sala puede demostrar que, en países donde la pobreza afecta al
50, 60, 70% de la población, una estrategia focalizada de combate
a la pobreza constituye un absurdo mayúsculo, este es el único
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modelo "científicamente correcto" aceptado por los hacedores de
políticas, por sus expertos y por el saber convencional de la socio-
logía. Lo demás es populismo, estatismo, clientelismo, etcétera.
Sin embargo, en países como los nuestros la única estrategia razo-
nable para combatir la pobreza es una política de tipo universal,
por la sencilla razón de que aquélla no se encuentra focalizada en
unos pocos reductos o sectores sociales sino que constituye un
problema generalizado que agobia a la gran mayoría de nuestras
poblaciones. El enfoque, nada inocente, que propone el BM po-
dría ser apto tal vez, no lo sé, para estudiar y combatir la pobreza
en países como Dinamarca o Suiza. Allí sí afecta a un segmento
limitado de sus sociedades, pero no en realidades como las nues-
tras, donde la pobreza aflige a más de la mitad de la población y,
en varios países, la proporción llega hasta el 80%. ¿Qué sentido
tiene "focalizar" el combate contra la pobreza, cuando el "foco"
es casi tan grande como el conjunto de la población?
No obstante, los modelos teóricos que guían a la mayoría de
las investigaciones que vemos sobre pobreza (¡y las políticas so-
ciales que ejecutan los presuntos gobiernos "democráticos" de la
región!) asumen que el enfoque del BM es el correcto y el único
que debe implementarse. Por supuesto, se excluye de estas inves-
tigaciones auspiciadas por dichas instituciones cualquier reflexión
rigurosa acerca de las causas que generan la pobreza, de por qué
el capitalismo latinoamericano se ha convertido en una fábrica
impresionante de producir pobres e indigentes, y por qué la des-
igualdad económica y social se acrecienta aun en aquellos países
en donde aparentemente el modelo neo liberal, como en Chile, ha
producido sus mejores frutos; o por qué la pobreza persiste, como
en la Argentina, pese a un ciclo de más de cinco años de
elevadísimas tasas de crecimiento económico. Lamentablemente
estas preguntas son inaceptables: para la práctica convencional
de las ciencias sociales, regidas por el modelo de consultoría, ta-
les cuestiones son descartadas bajo calificativos de "no-científi-
cas" o de "meramente ideológicas", que no merecen ser introdu-
cidas en una investigación seria y responsable sobre estos asun-
89
tos, sobre todo teniendo en cuenta que sus resultados habrán de
servir de fundamento "científico" para las sensatas y prudentes
políticas sociales que adopten los gobiernos.
La crisis financiera de la universidad pública
Todo esto -obviamente- va configurando el difícil panorama
por el cual transita hoy la Sociología latinoamericana. Y el pano-
rama se agrava cuando analizamos la verdadera "contrarreforma
universitaria" puesta en marcha en América Latina desde los años
'80 y los '90. g:>Dtré!JXefp_:r_mª-que ha consistido en limitar la auto-
nomía y los recursos financieros de que disponen las universida-
des, limitación impuesta de manera más o menos encubierta pero,
aun así, inocultable. Hay una creciente discrepancia entre el pro-
ceso de masificación de la enseñanza superior en América Latina
-que responde, entre otras causas, al acelerado ingreso de las
mujeres en la educación universitaria y las legítimas aspiraciones
de ascenso social de diversos grupos, tanto como a las nuevas
necesidades del paradigma productivo prevaleciente en la mal
llamada "sociedad de la información"- y la dotación de recursos
presupuestarios que los Estados han asignado para atender a la
renovada presión sobre las estructuras universitarias. Ahora bien,
esta contrarreforma también se hace prese!l;t_e_~~lossriter:!()~-~a­
blecidos en la mayoría de nuestros países para evaluar el desem-
peño oel cuerpo .de profesores y por ese medio, e~ otro ab;~~d~
de la época, if!t~nta:r..medir su "pxoductividad'~--~n el objeto de
establecer criterios de remuneración diferencial, habida cuenta
de que en muchos países de la región los salarios universitarios
han quedado congelados por años. Fieles a las recomendaciones
del FMI y el BM los gobiernos procuraron reducir la remunera-
ción básica a los profesores a un piso mínimo y, a partir de ahí,
otorgar selectivamente complementos salariales en función de
grotescos criterios economicistas de "productividad" académica ...
¡que, si se les hubieran aplicado a Copérnico, Newton, Darwin,
90
tvi.ix y Freud, probablemente ellos habrían terminado expulsa-
dos de los claustros cubiertos de ignominia!.
Estosqiteri()S in!~o<:I~t:~~I.:t.Yio éJ,gravaron problemas que tor-
naron más difícil el desarrollo o el fortalecimiento de cualquier
perspécFfváerítica en el marco de la Sociología latinoamericana.
Léspongo un ejemplo que seguramente todos conocen. En sus
esfuerzos por establecer una evaluación "objetiva" del desempe-
ño de nuestros profesores, los comités y jurados de los diversos
organismos estatales encargados de supervisar la actividad aca-
démica otorgan a un artículo publicado en alguna revista acadé-
mica !:l9Ü~'H11~!iS:'!!!;;l 1;111 R~Intaje 1nuy superior al asignado a un
libro pÚblicado en nuestros países. O sea, se recompensa con más
generosidad la publicación de un pequeño artículo en el extranje-
ro -fundamentalmente en Estados Unidos y, en menor medida,
en Europa- que un libro publicado en México, Río de Janeiro o
Buenos Aires. ¿Cuál es el argumento? El argumento, revelador de
la humillante colonialidad que abruma a nuestros grupos diri-
gentes, asume que "allá", en Estados Unidos, se hace una ciencia
social de altísima calidad y que si un trabajo de alguno de nues-
tros investigadores es aceptado para ser publicado en el Norte
ello significa que la obra se encuentra al indiscutible nivel de ex-
celencia que prevalece en aquellas latitudes. Por contraposición,
un libro publicado en América Latina es una incógnita, pues su
mera edición en este paraíso de compadrazgos y amiguismos no
ofrece ninguna garantía de calidad. No hace falta extenderse de-
masiado sobre los efectos devastadores que sobre el pensamiento
crítico tienen la colonialidad y el racismo implícitos en tales crite-
rios de evaluación. 20
20 El término "epistemicidio" ha sido instituido por Boaventura de Sousa Santos
en sus diversas obras para referirse a la aniquilación de saberes no convenciona-
les promovidos en nombre del progreso y la "civilización." Sobre la colonialidad
del conocimiento ver Edgardo Lander, compilador, La colonialidad del saber.
Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Buenos Ai-
res, CLACSO, 2000.
91
 Como derivación del panorama expuesto,~a de in-
vestigación de las Ciencias Sociales en América Latina, y en parti-
cular de la Sociología, no sólo está contro!ad¡;¡ por las ag~Il._cia~_~e
f~nanciamiento -cada vezmásescasas~cc)ncentradas y con un co~­
trol ideológico muy fuerte- sino también por los comités edito-
-eriales de los journals norteamerTcal'los ~yen menor meélida, euro-
peos-, que son quienes dictaminan si un artículo de un latino-
americano es pertinente por su objeto de estudio y correcto en su
formulación teórica y metodológica, o no. El problema es que esas
revistas publican artículos en función de las necesidades de un
público muy especial y, además, poco estimulante: el que habita
el pequeño gueto académico estadounidense o europeo. Éste, a
su vez, se encuentra dominado por las necesidades de promoción
individual de los nuevos profesores, la búsqueda frenética de jobs
y tenure tracks, el establecimiento de una reputación inexpugna-
ble en nuevas sub-áreas y sub-especialidades que garanticen su
continuidad laboral en los cada vez más tambaleantes puestos de
trabajo, y otras cosas por el estilo. Tales necesidades tienen muy
poco que ver con las nuestras y, por cierto, son ellas las que subli-
madas y elevadas a un plano aparentemente teórico, se convier-
ten en la línea editorial de las revistas profesionales. Ello no es así
sólo en las ciencias sociales sino también en otros campos, inclu-
sive en la Biología. Por ejemplo, en Estados Unidos existe muy
poco interés en publicar en cualquiera de las grandes revistas de
ciencias médicas artículos sobre el Mal de Chagas -enfermedad
que afecta a millones de personas en América Latina. ¿Por qué?
Porque no hay Chagas en Estados Unidos o, por lo menos, no lo
había hasta hace poco. En los últimos tiempos, con las intensas
migraciones procedentes de algunos países del Caribe, en donde
aquél es una enfermedad endémica, ha surgido un cierto interés
en recibir artículos sobre esta dolencia, sobre todo después que se
detectó su presencia en el Bronx. Por lo tanto, nuestros investiga-
dores en ciencias biológicas deben ocuparse de asuntos que im-
portan "allá" si es que quieren mejorar sus salarios aquí. Si se
quiere publicar" allá" hay que trabajar sobre los temas que intere-
92
san a la comunidad académica norteamericana y utilizar las teo-
rías aceptables para el cada vez más estrecho mainstream teórico y
metodológico dominante. Dé192.-f1.1Je.publicar.enEstados Unidos
es fundamental para que nÚ~stros profesores mejoren sus puntajes,
pues con ello aumentan su retribución salarial (en un contexto de
salarios deprimidos y/o congelados), nuestra agenda de investi-
gación y las orientaciones teórico-met;;crofó'gf~as de los investiga-
~~_fes ~~~-pasado a verse crecientemente dominadas por los co-
mités editoriales de aquellas revistas que establecen prioridades
qJE:p'ocoguardan en común con las nuestras.
Para poner un ejemplo de las prioridades de prestigiosas re-
vistas académicas norteamericanas y de las distorsiones que éstas
son capaces de generar entre nuestros investigadores, quisiera
compartir con ustedes algunas reflexiones que surgen de la lectu-
ra de un libro muy interesante escrito por un lúcido intelectual
norteamericano, Russell Jacoby, donde cita un estudio realizado
sobre una de las dos principales revistas de Sociología de Estados
Unidos, la American Sociological Review (ASR). El trabajo tomó en
cuenta los artículos publicados entre 1936 y 1982, época marcada
por grandes procesos políticos y sociales, tanto en lo doméstico
como en lo internacional, que van desde la Gran Depresión y el
New Deal hasta el auge del neoconservadurismo, pasando por la
Segunda Guerra Mundial, las guerras de Corea y Vietnam, los
movimientos por los derechos civiles y de la mujer, aparte de va-
rios magnicidios como los asesinatos de John Fitzgerald Kennedy,
Robert Fitzgerald Kennedy, Martin Luther King, Malcom X, etcé-
tera. ¿Qué es lo que descubrió ese estudio? Que sólo un S% de los
artículos se dedicaban a estas minucias, mientras que el asunto
que concitaba mayor atención y que motivaba la aprobación del
comité editorial de la ASR, eran los estudios sobre el proceso por
el cual se construían las parejas -en todas sus variantes:
heterosexuales, homosexuales, transexuales, etc.- en Estados Uni-
dos. El problema que ocupó mayor espacio en la revista -¡en ese
período!- fue el modo en que los norteamericanos construían sus
parejas, cómo se citaban, las estrategias de seducción, quiénes son
93
los que finalmente se unen, qué los atrae y por qué alghnas pare-
jas persisten y otras no. Y los investigadores latinoamericanos
deben esforzarse por tratar de encontrar un nicho -valga la expre-
sión un poco lúgubre -para lograr que publicaciones que mani-
fiestan preferencias como éstas hagan lugar a nuestros intereses
temáticos Y
Para consuelo de los sociólogos, en la Ciencia Política el pa-
norama no es mucho más halagador. Nuevamente Jacoby señala
que en la década de los '60, de un total de 924 artículos de las tres
principales revistas de Ciencia Política norteamericana, solamen-
te uno -repito, uno sobre 924- abordaba el tema de la pobreza;
tres trataban la crisis urbana y apenas uno se preocupó por anali-
zar la Guerra de Vietnam. Nótese la extraordinaria alienación de
este mundillo académico, su total falta de contacto con la reali-
dad, que en plena década del '60, -insisto-, cuando se produce la
gran conmoción de la Guerra de Vietnam, la multiplicación de
movimientos por los derechos civiles, la aparición de los Black
Panthers, de las movilizaciones pacifistas y los atentados y
magnicidios ya mencionados, estos temas no aparecen reflejados
en la producción de los ajetreados ocupantes de la torre de cristal
académica, revelando el enorme hiato que separa a las preocupa-
ciones de nuestros escolásticos de la producción de la vida real. 22
En fin, habría cantidad de ejemplos semejantes que podrían ex-
traerse de la Economía, cuya crisis es marcadamente más grave
que la de la Sociología. En todo caso, este recuento sobre la Socio-
logía y la Ciencia Política deja ver los problemas que enfrentan
los investigadores, quienes se ven inducidos a tratar de publicar
en revistas cuyas prioridades no son las nuestras, sino otras muy
diferentes. Prioridades que tampoco están muy relacionadas con
lo que ocurre en la sociedad norteamericana. Por el contrario, re-
21
Russel Jaco by, The Last Intellectuals. American Culture in theAge ofAcademe,
New York, Basic Books, 2000, p. 158.
22
Jacoby, op. cit, pp. 156-157.
94
velan que la academia estadounidense se ha convertido en un
g_t;!.~SQ <:forado, con escasísimos contactos con las gentes comunes,
de carne y hueso, de su propio país. El riesgo que corremos e~
América Latina es el de subordinarnos a una agenda de investiga-
ción extraña a nuestra realidad social y, por esa vía, recrear en la
periferia la construcción de otro gueto academicista que nos ter-
mine de aislar por completo de los problemas que afligen a nues-~/
tras sociedades.
La necesidad de un pensamiento crítico y radical
Es evidente que en este contexto -con estos problemas, con
las señaladas limitaciones de financiamiento, con estos
constreñimientos con relación a la agenda de investigación, el es-
tilo de trabajo y los modelos teóricos utilizados- hay pocas posi-
bilidades de que pueda prosperar un pensamiento~-~-í~i,<=o,_e_l!l~n­
cigE.Q..Q_r,_ !adical, como el que América Latina requiere
-fmpostergablemente. Un observador que descendiera de Marte
podría preguntar: ¿y por qué América Latina requiere de un pen-
samiento radical? Respuesta: por una cuestión muy simple; por-
que la situación de América Latina es tan radicalmente injusta,
tan absolutamente injusta y se ha visto tan agravada en los últi-
mos años que, si queremos hacer alguna contribución a la vida
social de nuestros países, al bienestar de nuestros pueblos, no te-
nemos otra alternativa que la de repensar críticamente nuestra
sociedad, explorar los "otros mundos posi~les" que nos permiti-
rían salir de la crisis y comunicarlo con un lenguaje llano, sencillo
y comprensible a los sujetos reales, hacedores de nuestra historia.
Pero, claro, es muy difícil alimentar la pasión por el pensamiento
crítico a partir de las coordenadas examinadas más arriba.
El pensamiento crítico toma como punto de partida una es-
pecie de juramento hipocrático, similar al que hacen los médicos,
que los compromete a luchar sin cuartel por la vida de sus enfer-
mos. Creo que sería bueno que en las Ciencias Sociales, en la So-
95
 ciología, tuviéramos también nosotros que someternos a un jura-
mento hipocrático, asumir el compromiso de luchar sin desma-
yos por el bienestar de nuestras sociedades y la felicidad de nues-
tros pueblos. Un juramento que debería inspirarse en la defini-
ción que N oam Chomsky dio acerca de la misión del intelectual:
decir siempre 1ª· yerdad y denunciar las mentiras,
~~-~A~ ~e parece que decir la verdad ydenu~ci'ar las mentiras
es muy importante, si se recuerda el sugestivo deslizamiento pro-
ducido en el léxico de las Ciencias Sociales y que convierte a los
sociólogos -a veces involuntariamente y en otros casos no tanto-
en cómplices de una situación indefendible por su escandalosa
inmoralidad. Por ejemplo, en América Latina, para referirse a los
gobiernos que hoy prevalecen en la región, ya se ha hecho una
costumbre caracterizarlos sin más como "democráticos." Sin em-
bargo, si hiciéramos un pequeño experimento mental, si tuviéra-
mos la posibilidad de volver a traer a este mundo a Aristóteles -
que buena falta nos haría- y le dijéramos: "a ver maestro, usted
que fue el que primero en elaborar la tipología de los regímenes
políticos, díganos en función de lo que usted observa en América
Latina, ¿cómo clasificaría a nuestros gobiernos?" Afirmo, sin la
menor duda, que Aristóteles diría algo así como lo siguiente: "son
una mezcla extraña, nunca vista en la Grecia clásica, de gobiernos
oligárquicos pero con la intrigante particularidad de estar basa-
dos en el sufragio universal. No hay aquí metecos, esclavos ni
mujeres excluidas del proceso electoral, y es esto lo que les otorga
una apariencia democrática. Pero, analizando las cosas con el ri-
gor con que he escrito todas mis obras, bajo ningún concepto po-
drían estos gobiernos ser considerados como democráticos."
Aristóteles se escandalizaría si le replicáramos que la gran mayo-
ría de los científicos sociales así los consideran. Indudablemente
diría que estamos muy confundidos y que, en realidad, se trata de
una variedad anómala de gobiernos oligárquicos. Y proseguiría,
seguramente ya un tanto enfadado, enfatizando que "tal cual lo
he demostrado en mi Política un gobierno democrático es el go-
bierno de los más en beneficio de los pobres. Es, en otras pala-
96
bras, un gobierno de mayorías en beneficio de los pobres. Los
destinatarios privilegiados de la política de un gobierno demo-
crático son los sectores desprotegidos y explotados de una socie-
dad. Y acá lo que ustedes, con una sorprendente laxitud de len-
guaje, llaman' democracias' son regímenes en los que los benefi-
ciarios fundamentales son pequeñas oligarquías que se enrique-
cen día a día mientras que el pueblo se hunde cada vez más en la
miseria." 23
Preguntémonos, acicateados por este imaginario análisis de
Aristóteles, quiénes han sido los grandes beneficiarios del mal
llamado proceso de redemocratización en América Latina en los
últimos 20 años. La respuesta es contundente: aquellos que com-
ponen una elite que no abarca a más del lO% superior en la distri-
bución de los ingresos. Les pongo el caso de mi país, Argentina,
que se enmarca claramente dentro de la tendencia general. Cuan-
do salíamos de la dictadura, la distancia entre ellO% más rico y el
10% más pobre de la sociedad argentina era de 14 a 1, ya de por sí
bastante preocupante si la comparamos con la existente en algu-
nos países europeos, 6 a 1, o en Corea de 5 a 1, por ejemplo. Ya
veníamos mal. Después de 20 años de consolidación democráti-
ca, Aristóteles nos diría: "Y si ahora esa distancia es, en la Argen-
tina, de 35 a 1, ¿cómo decir que este aberrante resultado pudo
haber sido producido por un régimen democrático? En realidad,
esa es la marca distintiva de toda oligarquía." Y si vamos a Chile,
a Brasil y a México, el fenómeno se reitera con mayor o igual in-
tensidad, pero siempre dentro de esta misma tendencia general.
Pese a ello, son numerosos los científicos sociales que difunden la
2.1 Hemos examinado este asunto en detalle en Atilio A. Boron, "La verdad sobre
la democracia capitalista", en Socialist Register en Españo/2006 (Buenos Ai-
res: Centro Cultural de la Cooperación y CLACSO) y en "Aristóteles en
Macondo", en Guillermo Hoyos, compilador:
Filosofia y teorías políticas entre la crítica y la utopía (Buenos Aires: CLACSO,
2007)
97
mentira de que estamos en presencia de gobiernos democráticos.
En lugar de ser gobiernos del pueblo, por el pueblo y para el pue-
blo, como quería Abraham Lincoln, lo que tenemos en la región
son gobiernos de los mercados, por los mercados y para los mer-
cados. Faltamos a nuestro juramento hipocrático al abstenernos
de someter a una discusión rigurosa los conceptos fundamenta-
les de nuestra disciplina y admitir acríticamente los criterios esta-
blecidos por la ideología dominante.
Toda esta lamentable confusión con relación al concepto de
democracia también se reitera con respecto a otros términos, en
gran parte debido a las distorsiones semánticas que el BM y sus
expertos han venido lentamente introduciendo en el lenguaje aca-
démico. Por ejemplo, esa institución cosechó un éxito notable cuan-
do -ya desde los años ochentas- comenzó a considerar a cuestio-
nes tales como la educación y la salud no ya como derechos ciu-
dadanos sino como bienes y servicios. Siendo derechos, aquéllas
debían ser de adjudicación universal; por el contrario, converti-
dos en bienes y servicios deben ser adquiridos en el mercado, por
quien'es puedan hacerlo. La influencia del BM en las Ciencias So-
ciales ha conseguido que todo un conjunto de otrora derechos
ciudadanos -como la educación, la salud, la justicia y la seguri-
dad social- hayan pasado a ser estimados sin más trámite como
bienes y servicios sometidos por completo a la lógica mercantil,
abriendo paso a la privatización de antiguos derechos ciudada-
nos que en América Latina habían sido garantizados, en muchos
casos, durante más de un siglo. En la región entera, la palabra
"ciudadano" ha venido progresivamente cayendo en desuso sien-
do reemplazada por términos de supuesta mayor precisión como
"cliente" o "consumidor." En este perverso festival de eufemis-
mos, la destrucción del Estado es caracterizada por los publicistas
del BM como "reforma del Estado": reformar el Estado es lo que
se hace cuando se lo desmantela, se despide a su personal, se li-
quidan sus agencias de regulación y control económico y se des-
truyen sus bases financieras. En nuestra región este proceso, por
el cual hemos acercado el perfil del gasto público de los países de
98
América Latina a los países del África Sub-Sahariana en lugar de
aproximarlo al que impera en el mundo desarrollado, es
pomposamente celebrado como una exitosa reforma de la institu-
ción estatal. Si antes estábamos a mitad de camino entre el África
Sub-Sahariana y los países miembros de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), ahora nos he-
mos pegado mucho más -¿tal vez por solidaridad tercermundis-
ta?- a los primeros, al paso que nos alejamos presurosamente de
los segundos, países que adoptan políticas totalmente diferentes
de las nuestras, que no creen ni en el neoliberalismo, ni en el libre
mercado, ni en el Consenso de Washington. Eso, es retórica para
consumo de los nativos; vale decir, nosotros.
Varias otras palabras se enfrentan a lo que parecería ser un
inexorable crepúsculo: "clase", por supuesto, es una palabrota en
vías de extinción en el léxico de la Sociología, reemplazada con el
término mucho más amorfo y amable de "gente" -palabrita favo-
rita de gran parte de los dirigentes de la adocenada "centro-iz-
quierda latinoamericana"- o, según el caso, substituida por el con-
cepto -rodeado de impenetrables halos metafísicos- de "multi-
tud," que tantas esperanzas suscitara en algunas coyunturas críti-
cas recientes de América Latina. También desapareció la palabra
"nación". Cuando se habla de nuestros países los sofisticados cien-
tíficos sociales del Norte y sus lenguaraces locales prefieren lla-
marnos "mercados." Nuestros países no son ya más naciones, son
mercados, en algunos casos se nos dice hasta con un tono condes-
cendiente que son "mercados emergentes," fomentando la ilu-
sión de que estaríamos en un claro proceso de emerger, no se sabe
desde y hacia dónde, cuando una visión más sobria nos indicaría
que nos estamos sumergiendo y no emergiendo. La noción de
"ideología" ha sido igualmente desterrada: se habla en su lugar
de "opinión pública" o, peor, de "marketing político," expresión
que se ha puesto muy de moda recientemente en varios países de
América Latina y donde ha surgido un gurú, Duda Mendon<;a,
capaz de montar exitosísimas operaciones de marketing político,
cuyo secreto fundamental es hacer que un líder radical de izquier-
99
da abomine de su pasado y de cuanto haya creído, se alíe con los
poderosos y renazca hecho un inofensivo patriarca de su pueblo
que derrama por doquier amor y buenas ondas y que, por ese
medio, tranquiliza a las clases dominantes al asegurarle que no
hará nada susceptible de incomodarlas. La palabra "imperialis-
mo" también había desaparecido, reemplazada por otras tales
como globalización, "economía global," etc. Ahora, por suerte la
derecha más radical norteamericana ha dicho, desafiante: "sí, so-
mos un país imperialista, ¿y qué, cuál es el problema?", con lo
cual incluso los más timoratos practicantes del saber convencio-
nal no han tenido otra opción que comenzar a hablar del tema,
especialmente una vez que Washington habilitó la discusión do-
tándola de una legitimidad de la que carecía en el pasado. Quien
antes hablara del imperialismo era considerado un curioso fósil
parlante; ahora, gracias a Bush Jr. y los horrores del imperialismo
norteamericano, el asunto ha vuelto a ocupar la atención de algu-
nos sociólogos.
Recuperar la herencia del pensamiento
crítico latinoamericano
América Latina ha realizado grandes contribuciones al pen-
samiento universal. Según muchos observadores la nuestra es, por
lejos, una de las regiones de mayor creatividad intelectual, cultu-
ral, estética, filosófica y musical del mundo. Y en el terreno de las
Ciencias Sociales y las Humanidades no hay punto de compara-
ción entre los aportes hechos por América Latina en el pasado y
los que hicieron otras regiones del Tercer Mundo. En parte, gra-
cias al trabajo realizado desde CLACSO he estado un poco más
familiarizado con la producción de las Ciencias Sociales en Asia y
en África y les puedo asegurar que nuestra situación en este cam-
po compara muy favorablemente con la que existe en el mundo
asiático. Salvo en el caso de la India, falta allí una tradición de
reflexión filosófico-social. Ellos han tenido, y tienen, grandes in-
100
genieros y técnicos, en ese sentido van a la cabeza de una serie de
disciplinas; pero desde el punto de vista de la reflexión social la
producción asiática -excepto en India- no es relevante. El caso afri-
cano ofrece otros matices, se parece un poco más a Latinoamérica
por su fuerte conexión con el mundo europeo. Al mismo tiempo,
los africanos han sufrido golpes por un proceso de devastación
imperialista del cual apenas tenemos una pálida noticia. Un solo
dato: hay países en África en donde la aplicación de las políticas
neoliberales ha llegado tan lejos que los restos del Estado que so-
brevivieron a las "reformas" no tienen siquiera condiciones de dis-
tribuir, con un mínimo de orden y eficacia, la ayuda alimentaria
que les llega para combatir sus periódicas hambrunas. La forma
predominante de distribución es el tumulto y el saqueo, desenca-
denados por poblaciones desesperadas por el hambre y por la ino-
perancia de un aparato estatal carente de las mínimas condiciones
para la administración de la cosa pública. Bajo esas condiciones, la
posibilidad de desarrollar un pensamiento crítico se torna muy
problemática teniendo en cuenta que la diáspora africana, en parti-
cular de los grupos que accedieron a la educación superior, ha sido
mucho más masiva que la latinoamericana.
En consecuencia, América Latina es depositaria de una res-
ponsabilidad específica en el marco del Tercer Mundo. Nuestros
países produjeron en el pasado contribuciones teóricas de enor-
me significación, más allá de las críticas que hoy pudieran
formulárseles. Tomemos el caso del desarrollismo. La aportación
realizada por economistas como Raúl Prebisch, Celso Furtado, ~"'"''")
Aníbal Pinto, María Con~ei<;ao Tavares y tantos otros, fue origi-
nal y fecunda y no deja de ser lamentable el abandono efectuado
por la propia CEPAL de esta vigorosa tradición intelectual. Esta
institución, que en los cincuentas se había convertido en uno de
los principales baluartes de una reinterpretación crítica de las teo-
rías económicas procedentes de Estados Unidos y Europa, ahora
se conforma con jugar el papel de divulgadora de las banalidades
conservadoras de la ciencia económica oficial y el Consenso de
Washington. f ''
¡,
1
101 ~e
1
 Los aportes latinoamericanos no se limitan al campo de la
Economía. En el terreno de la Filosofía este continente ha dado a
luz a la Teología de la Liberación (Boff, Freí Beto, Gutiérrez) y a la
Filosofía de la Emancipación (Dusell), tan combatidas por la de-
recha internacional y, entre otros, por el actual pontífice de la Igle-
sia Católica. La Teología de la Liberación es considerada, en las
principales universidades del mundo desarrollado, como una de
las aportaciones destacadas a los debates filosóficos de la segun-
da mitad del Siglo XX. Lo mismo cabe afirmar acerca de los apor-
tes de la Filosofía de la Emancipación. Conviene preguntarse si la
tomamos igualmente en cuenta en nuestras escuelas de Sociolo-
gía. América Latina revoluciona el pensamiento educacional con
la obra de Paulo Freire, un hombre de este país, con la pedagogía
del oprimido. Y le cabe a Mil ton Santos, ese gran geógrafo brasi-
leño, el mérito de haber replanteado radicalmente la visión pre-
dominante sobre la geografía en el terreno internacional. Améri-
ca Latina produjo también el resurgimiento de la discusión sobre
la problemática del Estado, que los eruditos politólogos norte-
americanos de la mano de David Easton habían desterrado de la
academia a mediados de los años cincuenta. Otro tanto puede
afirmarse del papel que nuestros intelectuales críticos desempe-
ñaron en reflotar la discusión sobre el imperialismo y la depen-
dencia, acallada ante el auge de las teorías de la modernización y
el pensamiento económico ortodoxo. Los integrantes de dos Gru-
pos de Trabajo de CLACSO, el de "Estudios del Estado" y el de
"Dependencia", creados en la segunda mitad de los sesentas, fue-
ron protagonistas principales de la renovación teórica experimen-
tada en estos campos.
En consecuencia, no debemos ahorrar esfuerzo alguno en
nuestro empeño por recuperar una tradición de pensamiento tan
crítica como la que América Latina alumbró en la segunda mitad
del siglo veinte, que reconoce ilustres antecedentes cuya sola enu-
meración insumiría el resto de mi conferencia. Pensemos simple-
mente en la importancia de los aportes de José Martí, José Carlos
Mariátegui, Víctor Raúl Haya de la Torre -en su mejor período y
102
l
no en el de su posterior capitulación-, José Vasconcelos, José En-
rique Rodó, Aníbal Ponce y otros notables entre los cuales, en épo-
cas más recientes, habría que incluir a Fidel y al Che. Sería imper-
donable condenar esa rica tradición al olvido y marearnos con lo
que tan acertadamente condenaba Platón hace dos mil quinientos
años: el "efán de novedades", enemigo mortal del conocimiento
verdadero. Nosúrata;pí.ies, de un mero volver al pasado y releer
los viejos textos tomándolos igual que a piezas de un museo ar-
queológico. De lo que se trata e~<:le.r~ct1perélr sus trascendentales
interrogantes antes que sus comprobaciones puntuales y proyec-
~oa~~é~fe aparato teórico como fuente de inspiración para una
renovada iJ1.terpretación del presente, contribuyendo a la creación
de nuevas síntesis teóricas.
Nosotros tenemos una responsabilidad adicional ante los pue-
blos del Tercer Mundo. Ya que ocupamos el sitio de "patio trase-
ro" de Estados Unidos, de área geográfica contigua a la nueva
Roma americana, nos encontramos ante una situación paradojal.
Por una parte, esta posición nos convierte en víctimas inmediatas
de sus insaciables apetitos imperialistas. Pero, por la otra, esta
inserción nos permite disponer de un horizonte de visibilidad que
nos habilita a pensar, estudiar e interpretar la realidad del impe-
rialismo desde una perspectiva mucho más rica que la que po-
dríamos construir desde África o Asia, o incluso desde Europa.
Como producto de nuestra propia sujeción casi sin mediaciones
al dominio imperial, como el lugar donde éste se confronta de
manera más recia e inmediata con sus adversarios, nos hallamos
en condiciones de analizar el fenómeno en mejores circunstancias
que en cualquier otra parte del mundo, donde los influjos del
imperialismo aparecen más mediatizados y entremezclados. Así
como Marx en su momento se instaló en Inglaterra, corazón del
capitalismo industrial de su época, porque era el lugar en donde
las contradicciones propias de ese modo de producción se desen-
volvían y se percibían con mayor claridad, uno podría decir que
es en América Latina el sitio donde las contradicciones del siste-
ma imperialista mundial se observan con mayor nitidez y clari-
103
dad. En ese aspecto, e~~l!~_s1:ra obligacióA,a partir deg~ª posibi-
lidad, elaborar esquemas de interpretación que puedanresult(lE
de utilidad en las luchas emancipatorias de otros pueblos. No ya
_par~ ~C)I~?~er mejor al imperialismo sino, principalmente, para
derrotarlo cuanto antes. -- - ----
La academia y el pensamiento crítico
Quisiera concluir con una pregunta, muy apropiada en una
reunión de este tipo. ¿Será posible concretar este proyecto de re-
novación del pensamiento crítico en el seno de la academia? Mi
opinión, la opinión de un hombre formado desde muy joven en el
mundo académico, es que no. Que_~_(l~__él_<:!~_l!l_iéJ_-eS decir, la~~~i_:­
versidades y los centros de investigación regidos por el códigQ de
la academia-lamentablemente han sufrido un proceso involutiyQ.__
que las ha tornado sumamente refractarias .a todo pensamiento. ..
crítico, a toda heterodoxia, que únicamente les permite asimilar y
aceptar a qúienes, con razón y mucha ironía, Alfonso Sastre de:::
nomina "intelectuales bienpensantes." 24 Estamos hablando de
·gentesata:squejatnás sf:des pasaria-pÓr
la cabeza tener el atrevi-
miento de desafiar los saberes establecidos y los poderes que so-
bre ellos se levantan. El mundo de la academia y las universida-
des son sus principales bastiones; un mundo de "disciplinas", rí-
gida y artificialmente separadas; de carreras que ofrecen conoci-
mientos fragmentados y, por lo tanto, socialmente inútiles; de in-
terminables evaluaciones de informes y proyectos a cargo de "pa-
res" que valoran la tarea de sus colegas en función de estrechísi-
mos criterios disciplinarios y burocráticos y, en no pocos casos,
esgrimiendo el instrumental del análisis de "costo-beneficio" como
24
Cf. Alfonso Sastre, La batalla de los intelectuales o Nuevo discurso de las
armas y las letras, Buenos Aires, CLAC SO, 2005.
104
si se tratara de un método adecuado para apreciar la fecundidad
de un pensamiento. La academia se ha convertido en un gueto
separado del resto de la vida social, en un mundo que únicamen-
te acepta la validez del estilo de trabajo y los contenidos deriva-
dos del paradigma teórico-metodológico dominante, no por ca-
sualidad desarrollado en el centro del imperio y cuya crisis es
más que evidente por doquier. Como resultado, la academia re-
chaza al intelectual, en otras palabras, a quien traspasa con su
pensamiento universal las absurdas y caprichosas fronteras disci-
plinarias que separan la Sociología, la Ciencia Política, la Antro-
pología, la Economía y la Historia, como si en la vida real de los
pueblos y las naciones la sociedad, la política, la cultura, la econo-
mía y la historia fuesen "cosas" separadas o compartimientos es-
tancos que pudieran ser inteligibles en su espléndido aislamien- J/ __/-..Á-L';''~
to. Desoyen, de este modo, el consejo de Gramsci cuaJ.1d()éJ.dver- ,_
Í
tía sobre los riesgos de hipostasiar lo que no son, ni pueden ser,
otra cosa que distinciones meramente metodológicas. ¿Qué más
artificial y artificioso que la separación en "departamentos" dis-
ciplinarios (de Economía, de Ciencia Política, de Sociología, etcé-
tera) que terminan por des-educar a nuestros estudiantes, convir-
tiéndolos en nuevos bárbaros del conocimiento?
~esª¡:_ ci~_lélc~_élF_élrie_ncia~,_;xis_t~ngtél:[lcl~~ c:lifereJ:lcias en tr_e
un académico y un intelectual. Este rechaza por completo la vali-
dez de las fronteras disciplinarias, inclusive de la
"multidisciplinariedad" porque cree, por el contrario, en la
"uni.disciplinariedad", o sea, en un saber integral y unificado que
esTo Ónico que permite reproducir, en el plano del pensamiento,
lá. totalidad compleja y siempre cambiante de la vida social. A
diferencia del académico, cuya obra se dirige casi con exclusivi-
dad a sus colegas y estudiantes y, ocasionalmente, a alguna agen-
cia gubernamental!_elpúblico alcual se dirige el intelectual tras-
ciende esasJt:q_tl_tgras y abarca la sóciedad en su conjunto. No es-
;:;ibe, como aquél, apelando al lenguaje barroco, oscurantista y
1. lleno de tecnicismos propio de los iniciados -y, muy a menudo,
repleto de innecesarias formulaciones matemáticas- que hace que
105
sus textos sólo sean comprensibles para quienes cohabitan con él,
o con ella, en el gueto académico. El intelectual, por el contrario,
trata de comunicarse con los homb-res y mujeres de su tiempo
para lo cual rerltincia a la pedantería academicista y expresa sus
ideas con lenguaje llano e inteligible, lo que de ninguna manera
conspira contra la rigurosidad de su pensamiento. Si bien el ir1t~:
lectual·se interesa por las ideas, su interés está puesto en la rela-
ción entre éstas y el orden social vigente y entre las ideas y los
proyectos que dialécticamente lo cuestionan y pretenden supe-
rarlo. El intelectual sabe que su misión más irnportante_esla de
ser la c-onde-ncia critica de su tiempo; el papel del académico, en
CaffiDIO~i:espetar celosamente las fronteras disciplinarias, publi~
ca-r-en .las revistas. especializadas de la profesión -por supuesto
por
q'Uebe~;:fecié:ías e} fetichizado referato de sus pares- y repro-
ducir el primado del paradigma teórico-metodológico conven-
cional. Jéan-Paul Sartre fue un intelectual; Gilles Deleuze, un dis-
tinguido académico. Noam Chomsky es un intelectual; Samuel
Huntington, un académico. Intelectuales son, además de Chomsky
-a quien con total justicia Roberto Fernández Retamar lo conside-
ra "el Las Casas del siglo XX"- gentes como el propio Fernández
Retamar, Pablo González Casanova, Boaventura de Sousa Santos,
Eduardo Galeano, Alfonso Sastre, Arundhati Roy, Tariq Alí,
Rossana Rossanda, Gore Vidal, a los que habría que agregar la
recientemente desaparecida Susan Sonntag. Alguno de ellos fue-
ron, o son, profesores universitarios, pero ninguno aceptó per-
manecer encerrado en sus claustros.
Esta reflexión nos obliga a introducir un par de clarificacio-
nes. En primer lugar, porque sería un grave error suponer que
indefectiblemente los intelectuales se identifican con el pensamien-
to crítico y los proyectos emancipatorios. Octavio Paz, por ejem-
plo, fue uno de los máximos intelectuales latinoamericanos. De
posturas críticas, a veces lindantes con el anarquismo en su ju-
ventud, fue lentamente involucionando en una dirección que, con
el correr del tiempo, habría de desembocar en una escandalosa
adhesión "desde afuera" al PRI y la "dictadura perfecta", que (al
l
106
decir de su amigo Mario Vargas Llosa) aquél encarnaba precisa-
mente cuando arrojaba por la borda lo poco que le quedaba como
herencia de la fallecida Revolución Mexicana y se convertía en el
agente de la restructuración neoliberal de México. Proceso que,
debiera recordarse, pese a su signo reaccionario y a constituir un
verdadero festival de corrupción y de desembozada subordina-
ción a la dominación norteamericana, pudo contar con la
invalorable colaboración de Paz como su principal "intelectual
orgánico", propagandista y articulador de amplios consensos in-
ternacionales. En esta labor, el celo desenfrenado puesto poco
después de la implosión de la Unión Soviética en reunir en Méxi-
co a los sedicentes "campeones de la libertad" que de todo el
mundo acudieron para celebrar el acontecimiento y, de paso, do-
tar de legitimidad a un gobierno como el de Salinas de Gortari
que había robado escandalosamente las elecciones al candidato
del PRO, Cuahutemoc Cárdenas, deshonra irreparablemente los
últimos años de Paz. Ejemplo similar, aunque de menor gravita-
ción, ofrece en nuestros días Mario Vargas Llosa, otro notable es-
critor y destacado intelectual que tras un primer coqueteo con la
izquierda y la Revolución Cubana se pasó rápida e
inescrupulosamente -y sin las sutilezas intelectuales y las inicia-
les ambigüedades políticas de Paz- a las filas de la reacción y el
imperialismo. Lo mismo que muchos de los de su bando (en esto
Paz era un poco más cuidadoso), Vargas Llosa y, en general, los
"perfectos idiotas colonizados", son estentóreos y pródigos a la
hora de pontificar sobre la libertad y la democracia y de combatir
con encendida verborragia las ideas, partidos y gobiernos de iz-
quierda. Sin embargo, caen en un mutismo catatónico -que no
engaña sino a unos pocos ingenuos- a la hora de juzgar los críme-
nes de sus patronos. El referéndum revocatorio ganado por Chávez
en el 2004, bajo el atento escrutinio de la OEA y la Fundación
Carter, es para esa gente un repugnante ejemplo de populismo
autoritario; el descarado robo de las elecciones presidenciales por
su empleador, George W. Bush Jr. en el2000, una brillante mues-
tra de la vitalidad de la democracia norteamericana. Por cansí-
107
 guiente, no sólo los espíritus críticos pueden asumir el papel de
intelectuales.
En segundo lugar es preciso tener en cuenta que, para cum-
.oS
~L:L ·ccr,J f¡.. plir con -~sta función gramsciana de proveer una 11 dirección inte-
\
lectual y moral" que reverbere por el conjunto de la sociedad, es
imp~escindible que los intelectuales, de uno u otro signo, lo sean
de verdad. _Se trata de personas que deben poseer uri lpotable rna-
fle}o.<\lel amplio y complejo conjunto d~Jp~!:§~~~-~~~~cte~i­
a
.Zan las sociedades contemporáneas;~~~~J:~~~s Y.PX9fUDQOS
e~~us razonamieñ:toS,, que deben estar cuidac:lg§ªmef1t~ argumef\-
tadoiy.~m~J9f@fi..P.r9~~~os; y, por últim;:-~obrios y sencilros.ª Ía
hora de exponerlos a la consideración del"gr~m público: Rec~rde­
mos que ellos no escriben para sus colegas y estudiantes de la
academia sino para una audiencia mucho más vasta. Conserva su
vigencia, en cierto sentido, la clásica distinción de los griegos en-
tre doxa y episteme, entre sofistería y saber verdadero, entre los
sofistas y los filósofos. Estos criterios excluyen a una sub-especie
que a veces se confunde con el intelectual y que, a falta de mejor
nombre, podríamos denominar el 11 charlatán" o, siguiendo a Max
Weber, el 11 diletante." Hay muchos ejemplos, a derecha e izquier-
da de esta categoría. Vargas Llosa, por ejemplo, no duda en atri-
buirle esa condición aJean Baudrillard. Por mi parte pienso que
uno de los más excelsos ejemplos de charlatanería de nuestro tiem-
po, erigido por la industria cultural de la burguesía y sus medios
de 11 confusión" de masas al rango de gran filósofo de la época, es
Fernando Savater. 25
Retomemos ahora nuestra pregunta. Dadas estas condicio-
nes, ¿se puede recuperar el pensamiento crítico en el enrarecido
ámbito de la academia? No, y la razón es bien simple: su estructu-
ra y su lógica de funcionamiento la llevan a abjurar no sólo de la
25Cf. Mario Vargas Llosa, El lenguaje de la pasión (Buenos Aires: AguiJar,
2001 ), pp. 193-197.
108
célebre Tesis Onceava de Marx que nos convocaba a transformar
al mundo sino que, con su fanática adhesi?~él_!~on(_)_¡_:igü~~to !!:_~:::.
~d.!:L}u::Q!:l..S.~i~t-~éln~~g-~~t~-~~f~I1?.9.c:lgJQs_g_strechos_carnpos
~isciplinari~_,también ha renunciado a toda pretensión de inter-
pretar al mundo.éorfeetaménte.lin suma: ni quiere cambiar al
mundo ni pretende explicarlo adecuadamente.
Para que el pensamiento crítico pueda hacer pie en la acade- L
mia prünero habrá que revolucio11ar a las ut1iversidades. Las uni-'"' "
versidades en América Latina no necesitan una nueva reforma
que actualice el programa de Córdoba de 1918 y cancele la
f
contrarreforma que tuvo lugar a finales del siglo XX; necesitan
una revolución. Esto lo han venido planteando hace tiempo Darcy
Ribeiro, Pablo González Casanova y Boaventura de Sousa Santos,
denunciando la estructura absolutamente anacrónica y a menudo
reaccionaria de las casas de altos estudios. Se trata de institucio-
nes surgidas al promediar el medioevo europeo, que a lo largo de
los siglos han demostrado una pertinaz incapacidad para asimi-
lar el pensamiento crítico de su tiempo. 26 Las persecuciones de
los heterodoxos, de quienes pensaban diferente, son parte inte-
gral de la historia de las universidades. Desde Tomás de Aquino,
Giordano Bruno, Copérnico, Galileo, hasta Hobbes, cuyos libros
fueron quemados en el atrio de la Universidad de Oxford, el iti-
nerario está sembrado de grandes pensadores críticos que fueron
arrojados o expulsados, o que jamás pudieron poner un pie en
26
Cf. Boaventura de Sousa Santos, La universidad en el siglo XXI. Para una
reforma democrática y emancipadora de la universidad, Buenos Aires, LPP 1
Miño y Dávila Editores, 2005) y del mismo autor Pela miio de A !ice. O social e
o político na pos-modernidade, Editora Cortez, Sao Paulo, 2001 y Pablo González
Casanova, La universidad necesaria en el siglo XXI México Ediciones ERA
2001, donde se plantea una estupenda critica a la uni~ersidad ~radicional y a la~
ideas de las instituciones financieras internacionales sobre la misma -especial-
mente acerca de la noción de servir al mercado- así como una renovadora pro-
puesta para repensar el papel y el lugar de la universidad en una sociedad mas
justa.
109
 1¡

una universidad, como Nietzsche, Engels o Marx. El carácter con-

servador de la universidad, observa de Sousa Santos, ha sido igual
o superior al de las Fuerzas Armadas o de la propia Iglesia. En-
tonces, estamos ante un problema: ¿puede una estructura de ese
tipo favorecer el resurgimiento del pensamiento crítico? Para no
inducir a un excesivo pesimismo conviene recordar que si del seno
de la Iglesia Católica pudo brotar la Teología de la Liberación to- Apéndice 1
davía podemos abrigar algunas esperanzas.
Es necesario abrir de par en par las ventanas del mundo aca-
démico, depurando su enrarecida y estéril atmósfera, y vincular Preguntas del público
estrechamente nuestra agenda de trabajo intelectual con las prác-
ticas emancipatorias de las fuerzas sociales que luchan por cons-
truir un orden social más justo en nuestros países. Se trata de un
compromiso ineludible e impostergable. Al haber sido formado
en la tradición sociológica enteramente ortodoxa me enseñaron,
como supongo habrán hecho lo propio con ustedes, que la neu-
tralidad valorativa era un requisito indispensable para desempe-
ñar con idoneidad el oficio del sociólogo. Pocas veces, si alguna,
se nos enseñó que el primer transgresor de esa imposible e inde-
seable norma fue el propio Max Weber, cuya obra teórica y cuya
práctica política constituyen un rotundo mentís a aquella preten-
sión de neutralidad. Repensando en el confuso legado weberiano
y su pernicioso efecto sobre las jóvenes generaciones de sociólo-
gos, vino a mi memoria un luminoso pasaje del Dante en La Divi-
na Comedia cuando decía que "el círculo más ardiente del infierno
lo reservó Dios para quienes en época de crisis moral optaron por
la neutralidad." Los sociólogos latinoamericanos deberíamos tra-
tar de evitar terminar nuestros días ardiendo, merecidamente, en
esas innobles llamas por haber elegido ser neutrales en un mun-
do como éste.

Muchas gracias.

110
 Apéndice I
Preguntas del público

Sobre la rigurosidad y el riesgo de ser panfletario

Se me pregunta cómo combinar rigurosidad y sencillez en el

lenguaje sin caer en el panfleto. Evidentemente que se trata de
una empresa nada fácil. No cualquiera puede decir cosas simples
y sencillas sin caer en el simplismo. Pero es preciso desmitificar la
supuesta rigurosidad de la ciencia social"normal," o el paradig-
ma hegemónico. Personalmente creo que la "cuantofrenia", el culto
desmedido por la "matematización" de las ciencias sociales, es
una rigurosidad más aparente que real, que puede engañar al in-
cauto impresionado al enfrentarse a un aluvión de números, ci-
fras y datos estadísticos. En su momento, Einstein dijo que "no
todo lo que cuenta se puede contar; ni todo lo que se puede con-
tar cuenta." Hay que rechazar, por lo tanto, la supuesta identidad
entre cuantificación y rigurosidad. La última mantiene relación
con el planteo de un problema y no con la forma en que se anali-

113
 zan algunos datos o con la omnipresencia de datos cuantitativos.
Así, no sería rigurosa una investigación profusamente apoyada
en datos cuantitativos sobre el sistema universitario norteameri-
cano que en su planteamiento inicial omitiera señalar que hay
muchos más jóvenes negros, entre 20 y 24 años, en las cárceles
que en los colleges estadounidenses. Muy a menudo nos encontra-
mos frente a una falsa rigurosidad, que pretende ocultarse ape-
lando a rebuscados formalismos estadísticos. Esta enfermedad se
ha convertido en una verdadera epidemia en las tesis de maestría
y doctorado presentadas ante numerosos programas de postgrado
de América Latina, en los cuales la exigencia de dotar de soporte
"empírico" en apoyo de las hipótesis sostenidas por los
maestrandos o doctorandos casi invariablemente se transforma
en una excusa para atiborrar sus disertaciones con una intermina-
ble cantidad de tablas y gráficos que, presuntamente, le conferi-
rían la "cientificidad" requerida por los exigentes jurados de te-
sis.
En otro orden de cosas quisiera declarar que no comparto la
crítica, harto frecuente por cierto, al panfleto. Por el contrario,
guardo un gran respeto por un género que ha servido para comu-
nicar algunas de las contribuciones más importantes en la histo-
ria del pensamiento político y social. A ver: ¿a qué género litera-
rio pertenece El Príncipe, de Maquiavelo? Se trata de un panfleto,
como explícitamente lo reconoce su autor al decir que había escri-
to ese pequeño libro, de corridas, haciendo un paréntesis en la
redacción de otra obra de mayor envergadura, sus Discursos, y
con el explícito propósito de intervenir en la coyuntura política
de su Florencia natal. Lo que caracteriza a un panfleto, género
execrado por la tradición cientificista del positivismo, no es su
superficialidad o falta de rigurosidad sino la subordinación de su
argumento y la construcción formal del texto a las necesidades
urgentes e inmediatas de la intervención política. Por eso escribía
Maquiavelo en su dedicatoria a Lorenzo el Magnífico que en su
obrita se había abstenido de recurrir al palabrería ampuloso o a la
abstrusa retórica con que muchas veces se quería hacer pasar por
114
ciencia lo que eran sólo opiniones para poder decir, lisa y llana-
mente, lo que convenía hacer para liberar a Italia de los bárbaros.
Como todo panfleto, el de Maquiavelo tenía por objetivo esclare-
cer a su destinatario, movilizarlo e instarlo a actuar, sea éste un
gobernante, como en su caso, o el proletariado, como lo intentan
Marx y Engels en su celebérrimo panfleto: El Manifiesto Comunis-
ta.
Por supuesto que Maquiavelo no sólo está acompañado por
Marx y Engels en esta empresa. Hay una larga lista de venerables
textos, prolijamente estudiados en los cursos de teoría política,
que responden plenamente a esta tradición. Una breve lista, sin
pretensión alguna de ser exhaustiva, incluiría a Los Derechos del
Hombre, de Tom Payne, escrito en el fragor de las luchas por la
independencia de Estados Unidos. Los escritos de Inmanuel Kant,
La Paz Perpetua y las Cartas sobre la Tolerancia de John Locke se
inscriben en la misma línea, así como el Discurso sobre el Origen de
la Desigualdad entre los Hombres, de Jean Jacques Rousseau, el Ma-
nifiesto Comunista -ya mencionado- y dos obras capitales de V. I.
Lenin, El Estado y la Revolución y El Imperialismo, Etapa Superior del
Capitalismo. No debe pensarse que la derecha ha renunciado a este
género, como lo prueba el texto de Edmund Burke, Reflexiones
sobre la Revolución en Francia y, ya en el siglo veinte, el Manifiesto de
los Futuristas y el violentísimo panfleto anti-semita de Louis
Ferdinand Céline, Bagatelas para una masacre, en donde se hace, en
1937, una fervorosa exhortación al exterminio de los judíos.
En suma, tanto el pensamiento de izquierda como el de dere-
cha han tenido sus grandes panfletistas. El panfleto constituye un
género que no hay ninguna razón para tirar por la borda. Un buen
panfleto puede ser mejor que muchos de los trabajos publicados
en los famosos journals norteamericanos. Si bien no es un panfle-
to, Siete Ensayos de Mariátegui es otro ejemplo demostrativo de
una penetración analítica que no encontramos en muchas publi-
caciones "científicas" y, supuestamente, más rigurosas. Por lo tan-
to, ni lo cuantitativo ni el estilo del texto académico son garantía
alguna de rigurosidad.
115
 \
Por otra parte, tonterías mayúsculas se pueden decir y expre-
sar matemáticamente, o mediante un alambicado lenguaje que las
hacen aparecer serias y rigurosas pero que en realidad no lo son.
Si el empirismo positivista es víctima predilecta del fetichismo de
la matematización, el affaire Sokal demuestra la patológica vulne-
rabilidad del posmodernismo ante las oscuridades del lenguaje.
Al tiempo que el primero cree que los números son garantía de la
ciencia, los segundos afirman que el hermetismo y la oscuridad
de un razonamiento son garantías seguras de su valor. Alan Sokal,
un físico de la New York University, envió a una de las más pres-
tigiosas revistas posmodernas de ciencias sociales, Social Text, un
artículo titulado algo así como "Transgrediendo los límites" en
donde presentaba, con el lenguaje característico del
posmodernismo, una serie interminable de disparates y absurdos
sin articulación ni conexión alguna entre sí pero expresados en el
lenguaje rebuscado e impenetrable de esa corriente filosófica. El
texto fue sometido a los rigores del referato y enviado para su
evaluación a un comité de pares, supuestos guardianes del saber,
el cual elaboró un enjundioso dictamen recomendando
entusiastamente la publicación del artículo dado que, según sus
firmantes, en sus páginas se abrían nuevas fronteras y se explora-
ban inéditos horizontes de reflexión preñados de promisorios
desarrollos para las humanidades y las ciencias sociales. El men-
tado artículo se publicó en Social Text tras lo cual Sokal, con un
sentido del humor bastante truculento, envió una carta abierta al
New York Times en la que contaba que todo era una broma, que su
artículo era una premeditada sucesión de dislates y desatinos cuyo
fin era demostrar la total inutilidad de estos comités académicos
y el "poco juicio", los prejuicios, de los juicios de los pares.
Resumiendo: creo que es posible encontrar un trabajo rigu-
roso que al mismo tiempo pueda ser comunicado, en términos
claros y sencillos, a un público lego. La pregunta que debemos
hacernos es la siguiente: ¿a quién deseamos transmitir nuestros
conocimientos? ¿A mis colegas de profesión, a mis alumnos, o es
que quiero que mi obra pueda ser leída por gente común y que
116
entienda lo que estoy diciendo? Ahí está la decisión fundamental.
¿Alguien entre ustedes puede creer que con publicar un trabajo
en un journal norteamericano, en una revista especializada, va a
modificar en un ápice el destino de este planeta? Si queremos trans-
formar este mundo intolerablemente injusto debemos buscar
mecanismos que garanticen que nuestros conocimientos puedan
ser socializados masivamente. Es preciso, por eso, salir de la aca-
demia y apostar a un lenguaje llano que nos permita comunicar-
nos con la gente común. Muchas veces los sociólogos no tenemos
ese interlocutor en nuestra cabeza. La derecha, en cambio, lo ha
hecho y lo hace permanentemente. Por ejemplo, en el ya mencio-
nado caso de Octavio Paz, quien ejerció una influencia notable en
el verdadero "reformateo" de la cultura mexicana de los últimos
20 años del siglo pasado. Su libro, El laberinto de la soledad, penetró
en la comprensión del alma popular mexicana y de su cultura
como ningún sociólogo académico lo hizo hasta ahora. Ahí tienen
una muestra brillante de un género muy cercano al panfleto, el
ensayo, que como recordaba con sabiduría don José Medina
Echeverría, era despreciado por algunos "pequeños sociólogos
pedantes" que sólo creían en sus números y sus métodos. Paz,
con sus poesías y sus ensayos, fue un hombre eminentemente
político, un intelectual orgánico de la burguesía mexicana en sus
momentos postreros, antes de que ésta terminase siendo absorbi-
da por la maquinaria norteamericana. Y como poeta, ensayista y
novelista, jamás se avergonzó de la intencionalidad política que
impregnaba toda su obra, al revés de lo que le enseñan al joven
sociólogo o politólogo que estudia en nuestras universidades a
quien adoctrinan para que separen, siguiendo a Weber, "el políti-
co" del "científico."
Globalización
Me preguntan cómo reconstruir una relación entre los científi-
cos sociales de todo el hemisferio que nos permita enfrentar con
117
 1
éxito los desafíos de la globalización. Es importantísimo que desa-
rrollemos una muy fuerte relación con nuestros colegas de todo el
hemisferio, pero a condición de no caer en las acostumbradas acti-
tudes de sometimiento colonial que tanto daño nos han causado.
Con esto quiero decir que es preciso poder establecer una relación
de horizontalidad y de respeto mutuo con nuestros colegas del
Norte, y no ver en la academia norteamericana un faro que
infaliblemente nos señala la dirección de una mejor ciencia social.
En la América Latina de los años '80 y '90, como efecto de la
globalización neoliberal, se produjo una radical reorientación de
las ciencias sociales mediante la cual el paradigma norteamerica-
no se adoptó acríticamente en la mayor parte de las escuelas y
programas de grado y postgrado de Sociología. Este proceso de
imitación ha llegado tan lejos que, salvo por el hecho de que ha-
blan español o portugués, nuestros estudiantes parecen más bien
egresados de algún college o una universidad norteamericana que
de algún instituto latinoamericano. Entiéndase bien, no me pare-
ce que esté mal aprender lo que se enseña en la academia norte-
americana, o europea, en la medida en que uno no se olvide de las
necesidades y las problemáticas de nuestros países ni se pierdan
de vista los muchos problemas, distorsiones y déficits que abru-
man al paradigma dominante. De todos modos, es importante
establecer un diálogo que enriquezca a ambas partes. Añado, con
todo, mi convicción de que en la actualidad el nivel de creativi-
dad latinoamericana supera al que encontramos en la academia
norteamericana. Pensándolo bien, realmente tienen más que apren-
der ellos de nosotros que nosotros de ellos. Nuestros colegas de
allá admitieron durante veinticinco años el argumento de David
Easton acerca de que ya no tenía más sentido hablar del Estado y
del poder; quienes lo sacaron de esa locura fuimos los latinoame-
ricanos, con la discusión que se estableció en América Latina a
finales de los años sesentas en torno a esos temas y que después
fue importada por la academia estadounidense.
Entonces: diálogo sí, pero horizontal y no en el sentido habi-
tual en donde los sociólogos latinoamericanos se postran ante la
118
presunta superioridad de los colegas del norte. Conspira contra
este diálogo el hecho de que mientras Estados Unidos tiene una
política cultural de dominación ideológica hacia el resto del mun-
do nuestros países no tienen ninguna. La de Washington opera en
dos niveles: en el de las elites dirigentes y en el de las masas. Si
para éstas el modelo incluye los MacDonalds, el fast food y toda la
industria cultural con centro en Hollywood, para las primeras
existe un arsenal mucho más sofisticado. Se trata de la parafernalia
de becas, programas de formación, visitas guiadas, traducciones
de obras de autores norteamericanos y la casi infinita panoplia de
programas articulados por agencias del gobierno federal, ofici-
nas de los Estados, fundaciones privadas y empresas destinadas a
atraer, captar y adoctrinar a los mejores talentos de la región. En-
tre ellas son especialmente importantes para nuestros sociólogos
las becas que permiten estudiar en las universidades norteameri-
canas, sobre cuyos portales podría inscribirse la conocida frase
que Dante, -permítaseme que lo cite otra vez- inscribiera en la
puerta del infierno: "Deje aquí toda esperanza aquél que entre."
Ingresan como estudiantes bastante radicalizados y, luego de un
prolijo y sistemático lavado de cabeza, egresan casi invariable-
mente como sumisos tecnócratas de las ciencias sociales, porta-
dores en sus aturdidas cabezas de una nociva mezcolanza de
neoliberalismo, positivismo y posmodernismo que, en el mejor
de los casos, desemboca en un radical eclecticismo cuando no en
una fanática adhesión a alguna de esas corrientes filosóficas. Hay
excepciones, por cierto, pero son sólo eso: excepciones. Es cierto,
y conviene no olvidarlo, que tenemos también en los medios aca-
démicos norteamericanos muchos colegas que adhieren a distin-
tas versiones del pensamiento crítico y que son valiosos aliados
de nuestras causas. No todos son como la Jeanne Kirkpatrick, de
triste memoria, o la Condoleezza Rice, de no menos triste presen-
te. Hay un pensamiento crítico notable en Estados Unidos, y allá
tanto como aquí, está discriminado y perseguido. Por eso no es
tan conocido. Sería pues un error pensar que todo lo del Norte es
conservador: allí están Noam Chomsky, Howard Zinn, Michael
119
 T
1
Parenti, Jim Cockcroft, Immanuel Wallerstein, Michael Albert,
Marshall Berman, James Petras, Piero Gleijeses, Víctor Wallis y
tantos otros exponentes del pensamiento contestatario que sería
largo enumerar aquí y que sería imperdonable no saber apreciar
en su inmenso valor.
De todos modos, este diálogo se ve muchas veces dificultado
porque hay actitudes de nuestra parte que tampoco ayudan mu-
cho. Me permito recordarles que América Latina es la región del
mundo con la más extensa y radical historia de sometimiento co-
lonial del planeta. No hay ningún otro continente que haya expe-
rimentado algo parecido. Ni en África ni en Asia la experiencia
colonial duró tres siglos, casi cuatro -por ejemplo en Cuba, que
termina su proceso de emancipación apenas en 1898-, ni aniquiló
a los pueblos originarios para refundar sobre sus ruinas un nuevo
tipo de sociedad. Esta densa tradición histórica conduce a que,
todavía en el día de hoy, la voz del amo colonial resuene con una
contundencia extraordinaria en nuestras latitudes. 27 Y cuando al-
guno de nosotros en un congreso internacional lee su ponencia en
español o portugués, la audiencia- salvo en raras ocasiones- está
convencida de que es inferior a la de cualquier otra que haya sido
expresada en inglés o francés. Aun más, si gentes como Bolívar,
Sarmiento o Martí hubieran escrito su obra en inglés, su pensa-
miento hoy sería de enseñanza obligatoria en cualquier curso de
filosofía política del siglo XIX. Eran incomparablemente más ri-
cos y sugerentes que autores que normalmente se incluyen en esos
cursos, como Benjamín Constant o el mismo Jeremy Bentham,
padre del utilitarismo. Pero claro, Bentham o Constant escribían
en las lenguas del imperio y los otros lo hacían en español. Por lo
tanto no tenían la misma gravitación. Si Bentham. o Constant hu-
bieran nacido en América Latina difícilmente su obra sería cono-
27
Sobre este tema, crucial de nuestra cultura, existe una obra imprescindible
que invitamos a consultar: Roberto Femández Retamar, Todo Ca!ibán, Buenos
Aires, CLACSO, 2004.
120
cicla, como apenas son hoy leídas las obras de Sarmiento, Bolívar
o Martí en las_ principales escuelas de Ciencia Política de Europa
o Estados Umdos. Para resumir: es necesario y bueno dialogar,
pero sin acudir al diálogo abrumados por nuestra propia
colonialidad, yendo con la cabeza gacha a tomar nota de las ver-
dades que nos van a revelar, sino con la plena conciencia de que
somos herederos de una gran tradición de pensamiento que de-
bemos cultivar y desarrollar.
Utopías y la academia
Me preguntan sobre la academia y la utopía. Ocurre que la
academia ha cambiado mucho, fundamentalmente en los últimos
veinte o veinticinco años, producto -entre otras causas- de esa
"norteamericanización" a la que aludía anteriormente. Se habla-
ba de una resistencia -cuando no un abierto rechazo- a la utopía
en los ámbitos universitarios y es cierto: hoy la utopía es una mala
palabra para el discurso dominante y para los científicos sociales
"bienpensantes". Pero si las Ciencias Sociales pueden hacer una
cont~ibución valiosa a la transformación del mundo de hoy ello
reqmere, antes que nada, combatir al pensamiento único que afir-
ma que este mundo es el único mundo posible y frente al cual no
hay alternativas. Nosotros tenemos que demostrar, fieles a nues-
tro hipotético juramento hipocrático, que este mundo es inviable,
que es insostenible y que si prosiguen las tendencias que lo han
estructurado en los últimos años se encamina hacia un verdadero
~olocausto. La posibilidad de que el Planeta Tierra pueda garan-
tizar, para la población de casi 9500 millones de personas que se
espera tener en el2040, un consumo energético igual al promedio
de los países de la OCDE es igual a cero. Los números no dan. En
t~l caso las r~ser~as energéticas se agotarían en pocos días, así de
s1mple. En smtes1s, este mundo tal cual está estructurado conde-
na irremisiblemente a las 4/5 partes de la humanidad a vivir en la
pobreza, la indigencia, la falta de salud, niños que mueren antes
121
del año, las 100 mil personas por día que mueren por hambre y
enfermedades perfectamente curables a las cuales nos referíamos
más arriba.
Entonces a quienes nos acusan de cultivar un pensamiento
utópico porque queremos un mundo distinto habría que decirles
que: 'sí, claro que lo tenemos, porque la sociedad siempre se. ha
movido en función de utopías.' Utopía es lo que hoy parece Im-
posible pero tal vez resulte posible mañana. Cuando Tom~s Moro
escribió su librito al principio del siglo XVI y planteaba la JOrnada
de 8 horas, los "bienpensantes" de su tiempo no dudaron en cali-
ficarlo de loco y alucinado. Sin embargo, cuatro siglos y después
las jornadas de 8 horas ya son absolutamente normales, hasta "na-
turales". Esa utopía, como tantas otras, se transformó en realidad.
1
Por otra parte, ¿no es más utópico, en el mal sentido de la
palabra, la utopía de un mercado global en donde todo se vuelve
mercancía que la utopía que sueña y busca la creación de un mundo
mejor, socialmente justo y ecológicamente sustentable? Los
neoliberales que proponen una sociedad organizada en torno al
mercado: ¿no plantean acaso también ellos una utopía, negativa y
perversa? Más que una utopía, una perversa quimera .. Porque sa-
bemos que eso no existe. Entonces me parece que es Importante
recuperar la legitimidad de la discusión sobre la utopía en el
momento actual, a pesar de la repugnancia que esto le provoque
a los herederos del positivismo y a los cultores del
posmodernismo. Son las utopías las que han movido la historia.
Cuando en nuestros países algunos se plantearon un proyecto
independentista también fueron considerados como utópicos e
irreales; y, sin embargo, mal o bien esa utopía dio resultados.
Sobre la resistencia de los pueblos originarios
Por último, sobre el futuro de la resistencia de los pueblos
originarios y el papel de las Ciencias Sociales digamos para ~o­
menzar que éstos han sido un actor social olvidado por la Socw-
122
logía convencional. En buena medida porque en Estados Unidos
esos actores no revisten gran importancia y, como nosotros de al-
guna manera importamos las orientaciones teóricas y
metodológicas de la Sociología norteamericana, así como sus te-
mas prioritarios, si allá no hay indígenas que se subleven y derro-
quen gobiernos el tema queda afuera de la agenda. En América
Latina, nuestros pueblos originarios estuvieron relativamente
pasivos durante mucho tiempo, pero en los últimos años han te-
nido la "mala idea" de comenzar a levantarse en contra de gobier-
nos neocoloniales, impopulares y racistas. Su movimiento ha lle-
vado, sobre todo en el mundo andino, a una vertiginosa sucesión
de gobiernos de corta duración. Este súbito protagonismo,
emblematizado a mediados de los años noventa por el surgimiento
del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en México,
ha producido un verdadero sacudón en las Ciencias Sociales y
hay muchos colegas que hoy se están dedicando a estudiar el tema
con enfoques novedosos.
Creo también interesante señalar que esas comunidades in-
dígenas no sólo se han convertido en nuevos objetos de investiga-
ción. Son sujetos, concientes y activos, y en cuanto tales están de-
sarrollando proyectos educativos extraordinariamente valiosos
cuyos influjos ya se comienzan a sentir sobre las Ciencias Socia-
les. En buena medida, si bien no exclusivamente, gracias a ellas el
tema del eurocentrismo prevaleciente en las teorías sociales está
adquiriendo la importancia que se merece en la discusión actual
en nuestros países y se ha planteado la necesidad de explorar vi-
siones alternativas, emancipadas de la "colonialidad del saber ofi-
cial" que impregna al paradigma dominante.
Es prematuro intentar un balance sobre los logros de estas
iniciativas. Yo debo confesar que soy escéptico ante algunas de
las críticas al eurocentrismo de las Ciencias Sociales, sobre todo
cuando ellas se extienden sin más a la principal vertiente del pen-
samiento crítico: el marxismo. Es posible que aún los sociólogos
críticos podamos ser tributarios de las premisas del eurocentrismo,
porque nos guste o no el armazón teórico del pensamiento crítico
123
se gestó en Europa y eso de alguna manera ejerce una influencia
hasta el día de hoy. Pero creo que también hay un riesgo equiva-
lente del otro lado: el peligro de creer que una reformulación de
las Ciencias Sociales a partir de una lectura enfáticamente
romantizada e idealizada de la realidad indígena -de un cierto
ingenuo "nativismo" que pareciera ignorar los rasgos racistas,
sexistas y clasistas que también han impregnado a las poblacio- Apéndice 11
nes originarias- debería necesariamente fructificar en una visión
más profunda y adecuada de nuestra realidad contemporánea,
especialmente para el caso de sociedades en las cuales la presen- La juventud argentina de Córdoba a los
cia de los pueblos originarios es muy importante como en Ecu~
dor, Bolivia, Guatemala y, en menor medida, Perú. hombres libres de sud américa *
En todo caso, un diálogo con la producción inspirada en es-
tas nuevas premisas y puntos de partida debe ser bienvenido y
Manifiesto liminar de la
estimulado. Un diálogo que confronte una visión no-eurocéntrica
con una visión probablemente eurocéntrica. No obstante, no todo reforma universitaria
lo producido por los europeos conlleva necesariamente el pecado
original del eurocentrismo. Lo que planteaba en algunos otros
debates es que, para convencernos de la validez de la crítica al
eurocentrismo que aparentemente daña el conjunto del edificio
teórico marxista, alguien debería demostrar irrefutablemente que
la teoría de la plusvalía está equivocada y que su incapacidad para
explicar el "secreto de la explotación capitalista" radica en que
fue concebida en Europa, por un europeo (y, para colmo, varón,
blanco y heterosexual). Estoy convencido de que pese a sus peca-
minosos orígenes europeos el marxismo sigue explicando, mejor
que cualquier otra teoría, la naturaleza de las sociedades capita-
listas tanto del centro como de la periferia del sistema. Será pues
necesario avanzar con mucho cuidado y empezar a hacer distin-
ciones más finas, pues no todo lo desarrollado en Europa es for-
zosamente eurocéntrico, así como no toda teorización que se de-
sarrolle en el marco latinoamericano, inclusive en el seno de una
comunidad indígena, tiene necesariamente mejores capacidades
explicativas y emancipatorias para nuestros pueblos.
*Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba-1918

124
/

Apéndice 11

La juventud argentina de Córdoba a los hombres

libres de sud américa
Manifiesto liminar de la reforma universitaria

Hombres de una república libre, acabamos de romper la últi-

ma cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua domina-
ción monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las
cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime.
Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una
libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que
nos faltan.
Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo
advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos vivien-
do una hora americana. La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es
violenta, porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y por-
que era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contra-
revolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí

127
el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la
hospitalización segura de los inválidos y -lo que es peor aún- el
lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar
hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado
a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se em-
peñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil.
Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas,
pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocráti-
co. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíri-
tus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su
recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas
naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento
vital de los organismos universitarios no es el fruto del desarrollo
orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria.
Nuestro régimen universitario -aún el más reciente- es ana-
crónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino: el
derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo.
En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La
Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra
este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un go-
bierno estrictamente democrático y sostiene que el demos univer-
sitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica
principalmente en los estudiantes. El concepto de Autoridad que
corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un ho-
gar de estudiantes universitarios, no solo puede apoyarse en la
fuerza de disciplinas extrañas a la substancia misma de los estu-
dios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita man-
dando, sino sugiriendo y amando:
Enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el
que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consi-
guiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a
los que aprenden. Fundar la garantía de una paz fecunda en el
artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en
todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no a una labor
de Ciencia.
128
Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es
agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes
deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes
de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que
reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universida-
des. El chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los
inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa, que
cabe en un instituto de Ciencia es la del que escucha una verdad 0
la del que experimenta para crearla o comprobarla.
Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universi-
tario el arcaico y bárbaro concepto de Autoridad que en estas Ca-
sas es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger
criminalmente la falsa dignidad y la falsa competencia. Ahora ad-
vertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada
a la Universidad de Córdoba por el Dr. José Nicolás Matienzo,
sólo ha venido a probar que el mal era más afligente de lo que
imaginábamos y que los antiguos privilegios disimulaban un es-
tado de avanzada descomposición. La reforma Matienzo no ha
inaugurado una democracia universitaria; ha sancionado el pre-
dominio de una casta de profesores. Los intereses creados en tor-
no de los mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo.
Se nos acusa ahora de insurrectos en nombre de una orden que no
discutimos, pero que nada tiene que hacer con nosotros. Si ello es
así, si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando y em-
bruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la insu-
rrección. Entonces la única puerta que nos queda abierta a la es-
peranza es el destino heroico de la juventud. El sacrificio es nues-
tro mejor estímulo; la redención espiritual de las juventudes ame-
ricanas nuestra única recompensa, pues sabemos que nuestras
verdades lo son -y dolorosas- de todo el continente. Que en nues-
tro país una ley -se dice- la de Avellaneda, se opone a nuestros
anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral lo está
exigiendo. La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es
desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de contaminar-
se. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros.
129
Ante los jóvenes no se hace mérito adulando o comprando. Hay
que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, segu-
ros de que el acierto ha de coronar sus determinaciones. En ade-
lante solo podrán ser maestros en la futura república universita-
ria los verdaderos constructores de alma, los creadores de ver-
dad, de belleza y de bien.
La juventud universitaria de Córdoba cree que ha llegado la
hora de plantear este grave problema a la consideración del país y
de sus hombres representativos. Los sucesos acaecidos reciente-
mente en la Universidad de Córdoba, con motivo de elección
rectoral, aclaran singularmente nuestra razón en la manera de apre-
ciar el conflicto universitario. La Federación Universitaria de Cór-
doba cree que debe hacer conocer al país y América las circuns-
tancias de orden moral y jurídico que invalidan el acto electoral
verificado el 15 de junio. El confesar los ideales y principios que
mueven a la juventud en esta hora única de su vida, quiere referir
las aspectos locales del conflicto y levantar bien alta la llama que
está quemando el viejo reducto de la opresión clerical. En la Uni-
versidad Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presen-
ciado desórdenes; se ha contemplado y se contempla el nacimien-
to de una verdadera revolución que ha de agrupar bien pronto
bajo su bandera a todos los hombres libres del continente. Referi-
remos los sucesos para que se vea cuanta vergüenza nos sacó a la
cara la cobardía y la perfidia de los reaccionarios. Los actos de
violencia, de los cuales nos responsabilizarnos íntegramente, se
cumplían corno en el ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que
representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder
levantar siquiera el corazón sobre esas ruinas. Aquellos represen-
tan también la medida de nuestra indignación en presencia de la
miseria moral, de la simulación y del engaño artero que preten-
día filtrarse con las apariencias de la legalidad. El sentido moral
estaba oscurecido en las clases dirigentes por un fariseísmo tradi-
cional y por una pavorosa indigencia de ideales.
El espectáculo que ofrecía la Asamblea Universitaria era re-
pugnante. Grupos de amorales deseosos de captarse la buena vo-
130
Juntad del futuro rector exploraban los contornos en el primer
escrutinio, para inclinarse luego al bando que parecía asegurar el
triunfo, sin recordar la adhesión públicamente empeñada, en el
compromiso de honor contraído por los intereses de la Universi-
dad. Otros -los más- en nombre del sentimiento religioso y bajo
la advocación de la Compañía de Jesús, exhortaban a la traición y
al pronunciamiento subalterno. (¡Curiosa religión que enseña a
menospreciar el honor y deprimir la personalidad! ¡Religión para
vencidos o para esclavos!). Se había obtenido una reforma liberal
mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se creía haber con-
quistado una garantía y de la garantía se apoderaban los únicos
enemigos de la reforma. En la sombra los jesuitas habían prepara-
do el triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla habría
comportado otra traición. A la burla respondimos con la revolu-
ción. La mayoría expresaba la suma de represión, de la ignoran-
cia y del vicio. Entonces dimos la única lección que cumplía y
espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical.
La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos
pudieron obtener la sanción jurídica, empotrarse en la Ley. No se
lo permitimos. Antes de que la iniquidad fuera un acto jurídico,
irrevocable y completo, nos apoderarnos del Salón de Actos y arro-
jamos a la canalla, solo entonces amedrentada, a la vera de los
claustros. Que es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a conti-
nuación, sesionado en el propio Salón de Actos de la Federación
Universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo
pupitre rectoral, la declaración de la huelga indefinida. En efecto,
los estatutos reformados disponen que la ele'cción de rector ter-
minará en una sola sesión, proclamándose inmediatamente el re-
sultado, previa lectura de cada una de las boletas y aprobación
del acta respectiva. Afirmamos sin temor de ser rectificados, que
las boletas no fueron leídas, que el acta no fue aprobada, que el
rector no fue proclamado, y que, por consiguiente, para la ley,
aún no existe rector de esta universidad.
La juventud Universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo
cuestión de nombres ni de empleos. Se levantó contra un régimen
131
administrativo, contra un método docente, contra un concepto de rioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la liber-
autoridad. Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de tad; ella nos muestra el verdadero carácter de la autoridad uni-
determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni regla- versitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada petición un agravio
mentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder y en cada pensamiento una semilla de rebelión. La juventud ya no
su empleo. La consigna de "hoy por ti, mañana para mí", corría pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pen-
de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto universita- samiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus
rio. representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido
Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede
dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad aparta- desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su
da de la Ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, en- propia casa.
cerradas en la repetición interminable de viejos textos, ampara- La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su
ban el espíritu de rutina y de sumisión. Los cuerpos universita- Federación, saluda a los compañeros de la América toda y les in-
rios, celosos guardianes de los dogmas, trataban de mantener en cita a colaborar en la obra de libertad que inicia.
clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio
puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue entonces cuando 21 de junio de 1918
la oscura Universidad Mediterránea cerró sus puertas a Ferri, a Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presi-
Ferrero, a Palacios y a otros, ante el temor de que fuera perturba- dente. Gurmensindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jor-
da su plácida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolución ge L. Bazante, Ceferino Garzón Maceda, Julio Malina, Carlos Suárez
y el régimen cayó a nuestros golpes. Pinto, Emilio R. Biagosch, Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio
Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado Medina Allende, Ernesto Garzón.
algo nuevo, que por lo menos la elevación de nuestros ideales
merecía algún respeto. Asombrados, contemplamos entonces
cómo se coaligaban para arrebatar nuestra conquista los más cru-
dos reaccionarios. No podemos dejar librada nuestra suerte a la
tiranía de una secta religiosa, no al juego de intereses egoístas. A
ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la Universi-
dad de San Carlos ha dicho su primera palabra: "prefiero antes
de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudian-
tes". Palabras llenas de piedad y amor, de respeto reverencioso a
la disciplina; palabras dignas del jefe de una casa de altos estu-
dios. No invoca ideales ni propósitos de acción cultural. Se siente
custodiado por la fuerza y se alza soberbio y amenazador. ¡Armo-
niosa lección que acaba de dar a la juventud el primer ciudadano
de una democracia Universitaria!. Recojamos la lección, compa-
ñero de toda América; acaso tenga el sentido de un presagio glo-

132 133
 La reforma universitaria
Ideología y reivindicaciones*
José Carlos Mariátegui**

El movimiento estudiantil que se inició con la lucha de los

estudiantes de Córdoba, por la reforma de la Universidad, señala
el nacimiento de la nueva generación latinoamericana. La inteli-
gente compilación de documentos de la reforma universitaria en
la América Latina realizada por Gabriel del Mazo, cumpliendo
un encargo de la Federación Universitaria de Buenos Aires, ofre-
ce una serie de testimonios fehacientes de la unidad espiritual de

* Fuente: Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana en: http://

www.yachay.com.pe/especiales/7ensayos/index.htm
** (1894-1930) Periodista y escritor indigenista y marxista peruano. Impulsó la
fundación de la Confederación General de Trabajadores del Perú y fundó el
Partido Comunista Peruano. Editor de varios periódicos obreros y de la revista
Amauta.

135
este movimiento (20). El proceso de la agitación universitaria en
la Argentina, el Uruguay, Chile, Perú, etc., acusa el mismo origen
y el mismo impulso. La chispa de la agitación es casi siempre un
incidente secundario; pero la fuerza que la propaga y la dirige
viene de ese estado de ánimo, de esa corriente de ideas que se
designa -no sin riesgo de equívoco- con el nombre de "nuevo
espíritu". Por esto, el anhelo de la reforma se presenta, con idén-
ticos caracteres, en todas las universidades latinoamericanas. Los
estudiantes de toda la América Latina, aunque movidos a la lucha
por protestas peculiares de su propia vida, parecen hablar el mis-
mo lenguaje.
De igual modo, este movimiento se presenta íntimamente co-
nectado con la recia marejada posbélica. Las esperanzas
mesiánicas, los sentimientos revolucionarios, las pasiones místi-
cas propias de la posguerra, repercutían particularmente en la
juventud universitaria de Latinoamérica. El concepto difuso y
urgente de que el mundo entraba en un ciclo nuevo, despertaba
en los jóvenes la ambición de cumplir una función heroica y de
realizar una obra histórica. Y, como es natural, en la constatación
de todos los vicios y fallas del régimen económico social vigente,
la voluntad y el anhelo de renovación encontraban poderosos es-
tímulos. La crisis mundial invitaba a los pueblos latinoamerica-
nos, con insólito apremio, a revisar y resolver sus problemas de
organización y crecimiento. Lógicamente, la nueva generación
sentía estos problemas con una intensidad y un apasionamiento
que las anteriores generaciones no habían conocido. Y mientras la
actitud de las pasadas generaciones, como correspondía al ritmo
de su época, había sido evolucionista -a veces con un evolucio-
nismo completamente pasivo- la actitud de la nueva generación
era espontáneamente revolucionaria. La ideología del movimien-
to estudiantil careció, al principio, de homogeneidad y autono-
mía. Acusaba demasiado la influencia de la corriente wilsoniana.
Las ilusiones demoliberales y pacifistas que la predicación de
Wilson puso en boga en 1918-19 circulaban entre la juventud lati-
noamericana como buena moneda revolucionaria. Este fenóme-
136
no se explica perfectamente. También en Europa, no sólo las iz-
quierdas burguesas sino los viejos partidos socialistas reformistas
aceptaron como nuevas las ideas demoliberales elocuente y
apostólicamente remozadas por el presidente norteamericano.
Únicamente a través de la colaboración cada día más estrecha con
los sindicatos obreros, de la experiencia del combate contra las
fuerzas conservadoras y de la crítica concreta de los intereses y
principios en que se apoya el orden establecido, podían alcanzar
las vanguardias universitarias una definida orientación ideológi-
ca.
Este es el concepto de los más autorizados portavoces de la
nueva generación estudiantil, al juzgar los orígenes y las conse-
cuencias de la lucha por la Reforma. Todos convienen en que
este movimiento, que apenas ha formulado su programa, dista
mucho de proponerse objetivos exclusivamente universitarios y
en que, por su estrecha y creciente relación con el avance de las
clases trabajadoras y con el abatimiento de viejos privilegios eco-
nómicos, no puede ser entendido sino como uno de los aspectos
de una profunda renovación latino-americana. Así Palcos, acep-
tando íntegramente las últimas consecuencias de la lucha empe-
ñada, sostiene que "mientras subsista el actual régimen social,
la Reforma no podrá tocar las raíces recónditas del problema
educacional". "Habrá llenado su objeto -agrega- si depura a las
universidades de los malos profesores, que toman el cargo como
un empleo burocrático; si permite -como sucede en otros paí-
ses- que tengan acceso al profesorado todos los capaces de serlo,
sin excluirlos por sus convicciones sociales, políticas o filosófi-
cas; si neutraliza en parte, por lo menos, el chauvinismo y fo-
menta en los educandos el hábito de las investigaciones y el sen-
timiento de la propia responsabilidad. En el mejor de los casos,
la Reforma rectamente entendida y aplicada, puede contribuir a
evitar que la Universidad sea, como es en rigor en todos los paí-
ses, como lo fue en la misma Rusia -país donde se daba, sin
embargo, como en ninguna otra parte, una intelectualidad avan-
zada que en la hora de la acción saboteó escandalosamente a la
137
revolución- una Bastilla de la reacción, esforzándose por ganar
las alturas del siglo" 28 •
No coinciden rigurosamente -y esto es lógico-, las diversas
interpretaciones del significado del movimiento. Pero, con excep-
ción de las que proceden del sector reaccionario, interesado en
limitar los alcances de la Reforma, localizándola en la universi-
dad y la enseñanza, todas las que se inspiran sinceramente en sus
verdaderos ideales, la definen como la afirmación del "espíritu
nuevo", entendido como espíritu revolucionario.
Desde sus puntos de vista filosóficos, Ripa Alberdi se incli-
naba a considerar esta afirmación como una victoria del idealis-
mo novecentista sobre el positivismo del siglo XIX. "El renaci-
miento del espíritu argentino -decía- se opera por virtud de las
jóvenes generaciones, que al cruzar por los campos de la filosofía
contemporánea han sentido aletear en su frente el ala de la liber-
tad". Mas el propio Ripa Alberdi se daba cuenta de que el objeto
de la reforma era capacitar a la Universidad para el cumplimiento
29
de "esa función social que es la razón misma de su existencia"
Julio V. González, que ha reunido en dos volúmenes sus escritos
de la campaña universitaria; arriba a conclusiones más precisas:
"La Reforma Universitaria -escribe- acusa el aparecer de una nue-
va generación que llega desvinculada de la anterior, que trae sen-
sibilidad distinta e ideales propios y una misión diversa para cum-
plir. No es aquella un hecho simple o aislado, si los hay; está vin-
culada en razón de causa a efecto con los últimos acontecimientos
de que fuera teatro nuestro país, como consecuencia de los pro-
ducidos en el mundo. Significaría incurrir en una apreciación erró-
nea hasta lo absurdo, considerar a la Reforma Universitaria como
un problema de aulas y, aún así, radicar toda su importancia en
los efectos que pudiera surtir exclusivamente en los círculos de
cultura. Error semejante llevaría sin remedio a una solución del
zx La Reforma Universitaria, tomo 1, p. 55.
29
lb., p. 44.
138
problema que no consultaría la realidad en que él está planteado.
Digámoslo claramente entonces: la Reforma Universitaria es par-
te de una cuestión que el desarrollo material y moral de nuestra
sociedad ha impuesto a raíz de la crisis producida por la gue-
rra"30. González señala en seguida la guerra europea, la revolu-
ción rusa y el advenimiento del radicalismo al poder como los
factores decisivos de la Reforma en la Argentina.
José Luis Lanuza indica otro factor: la evolución de la clase
media. La mayoría de los estudiantes pertenecen a esta clase en
todas sus gradaciones. Y bien. Una de las consecuencias sociales
y económicas de la guerra es la proletarización de la clase media.
Lanuza sostiene la siguiente tesis: "Un movimiento colectivo es-
tudiantil de tan vastas proyecciones sociales como la Reforma
Universitaria no hubiera podido estallar antes de la guerra euro-
pea. Se sentía la necesidad de renovar los métodos de estudio y se
ponía de manifiesto el atraso de la Universidad respecto a las co-
rrientes contemporáneas del pensamiento universal desde la época
de Alberdi, en la que empieza a desarrollarse nuestra industria
embrionaria. Pero entonces la clase media universitaria se mante-
nía tranquila con sus títulos de privilegio. Desgraciadamente para
ella, esta holgura disminuye a medida que crece la gran industria,
se acelera la diferenciación de las clases y sobreviene la
proletarización de los intelectuales. Los maestros, los periodistas
y empleados de comercio se organizan gremialmente. Los estu-
diantes no podían escapar al movimiento general" 31 .
Mariano Hurtado de Mendoza coincide sustancialmente con
las observaciones de Lanuza. "La Reforma Universitaria -escri-
be-, es antes que nada y por sobre todo, un fenómeno social que
resulta de otro más general y extenso, producido a consecuencia
del grado de desarrollo económico de nuestra sociedad. Fuera
entonces error estudiarla únicamente bajo la faz universitaria,
30
lb., pp. 58 y 86.
31
lb., p. 125.
139
como problema de renovación del gobierno de la Universidad, o
bajo la faz pedagógica, como ensayo de aplicación de nuevos
métodos de investigación en la adquisición de la cultura.
Incurriríamos también en error si la consideráramos como el
resultado exclusivo de una corriente de ideas nuevas provocadas
por la gran guerra y por la revolución rusa, o como la obra de la
nueva generación que aparece y llega desvinculada de la anterior,
que trae sensibilidad distinta e ideales propios y una misión di-
versa por cumplir". Y, precisando su concepto, agrega más ade-
lante: "La Reforma Universitaria no es más que una consecuencia
del fenómeno general de proletarización de la clase media que
forzosamente ocurre cuando una sociedad capitalista llega a de-
terminadas condiciones de su desarrollo económico. Significa esto
que en nuestra sociedad se está produciendo el fenómeno de
proletarización de la clase media y que la Universidad, poblada
en su casi totalidad por ésta, ha sido la primera en sufrir sus efec-
tos, porque era el tipo ideal de institución capitalista" 32 •
Es, en todo caso, un hecho uniformemente observado la for-
mación, al calor de la Reforma, de núcleos de estudiantes que, en
estrecha solidaridad con el proletariado, se han entregado a la
difusión de avanzadas ideas sociales y al estudio de las teorías
marxistas. El surgimiento de las universidades populares, conce-
bidas con un criterio bien diverso del que inspiraba en otros tiem-
pos tímidos tanteos de extensión universitaria, se ha efectuado en
toda la América Latina en visible concomitancia con el movimiento
estudiantil. De la Universidad han salido, en todos los países lati-
noamericanos, grupos de estudiosos de economía y sociología que
han puesto sus conocimientos al servicio del proletariado, dotan-
do a éste, en algunos países, de una dirección intelectual de que
antes había generalmente carecido. Finalmente, los propagandistas
y fautores más entusiastas de la unidad política de la América
Latina son, en gran parte, los antiguos líderes de la Reforma U ni-
32
lb., p. 130.
140
versitaria que conservan así su vinculación continental, otro de
los signos de la realidad de la "nueva generación".
Cuando se confronta este fenómeno con el de las universida-
des de la China y del Japón, se comprueba su rigurosa justifica-
ción histórica. En el Japón, la Universidad ha sido la primera cá-
tedra de socialismo. En la China, por razones obvias, ha tenido
una función todavía más activa en la formación de una nueva con-
ciencia nacional. Los estudiantes chinos componen la vanguardia
del movimiento nacionalista revolucionario que, dando a la in-
mensa nación asiática una nueva alma y una nueva organización,
le asigna una influencia considerable en los destinos del mundo.
En este punto se muestran concordes los observadores occidenta-
les de más reconocida autoridad intelectual.
Pero no me propongo aquí el estudio de todas las consecuen-
cias y relaciones de la Reforma Universitaria con los grandes pro-
blemas de la evolución política de la América Latina. Constatada
la solidaridad del movimiento estudiantil con el movimiento his-
tórico general de estos pueblos, tratemos de examinar y definir
sus rasgos propios y específicos.
¿Cuáles son las proposiciones o postulados fundamentales
de la Reforma?
El Congreso Internacional de Estudiantes de México de 1921
propugnó: 1ºla participación de los estudiantes en el gobierno de
las universidades; 2º la implantación de la docencia libre y la asis-
tencia libre. Los estudiantes de Chile declararon su adhesión a los
siguientes principios: 1º autonomía de la Universidad, entendida
como institución de los alumnos, profesores y diplomados; 2º re-
forma del sistema docente, mediante el establecimiento de la do-
cencia libre y, por consiguiente, de la asistencia libre de los alum-
nos a las cátedras, de suerte que en caso de enseñar dos maestros
una misma materia la preferencia del alumnado consagre libre-
mente la excelencia del mejor; 3º revisión de los métodos y del
contenido de los estudios; y 4º extensión universitaria, actuada
como medio de vinculación efectiva de la Universidad con la vida
social. Los estudiantes de Cuba concretaron en 1923 sus reivindi-
141
caciones en esta fórmula: a) una verdadera democracia universi-
taria; b) una verdadera renovación pedagógica y científica; e) una
verdadera popularización de la enseñanza. Los estudiantes de
Colombia reclamaron, en su programa de 1924, la organización
de la Universidad sobre bases de independencia, de participación
de los estudiantes en su gobierno y de nuevos métodos de traba-
jo. "Que al lado de la cátedra -dice ese programa- funcione el
seminario, se abran cursos especiales, se creen revistas. Que al
lado del maestro titular haya profesores agregados y que la carre-
ra del magisterio exista sobre bases que aseguren su porvenir y
den acceso a cuantos sean dignos de tener una silla en la Univer-
sidad". Los estudiantes de vanguardia de la Universidad de Lima,
leales a los principios proclamados en 1919 y 1923, sostuvieron en
1926 las siguientes plataformas: defensa de la autonomía de las
universidades; participación de los estudiantes en la dirección y
orientación de sus respectivas universidades o escuelas especia-
les; derecho de voto por los estudiantes en la elección de rectores
de las universidades; renovación de los métodos pedagógicos; voto
de honor de los estudiantes en la provisión de las cátedras; incor-
poración a la universidad de los valores extrauniversitarios; so-
cialización de la cultura: universidades populares, etc. Los prin-
cipios sostenidos por los estudiantes argentinos son, probable-
mente, más conocidos, por su extensa influencia en el movimien-
to estudiantil de América desde su primera enunciación en la
Universidad de Córdoba. Prácticamente, además, son a grandes
rasgos los mismos que proclaman los estudiantes de las demás
universidades latinoamericanas. Resulta de esta rápida revisión
que como postulados cardinales de la Reforma Universitaria puede
considerarse: primero, la intervención de los alumnos en el go-
bierno de las universidades y segundo, el funcionamiento de cá-
tedras libres, al lado de las oficiales, con idénticos derechos, a car-
go de enseñantes de acreditada capacidad en la materia.
El sentido y el origen de estas dos reivindicaciones nos ayu-
dan a esclarecer la significación de la Reforma.
142
Política y enseñanza universitaria en América Latina
El régimen económico y político determinado por el predo-
minio de las aristocracias coloniales -que en algunos países his-
panoamericanos subsiste todavía aunque en irreparable y progre-
siva disolución, ha colocado por mucho tiempo las universidades
de la América Latina bajo la tutela de estas oligarquías y de su
clientela. Convertida la enseñanza universitaria en un privilegio
del dinero, si no de la casta, o por lo menos de una categoría so-
cial absolutamente ligada a los intereses de uno y otra, las univer-
sidades han tenido una tendencia inevitable a la burocratización
académica. Era éste un destino al cual no podía escapar ni aun
bajo la influencia episódica de alguna personalidad de excepción.
El objeto de las universidades parecía ser, principalmente, el
de proveer de doctores o rábulas a la clase dominante. El inci-
piente desarrollo, el mísero radio de la instrucción pública, cerra-
ban los grados superiores de la enseñanza a las clases pobres (La
misma enseñanza elemental no llegaba -como no llega ahora- sino
a una parte del pueblo). Las universidades, acaparadas intelec-
tual y materialmente por una casta generalmente desprovista de
impulso creador, no podían aspirar siquiera a una función más
alta de formación y selección de capacidades. Su burocratización
las conducía, de un modo fatat al empobrecimiento espiritual y
científico.
Este no era un fenómeno exclusivo ni peculiar del Perú. En-
tre nosotros se ha prolongado más por la supervivencia obstina-
da de una estructura económica semifeudal. Pero, aun en los paí-
ses que más prontamente se han industrializado y democratiza-
do, como la República Argentina, a la universidad es adonde ha
arribado más tarde esa corriente de progreso y transformación. El
Dr. Florentino V. Sanguinetti resume así la historia de la Universi-
dad de Buenos Aires antes de la Reforma: "Durante la primera
parte de la vida argentina, movió modestas iniciativas de cultura
y formó núcleos urbanos que dieron a la montonera el pensamiento
de la unidad política y del orden institucional. Su provisión cien-
143
tífica era muy escasa, pero bastaba para las necesidades del me-
dio y para imponer las conquistas lentas y sordas del genio civil.
Afirmada más tarde nuestra organización nacional, la Universi-
dad aristocrática y conservadora creó un nuevo tipo social: el doc-
tor. Los doctores constituyeron el patriciado de la segunda repú-
blica, substituyendo poco a poco a las charreteras y a los caciques
rurales, en el manejo de los negocios, pero salían de las aulas sin
la jerarquía intelectual necesaria para actuar con criterio orgánico
en la enseñanza o para dirigir el despertar improvisado de las
riquezas que rendían la pampa y el trópico. Alo largo de los últi-
mos cincuenta años, nuestra nobleza agropecuaria fue desplaza-
da, primero, del campo económico por la competencia progresis-
ta del inmigrante, técnicamente más capaz, y luego del campo
político por el advenimiento de los partidos de clase media. Ne-
cesitando entonces escenario para mantener su influencia, se apo-
deró de la Universidad que fue pronto un órgano de casta, cuyos
directores vitalicios turnaban los cargos de mayor relieve y cuyos
docentes, reclutados por leva hereditaria, impusieron una verda-
dera servidumbre educacional de huella estrecha y sin filtracio-
nes renovadoras" 33 •
El movimiento de la Reforma tenía lógicamente que atacar,
ante todo, esta estratificación conservadora de las Universidades.
La provisión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de pro-
fesores ineptos, la exclusión de la enseñanza de los intelectuales
independientes y renovadores, se presentaban claramente como
simples consecuencias de la docencia oligárquica. Estos vicios no
podían ser combatidos sino por medio de la intervención de los
estudiantes en el gobierno de las universidades y el establecimiento
de las cátedras y la asistencia libres, destinados a asegurar la eli-
minación de los malos profesores a través de una concurrencia
leal con hombres más aptos para ejercer su magisterio. Toda la
historia de la Reforma registra invariablemente estas dos reaccio-
33
lb., pp. 140 y 141.
144
nes de las oligarquías conservadoras: primera, su solidaridad re-
calcitrante con los profesores incompetentes, tachados por los
alumnos, cuando ha habido de por medio un interés familiar
oligárquico; y segunda, su resistencia, no menos tenaz, a la incor-
poración en la docencia de valores no universitarios o simplemente
independientes. Las dos reivindicaciones sustantivas de la Refor-
ma resultan así inconfutablemente dialécticas, pues no arrancan
de puras concepciones doctrinales sino de las reales y concretas
enseñanzas de la acción estudiantil.
Las mayorías docentes adoptaron una actitud de rígida e im-
permeable intransigencia contra los grandes principios de la Re-
forma Universitaria, el primero de los cuales había quedado pro-
clamado teóricamente desde el Congreso Estudiantil de Monte-
video, y así en la Argentina como en el Perú, lograron el reconoci-
miento oficial debido a favorables circunstancias políticas, cam-
biadas las cuales se inició, por parte de los elementos conservado-
res de la docencia, un movimiento de reacción, que en el Perú ha
anulado ya prácticamente casi todos los triunfos de la Reforma,
mientras en la Argentina encuentra la oposición vigilante del
alumnado, según lo demuestran las recientes agitaciones contra
las tentativas reaccionarias.
Pero no es posible la realización de los ideales de la Reforma
sin la recta y leal aceptación de los dos principios aquí esclareci-
dos. El voto de los alumnos -aunque no esté destinado sino a ser-
vir de contralor moral de la política de los profesores- es el único
impulso de vida, el solo elemento de progreso de la Universidad,
en la que de otra suerte prevalecerían sin remedio fuerzas de es-
tancamiento y regresión. Sin esta premisa, el segundo de los pos-
tulados de la Reforma -las cátedras libres- no puede absoluta-
mente cumplirse. Más aún, la "leva hereditaria", de que nos ha-
bla con tan evidente exactitud el Dr. Sanguinetti, toma a ser el
sistema de reclutamiento de nuevos catedráticos. Y el mismo pro-
greso científico pierde su principal estímulo, ya que nada empo-
brece tanto el nivel de la enseñanza y de la ciencia como la
burocratización oligárquica.
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