Relación Entre La Memoria de Trabajo y La Comprensión Lectora en Niños Con Dislexia

Universidad Internacional de La Rioja
Máster Universitario en Neuropsicología y

Educación
Trabajo Fin de Máster
Relación entre la memoria de

trabajo y la comprensión
lectora en niños con dislexia
Presentado por:
Yandri Alejandro Mieles Sornoza
Neuropsicología aplicada a la Educación
Línea de investigación: (Rama Investigación)
Director/a: Dr. David García-Burgos
Portoviejo
Julio, 2018
Relación entre la memoria de trabajo y la comprensión lectora en niños con dislexia
AGRADECIMIENTO
Agradezco principalmente a Dios por brindarme el privilegio de vivir y crecer como

profesional, a mis padres que son el pilar fundamental en mi existencia, por su
apoyo y confianza en todo proyecto realizado, tanto en mi vida personal como
profesional. A mis hijas Madelayne y Kristhel, quienes representan el faro que
ilumina mi camino hacia la superación, también por entender aquellos momentos en
los que no pude compartir con ellas debido a la responsabilidad en mis estudios. A
todos mis amigos por su ayuda, compresión e impulso en desempeño de mi carrera
y sobre todo por el ánimo que me brindaron para terminar el master en la
Universidad Internacional de La Rioja, centro de estudios al que agradezco por
abrirme sus puertas y permitirme obtener el título en la rama de la Neuropsicología
y Educación
Yandri Alejandro Mieles Sornoza

Resumen
En el campo de la dislexia, se presenta un alto déficit en lograr el almacenamiento

de la información. Esta falencia imposibilita que se desarrolle una correcta lectura,
escritura y por ende una buena comprensión lectora. En esta investigación se
pretende profundizar sobre la influencia que existe entre la memoria de trabajo y la
comprensión lectora en niños de 8 a 9 años que presenten algún tipo de dislexia.
En cuanto a la muestra estuvo conformada por 30 niños, en la edad de 8 años, se
localizaron a 4 niños y 5 niñas, mientras que en la categoría de 9 años se
presentaron 13 hombres y 8 mujeres. Siendo la presente investigación de tipo
descriptiva, como instrumentos de valoración se aplicaron diferentes test, así por
ejemplo, para valorar la dislexia se empleó el Test Exploratorio de Dislexia
Especifico (TEDE), para evaluar la memoria de trabajo se usó la escala de la
inteligencia de Wechsler para niños (WISC-V) y por último, para medir la
comprensión lectora se utilizó el test de Comprensión Lectora Progresiva (CLP).
Una vez obtenidas los diferentes resultados se los procesó a través de un análisis
estadístico descriptivo y se ejecutó una correlación de Pearson entre la memoria de
trabajo y la comprensión lectora sobre la dislexia con su respectivo diagrama de
dispersión. Se concluye que la memoria como habilidad juega un importante papel
durante el proceso lector en esta población, ya que busca mantener y redistribuir
dicha activación, poniendo en juego los subprocesos relacionados con el almacén
léxico, el repertorio fonológico y la fluidez articulatoria, debido a que estos permiten
llevar a cabo la decodificación y comprensión correcta de estímulos visuales
(lectura) y auditivos (lectura en voz alta).
PALABRAS CLAVES: comprensión; habilidad; memoria; razonamiento; verbal

Abstract
In the field of dyslexia, there is a high deficit in the storage of information. This failure
makes it impossible to develop a correct reading, writing and therefore a good
reading comprehension. This research intends to deepen the influence that exists
between working memory and reading comprehension in children from 8 to 9 years
of age who present some type of dyslexia. As for the sample, it consisted of 30
children, at the age of 8 years, they were located in 4 boys and 5 girls, while in the
category of 9 years there were 13 men and 8 women. Being the present
investigation of descriptive type, as evaluation instruments different tests were
applied, thus for example, to evaluate the dyslexia the Exploratory Test of Dyslexia
Specific (TEDE) was used, to evaluate the working memory the scale of the
intelligence was used of Wechsler for children (WISC-V) and finally, to measure
reading comprehension, the Progressive Reading Comprehension (CLP) test was
used. Once the results have been processed through a descriptive statistical
analysis and a Pearson correlation has been executed between the working memory
and the reading comprehension on the dyslexia with respect to the dispersion
diagram. It is concluded that memory as a skill plays an important role during the
reading process in this population, since it seeks to maintain and redistribute this
activation, putting into play the subprocesses related to the store, the phonological
repertoire and the articulatory fluency, due to that these allow to carry out the
decoding and correct understanding of visual stimuli (reading and voice).
KEY WORDS: ability; comprehension; memory; reasoning; verbal
4
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 7
1.1. Justificación __________________________________________________ 7
1.2. Problemas y Objetivos __________________________________________ 8
2. MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 10
2.1. Memoria de Trabajo ___________________________________________ 10
2.2. Comprensión Lectora __________________________________________ 15
2.3. La Dislexia __________________________________________________ 18
3. METODOLOGÍA .................................................................................................. 21
3.1. Objetivos/Hipótesis ____________________________________________ 21
3.2. Diseño _____________________________________________________ 22
3.3. Población y muestra ___________________________________________ 22
3.4. Variables medidas e instrumentos aplicados ________________________ 23
3.5. Procedimiento________________________________________________ 25
3.6. Análisis de datos _____________________________________________ 25
4. RESULTADOS..................................................................................................... 27
4.1. Análisis descriptivo ____________________________________________ 27
4.2. Análisis correlacional __________________________________________ 27
5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ...................................................................... 31
5.1. Presentación_________________________________________________ 31
5.2. Objetivos____________________________________________________ 31
5.3. Metodología _________________________________________________ 31
5.4. Actividades __________________________________________________ 32
5.5. Evaluación __________________________________________________ 39
5.6. Cronograma _________________________________________________ 39
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ........................................................................ 40
6.1. Discusión ___________________________________________________ 40
6.2. Conclusiones ________________________________________________ 41
6.3. Limitaciones _________________________________________________ 42
6.4. Prospectiva __________________________________________________ 42
7. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 43
8. ANEXOS .............................................................................................................. 49
5
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Datos de la población ................................................................................. 23
Tabla 2: Dislexia por edad........................................................................................ 23
Tabla 3: Análisis descriptivo ..................................................................................... 27
Tabla 4: Prueba t para medias de dos muestras emparejadas: Dislexia y Memoria de

Trabajo ..................................................................................................................... 28
Tabla 5: Prueba t para medias de dos muestras emparejadas: Dislexia y

Comprensión Lectora ............................................................................................... 29
Tabla 6: Actividades desarrolladas en la propuesta ................................................. 32
Tabla 7: Cronograma de la propuesta ...................................................................... 39
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Revisión del modelo multicomponente de Baddeley de Memoria de

Trabajo………………………………………………………………………………………11
Figura 2: Áreas de la memoria ................................................................................. 14
Figura 3: Redes corticales para la lectura ................................................................ 17
Figura 4: Análisis correlacional entre la memoria de trabajo y la dislexia ................ 28
Figura 5: Análisis correlacional entre la comprensión lectora y la dislexia .............. 29
Figura 6: Análisis correlacional entre la comprensión lectora y la dislexia .............. 30
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1. INTRODUCCIÓN
1.1. Justificación
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2015) indica que alrededor del 12% de la
población mundial presenta dificultades tanto con el proceso de aprendizaje, así como
también con la comprensión lectora. De estos, el 78% corresponde a niños cuya edad se
sitúa entre 3 y 11 años. Dentro de las dificultades que se presentan en el proceso de
aprendizaje, está la dislexia. La dislexia es un trastorno que limita la decodificación o
lectura de palabras, indicando alteración en el proceso cognitivo, especialmente en el
relacionado a la recepción de la información y la elaboración del significado, es decir que
imposibilita el desarrollo de una correcta lectura, escritura y por ende de la comprensión
lectora.
Estos no son los únicos problemas que se presentan con el niño disléxico; también se
reflejan complicaciones en la memoria a corto plazo, confusión en la lateralidad y en las
nociones espacio-temporales. Siendo éstas directamente relacionadas con la memoria
operativa o de trabajo, considerada como un sistema cerebral que almacena de manera
temporal los datos para compararlos, contrastarlos y/o relacionarlos entre sí (Baddeley,
1983), dentro de la cual funcionan tres subsistemas: uno de dirección, conocido como
ejecutivo central y dos de almacenamiento, el bucle fonológico encargado de la parte
verbal y la agenda viso-espacial que participa en la producción y manipulación de las
imágenes mentales; añadiéndose en los últimos años el bucle episódico, que sirve de
puente entre el ejecutivo central y la memoria a largo plazo (Baddeley, 1986). Así, se
puede relacionar a la memoria de trabajo como un indicador de la dislexia, ya que la falta
de retención puede provocar problemas en el enlace de las palabras y el reconocimiento
de estas está directamente relacionado con la agenda visoespacial, la lectura oral con el
bucle fonológico.
Aunque no existe estudios específicos que hayan relacionado la memoria de trabajo,

comprensión lectora y dislexia hasta donde se sabe, los datos disponibles sugieren que la
memoria de trabajo y comprensión lectora están íntimamente ligados, llegando a concluir
que es indiscutible que la comprensión lectora es uno de los componentes más
importantes de la Educación Primaria, siendo necesaria para alcanzar las competencias
mínimas y los objetivos que establece el currículo (Santos, 2014). También se halló un
análisis de los procesos fonológicos explícitos e implícitos, lectura y dislexia, en el que se
7
constata la existencia de una relación entre los procesos fonológicos y la adquisición de la

lectura y la escritura, habilidades con un alto déficit en la dislexia (Defior y Serrano, 2011).
Otros estudios muestran asimismo que la comprensión lectora constituye una de las
competencias fundamentales; son muchos los estudiantes que no alcanzan los
estándares mínimos, obteniéndose como resultado la dificultad para procesar distintas
formas de texto escrito (Piacente, 2013). De lo anterior se establece la existencia de una
relación entre la memoria de trabajo y la comprensión lectora dentro del proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura.
Al hablar de la relación entre la memoria de trabajo, comprensión lectora y la dislexia, se

establece que los lectores que presentan algún tipo de discapacidad, muestran
limitaciones en la parte articulatoria así como también en la precisión, velocidad y
procesamiento (Lee, Reading Comprehension and Working Memory in Learning-Disabled
Readers: Is the Phonological Loop More Important Than the Executive System?, 1999).
Otro estudio comprueba que los lectores con menos capacidad poseen déficit en la
memoria de trabajo los mismos que contribuyen a problemas de comprensión (Lee y
Berninger, 1999). Sobre el mismo tema, se logró establecer que el pobre reconocimiento
de palabras y el rendimiento de los lectores con problemas de aprendizaje reflejan déficits
en el sistema ejecutivo central perteneciente a la memoria de trabajo (Lee y Howell,
2000). Para finalizar, De Jong, (1998) concluye que los niños con discapacidad en la
lectura parecen tener una falta general de capacidad para el procesamiento simultáneo y
el almacenamiento de información.
Todo lo expuesto y analizado en los párrafos anteriores, brinda la relevancia a la presente

investigación, por cuanto se considera necesaria y oportuna investigar la relación
memoria de trabajo y comprensión lectora en niños con dislexia, por el aporte
neuropsicológico y educativo que brindará dentro de la enseñanza.
1.2. Problemas y Objetivos
La dislexia es considerada como una dificultad específica dentro del desarrollo de las
habilidades propias de la lectura y que limita o afecta la capacidad para la comprensión
lectora, el reconocimiento de palabras escritas, la lectura oral y la realización de tareas
escritas (OMS, 1997). Tomando en cuenta la necesidad de más estudios sobre la dislexia
desde una perspectiva neuropsicológica, se propone la siguiente pregunta de
investigación: ¿existe algún tipo de relación entre la memoria operativa y la comprensión
8
lectora en niños con dislexia? Para contestar a la interrogante del problema planteado, se
elaboraron diferentes objetivos a través de los cuales se logrará el despeje de la misma.
Objetivo General
Profundizar en la relación entre la memoria de trabajo y la comprensión lectora en niños

de 8 a 9 años que presenten algún tipo de dislexia.
Objetivos Específicos
• Estudiar el rendimiento de la memoria de trabajo a través de los subtest de dígitos,

letras y números; y aritmética pertenecientes a la Escala de inteligencia de
Weschler para niños (WISC-V) en niños con dislexia.
• Evaluar la comprensión lectora de los niños con dislexia mediante los resultados
obtenidos de los subtest de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva (CLP).
• Identificar el tipo de dislexia que presentan los niños de 8 a 9 años a través de la

valoración del Test Exploratorio de Dislexia Específica (TEDE).
• Examinar la relación entre los resultados de la memoria de trabajo y la

comprensión lectora en niños con dislexia.
• Diseñar estrategias que permitan a los niños con dislexia el desarrollo de la

comprensión lectora a través de la utilización de la memoria de trabajo.
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2. MARCO TEÓRICO
2.1. Memoria de Trabajo
2.1.1. Concepto
Es necesario entender como criterio básico que la memoria de trabajo busca la

información que ha sido adquirida por medio de experiencias propias o por hechos
observados con la finalidad de tomarlos como base para un nuevo proceso, tal como lo
asevera Baddeley y Hitch (1974), al considerar que el sistema de memoria manipula
simultáneamente su contenido y actualiza la información en la memoria para alcanzar las
metas de las tareas. Otro criterio expresa que es la forma o la capacidad en que cada
individuo extrae de su mente situaciones pertenecientes al pasado, a través de procesos
neurológicos que implican almacenamiento y extracción de la información (Bahamón,
Alarcón, Albor, y Martínez, 2017).
Tal es su importancia, que se la considera como uno de los mecanismos que permite
trabajar con el entorno inmediato a través de la comprensión, representación y retención
de la información sobre las experiencias pasadas inmediatas, el apoyo de la adquisición
de conocimiento, la resolución de problemas y la formulación, relación y actuación en
base a metas actuales (Injoque, Barreyro, Calero y Burín, 2012). Así también se establece
que la memoria de trabajo en el campo de la psicología cognitiva, tiene diferentes
significados, el primero se refiere al hecho de que permite hacer referencia a un espacio
en el que la información es específica y limitada, pudiendo ser usada en un tiempo
establecido. Posteriormente, en segundo plano indica que este sistema combina tanto el
almacenamiento así como el procesamiento de la información. Y por último, se especifica
que a la memoria de trabajo la integran tres componentes: el ejecutivo central, el lazo
fonológico, la agenda visoespacial. Siendo el último de los nombrados la
conceptualización más acertada y que oficialmente se la conoce como el modelo de
Baddeley y Hitch (1994).
Los componentes descritos por Baddeley y Hitch (1994) se basan en los medios por los
cuales ingresa la formación, el lazo fonológico se refiere a lo que se escucha, el esquema
visoespacial a lo que se observa (tomando en cuenta la ubicación) y el ejecutivo central
que se refiere al cerebro, lugar en donde se almacena. Para finalizar, se entiende que
dentro del proceso amnésico la memoria de trabajo sería el primer estadio dentro del cual
la información nueva es adquirida y retenida en un período breve. Reforzando aquellos
10
criterios expresados en líneas anteriores, la memoria de trabajo está representada por un

conjunto de datos almacenados de manera visual o fonológica que permite a criterio de
Baddeley y Hitch (1994), la regulación y el mantenimiento activo de información relevante
para una tarea, al servicio de la cognición compleja.
2.1.2. Componentes de la memoria de trabajo
En cuanto a la memoria de trabajo, Baddeley y Hitch (1994) consideraron un

multicomponente, el mismo que está compuesto por un controlador o ejecutivo central, el
cual hace la función de conexión entre la memoria a largo plazo, un segundo componente
llamado bucle fonológico y por último, la agenda visoespacial. Tal como se observa en la
Figura 1, los componentes de la memoria de trabajo están directamente relacionados uno
a otro. Así el ejecutivo central tiene a su cargo el bucle fonológico, la agenda visoespacial
y el almacén episódico. En los siguientes apartados, se detalla cada uno de estos
componentes.
Figura 1: Revisión del modelo multicomponente de Baddeley de Memoria de Trabajo

Fuente: Mate-Castella (2010)
2.1.2.1 El ejecutivo central
El ejecutivo central permite la solución de problemas mediante la correcta utilización de la

información almacenada, es decir que según sea el caso, busca los datos en el bucle
correspondiente para poder focalizar, dividir o conmutar. Es el responsable de la selección
y el funcionamiento de estrategias, del mantenimiento y alternancia de la atención en
forma proporcional a la necesidad (Baddeley, 2003). Se lo considera como el medio que
se encarga de la administración de los recursos de la parte cognitiva y aquel que decide a
11
qué actividades dar curso y cuáles deben eventualmente suprimirse o bloquearse

(Zapata, De los Reyes, Lewis y Barceló, 2009). En pocas palabras el ejecutivo central es
el componente líder que decide el tipo de información que debe traer a la memoria.
Realiza dos grandes funciones: una encaminada a la distribución de la atención asignada

para cada tarea y la otra, basada en vigilar la atención y ejecución de la misma, pues
cuando ya se tiene dominio de la tarea, se pueden realizar otras actividades compatibles
(Baddeley, 1996).
Para concluir, es preciso indicar que el ejecutivo central es la base del procesamiento de
toda la información, con la característica que posee limitación en su capacidad, hecho por
el cual hace uso de almacenamientos secundarios o también conocidos como “esclavos”
(componente fonológico y componente visoespacial) para el almacenaje de la
información. Análisis que tiene igual razonamiento es el que se indica a continuación
encontramos un controlador atencional, al que llamaron el ejecutivo central, que funciona
como enlace entre la memoria a largo plazo y dos sistemas subsidiarios (López, 2011).
2.1.2.2 El componente bucle fonológico
A criterio de Baddeley (1996), el bucle fonológico es el componente más desarrollado. Se

asume que comprende un almacén fonológico temporal en el que las huellas amnésicas
decaen a los pocos segundos, salvo que se intensifique mediante la práctica articulatoria
que revive la huella de la memoria. Este componente es el encargado de guardar, cuidar y
preservar la información del lenguaje, es decir que almacena toda la información de tipo
lingüístico. Tal como se entiende, es el encargado de procesar la información auditiva, es
decir, lo referente al habla. Por ello es de fundamental importancia dentro de la
adquisición del lenguaje. También reviste su importancia en los casos en los cuales es
necesario el escuchar la fonología de una palabra para aprenderla, por ejemplo, en los
niños cuando empiezan el desarrollo del habla y en aquellas personas que intentan
aprender un idioma nuevo.
2.1.2.3 El componente agenda viso-espacial
Según Baddeley (1996), la información visual y espacial se maneja por separado, pero
interactúan fuertemente. Este componente permite conservar y procesar aquella
información que se maneja a través del contacto visual, así como también aquella que
nuestra mente crea a través del pensamiento. Por otro lado también se ha propuesto un
12
fraccionamiento de la agenda análoga al bucle, es decir que se debe distinguir entre un

componente de almacenamiento visual y otro espacial (Logie, 1995).
Se diferencia del fonológico en que este último tiene su base en la realidad, pues no se
podría recordar un sonido que nunca se ha escuchado, mientras que en el componente
visoespacial, las imágenes que se pueden mantener en la mente podrían no ser de
situaciones vividas, sin que son producto de la imaginación. A diferencia del bucle
fonológico, la agenda visoespacial no requiere del repaso ordenado de estímulos, pues
las imágenes individuales pueden ser combinadas en imágenes más complejas y
recordadas como un todo (Bahamón, Alarcón, Albor y Martínez, 2017).
En relación con el componente agenda visoespacial, Baddeley (2003) plantea que la

agenda visoespacial tiene como objetivo integrar la parte visual con la cinestésica en una
sola imagen que es almacenada y manipulada de manera temporal. Este sistema permite
la lectura diaria, tanto en la representación de la página así como también en el
movimiento de los ojos sobre la línea en la cual se ejecuta la lectura.
2.1.2.4 El componente episódico
Según Baddeley (2000) es un sistema de almacenamiento temporal capaz de integrar

información de distintas fuentes, probablemente controlado por el ejecutivo central. Se
considera episódico por cuanto este componente permite traer información a la memoria a
través del tiempo y el espacio.
De igual manera, se piensa que este componente es el nexo por medio del cual los
componentes fonológicos y visoespacial se combinan y permiten la integración de la
información. Así lo recalca López, M. (2013), se trata, en definitiva, de un sistema en el
cual se almacena simultáneamente información de los dos primeros componentes y de la
memoria a largo plazo, de modo que se crea una representación multimodal y temporal de
la situación actual.
2.1.3. Neuropsicología de la memoria de trabajo
La memoria como un proceso a través del cual se intenta reconstruir lo ya almacenado

requiere la participación de numerosas estructuras cerebrales ubicadas dentro de todo el
cerebro. Para ello, tiene un importante componente de las funciones ejecutivas frontales
y en algunos casos se confunde con estas. Si se considera a esta como el registro de
algún evento o experiencia acaecida recientemente la cual implica diferentes tipos de
13
aprendizajes los mismos que son almacenados según contenido y duración. En el caso de
la memoria visual esta tiene una duración de alrededor de 1 segundo y la auditiva un
máximo de 4 segundos pasando a la memoria de corto plazo (30 segundos) y es la
encargada de mantener la percepción para el análisis cognitivo. En la memoria de largo
plazo se encuentra la implícita y la explicita.
Otra forma de entender a la memoria de trabajo desde el punto de vista de la

neuropsicología basado en la cognición, es tomando como base lo indicado por Baddeley
el cual considera que a nivel de funcionamiento cerebral, la MT se basa en gran medida,
más no exclusivamente, en los lóbulos frontales (Bahamón et. al, 2017). Para aclarar un
poco más sobre su función se podría indicar a través de la Figura 2, que la corteza pre-
frontal es un tipo de director de una banda musical que está conectada a distintos
instrumentos para poder emitir una melodía. A la corteza pre-frontal se la relaciona con
las funciones ejecutivas y dentro de estas se encuentra la Memoria de Trabajo, donde se
almacenan las memorias a corto plazo, pero que además se pueden combinar
información o reorganizarla con datos de la memoria a largo plazo.
Figura 2: Áreas de la memoria

Fuente: Baddeley y Hitch (1994)
Baddeley (2000) menciona que en la memoria de trabajo, el bucle fonológico o lazo

articulatorio se encuentran en las áreas de Wernicke y Broca; la agenda visoespacial se
localiza en la corteza parieto-occipital derecha y el ejecutivo central, relacionado con las
funciones ejecutivas, se ubica en el lóbulo frontal dorsolateral y zonas anteriores de la
circunvolución del cíngulo. La activación de las áreas implicadas en la memoria de trabajo
aumenta progresivamente con la edad mejorando sustancialmente durante la infancia y
aumentando su capacidad hasta la adolescencia (Gathercole, 1998). Para explicarlo de
14
otra manera, cuando los niños están en la infancia pueden realizar operaciones
matemáticas simples, las mismas que según la edad van aumentando su dificultad sin
que se olviden las ya aprendidas. Estas operaciones se almacenan en la memoria a largo
plazo, pero para poder despejar la operación utiliza la memoria a corto plazo, para saber
cuáles son los pasos que se deben seguir.
2.2. Comprensión Lectora
2.2.1. Concepto
La comprensión constituye la finalidad del acto de leer y puede ser definida como un
proceso interactivo y estratégico que implica la construcción de una representación mental
del significado del texto, poniendo en relación las ideas contenidas con conocimientos
previos almacenados en la memoria a largo plazo (Kintsch y Van, 1978). Permite vincular
la experiencia con los datos del texto que se lee independientemente del tipo de lectura
que se realiza. Permite también ejecutar un criterio propio de un tema específico.
Así mismo, Rosenblatt (1978) hacen referencia al proceso en cual de manera simultánea
se desarrolla la extracción y construcción transaccional entre lo que forma parte de las
experiencias y aquello que el lector posee como conocimiento. Dentro de la comprensión
lectora es necesario que se realice una visión general del tema, lo que dará la pauta para
que haya una relación con las experiencias que la memoria guarda, posteriormente y a
medida que se vaya realizando la lectura, se entrelazará la experiencia con el nuevo
conocimiento formando una criterio propio que permitirá entender y comprender el texto.
Se entiende que la competencia lectora dentro del proceso de enseñanza aprendizaje es

uno de los instrumentos psicológicos más relevantes, debido a que puede ocasionar de
manera colateral, efectos positivos o negativos sobre otras áreas establecidas dentro del
currículo (Fuchs, Mock, Morgan, y Young, 2003). Esta habilidad permite obtener y
construir aprendizajes y significados nuevos, además de identificar ideas, propósitos y
hechos que se dan dentro del texto, otro aspecto que permite es el aumento de
experiencias e intereses lo que da la pauta para hacer una inferencia o distinción sobre lo
leído y con ello lograr interpretar, entender y resolver cualquier actividad académica que
se presente. La comprensión lectora constituye una de las vías principales para la
asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad.
15
2.2.2. Componentes de la comprensión lectora
Es necesario que las generaciones actuales desarrollen la habilidad y las estrategias para
lograr el aprendizaje. Dentro de esta habilidad se encuentra la comprensión lectora. Para
ello es necesario que se integren estrategias de aprendizajes a través de acciones que
mejoren tanto la decodificación, así como también el acceso al significado de las palabras
(Madariaga y Martínez, 2010). Otro aspecto para lograrlo es tomando conciencia de los
nuevos procesos mentales, los mismos que se pueden regular, controlar y dirigir hacia un
fin deseado a través de la autorreflexión fortaleciendo el campo del lenguaje.
Al hablar de componentes en el caso de la comprensión lectora, Mendoza y Briz (2003)

postulan fases para desarrollarla antes, durante y después de la lectura. Estas fases van
desde la activación de los conocimientos previos a través de la rememoración de las
vivencias y/o experiencias, posteriormente se produce la participación activa en la
construcción del texto y por último, se realiza la verificación de las previsiones.
Al realizar un análisis se evidencia que los componentes de la comprensión lectora van

encaminados en involucrar la construcción de esquemas y la asimilación de la nueva
información todo esto por medio de la obtención de la esencia del contenido
relacionándolo e integrándolo con la nueva información.
Cuando se empieza el proceso lector, la primer idea de lo que se va a leer lo brinda el

título, posteriormente y a medida que se avanza la lectura va tomando sentido a través de
la formación de un criterio, así también Goodman (1994), determina cuatro ciclos de
procesamiento simultáneo e interactivo, el visual (a partir de un estímulo visual),
perceptivo (por medio de la identificación de letras y palabras), sintáctico (por medio de la
identificación de la estructura del texto) y semántico (por medio de la construcción del
significado).
Con la correcta aplicación de los componentes de la comprensión lectora, se logra asumir

un papel activo durante la lectura ya que se unifican los conocimientos previos con el
contenido del texto, buscando que la información nueva se integre a los esquemas que ya
poseen (Pressley, 2002).
2.2.3. Neuropsicología de la comprensión lectora
Desde una perspectiva neuropsicológica, la comprensión lectora se realiza en el lóbulo

occipital a través de la percepción visual, en el lóbulo temporal ya que es el encargado del
16
procesamiento del lenguaje y la memoria, en el lóbulo frontal quien administra los

movimientos voluntarios y funciones cognitivas complejas y por último en el lóbulo parietal
que se encarga de integrar la información y sacar deducciones propias.
De igual manera la corteza prefrontal lateral, principalmente en el hemisferio derecho,

está ligada a procesos de ordenamiento de ideas en relación con la memoria de trabajo.
Un dato relevante es que la corteza motora en esta área se activa durante procesos de
comprensión (Marmolejo, 2007).
Se evidencia a través de la activación de diversos mecanismos cerebrales como por

ejemplo los lóbulos parietal y occipital utilizados para la decodificación visual, el
procesamiento fonológico y semántico; mientras que con el lóbulo frontal se permite la
producción oral (Caballar et al., 2017). Tal como se observa en la Figura 3, en la
interacción entre las diferentes redes corticales que intervienen en la lectura se da un
proceso bidireccional de intercambio de información entre regiones que contribuyen a la
visión y al proceso de lenguaje hablado.
En el proceso de la lectura se encuentran incluidos varios factores entre los que se

destacan no sólo el lingüístico, perceptivo y cognitivo sino también el neuropsicológico
como por ejemplo los movimientos oculares, la motricidad y la lateralidad (Caballar, Martín
y Gámez , 2017). Así, regiones cerebrales adicionalmente implicadas son las áreas
motoras y premotoras del córtex cerebral, los hemisferios cerebrales, el cerebelo y áreas
subcorticales de los ganglios basales y el tálamo (Caballar, et al., 2017).
Figura 3: Redes corticales para la lectura

Fuente: (Tokuhama - Espinosa y Rivera, 2013)
17
2.3. La Dislexia
Etimológicamente significa “dificultades del lenguaje”. Se refiere a problemas de lectura,

específicamente, trastornos en la adquisición de la misma. Trastorno neuropsicológico
que se manifiesta clínicamente por un disturbio en la adquisición y manejo del código
escrito, de carácter persistente (De Estéban y Rodríguez, 2011). La Asociación
Internacional de Dislexia (2002) menciona como concepto de dislexia a la dificultad
específica de aprendizaje cuyo origen tiene sus bases en la neurología. Dentro de sus
principales características se encuentra la escasez en la precisión y fluidez al momento de
reconocer las palabras escritas, especialmente en la decodificación y el deletreo. Se
considera que estas dificultades tienen relación con el componente fonológico del
lenguaje y que no afectan el desarrollo de otras habilidades cognitivas, pues se presentan
sin normalidad (Carrillo, 2012).
Al ser conocida como la alteración que inhibe a la persona de realizar una correcta lectura
y que principalmente afecta a la niños en edad escolar, pues el desarrollo del lenguaje se
ve afectado a través del retraso significativo de la parte fonológica (Herrera, Lewis, Jubiz,
y Salcedo, 2007).
Se entiende por lo tanto, que la dislexia es un trastorno de acceso al léxico, esto debido a
la presencia de una dificultad de índole fonológica y/o auditiva o visual que no permiten
una correcta conversión de estímulos en los códigos verbales, lo que no le permite leer
con fluidez y comprender el texto.
2.3.1. Tipos de dislexia
Se pueden distinguir dos tipos de dislexia diferentes: la dislexia adquirida y la dislexia

evolutiva. La dislexia adquirida la sufren aquellas personas que tras una lesión cerebral,
pierden parte de sus habilidades lectoras. (Cabrera, 2010). Está causada por un deterioro
cerebral de origen congénito o no, por infartos o accidentes cerebrales. Mientras que la
dislexia evolutiva está definida por una dificultad en la lectura y la escritura. Por lo general
obedece al deterioro específico del área del cerebro responsable de tales actividades .
Profundizando un poco más sobre el tema de la dislexia y de manera especial sobre la

evolutiva se indica que la presentan aquellos niños que tienen cierta dificultad en el
aprendizaje de la lectura (Cabrera, 2010). Ha sido conceptualizada comúnmente como
una perturbación primaria en la adquisición y en el rendimiento de destrezas de la lectura.
18
Este diagnóstico requiere no solamente que haya evidencia de una discapacidad en la

lectura, sino que tampoco haya perturbaciones cognitivas, emocionales, neurológicas o
socioeconómicas apreciables que la puedan explicar (Rosen, Sherman y Galaburda,
1993).
2.3.2. La dislexia y la memoria de trabajo
Al ser la memoria de trabajo una habilidad cognitiva que permite guardar información en la
memoria a corto plazo, cuando se presenta un déficit en esta habilidad puede ser un
indicador de dislexia, ya que provoca dificultades en la conexión de las palabras
guardadas en la memoria.
Respecto a uno de los dos trastornos del aprendizaje escolar más significativos, la lectura,
los niños con Trastornos en el Aprendizaje de la Lectura (TAL) parecen evidenciar déficits
en la mayoría de los componentes del modelo de Memoria Operativa (MO), pero en
especial en el bucle fonológico de la MO verbal (Baddeley y Hitch, 1974).
Si se analiza detenidamente se puede entender que el sistema fonológico es el encargado

de percibir, diferenciar y ejecutar los fonemas que forman parte de una palabra. El déficits
en este bucle se muestra en la baja memoria a corto plazo, la misma que no asimila el
fonema y por lo tanto no establece una correcta coordinación entre lo que se observa y lo
que se habla. Teniendo relación con la siguiente referencia el origen de la dislexia
evolutiva es de tipo fonológico, ya que los disléxicos tienen dificultades importantes para
procesar fonemas. Sin embargo, se siguen utilizando criterios visuales para diagnosticar
la dislexia, así como para desarrollar métodos de intervención (Suárez y Cuetos, 2012).
Dentro de la memoria a corto plazo además del bucle fonológico se debe mostrar interés
por la parte sintáctica, la misma que permite entender el sentido de las oraciones,
mientras que la parte morfológica da la pauta para su interpretación. Es así, que en los
niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura presentan un nivel significativamente
bajo de precisión en tareas de memoria verbal a corto plazo y en especial al repetir
pseudopalabras”, aún al ser comparados con un grupo control de menor edad pero con su
mismo nivel lector (Stone y Brady, 1995).
2.3.3. La dislexia y la comprensión lectora
En cuanto a la comprensión de la lectura se encuentra incapacidad de recordar lo leído,

extraer conclusiones o inferencias y recurrir a los conocimientos generales, más que a la
19
información obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella
(Artigas, 2000).
En el 2013, se concluye en base a las investigaciones basadas en la psicología cognitiva,

que existe una estrecha relación entre la parte fonológica y la decodificación lectora así
como también con la ortografía. Teniendo relación en niños normales la comprensión
lectora con la correcta comprensión del lenguaje oral, mientras que en niños disléxicos se
relaciona con la memoria visoespacial (Vellutino, Tunmer, Jaccard y Chen, 2007).
Se considera a la sustitución fonológica es la característica más importante para el

reconocimiento de la dislexia, presentándose, además, confusiones fonéticas, omisión de
consonantes y sílabas, adición e inversiones de consonantes y escasa o nula
automatización de las adquisiciones (Etchepareborda, 2003).
2.3.4. Relación entre la dislexia, la memoria de trabajo y la comprensión lectora
Una vez analizada la parte bibliográfica, es necesario que se lleve a cabo un análisis
cuantitativo de las variables propuestas, dado que ambas variables (memoria de trabajo y
comprensión lectora) forman parte de los problemas que los niños con dislexia presentan
a nivel de la lectura de palabras, esto por el desbalance en la ruta fonológica indirecta y la
ruta visual directa lo que repercute claramente en la comprensión de texto.
20
3. METODOLOGÍA
3.1. Objetivos/Hipótesis
Se considera a la dislexia como un problema de aprendizaje y específicamente como una

dificultad significativa dentro del lenguaje con efectos en la lecto-escritura, se presenta en
edad temprana. Es un problema de índole cognitivo que afecta particularmente el paso de
la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción del orden y la
secuenciación. Se manifiesta como una dificultad de automatización especialmente en la
lectura, la ortografía y en ocasiones también el cálculo aritmético. Es por ello que a través
de la presente investigación se pretende profundizar sobre la influencia que existe entre la
memoria de trabajo y la comprensión lectora en niños de 8 a 9 años que presenten algún
tipo de dislexia.
Objetivos Específicos
• Estudiar el rendimiento de la memoria de trabajo a través de los subtest de dígitos,

letras y números; y aritmética pertenecientes a la Escala de inteligencia de
Weschler para niños (WISC-V) en niños con dislexia.
• Evaluar la comprensión lectora de los niños con dislexia mediante los resultados
obtenidos de los subtest de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva (CLP).
• Identificar el tipo de dislexia que presentan los niños de 8 a 9 años a través de la

valoración del Test Exploratorio de Dislexia Específica (TEDE).
• Examinar la relación entre los resultados de la memoria de trabajo y la

comprensión lectora en niños con dislexia.
• Diseñar estrategias que permitan a los niños con dislexia el desarrollo de la

Hipótesis General
Existe una relación entre la memoria de trabajo y la comprensión lectora en niños de 8 a 9

años que presenten algún tipo de dislexia.
21
Hipótesis Específicas
Hipótesis 1: Se espera que los resultados de la memoria de trabajo se relacionen

con la dislexia.
Hipótesis 2: Se espera que los resultados de la comprensión lectora se relacionen

con la dislexia.
Hipótesis 3: Se espera que los resultados de la memoria de trabajo, la comprensión

lectora y la dislexia establezcan una relación entre sí.
3.2. Diseño
El presente trabajo se enfoca en un estudio transversal con bases en un enfoque

cuantitativo y un diseño no experimental, descriptivo y correlacional a través de los cuales
se pretende realizar la respectiva comprobación de las hipótesis, tanto general como
también las específicas. Sin que haya la manipulación de alguna de sus variables sino
más bien una medición real sobre los niños con dislexia. La metodología es de
investigación – acción, ya que según los resultados obtenidos en el análisis correlacional
se implementará una estrategia de acción la misma que está enfocada en el desarrollo de
una de las variables a través de la utilización de la otra.
3.3. Población y muestra
La presente investigación contó con el apoyo y la colaboración de la Unidad Educativa

Fiscal “Rodolfo Chávez Rendón” del Recinto “Las Gilces” de la parroquia Crucita,
perteneciente al cantón Portoviejo, en la provincia de Manabí. Es un centro de Educación
Regular y sostenimiento fiscal, cuenta con jornada matutina y vespertina, posee una
oferta académica que va desde el nivel inicial, educación básica hasta el bachillerato.
La población estuvo conformada por 40 estudiantes del cuarto año distribuidos en 22

hombres y 18 mujeres, se contó con igual número de estudiantes para el quinto año,
variando la cantidad de estudiantes según el sexo, pues se encontró 14 hombres y 26
mujeres. Las edades de los estudiantes oscilan de 8 a 9 años. Según la edad, en el rango
de los 8 años, se localizaron a 4 niños y 5 niñas, mientras que en la categoría de 9 años
se presentaron 13 hombres y 8 mujeres. En la identificación del tipo de dislexia se obtuvo
como resultado que no existen estudiantes con dislexia adquirida, mientras que con las
características evolutivas existieron 17 hombres y 13 mujeres.
22
Para el escogimiento de la muestra se aplicó el Test Exploratoria de Dislexia Específica

(TEDE), con la finalidad de seleccionar a aquellos estudiantes que presentaban algún
problema propio de la dislexia y se los dividió según la edad. Los resultados mostraron
que la muestra obtuvo una media de 48 puntos en nivel lector y 25 en errores específicos,
lo que los ubica en un rango inferior a los estudiantes de su edad. En la Tabla 1 se
muestran los resultados de la población total la misma que está integrada por los
estudiantes de cuarto y quinto año de Educación General Básica. En la Tabla 2 se
presentan los resultados de la muestra distribuidos según la edad.
Tabla 1: Datos de la población
Población total Mediana Varianza Desv.Est Coef.Var V. V. Mediana Rango

Mín Máx
Hombres 22
Cuarto 20 8 2.83 0.14 18 22 20 4
Mujeres 18
Hombres 14
Quinto 20 72 8.49 0.42 14 26 20 12
Mujeres 26
Desv. Est (desviación estándar) – Coef. Var. (Coeficiente de variación) - V. Mín (valor mínimo) – V. Máx.
(Valor máximo)
FUENTE: Autor del trabajo
Tabla 2: Dislexia por edad
Dislexia-edad Mediana Varianza Desv.Est Coef.Var V. V. Mediana Rango

Mín Máx
Hombres 4
8 años 4.5 10.5 0.71 0.16 4 5 4.5 1
Mujeres 5
Hombres 13
9 años 0.5 12.5 3.54 0.34 8 13 10.5 5
Mujeres 8
Desv. Est (desviación estándar) – Coef. Var. (Coeficiente de variación) - V. Mín (valor mínimo) – V. Máx.
(Valor máximo)
3.4. Variables medidas e instrumentos aplicados
En esta sección se analizaron las variables objeto de estudio de la presente investigación:

memoria de trabajo y comprensión lectora.
La memoria de trabajo se evaluó a través de la traducción española (Corral, Arribas,

Santamaría, Sueiro y Pereña, 2005) de la escala de la inteligencia de Wechsler para niños
(Wecheler, 1949; Wechsler inteligence scale for children, WISC-V), es un instrumento
clínico de aplicación individual el cual fue diseñado para evaluar las actitudes intelectuales
de individuos situados entre los 6 años y los 16 años 11 meses. Está compuesta por 15
pruebas los cuales son: Cubos, semejanza, matrices, dígitos, claves, vocabulario,
23
balanza, puzles visuales, Spam de dibujos, búsqueda de símbolos, información, letras y

números, cancelación compresión y aritmética. Este índice consta de tres pruebas. La
primer es dígitos, que analiza memoria inmediata y memoria de trabajo, indicando
habilidades de secuenciación, panificación, alerta y flexibilidad cognitiva. Luego, letras y
números, que analiza la capacidad de retener y combinar dos tipos de información,
organizarla y elaborar un conjunto organizado según consignas. Finalmente, aritmética,
que es optativa y con control de tiempo, analiza habilidades de razonamiento numérico,
agilidad en el manejo y reorganización de la información, atención y memoria a corto
término. Los resultados obtenidos en cada una de las escalas contenidas dan como
resultado 5 puntuaciones específicas, los Índices Globales y una puntuación general que
indica el Coeficiente Intelectual total del evaluado.
En cuanto a la comprensión lectora, se aplicó la Prueba de Comprensión Lectora de

Complejidad Lingüística Progresiva, (CLP) (Alliende , Condemarín y Milicic, 1991), la cual
tiene como objetivo evaluar la comprensión lectora en los niveles de educación
obligatoria, a través del índice de comprensión verbal, la velocidad del procesamiento y el
índice de razonamiento perceptivo. En el primer subtest, el índice de Comprensión verbal,
se expresan las habilidades de formación de conceptos verbales, expresión de relaciones
entre conceptos, riqueza y precisión en la definición de vocablos, comprensión social,
juicio práctico, conocimientos adquiridos y agilidad e intuición verbal. Costa de cinco
pruebas: Semejanzas, analiza la capacidad de abstraer y generalizar a partir de dos
conceptos dados; Vocabulario analiza el conocimiento léxico, la precisión conceptual y la
capacidad expresiva verbal; Comprensión mide razonamiento y juicio social frente a la
solución de problemas cotidianos; Información evalúa la capacidad de adquirir, conservar
y recuperar conocimientos adquiridos y Adivinanzas mide las habilidades para integrar
información, generar conceptos alternativos y condensar información. Las dos últimas
pruebas son optativas o no-necesarias para la obtención del índice. Posteriormente, en la
Velocidad de Procesamiento de la información se mide la capacidad para focalizar la
atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual con rapidez y eficacia.
Consta de tres subtests que se desarrollan bajo control de tiempo: Claves y Búsqueda de
Símbolos miden habilidades de rapidez asociativa, aprendizaje, percepción visual,
coordinación viso-manual, atención, motivación y resistencia frente a tareas repetitivas.
Animales, es optativa y analiza atención selectiva, y planificación en la búsqueda
ordenada versus desordenada de información. Por último, en el índice de Razonamiento
Perceptivo se expresan las habilidades práxicas constructivas, formación y clasificación
24
de conceptos no-verbales, análisis visual y procesamiento simultáneo. Costa de cuatro

pruebas: Cubos, mide habilidades de análisis, síntesis y organización viso-espacial, a
tiempo controlado; Conceptos, mide la formación de conceptos y categorías a partir de
material visual; Matrices, analiza razonamiento por analogías visuales e implica
integración de información visual; Figuras incompletas, prueba optativa, analiza las
capacidades de reconocimiento y organización perceptiva a tiempo controlado.
El Test de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) consta de ocho niveles de lectura y

dos formas paralelas para cada uno de ellos. Puede aplicarse de manera individual o
colectiva. Muestra los percentiles, puntuaciones z y puntajes T.
3.5. Procedimiento
Se inició con la presentación de la propuesta investigativa a las autoridades y docentes de

la Unidad Educativa Fiscal “Rodolfo Chávez Rendón”, posteriormente se envía la citación
a los padres y/o representantes de los estudiantes de los años básicos escogidos para
mediante una charla explicarles las actividades que se pretendían realizar y en caso de
estar de acuerdo procedieran a firmar la autorización o consentimiento informado (ver
Anexo 1).
Posteriormente se realizó el estudio y familiarización de las consignas del test y se

preparó el material con el cual se llevaría a cabo la aplicación del Test Exploratorio de
Dislexia Específica (TEDE), el tiempo utilizado fue de dos semanas, en tres sesiones
semanales, durante un horario de 8 a 12 am. La aplicación dio como resultado 30
estudiantes con problemas de dislexia, en el cuarto año 9 educandos (4 hombres y 5
mujeres) y en el quinto año 21 alumnos (13 hombres y 8 mujeres).
Una vez identificados a los niños y niñas que presentan dislexia, se ejecutó como
segundo punto, la aplicación de la Escala de inteligencia de Weschler para niños (WISC-
V) y por último se realizó la valoración del test de comprensión lectora.
3.6. Análisis de datos
Al ser los valores cuantitativos, para el análisis estadístico, tanto de los datos descriptivos
como en la correlación de las variables se utilizó el programa Excel.
En la parte descriptiva se extrajeron las siguientes medidas: media, mediana y moda. Así
como también la desviación típica, como medida de dispersión. En cuanto a la correlación
25
de Pearson, cuya interpretación indica si la relación es positiva o negativa así como

también en base al resultado se analiza si es baja, moderada y alta, tomando en cuenta
que si el resultado es 0 no hay relación y si es 1, existe una relación perfecta. El nivel de
significación se estableció p≤0.05. Para el apoyo de la interpretación se muestran gráficos
de dispersión.
26
4. RESULTADOS
Los datos de las variables son de naturaleza cuantitativa, es por ello que en el presente
apartado se muestran los resultados encontrados en las pruebas TEDE (Dislexia), WISC-
V (Memoria de Trabajo) y CLP (Comprensión Lectora), con base en los objetivos
planteados en la presente investigación. Primero se realiza un análisis estadístico
descriptivo y posteriormente la correlación entre las variables.
4.1. Análisis descriptivo
En la Tabla 3 se muestra el análisis descriptivo de los resultados generales de las

pruebas aplicadas
Tabla 3: Análisis descriptivo
Comprensión
Medida Dislexia Memoria de trabajo
verbal
estadística Nivel Errores Letras y Comprensión verbal
Dígitos Aritmética
lector específicos números
Media 48.37 24.93 10.30 18.13 3.07 8.50
Mediana 39 17 10 18 3 8.5
Moda 35 17 9 18 3 7
Varianza 449.70 246.80 4.94 23.72 1.00 8.78
Desviación 21.21 15.71 2.22 4.87 1.00 2.96
Coef.
Variación 0.44 0.63 0.22 0.27 0.33 0.35
Valor Máximo 95 66 15 27 5 15
Valor Mínimo 20 5 6 1 1 3
Desv. Estandar: Desviación Estándar, Coef. Variación: Coeficiente de Variación
La Tabla 3 muestra las medidas de tendencia central, a través de las cuales se

resumieron los conjuntos de datos y las medidas de dispersión, que permiten analizar
cuanto difieren unos datos de otros. Ambos muy importantes para el análisis estadístico
que ayudará a despejar la hipótesis planteada en el presente estudio.
4.2. Análisis correlacional
En la Figura 4, se realiza un análisis correlacional, entre la variable memoria de trabajo y

el TEDE (dislexia) tomando como base la correlación de Pearson. En el análisis el valor
r=0.22502251 y p=0.00000000085, que equivale a 0.00 por lo tanto se convierte en una
hipótesis nula. 450
27
Tabla 4: Prueba t para medias de dos muestras emparejadas: Dislexia y Memoria de Trabajo
DISLEXIA MT
Media 36.65 10.5
Varianza 334.606034 3.57662835
Observaciones 30 30
Coeficiente de correlación de Pearson 0.22502251
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 29
Estadístico t 7.97426969
P(T<=t) una cola 4.276E-09
Valor crítico de t (una cola) 1.69912703
P(T<=t) dos colas 8.5519E-09
Valor crítico de t (dos colas) 2.04522964
RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA

DISLEXIA
90,0
80,0
70,0
60,0
DISLEXIA
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
0 2 4 6 8 10 12 14
MEMORIA DE TRABAJO
Figura 4: Análisis correlacional entre la memoria de trabajo y la dislexia

Significatividad p<,05;
Fuente: Estudiantes de la Unidad Educativa Fiscal “Rodolfo Chávez Rendón”
En la Figura 5, se realiza un análisis correlacional, entre la variable comprensión lectora y

el TEDE (dislexia) tomando como base la correlación de Pearson. En el análisis el valor
r=0.39508365 y p=0.00000000086, lo equivalente a 0.00, volviéndose a demostrar que
existe una hipótesis nula y que ambas variables no se relacionan entre sí.
28
Tabla 5: Prueba t para medias de dos muestras emparejadas: Dislexia y Comprensión Lectora
DISLEXIA CL
Media 36.65 8.5
Varianza 334.606034 9.0862069
Observaciones 30 30
Coeficiente de correlación de
Pearson 0.39508365
Diferencia hipotética de las
medias 0
P(T<=t) una cola 4.3314E-10
P(T<=t) dos colas 8.6628E-10
RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA

DISLEXIA
16
14
12
10
DISLEXIA
0
0 2 4 6 8 10 12 14
COMPRENSIÓN LECTORA
Figura 5: Análisis correlacional entre la comprensión lectora y la dislexia
29
En la Figura 6, se realiza un análisis correlacional, entre la variable memoria de trabajo y

la comprensión lectora tomando como base la correlación de Pearson. En el análisis el
valor r= -0.0330132 y p= -0.01.
MT CL
Media 10.5 8.5
Varianza 3.57662835 9.0862069
Observaciones 30 30
Coeficiente de correlación de -
Pearson 0.03730132
Diferencia hipotética de las medias 0
P(T<=t) una cola 0.00256391
P(T<=t) dos colas 0.00512781
RELACIÓN ENTRE LA MEMORIA DE TRABAJO Y LA

16
14
MEMORIA DE TRABAJO
12
10
0
0 2 4 6 8 10 12 14
Figura 6: Análisis correlacional entre la comprensión lectora y la dislexia

30132Con los datos que se mostraron tanto en las tablas como en los gráficos, se
establece que existe una correlación directa significativa en la relación entre la memoria
de trabajo y la comprensión lectora.
30
5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
5.1. Presentación
A manera de síntesis se indica en la presente investigación que la dislexia es un trastorno

de aprendizaje que limita la capacidad para leer debido a la confusión y/o alteración de las
sílabas o de las palabras, se relaciona con la memoria, por cuanto las áreas cerebrales
que permiten su realización, interactúan para lograr la comprensión de la información.
Para fundamentar lo anteriormente mencionado, se trabajó con los datos directos de los
estudiantes, los cuales permitieron observar que existe una correlación leve entre la
dislexia y la memoria de trabajo; así como también se obtuvo el nivel de moderado al
medir la correlación entre la dislexia y la comprensión lectora, mientras que, en el último
de los casos el resultado fue nulo al establecer la relación entre la memoria de trabajo y la
comprensión lectora.
Es por ello que en este apartado se brinda un programa de intervención con la finalidad
de diseñar estrategias que permitan a los niños con dislexia el desarrollo de la
Dicha actividad se justifica por cuanto es importante que los maestros puedan detectar a
los niños con limitaciones tanto en la memoria de trabajo o en la comprensión lectora
dentro del aula de clase con el fin de determinar la manera de diferenciar el trabajo
académico de acuerdo con sus necesidades.
5.2. Objetivos
1. Fortalecer el nivel de comprensión lectora en niños con dislexia a través de la

optimización de la memoria de trabajo.
2. Potenciar la memoria de trabajo con actividades lúdicas pedagógicas que
estimulen la memoria a corto plazo.
5.3. Metodología
El presente trabajo está diseñado para ser ejecutado dentro del aula de clases. Sigue un
método mixto debido a la combinación de dos enfoques metodológicos: primeramente se
emplea la parte analítica, por medio de la presentación de imágenes que despertaran la
imaginación y por ende la comprensión del texto escrito.
31
Posteriormente se aplicará el método sintético, con trabajos que van desde la escritura de
letras y/o sílabas hasta llegar a la parte más compleja como por ejemplo palabras o
frases. Los recursos para trabajar son los que forman parte del entorno del estudiante, así
como también carteles con imágenes, fonemas y/o palabras. Para el desarrollo de las
actividades se ejecutaran en dos niveles: fáciles y con dificultad progresiva. Lo cual va a
permitir observar y medir los cambios que el estudiante está teniendo dentro de la
comprensión lectora y la memoria de trabajo.
5.4. Actividades
Las actividades educativas son herramientas a través de las cuales se establece una
continua transacción entre el docente y el estudiante, así como también con todo lo que
los rodea (Rosenblatt, 1988).
Dentro de cada actividad existe la intención de que el estudiante se apodere de los

contenidos de una manera más directa, relacionando su nivel de aprendizaje con el
objetivo del trabajo.
En las actividades descritas a continuación se busca que el estudiante desarrolle la

comprensión lectora y la memoria de trabajo, por medio de tareas lúdica que motiven de
manera positiva el aprendizaje.
Tabla 6: Actividades desarrolladas en la propuesta
No. de la actividad Nombre de la actividad

Actividad No. 1 Objetos en una caja
Actividad No. 2 Reproducción de imágenes
Actividad No. 3 Encuentra la pareja
Actividad No. 4 Historia en secuencia
Actividad No. 5 La pintura
Actividad No. 6 Adivinanzas
Actividad No. 7 La canción
Actividad No. 8 El pinito descontento
Actividad No. 9 Adivina la palabra
Fuente: Autor del trabajo
32
ACTIVIDAD No. 1: “OBJETOS EN UNA CAJA”
HTTPS://ES.PNGTREE.COM/FREEPNG/A-BOX-OF-TOYS_800317.HTML
OBJETIVO ESPECÍFICO: Potenciar la memoria de trabajo con actividades lúdicas
pedagógicas que estimulen la memoria a corto plazo
PROCEDIMIENTO • Recordar la mayor cantidad de objetos que se
encuentran en la caja.
• Dar una característica de cada uno de los objetos.
• Formar una oración con cada uno de los objetos.
MATERIALES • Caja.
• Objetos del entorno.
EVALUACIÓN • Recordar en el mismo orden en que fueron
presentados los objetos que se encuentran en la caja.
• Deletrear la mayor cantidad de los nombres de los
objetos que se encuentran en la caja.
• Crear una historia que entrelace cada uno de los
objetos.
ACTIVIDAD No. 2: “REPRODUCCIÓN DE IMÁGENES”
HTTPS://ST2.DEPOSITPHOTOS.COM/1020070/12437/V/950/DEPOSITPHOTOS_124377082-STOCK-ILLUSTRATION-FRUITS-
CHALK-SKETCH-ICONS-ON.JPG
33

PROCEDIMIENTO • Recordar el orden de la mayor cantidad de imágenes
expuestas en la pizarra.
• Ordenar las imágenes según su uso (Ejemplo:
aquellas que van dentro de una casa).
MATERIALES • Imágenes.
• Nombres de las imágenes.
EVALUACIÓN • Colocar el nombre de cada una de las imágenes
puestas en la pizarra.
• Colocar las imágenes según la cantidad de letras que
forman el nombre.
ACTIVIDAD No. 3: “ENCUENTRA LA PAREJA”
HTTPS://I.PINIMG.COM/474X/EF/81/63/EF81633AABA8033A7849DC10DF14C0D0.JPG
PROCEDIMIENTO • Nombrar la mayor cantidad de imágenes que se
encuentran en el gráfico.
• Recordar la ubicación de la mayor cantidad de
imágenes que se encuentran en el gráfico.
MATERIALES • Parejas de imágenes.
• Cartulina.
• Cinta adhesiva.
EVALUACIÓN • Encontrar las parejas de cada una de las imágenes
que se encuentran en el gráfico.
34
ACTIVIDAD No. 4: “LA HISTORIA EN SECUENCIA”
HTTPS://IMAGE.SLIDESHARECDN.COM/SECUENCIASTEMPORALES-120615054232-
PHPAPP01/95/SECUENCIAS-TEMPORALES-13-728.JPG?CB=1339739009
OBJETIVO ESPECÍFICO: Fortalecer el nivel de comprensión lectora en niños con

dislexia a través de la optimización de la memoria de trabajo.
PROCEDIMIENTO • Describir cada una de las imágenes que se presentan
en el gráfico.
MATERIALES • Imágenes en secuencia.
EVALUACIÓN • Ordenar las imágenes dándole una secuencia lógica a
las actividades.
ACTIVIDAD No. 5: “LA PINTURA”
HTTPS://ST2.DEPOSITPHOTOS.COM/1763191/11991/V/950/DEPOSITPHOTOS_119919740-STOCK-
ILLUSTRATION-MANY-CHILDREN-PLAYING-IN-THE.JPG

PROCEDIMIENTO • Darle un nombre al gráfico. Ejemplo “niños jugando
en el parque”.
35
• Describir las actividades que se están ejecutando en

el gráfico.
MATERIALES • Gráfico de un paisaje.
EVALUACIÓN • Realizar preguntas específicas sobre determinadas
actividades u objetos que se encuentran en el gráfico.
Por ejemplo:
Cuántas mariposas había en el gráfico?
Cuántos pájaros hay en el árbol?
Cuál es el color de los zapatos del niño que
está jugando en el columpio?
ACTIVIDAD No. 6: “ADIVINANZAS”
HTTPS://WWW.ORIENTACIONANDUJAR.ES/WP-CONTENT/UPLOADS/2017/10/ADIVINANZAS-DIVERTIDAS-
003.JPG

PROCEDIMIENTO • Poner atención a la adivinanza.
• Dar una característica de la respuesta.
MATERIALES • Carteles con adivinanzas.
EVALUACIÓN • Escribir la respuesta de la adivinanza.
• Deletrear la respuesta de la adivinanza.
• Formar una oración con la respuesta de la adivinanza.
• Decir o crear una adivinanza para sus compañeros de
clase.
36
ACTIVIDAD No. 7: “LA CANCIÓN”
HTTPS://ST2.DEPOSITPHOTOS.COM/3827765/9861/V/950/DEPOSITPHOTOS_98615564-STOCK-ILLUSTRATION-
CHILDREN-SINGING-SONGS-COLORFUL-CARTOON.JPG

PROCEDIMIENTO • Interpretar una canción corta.
• Repetir varias veces la canción para tomarle el ritmo.
MATERIALES • Letra de una canción corta.
• Instrumento musical.
EVALUACIÓN • Juego de “cha” anteponer la palabra “cha” y separar
en sílabas.
Ejemplo: Los pollitos dicen pio.
Cha los – cha po – cha lli – cha tos – cha di –
cha cen – cha pi – cha o.
• Cantar la canción y cambiarle la última palabra con
una que tenga la misma rima.
ACTIVIDAD No. 8: “EL PINITO DESCONTENTO”
HTTPS://ST3.DEPOSITPHOTOS.COM/5971520/12811/V/950/DEPOSITPHOTOS_128116738-STOCK-
37
ILLUSTRATION-CONIFEROUS-PINE-TREE-CHRISTMAS-SYMBOL.JPG

pedagógicas que estimulen la memoria a corto plazo.
PROCEDIMIENTO Había una vez un pequeño pino.
Vivía siempre descontento.
No me gustan las púas que tengo -dijo un día.
Me gustaría tener hojas blanditas como el boldo.
En ese momento, vio que una cabra se estaba comiendo las
hojas de un boldo.
Me gustaría tener hojas, pero de vidrio -dijo-. Serían duras y
brillantes y no me las comerían las cabras.
Entonces empezó a soplar un viento muy fuerte. Mejor me
quedo con mis púas -pensó el pinito. Ni las cabras me las
comen, ni el viento me las puede quebrar.
• Escuchar con atención la lectura del cuento.
• Contesta las interrogantes del cuento. Ejemplo:
El pinito quería transformarse en:
a) Una persona humana.
b) Un objeto de vidrio.
c) Una mata de boldo.
MATERIALES • Lectura corta.
EVALUACIÓN • Relata el cuento del pinito y expresa los motivos por
los cuales el pinito no estaba feliz.
ACTIVIDAD No. 9: “ADIVINA LA PALABRA”
HTTPS://PREVIEWS.123RF.COM/IMAGES/ANTIMARTINA/ANTIMARTINA1508/ANTIMARTINA150800012/43678564-
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38
PROCEDIMIENTO • Escuchar el significado de la palabra escondida.

• Decir las letras que componen la palabra escondida.
MATERIALES • Tarjetas con palabras.
EVALUACIÓN • Adivina la palabra oculta.
• Realizar una oración utilizando la palabra que
adivinaste.
5.5. Evaluación
Una vez finalizada la aplicación del programa de intervención es necesario que se vuelva
a evaluar a los estudiantes con los mismos test (Comprensión Lectora y WISC.V) con la
finalidad de observar si se presentan variaciones en los resultados obtenidos antes de su
aplicación. Esta evaluación dará la pauta para verificar si la intervención tuvo la
efectividad prevista o si por el contrario, es necesario que se ejecuten reajustes dentro de
sus actividades para lograr el desarrollo de la comprensión lectora a través de la
utilización de la memoria de trabajo.
5.6. Cronograma
Tabla 7: Cronograma de la propuesta
ACTIVIDAD CALENDARIO POR SEMANA

TIPO DE MEMORIA
1 SEMANA 2 SEMANA 3 SEMANA 4 SEMANA 5 SEMANA
No.1
No.2
MEMORIA VISUAL No.3
No.4
No.5
No.1
No.2
MEMORIA
No.3
FONÉTICA
No.4
No.5
Fuente: Autor del trabajo
39
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
6.1. Discusión
El presente apartado se hace un planteamiento entre los objetivos y las hipótesis

planteadas en este estudio con la finalidad de establecer una concordancia o discrepancia
con la información obtenida en la bibliografía.
La primera hipótesis: Esta hipótesis pretende conocer si los datos obtenidos en los
subtest de dígitos, letras y números; y aritmética pertenecientes a la memoria de trabajo,
se relacionan de manera positiva con la dislexia. Lo anteriormente expresado fue
comprobado a través de la correlación de Pearson, en la que se evidencia que existe una
correlación débil, basado en los datos alcanzados de r=0.22502251 y de p=0.45004502.
Hecho que se contradice con lo expresado por Baddeley y Hitch (1974) en la que se
indica que los niños con trastornos de aprendizaje en la lectura, parecen evidenciar
déficits en la mayoría de los componentes del modelo de memoria de trabajo, pero en
especial en el bucle fonológico de la memoria operativa verbal (Sierra y Ocampo, 2013).
Estos mismos autores, Sierra y Ocampo (2013) consideran que la memoria operativa o de
trabajo no representa tan solo una definición técnica, sino que es parte integral de la
inteligencia, la cual permite el procesamiento de toda la información que se lleva a cabo
dentro de la escuela.
En la segunda hipótesis: Al respecto se pretende conocer sí el resultado obtenido en el

subtest de comprensión lectora se relaciona de manera positiva con la dislexia. A través
del análisis correlacional de Pearson, cuyos resultados fueron para r= 0.39508365 y para
p=8.663E-10, se estableció la existencia de una correlación moderada entre ambas
variables.
Este resultado se sustenta con lo establecido en el análisis bibliográfico, el cual indica una
estrecha relación entre la consciencia fonológica y el aprendizaje de la decodificación
lectora y de la ortografía (Sierra y Ocampo, 2013). Etchepareborda (2003) menciona que
la sustitución fonológica es la característica más importante para el reconocimiento de la
dislexia, presentándose, además, confusiones fonéticas, omisión de consonantes y
sílabas, adición e inversiones de consonantes y escasa o nula automatización de las
adquisiciones.
40
En cuanto a la tercera hipótesis: Se espera que los resultados de la memoria de trabajo

y la comprensión lectora tengan un análisis favorable entre sí. Los resultados denotan la
presencia de una relación nula entre estas dos variables, al obtenerse para r= -
0.03730132 y para p=-0.0051278.
Al confrontar estos resultados con los obtenidos en investigaciones empíricas, se denota

la importancia de las variables objeto de estudio sobre los trastornos de aprendizaje y el
rendimiento académico de los estudiantes. En contraste a lo anterior, Cantor y Engle
(1993) mencionan que se toma en cuenta las enormes demandas de memoria operativa
que parece implicar la comprensión durante la lectura.
6.2. Conclusiones
La memoria como habilidad juega un importante papel durante el proceso lector, ya que
busca mantener y redistribuir dicha activación, poniendo en juego los subprocesos
relacionados con el almacén léxico, el repertorio fonológico y la fluidez articulatoria,
debido a que estos permiten llevar a cabo la decodificación y comprensión correcta de
estímulos visuales (lectura) y auditivos (lectura en voz alta).
Se concluye además que la memoria verbal a corto plazo (bucle fonológico) y la memoria
operativa verbal relacionada con el ejecutivo central influyen en el desempeño en lectura,
al menos durante los primeros años de la escolaridad. El desempeño en matemáticas,
por su lado está relacionado con el ejecutivo central; no encontrando relación con la
agenda viso-espacial ni con el bucle fonológico, excepto cuando el contenido es numérico
(dígitos).
La memoria operativa sería uno de los mecanismos neurocognoscitivos necesarios para

que el niño pueda construir los conceptos científicos o aprendizajes académicos durante
la escolaridad formal. Se deduce el importante papel que juega la memoria en los
diferentes procesos de adquisición, siendo considerada como uno de los factores
determinantes, para que dichos aprendizajes se den de manera exitosa; se requiere por
tanto, estimularla y ejercitarla desde los primeros años escolares para instaurar
condiciones necesarias en relación al andamiaje cognitivo, para el abordaje del proceso
lector.
41
6.3. Limitaciones
Respecto a las limitaciones, es necesario que se estandaricen las pruebas para identificar
sobre todo la Memoria de Trabajo, que como se ha visto, es fundamental dentro del
aprendizaje de los niños. El test de WISC-V no tiene libre acceso por lo que se dificulta el
poder aplicarlo al inicio del año escolar con la finalidad de ayudar al niño durante todo el
año lectivo.
Los test deben ser aplicados a toda la población estudiantil como mecanismo de
identificación de falencias así como también como una herramienta que va a permitir la
realización de actividades de manera preventiva.
En cuanto al presente trabajo de TFM, se debió trabajar con todos los docentes de la
institución con la finalidad de que conozcan la importancia de detectar a tiempo cual tipo
de falencias que el estudiante presente. Así mismo, era fundamental que se les enseñe
cómo deben aplicar los diferentes test y su posterior interpretación, para en base a ello,
elaborar un trabajo diferenciado que permita mejorar el aprendizaje.
6.4. Prospectiva
Independientemente que la presente investigación sirva como un ejemplo o base para

futuros estudios, es importante que se continúe con la valoración post test para poder
llevar un control sobre los estudiantes que presentan dislexia.
Sería de gran importancia en el aspecto investigativo que el programa de intervención se

adopte como un diagnóstico con la finalidad de aplicar estrategias que después de un
tiempo determinado se aplique una nueva evaluación para conocer si existen cambios en
el resultado. Las actividades del programa de evaluación son una pauta para que el
docente programe una serie de estrategias las cuales pueden ser encauzadas según el
área de estudio.
Otra sugerencia es que se mantengan los rincones de lectura, sobre todo de cuentos para
que los estudiantes no abandonen este hábito y sigan fortaleciendo la comprensión
lectora. También sería importante que se organicen actividades como libros leídos, las
narraciones de cuentos, poesías, pues estas estrategias involucrarían a los estudiantes
en el proceso lector.
42
7. BIBLIOGRAFÍA
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Caribe., 66-82.
8. ANEXOS
ANEXO 1
CONSENTIMIENTO INFORMADO – INFORMACIÓN AL

PARTICIPANTE
Antes de proceder a la firma de este consentimiento informado, lea

atentamente la información que a continuación se le facilita y realice las
preguntas que considere oportunas.
Título y naturaleza del proyecto:
“Relación entre la memoria de trabajo y la comprensión lectora en niños con

dislexia”.
Los principales objetivos están enfocados en explorar la relación que existe

entre la memoria de trabajo y la comprensión lectora en niños con dislexia, a
través del diseño de estrategias que permitan a los niños con dislexia el
desarrollo de la comprensión lectora a través de la utilización de la memoria de
trabajo.
En cuanto a la evaluación, estará enfocada en determinar sus fortalezas y

debilidades en este aspecto de la cognición.
Riesgos de la investigación para el participante:
No existen riesgos ni contraindicaciones conocidas asociados a la evaluación y

por lo tanto no se anticipa la posibilidad de que aparezca ningún efecto
negativo para el participante.
Derecho explícito de la persona a retirarse del estudio.
• La participación es totalmente voluntaria.
• El participante puede retirarse del estudio cuando así lo manifieste, sin dar
explicaciones y sin que esto repercuta en usted de ninguna forma.
Garantías de confidencialidad
• Todos los datos carácter personal, obtenidos en este estudio son

confidenciales y se tratarán conforme a la Ley Orgánica de Protección de
Datos de Carácter Personal 15/99.
• La información obtenida se utilizará exclusivamente para los fines

específicos de este estudio.
Si requiere información adicional se puede poner en contacto con nuestro

personal de la Universidad de UNIR con la Tutora Isabel Montalvo, Profesora
Tutora
Departamento de Educación en Internet, en el teléfono 0059 323931481 (ext.
1199).
CONSENTIMIENTO INFORMADO – CONSENTIMIENTO POR ESCRITO DEL

PARTICIPANTE
Título del proyecto
“Relación entre la memoria de trabajo y la comprensión lectora en niños con

dislexia”.
Yo, (Nombre y Apellidos): …........................................................................

……………………con C.I…………………………………………………………….
• He leído el documento informativo que acompaña a este consentimiento

(Información al Participante)
• He podido hacer preguntas sobre el estudio
• He recibido suficiente información sobre el estudio
• He hablado con el profesional informador YANDRI ALEJANDRO MIELES

SORNOZA
Comprendo que mi participación es voluntaria y soy libre de participar o no en

el estudio.
• Se me ha informado que todos los datos obtenidos en este estudio serán

confidenciales y se tratarán conforme establece la Ley Orgánica de
Protección de Datos de Carácter Personal 15/99.
• Se me ha informado de que la información obtenida sólo se utilizará para

los fines específicos del estudio.
Comprendo que puedo retirarme del estudio:
• Cuando quiera
• Sin tener que dar explicaciones
• Sin que esto repercuta en usted de ninguna forma

Presto libremente mi conformidad para participar en el proyecto titulado

“Relación entre la memoria de trabajo y la comprensión lectora en niños
con dislexia”.
Firma del participante Firma del profesional

informador (o representante legal en su caso)
Nombre y apellidos: ………………… Nombre y apellidos: ……………….

Fecha: ……………………………….. Fecha: ………………………………
ANEXO 2
TEST EXPLORATORIO DE DISLEXIA ESPECÍFICA
Nombre............................................................................................Edad............................
Fecha de Nacimiento.......................................................................Escolaridad..................
Examinador......................................................................................Fecha..........................
1. Nombre de la letra
b m c l a g d p
s e ch q ñ
2. Sonido de la letra.
l s ll q r t e ch
j y v d m
3. Sílabas directas con consonantes de sonido.
sa___ te___ mo___ lu___ ri___ fa___
4. Sílabas directas con consonantes de doble sonido.
co___ ci___ ga___ ge___ cu___ gi___
5. Sílabas directas con consonantes dobles.
lle___ cha___ rri___ lle___ rru___ cho___
6. Sílabas directas con consonantes seguidas de “u” muda.
gue___ qui___ gui___ que___
7. Sílabas indirectas de nivel simple.
is ___ ac ___ in ___ em ___ ul ___ ar ___
8. Sílabas indirectas de nivel complejo.
ob ___ et ___ ap ___ ex ___ af ___ ad ___
9. Sílabas complejas.
til ___ pur ___ mos ___ cam ___ sec ___ lin ___
10. Sílabas con diptongo de nivel simple.
mia ___ tue ___ feu ___ rou ___ nio ___ pia ___
11. Sílabas con diptongo de nivel complejo.
lian ___ reis ___ viul ___ siap ___ boim ___ siec ___
12. Sílabas con fonogramas de nivel simple.
bra ___ fli ___ gro ___ dru ___ cle ___ tri ___
13. Sílabas con fonogramas de nivel complejo.
glus ___ prom ___ tris ___ plaf ___ blen ___ frat ___
14. Sílabas con fonogramas y diptongos de nivel simple.

brio ___ crue ___ trau ___ glio ___ pleu ___ drie ___
15. Sílabas con fonogramas y diptongos de nivel complejo.
crian ___ flaun___ prien ___ clous ___ triun ___ blauc ___
16. Letras confundibles por sonidos al principio de la palabra.
chado y j s ll ch deco f d t l
n
fido f j v b s llotio ll ch ñ j
g
tarpo c k t m d gupa y r j m
g
boso b ñ t f p jallon g y ll j
f
pola s t b m p querpo g s j q c
mite s m n l b ñumo ll j ñ m ch
17. Letras confundibles por grafía semejante.
nomino ___ ohnado ___ deste ___ alledo ___
rechido ___ chaquillo ___ laqueta ___ sagueso ___
quiguifi ___ ifjuti ___ voyate ___ quellimi ___
18. Inversiones de letras.
bado ___ dipo ___ babe ___ quebo ___ quido ___ duda ___
bapi ___ quipi ___ dubopi ___ pebade ___ numo ___ saute ___
19. Inversiones de palabras completas.
la ___ sol ___ se ___ las ___ nos ___
los ___ al ___ es ___ son ___ le ___ sal ___
20. Inversiones de letras dentro de la palabra.
palta ___ sobra ___ trota ___ plumón ___ turco ___ trono ___
balcón ___ negar ___ sabré ___ calvo ___ nobel ___ pardo ___
21. Inversiones de orden de la sílaba dentro de la palabra.
loma ___ saco ___ dato ___ tapa ___ tala ___ cabo ___
sopa ___ toga ___ saca ___ choca ___ cala ___ caro ___
la ___ sol ___ se ___ las ___ nos ___

los ___ al ___ es ___ son ___ le ___ sal ___

22. Inversiones de letras dentro de la palabra.
palta ___ sobra ___ trota ___ plumón ___ turco ___ trono ___
balcón ___ negar ___ sabré ___ calvo ___ nobel ___ pardo ___
23. Inversiones de orden de la sílaba dentro de la palabra.
loma ___ saco ___ dato ___ tapa ___ tala ___ cabo ___
sopa ___ toga ___ saca ___ choca ___ cala ___ caro ___
Errores Específicos de la Lectura.

1. CONFUSIONES VISUALES DE LETRAS.
(b - d); (p - q); (u - n); (a - e); (p - b); (d - q)

1.1. Por distinta orientación
(b - q); (d - p); (m - w); (p - d);(f - t); (q - p).
Impresa
1.2. Por grafía semejante
.
(m - n); (f - t); (a - d); (n - ñ); (i - l); (j -

l); (y - v); (g - p); (x - k); (ch - cl - d);
(e - f); (h - k); (o - q - e); (e - c); (s -
e); (O - D); (B - R).
Cursiva
2. CONFUSIONES AUDITIVAS. .
(o - b); (t - d); (c - q); (ch - ll - ñ); (m - n - ñ); (j - g - k); (m - b); (f - v).
(k - h); (m - n); (r - s); (a - o); (g - q); (e

3. INVERSIONES.
–
3.1. Del orden de las letras en sílaba. (bra x bar)

l); (l - b - h).
3.2. Del orden de la sílaba en palabras. (malo x loma)
4. AGREGADOS.
4.1. De letras al iniciar la palabra. (paso x opaso)
4.2. Intermedias. (palta x paleta)
4.3. Finales. (salí x salir)
4.4. De sílabas. (salí x salimos)
4.5. De palabras. (mamá cayó x mamá

se cayó)
5. OMISIONES.
5.1. De letras y sílabas en palabras. (canciones x canción)
5.2. De letras en oraciones. (María no lloró x María

lloró)
6. CONTAMINACIONES.
(Cómo sería x como se reía)
7. DISOCIACIONES.
(alazán x ala- zán)
8. DISTORSIONES.
(la comida está fría x la comida setá fira)
ANEXO 3
WISC-V
ANEXO 4
TEST DE COMPRENSIÓN LECTORA PROGRESIVA
APLICACIÓN DEL ALUMNO
Nombre:
____________________________________________________________
Sexo: Masculino: _______________________ Femenino: ___________________
Fecha de Nacimiento:
_________________________________________________________
Edad: ________________ años: ______________ meses.
Fecha de Aplicación: _________________________________________________
Examinador: ________________________________________________________
APLICACIÓN INDIVIDUAL APLICACIÓN COLECTIVA
SUBTES NOMBRE HORA PUNTAJE

T
Pág. Inicio Térm. Bruto Z T Percentil
IV – A – El pinito descontento
(1) 3
Un viajero especial
IV – A – 5
(2) La ballena y el vigía (1º
parte) 8
IV – A –
(3) La ballena y el vigía (2º 10
parte)
IV – A –
(4)
PUNTAJE TOTAL: ______________ TIEMPO TOTAL: ___________________

Subtest IV - A - (1)
"El pinito descontento"
Había una vez un pequeño pino.

Vivía siempre descontento.
No me gustan las púas que tengo -dijo un día.
Me gustaría tener hojas blanditas como el boldo.
En ese momento, vio que una cabra se estaba comiendo las hojas de un boldo.
Me gustaría tener hojas, pero de vidrio -dijo-. Serían duras y brillantes y no me las
comerían las cabras.
Entonces empezó a soplar un viento muy fuerte.
Mejor me quedo con mis púas -pensó el pinito.
Ni las cabras me las comen, ni el viento me las puede quebrar.
Encierra en un círculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo:
0. El pinito quería transformarse en:

a) Una persona humana.
b) Un objeto de vidrio.
c) Una mata de boldo.
d) Un árbol distinto.
1. El pinito está descontento porque:

a) Lo asustaban las cabras.
b) El viento lo hacía sufrir.
c) No le gustaban sus púas.
d) Las cabras le comían las hojas.
2. Al pinito terminaron por no gustarle las hojas de boldo porque:

a) Eran demasiado blandas.
b) El viento se las podía llevar.
c) Las cabras se alimentaban con ellas.
d) No eran como sus púas.
3. El pinito se dio cuenta que no era bueno para él tener hojas de vidrio porque:
a) Eran duras y brillantes.
b) Se podían quebrar con el viento.
c) Nadie se las podía comer.

d) No eran como sus púas.
4. El que se porta como si fuera una persona humana es el:

a) boldo.
b) vidrio.
c) viento.
d) pino.
"Un viajero espacial"
Cuando sea grande, me iré a vivir a una estrella -dijo un día Rodrigo.
-Te morirías -le respondió su hermano Pablo-. En las estrellas hay gases
sumamente calientes que se mueven, explotan y echan llamas. Nadie puede vivir
en una estrella.
-Bah -replicó Rodrigo-. Yo creía que las estrellas eran como la Tierra: con
agua, con árboles, con cerros, con aire.
-No es así, Rodrigo. Las estrellas son como nuestro Sol. Son soles: tienen luz
propia, producen calor, iluminan a otros astros; son como una enorme fogata. -
¿Todavía quieres irte a una estrella?
-No, porque moriría quemado. Pero yo siempre he sabido que a lo mejor,
algún día, el hombre podrá viajar hasta las estrellas.
-Sí, pero no para vivir en las estrellas. En el espacio, además de las estrellas,
hay otros cuerpos como los planetas. Los planetas son astros que giran alrededor
de las estrellas que los iluminan. La mayoría de los planetas están formados por
materias sólidas y cuentan con una atmósfera, es decir, tienen algo parecido al
aire. A lo mejor, en alguno de los planetas el hombre podría vivir.
-Entonces, me gustaría irme a ese planeta cuando lo descubran -dijo Rodrigo.
Encierra en un círculo la letra que corresponde.
1. De acuerdo con la lectura, la siguiente era la opinión de uno de los hermanos:

a) Rodrigo creía que no se podía vivir en las estrellas.
b) Pablo creía que se podía vivir en las estrellas.
c) Rodrigo creía que las estrellas eran como la Tierra.
d) Pablo pensaba que las estrellas tenían árboles y cerros.
2. De acuerdo a lo que dice Pablo, las estrellas son cuerpos espaciales.

a) Perfectamente habitables.
b) Habitables con dificultad.
c) Casi inhabitables.
d) Totalmente inhabitables.
3. Pablo dice que los gases que hay en las estrellas se caracterizan por ser:
a) Enormemente calientes.
b) Más calientes que el Sol.
c) Lo más caliente que hay.
d) Tan calientes como el Sol.
4. Según Pablo, las estrellas les proporcionan a otros astros:

a) Atmósfera.
b) Luz.
c) Gases.
d) Calor
5. Los planetas se diferencian de las estrellas porque:

a) No hay gases en su superficie.
b) No tienen luz propia.
c) Giran por el espacio.
d) En todos hay vida.
6. Un planeta es un cuerpo que:

a) Cuenta con seres vivientes.
b) Es igual a nuestro sol.
c) Gira alrededor de una estrella.
d) Tiene una atmósfera de aire.
7. Como resultado de la conversación con su hermano, Rodrigo decidió que

cuando fuera grande se iría a vivir a:
a) Una estrella muy especial.
b) Un planeta cualquiera.
c) Un planeta no habitado.
d) Un planeta habitable.
"La ballena y el vigía"
(1ª. parte)
Hace muchos años, un grupo de hombres partió a cazar ballenas a los mares del
Sur.
Iban en un pequeño barco ballenero movido por velas.
Después de muchos días de viaje, llegaron a una parte donde había muchas
ballenas. Ahí echaron anclas.
Un hombre se subió a un mástil del barco para ver si aparecían ballenas. Era
el vigía.
Cuatro hombres de la tripulación se embarcaron en un pequeño bote y fueron
bajados al mar. Otros marineros se quedaron en la cubierta del barco.
En el bote iba un encargado del timón, el timonel; dos hombres estaban a
cargo de los remos. El último era el arponero, encargado de manejar el arpón con
el que querían capturar a las ballenas.
Apenas el bote se había alejado unos metros, el vigía vio una ballena por la
parte delantera del barco.
-¡Ballena a la vista! -gritó-. ¡Ballena a proa!
Pero nadie lo oyó. Se había olvidado de usar un megáfono, que es una
corneta estrecha por un lado y ancha por el otro. El lado estrecho se pone junto a
la boca. Con el megáfono, la voz se hace más sonora y se puede dirigir hacia
donde uno quiera.
Los del bote no oyeron el grito de¡ vigía, y la ballena escapó sin que la vieran.
Poco después, la misma ballena apareció por la parte trasera del barco.
-¡Ballena a la vista! -gritó otra vez el vigía. -¡Ballena a popa!
Gracias al megáfono, los hombres del bote oyeron la voz del vigía. El timonel
dirigió el bote hacia la popa; los remeros movieron los remos con todas sus fuerzas
y el arponero se preparó para lanzar su arpón. Pero la simpática ballena, cuyo
oído era excelente , también había escuchado el grito y ¡Plaf! se escondió debajo
del agua donde nadie podía capturarla.
Encierra en un círculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo:
0. La primera vez que el vigía vio la ballena, el bote estaba:
a) Pegado al barco.
b) Bastante cerca del barco.
c) Muy alejado del barco.
1. La ballena del relato tenía:

a) Mal oído.
b) Buen oído.
c) Muy buen oído .
2. Los hechos que se cuentan en "La Ballena y el Vigía" pasaron:

a) Hace pocos días.
b) Unos pocos años atrás.
c) Hace mucho tiempo atrás.
3. El viaje realizado por los tripulantes del barco ballenero fue:

a) Largo.
b) Corto.
c) Muy corto.
"La ballena y el vigía"
(2ª. parte)
Si es necesario, vuelve a leer cuidadosamente "La Ballena y el Vigía".
Escribe después de cada palabra de la izquierda una "A " cuando la palabra
corresponde a instrumentos usados por el personal del barco. Una "B" sí la
palabra. corresponde al oficio de una persona de la tripulación y una "C" si
corresponde a una parte del barco. Observa el ejemplo.
“A" = Instrumentos usados por la tripulación.

"B" = Miembros de la tripulación.
"C" = Partes del barco o del bote.
0. Ancla A
1. Arpón
2. Arponero
3. Megáfono
4. Popa

Relación Entre La Memoria de Trabajo y La Comprensión Lectora en Niños Con Dislexia

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Neuropsicología y

Trabajo Fin de Máster

Relación entre la memoria de

Director/a: Dr. David García-Burgos

Agradezco principalmente a Dios por brindarme el privilegio de vivir y crecer como

Yandri Alejandro Mieles Sornoza

En el campo de la dislexia, se presenta un alto déficit en lograr el almacenamiento

PALABRAS CLAVES: comprensión; habilidad; memoria; razonamiento; verbal

KEY WORDS: ability; comprehension; memory; reasoning; verbal

Tabla 1: Datos de la población ................................................................................. 23

Tabla 2: Dislexia por edad........................................................................................ 23

Tabla 3: Análisis descriptivo ..................................................................................... 27

Tabla 4: Prueba t para medias de dos muestras emparejadas: Dislexia y Memoria de

Tabla 5: Prueba t para medias de dos muestras emparejadas: Dislexia y

Tabla 6: Actividades desarrolladas en la propuesta ................................................. 32

Tabla 7: Cronograma de la propuesta ...................................................................... 39

Figura 1: Revisión del modelo multicomponente de Baddeley de Memoria de

Figura 2: Áreas de la memoria ................................................................................. 14

Figura 3: Redes corticales para la lectura ................................................................ 17

Figura 4: Análisis correlacional entre la memoria de trabajo y la dislexia ................ 28

Figura 5: Análisis correlacional entre la comprensión lectora y la dislexia .............. 29

Figura 6: Análisis correlacional entre la comprensión lectora y la dislexia .............. 30

Aunque no existe estudios específicos que hayan relacionado la memoria de trabajo,

constata la existencia de una relación entre los procesos fonológicos y la adquisición de la

Al hablar de la relación entre la memoria de trabajo, comprensión lectora y la dislexia, se

Todo lo expuesto y analizado en los párrafos anteriores, brinda la relevancia a la presente

1.2. Problemas y Objetivos

Profundizar en la relación entre la memoria de trabajo y la comprensión lectora en niños

• Estudiar el rendimiento de la memoria de trabajo a través de los subtest de dígitos,

• Identificar el tipo de dislexia que presentan los niños de 8 a 9 años a través de la

• Examinar la relación entre los resultados de la memoria de trabajo y la

• Diseñar estrategias que permitan a los niños con dislexia el desarrollo de la

2.1. Memoria de Trabajo

Es necesario entender como criterio básico que la memoria de trabajo busca la

criterios expresados en líneas anteriores, la memoria de trabajo está representada por un

2.1.2. Componentes de la memoria de trabajo

En cuanto a la memoria de trabajo, Baddeley y Hitch (1994) consideraron un

Figura 1: Revisión del modelo multicomponente de Baddeley de Memoria de Trabajo

2.1.2.1 El ejecutivo central

El ejecutivo central permite la solución de problemas mediante la correcta utilización de la

qué actividades dar curso y cuáles deben eventualmente suprimirse o bloquearse

Realiza dos grandes funciones: una encaminada a la distribución de la atención asignada

2.1.2.2 El componente bucle fonológico

A criterio de Baddeley (1996), el bucle fonológico es el componente más desarrollado. Se

2.1.2.3 El componente agenda viso-espacial

fraccionamiento de la agenda análoga al bucle, es decir que se debe distinguir entre un

En relación con el componente agenda visoespacial, Baddeley (2003) plantea que la

2.1.2.4 El componente episódico

Según Baddeley (2000) es un sistema de almacenamiento temporal capaz de integrar

2.1.3. Neuropsicología de la memoria de trabajo

La memoria como un proceso a través del cual se intenta reconstruir lo ya almacenado

Otra forma de entender a la memoria de trabajo desde el punto de vista de la

Figura 2: Áreas de la memoria

Baddeley (2000) menciona que en la memoria de trabajo, el bucle fonológico o lazo

2.2. Comprensión Lectora

Se entiende que la competencia lectora dentro del proceso de enseñanza aprendizaje es

2.2.2. Componentes de la comprensión lectora

Al hablar de componentes en el caso de la comprensión lectora, Mendoza y Briz (2003)

Al realizar un análisis se evidencia que los componentes de la comprensión lectora van

Cuando se empieza el proceso lector, la primer idea de lo que se va a leer lo brinda el

Con la correcta aplicación de los componentes de la comprensión lectora, se logra asumir

2.2.3. Neuropsicología de la comprensión lectora