Las concepciones de profesores y alumnos

Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer, María del Puy Pérez Echeverría,
Mar Mateos, Elena Martín, Montserrat de la Cruz
 NUEVAS FORMAS DE PENSAR
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Las concepciones de profesores y alum nos

Cecilia G ^"a Q'

C ríti ca y f u n d a m e n t o s
 NUEVAS FORMAS
DE PENSAR LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE
Las concepciones de profesores y alumnos
Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer, María del Puy Pérez Echeverría,
Mar Mateos, Elena Martín, Montserrat de la Cruz

Crítica y fu n d a m e n to s 12 EGHÓ
C o le c c ió n C rític a y f u n d a m e n to s

S e rie T e o ría y so c io lo g ía d e la e d u c a c ió n

D ir e c to r e s d e la c o le c c ió n G ra ó : R o s a rio C u b e r o , J o s é E s c a ñ o , M iq u e l
E sso m b a , J u a n F e r n á n d e z S ie rra , R a m ó n F le c h a , J u a n B a u tista M a rtín e z
R o d ríg u e z , C a rie s M o n e re o , L o u rd e s M o n te ro , J a v ie r O n ru b ia , M ig u e l
A n g e l S a n to s G u e r ra , J a u m e T rilla

© Ju a n Ignacio Pozo, N ora Scheuer, M aría del Puy Pérez Echeverría, Mar Mateos,
E lena M artín, M ontserrat de la Cruz
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C / Francesc T árrega, 32-34. 08027 B arcelona
rvww.grao.com

1.* edición: mayo 2006

ISBN 10: 84-7827-432-4
ISBN 13: 978-84-7827-432-1
D.L.: B-23.532-2006

D iseño de cubierta: M aria Tortajada

Im presión: Im prim eix
Im preso en España
•

Q u ed an rigurosam ente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la

reproducción o alm acenam iento total o parcial d e la presen te publicación, inclu­
yendo el diseño de la portada, así com o la transm isión de la m ism a p o r cualquiera
de sus m edios tanto si es eléctrico, com o quím ico, m ecánico, óptico, d e grabación
o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
Introducción: cam biando las m entes p ara cam biar la e d u c a c ió n .......................... 11
E structura del l i b r o ................................................................................................... 13
A gradecim ientos ........................................................................................................ 19
Acerca de los a u to re s ................................................................................................. 22

P rim e ra p a r te : L as c o n c e p c io n e s d e l a p re n d iz a je
an te la n u e v a c u ltu r a e d u c a tiv a

1. La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad

del conocim iento,/./. P ozo........................................................................................29
E ducar en tiem pos de crisis: despertando de u n largo sueño ..................... 29
Las concepciones sobre el aprendizaje: el legado de u n a doble h eren cia . 33
Del aprendizaje de la cultura a la cultura del a p r e n d iz a je ............................ 38
U na breve historia cultural del aprendizaje de la le c tu r a ..................... 41
La nueva cultura del ap ren d izaje.................................................................. 47
Profesores y alum nos para el siglo xxi:
las nuevas formas de en señ ar y a p r e n d e r ........................................................... 50

2. Enfoques en el estudio de las concepciones

sobre el aprendizaje y la enseñanza, M.P. Pérez Echeverría,
M. Mateos, N. Scheuer, E. M a rtín .............................................................................. 55
El desarrollo de la m e tac o g n ic ió n ......................................................................... 59
El desarrollo de la teoría de la m e n t e .................................................................. 63
Creencias epistemológicas cotidianas.....................................................................71
Enfoque fen o m en o g ráfico ........................................................................................75
Teorías implícitas sobre el a p re n d iz a je ................................................................ 78
El perfil del docente y el análisis de la p ráctica..................................................81
Alguna conclusión y m uchas d u d a s ....................................................................... 89

3. Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, /J . Pozo,

N. Scheuer, M. Mateos, M.P. Pérez Echeverría........................................................... 95
Las concepciones sobre el aprendizaje com o representaciones
im p líc ita s ...................................................................................................................... 96
El origen de las representaciones im p líc ita s ...........................................100
Naturaleza y funcionam iento cognitivo
de las representaciones im p líc ita s..............................................................104
El cam bio de las representaciones im plícitas...........................................111
Las representaciones com o teorías im p líc ita s ..................................................114
 Índice

Introducción: cam biando las m entes p ara cam biar la e d u c a c ió n .......................... 11

E structura del l i b r o ................................................................................................... 13
A gradecim ientos ........................................................................................................ 19
A cerca de los a u to re s ................................................................................................. 22

P rim e r a p a r te : L as c o n c e p c io n e s d e l a p re n d iz a je
a n te la n u e v a c u ltu r a e d u c a tiv a

1. La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad

del cono cim ien to ,/./. P ozo........................................................................................29
E ducar en tiem pos de crisis: d espertando de u n largo sueño ..................... 29
Las concepciones sobre el aprendizaje: el legado de u n a doble h eren cia . 33
Del aprendizaje de la cultura a la cultura del a p r e n d iz a je ............................ 38
U na breve historia cultural del aprendizaje de la le c tu r a ..................... 41
La nueva cultura del ap ren d izaje.................................................................. 47
Profesores y alum nos p ara el siglo XXI:
las nuevas formas de enseñ ar y a p r e n d e r ........................................................... 50

2. Enfoques en el estudio de las concepciones

sobre el aprendizaje y la enseñanza, M.P. Pérez Echeverría,
M. Mateos, N. Scheuer, E. M a r tín .............................................................................. 55
El desarrollo de la m e tac o g n ic ió n ......................................................................... 59
El desarrollo de la teoría de la m e n t e .................................................................. 63
Creencias epistem ológicas cotidianas.....................................................................71
E nfoque fen o m en o g ráfico ........................................................................................75
Teorías implícitas sobre el a p re n d iz a je ................................................................ 78
El perfil del docente y el análisis de la p rác tica..................................................81
A lguna conclusión y m uchas d u d a s ....................................................................... 89

3. Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la e n s e ñ a n z a ,//. Pozo,

N. Scheuer, M. Mateos, M.P. Pérez Echeverría........................................................... 95
Las concepciones sobre el aprendizaje com o representaciones
im p líc ita s ...................................................................................................................... 96
El origen de las representaciones im p líc ita s ...........................................100
N aturaleza y funcionam iento cognitivo
de las representaciones im p líc ita s............................................................. 104
El cam bio de las representaciones im plícitas.......................................... 111
Las representaciones com o teorías im p líc ita s ................................................. 114
Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje

Las teorías im plícitas del aprendizaje.................................................................. 119

La teoría directa ............................................................................................ 120
La teoría in te r p re ta tiv a .................................................................................122
La teoría constructiva ...................................................................................124
¿Una cuarta teoría? La visión p o s m o d e rn a ............................................. 126
El cam bio de las concepciones sobre el aprendizaje y la e n s e ñ a n z a ..........127

S e g u n d a p a r te : L as c o n c e p c io n e s e n e d u c a c ió n in fa n til y p rim a ria

4. Las concepciones de los niños acerca del aprendizaje del dibujo

com o teorías implícitas, N. Scheuer, J.I Pozo, M. de la Cruz, M. Echenique. . . 135
Las teorías implícitas de los niños acerca del aprendizaje del dibujo . . . . 137
Procesos y dim ensiones de cam bio representacional
en el desarrollo de las teorías implícitas del aprendizaje...............................146
La reflexión sobre el aprendizaje com o zona de desarrollo p ró x im o . . . . 147

5. Las teorías implícitas de los niños acerca del aprendizaje

de la escritura, N. Scheuer.; M. de la Cruz, J.I. Pozo, M.F. Huarte,
M.B. Bosch, A. Bello, N. Baccalá.............................................................................. 153
El aprendizaje de la escritura: desde la perspectiva
de los especialistas a la de los apren d ices........................................................... 154
La perspectiva de los niños acerca del aprendizaje de la e s c ritu ra ............155
Q ué y cóm o escribo en distintas e d a d e s ..................................................156
Cóm o a p re n d o a escribir y cóm o m e doy c u e n t a ................................. 163
Com entarios fin a le s ................................................................................................. 168
A péndice...................................................................................................................... 170

6. Las concepciones de los profeso res de educación prim aria

sobre la enseñanza y el aprendizaje, E. Martín, M. Mateos,
P. Martínez, J. Cervi, A. Pecharromán, R Villalón..................................................171
In tro d u c ció n .................................................... ...........................................................171
¿Cómo acceder a las concepciones de los profesores?....................................172
Constructivos, pero no t a n t o ................................................................................ 176
Estudiantes y profesores: antes y después de la p r á c tic a ...............................178
La im portancia del contenido específico y del c o n te x to ...............................179
Relación en tre capacidades y conten id o s..................................................180
Motivación y a p re n d iz a je .............................................................................. 181
E v a lu a c ió n ........................................................................................................ 182
E nseñanza y aprendizaje de c o n c e p to s .................................................... 183
Enseñanza y aprendizaje de p ro ce d im ie n to s..........................................184
Enseñanza y aprendizaje de a c titu d e s ...................................................... 184
H acia d ó n d e dirigir el énfasis de los cam bios en la práctica docente:
el «núcleo duro» de las c o n c e p c io n e s................................................................185
 Indice 7

7. Las prácticas discursivas de los profeso res en clases d e prim aria:

veo de dónde vienes y sé cóm o hablarte, M. de la Cruz,
N. Scheuer, M.F. Huarte...............................................................................................189
Prácticas discursivas y concepciones educativas............................................... 189
U n estudio de las prácticas discursivas en c la se ............................................... 191
Prácticas discursivas en contextos socioculturales d iferen tes........................200
C om entarios f in a le s ................................................................................................. 202

8. Del dicho al hecho: de las concepciones sobre el aprendizaje

a la práctica de la enseñanza de la m úsica, J.A. Torrado, J.I. Pozo.................205
f Introducción: de las concepciones del aprendizaje
a la práctica de la e n s e ñ a n z a ................................................................................ 205
Las concepciones implícitas en la práctica de la enseñanza de la m ú sica. 209
La concepción directa en la práctica d o c e n te ........................................ 210
La concepción interpretativa en la práctica d o c e n te ............................ 214
La concepción constructiva en la práctica d o c e n te ...............................218
Las teorías im plícitas sobre el aprendizaje en la práctica
de la enseñanza m usical.......................................................................................... 223
Las concepciones sobre el aprendizaje: del dicho al hecho,
¿hay de verdad m ucho trecho? ............................................................................225

T e rc e ra p a r te : L as c o n c e p c io n e s e n e d u c a c ió n s e c u n d a ria

9. La percepción de p rofesores y alum nos en la educación secundaria

sobre las tareas de lectura y escritura que realizan p ara aprender,
M. Mateos, E. Martín, R. Villalón............................................................................231
La alfabetización en la educación s e c u n d a ria ..................................................232
Análisis de las tareas de lectura y escritura para a p re n d er
en la educación s e c u n d a ria ...................................................................................234
Las concepciones sobre la lectura y la escritura
que subyacen a las prácticas declaradas p o r los profesores
y los alum nos en la educación s e c u n d a ria .........................................................239

10. ¿Q ué es el conocim iento y cóm o se adquiere?

Epistem ológicas intuitivas en p rofesores y alum nos
de secundaria, I. Pecharromán, J.I P o zo ................................................................ 243
Introducción: las creencias en que viv im o s...................................................... 243
¿De qué hablam os cuando hablam os de concepciones
epistem ológicas c o tid ia n a s? ...................................................................................245
¿Cómo influyen las concepciones epistem ológicas
en el aprendizaje?......................................................................................................248
C oncepciones epistem ológicas en educación s e c u n d a ria ............................ 255
A m odo de c o n c lu sió n ............................................................................................ 264
Nuevas formas de pensar la enseñanza v el aprendizaje

11. De fotógrafos a directores de orquesta: las m etáforas d esde las que

los p rofesores conciben el aprendizaje, y .A . Aparicio, J.I. Pozo .............................. 265
Introducción: de la psicología cognitiva a las concepciones
im plícitas sobre el ap re n d iza je.............................................................................. 265
A ccediendo a las teorías implícitas: las m etáforas sobre
el a p re n d iz a je .............................................................................................................268
¿Cómo se represen tan los profesores el a p re n d iz a je ? ................................... 272
Los procesos de a p r e n d iz a je .......................................................................274
Los contenidos del a p re n d iz a je .................................................................. 278
Los contextos del a p re n d iz a je .....................................................................281
A m odo de conclusión: las m etáforas desde las q ue los profesores
viven el a p re n d iz a je .................................................................................................284

12. Las concepciones de los profeso res de educación secundaria

sobre el aprendizaje y la enseñanza, M.P. Pérez Echeverría, J.I. Pozo,
A. Pecharromán, J. Cervi, P. Martínez.......................................................................289
¿Cómo estudiar las concepciones de los profesores de se c u n d a ria ? ......... 292
¿Cómo conciben el aprendizaje los profesores de se cu n d a ria ?...................294
¿Varían las concepciones de los profesores de secundaria
según el ám bito de d ec isió n ?................................................................................ 297
Entonces, ¿qué opciones eligen los profesores de se cu n d a ria ? ...................302

C u a rta p a r te : L as c o n c e p c io n e s e n e d u c a c ió n u n iv e rs ita ria

13. Las autobiografías lectoras com o autobiografías

d e aprendizaje, G. Vélez............................................................................................307
La lectura invisible................................................................................................... 307
Las teorías visibles de la lectura y las concepciones
sobre el a p re n d iz a je .................................................................................................309
La lectura vivida (y e v o c a d a ) ................................................................................ 311
Los prim eros contactos con la palabra e s c rita ........................................ 312
A p ren d er a l e e r .............................................................................................. 313
La lectura se hace pública y flu id a ............................................................. 314
Lecturas adolescentes.....................................................................................316
El lector en el «tiempo» de la universidad............................................... 317
Las teorías invisibles de la l e c t u r a .......................................................................319

14. La representación de los procesos de aprendizaje en alum nos

universitarios, M.P. Pérez Echeverría, A. Pecharromán,
A. Bautista, J.I. Pozo .................................................................................................323
In tro d u cció n ............................................................................................................... 323
¿Cómo podem os estudiar la categorización de los objetos
de aprendizaje?.......................................................................................................... 325
 Indice 9

¿Cómo influye la instrucción en psicología en la categorización

de los objetos de a p re n d iz a je ? .............................................................................. 329
¿Cómo reconocen los alum nos las categorizaciones realizadas
p o r o tro s ? .................................................................................................................... 335
Entonces, ¿cómo se represen tan los alum nos universitarios
los objetos de co n o cim ien to ?.................................................................................337

15. R esum ir p ara estudiar: concepciones de estudiantes

en prim er año de la universidad, M.B. Bosch, N. Scheuer...............................341
El resum en en el aprendizaje u n iv e rsita rio ...................................................... 341
Las concepciones de los estudiantes sobre la elaboración
de re sú m e n e s.............................................................................................................343
De las diferencias léxicas a las diferencias c o n c e p tu a le s...............................348
C om plejidad e internalización de la actividad d e resu m ir................... 349
Flexibilidad respecto de aspectos c o n d ic io n a le s....................................350
A utorregulación en la elaboración del re s u m e n ....................................350
Función epistém ica de la elaboración de r e s ú m e n e s .......................... 351
C om entarios fin a le s ................................................................................................. 353

16. C oncepciones de enseñanza y prácticas discursivas

en la form ación de futuros profesores,
M. de la Cruz, J.I. Pozo, M.F. Huarte, N. Scheuer..................................................359
Las concepciones de enseñanza en la u n iv e rs id a d ........................................ 359
U n recorrido p o r las concepciones y prácticas de enseñanza
en la form ación de p ro fe so re s.............................................................................. 361
P rim er estudio: concepciones de enseñanza
de los profesores...............................................................................................362
S egundo estudio: las prácticas discursivas d e enseñanza ...................363
T ercer estudio: las concepciones de enseñanza
de los a lu m n o s ................................................................................................. 366
Reflexiones f in a le s ....................................................................................................368
Q uiénes aportan el conocim iento en la clase
y qué dispositivos u tiliza n .............................................................................. 368
Q uiénes facilitan el ap re n d iza je.................................................................. 369
Q uiénes contribuyen a la constitución de las concepciones
de enseñanza de los alu m n o s....................................................................... 370
C om entarios m etodológicos..........................................................................370

Q u in ta p a rte : El c a m b io d e las co n c e p c io n e s p a r a la n u e v a c u ltu ra ed u c ativ a

17. ¿Qué cam bia en las teorías implícitas sobre el aprendizaje

y la enseñanza? D im ensiones y procesos del cambio
representacional, N. Scheuer, J.I. P ozo.................................................................. 375
10 Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje

In tro d u c ció n ............................................................................................................... 375

Las concepciones de aprendizaje y de enseñanza
com o teorías im plícitas............................................................................................. 376
D im ensiones de cam bio re p re se n ta c io n a l.........................................................383
De la teoría directa a la teoría in te rp re tativ a...........................................383
De la teoría interpretativa a la teoría constructiva................................. 390
La posición posm odem a: ¿más allá o más acá
de la teoría in te rp re tativ a?............................................................................397
Procesos de cam bio re p re s e n ta c io n a l................................................................398

18. El cam bio de las concepciones de los alum nos

sobre el aprendizaje, M. Mateos, M.P. Pérez Echeverría......................................403
In tro d u cció n ............................................................................................................... 403
El diseño de nuevos espacios instruccionales
p ara el cam bio de las concepciones de a p r e n d iz a je ......................................406
E nseñar a autoevaluar y autorregular el ap rend izaje............................ 407
E nseñar a fijarse y a revisar m etas de a p re n d iz a je ................................. 409
E nseñar a resolver p r o b le m a s .................................................................... 411
E nseñar a ser crítico ....................................................................................... 413
E nseñar a c o o p e r a r ....................................................................................... 415
Entonces, ¿cómo podem os cam biar las concepciones
sobre el aprendizaje de los alum nos?.................................................................. 416

19. M odelos de form ación docente p ara el cam bio de concepciones

en los p rofesores, E. Martín, J. C e rvi.................................................................. 419
In tro d u cció n ...............................................................................................................419
Q ué es u n b u en profesor y cóm o fo rm a rlo ...................................................... 420
Reflexión e intuición: dicotom ía o co m p lem en taried ad ...............................424
Cóm o prom over el cam bio conceptual desde la form ación
del p ro fe s o ra d o ........................................................................................................ 427
El carácter sociocultural de las c o n c e p c io n e s........................................ 428
La naturaleza situada de la c o g n ic ió n ...................................................... 430
La naturaleza en carn ad a de las teorías im p lícitas................................. 431
El proceso de explicitación de las re p re se n ta c io n e s............................ 433

R eferencias b ib lio g rá fic a s.............................................................................................. 435

..........................................................................................mu,.
Enfoques en el estudio de las concepciones
sobre el aprendizaje y la enseñanza
María del Puy Pérez Echeverría, Mar Mateos,
Nora Scheuer, Elena Martín

Finalizábamos el capítulo anterior afirm ando que los procesos de cambio

educativo no p u ed en considerarse sin analizar cuáles son y qué función
cum plen las concepciones .de_ profesores y alum nos sobre los procesos de
aprendizaje y enseñanza o, de form a más general y en palabras de Bruner
(1997), las creencias sobre la m ente de los aprendices y el conocim iento.
Los diversos trabajos que vamos a presentar en este capítulo contribu­
yen precisam ente a explicitar y exam inar esas creencias, partiendo de la
idea com ún de que éstas inciden en lo que las personas hacen y expresan,
en cóm o enseñan, ap ren d en o in terp retan su m anera de ap ren d er o la de
los otros. No obstante, aunque todos estos trabajos p arten de esa premisa,
existe u n a am plia variedad de enfoques, interpretaciones o m aneras de
abordar el estudio de las creencias de las personas acerca de la m ente y el
conocim iento. Algunos de estos enfoques tienen u n carácter más básico o
general, en la m edida en que se interesan p o r las creencias sobre el fun­
cionam iento m ental y su influencia sobre la conducta, m ientras otros en­
foques se dirigen específicam ente a estudiar cóm o los aprendices, o los
docentes, se representan los procesos de aprendizaje o enseñanza. Por
tanto, no es de extrañar que, com o se p uede apreciar en el cuadro 1 (véase
en la página siguiente), el conjunto de enfoques que revisamos en este ca­
pítulo varíen en las metodologías que em plean y en las características de
las personas hacia las que dirigen su estudio.
Así, p or ejem plo, los investigadores que se dedican a los estudios sobre
la teoría de la mente dirigen sus indagaciones a analizar cóm o y cuándo los
niños pequeños com ienzan a concebir el conocim iento de los dem ás como
fruto de u n a m ente similar a la suya y cómo evolucionan esas ideas con el
desarrollo. En otras palabras, este enfoque se p reg u n ta p o r la atribución de
u n a naturaleza m ental al conocim iento y al conocer, diferenciada de los
propios objetos de conocim iento. De form a similar, los trabajos sobre creen- j
das epistemológicas se p reguntan p o r las diferentes m aneras en que las per­
sonas en tienden la naturaleza del conocim iento y la form a de conocer y
 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y el a p r e n d iz a j e E n fo q u e s en e l e st u d io de la s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p re n d iz a je y la e n se ñ a n z a 57

cóm o estas m aneras influyen en su m anera de ap ren d er o enseñar. Por las personas (profesores, alumnos, etc.) in terp retan y analizan sus propias
tanto, aunque estos dos enfoques no dirigen su investigación dilectam en­ experiencias de aprendizaje y p regunta directam ente sobre estas experien­
te a la enseñanza y el aprendizaje, no cabe dud a de que sus contribuciones cias, sin in troducir apenas restricciones experim entales. A diferencia de los
son relevantes para un exam en profundo de las concepciones acerca del anteriores, el enfoque de las teorías implícitas asume que estas concepciones
aprendizaje y /o la enseñanza. tienen fuertes com ponentes implícitos, no accesibles ^directam ente a la
Los otros cuatro enfoques que hem os incluido en la revisión indagan xonciencia, Además de los enfoques m encionados, acabarem os esta revi­
directam ente sobre las concepciones del apren d izaje^ Ja enseñanza, pero sión haciendo alusión a u n conjunto de investigaciones al que hem os de­
en este caso se ¿iferencian entre sí tanto p o r el tipo de pregunta que se nom inado perfil del docente y análisis de la práctica que dirige sus esfuerzos al
hacen como por el grado de accesibilidad a la conciencia que atribuyen a estudio de los diversos aspectos que influyen en la tarea del profesor tanto
es tasj : o n cep ció n es. Así, m ientras que los estudios sobre rnetacogniciónse in­ en la fase de planificación com o en la de desarrollo en el aula y revisión
teresan sobre todo por el conocim iento de los propios procesos cogriítivos posterior. Por tanto, tam bién a diferencia de otros enfoques, los sujetos de
y la form a en que influye este conocim iento en los procesos de aprendiza­ sus investigaciones son sólo los profesores.
je y su control, el enfoque fenomenográfico busca analizar la m anera en que En las próxim as páginas vamos a exp o n er las características funda­
m entales de los trabajos sobre concepciones del aprendizaje y la enseñan­
Cuadro 1. Algunos enfoques en el estudio de las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje za realizados desde las perspectivas que acabamos de citar. Existen muchas
formas distintas de organizar u n a revisión de este tipo - a partir de las eda­
PARTICIPANTES
Enfoque S ü OBJETIVO ES ANALIZAR HABITUALES des de los sujetos, del tipo de m etodología, etc.-. No obstante, nosotros 7
EN LAS INVESTIGACIONES hem os elegido u n o rd en tem poral, com enzando p o r los enfoques más an­
tiguos en su origen, aunque sigan hoy vigentes. Com o en otros m uchos as­
M e t a c o g n ic ió n El conocimiento consciente y Alumnos (niños
el control de los procesos y adolescentes), adultos. pectos de la psicología, Piaget (1923, 1926, 1974) fue uno de los prim eros
cognitivos. autores que se interesó p o r las concepciones de los niños sobre el m undo
Jmental. No obstante, aunque destacó el interés tem p ran o de los niños p or
T e o r ía El origen y la formación de Niños pequeños. el m undo m ental, la valoración de este interés tjenía u n carácter funda­
de la m ente la concepción implícita de la
m entalm ente negativo, en la m edida en que m ostraba las dificultades del
mente y su funcionamiento.
niño para diferenciar su propia perspectiva de la m an ten id a p o r otros.
C r e e n c ia s Las creencias sobre qué es el Alumnos de diferentes Piaget sostenía que los niños pequeños son cognitivam ente egocéntricos y
EPISTEMOLÓGICAS conocimiento y el conocer. edades y profesores. sólo poco a poco llegan a tom ar conciencia de la existencia de otras pers­
pectivas1. Siguiendo u n recorrido tem poral, au n q u e desde un a orienta­
F e n o m e n o g r a f ía La manera personal en que Alumnos de diferentes ción teó rica y m eto d o ló g ica m uy d iferen te, el seg u n d o en fo q u e
se viven o interpretan explíci­ edades y profesores.
im portante que se interesó p o r este tipo de problem as a p artir de los años
tamente las experiencias de
aprendizaje y enseñanza. setenta fue la m etacognición (véase Flavell, 1971), cuyo interés p erm ane­
ce vigente actualm ente (por ejem plo, Mateos, 2001, S chneider y Pressley,
T e o r ía s im p l íc it a s Las concepciones implícitas Alumnos de diferentes 1998). No obstante, b u en a parte de los investigadores que realizaron tra­
sobre el aprendizaje y la en­ edades y profesores. bajos con niños pequeños desde este enfoque m etacognitivo, com enzaron
señanza como estructuras re-
a hacerse preguntas sobre el m om ento en que em pieza a m anifestarse el
presentacionales
consistentes y coherentes. conocim iento infantil de la m ente y lo m ental, y com enzaron a trabajar a
inicios de los años o chenta del pasado siglo en la perspectiva que se co-'
P e r f il del El análisis de la planificación Profesores. noce como teoría de la men¿gffilavell, 1999; Perner, 1991; Wellman, 1990).
DOCENTE Y ANÁLISIS y acción de enseñar, del pen­
DE LA PRÁCTICA samiento del profesor y de
sus reflexiones sobre la pro­ 1. Dado que el trabajo de Piaget es suficientemente conocido y su visión negativa se diferen­
pia práctica. cia claramente del resto de los enfoques, no vamos a dedicar espacio a esta perspectiva. El lec­
tor interesado puede acudir a los propios libros de Piaget o al detallado análisis de Martí
(1997).

58 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r l a e n s e ñ a n z a y el a p r e n d iz a j e
R ealizando u n recorrido tem poral sim ilar al an terio r en las investi­
gaciones sobre adolescentes y adultos, podem os distinguir los estudios
sobre las creencias epistem ológicas acerca de la naturaleza del conoci­
m iento, de sus fuentes y su justificación, iniciados p o r Perry en los años
70 y que continúan realizándose en la actualidad (H ofer y Printich, 2002;
P echarrom án, 2004); los trabajos sobre las concepciones del aprendizaje
abordadas desde los enfoques fenom enográficos a p artir de los años
o ch en ta (Saljó, 1979) y los trabajos más recientes sobre las teorías im plí­
citas acerca del aprendizaje y la enseñanza (Pozo y Scheuer, 1999; Pozo y
otros, 1999; Rodrigo, R odríguez y M arrero, 1993; Strauss y Shilony,
1994). P or tanto, en las próxim as páginas com enzarem os expo n ien d o los
principios y trabajos realizados bajo el paraguas de la metacognición p ara
co n tin u ar con el enfoque de la teoría de la mente, las creencias epistemológicas,
los estudios fenomenográficos y las teorías implícitas. Term inarem os esta revi­
sión h aciendo referencia a los trabajos realizados desde el análisis de la
práctica, ya que m uestran características e intereses muy diferenciados de
los anteriores.
Com o decíamos antes, estos enfoques p resentan u na gran variedad de
perspectivas, tratan de contestar a preguntas diferentes y, sobre todo, dan
respuestas diferentes acerca de la naturaleza y características de las con­
cepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza m antenidas p o r profesores y
alumnos. En las próximas páginas revisaremos estos aspectos. Para ello nos
serviremos de la organización expuesta más arriba. De m anera general, Ira-
tarem os de exponer las respuestas que estos enfoques dan a u na serie de
preguntas, aunque no siem pre tengan un a respuesta clara para todas ellas:
♦ ¿Cuáles son las concepciones que m antienen las personas (se trate
de niños, jóvenes o adultos, de alum nos o de profesores) sobre la
m ente y su funcionam iento, el conocim iento, o más precisam ente,
los procesos de aprendizaje y enseñanza?
♦ ¿Qué form a adoptan? ¿Se trata de ideas aisladas o de conjuntos más
o m enos coherentes?
♦ ¿Cuál es su naturaleza representacional? ¿Son representaciones p re­
dom inantem ente explícitas de las que es consciente la persona o
son más bien implícitas?
♦ ¿D ependen estas concepciones del contenido que se aprende y del
contexto en que se aprende o son independientes de estos conte­
nidos y contextos?
♦ ¿Cuáles son los procesos de cambio? ¿Cambian con el desarrollo
y /o cam bian en la m edida en que participam os en situaciones de
aprendizaje y enseñanza? Si es así, ¿en qué consisten esos cambios?
♦ ¿Cómo puede abordarse el estudio de estas concepciones? ¿Qué
tipo de tareas nos perm iten llegar a conocerlas?
E n f o q u e s en el e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y l a e n s e ñ a n z a
El desarrollo de la metacognición
U no de los prim eros enfoques en el estudio de las concepciones que las
personas desarrollam os acerca de lo m ental podem os encontrarlo en la in­
vestigación sobre la m etacognición. La principal aportación de este en fo v
que reside ^eíTTíáber^püesto de manifiesto que las personas no sólo
elaboram os conocim ientos sobre los fenóm enos del m undo físico y del
m undo social en el que vivimos sino que, además, nos interesam os por los
fenóm enos del m undo psicológico o m ental, tanto propio como ajeno.
Este interés es el que nos lleva a elaborar un conocim iento sobre nuestro
propio conocim iento (sobre la propia cognición), es decir, sobre cómo
percibimos, com prendem os, aprendem os, recordam os y pensamos. En
este sentido, la m etacognición se ha contem plado com o un conocim iento
de «segundo orden» - e n cuanto se tiene a sí mismo com o objeto (de ahí
el prefijo «m eta»)-. _
Las prim eras aproxim aciones a este concepto podem os encontrarlas
en los trabajos de Flavell (1971, 1976), quien define la metacognición
como «el conocim iento que uno tiene acerca de los propios procesos y pro­
ductos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos» (Flavell,
1976, p. 232). Así, p o r ejemplo, practicamos la m etacognición cuando nos
damos cuenta de que suele ser más fácil reconocer la respuesta correcta a
un a p reg u n ta que recordarla; cuando advertimos que deberíam os tom ar
nota de unos determ inados datos porque podem os olvidarlos, etc. Ya en
esta prim era definición podem os reconocer la principal distinción que se
h a establecido en este campo y que identifica dos facetas diferentes de la
m etacognición. Por u n a parte, se concibe com o «producto», esto es, como
u n contenido más de nuestro bagaje de conocim ientos. En este prim er sen­
tido, la m etacognición se refiere al conocim iento que las personas adqui­
rimos en relación con la propia actividad cognitiva. Más específicamente,
el conocim iento metacognitivo com prende el conocim iento que tenemos
de nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia en la realiza­
ción de las diversas tareas que dem andan algún tipo de actividad cognitiva,
el conocim iento de la naturaleza de la tarea y de todas acjuellas caracterís­
ticas de la misma que influyen sobre su mayor o m en o r dificultad y el co­
nocim iento de las estrategias que p u ed en em prenderse al abordar una
tarea (Flavell, 1987; Flavell y Wellman, 1977). Imaginemos un alum no tratan­
do de ap ren d er u n nuevo tém a a p artir del libro de texto de ciencias
naturales. N uestro alum no puede saber, p o r ejem plo, que el contenido del
nuevo tem a le resulta poco familiar (conocim iento de u n a característica
personal), que la form a en que está organizado el texto afecta a la dificul­
tad para com prenderlo (conocim iento de u n a característica de la tarea) y
que tratar de organizar el contenido m ediante, p o r ejemplo, la elaboración
de u n m apa conceptual es un procedim iento útil para facilitar el aprendi­
60 N u e v a s fo r m a s de p e n s a r la e n se ñ a n z a y e l a p re n d iz aje
zaje (conocim iento de una estrategia). Por otra parte, la m etacognición se
asimila a los procesos de control que ejercem os sobre nuestra propia activi­
dad cognitiva cuando realizamos una tarea: de planificación de la actividad
a llevar a cabo para alcanzar los objetivos de la tarea, de supervisión de esa
actividad m ientras está en m archa y de evaluación de los resultados que se
van obteniendo en función de los objetivos perseguidos. R etom ando el
ejemplo anterior, para favorecer el aprendizaje del nuevo tema, el alum no
planifica elaborar un m apa conceptual a partir del m aterial de aprendiza­
je y, al realizarlo, com prueba que no ha com prendido bien las relaciones
entre los conceptos nuevos, p o r lo que decide releer algunas partes del
texto y consultar otras fuentes docum entales antes de reconstruir el mapa.
Este doble enfoque de la m etacognición com o conocim iento .y com o
control de la propia actividad cognitiva ha estado presente en_la mayoría
de los trabajos realizados dentro de este dom inio (por ejemplo, Brown,
1987; Pressley, Borkowski y Schneider, 1987). U no de los supuestos básicos
que se ha adoptado desde esta perspectiva es que ambas facetas son im­
portantes para el aprendizaje y están estrecham ente relacionadas en tre -sí,
de m odo que el aprendiz com petente em plea sus conocim ientos metacog-
nitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regula­
ción que ejerce sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir
nuevos conocim ientos relacionados con la tarea, con las estrategias para
afrontarla y con sus propios recursos como aprendiz. De hecho, u n resul­
tado que se ha obtenido de form a consistente, particularm ente en el caso
de los niños más mayores y de los adolescentes, es la relación positiva entre
un conocim iento metacognitivo más elaborado y la tendencia a hacer un
uso más am plio de las estrategias cognitivas y, consiguientem ente, a alcan­
zar un mayor rendim iento en la tarea (Com oldi, Gobbo y Massoni, 1991;
Pintrich y de Groot, 1990; Schneider, 1985).
No obstante lo anterior, la relación entre ambos planos de la meta-
cognición dista de ser perfecta. En efecto, la posesión de un conocim iento
m etacognitivo particular no garantiza en m uchos casos que ese conoci­
m iento vaya a ser em pleado para dirigir la propia ejecución en un a tarea
determ inada. Por ejemplo, podem os haber aprendido en un m anual de
psicología que la práctica distribuida es más efectiva que la práctica masiva
pero, a la h o ra de preparar un exam en, concentrar nuestros esfuerzos en
el últim o m om ento. Tampoco el hecho de que alguien m uestre un cierto
grado de control sobre el propio aprendizaje en el contexto de u na tarea
concreta se corresponde necesariam ente con un conocim iento explícito
del principio aplicado.
Considerem os, por ejemplo, el caso de un alum no que dedica al estu­
dio de un m aterial más difícil un tiempo mayor que a otro más fácil, pero
que no es consciente del diferente grado de dificultad de los materiales y que
es incapaz de describir su estrategia de aprendizaje. En realidad, podem os
E n f o q u e s e n e l e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a 61
interpretar, como lo harem os en el capítulo 3, que las dos facetas de la m e­
tacognición no siem pre son coincidentes, p or tratarse de representaciones
de naturaleza diferente. El conocim iento metacognitivo se considera de
naturaleza declarativa, puesto que se refiere a un «saber qué» acerca de nues­
tra propia actividad cognitiva (sobre cómo recordam os, aprendem os,
com prendem os, razonamos, etc.). Al igual que el conocim iento declarativo
en cualquier otro dom inio, se trata de un conocim iento explícito y verba-
lizable, que se desarrolla con la edad y con la experiencia y que es relativa­
m ente estable. El control metacognitivo, en cambio, tiene un carácter
procedim ental ya que se refiere a u n «saber cómo» que se concreta en un
control activo de los recursos disponibles y se traduce en \m funciona­
m iento eficaz del sujeto en el contexto de u n a determ inada tarea. Se con­
sidera, en contraste con el com ponente declarativo, más inestable y
dependiente del contexto y de la tarea, difícilmente verbalizable o más im­
plícito, y m enos dependiente de la edad (Brown, 1987).
Desde algunos de los planteam ientos más recientes, no obstante, en
estrecha consonancia con la visión que se adoptará en este libro y que se
describirá detalladam ente en el próxim o capítulo, habría que abandonar
la idea de la separación neta entre una m etacognición consciente y una
m etacognición no consciente, para sustituirla p o r la idea de la progresiva
explicitación del conocim iento sobre la propia actividad cognitiva (Martí,
1995)2. Acorde con este planteam iento, el desarrollo metacognitivo podría
avanzar desde u n conocim iento más implícito, ligado al contexto específi­
co dé la tarea, propio de los niños más pequeños, hasta el conocim iento
mas explícito y descontextualizado, que pu ed en llegar a manifestar los
adultos (Lovett y Pillow, 1995; Schraw y Moshman, 1995).
C entrándonos a partir de este p u n to en la investigación sobre el co­
nocim iento metacognitivo, p o r ser la que se relaciona de m anera más di­
recta con nuestros objetivos, la m etodología más em pleada con el objeto
de averiguar el alcance del conocim iento que adquirim os las personas
sobre nuestras capacidades com o aprendices y pensadores, sobre las exi­
gencias de la tarea, y sobre las estrategias para su ejecución, ha sido el in­
form e verbal de los sujetos. En el caso de los niños, se h a utilizado sobre
todo la entrevista estructurada, m ientras que en el caso de los adolescentes
y adultos se h an em pleado con mayor frecuencia los cuestionarios e inven­
tarios de lápiz y papel. El tipo de cuestiones que se plantean suelen ir desde
las que indagan-conocim ientos generales a aquellas que tratan de evaluar
el conocim iento metacognitivo poniendo a la persona en u n a situación
concreta. U n ejemplo del prim er tipo de cuestiones sería pedir a la perso­
2. Como no es éste el lugar para ocupamos en detalle de estas nuevas perspectivas en el estu­
dio de la metacognición, el lector interesado puede consultar a este respecto el trabajo de
Mateos (2001).
62 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r l a e n s e ñ a n z a y el a p r e n d iz a j e
E n fo q u e s en el estud io de la s concepciones so b re el aprendizaje y la enseñanza 63

n a encuestada que exprese el grado de acuerdo con afirmaciones com o la

más próxim as al enfoque que asumiremos en este libro, se presum e que
siguiente: «Sé cuándo puede ser más efectiva cada u n a de las estrategias
las personas, más que adquirir colecciones o conjuntos de ideas discretas,
que uso» (ítem del inventario desarrollado p o r Schraw y D ennison, 1994).
construim os teorías sobre la propia cognición que integran las relaciones
Com o ejem plo del segundo tipo de cuestiones incluimos uno de los ítems
entre los diversos aspectos del conocim iento metacognitivo y que, no sólo
em pleados en el estudio pionero sobre la m etam em oria de niños de dife­
m edian n u estra actuación cognitiva, sino que además nos proporcionan
rentes edades realizado po r Kreutzer, L eonard y Flavell (1975), en el que
un a in terp retació n y explicación de la misma (Paris y Byrnes, 1989;
se les solicitaba que pensasen en todo aquello que podrían hacer p ara no
Schraw y M oshm an, 1995). En este sentido, ya Wellman (1985), en su ca­
olvidar que tienen que llevar los patines a la escuela al día siguiente.
pítulo «Los orígenes de la m etacognición», sostenía que la «teoría de la
El em pleo de la entrevista, no obstante, tiene algunos inconvenientes
m ente» era u n a expresión que parecía especialm ente útil p ara referirse a
(véase, p o r ejem plo, Alonso, C arriedo y Mateos, 1992). U na de las críti­
la m etacognición, en tanto que el conocim iento de un a persona sobre el
cas más im portantes vertidas sobre este tipo de instrum entos de evaluación
m un d o m ental consiste en u n am plio conjunto de conceptos interrelacio-
es la relacionada con la validez de los inform es verbales: ¿Hasta qué p u n to
nados. Sin em bargo, en la práctica, el área de investigación sobre la teoría
lo que se verbaliza sobre la propia actividad cognitiva refleja el conoci­
de la m ente, de la que nos ocuparem os en el siguiente apartado, no se ha
m iento que se tiene de ella? Este problem a se agrava cuando se evalúa el
identificado con el dom inio de la m etacognición. A unque, en principio,
conocim iento metacognitivo de los niños pequeños, debido a que las difi­
el térm ino «m etacognición» se aplica, en su acepción más general, a todo
cultades que tienen para expresar verbalm ente lo que saben son aún mayo­
conocim iento sobre la cognición, lo cierto es que, com o acabamos de ver,
res. Para tratar de reducir las dem andas de verbalización se han propuesto
la mayoría de los investigadores en este cam po han restringido su uso al
y em pleado otros procedim ientos alternativos. Por ejemplo, para evaluar el
contexto del conocim iento sobre la «propia» cognición cuando nos en­
conocim iento de las estrategias de m em oria, en un trabajo realizado por
frentam os con la resolución de u n a tarea concreta. En este aspecto, el en­
Justice (1986), se presentaron en vídeo varios modelos em pleando distintas
foque de la m etacognición difiere de la teoría de la m ente, que se ocupa,
estrategias (mirar, nom brar, repetir, agrupar) y se pidió a los niños que com­
com o veremos enseguida, de la com prensión que desarrollam os las per­
parasen la efectividad de cada par de estrategias, haciendo un a predicción
sonas sobre los fenóm enos mentales, en general, y de la utilización que ha­
sobre cuál de los dos modelos podrían recordar mejor.
cemos de esa com prensión en el contexto interpersonal para in terp retar
A partir de la m etodología descrita se ha estudiado el desarrollo del
el com portam iento de los otros (G utiérrez y Mateos, 2002; M artí, 1995;
conocim iento m etacognitivo en niños de diferentes edades y con distintos
Mateos, 2001).
niveles de habilidad o experiencia, en relación con un am plio espectro de
En cualquier caso, com o «cognición acerca de la cognición», la meta-
tareas que dem andan diferentes tipos de procesos cognitivos, que inclu­
cognición presupone, al menos, una capacidad m entalista que atribuya a
yen, entre otros, la m em oria, la atención, la com prensión y el aprendizaje
las personas estados y actividades m entales (Wellman, 1985). En la m edida
de textos, la solución de problem as y la com posición escrita._Tomadas en
en que la teoría de la m ente postula, com o veremos a continuación, una
su conjunto, las investigaciones sobre el desarrollo del conocim iento m e­
serie de constructos de estados y actividades m entales, constituye el marco
tacognitivo m uestran que, cuando se red u cen las dem andas de verbaliza­
que restringe el posterior desarrollo de la m etacognición (Wellman, 1990).
ción que se hacen a los niños y se les enfren ta con situaciones reales en las
que tienen que desem peñar alguna tarea sencilla y cotidiana, incluso los
niños en edad preescolar y aún más pequeños m anifiestan u n cierto grado
de conocim iento, aunque sea rudim entario, frágil y restringido a dom i­
El desarrollo de la teorío de la mente *

nios limitados. Ese conocim iento em pieza a m anifestarse más claram ente
Com o señalamos en el apartado anterior, el enfoque llam ado «teoría de la
d u ran te los años de la educación prim aria y es m ucho más com pleto alre­
m ente» es u n pariente próxim o del de la m etacognición, pues se interesa
d ed o r de los once o doce años. No obstante, algunos aspectos del conoci­
p o r la_.naturaleza y el desarrollo-de unas-representaciones y actividades
m iento m etacognitivo continúan desarrollándose hasta, ,al m enos, la
m em ales-de segundcrorden'. Sin em bargo, el enfoque de la teoría de la
adolescencia.
m ente desplaza su foco a etapas más tem pranas del desarrollo ontogenéti­
Desde la investigación que acabam os de describir, generalm ente se
co y se concentra en el dom inio psicológico e interpersonal, tom ando dis­
han indagado conjuntos de conocim ientos discretos. En cambio, desde las
tancia de los contenidos específicos sobre los qu e operan el aprendizaje y
nuevas perspectivas en la indagación del conocim iento metacognitivo,
el pensam iento en los dom inios de conocim iento clásicos que form an
 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
parte del currículo escola/. Podría decirse que en tanto que la m etacogni­
ción suele investigarse en alum nos de prim aria, secundaria y universidad,
, la teoría de la m ente suele estudiarse en niños preescolares. Esta situación
de la investigación psicológica presenta ciertas limitaciones que recién en
los últimos años com ienzan a revertirse. Pese a que, como se planteó en el
apartado anterior, el desarrollo de u na m etacognición que com prom ete
procesos de mayor sofisticación y explicitación se manifiesta a p artir de la
escolaridad y tiende a potenciarse con la participación en contextos edu­
cativos propicios, en las próximas páginas veremos que sería absurdo pen ­
sar que la teoría de la m ente es privativa de los niños preescolares, o que
su desarrollo culm ina con el ingreso en prim aria.
Pero, ¿qué se entiende p o r teoría de la mente} Esta denom inación sur­
gió hace casi tres décadas (D ennet, 1978; Prem ack y Woodruff, 1978) para
designar el conjunto interrelacionado de representaciongs.acercade los_es-
tados, contenidos y procesos m entales que las personas-experim entan pri­
vadam ente y que están en l a base de su conducta ein teracd ó n -so cial. La
teoría de la m ente articula así unas representaciones muy básicas, de ca-—
rácter principalm ente implícito, acerca de cóm o funcionan las^personas:
qué las mueve a actuar, qué las conmueve, qué creen y piensan e, inciuso,
cómo se originan, entrelazan y cam bian sus intenciones, em ociones y cre­
encias. Pese a que continuam ente nos apoyamos en este conjunto de ideas
para «leer», explicar y anticipar la conducta interpersonal hum ana (y fre­
cuentem ente tam bién la d e nuestros animales dom ésticos), somos escasa­
m ente conscientes que contamos con esta poderosa h erram ienta que
em pleam os en m odo más bien autom ático.
Las contribuciones más relevantes del extenso y polém ico cam po de
investigación de la teoría de la m ente para nuestros objetivos son las que se
ocupan del desarrollo de lo que llamamos la teoría de la mente epistémica, o
conjunto de ideas acerca de cuestiones como: ¿cuándo u n a persona está
en condiciones de saber algo fehacientem ente? O, inversamente, ¿cuando
es imposible o im probable que lo sepa?, ¿cómo es posible constatar ese
saber?, ¿cuándo y cómo se producen conocim ientos erróneos, las denom i­
nadas «falsas creencias»? Las raíces de este desarrollo deben rastrearse muy
tem pranam ente en la ontogenia.
A ctualm ente se cuenta con considerable evidencia que ya en el trans­
curso del prim er año de vida los bebés tratan a las personas com o entida­
des netam ente diferentes de los objetos inanimados: com o seres cuyas
acciones n o derivan principalm ente de factores mecánicos, sino que están
orientadas por intenciones (Spelke, 1991). U n indicador clave en este sen­
tido es la capacidad que m anifiestan los bebés desde alrededor de los
nueve meses de edad para participar e incluso para prom over episodios de
atención conjunta con personas significativas, tal com o sucede cuando
m iran en la dirección hacia la que m ira la m adre u otra persona significa­
E n f o q u e s e n e l e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a 65
tiva, cuando le señalan un objeto de su interés u observan su reacción emo­
cional ante u n suceso novedoso (Bruner, 1996; Vigotsky, 1988). Tomasello,
K ruger y R atner (1993) han propuesto que en la base de estas conductas se
encu en tra un a concepción implícita de las personas com o agentes inten­
cionales. Esta concepción se consolida y expresa de m últiples m odos hacia
los dos o tres años, cuando los niños m anifiestan in terp retar la conducta
hu m an a casi únicam ente en térm inos de intenciones, deseos y gustos, me­
diante explicaciones que, desde u n a form ulación adulta, podríam os ejem­
plificar del siguiente modo: «No vino a mi cum pleaños porque no quiso
hacerlo». Este tem prano sistema explicativo, la psicología o teoría del deseo, de
acuerdo con el cual la acción manifiesta está causada p o r unas entidades
abstractas y no observables, ha sido ricam ente descrito e ilustrado por
Bartsch y Wellman (1995; véase tam bién Wellman, 1990).
Hacia los tres, cuatro o cinco años (como veremos a continuación, hay
cierto desacuerdo entre los investigadores respecto de la edad de despegue
de u n a teoría auténticam ente representacional de la m e n te). Los niños co­
mienzan a integrar una nueva categoría abstracta en su explicación de la ^
conducta hum ana: las creencias de las personas acerca de situaciones del
m úndo. Notemos que las creencias constituyen estados epistémicos que
pueden ser verdaderos o falsos, p o r ejemplo: «No vino a mi cumpleaños
porque creyó que lo festejaba el sábado próxim o, pero no era así». La inte­
gración de las creencias para dar cuenta de la conducta hum ana indica la
em ergencia de u n a concepción de las personas ya no sólo como seres, in­
tencionales, sino tam bién mentales (Tomasello, K ruger y Ratner, 1993). Nu­
merosos estudios coinciden en que, en estas edades, los niños comienzan a
utilizar correctam ente térm inos que designan estados epistémicos, tales
como «sé» y «creo», e incluso algunos verbos mentales, como «pienso»3.
Este léxico mentalista se manifiesta más tem pranam ente en situaciones na­
turales (Bartsch y Wellman, 1995) que en situaciones de mayor artificialidad
como son las entrevistas (Scheuer, de la Cruz y Pozo, 2002) o las pruebas
experim entales (Sotillo y Riviére, 1997). Además, entre los cuatro y los
cinco años, los niños logran resolver toda un a gama de ingeniosas tareas ex­
perim entales, como la distinción entre apariencia y realidad (Flavell, Green
y Flavell, 1986) o la prueba de la falsa creencia (Wimmer y Pem er, 1983).
Estas diversas tareas mentalistas asum en que la capacidad de atribución de
creencias sólo puede ser evaluada m ediante pruebas que involucran estados
mentales no coincidentes comlos propios ni con el m undo fáctico. A fin de
ilustrar la lógica experim ental característica de estos estudios, el cuadro 2
describe la clásica prueba d e la falsa creencia en su versión original.
3. Como señalan Barstch y Wellman (1995), los niños suelen emplear estos términos en situa­
ciones en las que constatan un contraste entre sus estados mentales y los estados del mundo.
Por ejemplo: «Es un autobús, pensé que era un taxi» (p. 52 de nuestra traducción).
..N u e v a s f o r m a s oe p e n s a r la e n s e ñ a n z a y el a p r e n d iz a j e
Cuadro 2. Descripción y criterios de éxito de la tarea de la falsa creencia
En el experimento original conocido como prueba de la falsa creencia (Wimmer
y Pemer, 1983), se cuenta a los niños una historia escenificada con juguetes en
la que Maxi, un niño representado mediante un muñeco, guarda un paquete
de chocolate en un armario (A). Cuando Maxi se retira momentáneamente,
alguien emplea parte del chocolate y lo guarda en otro lugar (B), a la vista del
niño entrevistado. Cuando Maxi regresa, hambriento, el entrevistador pregun­
ta al niño en qué lugar Maxi buscará el chocolate que había guardado antes.
Los niños de cuatro y cinco años suelen responder tal como haríamos los adul­
tos: Maxi buscará el chocolate donde lo había dejado (A). En cambio, en tomo
a ios lies años, los niños suelen responder que Maxi buscará el chocolate donde
se encuentra efectivamente (B). Es decir, los niños menores suponen que la
búsqueda de Maxi se corresponderá con .el estado real de las cosas, en vez de
con la información de la que Maxi dispone (según la cual el chocolate estaría
en A). La interpretación de estos resultados ha generado una importante polé­
mica teórica.
Para atribuir a Maxi la creencia de que el chocolate está en A (en concor­
dancia con la información a la que Maxi ha accedido, pero en contraste con la
situación fáctica), los niños deben distinguir las creencias de Maxi de la infor­
mación que ellos mismos poseen acerca de la ubicación actual del chocolate y
además privilegiar las creencias de Maxi. Es decir, deben «desacoplar» su re­
presentación del mundo mental de Maxi de su propia representación del
mundo fáctico.
La capacidad para atribuir a alguien unos estados m entales que pue­
den diferir de los de otras personas, de los propios o de las situaciones fác-
ticas, constituye un aspecto nuclear de las concepciones acerca del acceso
al conocim iento y la veracidad del mismo. De acuerdo con P em e r (1991),
esa capacidad, sostenida por u na teoría representacional-informacional del co­
nocimiento, se manifiesta m ediante un m odo particular de evaluación del
conocim iento que tiene en cuenta el acceso a la inform ación relevante
(sabe que es así porque estaba cuando la maestra lo dijo) . En cambio, los niños
m enores no son capaces de distinguir entre el saber fundado y la adivina­
ción azarosa, puesto que operan según un a teoría conductual de conocimiento
que tom a com o criterio de conocim iento exclusivamente el éxito en la ac­
ción m anifiesta (aunque éste sea casual). Desde esta perspectiva (Astington
y G opnik, 1991; Perner, 1991), la conjunción de la em ergencia de un dis­
curso m entalista y la superación de tareas mentalistas como las de la falsa
creencia indican un verdadero cambio conceptual o teórico, a partir del cual
los niños com ienzan a operar en el m arco de una teoría de la m ente esen­
cialm ente similar a la de los adultos.
En fo qu es en el e s t u d io de l a s c o n c e p c io n e s s o b r e el a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a 67
Sin em bargo, p ara el análisis porm enorizado de las concepciones de
aprendizaje que em prendem os en este libro, nos interesa deten ern o s bre­
vem ente en posiciones que establecen más matices y transiciones en el
desarrollo tem p ran o de la teoría de la m ente. De acuerdo con otros in­
vestigadores, los avances evidenciados hacia los cuatro o cinco años no
indicarían u n cam bio sustancial en el pensam iento de los niños, ni un
m odo de pensar acerca de lo m ental equiparable al de los adultos. Según
Wellman (1990), ya a los tres años de edad los niños operan con u n a teo­
ría representacional de la m ente, aunque ésta todavía sea muy lim itada. Es
u n a teoría representacional de la copia directa, según la cual el conocim iento
retrata fielm ente la realidad (in d ep en d ien tem en te de que se haya accedi­
do a la inform ación relevante) y p o r lo tanto no perm ite distinguir entre
conocim iento y creencia4. Se trata d e u n a teoría representacional porque
el conocim iento-copia es concebido com o en tidad ontológicam ente dife­
rente de aquella a la que se refiere.
A través de u n a serie de estudios h ábilm ente diseñados, W ellman
m uestra que ya a los tres años los niños co m p ren d en que a los pensa­
m ientos se accede m ediante im ágenes m entales y son privados (puedo
«ver en mi cabeza» u n a taza cuando cierro los ojos y p u ed o girarla sin
usar mis m anos, p ero tú no puedes ver cóm o es esta taza), a diferencia de
las entidades m ateriales (que son públicas, se ven y oyen m ediante los
sentidos y se m an ip u lan efectuando acciones m o to ras). Además de atri­
b uir más tem p ran am en te a los niños u n a teo ría representacional, esta
posición cuestiona que la superación de la p ru eb a de la falsa creencia al­
cance p ara in d icar u n a teoría de la m ente sim ilar a la característica en jó ­
venes y adultos, estructurada en to rn o a procesos m entales de carácter
interpretativo. Se argum enta que p ara su p erar la p ru eb a de la falsa cre­
encia es suficiente u n a teoría ,de la copia con marcas temporales ( time-tagged
theory, en inglés) que perm ita atribuir a las personas creencias que son co­
pias, ya no de la realidad actual, sino de aquella a la que estuvieron efec­
tivam ente expuestas5.
Esta versión más elaborada de la teoría de la copia configura u n a m e­
táfora de la m ente com o caja contenedora de la que se predican verbos po­
sesivos y estáticos (Strauss y Shilony, 1994; W ellman, 1990). Así, se dice que
4 Según esta perspectiva, los niños de alrededor de tres años que fallan en la prueba de la cre­
encia falsa (véase el cuadro 2), estarían atribuyendo a Maxi una creencia que es una repre­
sentación-réplica de la realidad actual (el chocolate efectivamente ahora está en B).
5. En esta línea, para anticipar que en la prueba de la falsa creencia (véase el cuadro 2) Maxi
buscará el chocolate en el lugar donde lo había visto por última vez (A), es suficiente con que
el niño atribuya al personaje las capacidades de registrar una situación tal cual la ha visto, de
retener ese registro reproductivo en la memoria sin modificarlo hasta exponerse a una nueva
y diferente información, y de apelar a ese registro al buscar nuevamente el chocolate. Según
esta lectura, la creencia atribuida a Maxi no tiene por qué ser más que una copia -aunque ya
no de la realidad actual, sino de aquella a la que Maxi estuvo expuesto.
68 N u e v a s f o r m a s de p e n s a r l a e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
la m ente tiene, contiene o alberga deseos, temores, esperanzas, ideas, saberes
y lagunas. De acuerdo con ^sta m etáfora, la percepción y la m em oria (con­
cebidos como procesos directos en los que casi no intervienen m ediaciones
cognidvas) son los m odos básicos de obtención, acceso y evocación del co-
nocimiento-copia. Las diversas versiones de la teoría de la copia (y de
la correspondiente m etáfora de base) posibilitan considerar los estados
epistémicos de ignorancia, conocim iento incom pleto y erróneo com o
«causados» p o r la ausencia parcial o total de acceso perceptivo a la infor­
m ación relevante y correcta.
R ecientem ente, Strauss, Zivy Stein (2002) han propuesto ex ten d er la
noción de teoría de la m ente para incluir conocim ientos procedim entales
además de declarativos. A rgum entan que esta extensión perm ite conectar
el enfoque de teoría de la m ente con la actividad de enseñanza, conside­
rada com o cognición natural. En síntesis, plantean que enseñar es u n a ac­
tividad específicam ente hum ana, universal, que no requiere ser enseñada
pese a im plicar com plejas capacidades m etarrepresentacionales, en tre las
que destacan: representarse el estado epistém ico de la persona a quien se
enseña, el p ropio estado epistém ico y las formas en que es posible in ter­
venir sobre el estado m ental de la persona enseñada para pro d u cir cam­
bios y avances en el mismo. Al com parar cóm o niños de tres y cinco años
de edad resolvían dos versiones de la clásica tarea de la falsa creencia, así
com o algunas tareas m entalistas referidas específicam ente a la enseñanza;
cóm o enseñaban a un com pañero a ju g a r a u n ju eg o que acababan de
aprender, y cóm o respondían a unas preguntas acerca de cóm o habían en­
señado al com pañero y se habían dado cuenta de que éste había aprendi­
do a jugar, estos autores encontraron im portantes diferencias evolutivas
en casi todas las tareas y correlaciones entre las mismas. El único aspecto en
el que no se enco n traro n diferencias fue el reconocim iento (com partido
por todos los niños) de que un m aestro enseñaría a u n niño que carece
de u n conocim iento específico y no a quien ya lo posee. Es decir, recono­
cer la b rech a de conocim iento, en palabras de los autores, sería u n a com­
petencia m entalista muy tem prana. Si bien los niños de ambos grupos de
edad usaron estrategias de enseñanza que com binaban la dem ostración
en la acción con la explicación verbal, la dem ostración prevaleció entre
los m enores y la explicación verbal entre los mayores. Además, sólo los
niños mayores m anifestaron ten er en cuenta las acciones realizadas p o r el
aprendiz y lo interrogaban explícitam ente acerca de su com prensión y re­
cuerdo de las reglas del juego. Estas diferencias se m antuvieron a la hora
de dar cu en ta de cóm o habían enseñado: para los m enores, el núcleo de
la enseñanza era la dem ostración, m ientras que para los mayores lo era la
explicación. Este hecho indica un desplazam iento desde u n foco en as­
pectos conductuales hacia la atención a los estados m entales implicados,
específicam ente el conocim iento y la com prensión.
E n fo q u e s en e l e st u d io de la s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p re n d iz a je y la e n se ñ a n z a 69
En conjunto, los resultados de este estudio apoyan la idea de que
tanto la com prensión de la enseñanza com o b s estrategias efectivas de en­
señanza cam bian d u ran te los años preescolares y que estos cambios se co­
rresp o n d en con cambios en la teoría de la m ente.
Es ya d u ran te la m ediana infancia cuando los niños em piezan a ela­
borar u n a teoría de la m ente de carácter interpretativo, próxim a a la que
sostienen los adultos6. En este período, los niños son crecientem ente capa­
ces de distinguir u n a mayor variedad de estados m entales (afectivos y epis­
témicos) y com ienzan a integrar procesos m entales com o la observación
deliberada, la atención selectiva, la evaluación de productos o el control de
la propia ejecución en su lenguaje y en su pensam iento acerca de la m ente
(Schwanenflugel, Fabncius y Alexander, 1994; Schwanenflugel, Fabricius y
Noyes, 1996). Este conjunto de cambios indica la em ergencia de u n a con­
cepción de las personas como agentes reflexivos (Tomasello, K ruger y Rat­
ner, 1993), que no sólo se mueven por intenciones o albergan estados
mentales, sino que además efectúan procesos m entales dinámicos. Se con­
figura así u n a nueva m etáfora raíz acerca de la m ente y su funcionam iento
que tiende a p erd u rar aún en la adultez: la del hom únculo interior, o pro­
yección en la cabeza de u na pequeña persona activa capaz de autogestio-
narse (Wellman, 1990) -m etáfo ra que, vale la p ena destacar, no se
corresponde con las bases neurológicas de la m ente (véase Damasio,
1994)-. Así, solemos expresar y com prender con gran naturalidad form u­
laciones tales .como que la m ente va, se ausenta, quiere, decide, borra, descubre,
esconde, etc.
C ontar con u n a teoría interpretativa supone im portantes avances
respecto de la teoría de la copia, puesto que perm ite d ar cu en ta de si­
tuaciones previam ente incom prensibles. Por ejem plo, hace posible expli­
car que alguien sepa algo aunque no haya estado en contacto directo con
la inform ación p ertin en te (debido a procesos inferenciales), o que, aun­
que haya estado en contacto con esa inform ación, no haya logrado ela­
b o rar u n a represen tació n adecuada (debido a procesos de atención
selectiva o próxim os a la asimilación d eform ante). De acuerdo con Chan-
d ler (1987), u n a auténtica teoría interpretativa im plica la aceptación de
que dos o más personas p u ed an representarse u n a misma y única infor­
m ación en m odos diferentes y sin em bargo válidos, logro que los niños
parecen m anifestar a p artir de los siete u ocho años de edad (Carpenda-
lé y Chandler, 1996). Estos autores apelan a la noción de dirección de
ajuste desarrollada p o r Searle (1983) para subrayar el contraste en tre las
6. Aunque Wellman (1990) suele emplear los términos «interpretativa» y «constructiva» de
modo prácticamente indistinto para denominar esta teoría, nosotros preferimos reservar el
primero para la misma. Como desarrollaremos en el capítulo 3, establecemos una distinción
clave entre una teoría interpretativa y una constructiva.
70 N u e v a s f o r m a s d e p e n -s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
diferentes versiones de la teoría de la copia, p o r u n a parte, y la teoría in­
terpretativa, p o r otra. Así, la teoría de la copia privilegia la dirección
m undo m ente (los contenidos m entales reflejan o se ajustan a los fe­
nóm enos del m u n d o ), en tanto que la teoría interpretativa contem pla
asimismo la dirección m ente m undo (la m ente influye en cóm o el
m u n d o es experim entado).
U na dim ensión crítica en la evolución p o sterio r de la teo ría de la
m en te involucra la noción de certeza. U n estudio en que se solicitó a
niños de ocho y once años de edad, así com o a adultos, que establecie­
sen relaciones de .sem ejanza y diferencia en tre u n conjunto am plio de
verbos m entales, m uestra que las dos dim ensiones básicas de organiza­
ción en todos los grupos de edad fu ero n las fases en el p rocesam iento
de la inform ación y la certeza (Schw anenflugel, Fabricius y Noyes,
1996). Los niños más p equeños prio rizaro n la prim era, en línea con u n a
te o ría in terpretativa h o m u n c u lar según la cual la m ente m anipula, di­
giere, asimila o elabora inform aciones qu e provienen del m u n d o exte­
rio r y pro d u ce unos resultados o salidas que vuelven al m u n d o ex terio r
bajo la form a de decisiones, juicios, etc. Los niños mayores y los adultos
o rganizaron la actividad m ental fu n d am en talm en te en térm inos del
grado de certeza im plicado (por ejem plo, o p o n ían saber a adivinar), lo
que indica u n cierto resquebrajam iento en la confianza en el absolutis­
m o y estabilidad del saber.
Los estudios realizados desde el enfoque de la teoría de la m en te
prácticam ente no se han dedicado, hasta el presente, a analizar las posi­
bles relaciones entre teoría de la m ente, contenidos específicos y contex­
tos particulares. E ntre las excepciones, se ha investigado la influencia del
tam año de la fam ilia sobre la edad en que los niños superan tareas m enta-
listas experim entales, registrándose u n a tendencia de los niños que
conviven con más herm anos a hacerlo más precozm ente (Jenkins y As-
tington, 1996), p robablem ente debido a que la interacción en tre h erm a­
nos provee u n a rica base de datos para elaborar la teoría de la m ente.
Asimismo, se h a registrado u n uso significativam ente mayor de térm inos
referidos a estados m entales p o r parte de niños preescolares en conver­
saciones con pares y herm anos que con la m adre (Brown, D onelan-
M cCall y D u n n , 1996). Se h a estu d ia d o tam b ién el efecto del
en tre n am ien to relativo a los conceptos m entalistas de deseo, p ercepción
y creencia, encontrándose que presenta u n efecto positivo en el desem ­
p eñ o en la pru eb a de la falsa creencia (Slaughter y G opnik, 1996). Pese
a que la p reg u n ta que form ulábam os en la introducción acerca de cóm o
cada enfoque plantea la relación en tre representaciones m entalistas y as­
pectos contextúales y de contenido q ued a en este caso sin u n a respuesta
definida, la investigación de la misma parece ser un cam po prom etedor.
E n f o q u e s e n e l e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a
Creencias epistemológicas cotidianas
En las páginas anteriores hem os visto cómo niños de distintas edades des­
arrollan teorías sobre sus propias capacidades cognitivas y las utilizan para
controlar o explicar su actividad como aprendices (m etaconocim iento) y
las de los dem ás (teoría de la m ente). Sin lugar a duda, en todas estas con-
cepciones so b re-el funcionam iento de la m ente subyacen ciertas visiones
sobre qué es el conocim iento y cómo_se llega a conocer. Los trabajos que
se ocupan de este análisis han sido tradicionalm ente denom inados creencias
epistemológicaslJZxxaxido u n alum no afirma que para ap ren d er matemáticas
es necesario com prenderlas pero para ap ren d er historia se tienen que hin­
car codos delante de u n libro, está afirm ando de m anera más o menos
consciente que las ciencias y la historia son conocim ientos de naturaleza di-
feren tey que la form a de adquirirlos es, por tanto, tam bién diferente. Tam-
b i^ n n _ p r o fe s g r^ u e pide_una definición de libro p ara u n exam en o que
piensa que los exám enes tipo test son los más «objetivos» está manifestan­
do la idea de que el conocim iento es un reflejo de la realidad (véase Pérez
Echeverría, 2000).
De igual m an era que los distintos científicos p arten de presupuestos
epistemológicos, más o menos conscientes y más o m enos explícitos, que
determ inan el tipo de preguntas y problem as que se plantean sobre el ob­
jeto que desean investigar, podem os esperar que las personas desarrolle­
mos y m antengam os u n a epistemología personal sobre la naturaleza del
conocim iento que esté influida, e influya a su vez, en la form a en que nos
acercamos y reflexionam os sobre el conocim iento. Así, si creem os que la
historia es sólo u n a sucesión de acontecim ientos, ap ren d er historia será ser
capaz de rep ro d u cir esos acontecim ientos.
A u n q u el^ ~ créén cias epistemológicas no sean realm ente concepcio-
nes^sobre el aprendizaje y la enseñanza, no parece caber d u d a de que la
m anera en que concebim os la naturaleza del conocim iento influye en el
tipo de procesos y estrategias que em pleam os para aprender. Por tanto, -
contestando a la prim era pregunta que nos hacíam os en la introducción de
este capítulo, podríam os decir que las creencias epistemológicas se ocupan
de los aspectos relacionados con La naturaleza d el conocim iento.
La mayor parte de los investigadores están de acuerdo en que pode­
mos definir las creencias episterriológicas j:o tidianas .como ideas sobre la
n atu raleza d el conocim iento y la m anera de c o n o c e rlo s tenidas de m anera
más o m enos im plícita p or distintas personas (H ofer y Pintrich, 1997; Pin-
7. Un resumen en pocas páginas de este tema lleva consigo una simplificación. Remitimos al
lector interesado a la revisión realizada por Hofer y Printich (1997) o al libro compilado por
estos mismos autores (Hofer y Pintrich, 2002), o, en nuestro idioma, al reciente e interesan­
te trabajo de Pecharromán (2004).
 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r l a e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
trich, 2002). El prim er aspecto incluye las creencias relativas a la certeza
del conocim iento, que irían desde la creencia en el conocim iento absolu­
to («los problem as m atem áticos sólo tienen u n a solución posible»8); a la
„ creencia en el conocim iento relativo («los átomos son un m odelo posible
entre otros m odelos de representar la m ateria»), y a las creencias acerca de
la com plejidad del conocim iento, que irían desde la creencia en el cono­
cim iento com o unidades discretas separadas entre sí («las matem áticas
constituyen u n a serie de conocim ientos sin ninguna relación entre sí, con
otros conocim ientos científicos o con cualquier tarea cotidiana que se rea­
lice fuera de la escuela») a la creencia en el conocim iento integrado en es­
tructuras complejas («las m aterna deas com o lenguaje, form al que perm ite
expresar de m anera diferente conocim ientos científicos y cotidianos y per­
mite plantearse problem as nuevos sobre estos conocim ientos»).
En cuanto al segundo aspecto, hace referencia a las creencias sobre la
fuente del conocim iento, que irían desde la creencia en que el conoci­
m iento es externo al sujeto que conoce y reside en un a autoridad («los pro­
blemas m atem áticos sólo tienen un m étodo de solución correcto y es el
que viene en el libro de texto o ha expuesto el profesor») a la creencia en
el propio sujeto com o constructor de conocim iento (un problem a sobre
un área se puede resolver aritm éticam ente, m idiendo directam ente, por
medio de dibujos, etc.; la form a en que se resuella d ep en d erá del interés,
los conocim ientos, etc. de quien lo resuelva), así como tam bién a las cre­
encias sobre el papel de la evidencia y los procesos de justificación, que
irían desde la aceptación del conocim iento («lo pone en el libro») a la con­
ciencia de la necesidad de justificar el conocim iento (dem ostración argu­
m entada de cualquier solución).
No obstante, el acuerdo parece term inar con esta definición y los lí­
mites en tre este constructo y otros cercanos, com o conocimiento o metcicono-
cimiento, n o son siem pre claros (véanse para un revisión Pecharrom án,
2004; Thom pson, 1992). Así, por ejemplo, aunque podam os distinguir las
creencias de los conocim ientos por su diferente carga afectiva y p o r la di­
ferente necesidad de fundam entación de uno y otro, o aunque, com o veí­
amos en el capítulo anterior, podam os distinguir entre el m undo de las
creencias en que vivimos y las ideas que tenem os (O rtega y Gasset, 1933,
1940; Pecharrom án, 2004; Thom pson 1992), no es difícil en co n trar profe­
sores y alum nos que traten sus creencias como si fueran conocim ientos, in­
cluso existen investigaciones en que uno y otro concepto se confunden
(T hom pson,1992; Pérez Echeverría, 2000). Tampoco parece h ab er m ucho
acuerdo sobre los rasgos fundam entales que com ponen las creencias; la re­
8. Los ejemplos acerca del conocimiento matemático están adaptados a partir de los encon­
trados por Schoenfeld (1992) en un trabajo sobre creencias epistemológicas en matemáticas.
E n f o q u e s e n el e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a b a
lación entre estos rasgos; si constituyen u n a verdadera teoría o están com­
puestas p o r creencias independientes; su posible desarrollo o evolución, o
sobre otros aspectos similares. y ., .j l
De acuerdo con H ofer (2001; véase tam bién P echarrom án, 2004) ha­
bría cuatro m odelos en la investigación sobre concepciones epistemológi­
cas. La prim era perspectiva en ten d ería las concepciones epistemológicas
como concepciones globales y generales sobre el conocimiento con un carácter clara-
__mente-evolutivo (Baxter Magolda, 1987, 1992; King y Kitchener, 1981; Perry,
1970, 1971). Desde esta perspectiva se partiría de que las creencias episte­
mológicas se desarrollan desde posiciones más simples o, en la term inolo­
gía usada p or Perry, más Huafistas q u e asume Ja posibilidad le acceder a
una única verdad absoluta, pasando p o r posiciones más pluralistas en las
que se adm ite que puede h aber distintas formas de conocer hasta posicio­
nes más constructivas y relativistas. A unque no están muy claros los meca­
nismos que hacen evolucionar estas posturas, parece que los mecanismos
de cambio estarían relacionados tanto con la edad y las experiencias de
aprendizaje que esta edad supone (King y Kitchener, 1981, 1994) como
con la influencia de la instrucción. No obstante, según C handler (1987),
tam bién puede ocurrir que el descubrim iento de que la relación entre re­
alidad y conocim iento no es directa puede conducir a posiciones distintas
de las constructivistas como, p o r ejemplo, al escepticismo nihilista, al dog­
matismo o a soluciones relativistas «posescépticas» o «posmodemas» en las
que im pera u n «todo vale» (o «nada vale»).
Frente a esta visión general y global, la segunda perspectiva describiría
las teorías personales como un sistema de creencias más o menos independientes
(Schommer, 1990,1994). A unque los autores que se sitúan en esta posición
adm iten que la dirección de los cambios es similar a la indicada p o r los au­
tores de la perspectiva anterior, tam bién se plantean que p u ed en existir di­
ferencias e n tre los distintos factores que co m p o n en las creencias
epistemológicas y en su evolución. De este modo, es posible que los apren­
dices tengan u n a visión muy simple sobre algún aspecto del conocim iento
y otra más com pleja y sofisticada sobre otros aspectos. Por ejemplo, como en
la teoría interpretativa del aprendizaje que se discutirá en el próxim o
capítulo, se pu ed e tener u n a concepción dicotóm ica y certera sobre el co­
nocim iento (hay u n a sola realidad y ésta se conoce o no se conoce - o se
soluciona u n problem a o no se soluciona-), aunque se conciba que la ma­
n era de llegar a conocer o de representarse esta realidad requiere u n pro­
ceso de enseñanza-aprendizaje costoso y com plicado (ap ren d er a resolver
correctam ente los problem as de trigonom etría es muy complejo, requiere
p o n er en m archa muchos procesos cognitivos y poseer gran cantidad de
conocim ientos). De la misma m anera, se puede en co n trar que algunos
estudiantes tienen una posición muy com pleja sobre determ inado tipo de
conocim ientos y muy simple sobre otros.
N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
La tercera posición, en la que se situarían Hofer y Printich (1997) o Pe­
charrom án (2004), entiende que las creencias epistemológicas son verdaderas
teorías en las que los distintos com ponentes son proposiciones interconecta-
das y que, por tanto, las creencias deben mostrar gran coherencia interna.
En este sentido, las creencias epistemológicas cotidianas se asemejarían_a las
epistemologías científicas, aunque su coherencia sea necesariamente m enor
o más local (véase u n a defensa de esta posición en el capítulo 10). Esta
perspectiva sería muy similar a las de las teorías implícitas que será presenta­
da en el próximo apartado y, de form a más extensa, en el próximo capítulo.
Por último, la cuarta posición señalada por Hofer (2002) m antendría
que las epistemologías personales no son generales, ni tam poco sistemas ni
teorías implícitas, sino que más bien dependen de un conjunto de recursos
que se pone en marcha en función de los contextos y las situaciones, por lo «que
difícilmente podrem os esperar consistencia y coherencia dentro de ellos.
A unque todos estos m odelos difieren en su posición sobre la natura­
leza de las creencias epistemológicas, la form a que adoptan y la relación
entre sus elem entos, sí parecen asum ir que bien el desarrollo, bien la ins­
trucción o los propios contextos p u eden llevar a cambios en las creencias.
Curiosam ente, estos cambios siguen en todos los casos un a dirección simi­
lar, que iría desde las posiciones más simples y realistas en que el conoci­
m iento es concebido com o u n a copia directa de la realidad hasta
posiciones más complejas caracterizadas p o r su perspectivismo y construc­
tivismo, pasando por visiones pluralistas. No-obstante, la mayoría de las in­
vestigaciones em píricas encuentran muy pocos sujetos que se p uedan
clasificar en las posiciones más avanzadas y tam poco analizan cuáles son los
mecanismos que hacen que avancen o, al contrarío, que no avancen estas
creencias. Por ejemplo, entre los estudiantes de prim eros cursos de uni­
versidad estudiados por Perry apenas hay ninguno que pued a situarse cla­
ram ente dentro de las posiciones, más evolucionadas, definidas p o r él
com o compromiso con el relativismo. Además, la mayoría de las personas que
se presentan en estas posiciones suelen ser estudiantes de posgrado, for­
m ándose com o investigadores, o profesores, obligados p or su trabajo a re­
flexionar sobre el conocim iento y a acercarse a él con u n a perspectiva más
epistém ica que pragm ática (Pecharrom án, 2004).
La mayor parte de las investigaciones sobre las creencias epistem oló­
gicas h an basado sus conclusiones en el análisis de cuestionarios’Ó'fenjeri-
trevistas directas realizadas con estudiantes adolescentes y con adultos.
Existen algunas excepciones en la utilización de este tipo de m etodología.
Así, p o r ejem plo, King y K itchener (1994) o Kuhn (1991) planteaban u n a
serie de problem as a los sujetos y a partir de sus respuestas y razonam ien­
tos inferían el tipo de creencias que podían p o n er en funcionam iento. No
obstante, los m étodos de investigación más utilizados son las entrevistas en
sus diferentes m odalidades (abiertas, estructuradas y sem iestructuradas) y
E n f o q u e s e n e l e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a 75
los cuestionarios de tipo libert en que se pide a los participantes que ex­
presen su grado de acuerdo o su posición ante ciertas proposiciones. La
mayor parte de los cuestionarios se h an basado en el realizado inicial­
m ente p or Perry (1970) o en el diseñado posteriorm ente p o r Schom m er
(1990). O tros h an añadido justificaciones y preguntas abiertas que mati­
zan algunos de los aspectos tratados. U n ejem plo de este últim o tipo de
investigaciones lo podem os ver en el capítulo 10 (véase tam bién Pecha­
rrom án, 2004), en u n trabajo en el que com bina los cuestionarios likert
con preguntas abiertas p a r a justificar las respuestas o con tareas de elec­
ción, lo cual le p erm ite estudiar la diferente elaboración de las teorías
epistemológicas en función de la tarea o del tipo de acceso a la concien­
cia. No obstante, la m ayoría de las investigaciones, aun q u e asum en el ca­
rácter im plícito,, difícil de verbalizar y acceder a la conciencia de las
concepciones epistemológicas, utilizan m edidas directas y explícitas, basa­
das en un solo instrum ento, que p u ed en llevar a p reg u n tarn o s sobre el
tipo de concepciones que se están m idiendo. Com o veremos más adelan­
te, asum ir que u n a determ in ad a concepción tiene com ponentes implíci­
tos obliga a preguntarse de qué m anera podem os acceder a estos
com ponentes y cóm o debem os abordar las diferencias o semejanzas entre
lo explícito y lo im plícito.
Enfoque fenomenográfico
O tro enfoque desde el que se ha abordado la investigación de las concep­
ciones del aprendizaje es el fenomenográfico. A diferencia de los enfoques
descritos en los apartados anteriores, desde^sta perspectiva no se busca des­
cribir lasjrepresentaciones que poseen las personas acerca-de la naturaleza
y de la adquisición del conocim iento, sino in d ag ar los m odos en que el
aprendizaje es experim entado e in terp retad o . El análisis se dirige hacia
los aspectos experienciales o fenom énicos que se definen a partir de nues­
tra relación in tern a con las situaciones del m u n d o en las que aprendem os
(M arton, 1981; M arton y Booth, 1997). Se p arte del supuesto de que las
personas experim entam os los fenóm enos de aprendizaje en formas cuali­
tativam ente diferentes, de tal m anera que la aten ció n de este enfoque se
centra fu n dam entalm ente en la descripción y categorización de esa varia­
ción y no tanto en las concepciones que podem os m an ten er individual­
m ente. La m etodología más em pleada p ara alcanzar dicho objetivo
consiste en recoger Ja s descripciones verbales q u e ja s personas dan de
estos fenóm enos m ediante ¿ntirevistarsem iestructuradas, en las que las
preguntas que se hacen son lo bastante abiertas com o para que sea el p ro­
pio sujeto entrevistado quien elija las dim ensiones o los aspectos del fe­
n óm eno que prefiera^JPuesto que el acto de ap re n d e r se dirige siem pre
 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
hacia algo, en otras palabras, es inseparable del contenido que se ap ren ­
de, las cuestiones que suelen guiar estas entrevistas son las relativas al qué
_ es o significa ap re n d er y al cómo se aprende (M arton, Dall’Alba y Beaty,
1993). A partir de las respuestas verbales así recogidas se seleccionan los
enunciados que parecen de interés, se agrupan en -funciÓTr"de~sus semer
janzas y diferencias y se abstraen las diferentes concepciones. Se trata de
un enfoque_predom inantem ente inductivo y genuinam ente in te rp retati-
vo. A nuestro juicio, es muy probable que, en estas condiciones,-las res­
puestas que d an los sujetos p u edan interpretarse com o construcciones
condicionadas p o r la dem anda de la situación de exam en. A unque para
este enfoque no tiene sentido plantearse la posible inaccesibilidad de las
concepciones a la conciencia, de acuerdo con el m odelo de los niveles de
representación que expondrem os en el capítulo 3, se estaría accediendo
sólo a los niveles más superficiales y fáciles de explicitar, constituidos p o r
las interpretaciones que las personas elaboram os en respuesta a dem andas
específicas, pero no a los niveles más profundos de las representaciones
que restringen y dan sentido a nuestra m anera de in terp retar las diferen­
tes situaciones.
La investigación sobre las concepciones del aprendizaje desde-este_en-
foque ha sido muy fructífera en los últimos años. En el trabajo pionero lle­
vado a cabo p o r Saljó (1979) se identificaron cinco concepciones del
aprendizaje: increm ento-de conocim iento, memorización, aplicación_de
datos y procedim ientos en la práctica, com prensión del significado y re-
inteip retació n o visión diferente de las cosas. En sus investigaciones con es­
tudiantes universitarios, M arton, D all’Alba y Beaty (1993) encuentran,
además, u n a sexta categoría que concibe el aprendizaje com o cambio o
desarrollojpersonal. Desde entonces se han m ultiplicado los estudios en los
que se h an tratado de identificar y categorizar las diferentes concepciones
del aprendizaje que sostienen los estudiantes, tanto de enseñanza secun­
daria (Berry y Sahlberg, 1996), com o universitaria (Tynjálá, 1997). A unque
las clasificaciones de las concepciones del aprendizaje identificadas varían
de estudio a estudio, todas ellas pueden reducirse a dos concepciones más
globales: u n a más, superficiaLxiiantitativa y reproductiva y otra másjjr o -
funda, cualitativa^ transform adora o constructivistaj(Entwistle, 1998; Mar­
ton, D all’Alba y Beaty, 1993; M arton y Saljó, 1976). Tam bién se han
analizado las concepciones del aprendizaje que .mantienen los profesores
(Aguirre y H aggerty 1995; Prosser, Trigwell y Taylor, 1994).
La relación entre las concepciones del aprendizaje de los estudiantes,
las estrategias para enfrentar las tareas de aprendizaje y los resultados del
aprendizaje es otra cuestión que tam bién se ha abordado en diferentes tra­
bajos (M arton, 1988; M arton y Saljó, 1976; Saljó, 1987). En térm inos gene­
rales, se h a observado que los estudiantes que m antienen un a concepción
reproductiva tienden a adoptar un enfoque superficial de estudio. Los es-
E n f o q u e s e n e l e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a
tudiantes que m antienen concepciones más transform adoras o constructi­
vas, sin em bargo, no siem pre adoptan un enfoque p rofundo de estudio, ya
que las dem andas de la tarea pu ed en inducirles a enfrentarla de m odo su­
perficial.
O tros autores se han interesado directam ente p o r el estudio de las
concepciones de los profesores sobre la enseñanza. Gowy Kember (1993),
p o r ejemplo, en cu en tran que estas concepciones se p u ed en agrupar bási­
cam ente en dos orientaciones: transmisión de conocimientos y facilitación del ^ !
aprendizaje de los alumnos. Más recientem ente, a partir de u n a revisión de
los trabajos realizados durante la últim a década sobre las concepciones
de la enseñanza que m antienen los profesores universitarios, Kember ( J 997) ■ —
las sitúa bajo dos grandes orientaciones caracterizadas respectivam ente por
centrarse en el profesor y orientarse hacia el contenido y p o r centrarse en
el e s tu d ia n te j orientarse hacia el aprendizaje. Estas dos orientaciones, a su
vez, están asociadas a distintas concepciones de la enseñanza que se distri­
buyen a lo largo de u n continuo:
1. Im partir inform ación. /
¡ 2. Transmisión de conocim iento estructurado.
3. Interacción profesor-estudiante.
4. Facilitar el entendim iento.
5. Cambio conceptual y desarrollo intelectual.
Además de la categorización de la§ concepciones sobre la enseñanza
que m antienenjlos profesores, se han investigado, en tre otros aspectos, su
relación con las concepciones que sobre el aprendizaje de los alum nos ma­
nifiestan esos mismos profesores (Bruce y Gerber, 1995), con el enfoque de
enseñanza que adoptan los propios profesores (Gowy Kember, 1993; Trig­
well y Prosser, 1996) y con los enfoques de aprendizaje adoptados p o r sus
alum nos (Kember y Gow, 1994) . De los resultados obtenidos en estos estu­
dios p u ed en extraerse algunas conclusiones de interés. Cuando las con­
cepciones tanto del aprendizaje como de la enseñanza se han agrupado en
dos categorías, cuantitativa y cualitativa, se h a encontrado alguna evidencia
sobre su relación. Así, parece que las concepciones de la enseñanza com o
transm isión de inform ación están ligadas a u n a concepción del aprendiza­
je del estudiante com o increm ento de conocim ientos. Tam bién se h a ob­
servado u n a cierta consistencia en tre la form a en que los profesores
perciben que ap ren d en y el m odo en que conciben la enseñanza, d e ma­
n era que la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje parece ir
asociada a u n a concepción de la enseñanza como facilitación del ap re n d i­
zaje y no com o transm isión de conocimientos. Sin em bargo, lo que lo s pro-
fesores hacen en el aula no se corresponde siem pre con lo que d icen q u e ,
hacen y p reten d en hácerrLas causas de esta disonancia p ueden ser diver­
sas (deseabilidad sócíal, m étodos de indagación, etc.). En cambio, sí se ha
78 N u e v a s fo r m a s de p e n s a r la e n se ñ a n z a y el a p re n d iz a je
observado el efecto que tienen las. concepciones de la enseñanza que m an­
tienen los profesores sobre el enfoque de aprendizaje que adoptan sus
alumnos. Aquellos profesores que orientan la enseñanza hacia la transm i­
sión de conocim ientos tienden a fom entar u n enfoque de estudio más su­
perficial que aquellos profesores que p rete n d en facilitar el aprendizaje de
sus alumnos. Esta relación entre'las concepciones de la enseñanza y el en­
foque de aprendizaje de los alum nos probablem ente esté m ediada p or el
enfoque de enseñanza que adoptan los profesores, es decir, p o r las estra­
tegias de enseñanza que dicen em plear los profesores.
En térm inos generales, la investigación fenom enográfica se ha p reo­
cupado más p o r indagar la variación en los modos de concebir el.aprendi­
zaje y la enseñanza que por los problem as relacionados con la adquisición,
1 el desarrollo y el cambio de las concepciones. A pesar de ello, hay algunos
datos que sugieren que las concepciones del aprendizaje podrían ten er su
origen en las experiencias_educativas previas (Saljó, 1987). Así, un a con­
cepción reproductiva podría derivar de la experiencia_,en^ituaciones de
aprendizaje^,enseñanza tradicionales, caracterizadas, como se ha descrito
en el prim er capítulo, por la dem anda de m em orización de datos y hechos
(van Rossum y Schenk, 1984). Asimismo, en algunos trabajos se ha explo­
rado el desarrollo de las concepciones del aprendizaje. Por ejemplo, en un
estudio realizado por Pram ling (1983) con niños de edades com prendidas
entre los tres y los ocho años se encontró que los más pequeños tienden a
concebir que aprender consiste en saber hacer algo, después entien d en
que apren d en cuando saben algo y finalm ente -llegan a pensar en el apren­
dizaje com o com prensión de algo. Por últim o, algunos trabajos han explo­
rado la posibilidad de m odificar las concepciones m ed ian te u n a
instrucción específica, tanto con niños pequeños (Pramling, 1983) como
con estudiantes universitarios (Tynjálá, 1997).
Teorías implícitos sobre el aprendizaje
Si preguntásem os a un estudiante de psicología o psicopedagogía qué es el
aprendizaje, seguram ente nos encontraríam os -sobre todo si es un alum ­
no que obtiene buenas n otas- con u na definición compleja que diferen­
ciaría, po r ejemplo, entre aprendizaje repetitivo y significativo, en tre-
aprendizaje asociativo y constructivo, y que sería capaz de relacionar la
form a en que actúan y se activan diferentes procesos cognitivos y diferen­
tes resultados posibles de aprendizaje. Del mismo modo, si hablásemos con
un profesor sobre m étodos de enseñanza, seguram ente tam bién podría­
mos encontrar que nos habla de la im portancia de los conocim ientos pre­
vios, de la necesidad de adaptarse al ritm o de cada alum no, de aten d er a la
diversidad y de cómo hay que valorar el trabajo individual. ¿Significa esto
E n f o q u e s e n el e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y l a e n s e ñ a n z a
que necesariam ente este alum no estudie teniendo en cuenta estos princi­
pios o que este profesor analice los éxitos y fracasos de sus alumnos si­
guiendo estas ideas? Es posible que en ambos casos la respuesta sea
negativa. Puede que quieran quedar bien con quienes les entrevistan y
ambos contesten aquello que creen que el interlocutor quiere escuchar o
considera más aceptable. O tra posibilidad distinta es que contesten más en
función de sus conocim ientos que de sus creencias -según la diferenciación
que hacíamos en el apartado anterior-, de la misma m anera que contestar
correctam ente en u n a pregunta de examen no implica necesariam ente que
creamos en aquello que respondemos. U na tercera posibilidad es que esas
personas contesten según actúan en algunas ocasiones y circunstancias,
cuando reflexionan sobre lo que están haciendo, o que crean realm ente
que están respondiendo de form a totalm ente coherente tanto con sus ideas
como con sus acciones, y no sean conscientes de que actúan o analizan las
situaciones de m anera muy distinta a la que reflejan sus respuestas. La últi­
m a posibilidad es que todas estas interpretaciones sean correctas.
E n ten d er las concepciones com o teorías implícitas asume esta última
posibilidad, la idea de que las concepciones del aprendizaje son represen­
taciones com plejas v m uestran diferentes aspectos según la m irada y el tipo
de indagación que se realice. Así, este enfoque asume que es posible que si
preguntam os a los alum nos qué es el aprendizaje, com o hacen los estudio­
sos del enfoque fenom enográfico, nos encontrem os con u n a respuesta dis­
tinta que la que pudiéram os extraer si preguntáram os a esos mismos
alum nos quéJian_hecho p ara resolver u n determ inado aspecto de u n pro­
blem a (m etacognición). Pero tam bién reconoce que no basta con pregun­
tar directam ente sobre estos aspectos ni con observar lo que un alumno
hace en alguna situación concreta para atribuirle u n a determ inada teoría
sobre el aprendizaje y la enseñanza. U na atribución de este tipo necesita­
ría del análisis de u n .conjunto de producciones e-indagaciones que apun­
tasen en u n a misma dirección.
Este enfoque, las concepciones del aprendizaje com o teorías implí­
citas, constituyejeL m arco teórico que m ejor rep rese n ta el pensam iento
de los editores de este libro y de la mayor p arte de los autores del mismo.
Por este motivo dedicarem os el próxim o cap ítu lo a analizar con detalle
sus características y las restricciones teóricas y m etodológicas que supone
asum irlo. No obstante, dedicarem os un poco de espacio aquí a su pre­
sentación. Com o se explicará m ucho más d etallad am en te en el próxim o
capítulo, en ten d em o s las teorías implícitas co m o u n conjunto de princi-
pios_que restringen tanto nuestra form a de afro n tar com o de in terp retar
o aten d e r las-distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje a ja s que nos
enfrentarnos^ En este sentido, las concepciones del aprendizaje no cons­
tituirían ideas aisladas, com o parecían p en sar algunos de los teóricos del
enfoque de creencias epistem ológicas, sino v erdaderas teorías que estarí-
 N u e v a s f o r m a s oe p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n o iz a j e
an^respondiendo a un conjunto de restricciones cuya m anifestación va­
riaría. en coherencia y consistencia según los contextos, situaciones y cir­
cunstancias. P or otro lado, adjetivar estas teorías com o implícitasAmplica
destacar q u e jita s restricciones no son accesibles a la co n cien cia,jiu n q u e
sí puedan serlo sus productos. La teoría de la m ente descrita en las pági­
nas anteriores constituiría en este sentido un ejem plo paradigm ático de
teoría im plícita. No cabe d u d a de que nuestra form a de in te rp re ta r la
conducta de los dem ás y a nosotros mismos está orien tad a p o r u n con­
ju n to de presupuestosJ^óricos que hacen referencia a que tenem os un a
m ente con intenciones y deseos y que guía n u estra conducta, n u estra
cognición y nuestros afectos. No obstante, esta teoría perm anece im plí
cita, sólo n u e s tra _ c o n d u c ta n u e s tra form a de resolver las tareas o la
form a en que «mentalizamos» a los anim ales o los in strum entos-(quién
no recu erd a el o rd en a d o r de 2001: una odisea del espacio o la visión pos-
m o d e rn a del m u ndo g o bernada p o r m áquinas de Mátrix) m uestran que
concebim os a los dem ás y a nosotros mismos com o seres con m ente. Pre­
cisam ente, este carácter im plícito influye en que estas teorías no p u ed an
ser abordadas únicam ente m ediante entrevistas o cuestionarios directos.
P or el contrario, deben ser inferidas a partir de m étodos indirectos -ta-
reas de solución de problem as, de clasificación, etc - y /o p o r m edio de
y la conjunción de u n a am plia variedad de m étodos encam inados hacia un
m ism o objetivo.
U n claro ejem plo de la com plejidad de estos métodos puede encon-»
trarse en los trabajos llevados a cabo por el equipo dirigido.por Rodrigo9.
Así, p o r ejem plo, Rodrigo y M arrero (1993) realizaron en prim er lugar un
análisis de carácter histórico sobre los modelos curriculares__occidentales,
enco n tran d o cuatro concepciones diferentes de la enseñanza. Estos cuatro
m odelos fueron sometidos a un com plicado y largo procedim iento que in­
cluía entrevistas con expertos y análisis de la tipicidad de los resultados por
m edio de los m étodos em pleados por Rosch_ (1973). El resultado de este
proceso llevó al diseño de un cuestionario likeft que, tras ser adm inistrado
a profesores y ser som etido a un análisis factorial,- perm itió diferenciar
entre cinco factores o teorías implícitas personales que participarían en
distinto grado de las teorías histórico-culturales de las que se había partido
y que parecían correlacionar con distintas m aneras de planificar las clases
(Rodrigo y M arrero, 1993).
Por su parte, Strauss y Shilony (1994) se sirvieron de entrevistas se-
m iestructuradas para analizar las teorías implícitas que m antienen los p ro ­
fesores d e secundaria sobre la m ente de sus alum nos y sobre el
aprendizaje. Su objetivo principal era en co n trar u n m odelo m ental
9. Un resumen d e estos trabajos puede versé en el libro de Rodrigo, Rodríguez y Marrero
(1993).
E n f o q u e s en e l e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a
com ún a los distintos profesores, a pesar de que los profesores p udieran
diferenciarse en m uchos aspectos. Entrevistaron a profesores expertos y
novatos^ejiisriritas-disG iplinas a los que planteaban el caso de un profe­
sor que debía sustituir a otro y que tenía libertad para enseñar d u ran te
este tiem po en u n a escuela de tipo com prehensivo. Sus resultados mos­
traban un m odelo general con distintos factores en los que las teorías par­
ticiparían con diferentes pesos. A unque Strauss y Shilony en tien d en su
m odelo com o u n a idealización sobre la m ente del profesor, tam bién afir­
m an que, en u n nivel muy general, todos los profesores estarían incluidos
d en tro de él y sería u n m odelo implícito, ya que son escasam ente cons­
c ie n te s J e estar utilizándolo.
A unque ambos trabajos parten de lo explícito para llegar a los m ode­
los mentales, la com plejidad de los análisis de los resultados en estos tra­
bajos, así com o de su form a de indagar les aleja bastante de los
cuestionarios directos. A lo largo de este libro podrem os observar varias in­
vestigaciones basadas en el enfoque de las teorías implícitas que em plean
un conjunto de m étodos experim entales, cuasiexperim entales u observa-
cionales diferentes en tre sí. No obstante, la mayoría de los autores parecen
estar de acuerdo en que es necesario u n a convergencia de m étodos que
presten distintas perspectivas al mismo objetivo de estudio y que perm itan
diferenciar los aspectos implícitos de las concepciones de otros más explí­
citos o más relacionados con convenciones sociales.
El perfil del docente y el análisis de la práctica
Antes de cerrar este capítulo vamos a presentar un a breve revisión de los
estudios que se han centrado en el análisis de la práctica docente, a partir
de distintas m aneras de en tender la tarea docente. Estos trabajos, a dife­
rencia de los anteriorm ente expuestos, no podrían considerarse propia­
m ente un enfoque ya que se sitúan d entro de marcos teóricos que, com o a
continuación analizaremos, han ido variando a lo largo de las últimas cua­
tro décadas y utilizan metodologías muy variadas que, en ocasiones, coin­
ciden con las de algunos de los enfoques hasta ahora revisados. No
obstante, sí creem os que la investigación que ha centrado sus indagaciones
en el análisis y la reflexión de la práctica cotidiana de los profesores cons­
tituye un ám bito con identidad propia e im prescindible para p o d er avan­
zar en la com prensión del papel y la naturaleza de las concepciones de los
profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Lo prim ero que hay que señalar, sin em bargo, es que no todos lps es­
tudios sobre la p ráctica en el aula tienen com o objetivo acceder a través de
su análisis a los conocim ientos o creencias de los profesores ni establecer
la relación en tre ambos niveles. Muchos se h an propuesto buscar relacio­
 N u e v a s f o r m a s o e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
nes entre determ inadas formas de actuación de losjDrofesores y el grado y_
calidad de los apxendizajes de sus alum nos. Los trabajos enm arcados en el
- ^ p a ra d ig m a proceso-producto-ylos más recientes sobre escuelas eficaces son.
un ejem plo de esta línea de investigación, si bien en este últim o caso la
práctica no se limita a cada profesorjndividual, sino que se tom a el centro
escolar com a unidad de análisis (Reynolds y Teddlie, 2000). La evolución
de estos enfoques muestra, sin em bargo, que se ha ido produciendo una
clara tom a de conciencia de que concepciones y p ráctica son dos aspectos
indisociables del proceso_de-enseñanza. Com o señala acertadam ente Bu-
llough (1997, p. 120):
Las creencias suhyacm bajo los hábiXósde acción e interacción [...]En efecto, todo
i / conocimiento tiene su arigen en las creencias. Las distinciones entre teorjqjyjpmc-
tica no siempre son significativas puesto que toda práctica es en realidad teoría
dirigida, en efecto todas las personas son teóricos, pero no necesariamente buenos,
cuestión que no deben pasar por alto los profesores de formación del profesorado.
Dado que el interés del libro es ayudar a desentrañar estas complejas
relaciones, nos limitaremos a com entar los estudios que directa o indirec­
tam ente realizan aportaciones en esta línea. Revisaremos en prim er lugar
las principales perspectivas desde las que se ha abordado la investigación
y a continuación analizarem os las distintas m etodologías que se haij em ­
pleado en estas investigaciones.
Los primeros trabajos, enm arcados en el paradigma proceso-producto, se ca­
racterizaban por buscar la relación entre determ inadas conductas del profe­
sor y los rendim ientos de los alumnos con el fin de poder establecer un
m odelo de buena práctica que pudiera ayudar a la eficacia docente (Bro-
ophy y Good, 1986). La instrucción directa es la propuesta en la que se resu­
m en las estrategias instruccionales que se consideran más adecuadas
(Rosenshine y Stevens, 1986). La racionalidad técnica de esta perspectiva,
muy relacionada con el modelo conductista predom inante en ese m om ento,
no prestaba atención a las concepciones de los profesores. Frente a este
marco teórico se desarrolla el conocido com o paradigma^ejLpensarrdento-del
—profesor que parte de entender al docente como un sujeto reflexivo y racional
que tom a decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias
de su desarrollo profesional (Marcelo, 1993; Clark y Peterson, 1986). Se pos­
tula en este caso que los pensam ientos del profesor guían y orientan su con­
ducta y se distinguen tres categorías distintas de procesos de pensam iento:
1. La planificación.
2. Los pensam ientos y decisiones interactivos.
3. Las teorías y creencias.
Estos tres tipos de pensam iento se influyen entre sí y tienen, a su vez,
u n a relación recíproca con la acción del docente. Las acciones que llevan
E n f o q u e s e n el e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e el a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a 83
a cabo los profesores tienen su origen m ayoritariam ente en sus procesos de
pensam iento que, a su vez, se ven afectados por las acciones.
De acuerdo con la propuesta de Shavelson y Stern (1981), la relación
entre las distintas fases puede describirse en térm inos de u n proceso de
toma de decisiones estratégicas. En la planificación, el profesor toma
determ inadas decisiones que le sirven como guión, com o rutina para en­
frentarse a la fase interactiva de u n a form a ordenada y no errática y superar
la sobrecarga que de otro m odo le supondría procesar toda la información
de lo que sucede en el aula. En la fase interactiva^el profesor busca indica­
dores que le perm itan valorar si la actividad se está desarrollando de mane­
ra adecuada y va tom ando decisiones para reajustar lo que sea necesario,
utilizando estrategias que en otros mom entos le hayan sido de utilidad.
Según Shavelson y Stern (1981), para tom ar decisiones en cualquiera
de estas fases, los profesores utilizan dos tipos de inform ación: datos sobre
las condiciones antecedentes -inform ación sobre los alumnos, sobre la
tarea de enseñanza y aprendizaje, y sobre el en to rn o de la clase y la escue­
la-, y sus propias creencias -ideas implícitas sobre el aprendizaje, concep- y
ciones sobre opciones didácticas, y sobre cómo ap ren d en y se desarrollan
los alum nos-.
El paradigm a del pensam iento del profesor tiene sin duda el interés
de haber desplazado el foco de análisis desde la conducta del profesor a los
conocim ientos y creencias que la guían, y h aber destacado la tom a de de­
cisiones com o u n o de los factores fundam entales de la práctica docente.
Pero los estudios son m ayoritariam ente descriptivos de los contenidos de
los distintos tipos de pensam iento y apenas se p lantean el problem a de su
naturaleza representacional, ni de la diferente función que los conoci­
m ientos y las creencias p ueden cumplir, dado su distinto nivel de expli-
citación, en la^acción del profesor.
Esta preocupación se reconoce, en cambio, en el tercero de los enfo­
ques desde los que se aborda el análisis de la tarea docente: el profesor
como un profesional reflexivo. Si bien el paradigm a del pensam iento del
profesor ya destacaba su dim ensión reflexiva, la propuesta de Schón (1983,
1987, 1991), representante paradigm ático de esta línea de pensam iento,
supone un avance muy notable en la com prensión de las relaciones entre
la práctica y el conocim iento. Este autor plantea u n a epistem ología de la
práctica en la que reconoce la influencia de la idea de Polany (1966) sobre
el conocim iento tácito. Según él, u n profesor, com o cualquier otro profe­
sional experto, se serviría de tres tipos de conocim iento:
1. El conocimiento en la acción. Remite a aquel que revelamos en nues­
tras acciones inteligentes -sean éstas observables u «operaciones
privadas»-. El conocim iento está en la acción y se revela precisa­
m ente porque se produce de u na form a espontánea y hábil, aunque
somos incapaces de hacerlo explícito verbalm ente.
84 N u e v a s fo r m a s de p e n s a r la e n se ñ a n z a y e l a p re n d iz a je
2. La reflexión en la acción. Constituye, desde nuestro pu n to de vista, la
aportación más novedosa de este enfoque. Para Schón, el docente
puede reflexionar en m edio de la acción sin necesidad de inte­
rrum pirla. U na sorpresa en el curso de la dinámica del aula, u n a va­
riación inesperada en la aplicación de una rutina, suscitaría un
proceso de reflexión dentro de u n a «acción-presente» que el autor
considera que resulta en alguna m edida consciente, aunque no se
produzca necesariam ente por m edio de palabras. Tenemos en
cuenta el acontecim iento inesperado y el conocim iento en la acción
que preparó el terreno para ello. Nuestro pensam iento se vuelve,
pues, sobre el fenóm eno y^a la vez, sobredi mismo.
La reflexión en la acción puede perm itir reestructurar estrategias
de acción, la com prensión de los fenóm enos o las formas de for­
m ular los problem as. Lo que distingue la reflexión en la acción de
otros tipos de reflexión es su inm ediata relevancia p ara la acción,
tanto la presente com o quizás otras que considerem os similares. Un
buen profesor m ostraría u na alta capacidad para integrar la refle­
xión en la acción en u na tranquila ejecución de su tarea. Al igual
que el conocim iento en la acción, la reflexión en la acción no su­
pone que seamos capaces de decir lo que estamos haciendo.
3. La reflexión sobre la reflexión en la acción. Supone la capacidad de des­
cribir la acción, la reflexión en la acción e incluso de reflexionar
acerca de esta descripción, en un proceso de carácter recurrente.
Para Schón (1987, p. 41):
Mi reflexión actual sobre mi anterior reflexión en la acción comienza un diá­
logo de pensamiento y acción a través del cual me voy convirtiendo en un
profesional más diestro.
El enfoque de Schón se ha retom ado en u n a propuesta más reciente
que defiende la im portancia de la intuición en la práctica docente_(At-
kinson y Claxton, 2000a). Los autores que colaboran en esta sugerente
com pilación aportan interesantes reflexiones acerca del valor que esta di­
m ensión del conocim iento tiene en la práctica docente, y critican el ex­
cesivo peso que se otorga habitualm ente a la razón y a la reflexión
consciente com o cam ino privilegiado para construir un conocim iento útil
para la práctica. Sin em bargo, el propio Claxton (2000) adm ite en el pri­
m er capítulo que su propuesta no es esencialm ente distinta a la de Schón,
ya que la reflexión en la acción reúne las condiciones propias. deTa intui-'
ción. Lo que estos autores afirm an es que se h a prestado atención sobre
todo al aspecto de reflexión consciente del enfoque de Schón, olvidando
que lo m ás novedoso de este enfoque es precisam ente la reflexión que se
produce de form a fundam entalm ente im plícita -y en este sentido intuiti­
va- d u ra n te la propia acción.
E n f o q u e s en e l e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a
La propuesta de Schón, en la que incluiríam os por tanto el enfoque
del profesor intutitivo, presenta en nuestra opinión múltiples coinciden­
cias coiL elenfoque dé las teorías implícitas, a pesar de venir de tradiciones
teóricas de investigación notablem ente distintas (véase el capítulo 3 para
un a caracterización detallada de las teorías implícitas). La prim era de ellas
se refiere a la im portancia que la reflexión tiene en ambos casos como m e­
canismo que perm ite avanzar en el continuo implícito-explícito. Sin refe­
rirse a ella, el m odelo de Schón coincide en gran m edida con la teoría de
la redescripción representacional de Karmiloff-Smith (1992) en sus recu­
rrentes n iv e le s ^ jto m a de conciencia. No obstante, hay que hacer notar
que el uso que Schón heee d eR érm in o «reflexión» no se corresponde con
el significado que se le da en el enfoque de las teorías implícitas. En este
últim o caso, la reflexión sí supone un nivel de explicitación consciente, por
lo que llam ar al segundo proceso de construcción del conocim iento del
docente «reflexión en la acción» resultaría desde la perspectiva de las teo­
rías implícitas contradictorio, lo que no significa que no coincidamos en
reconocer que en el aula hay m om entos de reajuste de la práctica que, sin
duda, suponen a su vez un ajuste de las representaciones.
U n segundo p u n to de confluencia se refiere a que el paradigm a del
profesional reflexivo otorga a la práctica un papel decisivo en la construc­
ción del conocim iento. El concepto de práctica es desde nuestra perspecti­
va sem ejante al de experiencia. En el marco de las teorías implícitas, se
postula tam bién que éstas se desarrollan a p artir de experiencias sociales,
es decir, de episodios personales que se producen dentro de determ inadas
pautas socioculturales recurrentes (Pozo, 2003; Rodrigo, Rodríguez y Ma­
rrero, 1993). La función pragm ática que caracteriza las teorías implícitas
frente al conocim iento explícito, que tendría un a m eta epistémica, se
reconoce tam bién en el m odelo de Schón. Los niveles más implícitos de
conocim iento de su propuesta, el conocim iento en la acción y la reflexión
en la acción, tienen com o objetivo resolver los problem as prácticos y no
generar nuevo conocim iento.
Finalm ente, apreciam os otras dos afinidades que se refieren a la im­
portancia del contexto en la activación del conocim iento implícito y a su
naturaleza encarnada. La reflexión en la acción se provoca p or cambios in­
esperados en el contexto y pone en m archa un a reestructuración de la ac­
ción a partir de la inform ación que la situación .concreta ofrece. Así pues,
no se trata de la aplicación de rutinas automatizadas, sino de un a respues­
ta flexible a las claves contextúales. Claves cuya naturaleza representacional
está más próxim a a la imagen, al destello, que al lenguaje verbal. En pala­
bras de Claxton (2000, p. 68), «la intuición es tam bién física [...] un a sen­
sación visceral es literalm ente eso, un a sensación corporal».
Sin em bargo, a pesar del atractivo de la propuesta del profesional re ­
flexivo e intuitivo, com o u n m arco sup erad o r de algunas de las lim itacio­
 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r l a e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e E n fo q u e s en e l e st u d io de la s c o n c e p c io n e s s o b r e e l ap re n d iz a je y la e n se ñ an z a 87

nes del pensam iento del profesor y que viene a coincidir en m uchos as­ r n m o unidacLinstruceional. Los distintos métodos de análisis que se vienen

pectos con otros enfoques más psicológicos, com o el de las teorías im plí­
citas, hay determ inadas preguntas que siguen sin respuesta: ¿Cómo
influye el conocim iento que se genera-en-lajreflexión sobre la reflexión
e n la acción sobre la práctica? ¿Es su influencia mayor o m en o r que la del
conocim iento que se genera en la p ro p ia acción? ¿La reflexión sobre la
práctica nos lleva tan sólo a u n a com prensión más cabal o im plica nece­
sariam ente u n a m ejora de la práctica?
~j ' Son, sin duda, preguntas muy difíciles de contestar. Parece, n o obs­
tante, que-existe un cierto consenso en que h ab ría al m enos tres elem en­
tos que estarían participando en lo,s procesos de enseñanza: las teorías
iniplícitas o creencias, el conocim iento explícito fruto de u n a reflexión
deliberada, y la práctica, enten d id a com o teorías en acción que se encon­
trarían más o m enos próxim as a las creencias o al conocim iento, es decir,
a lo implícito o a lo explícito, dep en d ien d o de la dem anda que la tarea y
utilizando (Coll, M artín y O nrubia, 1992; Edwards y Mercer, 1987; Sánchez
y otros, 1999; Wells, 1999) tienen como objetivo fundam ental com prender
los mecanismosjle_la_enseñanza que producen aprendizaje en los alumnos.
Si bien no son estudios que se centren en las creencias o el conocimiento
de los profesores, sí resultan muy valiosos para desentrañar lo que desde un
enfoque de teorías implícitas consideraríamos las teorías en acción.
El propio objetivo de este apartado y la lim itación de espacio im piden
detenerse en u n a explicación más detallada de cada procedim iento. No
obstante, el lector p uede encontrarla en los estudios a los que se hace re­
ferencia en el caso de los procedim ientos m enos ro n c a d o s ,
Cuadro 3. Procedimientos y técnicas metodológicas de análisis de la práctica docente
M e t o d o l o g ía P r o c e d im ie n t o Fase d e enseñanza

el contexto concreto activara: u n a dem an d a más pragm ática o u n a de­

m anda más epistémica. Seguir progresando en la com prensión de estas P e n s a m ie n t o El profesor verbaliza sus Planificación, análisis de ma­
complejas relaciones no sólo exige u n a m ayor profundidad teórica, sino EN VOZ ALTA pensamientos mientras reali­ teriales.
un avance en los procedim ientos m etodológicos desde los que se ha veni­ za determinadas tareas (Mar­
do estudiando la práctica docente. A la revisión de este aspecto dedicam os celo, 1987; Tillema, 1984;
Ymger y Clark, 1982).
el final del apartado.
En el cuadro 3 se p resentan las principales técnicas y los p ro ced i­ E st im u l a c ió n Se graba un episodio de en­ Interacción.
m ientos m etodológicos más habituales en los estudios de análisis de la DEL RECVERDO señanza para que, posterior­
práctica docente. En m uchos de ellos se lleva a cabo u n a com binación de mente, el profesor lo vea
estas técnicas para conseguir u n a m ejor com prensión de los procesos. y recuerde sus pensamientos
Todas las que se recogen en la tabla, a excepción del análisis del discur­ y decisiones sobre el mismo
(Calderhead, 1981; Krause,
so, se utilizan en el paradigm a del pensam iento del profesor (Clark y Pe-
1985; Marland, 1984).
terson, 1986; H uberm an, T hom pson y W eiland, 1997; Marcelo, 1987).
En los enfoques más recientes del profesor reflexivo o intuitivo, las téc­
nicas más utilizadas son de carácter cualitativo: el pensam iento en voz alta,
la estimulación del recuerdo, la observación, el diario y las técnicas n arra­ C a p t a c ió n Tarea de valoración en esca­ Descripciones de alumnos,
de «POLÍTICA» la likert de descripciones de de situaciones de aula, de
tivas. De hecho, los enfoques etnográficos y fenom enológicos han ido ga­
situaciones de enseñanza materiales auriculares.
nando peso en la últim a década, ya que son más acordes con la analizadas con regresiones
racionalidad crítica que subyace en este enfoque (H uberm an, T hom pson matemáticas (Borko y Cad-
y Weiland, 1997; Yarger y Smith, 1990). well, 1982; Ymger y Clark,
El análisis del discurso surge dentro del m arco teórico que entiende la 1982).
enseñanza como un proceso lingüístico en cuyo estudio confluyen múltiples
T é c n ic a Categorización de taijetas Planificación, interacción,
disciplinas (Coll, 2001; Gee y Green, 1998; G reen, 1993). Desde esta pers­ revisión.
DE LA MATRIZ con palabras o frases de as­
pectiva, la práctica de los docentes es ante todo una práctica discursiva in­ DE REPERTORIO pectos de enseñanza yjustifi­
serta en la actividad conjunta del profesor y los alum nos en el aula. Por lo cación de la categorización
tanto, la com prensión de la práctica no puede hacerse al margen de la acti­ (Calderhead, 1983; Escude­
vidad que ambos llevan a cabo a partir de u na dem anda concreta, en un ro y González, 1985; Kelly,
1955).
contexto específico y a lo largo de un período tem poral que tiene sentido
 N u e v a s f o r m a s o e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e E n f o q u e s e n e l e s t u d io d e l a s c o n c e p c io n e s s o b r e el a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a

Alguna conclusión y muchas dudas

M e t o d o l o g ía P r o c e d im ie n t o Fa s e d e enseñan za

En la introducción a este capítulo nos hacíamos u n a serie de preguntas

C u e s t io n a r io s Preguntas abiertas, cerradas.
y e sc a l a s
E n t r e v is t a s Abierta, estructurada o se-
miestructurada.
D ia r io El docente registra por escri­ Planificación, interacción,
to sus planes, el desarrollo revisión.
de éstos y su valoración.
O b s e r v a c ió n No participante, participan­
te.
N a r r a c io n e s Historias de vida, biografías Planificación, interacción,
personales con una perspec­ revisión.
tiva del conjunto de la carre­
ra docente.
A n á l is is Grabación y categorización
d e l d isc u r so de la actividad conjunta ver­
bal y no verbal de profesor y
alumnos (Coll, Martín y On-
rubia, 1992; Edwards y Mer-
cer, lyo7; banchez y otros,
1999; Wells, 1999).
Planificación, interacción, sobre las características de las concepciones del aprendizaje. Esperamos
revisión. que a lo largo de estas líneas se haya visto que no se puede responder de
u n a m an era univoca n-clara a estas preguntas. Nó obstante, nos serviremos
Planificación, interacción, desellas para finalizar este capítulo y poner de manifiesto las muchas in-
revisión. certidum bres y dudas que nos planteam os sobre estos aspectos.
Como veremos en el próxim o capítulo, nuestras respuestas se aproxi­
m an a los trabajos que conciben las concepciones de la enseñanza y el
aprendizaje sobre teorías implícitas. Pero, a pesar de tala opción a quizá
debido a ella, tam bién pensam os que la mayoría de las respuestas están
Interacción. abiertas y que se necesita m ucha más investigación de diferente tipo tanto
para analizar la naturaleza de las concepciones y su relación con la prácti­
ca, com o para utilizar estos conocim ientos en el diseño de modelos de ins­
trucción dirigidos hacia el cambio conceptual o a otros fines.
La p rim e ra p re g u n ta que nos planteábam os hacía referen cia a la
n atu raleza de las-concepciones. Veíamos que los distintos enfoques in­
te rp retab a n de m an era muy distinta esa n atu raleza (véase el cuadro 4),
Interacción.
ya sea com o creencias sobre qué es y qué no es el conocim iento, com o co­
n o cim ien to acerca del p ro p io conocim iento, com o teorías im plícitas
Cuadra 4. Componentes de los que se ocupan los diferentes enfoques
Enfoque Se p r e g u n t a p o r ...

¿En qué m edida perm iten las diversas técnicas y procedim ientos ac­
ceder a los distintos niveles en el continuo implícito-explícito? Los que M e t a c o n o c im ie n t o El conocimiento consciente y el control de los procesos
se cen tran en el registro directo de la acción (observación, análisis del cognitivos.
discurso) serían los más próxim os a las teorías en acción, lo que, sin em ­
T e o r ía El origen y formación del concepto implícito de la
bargo, no evita obviam ente el problem a de la interpretación que el inves­ mente y su funcionamiento.
DE LA MENTE
tigador hace de esta conducta. En todos los otros casos, las respuestas
im plican u n a reconstrucción del conocim iento p o r parte denlos docentes, F e n o m e n o g r a f ía La manera personal en que se vive o interpretan explíci­
reconstrucción que sería mayor -es decir, que se alejaría más del polo de tamente las experiencias de aprendizaje y enseñanza.
las creencias- en la m edida en que la tarea tenga una dem anda más cer­
C r e e n c ia s Las creencias sobre qué es el conocimiento y el conocer.
cana a la conceptualización, a la función epistémica. Todo apunta, pues, a
e p is t e m o l ó g i c a s
que es preciso com binar varias m etodologías para po d er acceder a los dis­
tintos niveles que im plican las concepciones y contrastar los resultados. T e o r ía s La coherencia y consistencia de las distintas concepcio­
Los estudios sobre la práctica docente real resultan, sin duda, muy cos­ im p l íc it a s nes implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.
tosos. Q uizá ello explique su m enor núm ero. En el libro se presentan, no
obstante, algunos capítulos que se han enfrentado con esta tarea y que P e r f il del El análisis de la planificación y acción de enseñar, del
docente Y a n á l is is pensamiento del profesor y de sus reflexiones sobre la
cum plen u n papel fundam ental para seguir desentrañando las complejas
d e l a p r á c t ic a propia práctica.
relaciones en tre creencias, conocim iento y teorías en acción.
N u e v a s . f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n o iz a j e
que dirigen nu estra aten ció n hacia d eterm in ad o s aspectos del ap re n d i­
zaje y la enseñanza, com o form a de red escrip ció n y reflex ió n sobre
n u estra p ro p ia práctica o com o experien cia consciente. No obstante,
todos los^enfoques asum en que la presen cia de d iferen tes concepciones
sobre la m ente y el con o cim ien to o rien ta n u estra m an era de acercarnos
a j as distintas situaciones de enseñanza. Com o verem os en el próxim o
capítulo, nosotros asum im os que estas concep cio n es form an p arte de
teorías caracterizadas p o r u n a serie de co m p o n en tes de tipo epistem o-
, lógico^-ontológico y co n cep tu al que se relacio n an e n tre sí de u n a m a­
n e ra com pleja.
La m anifestación de que las concepciones constituyen teorías implíci­
tas indica cuál es nuestra contestación a la segunda p regunta que nos plan­
teábamos, centrada en la form a que adoptan estas concepciones (véase el
cuadro 5). Pero creemos necesario señalar que tam poco sobre esta pre­
gunta parece haber u na respuesta com ún desde los distintos enfoques. Así,
los investigadores de la teoría de la m ente parecen asum ir tam bién la p re­
sencia de u n a teoría im plícita general que se m anifestaría en nuestros in­
tercam bios sociales, en nuestra propia representación y en buena parte de
los intercam bios con otras especies y con los objetos (diferenciándolos
de los seres con m ente). De la misma m anera, las teorías implícitas asum en
la presencia de com ponentes y principios generales, interrelacionados
en tre sí, que se m anifestarían con diversos grados de co herencia y con­
sistencia en función de los contenidos, dom inios o contextos en que se
exam inaran. Sin em bargo, para o tros enfoques, com o la m etacognición,
las concepciones más bien estarían constituidas p o r conjuntos de ideas
relacionadas con distintos aspectos del conocim iento, aunque no estén
articulados en torno a unos principios generales. Por otro lado, este en ­
foque parece asum ir que los procesos de co n tro l m etacognitivo son im ­
plícitos y se acercan m ucho al conocim iento procedim ental, m ientras
que el m etaconocim iento es más explícito, ya que se acerca al conoci­
m iento declarativo.
En el caso de las creencias epistemológicas, com o ya pusimos de m a­
nifiesto en su m om ento, hay discusiones sobre este aspecto, en c o n ü an d o
partidarios de ambas posturas. Los investigadores del enfoque fenom eno-
gráfico, p or su parte, parecen inferir concepciones globales a partir de la
experiencia. Como ya vimos, las investigaciones que hem os reunido bajo el
epígrafe «El perfil docente y el análisis de la práctica» no constituyen un
enfoque unitario. M ientras que algunos trabajos se dirigen a estudiar las es­
trategias instruccionales más eficaces y no se p reguntan p o r las represen­
taciones que las guían, otros se centran en los pensam ientos que, desde el
propio punto de vista del profesor, explican sus decisiones, y otros abordan
las relaciones entre la acción y la reflexión precisam ente como niveles de
explicitación.
E n fo q u e s en e l e s t u d io de la s c o n c e p c jo n e s so b r e e l a p re n d iz a je y la e n se ñ an z a 91
Cuadro 5. Los diferentes enfoques, ¿quéjoim a-adoptan? ¿Se trata de ¡deas aisladas o de conjuntos más o menos
coherentes? ¿Son accesibles a la conciencia?
Enfoque F orm a q ue adoptar
M e t a c o g n i c ió n Conjuntos de ideas discretas, explícitas en el caso del
metaconocimiento y más implícitas en el caso del con­
trol de los procesos.
T e o r ía de la m ente Una teoría implícita general que «mentalizaría» todos
nuestros intercambios con nosotros mismos y con los
demás.
C r e e n c ia s Para algunos autores, teorías generales; para otros, ideas
EPISTEMOLÓGICAS discretas. Tampoco habría acuerdo sobre si son implíci­
tas o explícitas.
F e n o m e n o g r a f ía Una conciencia general de la experiencia de aprender y
de enseñar.
T e o r ía s im p l íc it a s Principios generales implícitos que se manifiestan con
diversos grados de coherencia y consistencia según los
contextos y situaciones.
P e r f il del do cen te Para los autores del pensamiento del profesor, serían un pro­
Y ANÁLISIS DE ceso de toma de decisiones estratégicas y, por tanto, bási­
LA PRÁCTICA camente explícitas. Para el enfoque del profesional
reflexivo, existen distintos niveles de explicitación.
A unque resulte reiterativo, tampoco parece haber m ucho acuerdo
sobre la relación existente entre estas concepciones y el contexto en el que
se producen y el contenido que se aprende o se enseña. Seguram ente, estas [
relaciones constituyen dentro de cada un o de los enfoques u n tem a polé­
mico en el que m uchas veces no hay posiciones unitarias. Por tanto, las afir­
maciones siguientes deben leerse con precaución (véase el cuadró 6 en la
página siguiente).
Desde la teoría de la m ente parece asumirse cierta independencia del
contexto y contenido. El enfoque de las teorías implícitas, com o veremos en
el próxim o capítulo, partiría de que u n a misma teoría puede manifestarse
de formas diferentes en función del contenido o el contexto en el que se
apliquen y que la coherencia y consistencia de estas manifestaciones de­
penderían de estos aspectos. Desde la perspectiva de los estudios metacog-
nitivos, tradicionalm ente se h a considerado que el conocim iento sobre los
procesos cognitivos implicados en el aprendizaje tiene un carácter general,
independiente del contenido aprendido. Desde la investigación sobre ere-
N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y el a p r e n d iz a j e E n fo q u e s en e l e s t u d io de la s c o n c e p c io n e s so b r e e l a p re n d iz a je y la e n se ñ a n z a 93

encías epistemológicas, nos encontram os diferencias que manifiestan tam­ Cuadro 7. ¿Cuáles son los procesos de cambio de los diferentes enfoques? ¿Cambian con el desarrollo?
¿Cambian sn la medida en que participamos en situaciones de aprendizaje y enseñanza más variadas, complejas, etc.?
bién la diversidad de objetivos de este enfoque. Así, aquellos estudiosos que
Si es así, ¿en qué consisten esos cambios?
analizan las creencias sobre el aprendizaje de determ inados contenidos
(por ejemplo, matemáticas) parecen creer que hay una dependencia mayor
de las concepciones del contenido y del contexto que aquellos que estudian E nfoque T ip o s d e c a m b io s

las creencias de una m anera más global o general. Desde el enfoque feno-
menográfico, se investigan las concepciones a partir de tareas con conteni­ M e t a c o n o c im ie n t o Asumiría cambios evolutivos, pero también habría cam­
do muy concreto. No obstante, no hay u na posición explícita sobre el grado bios relacionados con la adquisición de conocimiento y
de generalidad de las conclusiones. Esta misma afirmación puede aplicarse con el nivel de la instrucción.
tam bién a las distintas perspectivas del análisis de la práctica, con excepción
T e o r ía Asumiría que los cambios son fundamentalmente evolu­
del paradigm a proceso-producto. ir» LA m e n t e tivos.
A diferencia de las preguntas anteriores, la mayoría de los enfoques
parecen estar de acuerdo en la dirección del cambio de las concepciones. F e n o m e n o g r a f ía La impresión es que el cambio se debe fundamentalmen­
En todos los casos se afirma que las concepciones avanzan desde posicio­ te a factores educativos.
nes más simples y reproductivas hacia posiciones más complejas y cons­
C r e e n c ia s La impresión es que el cambio se debe fundamentalmen­
tructivas. De la misma m anera, tam bién parecen asumir que en este te a factores educativos.
e p is t e m o l ó g ic a s

T e o r ía s La impresión es que el cambio se debe a la experiencia

Cuadro 6. Las diferentes concepciones, ¿dependen del contenido que se aprende y del contexto en que se aprende
o son independientes de estos contenidos y contextos? im p l íc it a s acompañada de reflexión y los cambios más importantes
se deberían a una acción educativa dirigida a ese fin.

Enfo q u e P o s ic i ó n c o n r e s r e c t o a l c o n t e x t o y al c o n t e n id o P e r f il del Cambios en la práctica debidos a la reflexión en la ac­

d o c e n t e y a n á l is is ción y cambios en el pensamiento y en la práctica como
DE LA PRÁCTICA consecuencia de la reflexión sobre la acción.
M e t a c o g n ic ió n Salvo algunas excepciones, la metacognición se ha con­
cebido como un conocimiento general, independiente
del contenido del aprendizaje.

T e o r ía d e la m en te Sería independiente de estos aspectos. La teoría de la cambio influyen tanto factores evolutivos, educativos y la propia experien­
mente estaría presente en todos los contextos. cia como aprendices o maestros (véase el cuadro 7). ♦ —
No obstante, los resultados parecen m ostrar que existen pocas personas
C r e e n c ia s Depende de los autores. En general, aquellos que estu­ dentro de lo que estos enfoques caracterizan como concepciones más avanza­
e p is t e m o l ó g i c a s dian las creencias sobre determinados contenidos asu­
das y tampoco se explicitan cuáles son los mecanismos psicológicos específi­
men que dependen de estos contenidos y del contexto,
mientras que aquellos que estudian las creencias, sobre el cos de cambio que llevarían a estas posiciones. En general, los distintos
conocimiento general asumen que son independientes enfoques hablan de estos cambios de una m anera vaga y poco definida.
de contexto. La últim a pregunta que planteábam os al comienzo del capítulo se re­
lacionaba con la form a de estudiar las concepciones. La mayoría de los en­
F e n o m e n o g r a íI a No hay una posición explícita sobre este aspecto. foques (véase el cuadro 8 en la página siguiente) utilizan las entrevistas con
preguntas directas, los cuestionarios escritos o los inform es como m étodo
T e o r ía s im p l íc it a s Teorías implícitas generales que se manifiestan cofi di­
versos grados de coherencia y consistencia según los con­ fundam ental de la investigación. A unque este tipo de medidas, como hemos
textos y situaciones. puesto de manifiesto a lo largo de este capítulo, resultan insuficientes, ya
que sólo perm iten analizar los aspectos más explícitos de las concepciones,
P e r f il del do cen te En el pensamiento del profesor y sobre todo en el enfoque también en algunos casos el análisis de las relaciones entre las respuestas ha
Y ANÁLISIS DE del pmfesional reflexivo el contexto desempeña un papel
perm itido identificar algunos principios de carácter más general. A nuestro
LA PRÁCTICA fundamental.
juicio, es necesario com plem entar estos análisis con los resultados obteni-
N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r u e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e

Cuadro 8. ¿Cómo puede abordarse el estudio de estas concepciones? ¿Qué tipo de tareas nos permiten llegar a conocerlas?

E nfoq ue MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN MÁS EMPLEADOS

M etaconocimiento Entrevistas, autoinformes y cuestionarios para evaluar el Las teorías implícitas sobre
metaconocimiento. En la investigación sobre el control,
tareas específicas de aprendizaje. el aprendizaje y la enseñanza
T eoría Tareas de solución de problemas y análisis de la utiliza­
DE LA MENTE ción y clasificación del lenguaje, fundamentalmente los
verbos mentales. Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer,
Mar Mateos, María del Puy Pérez Echeverría
F enomenügrafía Cuestionarios tipo likert o de otros tipos.

C reencias Entrevistas abiertas. Tal com o hem os visto en el capítulo anterior, existen diferentes enfo­
EPISTEMOLÓGICAS
ques en el estudio de las concepciones de profesores y alum nos sobre el
•**-•- >■'jj.'-r-'
T eorías Entrevistas estructuradas, cuestionarios de tipo likert, de aprendizaje y la enseñanza. A unque sin d u d a hay notables convergencias
IMPLÍCITAS elección de alternativas, tareas de solución de proble­ en tre ellos, cada u n o asum e u n a posición en p arte d iferen te con res­
mas. pecto al origen, la natu raleza cognitiva y los procesos de cam bio de esas
concepciones.
P erfil del Entrevistas, cuestionarios, tareas de categorización, ob­
En este capítulo vamos a desarrollar en profundidad los supuestos y las
DOCENTE Y ANÁLISIS servación, diarios, autobiografías y análisis del discurso.
DE LA PRÁCTICA
implicaciones de un o de esos enfoques, el que in terp reta esas concepcio­
♦
nes o creencias en térm inos de teorías implícitas sobre el aprendizaje y la en­
señanza, ya que es la perspectiva teó rica a d o p tad a en nuestras
investigaciones, incluida la mayor parte de los estudios que se presentarán
dos a través de otro tipo de m edidas, tanto indirectas (solución de proble­ en próximos capítulos.
mas, tareas de clasificación) com o de observación de diferentes prácticas. El capítulo está organizado en cuatro apartados. En el prim ero inten­
El análisis de las concepciones del aprendizaje y la enseñanza consti­ taremos m ostrar que esas concepciones se basan en gran m edida en re­
tuye un problem a lo suficientem ente com plejo como para tratar de evitar presen tacio n es de n atu raleza implícita, p o r co n trap o sició n a los
las preguntas y los análisis dem asiado simples o sencillos. La única m anera conocim ientos explícitos. Este carácter im plícito de las representaciones
de encontrar respuestas coherentes a nuestras preguntas es abordar distin­ que subyacen a b u en a parte de las concepciones nos ayudará a en ten d er al­
tos tipo de medidas y de respuestas, y analizar la coherencia o in coheren­ gunos de sus rasgos esenciales y a concebir el cam bio de esas representa­
cia entre ellas. A lo largo de este libro encontrarem os u n a diversidad de ciones sobre el aprendizaje y la enseñanza com o u n proceso de cambio
investigaciones y de m étodos (entrevistas, inform es, cuestionarios, dilemas, conceptual (o, com o veremos más adelante, de cam bio representacional).
utilización de metáforas, tareas de clasificación, observación de la práctica, Según esta interpretación, para progresar en los modos de enseñar y
análisis del discurso, etc.), pero en todos ellos subyace esta idea de que la ap ren d er no basta con presentar nuevas teorías o concepciones, ni tam po­
única m anera de abordar el problem a es situarnos en una posición .plural- co con p roporcionar nuevos recursos o pautas d e acción eficaces, sino que
lista y perspectivista que asuma que el problem a tiene m uchas facetas y m u­ hay'que modificar creencias implícitas pro fu n d am en te arraigadas que sub­
chas formas de abordarlas. yacen a esas concepciones m ediante u n proceso de explicitación progresi­
va de esas representaciones inicialm ente implícitas.
En el siguiente ap artad o , veremos que asum ir que esas creencias se
organizan en form a de teorías im plícitas nos ayuda tam bién a e n ten d e r
algunas de las dificultades p ara lograr ese cam bio, que su p o n e reestruc­
tu rar ciertos principios o supuestos básicos q u e, p o r su carácter im plíci­
96 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y el a p r e n d iz a j e
to, suelen organizar nuestras acciones o decisiones sobre el aprendizaje
y la enseñanza, y subyaccr a ellas. De h echo, podem os h ab lar de dife­
rentes niveles representacionales -d e sd e esos supuestos im plícitos muy
estables, y p o r tanto muy difíciles de cambiar, hasta las acciones fu erte­
m ente depen d ien tes de contexto, y p o r tanto más variables- a través de
los cuales deb en tran scu rrir esos procesos de cam bio conceptual en te n ­
didos com o u n proceso de explicitación y redescripción progresiva de
las teorías im plícitas.
En el tercer apartado describirem os las principales teorías implícitas
sobre el aprendizaje y la enseñanza que hem os identificado en nuestros estu­
dios, a las que denom inarem os respectivam ente teoría directa, teoría interpre­
tativoi, teoría constructiva y teoría posmoderna, identificando los supuestos
epistemológicos, ontológicos y conceptuales en que se basan, que consti­
tuyen esos principios subyacentes que es necesario cam biar o reestructurar
para prom over el cambio de teorías.
En el últim o apartado nos ocuparem os en mayor detalle de esos pro­
cesos de cambio conceptual o representacional, que según este m odelo son n e­
cesarios para modificar, tal com o planteábam os en el capítulo 1, esas
creencias p rofundam ente arraigadas sobre el aprendizaje y la enseñanza,
pro d u cto de aquella doble herencia, biológica y cultural, y que las nuevas
dem andas de aprendizaje -o rie n ta d as a la construcción de conocim iento
y no sólo a su transm isión- están reclam ando. El análisis de esos procesos
de cam bio de las teorías im plícitas -c o n el propósito de acercarlas a las
teorías constructivistas que se d efienden hoy en día en este ám b ito - nos
llevará a reconsiderar las relaciones en tre el conocim iento explícito e im­
plícito en la práctica docente, o si se prefiere, en tre el conocim iento teó­
rico y p ráctico de los p ro fesio n ales de la ed u cació n , com o u n
co m p o n en te esencial que es necesario rep en sar p ara m ejorar esa propia
form ación profesional de los docentes.
Las concepciones sobre el aprendizaje
como representaciones implícitas
Com o señalábam os al com ienzo de este libro, en las últimas décadas ha ha­
bido grandes cambios en las teorías explícitam ente defendidas p o r los in­
vestigadores de los procesos de aprendizaje y enseñanza, e incluso en las
ideas explícitam ente m antenidas po r los profesores, pero esos cambios no
se han trasladado en la misma m edida a la práctica de las aulas (recorde­
mos la hipotética «resurrección» de Milles M onroe o Woody Alien).
En educación tiene especial vigencia aquel viejo adagio según el cual
del dicho al hecho hay mucho trecho. La mayor parte de los modelos de for­
m ación docente -inicial pero tam bién p erm a n en te -, e incluso de los pro­
L a s t e o r ía s im p líc it a s so b r e e l a p re n d iz a je y la e n se ñ a n z a '97
pios m odelos de enseñanza de las m aterias a los alumnos, siguen confian­
do en el p o d er de la palabra, del conocim iento explícito y predicado,
como el m o to r del cam bio en la com prensión y en la acción. Sin em bar­
go, los datos de la investigación en num erosos ám bitos m uestran que cam­
biar lo que se dice - e l conocim iento explícito- no suele bastar para
cam biar lo que se hace -lo s m odelos im plícitos en la acció n - ni en la for-
m ación docente (por ejem plo, Atkinson y Claxton, 2000a) ni en el ap ren ­
dizaje p o r los alum nos de m aterias escolares com o las ciencias (Pozo y
Gómez Crespo, 1998, 2002, 2005), las m atem áticas (Nunes y Bryant, 1997;
Pérez Echeverría y Scheuer, 2005) o incluso el arte (Jové, 2001), o en la
adquisición de conocim ientos .procedim entales (Pozo, M onereo y Caste-
lló, 2001; Pozo y Postigo, 2000).
En nuestra cultura académica, com o señalan Atkinson y Claxton
(2000¿>, p. 13 de la trad. cast.), «la im portancia de la articulación cons­
ciente y deliberada del aprendizaje, tanto de los dem ás com o de uno
mismo, está sobreestim ada». En esta cultura p rofundam ente dualista,
según veremos más adelante, se valora más el conocim iento form al, ex­
plícito, que los saberes o las creencias intuitivas o informales. Se asume, de
acuerdo con un m odelo racionalista, que los saberes verbales, abstractos o
formales son superiores a los saberes prácticos, concretos e inform ales, de
form a que la palabra siem pre guía la acción y que, p or tanto, proporcio­
n ar conocim iento verbal o explícito es la m ejor form a de ap re n d er o cam­
biar las formas de actuar en el m undo. Es así en las clases de m atem áticas
o de ciencias (donde p o r supuesto la teoría es el origen de cualquier prác­
tica, y la abstracción la guía para cualquier acción) y tam bién en los cur­
sos de form ación de profesores (donde se explican nuevos m odelos,
teorías o recursos p ara que los profesores los apliquen o pongan en prác­
tica). Parece darse p o r supuesto que si alguien sabe decir algo p o d rá ha­
cerlo.
Pero la investigación realizada p o r la psicología cognitiva en estas últi­
mas décadas h a m ostrado de m odo convincente que esa suprem acía de lo
teórico sobre lo práctico, de lo explícito o form al sobre lo implícito o in­
tuitivo, aunque p udiera ser deseable en algunos ámbitos (¡pero no en
todos!), está muy alejada del funcionam iento cognitivo habitual, natural,
de la m ente hum ana, donde más bien tiende a suceder lo contrario: los
procesos y las representaciones implícitas suelen tener prim acía o priori­
dad funcional con respecto a los procesos y representaciones explícitas, es
decir, suelen funcionar de m anera más eficaz, rápida y con m en o r costo
cognitivo, p o r lo que no resulta fácil que se abandonen al adquirir conoci­
m ientos explícitos o formales incongruentes con ellos. Lograr la prim acía
o el control del conocim iento explícito sobre esas creencias implícitas -a c ­
tuar de acuerdo con nuestras ideas, en lugar de acabar pensando en fun­
ción de nuestras acciones- es más u n a conquista cognitiva y cultural, un
N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e L a s t e o r ía s im p líc it a s s o b r e e l ap re n d iz a je y la e n se ñ an z a * 99

logro del aprendizaje y la instrucción que el m odo defectivo o natural de
funcionar de la m ente hum ana (Pozo, 2003), p or lo que no podem os darlo
p o r supuesto, sino que es preciso diseñar deliberada o intencionalm ente
escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan. Esta sería u n a de las
funciones de la educación formal.
Aquí analizaremos las dificultades para cam biar nuestras representa­
ciones sobre el aprendizaje y la enseñanza como un a consecuencia más de
esa prim acía del funcionam iento implícito de la m ente h u m an a1, pero fe­
nóm enos similares pueden encontrarse en otros m uchos ámbitos de la psi­
cología cognitiva, com o por ejem plo el aprendizaje en situaciones de
m ostrar en las próximas páginas, de diferentes continuos, ocupados por
muy diversas gam as crom áticas, que es preciso re c o rre r con el fin de
prom over el cambio conceptual o representacional necesario para lograr
realm ente cam biar nuestras concepciones sobre el aprendizaje y la ense­
ñanza de form a que sirvan realm ente de guía para unas nuevas prácticas
educativas, tal com o es el propósito de este libro.
Cuadro 1. Diferencias entre las representaciones implícitas y explícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza
." 'v
g s ■ . ... ,

laboratorio (Reber, 1993), o en diferentes áreas del currículo, com o cien­ Representaciones . . R epresentaciones
cias de la naturaleza, matemáticas, lengua, p o r no decir en el propio uso - ¡ IMPLÍCITAS explícitas

de la lengua oral o escrita, e incluso en nuestros procesos de razonam iento,

Aprendizaje implícito, Aprendizaje explícito,
que paradójicam ente parecen ser tam bién más intuitivos que formales o no consciente. consciente.
«racionales» (H ogarth, 2001) y, po r supuesto, en b u en a parte de nuestra
conducta social y de nuestras relaciones interpersonales (Kelly, 1955) y en ¿C u á l es . Experiencia personal. Reflexión y comunicación
la interpretación de nuestra propia conducta y actividad m ental (Baumeis- s u ORIGEN? social de esa experiencia.
ter y otros, 1998; Perner, 1991). Siendo así, es natural que ese funciona­
Educación informal. Educación e instmcción
m iento cognitivo implícito prevalezca tam bién en las situaciones de
formal.
aprendizaje y enseñanza, m uchas veces al m argen o incluso en contra
de nuestras intenciones, sobre el conocim iento explícito. Saber hacer: naturaleza Saber decir o expresar: natu­
Cambiar las formas de enseñar requiere cam biar no sólo nuestras cre­ procedimental. raleza verbal, declarativa.
encias implícitas sino, com o veremos tam bién,-la relación entre esas re­
Función pragmática . Función epistémica
presentaciones de carácter implícito y los conocim ientos explícitos que
(tener éxito). (comprender).
m antenem os para esas mismas situaciones. Sólo conociendo las diferencias
entre ambos tipos de representaciones y las relaciones existentes entre ¿C u á l e s Naturaleza más situada Naturaleza más general o
ellas podrem os cam biar nuestras representaciones implícitas. Para ello, el su naturaleza? o dependiente del contexto. independiente del contexto.
cuadro 1 resum e, m ediante diferentes continuos o dim ensiones, los prin­ ¿C ó m o

cipales contrastes entre las representaciones implícitas y explícitas, aten­ FUNCIONAN? Naturaleza encarnada. Naturaleza simbólica,
basadas en sistemas de
diendo a tres com ponentes esenciales:
representación externa.
1. Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (cuál es su ori-
ge n )- Activación automática, Activación deliberada,
2. Su naturaleza cognitivay representacional (cómo funcionan). difíciles de controlar más fáciles de controlar
3. Los procesos de reconstrucción o reestructuración de ambos tipos de re­ conscientemente. conscientemente.
presentación (cómo p ueden cambiarse).
Por procesos asociativos Por procesos asociativos
o de acumulación. pero también por
A unque la presentación en dos columnas, y el propio esfuerzo retóri­ reestructuración.
co de diferenciar entre ambos tipos de representación, pu ed a inducir en el
lector una visión un tanto dicotómica, en blanco y negro, de la naturaleza ¿CÓMO CAMBIAN? Difíciles de cambiar de Más fáciles de cambiar de
de nuestras representaciones, se trataría en realidad, com o intentarem os forma explícita o deliberada, forma explícita o deliberada.

No se abandonan o se aban­ Mis fáciles de abandonar

1. Una justificación más amplia, en el marco de la psicología cognitiva, de las ideas que aquí donan con mucha dificultad. o de sustituir por otras.
defendemos puede encontrarse en Pozo (2001, 2003).
100 N u e v a s f o r m a s o e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y el a p r e n d iz a j e
El origen de las representaciones implícitas
Com enzando po r su origen, nuestras creencias implícitas, a diferencia de
los saberes explícitos, se adquieren en buena m edida por procesos
de aprendizaje implícito que, en palabras de Reber, el principal investigador
en ese ám bito, consiste en una «adquisición de conocim iento que tiene
lugar en gran m edida con independencia de los intentos conscientes por
ap ren d er y en ausencia de conocim iento explícito sobre lo que se adquie­
re» (Reber 1993, p. 5).
Los estudios sobre estos procesos de aprendizaje implícito o no cons­
ciente han crecido notablem ente en los últimos años y, de hecho, constitu­
yen hoy una de las áreas más prom etedoras de la investigación sobre el
aprendizaje (véanse, por ejemplo, las recopilaciones de Berry, 1997; French
y Cleeremans, 2002). Según Reber (1993) se trataría de un proceso de
aprendizaje básico que com partirían prácticam ente todos los seres vivos en
su necesidad de detectar regularidades en el am biente m ediante represen­
taciones implícitas que hagan ese am biente más predecible y controlable
(Pozo, 1996, 2003).
En su prop u esta, R eber (1993) ad o p ta u n a perspectiva evolucionis­
ta, al situar el aprendizaje im plícito com o u n sistem a p rim ario con res­
pecto al aprendizaje explícito. De m odo muy su cin to 2, ese ap rendizaje
im plícito (no in ten cio n al o in consciente) en co m paración con las fo r­
mas de aprendizaje explícito (delib erad o y consciente) se caracterizaría
p o r ser:
♦ Más antiguo en la filogénesis, ya que sería u n dispositivo de aprendi­
zaje com ún para la detección de covariaciones en el am biente, apo­
yado en las formas elem entales del aprendizaje asociativo y el
condicionam iento com unes a todas las especies.
♦ Más antiguo en la ontogénesis, ya que sería previo en el desarrollo cog-
nitivo al aprendizaje explícito, en la m edida en que los bebés ya de­
tectan regularidades en su am biente de las que, sin em bargo, no
son conscientes.
♦ Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo, ya que su funciona­
m iento no dependería de la adquisición de otras funciones cogniti-
vas posteriores.
♦ Independiente de la cultura y de la instrucción, ya que sería u n sistema
universal en el que apenas se observarían tam poco diferencias indi­
viduales.
♦ Más robusto que el sistema cognitivo explícito, ya que se preserva­
ría allí donde las funciones cognitivas explícitas se ven alteradas o
2. Para una exposición más sosegada y un análisis crítico del concepto de aprendizaje implícito,
véanse por ejemplo, Dienes y Berry (1997), Froufe (1996), O ’Brien-Malone y Maybery (1998)
o Pozo (2003).
Cecilia QuUérrtz 0 *
L a s t e o r ía s im p l íc it a s s o b r e el a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a 101
deterioradas p o r lesiones o disfunciones cognitivas p erm an en tes o
tem porales (amnesias, Alzheimer, estados de anestesia, etc.).
♦ Más duradero en sus efectos que el aprendizaje explícito y menos
susceptible de interferencia con otras tareas.
♦ Más económico desde el p unto de vista cognitivo, o energético, ya que
su funcionam iento se preserva en condiciones que alteran el fun­
cionam iento del sistema cognitivo explícito (por ejemplo, falta de
atención, de motivación o de intención de ap ren d er).
En suma, adquiriríam os b u ena parte de nuestras representaciones co­
tidianas, incluidas las que se lefieren al aprendizaje y-a la enseñanza, de
form a implícita, no consciente, sin pretenderlo, com o consecuencia de la
exposición repetida a situaciones de aprendizaje, culturalm ente organiza­
das, en las que se repiten ciertos patrones. Son la regularidad o el orden de
esas situaciones los factores que hacen posible la adquisición de represen­
taciones implícitas o intuitivas estables (Atkinson, 2000), de las que sin em­
bargo m uchas veces no somos conscientes, y que incluso pu ed en ser /
contrarias a nuestras representaciones explícitas o conscientes. Estos m e­
canismos de aprendizaje implícito estarían, de hecho, en el origen de
buena parte de nuestras representaciones implícitas o intuitivas - o si se
quiere, en la más clásica term inología didáctica, de nuestros «conocimien­
tos previos» o «ideas alternativas», no muy distantes de los que tienen los
alum nos- sobre el m undo físico y social (Pozo, 1996; Pozo y otros, 1992),
pero tam bién posiblem ente explicarían cóm o adquirim os la gram ática de
nuestra lengua (¡todos los niños hablan en subjuntivo antes de saber que
existe tal cosa!) y b u en a parte de los estereotipos sociales que, con mayor
o m enor justicia y equidad, nos perm iten p o n er orden representacional en
el m undo. Y tam bién estarían en el origen de las concepciones de profe­
sores y alum nos sobre el aprendizaje y la enseñanza. A unque un profesor
no pueda explicitar o articular con claridad qué es p ara él la inteligencia o
cóm o hacer que sus alum nos le atiendan, tiene con certeza representacio­
nes implícitas sobre la inteligencia o la atención que le perm iten gestionar
la clase y p redecir la conducta de sus alumnos. Igualm ente sus alumnos,
que seguram ente no dispondrán de un a teoría elaborada de la evaluación,
tienen representaciones implícitas muy arraigadas sobre cóm o evalúan sus
profesores y qué esperan de ellos en esas evaluaciones. Esas representacio­
nes implícitas son en gran m edida producto de la exposición reiterada e in­
consciente a escenarios regulados p o r ciertos principios no articulados,
igualm ente implícitos, que dan sentido a esas prácticas y que h u n d en sus
raíces en esas culturas del aprendizaje, que, como veíamos en el capítulo 1,
heredam os sin testam ento, sin que seamos conscientes con frecuencia de
lo que estamos h ered an d o y, por tanto, sin que podam os resistirnos a esa
herencia o cambiarla.
 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y el a p r e n d iz a j e
\ ^ Ese carácter inconsciente, no articulado, nos conduce a u n segundo
rasgo que diferencia a ias representaciones implícitas de las explícitas en
su origen (rem itim os al lector a la consulta del cuadro 1 en la página 99).
r Según la definición de A nderson (1996, pp. 123-124) en psicología cog-
f n itiv a ^ e j? n tie n d e _que_ son «procesos explícitos aquellos-<le-4es-€fue~se
i p uede inform ar, y.procesos im plícitos aquellos de los que no [se p u e d e in -
v fo rrea r]». ^ u esjra s-jep rese n tac io n e s- implícrtas~son resultado^de^la expe­
riencia personalen esos escenarios culturales de aprendizaje y, com o tales,
IiOLSueien serfáciles de com unicar ni de com partir, porque^posiblem en-
te vienen representadas en códigos no form alizados. Son algo que senti­
mos, vivimos y experim entam os en nuestras propias carnes, y cualquier
in ten to de verbalizarlas, de explicitarlas en un código com partido, no
deja de ser u n a traducción, u n proceso de redescripción representacio-
nal (Karmiloff-Smith, 1992) o explicitación de esas representaciones
(Pozo, 2001), que en sí mismo ya las transform a.
Esta dificultad de acceso a las represen tacio n es im plícitas es u n o de
los problem as esenciales en su investigación, y es u n a p ru eb a más de que
cualquier in ten to de estudiar u n objeto lo transform a. Al in te rro g a r a
u n a p ersona sobre sus creencias, o sobre las razones de sus acciones, o
al hacerle resolver u n problem a o u n dilem a, o incluso al observar su ac­
ción, com o harem os en diversos de los estudios presen tad o s en este
libro, estam os ya m odificando sus representaciones, en la m ed id a en que
hacem os más probable la explicitación o conciencia de algunos de sus
com ponentes. Por ello, com o señalábam os en el capítulo 2, «Enfoques
en el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje y la e n se ñ a rla » ,
no podem os separar la form a de reco g er los datos o investigar esas re­
presentaciones de su p ro p ia in terp retació n , ni tam poco podem os asu­
mir, com o en n u estra o p in ió n h acen algunos enfoques, com o el
fenom enográfico (véase el m encionado capítulo 2), que el p ro p io suje­
to tiene acceso directo, es u n observador privilegiado de sus propios es­
tados y contenidos m entales, lo que haría innecesaria la distinción en tre
representaciones im plícitas y explícitas, e incluso el p ro p io concepto
de representación. La reflexión sobre nuestras experiencias de ap re n d i­
zaje está necesariam ente m ediada p o r algún tipo lenguaje o sistem a de
represen tació n culturalm ente dado, p o r lo que es siem pre u n a recons­
trucción de esas experiencias.
Pero aun con ese carácter de reconstrucción cu ltu ralm en te m edia­
da, nuestras experiencias de aprendizaje están en b u en a m ed id a teñidas
de em ociones, de respuestas viscerales -« com o lo es el horm ig u eo
aprensivo o la inexplicable incapacidad p ara ap artar la m irada de al­
guien que acaba de e n tra r en u n a habitación concurrida» (Claxton,
2000, p. 68 de la trad. c a st.)- o corporales, que están en el origen de
nuestras representaciones im plícitas. Este carácter en carn ad o o incor-
lA S TEORIAS IM PLÍCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA 103
p o rad o (Pozo, 2001, 2003) es, com o veremos luego, u n rasgo esencial
p ara e n te n d e r el co n ten id o y fu ncionam iento cognitivo de nuestras cre­
encias im plícitas. M uchas veces n u estro cuerpo (ese horm igueo, ese
ard o r que nos sube p o r el pecho, esa form a de so n reír) sabe antes que
nosotros (¡si es que nosotros no somos nuestro cuerpo!) lo que espera­
mos y debem os h ac er en m uchas situaciones. Pero con el riesgo de que
m uchas veces n u estro cu erp o nos induce a h acer cosas que nosotros (¡si
es que nosotros n o somos n uestro cuerpo!) no quisiéram os hacer, como
gritar a ese alum no p ara que se calle de u n a vez y nos deje proseguir con
la tarea que habíam os previsto, en lugar de, com o creem os que debem os
hacer, pedirle que explique lo que quiere decir y negociar con él un
«turno de palabra».
Un tercer rasgo que diferencia en su origen a las representaciones im­
plícitas de las explícitas es que estas últimas suelen ser producto de la edu­
cación formal, se enseñan com o tales, m ientras que las representaciones
implícitas, en m uchos casos, se apren d en im plícitam ente pero no se ense­
ñan. Diríamos que son producto de un aprendizaje informal, se adquieren en /
contextos de aprendizaje y enseñanza, incluso de educación formal, pero
no son producto de enseñanza explícita; son parte de u n currículo oculto
com partido, a veces incluso instituido, pero casi n u n ca explicitado. Nadie,
o casi nadie, dice a los alum nos cómo deben tom ar apuntes en las clases,
pero sus apuntes son bastante regulares y sistemáticos (M onereo y otros,
2000) porque responden al currículo oculto de sus profesores, a lo que
hacen habitualm ente pero no dicen.
En las situaciones de aprendizaje inform al se ap ren d e a través de la
acción, propia o vicaria, más que de la palabra, al contrario de lo que su­
cede en la educación formal. La cultura es, en gran m edida, un conjunto
de pautas com partidas, reguladas en la acción p ero m uchas veces no ex- -
plicitadas, ya que los propios agentes culturales (los padres, los profeso­
res) suelen desconocer, en todo o en parte, las reglas que las rigen, dado
su carácter de representaciones implícitas o no conscientes. Con frecuen­
cia nos acabam os p ercatando de algunas reglas de n u estra cultura coti­
diana (por ejem plo, el significado de distintas form as de saludo) cuando
estamos en otra cultura cuyas reglas implícitas son otras. U sualm ente, ne­
cesitamos en co n trarn o s ante u n a situación que viola nuestras representa­
ciones implícitas p ara com enzar a tom ar conciencia de ellas (Bruner,
1997). Lo mismo sucede, y deberá suceder, con nuestras representaciones
implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Son los cambios en la cul­
tura del aprendizaje - e l h echo de vivir en u n a cu ltu ra del aprendizaje en
la que nos sentim os extraños, casi como extranjeros o en el m ejor de los
casos, com o em igrantes, p ero n unca com o auténticos nativos- los que nos
obligan a ocupam os de nuestras representaciones implícitas, a explicitar­
las y, en esa m edida, a cambiarlas.
N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r l a e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implícitas
Algunos de estos rasgos que identifican a las representaciones implícitas en
su origen (carácter implícito, personal, encam ado, etc.) nos inform an ya
sobre su funcionalidad cognitiva, el siguiente conjunto de rasgos, presenta­
do en el cuadro 1 (p. 99). Así, las representaciones implícitas son ante todo
u n saber hacer m is que, como en las representaciones explícitas, un saber decir.
Diversos autores han destacado este rasgo en las concepciones intuitivas o
implícitas al destacar su carácter procedim ental (Karmiloff-Smith, 1992), de
teorías o conocimiento en acción (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974; Schón,
1987), de conocimiento práctico o en uso (Porlán y Rivero, 1998), etc.
Con sus diferencias, desde todos estos-enfoques, se destaca que ese
saber práctico-o en acción no siem pre puede ser traducido a un saber ex­
plícito o declarativo y que, con frecuencia, hay u n a notable disociación^'
entre uno y otro, entre las representaciones implícitas y las explícitas, por
utilizar nuestros propios térm inos, lo cual plantea im portantes problem as
tanto a la investigación (cómo diferenciar unas representaciones de otras,
cóm o saber a cuáles estamos accediendo), como a la intervención, ya sea
en contextos de enseñanza (cómo convertir el saber declarativo de los
alum nos en conocim iento procedim ental, y viceversa) o de form ación do­
cente (cómo lograr que el conocim iento explícito modifique la propia
práctica y,cómo conseguir hacer explícita esa práctica para modificarla).
Al final de este capítulo volveremos a reconsiderar estas relaciones,
pero po r ah,ora baste señalar que el saber hacer (representaciones proc;e-
dim entales) y el saber decir (representaciones declarativas) constituyen
desde el punto de vista cognitivo sistemas diferentes e incluso, en ciertas
condiciones, sistemas disociables (véanse A nderson, 2000; Pozo, 1989,
1996). Pero no por ello tienen que funcionar de m odo independiente. Al
contrario, entre los objetivos de la educación -y de la form ación d o cen te-
estaría integrar o coordinar ambos sistemas de representación o conoci­
m iento, reduciendo la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos,
sobre todo en la m edida en que nuestro conocim iento explícito cambia,
com o veremos, con más facilidad que las representaciones implícitas y, por
tanto, puede crear po r así decirlo, nuevas zonas de desarrollo próximo para
nuestras prácticas de aprendizaje y enseñanza. A un con todas las limitacio­
nes de u n a y otra (por ejemplo, Claxton, 2000), nuestra intuición suele ser
más conservadora que nuestra reflexión. Y ello es así porque com o mues­
tra el cuadro 1 las representaciones implícitas tienen unta función pragmáti­
ca (ten er éxito y evitar los problem as) m ientras que el conocim iento
explícito tiene una función epistém ica (dar significado al m undo y a nues­
tras acciones en él, para lo cual es necesario convertir el m undo en un pro­
blema, en u na pregunta). Podríam os decir que nuestras representaciones
implícitas nos proporcionan respuestas (acciones, predicciones, etc.) a pre­
guntas que no nos hem os hecho y que con frecuencia tratamos de evitar.
La s t e o r ía s im p l íc it a s s o b r e el a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a
Están, p o r tanto, más cerca de la tecnología, m ientras que el conocim ien­
to explícito estaría más cerca de la ciencia (Claxton, 1984), ya que requie­
re hacerse preguntas que p o n en en duda nuestras certezas más inmediatas,
las creencias que, p o r su naturaleza implícita, damos p o r supuestas. Nues­
tras representaciones implícitas suelen funcionar bastante bien, aunque no
sepamos cómo o p o r qué lo hacen. Las teorías científicas explican muy
bien esos porqués, pero, com o m uchos profesores han podido com probar
personalm ente, no siem pre funcionan bien cuando uno intenta ponerlas
en práctica o en acción.
Esta diferente función cognitiva de unas y otras representaciones (Kar­
miloff-Smith, 1992; Pozo, 2001; Pozo y otros, 1992) tiene dos i.onsecuencias
im portantes. En p rim er lugar, m ientras la acción pragm ática serviría para
predecir o controlar lo que sucede en el m undo, y en esa m edida estaría di­
rigida al objeto de la representación, la acción epistém ica serviría para cam­
biar nuestra relación con el m undo a través del cambio de nuestras
representaciones, y p o r tanto debería explicitar com o m ínim o nuestra ac­
titud representacional con respecto a ese objeto, p o r utilizar la term inología
de Dienes y P em e r (1999), m encionada ya en el capítulo 1. Sin duda se
pueden en contrar viejos ecos en esta distinción, ya sea en térm inos de la
diferencia funcional en tre réussir (tener éxito) y comprendre (com prender)
en el últim o Piaget (1974), o de la misma distinción entre herram ientas y
signos en la m ediación instrum ental de Vigotsky (1978). M ientras que la
acción pragm ática está centrada directa o inm ediatam ente en el m undo re­
presentado (el objeto), la acción epistémica tiene p o r función cam biar al
propio agente a través de su relación con el objeto (actitud). Como vere­
mos más adelante, esta distinción entre concebir el aprendizaje en térm i­
nos de objetos (o contenidos) o en térm inos de actitudes (o procesos) es
uno de los rasgos que diferencian a dos de las teorías implícitas sobre el
aprendizaje más com unes, la teoría directa (centrada en los contenidos) y
la teoría interpretativa (centrada en los procesos).
Pero u n a segunda consecuencia, no m enos relevante, de la n aturale­
za pragm ática de nuestras representaciones implícitas es que lejos de cons­
titu ir «concepciones erróneas», o misconceptions, tal com o se han
denom inado frecuentem ente las concepciones de los alum nos en dife­
rentes dominios, son concepciones muy_eficaces, útiles y verdaderas desde
u n pu n to de vista fenom enológico o personal, ya que perm iten p redecir
con m ucho acierto bastantes situaciones cotidianas. Aun cuando no ten­
gan u n a teoría articulada de la inteligencia, no sepan decir lo que es, m u­
chos profesores tien en u n a representación intuitiva que les perm ite
p redecir con bastante éxito el rendim iento de sus alumnos. Por tanto, el
cambio de esas representaciones implícitas no p u ed e estar basado, com o
suponían los m odelos clásicos del cambio conceptual a partir de P osner y
otros (1982), en destacar su carácter erró n eo para sustituirlas p o r otras re­
N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r l a e n s e ñ a n z a y el a p r e n d iz a j e
presentaciones científicam ente correctas. Los profesores no ab an d o n arán
sus creencias sobre la inteligencia de sus alum nos porqueJos-datos-deA m
test contradigan sus predicciones. Al igual que se h a m ostrado en dife­
rentes áreas del aprendizaje, donde el cam bio conceptual ya no p u ed e en­
tenderse com o la sustitución de u nas ideas erró n ea s p o r otras
científicam ente correctas (por ejem plo, Pozo, 2002; Pozo y Gómez Cres­
po, 1998; Pozo y Rodrigo, 2001), tam poco la form ación d ocente p u ed e en­
tenderse ya com o la sustitución d e s unas ideas erróneas (las teorías
implícitas y los m odelos que de ellas se derivan) p o r otras científicam ente
aceptadas (el constructivism o). Com o verem os al final de este capítulo, y
especialm ente en la últim a parte del libro, es necesario adoptar, en la te­
oría y en la práctica, m odelos de cam bio más com plejos, basados en la re­
d escripción rep rese n tac io n a l o in te g ració n je rá rq u ic a de unas
representaciones más simples (las teorías implícitas) en otras estructural­
m ente más complejas (las teorías explícitas).
O tro rasgo de las representaciones implícitas que ayuda a en ten d e r su
éxito pragm ático, a pesar de sus lim itaciones epistémicas -d e hecho fun­
cionan, aunque m uchas veces no sepamos cóm o ni p o r q u é - es su natura­
leza situada o d ependiente del contexto, fren te al propósito universal o
general de los saberes explícitos. Podem os m o n tar u n a instalación eléctri­
ca sin conocer las leyes físicas que la gobiernan, del mismo m odo que po­
dem os hacer una tortilla de patatas sin e n ten d e r la quím ica que subyace a
la cocina. Igualm ente, un profesor p u ed e predecir la conducta de sus
alum nos sin conocer las leyes generales del aprendizaje o la motivación.
Las representaciones implícitas funcionan aquí y ahora y en esos contextos
locales suelen ser más eficaces que cualquier conocim iento explícito o
científico. U n padre, o las más de las veces u n a m adre, in terp reta el llan­
to de su bebé con m ucha mayor eficacia de lo que cualquier m odelo psi­
cológico p odría lograr. Pero este carácter situado de las representaciones
implícitas es al mismo tiem po u na de sus mayores limitaciones: la dificul­
tad de transferirlas o adaptarlas a nuevas situaciones. Sirven p ara contex­
tos rutin ario s, repetitivos, p ero no p ara situaciones nuevas, p ara
des-situaciones. La m adre, o tal vez el padre, no p o d rían in te rp re tar con
el mismo éxito el llanto de otro niño. El profesor tal vez no p u ed a utilizar
esa misma teoría im plícita cuando sus alum nos cam bien, ya sea porq u e él
mismo se cambia de ciclo o de centro o, com o está siendo el caso, porq u e
la cultura del aprendizaje externa al aula cambie y sean sus alum nos los
que cambien. Las representaciones implícitas resultan útiles cuando las
condiciones de su aplicación se m antien en esencialm ente constantes,
pero son muy lim itadas ante condiciones cam biantes, en situaciones o
problem as nuevos. Y recordem os a Milles M onroy (Woody A lien): la cul­
tura del aprendizaje está cam biando aceleradam ente fuera de las aulas,
con lo que m uchas de las representaciones implícitas que los profesores
L a s TEORIAS im p l íc it a s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a
tienen sobre sus alumnos, producto de esa herencia cultural, tal vez ya no
sirvan y deban ser modificadas. Tal vez nuestras teorías implícitas sobre el
aprendizaje y la enseñanza respondan más al allí y entonces que a ese aquí
y ahora que suponíam os. Muchos profesores añoran u n tipo de alum no
- u n a form a de enseñar y a p re n d e r- que ya apenas existe y que en su ima­
ginario o en su m em oriá reconstruida se corresponde con el alum no que
ellos mismos fu ero n en un tiem po ya rem oto. Vivimos tiem pos, y espacios,
de cambio educativo. Nos guste o no.
Esta dificultad para des-situar o mover nuestras representaciones im­
plícitas tiene que ver con otro de sus rasgos funcionales o cognitivos, ya
■
—apuntado, com o es su naturaleza concreta y encamada frente al carácter abs- -
tracto o racional de las representaciones explícitas. Nos cuesta trabajo po­
nernos en el lugar de nuestros alumnos, percibir que su perspectiva y
experiencia es distinta de la nuestra, vivir su cultura del aprendizaje, por­
que para p o n em o s en su lugar debem os ponemos en su piel, lo cual es muy
difídl^porque las representaciones implícitas tienen su origen, como ya
hemoh. visto, en nuestra experiencia personal. Son representaciones-en-
, i
nosotros-mismos.
\ Las concepciones implícitas son representaciones encarnadas en la
m edida en que todas nuestras representaciones del m u n d o físico y social,
e incluso de nosotros mismos, están mediadas p o r la form a en que nuestro
cuerpo se relaciona con el m undo (Pozo, 2001, 2003). Como hem os visto,
muchas representaciones implícitas tienen u n alto co n tenido emocional,
son algo que sentim os y padecemos en nuestras propias carnes, más que
algo que conocem os o sabemos. Como ha destacado con brillantez el neu-
rófisíólógoA jitonio Damasio (1994), en su intento de superar el viejo dua­
lismo cartesiano que atraviesa en general nuestra cultura y con ella
tam bién las culturas del aprendizaje, nuestras representaciones prim ordia­
les están profundam ente ancladas en la inform ación que nuestro cuerpo
nos proporciona sobre el mundo:
Si lo primero para lo que se desarrolló evolutivamente el cerebro es para asegu­
rar la supervivencia del cuerpo propiamente dicho, entonces, cuando aparecie­
ron cerebros capaces de pensar, empezaron pensando en el cuerpo. Y sugiero que
para asegurar la supervivencia del cuerpo de la manera más efectiva posible, la
naturaleza dio con una solución muy efectiva: representar el mundo externo
en términos de las modificaciones que causa en el cuerpo propiamente dicho,
es decir; representar el ambiente mediante las modificaciones de las representa­
ciones primordiales del cuerpo propiamente dicho siempre que tiene lugar una
interacción entre el organismo y el ambiente. (Damasio, 1994, p. 213 de la trad.
cast., énfasis del propio autor)
Este arraigo corporal, o encarnado, de las representaciones implícitas
contrasta con la naturaleza abstracta, el desarraigo, del conocim iento for­
 N u e v a s f o r m a s de p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
mal o explícito usualm ente asumido en nuestra cultura com o el verdadero
y único conocim iento, un efecto profundo del dualismo a partir del cual se
ha construido nuestro saber académico (Claxton, 2000), y sobre el que ha­
brem os de volver en las próximas páginas. Y es que este carácter en cam ad o
de nuestras representaciones implícitas, ju n to con otras m uchas implica­
ciones de asum ir que nuestro cuerpo restringe el funcionam iento de nues­
tra m ente, que no podem os abordar aquí (véase, p o r ejemplo, Pozo, 2001,
2003), tiene un efecto directo sobre nuestras concepciones sobre el ap ren ­
dizaje. Como veremos al analizar las diferentes teorías implícitas sobre el
aprendizaje y la enseñanza, uno de los supuestos en que se apoyan las teo­
rías implícitas más com unes, al m enos en nuestra cultura, aunque cabe
especular que suceda por igual en otras culturas aún no investigadas, es la
asunción de un realismo ingenuo, producto de esa naturaleza en cam ad a de
las representaciones implícitas.
La psicología del aprendizaje y de la educación (por ejemplo, Claxton,
1984; Coll, Palacios y Marchesi, 2001; Pozo, 1996) e incluso la neuropsico-
logía (Damasio, 1994) nos m uestran que la realidad en que vivimos es u n a
construcción m ental, bastante alejada de los parám etros físicos u objetivos
del m undo «real». Como m ostrara tan lúcidam ente Jorge Luis Borges en
su alegoría del m apa y el territorio, nuestros mapas nunca p o d rán coinci­
dir con exactitud con los territorios que representan, porque entonces se­
rían p o r com pleto inútiles. O, como dice Rubia (2000) «el cerebro nos
engaña», nos hace creer -m ediante esas representaciones im plícitas- que
el m undo es tal com o nuestro cuerpo nos dice que es, ya que ese cerebro,
más que un traductor o un procesador de inform ación como ha asum ido
la psicología cognitiva clásica, es u n verdadero simulador de realidades o
m undos construidos, que sin em bargo damos p o r verdaderos, p o r reales.
Com o ya señalara Piaget (1926), al referirse en su caso al realismo infantil,
tendem os a atribuir a los objetos las estructuras mentales que les im pone­
mos com o sujetos. Nuestras representaciones implícitas sobre el ap ren d i­
zaje, p o r su naturaleza encarnada, tienden a asumir un realismo ingenuo
que, volviendo a la m etáfora de Borges, confunde el m apa con el territorio
(Claxton, 1984). Este realismo implícito y encarnado hace que las concep­
ciones constructivistas del aprendizaje y la enseñanza, que constituyen el
núcleo esencial de las teorías científicas vigentes en este ám bito, resulten
profundam ente contraituitivas y por tanto difíciles de asumir, de la misma
form a que las vigentes teorías en el ám bito de la física o de la quím ica son
profundam ente contraituitivas y por tanto muy difíciles de co m p ren d er o
aceptar p o r los alumnos, en la m edida en que se oponen en algunos de sus
supuestos esenciales a nuestras representaciones implícitas y encarnadas
en esos mismos dominios (Pozo, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 1998, 2002).
De esta forma, cambiar las representaciones implícitas sobre el ap ren ­
dizaje y la enseñanza implicará un profundo cambio conceptual o repre-
L a s t e o r ía s i m p l íc it a s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a
sentacional, ya que será preciso reconstruir o repensar algunos de los su­
puestos epistemológicos básicos desde los que nos representam os, de m ane­
ra implícita y encam ada, el m undo, como por ejemplo que «el m undo es tal
como lo vemos», lo que Chandler (1987) ha denom inado irónicam ente la
«doctrina de la inm aculada percepción». Asumir el constructivismo supone
aceptar un a nueva epistemología, que -podríamos llamar perspectivista, que
ponga en duda nuestra experiencia personal y sensorial, lo que sin duda
tiene implicaciones no sólo, como aquí veremos, para las concepciones del
aprendizaje (Pérez Echeverría y otros, 2001), sino para la interacción social
y la convivencia con la diversidad (¿por qué tolerar visiones del m undo que
creemos falsas?) e incluso para las formas de institucionalización social del
conocim iento (Burke, 2000). Pero esta pérdida de fe en la verdad, o en la re­
alidad que tan creíblem ente nuestro cuerpo nos proporciona, que define
cada vez las formas de vivir y conocer en esta sociedad posm odem a que asis­
te a la m uerte de casi todas las verdades (Femández-Armesto, 1997), corre el
riesgo der^>nducimos, en el otro extremo, a un relativismo que acabaría por
negar ci propio sentido de la acumulación cultural de conocimientos y, muy
especialmente, de su distribución a las nuevas generaciones a través de la en­
señanza y el aprendizaje (véase al respecto el capítulo 10). Es necesario, por
tanto, superar las restricciones que im ponen nuestras representaciones im­
plícitas, pero tam bién evitar que su superación vacíe de contenido esos pro­
pios procesos de aprendizaje y enseñanza.
U n últim o rasgo funcional de las concepciones implícitas, derivado de
"su carácter inconsciente y encam ado, que afecta a las dificultades para
cam biar estas concepciones, es su naturaleza automática o no controlada
frente al carácter deliberado de las representaciones explícitas. Nuestras
creencias implícitas y las acciones que de ellas se derivan son algo que su­
cede o pasa en nosotros más que algo que nosotros hacem os o decidimos.
O en palabras de Saramago (1998, p. 47):
Si persistiéramos en afirmar que somos nosotros quienes tomamos las decisiones,
tendríamos que comenzar discerniendo, distinguiendo, quién es, en nosotros,
aquél que tomó la decisión y quién es el que después la cumplirá, operaciones
imposibles donde las haya. En rigor, no tomamos decisiones, son las decisiones
las que nos toman a nosotros.
A unque en la concepción dualista e idealista de la naturaleza hum ana
que predom ina en nuestra cultura (Pinker, 2002) resulté difícil aceptar lo que
Bargh y C hartrand (1999) denom inan la insoportable automaticidad del ser; la
investigación viene m ostrando que b u ena parte de lo que somos y hacemos
no podem os controlarlo, o como dice Saramago, en rigor no lo decidimos.
Lo deciden p o r nosotros las representaciones implícitas arraigadas en
nuestro cuerpo (¡si es que nosotros no sernos nuestro cuerpo!). ¿Cuántas
veces, como profesores o alumnos, como padres o madres, n o nos hem os
 La s t e o r ía s im p l íc it a s s o b r e el a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a
N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r l a e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e

encontrado haciendo justam ente lo contrario de lo que habíam os pensado

El cambio de las representaciones implícitas
S e g ú n hem os visto, las representacione&-impKcitas son producto de lajicti-
y supuestam ente deseado hacer?
vidad de un sistema c o gn itivo implícito, u n sistem a prim ario no sólo filo-
El conocim iento explícito, las teorías predicadas o expuestas p o r u n
genéti c a X o n togén eticam ente, sin o tam bién desde el p u n to de vista del
profesor, puede ser muy distinto de su conocimiento-en-acción, o sus teorías
funcionam iento cognitivo, que se dispara en gran m edida autom áticam en­
implícitas, en la m edida en que éstas resultan muy difíciles de controlar, ya
te y no requiere de control consciente para su ejecución. El sistema cogni­
que se activan de m anera autom ática, lo cual tiene grandes ventajas cogni­
tivo im plícitp, y con él los procesos de aprendizaje im plícito, sería algo así
tivas, al asegurar respuestas rápidas, estereotipadas y sin apenas consum o
com o u n sistema cognitivo de guardia que nos aseguraría representaciones
de recursos cognitivos, algo muy im portante en u n sistema cognitivo com o
eficaces en los escenarios cotidianos (Pozo, 2003), incluidas las situacio­
el nuestro, con grandes lim itaciones de recursos. Si, com o u n ju g a d o r
nes de aprendizaje y enseñanza. Pero tam bién hem os visto que ese sistema
de ajedrez, tuviéramos que calcular o decidir racionalm ente cada u n a de
de aprendizaje im plícito se apoya en procesos de naturaleza asociativa, cuya
nuestras jugadas o acciones en la vida, cóm o reaccionar a cada respuesta
función es d etectar covariaciones o contingencias en tre sucesos y conduc­
de nuestros alumnos o ante cada escenario en el aula, nuestra capacidad
tas, de form a que el am biente, en este caso el am biente de aprendizaje, re­
de afrontar esas situaciones sería muy lim itada. La intuición nos perm ite
sulte más predecible y controlable. La función del aprendizaje implícito es,
responder a num erosas situaciones sin apenas consum ir recursos (que po­
p o r tanto, d etectar regularidades en el am biente, de tal m odo que las re­
demos dedicar a otras tareas más novedosas o inquietantes) con la seguri­
p r e s e n t a d l e s implícitas ten d erán a preservar estructuras regulares del
dad añadida, aunque ilusoria, com o consecuencia de nuestro realism o
am biente, si bien, com o toda representación, son verdaderas construccio­
ingenuo, de que estamos dando la respuesta correcta.
nes m entales (y p o r tanto mapas y no territorios). D ado su carácter implí­
Pero no se trata de elegir entre intuición y razón, o entre representa­
cito, estos mecanismos producen cambios lentos, acumulativos, m ediante
ciones implícitas y explícitas (Claxton, 2000; H ogarth, 2001). Se trata más
un a exposición repetida a esas estructuras am bientales. Así pues, son m e­
bien de com prender su distinta funcionalidad y p o r tanto su com plem en-
canismos ineficaces para cam biar representaciones previam ente adquiri­
tariedad. Como hem os visto, las representaciones implícitas, p or su carác­
das, y más aú n cuando esas representaciones, com o sucede en el caso del
ter autom ático y estereotipado, son muy funcionales en situaciones
aprendizaje y la enseñanza, y en general en la mayor p arte de las repre­
rutinarias, sobreaprendidas, lo que podríam os llam ar «ejercicios», pero
sentaciones sociales, dan lugar a acciones que tien d en a p erp e tu ar esas mis­
son muy limitadas ante situaciones nuevas o verdaderos problem as (Pérez
mas representaciones, actuando com o auténticas profecías autocumplidas
Echeverría y Pozo, 1994). Cuando las condiciones son muy cambiantes,
(el profesor que crea que las niñas son m enos capaces en matemáticas, pro­
como les sucede a los astronautas que flotan en am bientes de micrograve-
bablem ente generará, aun de m odo inconsciente, situaciones que tiendan
dad, las representaciones implícitas (por ejemplo, sobre el movim iento de
a confirm ar su representación; el alum no que se cree capaz de realizar una
los objetos) habitualm ente útiles, esas que nu n ca ponem os en duda, que
tarea ten d rá más probabilidades de lo g rarlo ^
ni siquiera conocem os o sabemos que las tenem os, dejan de ser suficientes
I En suma, si las representaciones implícitas se adquieren p o r procesos
y es necesario construir, de m odo explícito o deliberado, u n a nueva rep re­
de aprendizaje jm p líc ito , teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de
sentación para com prender y controlar ese nuevo am biente. Algo así es lo
esos procesos y la naturaleza social de las representaciones sobre el apren­
que está sucediendo en nuestras aulas, donde los cambios en las culturas
d iz a je sü cambio sólo puede producirse p o r procesos d e aprendizaje ex­
del aprendizaje, m encionados en el capítulo 1, están g enerando nuevos
plícito ^ ip ¿ a 3 ^ É Í£ J icia del aprendizaje im plícito puede apoyarse tanto en
am bientes para los que no hem os sido preparados ni p or nuestra herencia
procesos acumulativos o asociativos (aprendizaje p o r repetición) como
biológica (que, por ejemplo, nos hace asumir u n realismo ingenuo, opues­
en p rocesos constructivos (aprendizaje p o r reestructuración [Pozo, 1989,
to a la concepción constructivista predom inante) ni p o r la herencia cultu­
1996]). Com o veremos en las próxim as páginas, e‘1 progreso de u n a teoría
ral (que, entre otros principios, asume u n a concepción transmisiva o
im plícita a o tra más avanzada requiere reorganizar algunos de sus supues­
directa del aprendizaje y la enseñanza, insuficiente para hacer que los
tos o principios básicos, de tal m odo que p u ed e entenderse com o un pro-
alumnos sean capaces de gestionar por sí mismos el conocim iento, tal
ceso de cambio conceptual o representacional, q ue req uiere u n a auténtica
como ahora se dem anda), p o r lo que necesitamos cam biar nuestras rep re­
reestructuración de esos principios (Pozo, 2003).
sentaciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Pero teniendo eestructurar
La paradoja es, pues, que h l única form a de cam biar reest;
en cuenta la naturaleza cognitiva de nuestras representaciones implícitas, to es así
tal como aquí se ha presentado, ese cambio no va a ser precisam ente fácil. u n a representación im plícita es m ediante procesos explícitos. Esi

no sólo en el ám bito que estamos analizando, sino en m uchos otros dom i­
nios de la psicología, incluido por ejem plo el tratam iento clínico de con­
ductas (podem os adquirir una fobia de form a implícita, sin ser conscientes
de cómo la adquirim os y a veces ni siquiera de que la hem os adquirido,
pero para superarla necesitam os urresfuerzo deliberado-v-en ocasroneTrirF
cluso un apoyo profesional) o tam bién la conducta-social- (tam bién adqui­
rimos fácilm ente estereotipos racistas, sexistas, etc., pero cambiarlos o
superarlosjrequerirátam bién que nos hagamos conscien te d e_ ello s^ p ara
no perpetuarlos). Pero cambiarlas representacionesjmplkitasjíe forma-explícita
no resulta fácil, como atestiguan las investigaciones sobre el cambio c o n ­
ceptual en diferente*; dom inios (por ejemplo, Limón y Masón, 2002;
Schnotz, Vosmadou y C arretero, 1999) o los esfuerzos de cambio profesio­
nal en los docentes (Atkinson y Claxton, 2000a; Schón, 1987). La mayor
parte de estos modelos -ta n to de cambio conceptual com o de form ación
docente o profesional- han asum ido supuestos racionalistas en los que se
hace que los alumnos o profesores reflexionen sobre sus propias creencias
implícitas -sea sobre la propagación de la luz o sobre el aprendizaje- a la
vez que se les hace acceder a nuevas teorías científicas -so b re la luz o sobre
el aprendizaje- con el fin de que puedan com pararlas con sus creencias y
abandonar aquéllas. Pero hacer explícitas las representaciones implícitas
no es suficiente para cambiarlas; ni siquiera conocer una representación
explícita más eficaz para ese contexto asegura su uso práctico y la supera­
ción de las representaciones implícitas. De hecho, los resultados de esos in­
tentos h an sido más bien frustrantes, com o m uestra la afirm ación de Duit
(1999), referida en este caso a los estudios sobre cambio conceptual en el
aprendizaje de la ciencia, pero posiblem ente generalizable a los otros do­
minios que estamos considerando:
No hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las concep­
ciones de los estudiantes en la que una concepción concreta de las profunda­
mente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida
por una nueva idea. La mayoría de las investigaciones muestran que hay sólo
un éxito limitado en relación con la aceptación de las ideas nuevas y que las
viejas ideas siguen básicamente «vivas» en contextos particulares. (Duit, 1999,
p. 270)
A unque hay diversas explicaciones de esas dificultades para lograr un
verdadero cambio cónceptual, en cuyo detalle no podem os en trar aquí
(véase Pozo, 2002; Pozo y Gómez Crespo, 1998), una posible razón de la di­
ficultad para lograr el abandono de las representaci^e^ implícitas, sobre todo de
esas «profundam ente arraigadas» o encarnadas, tal vez sea que el cambio
conceptual no requiere_en absoluto aban d o n ar esas representaciones im­
plícitas en favor de un conocim iento más elaborado, sino, de acuerdo con
el m odelo d e redescripción representacional, la integración jerárq u ica de
La s t e o r ía s im p l íc it a s s o b r e el a p r e n o iz a j e y la e n s e ñ a n z a
unos sistemas de representación en otros (Pozo, 2002, 2003; Pozo y otros,
1999). Según esta idea, retom ando la distinción de Dienes y P erner (1999),
adquirir nuevos conocim ientos explícitos no implica sustituir unas rep re­
sentaciones u objetos de conocim iento p o r otros, sino m ultiplicar las pers­
pectivas o actitudes epistémicas con respecto a esos objetos, y finalm ente
integrarlas en u n a única teoría o agencia cognitiva- que redescriba las rela­
ciones en tre esos com ponentes en un nuevo nivel. No basta ya con rep re­
sentar el m un d o a través de las teorías, sino que hay que representar las
propias teorías. C onocer implica de algún m odo vem os reflejados en el ob­
jeto de nuestro conocim iento, identificam os en nuestras teorías, que sólo /
asi podrem os modificar. . r í
Por tanto, cam biar las concepciones implícitas sobre el aprendizaje y
la enseñanza requiere no sólo explicitarlas, sino ser capaz de integrarlas je ­
rárquicam ente, o redescribirlas representacionalm ente, en térm inos de
K am iloff-Sm ith (1992), en una nueva teoría o sistema de conocim iento
qu<j les proporcione u n nuevo significado. Posiblem ente nuestras teorías
implícitc?, en la m edida en que constituyen representaciones encam adas que
nos p roporciona nuestro equipam iento cognitivo de serie, no las aban­
donam os nunca. Todos somos intuitivam ente realistas y lo seguimos siendo
aunque sepamos que el conocim iento es u n a genuina construcción y que
el m undo no es n u n ca como parece que es. C onfundir el m apa con el te­
rritorio es u n rasgo de identidad de nuestro sistema cognitivo básico. Es
conveniente creer que el m undo es tal com o lo vemos. El escepticismo
sobre nuestras propias representaciones no form a parte de nuestro equipo
cognitivo de serie, es u n añadido cultural muy costoso y lujoso. Pero me­
diante la instrucción y el aprendizaje podem os llegar a explicitar nuestra
creencia im plícita y a controlarla en aquellas situaciones en las que pudie­
ra im pedirnos formas de conocim iento más complejas. El conocim iento
científiro, en nuestro caso las teorías psicológicas del aprendizaje y la en­
señanza, no puede sustituir a otras formas de saber, pero sí puede integrar
jerárquicam ente a algunas de ellas, redescribiendo (es decir, explicando)
sus predicciones, sus objetos. Seguram ente no se trata de que los profesores
abandonen sus intuiciones sobre la inteligencia o la motivación de sus
alumnos, sino de que com prendan p or qué a veces se cum plen y a veces no
y que, en su caso, dispongan de otras representaciones más complejas y es­
tructuradas que les perm itan ir más allá de sus intuiciones primarias.
Las teorías científicas - p o r ejemplo, la psicología cognitiva del apren­
dizaje o los m odelos elaborados por la psicología de la educación- pueden
redescribir nuestras experiencias encam adas, sensibles, pero no al revés.
Por tanto, frente a la idea de que el conocim iento explícito debe sustituir
a las representaciones implícitas -q u e es la que ha predom inado en los es­
tudios sobre cambio conceptual y en buena m edida sobre form ación do­
cente, justificando la anterior afirmación de Duit (1999)-, podemos
114 N u e v a s f o r m a s o f p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
asum ir que para cambiar esas representaciones hay que prom over u n a re-
descripción.^ explicación de esas representaciones intuitivas en térm inos
de m odelos científicos más com plejos y potentes.
Vimos que las representaciones implícitas tienen u n a función prag­
m ática (predecir y controlar sucesos), m ientras el conocim iento científico
explícito tiene u na función epistém ica (en ten d er p o r qué pasan las cosas),
y ello debería ayudarnos a reestructurar las situaciones cuando las cosas, de
h ec h o , no vayan bien (cuando la función pragm ática de esas rep resen ­
taciones implícitas fracase, com o sucede en la nueva cultura del ap ren d i­
zaje). Como señalara O rtega y Gasset (1940), las ideas o conocim ientos
(explícitos, en los térm inos aquí em pleados) surgen en los «hue&os»_que
dejan las creencias (implícitas). Pero, com o hem os visto, no se trata de se­
p a ra r ambas formas de saber, sino de construir y reconstruir unas a p artir,
de otras, de construir conocim ientos explícitos a partir de las restricciones''"
que nos im ponen nuestras creencias implícitas, y de reconstruir éstas de
acu erd o con nuestros conocim ientos explícitos. A unque en nuestra pre­
sentación, por motivos expositivos, hayamos enfatizado las diferencias, o si
se quiere, los extremos de aquellos continuos que planteábam os en el cua­
dro 1 (p. 99) y que hem os venido explicando a lo largo de todas estas
páginas, lo cierto es que, con frecuencia, más que contrastar representa­
ciones implícitas y explícitas, deberíam os hablar de representaciones más
o m enos implícitas~(o explícitas). De hecho, podríam os hablar de u n pro­
ceso de explicitación progresiva de esas representaciones inicialm ente im­
plícitas a través de diferentes niveles d e . explicitación (Karmiloff-Smith,
1992; Pozo, 2001). Para en ten d e r m ejor esta idea, debem os analizar los di­
versos niveles representacionales en los que p ueden estudiarse las concep­
ciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, y las consecuencias de asumir
que esas representaciones se organizan en form a de teorías implícitas, es
decir, que constituyen representaciones restringidas o conform adas a par­
tir de ciertos principios que les proporcionan un a determ inada organiza­
ció n y coherencia representacional. Eso es lo que intentarem os en el
próxim o apartado.
Las representaciones como teorías implícitas
Si asumimos, como aquí hacem os, que nuestras representaciones intuiti­
vas, en este caso sobre el aprendizaje y la enseñanza, constituyen verdade­
ras teorías implícitas, no sólo estamos sosteniendo que tienen u n a naturaleza
implícita, es decir, que se acercan a los rasgos atribuidos al extrem o más
im plícito en los continuos presentados en las páginas precedentes, sino
tam bién que tienen una naturaleza teórica, es decir, que son representacio­
n e s organizadas por ciertos principios que les dan cohesión y organiza­
L a s t e o r ía s im p l í c i t a s s o b u e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a
ción, y que p o r tanto su cambio im plica cam biar esos principios o supues­
tos en los que se basan esas teorías implícitas. No todos los defensores de
la naturaleza «tácita» o «implícita» de las representaciones cotidianas asu­
m en este carácter teórico y sus im plicaciones p ara el cam bio representa­
c io n a l. Por ejem plo, desde la perspectiva del aprendizaje im plícito, que
antes hem os m encionado, tiende a asumirse que esas representaciones no
son sino el resultado de la detección inconsciente de regularidades en el
am biente m ediante reglas de asociación (Reber, 1993). Sim plem ente, ten­
demos a asumir, sin saberlo, que las cosas que tien d en a o currir ju n ta s vol­
verán a ocu rrir ju n tas, de tal m odo que cuando dejen de o cu rrir juntas,
cam biarem os fácilm ente nuestra, expectativa o representación. El cambio
de las representaciones se regiría p o r los mismos m ecanism os de aprendi­
zaje que su adquisición inicial, p o r tanto, no te n d ría sentido hablar de
cambio conceptual (Pozo, 2003). Por el contrario, al su p o n er que esas re­
presentaciones implícitas se organizan en form a de teorías estamos asu­
m iendo ^;¿fe ese aprendizaje im plícito no se lim ita a d etectar qué sucesos
tien d en la ocu rrir ju n to s en el aula en u n contexto de aprendizaje, sino
que esa-detección de regularidades está restringida p o r ciertos principios
o supuestos, im plícitos o no articulados, y son precisam ente esos princi­
pios lo que hay que cam biar si querem os m odificar en p ro fu n d id ad esas
representaciones.
U n ejem plo claro de esta interpretación de las representaciones en
form a de teorías basadas en ciertos principios lo p ro p o rcio n an los estudios
sobre teoría de la mente, que analizamos en el capítulo anterior. Como vimos,
en ellos se supone que los niños, en torno a los tres o cuatro años, adquie­
ren u n a teoría de la m ente según la cual la co n d u cta de las personas debe
interpretarse en función de sus estados, m entales (intenciones, deseos,
creencias, etc.). Por supuesto, se trata de u n a teo ría implícita, en el senti­
do de que los niños, y m uchas veces tam poco los adultos que la seguimos
usando, no p u ed en explicitarla (inform ar de ella), ya que ni siquiera son
conscientes de que la están usando. Esa teo ría de la m ente aplicada al
m undo de las personas se basa en ciertos principios (por ejemplo, la ex­
plicación intencional) que difieren de los principios subyacentes a las teo­
rías que esos mismos niños tienen para in te rp re tar los sucesos físicos (en
términos de explicaciones causales o m ecanicistas). Los niños, e incluso
los bebés, no se limitan a detectar qué sucesos tien d en a ocurrir con cuáles
otros, sino que lo hacen asum iendo ciertas estructuras u organizaciones
implícitas en esos sucesos, que restringen la in terp retació n que hacen de
ellos (Leslie, 1994; Spelke, Phillips y W oodward, 1995).
Así pues, atribuir un carácter teórico a las representaciones implícitas
que tienen los profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la ense­
ñanza implica atribuir el significado de esas representaciones a ciertos
principios o supuestos implícitos desde los q u e se adquieren y construyen
116 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
esas teorías, y que no podrían explicarse com o u n producto de ese ap ren ­
dizaje asociativo (Pozo, 2003)3. G opnik y M eltzoff (1997) consideran que
para que u na representación constituya en este sentido u n a teoría debe, de
hecho, reu n ir cuatro rasgos:
1. Abstracción. Las teorías no son entidades observables, objetos del
m undo real, sino leyes o principios de naturaleza abstracta.
2. Coherencia. Las representaciones surgidas de u n a teoría están «le­
galm ente» relacionadas entre sí, de form a que no son unidades de
inform ación aisladas.
3. Causalidad. Los principios teóricos, y las representaciones que de
ellos se derivan, sirven para explicar o d ar cuenta de las regularida­
des del m undo.
4. Compromiso ontológico. Las teorías restringen las posibles representa­
ciones, asum iendo la necesidad de un determ inado o rd en ontoló­
gico, cuya violación exige u na revisión de-la-teoría.
G opnik y Meltzoff (1997) ilustran claram ente la naturaleza represen-
tacional de estas teorías específicas y sus consecuencias para el sistema cog­
nitivo cuando com paran sus funciones con las de los esquemas. Así,
nuestro esquem a de «ir a un restaurante» o de «un exam en tipo test» sirve,
sin duda, para organizar, para reducir la incertidum bre en un escenario
concreto, pero no asume ninguno de los supuestos anteriores, salvo la abs­
tracción. No predice nuestra representación en otro escenario (coheren­
cia), no explica lo que allí sucede (causalidad) y, sobre todo, rio hay ningún
com prom iso ni necesidad ontológica en lo que sucede en un esquem a (si
vamos a un fast food, en contra de lo que predice el esquema, pagamos
antes de comer, pero no por eso deja de ser u n restaurante; en ^1 exam en
tipo test, en lugar de m arcar u na respuesta correcta p o r p reg u n ta p u e­
d en pedirnos m arcar dos). En cambio, la representación que tenem os las
personas sobre cómo se m ueven los objetos, sobre lo que es u n «ser vivo»,
o sobre lo que es el conocim iento y cómo se adquiere estarían organizadas
en form a de teorías (los seres vivos necesariamente se alim entan y necesaria-
mentem ueren: si algo no puede m onr, es que no es un ser vivo). Según ha
dem ostrado Keil (1989) en unos ingeniosos experim entos, los niños de
tres y cuatro años com parten ya con todos nosotros la certeza representa-
cional que, en u n m undo tan incierto, proporcionan estos compromisos
ontológicos, estas teorías.
3. Por supuesto, no todos los autores están de acuerdo con este carácter teórico. Si el lector
tiene interés, puede profundizar en los argumentos a favor (por ejemplo, Carey, 1985; Gopnik
y Meltzoff, 1997; Karmiloff-Smith, 1992; Pemer, 1991; Pozo y otros, 1992, 1999; Pozo y
Rodrigo, 2001; Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 2001; Vosniadou, 1994, 2002) pero también
en contra (DiSessa, 1993, 2002; Gellatly, 1997; Riviére, 2000) de la naturaleza teórica de esas
representaciones implícitas o intuitivas.
La s t e o r ía s i m p l í c i t a s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y l a e n s e ñ a n z a
O tro tanto sucede con el aprendizaje. Para m u ch o s profesores y alum ­
nos ten er u n conocim iento, «saberse algo», es lo g ra r recuperar ese cono­
cim iento en ausencia de la fuente original de la que se extrajo. El
conocim iento es individual y consiste en rep ro d u cir u n saber previam ente
establecido. Estas ideas están basadas en supuestos o principios no articu­
lados sobre la naturaleza del conocim iento y su adquisición que, com o ve­
remos, restringen o condicionan la form a de e n te n d e r el aprendizaje, la
enseñanza, la organización social del aula, la función social del profesor (y
de los alum nos), la evaluación, etc. Cambiar las concepciones de profeso­
res y alum nos requiere no tanto cambiar sus representaciones en cada u n o
de estos escenarios com o m odificar los principios o supuestos que subya-
cen a ellas. Así, diferentes teorías implícitas o explícitas sobre el ap ren d i­
zaje se diferenciarían en los principios en que se basan y que dan
significad^ a la form a en que se interpretan diferentes escenarios de ense­
ñanza y aprendizaje. Com o veremos en el próxim o apartado, esas teorías
difieren en sus principios epistemológicos (acerca de la naturaleza del cono­
cimiento, de las relaciones entre el sujeto y el objeto de conocim iento),
ontológiQOs (según el tipo de entidades desde las que in te rp re tan el ap ren ­
dizaje, en sum a en qué consiste éste, si sim plem ente e n ad quirir resultados
u objetos, o se trata m ás bien de cambiar algunos procesos im plicados en
ese aprendizaje o incluso el propio sistema de aprendizaje) y finalm ente
conceptualeS-(la estructura de relaciones conceptuales en tre los com ponen­
tes de la teoría, desde las simples estructuras asociativas, basadas en rela­
ciones causales lineales, hasta las complejas estructuras sistémicas basadas
en la interacción de sus com ponentes).
Por tanto, las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza es­
tarían regidas p o r ciertos principios -epistem ológicos, ontológicos y con­
ceptuales- que organizan o restringen la forma en q u e nos representam os
ese tipo de situaciones. Esos principios, que ten d rían una naturaleza es­
quem ática o abstracta, proporcionarían una cierta consistencia o coheren­
cia a nuestra representación de esos dominios, de fo rm a q u e a partir de
ellos construiríam os m odelos mentales o situacionales para resp o n d e r a las
dem andas concretas de cada escenario (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa,
2001). Por tanto, al analizar la relación entre, esos principios (el núcleo firme
de nuestras teorías implícitas, p or recurrir a la term inología d e Lakatos,
1978) y las acciones de profesores y alumnos en escenarios educativos con­
cretos (sus predicciones o acciones, en las que ese n ú cleo firme estaría, en
térm inos lakatosianos, defendido por un cinturón p rotector) es conve­
niente diferenciar distintos niveles representacionales (Pozo y otros, 1999).
Según vimos en el apartado anterior, nuestras representaciones implí­
citas tienen una fuerte dependencia del contexto, de fo rm a que u n a misma
persona podría elaborar o construir diferentes representaciones e n contex­
tos o situaciones diferentes. A pesar de este carácter situado de las represen­
118 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
taciones implícitas, de su activación o elaboración diferencial en respuesta
a dem andas específicas, las ideas, predicciones o acciones que las personas
elaboran en esos diferentes contextos no constituirían unidades aisladas,
que puedan analizarse de m odo separado, sino que responderían a ciertas
teorías de dominio, generalm ente implícitas, que darían sentido a esas dife­
rentes representaciones. Las relaciones entre el conjunto de representacio­
nes activadas por un sujeto en diferentes contextos definirían su teoría de
dominio. A unque el concepto de dominio tiene una definición imprecisa, en
función de que nos apoyemos en criterios epistemológicos, psicológicos o
educativos para establecerlo4, podem os asumir aquí que un dom inio es un
conjunto -de-contextos que com parten ciertos rasgos estructurales* y que
esos dominios son dinámicos, fluyen con la práctica de las personas y con la
propia organización social de esa práctica. Por ejemplo, en térm inos edu­
cativos el «conocimiento del medio» es un dom inio para los niños que al lle­
gar a la secundaria se subdivide en otros varios dominios. Igualm ente, en su
práctica docente, para m uchos profesores la selección de contenidos, la or­
ganización social del aula o la evaluación p ueden ser dominios diferentes,
es decir, u n conjunto de situaciones que no necesariam ente interpretan de
acuerdo con los mismos principios o supuestos.
• Por tanto, las teorías de dom inio vendrían a proporcionar, o a consis­
tir en, los rasgos invariantes de los m odelos m entales activados en diferen­
tes contextos dentro de un mismo ám bito de conocim iento. ¿Pero de
dónde provendría la regularidad de las teorías de dominio? Cabe pensar
que esas teorías de dom inio se organizarían o estructurarían a su vez a par­
tir de una serie de supuestos o principios implícitos, que constituirían la te­
oría implícita subyacente. Las teorías implícitas tendrían u n carácter más
general que las propias teorías de dom inio, ya que las representaciones ac­
tivadas por los sujetos en diversos dom inios podrían com partir las mismas
restricciones de procesam iento, el mismo sistema operativo. Distintas teo­
rías de dom inio pueden sustentarse en los mismos supuestos implícitos. O
dicho de form a, los mismos principios pu ed en dar lugar a teorías de do­
m inio con contenidos representacionales distintos pero basadas en los mis­
mos principios o supuestos estructurales.
Al diferenciar estos diferentes niveles representacionales, o niveles de
análisis de u na representación, estamos estableciendo tam bién u n supues­
to que no querem os dejar implícito: que el cambio de las teorías implícitas
requiere u na explicitación progresiva a través de esos niveles, de form a que los
más cercanos a la acción, los más superficiales, son los más fáciles de ex-
4. Véase Pozo (2003, capítulo 6) para una contraposición de estos criterios, o también
Hirschfeld y Gelman (1994), Sperber, Premack y Premack (1995) para una caracteriza­
ción psicológica de los dominios, o Burke (2000) para un análisis histórico de la organización
social del conocimiento.
L a s t e o r ía s im p l íc it a s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y l a e n s e ñ a n z a
plicitar, m ientras que los más profundos, los principios que articulan las
teorías implícitas, son los más difíciles de explicitar. Es relativam ente fácil
tomar conciencia o explicitar lo que hacem os (de hecho, ¡cuántas sorpre­
sas nos llevamos cuando nos vemos en vídeo, cuántas cosas que no sabemos
sobre nosotros miamos descubrimos! Y más aún, si nos vemos en u n esce­
nario de enseñanza, p o r ejemplo, dando clase). Pero m ucho más difícil ex-
plicrtar por qué hacem os lo que hacem os ¡y p o r qué no hacem os lo que
pensamos (que deberíam os h a c e r)!
Muchas veces, el conocim iento al que podem os acceder es sólo la
punta del iceberg bajo el que navegan bu en a parte de nuestros supuestos
y creencias implícitas sobre el m undo. La explicitación de las representa­
ciones implica tam bién bucear de m anera progresiva, cada vez más abajo,
en muchas de las relaciones conceptuales que subyacen a nuestras teorías
implícitas, lo cual conlleva no sólo explicitar, sacar a la luz, niveles/o
capas del iceberg cada vez más hundidos, más profundos, sino al tiempo,
una reestructuración de esas teorías implícitas, que al convertirse en explí­
citas o btendrán nuevos significados de sus relaciones (Pozo, 2003). Expli­
citar nuestras representaciones, buceando en sus supuestos más profundos,
es ya u n prim er paso para cambiarlas. Para cam biar nuestras teorías implí­
citas sobre el aprendizaje, debem os prim ero conocerlas, en el sentido de
explicitarlas. Llegados a este punto, podem os p o r fin preguntarnos cuáles
son las diferentes teorías sustentadas por los profesores sobre el aprendi­
zaje y la enseñanza y cuáles son los supuestos implícitos subyacentes a esa
punta del iceberg cognitivo que son nuestras acciones com o profesores y
alumnos.
"x
Los teorías implícitas de! aprendizaje
En los últim os años hem os realizado varios estudios que nos p erm iten es­
bozar cuáles serían esas teorías implícitas que o rien tan n o sólo las expli­
caciones, anticipaciones, valoraciones y juicios que las personas form ulan
en relación con situaciones de aprendizaje y d e enseñanza, sino tam bién
sus propias prácticas de ap re n d er y de en señ ar contenidos específicos en
contextos particulares. Para ello, nos resultó m uy útil ad o p tar u n enfoque
evolutivo-educativo am plio, consistente en analizar, contrastar y articular
resultados provenientes de estudios relativos a distintas etapas, contextos
y contenidos de aprendizaje, tarea que este libro extiende y en la que
profundiza.
Para estudiar y form ular estas teorías im plícitas del aprendizaje nos
basamos en el análisis del aprendizaje com o u n sistema que relaciona tres
com ponentes principales (Pozo, 1996): las condiciones, los procesos del
aprendiz y los resultados. Las condiciones incluyen aspectos que com pro­

N u e v a s f o r m a s o e p e n s a r l a e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e -
m eten principalm ente al propio aprendiz (su edad, estado de salud y es­
tados m entales epistémicos: los clásicos «conocim ientos previos», afectivos
y motivacionales) o a su en to rn o (ám bitos socioculturales, m ateriales y ar­
tefactos) . El com ponente de los procesos rem ite a las acciones manifiestas
y m entales que el aprendiz lleva a cabo al aprender. Por últim o, el com ­
ponente de los resultados, que refiere a lo que se aprende o. se p rete n d e
aprender.
¿Cuáles serían entonces las principales teorías implícitas acerca del
aprendizaje y en qué modos se relacionan unas con otras? A partir de esta re­
visión podem os encontrar básicamente tres teorías que organizan y m edian
nuestra relación con el aprendizaje: la teoría directa, la teoría interpretativay.la
teoría constructiva.. Además de estas tres teorías, hemos diferenciado en algu­
nos de nuestros trabajos una cuarta posición, a la que hemos denom inado
posmodema. La reflexión sobre el conjunto de trabajos reunidos en este libro
nos perm itirá discutir si constituye o no u na teoría independiente. Como in­
vestigadores del aprendizaje, pensamos estas teorías como unos constructos
organizadores que nos ayudan a visualizar los distintos m odos en que se ar­
ticulan las ideas que las personas ponen enju eg o al dar cuenta de las condi­
ciones, procesos y resultados que intervienen en el aprendizaje.
La teoría directa
A partir de la revisión de las aportaciones de los estudios del desarrollo de
la teoría de la m ente y de las creencias epistemológicas (véase el capítulo
2; tam bién Pérez Echeverría y otros, 2001) y de nuestros propios estudios
de las concepciones de las personas acerca del aprendizaje en áreas espe­
cíficas (Pozo y Scheuer, 1999; Pozo y otros, 1999; Scheuer y otros, 2001a),
pensam os que la teoría im plícita del aprendizaje más básica es u n a teoría
directa. E n su versión extrem a, esta teoría se centra de m odo excluyente en
los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en relación con un
contexto de aprendizaje, ni visualizarlos com o pu n to de llegada de unos
procesos que com prom eten la actividad del aprendiz. La teoría directa del
aprendizaje está em parentada próxim am ente con la teoría directa de la
m ente (Wellman, 1990; C arpendale y Chandler, 1996), descrita en el capí­
tulo 2, que a su vez se basa en u n a epistem ología realista ingenua, de
acuerdo con la cual la simple exposición al contenido u objeto del ap ren ­
dizaje garantiza el resultado, concebido com o una reproducción fiel de la
inform ación o m odelo presentado. Nuestros trabajos anteriores indican
que son los niños muy pequeños quienes manifiestan un a versión p u ra o
extrem a d e esta teoría ingenua (véanse Pozo y Scheuer, 1999; S cheuer y
otros, 200la ).
En tanto la versión extrem a de la teoría directa representa u n m odo
inocentem ente optimista de concebir el aprendizaje, ya que no se pre­
!
{ ♦
L a s t e o r ía s i m p l í c i t a s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a 121
ocupa siquiera de los contextos o procesos que lo posibilitan, el registro de
fracasos al ap ren d er posibilitaría el cambio y la evolución de esta teoría err
la m edida en que requeriría la integración de referencias a posibles fuen­
tes de obstáculos. En efecto, u n a versión algo más sofisticada de la teoría
directa vincula los resultados alcanzados (siem pre concebidos de form a su-
mgtiva) a unas condiciones cuyo cum plim iento asegura el aprendizaje e,
inversamente, cuyo incum plim iento lo obstaculiza. En los capítulos 4, 5 y
8, dedicados al análisis de las teorías de niños pequeños sobre el aprendi­
zaje del dibujo, la escritura y la música, se p u ed en ver ejem plos de esta evo­
lución y de las condiciones del aprendizaje que se vinculan a esta idea
(véase tam bién Pozo y Scheuer, 1999). A lo largo de este libro irem os vien­
do cómo esta versión algo más elaborada de la teoría directa, característica
en principio de niños preescolares, es actualizada p o r aprendices que se en­
cuentran en etapas más avanzadas del desarrollo o incluso p o r sus pro­
fesores. Para u n a prim era aproxim ación, basta con evocar frases com unes
en ámbitos educativos que expresan de diversos m odos que el fracaso es­
co lar de algunos alum nos es predecible a partir de las características de su
entorno social, tales como «¿qué se puede esperar, con los padres que
tiene?» (véase de la Cruz y otros, 2002) o la creencia de m uchos profesores
en que la fiel reproducción de los contenidos enseñados es la m ejor prue­
ba de aprendizaje p o r parte de los alumnos. Basta tam bién con evocar la
creencia de algunos alum nos en que los mejores apuntes o anotaciones de
las explicaciones del profesor son los que m ejor las rep ro d u cen (M onereo
y otros, 1999; 2000).
En las diversas versiones de la teoría directa, los resultados del apren­
dizaje se conciben com o productos claram ente identificables. Son logros de
todo o nada, o piezas disjuntas que se acum ulan sumativamente en el pro­
ceso de aprender, de m odo tal que u n nuevo aprendizaje no afecta ni re-
significa los anteriores. El aprendizaje, desde esta perspectiva, prom ueve un
«saber más» en su sentido acumulativo extrem o de saber hacer más cosas,
conocer más palabras, tener inform ación acerca de un mayor núm ero de
cuestiones. Es decir, el aprendizaje amplía o extiende el repertorio de co­
nocim iento (principalm ente procedim ental o declaradvo) del aprendiz.
Como se propuso en el segundo apartado de este capítulo, tras las
diversas teorías implícitas del aprendizaje subyacen unos supuestos o prin­
cipios de carácter epistemológico, ontológico y conceptual. ¿Cuáles serían
los principios sobre los que se basa la teoría directa del aprendizaje? En pri­
m er lugar, desde un punto de vista epistemológico, com o apuntam os antes,
la teoría directa se asienta en un realismo ingenuo, asum ido a priori, según
el cual el conocim iento se corresponde directa y unívocam ente con la rea­
lidad. Los resultados del aprendizaje -se trate de conocim ientos procedi-
m entales o declarativos- son un retrato directo o u n a copia fiel de la
realidad o del m odelo percibido. En relación con la revisión de las creen­
122 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
cias epistemológicas presentada en el capítulo 2, diríamos que este princi­
pio realista implica asum ir una concepción dualista sobre el conocim iento
(Perry, 1970), según la cual éste sólo p u ed e ser verdadero (cuando refleja
la estructura de la realidad) o falso (cuando se aleja de ella). Desde un
p unto de vista ontológico, diríamos que en las distintas versiones de la teo­
ría directa que hem os señalado, el aprendizaje aparece com o u n estado o
suceso aislado, no integrado en un m arco tem poral más am plio que lo pre­
cede y configura. En la versión más extrem a de esta teoría no parecen in­
terv en ir supuestos conceptuales, ya que se co n tem p la u n único
com ponente del aprendizaje (los resultados), que p o r lo tanto no p uede si­
quiera ser puesto en relación con otros. La versión algo más elaborada de
ia teoría directa establece u na relación autom ática entre unas condiciones
y los resultados del aprendizaje. La teoría directa nos recuerda vagamente
a las versiones más ingenuas de las teorías conductistas del aprendizaje.
Dadas ciertas condiciones básicas del aprendiz, el aprendizaje tendrá irre­
m ediablem ente lugar. Estas condiciones bastan, p o r tanto, p ara asegurar
unos resultados del aprendizaje que serán siem pre iguales, in d ep en d ien te­
m ente de quién aprenda y de cóm o aprenda, y que reflejarán de m odo
claro, fehaciente y estable el objeto del aprendizaje.
La teoría interpretativa
La evolución de la teoría directa, com o discutirem os más adelante, daría
origen a una teoría interpretativa. Desde nuestro p unto de vista, no habría
u n a ru p tu ra radical entre ambas teorías en la m edida en que com parten al­
gunos de sus supuestos epistemológicos, aunque en otros aspectos se dife­
rencian claram ente. La teoría interpretativa conecta los resultados, los
procesos^üas-condiciojies del aprendizaje de m odo relativam ente lineal.
Desde este marco, se concibe que las condiciones son necesarias para el
aprendizaje, pero no bastan para explicarlo. La propia actividad del apren­
diz es la clave fundam ental para lograr un b uen aprendizaje, cuyos resul­
tados se conciben de la misma form a que en la teoría directa, es decir,
com o réplica de la realidad o de los m odelos culturales. El aprendiz
se constituye en el eje del aprendizaje al p o n er e n ju e g o procesos que en
m uchos casos se caracterizan p o r introducir distorsiones indeseables (por
ejem plo, «los alum nos no aprenden porque no prestan atención»), aunque
según las distintas versiones de la teoría p u ed en ser de índole muy diversa.
Para lograr un buen aprendizaje, es entonces necesario reducir al m ínim o
las distorsiones susceptibles de ser provocadas p o r esta actividad m edia­
dora, interviniendo explícitam ente sobre la misma para favorecer un a
apropiación lo más fiel y estable posible del objeto que hay que ap re n d e r
Si la teoría directa guarda u na vaga similitud con el conductism o, la teoría
interpretativa se halla más cercana a los m odelos de procesam iento ele in­
L a s t e o r ía s im p l íc it a s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a
formación, en la m edida en que asume la necesidad de procesos interm e­
dios en tie las representaciones internas y la entrada de inform ación.
U na versión em brionaria de la teoría interpretativa considera la acti­
vidad del aprendiz sólo en sus aspectos manifiestos: se aprende haciendo y
practicando repetidam ente u n a y otra vez aquello que se está aprendiendo.
Esta versión, que es congruente con la concepción del aprendizaje como
hacer, identificada p o r Pram ling (1983, 1993), im plícitam ente conlleva la
idea de que ap ren d er no es algo fácil ni inm ediato, sino que consum e tiem­
po y dem anda esfuerzo deliberado. En cambio, u n a auténtica teoría inter­
pretativa requiere integrar en la explicación del aprendizaje la actividad
del aprendiz en térm inos de procesos mentales. El núcleo explicativo resi­
de en la intervención de procesos m entales que generan, conectan, am plí­
an y co rrig en rep resen tacio n es in tern as (al «descubrir», recordar,
relacionar, especificar, descartar), o que regulan las propias prácticas (al
plantearse¿jíietas, evaluar los propios resultados y ajustar la ejecución). El
com ponente de los resultados asume nuevos matices: en algunas ocasiones
se describen los productos del aprendizaje com o acum ulación de conoci­
m ientos nuevos y disjuntos, pero se contem pla tam bién el aum ento de la
com plejidad del conocim iento existente, así com o la innovación y refina­
m iento en el uso de procesos mentales. Estas variantes com parten la no­
ción de que el aprendizaje produce aproxim aciones cada vez más fieles,
completas o precisas de la realidad o del conocim iento que tiene que ser
aprendido. Según nuestros estudios, aproxim adam ente a partir de los seis
años los niños p o n en en ju e g o u n a versión de la teoría interpretativa para
explicar el aprendizaje en áreas significativas, que llamamos teoría de la
agencia interna (Scheuer y otros, 2001a; tam bién Pozo y Scheuer, 1999; vé­
anse los capítulos 4 y 5).
U na vez que u n a teoría interpretativa com ienza a operar, p u ede ir au­
m entando su com plejidad m ediante la consideración de más y diferentes
procesos mentales. De acuerdo con los estudios de Schwanenflugel y otros
(1996), com entados en el capítulo 2, el proceso de integración de esos nue­
vos procesos no es casual. Con el desarrollo (y nosotros agregaríamos, con
el avance en los niveles educativos y también según la implicación en el
aprendizaje) se integrarían procesos correspondientes no sólo a fases avan­
zadas en la elaboración del conocimiento, sino tam bién a las fases iniciales.
Es decir, incluso la adquisición de inform ación se plantea como proceso
cognitivamente mediado. U n ejemplo del grado de complejidad que puede
asumir una teoría interpretativa es la sofisticada versión tecnológico-repro-
ductiva que Strauss y Shilony (1994) atribuyen a los profesores de secunda­
ria que form aron parte de su estudio (véase el capítulo 2).
El análisis de las diversas líneas de trabajo que aportan al análisis de las
concepciones de aprendizaje y enseñanza (véase el capítulo 2), así como
nuestras propias investigaciones desde el enfoque de las teorías implícitas,
 /
124 N u e v a s f o í m í s o f p e n s a r u e n s e ñ a n z a í e i a p r e n d iz a j e
indican que la teoría interpretativa es la que predom ina en los modos en
que aprendices y profesores dan cuenta del aprendizaje -a l m enos en las
sociedades occidentales contem poráneas en las que todos estos estudios se
han llevado a cabo-. Como veremos más adelante, num erosos capítulos
de este libro se orientan a precisar el contenido y los matices que esta for­
m ulación general de la teoría interpretativa asume en diferentes etapas
evolutivo-educativas, en distintos contextos educativos y en relación con
diversos contenidos de aprendizaje.
¿Cuáles son los principios ontológicos, conceptuales y epistemológicos
en los que se sustenta la teoría interpretativa? Desde un a perspectiva onto-
lógica, el aprendizaje se presenta como un proceso, en su sentido más bá­
sico de entidad que ocurre a través del tiem po (véase Chi, Slotta y Leeuw,
1994). En cuanto a los principios conceptuales, la teoría interpretativa ar­
ticula los tres com ponentes básicos del aprendizaje como eslabones de una
cadena causal lineal y unidireccional. Es decir, las condiciones «actúan
sobre» las acciones y procesos del aprendiz, los que a su vez «provocan»
unos resultados del aprendizaje. Al mismo tiempo, este esquem a puede ar­
ticularse en form a de bucles, concibiendo que los resultados del aprendi­
zaje producen nuevos estados de conocim iento y que éstos pasan a form ar
parte de las condiciones internas de partida para nuevos aprendizajes. Pese
a que la teoría interpretativa implica una notable sofisticación de la teoría
directa en lo referente a los supuestos ontológicos y conceptuales (al con­
cebir com o proceso lo que se concebía com o estado o suceso aislado, y al
establecer una relación entre tres com ponentes, en lugar de conectar sólo
dos), le es muy próxim a en sus supuestos epistemológicos. En efecto, la te­
oría interpretativa parte de un principio realista al asumir, en últim a ins­
tancia, que el «buen» conocim iento debe reflejar la realidad y, p o r tanto,
que el aprendizaje tiene por m eta captar esa realidad. Sin em bargo, esta
m eta es muy difícil de alcanzar, si no imposible, ya que la producción cog­
nitiva requiere inevitablem ente de complejos procesos mentales m ediado­
res, que a.la vez que hacen posible asimilar el conocim iento, tienen por
efecto distorsionar u obstaculizar el logro de copias completas y exactas.
La teoría constructiva
De acuerdo con la teoría constructiva, el aprendizaje implica procesos
m entales reconstructivos de las propias representaciones acerca del
m undo físico, sociocultural e incluso m ental, así como de autorregulación
de la propia actividad de aprender. No se lim ita a suponer que esos proce­
sos internos son esenciales para aprender, sino que además les atribuye un
papel necesariam ente transform ador. En el marco de esta teoría, los resul­
tados del aprendizaje implican inevitablem ente u n a redescripción de los
contenidos que trata e incluso de la propia persona que aprende. Por lo
L a s t e o r ía s im p l íc it a s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a 125
tanto, para apreciar esos resultados es im prescindible considerar los cam­
bios en ios propios procesos representacionales del aprendiz, incluyendo
tanto la m anera de dar significado al objeto de aprendizaje com o las metas
de aprendizaje que se propone. Además, la conciencia p o r parte del pro­
pio aprendiz de las condiciones en las que ocurre el aprendizaje y de los
resultados que va alcanzando funcionan com o referentes clave que le per­
miten p o n er en m archa y ajustar procesos metacognitivos p ara regular su
aprendizaje.
No resulta fácil en c o n trar en investigaciones relativas a concepciones
sobre la adquisición de conocim ientos indicadores claros de u n a teoría
pro p iam en te constructiva' del aprendizaje, ni de u n a teo ría propiam ente
constructiva de la m en te (entre las excepciones, véase Schw anenflugel y
otros, 1996, co m en tad o en el capítulo 2). Más bien, en algunos casos se
infiere u n a teo ría constructiva a p artir de expresiones de los sujetos que,
a nuestro criterio, sólo parecen te n er en cuenta procesos internos me-
diacionales, más propios de u n a teoría interpretativa en el sentido que la
hem os definido aquí, ya que no co nducen a la construcción de rep re­
sentaciones cualitativam ente diferentes o nuevas (p o r ejem plo, Triana y
Rodrigo, 1985). Sería necesario analizar en cada caso en qué consiste la
actividad o ex periencia personales a los que se alude, qué función se atri­
buye a esa actividad o experiencia y, especialm ente, cuáles son las rela­
ciones que se establecen en tre los resultados del aprendizaje y la realidad
o m odelo. - >
Como es conocido, la mayor parte de las teorías científicas actuales
sobre el aprendizaje asum en un a posición constructivista. No obstante,
desde nuestro pu n to de vista, pensar que los procesos o los conocimientos
previos influyen en el aprendizaje no basta para considerar que una teoría
es constructiva. Más bien, ésta se caracterizaría por asum ir que esos proce­
sos son tam bién el fruto de u n a construcción (véase Pérez Echeverría y
otros, 2001). Según nuestra hipótesis, la falta de diferenciación entre ambas
teorías (interpretativa y constructiva) ayuda a explicar el éxito aparente (teó­
rico) y el fracaso real (práctico) del constructivismo cuando se traslada al
aula. Muchos profesores asimilarían el discurso constructivista a su propia
teoría interpretativa, de form a que los conocim ientos previos, la motiva­
ción, el desarrollo cognitivo explicarían por qué el alum no no aprende y se­
rían requisitos para el propio aprendizaje. Sin actividad del alum no no hay
aprendizaje, pero éste tiene u n carácter reproductivo. Así, se cambiaría más'
fácilmente la form a de enseñar (hay que facilitar la actividad del alumno)
que la^de^evaluar (¿hay otra form a de m edir el aprendizaje que no sea com­
parar lo que el alum no sabe con «lo que tiene que saber»?). De hecho, en
nuestra opinión, el paso de una epistemología realista (sea como supuesto
de base de u n a teoría de la copia o de una teoría interpretativa) a u na con­
cepción constructivista implica un verdadero cambio conceptual o representa-
 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
cional como se com entará en el siguiente apartado. No es extraño, por
tanto, que los ejemplos de teorías implícitas indudablem ente constructivas
en la investigación sean relativamente escasos y provengan fundam ental­
m ente de personas que, por su profesión o situación, parecen haber refle­
xionado de m odo bastante sistemático sobre el aprendizaje.
A diferencia de la teoría interpretativa, que se distingue de la teoría di­
recta principalm ente según los supuestos ontológicos enju eg o , pero asume
similares supuestos epistemológicos, el rasgo distintivo de la teoría construc­
tiva es, precisamente, su base epistemológica. Es decir, se caracteriza por asu­
mir que distintas personas pueden dar significado a una misma información
de múltiples modos, que el conocim iento puede tener diferentes grados de
incertidum bre, que su adquisición implica necesariam ente una transforma­
ción del contenido que se aprende y también del propio aprendiz, y que esa
transformación puede conducir incluso a un a innovación del conocimiento
cultural. Desde los puntos de vista ontológico y conceptual, la teoría cons­
tructiva se asienta sobre la noción del aprendizaje como sistema dinámico
autorregulado que articula condiciones, procesos y resultados.
¿Uno cuarta teoría? La visión posmoderna
El últim o punto de vista del que vamos a hablar es el que hem os denom i­
nado posición posmoderna del aprendizaje. A unque com o señalamos antes,
es dudoso que esta posición constituya u n a teoría de m anera similar a las
otras posiciones que hem os descrito, consideram os que m erece la pena
analizar sus características. Es más, distintos autores la en tien d en como
u n a versión del constructivismo. Desde el punto de vista epistemológico,
ambas com partirían la creencia de que el conocim iento no es un espejo de
la realidad, sino una construcción. No obstante, m ientras que la teoría
constructiva partiría de que este conocim iento es el resultado de u n a serie
de procesos de-constm cciórcy reconstrucción,-así com o que existen distin­
tos grados de probabilidad en la adecuación del mismo, la posición pos-
m o derna asumiría u n a postura relativista radical, según la cual no habría
n inguna posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas representaciones
del conocim iento. Todas ellas responderían a criterios situacionales. Por
tanto, esta posición se diferenciaría claram ente de la constructiva en este
sentido, el conocim iento estaría siem pre situado y sería esta situación el
único criterio de construcción y validez del mismo. Otras versiones de esta
teoría tendrían que ver más con posiciones subjetivistas em parentadas con
el constructivismo radical e incluso con un relativismo extrem o (véase al
respecto el capítulo 10), que jerarquiza el m undo interno del aprendiz es­
tableciendo, según u n a tradición cartesiana fuertem ente arraigada en la
cultura occidental m oderna, una escisión con el m undo físico y cultural
(Castorina y Baquero, 2005).
L a s t e o r ía s im p l íc it a s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a 127
Llevadas a su últim o extrem o, estas posiciones, en la línea de las nue­
vas tendencias culturales y filosóficas, pondrían en d uda muchas de las
funciones tradicionales de la educación (como la transm isión de cono­
cimientos, técnicas, valores, etc.) y con ellas muchas de las propias prácticas
escolares. A unque cabe pensar que u n a propuesta explícita de este tipo ten­
dría poca credibilidad entre los enseñantes, se pueden encontrar ciertas ver­
siones de esta teoría que asum en como objetivo fundam ental del proceso
enseñanza-aprendizaje el propio desarrollo de los procesos psicológicos,
más que el cambio o el desarrollo conceptual. Así, desde este punto de vista,
las actividades de enseñanza estarían configuradas más p or el sujeto del
aprendizaje y sus circunstancias que p o r el objeto del aprendizaje. Sería la
otra cara de la m oneda de la posición realista. Mientras que en esta últim a
posición el conocim iento está de form a casi exclusiva fuera del sujeto, en la
posición posm oderna está exclusivamente dentro. No obstante, las decisio­
nes tomadas desde ambas teorías en ámbitos docentes pu ed en en algunos
casos llegar a ser similares. Por ejemplo, ni desde la teoría directa ni desde
la teoría posm oderna se trabajarían diferentes procedim ientos de adquisi­
ción de la inform ación. Desde la teoría directa se darían p or conocidos por
haber sido expuestos, desde la teoría posm oderna se dejaría al alum no la li­
bertad de construirlos p o r él mismo, sin imposiciones externas.
El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje
y la enseñanza
Según hem os visto, existen diferentes formas de concebir el aprendizaje y la
enseñanza, no sólo entre los estudios de la psicología educativa y la didácti­
ca, sino, como hem os sugerido en el apartado an terio r y analizaremos con
bastante detalle a lo largo de las páginas de este libro, entre alumnos y pro­
fesores de muy diferentes niveles y culturas educativas. Pero antes de entrar
a analizar esas diferentes concepciones como teorías implícitas, tal como
hemos defendido en este capítulo, conviene d eten em o s aunque sea breve­
m ente en esbozar unas ideas sobre los procesos m ediante los que esas teo­
rías cambian, ya que, finalm ente, recordemos, nuestro objetivo (tal com o se
definió en el capítulo 1) es ayudar al cambio d e esas concepciones con el
fin de adecuarlas a los cambios que se están p roduciendo en las culturas
educativas en esta mal llam ada (ojalá lo fuera) sociedad del conocimiento.'
En este m arco, en ten d e r las concepciones de los profesores y alum nos
sobre cómo se apren d e y se enseña com o verdaderas teorías implícitas, fun­
dadas en principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales arraiga­
dos en u na larga historia no sólo personal, sino tam bién cultural e incluso
filogenéiica,-puede ayudam os a en ten d er p or q u é resultan tan difíciles de
cambiar, tal com o p uede acreditar cualquiera que trabaje con esos alum­
128 N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d iz a j e
nos -y más aún con esos profesores- intentando modificar sus formas de
enseñar y aprender. Además de otras m uchas dim ensiones (cultural, insti­
tucional y en su caso profesional e incluso laboral), el cam bia en las formas
de enseñar y ap ren d er implica, desde esta perspectiva, un auténÚQíixambio
conceptual, o aún m ejor un cambio representacional (Pozo, 1999; Pozo y Ro­
drigo, 2001), tal com o ha sido estudiado en otros'dom inios más investiga­
dos, com o es el aprendizaje de los alum nos en dominios de conocim iento
específico, como las matemáticas, la ciencia o el conocim iento social, en
los que adquirir los nuevos conocim ientos académicos parece req’uerir de
ellos no sólo acum ular nuevos saberes, sino sobre todo cam biar profunda­
m ente los principios m ediante los que interpretan esos saberes, es decir,
prom over un cambio conceptual a partir de sus teorías implícitas previas
en ese dom inio.
Hay muchas formas diferentes de enten d er ese cambio conceptual. De
hecho, se trata de u n tem a muy controvertido en la investigación y la in­
novación educativa, po r lo que no vamos a em p ren d er aquí un análisis o
u n a revisión cuidadosa de las diferentes posiciones al respecto (para ello
pueden consultarse, p o r ejemplo, Lim ón y Masón, 2002; Pozo, 1994; Pozo
y Gómez Crespo, 1998; Rodríguez M oneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Cá*^
rretero, 1999), sino más bien justificar la posición que se va ajidopjtaiLen
este libro con respecto a este cambio de concepciones y que responde a
nuestra form a de en ten d er las relaciones entre las representaciones implí­
citas y el conocim iento explícito (Pozo, 2003; Pozo y otros, 1999).
F rente a los modelos de instrucción más tradicional, que asum en que
la adquisición de nuevos conocim ientos supone sim plem ente la acum ula­
ción de nuevos saberes (recordem os los perfiles docentes más tradiciona­
les del cuadro 1 del capítulo 1, p. 51), los modelos de cambio conceptual,
en cualquiera de sus versiones, asum en que ciertos aprendizajes (por ejem­
plo, en nuestro caso el paso de una teoría directa o interpretativa a u na te­
oría constructiva) requieren cam biar en profundidad los supuestos o
cim ientos sobre los que se acum ula todo ese conocim iento. Al igual que en
la historia de la ciencia hay ocasionalm ente, cada m uchos siglos, cambios
profundos, verdaderas revoluciones conceptuales que reestructuran en
profundidad el conocim iento en ese dom inio (Thagard, 1992), en el
aprendizaje de esos mismos dom inios puede ser necesaria tam bién alguna
de esas profundas reestructuraciones o revoluciones conceptuales, que
cam bien no sólo los conocim ientos relevantes, sino los principios desde los
que se organizan o estructuran esos conocim ientos. Ese es nuestro caso. Tal
com o hem os intentado m ostrar en el apartado anterior, para llegar desde
las concepciones más prim arias (basadas en los principios de un a teoría di­
recta del aprendizaje y la enseñanza) a las formas más complejas (que asu­
m irían, según nuestro criterio, los principios de un a teoría constructiva),
hay que pasar por procesos de reestructuración y explicitación que nos re­
L a s t e o r ía s i m p l í c i t a s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a 129
miten a ese m ecanism o genérico de_cambio conceptual y que, además, tal
coino hem os in tentad o m ostrar (véase tam bién el capítulo 2), guardan un
cierto paralelismo con los propios cambios que se han producido en la psi­
cología del aprendizaje com o disciplina científica (Case, 1996; Olson y Bru-
ner, 1996; Pozo, 1989).
A hora bien, ¿cómo podem os interpretar esos cambios que deberían
producirse desde ese conductismo ingenuo que subyace a esas concepcio­
nes directas del aprendizaje hasta las formas más complejas del aprendizaje
constructivo? Sin duda, las próximas páginas ayudarán al lector a tener una
visión más com pleja de esos cambios, que al final del libro intentarem os
aceicar al disejio de estrategias de intervención que favorezcan esos cam­
bios tanto en los profesores (capítulo 19) como en los propios alumnos (ca­
pítulo 18). Pero en todo caso, tal como hem os argum entado anteriorm ente,
creemos que esos cambios no deben entenderse com o la sustitución de
unas representaciones p o r otras, tal como fue sugerido p o r el modelo ra­
cionalista de Posner y otros (1982) que tanta influencia tuvo en los estudios
sobre el cambio conceptual para el aprendizaje de la ciencia.
Como recordábam os a través de la cita de D uit (1999), incluida unas
páginas más atrás, esas concepciones -sea sobre la naturaleza de la m ate­
ria, el m ovim iento de los objetos o, en nuestro caso, la naturaleza del co­
nocim iento y los procesos m ediante los que se ad q u ie re - están tan
profundam ente arraigadas en nuestra historia personal y cultural que pre­
tender desarraigarlas, o abandonarlas, m ediante u n a intervención ins-
truccional específica resu lta n o sólo in g e n u o , sino p o sib lem en te
contraproducente. Y, sin em bargo, exactam ente eso es lo que han inten­
tado num erosas actividades y program as de form ación p erm an en te -a
veces llamadas incluso de reciclaje- del profesorado, en las que se p reten ­
día que, en unas cuantas horas, los profesores ab an d o n aran su fe realista
(o directa) y abrazaran para siem pre la nueva verdad del constructivismo.
O incluso, de form a más sofisticada, se ha inten tad o que a través de la re­
flexión sobre su acción los profesores lograran ab an d o n ar su intuición (o
en nuestros térm inos, sus teorías implícitas) a favor de nuevas teorías do­
centes más elaboradas, con un éxito tam bién escaso (por ejem plo, Aktin-
son y Claxton, 2000a).
Muchos esfuerzos p or cam biar las concepciones de los alumnos, y
sobre todo de los profesores, pueden haber fracasado en parte p or asumir
un modelo de aprendizaje de esos alumnos, y sobre todo de esos profeso­
res, que volvía a suponer u n a concepción directa del aprendizaje (la m era
exposición a u n a teoría m ejor debería hacer que se superara la anterior)
o, en el m ejor de los casos, modelos simplistas del cambio conceptual que,
siguiendo a Posner y otros (1982), asum ían que u n a reflexión sobre las
propias concepciones, unida a una evidencia em pírica de sus limitaciones
y, en su caso, a la presentación de u n a teoría m ejor (el llam ado constructi­
N u e v a s f o r m a s d e p e n s a r la e n s e ñ a n z a y el a p r e n d iz a j e
vismo educativo) conduciría necesariam ente a u n abandono de aquellas
concepciones o teorías ingenuas (véanse los capítulos 18 y 19).
Es lo que hem os llam ado en algún m om ento la «búsqueda del cons­
tructivismo perdido» (Pérez Echeverría y otros, 2001), la dificultad de que
los alumnos, y especialm ente los profesores, asum an en su práctica diaria,
en sus acciones, decisiones y predicciones en el aula, los principios en que
se sustentan sus conocim ientos explícitos, en lugar de seguir guiándose p o r
los principios, en gran m edida implícitos, que subyacen a esas teorías pro­
fundam ente arraigadas. Desde nuestro p u n to de vista, p ara que ese cambio
conceptual fuera más fructífero debería entenderse com o un proceso de
redescripción representacional, usando el térm ino de Karmiloff-Smith (1992),
por el que se trataría de que las nuevas formas de conocim iento explícito,
más complejas, no in tenten sustituir a esos hábitos p rofundam ente arrai­
gados, sino más bien redescribirlos, explicarlos (es decir, hacerlos explí­
citos en el m arco de un nuevo sistema de conocim iento que les da un
nuevo significado).
O bviam ente algunas prácticas docentes -y discentes- p ueden ser erró­
neas e inadecuadas, pero no vamos a lograr superarlas preten d ien d o cam­
biarlas directam ente, sino más bien reconstruyéndolas, dándoles u n nuevo
significado en el m arco de esa nueva teoría o estructura de conocim iento
más compleja. No se trata, com o con frecuencia se pretende, de que los
alum nos cam bien sus hábitos de estudio, sus formas de tom ar apuntes o es­
tudiar, .por recibir u n curso apresurado que condensa un b uen núm ero de
nuevas técnicas avaladas por rigurosos estudios experim entales. Los alum ­
nos deben repensar o redescribir sus formas de estudiar hasta asum ir un a
nueva concepción en la que ap ren d er sea más im portante que estudiar, en
la que construir la propia m irada (teoría constructiva) sea más im portante
que reproducir la de otros (teoría directa), pero no les podem os p edir que
abandonen sus hábitos de estudio, entre otras cosas, porque en m uchos
contextos (¡en los que sus profesores, de acuerdo con sus propias concep­
ciones, les piden que estudien y no que aprendan!) esos hábitos siguen
siendo muy útiles.
Igualm ente, no debemos esperar que los propios profesores cambien de
m odo inm ediato sus formas de enseñar, abandonando sus rutinas que tanta
seguridad les proporcionan, sino más bien que repiensen o redescriban esas
formas de enseñar, intentando com prender cuándo y por qué funcionan
(¿por qué en el grupo A la experiencia en el laboratorio ha funcionado bien
y en el grupo B no? ¿Por qué unos grupos de alumnos cooperan y otros no?
¿Por qué esta form a de presentar el tem a les ha interesado más que la que
usamos el año anterior?). Pero para que ello sea así es necesario que la nueva
teoría (en este caso la teoría constructiva) tenga mayor capacidad explicati­
va o mayor potencia representacional que la propia teoría implícita (que
como veíamos, sirve más para predecir que para explicar).
L a s t e o r ía s im p l íc it a s s o b r e e l a p r e n d iz a j e y la e n s e ñ a n z a
El cambio conceptual entendido com o u n cambio o u n a redescrip­
ción representacional requiere, por tanto, no solo un proceso de explici-
tación y de reestructuración, sino tam bién de integración jerárquica de
unas representaciones o conocim ientos más simples en otros más com ple­
jos. Así pues, acceder a las concepciones del aprendizaje más complejas im­
plicará, com o sucede en otros dom inios (Pozo, 2003; Pozo y Gómez
Crespo, 1998) un triple proceso de reconstrucción de las propias teorías
implícitas:
1. Reestructuración teórica: las teorías implícitas se basan en modelos
simplificadores: el aprendizaje como un producto direeto~de~ las
condiciones o del am biente, o como-máximo la consecuencia de la
aplicación lineal o m ecánica de ciertos procesos (atención, motiva­
ción, repetición, etc.). Pasar de concebir el aprendizaje como un es­
tado (teoría directa) a concebirlo com o u n proceso (teoría
interpretativa) o como un sistema (teoría constructiva) requiere es­
tructuras conceptuales más complejas, que reorganicen los niveles
representacionales anteriores (Pozo y otros, 1999). A dquirir cono­
cimientos más complejos requiere, p o r tanto, disponer de estructu­
ras co n cep tu ales más com plejas en las que in teg rar las
representaciones más primarias.
2. Explicitación progresiva de las representaciones implícitas así com o de
las estructuras subyacentes a ese iceberg de las teorías implícitas, di­
ferenciándolos de las estructuras y m odelos utilizados p o r las teorí­
as científicas. Esas diferentes teorías req u ieren una explicitación
cada vez más exhaustiva de los com ponentes representacionales,
desde el objeto (teoría directa), a la actitud (teoría interpretativa)
para alcanzar finalm ente la explicitación plena de la agencia cogni­
tiva (teoría constructiva).
3. Integración jerárquica de las diversas form as de conocim iento intuiti-
vo y científico sobre el aprendizaje. U na vez más, no se trata de sus­
tituir unas formas de ap ren d er p o r otras, ya que posiblem ente todas
ellas son funcionales en diferentes contextos. De hecho, así sucede
con las diferentes teorías científicas sobre el aprendizaje, que lejos
de ser incom patibles o excluyentes d eb en integrarse en un marco
teórico com ún (Pozo, 1989, 1996).
Como veremos en la parte final del libro, en la que retom arem os estos
procesos de cambio representacional (véase el capítulo 17), fom entar el
cambio de estas concepciones, tal com o es nuestro propósito, requerirá di­
señar espacios instruccionales o de form ación que favorezcan estos proce­
sos, tanto en el propio aprendizaje de los alum nos (capítulo 18) com o en
la form ación perm an en te de los profesores (capítulo 19). Pero antes, en las
tres partes que siguen encontrarem os diferentes casos o estudios que nos
] 32 N u e v a s fo r m a s de p e n sa r la e n se ñ a n z a y e l a p re n d iz a je

ayuden a en ten d e r las concepciones de esos profesores y alum nos en la

educación infantil y prim aria (segunda pai te dei iibro, capítulos 4 a 8), en
la educación secundaria (tercera parte, capítulos 9 a 12) y en la educación
universitaria (cuarta parte, capítulos 13 a 16), ya que sólo conociendo en
detalle esas concepciones -y las teorías implícitas o explícitas en que se sus­
te n ta n - podem os ayudar a cambiarlas o, si se prefiere, a re describirlas re-
presentacionalm ente.

Los concepciones en educadón

infantil y primaria
 Muchos son los recursos, medios y sistemas que debemos emplear para mejo­
rar la educación, pero entre ellos, y éste es el argumento central del presente libro,
el más importante es sin duda cambiar las mentes de quienes enseñan y de quienes
aprenden. Necesitamos nuevas concepciones, nuevas formas de vivir el aprendizaje
y la enseñanza tanto por parte de profesores como de alumnos, porque sólo así
podremos lograr que en nuestras aulas la enseñanza conduzca al aprendizaje.
Diversas voces se aúnan en una misma propuesta teórica, al tiempo renovadora y
sencilla, según la cual la única form a de cambiar la educación es cambiar a las
personas que la hacen posible. Nada cambiará si eso no cambia.
En este libro se describen y analizan las concepciones o teorías implícitas
sobre el aprendizaje y la enseñanza abarcando las diferentes etapas educativas
(educación infantil y primaría, secundaría y universidad) y se muestra cómo buena
parte de las concepciones y prácticas sobre lo que es aprender y enseñar están ancla­
das en nuestra propia historia personal y cultural como aprendices. De form a que,
como en tantos otros ámbitos de nuestra vida, una cosa es lo que decimos o sabe­
mos sobre el aprendizaje (nuestro conocimiento explícito) y otra, lo que hacemos
con él en esos espacios educativos formales (nuestras teorías implícitas). Al igual
que sucede con los conocimientos previos de los alumnos, para cambiar nuestras prác­
ticas de enseñanza y aprendizaje no basta con conocer nuevos saberes teóricos, hay
que relacionarlos con nuestro propio conocimiento en acción. El libro se cierra con
una propuesta de formación docente compatible con estos supuestos.
Este libro es una herramienta de reflexión muy útil para los estudiosos de la
educación, pero sobre todo para quienes día a día viven, con esa extraña mezcla de
frustración e ilusión, experiencias de aprendizaje y enseñanza que no se ajustan
a sus deseos y expectativas. Todos los que lo lean desde la vivencia de su práctica,
ya sea aprendiendo, enseñando, o aprendiendo a enseñar, no sólo van a reconocer­
se en el espejo de estas páginas, sino que además van a encontrar en ellas caminos
que, como a Alicia, les ayuden a viajar al otro lado del espejo, el que nos acerca a
nuestros sueños y deseos, entre ellos el de aprender y enseñar.

lA U B R I L lib -e ria l ISBN 84-7827-432-4

•‘AA.VV.
rN u e v a * ‘----------J * p iei— e n seña nza y el aprenci!

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