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En este desempeño busca que los docentes usen el tiempo en el aula de manera
efectiva, logrando que durante toda o casi toda la sesión los estudiantes estén ocupados
en actividades de aprendizaje.
En este documento nos ocuparemos de temas o aspectos que están detrás del
desempeño y que nos permiten mejorar las experiencias ̶ o actividades ̶ de aprendizaje
de los estudiantes.
María C., tiene a su cargo una sección de quinto grado de la I.E. en la que
trabaja. Hoy recibió a los niños con el siguiente problema escrito en el centro
de la pizarra: “¿Cuánto creen que pagó Atahualpa a Pizarro para que lo dejen
en libertad? ¿Cuánto creen que costaría en soles de hoy todo el oro y la plata
que Pizarro cobró, si el Cuarto del Rescate que está en Cajamarca, hubiera
sido del mismo tamaño que nuestra aula?”. Cuando los niños iban entrando
al aula, no podían evitar leer el problema y hablar entre ellos de cuánto
dinero creían que podía ser.
Cuando dejaron de intervenir les dijo que tratarían ahora de averiguar quién
se había acercado más a la verdadera cantidad, pero que primero le iba pedir
a cada grupo que respondiera las siguiente pregunta: ¿Qué información
necesitaríamos conocer para poder resolver el problema?, los niños querían
seguir contestando individualmente, pero María les dijo que así no, que
tenían que conversar en cada mesa y que después de unos minutos cada
mesa daría las respuestas a las que habían llegado como grupo.
Luego de unos 4 minutos, en los que todos los niños discutían con mucho
entusiasmo en sus grupos y María caminaba entre las mesas alentándoles a
pensar un poco más, les dijo que el tiempo había acabado y que quería saber
las cosas que cada grupo consideraba que necesitaba saber, les dijo el orden
en el que los grupos darían su propuesta y que cada grupo sólo daría una de
sus respuestas y que no valía decir lo mismo.
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Las respuestas las fue anotando María a manera de preguntas debajo del
problema, en la parte central e inferior de la pizarra y quedaron las
siguientes: ¿Cuánto oro entraría en esta aula? ¿Cuánta plata le entregaron a
Pizarro? ¿Cuánto vale la plata? ¿Cuál es el precio del oro? ¿Cómo podemos
averiguar cuanto oro y cuánta plata entra en esta aula?
Cuando terminaron de copiar las preguntas, María les dijo que en la noche
anterior había puesto en algunas de esas preguntas en Internet y había
encontrado la siguiente información: la plata pesa 10,5 g. por cada cm. cúbico
y el oro 19,3 g. por cm cúbico. Y que además el oro costaba, al día de ayer
casi 100 soles por g. y la plata 1.6 soles por g. y anotó esa información debajo
de las preguntas. Les mostró un cubito de madera de 1 cm cúbico y les dijo
que eso era un cm. cúbico. Les preguntó cuánto oro le entregaron a Pizarro
y la respuesta a coro fue que “un cuarto lleno” y de plata “dos cuartos” como
esta aula.
Le entrego una vincha de medir a cada grupo y les dijo que, con esa
herramienta, la información que tenían en la pizarra y su cerebro era
suficiente para hallar la respuesta al problema y que lo primero que debían
discutir en su grupo era lo que iban a hacer para resolver el problema.
María se quedó fría…..no podía creer que fuera verdad lo que la subdirectora
le decía. María se quedó muy enojada porque la subdirectora no había
comprendido nada de lo que ella estaba haciendo en clase. María estaba
convencida que no había mal usado ninguno de los 40 minutos de los que la
subdirectora había estado en su aula.
Hace mucho tiempo que se discute sobre el uso del tiempo en nuestras aulas. Es común
que, en reuniones de profesores, expresemos que el tiempo es escaso y que no nos
alcanza para que nuestros estudiantes desarrollen todas las competencias al nivel
esperado. Es por eso que es importante que lo usemos eficazmente en experiencias de
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aprendizaje. Pero cómo podemos clasificar el uso del tiempo en nuestras sesiones.
Pedro Ravela propone clasificarlo de la siguiente manera:
a. Tiempo instructivo (que vendría hacer tiempo de aprendizaje): son todos auqellos
periodos de tiempo en que se realizan actividades específicamente vinculadas con la
enseñanza y el aprendizaje (es decir, todos los procesos que se dan para aprender:
momentos de conflicto cognitivo, de motivación, de construcción, de evalaución, etc.)
Pueden ser momentos en que los estudiantes están en una experiencia de aprendizaje
ya sea individualmente o colaborativamente (en esotos momentos además, el docente
retroalimenta constantemente), exposiciones del docente o modelado de habilidades;
plenarias, momentos de sistematización, etc.
b. Tiempo regulativo: son todos aquellos períodos de tiempo destinados al manejo del
comportaminto y el orden, al establecimiento de normas (cuando esto no es parte de
los aprendizajes de la sesión), a momentos en que se llama la atención de los
estudiantes ya sea de manera individual o colectiva; aspectos relacionados con la
organización del trabajo, o del grupo, registro de asistencia. Es importante notar como
el manejo del tiempo está relacionado con el manejo del comportamiento; pues
mientras mejor los estudiantes se autoregulen, manejen sus normas, etc. menos
interrupciones se darán en la expriencias de aprendizaje. Por otro lado, es fundamental
también que tomemos conciencia sobre que varias actividades vinculadas a la
elaboración de normas, o de organización (que podrían verse como rutinarias), tienen
de transfondo varios aprendizajes indispensables para nuestros estudiantes, sobre todo
en los grados iniciales.
c. Tiempo perdido: son todos aquellos períodos previstos como tiempo de clase pero que
no se usan ni para experiencias de aprendizaje, ni para actividades de tipo regulativo.
Por ejemplo pueden ser tiempos que se pierden al ingresar al salón, a comenzar
formalmente una clase; también pueden ser tiempos perdidos porque la clase termina
antes una actividad y el docente no tiene planificado otra, o se pierde mucho tiempo
cambiando de una actividad a otra. Es común también que se pierda tiempo porque el
docente sale de clase o alguien externo al grupo entra al aula a comunicar información
sobre otras actividades escolares.
Por otro lado, el MINEDU en un estudio sobre el uso del tiempo, elaboró la siguiente
tabla con categoría de actividades (“Instrumento Foto de la Clase)
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Si bien ambas clasificaciones no son exactas, buscan generar categorías que nos
permitan distinguir entre tiempo de actividades académicas y tiempos donde no se
aprovecha el tiempo en actividades académicas. Y como como puede deducirse,
debemos invertir la mayor cantidad de tiempo en experiencias de aprendizaje
Actividades académicas), una menor cantidad en tiempos regulativos (no académicas);
pero los tiempos perdidos (actividades “off task”) deben desaparecer.
Gran parte de nuestro éxito en usar bien el tiempo está relacionado a la planificación (y
esta a su vez a conocer a nuestros estudiantes), a que hayamos invertido tiempo en
decidir qué experiencias vamos a proponer, tener los recursos adecuados, decidir
edecuadamente sobre el tiempo de cada actividad (aunque esto, como sabemos puede
podificarse en la práctica), etc.
En este material queremos ir más lejos y profundizar en qué son exactamente las
actividades de aprendizaje. Pero antes de pensar en si María usó, o no, eficientemente
el tiempo en el aula, es indispensable aclarar qué significa “usar el tiempo para
aprender”. Para ayudar a encontrar una respuesta, creemos que antes habría que
aclarar qué significa “aprender”.
Un viejo y mal uso del término aprendizaje se refiere al proceso de aprendizaje como
“proceso de enseñanza-aprendizaje”, como si fuera un solo proceso, como si la
enseñanza y el aprendizaje siempre coincidieran, sin tener en cuenta que muchas
“enseñanzas” no producen aprendizajes y que muchos de nuestros “aprendizajes” no
provienen de ninguna enseñanza, sino que los hemos obtenido por nosotros mismos,
sin que nadie nos enseñe.
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Desde Piaget, pasando por Ausubel y llegando hasta los pioneros de la neuroeducación,
existe consenso respecto a que el aprendizaje es un proceso por el que se van
enriqueciendo nuestras estructuras mentales, conceptuales y neuronales, lo que nos
permite comprender, reinterpretar y vivir en el mundo; y que aprender es ampliar y
enriquecer los procedimientos con los que podemos actuar en el mundo o las actitudes
y valores que nos permiten ir siendo y haciendo de maneras determinadas.
Desde otra perspectiva, puede decirse que el aprendizaje es el proceso por el que se
desarrollan nuestras capacidades, que pueden llegar a convertirse en competencias.
Debemos tener en cuenta que nadie se encuentra frente al nuevo conocimiento como
pizarra en blanco vacía, sin ninguna información y sin idea previa acerca de lo que
aprenderá. Todas las personas, desde muy pequeñas, tenemos nuestras propias teorías
sobre cómo funciona el mundo o una parte de él.
En sus años pre-escolares, los niños empiezan a desarrollar teorías complejas (ya sean
verdaderas o no) de los fenómenos a su alrededor (Wellman, 1990). Esas comprensiones
iniciales pueden tener un fuerte efecto en el aprendizaje. Algunas veces esas teorías son
imprecisas o erróneas y el aprendizaje debe modificarlas.
"Con mucha frecuencia los esfuerzos deliberados por adquirir o enseñar conocimientos
explícitos tropiezan con los obstáculos que plantean los conocimientos implícitos
aprendidos con anterioridad de modo incidental y sin que el aprendiz sea ni siquiera
consciente de ello. Ello obliga a reconstruir esos conocimientos implícitos, reflexionando
sobre ellos, porque sólo así podremos cambiarlos, sea en nuestras relaciones con los
demás o con nosotros mismos, en la adquisición de conceptos o en el desarrollo de
nuevas habilidades y estrategias." (Pozo, 1999. Pag. 76)
Por tales razones es importante identificar o trabajar con sus comprensiones pre-
existentes, sus saberes previos, pensar en ellas y tener la oportunidad de ver cuáles son
las fallas de estas comprensiones. Sólo así el conocimiento verdadero y el científico
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reemplazarán sus esquemas o preconcepciones ingenuas o erróneas. Por eso decía
Piaget que, para que el aprendizaje sea posible, es necesario provocar un “conflicto
cognitivo”, que se origina en la puesta en cuestión de los esquemas y comprensiones
previas. Decía Piaget que para restablecer el equilibrio (cognitivo) producido por el
conflicto, es preciso que se den complementariamente la asimilación y la acomodación.
Por el primero (asimilación) incorporamos a nuestra estructura previa de conocimiento
la información que procede del medio, que a su vez se modifica al relacionarse con los
esquemas que ya posee cada persona. Luego se contrastan estas teorías personales
mediante su aplicación a la realidad y se genera así un proceso de acomodación, por el
cual se modifican estas teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al
medio. Para Piaget, el estudiante aprende principalmente por descubrimiento en un
proceso constante de relación con el medio, a través de un continuo entre la asimilación
y la acomodación.
Pero, debe tenerse en cuenta que, además de lo anterior, para desarrollar aprendizajes
y competencia en un área específica, los estudiantes deben tener la oportunidad de
aprender comprendiendo. La comprensión significa que el estudiante establezca
conexiones entre la nueva información y la que ya conocía y entre los diferentes y
nuevos elementos de información (Brandsford, 2000). La comprensión profunda de una
materia trasforma la información recibida en conocimiento propio y utilizable, que ha
surgido de la reflexión del estudiante sobre la información, la aplicación de su capacidad
de discriminación y el discernimiento respecto de la información, la capacidad de
jerarquizar, de ordenar y de maximizar la información (Savater, 2012).
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se está haciendo, recuperarse con rapidez y elegancia de los errores y aprovechar las
oportunidades para obtener soluciones y descubrimientos más armoniosos y precisos.
Ser experto se convierte así en algo más que pura eficiencia y los conocimientos, a
medida que se adquieren, se convierten en un motivo para aprender de la experiencia
e interrogarla, de forma que acaban por reorganizarse abriendo el camino a nuevas
ideas y acciones´."(Pozo. 1999. Pag. 83)
De las diversas y diferentes definiciones de aprendizaje Pozo (1999) extrae tres rasgos
del buen aprendizaje: (1) implica un cambio duradero (porque se han reconfigurado las
estructuras de pensamiento y comprensión que el estudiante traía); (2) es transferible
a nuevas situaciones; y (3) es consecuencia directa de la práctica realizada por el propio
aprendiz y no sólo de la “exposición” al o del nuevo conocimiento.
Pero no todos los aprendizajes son iguales, no todos los aprendizajes se consiguen de la
misma manera.
Los psicólogos cognitivos dividen los aprendizajes, a grandes rasgos, en 3 tipos: verbales
(información y conceptos), procedimentales (habilidades de distinto tipo) y actitudinales
(valores, principios, comportamientos). De la misma manera, el Currículo Nacional
(CNEB 2017) al definir una competencia señala que es una actuación compleja para
resolver problemas y afrontar situaciones, que implica combinar capacidades. Siendo
las capacidades recursos distintos: “estos recursos son los conocimientos, habilidades y
actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada.”
Aprendizaje Conceptual
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permitan integrar tanto los conocimientos anteriores como la nueva información
presentada y que este cambio sólo se producirá si ha ocurrido un conflicto cognitivo que
confronte teorías o explicaciones distintas con respecto a un mismo suceso. (Pozo,
2008).
Aprendizaje procedimental
Haber adquirido una habilidad implica la posibilidad de hacer bien algo, producto de la
práctica y la experiencia propias, así como la posibilidad de transferir ese saber a
situaciones distintas a aquellas en las que se produjo su aprendizaje. Por ejemplo: La
habilidad de formalizar matemáticamente, mediante números, variables y funciones,
hechos o fenómenos cotidianos, se puede adquirir gracias a que se poseen las
capacidades de emplear números y de razonar lógicamente y sólo se sabe que se
adquirió si se puede hacer uso de ella en diversas situaciones problemáticas de la vida
real.
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Es de este tipo cuando se aprenden secuencias de acción que deben ser realizadas de
modo rutinario con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. Éstas secuencias o
pasos de acción pueden ser secuencias simples, aprendibles porque me demostraron
cómo se hace, o complejas porque requieren encadenamientos de acciones complejas
que exigen un cierto entrenamiento basado, en un aprendizaje por repetición, o
asociativo, que debe concluir en una automatización de la secuencia de acciones, con el
fin de que la ejecución sea más rápida y efectiva.
Aprendizaje actitudinal
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comportarse), rasgos afectivos y una dimensión cognitiva (no necesariamente
consciente). Las actitudes no son innatas, por el contrario, son aprendibles y
modificables. Se adquieren en la experiencia y en la socialización y son relativamente
duraderas y resistentes.
Según Pozo, son dos los tipos de conflicto que pueden desencadenar aprendizajes
actitudinales: el “conflicto sociocognitivo” o la “disonancia cognitiva”. El primero es el
conflicto que se produce entre las propias actitudes y los valores del grupo de referencia.
Se produce cuando nos damos cuenta que el grupo con el que nos identificamos tiene
actitudes diferentes a las nuestras. Si esto se produce el cambio o aprendizaje
actitudinal es relativamente más facil de conseguir. Por otra parte la “disonancia
cognitiva” es el conflicto interno que se produce cuando descubrimos la existencia de
una contradicción entre nuestras actitudes y valores y nuestras propias conductas.
Cuando caigo en la cuenta que mi conducta no corresponde o no es coherente con mis
creencias y valores manifiestos.
Se puede notar claramente, cuáles son las actitudes que María quiere
desarrollar en los niños de su aula, con la actividad propuesta.
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Un primer tiempo a tener en cuenta, cuando se quiere lograr aprendizajes, es el tiempo
que necesitamos los docentes para identificar lo que los estudiantes saben o no respecto
a lo que queremos que aprendan, ya que sin saber esto difícilmente encontraremos
cómo provocar el conflicto congnitivo, necesario para producir nuevos aprendizajes.
Es claro que no todos los alumnos se sienten igualmente motivados para aprender o
para aprender determinadas cosas, pero también lo es que si no logramos motivarles el
aprendizaje no será posible y todos perderemos nuestro tiempo.
Por otra parte, debemos caer en la cuenta que la motivación afecta la cantidad de
tiempo que las personas estamos dispuestas a dedicar para prender. Los humanos
estamos motivados a desarrollar competencias y a resolver problemas y, aunque las
recompensas y castigos extrínsecos claramente afectan la conducta, las personas
también trabajamos arduamente por razones intrínsecas. Sin embargo, los retos deben
estar a un nivel adecuado de dificultad para ser y permanecer motivantes: las tareas que
son demasiado fáciles se hacen aburridas, mientras que las tareas que son demasiado
difíciles causan frustración.
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además de no dejarle más alternativa que aprender por obligación y por repetición
mecánica algo que no comprende.
Finalmente, es necesario señalar que los estudiantes de todas las edades están más
motivados cuando pueden ver la utilidad de lo que están aprendiendo y cuando pueden
utilizar esa información para hacer algo que podría tener o tiene un impacto en los otros,
especialmente en los más cercanos.
Por esto el conflicto cognitivo no sólo se convierte en ese motor afectivo y motivacional
de nuevos aprendizajes, sino en la garantía de que efectivamente las estructuras de
pensamiento se verán modificadas, porque ya no pueden seguir siendo las mismas.
Este concepto le da mayor sentido a la necesidad de conocer los saberes previos (en
tanto estructuras cognitivas previas) de los alumnos y plantea un mayor reto creativo al
docente: ¿cómo lograr que entren en conflicto los esquemas cognitivos de mis
estudiantes? En la respuesta a esta pregunta está no sólo la clave para garantizar la
motivación durante todo el proceso de aprendizaje, sino la seguridad de que el
estudiante hará un gran esfuerzo por comprender lo que está aprendiendo y que, por
tanto, la nueva información será efectivamente asimilada en sus estructuras de
pensamiento, acomodándolas o reestructurándolas.
Es tan importante tener presente lo anterior que podríamos afirmar que sin haber
producido conflicto cognitivo, difícilmente conseguiremos nuevos aprendizajes en
nuestros alumnos.
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Refiriéndonos al aprendizaje procedimental, necesitamos tener claro cuál es el nivel que
esperamos que nuestros estudiantes alcancen, porque debemos calcular muy bien la
cantidad de tiempo que toma aprender una materia compleja y llegar al nivel de
aprendizaje esperado. Por ejemplo, se ha estimado que los campeones mundiales de
ajedrez requieren entre 50,000 y 100,000 horas de práctica para llegar a ese nivel de
expertise (Ericsson, 1996).
En todas las áreas del aprendizaje, el desarrollo sólo se logra invirtiendo grandes
cantidades de tiempo en prácticas y revisiones, además de la cantidad tiempo que tome
aproximarse y comprender inicialmente el material. Intentos por cubrir demasiados
temas de manera muy rápida podrían dificultar el aprendizaje y la transferencia
subsiguiente, porque los estudiantes o aprenderían solo conjuntos aislados de hechos
que no han logrado organizar o conectar (en su propia mente) o no podrían comprender
toda la información porque no tienen suficiente conocimiento especifico y tiempo como
para hacerlo significativo.
Dar a los estudiantes el tiempo para aprender también implica dar el tiempo suficiente
para que procesen la información. El aprendizaje no puede ser apurado, la actividad
cognitiva compleja requiere tiempo.
Es claro que distintas maneras de utilizar uno mismo su tiempo tiene efectos distintos
en el aprendizaje y la transferencia. Por ejemplo, el aprendizaje es más efectivo cuando
las personas se involucran en “practicas deliberadas” que incluye un monitoreo activo
de las propias experiencias de aprendizaje (Ericsson y otros, 1993). El monitoreo
involucra los intentos para buscar y utilizar información sobre el progreso de cada uno.
Por otra parte, debemos tener en cuenta que la transferencia también se ve afectada
por el contexto del aprendizaje original: las personas pueden aprender en un contexto
y aun así no poder transferir a otros contextos. La investigación indica que la
transferencia hacia otros contextos es bastante difícil cuando se le enseña a un sujeto
solamente en un solo contexto en vez de en múltiples contextos diferentes (Bjork &
Richardson-Klavhen, 1989). Por el contrario, cuando se enseña en varios contextos y se
incluyen ejemplos que demuestran una amplia aplicación de lo que está siendo
enseñado, las personas tienden a abstraer las características relevantes de los conceptos
y a desarrollar una representación flexible del conocimiento (Barnett & Ceci, 2002).
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RELACIÓN ENTRE EL CNEB Y ESTE DESEMPEÑO
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
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así como un sentido crítico cada vez más desarrollado, tanto artístico como estético para
reaccionar adecuadamente antes estas obras.
Estas cuatro áreas desarrollo creativo, técnico, contextual y crítico también pueden
aplicarse a todas las otras disciplinas del plan de estudios, incluidas las ciencias, las
humanidades y la educación física. Este es precisamente el argumento que defendíamos
en 1999 en All Our Futures: Creativity, Culture and Education, donde analizamos el
equilibrio y la dinámica del plan de estudios. Plantear la enseñanza desde una
perspectiva exclusivamente tradicional o progresista implica no entender la necesidad
de equilibrio entre todos estos elementos.
Para alcanzar este equilibrio, los buenos profesores desempeñan cuatro funciones
principales: motivan a sus alumnos, facilitan el aprendizaje, tienen expectativas con
respecto a ellos y los capacitan para creer en sí mismos.
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Lectura complementaria 2. Extracto: Componente descriptivo (Línea de Base) sobre
Uso del Tiempo en la Institución Educativa y en el aula Estudio sobre el Uso del Tiempo
y otras variables de Calidad Educativa (Primaria, 2012). MINEDU – DIDE. Pp 43 - 46
Docentes
Según puede apreciarse en el gráfico 5, si bien en el 61.8% del tiempo de clase, el
docente se encontraba realizando actividades académicas, el tiempo dedicado a
actividades no académicas (incluyendo las tareas administrativas y las de “no
involucramiento”) es bastante alto (38.2%). Asimismo, el porcentaje de tiempo en que
el docente se dedicó a desarrollar actividades académicas es significativamente mayor
en las IIEE de tipo multigrado que en las IIEE polidocentes completas.
Como se ha señalado previamente, en el marco de las actividades no académicas,
pueden distinguirse dos tipos:
1) Actividades administrativas y de disciplina, las cuales resultan necesarias para el
desarrollo de la clase, y
2) Actividades “de no involucramiento”: en las que los docentes o los estudiantes no se
encuentran involucrados (en el método Stallings se denominan “off-task”).
Así, en el gráfico 6, se puede apreciar que gran parte de las actividades no académicas
corresponden a tareas de administración del aula por parte del docente (24.6%),
mientras que durante el 13.6% del tiempo restante, el docente no se encontraba
ocupado con tareas necesarias para el aprendizaje, es decir, se hallaba no involucrado
“off task”).
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Estudiantes
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También se hizo un análisis para identificar el tiempo de la clase en que todos los
estudiantes realizaban actividades académicas, es decir, ningún estudiante se
encontraba haciendo una actividad no académica, independientemente de la labor que
el docente estuviera realizando. Así, el gráfico 10 muestra que en un 33.4% del tiempo
de clases, todos los estudiantes se encontraban realizando actividades académicas.
Asimismo, este porcentaje es significativamente mayor en las IIEE de tipo multigrado
(34.7%) en comparación a las IIEE polidocentes completas (30.4%).
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