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Intertextualidad. de la teoría a las aulas

Article · January 2013

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Juan Mata
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Presentación
Intertextualidad: de la teoría
a las aulas
Desde que Julia Kristeva acuñara el término
intertextualidad en su ya célebre artículo
«Bakhtine, le mot, le dialogue et le roman»,
publicado en el número 239 de la revista francesa
Critique, en abril de 1967, su prestigio se ha ido
extendiendo y consolidando de un modo progre-
sivo. Se recordará que el artículo referido era en
realidad un comentario de dos libros del aún
poco conocido crítico ruso Mijail Bajtín, concre-
tamente Problemas de la poética de Dostoievski y
La obra de François Rabelais, publicados en
Moscú en 1963 y 1965, respectivamente. En el
mencionado artículo, Kristeva hacía una perso-
nal interpretación de uno de los conceptos bási-
cos del pensamiento de Bajtín, la dialoguichnost,
es decir, el dialogismo, que sería una de las cuali-
dades destacadas de los discursos novelísticos,
caracterizados por la interacción de múltiples
conciencias, voces, visiones del mundo, usos lin-
güísticos. Dialogismo que concierne asimismo a
todos nuestros discursos o enunciados, que están
llenos de palabras ajenas en diferentes grados de
conciencia o asimilación, y cuyos rasgos expresi-
vos se integran o rehacen o refuerzan en nuestro
discurso. Es decir, el dialogismo de Bajtín alude a
los complejos encuentros con las palabras de
otros que se producen en todos los campos de la
cultura y las prácticas sociales. A partir de ese
concepto, capital en el pensamiento de Bajtín,
Kristeva (1978, p. 190) destacaba que «la palabra
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 62 | pp. 5-10 | enero 2013
Ysabel Gracida
Juan Mata
Consejo de Dirección de TEXTOS
(el texto) es un cruce de palabras (de textos) en
que se lee al menos otra palabra (texto)».1 Y más
adelante, glosando a Bajtín, afirmaba:
Todo texto se construye como mosaico de
citas, todo texto es absorción y transforma-
ción de otro texto. En lugar de la noción de
intersubjetividad se instala la de intertex-
tualidad, y el lenguaje poético se lee, al
menos, como doble. (Kristeva, 1978, p. 190)
A ese diálogo de textos, a esa presencia de
unas palabras en otras, le concedía, siguiendo a
Bajtín, la máxima importancia, pues eso permitía
trascender el simple análisis formal de los textos
para enmarcarlos en un contexto histórico y en
una realidad social determinada. La intertextua-
lidad ganaba así carta de naturaleza.
El término intertextualidad venía a concep-
tuar una forma de lectura y análisis de los textos
literarios que en realidad no era radicalmente
nueva, pues considerada bajo otros nombres,
desde influencia hasta cita pasando por referen-
cia, plagio o imitación, venía siendo el modo
explícito o implícito con que los autores dejaban
huella en sus obras de sus relaciones con obras
precedentes, bien para homenajearlas y prolon-
garlas, bien para desacreditarlas o parodiarlas. El
poema Cuando seas vieja, de William B. Yeats:
Cuando seas vieja y gris, y vencida del sueño,
/ dormites junto al fuego y tomes este libro, /
5
Presentación
lee despacio y sueña con la dulce mirada / que
tuvieron tus ojos, y su profunda sombra / …»),
con respecto al soneto 42 de Pierre de Ronsard
Cuando seas muy vieja, a la luz de una vela
/ y al amor de la lumbre, devanando e hilan-
do / cantarás estos versos y dirás deslumbra-
da: / Me los hizo Ronsard cuando yo era más
bella. / …»),
es un ejemplo de lo primero; Don Quijote, con res-
pecto a las novelas de caballerías, o Ulises, de
James Joyce, con respecto a la Odisea, de lo segun-
do. Durante muchos siglos, incluir en la propia
obra referencias a textos o autores precedentes fue
una actividad común. Crear se concebía, por lo
general, como continuar, con ligeras variantes,
lo existente. Es bien sabido que el concepto de ori-
ginalidad es muy reciente, si bien resulta casi
imposible no ser deudor en mayor o menor medi-
da de alguna obra anterior. La retórica, que duran-
te siglos fue la disciplina medular del aprendizaje
lingüístico y literario, entendía la creación como
una prolongación. La «imitación» era uno de los
recursos retóricos fundamentales y la base de la
pedagogía. Innovar suponía demostrar la capaci-
dad de realizar leves transformaciones o variacio-
nes sobre obras canónicas anteriores.
Esas prácticas discursivas no habían recibido,
sin embargo, un nombre específico, y aun cuando
Julia Kristeva no desvelaba un fenómeno radical-
mente nuevo, sí tuvo el acierto de condensar en un
término un conjunto de antiquísimas prácticas. Y
si bien surgió indirectamente, con la discreta
intención de explicar las claves teóricas de un crí-
tico ruso no muy bien conocido entonces en
Occidente, la entonces joven investigadora búlga-
ra fijó la atención en el hecho complejo de las rela-
ciones entre textos. Las aportaciones posteriores
de Michel Riffaterre, Gérard Genette, Roland
Barthes, Umberto Eco, Jonathan Culler, Lucien
6 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 62 | enero 2013
Dällenbach, Cesare Segre… fueron otorgándole
fundamentación teórica a un concepto que, como
se ve, nació de forma un tanto accidental. Los
múltiples enfoques que siguieron no siempre fue-
ron coincidentes, incluso se revelaron a veces con-
tradictorios. En algunos casos, las divergencias
con respecto a las ideas primigenias de Kristeva
fueron notorias. Por ejemplo, en lo referente al
componente histórico y contextual de la noción de
intertextualidad, que para ella eran la base funda-
mental de la posición teórica de Bajtín. El término,
pese a todo, hizo fortuna y ha ido dando lugar a
una abundante bibliografía. Y aunque la propia
Kristeva (1974) ya detectó de modo temprano ese
abuso y, temiendo la distorsión o incluso la bana-
lización del término, optó por hablar de transposi-
ción para definir con más exactitud sus ideas
acerca del traspaso de uno o de varios sistemas de
signos a otro, el concepto de intertextualidad ha
ido asentándose en el lenguaje literario y pedagó-
gico y en la actualidad posee entidad y relevancia
suficientes como para considerarlo un elemento
esencial en el entendimiento de la literatura.
Las ventajas derivadas de aquella conceptua-
lización han sido numerosas, desde el enriqueci-
miento terminológico de la crítica literaria hasta
los estímulos sobrevenidos para el estudio y la
comprensión de obras concretas. Han sido
muchos los textos analizados a la luz del nuevo
concepto y muchas las interpretaciones novedosas
que se han producido gracias a él. Ha modificado
el punto de vista con el que se juzga ciertos fenó-
menos lingüísticos y literarios. Es un concepto
que, sin embargo, no ha afectado sólo a la literatu-
ra, sino que su influencia se ha extendido a otros
campos culturales. No hay expresión artística –pin-
tura, música, cine, cómic…– que no haya sido
objeto de algún tipo de análisis intertextual.
La intertextualidad ha fecundado asimismo
otras corrientes analíticas, desde el feminismo
hasta los estudios multiculturales, y sirvió de
Intertextualidad: de la teoría a las aulas
base para el desarrollo del concepto de hipertex-
tualidad, definida inicialmente por Genette
(1989, p. 14) como «toda relación que une un
texto B (que llamaré hipertexto) a un texto anterior
A (al que llamaré hipotexto) en el que se injerta de
una manera que no es la del comentario».
Genette consideraba la hipertextualidad como
un aspecto universal de la literariedad, al enten-
der que no había obra literaria que en algún
grado no evocara otra.
La expansión de los medios electrónicos y del
universo Internet ha propiciado una ampliación o
redefinición del concepto, al incluir en esas rela-
ciones no sólo textos de diversa naturaleza sino
también otros elementos de carácter no textual y
formatos heterogéneos, que se enlazan o insertan
libremente, favoreciendo así modos diferentes de
organizar y recibir la información. A los hipertex-
tos de papel habría que agregar ahora los hipertex-
tos digitales. Ya en los años sesenta del siglo XX, el
sociólogo Theodor H. Nelson (1965) había acuña-
do el término hypertext para definir los materiales
escritos o pictóricos interconectados de modo
complejo y diferente a como se realizaría haciendo
uso del papel, propiciando así una forma de escri-
tura no secuencial. En este nuevo campo, la
noción clave sería la de enlace, derivación que
puede conducir a otro texto, a un archivo de
audio, a una imagen estática o a un vídeo, con lo
que se traspasa el campo estricto del texto para
establecer vínculos con todo tipo de documentos y
materiales. Esa interconexión de documentos
electrónicos estaría auspiciando nuevas formas de
lectura y escritura.
Intertextualidad y pedagogía
Durante muchos años, la intertextualidad fue un
concepto restringido al ámbito de la teoría y la
crítica literaria. Como suele ocurrir, las relacio-
nes con la pedagogía, es decir, con las experien-
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 62 | enero 2013
cias lingüísticas y literarias concretas en las aulas,
acabaron por establecerse, aunque tardíamente.
Si bien es cierto que, de un modo explícito o táci-
to, la mayoría de los profesores de lengua y lite-
ratura realizan al hilo de sus explicaciones
actividades que pueden ser encuadradas en el
ámbito de la intertextualidad (resaltar, por ejem-
plo, que un texto es respuesta u homenaje a otro
precedente o tiene conexiones con tal cuadro o
tal sinfonía), la conciencia del valor formativo de
la intertextualidad y la concreción en prácticas
pedagógicas concretas no son tan generalizadas.
En España fueron pioneros los estudios de
Antonio Mendoza (1994), en los que se reclama-
ba la perspectiva didáctica de la intertextualidad.
Su convicción de la necesidad de buscar alterna-
tivas metodológicas al tratamiento habitual de la
literatura en las aulas le condujo a formular pro-
puestas nuevas, entre las que se incluían las deri-
vadas de las actividades intertextuales.
Entonces y ahora, la cuestión a determinar
es hasta qué punto la práctica de la intertextuali-
dad pudiera tener repercusiones no sólo en el
análisis de los textos sino también en todas las
actividades relacionadas con la enseñanza de la
literatura. O dicho de otro modo: en qué medida
la intertextualidad podría influir en la formación
literaria de los alumnos, en sus modos de leer o
de escribir. Esa preocupación hizo pensar en la
conveniencia de promover una reflexión en
nuestra revista acerca de la intertextualidad, pues
nos parecía que esa manera de relación con los
textos podría instituirse como un procedimiento
idóneo para hacer comprender a los alumnos la
esencia de la literatura. Pensamos que la com-
prensión exacta del discurso que llamamos «lite-
ratura» pasaría por entender el significado
profundo de la intertextualidad.
La enseñanza de la intertextualidad o, dicho
de otro modo, la creación de la conciencia de la
intertextualidad, amplía los modos de leer, los
7
Presentación
hace más agudos y más ambiciosos, desde el
momento en que lo literal se vuelve reticular. Los
conceptos tradicionales de influencia, cita o inspi-
ración se abren a los de desviación, transforma-
ción o transposición. El lector adopta de ese modo
una actitud más activa, más crítica. La compren-
sión de los textos en sí, así como su proceso de
elaboración, se enriquece gracias al estableci-
miento de esas conexiones, cuya práctica, como
demuestra la experiencia, crea más expectativas y
más interés de los alumnos por la literatura. Es un
modo de aprender que afecta tanto a la lectura
como a la escritura, tanto a la recepción como a la
creación, pues también aprender a escribir se pro-
duciría de modo más seguro si hubiera de por
medio un texto al que imitar o recrear, como
por otra parte sigue siendo práctica común entre
los escritores profesionales. Es decir, el desarrollo
de las competencias lingüística y literaria, que
constituye el núcleo de los currículos educativos
de muchos países, se vería impulsado con el aci-
cate de la intertextualidad desde el momento en
que los textos, bien se ofrezcan como instrumen-
tos para la lectura crítica o como modelos para el
aprendizaje de la escritura, demandan una rela-
ción con ellos llena de estímulos y recompensas.
Si aludimos a fenómenos culturales recien-
tes como la película Shrek, la serie televisiva Los
Simpson o la saga novelística Crepúsculo, com-
probaremos que están repletos de referencias
literarias y cinematográficas, bien en forma de
homenaje o de parodia, con lo que su compren-
sión exacta requerirá un proceso de conexiones y
análisis intertextuales para explorarlas a fondo,
actividades que incrementarán sin duda el dis-
frute y el interés de la lectura. Muchos videojue-
gos de éxito están desarrollados a partir de la
mitología clásica o incluyen en sus tramas alusio-
nes sutiles a obras literarias, cuyo conocimiento
agregaría no sólo datos sino también sentidos.
Apenas hay libro o película que esté libre de
8 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 62 | enero 2013
algún tipo de diálogo con las obras precedentes,
por lo que resulta muy pertinente determinar
recursos y prácticas en torno a la intertextualidad
como instrumento para la formación literaria.
En este monográfico
De los artículos que componen el monográfico
hay elementos de diverso signo que componen
en sí mismos una ruta hacia la intertextualidad
que entrecruza sus caminos.
El primer texto que aparece en el conjunto es
el de Antonio Mendoza Fillola (pp. 11-23). El
autor se encarga de actualizar los conocimientos
en torno al concepto de intertextualidad desde la
mirada de los estudiosos más destacados.
Mendoza hace un recorrido por los ángulos con
los que distintos autores abordan el tema tanto
con un sentido cronológico como con variados
elementos que permiten a quienes leen contrastar
distintos acercamientos teóricos; los planteamien-
tos aquí contenidos equivalen a una rica puesta en
común sobre el tema, a una organización de dis-
tintos saberes que permitan al profesorado tener
claridad sobre los referentes que se abordan y al
sentido del tema respecto al trabajo en el aula.
Si bien Mendoza Fillola destaca la intertex-
tualidad básicamente en el terreno literario, tam-
bién ofrece a lectoras y lectores otras sugerencias
para ser trabajadas en textos no literarios. Pone
como centro al lector y aborda el sentido de la
lectura dentro del marco del hipertexto digital
para hacernos partícipes y cooperantes de las
diversas inquietudes del trabajo con la lectura en
la actualidad desde una mirada integral y amplia.
Por su parte, Arcelia Lara Covarrubias (pp.
24-32) aborda un tema que proviene de la cultura
clásica grecolatina: la relación entre la literatura y
la filosofía y el planteamiento aristotélico que
sienta las bases de la poesía. Su trabajo hace un
recorrido por distintos momentos del pensa-
Intertextualidad: de la teoría a las aulas
miento humano en los que literatura y filosofía se
han yuxtapuesto, emparentado, identificado o,
incluso, repelido. La autora se interesa no sólo
por mostrar una línea del tiempo sobre la rela-
ción entre ambas expresiones del ser humano,
sino también por hacer una revisión sobre las
prácticas lectoras que ha pautado la filosofía
como legado, específicamente lo que correspon-
de al trabajo con la argumentación.
Aunque la propuesta de vasos comunicantes
presenta algunas dificultades para su trabajo en el
aula, éstas no son insalvables y la autora ejemplifi-
ca con textos diversos las posibles rutas pedagó-
gicas y didácticas para entrecruzar literatura y
filosofía con base en distintos tipos de análisis ade-
cuados, sobre todo, para el alumnado de bachille-
rato. Al igual que en el trabajo de Mendoza Fillola,
Lara hace presente la importancia de la construc-
ción del lector con base en la aproximación al
mundo de la ficcionalidad, y para ello recurre a
ejemplos de literatura juvenil que se centran en el
seguimiento de una idea (conciencia, libre albe-
drío, el viaje, etc.). Cierra su propuesta con una
sugerencia de escritura para que el alumnado des-
arrolle su sentido crítico frente al conocimiento.
En el trabajo de Andrea Villarrubia (pp. 33-
45) se aborda de manera explícita la intertextua-
lidad en el campo de la formación de lectores de
textos literarios. La autora encuentra en el aula el
sitio propicio para trabajar con el tema que reco-
rre el trabajo con la literatura con ejemplos muy
concretos y de distinto calado. Una de las pro-
puestas más atractivas de su trabajo es que per-
mite al alumnado establecer un diálogo con la
cultura en su sentido más abarcador, al ser un
estímulo para que se dialogue en las aulas y se
reúna allí lo disperso para que encuentre sentido,
se trabaje con la fragmentación para conseguir el
análisis de las partes en la construcción de un
todo y se aprenda a leer de otra manera, una que
considere los ecos que aparecen en los textos.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 62 | enero 2013
El trabajo que propone la autora con distin-
tos ejemplos del imaginario escolar abarca no
sólo la literatura sino también textos musicales,
por ejemplo, que pueden ampliar los horizontes
del alumnado apelando a referencias que le son
más próximas, al tiempo que le invita a entretejer
distintas piezas del rompecabezas para darles
sentido y ampliar la dimensión de análisis y –lo
que es básico– su curiosidad hacia otras formas
del decir que combinan textos sociales con textos
literarios o artísticos, tales como algunas viñetas
publicadas en la prensa, ya con un claro sesgo
social y político. La autora también recurre a
referencias de la Red para complementar las acti-
vidades propuestas y cierra con algunos modelos
de los diferentes tejidos textuales.
José Rienda y Pilar Núñez (pp. 46-60) abor-
dan la intertextualidad para trabajar con diversas
estrategias de composición escrita. Ante la comple-
jidad del proceso de escritura, en donde hay retos
de distinta índole, desde lingüísticos hasta sociales,
los autores organizan distintos itinerarios de escri-
tura con base en propuestas como las de Rodari,
Samoilovich o Forgione. A diferencia de los artícu-
los que preceden al de Rienda y Núñez, que están
pensados para lectores de la ESO o directamente
para quienes cursan el bachillerato, aquí muchas
de las experiencias de trabajo se relacionan con un
alumnado de menor edad que labora con la lectura
y con la escritura con menos presiones y prejui-
cios y que, simplemente, se deja llevar por el juego
para luego pensar en las reglas de éste.
Finalmente, el trabajo de Eduardo García
Anaya (pp. 61-70), que cierra el monográfico,
pone como ejemplo una ruta de análisis de la
intertextualidad en el bachillerato mexicano con
base en la premisa de si «la adaptación (de un
escritor medieval) es creación». El trabajo va y
viene por algunos romans, Shakespeare, el Quijote,
López Velarde, Carlos Fuentes, Quevedo o Allan
Poe, solicitando de las y los estudiantes una mira-
9
 Presentación
da abierta para la recepción del texto literario en la
que las cárceles de las clasificaciones no sirvan de
freno para explorar los caminos que se encuentran
y se bifurcan, que se gustan y se complementan,
que se adhieren y se despegan sin que se rompan
las unidades sino que, por el contrario, esas unida-
des sean complementarias precisamente porque se
construyen con distintas voces, ecos, citas, en un
gran entramado de referencias y diferencias.
Todos ellos abren perspectivas de trabajo
interesantes y pertinentes en el campo de la reno-
vación pedagógica, que es en definitiva uno de
los objetivos centrales de la revista.
Nota
1. Usamos aquí la versión española del referido
artículo, incluido en el libro Σημειωτικη.
Recherches pour un sémanalyse, publicado
inicialmente en Francia, en 1969, y posterior-
10
View publication stats
mente en España en dos volúmenes,
Semiótica 1 y Semiótica 2, ambos de 1978.
Referencias bibliográficas
GENETTE, G. (1989): Palimpsestos: La literatura
en segundo grado. Madrid. Taurus.
KRISTEVA, J. (1974): La révolution du langage
poétique: L’avant-garde à la fin du XIXe siècle.
Lautréamont et Mallarmé. París. Seuil.
— (1978): «La palabra, el diálogo y la novela», en
Semiótica 1. Barcelona. Fundamentos.
MENDOZA, A. (1994): Literatura comparada e
intertextualidad. Madrid. La Muralla.
NELSON, T.H. (1965): «Complex information
processing: A file structure for the complex,
the changing, and the indeterminate», en
ACM ’65 Proceedings of the 1965 20th
National Conference. Nueva York.
Association for Computing Machinery.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 62 | enero 2013