«MEMORIA DEL CONFLICTO ARMADO E INICIATIVAS DE PAZ DESDE LA ESCUELA»

Mercedes Boada
Expedición Pedagógica
Coordinación

INFORME DE LOS ACUMULADOS DEL TRABAJO REALIZADO POR TODOS LOS EQUIPOS DE
TRABAJO DE EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA EN EL 2017

CONVENIO INTERADMINISTRATIVO SED—UPN

PARA DESARROLLAR LA EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DOCENTE
SITUADA, EL INTERCAMBIO PEDAGÓGICO EN LAS 20 LOCALIDADES DE BOGOTÁ CON LA
PARTICIPACIÓN DE LOS DOCENTES DE LOS COLEGIOS OFICIALES
 INDICE

Contenido
1 HOJA DE RUTA ....................................................................................................................... 3
2 CONFORMACIÓN DE GRUPOS EXPEDICIONARIOS POR TERRITORIO ..................................... 4
2.1 LOS EQUIPOS DE TERRITORIOS. ..................................................................................... 4
3 ORGANIZACIÓN DE LAS RUTAS .............................................................................................. 5
3.1 IDENTIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS E INSTITUCIONES EDUCATIVAS ANFITRIONAS ..... 6
3.2 LA PREPARACIÓN DE LAS RUTAS Y LA FORMACIÓN DE LAS(LOS) EXPEDICIONARIOS ... 6
3.3 LOS TALLERES ................................................................................................................ 6
3.3.1 TALLER EN CONFLICTO, TERRITORIO ESCUELA .................................................... 8
3.3.2 TALLERES DE CARACTERIZACIÓN DE TERRITORIOS .............................................. 13
3.3.3 TALLERES DE MEMORIA CONFLICTO Y PAZ. ...................................................... 150
3.4 LAS RUTAS PLANEADAS Y REALIZADAS ..................................................................... 191
4 LA CAJA DE HERRAMIENTAS .............................................................................................. 210
5 ARCHIVO PEDAGOGICO ..................................................................................................... 211
6 ANEXOS.............................................................................................................................. 214

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 1 HOJA DE RUTA

Este informe muestra el acumulado de la Expedición Pedagógica por la memoria

del conflicto armado y las iniciativas de paz desde la escuela bogotana en los
diferentes momentos del viaje (2017). Texto escrito a varias manos: las de quienes
coordinaron, realizaron y asistieron a los talleres, planearon y realizaron las Rutas
pedagógicas; de las coordinadoras(es) de territorio y Equipos Expedicionarios y de
quienes han aportado a la elaboración de la Caja de Herramientas, el Archivo
Pedagógico y de todos los materiales requeridos en el viaje y por su puesto de las
apuestas del Movimiento Expedición Pedagógica Nacional y de Bogotá y de la mesa
de Bogotá.

En Expedición Pedagógica la Hoja de Ruta Expedicionaria son los momentos del

Viaje que se desarrollan a lo largo del convenio, se relacionan a continuación.
EL VIAJE
Es una exploración o re-conocimiento de espacios geográficos desconocidos o
conocidos, cercanos o lejanos que se hace con diferentes propósitos (económicos,
turísticos, recreativos, políticos, investigativos, educativos, pedagógicos), entre
otros. Sea cual fuera su propósito, este se planea, se prepara, se vivencia y se
registra.
En el Movimiento Expedición Pedagógica Nacional son viajes por la escuela
colombiana, con un componente pedagógico, formativo e investigativo, de
sistematización y producción de saber. Los viajes están relacionados con el
conocimiento del territorio y su comprensión como construcción social en el
terreno. El viaje se desarrolla en varios momentos: pensando en el viaje,
preparando el equipaje, realización socialización, sistematización y producción.
Pensando el viaje
Momento en el que se coordinan acciones generales y particulares en relación con
el qué, el cómo, con quiénes, cuando, por qué y para qué viajar. Aquí se cruzan tres
variables: 1) el objeto y contenido del viaje, sus propósitos generales y específicos,
las actividades; 2) los tiempos, y 3) los recursos, tanto materiales como humanos. La
coordinación con entidades, cronogramas, planes, organización de los participantes
y la gestión con organizaciones hacen parte de este momento
Preparando el equipaje
Se selecciona el lugar o territorio que se desea recorrer, se definen itinerarios y
rutas. Exige formación, documentación y definición y organización de los
instrumentos de registro.
Realización del viaje
Vivencia que realizan los maestros(as) y estudiantes por el colegio, el barrio, la
localidad, la vereda. En éste se relaciona el conocer con el recorrer, el viajero va con
una actitud investigativa que le permite vivenciar, observar, reflexionar, confrontar,
encontrar elementos que no son visibles a primera vista.

3
 La socialización
Trabajo colectivo en el que cada viajero comparte sus registros, sus concepciones y
sentimientos. Es fundamental para recoger lo aprendido, confrontar opiniones y
ampliar la mirada.
La sistematización y la producción de saber
En este momento se articulan la documentación, la vivencia, la reflexión, la
descripción y la interpretación, teniendo como referente los asuntos y preguntas
orientadoras para hacer visibles los hallazgos que van más allá de un diagnóstico, de
una mirada evaluadora, ingenua o neutral.

2 CONFORMACIÓN DE GRUPOS EXPEDICIONARIOS POR TERRITORIO

2.1 LOS EQUIPOS DE TERRITORIOS.

Cada territorio cuenta con un Equipo Expedicionario conformado por maestras(os),
directivos docentes vinculados contractualmente a la SED, por miembros de la
comunidad educativa, así como por maestras(os) y estudiantes de la Universidad
Pedagógica Nacional como parte del convenio, así como por diferentes actores de las
organizaciones aliadas, y de Redes/Colectivos. Anexo1: Base de datos de
Expedicionarios (as) por territorio.
Para la conformación de los grupos expedicionarios los coordinadores de cada territorio
han realizado convocatoria en: Foros locales, colegios del territorio, reuniones de
Redes y organizaciones; la Universidad Pedagógica Nacional. De igual manera han
procedido algunas de las organizaciones que conforman la Mesa de Trabajo de Bogotá,
son éstas: La Red Tejiendo Sueños y Realidades; el Colectivo de Historia Oral; la
Universidad Pedagógica Nacional; la Universidad Javeriana; La Secretaría de Educación
de Bogotá; El Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico IDEP y Planeta
Paz; el Movimiento Expedición Pedagógica Nacional-Bogotá.
A la Movilización por la paz desde la escuela bogotana se han vinculado diferentes
actores que vienen gestando propuestas en y con la escuela, que habitan el territorio
en el que desarrollan su trabajo pedagógico-político social y se movilizan en éste con el
propósito de aportar a la construcción de una cultura de paz desde la escuela en el
territorio.
.

4
 3 ORGANIZACIÓN DE LAS RUTAS

El viaje es una exploración o re-conocimiento, a espacios geográficos desconocidos

o conocidos, cercanos o lejanos, que se realiza con diferentes propósitos
(económicos, turísticos, recreativos, políticos, investigativos, educativos,
pedagógicos, entre otros) y que están en relación con el rol que se asuma en éste.
Sea cual fuere su propósito, el viaje se planea, prepara, vivencia, recuerda y
describe, tiene fases que se delimitan e interrelacionan.
En la Expedición Pedagógica el viaje es movilización por la escuela en el territorio
con un componente formativo e investigativo. Se viaja físicamente para tener un
acercamiento con todos nuestros sentidos a la memoria del conflicto armado, para
comprender cuantas diferencias, riquezas, dolor, esfuerzo se encierran en cada
práctica, e iniciativa de paz.
En el viaje que realizan los maestros(as) y estudiantes por el colegio, el barrio, la
localidad se relaciona el conocer con el recorrer, es un momento de reflexión. En
notas de campo, fotografías, videos, mapas y planos, se registran las realidades
sociales y pedagógicas en el territorio, la interacción con personas y saberes nuevos
vivenciados, y se contrastan con las reflexiones teóricas acerca de territorio,
territorialidad, uso del mapa.
Vinculación directa con realidades sociales determinantes: El entorno, el
desplazamiento, la curiosidad y la simple observación llevan a los maestros viajeros
a reconocer, identificar y conectar las mutuas afectaciones escuela – sociedad,
como factor siempre presente tanto en los recorridos como en las aulas, las
instituciones, los proyectos de vida de los sujetos educativos: maestras(os),
estudiantes, padres de familia o comunidades.
El reconocimiento vivencial del territorio, de su posición geográfica-pedagógica-
política, sus recursos y el manejo que se hace de ellos posibilita reconocer el
conflicto en el territorio y las propuestas creativas de maestras(os) y comunidades
para tramitarlos.

Interacción con personas y saberes nuevos: los encuentros con los actores de
práctica, las charlas y/o conversatorios, entrevistas con personas claves
identificadas en el recorrido posibilitan el acercamiento a saberes, sentires, formas
de ser y de vivir, de maestras(os), comunidades educativas los cuales posibilitan en
sí mismos la recreación de las comprensiones, sensaciones y sentimientos frente al
conflicto, la memoria, la paz, de cara a nuevas realidades pedagógicas, sociales y
políticas y los acuerdos de paz. En el cuaderno de trabajo diseñado específicamente
para el proyecto se registran observaciones, reflexiones.

5
3.1 IDENTIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
ANFITRIONAS

Para la planeación de cada ruta, las(los) coordinadores de cada territorio y los Equipos
Expedicionarios, indagan con los miembros de la Mesa de Trabajo, de las
Redes/Colectivos, en los Foros Educativos Locales, en los DILES, entre otros, sobre las
prácticas pedagógicas e iniciativas paz, sus actores y el lugar en que se desarrollan. La
información aportada por la SED sobre las prácticas de paz presentadas en el Foro
Educativo Distrital y la del Colectivo de Historia Oral sobre las prácticas que en relación
con la memoria y la paz se presentaron en el III Encuentro se reestructuró de acuerdo
con los territorios conformados en el marco del proyecto, a cada uno se le asignó un
color diferente para su visualización: (Anexos 3 y 4)
La identificación de las prácticas y de las instituciones permitió que las(los)
expedicionarios realizaran visitas a los colegios para presentar la propuesta, concertar
con directivos y maestras(os) el día, el lugar, la hora de llegada de los
Expedicionarios(as) a su institución, y la movilización que se adelantará en ésta.

3.2 LA PREPARACIÓN DE LAS RUTAS Y LA FORMACIÓN DE LAS(LOS)

EXPEDICIONARIOS

A la Expedición por la memoria del conflicto armado y las iniciativas de paz desde la
escuela se han vinculado nuevos maestras(os) que están interesados en realizar los
viajes por la escuela bogotana, hecho que implica su formación como expedicionarios,
tener conocimientos teóricos y prácticos relacionados con la metodología de viaje.

Todos los Expedicionarios, nuevos y con experiencia en Expedición Pedagógica

requieren formarse en los asuntos propios de los nuevos viajes de la Expedición:
Conflicto, territorio, memoria, paz y comprender en sentido de las preguntas
orientadoras, así como las maneras de visibilizar el saber pedagógico. El taller es una de
las estrategias de formación.

3.3 LOS TALLERES

Cada uno de los talleres contribuye a la planeación, la realización, la sistematización de
viajes, rutas o visitas pedagógicas a las Instituciones Educativas, y a visibilizar las
prácticas pedagógicas objeto del Convenio 2279 de 2017: memoria del conflicto
armado y las iniciativas de paz desde la escuela
24 talleres temáticos. Objetivo: abordar la conceptualización indispensable para el
trabajo en territorio. Se busca cualificar a los Expedicionarios y otros participantes. Las
temáticas básicas son las siguientes: Territorio, conflicto, escuela, caracterización de
territorios, memoria, conflicto y paz, sistematización. (Susceptible de ajustes). Algunos
de los talleres temáticos se podrán realizar simultáneamente en los 10 territorios.
Talleres de sistematización: 30 talleres, tres por territorio una vez finalizados los viajes y
rutas para el intercambio de registros y hallazgos en relación con las temáticas

6
específicas del proyecto: iniciativas de paz; los niños, niñas y jóvenes en el conflicto
armado; los maestros(as) en el conflicto; la memoria y el conflicto, ente otros que
surjan en los viajes. Objetivo: realizar la socialización de los viajes y rutas y la
sistematización de los primeros hallazgos de cada una de las Rutas realizadas. Dirigidos
a expedicionarios y anfitriones de cada territorio. Los talleres se podrán realizar
simultáneamente en los 10 territorios. A la fecha se han realizado 14 talleres de los 24
previstos que se relacionan a continuación, queda por realizar la formación en
sistematización en los diez territorios.
Diseño general :

Los criterios que orientan cada uno de los talleres son: articulación teoría-práctica-
territorio; interacción con personas y saberes nuevos y construcción colectiva de
mapas.Trabajo colectivo para el reconocimiento de las propuestas que desde la escuela
y la comunidad se vienen desarrollando por parte de los maestros(os) y comunidades,
así como para la sistematización de las mismas, el debate para su retroalimentación
constante y la producción de saber.

Por lo anterior la formación como Expedicionarios cada uno de los talleres concebidos
en el marco del convenio está precedido de otras jornadas de formación para la
producción de documentos que serán trabajados en el taller; para la planeación y
organización siempre en un trabajo colectivo.

Temáticas: territorio- escuela- Conflicto; territorialidad; caracterización; memoria,

conflicto, paz

Trabajo previo: jornadas de formación para la planeación y organización con quienes

van a realizar el taller.

Realización: articula la teoría (conversatorio panel) con el trabajo en y de cada

territorio. Conversaciones expedicionarias

A continuación se presenta el informe de cada uno de los de los catorce (14 talleres)
partir de los documentos elaborados por quienes orientaron cada taller, se muestra su
diseño desarrollo y sistematización.

TALLERES
CONFLICTO, TERRITORIO ESCUELA 1
CARACTERIZACIÓN DE TERRITORIOS: 10
MEMORIA CONFLICTO Y PAZ 3

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3.3.1 TALLER EN CONFLICTO, TERRITORIO ESCUELA

Diseño del taller. Jornada Pedagógica para el Diseño del taller. Casa de Educación de
CODEMA. 2.00-7.00 pm.
Asistentes 22
Realización. Septiembre 23. Instituto Pedagógico Nacional.
Asistentes 106.

Trabajo previo: El taller tuvo como tema central la relación entre escuela, territorio y
conflicto armado. Su objetivo fue acercar a los maestras y maestros participantes de los
equipos pedagógicos a las nociones referentes al territorio y la territorialidad en
relación al conflicto armado, para proponer elementos de análisis que sirvan en el
reconocimiento de los diferentes territorios barriales y veredales, como parte
importante de comprender las iniciativas de paz que se desarrollan en las escuelas y
colegios de Bogotá.
Se llevó a cabo en el Instituto Pedagógico Nacional de 9am a 1:00 pm, como se
relaciona en la tarjeta de invitación en la que además se hace referencia a la
programación.

Revisión documental Realización de una jornada de formación con los coordinadores de

territorio para conocer referentes de territorio, cartografía.
A partir del trabajo realizado en cada territorio se
inicia con un conversatorio a partir de la pregunta
¿Quiénes habitan el territorio?, ¿cómo? ¿Cuál es el
lugar de la escuela en el territorio?, se hace
referencia a que el territorio es cambiante y

8
dinámico, es identidad, pertenencia, control. En Maestros por el Territorio proyecto
adelantados
Por Expedición Pedagógica de Bogotá se ha concebido el territorio como una
construcción social de quienes lo habitan. Milton Santos.
El poder de la Cartografía Social en las prácticas contra hegemónicas o La Cartografía
Social como estrategia para diagnosticar nuestro territorio
Sabina Habegger y Iulia Mancila car-tacSPAMFILTER@rizoma.org

Desarrollo del taller:

En el taller se conocieron los diferentes enfoques y conceptualizaciones que sobre la
relación conflicto territorio escuela se vienen adelantado el Movimiento Expedición
Pedagógica de Bogotá y el CINEP a quienes previamente se les enviaron las siguientes
preguntas:
1. Desde su trabajo en el territorio, ¿cómo conciben la relación territorio, conflicto
armado?
2. ¿Cuál es la importancia de reconocer el territorio para comprender las apuestas de
paz, escolares y comunitarias?
Los expositores propusieron reflexiones referentes al tema del taller, abriéndose la
conversación entre los participantes, para ganar claridades colectivas sobre lo que se
pretende con el proyecto en relación al conocimiento de los territorio
El espacio de conversación con los invitados Rodrigo Rubio y Jenny Ortiz, comenzó con
las preguntas hechas por la moderación: ¿Cuál es la importancia de reconocer el
territorio para comprender las iniciativas de paz en las escuelas y comunidades?;
¿Desde el trabajo que ustedes desarrollan, cómo conciben la relación entre conflicto y
territorio?
a. Territorio y Poder
Según el profesor Rubio acercarse a la historia del conflicto armado en el país requiere
pensar una historia sobre la configuración territorial en las diversas épocas de
conformación de lo que hoy llamamos Colombia. No se puede separar el conflicto por el
poder, de las trasformaciones que ha tenido el territorio particularmente, a lo largo del
siglo XX y lo que va corrido de este siglo.
Así, territorio y poder son dos elementos que van de la mano. El territorio implica
ejercicio de poder, que en el caso de un Estado como el colombiano, significa ejercicio
de poder político y jurídico. Y, el poder, implica necesariamente control y dominio sobre
espacios que se delimitan, no solo por las normas jurídicas y los acuerdos entre partes,
sino fundamentalmente por la coerción estatal. Pero no hay que confundir el poder con
el estado nacional. No es cierto, como lo expresan algunos, que antes de la llegada de

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los europeos a América, no existían territorios y por tanto, se podían considerar tierras
baldías listas para la conquista, pues no había un Estado organizado tal como lo
conocemos hoy, para ejercer control sobre el espacio. Aquí, como en otras partes de
América había un control y dominio territorial por parte de diversas comunidades y
este, difería en mucho a lo que hoy comprendemos como territorio nacional.
Efectivamente, habían relaciones de poder, pero estas no implicaban diferenciaciones
de clases sociales, podría decirse que eran jerarquías sociales, según ciertos roles, pero
las desigualdades entre diversos grupos de la población no eran profundas, ni
totalmente antagónicas.
En cambio, la desigualdad social es inherente al estado moderno. Se presenta
constantemente la contradicción entre los intereses particulares, que son los intereses
de las clases sociales organizadas en el Estado, y los intereses de las comunidades que
se ven afectadas por las decisiones políticas del estado. Se dice, que los intereses de
estado son los intereses generales, y que sus acciones son de interés de todos, pero lo
que se vivencia en Colombia, es que las comunidades (barriales, negras, indígenas,
campesinas) han debido enfrentar ese poder como una forma de supervivencia en los
diversos territorios que les pertenecen. Ejemplos actuales como, el accionar de las
multinacionales de la minería en los páramos abaladas con acuerdos estatales, las leyes
que ratifican el poder de los terratenientes quienes despojan a los campesinos de la
tierra, la industria de las semillas que imponen bajo auspicio del estado la lógica de la
ilegalidad de las semillas tradicionales, entre muchos otros, evidencia un ejercicio de
poder que genera mayor desigualdad.
b. Territorialidad y comunidades
Se denomina territorialidad la identidad social que las comunidades le dan a un espacio
determinado, lo que implica un control de acceso y un poder de acción. La
territorialidad es, el ejercicio de poder político de las comunidades, y no se puede tener
una territorialidad sin participar en la construcción social del territorio. ¿Qué implica
esta construcción social? Implica sentido de pertenencia al lugar, formas diversas de
apropiación, identidades y arraigos. Por eso, cuando las multinacionales en conjunto
con el estado despojan a las comunidades de su territorio para un proyecto económico
que beneficia a unos pocos, no es solamente la tierra, el pedazo de espacio físico, lo que
se pierde. Se pierde lo que hace ser a las comunidades, lo que le da vida, el territorio.
La territorialidad no es fija, es móvil. En una sociedad capitalista, en la que se organiza
el territorio dependiendo de las necesidades económicas del capital y no de las
comunidades, la lucha por el territorio está en permanente tensión entre los intereses y
formas de organización del estado y los grupos económicos, y las maneras de vivir de
las comunidades.
c. El territorio y el conflicto armado
La exclusión territorial tiene causas históricas. En un primer momento se manifiesta un
conflicto por la tenencia de la tierra, que hace parte de un modelo conservador de las
relaciones de producción en el campo. Es la acumulación de tierra destinada al engorde,

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la ganadería extensiva, la agricultura del café, el banano, que choca con la modernidad.
En otro momento, es el conflicto por el territorio, en el que no es simplemente la
tenencia de la tierra, sino la productividad a gran escala y la explotación de los recursos
naturales.
El conflicto armado, es producto del conflicto territorial. No puede entenderse el
desarrollo de más de 50 años de guerra sin entender la manera como las diferentes
fuerzas y clases sociales buscan organizar el territorio. Durante los años 80 y 90, el
conflicto armado se recrudeció y expandió como producto de la contrarreforma agraria
que emprendió el estado junto con los grupos paramilitares en muchas partes del país.
Y esa guerra contrainsurgente fortaleció la propiedad privada y favoreció la
acumulación de capital. Así como la intensidad del conflicto no es la misma en las
diversas zonas del país, tampoco los intereses del capital son los mismos. Es allí donde
el capital requiere un control total del territorio para la explotación de ciertos recursos,
en donde han tenido mayor presencia los diversos grupos armados.
d. Escuela y conflicto
Según Jenny Ortiz, contrario a lo que el estado y el capital ven en el territorio, para las
comunidades es la vida, es sentido de vida. Hoy en Colombia, se presenta, una tensión
constante entre la vida y el desarrollo del país. En los territorios existen múltiples
conflictos, raciales, económicos, políticos, de género. Por ejemplo, en Cartagena, la
industria del turismo impone una espacialidad racial, pero también de género.
La relación entre conflicto, escuela y territorio es compleja y situada. La escuela, no
puede seguir operando como una isla, debe articularse al contexto. Hay muchos
interrogantes que surgen de esta relación que no tiene una respuesta inmediata pero
que sí abren la posibilidad de pensar y actuar pedagógicamente:
¿Existe la misma relación de hombres y mujeres con el territorio?
¿Cómo se relacionan la desigualdad y la clase social?
¿Cómo tramitar el dolor en el escenario de la escuela?
¿Qué silencios y memorias prevalecen?
¿Para qué queremos recordar las memorias del conflicto armado?
¿Cómo trabajar el dolor del recuerdo y para qué?
¿Es necesario pensar el conflicto y sus memorias de manera diferenciada?
¿Es tan poderoso el relato contado de Estado Nación?
¿Por qué los niños de otras regiones que llegan a la ciudad se duermen?
¿Hay que disciplinar los cuerpos y la cultura?
¿Es suficiente el relato o se precisa de trabajar con el cuerpo, desde el arte?

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En la escuela, se puede apuntar a trabajar proyectos de investigación escolar en el que
el contexto sea el centro de acción, así puede pensarse en proyectos sobre las miradas
críticas desde y sobre el territorio, sobre cuáles son las identidades y diferencias en el
territorio, la reconstrucción de la otra historia.
e. Palabras de los y las maestras
Un elemento que se resalta en las intervenciones de las y los maestros es la necesidad
de construir nuevos relatos sobre la escuela y las experiencias que allí se desarrollan,
pues, si bien la escuela como institución se presenta como un lugar cerrado y a veces
detenido en el tiempo, en la cotidianidad de la misma sucede un sinnúmero de
situaciones que permiten evidenciar que muchos maestro y maestras han estado no
solo siendo víctimas del conflicto armado, sino proponiendo maneras alternativas de
habitar la escuela y educar a los niños y niñas, en relación a los contextos. Se trata
entonces, de rescatar estas experiencias y leerlas a la luz de la comprensión del
territorio.
Se sugieren varias cuestiones:
Los maestros y maestras no podemos ser generadores del conflicto en las instituciones,
hay que hacer resistencia a lo que se nos impone y proponer formas de trabajo con las
comunidades en beneficio de todos.
Reconocer el “yo maestro” implica hacer memoria de sí mismo, narrarse, para que no
sean otros, los que digan que es ser maestro.
Es necesario permitir a las pedagogías otras un protagonismo en la escuela.
Los maestros y maestras sabemos qué sucede con los niños, cuáles son sus vidas, pero
muchas veces nos sentimos impotentes frente a situaciones que nos rebasan.
Es necesario dirigir la escuela a una sociedad del perdón.
¿Cómo lograr desde acciones pedagógicas que nuestras comunidades se enamoren del
territorio?

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3.3.2 TALLERES DE CARACTERIZACIÓN DE TERRITORIOS

Las 20 localidades de Bogotá se organizaron en diez territorios conformados por una,

dos o tres localidades, así:

Los talleres de caraterización se realizaron simultáneamente en los diez territorios

conformados. Como se mencionó anteriormente

Trabajo previo: Jornada Pedagógica para el Diseño del taller. Casa de Educación de
CODEMA. 2.00-7.00 pm. Asistentes 22.
Realización del taller: Instituto pedagógico Nacional. 2-6pm
Asistentes:

Trabajo previo. Diseño del taller

La propuesta del taller consistió en territorializar desde los mapas de los diversos
territorios de la ciudad de Bogotá los aspectos y características que los maestros
reconocen en sus territorios. Para esto, se propuso crear unas convenciones sobre
diversos aspectos del territorio: usos del territorio, elementos físicos claves del
territorio, escuela, lo emergente, memoria, hitos, lugar ambiental, lugar de producción,
lugar de recreación, lugar histórico, lugares de cultura, actores, lugares de conflicto,
situación de conflicto, causas de conflictividad, consecuencias de la conflictividad.
Cuando se va a recorrer el territorio, la intensión es conocer, el sujeto que conoce
posibilita la transformación Materiales: mapa base elaborado por el proyecto Anexo 2,
en el que previamente se localizaron las prácticas de paz referenciadas en las bases de
datos de los foros locales y del Colectivo de Historia Oral que se referenciaron en el
capítulo anterior en los Anexos (3 y 4)

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A partir de preguntas orientadoras sobre lo que significa caracterizar un territorio, se
procede a realizar unas conversaciones expedicionarias a partir del conocimiento que
tienen sobre el territorio en que viven, trabajan, territorios que conocen.
En la preparación se acordó tener en cuenta
elementos del territorio tales como: que el
territorio es cambiante y dinámico, que está sujeto
a relaciones de poder y de gobernabilidad
periódicas, que los actores sociales son múltiples, y
que existen algunos que son protagonistas
(identificar), que se manifiestan actividades
representativas que convocan y caracterizan ciertas dinámicas propias en los mismos
(importante ver lo rural y lo urbano), la presencia de lo histórico vivo e incidente en el
territorio (lo propio, lo generado, lo externo, existen elementos generadores externos
que los afectan tales como planes de desarrollo
(local) especialmente en lo administrativo, la
movilidad de la población – desplazamiento y
desmovilizaciones las culturas propias, los medios
económicos y de intercambio. Articulado a ello
surgen interrogantes como: ¿Qué relación tienen
las prácticas con las experiencias en los
territorios, abra algunas que nacen a partir de dichas experiencias y otras que son
propias a los territorios? ¿Cómo hacer visible lo que los maestros-as hacen con relación
a sus territorios y a las experiencias generadas?

Otro elemento importante para la visibilizarían de territorios

y experiencias estará presente en los mapas, los cuales se
han georreferenciado para los 10 territorios. En la
preparación se hizo un ejercicio previo con territorios como
Ciudad Bolívar y Suba el cual ayudó a pensar la dinámica con los otros nuevos
expedicionarios.
A partir de este taller los territorios estarán desarrollando dinámicas que les permitan
caracterizar los territorios, planeación de Rutas y diseño de recorridos.

Caracterizan ciertas dinámicas propias en los mismos (importante ver lo rural y lo

urbano), la presencia de lo histórico vivo e incidente en el territorio (lo propio, lo
generado, lo externo, existen elementos generadores externos que los afectan tales

14
como planes de desarrollo (local) especialmente en lo administrativo, la movilidad de la
población – desplazamiento y desmovilizaciones las culturas propias, los medios
económicos y de intercambio. Articulado a ello surgen interrogantes como: ¿Qué
relación tienen las prácticas con las experiencias en los territorios, abra algunas que
nacen a partir de dichas experiencias y otras que son propias a los territorios? ¿Cómo
hacer visible lo que los maestros-as hacen con relación a sus territorios y a las
experiencias generadas?

Materiales: mapa base elaborado por el proyecto: Anexo 2; en el que previamente se

localizaron las prácticas de paz referenciadas en las bases de datos de los foros locales:
(Ver Anexo 3); del Colectivo de Historia Oral: (Ver Anexo 4)
Los talleres para caracterizar el territorio serán realizados por las y los
expedicionarios(as) que tienen conocimientos en cartografía.
Para caracterizar el territorio se parte de los elementos que los configuran, entre éstos:
quiénes lo habitan (pertenencia, identidad), cómo, naturaleza y territorio; historia y
territorio; conflicto y territorio; se elabora una matriz para realizar la síntesis de la
caracterización.
Proceso Metodológico
 Articulación del taller de Conflicto territorio Escuela. Recapitulación sobre
territorio, elementos que lo configuran y que permiten caracterizarlo.
 Ubicación en el mapa, del colegio en el que trabaja, de los que conoce definición
de convención para referenciarlos en el mapa, de referentes de la localidad que
cada quien conoce, las características geográficas de su territorio, ubicación en
el mapa. Definir convenciones.
 Acciones para la continuidad: continuar la caracterización en sus territorios.
 Planeación de la Ruta: Diferencia entre viaje y ruta. Planeación colectiva de una
ruta. En el momento de pensando el viaje se ha elaborado el documento base
los asuntos, las preguntas orientadoras que son el referente para todas las rutas.
Los referentes de territorio se ubicaron en los mapas a través de convenciones que se
elaboraron con marcadores, micro puntas y stequers de diferentes colores.

15
Con base en los relatos que cada maestro y maestra fue aportando se fue completando
una matriz y a la vez, ubicando en el mapa, con el fin de avanzar en la caracterización y
en las propuestas para los primeros viajes y rutas por el territorio.
El territorio es primariamente pertenencia, pero también alude a poder y control,
límites y fronteras, apropiación y propiedad, singularidad y especificidad, así como a
identidad, símbolo y cultura colectiva, cuya expresión diferencial espacial y social es la
base de la configuración territorial. El territorio así evocado está lejos de ser un
espacio "virgen", indiferenciado y "neutral" que solo sirve de escenario para la acción
social o de simple "contenedor" de la vida social y cultural. Se trata siempre de un
espacio valorizado socialmente.
Así el conflicto, se ha originado en una sociedad desigual cuyo origen se puede leer en
clave de lo político, lo económico y lo cultural. Se inscribe y hace parte de esta dinámica
territorial, en la que participan directa e indirectamente diversos actores sociales:
institucionales, empresas, organizaciones sociales, ONG, etc.
Matriz para recolección de información en el taller

USOS DEL ELEMENTOS ESCUELA LO EMERGENTE MEMORIA

TERRITORIO FÍSICOS CLAVES
DEL TERRITORIO

HITOS LUGAR LUGAR DE LUGAR DE LUCAR LUGARES

AMBIENTAL PRODUCCIÓN RECREACIÓN HISTÓRICO DE
CULTURA

ACTORES LUGARES DE SITUACIÓN DE CAUSAS DE CONSECUENCIAS

CONFLICTO CONFLICTO CONFLICTIVIDAD DE LA
CONFLICTIVIDAD

TALLER DE CARACTERIZACION DE TERRITORIO USAQUEN-SUBA

Trabajo previo: Jornada Pedagógica para el Diseño del taller. Casa de Educación de CODEMA.
2pm-7pm. Realización: Instituto Pedagógico Nacional. 2pm-6pm.
Asistentes: 20 Maestras(os) SED y otros actores

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La presente caracterización es de carácter social y permite conocer y realizar análisis de
las problemáticas presentes en las localidades Suba y Usaquén, profundizando en los
aspectos relevantes de manera que se identifiquen por parte de diferentes actores
involucrados las realidades y permita realizar con gran sentido la EXPEDICIÓN POR LA
MEMORIA DEL CONFLICTO Y LAS INICIATIVAS DE PAZ DESDE LA ESCUELA

LOCALIDAD 11 - SUBA
Suba se encuentra ubicada al noroccidente de la ciudad y es la cuarta localidad más
extensa de la capital, con 10.056 hectáreas aproximadamente Tiene aproximadamente
1'200,000 habitantes Su suelo urbano comprende 6.271 hectáreas de las cuales 559 son
protegidas; el suelo rural comprende 3.785 hectáreas de las cuales 910 corresponden a
suelo de protección rural
Se tienen varios referentes en torno al nombre:
Directamente tomado del antiguo toponímico muisca de la región, "Suba" significa flor
de sol (Uba = Fruto o Flor, Sua = Sol, menos su última vocal, convirtiéndose en posesivo
Como vocablo de la lengua indígena Chibcha significa Sua (sol) y Sia (agua), también
como término sirvió para denominar a una planta alimenticia llamada “quinua”, y
también era el nombre del Cacique local encontrado por los españoles a su llegada a la
región.

17
El nombre de Suba, según la lengua muyesca (muyesccubum) o lengua muisca
(muisccubum), viene de zhu-ba, que significa mi digno o mi digna, o, si se pronuncia
más rápidamente, zhuba significa mi cara, mi rostro, mi flor.
Otros plantean que la expresión Zhu-ba fue adoptada por los indígenas Muiscas en
honor de la diosa madre “Bachué” hija de “Bague”, y en honor del sihipcua (cacique)
quien tenía jerarquía de Ubaque. Desde el cabildo indígena actual han descubierto que
el verdadero nombre de Suba es Tuna, que significa flor de oro sobre la montaña. .

El suelo en la localidad se da desde lo administrativo por 12 unidades planeación zonal

así:
1. La UPZ La Academia se ubica al nororiente de Suba, tiene una extensión de 672,1
hectáreas, equivalentes al 10,7% del total del área de las UPZ de la localidad.
2. La UPZ Guaymaral se localiza en el extremo nororiental de la localidad de Suba. Tiene
una extensión de 453,6 hectáreas.
3. La UPZ San José de Bavaria se ubica en la parte oriental de la localidad de Suba, tiene
una extensión de 438,3 hectáreas, equivalentes al 7,0% del total de área de las UPZ de
la localidad.
4. La UPZ Britalia se localiza al oriente de la localidad de Suba, tiene una extensión de
328,7 hectáreas, equivalentes al 5,2% del total de área de las UPZ de la localidad.
5. La UPZ El Prado se localiza en la parte suroriental de la localidad de suba, tiene una
extensión de 433,4 hectáreas, equivalentes al 6,8% del total de área de las UPZ de la
localidad.
6. La UPZ La Alhambra se localiza en la esquina suroriental de la localidad de Suba, tiene
una extensión de 284,8 hectáreas, que equivalen al 4,5% del total de área de las UPZ de
la localidad.
7. La UPZ Casa Blanca Suba se ubica en la parte central de la localidad de Suba, tiene
una extensión de 420,5 hectáreas, equivalentes al 6,7% del total de área de las UPZ de
la localidad.
8. La UPZ Niza se localiza al sur de la localidad de Suba, tiene una extensión de 756,6
hectáreas, equivalentes al 12,1% del total de área de las UPZ de la localidad.
9. La UPZ La Floresta se ubica en la parte sur de la localidad de Suba, tiene una
extensión de 393,5 hectáreas, equivalentes al 6,3% del total de área de las UPZ de la
localidad.
10. La UPZ Suba se localiza al oriente de la localidad de Suba, tiene una extensión de
652,9 hectáreas, equivalentes al 10,4% del total de área de las UPZ de la localidad.
11. La UPZ El Rincón se localiza en el sur de la localidad de Suba. Tiene una extensión de
710,1 hectáreas.

18
12. La UPZ Tibabuyes se localiza en el extremo suroccidental de la localidad de Suba.
Tiene una extensión de 726,4 hectáreas.

USOS DEL TERRITORIO En la memoria del territorio se ha

encontrado que en sus inicios este eran
grandes fincas que se dedicaron a la
ganadería y al cultivo de papa y maíz, entre
otros, pero fue pasando a ser urbanizado
de manera abrupta, para dar lugar a barrios
de invasión con la modalidad de
autoconstrucción, por lo cual se rellenaron
los lugares de agua como la laguna
Tibabuyes, que paso a ser un humedal
recuperado en el año 1998,
paulatinamente se ha venido
incrementando la construcción dado la
gran cantidad de población que se ubica en
estos lugares. (barrios: Luis Carlos Galán,
San Cayetano, Lisboa, Bilbao)
Su raigambre campesina hace que a pesar
de pavimentación y urbanización excesiva,
subsistan huertas Comunitarias y
alternativas en terrazas, y otros espacios.
El comercio es una actividad predominante
del territorio del Rincón y la Gaitana.
Se sigue incrementando la construcción
pero ahora es muy fuerte por empresas
constructoras de gran envergadura
financiera. También se encuentran fincas se
dedican a la cría de ganado para la
producción de leche, y se alterna con
actividades agrícolas, cultivo de papa y
zanahoria.
El territorio rural de Suba atrae un número
significativo de personas, muy superior a
sus habitantes permanentes, por las
actividades que allí se localizan, empresas
floricultoras, clubes, centros recreativos y
centros educativos de estratos medios y

19
 altos. Las familias que residen en este
sector están vinculadas al trabajo en
cultivos de flores, el empleo de las personas
es estacional y a cambio reciben un salario
mínimo
En algunos sectores el uso del suelo es
tanto residencial como comercial,
observándose un predominio del comercio
informal que implica la invasión del espacio
público y la consecuente afectación en
temas de movilidad, manejo- inadecuado
de residuos sólidos y percepción de
inseguridad.

De centros universitarios públicos y

privados. También cuenta con un
importante grupo de centros educativos
distritales privados, centros de formación
técnica y profesional así como diferentes
propuestas educativas en artes, oficios,
deportes, salud y estética

ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL LOS CENTROS ACUIFEROS,

TERRITORIO
lagunas, hoy humedales: Laguna de
Tibabuyes o humedal Juan Amarillo,
humedal la Conejera, humedal Córdoba y
humedal Guaymaral,
Canal Córdoba y canal quebrada la
salitrosa
Parte del rio Bogotá, rio Torca y rio Salitre

LO RURAL
Ocho veredas tienen lugar en la localidad:
Guaymaral, la lomita, Casablanca Suba,
Casablanca Suba I, Casablanca Suba II,
Barajas Norte, Tuna Rural y Las Mercedes
Suba Rural.
Una porción del suelo rural de Suba ha sido
incluida en la Reserva Forestal Thomas van

20
 der Hammen.

CERROS TUTELARES DE SUBA

1º. El Cerro de la Conejera: que va desde el
sector rural de lomitas en la calle 200,
aproximadamente, hasta la calle 170.
2º. El fragmento norte: desde la calle 170
hasta la avenida Suba, en el puente de la
virgen
3º. El fragmento sur: desde la avenida Suba
hasta el Cerro del Indio en los límites con el
club Los Lagartos.

ESCUELA ESCUELA COMUNITARIA DE CIUDAD HUNZA

COLEGIO RAMON DE ZUBIRIA
COLEGIO GERARDO PAREDES
COLEGIO ALVARO GOMEZ
COLEGIO ALBERTO LLERAS
COLEGIO LA GAITANA
COLEGIO LA KHUMBRE
COLEGIO EL SALITRE
COLEGIO NICOLAS BUENAVENTURA
COLEGIO SIMON BOLIVAR
COLEGIO TIBABUYES UNIVERSAL
COLEGIO NUEVA COLOMBIA
COLEGIO NICOLAS GOMEZ DAVILA
CABILDO INDIGENA
COLEGIO BRAZUELOS
COLEGIO 21 ANGELITOS
CORPORACION CULTIVA
DANZAS PUESTA DEL SOL
UPZ 71
MESA HUNZA
MAOC
MESA AMBIENTAL DE ORGANIZACIONES
COMUNITARIAS
EDUCACION POPULAR
UNIDAD PEDAGOGICA
COLEGIO JUAN RAMON JIMENEZ
LO EMERGENTE Organizaciones comunitarias que buscan
una mejor armonización con la naturaleza y
con los otros mediante actividades lúdicas,
artísticas, educativas, y vinculantes de las

21
 diferentes generaciones y el buen uso del
tiempo libre.
Proyectos de ciencias que buscan la
armonización con el agua, las aves la tierra
como la huerta escolar, club furachogua,
club de ornitología.
Promoción de la convivencia y de los
derechos humanos mediante proyectos
escolares y locales y de desarrollo
emocional que buscan el buen vivir.
La educación ambiental tiene un peso
fuerte en los colegios de Suba integrados
en red desde varios años
Lar diversas organizaciones de maestras y
maestros líderes de diversos procesos
Suba un hervidero cultural
El arte un medio y empoderamiento en
comunidades, colegios y localidad.

MEMORIA Raigambre indígena, en las tradiciones, el

amor a los territorios.
El desplazamiento por diferentes causas.
Suba territorio de cerros, humedales,
chucuas y verde.
La ruralidad aunque aún existe era lo
propio de Suba.
Lo rural trata de sobrevivir a la expansión
de la ciudad, se lucha para preservar el
legado de los antepasados.
Tenemos una red de maestros hace 21
años que primero fueron por la disciplina,
luego por la interdisciplinariedad y
actualmente un tejido redal complejo.
El cabildo busca rescatar la memoria de los
territorios y lograr un cambio de
mentalidad de la comunidad.

22
 Carnavalito de niñas y niños
El abuelo indígena ha ido a colegios de la
localidad para hablar sobre la no violencia,
la preservación de la tierra y la memoria
ancestral. Y jóvenes de Suba con problemas
de drogas, alcoholismo y delincuencia se
han integrado a la labor muisca y han
logrado reformar sus vidas.
“Lo primero que les enseñamos es a cuidar
a la mamá que los parió, que es la regla
fundamental de nuestra labor, ellos
cambian su mentalidad y esto se refleja en
hechos”
Recorridos por el antiguo camino de Suba

HITOS Plazoleta y monumento de la Cacica la

Gaitana
Clínicas: Juan N. Corpas, Shaio y Antigua
Fray Bartolomé de las Casas
Centro Cultural Julio Mario Santo
Domingo
Hospital II nivel de Suba
Puente vehicular del alto de la virgen
Barrio Puertas del Sol
Casas de la Cultura
Escuela de Carabineros de Suba Sedes:
Casablanca y Gaitana
Biblioteca Francisco José de Caldas
Bomberos y CAI
Cerros
Monumento 21 angelitos
Portales
Humedal Juan Amarillo y la Conejera
LUGAR AMBIENTAL Parque Mirador de los Nevados
Cerros de Suba (norte, centro y sur)
Humedales de Suba (la Conejera,
Córdoba, Tibabuyes-Juan Amarillo,
Guaymaral,
Quebrada la Salitrosa
Vereda Chorrillos
Brazo derecho del humedal Juan

23
 Amarillo
Reserva Forestal Thomas van der
Hammen.
LUGAR DE PRODUCCIÓN Suba ya no cuenta con grandes lugares de
producción (antes estaban empresas como
huevos Oro, San Jorge, Fabricas de
Pinturas, que fueron trasladadas a la
sabana) ahora son espacios de vivienda
multifamiliar.
Aún hay presencia de varias empresas
productoras de flores.
Existen pequeños productores de muebles,
de ropa y calzado.
Hay grandes zonas de comercialización de
vehículos y un centro de estudios de
grabación de TV y antenas retransmisoras
de señales de cable

LUGAR DE RECREACIÓN Portal de Suba

20 grandes Centros Comerciales
Centro de Eventos del Norte
Escuelas de formación deportiva
Clubes deportivos y sociales los Lagartos y
Guaymaral
Parque metropolitano Fontanar del Rio

Zonas de Bares y discotecas (Rincón,

Gaitana, Suba centro, Las Villas, Nueva
Zelandia)
Universidades (9) y colegios (públicos y
privados)
Polideportivos

LUGAR HISTORICO Plaza fundacional de Suba.

Barrio Corinto en la UPZ Rincón de suba
Barrio los comuneros (en el rincón de Suba)
Cabildo Muisca
Cementerio Vecinal de Suba
El reporte de la SDIS de las 4 comisarías de
familia de Suba para el año 2014 fue:

24
 17.052 órdenes administrativas de
solicitudes del servicio, de las cuales 2261
fueron por Violencia Intrafamiliar, 355
atenciones por Maltrato Infantil, 57
atenciones por delitos sexuales. Se
impusieron en este período 1.638 medidas
de protección y 332 medidas de
incumplimiento.
La localidad cuenta con una Casa de
Igualdad de Oportunidades para las
Mujeres, dependencia de la Secretaría de la
Mujer, destinada a brindar orientación,
apoyo psicosocial, jurídico y fortalecimiento
de capacidades para las mujeres,
especialmente las víctimas de violencias.
Desde esta entidad se apoya el trabajo del
Comité Operativo de Mujer y Género y el
Consejo Local de Seguridad para las
Mujeres.

LUGARES DE CULTURA Corporación cultiva.

Danzas puerta del sol.
Casa de la juventud.
Biblioteca Francisco José de Caldas.
Casa de la participación.
Instituciones educativas.
Escuelas comunitarias
Juntas de acción comunal.
Parque del INDIO- SUBA.
La localidad cuenta con tres Casas de la
Cultura que vienen desarrollando desde
hace más de 15 años un trabajo cultural y
artístico comunitario de carácter informal
en tres territorios diferentes de la localidad:
Suba-Centro, Rincón y Ciudad Hunza (Casa
de la Cultura de Suba, Casa de la Cultura
Juvenil El Rincón y Casa de la Cultura
Ciudad Hunza, respectivamente estas
organizaciones son actores importantes en

25
 la dinámica cultural local pues atienden a
adultos mayores y especialmente, a niños y
jóvenes.
Emisora suba centro

ACTORES Líderes y protectores de los cerros,

nacimientos de agua, humedales y reservas
acuíferas
Niñas, niños y adolescentes
Jóvenes
Adultas y adultos
Personas Mayores
Organizaciones comunitarias
Maestros y maestras
Líderes comunitarios
Poblaciones desplazadas.
Organizaciones ilegales
Poblaciones afrocolombianas
Recicladores
Indígenas
Se destacan los procesos de liderazgo
comunitario de las Juntas de Acción
Comunal y las iniciativas de diferentes
organizaciones juveniles que buscan
transformar los procesos de
estigmatización históricos de este grupo
poblacional

LUGARES DE CONFLICTO Cerros de suba Rincón, nacimiento de agua

- territorio de la comunidad resguardado
por las entidades distritales como la
alcaldía y el acueducto. - en Hunza
Contextos escolares
Barrios de invasión

26
Cadena montañosa urbanizada
Inseguridad vial paso de la 170 colegio el
salitre
Rincón escuela. – Ruby, Costa azul.
Laguna sagrada de Tibabuyes
Humedales zona de atracos y botaderos de
basura y muertos.
"El mayor problema que hoy se cierne
sobre nuestros cerros es la construcción
indiscriminada de proyectos de vivienda;
tanto para estratos 1 y 2, en el sector de
Tuna Alta, como para estratos 5 y 6 en
Provenza
En Tibabuyes se evidencia las condiciones
de precariedad, familias extensas, bajos
recursos económicos y niveles bajos de
educación hacen que gran parte de las
viviendas y familias no cuenten con los
recursos necesarios para satisfacer sus
necesidades. La situación apremiante del
conjunto de familias y personas en el
territorio hace que las medidas de política
pública no sean suficientes y efectivas a la
hora de incidir en estas condiciones.
Problemas complejos y estructurales de
pobreza y exclusión económica y social.
La familia es identificada por ser una de las
principales generadoras de violencias en
contra de las niñas y las jóvenes. No es
posible ubicar algún lugar específico donde
ocurren las violencias, porque es
permanente y como están aún
“socialmente aceptadas”, no pasa nada
cuando se pretende denunciar. Las mujeres
mismas son vistas como promotoras de
dichas situaciones al preferir no denunciar y
al aceptar que las agredan para evitar
dificultades con sus familiares o verse
señaladas en la sociedad
La calle, el transporte, los parques, las casas

27
 y los lugares comerciales son identificados
como espacios donde se ejerce la violencia
contra las mujeres
GAITANA – BILBAO- LISBOA- SAN PEDRO,
HUMEDAL – LAGUNA SAGRADA DE
TIBABUYES

SITUACION DE CONFLICTO Construcción del cerro Llamado Parque del

Indio, que ha sido reducido de 2000mts2 a
800 mts2.
Han secado parte del nacimiento de agua,
talado gran cantidad de árboles de
eucalipto y otras variedades que
custodiaban el nacimiento del agua, con el
pretexto de que estos no eran nativos del
lugar.
Problemáticas de residuos sólidos
Habitantes de calle
Ante desalojo habitantes ocupan nuevos
espacios
Invasión por parte de constructoras o
proyectos en zonas verdes de la
comunidad
Alta inseguridad manifestada en atracos,
homicidios, enfrentamientos constantes
entre los grupos de conflicto.

El microtráfico y gran cantidad de lugares

de expendio de drogas.
Se encuentran diferentes pandillas,
conformadas en su gran mayoría por
jóvenes y algunos disidentes de los actores
del conflicto armado.
Altos índices de desigualdad donde se
encuentran clases adineradas.
Alta inseguridad, igual que en la anterior,
gran cantidad de conflictos, gran cantidad
de microtráfico. Intolerancia. El territorio

28
Rincón es el más densamente poblado. En
el conviven diversos grupos poblacionales,
algunos de forma permanente, muchos
flotantes, población afrocolombiana
proveniente del pacífico y del Caribe, los
habitantes ancestrales de la localidad: la
comunidad Muisca, jóvenes, niños, niñas,
adultos y adultos mayores, confluyen en un
territorio donde se entretejen tensiones y
conflictos. . Es el territorio con más altos
índices de violencia y delitos, y se
evidencias situaciones de fragilidad social
determinadas por bajos niveles educativos
y de calificación laboral y la carencia de
oportunidades para la generación de
ingresos.
En cuanto a las condiciones de la de las
viviendas, se destacan situaciones
relacionadas con el hacinamiento y la
humedad en las misma; por otra parte
sobresale la concentración en el territorio
del Rincón de personas en situación de
desplazamiento así como reinsertadas; la
presencia de migrantes de zonas
específicas como la costa atlántica (colonia
Costeña) quienes hacen posible la adopción
de dinámicas de redes sociales y por ende,
muchas personas lleguen a habitar en
espacios reducidos; esta situación
incrementa los conflictos entre vecinos. Se
evidencia una gran concentración de
personas en espacios, sumado a la
deficiencia en los procesos de planificación
para su distribución territorial, en
consecuencia producen situaciones de
hacinamiento, y otras manifestaciones en
relación a deficiencias en infraestructura
vial, dotación de áreas recreativas como
parques, centros educativos y
esparcimiento al aire libre.
El territorio Suba Centro: los barrios del
Sector de Casablanca tienen orígenes como
asentamientos ilegales de familias en altos

29
niveles de fragilidad social. Se trata de un
territorio social de contrastes
socioeconómicos y situaciones de
inequidad evidentes, donde los procesos de
liderazgo y movilización comunitaria no han
logrado ser claramente evidenciados y
potenciados. Sin embargo sus habitantes
comparten preocupaciones comunes por
temas relacionados con la seguridad en los
espacios públicos, y la necesidad de
mayores oportunidades para la
productividad y generación de ingresos. De
igual forma, las problemáticas ambientales
y de riesgo derivadas del manejo
inadecuado de residuos sólidos y la invasión
de la ronda del rio Bogotá, los cerros y
humedales, son tema que convoca el
accionar de algunos grupos y
organizaciones ambientales.
Suba Centro y Casa Blanca expresa
condiciones de inequidad social, en relación
con sus jóvenes limitadas oportunidades de
acceso a la educación, al empleo y la
recreación, debido a la crisis económica
que afecta los hogares con la consecuente
desatención prestada al joven en la
Localidad, quien finalmente encuentra
como única opción de desarrollo las
pandillas y la calle que se constituyen en el
escenario de formación.
El territorio Prado – Britalia - San José de
Bavaria, se encuentra habitado por familias
de estratos socio económicos 2 al 4,
quienes han sido participes de procesos de
transformación en el uso del suelo de
predominantemente residencial a
comercial deteriorando negativamente en
las condiciones de calidad de vida de los
habitantes del sector, surgiendo
problemáticas tales como la invasión de
espacio público, el manejo inadecuado de
residuos sólidos, situaciones de
inseguridad, y afectación del sistema de

30
canales y humedales que atraviesa la zona.
Los procesos de participación, organización
comunitaria y sentido de pertenencia
frente al territorio son limitados. En el
territorio de Prado – Britalia muestra
dinámicas de densificación poblacional con
alta presencia de conjuntos residenciales,
una marcada actividad comercial e
industria de pequeña, mediana y gran
escala. Acompañada por la venta informal
han dispuesto de un escenario territorial en
donde se evidencian problemas de
movilidad y espacio público.
Es necesario avanzar en el conocimiento de
la situación de las familias dedicadas a las
actividades de reciclaje, así como el
fenómeno de los inquilinatos en los barrios
tradiciones al no estar suficientemente
documentados por las instituciones de la
localidad.
El territorio Niza – Floresta –Alhambra se
caracteriza en general condiciones
adecuadas medioambientales, de
habitabilidad, infraestructura, servicios
públicos, espacio público y equipamientos,
lo cual lleva a unas condiciones de calidad
de vida favorables para la mayoría de sus
habitantes. Se evidencian procesos
puntuales de liderazgo comunitario
vinculados a las juntas de acción comunal y
administradoras de propiedad horizontal,
las cuales generan procesos de movilización
a fin de atender las problemáticas de
seguridad y ambientales que los aquejan. Al
iniciar el proceso de GSI en este territorio,
existía una evidente desconfianza de los
actores comunitarios frente a las
posibilidades de desarrollar trabajo
articulado con la institucionalidad, a la cual
se ha percibido como distante e indiferente
ante las necesidades particulares del
territorio. El desarrollo de la estrategia en
este territorio ha aportado de forma

31
particular al entendimiento de sus
dinámicas, el reconocimiento de sus
realidades y necesidades y el
fortalecimiento de los vínculos
instituciones-comunidad.
En el territorio predomina población con
estudios superiores lo que indica que
mujeres y hombres tienen ingresos altos y
se ocupan en actividades relacionadas con
trabajos cualificados, empleados del sector
público y privado, trabajos independientes
y pensionados. De otra parte se encuentra
localizadas diversas actividades comerciales
e industriales de pequeña, mediana y gran
escala, así lo destaca la georreferenciación
del Perfil Económico y Empresarial de Suba.
La mayoría de las empresas de Suba se
localizan en la parte oriental de la localidad,
cerca de las avenidas principales y barrios
tradicionales.
El territorio de Ruralidad, si bien comprende
los sectores de Academia, Guaymaral y
Chorrillos, es en este último microterritorio
la principal problemática de este territorio
y la que convoca a sus habitantes en
procesos de movilización social es la
carencia de servicios públicos domiciliarios,
en particular acueducto y alcantarillado.
Situación que afecta no solo las condiciones
de salud y ambientales, sino que restringe
las posibilidades de establecer
equipamientos de bienestar social, salud y
educación indispensables para la garantía
de derechos de esta población.
Tensión por urbanización en la Reserva
Forestal Thomas van der Hammen.
A través del Plan Zonal del Norte se
proyecta la edificación de viviendas para
aproximadamente 200.000 nuevos
pobladores en el área de influencia del
plan, del cual hacen parte tres UPZ de Suba

32
 Guaymaral

CAUSA DE CONFLICTIVIDAD Además del nacimiento de agua la

comunidad desea resguardar el nacimiento
y el territorio que lo custodia. Mediante la
escuela comunitaria, a la cual se le ha
prohibido el acceso a los líderes
comunitarios encargados.
La llegada masiva de poblaciones afro,
provenientes tanto de la costa atlántica
como pacífica, y de diferentes sectores de
Colombia, producto del desplazamiento
forzado y de la situación del conflicto
armado, también se encuentra en menor
porcentaje, población del centro andino, de
los llanos e incluso de Venezuela.
Desplazados por la situación social y
económica del vecino país.
Pese a que todo este vasto territorio es un
resguardo indígena reconocido por las
autoridades locales, no hay reglas claras
que velen por que se cumplan los
mandatos propios de un resguardo:
Patrimonio cultural, zona de protección
ambiental o que se prohíba la
comercialización de los predios, entre
otras.
Las violencias también en la mayoría de los
casos están en estrecha relación con estilos
de vida atravesados por “el consumo de
spa y el alcoholismo que sumado a bajos
niveles de frustración, tolerancia, bajos
niveles de educación, estrés son la puerta
de entrada para la aparición de otros
eventos como la violencia intrafamiliar,
donde los niños se ven afectados no solo en
lo físico, en su parte emocional al sentirse
discriminados, maltratados, rechazados,
desencadenando aislamiento social,
resentimiento, agresividad, ideación
suicida, trastornos del comportamiento,
bajo rendimiento escolar e inicio a estilos
de vida como el consumo de Spa”, como lo

33
 menciona el diagnóstico del Hospital de
Suba en el año 2012..

CONSECUENCIAS DE LA CONFLICTIVIDAD Se ha secado parte del nacimiento de agua,

para empezar la construcción de edificios
de vivienda {social}, ya no existe el bosque
de eucalipto, a los árboles que quedan les
pusieron un letrero de propiedad privada,
se ha drenado el agua para otras partes por
lo cual se ha generado agrietamientos y
levantamientos de las carreteras que van a
la vía de la calle 91 generando
inundaciones.
Hacinamiento poblacional, tanto en las
viviendas como en las escuelas, y gran
parte de la población se encuentra
desempleada, formando grupos que se
dedican a la delincuencia.
Aumento de bares de predominancia afro.
Intolerancia constante, manifestada en las
constantes riñas, peleas individuales y
grupales que terminan en homicidios.
Las circunstancias han obligado a los niños
y adolescentes a dejar su infancia
prontamente y asumir las actitudes
defensivas y agresivas de sus adultos.
Alto porcentaje de Embarazos
adolescentes.
Igual que en la anterior
Hay una modalidad de fiestas para jóvenes
donde se rentan casas con minitecas solo
para jóvenes, donde le es permitido todo
consumo de sustancias ilícitas y de tener
relaciones sexuales con todas las personas.
Organizaciones de trata de blancas. Y redes
de prostitución.

http://www.gestionycalidad.org/infosuba/?bloque=contenido2&id=70&id_item=73&id_
menu=13&name=9.Inf.%20Sector%20Integraci%F3n%20Social

34
Fuentes: http://es.wikipedia.org/wiki/Suba
https://localidad11.wordpress.com/3-historia-de-suba/
http://www.suba.gov.co/index.php/mi-localidad
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-3781206
La caracterización de la localidad de Usaquén se encuentra en el Excel que recopila la
caracterización de todos los territorios.

CARACTERIZACIÓN USAQUÉN

USOS DEL TERRITORIO Usaquén tiene una extensión total de

6.531,32 hectáreas (ha), de las cuales
3.521,66 ha se clasifican en suelo urbano,
289,74 ha en suelo de expansión y
2.719,92 ha se clasifican como áreas
protegidas en suelo rural, lo que equivale
al 41,6% del total de la superficie de la
localidad.

ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL La topografía de Usaquén combina una

TERRITORIO parte plana ligeramente ondulada ubicada
al occidente de la localidad y otra parte
inclinada muy inclinada localizada en los
Cerros Orientales -Reserva Forestal
Nacional Protectora Bosque Oriental de
Bogotá- y su piedemonte.
La atraviesan las quebradas Torca, La
Floresta, La Cita, San Cristóbal, Delicias del
Carmen, Contador, La Chorrera, el Canal
Callejas de la calle 127

ESCUELA Existen 233 establecimientos educativos

en la localidad, pero éstos se concentran
en lugares específicos de la misma,
dejando sin cobertura lugares alejados
(zona rural, especialmente Torca, y límites
con el municipio de la Calera). En Usaquén
se localizan 27 colegios oficiales; en lo que
refiere a UPZ, Verbenal concentra el
mayor número de establecimientos

35
 educativos oficiales, con 8, le siguen las
UPZ San Cristóbal con 7 y Usaquén con 4.
La UPZ Toberín tiene 3 colegios oficiales,
Los Cedros y La Uribe cuentan con 2
establecimientos educativos oficiales cada
una y las UPZ Santa Bárbara y Paseo de los
Libertadores no cuentan con
establecimientos educativos oficiales. En
cuanto a los datos de analfabetismo, en las
personas de 15 años o más que no saben
leer ni escribir, las mujeres aparecen con
el mayor porcentaje, con un 58,7%, y
hombres con un 41,3%.

LO EMERGENTE

MEMORIA En 1954, la Historia de Usaquén, se parte

en dos. Hasta ese entonces, el municipio
de Usaquén hacía parte del Departamento
de Cundinamarca y lindaba con Bogotá.
Pero con la creación del Distrito Especial
de Bogotá el 17 de Diciembre de 1954
como preámbulo a las festividades
navideñas, se anexaron seis municipios
circunvecinos entre ellos Usaquén.
Posteriormente, mediante el Acuerdo 26
de Diciembre 9 de 1972, pasó a ser parte
de una de las nacientes alcaldías locales
del Distrito Especial de Bogotá. En sus
inicios, Usaquén fue el mayor proveedor
de arena y piedra, extraídas de sus
canteras, con las cuales se sentaron las
bases del Capitolio Nacional y del antiguo
Palacio de la Justicia, desaparecido en “El
Bogotazo”, el 9 de abril de 1948. También
fue el núcleo de una importante actividad
artesanal de talla en madera, así como de
tejidos: en el taller Huatay, de Raquel
Vivas, se tejieron los acabados que
sirvieron para cubrir el interior de la nave
espacial Apolo 11.

HITOS La historia de Usaquén va ligada al tráfico

intenso, como paso hacia la ciudad de
Tunja, cuando el viaje se hacía por

36
 ferrocarril. Hoy la estación es monumento
nacional.

LUGAR AMBIENTAL Usaquén se enmarca en su patrimonio

ecológico, el cual está presente en los
cerros orientales y el humedal de Torca, el
cual actúa como esponja regulando las
crecidas del río Bogotá y sus tributarios,
además de ser el hábitat de especies
animales y vegetales propias de estas
zonas y de aves que llegan desde otros
países. Es parte esencial de la Reserva Van
der Hammen
Sin embargo, tiene varios factores de
deterioro ambiental como el desarrollo de
actividades de extracción minera por parte
de grandes empresas areneras,
contaminación de las fuentes hídricas y la
débil gestión por parte de las autoridades
ambientales.

LUGAR DE PRODUCCION La localidad de Usaquén tiene 474.773

habitantes, los cuales representan el 6,4%
del total de población de Bogotá. Por
estrato socioeconómico se tiene que, del
total de habitantes de Usaquén para el
2011, el 30,4% se encuentran en el estrato
medio-bajo, el 28% en el medio, el 15,4%
en el alto, el 12,8% en el medio-alto, 6,8%
en el bajo, el 5,3% en el bajo-bajo y el
1,3% clasificado sin estrato. En Usaquén
las personas pobres por ingresos
alcanzaron las 47.268 personas (10%), y
las personas en indigencia las 16.277
personas (3,4%), por debajo del promedio
de la ciudad.
En Usaquén se encuentran importantes
centros comerciales como Unicentro y
Hacienda Santa Bárbara y una cantidad de
actividades comerciales en sectores
populares de las UPZ San Cristóbal y la
Uribe. No cuenta con industria sino a nivel
de la minería de cantera.

37
LUGAR DE RECREACION Usaquén cuenta con 276 zonas verdes y
parques que suman 4.817.133,76 m², lo
que equivale a 10,95 m² por habitante;
este indicador es el segundo más alto con
respecto al promedio de las demás
localidades del Distrito. Cuenta con el
parque metropolitano El Country y tres
parques zonales Servita, Nueva Autopista y
de Alta Blanca.

LUCAR HISTORICO Usaquén proviene del vocablo chibcha

Usaquén, que quiere decir: donde se hizo
lodo o cenagal. Es importante resaltar que
el territorio que ocupa actualmente la
localidad era un humedal como aún lo
atestigua el sistema de canales de la
localidad.

LUGARES DE CULTURA Del total de Bienes de Interés Cultural de

la localidad de Usaquén, 49 se localizan en
la UPZ Usaquén, en razón a que allí se
ubica el núcleo fundacional de Usaquén,
un sector con reconocidos valores
históricos, urbanísticos y arquitectónicos;
en esta UPZ se localiza la Casa Hacienda
Santa Bárbara y la Estación de Ferrocarril
que están declarados como Conservación
Monumental. Usaquén posee una
biblioteca ubicada en la UPZ La Uribe, un
museo ubicado en la UPZ Los Cedros. y
una sala de conciertos y una casa de la
cultura ubicadas en la UPZ Santa Bárbara.

38
TALLER DE CARACTERIZACION DE TERRITORIO CHAPINERO- TEUSAQUILLO -BARRIOS
UNIDOS
Trabajo previo: Jornada Pedagógica para el Diseño del taller. Casa de Educación de CODEMA.
2pm-7pm. Asistentes 16.

Realización: Instituto Pedagógico Nacional. 2pm-6pm. Maestras(os) SED-UPN Asistentes 14

CHAPINERO, LOCALIDAD 2
Esta localidad está compuesta por 50 barrios y 5 UPZs (El Refugio, San Isidro patios,
Pardo Rubio, Chico Lago y Chapinero) y, las veredas: El Verjón, Páramo, San Luis, Altos
del Cabo, San Isidro, El Bagazal, Ingemar y Siberia.

HITOS *Habitada –en la época precolombina- por

Muiscas y, regidos por caciques de
Usaquén y Teusacá.
*Fue conocida por la zapatería,
especialmente, por la producción del
llamado ‘Chapín’, de ahí su nombre.
*Era esencialmente rural y su ingreso a la
dinámica urbana afecta el vínculo
población-territorio.

LUGAR AMBIENTAL *Tiene un plan ambiental desde el 2007. El

60% de los barrios se encuentran en
reserva con los siguientes puntos
ambientales:
-Páramo de Cruz Verde
-Piedra de las Ballenas
-Pan de Azúcar
-Cerro de la Moya
-Rio Arzobispo

Quebradas:
-Las Delicias
-Los Rosales
-Chico
-Chorrera
-La Vieja (estas anteriores surten el río
Bogotá)
-Gallinas
-Parias

39
 -La Esperanza
-El León
-El Amuladero
-El Turín
-El Carrizal
-Santos (estas desembocan en la cuenca
alta de río Teusacá)

Espacios ecológicos:
-Bosque Oriental
-Cierras del Chicó
-Canal del Virrey
-Canal de Arzobispo
LUGAR DE PRODUCCION *Establecimientos, almacenes y centros
comerciales.
*Plazoleta Lourdes
*Centro Comercial Chapicentro
*Ferias artesanales
LUGAR DE RECREACION *Gimnasios
*Cinemas
*Bares
*Restaurantes
*Teatros
*Parque de la 93
*Parque de los Hippies
LUCAR HISTORICO *Museo del Chicó
*Iglesia Nuestra Señora de Chiquinquirá
*Iglesia de la Porciúncula
*Iglesia de nuestra señora de Lourdes
*Parque El Virrey
*Capilla Gimnasio Moderno
*Hotel Casa Medina
*Casa Gómez Campuzano
ACTORES Colegios y jardines:
Universidades
Alcaldía Local
Junta de Acción Comunal (JAC)
Junta Administradora Local (JAL)
Escuelas y clubes deportivos
Comercio local y de servicios
Conjuntos y propiedades horizontales
LUGARES DE CONFLICTO *Parque de los Hippies

SITUACION DE CONFLICTO *Consumo de sustancias psicoactivas.

40
 *Territorialidad
*Hurto
CAUSAS DE CONFLICTIVIDAD *Pobreza

CONSECUENCIAS DE LA CONFLICTIVIDAD *Peleas

*Encarcelamiento

BARRIOS UNIDOS LOCALIDAD 12

Esta localidad está compuesta por 44 barrios y 4 UPZs (Los Andes, Doce de Octubre, Los
Alcázares y Parque el Salitre)
Es la quinta localidad con menor extensión de Bogotá, siendo esta de 1.189 hectáreas
en área urbana

HITOS *Inicialmente nace como invasión que, con

el tiempo, se fue organizando y
oficializando barrios como: Siete de
Agosto, Benjamín Herrera y Colombia.

LUGAR AMBIENTAL *La localidad cuenta con la mayor

extensión de zona verde y arborizada de
Bogotá con parque y sitios como:
-Parque Metropolitano Simón Bolívar
-Museo de los niños
-Jardín Botánico
-Centro de alto rendimiento
LUGAR DE PRODUCCION *Oferta de bienes y servicios:
-autopartes y reparación de motores
-Industrias de manufactura del cuero
-talleres metalmecánicos
-talleres y almacenes de muebles
*Almacenes de calzado
LUGAR DE RECREACION *Parques
*Parque de atracciones
*Museos
*CUR de Compensar
*Complejo acuático
LUGAR HISTORICO *Monumento a los Héroes Anónimos de la
Independencia
LUGARES DE CULTURA *Colegios
*Jardines
*Fundaciones
*Alcaldía Local

41
 *Junta de Acción Comunal (JAC)
*Junta Administradora Local (JAL)
*Escuelas y clubes deportivos
*Comercio local y de servicios
*Conjuntos y propiedades horizontales
ACTORES *Colegios
*Jardines
*Fundaciones
*Alcaldía Local
*Junta de Acción Comunal (JAC)
*Junta Administradora Local (JAL)
*Escuelas y clubes deportivos
*Comercio local y de servicios
*Conjuntos y propiedades horizontales

TEUSQUILLO LOCALIDAD 13
Esta localidad está compuesta por 31 barrios y 6 UPZs (Galerías, Teusaquillo, Parque
Simón Bolívar-CAN, La Esmeralda, Quinta Paredes y Ciudad Salitre Oriental)
Cuenta con 1.419 hectáreas y su población es de 140.767

HITOS *Es conocida como la ‘localidad cultural de

Bogotá’ pues brinda a la ciudad una amplia
oferta cultural, artística, arquitectónica e
histórica.
*Cuenta con más de 500 organizaciones
culturales y/o artísticas.

LUGAR AMBIENTAL *Parkway

*Parque Armenia
*Parque
LUGAR DE RECREACION *Estadio Nemesio Camacho ‘El Campín’
*Galerías de arte
*Cinemas
*Bares
*Festivales
LUGAR HISTORICO *Museo de Arquitectura Leopoldo Rother
*Templete del Campo Eucarístico El Salitre
*Museo Nacional de Geografía y
Cartografía
*Museo de suelos de Colombia
*Museo Geológico Nacional José Royo y

42
 Gómez
*Museo de la ciencia y el juego
ACTORES Colegios y jardines:
Universidades
Fundaciones
Alcaldía Local
Junta de Acción Comunal (JAC)
Junta Administradora Local (JAL)
Comercio local Conjuntos y propiedades
horizontal

TALLER DE CARACTERIZACION TERRITORIO CANDELARIA - SANTA FE

Trabajo previo: En jornada pedagógica el diseño es el mismo para todos los talleres.
Realización: 23 de abril. Instituto Pedagógico Nacional.2pm-6pm. Maestras(os) SED
Asistentes 8

USOS DEL TERRITORIO Apropiación de la 7ª por flujos los fines de

semana, en las mañanas es transitada en
cicla por personas de otras localidades y
en las tardes el flujo es a pie por jóvenes y
familias de la localidad.
Las ventas ambulantes también varían.
Universidades que marcan sus
territorialidades.
El turismo es un fuertes de la localidad de
candelaria.
Los niños(as), y jóvenes ayudan a sus
padres y madres en las ventas ambulantes,
hacen mandados en zonas de tolerancia
del barrio de la localidad de santa Fe.

ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL En la Candelaria, centro histórico el diseño

TERRITORIO de sus calles refiere al trazado en damero
(cuadricula), característico de las ciudades
españolas de la edad media.
En el centro de la localidad de Santa Fe, la
zona baja se concentran los centros
financieros, zonas universitarias, hoteles y
solo hasta hace unas décadas comienzan a
aparecer centros comerciales

43
 característicos de otras zonas de la ciudad.

ESCUELA Muchos de los(as) estudiantes del colegio

Policarpa Salavarrieta son de familia
campesina, pero existe una negación hacia
esta condición, por lo tanto en el colegio
se desarrolla un proyecto de conversación
con los abuelos(as), para que los niños(as)
y jóvenes, construyan identidad.
Existe un estigmatización hacia muchos
estudiantes, por considerarlos “ñeros”
Con respecto a la Escuela Nacional de
Comercio, ésta se encuentra funcionando
donde antes quedaba la Escuela Quinta
Díaz, inmueble de patrimonio cultural, con
una historia de 112 años de fundación. Los
y las estudiantes provienen de familias
fundadoras de la ciudad que han
construido gran parte de la historia del
centro de la ciudad. Provienen de familias
que habitan los barrios de El Guavio,
Egipto, los Laches, El Dorado y que en su
mayoría han habitado desde hace varias
generaciones este sector.
Familias vulnerables, dedicadas en su
mayoría a las ventas ambulantes,
empleadas en servicios domésticos y
servicios generales.
Familias con varios hijos, la mayoría son
madres cabeza de hogar y algunos s con
padre cabeza de hogar, lo que genera
situaciones de angustia que terminan en
agresión y violencia intrafamiliar, abuso y
maltrato infantil

Este territorio se caracteriza por acoger a

estudiantes víctimas del desplazamiento
forzado por la violencia en las regiones, de
igual forma a gran población Ecuatoriana y
Venezuela.

44
LO EMERGENTE Los límites administrativos no
necesariamente constituyen las fronteras
territoriales .
Los niños, niñas y jóvenes , viven las
problemáticas de los lugares como Santa
Fe, Santa Inés, que no hacen parte de la
localidad de Santa Fe
El nuevo sentido y significado que se le ha
venido dando a la Cra 7a como corredor
turístico y de expresión cultural
permanente.
Del mismo modo el barrio La candelaria se
ha configurado como un barrio que recibe
visitantes de todo el mundo, por lo que ha
aumentado la cantidad de hostales,
restaurantes, etc.
También es emergente el Eje Ambiental de
la Avenida Jiménez por donde corre un rio
artificial sobre el rio Vicachá o San
Francisco, que se encuentra canalizado, y
con jardines compuestos por Palmas de
Cera, árboles nativos, especialmente en el
sector de las Aguas y la Concordia.
Por otro lado es emergente el
desplazamiento de la población nativa del
centro de la localidad, generada por las
universidades como Los Andes, la Gran
Colombia, el Externado que han ampliado
sus instalaciones, con la compra de casas a
un precio que deja a los habitantes
naturales, en muy malas condiciones.

MEMORIA Lugares de Memoria

Lugar del asesinato de Gaitán
Plaza Eduardo Umaña
Centro de memoria
Monumento de Rosa Elvira Cely
Plaza de Bolívar que se ha configurado
como lugar privilegiado para expresar la
lucha desde la colonia, pasando por la
independencia, las luchas partidistas y que
hoy se constituye como escenario para la

45
 expresión de la inconformidad de los
bogotanos y de todos los colombianos.
HITOS Para los niños(as ) y jóvenes de la
candelaria:
El parque de los Periodistas.
El parque detrás de la plaza de concordia.
La 7 como lugar de encuentro transitorio.
Lugar de referencia como el hotel
Tequendama., los recoletos.
Los teatros antiguos del centro.
La torre de Colpatria.
La calle 19
El parque de la independencia
También hitos simbolizados con
monumentos como la escultura de Simón
Bolívar en la plaza que lleva su mismo
nombre,
Hitos como escenarios importantes en la
vida nacional, entre ellos casa museo 20 de
Julio, el Palacio de Justicia, El Chorro de
Quevedo,
Hitos como acontecimientos importantes
entre ellos la muerte de Jorge Eliecer
Gaitán y El Bogotazo, el incendio del
Edificio de Avianca, los personajes de
Bogotá que transitaron y vivieron en el
centro de Bogotá, como la Loca Margarita,
el Bobo del Tranvía.
Hitos de violencia y vandalismo ocurridos
en el barrio Las Cruces, que aún se
mantiene, al igual que lugares de expendio
de droga.

LUGAR AMBIENTAL La localidad de Candelaria por su

ubicación e historia no presenta zona rural,
y no tiene parques con extensas zonas
verdes. La concentración de gases en el
ambiente es notoria en varias calles de la
localidad de la Candelaria, por su estrechez
y el alto tráfico de carros particulares y
taxis. En contraste la localidad de Santa Fe
posee más suelo rural que urbano,
abarcando los cerros hacia el Oriente, con

46
 algunas zonas de reserva forestal.
Sendero rio Vicachá o San Francisco, la
quebrada Manzanares que baja desde el
alto de la Peña y alimenta al rio San
Agustín que se encuentra bajo el asfalto de
la calle 7.
El alto de la Cruz, Guadalupe,
Parque la Candelaria, Parque del a
independencia, parque de Lourdes, Parque
Público Nueva Santafé,
En la Localidad de Santa Fe, la
contaminación ambiental y auditiva es muy
elevada en zonas como la avenida 10, Calle
19, Cra 7 en ciertas horas y días.

LUGAR DE PRODUCCION En la localidad de la Candelaria, no existen

fábricas, ni grandes centros comerciales
que aglutinen a diversas marcas, pero si
tiene calles dedicadas a la demanda del
turismo: hostales, artesanías, restaurantes,
etc., y a la demanda de los centros de
educación, como fotocopiadoras, librerías,
papelerías, etc. Entre los lugares de
producción se encuentra la zona de la
esmeralda, donde se produce toda clase
de joyas en oro, plata y piedras preciosas.
Igualmente hay una gran producción
gastronómica.
También se encuentra la producción de
zapatos en la zona occidental aledaña a la
Casa de Nariño, producción de sombreros
en el lado norte del Palacio Liévano.
La fábrica de postres de natas en el barrio
Belén.
Producción de carteles y avisos –
Tipografías y litografías en el barrio Centro.

47
LUGAR DE RECREACION Los parques de la independencia y el
Nacional, se constituyen en lugares de
recreación y cultura.
Varios de los barrios de la localidad de
Santa fe, son tomados por las barras
bravas, fumadores y expendedores de
drogas.
En la localidad Candelaria encontramos los
Parques de los Periodistas, Parque
Santander, Plazoleta del Rosario, Plazoleta
del Chorro de Quevedo, Parque Público
Nueva Santafé, Paseo en replica Vagón del
Tranvía de Bogotá,

LUCAR HISTORICO La Candelaria posee la huella de la historia

de dominación e imposición de la cultura
española tanto en su arquitectura, sus
entramados como en lo que narran sus
museos. Solo existen algunos museos que
buscan reivindicar la cultura indígena como
el Museo MUSA de la Candelaria y el
Museo del Oro de la localidad Santa Fe.
En la actualidad se mezcla la historia
colonial con unas formas nuevas de
colonización del territorio como la
presencia de Hostales, almacenes para
extranjeros, etc., cuyos dueños son
Israelíes, europeos o norteamericanos. En
la zona de la Candelaria hacia Egipto se
presenta el fenómeno de cuadras enteras
cuyas casas han sido compradas y
reparadas por franceses y otros europeos
desplazando a los dueños originales
mestizos. Sin embargo se destacan en el
barrio La Catedral instituciones históricas
como el Colegio Mayor De San Bartolomé,
El Teatro Colón – Antiguo Coliseo Ramírez-,
La Plaza De Bolívar, El Museo 20 De Julio o
de la Independencia, El Chorro De
Quevedo, Los Lavaderos Públicos En
Lourdes, El Capitolio Nacional, El Congreso
de la República, la Casa de Nariño, La
esquina donde se rinde Homenaje a Jorge

48
 Eliecer Gaitán, El Palacio de San Francisco, ,
El Archivo General de la Nación, El archivo
Distrital, el Palacio Liévano, el Parque de
los Periodistas, la Catedral Primada, la
Plazuela Rufino Cuervo, El Camerino del
Carmen.

LUGARES DE CULTURA En la Candelaria se encuentran Como

elementos culturales el mismo barrio la
Candelaria como centro histórico, así como
todos los que conforman los inmuebles de
la localidad (edificios, viviendas) ; los
espacios públicos construidos como las
calles y carreras, los parques, las
bibliotecas como la Luis Ángel Arango y la
de la Peña , La Media Torta, la Cinemateca
Distrital, Observatorio Astronómico
Nacional, Planetario
Librerías Lerner, FCE
Museos, que se podrían organizar desde
los religiosos, del poder, hispanos, de arte
moderno,
Centros de atención a la infancia como la
Fundación Belén, Madre de Dios, el Centro
Comunitario Local de Lourdes, centro
amar, entre otros.
Igualmente se encuentran sedes de
organizaciones sociales privadas como la
organización Nacional Indígena de
Colombia, ONIC, El centro cultural Gabriel
García Márquez, La Fundación Rafael
Pombo, El teatro Colón, Artesanías de
Colombia, , la casa de Poesía Silva. Otros
son los teatros Libre Centro, La Candelaria,
Colón de Bogotá, El Tekal, la Sala SEki Sano,
Laquintaporra Candelaria, de la Calle del
Agrado, la Corporación Colombiana de
Teatro, La fundación Gilberto Álzate
Avendaño, Teatro Taller de Colombia, la
Sala Vargas Tejada entre otros; la

49
 Plazas de Mercado Rumichaca

ACTORES Familias que acuden a los colegios, la

mayoría en el caso del colegio Policarpa,
vienen de los barrios el triunfo las cruces,
Santa Fe.
Población flotante, más que todo entre
semana, estudiantes de las universidades.
Turistas, que afectan la manera como se
organiza el territorio.
En el caso de la localidad Candelaria,
tenemos con actores de la vida política que
participa en el sistema de gobierno y
administración nacional y distrital, de la
vida cultural entre la que se encuentran
teatreros, bailarines, de la vida educativa
entre ellos las comunidades educativas de
las universidades, colegios y fundaciones,
de la vida social entre ellos todos los
habitantes de los barrios que conforman la
localidad.
Familias que habitan los distintos barrios
de la localidad de Candelaria de Santafé.
Así mismo estudiantes que , provienen de
familias indígenas, afrodescendientes ,
colombianos(as) desplazados por la
violencia y condiciones de vulnerabilidad
en las regiones de origen, e igualmente de
familias inmigrantes de Venezuela,
palestina, ecuador , entre otras

LUGARES DE CONFLICTO Zona de tolerancia en el barrio santa Fe, es

un barrio con fuerte segregación.
Barrios en esta localidad donde la
prostitución es ejercida “sin problemas
“legales pero donde la presencia de
bandas y grupos armados controlando el
territorio.
Las fronteras invisibles que se trazan en el
territorio de la Candelaria, que hace que

50
 los jóvenes habitantes del sector
pertenecientes a familias humildes no
puedan transitar por ciertas zonas
restringidas para los turistas, universitarios
y empleados de las universidades y
negocios del sector. Los lugares
identificados como de conflicto están los
alrededores de los colegios Candelaria,
Concordia, Esnalco, los parques, las calles y
callejones de los barrios entre otros.
El centro como lugar de conflicto, por las
acciones de la delincuencia ; el
incremento de la población habitante de
calle que fue desplazada de la localidad de
Mártires y hoy se ha asentado en los
barrios Girardot, Laches entre otros

SITUACION DE CONFLICTO Barra bravas en los barrios de procedencia.

Límites y fronteras invisibles.
Segregación del espacio
En la universidad de los Andes, presenta
esquema de seguridad y apoyo de policía,
para los estudiantes; los cuales expulsan
del sector a personas “peligrosos” o “
Indeseables”
Por el alto costo de arriendos y vivienda,
las familias empiezan a desplazarse a
barrios distantes de los colegios.
Los niños(as) y jóvenes indígenas no
desean ser visibilizados como tal.

CAUSAS DE CONFLICTIVIDAD La geocentrificación como política, que

desplaza a los habitantes originarios, para
dar paso a nuevas construcciones, para
estratos: 4,5 y 6.
La valorización del espacio por grandes
proyectos urbanísticos, universitarios o
comerciales.
La territorialidad del Poder Nacional que

51
 impone fronteras en los alrededores de la
Plaza de Bolívar impidiendo el tránsito
libre.

CONSECUENCIAS DE LA CONFLICTIVIDAD Esta geocentrificación hace que los

sectores se deterioren, para luego
despojar a la gente de sus territorios.
Despojo a los antiguos propietarios para
dar paso a gentes extranjeras o nuevos
ricos.
Persecución de la policía a los vendedores
ambulantes para mantener el centro
presentable al turismo y a los habitantes
nuevos que los habitan o transitan.

TALLER DE CARACTERIZACION DE TERRITORIO SAN CRSTOBAL RAFAEL URIBE URIBE

USOS DEL TERRITORIO El suelo rural de la localidad de San

Cristóbal se encuentra dentro de la Reserva
Forestal Protectora Bosque Oriental de
Bogotá, clasificado dentro de la Estructura
Ecológica Principal. Los beneficios
ambientales de este ecosistema son
altamente importantes no solamente para
San Cristóbal sino también para el Distrito
Capital.
Para el Parque Ecológico Distrital de
Montaña Entrenubes, localizado
parcialmente al costado oriental de la
localidad, se ha establecido su
reglamentación de uso de suelo a través del
Decreto 437 de diciembre 7 de 2005; "Por
el cual se adopta el Plan de Ordenamiento y
Manejo Ambiental del Parque Ecológico
Distrital de Montaña Entrenubes y del
Corredor de Restauración Santa Librada

52
 Bolonia".

ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL El territorio está conformado por las

TERRITORIO localidades Rafael Uribe y san Cristóbal.
Limita con las localidades: al norte con
Antonio Nariño y santa fe- al occidente
Tunjuelito - al sur con Usme y al oriente
zona rural de la hoya de san Cristóbal La
topografía de San Cristóbal combina una
parte plana a ligeramente ondulada ubicada
al occidente de la localidad, en proximidad
a la Avenida Darío Echandía o Avenida
Carrera 10, y otra parte inclinada a muy
inclinada localizada en los Cerros Orientales
(Reserva Forestal Nacional Protectora
Bosque Oriental de Bogotá) y su
piedemonte. El principal Cuerpo hídrico de
la localidad es el río Fucha, conocido como
Río San Cristóbal que nace en los cerros
orientales de la Localidad de San Cristóbal,
Como afluentes principales tiene las
quebradas, La Mirla, Fotoga, Upatá, La
plazuela, La Colorada, El Charral, El Soche, Y
el río Palo Blanco. Seguido de este, se
encuentra la micro cuenca de la quebrada
la chiguaza, uno de los principales afluentes
al río Tunjuelo, a la quebrada la chiguaza
tributan las quebradas Chorro de Silverio,
Agua Monte, Chorro Colorado, quebrada
Melo, la Seca abierto y la Nutria en la cual
desembocan las Quebradas Verijones, San
Camilo, Nueva Delhi y Morales.”

ESCUELA San Cristóbal se localiza 66 colegios

oficiales; en lo que refiere a UPZ, San Blas
se concentra el mayor número de
establecimientos educativos oficiales, con
16, le siguen las UPZ La Gloria y Los
Libertadores con 15 establecimientos cada
una, la UPZ 20 de Julio con 12
establecimientos y la UPZ Sosiego, con 8
establecimientos educativos oficiales. En la
localidad se ubican, además, 108 colegios

53
 no oficiales. En Rafael Uribe Uribe localizan
52 colegios oficiales; en lo que refiere a
UPZ, Quiroga concentra el mayor número
de establecimientos educativos oficiales,
con 18, le siguen las UPZ Marco Fidel
Suárez con 13, Diana Turbay con 8,
Marruecos con 7, y la UPZ San José, con
unos 6 establecimientos educativos
oficiales. En la localidad se ubican, además,
128 colegios no oficiales y 3 universidades.
Se registran 10.505 estudiantes de
preescolar, distribuidos en 5.015 (47,7%) en
el sector no oficial y 5.490 (52,3%) en el
sector oficial. Rafael Uribe Uribe representa
el 5,9% del total de estudiantes
matriculados en prees. Rafael Uribe Uribe
registra 14.943 estudiantes matriculados en
media vocacional, lo que equivale al 6,4%
del total matriculado en este nivel en la
ciudad. El 79,2% de los estudiantes está en
el sector oficial y el 20,8% en el sector no
oficial.

MEMORIA Se reconocen históricamente tres etapas en

la conformación de este territorio, que hoy
se define bajo el nombre de Rafael Uribe
Uribe. La primera abarca los años de 1925-
1950, con el surgimiento de barrios obreros
como Santa Lucía, Olaya (1925), El
Libertador (1930), Bravo Páez, Marco Fidel
Suárez, San Jorge (1932) y Centenario
(1938), y, a lo largo de la década del
cuarenta, El Claret, El Inglés y Murillo Toro.
Para los años de 1950-1980 nacen
urbanizaciones planificadas por el Estado,
como Quiroga (1952) y asentamientos
ilegales como la primera invasión masiva
que tuvo la ciudad, en 1961, hoy conocida
como Las Colinas. Luego, barrios populares
como Villa Gladys (reconocido por sus
polvoreras), Los Chircales, Socorro, El
Consuelo, Molinos, Palermo Sur, Mirador y
San Agustín . El sector de Matatigres juega
un papel importante en la historia reciente

54
 de la localidad teniendo en cuenta que fue
escenario del enfrentamiento entre el
Ejército Nacional y el bandolero Efraín
González a quien dieron de baja en 1965.
Así mismo cuenta con la historia del
legendario “Matatigres”, contrabandista y
vendedor de chicha residente del sector. en
sus predios se encuentra la Hacienda Los
Molinos, de la familia Morales Gómez,
terrero chircalero, con un permanente
problema de ocupación de tierras su
nombre surge cuando, en el año 1974,
Hipólito Hincapié, secretario de gobierno
oriundo de Santa Rosa de Osos, propone al
Alcalde Mayor, Alfonso Palacio Rudas,
bautizar el sector con el nombre del
abogado, ideólogo notable del partido
liberal colombiano y mártir antioqueño,
Rafael Uribe Uribe, quien murió asesinado
el 15 de Octubre de 1914 en Bogotá, herido
a golpes de hacha propinados por Jesús
Galarza y Leovigildo Carvajal

LUGAR AMBIENTAL Este territorio posee una gran variedad de

componentes de la estructura ecológica de
Bogotá, entre las que se destacan El Parque
Metropolitano Bosque de San Carlos,
Parque Quiroga, Canal de Rio Seco, Canal
Albania. Movilización que se adelanta en
las diferentes regiones del país en que
cuenta con un Equipo Expedicionario activo
y las de algunas de las organizaciones
invitación para orientar los viajes de la
Expedición Pedagógica Nacional desde sus
inicios (1999) viene realizando Viajes por
la Escuela Colombiana, en primera instancia
para hacer visibles las Formas de ser
maestro, hacer escuela y construir
comunidad educativa, ahora para hacer
visible a partir de los acumulados de
diecisiete años de experiencia en relación
con: el viaje; la organización colectiva; la
producción colectiva de saber pedagógico;
formación de maestras(os); la elaboración
del Atlas y archivo pedagógico y la
Movilización social y Pedagógica por la

55
 escuela colombiana en medio de los más
agudos conflictos.

La Expedición Pedagógica es una expresión

del Movimiento Pedagógico Nacional de
Colombia (1982), de éste retoma: la
articulación con diversos actores colectivos
que realizan trabajo en el campo cultural y
educativo para hacer de la pedagogía y la
cultura un ámbito de resistencia, lucha y
organización; el reconocimiento del lugar
del maestro como intelectual, como
trabajador de la cultura con una
responsabilidad política, la de contribuir en
la transformación de la educación pública,
hacerla de calidad y digna para nuestros
pueblos.

Quebrada Molinos, Quebrada Chinguaza,

Rio Tunjuelo, Parque Ecológico Distrital de
Montaña Entre Nubes, entre otras; que
denotan una panorámica global de la oferta
ambiental presente en la zona. San
Cristóbal, cuenta con una amplia gama de
recursos naturales propios de la región y
característicos de los Cerros Orientales, su
diversidad y variabilidad de los recursos
naturales hacen de la Localidad una zona
con un ambiente propicio y amigable con el
medio ambiente los procesos de
conservación y restauración de relictos de
vegetación como los que se encuentran en
el parque Entrenubes

LUGAR DE RECREACION Parques metropolitanos : Bosques de san

Carlos , San Cristóbal
Polideportivos: Quiroga, Olaya, villa de los
Alpes, columnas y Juan Rey
Velódromo de la 1 de mayo

LUCAR HISTORICO Hospital San Carlos que está declarado

como Conservación Monumental; también
se ubican: la Parroquia San José Obrero, el
Liceo Femenino de Cundinamarca y la
Universidad Antonio Nariño,

56
 representantes de la categoría
Conservación Integral. En la UPZ Quiroga se
localizan el Cementerio Hebreo del Sur que
fue declarado en categoría de Conservación
Monumental, la Iglesia Nuestra Señora del
Perpetuo Socorro y la Iglesia Claret que
fueron declaradas en categoría de
conservación Integral y la Institución
Educativa Distrital Estados Unidos de
América clasificada en la categoría
Conservación Tipológica. En la UPZ Diana
Turbay se localiza la Casa Hacienda Los
Molinos en la categoría Conservación
Integral.

LUGARES DE CULTURA La localidad de San Cristóbal posee un total

de 63 equipamientos culturales, dentro los
cuales 49 pertenecen al grupo de
encuentro y cohesión social, 6
corresponden a espacios de expresión y 8
son de la categoría de memoria y avance
cultural. La UPZ San Blas figura con el
mayor número de equipamientos
culturales, 17, seguida muy cerca de las UPZ
Los Libertadores y La Gloria, con 16 y 15,
respectivamente. La UPZ Sosiego es la que
menos equipamientos culturales contiene
(5).
El encuentro y la cohesión social se pueden
llevar a cabo EN localidad Rafael Uribe
Uribe posee un total de 38 equipamientos
culturales, dentro los cuales 35 pertenecen
al grupo de encuentro y cohesión social, 1
corresponde a espacios de expresión y 2
son de categoría de memoria y avance
cultural. La UPZ Marruecos figura con el
mayor número de equipamientos
culturales, 14, seguida de las UPZ Diana
Turbay con 13 y luego se encuentran San
José y Marco Fidel Suárez con 4 cada una.
La UPZ Quiroga es la que menos
equipamientos culturales contiene.

SITUACION DE CONFLICTO Durante el año 2008 se registraron en San

57
Cristóbal 1.430 casos de delitos de alto
impacto; en 2009 fueron 1.394 casos y en
el 2010 un total de 1.218, las lesiones
comunes es el que mayor incidencia
presentó en este tipo de estadísticas. En
esta misma línea se tiene que la tasa de
delitos de alto impacto para esta localidad
pasa de 348,6 casos por cada 100.000
habitantes en el 2008 a 297,0 en 2010, se
observa una tendencia a disminuir entre
estos tres años, siendo el 2010 donde se
registró el menor número de casos.
Durante el año 2008 se registraron en
Rafael Uribe Uribe 113 casos de muertes
violentas, en 2009 fueron 132 y en 2010 un
total de 134; los homicidios son los de
mayor incidencia en este tipo de
estadísticas. Frente a la tasa de muertes
violentas, para la localidad de Rafael Uribe
Uribe se registró 29,9 casos por cada
100.000 habitantes en el 2008 y paso a 35,5
para el año 2010, observándose un
aumento entre estos dos periodos de
análisis.

58
TALLER DE CARACTERIZACION DE TERRITORIO USME-TUNJUELITO
Trabajo previo: Jornada Pedagógica para el Diseño del taller. Casa de Educación de CODEMA.
2pm-7pm.
Realización: Instituto Pedagógico Nacional. 2pm-6pm. Asistentes 5

USOS DEL TERRITORIO Ventas ambulantes a lo largo de la avenida

caracas desde Yomasa hasta el portal de
Usme. También en la parte central de los
barrios, se ubican pequeñas plazas de
mercado, ventas ambulantes entre otras.
Nivel alto de basuras en las calles.
Explotación minera

ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL Portal de Usme y portal tunal

TERRITORIO
RÍo Tunjuelito
Cantera Cemex,
Cárcel la Picota,
Escuela de artillería,
Ladrillera Yomasa, ladrillera Alemana S.A.,
Ladrillera Helios.
Parque el Tunal
Se caracteriza por que la mayoría de las
construcciones de vivienda se han hecho
fuera del marco de la planeación, ya que
se realizan con base a las necesidades de
las personas que empezaron a poblar la
localidad. Esto para el caso de Usme.
Recordar que Usme era en su totalidad un
territorio rural, pero que por causa del
desplazamiento de habitantes de la ciudad
y del país, aumento en su población,
aumentó la construcción de viviendas.
Aunque existen barrios construidos en el
marco de los proyectos de vivienda de
interés social, no es la mayoría de la
vivienda. Muchos barrios nacen como
ilegales, pero con el paso del tiempo
adquieren legalidad al proveerlos de

59
 servicios públicos como agua y luz.
Con relación a Tunjuelito existen algunas
zonas de vivienda multifamiliar en el
marco de proyectos de vivienda, como es
ciudad tunal y sus respectivos conjuntos
residenciales. Otras zonas presentan las
construcciones tradicionales de casas de
dos y tres pisos en barrios legales, otras se
levantan alrededor de la cuenca del rio
Tunjuelito como invasiones.
La localidad de Tunjuelito tiene muy pocas
zonas de recreación y zonas verdes.

ESCUELA Entre Usme y Tunjuelito se cuenta con un

total de 57 colegios distritales, 45 y 12
respectivamente. Dependiendo del barrio
donde se encuentre ubicado el colegio, las
particularidades de los niños y las niñas
varía. Como elementos comunes se tiene
que la mayoría de niños y niñas que van a
las escuelas de los barrios, viven en el o en
barrios muy cercanos. En una mínima
proporción se encuentran estudiantes que
deban desplazarse grandes distancias, por
ejemplo, entre localidades, para asistir al
colegio.
Existe gran presencia de niños y niñas
pertenecientes a grupos étnicos
específicamente afrocolombianos e
indígenas, así como niños y niñas víctimas
del conflicto armado.

LO EMERGENTE Represa Cantarrana

Aumento en la construcción de vivienda
multifamiliar en las zonas rurales de la
localidad de Usme.
Impacto ambiental del relleno sanitario de
Doña Juana como son los malos olores,
roedores y moscas.

60
 Gran número de adultos mayores en
barrios periféricos que antes eran veredas.

MEMORIA Cementerio Muisca en el barrio el Oasis,

antigua hacienda el Carmen en terreno de
Metrovivienda. Pendiente por confirmar si
se convirtió en parque arqueológico.
Cruces en la Av. Boyacá que recuerdan
personas fallecidas en accidentes de
tránsito o peatones.
Cantarrana recuerda las subidas de la
cuenca del rio Tunjuelo.
Estatua de Usminia en el cruce de la Av.
Boyacá y Av. Caracas.

HITOS Usme centro.

LUGAR AMBIENTAL Represa la Regadera, Represa de Chisacá,

nacimiento de quebradas (Yomasa),
Bordes urbanos rurales donde existen
bosques secundarios, cercas vivas, huertas
familiares, son algunos de los lugares que
sirven de observatorios para la
biodiversidad como son… donde se
pueden conocer mejor las especies
animales, vegetales, hongos, etc.
Nacimiento de las cuencas de los ríos:
Tunjuelo, Blanco, Ariari, Meta y
Sumapaz.

LUGAR DE PRODUCCION Curtiembres

Proyectos de vivienda Multifamiliar
Canteras (Cementos el Diamante hoy
CEMEX),
Ladrilleras Los Olivares, Arquigres, El
Mirador, El Rogal y San Roque, Yomasa,
ladrillera Alemana S.A., Ladrillera Helios,
35 ladrilleras o chircales informales.

61
 Zonas agroambientales:
Veredas los soches, el uval, la Requilina,
chiguaza y corinto cerro redondo y Usme
pueblo (cultivos de cebolla, papa,
ganadería).
Veredas de producción campesina a
pequeña escala dedicadas al cultivo de
habas, arveja, papa y ganadería: vereda
Olarte, el destino, Curubital y arrayanes.
Zona el Hato: comprende mayor parea del
ecosistema de paramo. En el área
cultivable se produce solamente papa. Allí
se encuentran las veredas el hato, las
margaritas, los andes, la unión, Chisacá y
se encuentra el nacimiento del río
Tunjuelito.

LUGAR DE RECREACION Parque el Tunal, Parque Villa Alemania,

Parque el Virrey, Agroparque Los
soches, Parque la Aurora, piscinas del
parque el virrey, Granja Atahualpa,
Centro comercial Altavista, Centro
comercial Tunal, Parque Valles de
Cafam, Parque Entre nubes.

LUCAR HISTORICO Usme centro, cementerio muisca, Usminia,

LUGARES DE CULTURA Biblioteca el Tunal; Centro Clan, Teatro

Portal Usme, Colectivo Hycha Guaia,
Plataforma Social De Usme, Colectivo
Taller Sur- Funama, Asociación Primavera,
Biblioteca Popular Rural El Uval, Biblioteca
Simón Rodríguez, Biblioteca Jaime Garzón,
Casa Cultural Abya Ayala, Sala De Teatro
Popular Hijos Del Sur.
El Punto de Gestión Cultural Local de
Usme -PGCL-casa de la cultura de Usme.

ACTORES Pandillas, Bandas de microtráfico, víctimas

de conflicto armado, desmovilizados.
Familias de los niños y niñas.
Organizaciones comunitarias.
LUGARES DE CONFLICTO Proyectos de vivienda para víctimas del

62
 conflicto armado, reinsertados, etc.
(Ciudadela Nuevo Usme). Deficiencias en
la ciudadela de servicios básicos, falta de
colegios cerca, vías. Además de convivir en
el mismo espacio soldados en condición de
discapacidad, personas en condición de
desplazamiento, desmovilizados y
campesinos afectados por esta
construcción
Orillas de las quebradas (Violencia Sexual).
Potreros
Parques de los barrios (Por ejemplo, las
amarillas en el barrio Alfonso López,
parque del ocho, hay riñas y distribución
de drogas, parque villa Anita, etc.)
Salones comunales (partys, fiestas en las
que cobran 1000 o 2000 pesos en el día y
consumen drogas, bailan, hay peleas que a
veces terminan en muerte de jóvenes)
Ollas (frente el colegio Estanislao Zuleta)
Bares
Barrio la Invasión – Villa Anita.
Curtiembres. La zona en las que estas se
encuentran es insegura, con alta presencia
de delincuentes, habitantes de calle y
personas que se dedican al reciclaje.

SITUACION DE CONFLICTO Invasiones

Microtráfico (alrededores de todos los
colegios)
Peleas de pandillas
Riñas callejeras (en todos los parques)
Fronteras invisibles (Por ejemplo,
apartamentos de nuevo Usme, cruce entre
el Atavanza y el Tenerife, Tocaimita)
Limpieza Social

63
CAUSAS DE CONFLICTIVIDAD Microtráfico
Desplazamiento intraurbano y de fuera de
la ciudad por conflicto armado o búsqueda
mejores oportunidades económicas.
Diversidad cultural de los habitantes de los
barrios.
Redes sociales. (Encuentros para peleas,
curtir, etc.)

CONSECUENCIAS DE LA CONFLICTIVIDAD Apropiación de espacios de recreación

como parques por parte de los vendedores
de drogas.
Microtráfico
Encierro de niños y niñas en sus casas
Aumento en el consumo y distribución de
drogas de niños y jóvenes.
Aumento en la delincuencia en los barrios
Desplazamiento intraurbano. Familias se
desplazan entre barrios huyendo de
problemas generados en sus barrios.
Aumento de muertes de jóvenes
Generación de iniciativas desde las
comunidades para alejar a los niños y
niñas de situaciones de conflicto.

64
TALLER DE CARACTERIZACION TERRITORIO ENGATIVA Y FONTIBON
Trabajo previo: Jornada Pedagógica para el Diseño del taller. Casa de Educación de CODEMA.
2pm-7pm. .
Realización: Instituto Pedagógico Nacional. 2pm-6pm.
Maestras(os) SED Asistentes 10

LOCALIDAD DE FONTIBÓN*
Durante la época precolombina recibió indistintamente los nombres de Hyntiba,
Hontybón, Ontibón, Fontibón, probablemente derivado del nombre del cacique o la
gente que lo habitaba, este último fue adoptado desde su fundación hispánica en 1.594
Fontibón: de territorio muisca a territorio urbano. Las crónicas escritas y orales
describen a Fontibón como un espacio social, cultural y económico de paso. Fontibón,
pueblo de indios, como Engativá, Bosa y Usaquén, se constituyó en lugar estratégico de
paso y de comunicación de la población muisca.
A partir del siglo XVI, sirvió a los españoles como tránsito para las recuas de mulas,
transporte de mercancías y viajeros entre Santa Fe de Bogotá y el río Magdalena, salida
para los principales puertos en la Colonia. De ahí que, a partir de 1538, gozara de los
privilegios de pertenecer a la categoría de "pueblo de la Real Corona"; como lo comenta
un habitante, "Fontibón es un pueblo antiguo".
Al tener en cuenta los mapas anteriores al siglo XVIII, se observa la distribución
territorial muisca con su fragmentación y dispersión de chozas aledañas a los ríos, así
como la presencia de la arquitectura de estilo español de Fontibón en la Iglesia, los
edificios públicos, la casa de los notables y la casa de los viajeros, como límites de una
plaza central rectangular.
En la actualidad, esta característica de la arquitectura española la conserva el parque
central.
Las políticas de resguardo, la distribución de predios, los procesos de catequización a
cargo de los jesuitas, la reubicación de la población indígena en focos y la expropiación
de tierras durante la Colonia, significaron la desaparición del poblamiento comunal
muisca y su sustitución por un tipo de poblamiento rural en torno a la hacienda hasta el
siglo XIX (o casa grande, en términos de un habitante).
Como espacio vital, social y cultural, la hacienda era casa solariega,
morada, cementerio, capilla, escuela, lugar de memoria traducida en leyendas,
domicilio aún no escondido de las fuentes económicas y fortaleza militar. Según
narraciones, de sus habitantes, la casa grande de la hacienda era de un piso, con tejas
de barro, paredes de adobe, patios interiores (lugar de jardines, pilas, cruces en piedra),
caballerizas y cocina.
Las actividades económicas en las haciendas eran la agricultura (se sembraba papa,
maíz, cebada y trigo) y, más tarde, la ganadería (se producía leche) para abastecer las

65
necesidades de los pobladores de las fincas o de sus territorios aledaños; los oficios
ejercidos por sus habitantes eran los oficios aún no especializados relativos al campo:
sembrar, ordeñar, transportar la leche, realizar sistemas de drenaje para ocupar tierras
y prevenir inundaciones, abrir caminos, cortar leña, etcétera.
Entre las haciendas más conocidas y recordadas por antiguos habitantes están: Puerta
de Teja, La Selva, La Laguna, La Giralda, La Fonegra, El Chircal, Batavia y Villa María.
Parafraseando una crónica, "La vida de Fontibón era vida de pueblo, donde todas las
gentes se conocían y se trataban".
Las costumbres se definían por los acontecimientos religiosos; de ahí la importancia de
la misa como espacio de socialización, los rosarios, los aguinaldos, las procesiones o los
cortejos funerarios.
Las plazas de mercado, además de su función económica para la venta o trueque de
productos, se constituyeron como escenario cultural. No sólo se intercambiaban
productos, sino que allí se mezclaban diferentes trayectorias culturales, especialmente
las provenientes del altiplano cundiboyacense.
De esa manera se fue construyendo una especie de mestizaje cultural en la localidad,
con las influencias del mundo rural y campesino, y las de los viajeros y forasteros.
Fontibón también era sitio de llegada de los paseos de fin de semana de los cachacos
santafereños; era habitual que el dueño o patrón de las fincas, por lo general, viviera en
la capital y los fines de semana se trasladara en mulas a descansar a Fontibón en
compañía de su familia. Esto lo convirtió en un albergue y en un lugar de paseo y
descanso.
La vida de pueblo se fue transformando por la cercanía a la capital. Durante la primera
mitad de siglo veinte se desarrollaron otras actividades económicas y otras zonas de
poblamiento aledañas al centro colonial de Fontibón.
A partir de 1940, aparecieron las industrias fundadas por exiliados europeos de la
segunda guerra mundial y las desarrolladas por la reforma liberal de Alfonso López
Pumarejo, como el Frigorífico Suizo, Hilanderías Fontibón, Levapán, Prodema e
Icopulpas.
La vida de la localidad se hace más compleja y menos pueblerina, con la presencia de
nuevos pobladores originarios de otras regiones en busca de tierras, de casa y de
trabajo.
Los avances tecnológicos aparecen en la localidad, lo que se manifiesta con la llegada
del ferrocarril y de la radio. El ferrocarril comunica el centro del país con la vía fluvial del
Magdalena y con ello a Fontibón. De esa manera los trayectos entre Bogotá y Fontibón
se hacen más cortos, que para este periodo de fiebre del ferrocarril posee su propia
estación.

66
El mestizaje y la convivencia simultánea del mundo de la hacienda con el de la ciudad,
se hace más notorio como característica de Fontibón: las recuas de mulas conviven con
el paso de locomotoras; las chicherías se ven colonizadas por los diálogos que establece
la radio y por la música del pick-up; la calle pueblerina de ruanas y alpargatas se
confunde con las calles por donde pasan las materias primas para las industrias y la
población flotante de viajeros que va en aumento.
La aparición del ferrocarril y de las industrias, le da a Fontibón otra fisonomía que, poco
más tarde, será radical: además de sitio de paso de viajeros o de sitio de ocio, empieza a
definirle como polo de desarrollo industrial y comercial de la ciudad.
La historia de Fontibón se relaciona con la dinámica urbana de Bogotá. A partir de 1950
el crecimiento demográfico convierte a antiguos pueblos como Suba, Usme, Usaquén y
Fontibón en espacios habitados por las oleadas fluctuantes del campo a la ciudad.

Esto hace que los límites de Bogotá empiecen a extenderse y al mismo tiempo, le
impone un desarrollo desigual a las zonas que coloniza: en 1954, Fontibón es anexado a
Bogotá, perdiendo sus características de municipio. Fontibón empieza a tener un
crecimiento rápido, desmesurado, con muy poca planeación.

Las antiguas fincas que constituían la mayoría de su territorio son loteadas para
convertirse más tarde en barrios, en el periodo 1960-1980.
La construcción de las casas dependía de la situación económica de su dueño e
igualmente, de una circunstancia importante: la construcción en muchos casos significa
un proyecto que acompaña la vida de una familia, de una generación.

Además del crecimiento desordenado, las edificaciones de los barrios se caracterizan

por su diferencia; cada familia quiere imponerle un rasgo distinto, propio, a su casa;
según la condición económica, en un barrio se distinguen casas terminadas de un piso o
dos, cercanas a otras en obra negra, con servicios básicos insuficientes. La luz y el agua
eran de contrabando y más tarde se legalizaban. Las calles, en su mayoría, eran sin
pavimentar.

Respecto a sus habitantes, muchos de ellos llegaron huyendo de las manifestaciones de

la violencia en los campos.
Provenientes de Santander, Boyacá, Cundinamarca o Tolima trasladan sus costumbres
rurales a la ciudad, al barrio. Esto ayuda a explicar la identificación de los habitantes, no
con la localidad, sino con su barrio o un sector, ya que éstos han sido los espacios
culturales y vitales: allí el poblador es conocido por todos, lo que da reconocimiento,
identidad y seguridad.

67
En cuanto a la construcción de las casas, se observa que en un lapso de algunos años
éstas pueden pasar de lote, donde habita un núcleo familiar, a una casa de tres o cuatro
pisos, donde se albergan muchas familias, constituyendo inquilinatos.

La condición desigual en el desarrollo de Fontibón, no sólo se constata de manera

visible con los asentamientos aledaños a los ríos Bogotá y Fucha, sino por las
condiciones de pauperización y pobreza que no son detectadas de manera inmediata.
Lo anterior es posible demostrarlo con el creciente cambio de casas, incluso de barrios,
en inquilinatos, lo que significa sobrevivencia en condiciones de hacinamiento, pésimas
condiciones higiénicas y escasa intimidad.

Las migraciones también empiezan a sucederse dentro de la ciudad, la cual al

especializar sus territorios, ya sea para el comercio o la industria, obliga a que los
habitantes se trasladen a otros sectores que se van especializando como lugares de
residencia.
La migración también es causada porque un territorio, una localidad, promete un buen
lote a un buen precio.
Ubicado, en la década del sesenta y setenta, en la periferia de la ciudad, de los polos de
desarrollo industrial y laboral, Fontibón progresa aceleradamente.
Es notable la irrupción de nuevos barrios y el crecimiento de los antiguos; los límites de
Fontibón se extienden entre su centro y Puente Grande con barrios corno San Pablo y
Villa Carmenza; por la vía hacia la capital (conocida como la calle 13) aparecen barrios
como Salamanca o Bahía Solano; en los alrededores de la embotelladora de Coca-Cola
crece San José o Puerta de Teja; las zonas aledañas al cementerio y a los paraderos de
buses de las empresas Metropolitana y Bermúdez, se transforman con el crecimiento
de barrios corno Las Flores, La Giralda o La Aldea.

Simultáneo al crecimiento de barrios, se presenta otro tipo de poblamiento y otro

paisaje urbanístico en la localidad, con la construcción de urbanizaciones y conjuntos
residenciales a mediados de la década del setenta. Habitadas por sectores medios de la
sociedad o en ascenso en la escala social, la urbanización ofrece un apartamento o una
casa ya construida, con lugares de recreación, zonas verdes, salón comunal, vías
pavimentadas, servicios públicos y seguridad, lo que establece una diferencia con las
dinámicas de barrio.

68
* Tomado de "Diagnósticos Locales con Participación Social" de la Secretaría de Salud del
Distrito, facilitado por el Archivo Distrital
http://www.bogota.gov.co/localidades/fontibon/poblamiento
LOCALIDAD DE ENGATIVA*
La denominación chibcha "inga-tiva" es una palabra compuesta, que significa según
algunos "tierra del sol" y para otros "señor de lo ameno o sabroso". El nombre original
era ingá o ingativá adaptándose luego al español.
Fue fundada en 1537 y como muchos lugares fue centro de duros enfrentamientos
entre nativos y conquistadores. Su primer encomendero fue Diego Romero de Aguilar, y
el cura dominico Juan López su primer doctrinero, en 1556.
En 1683, fue erigida la parroquia de Engativá; a partir de 1737 fue objeto de
peregrinaciones al santuario de Nuestra Señora de los Dolores. Con la independencia,
los resguardos indígenas fueron abolidos, se eliminó la propiedad comunitaria de la
tierra y se repartió en forma individual.
El resguardo de Engativá fue distribuido junto con el de Bosa, Soacha, Fontibón, Cota y
Zipacón, entre 1856 y 1858. Los indígenas pasaron a ser peones de jornal y muchos
fueron lanzados a la miseria y mendicidad.
La población contaba entre sus tierras con muchos arroyos, quebradas y lagunas, siendo
el río Funza o Bogotá la fuente mayor, "de donde sus pobladores, hasta hace unos 35
años podían surtirse del agua para los quehaceres del hogar, nadar e ir de paseo o
simplemente recrearse en su paisaje". Las tierras eran de una inmensa fertilidad y las
aguas ricas en peces como truchas, capitanes y sardinatas.
En su momento de municipio independiente, el pueblo de Engativá distaba 17
kilómetros de Bogotá y tenía 37 kilómetros cuadrados de superficie.
En 1954, su población no superaba los diez mil habitantes y se dedicaba a la agricultura
y ganadería. El municipio estaba conformado por once veredas.
Anexado al Distrito Especial en 1954, fue sólo después de 1969 que contó con servicio
de agua domiciliaria y con centro de salud.
En época más reciente, mediante el acuerdo 8 de 1977, fueron fijados los límites de la
localidad, conjuntamente con otras once; en 1992 se le da mayor soporte jurídico por
parte del Concejo distrital que divide la ciudad en veinte localidades, con base en la ley
01 de 1992.
El desamparo del sector del antiguo pueblo de Engativá es evidente, pues se continúa
con el déficit en el servicio de acueducto en la mayoría de barrios, como también con
inconvenientes en la disposición de residuos sólidos. El resto de la localidad "ha sido
jalonada por una clase media pujante, que hizo buena parte de sus viviendas por
autoconstrucción. Poco a poco estas viviendas se consolidaron en barrios, y tras
muchos ires y venires sus habitantes tuvieron acceso a servicios públicos"

69
* Tomado de "Diagnósticos Locales con Participación Social" de la Secretaría de Salud
del Distrito, facilitado por el Archivo Distrital
http://www.bogota.gov.co/localidades/engativa/poblamiento
CARACTERIZACION
El taller del Territorio, se desarrolla a partir de:
A. La sensibilización con imágenes, datos y recuerdos de quienes habitan y se
relacionan laboralmente o con otras actividades en las localidades de Fontibón y
Engativá.
B. La identificación de las relaciones con el entorno:

USOS DEL TERRITORIO Comercial: Cuenta con Centros

Comerciales, almacenes de cadena, plazas
de mercado
Educativo: la localidad de Fontibón cuenta
con 11 Colegios Públicos.
La localidad de Engativá con 35 Colegios
Públicos. De los cuales 2 son de concesión
Además cuenta con Colegios privados
como Colsubsidio, Nuestra Señora del
Carmen, Santa Ana e Instituciones de
Educación Superior, Universidad Minuto
de Dios, UDCA, entre otras.
Industrial: zona franca de Fontibón, Zona
Industrial de Álamos

ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL Cuenta con humedales:

TERRITORIO Capellanía
Jaboque
Juan Amarillo
Santa María del Lago
Meandro del Say
Ríos: Bogotá, que atraviesa las dos
localidades.
Juan Amarillo, limita con la localidad de
Engativá y Suba.
Río Fucha
ESCUELA Lugar de trabajo
Lugar en donde se evidencian conflictos
sociales y personales,
Sueños, deseos, formación, amigos.

70
 Disfrute.
LO EMERGENTE Coincidencia con los lugares donde se
originan conflictos.

Visibilizar la Escuela con sus trayectorias,

dinámicas cotidianas, entorno y conflictos.
MEMORIA Narrativas de los abuelos sobre los
cambios de los barrios
Transformaciones de lugares de encuentro
Las imágenes de lugares, personas y
actividades cotidianas
HITOS Aeropuerto El Dorado
Carrilera del tren
Puente de Guadua
Monumento de los Reyes Católicos
Transmilenio: Portales 80 y El Dorado
Puente de Fontibón: San Antonio de la
Zanja
Ríos: Juan Amarillo, Bogotá, Fucha
Colegio Técnico Francisco José de Caldas
LUGAR AMBIENTAL Ríos: Bogotá (afectado por la
contaminación), Juan Amarillo, Fucha
Jardín Botánico José Celestino Mutis
Humedales: Juan Amarillo, Jaboque, Santa
María del Lago, Capellanía, Meandro del
Say.
LUGAR DE PRODUCCION Aeropuerto
Zona Franca
Sector Financiero Calle 26
Terminal de Transportes
Centros Comerciales: Titán, Hayuelos, Gran
Estación, Salitre, Portal 80, Unicentro de
Occidente, Diver Plaza
Zonas Comerciales: Quirigua, Fontibón,
Villas de Granada
Almacenes, Grandes superficies: Éxito,
Homecenter, EASY, ALKOSTO, KTRONIX,
JUMBO
Sedes EL TIEMPO

71
LUGAR DE RECREACION Parques: San Andrés, Complejo Deportivo
El Salitre, Estadio del Tabora, parque la
Serena, parque la Florida, parque
Atahualpa.
Centro Deportivo de COMPENSAR
MALOKA
LUCAR HISTORICO Estación del Ferrocarril de Fontibón
Plazas de Mercado
Colegio Don Bosco
Parque la Florida
Aeropuerto El Dorado
Puente de San Antonio de la Zanja,
Fontibón
Parque fundacional de Fontibón y Engativá

LUGARES DE CULTURA Casas de la Cultura Cacique Hyntiba,

MALOKA
Jardín Botánico José Celestino Mutis
Bibliotecas públicas

ACTORES Estado: Juntas Administradoras Locales

(Ediles), Alcaldes locales
Juntas de Acción Comunal
Comisarías de Familia
Instituciones públicas y Privadas
Escuela y Comunidad
Dirección Local de Educación

LUGARES DE CONFLICTO Barrios: Luis Carlos Galán, las Palmas, las

Ferias
Zona límite del humedal Juan Amarillo
Zona de rumba Fontibón Centro
Variante calle 13
La playa, Fontibón
URI de la Granja
Vías congestionadas: calle 13, calle 80,
Avenida Ciudad de Cali, Calle 26

SITUACION DE CONFLICTO Microtráfico: Expendio y consumo.

Peleas Callejeras, pandillismo, delincuencia
organizada
Bloqueo de la calle 13 por protestas
Intolerancia

72
CAUSAS DE CONFLICTIVIDAD Desplazamiento por violencia estructural
Falta de oportunidades laborales
Falta de acceso a la educación Superior
Falta de espacios recreativos y culturales
Demanda de políticas distritales que
favorezcan la inclusión de las víctimas del
Conflicto en Colombia
Aplicación de políticas distritales y
nacionales que afectan a la población

CONSECUENCIAS DE LA CONFLICTIVIDAD Jóvenes consumidores

Robos
Congestión vehicular, trancones
Uso desmedido de la fuerza pública
ESMAD
Vulneración de Derechos

73
74
TALLER DE CARACTERIZACION DE TERRITORIO BOSA-KENNEDY
Trabajo previo: Jornada Pedagógica para el Diseño del taller. Casa de Educación de CODEMA.
2pm-7pm.
Realización: Instituto Pedagógico Nacional. 2pm-6pm. Maestras(os) SED Asistentes 12

CARACTERIZACIÓN DE LA LOCLIDAD DE BOSA.

Bosa es la localidad número 7 de Bogotá. Está ubicada en el extremo suroccidental de la
ciudad, Su extensión es de 2.466 hectáreas, correspondiente a un 2.87% del total del
territorio del Distrito. Limita al sur con la Autopista Sur, la localidad de Ciudad Bolívar y
el municipio de Soacha; al occidente con los municipios de Soacha y Mosquera; al norte
con Mosquera y el río Bogotá; y por el oriente con las localidades de Ciudad Bolívar y
Kennedy.
Presenta un territorio plano formado por depósitos aluviales del río Bogotá y el río
Tunjuelo; la cuenca del río Tunjuelo ha sido receptora de los usos que generan un
mayor impacto ambiental: el relleno sanitario, la explotación minera en ladera y en el
valle aluvial del Tunjuelo, las curtiembres en la zona de San Benito. Esta zona se
constituye en la zona de mayor exclusión de la ciudad y explicativa de las condiciones de
segregación socio espacial.
Cuenta con cinco UPZ (Unidades de Planeamiento Zonal): Apogeo, Bosa Occidental,
Bosa Central, El Porvenir y Tintal Sur y un total de 330 barrios.
Su crecimiento urbanístico se da en las décadas del 60, 70 y 90 por la expansión de la
ciudad, la creación de varias fábricas, como Hilanderías Bogotá, y la acción de los
urbanizadores piratas, como Alfonso Cruz Montaña, terrenos luego legalizados por el
Instituto de Crédito Territorial.
Registra un total de 508 hectáreas de suelo protegido, que corresponde al 21,2% sobre
el total del suelo de la localidad. La UPZ Tintal sur figura con la mayor área protegida
con 270 ha, pues allí se ubica parte del río Bogotá y su ronda, parte del río Tunjuelo y su
ronda, la planta de tratamiento Tunjuelo y el parque El Recreo, le sigue la UPZ El
Porvenir con 119 ha., que corresponde al río Bogotá y su ronda y el canal de
Cundinamarca; le sigue la UPZ Bosa Central con 72 ha., que corresponde a gran parte
del río Tunjuelo y su ronda.
Historia: Considerado como el segundo poblado Chibcha después de Bacatá, era
gobernado por el Cacique Techotiva. Su nombre es proveniente del vocablo Chibcha,
con los siguientes significados: "cercado que guarda y defiende las mieses”. También
"segundo día de la semana", que era compuesta por las siguientes unidades
temporales: Ata, Boza, Mica, Mujica, Jizca, Ta y Cujipucua. Después de la llegada de los
Españoles, se dice que en 1538 en las tierras de Bosa se reunió la famosa cumbre
colonizadora entre Gonzalo Jiménez de Quezada, Nicolás de Federmán (quien venía de
Venezuela) y Sebastián de Belalcázar (quien venía de Perú), para firmar un tratado de
Paz, acto recordado por un monumento que aún se encuentra frente a la iglesia de San

75
Bernardino, la cual comenzó a construirse en el año de 1618, y fue erigida
recientemente como monumento nacional. También, más adelante, los franciscanos se
establecieron para comenzar el adoctrinamiento de los indígenas. Hoy todavía
encontramos en la vereda de San Bernardino descendientes directos de los grupos que
habitaron inicialmente este territorio, los cuales preservan los apellidados Neuta,
Chiguasuque, Tunjo, Orobajo, Buenhombre y Fitata. Estos a causa del proceso de
conquista y colonización y los fuertes procesos de urbanización fueron quedando sin
sus tierras y perdiendo su identidad. Hoy se encuentran en un proceso para recuperar
sus tradiciones y visibilizarse y exigir derechos a través del cabildo indígena.
Aspecto Biofísico: Pertenece al ecosistema sabanero de la altiplanicie cundiboyacense,
situada en la margen sur del río Bogotá y atravesada por el río Tunjuelo. Quizás en otras
épocas esa abundancia de recursos hídricos representaba unas ventajas, pero en la
actualidad la alta contaminación de las aguas de esos dos ríos y los desbordamientos
invernales generan riesgos y detrimento en la calidad de vida urbana. El río Bogotá la
separa del Municipio de Mosquera. Tiene vecindad de calle al occidente con el
municipio de Soacha y con la localidad de Kennedy al nororiente. El torrente vehicular
de la Autopista Sur la separa en su costado sur de la localidad de Ciudad Bolívar. Está
atravesada por varias avenidas metropolitanas que la comunican con el Distrito,
avenidas que son usadas como tránsito de vehículos que ingresan a la localidad y
algunos en tránsito que ingresan Kennedy Corabastos, a otras localidades y en el
occidente y norte de la ciudad.
La localidad cuenta con zonas de protección ambiental como son los humedales
Tibanica, La Isla Chiguazuque reglamentados según la Ley 357 de 1997 y esto se ratifica
en la Política de Humedales, evidenciando ausencias claras frente a las acciones que
promueve la política en investigación participativa, educación, comunicación y
participación, recuperación, protección y compensación, manejo y uso sostenible y
gestión interinstitucional. El humedal Tibanica cuenta con 28.8 hectáreas y está
considerado como un ecosistema de gran valor natural y cultural, constituido por un
cuerpo de agua permanente o estacional de escasa profundidad. Tiene una franja a su
alrededor que puede cubrirse por inundaciones periódicas (ronda hidráulica) y una
franja de terreno inundable, llamada zona de manejo y preservación ambiental13.
Datos de Contexto:
 Población 709.039 habitantes (51% son mujeres)… Bogotá (7`980.001) 8.88% de la
población de Bogotá.
 El espacio público efectivo urbano de Bosa es de 1,8 m2 por habitante, por debajo
del promedio de Bogotá (3,69 m²/habitante).
 El 82% de la población (580.387) es menor de 49 años.
 El 95% de la población está categorizada en el estrato bajo (estratos 1, 2 y 3), de los
cuales el 23,5% se encuentran en condiciones de pobreza y el 5,2% en pobreza
extrema por ingresos. (encuesta multipropósito.

76
 En relación con temas asociados a la convivencia, para el año 2015, Bosa es la
localidad número 4 con mayores índices de delitos de impacto social.
 Bosa ocupa el puesto 4 en maltrato infantil y delitos sexuales, y el 3 en violencia
intrafamiliar por hechos de violencia de pareja (no incluye Sumapaz).
 En la localidad, BibloRed cuenta con la Biblioteca Pública de Bosa.
 Bosa cuenta con 19 equipamientos culturales y 236 parques (92 de bolsillo, 136
vecinales, 2 metropolitanos y 6 zonales) y gimnasios biosaludables.
 En términos del promedio distrital (6,5) Bosa tiene 2,2 equipamientos culturales por
100 mil habitantes, lo que la ubica como la localidad con mayor déficit en estas
dotaciones (no incluye Sumapaz).
 En cuanto a los equipamientos recreo deportivos, la localidad cuenta con 36
equipamientos por 100 mil habitantes, y dado que el promedio de la ciudad es de
64, ocupa el puesto 2 de las localidades con mayor déficit, después de Tunjuelito
(no incluye Sumapaz).
Dinámica territorial:
Hasta mediados del siglo XX, Bosa era un municipio compuesto por cinco barrios y
habitado por no más de 20.000 personas dedicadas en gran parte a la agricultura de
subsistencia. Los productos agrícolas que se cultivaban eran principalmente, la cebada,
el trigo, la papa y la arveja. Cada familia tenía un terreno en donde construía una o
varias viviendas hechas de bahareque y techo de paja extraída del trigo y la cebada. A
finales de la década de los cuarenta en el periodo de violencia que desató el asesinato
del líder liberal Jorge Eliécer Gaitán, tuvo lugar un movimiento de inmigración
campesina de grandes proporciones a los centros urbanos en donde los territorios de
municipios cercanos a las capitales, como es el caso de Bosa, fueron el nuevo lugar de
habitación para esas familias desplazadas por la violencia que llegaban a la ciudad en
busca de mejores oportunidades de vida, por su ubicación periférica como puerta a la
capital.
A partir de 1954, por medio del Decreto 3640 expedido durante el gobierno del general
Gustavo Rojas Pinilla, Bosa es anexada al Distrito Especial de Bogotá. Se da inicio al
proceso de parcelación y venta de los pequeños minifundios con miras a satisfacer
económicamente lo que ya la agricultura a pequeña escala no lograba. En medio de
campos de hortalizas surgen construcciones de nuevos pobladores, enmarcando un
“estilo” propio de la localidad. Así mismo, el Estado y particulares negociaron parte de
estos predios con miras a intermediar en el proceso de reubicación industrial y con ello
hacerse a unos recursos. Algunos de estos lotes no lograron ser ocupados, lo que los
convirtió en el escenario de los movimientos “viviendistas” en las décadas de los
setentas y ochentas, quienes a través de posesiones “ilegales” e “ilegitimas”, lograron la
consolidación de parte de los actuales barrios.

77
La llegada acelerada de esa gran cantidad de población al territorio, contribuyó a partir
de 1960, con la generación de organizaciones comunitarias que inicialmente tuvieron
en las comunidades religiosas y en los núcleos juveniles sus principales animadores.
Entre 1970 y 1985, Bosa fue escenario de encuentros cívicos, indígenas, religiosos,
juveniles, comunales y artísticos de orden local, distrital, departamental y nacional.
Desde 1985 hasta la actualidad, la organización y participación ciudadana se ha
manifestado con mayor intensidad a través de procesos culturales artísticos y juveniles
surgidos de las relaciones barriales, vecinales y estudiantiles.
El surgimiento del movimiento “viviendista” sólo es posible comprenderlo en relación
con la clase obrera y los migrantes de “La Violencia” en áreas rurales, quienes por sus
perfiles ocupacionales, difícilmente se incorporan al régimen laboral urbano. Otra cara
del fenómeno, consiste en la reubicación de población distrital y local marginal
mediante el desarrollo de megaproyectos cómo Metrovivienda, los cuáles han generado
nuevos conflictos territoriales, así como el surgimiento de nuevas problemáticas, no
sólo en los reubicados sino en algunos de los “raizales” de la localidad.
Situaciones de Conflicto.
El conflicto armado interno no ha sido ajeno a las dinámicas de la ciudad;
históricamente los grupos armados han hecho presencia en las urbes con distintos
objetivos, logística o financiera. Pese a que el inicio de siglo trajo consigo el
desdibujamiento de la presencia de estos actores en la ciudad -particularmente en
Bogotá- así como cambios en la percepción sobre los elementos que constituían
amenazas para la población, en la última década las zonas más urbanas del país han
asistido a un escalamiento de la violencia.
La población víctima del conflicto armado que reside en la localidad de Bosa entre 1998
y 2011 es de 44.872 personas con respecto al distrito que es de 320.518 según informe
del plan de desarrollo distrital 2012-2016.
La violencia es de las primeras causas de muerte en jóvenes en Bosa y es además un
tema de gran preocupación en la comunidad. Los enfrentamientos constantes entre
pandillas crean un ambiente de inseguridad en los diferentes espacios (parques,
colegios, centros comerciales entre otros) en donde se desarrolla la vida de los demás
grupos poblacionales. Pero la violencia no se restringe solo a estos grupos de la
población joven, la discriminación por condiciones de género, sexo o etnia también son
frecuentes. De acuerdo a los hallazgos de la ESE, en promedio existen 46 “parches” de
barras futboleras que en promedio congregan 2.600 jóvenes, de los cuales el 18% son
mujeres que duran vinculadas a esta actividad desde los 11 años hasta los 24 en
promedio. El equipo de futbol “La Equidad” es una de las organizaciones a las que más
se vienen involucrando adolescentes y jóvenes a nivel local y distrital.
El fenómeno de la violencia es muy complejo. Hay muchas causas, y están íntimamente
relacionadas unas con otras y conllevan a la delincuencia en menores. En general se
agrupan en biológicas, psicológicas, sociales y familiares. También es importante tener
en cuenta el conflicto armado, puesto que no es una situación ajena a los centros

78
urbanos y barrios marginalizados de la localidad. Bosa concentra en mayor proporción
la población que fue victimaria y que en la actualidad es desmovilizada o reinsertada.
En el año 2011, se creó la Ley 1448 de Víctimas y Restitución de Tierras la cual tiene
como objetivo “atacar las brechas de injusticia e inequidad social y la desatención a los
clamores de las víctimas (del conflicto) (…) a través de la reparación económica y moral”
(Esguerra, 2012, p. 9); para esto se establecen medidas judiciales, administrativas,
sociales y económicas, individuales y colectivas que permitan que las víctimas gocen de
sus derechos de verdad, justicia y reparación con garantía de no repetición.
Con el propósito de implementar la Ley a nivel distrital, una de las medidas que se tomó
para reparar a las víctimas del conflicto armado y permitir el goce de sus derechos en la
ciudad de Bogotá fue la conformación de la Alta Consejería para los Derechos de las
Víctimas, la Paz y la Reconciliación en febrero del 2012. Esta entidad plantea que como
objetivo primordial coordinar acciones de “prevención, protección, asistencia y
reparación integral a las víctimas del conflicto armado” para lo cual se han estructurado
algunas áreas de trabajo dentro de las cuales se encuentra: Gestión, Comunicaciones,
Política pública, Asistencia, Atención y Participación.
En Bosa, se presenta un alto índice de recepción de población víctima proveniente de
distintas zonas del país, para lo cual la ACDVPR menciona a través de un boletín
publicado el día 3 de Julio de 2013 en su página web oficial que “de acuerdo con las
cifras del Sistema de información de Víctimas, Bogotá SIVIC se ha atendido a 20.456
víctimas desde el año 2010 hasta lo trascurrido del 2013” la misma fuente consultada
da cuenta de la atención a aproximadamente 2.000 víctimas atendidas en solo tres años
en la localidad de Bosa, lo que equivale aproximadamente a un 10% del total de la
población victima ubicada en Bogotá.
En relación con el desplazamiento forzado en el Plan Único de Atención Integral a la
Población en Situación de Desplazamiento del Plan de Desarrollo de Bogotá 2012-2016,
se calcula que en Bosa viven alrededor de 25.000 personas en esta situación. Aunque el
desplazamiento es una de las mayores razones por las cuales las víctimas del conflicto
armado llegan a Bogotá, es preciso mencionar que en la mayoría de los casos, estas
personas han sufrido los efectos de muchos otros hechos victimizantes como la
desaparición forzada y el homicidio. A estas experiencias de violencia que las personas
vivieron en sus lugares de origen, se suma la revictimización al llegar a la ciudad de
Bogotá, donde además de lidiar con los diferentes trámites para ser reparados como
víctimas del conflicto armado se enfrentan a diferentes problemáticas de la localidad y a
contextos en donde no se les está garantizando el goce efectivo de sus derechos
fundamentales y constitucionales. Estas problemáticas de revictimización se
profundizan por la confluencia de otros factores de orden estructural que dificultan el
restablecimiento de las personas y familias víctimas poniéndolas en situaciones de
mayor vulnerabilidad.
Según el informe de la Cámara de Comercio de Bogotá (2011) sobre inversión local y
calidad de vida en Bogotá, estos factores estructurales tienen que ver con los bajos

79
niveles de educación en personas mayores de 12 años, el hacinamiento en los hogares
debido a la gran cantidad de miembros, pocos espacios para la recreación y las
precarias condiciones de movilidad reflejadas en el costo y el tiempo de transporte y en
el mal estado de las vías. También se identifican problemáticas en torno al subempleo o
la informalidad, la falta de escenarios y oportunidades de capacitación y formación para
el trabajo, ya sea educación técnica o formal, el consumo de sustancias psicoactivas, la
violencia intrafamiliar, el embarazo temprano de adolescentes, problemas de
cobertura, infraestructura y barreras de acceso a la salud, falta de atención diferencial
para poblaciones indígenas así como poco reconocimiento social de su comunidad
(Secretaría de Integración Social, 2011). Se han evidenciado problemáticas relacionadas
con la falta de cupos escolares, planes apropiados para la inclusión escolar y la
nivelación académica de menores de edad en situación de desplazamiento, la
inseguridad que afrontan los líderes comunitarios en el desarrollo de actividades de
participación política y ciudadana, la falta de oportunidades diferenciales según edad y
etnia; además de la invisibilización de la población joven y sus acciones sociales y, el
reclutamiento tanto por organizaciones legales como las fuerzas militares como por
grupos al margen de la ley que hacen presencia en la localidad. También, la delincuencia
común, delitos perpetuados por las bandas criminales emergentes, las exigencias y/o
restricciones para obtener ayudas humanitarias; sumado a la manifestación de malos
tratos, irrespeto, extralimitaciones, desinterés y prejuicios por parte de aquellos
funcionarios del Estado con los que diariamente se relacionan. Debido a lo mencionado
anteriormente, aparece una preocupación por la situación actual sobre los procesos de
reparación que se adelantan con la población víctima, haciendo referencia a la
obligación que tiene el Estado de actuar sobre los daños o afectaciones resultantes del
conflicto armado interno; y también sobre las políticas sociales dirigidas hacia esta
población, quienes además de ser víctimas, también son ciudadanos, por lo que se
debería buscar proteger sus derechos sociales, económicos y culturales para permitir su
vinculación a la ciudad de Bogotá.
Educación:
Según las cifras de población, el porcentaje de niños y jóvenes en las familias
desplazadas es muy alto, y de ellos sólo el 45% accede a algún centro educativo.17
Además, aparte de que se presenta mucha deserción escolar por cambio de domicilio o
carencia de dinero para sufragar los gastos relacionados con el estudio, el acceso a la
educación genera conflictos en las localidades, que describe claramente el informe
referenciado:
En estas localidades se presenta una situación especialmente conflictiva pues el acceso
a la educación se convierte en motivo de competencia entre los pobres históricos y la
población desplazada, la cual normalmente no puede sufragar los costos de
alimentación, transporte y sostenimiento que implica el ingreso a un plantel educativo,
generando altos índices de deserción escolar y de rechazo de los cupos asignados.
Frente a los servicios para el sector educación, las familias son orientadas y remitidas en
la UAID para [...] la asignación de cupos conforme se detecta la edad curricular debida y

80
asimismo la desescolarización de los menores. No obstante como población especial,
gozan de prerrogativas no establecidas para otro tipo de ciudadanos como la
incorporación directa en cualquier momento del año a los planteles educativos del
Distrito y en la medida de las posibilidades, cercanos a la localidad donde los menores
residen. Solamente en los servicios educativos, el Distrito Capital ha vinculado algo más
de 6.500 niños y niñas de familias en situación de desplazamiento por la violencia por
un valor cercano a $12.710.929.000, inversión que se mantiene durante los años en que
estos permanecen en el sistema según reportes de la Secretaría de Educación.
Sin embargo la vinculación al sistema escolar en ocasiones puede verse limitada debido
a la decisión de las familias de no ingresar los menores al momento de recibir los cupos,
o por la misma movilidad de las familias dentro de la ciudad, e incluso al interior de las
localidades. Aún con la condición de ser población discriminada de forma positiva, la
capacidad de sostenibilidad en términos de atención frente a la demanda de servicios
no es ilimitada.

81
USOS DEL TERRITORIO Sectores urbanos de barrios tradicionales
y grandes urbanizaciones. En los últimos
años se han construido grandes
urbanizaciones hacia el norte de la
localidad.
Lugares de comercio en el sector
tradicional de Piamonte y cementerio y en
Bosa central.
Un sector industrial hacia la autopista sur.
Zonas de recreación. En Bosa se destacan
los parques “retazo” y las Alamedas.
Sectores rurales donde aún existen
pequeños cultivos.
El cabildo indígena.
ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL Río Bogotá y Tunjuelo.
TERRITORIO Humedal Tibanica y la Isla.
Sector rural.
ESCUELA Las escuelas más antiguas se destacan por
su origen comunitario.
Existen colegios tradicionales privados
como el Sagrado Corazón, Claretiano,
Nazareth, Clarafai; que reciben
estudiantes de fuera de Bosa.
Por ser Bosa receptora de personas
víctimas del conflicto, se encuentran en
los colegios muchas de estas personas que
generalmente están invisibilizadas.
También se encuentran estudiantes
muiscas.

LO EMERGENTE PODER

Estación de Policía.
CAI
ALCALDIA LOCAL

CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y MOVIMIENTO

SOCIAL
Historia del barrio Nuevo Chile.
Parque de Bosa y colectivos juveniles.
Movimiento Quinua, Casa Claret,
Corporación claretiano
Norman Pérez Bello.

82
 Configuración barrial.
Comité por la Educación de Bosa.
MEMORIA

HITOS Fundación parque de Bosa

Bosa es anexada al Distrito
Industrialización.
La construcción del ferrocarril
Construcción de transmilenio y el portal
de Bosa.
Urbanización barrio Piamonte.
LUGAR AMBIENTAL Ronda del río Bogotá
Río Tunjuelito y su ronda
Humedal de la Tibanica.
Humedal La Isla.

LUGAR DE PRODUCCION Av. De Bosa. Desde la Estación hacia el

parque principal.
Piamonte, sector cercano al cementerio
de Bosa.
Autopista sur hasta el cementerio El
Apogeo.
LUGAR DE RECREACION Clarelandia
Polideportivos
LUCAR HISTORICO Parque fundacional
Iglesia San Bernardino
Cementerio de Bosa.
Cabildo indígena.
Antigua Estación del tren.
Colegio General Santander
LUGARES DE CULTURA

ACTORES Con mayor número de reinsertados

acogidos en la localidad.
Amplia población infantil y juvenil
LUGARES DE CONFLICTO Parques
Cercanía a colegios
Barrios de reinsertados. Islandia y San José
Bosa San Diego y San José.
Lugares de frontera con Soacha – Cazucá y
Kennedy-
SITUACION DE CONFLICTO Influencia de las dinámicas sociales de
Cazucá, Soacha.
Contaminación ambiental.

83

CAUSAS DE CONFLICTIVIDAD
CONSECUENCIAS DE LA CONFLICTIVIDAD
Problemas de acceso y salida de la
localidad. No hay vías.
Conurbación en torno a ríos y humedales.
Desplazados reubicados hacia la periferia.
Inseguridad.
Consumo de drogas y distribución.
Familias, en su mayoría, en arriendo.
Alta movilidad de las familias.
Población desplazada por el conflicto y
reubicada en sectores con grandes
carencias.
Contaminación por curtiembres y basuras.
Conurbación acelerada sin planificación.
Violencia
Inseguridad
Problemas ambientales.

Caracterización de la localidad de Kennedy

La localidad de Kennedy se ubica en el sector suroccidental de la ciudad y está
demarcada de la siguiente manera: por el Oriente, limita con la Avenida Congreso
Eucarístico (AV KR 68); por el Norte, con el Río Fucha y la CL 13; por el Sur, con la
Autopista Sur, el Río Tunjuelito y la Avenida CL 40 Sur; por el Occidente, con Camino
Osorio Bosa y el Municipio de Mosquera.
Tiene una forma de cuadrado, cuyos puntos extremos son: al Noroccidente, la
intersección del Río Fucha con el Río Bogotá; al Nororiente, la Avenida El Espectador
con Cl 13; al Suroriente, el cruce de la Avenida 68 con Autopista Sur; y al Suroccidente,
el Río Tunjuelito y parte de la Avenida Ciudad de Cali. Por su posición geográfica, la
localidad es considerada como una localidad periférica, de conexión entre las
localidades de conexión entre las localidades de Bogotá y el sur occidente de
Cundinamarca.
Limita por el norte con la localidad de Fontibón y el municipio de Mosquera, al sur con
las localidades de Bosa, Ciudad Bolívar y Tunjuelito; al oriente con la localidad de Puente
Aranda y al occidente con la localidad de Bosa. Cuenta con doce UPZ: Américas 44,
Carvajal 45, Castilla 46, Kennedy Central 47, Timiza 48, Tintal Norte 78, Calandaima 79,
Corabastos 80, Gran Britalia
81, Patio Bonito 82, Las Margaritas 83 y Bavaria 113.
Ciudad de Kennedy como se le llamo en sus inicios, empezó a ser reconocida por la
capital en el momento que fue puesta la primera piedra en presencia del Presidente de
los Estados Unidos John F. Kennedy quien lideraba una estrategia que buscaba
contrarrestar los efectos de la propaganda comunista frente a la atención de las

84
necesidades sociales a las clases más desfavorecidas. El presidente John F. Kennedy y su
homólogo Colombiano Alberto Lleras Camargo después de la cumbre de presidentes
latinoamericanos de Punta del Este Uruguay, deciden crear el Banco Interamericano de
Desarrollo y dentro de sus programas esgrimen la ―Alianza para el Progreso‖ el
proyecto de vivienda popular ―TECHO‖. Este proyecto fue inaugurado por el mismo
John F. Kennedy, el 17 de Diciembre de 1961 día en el que le entregan la primera
vivienda al señor Argenil Plazas García y de ahí empieza la construcción de Techo
Central, las Super manzanas, el barrio Estados Unidos etc.
La localidad Kennedy por formar parte del valle aluvial del río Bogotá el terreno donde
se ubica, se caracteriza por ser de zona de humedales, los cuales fueron
desapareciendo a medida que la urbanización se fue acelerando en la localidad.
También se caracteriza por tener una mediana influencia industrial, alta actividad
comercial y denso flujo vehicular, actividades que la califican como una de las
localidades con altos índices de contaminación atmosférica asociada a casos de
Infección Respiratoria Aguda
Cultura
Durante el periodo prehispánico los muiscas habitaban toda la sabana, incluyendo el
actual territorio de la localidad de Kennedy, en el que se ubicaban asentamientos
indígenas sobre los terrenos no inundables como los cerritos de Casablanca, Catalina,
Onassis, Pastranita II, Perpetuo Socorro y Villa Andrea. En ese entonces los ríos Funza
(Bogotá), Tunjuelo y Fucha eran grandes, anchos y con mucho caudal.

Los asentamientos humanos muiscas de mayor tamaño en la Sabana eran los de.Funza
y la tribu de Boza (Bosa) y se habían construido caminos, como el que comunicaba
Fontibón con Boza (Bosa), el cual gozaba de gran importancia porque a su vez
comunicaba con el Salto del Tequendama y la Laguna de Bosachia, centros de adoración
para los indígenas. Actualmente este camino es la AV Agoberto Mejía o KR 80. Otro
camino de importancia era el que comunicaba a Tibsaquilo (Teusaquillo) con Funza, que
corresponde actualmente a la Avenida de las Américas Dentro de los que son
considerados íconos patrimoniales e históricos kennedianos
Dentro de los que son considerados íconos patrimoniales e históricos kennedianos se
encuentran: la primera casa, entregada por John F. Kennedy durante su visita en 1961,
donde se encuentra una placa conmemorativa; la Avenida de Las Américas que en la
Localidad, inicia su recorrido desde la AV 68 finalizando su trayecto de Oriente a
Occidente en la Avenida Agoberto Mejía o de Abastos; el Monumento de Banderas
Americanas, del escultor Alberto Martínez Neira, ubicado a la entrada del desaparecido
Aeropuerto de Techo y hoy remata la Estación Banderas de Transmilenio.
Lugares de recreación
Son considerados lugares de recreación, Mundo Aventura, parque de atracciones
mecánicas y agropecuarias, inaugurado en 1998; el Parque Metropolitano Timiza,

85
conjuga escenarios para la contemplación recreativa –lago y alamedas peatonales, y
actividades deportivas, atractivos para el paseo familiar; Multiplex de Las Américas
brinda 12 salas de cine con programación permanente para todos públicos de todas las
edades; la Alameda El Porvenir, diseñada por los arquitectos Felipe González y Juan
Ignacio Muñoz, tiene en .Kennedy buena. Con la infraestructura de parques zonales,
como el Polideportivo Cayetano Cañizares –centro distrital de alto rendimiento para
entrenamiento y desarrollo de eventos y competencias nacionales, Kennedy brinda
apoyo al desarrollo deportivo de los atletas, aficionados y la comunidad en general. La
Biblioteca Pública El Tintal, en manos Daniel Bermúdez permanente para todos públicos
de todas las edades; la Alameda El Porvernir, diseñada por los arquitectos Felipe
González y Juan Ignacio Muñoz. Con la infraestructura de parques zonales, y el parques
vecinales Polideportivo Cayetano Cañizares –centro distrital de alto rendimiento para
entrenamiento y desarrollo de eventos y competencias Nacionales, Kennedy brinda
apoyo al desarrollo deportivo de los atletas, aficionados y la comunidad en general. La
Biblioteca Pública
Dentro de las obras de esta época se destacan la fundación de Bomberos, la Estación de
Policía, el Parque Timiza y la Cruz Roja. También se proyectó la construcción de la
Avenida Abastos sobre la carrera 86, vía que comunica a Abastos con Bosa y que lleva
su nombre. De otra parte y en forma paralela al proceso de construcción de Ciudad
Kennedy comenzaron a aparecer tímidamente otros barrios sin mayor planeación como
fue el caso del Perpetuo socorro y Pastranita.
A principios de los 70 se inició otro estilo de urbanización que correspondió a las
invasiones realizadas directamente por grupos de personas necesitadas de vivienda y a
las realizadas por urbanizadores piratas. Por tanto aparecen los barrios subnormales.
Este fenómeno de gran incidencia en la urbanización de la localidad. A tal punto Carlos
Arango en su libro la lucha por la vivienda en Colombia afirmo que en 1977, vivían en
esta localidad cerca de 400 mil personas en construcciones piratas‖. Estas
urbanizaciones se caracterizaron por ser desarrollos sin aprobación oficial, sin planos, ni
servicios básicos y mucho menos demarcación de calles y zonas de uso público. La
aparición de estos barrios es favorecida por el creciente déficit de vivienda, por el
desplazamiento, por la violencia y por la pobreza que expulsa millares de campesinos a
los cinturones de miseria. Para el año 1972 el Concejo de Bogotá aprueba los acuerdos
20, 21 y 22 conocidos como normas mínimas, promoviendo la construcción y
desarrollos urbanísticos, apoyándose en el UPAC lo que limitó la adquisición de
viviendas a los sectores pobres.
Fue tan crítica esta situación que en 1974 el gobierno creó el comité de coordinación
entre la administración Distrital, la superintendencia y el Instituto de Crédito Territorial.
A partir de este momento muchos urbanizadores, presionados por las denuncias, firman
actas de compromiso para cumplir con las Normas Mínimas ante planeación Distrital o
la Superintendencia Bancaria. A la postre muchas de éstas fueron incumplidas y
obligaron la intervención directa de la superintendencia entregándole al Instituto de
Crédito Territorial la administración de estas urbanizaciones. Algunos de los casos

86
tuvieron que ver con barrios como Class y Britalia entre otros. Otra forma ilegal de
urbanizar fue la promovida por organizaciones de vivienda como PROVIVIENDA que
tuvo algunos centros en la localidad por esa época. Tiempo después algunos terrenos
fueron declarados de utilidad pública por el Concejo de Bogotá. Otros intentos de
invasión en diferentes sectores de la localidad no fructificaron: uno en límite con la
localidad de Bosa entre los sectores de Nuevo Chile y Perpetuo Socorro al margen del
río Tunjuelito. Allí una organización de inquilinos del Perpetuo Socorro, instigados por la
Anapo invade pero son desalojados. Con el inicio del barrio Villa La Torre se inicia el
proceso de urbanización del humedal de la Chucua de La Vaca. Sin embargo hay que
recordar que el primer intentó de urbanizar este sector fue a finales de 1979 por
damnificados de la inundación de Patio Bonito ubicados en el barrio Tintalito, que
pretendieron invadir en esa época el potrero aledaño a Britalia, en una loma rodeada
de eucaliptos, uno de los sitios de recreación de los habitantes del sector de Britalia
donde es hoy Villa La Loma.

Un hecho reciente que impacta de diferentes formas a la localidad fue la entrada de la

segunda Fase de Transmilenio en el presente siglo, al ser las Américas una de las vías
arterias de ésta fase, se modificó de forma evidente la estructura de las vías principales
de la localidad y acarreo, junto con la construcción de la Biblioteca Publica el Tintal que
varias constructoras empezaran la construcción de Conjuntos Residenciales en sus
alrededores, lo que cambia de manera fundamental el poblamiento de las UPZ del
Tintal Norte y Calandaima que como más adelante veremos, para el año de 2003 se
encontraban en proceso de consolidación.
Actividad económica
Algo que ha caracterizado a Ciudad Kennedy es su zona comercial cuyo proceso de
desarrollo se ha visto fortalecido por el recorrido de las rutas de transporte público bus;
uno de los primeros sitios afianzados como zona comercial fue el sector en la carrera 76
donde queda actualmente la zona bancaria, Ley, Caravana entre otros negocios. En
1967 el Concejo de Bogotá organiza las Alcaldías menores y ratifica el nombre de
Ciudad Kennedy‖ en ese momento se nombra como primer Alcalde Menor al señor
Agoberto Mejía quien se destacó por liderar la construcción y funcionamiento de varias
obras proyectadas en el plan de ciudad Techo.

Se destaca una zona de gran actividad económica donde se concentran las diferentes
actividades empresariales entre las calles 13 sur y 42 sur y las carreras 95 (Av. Ciudad de
Cali) y 103. Aquí se ofrecen todo tipo de productos y servicios: alimentos, textiles, ropa,
calzado, misceláneos, medicamentos, materiales para construcción, alimentos y víveres,
bebidas y tabaco, productos alimenticios, carnes, productos cárnicos, productos del
mar, frutas y verduras, en establecimientos especializados que se encuentran
distribuidos en toda la localidad, pero de los cuales sobresalen Corabastos y Frigoríficos
San Martín de Porres. Este fenómeno ha atraído la inversión de negocios que tienen

87
cadenas de ventas populares o servicios en la ciudad, como ―mitad de precio y el
Instituto Triángulo. Es de anotar que el Plan de Ordenamiento Territorial de la ciudad
caracterizó a la UPZ 82 tipo 1, zona de vivienda con actividad económica. Se encuentra
además un buen número de microempresarios del transporte, y de empleados del
transporte, que han generado otros negocios de servicios de mecánica y distribución de
partes para los vehículos, así como monta llantas, lavaderos y parqueaderos. En
conclusión podemos decir que la localidad cuenta con un tejido empresarial de base
microempresarial pues el 92,7% de las empresas registradas en cámara y comercio son
microempresas la cuales se concentran en actividades de comercio, industria,
inmobiliarias, de transporte y comunicaciones.
Educación
Los niveles de educación y por ende la asistencia a los centros educativos muestra la
dinámica de consumo en la localidad y el interés que se genera sobre los productos a
consumir. De igual forma el tener niveles medios de alfabetismo se constituye en un
determinante fundamental de la autonomía funcional de los sujetos ya que el código
lecto – escrito y matemático son formas de acceder a la percepción de la realidad y
adicionalmente permiten el desempeño del sujeto dentro de los estándares esperados
para una vida productiva y relacional
De acuerdo con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación será obligatoria
entre los 5 y los 15 años de edad y comprenderá como mínimo, un año de preescolar y
nueve de educación básica. Sin embargo en el Distrito Capital se considera como
población en edad escolar la población entre 5 y 17 años, la cual asciende a 1.572.925
(aproximadamente) niños, niñas y jóvenes; de acuerdo con la caracterización realizada
en el año 2005 por la Secretaría Distrital de Educación, para dicho año la localidad de
Kennedy era la localidad en el distrito con mayor número de población en edad escolar
concentrando el 14% del total del distrito (229.118 niños, niñas y jóvenes)
pertenecientes en su gran mayoría al estrato 1,2 y 3 .
En los datos obtenidos de la ECV de 2003 el nivel de analfabetismo en la localidad, para
la población de 15 años y más es de 2.1 siendo ligeramente menor a la registrada en el
distrito y ocupando el octavo lugar dentro de las localidades con analfabetismo en el
distrito capital. (Ver tabla 16) Con respecto a la distribución del analfabetismo por sexo
encontramos que a diferencia del distrito (2.7 mujeres) la localidad presenta una tasa
menor en las mujeres (1.7) siendo los hombres Kennedianos quienes muestran menor
grado de alfabetismo En cuanto a la asistencia escolar la localidad de Kennedy se
encuentra dentro de las localidades con menor tasa de asistencia escolar para el grupo
etáreo de 18 – 24 años, ubicándose unos puntos por debajo del distrito capital. La
razón principal para que se presente éste fenómeno en la localidad es el determinante
económico en donde el 62.7% de las personas en esta edad manifiestan éste aspecto
como el fundamental para no educarse de manera formal y no formal. 25

88
Dentro de lo que se obtuvo respecto a la educación en la localidad, a partir de la
cartografía social desarrollada por el hospital en conjunto con la comunidad
encontramos que en las UPZ:
UPZ 44 Y 45 La mayoría de población accede a la educación pero por la situación de
trabajo tanto de hombres y mujeres, los niños y jóvenes realizan sus tareas solos y sin
ayuda de sus padres.
En la UPZ 46 en el sector de Vergel y Tintal manifiestan problemas en el acceso a la
educación y consecución de cupos, sin embargo para otros barrios del sector hay
accesibilidad a cupos de colegios privados.
Las UPZ 47 48 81 83 y 113 gran número de sus niños y jóvenes están estudiando pero la
población no está de acuerdo con la concesión de los colegios ya que ésta figura no
permitió a muchos estudiantes asistir a los colegios del sector.
En las UPZ 80 81 y 82 hay déficit en la educación ya que las dos UPZ no se concentran
un buen número de planteles educativos grandes o pequeños y aunque en la UPZ 82
está el Colegio Cafam Bellavista a éste acceden más niños y jóvenes de otros sectores al
conseguir cupos en concesión. Según el boletín informativo número 72 de la
Consultoría para los derechos humanos y el desplazamiento (CODHES), del 30 de
noviembre de 2007, por lo menos 133.664 personas fueron desplazadas en el primer
semestre de 2007 en el territorio nacional.
Las cifras oficiales de Acción Social estiman que con corte a septiembre del 2006 se han
registrado 127.123 personas en condición de desplazamiento en Bogotá. Entre tanto las
cifras de CODHES, con corte al 2005 dan cuenta de 265.921 personas desplazadas que
han llegado a Bogotá.
Desplazamiento.
La población en situación de desplazamiento de la localidad de Kennedy, según datos
de Secretaría de Gobierno, de agosto de 1999 a 2006 se ha registrado
aproximadamente 3.369 hogares. Las caracterizaciones realizadas a 290 familias por los
Proyectos Especiales de las vigencias 2005 y 2006, y por el ámbito familiar en el 2007,
arrojan que las UPZ donde más habitan las personas en situación de desplazamiento
son: la UPZ 82 Patio Bonito, la UPZ 81 Gran Britalia y la UPZ 80 Corabastos. Esta
ubicación se debe principalmente a la facilidad que encuentra la población para el
empleo informal (reciclaje, ventas ambulantes, acarreos, carga de bultos), mendicidad,
la consecución de alimentos en la central de abastos, el bajo estrato socioeconómico (1
y 2), y arriendos y servicios públicos más económicos en comparación con otras zonas
de la ciudad.
Se evidencia también una fuerte tendencia a cambiar de residencia, dada esta
situación por varios motivos, siendo el más importante el no pago de los arriendos, ya
que en muchos casos se encontró que debían muchos meses de arriendo y solo estaban
esperando a que los desalojaran, cuando esto sucede buscan un sitio cercano, ojala y en
el mismo barrio, para no perder las redes sociales que han construido en estos

89
territorios. Esto de alguna forma se ha convertido en un mecanismo adoptado para
hacerle el quiebre a la falta de dinero.
Las familias en situación de desplazamiento caracterizadas en Kennedy, casi en su
totalidad eran campesinas, la actividad principal y sustento para el 68% de los casos era
el cultivo de alimentos, el 32% restante tenían actividades diferentes como comercio de
productos, prestación de servicios, transporte, explotación de minas, venta de
alimento, producción de queso y derivados de la leche, debido a que sus actividades
labores no se acomodan a las de la ciudad, sus condiciones económicas no son las
mejores, ya que no cuentan con empleos estables y/o bien remunerados, Ambos padres
se ven entonces en la necesidad de salir a buscar el sustento diario, aunque para la
mujer es más fácil ya que consiguen empleo cuidando niños, lavando ropa, cociendo o
cocinando.

CARACTERIZACIÓN LOCALIDAD DE KENNEDY

a. Elementos claves del territorio aportados por los expedicionarios. (Anexo)
b. Mapa.

90
USOS DEL TERRITORIO Sector urbano
Sector rural
Zona industrial
Centros de acopio de reciclaje
Espacios de rumba (cuadra alegre) aledaño
a estos lugares zonas de residencias
ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL Río Fucha
TERRITORIO Río Tunjuelo
Humedales
Lago Timiza
Corabastos (económico, cultural y de
conflicto)
Banderas
__________
Av. Villavicencio, 1 de mayo, Boyacá y
Américas
C.C, Plaza de las Américas
Biblioteca Tintal
ESCUELA Existen 30 colegios públicos distritales y
más de 200 privados.
Kennedy se caracterizó durante mucho
tiempo por la fuerza del movimiento
estudiantil. (años 80)

91
 A pesar de la cantidad de población joven
no existe una universidad pública.

LO EMERGENTE Corabastos es un centro de

abastecimiento de la ciudad y económico.
Está muy relacionado con la urbanización
del sector. Allí confluyen personas de
diversas regiones del país, y donde hay
presencia de paramilitarismo, grupos
guerrilleros y delincuencia común. Allí
confluyen personas de diversos sectores
del país.

Kennedy surge a partir de la visita de John

F Kennedy en el marco de la Alianza para
el progreso que pretende impulsar estos
sectores en Bogotá. Muchas de estas cosas
no se cumplen.
El Padre Camilo Torres realiza trabajo
político en el sector de patio Bonito e
influye en su formación.

MEMORIA Casa de la cultura

Movimientos juveniles
Techotiba (lugares de empoderamiento de
jóvenes, se promueven acciones que van
más allá del discurso.
Casa de los jóvenes
Banco de la mujer

HITOS Llegada del presidente Kennedy.

Los complejos de apartamentos en
Banderas, Roma, Class y Kennedy.
Construcción del Aeropuerto de Techo.

92
 Hipódromo de Techo.
Plaza de mercado de Corabastos.
Construcción del monumento a las
Banderas.
Construcción de la Biblioteca El Tintal.
La construcción del transmilenio y los
portales de las Américas y Banderas.
LUGAR AMBIENTAL Humedales de El Burro y La Vaca.
Parque El Timiza.
Corabastos.
LUGAR DE PRODUCCION Corabastos
Plaza de las Américas.
Centro Comercial Caravana.
Sector aledaño al antiguo Ley
Zona industrial.
LUGAR DE RECREACION Coliseo Cayetano Cañizales.
Parque Timiza.
Centros comerciales: Plaza de las
Américas, Tintal Plaza.
LUGAR HISTORICO Teatros Iris y Kennedy
Inem de Kennedy
1 casa de Kenendy
Aeropuerto e hipódromo de Techo
Fundación de estación de Bomberos
Cruz Roja
La Alcaldía y Registraduría
Iglesia de la Macarena
Antiguo botadero de basura, barrio Class.
LUGARES DE CULTURA Casa de la cultura
Movimientos juveniles
Techotiba (lugares de empoderamiento de
jóvenes, se promueven acciones que van
más allá del discurso.
Casa de los jóvenes
Banco de la mujer
ACTORES Paramiltarismo
Guerrilla
Microtráfico
Narcotráfico
Personas en situación de desplazamiento
Águilas negras
Reinsertados
Pandillas

93
LUGARES DE CONFLICTO Corabastos
Patio Bonito
SITUACION DE CONFLICTO Narcotráfico
Microtráfico
Barras bravas
CAUSAS DE CONFLICTIVIDAD Pobreza
Desigualdad
Falta de oportunidades
Corrupción política
Intolerancia
Alcoholismo
CONSECUENCIAS DE LA CONFLICTIVIDAD Violencia
Microtráfico
Drogadicción

94
TALLER DE CARACTERIZACION DE TERRITO RIO: Mártires, Antonio Nariño, Puente
Aranda.
Trabajo previo: Jornada Pedagógica para el Diseño del taller. Casa de Educación de CODEMA.
2pm-7pm..

Realización: Instituto Pedagógico Nacional. 2pm-6pm. Maestras(os) SED Asistentes 3

Caracterización de Territorio
La localidad de Puente Aranda y por el suroccidente con las localidades de Tunjuelito y
Rafael Uribe Uribe, por el suroriente con la localidad de San Cristóbal.
Lugares emblemáticos de la Localidad: Iglesia San Antonio de Padua, Rio Fucha,
Cementerio del Sur e Iglesia de la Valvanera

LOCALIDAD PUENTE ARANDA

Foto: Casa Antonio Nariño en el Parque Ciudad Montes

Puente Aranda es la localidad número 16 de Bogotá. Debe su nombre al puente que fue
construido por el oidor Francisco de Anuncibay, en los terrenos húmedos y cenagosos
sobre los ríos Chinúa y San Agustín. Este puente existió hasta 1944 cuando se inició la
construcción de la Avenida de las Américas.
Limita al norte con la localidad de Teusaquillo, al sur con la localidad de Tunjuelito, al
oriente con las localidades de Los Mártires y Antonio Nariño y al occidente con las
localidades de Fontibón y Kennedy. Su extensión es de 1.724 hectáreas, las cuales
conforman cincuenta y cinco barrios. Se caracteriza por su actividad industrial y por sus
amplias zonas residenciales.
La Caracterización del territorio de Mártires, Antonio Nariño se encuentra en el Excel
que relaciona todas las caracterizaciones.
Lugares emblemáticos de la Localidad: Casa Antonio Nariño, Puentes sobre la avenida las
américas, Zona Industrial

95
Fuentes: www.culturarecreacionydeporte.gov.co/localidades/los-martires
https://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/es/localidades/antonio-narino
www.culturarecreacionydeporte.gov.co/localidades/puente-aranda
CARACTERIZACIÓN PUENTE ARNDA

USOS DEL TERRITORIO Puente Aranda tiene una extensión total de

1.724,5 hectáreas (ha), todas ellas urbanas,
de las cuales 39,1 ha corresponden a suelo
protegido. Esta localidad no cuenta con
terrenos catalogados como suelo de
expansión y suelo rural, y es la séptima
localidad con menor extensión en el
Distrito. Presenta dos tipos de sectores:
Uno que es un corredor industrial y
otro que es una zona residencial y
comercial. El primero comprende 1.071,81
hectáreas, y es considerado como el de
mayor tradición e importancia en el país,
principalmente por las características
topográficas del terreno y el fácil acceso de
vías que favorecen este tipo de
asentamiento. El segundo se ha
desarrollado al sur de la Avenida sexta,
con un área de 651,32 hectáreas.

ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL Existen cuatro cuerpos hídricos, el principal

TERRITORIO es el río Fucha, el cual nace en los cerros
orientales; a partir de la carrera 6 con calles
13 y 14 sur, éste es canalizado hasta la
avenida Boyacá. De igual manera, esta
localidad incluye los vallados de río Seco,
Albino y Comuneros, que fueron
canalizados. Los anteriores ríos, junto con
el canal de San Francisco, pertenecen a los
ecosistemas de protección hídricos de la

96
 ciudad.

ESCUELA En Puente Aranda se localizan 32 colegios

oficiales; en lo que se refiere a UPZ,
Ciudad Montes y Muzú concentran el
mayor número de establecimientos
educativos oficiales con 10
establecimientos cada una; les siguen San
Rafael con 5, Puente Aranda con 4 y Zona
Industrial con 3.

LO EMERGENTE

MEMORIA El nombre de la localidad de Puente Aranda

se deriva del puente que atravesaba un
terreno cenagoso sobre el río Chinua, hoy
llamado San Francisco, de propiedad de
don Juan de Aranda.

HITOS Puente vehicular de Puente Aranda

LUGAR AMBIENTAL Puente Aranda registra un total de 48

hectáreas de suelo protegido que
corresponde al 2,8% sobre el total del suelo
de esta localidad (1.731hectáreas). La UPZ
Ciudad Montes figura con la mayor área
protegida con 27 ha. en razón a que allí se
ubican los parques zonales Ciudad
Montes, parte del canal río Fucha y
parte de los canales Albina y Rio seco.
El río Fucha, con el desarrollo industrial y
urbano, es ahora uno de los más
contaminados de la ciudad y su
preservación, descontaminación y uso
adecuado incide en detener el proceso de
deterioro actual del río Fucha y, por ende,
del río Bogotá. La localidad de Puente
Aranda zona donde se desarrolla un gran
sector industrial y comercial, se ve
afectado por una de sus mayores
problemáticas la alta contaminación del
aire, el agua y el suelo con productos que
potencialmente afectan la salud humana.

LUGAR DE PRODUCCION Con el desarrollo del camino de Occidente

la calle13 ha sido de gran importancia

97
 en el desarrollo económico de la localidad
e industrial de Bogotá, constituyéndose
en una zona privilegiada por condiciones
de transporte para el asentamiento
industrial. El desarrollo industrial de
Santa Fe de Bogotá fue un factor
determinante para que gran cantidad de
empresas manufactureras la eligieran como
sede y se fuera ampliando a diferentes
actividades como las de los plásticos,
textiles, químicos, metalmecánica,
gaseosas, concentrados e industrias
alimenticias que tienen su asiento en esta
zona. Es considerada la zona industrial de
más céntrica de Bogotá.

LUGAR DE RECREACION En Puente Aranda se localizan 293

parques que suman 1’084.947 m² lo que
equivale a 4,2 m² por habitante. El
principal parque es el de Ciudad Montes,
complementado con otros barriales en las
UPZ que son predominantemente
residenciales.

LUCAR HISTORICO En 1768 se inició la construcción de un

camellón que atravesaba la sabana hacia el
occidente, con el fin de facilitar a los
viajeros el paso por el inmenso humedal de
Aranda y crear así una vía de comunicación
con Honda. La hacienda Habitacional de
Aranda, se transforma con el curso de
los años, en un canal de comunicación
entre Honda y Fontibón, por donde
entraban las mercancías y se
desarrollaba el comercio con la costa
Atlántica. Históricamente también hay
que reseñar que la localidad es
atravesada por la línea Sur del Ferrocarril
de Bogotá.
El puente de Aranda existió hasta 1944, fue
demolido para dar paso a la construcción
de la avenida de las Américas, que
constituyó un proyecto promovido por la
Sociedad Colombiana de Arquitectos.

98
LUGARES DE CULTURA En la localidad existen bienes declarados de
interés cultural y patrimonial tales como el
antiguo Matadero Distrital (hoy biblioteca
de la Universidad Distrital) , la imprenta de
Billetes del Banco de La República, la
subestación Gorgonzola, el colegio Distrital
La Merced, la cervecería Andina, el SENA,
el edificio de Pastas Doria, el edificio de
Postobón, el colegio Salesiano León XIII, los
vinos bodegas Añejas y la iglesia San
Gregorio Magno. En la UPZ Ciudad
Montes se ubica la hacienda de Montes
la Milagrosa la cual fue declarada en
categoría de conservación monumental.
La localidad no cuenta con teatros y cines,
ni biblioteca públicas.

ACTORES

LUGARES DE CONFLICTO

SITUACION DE CONFLICTO

CAUSAS DE CONFLICTIVIDAD

CONSECUENCIAS DE LA CONFLICTIVIDAD

Diseño y Diagramación: Omar Gutiérrez G. ENSDMM/2017

LOCALIDAD DE LOS MARTIRES

Foto: Iglesia del Voto nacional y Obelisco de los Mártires

La localidad Los Mártires es la número 14, debe su nombre en honor a los mártires
quienes perdieron su vida en defensa de sus ideales en desarrollo de su lucha en pro de
la independencia española. Hombres y mujeres entre los que estuvieron: Policarpa
Salavarrieta, Antonia Santos, Camilo Torres y Antonio José de Caldas. En su memoria fue
erigido en 1850 un obelisco en el que se lee: “Es dulce morir por la patria”.

99
A comienzo de los años cincuenta, la localidad inicia su extensión hacia la carrera 30,
sobre el eje marcado por la Avenida Alameda Nueva, hoy conocida como calle 13 o
Avenida Jiménez. La zona alberga el cementerio Central, el cual nace por mandato del
cabildo
El 14 de diciembre de 1825, para ser utilizado como cementerio de los ingleses en
reconocimiento del auxilio prestado por la legión británica en la lucha por la
independencia. Poco después se dio al servicio de la Capital, siendo denominado
cementerio Central, ubicado en el barrio Santa Fe. Allí reposan los despojos mortales de
destacados personajes de la vida colombiana, desde Gonzalo Jiménez de Quesada,
fundador de Bogotá, hasta líderes de nuestra reciente historia política, como Luis Carlos
Galán, además de otros personajes protagonistas de la historia nacional, como el
general Francisco de Paula Santander, José Asunción Silva, Rufino José Cuervo, Enrique
Olaya Herrera y Gustavo Rojas Pinilla, entre otros.
El parque de Los Mártires representa un hito en la historia de Bogotá, ya que fue centro
de la vida señorial, pueblerina y pintoresca. En su costado sur, se levanta la iglesia del
Voto Nacional, en terrenos que donó doña Rosa Calvo Cabrera en 1891. Actualmente
pertenece a la orden de los claretianos, y fue elevada a Basílica por el papa Paulo VI. En
otro costado del parque se halla el edificio en el que funcionó la Facultad de Medicina
de la Universidad Nacional y de otro lado se ubica el Batallón Guardia Presidencial.
Entre 1770 y 1810 la familia París construyó San Façón, casa de campo que dio nombre
al área conocida como tal a partir de 1908. Allí se ubicó el convento de San Façón y la
iglesia Gótica, inaugurada en 1918. Contigua al noviciado se construyó la Estación de la
Sabana entre 1913 y 1917. Esta estación de ferrocarril fue punto de partida y de llegada
de inmigrantes rurales que venían en busca de nuevos horizontes, y sitio predilecto de
los “cachacos” de la época. La estación impulsó un gran desarrollo comercial de la zona
aledaña a la Avenida Jiménez, con la construcción de grandes bodegas de
almacenamiento de productos, como la de la Federación Nacional de Cafeteros, y de
hoteles, restaurantes y cafés.

Esta localidad se encuentra ubicada en el área central de la ciudad y limita al norte con
la localidad de Teusaquillo, al sur con la localidad de Antonio Nariño, al oriente con la
localidad de Santa Fe y al occidente, con la localidad de Puente Aranda.
Cuenta con un territorio principalmente urbano distribuido a lo largo de 655 hectáreas
que equivalen al 2% del área total urbanizada del Distrito Capital.
Está conformada por los barrios: Veraguas, El Progreso, Eduardo Santos, El Vergel,
Santa Isabel, Santa Isabel Sur, La Pepita, Ricaurte, La Sabana, El Listón, Paloquemao, La
Estanzuela, Voto Nacional, San Victorino, La Favorita, Santa Fe, Samper Mendoza,
Florida, Panamericano, Usatama y Colseguros.

100
Lugares emblemáticos Localidad 14 Los Mártires: Basílica del Voto Nacional, Ferrocarriles
Nacionales, Hospital San José.

USOS DEL TERRITORIO Los Mártires tiene una extensión total de

654,58 hectáreas (ha), de las cuales 8,83
corresponden a suelo protegido. Esta
localidad no tiene suelo de expansión ni
suelo rural. La localidad de Los Mártires
tiene 2 UPZ, una de tipo comercial y la otra
de tipo residencial consolidado.
En la UPZ La Sabana, se encuentra El barrio
Santa Fe que fue morada de importantes
familias en la primera mitad del siglo XX,
principalmente de inmigrantes judíos.
Actualmente, con el crecimiento de la
ciudad, los habitantes de antaño se
desplazaron hacia el norte y el barrio fue
ocupado principalmente por inquilinatos y
casas de prostitución.
En relación con los usos actuales del suelo,
en la parte sur de la localidad de Los
Mártires predomina el uso residencial y
en su costado norte predomina el uso
comercial, por cuanto este sector hace
parte del centro de Bogotá,
constituyéndose parte de la centralidad
Centro Histórico Internacional.

ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL La localidad de Los Mártires presenta un

TERRITORIO territorio plano por donde cruzan los
canales del río Fucha San Francisco (Calle
13) y de Los Comuneros (Calle 6). El río
Fucha conforma el límite sur de la
localidad.

ESCUELA en Los Mártires se localizan 11 colegios

101
 oficiales; en lo que refiere a UPZ,
La Sabana concentra el mayor número
de establecimientos educativos oficiales,
con 7 y la UPZ Santa Isabel registra 3
colegios oficiales.

LO EMERGENTE La religión y la paz

MEMORIA El nombre de Los Mártires se le dio a esta

localidad en honor a aquellos personajes
que en defensa de sus ideales encontraron
la muerte a manos del virrey español
Sámano, en desarrollo de su lucha en pro
de la independencia de Colombia. Allí
murieron Policarpa Salavarrieta, Antonia
Santos, Mercedes Abrego, Camilo Torres
y Antonio José de Caldas. En su
memoria fue erigido en 1850 el
obelisco en su honor

HITOS “Huerta de Jaime”, hoy conocida como

parque de Los Mártires. El colegio Agustín
Nieto Caballero fue elevado a Monumento
Nacional.

LUGAR AMBIENTAL En Los Mártires se localizan el parque

Santa Isabel y el parque calle 26, que son
espacios ecológicos que hacen parte del
suelo de protección del Distrito Capital. La
UPZ La Sabana figura con la mayor área
protegida con 7,5 ha., pues allí se ubica
el parque urbano Renacimiento y la zona
verde del cementerio Central.

LUGAR DE PRODUCCION Los Mártires tiene una herencia con la

ubicación de la Estación de la Sabana; de
esta fase del desarrollo de la ciudad viene
el comercio mayorista, principalmente de
productos de abarrotes e insumos
agrícolas, que se localiza en las zonas
aledañas a la plaza España y al parque de
Los Mártires; y complementando este
marco, se encuentra la plaza de
Paloquemao, la principal de Bogotá hoy
día.

102
LUGAR DE RECREACION En Los Mártires se localizan el parque
Santa Isabel y el parque calle 26. Se
localiza únicamente un equipamiento
recreativo y deportivo que corresponde a
un coliseo.

LUCAR HISTORICO El parque de Los Mártires representa un

hito en la historia de Bogotá, ya que fue
centro de la vida señorial pueblerina y
pintoresca. En su costado sur, se levanta la
iglesia del Voto Nacional, en terrenos que
donó doña Rosa Calvo Cabrera en 1891. En
otro costado del parque se halla el edificio
en el que funcionó la Facultad de Medicina
de la Universidad Nacional. Entre 1770 y
1810 la familia París construyó San Façón,
casa de campo que dio nombre al área
conocida como tal a partir de 1908. Allí se
ubicó el convento de San Façón y la iglesia
Gótica, inaugurada en 1918. Cerca se ubica
la Estación de la Sabana, la principal
estación de tren de Bogotá, construida
entre 1913 y 1917.

LUGARES DE CULTURA Del total de Bienes de Interés Cultural

de Los Mártires, 281 se localizan en la
UPZ La Sabana, en razón a que este
sector central de la ciudad, posee
valores históricos, urbanísticos y
arquitectónicos; en esta UPZ se localiza
el liceo Nacional Agustín Nieto
Caballero, el hospital San José, la Dirección
de Reclutamiento del ejercito, el
cementerio central, el edificio sede del
Instituto Técnico Central y la estación de la
Sabana que están declarados como
Conservación Monumental; declarados en
la categoría de Conservación Integral, se
ubican en esta UPZ, el Liceo Nacional
Antonia Santos, la iglesia Voto Nacional,
el edificio Manuel M. Peraza, la fábrica
de pastas El Gallo, la Estación de
Policía, la iglesia Nuestra Señora de
Fátima, el edifico Cudecom, la clínica Santa
Gema, el teatro San Jorge, la iglesia de la

103
 Sagrada Pasión Casa Cural, la fábrica de
chocolates Andino, el colegio Sans Fason,
la casa San Vicente de Paul, la clínica San
Pedro Claver y la iglesia Santa Teresita
del Niño Jesús.

LOCALIDAD ANTONIO NARIÑO

San Antonio de Padua

Plaza del Restrepo
La localidad Antonio Nariño es la número 15 de Bogotá, debe su nombre al precursor de
la Independencia y traductor de los Derechos del Hombre quien vivió gran parte de su
vida en una hacienda localizada en esta zona.
CARACTERIZACIÓN ANTONIO NARIÑO

USOS DEL TERRITORIO Antonio Nariño tiene una extensión total

de 488 hectáreas (ha), todas ellas urbanas,
de las cuales 16 corresponden a suelo
protegido. Esta localidad no posee suelo
rural y es la segunda localidad con menor
extensión en el Distrito, precedida por La
Candelaria.
Hacia 1920, se inició el proceso de
urbanización en barrios como Santander y
Luna Park, posteriormente Restrepo
(1930) y Centenario (1938). A mediados
de siglo, se fue generando la industria
del calzado que contribuyó a configurar
el sector del Restrepo como un
importante polo comercial del sur de
Bogotá.

ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL La localidad de Antonio Nariño ocupa

TERRITORIO un terreno plano con ligero desnivel de
oriente a occidente y parte de su

104
 territorio actual se encuentra sobre
áreas que constituyeron humedales. En la
actualidad presenta un sistema artificial
compuesto por el Canal del río Fucha,
Canal de La Albina y Canal del Río Seco. Río
Fucha "Ronda"
Inicia su cauce en la carrera 7 con calle 13
y cruza la localidad desde la carrera 10 con
calle 13 sur hasta el noroccidente.
Este río existe desde la colonia y la
república sirviendo para el desarrollo de la
ciudad. La zona ubicada entre el río Fucha
y la Hortúa llamada Tres Esquinas fue de
gran importancia durante la época de la
colonia, pues era entrada y salida de la
ciudad, así como vía para los caminos
hacia Fómeque, Ubaque, Tunjuelo y
Soacha. Aunque hoy día esta convertido
en depósito de basuras siendo
contaminadas sus aguas y también
convirtiéndose en un lugar inseguro en
algunos sectores de la localidad, incluso
como expendio de drogas, es bueno
reconocer que el sector de la carrera 10 a
la Caracas está siendo recuperado como
sector de recreación y desarrollo
deportivo para la comunidad.

ESCUELA En Antonio Nariño se localizan 11

colegios oficiales; en lo referente a la
UPZ de Restrepo concentra el mayor
número de establecimientos educativos
oficiales con 8 y en la UPZ Ciudad
Jardín se localizan 3 colegios oficiales.
Dentro de éstos está la Escuela Normal
Superior María Montesori, la única del
sector oficial en Bogotá.

LO EMERGENTE La religión y la paz.

MEMORIA La sabana de Bogotá, antigua Bacatá

tierra de labranza), perteneciente a la
nación muisca, tuvo su origen como
territorio de asentamientos humanos,
de pensamiento y cultura, precisamente

105
 en los antepasados muiscas, que
bautizaron el río que cruza la Localidad
15 como río Fucha (fu: zorra, cha: varón).
La localidad tomó su nombre del precursor
Antonio Nariño, traductor de los derechos
del hombre, quien vivió una etapa de su
vida en una hacienda ubicada en parte del
terreno que actualmente conforma la
localidad.
Barrio y colegio que llevan su nombre en
honor al líder de la Unión Patriótica y
candidato a la presidencia asesinado en
medio del conflicto armado.

HITOS Plaza de mercado de Restrepo: es una de

las plazas más antiguas de Bogotá. Allí, no
solo se encuentran productos alimenticios
sino también artesanías ropa calzado,
plantas y animales, también la
gastronomía popular para los
comerciantes del sector.

LUGAR AMBIENTAL La UPZ Restrepo figura con la mayor

área protegida con 13 ha., en razón a
que allí se ubica el parque Villa Mayor,
parque La Fragua, parque ronda río Fucha
y el canal Albina.
Un lugar ambiental de referencia es el
parque metropolitano ubicado en la
localidad corresponde al parque lineal del
río Fucha, ubicado en los costados del río
del mismo nombre, entre Av. Caracas y
Autopista Sur.

LUGAR DE PRODUCCION El comercio ocupa un 52% del

movimiento económico de la localidad;
la industria, un 26%, y el área de
servicios, el restante 22%. Dentro del
comercio, predomina el de ropa 29 % y el
de calzado 23%. En la actualidad la UPZ
Restrepo es reconocida en la ciudad por su
industria de calzado y por ser uno de los
sectores comerciales más dinámicos de la

106
 ciudad, especialmente en ropa y calzado.

LUGAR DE RECREACION La localidad Antonio Nariño cuenta con

dos parques polideportivos zonales de
importancia: el Polideportivo La Fragua y
el Polideportivo Ciudad Jardín y el parque
Villa Mayor Principal. Durante los días de
ciclovía se aprovechan los parques, como
es el caso de La Valvanera en el barrio
Restrepo, para la realización de ejercicios
aeróbicos y otras actividades recreativas.
El parque metropolitano ubicado en la
localidad corresponde al parque lineal del
río Fucha, ubicado en los costados del río
del mismo nombre, entre Av. Caracas y
Autopista Sur
Parque Policarpa
Es territorio de recreación, encuentros
culturales y sociales también políticos. En
este parque la comunidad encuentra un
sitio de esparcimiento y desarrollo social,
en algunos eventos es utilizado por los
estudiantes y maestros del colegio Jaime
Pardo Leal, para el desarrollo pedagógico

LUCAR HISTORICO La historia de la localidad tiene raíces a

mediados del siglo pasado, a las orillas del
río Fucha, donde se establecieron
haciendas de los ciudadanos capitalinos
para la recreación y el esparcimiento.
Entre éstas se encontraban la quinta de
Nariño, Osorio, La Fragüita, la Fragua,
Llano de Mesa y otras haciendas
distribuidas a lo largo de la ribera del río.
Este terreno fue un polo de desarrollo de
la ciudad, debido principalmente a la
abundante corriente de agua pura que
regaba la zona.
Río Fucha: Inicia su cauce en la carrera 7
con calle 13 y cruza la localidad desde la
carrera 10 con calle 13 sur hasta el
noroccidente.
Este río existe desde la colonia y la

107
 república sirviendo para el desarrollo de la
ciudad. La zona ubicada entre el río Fucha
y la Hortúa llamada Tres Esquinas fue de
gran importancia durante la época de la
colonia, pues era entrada y salida de la
ciudad, así como vía para los caminos
hacia Fómeque, Ubaque, Tunjuelo y
Soacha. Aunque hoy día esta convertido
en depósito de basuras siendo
contaminadas sus aguas y también
convirtiéndose en un lugar inseguro en
algunos sectores de la localidad, incluso
como expendio de drogas, es bueno
reconocer que el sector de la carrera 10 a
la Caracas está siendo recuperado como
sector de recreación y desarrollo
deportivo para la comunidad.

LUGARES DE CULTURA En la UPZ Restrepo se localiza la iglesia de

San Antonio de Padua que está
declarada en categoría de Conservación
monumental; también se ubican, la
iglesia Nuestra Señora de la Paz, la
parroquia de Nuestra Señora de la
Valvanera, el cementerio del Sur, el
hospital Santa Clara, los laboratorios
Quibi, el colegio distrital Centenario. En
la UPZ Ciudad Jardín se ubican el
hospital San Juan de Dios y el
cancerológico Federico Lleras.
Antonio Nariño tiene la biblioteca Pública
Carlos E. Restrepo al frente de la Plaza de
mercado del Restrepo

ACTORES

LUGARES DE CONFLICTO El Río Fucha es uno de los lugares en que

sobreviven algunos de los habitantes de
calle, población que es considerada de alto
riesgo para la localidad porque como
medio de subsistencia utilizan el robo, el
consumo y expendio de sustancias
psicoactivas, muchos de ellos fueron
desalojados de Bronx y del Cartucho

108
SITUACION DE CONFLICTO Económicas, políticas, sociales.

CAUSAS DE CONFLICTIVIDAD

CONSECUENCIAS DE LA CONFLICTIVIDAD Centro Único de retención de Niños

A este lugar llegan los niños(as) que
habitan en la calle, o en lugares de
prostitución infantil, tanto de la ciudad
como de algunos municipios

TALLER DE CARACTERIZACION DE TERRITORIO CIUDAD BOLIVAR

Trabajo previo: Jornada Pedagógica para el Diseño del taller. Casa de Educación de CODEMA.
2pm-7pm.
Realización: Instituto Pedagógico Nacional. 2pm-6pm. Maestras(os) SED-UPN
Asistentes 10

Momento I: SENSIBILIZACIÓN
Los expedicionarios harán un recorrido por el aula para observar material como
fotografías sobre lugares emblemáticos de Ciudad Bolívar , también algunas fotografías
de un trabajo de artes sobre la naturaleza de Ciudad Bolívar, revistas de la fundación
SELODIJE de Ciudad Bolívar de los años 80 con imágenes de los primeros barrios,
historias de la organización de las comunidades. Mapas de la localidad, periódicos
escolares con noticias e imágenes del sector de Arborizadora Alta y un libro que relata
cómo se crearon muchos de los barrios de Ciudad Bolívar, de la historiadora y poeta
Blanca Pineda, habitante de la localidad.
Una vez terminada la observación colectiva se toman algunas fotografías y se pregunta
por ellas, para ir reconociendo lo que se sabemos de la localidad. Finalmente, se lee la
historia de la creación del barrio “La Alameda “donde se encuentra hoy el colegio León
de Greiff.
MOMENTO II: EXPLICACIÓN DEL PROYECTO
Se explica a los compañeros en que consiste y como es el procedimiento o metodología
para el desarrollo del proyecto de “Expedición Pedagógica por la Memoria del Conflicto
y las Iniciativas de Paz desde la Escuela”, para aclarar dudas.
MOMENTO III: UBICACIÓN EN EL MAPA
Se explica el objetivo del ejercicio cartográfico y su relación con el proyecto a
desarrollar en cuanto a la importancia de reconocer nuestro territorio desde diferentes
aspectos como lo físico-geográfico, lo político, cultural, económico y ambiental, así

109
mismo quienes son los actores, que tipo de conflictos emergen en este territorio y que
propuestas plantea la comunidad.
Nos reunimos en círculo en torno al mapa de Ciudad Bolívar y a través de preguntas
fuimos ubicando y relacionando de manera colectiva los siguientes aspectos, en medio
de comentarios, relatos, opiniones:
a. Puntos cardinales: norte, sur, oriente y occidente
b. Límites, principales avenidas, el rio Tunjuelo, localidades como Usme, Tunjuelito,
Sumapaz, Bosa, y el municipio de Soacha.
c. Zona urbana y zona rural con sus 6 veredas (Mochuelos, Quibas, Pasquilla,
Pasquillita Santa Bárbara).
d. Teniendo
en cuenta una
matriz de
cartografía social
se fue analizando
y completando
cada uno de los
aspectos (político,
económico,
social, cultural,
ambiental,) con ayuda de convenciones (uso de stickers de colores) que se
ubicaron en el mapa.

USOS DEL TERRITORIO Agrícola

Minero
LUGAR AMBIENTAL Cuenca del rio Tunjuelo
Quebradas: Limas; Trompeta y Trompetica
Relleno Doña Juana
Remoción en Masa Altos de la Estancia
Parque Minero Industrial
Parque Cerro Seco

LUGAR DE PRODUCCION Fincas de Pasquilla y Pasquillita:

Producción de quesos y todo lo
relacionado con la leche. Cultivo de papa
Y ganadería
Turismo rural
Mochuelos: Fábrica de ladrillos
ANAFALCO
Central de Mezclas: producción de
material para construcción
CEMEX, HOLCING, SANTA FE

110
LUGAR DE RECREACION Parque Altos de la Estancia aunque es un
sitio de mitigación de remoción, se hacen
actividades de recreación como el festival
de la cometa.
Parque Cerro Seco (Arborizadora Alta)
Polideportivo de la localidad está ubicado
en Arborizadora Alta.
Parque Illimani
Piscina en Meissen
No hay espacios de recreación y
esparcimiento.
LUCAR HISTORICO Palo del ahorcado o Árbol de la Vida
El puente del Indio
Piedra del muerto
Iglesia Quiba Baja
ACTORES Organizaciones como CUYEKA (Judith
Suárez)
No le saque la piedra a la montaña (edil
Cristian Robayo, Andrey Téllez)
Mesa técnica altos de la Estancia
(Heriberto Flor, Lucely, Severo, Sandra,..)
Mesas: rural, ambiental, de comunicación
Instituciones estatales: Alcaldía menor,
casa de la justicia, casa de la cultura,
Estación de policía.
Multinacionales:
CEMEX, HOLCING
LUGARES DE CONFLICTO Tesoro-La Cumbre
Lucero Alto
Altos de la Estancia
SITUACION DE CONFLICTO Enfrentamiento pandillas
Pobreza, injusticia social
Barrios ilegales
Micro tráfico
Habitantes de la calle que llegan al sector
altos de la Estancia expulsados del
Cartucho
Contaminación y las enfermedades por la
contaminación
Limpieza social
Invasión- desplazamiento interno
Violencia intrafamiliar
Delincuencia común

111
CAUSAS DE CONFLICTIVIDAD Pobreza, injusticia social, desigualdad y
falta de oportunidades

CONSECUENCIAS DE LA CONFLICTIVIDAD Inseguridad, la estigmatización de la

población.

MOMENTO IV: PLANEACION DE RUTA

Teniendo en cuenta que había mucho que decir de la localidad se sugirió por cuestiones
de tiempo, determinar cómo abordaríamos el territorio, es decir cómo serían las rutas
para llevar a cabo la expedición pedagógica. Cada uno ubicó su colegio en el mapa
(mapa de los colegios distritales de Ciudad Bolívar) y se fueron estableciendo las
cercanías con otros colegios. De este modo se organizaron 3 rutas teniendo en cuenta
la disposición geográfica del territorio (las tres montañas) y la cercanía de los
compañeros por sus territorios escolares.
RUTA 1: PERDOMO
RUTA 2: LUCEROS
RUTA 3: ARBORIZADORA
Finalmente las rutas quedaron así:

RUTA 1: RUTA 2: RUTA 3: ARBORIZADORA

PERDOMO LUCEROS

Margarita Duarte Aidé Guzmán Lourdes León

Alejandra Palacios Ingrid Cajamarca Hernán Rodríguez
Edwin Muñoz Cristina Guerrero Patricia Cardona
Mary Esperanza Yomaira Rodríguez
Ortiz Jhon Valderrama
Deisy Monastoque
Colegios: Colegios: Colegios:
La Estancia Fanny Mickey Rodrigo Lara Bonilla
Ismael Perdomo El Tesoro Arborizadora Alta
Cundinamarca Villamar Paraíso De Manuela Beltrán
Mercedes Carranza José Jaime Rojas Arborizadora Baja
Sierra Morena Unión Europea San Francisco
Argentina Compartir Acacia
CEID Ciudad Bolívar Recuerdo
Rafael Uribe
Confederación
Brisas Del
Diamante

Se planteó una ruta por la zona rural con la participación de todos los expedicionarios y
hacer un recorrido de reconocimiento de toda la localidad con todo el equipo
expedicionario.

112
113
TALLER DE CARACTERIZACION DE TERRITORIO SUMAPAZ
Trabajo previo: Jornada Pedagógica para el Diseño del taller. Casa de Educación de CODEMA.
2pm-7pm.
Realización: Instituto Pedagógico Nacional. 2pm-6pm. Maestras(os) SED-UPN Asistentes 10

Sistematización: Jornadas pedagógicas

USOS DEL TERRITORIO La extensión total de Sumapaz es 78.095,2

hectáreas, según diagnóstico del Hospital de
Nazareth en septiembre del 2015, cerca del
53.2 % del campesinado es dedicado a
actividades del sector agropecuario, mientras
que en promedio el 45.2 % se dedica al hogar.
El 1.0 % de los campesinos identificados se
dedican a otras actividades relacionadas como
lo son la piscicultura, la producción de lácteos,
oficios varios e independiente.
Un Estudio de grado de la UNAD plantea que
“La Contaminación de los Suelos en la
localidad ocurre entre otras razones por el uso
de abonos químicos y por residuos sólidos. La
contaminación por estos últimos se produce
debido a que la mayoría de los habitantes de
la localidad recurren al enterramiento o
quema de residuos, generando lixiviados 2
(Tomado de la Unidad Ejecutiva de Servicios
Públicos, www.uesp.com), que por las
características físicas del terreno y los niveles
de humedad, son fácilmente infiltrados. A su
vez, la circulación de aguas residuales por
canales abiertos, así como de pesticidas y
otras sustancias químicas empleadas en la
agricultura, constituyen una fuente
importante de contaminación. Sin embargo,
considera la Alcaldía de Bogotá en un
documento del 2004 que el deterioro mayor
se presenta a raíz de los niveles de erosión
que surgen a causa de las fuertes lluvias y las
bajas temperaturas que se presentan en
algunas áreas de la localidad”
La Organización Colparques en su página de
internet realiza la siguiente denuncia a
propósito del uso del suelo, “Actualmente, el
desarrollo de actividades asociadas al turismo

114
 que no corresponden al concepto real de
Ecoturismo, están afectando suelos,
vegetación y fauna, en una porción de la
‘fábrica de agua’ más grande del mundo que
abastece a más de 15 millones de personas en
los departamentos de Huila, Meta y
Cundinamarca.”
“Empresas y personas inescrupulosas que no
cuentan con la autorización, están
promoviendo por redes sociales venta de
paquetes turísticos para ir a este páramo,
generando un aumento descontrolado de
visitantes que está impactando a las
diferentes especies de animales y plantas,
algunas de ellas endémicas y de muy lento
crecimiento, imprescindibles para el perfecto
equilibrio y funcionamiento de este
ecosistema.”1

ELEMENTOS FISICOS CLAVES DEL La Condición de Páramo le ofrece a Sumapaz

TERRITORIO elementos identitarios para quienes tienen
alguna relación o conocimiento natural o
ambiental del mismo, un estudiante de
Biología de la UPN que forma parte del Grupo
de Expedición Pedagógica en su trabajo sobre
el concepto de memoria lo Referencia así;
“Suma – paz, territorio del agua, de lagunas,
sendero del Oso de Anteojos, del puma, del
águila paramuna, de vegetación única de
aquellos ecosistemas, frailejones, puyas,
musgo y demás enclaves ecológicos y sociales,
por donde la vida es un renacer diario, allí en
medio de esta belleza natural, las historias de
su comunidad la cual ha sufrido y sufre aun la
guerra, simbólica, física y hasta de su propia
historia.”2

Es también su condición de Páramo que ubica

a el agua como elemento clave de Sumapaz
porque según Instituto de Parques Naturales

1 http://www.colparques.net/SUMAPAZ
2 Santa Julián. - Estudiante de Biología UPN - Expedicionario Territorio Sumapaz - Documento Reflexivo sobre Concepto de
Memoria en Sumapaz. 2017

115
 es regulador de tres regiones hidrográficas;
Región hidrográfica del Río Magdalena. Sus
principales cuencas son: el Río Sumapaz, el Río
Bogotá y el Río Cabrera. Región Hidrográfica
del Río Meta. Su principal cuenca es el Río
Blanco o Guayuriba. Región hidrográfica de
Río Guaviare. Sus principales cuencas son: el
Río Ariari y el Río Guayabero con sus
afluentes.
Las numerosas lagunas que encierra el área
del Parque se clasifican según los ríos que las
nutren, así;3

RÍO LAGUNAS

Río Blanco Lagunas Negra, Larga, Casa

Blanca, la Balsa, las Cáquezas,
el Gallo, el Brisol, el Cobre, la
Mochila y la Conejera.

Río Nevado Lagunas Sitiales, del Medio, la

(afluente del Primavera, el Nevado, el
Río Ariari) Sorbedero, la Guitarra, la
Maleza, el Rosario y el Guape.

Río Duda Lagunas Patio Bonito, el Baile,

(afluente del el Infierno y Colorada.
Río
Guayabero)

Río Ariari Lagunas el Cajón, el Diamante,

la Esmeralda, de Alsacio, Santa
Teresa y la Pena

Río Sumapaz Lagunas Larga, Negra,

Currucuyes, Andabobos, la
Hermosura y Guadalupe

Río Tunjuelo Lagunas las Lajas, los Tunjos o

(afluente del Chisacá y la Virginia.
Río Bogotá)

3 http://www.parquesnacionales.gov.co/portal/es/parques-nacionales/parque-nacional-natural-sumapaz/

116
 Río Cabrera Lagunas la Panela y la Triple
Yegua.

Según el Instituto de Parques Naturales de

Colombia,4 “En el Parque Nacional Natural
Sumapaz se encuentran representados dos de
los principales ecosistemas de las montañas
tropicales: el páramo y los bosques andinos;
en estos últimos se encuentran las franjas de
vegetación de bosque alto andino, andino y
subandino.
Abarca aproximadamente el 43% del complejo
de páramos más grande del mundo, el
complejo de Cruz Verde – Sumapaz, el cual
según datos del Instituto Alexander von
Humboldt (2012), tiene una extensión total de
333.420 Ha, de las cuales solo 142.112 Ha se
encuentran protegidas bajo la figura de
Parque Nacional Natural Sumapaz. Una de las
funciones principales de los ecosistemas que
protege el Parque es la regulación hídrica de
las cuencas altas de los ríos Tunjuelo,
Sumapaz, Blanco, Ariari, Guape, Duda y
Cabrera como oferentes de servicios
ecosistémicos para el Distrito Capital y los
departamentos del Meta, Huila y
Cundinamarca.
La región del Sumapaz es considerada como
uno de los grandes centros de diversidad de
plantas en el mundo. En esta se encuentran
representadas 148 familias, 380 géneros y 897
especies, de las cuales se encuentran
alrededor de 25 géneros de flora endémica,
8% del total nacional, lo que hacen del Parque
un reservorio único de diversidad biológica,
ecológica y genética.”

ESCUELA Desde la Interacción de Expedición.

4 http://www.parquesnacionales.gov.co/portal/es/parques-nacionales/parque-nacional-natural-sumapaz/

117
Con los contactos realizados por el Grupo de
Expedición Pedagógica de Sumapaz en 2017
con algunos líderes educativos y comunales de
la Localidad, se ha podido establecer que la
apuesta pedagógica de los dos colegios en la
localidad con sus múltiples sedes, en este
momento, está centrada en tres aspectos:
La Cotidianidad Pedagógica. Cambio de las
prácticas preconcebidas de las maestras y
maestros.
La Afectación de la comunidad desde la
escuela en la comprensión de nuevas
prácticas campesinas agro ecológicas.
El Proyecto Sumapaz - logía. El conocimiento
del contexto al aula y del aula al contexto.
Estos aspectos se han configurado en la
historia pedagógica reciente del territorio
como una necesidad dado el reconocimiento
de la conjugación o la falta de ella, entre el
conocimiento de la historia del territorio, de
los intereses económicos y políticos por su
posición y condiciones geoestacionarias que
le dan las características de Páramo, con lo
cual su oro es el agua y los minerales que allí
se encuentran y la intensidad de
superficialidad de nuevas y falsas expectativas,
que implica el acceso a las formas de
relaciona-miento que tienen hoy las nuevas,
jóvenes y adultas generaciones en las
soluciones tecnológicas comunicativas de
internet y celular, y con el espejismo del pos
conflicto que les hace creer que su mejor
decisión para labrar su futuro es salir de la
localidad y abandonar la vida rural por la
urbana.

Se sabe también, que Sumapaz tiene docentes

y familia de docentes que han desarrollado su
vida entera en el territorio, viven y proyectan
el futuro de sí mismos y de su familia en
función de la defensa de sus condiciones eco

118
ambientales. Como también se sabe de
docentes que su familia ha generado el
arraigo con el territorio a través de la
profesión, los hijos e hijas han decidido seguir
el camino de la pedagogía como una manera
de sobrevivir y darse lugar en el territorio. En
este sentido, otro dato interesante es que
hace 17 años la gran mayoría de docentes
eran licenciados o normalistas, hoy las y
docentes incursionan en la maestría y el
territorio les ofrece los objetos de
investigación.
Es dinámica propia de la localidad que las
organizaciones sociales campesinas
permanentemente participan de las
decisiones y ejecuciones de política pública en
la localidad, de ahí que las o los docentes
pueden ser cambiados a solicitud – discreción
de la comunidad. De igual manera, la
comunidad exige ser consultadas para las
apuestas pedagógicas o educativas a cualquier
nivel.
También se sabe que el acceso a desarrollos
tecnológicos ha afianzado trabajos
institucionales escolares en relación a la
comunicación con la producción de periódicos
y emisoras escolares. De otra parte, se sabe
que la política pública de intervención en la
primera infancia allí se está desarrollando
cambiando el paradigma rural de la edad para
ingresar a la escuela, difícilmente a los cinco
años, preferiblemente a los siete. En una
Gestión que se Inició en la Bogotá Humana, se
puede establecer que hoy ya hay proyectos de
educación primera infancia, estudiantes desde
los tres años.
Siendo Sumapaz un territorio tan extenso que
llega a limitar con los departamentos del
Huila, Cundinamarca y Meta su cobertura
escolar se ha asumido tratando de colocar y
mantener pequeñas sedes con un docente
con aula multigrado con la propuesta

119
 pedagógica de Escuela Nueva, un ejemplo de
ello son las sedes de Pedregal y Tunal Alta,
ubicadas en los límites con el departamento
del Meta y que esperaba ser visitada por la
Expedición Pedagógica este año, como
finalmente Expedición no ha podido arribar al
páramo, pierde la oportunidad de conocer
esta sedes desde la SED por que para 2018
serán manejadas por la instancia de
educacional del departamento del Meta.
Para la reflexión y pregunta, comparando
datos entre documentos de la administración
distrital pasada y la actual se observa que en
2014 había 6.393 Habitantes, hoy se
menciona 5.667 habitantes. Se planteaban
que eran 892 estudiantes atendidos desde los
establecimientos educativos oficiales, hoy
difícilmente pasan de 500. ¿Qué está pasando
y porqué...?
Desde Consultas de Documentos.
En el artículo “Sumapaz: rural, educadora y en
paz "Vamos Al Foro” publicado en septiembre
en la página de la SED para dar cuenta del
Foro Educativo Institucional del Colegio
Gimnasio del Campo Juan de la Cruz Varela, se
ofrece otro dato pedagógico actual de la
localidad, a saber, “Dentro de las conclusiones
de esta mesa, se destacó igualmente la
importancia del trabajo pedagógico
adelantado en la localidad a partir de ‘Campos
de pensamiento’, una propuesta que, según
señalaron, rompe con la educación tradicional
e invita a trabajar por proyectos, permitiendo
al estudiante participar y escoger los temas
para su desarrollo y calidad de vida.”5

En otro artículo de la página de la SED del mes

de julio se informa la incursión de la
Universidad Nacional de Colombia con

5 http://www.educacionbogota.edu.co/es/nuestra-entidad/participacion/foro-educativo/sumapaz-rural-educadora-y-en-paz-
vamosalforo

120
propuesta de formación profesional para los
jóvenes bachilleres rurales de Bogotá “El
Programa Especial de Admisión y Movilidad
Académica – Sumapaz, busca que el
conocimiento llegue a los rincones más
alejados de la ciudad. Un conocimiento ...que
le sirva a las personas para apoyar el
desarrollo de su territorio y su comunidad…28
jóvenes egresados de 6 instituciones
educativas de la zona rural de Bogotá, ubicadas
en el páramo de Sumapaz, las veredas Quiba y
Pasquilla de la localidad de Ciudad Bolívar, de
la vereda El Destino de Usme….Ingeniería
Agrícola, Ingeniería Agronómica, Medicina
Veterinaria, Zootecnia y Enfermería, son los
cinco programas profesionales que la
Universidad Nacional puso a disposición de los
beneficiarios del programa para que, con este
conocimiento, apoyen el desarrollo de sus
comunidades, el programa cuenta con una
metodología de proyectos de intervención a
problemáticas locales para que los estudiantes
desarrollen propuestas que solucionen
problemas reales y urgentes de sus
comunidades con el conocimiento que van
adquiriendo...
...comprende tres etapas. En la primera fase,
la Universidad Nacional traslada su operación
y sus docentes a la sede Nazareth, del colegio
Jaime Garzón, que fue adecuada para que los
28 beneficiarios del programa cursen los
primeros semestres en el territorio….En la
segunda fase, se da la movilidad académica
para que los estudiantes vengan a la ciudad y
terminen los semestres que les restan en la
sede principal. Y en la tercera fase, los
estudiantes deben volver al territorio y aplicar
allí su proyecto de grado, como una forma

121
 ‘retornar’ algo del conocimiento adquirido
para el beneficio de sus comunidades.6

LO EMERGENTE En la Localidad de Sumapaz afortunadamente

todo es emergente dado el desconocimiento
social político, cultural, económico, educativo,
ambiental, natural que hay del mismo en la
capital y en el país. Se observa como
estrategia de protección para unos y de
recaudo para otros el mantener en
desconocimiento y aislamiento la localidad.

MEMORIA “Encuentro como parte de los “Recorridos de

la Memoria” promovidos por estos dos
sectores del Distrito con organizaciones de
mujeres locales, tuvo como objetivo facilitar el
reconocimiento e intercambio de los saberes
de las mujeres respecto a la construcción de
memoria y paz, con diferentes actores locales
y distritales. Es importante señalar que la
localidad de Sumapaz históricamente ha sido
escenario de conflicto armado, militarización
constante y estigmatización de su población.”
“Como apertura a la identificación de los
desafíos en una etapa pos-acuerdo una mujer
de una vereda cercana mencionó: “La paz no
es magia, la paz la tenemos que mantener y la
forma es la movilización social”, también
hablaron la necesidad de participar en la
consolidación de las Zonas de Reserva
Campesina en la que se garantice la titularidad
de la tierra a hombres y mujeres y la defensa
de las semillas y los recursos del páramo.
Destacaron la necesidad de trabajar por la
desmilitarización de su localidad: “La
militarización ha destruido la seguridad con la
que uno se transportaba” comentó otra
participante. Finalmente compartieron la
necesidad de garantizar los derechos a todas
las mujeres de la localidad, destacando el de
educación superior para mujeres adultas, el

6 http://www.educacionbogota.edu.co/es/sitios-de-interes/nuestros-sitios/agencia-de-medios/noticias-intitucionales/la-u-va-al-
paramo-asi-se-forman-los- profesionales-de-la-ruralidad-bogotana “La ‘U’ va al páramo: así se forman los profesionales de la
ruralidad bogotana”

122
 derecho a una vida libre de violencias, el
derecho a la paz, al hábitat y vivienda digna
con soberanía alimentaria, semillas y uso del
territorio.”
De Zona de Reserva Campesina7
Expresiones de actores a propósito de
ella...“No sé qué es, me suena como a
conservación del campo, nosotros podemos
protegerlo pero los de afuera no lo hacen y de
que sirve, los del ejército se bañan en el rio y
no se les puede decir nada” Entrevista mujer
34 años.
“Creo que es una entidad que agrupa
finqueros para proteger al medio ambiente.
Pero no veo algo notorio en la localidad, si es
por proteger hay fallas…falta sensibilizar a la
gente, porque piensan en el momento, no
piensan a futuro. Piensan en los beneficios
económicos y no en la salud, por eso le meten
veneno a la papa, y los del ejercito votan
basura y no les importa, ensucian el rio”.
Entrevista mujer 38 años.
“No se están protegiendo los derechos, los de
la ciudad se quieren llevar el agua para hacer
hidroeléctricas, hacer represas y eso peligra el
rio blanco y Sumapaz. Pero si es cierto que 10
años atrás habían más quemas y estaba
disminuyendo el agua, eso ha mejorado”.
Entrevista hombre 66 años.
El Conflicto En Lo Histórico.
El Documento “Recorriendo Sumapaz” de la
alcaldía “Bogotá Sin Indiferencia” en 2004
ofrece la siguiente panorámica histórica con el
conflicto incluido, para llegar a lo que hoy es
administrativamente la Localidad veinte de
Bogotá.
“Durante el periodo precolombino los
páramos aledaños a la Sabana de Bogotá
estuvieron ocupados por el grupo lingüístico

7 Diagnostico Hospital de Nazareth – Bogotá Humana

123
 chibcha. Sobre la región del río Sumapaz
moraron los indígenas sutagaos, de filiación
lingüística karibm, con los subgrupos doar y
cundayo.8 Se conocen, además, los topónimos
muiscas de los lugares que hoy corresponden
a los corregimientos de Betania y Nazareth. Al
primero de 34 los pobladores nativos lo
denominaban Fusungá y al segundo
Chisaque.9 Estos pobladores indígenas
trabajaban la canica, cazaban venados y
vestían mantas de algodón. Para esta cultura
indígena, los páramos adquirieron una
importancia mítica, pues consideraban que
“más allá de estas tierras frías reinaban los
dominios de la nada”10 .
Existen crónicas de la época de la Conquista
en las que se encuentran descripciones del
inhóspito clima de los páramos, su difícil
topografía y su atmósfera desoladora11. Un
ejemplo de ello es la crónica de Nicolás de
Federmann, quien hizo la travesía por el
páramo de Sumapaz buscando llegar a las
tierras de El Dorado. Paulatinamente los
antiguos poblados indígenas se convirtieron
en albergue de blancos12.
En la época colonial la zona correspondió a las
encomiendas de Machamba y Sumapaz, en su
costado occidental. Allí funcionaron los
latifundios de Ánimas y Sumapaz; este último
se extendía desde la aldea de Nazareth, en
Usme, hasta el alto de las Oseras, en el límite
con el departamento del Meta13 .
En 1930, según el Ministerio de Industria, la
hacienda de Sumapaz abarcaba una extensión
de 203.996 hectáreas, distribuidas en cuatro

8 Departamento Administrativo del Medio Ambiente, Empresa de Energía de Bogotá, Universidad Distrital. Agenda Ambiental,
Santa Fe de Bogotá D.C., 1994.
9 Departamento Administrativo de Planeación Distrital, DAPD, Universidad Nacional de Colombia, Guía Territorial de la
Localidad Rural, 20, 2001.
10 Secretaría Distrital de Salud, Diagnóstico Local con Participación Social, 1998.
11 Departamento Administrativo de Planeación Distrital, DAPD, loc. Cit.
12 Secretaría Distrital de Salud, loc. cit.
13 Unidad local de Asistencia Técnica Agroambiental (Ulata) de la localidad de Sumapaz, Diagnóstico y prospectiva
agroambiental Localidad de Sumapaz, 2000.

124
 globos: Santa Rosa, San Juan, El Nevado y
Sumapaz, cuyos títulos más antiguos datan de
1791. Esta propiedad era la más extensa de
toda la región del Sumapaz, e incluía, además
del territorio actual de la localidad 20,
extensiones de tierra en los municipios de
Cabrera y Gutiérrez, en el departamento de
Cundinamarca, así como de los municipios de
Cubarral y San Martín, en el departamento del
Meta14.
Hasta mediados del siglo XIX, predominó en la
región la explotación de los bosques de quina,
de gran importancia en las exportaciones de
Cundinamarca, a tal punto que muchos
comerciantes bogotanos obtuvieron tierras
baldías con el ánimo de explotar este
producto15. A partir de la segunda mitad del
siglo XIX, la colonización de la región de
Sumapaz adquirió una dinámica intensa y
conflictiva. Mientras que en las tierras bajas
de Fusagasugá, Arbeláez, Tibacuy y Pandi, la
colonización fue impulsada, por la expansión
de los cultivos de café, en las tierras altas la
colonización fue impulsada, primero, por la
fiebre de la quina y luego por la ganadería, la
producción de papa y la explotación de los
bosques de madera con destino al mercado
bogotano16.
Mediante el Decreto 272 de marzo 2 de 1903,
el presidente José Manuel Marroquín autorizó
al gobernador de Cundinamarca para erigir
corregimiento a Nazareth, segregado de
Usme. Posteriormente, tras la Guerra de los
1.000 Días, se posesionaron núcleos de
colonos procedentes del oriente,
específicamente de los municipio de Junín,
Une y Chipaque.17.
Entre 1870 y 1925, con la consolidación de la

14 Alcaldía Local de Sumapaz, Gestión 2001, Sumapaz: desarrollo sostenible con preservación ambiental, 2002.
15 Secretaría Distrital de Salud, loc. cit.
16 Alcaldía Local de Sumapaz, Gestión 2001, Sumapaz: desarrollo sostenible con preservación ambiental, 2002.
17 Unidad local de Asistencia Técnica Agroambiental (Ulata) de la localidad de Sumapaz, Diagnóstico y prospectiva
agroambiental Localidad de Sumapaz, 2000.

125
 hacienda Sumapaz, se sembraron pastos
artificiales, se construyeron cercas, así como
la mayor parte de los caminos y trochas, y se
implementaron los hatos y la cría de ganado
vacuno y caballar.
En esta misma época, la región de Sumapaz
fue escenario de conflictos entre colonos y
arrendatarios, quienes al cuestionar los
patrones tradicionales de tenencia,
explotación de tierras y títulos de propiedad
de la hacienda, generaron sucesivos
enfrentamientos que tomaron la forma
recurrente de invasiones y desalojos de los
predios de la hacienda. Esta situación obligó a
la primera intervención estatal de la región;
por medio del Decreto 1110 de 1928 que creó
la Colonia Agrícola de Sumapaz18.
Como producto de estos conflictos agrarios,
se conformó una “sólida organización
campesina que, en 1928, bajo la dirección de
Erasmo Valencia, se expandió a toda la región,
adoptando el nombre de Sociedad Agrícola de
la Colonia de Sumapaz”19.
Se considera que el Decreto 1110 de 1928
agudizó la crisis del régimen hacendatario,
basado en los contratos de arrendamiento, y
fue considerado por los colonos como el
primer triunfo de su larga lucha contra los
latifundistas20.
Pese a lo anterior, los conflictos continuaron.
De hecho, el periodo comprendido entre 1925
y 1936, es considerado como uno de los más
conflictivos en la región de Sumapaz. El eje del
conflicto fue el derecho a la propiedad de la
tierra, a su cultivo, y a la libre comercialización
de sus productos.
La movilización campesina se manifestó

18 Secretaría Distrital de Salud, Diagnóstico local con participación social, 1998.

19 Alcaldía Local de Sumapaz, Gestión 2001, Sumapaz: Desarrollo sostenible con preservación ambiental, 2002.
20 Marulanda Elsy, “Aplicación y efectos de la Ley 200 de 1936 en la región de Sumapaz”, Anuario Colombiano de Historia
Social y de la Cultura, Vol. 16-17.

126
 básicamente a través del litigio judicial, el no
pago de renta y la invasión de tierras21. En
1936, como respuesta a los conflictos
agrarios, el gobierno de Alfonso López
Pumarejo, en el marco de su programa de
gobierno denominado “Revolución en
Marcha”, expide la Ley 200 o Ley de Tierras22,
que buscaba darle a la propiedad un nuevo
marco legal23. Esta ley “logra darle una nueva
legalidad a la gran propiedad, que estaba
siendo cuestionada de manera organizada por
el campesinado”24.
Sin embargo, tras su expedición surgieron
nuevos conflictos, protagonizados por
pequeños propietarios, colonos y
arrendatarios, lo que no significó que los
enfrentamientos tradicionales entre
campesinos y propietarios desaparecieran;
por el contrario, se agudizaron y
profundizaron. La ley consiguió alterar el
panorama de lucha: “antes de la ley la lucha
por la tierra había adquirido un carácter de
enfrentamiento de clase, se cuestionaba
directamente el régimen de propiedad de la
tierra y el sistema político mediante la
impugnación del poder del hacendado y del
latifundista. Al entrar en vigencia la Ley 200, el
Estado se convirtió en mediador legítimo de
los conflictos y en interlocutor del
campesinado, con lo que se produjo una
transformación político– ideológica del
campesinado”25.
Para fines de la década del cuarenta, se estima
que un buen número de colonos del Sumapaz
habían logrado el reconocimiento de la
posesión de sus tierras por vía adjudicación de
baldíos y la parcelación de varias haciendas 26.
Pese a lo anterior, con el advenimiento del

21 Diario Oficial No. 23388, enero 21 de 1937.

22 Marulanda Elsy, Aplicación: op cit.
23 Ibíd.
24 Ibíd.
25 Ibíd.
26 Alcaldía Local de Sumapaz, Gestión 2001, Sumapaz: op. cit.

127
 gobierno de Mariano Ospina Pérez, en 1946, y
con el inicio del periodo conocido como “La
Violencia”, que se desencadenó
definitivamente a partir del 9 de abril de 1948,
este proceso de democratización de la
propiedad se vio interrumpido. Se da inicio,
entonces, a un proceso de conservatización de
la región, que a título de defensa de la tierra
de los hacendados y en procura de asegurar
un nuevo régimen, termina con el envío de
destacamentos de policías “chulavitas”27 a la
zona, lo que generó un enfrentamiento
partidista armado que dio origen a la
formación de las llamadas guerrillas
liberales28.
Se considera que durante esta época, los
campesinos sufrieron grandes atropellos por
parte de los chulavitas, como ocurrió con la
masacre de Pueblo Nuevo, en 1950, lo que
motivó la transformación de la organización
agraria en guerrilla campesina, bajo la
orientación de Juan de la Cruz Varela, quien
para ese entonces había decidido ingresar al
Partido Comunista29. En su larga trayectoria
pública, De la Cruz Varela se destacó como
concejal de varios municipios de la región del
Sumapaz, diputado de las Asambleas de
Tolima y Cundinamarca y representante a la
Cámara30.
Esta época de violencia finalizó con el ascenso
al poder del general Gustavo Rojas Pinilla,
quien ordenó el desarme de las guerrillas de la
zona por medio de la política de seguridad
nacional. Sin embargo, este periodo de
relativa paz culminó cuando Rojas Pinilla
decidió luchar contra el comunismo que
“amenazaba” la región, por medio de un plan

27 Los “chulavitas” o “pájaros” fueron escuadrones de la muerte creados durante el periodo denominado “La Violencia”, son
considerados como el origen del fenómeno paramilitar en nuestro país. En: Federación Internacional de Derechos Humanos (FIDH), La
Nueva Letra de la FIDH No. 5 “El Cuaderno: Construir la Paz en Colombia”, septiembre de 2000.
28 Secretaría Distrital de Salud, Diagnóstico local con participación social, 1998.
29 Alcaldía Local de Sumapaz, Gestión 2001, op. cit.
30 Departamento Administrativo de Planeación Distrital, DAPD, soc cit.

128
 antisubversivo.
A partir de este plan, se desató la violencia en
el sur del Tolima, entre los guerrilleros
liberales llamados Limpios, los cuales
aceptaron las pautas impuestas por los
partidos tradicionales, y los llamados
Comunes, bajo orientación de las nacientes
ideologías comunistas en occidente. Se inició
entonces un conflicto entre los partidos de
Juan de la Cruz Varela, quien fue
representante a la Cámara en 1960 por el
Movimiento Revolucionario Liberal MRL, y de
Antonio Vargas, su antiguo compañero. Este
enfrentamiento se prolongó hasta el final del
Frente Nacional, cuando Vargas es asesinado,
con lo cual cesa la guerra31.
Como consecuencia de este panorama de
guerra amnistía-guerra, se detuvo el impulso
de colonización de la zona, se redujeron las
formas más tradicionales de economía
regional de hacienda y se estancó el desarrollo
de algunos pueblos como Nazareth, que fue
bombardeado durante el gobierno de Rojas
Pinilla. Se considera que “este fenómeno se
vive en la actualidad, con la presencia de
grupos armados en Sumapaz, que además de
generar una dinámica social particular, hace
que la historia de la región aún se esté
contando desde diversas versiones, pero
sobre todo, que la historia se esté viviendo día
a día”32.
Actualmente, la región vive periodos de calma
y de confrontación. Como es sabido, en el
Sumapaz operan de tiempo atrás las Fuerzas
Armadas Revolucionarias de Colombia–Farc, y
desde hace algún tiempo, el Ejército Nacional
tiene parte del control de este territorio
gracias a la acción del Batallón de Alta
Montaña del Sumapaz, establecido en
cercanías del Plan de Sumapaz. Se considera

31 Secretaría Distrital de Salud, Diagnóstico local con participación social, 1998.

32 Ibíd.

129
 que pese a esta situación, la vida diaria de los
campesinos discurre con cierta normalidad33.
A pesar de que geográfica y políticamente el
Alto Sumapaz siempre ha permanecido como
una región independiente, no siempre ha sido
considerado así en las subdivisiones políticas
del territorio. La división del Distrito Capital en
“circuitos” se remota sólo al Acuerdo 26 de
1972, en el que se crearon 16 de las 20
localidades actualmente existentes. Como
complemento a este, el Acuerdo 8 de 1977
delimitó las zonas correspondientes a cada
localidad y se nombraron los comités asesores
para cada una34.
Un hecho destacable en la historia de la
localidad es la declaración de una porción del
territorio de la localidad como Parque
Nacional Natural de Sumapaz, a través del
artículo 1 del Decreto 2811 de 1974 del
Gobierno Nacional.
La Alcaldía Menor de Sumapaz, inicialmente
con sede en el corregimiento de San Juan, se
creó y delimitó mediante el Acuerdo 9 de
1986 del Consejo Distrital y, a partir de 1991,
en desarrollo del artículo 318 de la
Constitución Política de Colombia, las alcaldías
menores pasan a ser alcaldías locales y forman
parte del sector de las localidades. Se agrega,
entonces, la Alcaldía Local de San Juan de
Sumapaz, con lo que el Distrito Capital queda
compuesto por 20 localidades”35.
Sumapaz Territorio de Paz Y de Vida NO A LA
REPRESA

33 Departamento Administrativo de Planeación Distrital, DAPD, loc. cit.

34 González J. y E Marulanda, Historias de frontera. Colonización y guerras en el Sumapaz. Cinep, 1990.
35 Departamento Administrativo de Planeación Distrital, DAPD, loc cit.

130
MATRIZ de CATEGORÍAS DE LA RURALIDAD EN SUMAPAZ

Definición Metodología Sistematización

De acuerdo con el papel Metodología A. El punto de

social de la educación, partida:
Para grupos de
su lugar al interior de
docentes: Se propone a
los grupos sociales es el
un diálogo horizontal,
de apoyar a la 1. Haber participado
en el que emerjan las
consolidación de sus en la experiencia a
diferentes formas de
proyectos de vida,
asumir el territorio, 2. Tener registros de
constituidos desde
desde la relación con el las experiencias
cosmogonías y
mismo, el origen de los
relaciones sociales B. Las preguntas
RURALIDAD maestros, sus procesos
particulares iniciales:
de formación
dependiendo de la
profesional y la b1. ¿Para qué́
cultura a la cual se
experiencia como queremos hacer esta
pertenezca. Para el caso
docente en contextos sistematización?
colombiano y desde una
rurales.
mirada (Definir el objetivo)
mayoritariamente b2. ¿Qué
geográfica, lo rural y lo experiencia(s)
Para la recolección de
urbano representan el queremos
la información, se
marco más amplio al sistematizar?
propone evocar la
momento de construir (Delimitar el objeto a
memoria individual y
políticas diferenciales. sistematizar)
colectiva desde
Este referente tiene
ejercicios b3. ¿Qué aspectos
origen en la colonia y
experienciales que centrales de esas
toma fuerza en los
permitan poner a experiencias nos
modelos globales
dialogar las diferentes interesa
contemporáneos que
perspectivas de sistematizar?
no solamente los
quienes participan en (Precisar un eje de
diferencia sino
este proceso, desde las sistematización)
principalmente los
voces de ellos y ellas. b.4 ¿Qué fuentes de
jerarquizan. Entonces
Por lo cual se propone: información vamos a
hablar de escenarios
utilizar? b.5 ¿Qué
rurales desde posturas EL PASEO DEL
procedimientos
hegemónicas, supone RECUERDO: estando a
vamos a seguir?
dar cuenta de cargo de los maestros y
territorios aislados de maestras como modo C. Recuperación del
producción agrícola de reconocer y proceso vivido:
carentes de desarrollos presentarnos el
c1. Reconstruir la
científicos y territorio, permite una
historia
tecnológicos y en interacción directa de
c2. Ordenar y
contraposición lo ellos y ellas para

131
urbano como el reflejo evidenciar cómo clasificar la
de la sociedad moderna asumen y cómo se ha información
ejemplo a seguir para asumido desde
D. La reflexión de
los sectores que se diferentes estamentos
fondo: ¿por qué́ pasó
encuentran en procesos la ruralidad.
lo que pasó?
de desarrollo como es el
TERTULIAS Y
caso de lo rural según d1. Analizar y
CONVERSATORIOS: al
una idea global y sintetizar.
ser un escenario donde
homogeneizante de d.2 Hacer una
la palabra toma un
progreso. interpretación crítica
papel fundamental,
del proceso
permite identificar y
entender cómo se E. Los puntos de
Por otro lado se
asumen las prácticas llegada:
encuentran las miradas
educativas en relación
socioculturales, que e1. Formular
con el contexto como
enuncian lo rural desde conclusiones
territorio de Sumapaz.
las formas particulares e2. Comunicar los
de vida, retomando a MUSEO: Por medio de aprendizajes
ESCOBAR (2010) las objetos que den cuenta
alternativas al de su relación o
desarrollo y desarrollos cercanía con la
alternativos son el ruralidad sumapaceña.
punto de partida para la
RELATOS: Narrativas de
lectura de dichos
los maestros sobre su
contextos; establecer
relación con la
una comprensión de lo
ruralidad. Laboral, de
rural desde las
vida y en relación con la
construcciones
escuela.
culturales y la ciencia
propia representan en Maestros en escuelas:
palabras de DE SOUSA Entrevista
(2011) el
Videos provocadores
reconocimiento de las
epistemologías del sur Niños y niñas :
de los territorios Cuadernos y tertulias
rurales. preguntas orientadoras
Observación
participante: Clase
En este marco el
concepto de ruralidad
da cuenta de las formas
de vida asociadas con
una economía agraria,
de producción familiar o

132
a gran escala
dependiendo de las
relaciones con las
industrias y las apuestas
políticas propias de
cada pueblo, tiene
entonces diferentes
acepciones que
indirecta o
directamente inciden en
los procesos educativos.
Por un lado pueden
apuntar a transportar lo
urbano a lo rural,
(principio
desarrollista) o a
reconocerlo para
potenciarlo (diálogo de
saberes o ecología de
saberes). En este
sentido, la ambigüedad
del concepto invita a
indagar cuál es el papel
que éste ha
desempeñado en los
procesos educativos en
el territorio de
Sumapaz. Y más
precisamente cuál es el
lugar que el maestro le
ha dado desde su labor
pedagógica en un
contexto de
construcción de
propuestas para la paz.

Por lo tanto, la apuesta

que se plantea para
retomar estos
conceptos en la
expedición pedagógica
es la de reconocer:
¿cómo asume el

133
 maestro la ruralidad
dentro de los procesos
educativos que se están
llevando a cabo en
Sumapaz como
iniciativas de
paz?, ¿cómo ello incide
en su práctica
pedagógica y en la
relación con las
comunidades
educativas del
territorio?

Género se puede EL MUSEO DEL AYER:

entender como una esta técnica permite
GÉNERO
categoría que permite evocar la memoria
analizar las relaciones individual y colectiva, a
de poder que se partir de objetos
desarrollan entre las (fotografías,
personas, mediadas por herramientas de
adscripciones, trabajo, objetos
estereotipos, creencias personales o
y roles sexualizados que decorativos,
son construidos social y documentos) que den
culturalmente, y se paso a la
toman como referencia reconstrucción del
para la interpretación testimonio del pasado
del mundo. Además por parte de maestros
colocan en desventaja a [docentes,] [madres] y
mujeres y personas no padres . Para ello se
heterosexuales. hace necesario acudir a
los objetos cuyo valor
sentimental ha sido tan
Cabe aclarar que, lo que fuerte que las personas
problematiza esta deciden conservarlo a
categoría no son las través del tiempo. Esto
diferencias existentes podría ser un insumo
entre hombres y para establecer un
mujeres, sino las diálogo entre pasado y
relaciones de presente, en busca de
dominación, opresión, identificar el papel que
inferioridad y hombres y mujeres han
desigualdad que se tenido y tienen en el

134
puedan generar entre territorio de Sumapaz,
ellos y ellas. develando los cambios
que se han dado y
aspectos que
permanecen.
TERTULIAS Y
CONVERSATORIOS: esta
técnica se podría usar
como detonante del
ejercicio anteriormente
planteado donde
maestros y maestras
puedan debatir sobre el
papel del hombre y la
mujer otrora y
actualmente. Y lo
fundamental de este
ejercicio sería recoger,
a partir de lo evocado,
¿cómo se proyecta la
formación de niños,
niñas y jóvenes en el
marco de la
construcción de
propuestas para la
paz?, y cuál es el papel
que hombres y mujeres
desempeñarían en
dicha tarea. [Por, el
tiempo, serían más
charlas informales]

Entrevistas
semiestructuradas:
donde podamos en
esas charlas informales,
introducir preguntas
específicas sobre, por
ejemplo, roles de
género, estereotipos
dentro y fuera de la
escuela]

135
 Taller videograbado
con el violentómetro,
aplicado a las
relaciones afectivas,
que puede adaptarse a
otro tipo de relaciones.
Intervención con los
niños y niñas: a través
de conversatorios
donde se usará como
detonante la
presentación de un
cortometraje.
1. Presentación
de las
expedicionarias.
2. Presentación de
los asistentes.
3. Presentación de
los objetivos del
encuentro y
talleres a
trabajar.
4. Desarrollo
primer taller
5. Desarrollo
segundo taller

El territorio es un La Cartografía Social

espacio de interacción. parte de reconocer que
TERRITORI
Se lee a través de los el conocimiento es
O
recorridos, que son esencialmente un
instrumentos para producto social y se
sentir, para vivir, para construye en un
reconocer, para proceso de relación,
visibilizar el convivencia e
territorio. El territorio intercambio con los
es un espacio simbólico, otros (entre seres
comienza desde mi sociales) y de estos con
cuerpo, mi casa, mi la naturaleza, es en
barrio, mi localidad, mi este contexto de

136
ciudad, mi país, mi comprensión que se
continente, mi planeta. propone un ejercicio
Es un elemento de la cartográfico como una
memoria histórica, en el de las formas de
habitan las huellas del indagación del
pasado como por territorio.
ejemplo en Usme,
Sumapaz y Bakata, las
huellas de los muiscas, Se espera lograr de-
nuestros antepasados. velar diferentes
El territorio es una expresiones de
construcción social, se conflictos, intereses y
reconstruye con la las posiciones (también
palabra, la acción, la políticas) de la
memoria y los comunidad y de las
sentidos. Los organizaciones sociales
pobladores deben expresadas en la
leerlo, el territorio hay mediación de
un tejido de signos, que la representaciones
devela la vida, y sus gráficas y en las
imbricaciones.” relaciones que los
participantes tracen o
ver balicen en la
elaboración de los los
mapas. Se espera
también pueda servir
para visibilizar la
necesidad de acciones
futuras con nuevos
enlazamientos
territoriales.
El TRANSCURRIR DEL
ENCUENTRO
1. Caminar por entre
ambientación.
Fotografías diversas –
provocadoras del
Territorio Sumapaceño.
2. Saludo, presentación
talleristas explicación
de la interacción.
3. De acuerdo a la hora

137
definir y acordar el
tiempo de trabajo.
3. Nombrar uno o dos
relator@s de acuerdo
al número de personas
asistentes.
4. Solicitud de
presentación de las
personas asistentes.
5. Resaltar elementos
que pueden ser
identitarios del grupo y
de su proceder, en
coherencia con sus
comprensiones y
posturas, que ya tienen
que tener en cuenta a
partir de la
presentación que
acaban de hacer.
6. ¿Qué se observó?,
¿qué se identificó…en
las imágenes y qué
sensaciones le
generan?
7. Registro y lectura
primera de la sensación
y después de lo
observado e
identificado.

8. Con la sensación a
flor de piel, nos
dividimos en dos
grupos uno pintan sus
siluetas corporales
donde van a ubicar las
sensaciones con las que
quedaron otros
trataran de representar

138
el territorio donde
ubican con
convenciones
los lugares, situaciones
correspondientes a las
sensaciones y en
papeles (tamaño media
hoja) se nombra lo que
representa la
convención.
9. En algún muro del
espacio deben haber
pegados en papel
títulos de lo que se
pretende recoger en la
socialización
Geografía - Territorio
(Actores - Histórico –
Político – Economía –
Social – Otros) –
Conflicto
La idea es que a partir
del conocimiento y de
lo expresado se
empiece a ubicar la
información y las
posibles relaciones.
10. Se presentan
Algunos elementos
recogidos del proceso
de formación realizado
por Expedición en
relación a territorio.

De la información sobre
cada elemento,
asumiendo que solo
son puntos de partida
que deben ser
completados, se
realizaran nuevas

139
 preguntas y/o
complementos de
información, así como
ubicación de faltan-tés
de información, de
acción, como territorio
en relación a sus
Apuestas o sus
defensas.

Para precisar el A partir de la categoría

concepto de maestro, de Maestro, desde las
se retoman apartados iniciativas de paz,
de dos de los ubicando campos de
textos de Alberto preguntas: ¿Quién (es),
Martínez Boom “Hacia Qué, cómo y para qué?
Un Atlas De La
*Reconstrucción del
Pedagogía En Colombia”
pasado: ¿Cómo se
y “Maestro: Sujeto De
vivió? ¿Quiénes
Saber Y Prácticas De
fueron? ¿Por qué lo
Cualificación”
hicieron?
de Alberto Martínez
MAESTRO
Boom y María del Pilar *Evaluación del
Unda Bernal impacto: ¿qué sucedía
en la comunidad o
Donde señala que,
región en ese
“Entender al maestro
momento? ¿Qué y a
como sujeto de saber
quién cambio? ¿Qué
es, en primer lugar,
impactos Personales,
reconocer que tiene un
familiares y
saber que le es propio;
comunitarios ocasionó?
es un saber que se
¿Qué situaciones
pregunta por las
económicas, Culturales,
distintas
emocionales y
manifestaciones de la
espirituales
cultura —el
significativas generó?
pensamiento, la
¿Cuáles fueron sus
estética, la ética, el
iniciativas de paz?
lenguaje, los
conocimientos— y por *El presente del pasado
la relación entre éstas y y del futuro: ¿qué y a
la práctica pedagógica. quiénes recordamos?
De esta manera el ¿De qué manera
maestro es un sujeto debemos recordarlos y

140
que inscribe su práctica conservar su legado
en relación directa con como hombres y
su compromiso ético mujeres, amigos,
con la cultura; un miembros de la
maestro que comunidad?
problematiza, que
Estrategia De Mediación
inventa, que se piensa a
E Instrumentos Para
sí mismo. Desde esta
Recoger Información
perspectiva no se busca
Para Sistematización
que los maestros
accedan a una verdad, a LÍNEAS DE TIEMPO Y LA
un conocimiento BIOGRAFÍA VISUAL
previamente
En las líneas de tiempo
establecido, lo cual nos
se construye una
mantendría entre otras
secuencia de eventos y
cosas en el terreno de
marcas del pasado que
las prácticas
se ubican en una línea
transmisionistas. Se
cronológica que se
trata, por el contrario,
dibuja sobre una gran
de entender que nos
hoja de papel. Implican
enfrentamos a un suelo
la selección de unos
de saber que requiere
hechos clave dentro de
ser problematizado y
un continuo de
sobre el cual se tienen
eventos, que tienen
imágenes siempre
lugar en un período y
transitorias, no
lugar específico y su
estáticas, no
ubicación en una
dogmáticas. En la
cronología temporal. El
actualidad,
criterio de selección es
reconociendo que
de la persona y del
existen diferentes
grupo y considera tanto
desarrollos tecnológicos
los eventos
y haciendo uso de ellos,
significativos en las
se trata de establecer
experiencias del
nuevas conexiones en
individuo como los que
donde la pedagogía
marcan y dejan huella
cumple más bien un
en sus grupos o
papel interrogativo, de
comunidades o en la
búsqueda, de
región.
problematización y de
distanciamiento crítico; El análisis de los
un papel que tiene que eventos, de acuerdo
ver con el conocimiento con el historiador
pero también con la italiano, Alessandro

141
estética, la lengua Porteli, facilita
materna, el juego, las identificar cómo la
dimensiones ética y memoria de ciertos
política de la cultura y el períodos se organiza
pensamiento”. bajo ciertas cronologías
temporales pero
además los “modos”
Desde esta (las claves) desde los
perspectiva, se puede cuales cada narrador
evidenciar que cuenta y le da
el maestro debe ser coherencia a sus
entendido como sujeto historias.
inmerso en
El autor se refiere a tres
diferentes tipos de
patrones narrativos
relación; como sujeto
desde los que el
individual y colectivo,
narrador puede
con unas implicacione
organizar sus narrativas
s prácticas que se
y seleccionar el modo
dan desde su campo
dominante en su
de saber
organización del
pedagógico. Desde
recuerdo: la esfera de
el ser sujeto que no
la política, la vida de la
sólo hace y observa lo
comunidad y la
que hace, sino que se
experiencia personal.
autoobserva y a través
de él produce un saber LA BIOGRAFÍA VISUAL
de su
La biografía visual
práctica, rehaciendo las
facilita rastrear cuáles
formas del
son los eventos, las
conocimiento y
secuencias cronológicas
transformando
y narrativas que están
este en relación con su
presentes en la
entorno, constituyendo
memoria de los
lo político desde su
individuos utilizando
práctica.
una herramienta
El maestro que se narrativa y gráfica que
visibiliza como actor permita expresarlo con
social, que más claridad.
reconociéndose como
Una biografía da cuenta
sujeto de saber, se
de la “vida” de un
piensa y se reconoce
período, es decir los
como un sujeto a
hitos y marcas que lo
través de su práctica y
caracterizan o hacen

142
de su memorable para los
quehacer, generando individuos. Se trata de
la transformación la vida en el sentido de
de su entorno siendo una historia cercana:
capaz diferenciarlo con sus eventos,
respecto a otros, personajes, lugares.
imprimiendo su marca
LAS HISTORIAS DE VIDA
particular.
O BIOGRAFÍAS SOCIALES
Lo lleva a entender que
Los métodos de la
más allá de los
historia de vida buscan
métodos, los enfoques,
explorar y encontrar
los paradigmas, hay
esas claves tanto
múltiples pedagogías
temporales (los
que circulan entre los
momentos
maestros, los cuales
emblemáticos o críticos
están
de cambio y transición
generando nuevas
así como los que
realidades que
marcan inicio y fin de
emergen mediadas por
períodos), como de
los lugares, la ciencia,
sentido (los eventos o
los contextos y la
situaciones que son
producción de nuevas
emblemáticos de
teorías.
quiénes somos, de los
Los nuevos procesos caminos trazados, de
comunicativos sus desafíos y trampas),
generados por los tanto desde el punto de
cambios de un mundo vista de la persona
social que se mueve en sobre la que se
red, así como las reconstruye el relato de
manifestaciones de vida, como de parte de
procesos tecnológicos quiénes le recuerdan.
en marcha, que a través
Las historias de vida
de tecnologías blandas y
también como
duras van rehaciendo su
biografías Sociales,
quehacer. Y ellos, para
enfatizan como en una
darle respuesta,
labor más amplia de
encuentran múltiples
memoria histórica, se
caminos de respuesta
requiere ubicar la vida
creativa, de acuerdo al
de un individuo en los
tipo de requerimiento
varios contextos en los
que la práctica les va
que Se desenvuelve
exigiendo.
(familiar, social,

143
Es ahí donde la práctica político, organizativo,
del maestro y la local-nacional, el
maestra surgen para conflicto)
dar cuenta del mundo
en cambio, y tener
respuestas desde su
saber, y van
constituyendo en su
quehacer la emergencia
de las geopedagogías y
muestran la realidad de
las múltiples maneras
de ser escuela y ser
maestro, que da
cuenta de regiones
pedagógicas, posibles
por la emergencia de
ese maestro y esa
maestra que han
tomado su práctica para
producir saber de ella,
convirtiéndola en
experiencia y haciendo
real el que el maestro,
ése al que se le había
convertido en
instructor-enseñante, y
se le había negado la
posibilidad de producir
saber
Ese maestro y esa
maestra que han
iniciado su marcha
como productores de
saber, reconocen cómo
el saber y conocimiento
están presentes en su
práctica, y el lugar que
ocupa en él y ella la
experiencia. Con el
conocimiento
disciplinario desde el
cual trabaja y las

144
técnicas para
operacionalizar ese
conocimiento en el
aula, se hace
enseñante; y con el
saber pedagógico que le
da una identidad como
educador y pedagogo,
se reconoce en el doble
ejercicio de su práctica
reflexionada, con la cual
se ha concientizado de
que abandonar lo
pedagógico es quitarle
lo básico a su quehacer,
pero sin la disciplina
sería sólo un
instrumentalizador de
técnicas.
En ese entendimiento
también encuentra
cómo el poder de este
tiempo, aprovechando
la reconfiguración de la
pedagogía, propiciada
por las modificaciones
estructurales de una
revolución productiva
en marcha, fundada en
el conocimiento, la
ciencia, la tecnología, la
información y la
comunicación,
replantea y reorganiza
los elementos sobre los
cuales estuvo
construida la escuela de
la modernidad:
conocimiento, figuras
de razón,
subjetividades, soportes
del hecho educativo,
gestión e interacciones.

145
 Estas modificaciones
exigen, en este
momento de cambio de
época, construir un
proyecto educativo y
escolar que responda a
los desafíos actuales.
COMUNIDAD Fritjof Capra (2002) Para una Se asume en este
propone una contextualización caso la
comprensión científica posterior a este primer Sistematización de
de los sistemas vivos a momento de Experiencias como
partir de tres acercamiento espacial y modalidad de
perspectivas: forma conceptual en relación investigación, en
(patrones de con el territorio, resulta tanto busca llegar a
organización), materia fundamental el la producción de
(estructura material) y DIÁLOGO DE SABERES saber y conocimiento
proceso (proceso con miembros de la a partir de una
cognitivo de comunidad en los aproximación a la
autopoiesis). Ahora espacios propios, realidad que
bien, este autor hace actividades cotidianas problematice la
una extrapolación de la (culturales, episteme moderna.
comprensión de los económicas, políticas) Esto permite ir en
sistemas vivos a los o celebraciones rituales búsqueda de la
sistemas sociales, de ser posible; pues es visibilización de
teniendo en cuenta que allí donde se puede marcos epistémicos
en estos últimos agudizar la diversos que
aparecen elementos OBSERVACIÓN perciban el mundo
que en los demás PARTICIPANTE que desde una
sistemas no son brindaría una perspectiva integral,
evidentes, tales como información de acuerdo intentando en la
normas de conducta, con las prácticas medida de lo posible,
valores, objetivos, habituales de la alejarse de los
estrategias, relaciones comunidad supuestos teóricos
de poder, entre otros. sumapaceña. que se erigen sobre
la base de las
Lo que permite la Para el caso del diálogo
particiones del
aparición de dichos con los docentes, se
mundo de lo real
elementos, según el puede llevar a cabo la
(Lander, 2000) que
autor, obedece a la reflexión pedagógica
formalizan un
consciencia reflexiva por medio de talleres,
pensamiento
que posibilita la charlas o discusiones
dicotómico.
consciencia de los seres que nos permitan
humanos en los obtener textos que se Lo anterior, debido a
propósitos para llevar a esperaría que sean de que a pesar de

146
cabo, por ejemplo, diferentes tipologías permitir la
objetivos planificados. para ir recogiendo el emergencia de un
acervo material de la sinnúmero de
Es la conciencia
práctica expedicionaria. conocimientos en
reflexiva lo que le
Este puede referir a la materia científica,
permite a Capra
experiencia de los dicha forma de
postular que la visión
docentes en orden pensamiento ha
sistémica de la vida
cronológico o de llevado a percibir la
puede ser extendida al
acuerdo con hitos realidad de manera
campo social,
particulares se hayan fragmentada. En
añadiendo la
presentado en el consecuencia, ha
perspectiva del
territorio. restado importancia
“significado”,
a la comprensión de
representado por el En caso tal de que se
otro tipo de
“mundo interno de decida la realización de
interacciones entre
conciencia reflexiva que talleres o foros de
los diversos sujetos,
contiene una multitud discusión, puede
sus comunidades y
de características llevarse material
entornos, que son
interrelacionadas” relacionado con las
igualmente válidos,
(p.107). Así, pues, para prácticas que hasta la
pese a que no se
Capra, una comprensión fecha hemos
hayan construido
plena de los sistemas encontrado en la
haciendo uso de los
sociales deberá escuela rural
mismos métodos
involucrar la integración sumapaceña, tales
investigativos. A este
de las cuatro como fotografías,
respecto Mejía
perspectivas: forma, videos o memorias de
señala:
materia, proceso y eventos y
significado. Un ejemplo participaciones de los “Infinidad de grupos
de ello es la cultura. La maestros sumapaceños han hecho vida esta
cultura “[...] es creada y en foros, con el fin de problemática y
sostenida por una red activar la intervención plantean que
(forma) de en perspectiva epistemológicament
comunicaciones pedagógica de los e hay que enfrentar
(proceso), que la dota participantes de la el paradigma
de significado. La actividad. positivista, en el cual
encarnación material de la ciencia produce
A su vez, la
la cultura (materia) conocimiento y la
conversación con
incluye artefactos y práctica lo que hace
familias educadoras,
textos escritos, a través es aplicarlo. En este
puede darse en sus
de los cuales el sentido la
territorios a través de
(significado) es sistematización es
diálogos o tertulias que
transmitido de una forma de
den cuenta de las
generación en investigación que
prácticas educativas
generación” (Capra, intenta romper esas
que están fuera de la

147
2002, p, 107) escuela. Para ello una dicotomías sobre las
alternativa está en, en cuales se ha
Así, los sistemas sociales
la medida de lo posible, construido el
son entendidos como
acompañar las labores conocimiento en
redes de comunicación
cotidianas en el tiempo Occidente:
que generan
de permanencia en el naturaleza-cultura,
significados que se
territorio. Por ejemplo, público-privado,
materializan en las
momentos de ordeño, razón-emoción,
comunidades de
de apartar terneros, conocimiento
práctica. La comunidad
labores propias de la científico-saber local-
de práctica va
finca, para lo cual se saber popular,
emergiendo cuando la
sugiere la gestión para conocimiento
red de comunicación
poder permanecer con natural-
crea el contexto común
algunas familias que así conocimiento social,
de significados, el cual
lo permitan. conocimiento
proporciona a sus
experto-
miembros un sentido de En algunos de estos
conocimiento lego,
pertenencia -que se casos puede resultar
trabajo manual-
constituye en la
útil el uso de
trabajo intelectual, y
característica definitoria
ENTREVISTAS
el pilar sobre el cual
de la comunidad-, y un SEMIESTRUCTURADAS,
se construyó ese
ámbito claramente
con el fin de llevar una
proyecto la
determinado que
idea previa de las ideas
separación sujeto-
sienten como propio y que se quieran
objeto.” (Mejía,
que delimita a una desarrollar en las
2015, p. 3).
comunidad de práctica, conversaciones que se
diferenciándola de
tendrán con los Se parte de
otras. En una sola miembros de la reconocer que no
palabra, la comunidad comunidad educativa. hay verdades
de práctica dota a sus En síntesis, mi preestablecidas y
miembros de identidad. propuesta de que es posible
En un sistema social recolección de construir
como lo es la escuela o información es de corte conocimiento sobre
la cultura hay un etnográfico en el que la la base de la
conjunto de
participación de la reflexividad en
comunidades de
comunidad sea relación con los
práctica fundamental para la quehaceres
interconectadas. interpretación de dicha cotidianos. Ésta
información, a pesar implica “someter a
Desde esta perspectiva,
del tiempo de escrutinio crítico
la comunidad
intervención que cada una de las
sumapaceña ha venido
tendremos en el estrategias,
construyendo
territorio; así, decisiones y
históricamente
propongo un ejercicio operaciones
significados comunes

148
que llevan a que sus de reflexión colectiva metodológicas (de la
propósitos sean que tiene en cuenta, práctica en este
colectivos, que se por supuesto, técnicas caso) así como la
compartan valores y que se han esbozado construcción y la
normas de conducta en recuadros explicitación de
comunes, configuradas anteriores. criterios que la
en relación con la orientan” (Torres,
historia social, política y 2014, p.117).
económica que se ha
De ahí la necesidad
vivido en el territorio.
de pensar a los/as
Así, como lo expresa maestros/as como
Silva Prada (2014) “La profesionales
comunidad campesina reflexivos/as
sumapaceña ha dispuestos a analizar
demostrado la sus prácticas con
potencialidad agudeza, para
comunitaria al gestionar encontrar en ellas
sus espacios internos, potencialidades que
por medio de planes de permitan empoderar
desarrollo propios y de a los sujetos que día
un gran número de a día participan de
experiencias dichos procesos.
organizativas en torno Maestros/as que
al Sindicato de reconocen en sus
Trabajadores Agrícolas propias prácticas
del Sumapaz (Sintrapaz) saberes que es
y de las Juntas de necesario
Acción Comunal, comprender y
creando redes y nodos transformar de
donde fluye manera crítica. Así,
información, trabajo y emerge la
energía, al igual que experiencia como
tensiones y conflictos foco de estudio de la
internos dentro del sistematización en su
normal desarrollo del modalidad de
tejido asociativo y investigación, en el
representativo sentido en que
campesino.” profundiza una
aproximación de ese
entramado de
relaciones
intersubjetivas y
contextuales entre

149
 sus actores y los
marcos históricos y
de contextos en los
que se desarrolla

3.3.3 TALLERES DE MEMORIA CONFLICTO Y PAZ.

Trabajo previo: Diseño

En reunión de la mesa de trabajo el pasado 25 de septiembre luego de un
conversatorio entre las participantes se definió lo siguiente:
Primer momento
Tendedero de la Memoria: se colocarán las preguntas en las paredes del salón. S

Se invita a los participantes de los territorios conformados a que tomen dos hojas y
procedan a responder cada una de las preguntas en hojas separadas. Cuando terminen
las pegan en el tendedero. Firmar las respuestas. Aproxim 25 minutos.

Posteriormente con música de fondo todos hacemos un recorrido por el tendedero

con el objetivo de reconocer las respuestas. Aprox 20 min

Segundo momento:
CONVERSATORIO alrededor de la pregunta generadora: ¿Por qué hacer memoria del
conflicto desde la escuela? se recogen algunas de las respuestas de los participantes y
se realiza un diálogo entre los profesores: María del Pilar Unda, Fabio Castro Bueno,
Nicolás Serrato y Piedad Ortega.

150
Tercer momento:
Trabajo en mesas por territorio. Acompañamos las mesas.

Desarrollo del taller

Ambientación del espacio colocando pita alrededor en forma de tendedero de ropa con
ganchos y hojas de cuaderno. Se tiene música con temas pertinentes e imágenes
provocadoras también. En lugares visibles se colocarán las preguntas provocadoras e
imágenes.
Todos-as los/las asistentes
estarán invitadas-os a
presentar sus puntos de vista
sobre las preguntas
planteadas, las cuales harán
parte del tendedero de la
memoria.

Intercambio entre talleristas invitadas-os

con participantes en torno a imágenes,
preguntas y textos expuestos propios, o
encontrados allí en el tendedero.
Posterior a ello se dio apertura al
conversatorio de las/os talleristas invitadas-os,
partiendo de la lectura de lo escrito por los/las
asistentes, e intercambio producido con
asistentes y sus diversas experiencias.

Desde la intervención realizado por los-as

invitadas-os, algunos-as asistentes hicieron su
intervención complementando en gran parte este
conversatorio.
Al finalizar se dio pasó al encuentro por
territorios en los cuales se retomarían dichos aportes, y se continuará en la organización
por territorios en distintos momentos los talleristas estarán distribuidos así:
Pilar Unda: Usaquén-Suba; Chapinero-Teusaquillo, Sumapaz.
Piedad Ortega: Candelaria- Santafé; Bosa-Kennedy; San Cristóbal- Rafael Uribe Uribe.
Fabio Castro: Engativá-Fontibón; Ciudad Bolívar; Usme-Tunjuelito.

151
Las siguientes imágenes dan cuenta de la participación en el conversatorio y del
encuentro por territorios.

A continuación, se presentan algunas de las ideas expuestas de manera general en

torno a la memoria en la escuela
TALLER DE MEMORIA CONFLICTO PAZ
Territorios: Usaquén-Suba; Chapinero-Teusaquillo, Sumapaz
Asistentes:

Tendedero de la memoria
Pregunta 1: ¿Por qué hacer memoria del conflicto armado desde la escuela?
152
 Lugar donde se pueden iniciar las conversaciones sobre el conflicto armado.
Lugar para recordar, no dudar y no repetir. Lugar donde la conversación sobre
los hechos se puede profundizar y con ello construir un diálogo más
democrático. Entendimiento de los hechos
 El maestro (a) concibe su conocimiento, su pensamiento, a través de la
educación; la escuela es el centro de atención, para educar igualmente basados
en la realidad social, los niños (as) conocen su realidad, solo la educación les
permite comprender y direccionar proyectos, sueños.
 La escuela es un lugar de intercambio no solo de conocimientos sino cultural, de
experiencias de vida, de historias de nuestros abuelos, familiares y sobre todo, el
conocer y reconocer nuestro origen, de dónde venimos, nuestras costumbres,
acciones y el entender el por qué nos comportamos de cierta manera y la
relación con el otro.
 Es vital en la escuela dialogar, conocernos y reconocernos para a partir de ahí
reconstruirnos, transformarnos y construir la sociedad que queremos.
 Porque haciendo memoria llevamos vivas, Porque haciendo memoria se sanan
heridas, se liberan cargas, se hace más llevadera la pena y el dolor que deja el
conflicto en cada persona. Porque al interior de la escuela se encuentran los
actores del conflicto armado tanto víctimas, como victimarios. Porque
recordando es como se puede evitar que la historia se repita. Porque del dolor,
la pena, la tragedia se aprende a tener más valentía, más ganas de vivir.
 La escuela es receptora de todos los conflictos sociales y a la vez se convierte en
la instancia pedagógica para resignificar los proyectos de vida de los estudiantes
con garantía y los mismos profesores.
 Es necesario reconocer la historia del territorio como parte fundamental en la
construcción de un proyecto de país, y de Estado-Nación, donde la identidad sea
construida desde la memoria histórica.
 La escuela es un núcleo que recoge toda la carga social y cultural en sus aulas,
acoge a niños, jóvenes y adultos que llevan consigo sus vivencias, sus historias
de dolor, alegría y de construcción de saberes.
 A la escuela le corresponde abordar estas historias, contextualizar y aportan en
el desarrollo de estos procesos, de manera optimista y esperanzadora.
 Porque el conflicto armado ha permeado a la escuela de diferentes formas en
los distintos territorios, por ejemplo, el desplazamiento forzado, y otros
escenarios como el abandono de la escuela por ser afectada por ataques
violentos.
 Porque la escuela es un territorio donde subyacen miles de historias y entre ellas
debe hilarse la del conflicto para comprender QUÉ PASÓ CON Y ENTRE
NOSOTROS.
 Porque la escuela fue un escenario testigo del conflicto armado, donde se
vivieron diferentes dinámicas del mismo. También porque es el espacio donde
asisten víctimas de este conflicto y se hace necesario pensar desde la pedagogía
una manera de trabajar con estas poblaciones en aras de asegurar la no
repetición.

153
  La escuela es un territorio de aprendizaje no solo académico. Ha tenido que
asumir otros aprendizajes por las diferentes realidades que se le presentan
históricamente. La realidad más frecuente ha sido la del conflicto armado. Este
no respeta territorios, a la escuela la convierte en punto de destrucción,
asesinatos, lo cual genera desplazamientos y violencia del derecho a seguir su
propósito.
 La escuela está o estuvo enfrentando las consecuencias de la guerra. Ha
quedado lesionada con sus actores, niños, niñas, jóvenes, docentes, padres de
familia. Por tanto, necesitamos volver sobre esta historia, por todo lo anterior
necesitamos hacer memoria.
 Porque la escuela es un punto de convergencia de intereses, de duelos, de
sueños y de conflictos. Es el espacio de convivencia o divergencia para la
mayoría de quienes allí compartimos parte de nuestros días; además porque es
en la escuela en donde se enfrenten los intereses y es llamada a afrontar de
frente el post-conflicto en aras de la búsqueda de un futuro amable y en paz.
 La escuela como espacio social está obligada a realizar ejercicios de lectura y
reconocimiento de lo que ocurre en nuestro territorio. Además, el conflicto
armado colombiano no está ajeno al espacio de la escuela, por el contrario, es la
escuela el lugar donde se reflejan las distintas realidades.
Pregunta 2: ¿Qué situación del conflicto armado se ha expresado en su territorio y cómo
se ha intervenido?
 Inicialmente en la escuela se observa la migración de familias provenientes de
territorios con problemas de orden público. La institución los integra y les facilita
la inserción al espacio escolar. Por otro lado, en el espacio donde vivo
desconozco la forma como se ha logrado integrarlos a la comunidad.
 Se ha expresado con niños desplazados de regiones como Urabá, pero también
de grandes desplazamientos de los 50 y 60 y donde se organizó la comunidad
del Codito. Se ha intervenido con pequeños proyectos básicamente los
transversales, Pero en este momento una docente está trabajando desde el arte
con niños de 4 primaria. Con estos niños se identifica el abandono, la soledad, la
tristeza, el desarraigo. Friederich Naumann (Usaquén)
 La universidad refleja en mucho los distintos avatares del conflicto, entre otros:
la precarización, el cuidado de sí y del otro, el sentido de la vida y el lugar del
futuro educando en la construcción de paz.
 El otro episodio diciente es el llamado “tropel” en el que circulan odios,
polarizaciones, resentimientos y otros comportamientos asociados a las
condiciones del conflicto. En la UPN se ha construido un proyecto de desarrollo
institucional encaminado a la reflexión y construcción de proyectos para la
formación de maestros para una Colombia en paz.
 Llegada de víctimas del conflicto a la urbe, aumento de población, de
inseguridad y pobreza. Se ha intervenido por medio de planes de gobierno, por
ejemplo viviendas de integración social, o programas de reparación para los
desplazados, los cuales no son en totalidad efectivos para las víctimas.

154
  Por vivir en la ciudad a veces se piensa que no hacemos parte del conflicto
armado y que eso no nos toca, sin embargo pertenecemos a este entramado
social que está cruzado por el desplazamiento, por la desigualdad social, por la
falta de calidad en la educación, en la salud y en las oportunidades laborales. Se
trabaja en ello desde la reflexión en las aulas de clase.
 En la UPN se ha generado conflictos de orden político y de resistencia ante las
políticas de gobierno y se ha evidenciado y degenerado en conflictos internos de
intromisión paramilitar, guerrillera y en violencia de los militares hacia los
estudiantes.
 Una situación que se expresa, se mantiene y origina constantemente es el
miedo, el miedo en el cuerpo se posa como agarrándose. Es el miedo a la
violencia, es la alerta prolongada cada vez que ves a un actor armado que dice
cuidarte o pelear por ti y te apunta constantemente con sus armas y sus miradas
penetrantes y agresivas, llenas de odio y rencor…y avaricia. Ese miedo no se ha
intervenido.
 El territorio de Chapinero – San Luis es el espacio de una comunidad flotante,
debido a que llegan familias de diversas partes por diversas razones, entre ellas
el desplazamiento por conflicto armado. Este tipo de familias se integran en el
barrio, pero al ver la oportunidad a su sitio de origen, pero en un tiempo vuelven
y así se mueve nuestra población. A este tipo de población se les brindan las
mismas oportunidades que a los habitantes permanentes, en el programa de
inclusión que se adelanta en las instituciones.
Intervención de Pilar Unda
Pilar Unda realiza una intervención en relación con la Memoria, el Conflicto Armado y la
Paz desde su participación en la Expedición Pedagógica y la Universidad Pedagógica
Nacional.
En el texto Expedición por la Memoria del Conflicto y las Iniciativas de Paz, desde la
Escuela, publicado en la Revista Nodos y Nudos (2016) presentamos nuestra
comprensión sobre el fenómeno de la violencia en Colombia y los motivos que nos han
llevado a proponer estos nuevos viajes expedicionarios, al encuentro con los maestros
que saben de las particularidades del conflicto armado en sus regiones, lo han vivido y,
precisamente por ello, muchos de ellos se han atrevido a realizar propuestas
pedagógicas que buscan amortiguar el sufrimiento de las poblaciones y contribuir a la
superación de la violencia en sus respectivos lugares.

La decisión ha sido fruto de intensas conversaciones entre integrantes de los equipos

expedicionarios de distintas regiones del país en los dos últimos Encuentros Nacionales,
instancia de organización y de pensamiento en colectivo, que hemos realizado de
manera ininterrumpida desde el comienzo de esta movilización expedicionaria en 1999.
No olvidamos que, en un momento tan álgido del conflicto como lo fue el período
durante el cual se realizaron los primeros viajes, incluso en medio de los zigzagueos

155
obligados por las situaciones que se presentaron en el camino de algunas rutas, los
maestros salieron con pancartas, consignas y llamados a la paz.

Por otra parte, los procesos de producción colectiva de saber han permitido apreciar, a
partir de los registros y relatos de los viajeros, la conexión que existe entre las prácticas
pedagógicas de algunos maestros, las problemáticas de los territorios y las
particularidades culturales de las poblaciones. Han sido precisamente los viajes
expedicionarios por veredas, pueblos y ciudades, los que han posibilitado la emergencia
de un concepto como el de Geopedagogía en el marco de la “Expedición a la Expedición
Pedagógica Nacional”, que permite entender la pedagogía como “una práctica móvil
que atraviesa la escuela y sus espacios, y que se conecta con el espacio de afuera”
(Messina y Quiceno, 2002). Hoy podemos decir que en estas prácticas lo que se
produce es un desdibujamiento de las fronteras entre el adentro y el afuera de la
escuela.

El saber sobre las prácticas, convertido ahora en cartogramas en la producción

expedicionaria sobre las formas de hacer escuela, permite visibilizar su riqueza y
diversidad, pero también su conexión con la tierra. La violencia no ha estado en el
“afuera” de la escuela, la atraviesa, la desgarra y ocupa un lugar importante en la
construcción de ciertas prácticas pedagógicas que es necesario resaltar. Son ellas las
que nos permiten afirmar que no todos los maestros han sido ajenos a esta
problemática. En medio de las múltiples configuraciones que toma la guerra en cada
territorio, del sufrimiento y la desesperanza, se alzan las más variadas y potentes
experiencias pedagógicas, prácticas que problematizan las razones estructurales del
conflicto, propuestas que abren caminos para la reconciliación y la paz.

Ahora, nos encontramos en un momento distinto. Después del proceso de negociación

y la firma de los acuerdos entre el gobierno y las Farc, cuando el ELN ha decidido el cese
unilateral del fuego, cuando la decisión de cambiar las armas por participación política
ha llevado a una sensible disminución de víctimas36, nos encontramos ante la posibilidad
de que se cumplan los acuerdos, con todo lo que esto implica en términos de construir
nuevos escenarios de paz, o que se desconozcan y se reniegue de los compromisos
adquiridos.

Entendemos que a construcción de paz es una tarea de todos, no depende de unas

firmas, de un acuerdo, tampoco de unas herramientas de carácter jurídico. Cuando
hemos vivido no solamente medio siglo, sino toda una vida de confrontaciones que
parecen no tener término, tal vez la posibilidad de reconocernos en nuestros conflictos,
36
Según datos de la Unidad de Víctimas estas han bajado de 3’374.270 en el período 2002-2010, a 1’149.175, entre 2010 y 2016
Fuente: Número de víctimas del conflicto armado (2016). http://cifras.unidadvictimas.gov.co.

156
en las razones y sinrazones de nuestros procederes, nos permita entender lo que
hemos sido y atrevernos a pensarnos de otras maneras. Este es el horizonte de la
propuesta de los viajes por la memoria del conflicto armado en las nuevas rutas
expedicionarias.
¿Por qué trabajar la Memoria desde las escuelas?
Solo faltaba entonces que alguien recostara un taburete en la puerta para contar esta
historia, lección y escarmiento de las generaciones futuras, y que ninguno de los
incrédulos del mundo se quedara sin conocerla…
(Los Funerales de la Mamá Grande)
Con esta cita de García Márquez, William Ospina abre su maravillosa invitación a un
gran proyecto cultural “que enfrente los males viejos de la sociedad y siembre semillas
de reconciliación”. En su texto Colombia en el Planeta (2001), propone que la historia -
como lo sugiere García Márquez - “debería ser contada en primer lugar por sus
protagonistas y sólo después por los especialistas”, que la historia “antes de convertirse
en densos volúmenes, sea elaborada como cuento…” (p.3).
Nosotros hemos aceptado la invitación convencidos de la importancia que tiene
reconstruir la memoria a partir de las vivencias del conflicto armado desde las escuelas,
a partir de los conocimientos que los maestros tienen de los territorios y de los modos
como las poblaciones se han visto afectadas. La memoria se convierte entonces en un
modo de enfrentar con creatividad e imaginación la tragedia de una guerra fratricida
que nos ha marcado a todos.
Tenemos una experiencia en la organización y realización de los viajes, viajes como
desplazamiento físico y como movilización del pensamiento, viajes enfocados a
construir una mirada capaz de identificar la particularidad y la potencia de los maestros
y de sus prácticas, una mirada que rompe con la estandarización y las políticas que
buscan una educación homogénea para un mundo tan diverso.

Por el saber producido a partir de los registros y relatos de cada una de las rutas
expedicionarias, hoy sabemos que este país tiene mucho que aprender de los maestros
que enfrentan la violencia con propuestas de reconciliación y paz:

- Que se sepa del maestro Elberto Manrique, reconocido por los campesinos de
Lerma por su aporte a la reconstrucción del tejido social que cambió la vida de
este corregimiento del sur del Cauca dominada por la violencia “de todos contra
todos”, asociada a la bonanza cocalera de los años 80. Su atrevimiento al invitar
a los niños a salir de sus casas, de las que nunca salían para protegerlos de las
balas y evitar que vieran lo que ocurría en las calles, así como la decisión de las
mujeres de hacer cerrar las cantinas, marcaron un hito en la recuperación del
pueblo.

157
 - Que se sepa del rector, los maestros y los niños del colegio de una comuna de
Medellín azotada por la pobreza extrema que deciden establecer vínculos con
sus habitantes y realizar actividades artísticas y culturales en las calles que han
posibilitado vislumbrar horizontes distintos a aquellos en los cuales se han
empleado niños y jóvenes de la comuna por la presión de las bandas y los
grupos armados al margen de la ley.
- De la lucha de años de los indígenas nasa el sur del Valle del Cauca por construir
una escuela y una propuesta educativa propia, con el propósito de detener el
reclutamiento para la guerra de las generaciones más jóvenes.
- De la “escuela de la resistencia”37 (Expedición Pedagógica, 2006), como hemos
nombrado a aquellas escuelas que se vinculan a las luchas de los pobladores del
macizo caucano para combatir las fumigaciones, la militarización y la pobreza y
adelantan propuestas de seguridad alimentaria y de protección de ese gran
sendero ecológico.
- De la escuela refugio, trinchera y abrigo de los niños y de sus familias en medio
del fuego cruzado entre distintos grupos armados en instituciones del Cauca y
Valle del Cauca.

De la maestra recién graduada de la Normal, Adriana Abadía, que al viajar a La Hondura

para asumir su primer empleo como rectora de escuela y conocer sobre el fenómeno de
la violencia del Cañón de Garrapatas, cuna de los Rastrojos, decide construir una
propuesta “de mujer para mujeres”, dado que han sido ellas las que más han sufrido los
efectos del conflicto, según las conversaciones que ella sostuvo con las familias.
Todas ellas y todos ellos saben cómo es eso de arrancarle niñas, niños y jóvenes a la
violencia. Estas experiencias son un aporte a la Memoria del Conflicto Armado en
Colombia. Es la hora de recostar las sillas, de disponernos a escuchar y compartir las
diferentes historias.
Memoria del conflicto armado como aporte a la reconciliación y la paz en un país que
requiere redefinirse y desaprender la violencia. Memoria para liberarnos de las heridas
y marcas que nos han dejado tantos años de confrontación bélica. Memoria para
interrogar la naturalización del conflicto en los modos como nos relacionamos con
nosotros mismos y con los demás. Memoria para que nunca más se repita, para
pensarnos de otro modo y darle rienda a la imagen.

37
Recorriendo el Cauca Pedagógico, p. 64

158
TALLER DE MEMORIA CONFLICTO PAZ
Territorios Candelaria- Santafé; Bosa-Kennedy; San Cristóbal- Rafael Uribe Uribe. Piedad
Ortega.

Tendedero de la memoria
Pregunta 1: ¿Por qué hacer memoria del conflicto armado desde la escuela?
 La memoria permite reivindicar lugares y pensamientos, reconocer y caminar los
territorios, ampliar nuestra perspectiva de la tierra y el espacio en el que
interactuamos con el/la otro/otra. El conflicto armado ha sido parte de la
historia colombiana, y por ello ha permeado todos los aspectos de la sociedad
en general. Todos lo hemos vivido a distintos niveles y cercanías, más, sin
embargo, hacer memoria sobre el conflicto en la escuela posibilita comprender
las historias y hechos de gran parte del país que ha vivido en este largo y sufrido
período como nación. Partiendo de esto podemos proyectar el futuro y forjar un
camino distinto junto a todos y todas en común unidad.
 Por el reencuentro con lo invisible, con el oprimido, con el excluido. Y la escuela
es un escenario para educar en el perdón.
 Y cómo este conflicto “armado” permea a los colegios de las periferias de las
ciudades; y coloca en tensión otras lecturas del desplazamiento y coloca a
repensar en las prácticas educativas y las formas de entablar diálogo con las
comunidades y los territorios.
 Es necesario hacer memoria de conflicto armado desde la escuela para que
quienes no han vivido el conflicto conozcan la realidad de las víctimas y puedas
hacerse cargo de ellas desde la alteridad, la solidaridad, la acogida y el respeto; a
la vez que se hacen cargo de la historia y del territorio en el que habitan y en el
que sin duda puede ejercer acciones transformadoras.
 Es preciso hacer memoria porque tenemos que conocer lo que ha pasado en
nuestro país, en nuestro territorio, para comprender su estructura y las fuerzas
de poder que subyugan a los otros. De esta manera podemos ser sujetos críticos
frente a lo que pasa en la actualidad y así tendremos argumentos para actuar
como sujetos críticos y reflexivos.
 Porque debemos superar la cultural de la violencia. Debemos develar las causas
que originaron el conflicto. Desentrañar los intereses y política estructural que
nos tuvo y NOS TIENE sumidos en la violencia de todo tipo. Porque sólo si
entendemos las verdaderas razones para mantener la guerra, podemos unirnos
y organizarnos PARA ACABARLA.
 Los jóvenes no se sienten tocados (muchos) por estar realidades. Aunque sí por
otros conflictos. Estas situaciones pueden ser la provocación para la formación
de los jóvenes (elementos pedagógicos). Los chicos pueden comprender la
importancia que tienen como personas con su rol social y político.
 La memoria moviliza acciones para el presente, puesto que es una tejedora de lo
vivido.

159
  Porque es importante saber las formas en las que se expresó el conflicto y en
especial sus causas, con el propósito de aprender para no repetir y hacer los
cambios necesarios.
 La memoria del conflicto en la escuela permite que se siembren los elementos
éticos y de derechos que hagan posible concluir que no deben volver a pasar
estos hechos como el cono sur del continente concluyó que NUNCA MÁS se
llegue a una sin salida de conflictos sociales y se busque resolverlos de una
manera pacífica. Es también la posibilidad de dignificar la memoria de las
víctimas.
 Otro punto que invita a abordar la memoria es el hecho de reconocer y hacer
visibles las resistencias que se dieron o se dan en ese contexto.
 La escuela es el escenario que permite construir tejidos que permitan la
reconstrucción de unos referentes de otredad y de alteridad, tan desechos y
golpeados por la guerra: todo desde unas puestas por el reconocimiento del
pasado doloroso, de la otredad y de la necesidad de reconstrucción del vínculo.
 Porque la escuela en la ciudad y la ciudad han desconocido el conflicto armado.
Se quedan con el vago conocimiento que brindan os medios y su mirada
sesgada, permeada e indiferente sobre el conflicto y el impacto tanto rural como
urbano que ocasiona.
 Es fundamental porque este proceso social y colectivo que reivindica y
reconstruye la historia vivida y percibida por la comunidad ayuda en el proceso
de reconciliación con la guerra armada durante estos años. Hacer memoria es
recordar el pasado para forjar el presente de las nuevas generaciones…un
presente con ausencia de violencia, donde toda la comunidad se encuentre
empoderada al alzar su voz.
 Para reconocer el tipo de vivencias que han marcado la vida de los estudiantes, y
quizás sea la fuente de sus comportamientos y tratos a sus compañeros y
maestros y sea a su vez lo que marque sus miedos, proyecciones de vida; estos
reconocimientos permiten aprender de nuestra propia historia y de sus
protagonistas y no la historia manipulada que otros quieren mostrar.
 Porque en la medida en que se reconozca, se puede sanar para avanzar. En
nuestras escuelas, no lo queremos reconocer, no queremos verlo y pasamos por
un lado o cerramos los ojos para no identificarlo. Tal vez se enmascara con el
diario vivir de la escuela y solo vemos la punta del iceberg (el niño que se
distrae, que no deja desarrollar la clase, que grita, que empuja, que agrede)
Pregunta 2: ¿Qué situación del conflicto armado se ha expresado en su territorio y cómo
se ha intervenido?
 Desplazamiento (llegan personas fuera de la ciudad), Desplazamiento interno
(barrio a barrio). Microtráfico. Relaciones entre comunidad (educativa y
miembros de grupos armados)
 En la Candelaria, por ser región central e histórica, las situaciones relacionadas
con el conflicto se han manifestado en marchas de la sociedad civil, en
protestas, en mítines que reclaman equidad, justicia y paz.

160
  También en eventos como el realizado por el Frente Alternativo Revolucionario
del Común en días pasados. Sé que desde la personería local y los centros de
atención a víctimas del conflicto se hace atención a población desplazada por
esta situación. Así niños y niñas indígenas y afros, campesinos, son ubicados en
las instituciones educativas.
 Desplazamiento de territorios rurales a la ciudad por violencias como
apropiación de territorios en el Tolima, la costa y otros espacios.
 Limpieza social, micro tráfico, despojo – desplazamiento, resentimiento – odio.
Desplazamiento, micro-tráfico, delincuencias, comunidades indígenas.
 Desplazamiento y llegada de población a los alrededores del Humedal Juan
Amarillo. Llegada de población desplazada a las localidades. (Instituciones).
Actores del conflicto que llegan a la localidad de escolarizan.
 En Arauca, durante un proceso de educación popular desarrollado durante el
gobierno de Uribe, se vivieron muchas situaciones en medio del conflicto
armado. Intervinimos con una formación intensiva a partir de reflexión sobre
causas del conflicto, la diferenciación de crímenes de Estado y crímenes
sucedidos en el marco del Derecho Internacional Humanitario, mecanismos de
protección y proyección de proyectos de vida a pesar del conflicto.
 Dos territorios me habitan en la capital: Ciudad Bolívar y Antonio Nariño. El
nombre de dos hitos de la construcción de país, que buscó su independencia
desde las armas y los DDHH. Eso ya es una marca indeleble que interpela a
reaccionar de manera constructiva. Las diferentes formas de violencia nos
desbordan, en una realidad que asume el conflicto armado, como la búsqueda
de una solución que no es aceptada por los que han arrebatado el poder, sin
comprometerse con la construcción de otro mundo posible con justicia social.
 Las expresiones del conflicto armado en nuestros territorios se expresan en
diferentes formas, desde el micro-tráfico, control territorial por parte de actores
ilegales, falsos positivos.
 La llegada continua y masiva de personas desplazadas por el conflicto armado y
la llegada de niños provenientes de estas familias o “pedazos de familias” a
nuestra escuela. Hasta ahora la hemos intervenido a través de la investigación
biográfica – narrativa para que los jóvenes puedan reconocerse, para que los
profesores podamos reconocerlos y para que nos dejemos interpelar porque
nos están exigiendo intervenciones pedagógicas diferentes.
Intervención de Piedad Ortega: Pedagogía de la memoria para un país de las cuatro A:
Amnésico; Afásico; Anestesiado; Aséptico.
Este texto a modo de ensayo se construye en una estructura de mosaico que intenta
juntar versos, reflexiones, relatos, canciones y fotografías literarias para dar cuenta de
unas travesías que se pregunta por las memorias del conflicto en la escuela38.

38
Este ensayo tiene referentes y acumulados. Indicamos algunas de estas escrituras que hemos elaborado en el escenario de
proyectos de investigación financiados por la Universidad Pedagógica Nacional. Dos libros de producción colectiva: “Pedagogía de la
memoria para un país amnésico” (2015) y “Narrativas testimoniales. Poéticas de alteridad” (2016) en coautoría con los colegas
Clara Castro y Gerardo Vélez. De modo que en este ensayo se encuentran algunas recreaciones de estos libros situados y
contextualizados para la especificidad de la reflexión que se sostiene en este texto.

161
Afirmamos en este texto que la paz39 (en sus múltiples configuraciones, dinámicas,
sujetos implicados, saberes, conflictos, cartografías sociales, historicidad, etc) se
inscribe en un proyecto de formación que nombramos como pedagogía de la memoria.
Una pedagogía que se construye en un diálogo a tres voces entre el tiempo, el espacio y
la narración de las víctimas, por ello necesitamos asumir estas proclamas en la sociedad
colombiana: ¡Nunca Más! y ¡Basta Ya! de violaciones a los derechos humanos, de
violencia política y de vejámenes a la dignidad. Insistimos, ¡Basta Ya¡ de tantos jóvenes,
niños, maestros y maestras, líderes, activistas, campesinos arrebatados por la violencia.
Esta violencia que los acosa y asecha. Violencia que ataca y estruja, que les carcome sus
ilusiones. Varias generaciones de colombianos atrapados por la monstruosidad de la
violencia. Una violencia despreciable y desgarradora.

Hablamos entonces de la necesidad de deconstruir las siguientes expresiones de

crueldad y desprecio instaladas en la cultura política de nuestro país, hacemos mención
de la amnesia; generadora de impunidad, la afasia existente en el silencio y en el miedo
que se tiene para hablar, en la falta de lenguaje para nombrar lo que no pasa. La
anestesia como indiferencia, como la nombra José Saramago, es la inmunidad frente al
sufrimiento y el dolor de otro y la asepsia que circula en toda la retórica de la
reinserción.
Porque a su vez este país afásico no quiere nombrar lo que nos pasa. Es la incapacidad
misma del lenguaje. Es la desmemoria inducida en políticas de olvido. Borramos lo
propio, lo que somos, lo que hemos construido. Pero también es la pérdida de nuestras
trayectorias biográficas, colectivas, comunitarias. Es el despojo de los recuerdos. Es la
amnesia la que hace presencia en toda conversación. No solamente nos “duele”
recordar, es que no queremos recordar y para ello desde muchos escenarios
educativos, culturales y sociales, estamos asistiendo a una política de higienización de la
diferencia. Como lo expresa este literato Sudafricano J.M. Coetzee en “Esperando a los
Bárbaros” se pretende suprimir, expulsar, recluir todo aquello y a todo aquel que es
diverso, que porta una letra escarlata de “excombatiente, exconvicto, exdelincuente”,
que además es pobre, desigual, habitante de calle, desplazado. Y que decir entonces de
la “anestesia” que nos acomoda, que nos desvincula.
Estas expresiones de las 4 A: Amnesia, afasia, asepsia y anestesia nos demanda pensar
de qué modos se construye cultura política y agencian procesos de formación tanto en
la escuela como en múltiples espacios de socialización, los cuales, en las circunstancias
actuales están permeados por la presencia de situaciones deshumanizantes, el anclaje
de una ética erosionada y una cotidianidad donde prevalece consignas de prácticas
políticas mediadas por “ todo vale”, “ que nada se te pegue”, “ perdona y olvida”, “
nada es a largo plazo”, “ todo es posible”, “ todo juega” . Estas dinámicas abren un
caleidoscopio de tensiones, problematizaciones y potencialidades en el que los sujetos
le otorgan nuevos sentidos a su existencia. En esta perspectiva situacional son
subjetividades importantes de pensar de manera diferenciada según el género, las
condiciones materiales, las configuraciones etáreas, las expresiones étnicas y
generacionales, entre otras distinciones, en tanto, los contextos sociales actuales se

39
Qué hay que abordarla desde las siguientes categorías las cuales posibilitan formular un proceso
formativo. Identificamos las siguientes: i) Enfoques sobre el concepto de paz, ii) Vías para construir la
paz, iii) Imperativos pedagógicos del derecho a la paz, iv) Condiciones económicas para la paz, v)
Formación ético política para la paz, iv) tierra, conflictos y desarrollo.

162
construyen en el marco de una compleja trama de experiencias que, vistas a la luz de
los cambios sociales contemporáneos, han ido transformando la búsqueda y significado
de las posiciones ético-políticas de los sujetos.

Sabemos que duele y se deja pasar la página para NO leer, NO reconocer, NO sumar,
NO hacer estadísticas40….. Pero tenemos la exigencia de intentar comprender y
visibilizar que la violencia política está al frente de tu ventana, que camina contigo, que
te acecha, que te husmea, que te vigila. Qué llegan cartas con panfletos intimidatorios
todos los días. Que saboreas el pan de la amenaza cotidianamente. Que hay en
Colombia sectores en todos los planos y ordenes que tienen miedo de la fuerza,
vitalidad y porvenir de los movimientos sociales, colectivos, redes, todo tipo de
plataforma colectiva. Sí eres líder social, defensor de los derechos humanos, activista
político, expreso político, pedagogo de la resistencia, sindicalista, amante de la vida
digna, precursor de la justicia...... te han colocado una LETRA ESCARLATA en tu espalda,
en tu vientre, en tu frente, en tus manos y en tus pies para amenazarte, expulsarte de
los territorios y asesinarte. Nos preguntamos entonces:
¿Son estos modos en que se expresa la paz?
¿Hasta cuándo nos vamos a seguir colgando la corbata, la pañoleta y la bufanda
de la indiferencia y de la amnesia?
¿Hasta cuándo llevaremos la sonrisa de la anestesia?
¿De qué paz hablamos cuando nos quieren más pobres, más precarios, mas
excluidos ( recluidos, expulsados) y más desiguales.
¿Qué pedagogía (s) proponer que posibilite procesos de construcción de paz?
¿Cuáles son las preocupaciones y tensiones éticas que nos ocupan en la
formación de generaciones que claman por la paz?
¿Dónde poner los acentos en la pedagogía?
¿Qué acentos necesita la pedagogía?

Estas palabras como apertura vestidas de tristeza, preguntas y profundos desasosiegos

también intentar recuperar la vitalidad, pensar, sentir y actuar con lucidez y sostener la
esperanza. Dada estas situaciones, el trabajo con las memorias en la escuela (histórica,
social, colectiva e individual) exige pensarnos en sororidades de una pedagogía del
acompañamiento, del recibimiento del otro, de la acogida, del cuidado, de la natalidad,
de la confianza, de la r responsabilidad, en suma, asumir una pedagogía de la memoria
como una pedagogía del vínculo. Es por ello que en los espacios de vida cotidiana,
cultural y académica de las escuelas y universidades, la pedagogía no aparece como un
ejercicio aséptico, neutral y pusilánime que nada tiene que decir frente al pasado y
frente al presente continuo de esa realidad social y conflictiva que vivimos en el país.
Todo lo contrario, la escuela es hoy un espacio vital para reconocer, recrear y
recontextualizar estas memorias del conflicto. Nos planeta Larrosa (1995) que:

La experiencia de sí está constituida, en gran parte, a partir de las narraciones. Lo

que somos o, mejor aún, el sentido de quién somos, depende de las historias que

40
Con dolor se entrega el informe del Sistema de Información de Agresiones contra defensores de DD.HH. en Colombia – SIADDHH,
el cual registró un total de 335 agresiones individuales contra defensores(as) discriminados en 225 amenazas, 51 asesinatos, 32
atentados, 18 detenciones arbitrarias y 9 casos de judicialización. El incremento en agresiones contra defensores y defensoras de
derechos humanos durante el primer semestre de 2017, frente al mismo periodo de 2016, fue del 6%, pasando de 314 a 335.
Consultado en: https://www.somosdefensores.org/

163
 contamos y que nos contamos. En particular, de las construcciones narrativas en
las que cada uno de nosotros es, a la vez, el autor, el narrador, y el personaje
principal. Por otra parte, esas historias están construidas en relación a las historias
que escuchamos, que leemos y que, de alguna manera, nos conciernen en tanto
que estamos compelidos a producir nuestra historia en relación con ellas. Por
último, esas historias personales que nos constituyen están producidas y
mediadas en el interior de prácticas sociales más o menos institucionalizadas. Por
decirlo brevemente, el sentido de quién somos es análogo a la construcción y la
interpretación de un texto narrativo que, como tal, obtiene su significado tanto de
las relaciones de intertextualidad que mantiene con otros textos como de su
funcionamiento pragmático en un contexto. (p. 278).

Esta reflexión propone inicialmente reconocer un registro de fotografías literarias para

enamorar e invitar a su lectura. Un segundo apartado intenta entregar una breve
síntesis sobre la Ley de Víctimas para recuperar unas exigencias que nos comprometa
en el trabajo pedagógico de historia reciente en la escuela, y finalmente se recrea una
modalidad de trabajo sobre las memorias del conflicto en la escuela desde la narrativa
testimonial. Estos tres apartados están tejidos en clave de pedagogía crítica con
nuestras memorias y relatos autobiográficos, con el mapa de viajes, con las trayectorias
formativas y organizativas, con apuestas éticas, estéticas y políticas que se inscriben no
sólo en estas voces que hablan, sueñan, padecen y escriben, sino también con cuerpos
que recorren un territorio y actúa en el comprometiéndose junto a los otros para
construir un nosotros.
Fotografías literarias para ver, leer y conversar en la escuela
Imágenes literarias para conversar en la escuela sobre la memoria histórica, la memoria
social, la memoria colectiva, unas trilogías de memorias que habitan en nuestra
intimidad y condicionan nuestros modos de estar y habitar con otros. Atrapados entre
el deseo y la realidad no hemos logrado percibir al otro, ese otro que ha venido siendo
desdibujado en su entera humanidad y reducido casi siempre a la condición anónima
del “enemigo”.
Pensar en memorias del conflicto nos convoca a buscar las huellas que han dejado
algunas obras literarias en nuestras subjetividades, es decir en nuestras maneras de
estar, amar, escribir, relatar. Las siguientes imágenes son libros que hemos leído y sobre
los cuales intentamos construir unos puentes reflexivos con la pedagogía de estos
tiempos.
Primera imagen: En “La insoportable levedad del ser” de Milán Kundera, el desasosiego
alcanza el lugar mismo de la existencia humana, undívaga entre infiernos y cielos que
construyen lo social en sus dimensiones más pequeñas, en el cotidiano vivir. El vértigo
de la época nos cala hasta los huesos. Sujetos incapaces para sostener el peso y la
significación de sus propias vidas. ¿Qué hemos de elegir: el peso o la levedad?
Segunda imagen: en “Ensayo sobre la ceguera” de José Saramago, las precariedades de
la existencia que genera desconfianza hacia el otro y la imposibilidad de ver más allá de
lo que apunta nuestros propios intereses. Ciegos, deambulamos por el mundo
negándonos a ver, a verlo, a vernos. Ceguera que está presente en cada rincón de los
espacios. Ceguera que produce asfixia a la que nos hemos acostumbrado.
164
Tercera imagen: en “La Peste” de Albert Camus, la indiferencia. Indiferencia construida
desde una cultura y una subjetividad amnésicas. Subjetividades tan propias de un país
como el nuestro en donde cada acontecimiento borra el anterior, donde la indolencia
llega a extremos inenarrables.
Cuarta imagen: en “El proceso” de Franz Kafka, los acontecimientos del horror que
transitan en presencias sucias, grotescas, triviales y hostiles encarnados en la alteridad
de una maquinaria burocrática. Es la burocracia que nos habita con su poder
inquietante, misterioso y amenazador. Burocracia que se territorializa en corporeidades
obedientes y subalternas.
Quinta imagen: en “Crimen y castigo” de Fedor Dostoievski, es la plasticidad y el
dramatismo en la exaltación de uno mismo, en la tragedia. Es la ambivalencia de una
culpa interiorizada. Una culpa contaminadora. Es el desprecio y la crueldad hacia uno
mismo, como formas de expresar la culpa. Culpa inmovilizadora de gestos solidarios.

Sexta imagen: En “Hambre y Seda” de Herta Muller, el paisaje de la infancia y la

juventud vivida en profunda soledad, que viene y va, de mañanita y en los
insomnios que no piden permiso para entrar en la almohada a altas horas de la noche y
nos llena de ruidos. Cuando estás sola, impaciente en medio de sombras grotescas;
cuando cierras puertas y ventanas y le tienes que meter doble chapa; cuando suena el
teléfono y no sabes si contestar. Cuando tu paranoia empieza a vestirse de cotidianidad.

Séptima imagen: “Esperando a los Bárbaros” J.M. Coetzee en el cual se pretende

suprimir, expulsar, recluir todo aquello y a todo aquel que es diverso, que porta una
letra escarlata de “excombatiente, exconvicto, exdelincuente”, que además es pobre,
desigual, habitante de calle, desplazado. Y que decir entonces de la “anestesia” que nos
acomoda, que nos desvincula.
Octava imagen: “El canto de las moscas” de María Mercedes Carranza, la presencia del
miedo y la incertidumbre que arrebata vida y esperanza. El miedo se posa en la cabeza
como un espantapájaros, atrapa nuestros dedos con silicona. Enmudece nuestra voz
con papel de lija. Se mete en nuestros poros como nido de hormigas. Se hunde en
nuestra boca como un grito de bóveda. El miedo es un maldito trapo sucio y
maloliente. Es una flor podrida en tu armario. Es una herida que se mete dentro, muy
adentro. Miedo que se arrastra. Miedo que detiene nuestros vuelos.
Novena imagen: “Los ejércitos” de Evelio Rosero, Mañana, mañana, mañana!!! Nos
decimos insistentemente. Suerte de salmodia y exorcismo contra la inercia, pero ello es
la inercia misma. No atinamos con la vía de escape, tampoco la ruta de salida.
Bregamos e insistimos. Porfiamos como el moscardón en la vidriera y, sordos, como el
topo sordo, sólo el estrépito del siglo nos conmueve. Conmoción que dura poco, muy
poco. Basta darle vuelta a la hoja del diario para volver a la doméstica certidumbre de
morir un poco, muy poco, tan poco que no nos damos cuenta. Y con ello se han
alimentado los odios y los rencores. Esa forma que el recuerdo primigenio no logra
tramitar por la palabra.
Décima imagen: “Biblia de pobres” de Juan Manuel Roca, la palabra es una huella, es
una cicatriz que nos permite no olvidar. Hay que trabajar incesantemente por la

165
recuperación de la palabra, es decir de la memoria. Este trabajo nunca dejara de ser
incómodo. Las cicatrices (que a veces son eternas), estarán indefectiblemente cargadas
de sentidos y lo serán múltiples, variados, incluso contrariados. No los podremos
escuchar (y entender) a menos que pongamos en suspenso nuestro saber. En ese
suspenso respetuoso el entendimiento aflorará y tendrá sentido (dirección, acepción y
sentimiento). Que lo aceptemos o no es otra cosa, pero habremos alcanzado, de alguna
manera un punto diferente para vernos y comprendernos.
Narrativas que posibilitan definir posiciones frente al mundo y a la vida, relatar lo que
nos pasa en humanidades crueles y amorosas, tiránicas y solidarias, despreciativas y
acogedoras. Composiciones que nos llevan muchas veces a situaciones límites, a trazar
huellas del conflicto, a recrear metáforas de la soledad y la ausencia. A preocuparnos
por los gestos de la humillación que permean nuestra existencia. Historias de la
condición humana que hacen presencia en la escuela en los rituales, repertorios, gestos
y estéticas de la convivencia. Juan Manuel Roca (2015) nos dice:
Yo creo que es importante leer poesía como es importante respirar. Yo creo
que es importante leer poesía porque es una forma de entenderse a uno y a
uno en los demás. Yo creo que es importante porque en una encrucijada
histórica de barbarie como la que vivimos hace tanto tiempo, la poesía
siempre busque a través de una mirada mesiánica un mejor mundo está a
contramarcha de toda esa barbarie: es una resistencia espiritual41.

La escuela como lugar de memoria, como territorio de experiencias biográficas y

transmisora de una historia reciente, posibilita resignificar la presencia de las múltiples
voces silenciadas por las historias oficiales, reconocer el lugar de las víctimas y
otorgarle visibilidad a las narrativas testimoniales. Afirmamos que la historia del
conflicto armado colombiano ha sido estudiada por literatos, investigadores, artistas; no
obstante, también es evidente su ausencia en los textos escolares, en los programas
educativos, en los currículos y leyes de educación, lo cual quiere decir que
formalmente no se enseña, pero a pesar de esos límites, el conjunto de obras que se
ofrecen como testimonio, posibilitan reconocer, nombrar y pensar la historia política
reciente colombiana desde otras voces, desde distintas trayectorias investigativas,
vividas, aprehendidas, a partir de una misma realidad convocante: la Violencia Política y
su manifestación en el conflicto armado interno.
El Movimiento Nacional de Víctimas de Crímenes de Estado, el Proyecto Colombia Nunca Más y el
Grupo Pro-Reparación, consideran que la recuperación de memoria debe ser un mecanismo para
restituir el sentido de dignidad de las víctimas por cuanto contribuye a la elaboración colectiva del
duelo por los crímenes de lesa humanidad y las violaciones a los Derechos Humanos. Al respecto
Claudia Girón sugiere que:
Reconstruir colectivamente el relato nacional de la violencia de una manera
reflexiva, [permite] devolver a las voces silenciadas su sentido histórico, [y es por
eso] que muchas organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales
41
En: “La poesía es una resistencia espiritual. Consultado el primero de junio de 2015.
http://www.revistaarcadia.com/libros/articulo/entrevista-juan-manuel-roca/42801

166
 hemos decidido aunar esfuerzos para elaborar una propuesta de Pedagogía
Social de la Memoria Histórica, [la cual se orienta] a generar estrategias
pedagógicas para posicionar el testimonio de las víctimas de la violencia estatal
en el espacio público, con el fin de difundir las versiones no oficiales de los
acontecimientos enmarcados en el conflicto sociopolítico, para que los
colombianos dispongan de los elementos necesarios para entender, valorar, y
sobre todo, actualizar críticamente el pasado histórico a la luz del presente,
entendiendo cuáles son las causas y efectos estructurales de la violencia en el
país.42

A continuación, planteamos algunas reflexiones acerca de las limitaciones y potencialidades

de la Ley de Víctimas en Colombia (Ley 1448 de 2011) con el propósito de contribuir a la
realización de sus compromisos en el ámbito educativo. Ello, en la perspectiva de
considerar el actual momento transicional como una ventana de posibilidad para
aportar a la configuración de un escenario social de formación desde pedagogía(s) para
la memoria del conflicto sobre la base de la justicia, la solidaridad y la responsabilidad
con las víctimas.
La Ley de Víctimas ha generado una importante controversia en educación por varias razones:
i) Porque el total de las víctimas no participaron en la formulación de esta política y por lo
tanto encuentran vacíos que impiden hacer efectivos los derechos a la verdad, la justicia
y la reparación;
ii) No se ha dado una reforma a los diferentes sistemas de protección de derechos
fundamentales (entre ellos el educativo) que incluyan modelos de reparación integral
para las víctimas directas del conflicto armado interno ni para las víctimas sociales de un
país afectado por ecologías de la violencia política;
iii) Se le atribuye una extensa responsabilidad a la memoria de las víctimas, a la memoria
histórica y al quehacer educativo sin establecer criterios de competencias ni de
aplicación inmediata y concreta;
iv) Sumado a lo anterior, no hay políticas educativas que reconozcan unas disposiciones y
lineamientos pedagógicos contundentes sobre la enseñanza de la historia reciente de
nuestro país articulada esta historia a unos repertorios claros sobre una pedagogía de la
memoria en dialogo con las narrativas testimoniales.
En términos prescriptivos en la Ley de Víctimas se establece que el estado adoptará garantías de no
repetición, entre ellas, el diseño e implementación de estrategias de pedagogía en empoderamiento
legal para las víctimas y señala en su artículo 143 que el deber de la Memoria del Estado,
Se traduce en propiciar las garantías y condiciones necesarias para que la
sociedad, a través de sus diferentes expresiones tales como víctimas, academia,
centros de pensamiento, organizaciones sociales, organizaciones de víctimas y de
derechos humanos, así como los organismos del Estado que cuenten con
competencia, autonomía y recursos, puedan avanzar en ejercicios de
reconstrucción de memoria como aporte a la realización del derecho a la verdad
del que son titulares las víctimas y la sociedad en su conjunto. Parágrafo. En

42
Girón, Claudia. Pedagogía social de la memoria histórica en Colombia, Investigación y Enseñanza. Comisión Provincial por la memoria.
≤http://www.comisionporlamemoria.org/investigacionyense%C3%B1anza/b_pedagogia.html≥

167
 ningún caso las instituciones del Estado podrán impulsar o promover ejercicios
orientados a la construcción de una historia o verdad oficial que niegue, vulnere
o restrinja los principios constitucionales de pluralidad, participación y solidaridad
y los derechos de libertad de expresión y pensamiento. Se respetará también la
prohibición de censura consagrada en la Carta Política.

Por su parte, al quehacer pedagógico, se le conmina la responsabilidad de no haber sido capaz de

crear las fortalezas necesarias para formar en el conocimiento del conflicto armado que vive nuestro
país. Así lo expresa Mariela Márquez (2009):
Cinco generaciones afectadas por el conflicto armado, reflejan la magnitud del problema y
convalidan las críticas al sistema educativo que para expertos en estos asuntos no ha tenido las
fortalezas didácticas, pedagógicas y administrativas para formar en el conocimiento de esta
realidad, en el consenso y en el disenso, en las diferencias y en aportar desde la educación a la
superación de las diferencias ideológicas que han sustentado por cerca de cinco décadas la
disputa armada. Los expertos consideran que el aula de clase o la escuela se ha quedado corta
en ese deber ser de la educación frente al conflicto armado (p. 209).43

No obstante, a pesar de todos los óbices, ambigüedades y limitaciones, se abren algunas expectativas
sobre el papel de la educación y el quehacer pedagógico. Estas tienen que ver con la generación de
espacios, propuestas y modos de enseñanza que contribuyan a conectar la memoria histórica y la
memoria de las víctimas, con el fin de hacer visible la dimensión colectiva de los múltiples y constantes
daños de un conflicto sociopolítico de larga duración. A continuación, proponemos algunas
compuertas para el análisis de dicha Ley.
Políticas de la memoria y Ley de Víctimas
Es necesario una reflexión sobre la manera como las dos categorías sobre las que se debería sustentar
la aplicabilidad de la Ley en materia educativa y pedagógica son ajenas a ella, a pesar de que uno de sus
pilares fundamentales en materia de reparación y no repetición es precisamente la recuperación de
memoria colectiva y la implementación de la enseñanza en esta materia.
Historia reciente
Nombramos historia reciente como aquella que indaga el pasado cercano, en palabras de Marina
Franco y Florencia Levín (2007)44 esa historia muy contemporánea, historia del presente, historia de
nuestros tiempos, historia inmediata, historia vivida, historia actual o historia reciente como también se
le nomina, se propone hacer de ese pasado cercano un objeto legítimo para el historiador, también
nos implica pensar las consecuencias, si se quiere, de hacer construcciones históricas por Ley, pues lo
que sucede en Colombia desde 1985 hasta hoy, tiene un hilo conductor que nos lleva a
reestablecer una memoria mínimo desde 1946, periodo conocido como de Violencia Política y el cual,
sin lugar a dudas es marcador de la historia política contemporánea del país.
Pedagogía de la memoria

43
Enseñanza de la historia del conflicto armado en Colombia: fundamentos para la construcción de propuestas para su
enseñanza en el ámbito Universitario, p. 209. latinoam.estud.educ. 5(2): 205 - 230, 2009.
≤http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/Latinoamericana5(2)_9.pdf.
44
Franco, M, Levín F. “El pasado cercano en clave historiográfica”. En: Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un
campo en construcción. Paidós, Buenos Aires, 2007, p. 32.

168
La pedagogía de la memoria como proyecto formativo piensa y actúa en torno a la densidad de los
problemas ético–políticos que acontecen en la experiencia de los sujetos. A su vez esta
pedagogía trabaja en el aula y en otros espacios de socialización con procesos de
simbolización, regulación y lugares de anudamiento para que se haga posible revitalizar
el vínculo social. De igual manera demanda la construcción de repertorios pedagógicos
sostenidos desde la responsabilidad, asumida esta como cuidado y recepción de un
“otro”, como relación de presencias, corporeidades y solicitudes por el “otro” y de un
“otro” que se mueven en el plano de una significación subjetiva y de un reconocimiento
social.
Situar la Ley de Víctimas en una reflexión construida entre la pedagogía, la memoria y la
historia, de acuerdo con Graciela Rubio (2010) posibilitará configurar un relato del
pasado reciente, otorgándole voz y rostro a las víctimas y a los testimoniantes, a los
allegados, a los sobrevivientes del conflicto social y armado. Por ello las preguntas que
se pueden orientar en espacios reflexivos son:
¿Cómo puede tener aplicación y efectividad una Ley de Víctimas del conflicto armado, si éstas, no se
sienten, ni se ven representadas, ni reconocidas por ella?
¿Cómo endilgarle una labor en materia de reparación integral, si en la reforma pensada para la
educación el Estado colombiano no tuvo en cuenta ni el conflicto armado, ni las consecuencias de
éste, ni mucho menos la articulación con la Ley de Víctimas?
¿Cómo garantizar la fundamental dimensión del ámbito pedagógico en la reconstrucción de una
sociedad fragmentada a la que le urge entronizar en sus sistemas éticos y políticos el respeto y
reconocimiento de Otros que históricamente han estado excluidos, invisibilizados, acallados y por lo
mismo susceptibles de ser eliminados?
¿Cuál es el lugar de la escuela en la transmisión de la memoria sobre la violencia política
y el conflicto social armado?
¿Qué vínculos son posibles entre la pedagogía, la memoria y la historia en la escuela?
¿Qué significa el testimonio como la enseñanza “ejemplarizante” de una ética de la
experiencia desde lo humano?
¿Desde qué referentes epistémicos, contextuales y experienciales orientar una
formación anamnética de la subjetividad?
Interrogantes múltiples que han sido identificados desde varios tópicos, por sociedades que con
problemáticas similares a la colombiana han asumido el reto de conocer y enfrentar su historia con el
ánimo de transformarla. No obstante, a pesar de todos los óbices, ambigüedades y limitaciones de
aplicabilidad, no se puede despreciar el hecho de que se abren algunas expectativas sobre el
quehacer pedagógico en la generación de espacios, propuestas y modos de enseñanza que
contribuyan a establecer la conexión entre la memoria histórica y la memoria de las víctimas para
visibilizar la dimensión colectiva de los múltiples y constantes daños que sigue haciendo un conflicto
sociopolítico de larga duración no resuelto y cada vez más violento.
Este razonamiento se hace desde la convicción que se tiene acerca de la incidencia que
la pedagogía cumple en formación y transformación de los sujetos. En el contexto
colombiano, la preocupación, la reclamación y el llamado de atención a este campo son
vigentes, entre otras circunstancias porque al hablar de post-acuerdo también nos

169
estamos preguntando sobre los modelos y políticas educativas que fundamentarán los
principios transformadores no solo de nuestras prácticas pedagógicas, sino de los
enfoques analíticos y sobre todo ético-políticos encaminados a la construcción de
identidades, esas que han sido fragmentadas por el conflicto armado. Dos principios se
entregan esta reflexión: un sentido ético que reoriente una sociedad violenta a una
sociedad en paz; y un principio político que busque la efectividad de un modelo de
democracia para que deje de ser nominal y se constituye en la realización práctica del
respeto a los derechos humanos.

Afirmamos que la historia del conflicto social y armado colombiano está ausente en los
textos escolares, en los programas pedagógicos, en los currículos y políticas educativas,
lo cual implica exigir que se enseñe esta historia, que se haga memoria, que se lea la
literatura existente en nuestro país sobre la violencia política.
La historia reciente de nuestro país está marcada por diferentes hitos que constituyen
rupturas en la cultura política nacional, de ahí el propósito de preguntarnos por las
memorias del conflicto en la escuela, parafraseando a Mélich (2011) que posibilite
repensar una ética y una pedagogía desde las narrativas testimoniales que se han
producido en el contexto de la violencia política, y de este modo analizar como éstos
“son algo más que los recuerdos de los supervivientes. Son “relatos de ausencias”. Sus
protagonistas muchas veces son las víctimas que surgen en el relato y que no han
sobrevivido para contarlo.
El abordaje de algunos de estos “relatos de ausencia”, recuperados y/o recreados
literariamente por algunos autores colombianos, nos invita a construir un diálogo
epistémico y contextual entre la pedagogía, la memoria y la historia en tanto,
contribuyen a la formación ético-política. El testimonio como expresión de la memoria
(Todorov 2002, p. 155) permite el recuperar la ausencia del momento pasado o de la
realidad perdida, junto con sus protagonistas, que al haber visto, vivido, sentido, se
convierten en trasmisores de realidades ocultas, pues al estar narrado están viendo su
presente a pesar de que los acontecimientos ya han pasado. Es por ello que los
testimoniantes se van redefiniendo, hasta llegar a dotar sus relatos de una gran
complejidad enunciativa a través de la cual dan cuenta de una experiencia que
desborda su propia subjetividad y representa las experiencias, sentires y expresiones de
“unos todos”, para salvar distancia con los que lo separan no solo en su país (familia,
territorio, política, cultura), sino de su proyecto vital; en ese sentido la función del
testimonio como narración literaria o crónica, casi que como el mito, los crea y los
recrea, instalándolos en su mundo, en su experiencia, en su historia.
El interés por las narrativas acoge pedagógicamente lo que Mélich plantea (2001):
Vivimos en un tiempo de olvido de la narración, y este olvido es una muestra
más de la negación del otro, de la muerte del otro propia de la modernidad.
La narración es portadora de sentido, no intenta resolver los problemas (al modo
de los especialistas técnicos), sino provocar que el ser humano se enfrente a las
condiciones fundamentales de su existencia. Por la narración, el ser humano vive

170
 el pasado en el presente, comprende que el pasado sigue abierto, que no ha
concluido. Por la narración, el ser humano es oyente de las voces excluidas de la
historia. Por la narración el lector es hospitalario, es receptivo y responsable del
otro.
Narrar significa mostrar la alteridad del otro, de otro que ya no está presente
para contarlo. La memoria no hace referencia al pasado, hace referencia al
tiempo, es pasado, presente y futuro, interviene sobre el presente y aspira a un
futuro mejor. Dicho futuro es posible mediante la educación.
La pedagogía ha sido demasiadas veces insensibles al lenguaje de la narración y a
todo lo que el comporta (p. 56).

Se pregunta Elsa Blair (2008) ¿qué hacer con tanto testimonio? que emerge, habita,
transita y se vive en la escuela y escenarios de formación. Es posible acudir a distintas
narrativas experienciales (de sufrimiento, dolor, resistencia y acción), teóricas y
artísticas, asumiendo que las estéticas musicales, pictóricas, teatrales, literarias se
constituyen en las formas más dignas posibles, desde las cuales se puede activar
memorias colectivas, conocer historias vividas y transformar presentes en los espacios
de nuestro quehacer pedagógico, siempre con el cuidado de no lesionar más.

El abordaje de algunas narrativas testimoniales recuperadas y/o recreadas

literariamente por algunos autores colombianos se constituye en un ejercicio para la
enseñanza de historia reciente de nuestro conflicto armado. Particularmente nombrar
narrativas testimoniales alude, como lo expresa Arfuch (2008), a:

No solamente al conjunto de géneros consagrados como tales desde su

origen postulado en el siglo XVIII –biografías, autobiografías, diarios íntimos,
correspondencias, confesiones– sino también a su enorme expansión
contemporánea en géneros, formatos, estilos y soportes de la más variada
especie, de la entrevista periodística al cine documental, de las historias y
relatos de vida en ciencias sociales a la autoficción –en la literatura, el cine,
el teatro, las artes plásticas, la televisión– y en general, a esa multiplicación
de las voces donde lo vivencial, lo privado o lo íntimo se narran desde el
registro de la “propia” experiencia, y adquieren así un innegable suplemento
de valor: veracidad, autenticidad, proximidad, presencia (pp. 5 - 6).
El siguiente inventario da cuenta de la prolífica producción en literatura testimonial
como género memorial existente en Colombia en sus más variados registros (biografías,
autobiografías, relatos, novela- testimonio, crónicas y poesía).

Autores Narrativas
Alfredo Molano “Ahí les dejo esos fierros”, “Los años del tropel”, “Trochas y
fusiles”, “Siguiendo el corte: relatos de guerra y de tierras”,
“Desterrados”.
Arturo Alape “El cadáver insepulto”, “La hoguera de las ilusiones”,
“Sangre ajena”, “Conversaciones con la ausencia y otros
relatos”, “Las vidas de Pedro Antonio Marín, Manuel
171
 Marulanda Vélez y Tirofijo: los sueños y las montañas”
Patricia Nieto “Los escogidos”, “Jamás olvidaré tu nombre”
Guillermo Rico “En medio de la guerra”, “Los niños en Colombia: El futuro
abandonado”.
Vera Grabe “Del silencio de mi cello. Razones de vida”
León Valencia “Mis años de guerra”
Fernando González “Vivir sin los otros”
Francisco Montaña “El gato y la madeja perdida”, “No comas renacuajos”
Patricia Lara “Siembra vientos y recogerás tempestades”
Darío Villamizar “Jaime Bateman” Biografía de un revolucionario
Leonor Esguerra “La búsqueda”
Laura Restrepo “Demasiado Héroes”, “Delirio”.
José Eustasio Rivera “La vorágine”
Héctor Abad Faciolince “El olvido que seremos”
Mary Daza Orozco “¡Los muertos no se cuentan así!”
Miguel Ángel Beltrán “La vorágine del conflicto colombiano”, “Crónicas del otro
cambuche”
Yezid Campos “El baile rojo. Relatos contados del genocidio de la Unión
Patriotica”
Olga Behar “Noches de humo”
Evelio Rosero “Los ejércitos”
Alba Lucía Ángel “Estaba la pájara pinta sentada en su verde limón”
Gerardo Meneses “ La luna en los almendros” , “ Bajo la luna de mayo”
María Mercedes Carranza “ El canto de las moscas”
Juan Manuel Roca “Cantos de lejanía. Antología personal”, “ Biblia de pobres”
Tomás González “ Abraham entre bandidos”.

De esta selección podemos inferir unas trayectorias testimoniales sobre una (s)
memoria (s) tanto en modalidad autobiográfica como en sus componentes sociales y
colectivos45. Al decir de Arfuch (2013), narrativas que nos entregan sus huellas

45
Se puede ampliar estas tipologías sobre “memorias autobiográficas”, “memorias sociales”, “memorias
colectivas”, “memorias hegemónicas” y “memorias dominantes” en: Aguilar, P. (1996). Memoria y
olvido de la guerra civil española. Madrid: Alianza Editorial.

172
perentorias de un pasado abierto que se abre como una herida. Heridas como
expresiones éticas que se mueven –a modo de un puente colgante- entre la experiencia
individual y la experiencia colectiva, que construyen, en palabras de Jelin (2001), un
acto narrativo compartido.
En nuestra consideración, la fuerza ética de la narrativa testimonial se potenciará,
acogiendo los argumentos de Blair (2008)

Cuando la sociedad asuma la condena moral necesaria ante los hechos que han
vulnerado a sus integrantes y les ha puesto en el lugar de víctimas. Por esto
pensamos que deben continuarse los esfuerzos en el país por la “puesta en
público” de los testimonios y por el acceso de las víctimas a sus derechos.
¡Verdad, justicia y reparación para las víctimas!, sólo ellas permitirán darle a las
víctimas un tratamiento desde la perspectiva de sujetos políticos y de sujetos de
derecho. Pero para esto es preciso quebrar la indiferencia social y reconocer que
la condena moral al drama vivido por estas poblaciones en la ciudad y en el país,
debe preceder a cualquier reivindicación política. No hay que olvidar que el
«Nunca Más» se instala —donde lo ha hecho— no sólo como respuesta al
sufrimiento, sino también como consecuencia de la condena.

Igualmente, la lectura de estas narrativas posibilita ejercicios de reflexividad a nivel

individual y colectivo desde diferentes espacios de interlocución, que han permitido
pensar la constitución de una pedagogía de la memoria inscrita en contextos de
conflicto social y armado. Las preguntas que se formulan a continuación orientaran el
espacio formativo:
¿Cómo se concibe la memoria histórica y para qué se adelantan procesos de
reconstrucción?
¿En qué medida se identifican en los procesos de reconstrucción de la memoria los
dispositivos de poder y los mecanismos de despliegue de los mismos? Desde allí,
¿cuál es la relación o las relaciones del poder con el silenciamiento y el olvido?
¿Qué tensiones y conflictos se evidencian en la construcción de propuestas de este
tipo?
¿Qué soportes de la memoria se pueden identificar?
¿Qué elementos brindan o niegan legitimidad a los trabajos de memoria?
¿Qué implicaciones tiene el hecho de adelantar acciones de este tipo en un
contexto en donde continúa vigente la violencia política y el conflicto armado
interno?
¿Cómo se ubica la memoria histórica en la escuela y qué intencionalidad tiene el
hecho de situarla en este espacio?
¿Qué principios éticos y políticos deben estar presentes en un proceso de
reconstrucción de la memoria?
¿Desde dónde asumimos la ética y la política como categorías constitutivas de los
procesos de formación de jóvenes en condiciones y situaciones de violencia
política?
¿Cuál es el papel de la memoria en la construcción de subjetividades políticas?
¿Para qué recordar?
¿Qué recordar?

173
 ¿Con quienes recordar?
¿Cómo recordar?

Estas preguntas fundamentales que hoy nos tenemos que hacer en la escuela y demás
espacios de formación en Colombia, no están resueltas, se las siguen haciendo
sociedades que al igual que nosotros han padecido violencias políticas, conflictos
armados y procesos de transición. No hay fórmulas exactas, ni modelos inamovibles.
No hay prácticas ideales sino posibles y deseables. Por ello hay apuestas,
convencimientos, posicionamientos y arriesgos que nos permitan analizar la
responsabilidad en los procesos de formación, así también que nos posibilite llevar a
buen término la transición que vivimos como país en estos tiempos del posacuerdo para
agenciar que ¡Nunca Más!:
 Se elimine al Otro de ninguna forma ni simbólica, material y físicamente.
 Se Permita que los derechos humanos sean vulnerados.
 Se recurra a la violencia como la exclusiva forma de resolución de conflictos.
 Se sobreponga la indiferencia a la solidaridad.
 Se imponga el olvido forzado a la memoria.
 Se asuma el desacuerdo como enemistad, el adversario como enemigo, al
disidente como terrorista.
 Se prescriba el perdón y la reconciliación sin responsabilidades.

Finalmente pensar una pedagogía de la memoria en la escuela significa asumirla en sus

múltiples entrecruzamientos con la afirmación de los derechos humanos, los trabajos
de la memoria (literal, simbólica, ejemplar), los proyectos transicionales del poscuerdo,
abordajes en la tramitación de los conflictos, el análisis ético- político de nuestras
realidades, el reconocimiento de una convivencia amable, serena y amorosa y una
apuesta por encontrar nuestras raíces y vuelos en la narrativa literaria existente en
nuestro país. Acogemos las palabras de Herta Muller “La literatura es un espejo de la
cotidianidad y, por ende de la política. La política entra en la vida cotidiana y aunque no
se convierta precisamente en ésta, ella misma es ficción. Sólo se puede escribir
literatura a partir de lo vivido, de la experiencia”.
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TALLER DE MEMORIA
Territorios: Engativá-Fontibón; Ciudad Bolívar; Usme-Tunjuelito.
Fabio Castro Bueno

Tendedero de la memoria
Pregunta 1: ¿Por qué hacer memoria del conflicto armado desde la escuela?
 Para no repetir la historia y unir esfuerzos para la defensa de nuestras
costumbres, tradiciones, recursos, territorio, para conocer alternativas de
defensa, grupos que trabajan por los mimos intereses y reconocer lo nuestro y
protegerlo.
 Al recuperar la memoria hacemos parte de la reparación hacia las víctimas más
directas del conflicto; ya que de alguna forma todos somos víctimas.
 En las escuelas de Bogotá a diario recibimos niños que han sufrido de
desplazamiento forzado de su territorio; aquí debemos ayudar a que su
situación no se vuelva más angustiosa y sientan que en la escuela pueden estar
bien y la reconozcan como un territorio de paz.
 Porque se debe tener en cuenta el conflicto económico, político y social de los
niños y niñas para acercar el ámbito académico a la cotidianidad escolar y

176
 generar espacio propositivos y constructivos en torno a la resolución asertiva del
conflicto.
 Es necesario hacer memoria de conflicto armado desde la escuela para construía
juntos un país que reconoce su historia, no desde la versión oficial, o desde
aquella que construyen los medios, sino desde la que tienen que contar quienes
participaron en ellas, ya como víctimas, ya como victimarios.
 La memoria como estrategia de intervención y construcción en la escuela,
resulta fundamental en tanto nos permite a partir de nuestras vivencias propias
y familiares realizar todo un ejercicio de comprensión de nuestra historia, la
reconstrucción de nuestro espacio histórico a partir de un ejercicio de recodar y
narrar, puede permitir dotar de significados nuestras acciones y así permitir
intervenir en la edificación del futuro.
 Porque hacer historia, reconocer el conflicto y su s causas es hacer consciencias.
Porque la escuela es nicho reproductor de las prácticas sociales, es el escenario
para tejer nuevas significaciones y formar nuevos ciudadanos. Desde la escuela
se puede intentar un movimiento discursivo para las ARTES, la ESTÉTICA y la
formación del profesorado. Asumir el cuerpo como portador de memoria y
reconciliación
 Para contener la reproducción del conflicto en la escuela, para comprender
cómo circula en este lugar. Mi interés es iniciar o aportar en una pesquisa acerca
de los modos como circula, manifiesta o latentemente, el conflicto armado
desde una perspectiva artística y así, eventualmente, se pudiese hablar de unas
“estéticas emergentes” (una “estética de la esperanza”, “del cambio”, etc.).
Acentuar la mirada en las distintas expresiones en los modos como circula, se
crean objetos artísticos relacionados con el conflicto, el pos acuerdo y la paz.
 La memoria en el aprendizaje de las matemáticas viene siendo problematizada
por la comunidad académica, ya que, al parecer, solo consiste en repetir, sin
reflexión, algunas verdades o datos. No obstante, la memoria desde otros
ángulos le apuesta a traer lo vivido o ser una fuente para establecer las historias
de pueblos. Este primer pensamiento, me ubica en una premisa en relación con
el conflicto armado y la memoria. Memoria igual a represión y memoria igual a
no repetición.
 Debemos construir una nueva historia, que se cuente de otra manera lo que se
ha vivido sin ocultar los hechos, hacer memoria de nuestros héroes cercanos a
nuestro contexto.
 Porque nos permite reconocer una parte de nuestra historia, identificando los
actores que las vivieron dándoles a estos la oportunidad de contarnos sus
vivencias. Porque nos permite acercaros a una época (tiempo – fecha) donde
podemos conocer un contexto diferente al nuestro y poder compararlo con el
que vivimos actualmente.
 Porque esta memoria debe convertirse en contenido generador de reflexiones,
conciencia y transformaciones en la escuela debido a que allí en las manos de
los maestros, está el visibilizar realidades lejanas o cercanas, pero totalmente

177
 relegadas y desvinculadas del conocimiento que se construye con nuestros
estudiantes.
 Porque si no conocemos, no analizamos, si no analizamos no comprendemos y si
no comprendemos no transformamos. Los pueblos tienen el derecho vital a su
memoria, pues sin ella no existen ni material, ni simbólicamente.
 Es la memoria lo que permite a las culturas navegar entre la costumbre y el
cambio. Hacer memoria sobre el conflicto armado nos permitirá no solo decidir
sobre otras formas de tramitación, sino también sobre la exigibilidad de
condiciones dignas de existencia para que este no se repita. La escuela, por lo
menos en occidente, es el escenario por excelencia para enseñar, formar y
dinamizar la paradoja costumbre – cambio.
 Porque nuestros niños y niñas tienen derecho a conocer nuestra historia, las
causas, su desarrollo, consecuencias y posibilidades de resolver los conflictos.
Porque requieren desarrollar y fortalecer su pensamiento crítico para no aceptar
sin discusión lo que los medios de comunicación publican. Es nuestra
responsabilidad política mostrar las diversas miradas, posturas, hechos, para
que nuestros niños y niñas participen con sus voces en la construcción de un
mejor país, un país donde las voces de todos sean escuchadas y validadas.
 Porque en la escuela el territorio debe ser para el encuentro de la diversidad,
para la construcción colectiva de nuevas o mejores formas de relacionarnos y
resolver los conflictos. Porque conociendo las verdades podemos no perder de
vista la humanidad de cada actor del conflicto y hallar caminos juntos.
Pregunta 2: Qué situación del conflicto armado se ha expresado en su territorio y cómo
se ha intervenido
 El territorio está marcado, todo, por las expresiones sociales, económicas,
culturales y simbólicas de un conflicto de larga duración, el cual signa las
estructuras, cotidianidades y sentires en general. Pero también y con desfortuna
poco visibilizadas, nos muestra la potencialidad de resistencias de nuestros
pueblos y comunidades que siempre le han apostado a la dignidad; mejor arma,
contra las armas.
 El conflicto se ha visibilizado de múltiples formas, desde la llegada de víctimas
directas (estudiantes y sus familias) hasta la naturalización de las formas de
interacción violentas. En el colegio hemos logrado que se hable del tema, que se
mire el drama del conflicto y del desplazamiento y estamos desarrollando un
proyecto “Para la guerra nada” que desde diferentes perspectivas y
metodologías aborda el problema.
 En mi territorio no hemos vivido el conflicto armado de manera directa pero sí
somos receptores de familias desplazadas que buscar mejorar sus condiciones
económicas. Hay otra clase de violencia, la marcada diferencia entre clases alta y
baja.
 Tenemos alumnos y por lo tanto familias que han sido desplazadas de su
territorio y se les dificulta adaptarse a las nuevas costumbres y entorno

178
  Tenemos la venta de droga – microtráfico frente al colegio, con personas que se
lucran, otras que consumen, otras que distribuyen tanto afuera como adentro
del plantel educativo. El bulling al que son sometidos algunos alumnos ya que
vienen de otras regiones y su acento al hablar es diferente.
 La escritura de la mayoría de estudiantes que vienen desplazados es muy regular
y sus compañeros se burlan de lo “mal que escriben”. Se interviene por medio
de talleres, charlas, socializaciones, donde se enfatiza en la convivencia sana y
paz, aceptando las diferencias y compartiendo sin tener en cuenta: color,
dialecto o costumbres. Tenemos un grupo de psicólogos que están realizando
semanalmente encuentros con los jóvenes por grupos de a diez estudiantes,
para hacer más efectiva la intervención.
 La militarización de la vida urbano-rural; es la política de Estado. En el territorio
la desaparición forzosa, tortura y las políticas de “seguridad” a partir del miedo y
desconfianza en los otros. Pero son los movimientos sociales, mujeres y escuelas
que matizan la guerra y repiensan el territorio. El conflicto armado ha
deformado y des configurado nuestras identidades, relaciones políticas,
ecológicas… haciendo huecos históricos, la memoria en disputa para narrar la
vida de la escuela.
 El territorio de la candelaria es un sector por el que transita la resistencia,
manifestaciones por el camino de luchar por la reconstrucción de la memoria.
 Con la participación activa en conflictos dentro de la escuela es común: “jugar a
la guerra”; “dominar un territorio” en el patio de descanso de la
escuela…fomentar la solución del conflicto se convierte en tarea permanente.
Intervención de Fabio Castro Fabio Castro Bueno46 a partir de las reflexiones del Colectivo
de Historia Oral.
Narrativas y lugares desde la escuela
“Es más importante entender que recordar, aunque para entender sea preciso también
recordar”
Beatriz Sarlo

Evocar situaciones, recordar con nostalgia o sin ella, añorar momentos significativos se
convierten en sinónimos de la memoria. Es por ello que la memoria es subjetiva en
tanto se pretende indagar por el recuerdo y la experiencia de quién vivió una situación
ya sea de carácter personal o colectiva. Al respecto, Paul Ricoeur, en torno al estudio de
la memoria hace dos preguntas: ¿de qué hay recuerdo?, ¿de quién es la memoria?, el
acto de acordarse es tan personal que implica la apreciación y perspectiva según la
experiencia de cada uno de nosotros.

46
Licenciado en Ciencias Sociales (UPN) y Mg. en Educación con énfasis en enseñanza de la historia.
Docente investigador de Educación Superior. Asesor pedagógico. Coordinador del Colectivo de Historia
Oral. Colombia.
El presente texto se construye a partir de los aportes del Colectivo de Historia Oral.

179
Estos recuerdos no sólo se quedan para la memoria, los propósitos y las intenciones con
las cuales los sujetos evocan; son, para muchos investigadores, temas de reflexión.
Como la memoria, la historia va configurando procesos en los que cuales las personas
conciben sus recuerdos, evocan acontecimientos y personalidades, rememoran
sucesos, y producen sus nostalgias. Por ello, la memoria no solo forma parte del
individuo también lo es de la colectividad en donde se construye y re-construye. Junto
con la historia involucra la explicación de los procesos evolutivos que han conducido al
presente. En este marco se puede recordar a Joseph Fontana cuando señala que la
historia es una herramienta para interpretar los problemas colectivos de los hombres y
de las mujeres, para entender el mundo y ayudar a cambiarlo (Castro y Daza, 2010).

Contexto para hablar de escuela, conflicto y memoria

La escuela es un territorio donde se configuran las imágenes que dan soporte a la
identidad que hace al sujeto responsable frente al futuro. Esta identidad se recoge en la
memoria que en el presente se proyecta en el fluir hacia escenarios deseables. A partir
de la exploración de los recorridos de los lugares donde habitan las huellas de la
memoria en la escuela; así como de quiénes han venido habitándola y asumiendo
procesos pedagógicos y sociales para reconstruir las vivencias y experiencias en el
marco del conflicto armado y realizando propuestas para construir la paz, se pretende
develar la realidad histórica que subyace en la memoria de las comunidades. Este
espacio de memoria, propone un acercamiento a las comunidades y da comienzo a la
reconstrucción histórica a través de los relatos, testimonios, documentos que son
fuente de información para que estas voces contribuyan como experiencia y sirvan
como herramientas para educación de la ciudadanía.
El conflicto armado ha influenciado de manera importante la concepción acerca del
cuerpo y la corporalidad junto con sus usos y capacidades. Sentir y procesar el dolor y el
bienestar, junto con el desarrollo de habilidades, posibilidades estéticas y performativas
son referentes frecuentes de la presencia del cuerpo, aspectos todos marcados por
hechos socio-históricos.
La experiencia del cuerpo depende de la historia personal y colectiva, así como de los
mecanismos por medio de los cuales los individuos configuran un modo de identidad y
de reconocimiento en el mundo. El análisis del cuerpo, visto desde la perspectiva
diferencial, pone de relieve los aspectos institucionalizados y normativos, legítimos o
ilegítimos, así como los diferentes daños y sus afectaciones causadas por el conflicto
armado en poblaciones diversas por su género, etnia, edad, creo religioso, militancia
política y otras dimensiones de la diferencia.

Por lo anterior, se considera a la escuela como un cuerpo vivo, el cual posee unas
dinámicas y que pueden ser vistas en clave de pedagogía, es decir desde el saber

180
propio de la misma escuela: las voces de los estudiantes (niños/as y jóvenes –e incluso
adultos), así como de docentes, padres y madres de familia.

En este sentido, y frente al conflicto armado interno emergen huellas y afectaciones en

la comunidades, identificadas por la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas,
entre las que se encuentran múltiples modalidades de victimización en Colombia, trece
de ellas son las más visibles: (1) Desplazamiento de población, (2) Despojo de tierras, (3)
Secuestro, (4) Extorsión, (5) Reclutamiento ilícito de niños, niñas y adolescentes, (6)
Tortura, (7) Homicidio en persona protegida, asesinatos selectivos y masacre, (8)
Amenazas, (9) Delitos contra la libertad y la integridad sexual, (10) Desaparición forzada,
(11) Minas antipersonas, munición sin explotar y artefactos explosivos no
convencionales, (12) Ataques y pérdidas de bienes civiles, (13) Atentados contra bienes
públicos
Sin embargo, otro aspecto sobre el cual se requiere una mención es el de aquellos no
cuantificable o medible (como el daño físico, corporal, el daño patrimonial). Aunque se
sabe de su existencia, poco se ha aborda el daño emocional en la escuela. Por cuanto
este tipo de daño, expresado como sufrimiento, no se visibiliza y, por el contrario, se
banaliza o se minimiza, e incluso conlleva a que estas víctimas (Wills, 2015, Pág. 75)
sufran una nueva re-victimización.
La escuela, no ha estado exonerada de las dinámicas y consecuencias del conflicto
armado en Colombia, el cual le ha dejado marcas de todo tipo. Una muestra de lo
anterior se observa en los siguientes datos:
Un directivo del magisterio colombiano, menciona que desde enero de 1985 a
noviembre de 2015 a nivel de profesores se encuentran las siguientes cifras de
vulneración de derechos: 1072 profesores y profesoras asesinados/as; 6000
amenazados/as; 1800desplazados/as; 50 desaparecidos/as y 70 exiliados/as (Mora,
2015)
En el año 2015 se encuentra que entre amenazados, extorsionados y desplazados hay
por lo menos 300 docentes. Los departamentos más recurrentes son: Antioquia,
Córdoba, Caquetá, Nariño, Putumayo, Valle del cauca, Norte de Santander, Cesar y
Sucre. De allí la importancia que se le ha dado a la protección de los Derechos Humanos
y la vida de los educadores, como garantía para su ejercicio profesional - la labor
docente- y sindical.

Junto con las acciones victimizantes mencionadas se identifican otras como: Negación
de justicia, indolencia, autoritarismo, incluso se ha llegado a la suspensión del salario,
con lo cual hay revictimización.
A lo anterior, otro funcionario de la FECODE, menciona que la guerra, en el ámbito
escolar posee otras características, entre las cuales señala como el presupuesto

181
nacional destinado para la educación, disminuye año tras año, hay bajos salarios y
precariedad en las condiciones laborales de los educadores, así mismo en cuanto a las
condiciones locativas para aprender y para enseñar. Lo anterior se acompaña de la
deserción escolar, por cuanto hay pocas garantías para asistir a la escuela, junto con la
presencia de los actores armados que realizan reclutamiento entre los estudiantes
(Ramírez, 2016).

En Colombia, la educación ha estado sometida a la lógica del conflicto armado,

poniendo en riesgo la vida de los estudiantes y docentes; la garantía del Derecho
a la educación de miles de niños, niñas y jóvenes colombianos se ve afectada por
los hechos violentos generados por los actores armados irregulares y su
confrontación con fuerzas estatales; de igual manera, el derecho al trabajo de
educadoras y educadores, se ve vulnerado por estas acciones como la ocupación
temporal de las instalaciones o la utilización de la escuela como cuartel que, en
ocasiones, tienen como consecuencia directa la suspensión de actividades en la
escuela y en otros casos, el desplazamiento obligado de los docentes y
estudiantes, quienes salen del lugar para salvar sus vidas.
La agresión se produce mediante ataques con explosivos, detonación de
explosivos por control remoto y disparos en las entradas, los patios de juego y los
despachos de las escuelas, así como en actos especiales; asesinatos selectivos;
destrucción de edificios escolares; secuestro, detención ilegal, desaparición
forzada o tortura de miembros del alumnado, el claustro y el personal;
reclutamiento forzado de niños y niñas soldados y secuestro y violación de
alumnas y profesoras por parte de fuerzas militares" (UNESCO, 2010).
Todos los actores armados, legales e ilegales, han afectado la escuela en el
desarrollo de sus diferentes acciones. Entre los impactos visibles del conflicto
armado en las escuelas están la destrucción de infraestructura, las muertes, los
accidentes con minas, los bombardeos y los asesinatos selectivos, entre otros.

Además del impacto, la escuela, en tanto espacio físico protegido e institución

social fundamental, es uno de los escenarios más importantes para el encuentro
comunitario; por ello las amenazas y ataques que se perpetran en su contra no
deberían ser vistos como eventos aislados o accidentales; es posible que se trate
más bien de acciones claramente orientadas a generar zozobra y facilitar el
control social de la población civil por parte de los actores armados.
La normatividad del DIH contempla el respeto a los niños y las niñas, el no
involucramiento de los mismos a las hostilidades y el respeto a la escuela como bien
civil. Sin embargo, en todos estos años de confrontación los niños han sido vinculados o
utilizados por los actores armados, y las escuelas han sido utilizadas para actividades
propias del conflicto (COALICO, 2008).
Por otra parte, Alvarado et al. (2012, Pág. 227) muestran como la escuela de hoy en
Colombia para sectores indígenas y campesinos, en donde la violencia armada ha sido

182
más extendida, es de baja calidad, carece de maestros o éstos están poco capacitados y
con precarias condiciones de infraestructura; esta escuela no se pregunta por los
problemas sociales, culturales y políticos. La escuela colombiana está
descontextualizada de la realidad que viven los niños y las niñas fuera de sus muros, por
lo cual a la vez que produce exclusión, también causa deserción y expulsión de los niños
y de las niñas, pues éstos y éstas encuentran que no es el espacio que interpreta sus
problemas, sino que los ignora y les responde con la violencia que genera el ser echados
o que ellos y ellas decidan no volver.
La memoria en la escuela
Las políticas de la memoria están insertas en lugares estratégicos de reproducción de
discursos como la escuela, donde la mayoría de las veces, se remiten los mandatos
jurídicos con epígrafe de Deber de la memoria, sin previsión a transformaciones
notorias en el sentido del acto educacional, para el caso de Colombia encontramos en la
política de la memoria de transición – Ley de Victimas y Restitución de Tierras
1448/2011- donde consignan las responsabilidades concretas asignadas al sector
educativo.
Los ejercicios de memoria están relacionados con el reconocimiento de las múltiples
violencias del conflicto que han afectado la escuela, la presencia de niños, niñas y
jóvenes escolarizados, maestros y padres de familia víctimas han posicionado relatos
que desde sus prácticas de resistencia, resiliencia y acomodación son parte de las
transformaciones, representaciones y significaciones que el escenario escolar tiene de
la historia del país. En sugerencia del Centro de Memoria Histórica recoge que

Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes tienen derecho a la verdad y

pueden hacerse participes de procesos de reconstrucción de la verdad y
acciones de memoria histórica, a través del aporte y reconocimiento de sus
voces y experiencias así como del reconocimiento de las afectaciones y
diferenciadas por hechos victimizantes con ocasión del conflicto armado,
con las debidas garantías de protección, acción sin daño y no
revíctimización. (CNMH, 2014, Pág. 12)

En lo que refiere a los espacios formales y su relación con el tema, la escuela no ha sido
ajena a la intrincada relación de historia-memoria, por el contrario, la representación
del pasado y la rememoración de lo ausente han hecho parte de la reafirmación escolar
en la construcción de identidad nacional, (Carretero, 2007, Pág. 44) equipada de
memorias con discursos rememorativos, memorialisticos y conmemorativos de modelos
ideales, heroicos y bélicos.
La primera preocupación, y acaso la más constante es la de comprender las
implicaciones de la producción y reproducción de las memorias de la historia reciente
del conflicto armado colombiano a través de la voz de la comunidad escolar víctima,

183
partiendo de que, el tratamiento de la memoria en el en el escenario educativo
corresponde a responsabilidades éticas, políticas, jurídicas, culturales y académicas que
denotan la complejidad del trabajo con versiones diversas sobre acontecimientos que
registran diferentes grados de afectación generados por la guerra.
En el caso colombiano, la memoria ha venido vinculada a los actos de violencia; para
Bello (2010), existe la creencia, bastante difundida y manipulada que al dejar de hablar
de los hechos, éstos se pueden instalar en el olvido significando un cierto alivio para las
víctimas. Sin embargo, el deseo y el esfuerzo deliberado de olvido no garantizan el alivio
ni la sanación de las personas ocasionando incluso la perturbación de manera intrusiva,
expresadas como sueño, malestar físico o incluso como imagen viva.

Las memorias de las personas no son “una copia fiel de situaciones, actores y acciones”,
sino una labor mediante la cual se selecciona, relacionan e interpretan ciertos
acontecimientos. Pero la memoria no sólo está presente en situaciones donde el dolor y
la violencia son su constante. La memoria también es liberadora y emancipadora, ya
que los procesos activos o inducidos del recuerdo resultarán, entonces, en posibilidades
para construir narrativas diversas, algunas de las cuales podrán favorecer identidades
victimizadas, agobiadas, inermes, avergonzadas, humilladas o también identidades que
resaltan y dan lugar a versiones de dignidad, resistencia, capacidad y agencia.

La reconstrucción de la memoria debe ser una oportunidad para construir narrativas en

donde las personas se despojen del lugar de la indefensión, la inermidad, la indignidad y
la impotencia en que las colocaron al vulnerar sus derechos por las acciones criminales
de otros, que les permita sentirse indignados por lo ocurrido y legitimados para
reivindicar sus derechos. Que les ayude a reconstruirse como sujetos dignos: libres y
autónomos con capacidad de decidir el tipo de vida que quieren vivir y de realizar
acciones competentes para lograrlo (Bello, 2010). Por lo anterior, se reconoce la
importancia para la comprensión social del conflicto desde narrativas de las víctimas,
pues más que una mirada jurídica47 de estas nos interesa centralizar la atención en sus
voces como lugar de enunciación reivindicativo.

En este orden, memoria, historia, escuela y reparación encuentran un marco de

comprensión en la necesidad de crear diversos canales para narrativas desde donde
surgen múltiples preguntas: unas tratando de descifrar las afectaciones personales
(psicológicas, materiales, culturales y corporales), que deja el conflicto. Otras que se
generan desde perspectivas colectivas amplias que buscan conocer por qué fueron
afectadas sus comunidades y vulnerados sus derechos. Así, la memoria como campo de
trabajo pedagógico converge en un esfuerzo para la visibilización de las
intermediaciones, fracturas y continuidades de la historia colectiva y personal.

47
La definición de víctima ha cambiado en la legislación colombiana. Las más recientes normas son la ley 975 de 2005, pensada en
el proceso de desmovilización de los grupos paramilitares, limitaba la definición de víctima a aquella causada por los grupos al
margen de la ley, dejando por fuera a los otros actores. Con posterioridad la Ley 1448 de 2011 la noción de víctima, en el contexto
del conflicto armado, muestra una gama muy amplia de las modalidades de victimización, evitando caer en el sentido general. Ver:
Castro, Fabio. Ponencia “Evidencias, textos y pretextos para los archivos de la memoria y la investigación social” Seminario
internacional: Memoria histórica y archivos orales en el marco de conflictos armados. 2 a 4 sept. 2015 Bucaramanga, Colombia.
Versión digital En: http://cambiosypermanencias.com/ojs/index.php/cyp/article/view/82

184
Hablar de las memorias en el ámbito escolar implica dirigir la mirada a los espacios,
discursos, documentos y prácticas que hacen parte de ella, sus relaciones, deseos y
responsabilidades, Jelin expone como las instituciones escolares son el escenario donde
el hecho social aludido se desarrolla. El espacio escolar es clave para la transmisión de
conocimientos específicos, pero también se espera que lo sea para la transmisión de
valores y reglas sociales (Jelin, 2004, Pág. 2), es por ello que la memoria histórica y
social de los integrantes de la comunidad educativa se posesiona como portadora de
experiencias, recuerdos y datos históricos. De esta manera, la escuela no es solo el
espacio de convergencia de memorias, sino también donde se ofrecen múltiples
posibilidades para reflexionar sobre las causas y efectos del conflicto armado en
Colombia.

La inquietante e intensa necesidad de reconocer un tejido identitario con

temporalidades y espacialidades diversas, provee elementos para historizar la memoria,
y abordar los sentidos del pasado teniendo claro que “el tiempo de las memorias no es
lineal, no es cronológico, o racional. Los procesos históricos ligados a memorias de
pasados conflictivos tienen momentos de mayor visibilidad y momentos de latencia, de
aparente olvido y silencio”. (Jelin, 2002, Pág.74)

Este proceso de re-significación, re-semantización y re-construcción de las historias

personales y colectivas, es el que rescata la potencialidad pedagógica de la memoria, al
respecto M. Halbwachs expone que uno no recuerda solo sino con ayuda de los
recuerdos de otro; nuestros presuntos recuerdos se encuentran inscritos en relatos
contados por otro, en relatos colectivos que, a su vez, son reforzados mediante
conmemoraciones y celebraciones públicas de los acontecimientos destacados de los
que dependió el curso de la historia de los grupos a los que pertenecemos (Halbwachs,
2004, Pág. 35).

Como lo plantean Rosemberg y Kovacic (2010, Pág. 20) al referirse a la relación de la

experiencia personal con los acontecimientos cotidianos y recientes “debemos asumir
que los jóvenes que se vinculan con la experiencia del pasado reciente traen consigo
motivaciones, contextos personales y situaciones muy diferentes. Están los estudiantes
que, orientados por sus familiares o docentes, desarrollan un trabajo de conocimiento
previo, y también los estudiantes que hacen sus primeras incursiones en esta
problemática y que parten de situaciones locales en las que ha predominado el silencio,
porque en su pueblo o en su ciudad nunca se habló sobre estas cosas, por un olvido
colectivo o por considerar que se trataba de acontecimientos ajenos porque “aquí no
pasó nada” o porque “esas son cosas de las grandes ciudades”.

La historia oral y sus aportes a reconstrucción de las memorias

Pese a sus diversos usos o acepciones, se considera que con la historia oral se obtienen
elementos para comprender las maneras en que la gente recuerda y construye sus
memorias. Se trata de un recurso que crea sus propios documentos, los cuales son, por
definición, diálogos explícitos sobre la memoria, con el entrevistado triangulando entre

185
las experiencias pasadas y el contexto cultural en el que recuerda. Los testimonios
orales no son un simple registro, más o menos adecuado de hechos del pasado; ellos se
convierten en fuente en tanto aportan información que efectivamente debe ser
confrontada y validada e interpretada.
La historia oral, se le considera como un método cualitativo de trabajo de fuentes
específicas, una actividad historiográfica; es según Aróstegui (1995, Pág. 375). un
acceso a lo histórico que supone un determinado tipo de fuentes, los testimonios orales
y un determinado método de trabajo para obtenerlos, (...) en este sentido la historia
oral sería una técnica cualitativa practicada con un cierto tipo de fuentes, las orales Por
su parte, Sitton señala que los materiales de la historia oral son la materia prima del
academicismo histórico, la historia con todas sus fuentes primarias, con todas sus
facetas e inconsistencias... es una historia de la gente común, de quienes no aparecen
en los documentos, pero que son capaces de hablar articuladamente (Sitton, 1999, Pág.
12).
La importancia del testimonio radica en la posibilidad de rastrear sentimientos a través
del tiempo. En toda memoria y en todo mito se pueden encontrar elementos de
hechos, de sentimientos de la época. Para Necoechea y Torres (2011, Pág. 181) la
entrevista de historia oral requiere tanto de un contexto histórico como de un contexto
de la situación de entrevista. La elaboración del primero parte de relacionar la evidencia
del recuerdo con otros relatos, con evidencia proveniente de otras fuentes, con hechos
y personas esparcidas en el tiempo y el espacio. El propósito por supuesto es resaltar la
relevancia del relato del recuerdo para comprender un tiempo y espacio determinado.

Las pequeñas cosas que se emprenden diariamente tienen un sentido importante en el

rumbo de los acontecimientos de la vida de los seres humanos (Piña, 2002, Pág. 25).
Este puede ser el caso de la multitud de piezas que se elaboran en/para la escuela, o
con las cuales se realiza la actividad de enseñanza o la de aprendizaje, o las de
socialización. A la par, es posible tener en cuenta los diversos lugares o momentos que
generan recuerdos, los cuales pueden ser abordados, por medio de actividades de
memoria.
Con relación al uso de los testimonios, Bello expresa que, por lo general, los relatos
acerca de sí mismos se transforman drásticamente y son invadidos y en ocasiones
copados por las experiencias de terror e indefensión. Los discursos de los victimarios,
las razones que aducen para acometer sus horrores se instalan en sus víctimas logrando
que su imagen este invadida por la culpa y la vergüenza.
Saber que las historias personales se pueden convertir en historias colectivas. Recordar,
escuchar distintas versiones que contribuyan a ampliar y completar el relato de la
historia, ayuda también a saber que hay otras personas que experimentan situaciones
similares. Recordar y escuchar permite entonces comprender que las respuestas que
provoca una violación a los derechos humanos como la rabia, el insomnio, la
desesperanza, el desánimo, el consumo de alcohol o psicoactivos, la pérdida o el

186
cambio drástico en las creencias, no tienen que ver con problemas de la personalidad
de la víctima (son débiles, rencorosas, intolerantes), sino que son por lo general
reacciones normales y búsquedas frente a eventos que no debieran sucederle a ningún
ser humano. Las profundas crisis a nivel personal, familiar y comunitario, desatadas por
la violencia, son en verdad impactos y mecanismos defensivos que se despliegan para
tratar de hacer frente a hechos que no son normales. (Bello, 2010)

Con lo anterior se pretender visibilizar a partir de los diversos relatos los hechos de
violencia del conflicto armado en Colombia, su impacto en la escuela, potenciando la
pluralidad de las memorias y la inclusión de diversos actores sociales fomentando
acciones y construyendo la convivencia democrática, no sólo entre los niños (as),
adolescentes y jóvenes, sino entre la comunidad en general.

El proceso investigativo y pedagógico que le subyace al trabajo se convierte en motivo

para la construcción de una memoria histórica asociada al conflicto armado. Lo anterior
implica reconocer los espacios virtuales como un abanico de posibilidades sobre la
elaboración conceptual y metodológica para la realización de ejercicios de memoria que
den lugar a la discusión y reflexión en torno a las diversas lecturas, interpretaciones y
reproducciones de la realidad. Se trata de generar espacios para el dialogo de saberes,
perspectivas y conocimientos asentados en el respeto, la diversidad y el uso
democrático de las fuentes que contribuyen a la reconstrucción de la historia de un
país. Todo testimonio que se graba debe ser guardado como una evidencia que sirve a
quien haya participado en su producción, pero que también debe conservarse como
una parte de la memoria colectiva.

Los esfuerzos por promover públicamente una pedagogía de memoria en la escuela y

fuera de ella se relacionan con la necesidad de involucrar a la sociedad civil en la
superación y el entendimiento del conflicto armado, donde el dialogo y la empatía
histórica sea una invitación latente a la indagación del pasado-presente, en conjugación
de diversas memorias oficiales, subterráneas, subalternas y emergentes. Así como
también se convierta en un aporte a nuevas comprensiones e interpretaciones de la
historia reciente de Colombia desde donde sea posible encontrar resquicios para pensar
en un presente y en un futuro distinto.

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190
3.4 LAS RUTAS PLANEADAS Y REALIZADAS

Es importante tener presente que el cronograma del proyecto debió ser ajustado
modificándose los tiempos de talleres y rutas. Si bien, las rutas estaban previstas para
el mes de octubre fueron aplazadas para noviembre, en algunos casos se crearon
tensiones con los colegios que se habían preparado para recibir a los
Expedicionarios(as) en el mes de octubre y que en el mes de noviembre tenían
compromisos institucionales.
Si bien el itinerario ha sido concertado con maestras(os), y anfitriones, situaciones de
última hora afectan su realización, en la tabla que a continuación se presenta se
relacionan las rutas planeadas y las realizadas.
La socialización general que parte de la socialización realizada en cada territorio aún no
se ha realizado debido a que las últimas rutas se llevaron a cabo el 30 de noviembre.
Dependiendo de la prórroga se programará la jornada de socialización de las primeras
rutas.
RUTAS PLANEADAS
SUBA USAQUÉN
Se ha pensado como rutas del agua entendiendo esta como un elemento muy
importante en el territorio, especialmente en suba, diferente eventos han hecho que
los antiguos ríos, lagunas y reservas naturales hayan sufrido una gran intervención para
rellenarlos y poder hacer urbanizaciones, se han secado ríos, se ha cercado el territorio
para crear fronteras que marca también las divisiones físicas y económicas, este
territorio ha visto el surgimientos de barrios de invasión, procesos de desalojos, y otras
problemáticas sociales que vivimos actualmente.
Siendo de esta manera acondicionado para recibir a las personas que han vivido el
conflicto, ya sea como guerrilleros, paramilitares, o personas que han migrado a estos
territorios huyendo de la violencia de sus lugares de origen. Es por esto que teniendo
como pretexto el recorrido por las rutas del agua, o las huellas de lo que nos queda de
ella, reconociendo que la primera violencia que hemos hecho es no respetar el orden
de la naturaleza, se plantea hacer estos recorridos, acompañados de guías espirituales
ancestrales, resaltando los conflictos por el hecho de estar aquí, por el hecho de venir
de otros lugares de conflicto, encontrando en la escuela y la comunidad diferentes
propuestas e iniciativas de paz, de resistencia y de denuncia frente a la violación de los
derechos humanos.
PREGUNTAS: Las siguientes son las propuestas de las preguntas que pueden guiar
nuestra expedición .Mirar la memoria de las comunidades: ¿Por qué están en este
territorio, que los ha traído a este lugar, qué han encontrado y cómo se ha
transformado este lugar?
Resaltar los conflictos por el hecho de estar aquí, nos reunimos entorno a la protección
del agua,

191
Conversatorio con los primeros habitantes y especialistas de nuestros lugares.
Presentar nuestras experiencias de paz.

RUTA 1
RECORRIDO POR LOS CERROS TUTELARES.
Inicia en la Sede Montaña del Colegio Salitre IED. Seguimos caminando por la vía de
Tuna Alta, llegar al Barrio y subir por el frente del Colegio 21 Ángeles, sendero por la
parte alta de este y llegar al Parque Mirador de los Nevados y hacer un rápido
recorrido. Seguir por el Barrio San Francisco (observar la panorámica de la zona
occidental de Suba) por la vía y llegar al Barrio Casablanca, pasar por el Puente del alto
de la Virgen, bajar y caminar por Provenza y salir por Katronix. Caminar por la carrera
91 hasta el inicio del Conjunto residencial La Palma I y subir por la calle 132, vía
Taberín. Pasar por el barrio Los Cerezos y llegar al Barrio Ciudad Hunza, por la parte del
convento. (Conocer la experiencia de Hunza)
Tiempo total estimado de recorrido: 8 a.m. – 2 p.m. 6 horas
La abuela Nieves nos puede dar un acompañamiento en uno de los puntos.

RUTA 2
RECORRIDO POR HUMEDAL DE TIBABUYES.
Inicia en la entrada del Barrio el Rincón (Av. 91 con Av. Ciudad de Cali) observación del
espejo de agua más grande de Bogotá, se cuenta la historia del Puente de Madera que
era única vía y unía la localidad de Engativa con Suba. Se hace recorrido por el brazo

192
derecho del Humedal y pasar por el colegio Nueva Colombia y Colegio Álvaro Gómez
Hurtado.
Tiempo total estimado de recorrido: 4 horas.

RUTA 3
DANZANDO CON LA CHUCUA SAGRADA DE TIBABUYES
Recorrido por el borde Norte de la Laguna, donde se puede compartir la experiencia del
observatorio de aves del club furachogua- ( prof William Barreto- col Gaitana) se hace
un recorrido a salir al colegio Republica Dominicana, luego vamos al colegio la Gaitana
sede B, donde podemos compartir la experiencia de la Huerta y los super héroes y
convivencia- Hermes. Vamos a la corporación Danzas puerta del sol, (experiencia
intergeneracional de danza), Luego al barrio Berlín, para compartir la experiencia de la
corporación Cultiba. (Experiencia “te ofrezco mi corazón”)
Tiempo: 5 horas.
RUTA 4
RECORRIDO USATIBACUY (HUMEDAL DE LA CONEJERA)

Inicia en el Parque del Barrio Compartir, entrar a la zona protegida del Humedal La
Conejera y hacer el recorrido, luego si es posible andar por el borde del Humedal hacia
la zona de la clínica Corpas para encontrarnos con la Quebrada La Salitrosa y ahí
recorrer el borde de la quebrada, llegar al barrio Alaska, pasar por la terminación de la
Av. Ciudad de Cali y llegar hasta el sector el Salitre, pasando por el lado del colegio
Nicolás Buenaventura (profesor Andrés Ballén- experiencia de cine club social) y seguir
caminando hasta la carrera 91, donde se daría fin al recorrido.

 Para el ingreso al Humedal La Conejera, es necesario comunicarse con la

corporación Humedal La Conejera, para autorizar el ingreso y si es posible nos
permitan el ingreso de forma gratuita por ser expedición pedagógica de lo
contrario disponer de $
 El contacto se debe realizar a la Fundación Humedal La Conejera 3115009192
/ 3144074889

Tiempo estimado de recorrido: 4 horas

RUTA 5
CENTRO HISTÓRICO DE SUBA
Encuentro en el monumento 21 Ángeles, contar la historia del Monumento, la
construcción de la Troncal de Transmilenio, que es sobre la antigua carretera a Suba,
ubicar la Escuela de Carabineros y esa zona que tiene construcciones en extinción de
dominio. Pasar el puente y bajar por el lado izquierdo al Cementerio vecinal de Suba

193
(ahora solo se sepultan los nativos de Suba), se sigue por la Av. Suba hasta llegar a los
centros comerciales e identificar una de las zonas comerciales más tradicionales Centro
Suba y Subazar (el primer centro comercial de la localidad, ahí era un sembradío de
maíz y papa). Caminar por la carrera 92 hacia la Zona Institucional se llega a la Estación
de Policía, bomberos y el colegio Filarmónico de Suba, lugar dónde antes funcionaba la
Plaza de mercado de Suba, la escuela pública y el jardín que continúa ahí (estación de
Policía) y donde está el colegio era el acueducto, al lado se encuentra la Biblioteca
Pública Francisco José de Caldas.
Se sigue caminando hasta Campiña-Pórticos, un lugar de encuentro reciente. Subir
hacia el Mirador de los Nevados, hacer recorrido y luego bajar por la vía peatonal, llegar
a la Uniagustiniana y seguir el recorrido hacia la Plaza Fundacional, donde encontramos:
la alcaldía, la iglesia, la DLE, la subdirección de integración social, la sede del Cabildo
Muisca, la notaria. Finalmente nos ubicamos en la plazoleta y ahí terminamos el
recorrido de Centro Histórico.
Tiempo estimado de recorrido: 4 a 5 horas

RUTA 6
CONTRASTES DE SUBA
Encuentro en el Rincón de Suba, Colegio Gerardo Paredes ( Prof. Ana Ropero- nos
comparte parte de la historia y del contexto del barrio Rincón , su experiencia – es el
club de ornitología) , caminar por la zona comercial del Rincón, ventas Informales,
nueva galería de ventas, sede A del Colegio Ramón de Subiría, ( Prof. Sandra Patricia
Alvarado, nos comparte su experiencia de formación en danza” ) Parque Amberes,
seguir hasta Cora- tiendas San Luis, subir por el lado del Colegio Calasanz hasta Ciudad
Hunza, llegar al colegio, ( contactar a la Prof. Maryuri) conocer la experiencia del barrio
Hunza, ( Clara Inés Ruiz, y …. ). Luego continuar por la vía Calatrava (pasar de estrato 1
a estrato 6), pasando por el Convento, llegar a la Universidad Luis Amigó e ir a
Boulevard (centro comercial tradicional), caminar por la 127 hasta el Humedal Córdoba,
recorrer el Humedal y finalizar allí.
Tiempo estimado de recorrido: 5 horas
RUTA 7
RECORRIDO GUAYMARAL – TORCA
Inicia en la UPN Valmaría, allí se encuentra un pequeño humedal, se sale centro
comercial Santafé, recorrer el humedal Guaymaral y luego el humedal de Torca
RUTA 8-
RECORRIDO VANDER HAMER
Partir del colegio las Kumbres, luego al colegio Juan Ramón Jiménez, se hace un
recorrido por la reserva de la Vander Hamer.

RUTAS USAQUÉN

194
 Territorio ubicado entre lo rural y lo citadino. Entre las montañas que lo bordean y el
“plano” aunque esa ruralidad no es reconocido por las autoridades administrativa
del Distrito.
Tiene colegios oficiales y privados en su gran mayoría.
Caracterización de la Ruta 1. “Proyecto Frontera”
Tres colegios, tres realidades, edificaciones, espacios y cultura escolar muy diferente:
Colegio Usaquén: un historia llena de decisiones administrativas y políticas siguiendo el
vaivén de los gobernantes de turno; primero fue un internado de corte asistencialista,
se llamaba, y ante varias amenazas de cierre (por las políticas de los gobernantes de
turno), para dedicar el espacio a cumplir con convenios e intereses, dejó de ser
Internado y se convirtió en colegio en donde estudian niños y jóvenes de preescolar a
grado 11º.
Colegio IPN; con una historia y trayectoria pedagógica de más de 50 años. Pertenece en
lo administrativo a la universidad pedagógica nacional. Ha venido creciendo y
consolidando un proyecto pedagógico, sus maestras y maestros expresan:
Colegio Reyes; un colegio para nosotros privado y de élite, pero para ellos es público y
depende en su totalidad gobierno español por su condición de oficialidad, atiende
población española radicada en Bogotá y población colombiana de estratos altos.
Estos tres colegios comparten un espacio físico, aunque atienden a poblaciones
diversas desde el punto de vista social y económico. Pero en lo pedagógico –convivencia
hace ya un par de años vienen compartiendo un proyecto de convivencia; eso ha
permitido un intercambio cultural y pedagógico de la población estudiantil, directivas y
maestros de los tres colegios. Algunos expedicionarios lo expresan así: “somos el ideal
de lo que debía ser la escuela, no tenemos carencias de ninguna índole, los padres son
muy generosos y responden de buena manera a las necesidades que se puedan tener.
Nunca habíamos convivido como lo estamos haciendo con Usaquén, proyectos que por
momentos se gestan aunque no se sostienen, servicio social entre colegios, intercambio
de niños de aquí y de allá, realidades distintas. Vienen niños de distintas clases sociales,
en ciertos momentos predominan los de clase alta, se hace selección minuciosa,
dependiendo de directrices y administraciones”.
El territorio: la población de estos tres colegios, vienen de diferentes puntos de la
ciudad, y reciben población estudiantil también con características diversas;
especialmente en el colegio público y ahora en el IPN (porque antes hacían selección
también).
A pesar de eso les llegan situaciones que se dan en el entorno por parte de los
estudiantes tales como: encuentro de los parques, también por fuera de la escuela,
amoríos, lugares de enfrentamientos, microtráfico. Contraste de diferentes estratos
sociales. Casos de microtráfico, trata de niñas, drogadicción. Situaciones que repercuten
al interior de la convivencia escolar y entre los colegios, razón por la cual se unieron en

195
el gran proyecto antes anotado y por su parte los tres colegios de forma individual,
realizan proyectos de aula o institucionales para abordar las situaciones internas.

RUTA: CHAPINERO- BARRIOS UNIDOS-TEUSAQUILLO

FECHA: 9 de Noviembre.

OBJETIVO PRINCIPAL: Reconocer las características y relaciones de tipo social, cultural,

político, económico, ambiental y educativo que se establecen en el territorio de
Chapinero, Barrios Unidos y Teusaquillo. .

OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Realizar un reconocimiento por las localidades de Chapinero, Barrios Unidos y
Teusaquillo a través de un recorrido por los principales lugares urbanos y
rurales, visitando algunos colegios distritales, organizaciones sociales y sectores
con determinadas problemáticas como
 Realizar un ejercicio de cartografía social sobre las problemáticas y fortalezas
que posee el territorio con sus actores y los diferentes aspectos que se
relacionan entre sí; para caracterizarlo y determinar las rutas expedicionarias.

ACTIVIDADES PROPUESTAS A REALIZAR:

1. En el taller de cartografía del 26 de septiembre se determinaron unas
convenciones. Se ubicaron aspectos geográficos de referencia, como algunos colegios,
avenidas, sitios emblemáticos. El recorrido permitirá identificar sitios problemáticos
que permitan identificar y caracterizar con mayor profundidad el territorio en el tema
específico de conflicto.
2. Completar matriz sobre los diferentes aspectos que se encuentren en el recorrido.
3. Determinar unos lugares estratégicos para visitar; los cuales están señalados en el
presente recorrido. Durante el recorrido con ayuda de un mapa los expedicionarios
ubicaran los colegios y experiencias a visitar y recogerán información.
4. Invitar a otros maestros a vincularse a la Expedición

Paradas
1 9:00 a.m. Punto de encuentro: Parque Recibe profesor Miguel Alfonso
– 9:30 Nacional - Sede UPN.
a.m.
2 Colegio San Martin Sedes A Recibe: Coordinadora
3 Colegio San Martín Sede B Recibe
4 Alcaldía Teusaquillo Orienta:
5 Dirección Local de Teusaquillo - Recibe Anggie Dottor
Chapinero
6 Colegio Manuela Beltrán Sede B Recibe: Coordinador
7 Colegio Palermo Sede A Recibe: Coordinadora
8 Colegio Manuela Sede A Recibe: Coordinador
9 Colegio Heladia Mejía
10 Colegio Alemania Solidaria A

196
11 Colegio Alemania Solidaria B
12 Colegio Jorge Eliecer Gaitán
13 Colegio República de Panamá
14 Colegio Lorencita Villegas
15 Colegio Faustino Sarmiento
16 Colegio Rafael Bernal Jiménez
17 Alcaldía Barrios Unidos. Recibe: Edgar Moreno
18 Dirección Local de Educación Recibe:
19 Colegio Francisco Berbeo
20 Colegio Campestre Monteverde Recibe: Coordinación Martha
Sede A González
21 Colegio Campestre Monteverde
Sede B
22 Colegio Simón Sede B Recibe: Coordinador Gustavo
23 Casa Dignificación Chapinero Recibe:
Barrios Unidos
24 Alcaldía Chapinero Recibe: Olga Lucia
25 Colegio Simón Rodríguez Sede A Recibe: Gustavo Peñuela
Fin del Recorrido.
*Las paradas resaltadas serán omitidas según la duración del recorrido.

Por parejas se realizará un mapa donde gráficamente representen las características de

su relación con el territorio (personal, escolar, laboral) teniendo en cuenta el recorrido y
los conocimientos previos sobre los siguientes aspectos:

 Ubicación geográfica (nombre del lugar, límites, puntos de referencia

geográficos como quebradas, montañas, construcciones, puntos cardinales,
colegios, avenidas, entre otras )
 Registro de la observación a través de un mapa o ruta de cada una de las
paradas realizadas. Ejemplo: En construcción

PARADA EN EL COLEGIO CAMPESTRE MONTEVERDE

OBJETIVO PRINCIPAL: Reconocer las características y relaciones de tipo social, cultural,

político, económico, ambiental y educativo que se establecen en el territorio de
Chapinero, Barrios Unidos y Teusaquillo.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Realizar una parada expedicionaria en el Colegio Campestre Monteverde con el

fin de visibilizar e interactuar con distintas personas de la comunidad, docentes
y estudiantes de la misma que de alguna manera han tenido que ver con el
conflicto armado y han sido afectados de alguna manera.

197
  Conversar con actores y docentes que han propuestas iniciativas de Paz al
interior de la Escuela y la Comunidad y cómo han abordado esta problemática.
 Realizar un ejercicio de cartografía social sobre las problemáticas y fortalezas
que posee el territorio con sus actores y los diferentes aspectos que se
relacionan entre sí; para caracterizarlo y determinar las rutas expedicionarias.

ACTIVIDADES PROPUESTAS A REALIZAR:

Encuentro expedicionario en el Colegio Campestre Monteverde.

Recorrido por el Territorio.
Socialización con diversos actores. Conversatorio.
Acciones a seguir – Proyección.

RUTA TERRITORIO CANDELARIA SANTA FE

“LAS INICIATIVAS DE PAZ DESDE EL ARTE, EN LA ESCUELA”
Hemos encontrado que en varios colegios de este territorio, el arte ha sido una de las
formas de tomar posturas, conocer, afrontar y asumir el conocimiento del conflicto
armado que ha vivido nuestro país.
Haremos la primera parte de la ruta con dos colegios, el martes 14 de mayo

 Iniciamos a las 7:00 am en la sede B de la IED La Candelaria, allí seremos

recibidos(as) por la coordinadora Beatriz Rodríguez Vega expedicionaria-
anfitriona.
 Pasaremos a las 10:00 am al colegio Policarpa Salavarrieta, en donde nos
recibirá la compañera anfitriona María Stella Urrego Guerrero, quien en
conjunto de la comunidad educativa del Colegio ha realizado la obra
Eternamente Policarpa que muestra la historia del Conflicto armado

RUTA TERRITORIO 4 (loc. Rafael Uribe y San Cristóbal)

FECHA: 23 DE NOVIEMBRE 2017
HORARIO: 8,00 am- A 3.00 pm
OBJETIVO: religar las prácticas pedagógicas y los saberes de los maestros con el
territorio.
Las relaciones de los habitantes de y su empoderamiento en los escenarios.
METODOLOGIA:

198
Se darán orientaciones a los maestros de qué tipo de observación se realiza y como
empoderarse de su territorio escolar.
Buscaran líderes de la comunidad, para orientar y recuperar parte de la memoria de
los lugares que se visitarán es decir las paradas. Construyendo dialogicidad.
”La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de libertad. El diálogo implica
un encuentro de los hombres para la transformación del mundo” Freire completar la
cita
REGISTROS: a través de grabaciones, audiovisuales, diario de campo,
Registro fotográfico.
Inicio del ruta
Partida: colegio distrital Bravo Páez (calle37sur #23-51) se imparte educación básica y
media
Conflicto y territorio escolar.
Parada 1: parque metropolitano bosque de san Carlos: y hospital
Líder comunitario 45 minutos
El Parque Metropolitano Bosque de San Carlos, es un parque urbano que se encuentra
ubicado en la localidad de Rafael Uribe, en Bogotá, Colombia. Se ubica entre las carreras
13 y 13A y las entre calles 27 A y 34 bis sur. Las comunidades de los barrios Pojaos, San
José, Gustavo Restrepo, Colinas, Quiroga, Bosque de San Carlos y Country Sur son los
principales visitantes del lugar. Con problemática comunitaria y ambiental.
Visita 2 IED JOSÉ MARTI SEDE C (DIAGONAL 36ª SUR14 B 31) Presta servicio en dos
jornadas de niveles de preescolar y primaria: experiencia pedagógica”ciudad educadora
para el reencuentro la reconciliación y la paz” curso 202 docente Astrid Paipa.
Visita 3: José Martí: sede A Luis López de Mesa; docente: Cristian Salamanca. Muestra
de murales
Parada 2: IED colegio Alexander Fleming.
Parada 3. Parque Marruecos: calle 49c sur, cra. 5t #18,
Parada 4: colegio Cooperativo la paz.

RUTAS: TERRITORIO FONTIBON-ENGATIVA

Propósitos: continuar la Cartografía; resignificar el territorio en el entendimiento de las

problemáticas; compartir las experiencias y movilizar dar a conocer las experiencias a
partir de las siguientes preguntas:

199
¿Qué es hacer memoria en la escuela y como aporta al derecho a la verdad? Y se
cuenta como se recoge o se trabajan textos del conflicto. “Libro basta ya” “Comisión
de verdad”.
¿Si las experiencias son pertinentes y cuáles?
¿Si una experiencia interdisciplinar no terminada puede postulase para ser anfitrión?
¿Quiénes son es anfitriones? ¿Que se está realizando en los proyectos escolares a
partir de las diferentes voces y propósito de las experiencias? Estas experiencias se van
a visibilizar y uno de los instrumentos para sistematización es el cuaderno viajero.
¿Qué es ser Expedicionario? Se solicita una breve descripción en especial para
claridad de los nuevos compañeros.
El dialogo de los presentes gira en torno al papel de la escuela y la realización de
iniciativas de paz, de convivencia y de experiencias como tejiendo la palabra, un
dialogo para empoderar jóvenes. Se promueven espacios de discusión, como el del
costurero de la memoria desde identidad de cada ejercicio, procesos tejidos manuales y
sociales.
¿Cómo entender el conflicto? Una mirada para construir y como aportar al proceso de
post acuerdo.
Se hace referencia al abordaje de la Memoria del conflicto en la escuela desde la
inclusión de etnias, desplazados y otros.
RUTA COLEGIO EXPERIENCIA RESPONSABL CORREO/Tel ESTADO
E ACTUAL
NOCTURNAS MIGUEL Ana María
“PEDAGOGIA ANTONIO “Psicología y Torres
S PARA LA CARO IED Pedagogía para Identificad
INCLUSION” la Paz" anitatorres_19 @hotmail.com a por
visitar
NOCTURNAS COLEGIO Convivencia Carlos
“PEDAGOGIA NUEVA dialogante: una Martínez
S PARA LA CONSTITUCIO propuesta
INCLUSION” N IED pedagógica de
inclusión y
permanencia
para los
estudiantes
excombatientes
de los grupos Identificad
armados al a por
margen de la ley cmartinezdoza@gmail.com visitar
MEMORIA Y COLEGIO CAVMUN: Carlos Abril carlosabriljm@gmail.com Identificad
PAZ ANTONIO MEMORIA, PAZ cabrilm@educacionbogota.edu. a por
VILLAVICENCI Y co visitar
O (IED RECONCILIACIÓ
N

MEMORIA Y COLEGIO Memoria Gigson gigsonu@yahoo.com Identificad

PAZ NACIONES histórica Useche a por
UNIDAS (IED) visitar

200
COMUNIDAD COLEGIO ALTERIDAD Y Lucero lucerovictoria2010@gmail.com, Identificad
Y CONFLICTO INSTITUTO COMUNIDAD Victoria a por
TECNICO Pacheco visitar
REPUBLICA DE
GUATEMALA
(IED)
RODRIGO Conflicto, José josemartinezm2174@gmail.com Identificad
COMUNIDAD ARENAS Convivencia, Martínez 3132631550 a por
Y CONFLICTO BETANCOURT paz visitar
IED

COMUNIDAD COLEGIO Cartografías Raúl Caicedo raulcaycedo@hotmail.com Identificad

Y CONFLICTO INSTITUTO 3143713868 a por
TECNICO visitar
LAUREANO
GOMEZ (IED)
COMUNIDAD NIDIA La historieta de Andrés mauropaez1979@gmail.com Pendiente
Y CONFLICTO QUINTERO IED vida como Mauricio 3138076230 por
resolución del Páez Ochoa contacto
conflicto escolar
PENDIENTE COLEGIO Historia oral, ivramaya@hotmail.com Pendiente
INTEGRADO historia reciente Iván de Jesús 3163982446 por
DE FONTIBÓN y memoria: un Ramírez contacto
IBEP contexto
J.M oportuno para
el
reconocimiento
de la familia en
la media del
IBEP integrado
PENDIENTE COLEGIO Sumemos Andrea Ycat2006@yahoo.com Pendiente
TABORA (IED) amigos, vivamos Rodríguez por
en paz orientacióntaboraom@gmail.co contacto
Jenny Alba, m
Viviana
Domínguez psrodriguezm@hotmail.com
PENDIENTE Antonio Van Antropología y Raúl Pendiente
Uden IED memoria Mendivelso, por
histórica JM contacto

PENDIENTE Villemar El Proyecto de Marianela

Carmen IED convivencia Barrientos, Pendiente
Patricia patriciagarcia1707@hotmail.co por
García m contacto

RUTA 2017: TERRITORIO FONTIBON-ENGATIVA

Noviembre 16

RUTA COLEGIO EXPERIENCIA RESPONSABLE CORREO/Tel ESTADO

ACTUAL

201
NOCTURNAS MIGUEL Ana María anitatorres_19 Identificad
“PEDAGOGIA ANTONIO Torres @hotmail.com a por
S PARA LA CARO IED visitar
INCLUSION” Fecha de
encuentro:
“Psicología y Entre 14 y
Pedagogía 17 de
para la Paz" Noviembr
e de 2017
NOCTURNAS COLEGIO Convivencia Carlos cmartinezdoza@gmail. Identificad
“PEDAGOGIA NUEVA dialogante: Martínez com a por
S PARA LA CONSTITUCIO una propuesta visitar
INCLUSION” N IED pedagógica de Fecha de
inclusión y encuentro:
permanencia Entre 14 y
para los 17 de
estudiantes Noviembr
excombatient e de 2017
es de los
grupos
armados al
margen de la
ley

202
RUTAS CIUDAD BOLÍVAR
OBJETIVO PRINCIPAL: Reconocer las características y relaciones de tipo social, cultural,
político, económico, ambiental y educativo que se establecen en el territorio de Ciudad
Bolívar. Objetivos específicos

• Realizar un reconocimiento por la localidad 19 de Ciudad Bolívar a través de un

recorrido por los principales lugares urbanos y rurales, visitando algunos
colegios distritales, organizaciones sociales y sectores con determinadas
problemáticas como el relleno sanitario, el parque minero y la cuenca baja del
rio Tunjuelo.
- Realizar un ejercicio de cartografía social sobre las problemáticas y fortalezas
que posee el territorio con sus actores y los diferentes aspectos que se
relacionan entre sí; para caracterizarlo y determinar las rutas expedicionarias.

ACTIVIDADES
1. En el taller de cartografía del 26 de septiembre se determinaron unas
convenciones y se dialogó sobre las principales problemáticas de la localidad. Se
ubicaron aspectos geográficos de referencia, como algunos colegios, avenidas y
sectores de conflicto, sin embargo se concluyó que es necesario que todos
reconozcan el territorio completamente; por tal motivo se plantea la primera
ruta denominada “Ciudad Bolívar, la ruta de los guerreros”
2. Se ha completado una matriz sobre los diferentes aspectos de la localidad de
manera virtual.
3. Se determinaron unos lugares estratégicos para visitar; los cuales están
señalados en el presente recorrido. Durante el recorrido con ayuda de un mapa
los expedicionarios ubicaran los colegios y experiencias a visitar y recogerán
información.

RECORRIDO

Paradas
1 6:30 a Punto de encuentro: Sevillana (Sobre autopista sur/Bancolombia)
7:00 a.m.
2 7:30 a.m. IED La Estancia/ barrio la Estancia (frente al Cementerio el Apogeo).
Reciben las docentes Margarita e Iveth
3 7:45 a.m. Altos de la Estancia. Parque metropolitano. Mesa de comunicación y
ambiental. Líder comunal y Colectivo
4 8;30 a.m. POTOSI. ICES y Poto Cine.
5 9:30 a.m. IED Arborizadora Alta: Kankurua. Desayuno. Recibe Fernando Cuervo y
Patricia Cardona
6 10:15 IED Nicolás Gómez Dávila. Recibe Mary Cruz
a.m.
7 10:45 IED Villamar. Recibe Deysi Monastoque
a.m.
6 11:15 Barrio Juan Pablo VI. Líder comunal. Recibe Frank Rincón
203
 a.m.
7 12:00 m IED Fanny Mickey: recibe rectora Yomaira
8 12: 30 m IED EL Tesoro. Recibe coordinador Hernán Rodríguez
9 1:00 p.m. IED Paraíso. Recibe Blanca Merchán.
10 1:30 p.m. Vereda Quiba: IED Quiba Recibe coordinador Jairo Vega
Almuerzo

11 2:45 p.m. Vereda Mochuelo Bajo. IED Celestino Mutis. Recibe coordinadora
Nelcy Barreto
12 3.00 p.m. Relleno Sanitario Doña Juana
13 4.00 p.m. Vereda Pasquilla. IED Pasquilla. Recibe docente de la jornada tarde.
Onces
14 4:30 p.m. Regreso por Mochuelos, San Joaquín y Quintas
Central de Mezclas. Av., Boyacá

5:00 p.m. Sevillana

Las paradas resaltadas fueron omitidas en la ruta, pero pueden ser retomadas
posteriormente.

4. Por parejas se realizará un mapa donde gráficamente representen las

características de su relación con el territorio (personal, escolar, laboral)
teniendo en cuenta el recorrido y los conocimientos previos sobre los siguientes
aspectos:

a. Ubicación geográfica (nombre del lugar, límites, puntos de referencia

geográficos como quebradas, montañas, construcciones, puntos cardinales,
colegios, avenidas, entre otras)
b. Registro de la observación a través de un mapa o ruta de cada una de las
paradas realizadas. Ejemplo:

Por parejas harán el análisis de los diferentes aspectos observados durante el recorrido
y los registrará en el siguiente cuadro:

ASPECTOS DEL TERRITORIO ¿QUÉ OBSERVO, QUÉ INTERPRETO, QUÉ

SIENTO, QUÉ ANALIZO, QUÉ OPINO?
GEOGRÁFICO- FÍSICO

Montañas, ríos, quebradas, cerros, parques,

avenidas, nombres de barrios, iglesias,
organizaciones, hospitales, etc…

POLÍTICO
¿Quiénes son los actores de este territorio?
¿Qué fuerzas de poder predominan?
¿Cómo es la presencia del estado?

204
ECONÓMICO
¿De qué vive la gente?
¿Cuál es la principal actividad económica?
¿En qué trabaja la gente? ¿Dónde? ¿Qué tipo de
negocios hay?
¿Hay restaurantes comunitarios y/o escolares?
¿Qué conflictos existen para el desarrollo
productivo en la zona?
SOCIO-CULTURAL
¿De dónde ha llegado la gente de la localidad?
¿De qué forma se apropian del territorio?
¿Cuáles son las expresiones culturales de los
habitantes?
¿En qué lugares se reúne la gente? ¿Para qué?
¿Cómo se divierten?
¿Qué lugares se destacan en el recorrido?
OTROS ASPECTOS
¿Cuáles son los problemas más sentidos? ¿Cómo se
expresan?
¿Cómo se solucionan?
¿Qué es lo mejor del sector?
¿Qué es lo peor del sector?

6. Cada pareja hace su relatoría y entrega su mapa.

7. Reunión para hacer la retroalimentación del proceso de cartografía social de
Ciudad Bolívar. (Primer documento)

MOMENTO IV: PLANEACION DE RUTA

Teniendo en cuenta que había mucho que decir de la localidad se sugirió por cuestiones
de tiempo, determinar cómo abordaríamos el territorio, es decir cómo serían las rutas
para llevar a cabo la expedición pedagógica. Cada uno ubicó su colegio en el mapa
(mapa de los colegios distritales de Ciudad Bolívar) y se fueron estableciendo las
cercanías con otros colegios. De este modo se organizaron 3 rutas teniendo en cuenta
la disposición geográfica del territorio (las tres montañas) y la cercanía de los
compañeros por sus territorios escolares.

RUTA 1: PERDOMO
RUTA 2: LUCEROS
RUTA 3: ARBORIZADORA
Finalmente las rutas quedaron así:
RUTA 1: RUTA 2: RUTA 3: ARBORIZADORA
PERDOMO LUCEROS

MARGARITA AIDE GUZMAN LOURDES LEON

DUARTE
INGRID HERNAN RODRIGUEZ
ALEJANDRA CAJAMARCA
PATRICIA CARDONA

205
PALACIOS CRISTINA
GUERRERO
EDWIN MUÑOZ
YOMAIRA
MARY RODRIGUEZ
ESPERANZA
ORTIZ JHON
VALDERRAMA

DEISY
MONASTOQUE

Colegios: COLEGIOS: COLEGIOS:

LA ESTANCIA FANNY MICKEY RODRIGO LARA BONILLA

ISMAEL EL TESORO ARBORIZADORA ALTA

PERDOMO
VILLAMAR PARAISO DE MANUELA BELTRAN
CUNDINAMARCA
JOSE JAIME ARBORIZADORA BAJA
MERCEDES ROJAS
CARRANZA SAN FRANCISCO
UNION EUROPEA
SIERRA MORENA ACACIA II
COMPARTIR
ARGENTINA RECUERDO

CEID CIUDAD RAFAEL URIBE

BOLIVAR
CONFEDERACION
BRISAS DEL
DIAMANTE

Se planteó una ruta por la zona rural con la participación de todos los expedicionarios y
hacer un recorrido de reconocimiento de toda la localidad con todo el equipo
expedicionario.

206
RUTA SUMAPAZ
Se espera lograr de-velar diferentes expresiones de conflictos, intereses y las
posiciones (también políticas) de la comunidad y de las organizaciones sociales48
expresadas en la mediación de la representaciones gráficas y en las relaciones que los
participantes tracen o verbalicen en la elaboración de los mapas. Se espera también
pueda servir para visibilizar la necesidad de acciones futuras con nuevos enlazamientos
territoriales.

48 Offen, Karl. 2009. O mapeas o te mapean: mapeo indígena y negro en América Latina. Tabula Rasa 10:163-189.

207
En la Ruta se resaltar elementos que pueden ser identitarios del grupo y de su
proceder, en coherencia con sus comprensiones y posturas, que ya tienen. ¿Qué
observo? ¿, Qué identifico? ¿Qué sensaciones me generan?
FECHA: 1-4 de Noviembre
 Lugar de salida. Usme
 Sitio: La Unión
 Sitio: De la Unión a los Centros Educativos: del 1 al 3 de Noviembre
 Sitio: Escuela Erasmo Valencia
 Escuela San Antonio
 Escuela Santo Domingo
 Tunal bajo
 Escuela el salitre
 Escuela totuma baja.
 Escuela el pedregal
 Escuela Tunal alta
 Encuentro de todos los profesores Corregimiento la Unión: 4 Noviembre

VIAJES Y RUTAS PEDAGÓGICAS, SÍNTESIS. En la tabla se relacionan todas las rutas

planeadas, las que se pudieron realizar y las aplazadas.
.

208
 FECHA ESTADO
NOMBRE
NOMBRE RUTA ITINERARIO REALIZACION BREVE DESCRIPCION (PLANEADA O HORA
TERRITORIO
(DD/MM/AA) Un conflicto presentado REALIZADA)

Instituto Pedagógico entre los colegios Reyes

Nacional - Colegio Instituto Pedagógico Nacional - Colegio Católicos, Instituto
USAQUÉN - SUBA Fronteras 10/11/2017 Pedagógico Nacional y REALIZADA 7am -1:pm
Usaquén - Colegio Usaquén - Colegio Reyes Católicos
Reyes Católicos Usaquén ocasionado
porque se corrieron los
conflicto territorio agua,
asentamientos
comunidades. / colegio
Nueva Colombia barrio
1. Colegio Nueva Colombia. 2. Colegio
USAQUÉN - SUBA 18/11/2017 Corinto líder comunitario, REALIZADA 4 horas
Álvaro Gómez Hurtado.
Colegio Nueva M 19, maloka, proyectos
Colombia. Colegio en relación con humedal.
Álvaro Gómez No solo conflicto armado,
Del Agua Hurtado. las causas del conflicto
El Colegio la Gaitana, REALIZADA.
1. Colegio Salitre IED. 2. Colegio 21 Ángeles primera parada de la ruta, Modificada se
USAQUÉN - SUBA Del Agua 28/11/2017 8 a.m. – 2 p.m.
3. Experiencia de (Hunza) ubicado en el sector inicia en el
urbano da cuenta de una Colegio la
Instituto Pedagógico
USAQUÉN - SUBA Fronteras 1. Instituto Pedagógico Nacional 30/11/2017 APLAZADA
Nacional

1. Sede de Artes de la UPN. 2. Colegio San

Se realizó la visita a la
Martin Sedes A 3. Colegio San Martín Sede
Sede de Artes de la UPN,
B 4. Alcaldía Teusaquillo 5. Dirección Local
las otras se
de Teusaquillo - Chapinero 6. Colegio
reprogramarán.Experienci
Manuela Beltrán Sede B 7. Colegio Palermo
a el Arte y la Paz,en el
Sede A 8. Colegio Manuela Sede A 9.
CHAPINERO - Universidad postconflicto y la
Colegio Alemania Solidaria A 10. Colegio MODIFICADA.
BARRIOS UNIDOS - Pedagógica Nacional. 09/11/2017 construcción de Sujetos 9:30 a.m.
Jorge Eliecer Gaitán 11. Colegio República DOS PARADAS.
TEUSAQUILLO Facultad de Artes políticos.se realizó un
de Panamá 12. Colegio Lorencita Villegas
recorrido por el territorio
13. Colegio Faustino Sarmiento 14. Colegio
vecinal de la sede: el
Rafael Bernal Jiménez 15. Alcaldía Barrios
Parque nacional para mirar
Unidos. 16. Dirección Local de Educación
la relación conflicto-
17. Colegio Francisco Berbeo 18. Colegio
territorio.
Campestre Monteverde Sede A

Entrevistas a dos profesores

CHAPINERO - que adelantan experiencias PLANEADA/Se
Colegio Campestre
BARRIOS UNIDOS - 1. Colegio Campestre Monteverde 23/11/2017 en relación con el conflicto realizó una sola
Monteverde armado. Reconocimiento del parada
TEUSAQUILLO
territorio rural en que se
En la experiencia por
siempre Policarpa plantean
que en el conflicto armado
SANTAFE - LA 1. Candelaria IED: SEDE C - 2. Colegio hay otros actores más allá
14/11/2017 REALIZADA 7 a.m. - 10 a.m. / 10 p.m.
CANDELARIA Policarpa Salavarrieta de las FARC, la paz no tiene
que ver únicamente con los
acuerdos entre el gobierno y
las FARC
SAN CRISTÓBAL - 1. Colegio Distrital Bravo Páez 2. IED José
23/11/2017 PLANEADA 7 a.m. - 2 p.m.
RAFAEL URIBE Martí Sede C pedagógica ”ciudad educadora para el reencuentro la reconciliación y la paz” curso 202
cabildo indígena conflicto
territorio. Parque fundacional
Bosa historia y configuración
territorio con líder localidad,
1. Plaza fundacional de Bosa 2. Zona rural Cabildo indígena, ronda río
de Bosa, cabildo indígena Muisca 3. Tunjuelo, una experiencia
sobre memoria víctima del
Colegio Reyes Echandía. 4. Sector de
BOSA - KENNEDY 24/11/2017 conflicto (personal - histórica REALIZADA 7 a.m. - 4 p.m.
Corabastos. 5. Colegio IED Las Américas o - colectiva), círculo de la
Gabriel Betancur. 6. Sector del estadio de memoria y mentidero.
Techo. Colegio Gabriel Betancourt,
muerte profe, aplazamiento.
Corabastos, líder
constitución sector y
conflicto armado.

FONTIBON - 21/11/2017 - colegios nocturnos, trabajo

1. Miguel Antonio Caro IED 2. de estudiantes (mujer, REALIZADA 6 p.m. - 10 p.m.
ENGATIVA 24/11/2017 jóvenes, panel
En la conversación surgen
preguntas como: Qué es
hacer memoria en la escuela
y como aporta al derecho a
FONTIBON - Ruta de la
1. Colegio Nueva Constitución. IED 28/11/2017 la verdad? Y se cuenta PLANEADA
ENGATIVA inclusión como se recoge o se
trabajan textos del conflicto.
“Libro basta ya” “Comisión
de verdad”.
Sreconocieron
experiencias del sector
1. IED La Estancia 2. Altos de la Estancia -
rural y del urbano. So9n
Parque metropolitano. 3. IED Arborizadora
diversas las causas del
Lucecitas en la Alta 4. IED Fanny Mickey 5. Vereda Quiba:
CIUDAD BOLIVAR 10/11/2017 conflicto armado.Se REALIZADA 6 a.m.
Loma IED Quiba 6. Vereda Mochuelo Bajo. IED
realizaron talleres sobre el
Celestino Mutis. 7. Relleno Sanitario Doña
tendedero de la memoria.
Juana 8. Vereda Pasquilla. IED Pasquilla.
Se reconocieron
diferentes conflictos en el
1. La Unión 2. Escuela Erasmo Valencia 3.
Escuela San Antonio 4. Escuela Santo 1/11/2017 -
Domingo 5. Tunal bajo 6. Escuela el salitre 2/11/2017 -
SUMAPAZ APLAZADA
7. Escuela totuma baja. 8. Escuela el 3/11/2017 -
pedregal 9. Escuela Tunal alta 10. 4/11/2017
Corregimiento la Unión

209
 4 LA CAJA DE HERRAMIENTAS

La Caja de Herramientas es una de las estrategias de formación de las y los Expedicionarias(os),

que está conformada por los siguientes documentos:

Cuaderno de trabajo. Es el cuaderno en que los viajeros realizan el registro de los

asuntos y preguntas orientadoras de la Expedición Pedagógica. Su elaboración ha
pasado por la organización de los textos que conforman el cuaderno, corrección de
estilo, el diseño, la solicitud de los logos y manual de imagen que hicieran a las
organizaciones que hacen parte del Convenio como de las(los) aliados, proceso
adelantado, tanto por la coordinadora de Expedición Pedagógica como por la Dirección
de Formación de la SED. Progresivamente se han realizado los ajustes respectivos hasta
obtener las versiones finales los cuales contienen los artes originales de los productos y
versiones listas para la impresión de éstos En el momento se cuenta con el archivo
original de la portada elaborado en CorelDraw X8 y un archivo tipo PDF listo para la
impresión final que incluye el archivo original del contenido elaborado en CorelDraw X8
y un archivo tipo PDF listo para la impresión final. Carpeta comprendida elaborada en
CorelDraw X8 y un archivo tipo PDF elaborado para la impresión final. Morral que
incluye el archivo original del morral del proyecto elaborado en CorelDraw X8 y un
archivo tipo PDF elaborado para la impresión final. Contiene además una imagen
elaborada en Photoshop CS5 en donde se aprecia el diseño final del morral. Anexo 6

Libro Preparando el Equipaje. Reedición del libro, en el momento se está solicitando la

cesión de derechos de los autores.

Libro Aproximaciones a las memorias del conflicto armado desde la escuela. El Movimiento
Expedición Pedagógica de Bogotá, fruto de las discusiones conceptuales de la Mesa de Trabajo y
las apuestas que en relación con la Memoria del Conflicto Armado y las iniciativas de paz han
adelantado algunas de las organizaciones aliadas, de igual manera las realizadas por el
Movimiento Expedición Pedagógica. En el momento se ha enviado a la editora para que ella
solicite la cesión de derechos de los autores.

210
 5 ARCHIVO PEDAGOGICO

Se diseñaron unos formatos para la organización de los documentos producidos por

cada uno de los equipos de los 10 territorios. Se hicieron con los criterios establecidos
por el equipo de trabajo, tomando como referencia lo realizado por el Archivo
Pedagógico de la Expedición Pedagógica Nacional y teniendo en cuenta las normas
vigentes en cuanto a la elaboración de archivo y codificación de documentos, a partir de
los formatos, también se diseñó la base de datos que sintetiza la caracterización de
territorios y que será alimentada con la información que se haya recopilado en las
Rutas Pedagógicas.
En la medida en que se los equipos vayan generando y entregando la información
producida en el transcurso del proyecto, se irá alimentado la base de datos del archivo.

Organización de la información de los diez territorios en mapas que sintetizan las

prácticas identificadas en cada territorio, para que a partir de éstos se planeen los viajes y
rutas.

Como se mencionó en el capítulo de las Rutas Pedagógicas se elaboraron mapas base

de cada uno de los territorios para la caracterización de los territorios y la planeación
de las rutas, a partir de los cuales cada equipo de territorio hizo sus respectivas
propuestas de viajes y rutas. Se referenciaron en el Anexo 2
Para la elaboración de los mapas se partió de la información oficial del IDECA
georreferenciada, así: localidades, UPZ, manzanas, vías y colegios oficiales de los 10
territorios. A partir de esta información el profesional de Archivo realizó un mapa por
territorio, utilizando un software SIG y un programa de diseño. Los mapas se plotearon
y se entregaron a cada equipo territorial.
Como resultado de este primer momento, se han propuesto y/o realizado 13 rutas que
se sintetizaron en una base de datos que se irá complementando, depurando y
validando en la medida que los equipos avancen en las rutas y se hará con cada uno de
los territorios.
En la concepción de la Expedición Pedagógica, el taller es una forma de organización
colectiva y por lo mismo los talleres se conciben como parte fundamental en la
formación permanente, el trabajo colectivo, la articulación entre teoría-práctica-
territorio, la interacción con personas y saberes nuevos.
Teniendo en cuenta lo anterior se diseñó un taller que se realizó el 23 de septiembre de
2017 cuyo objetivo estuvo centrado en la caracterización de los territorios en la
perspectiva de la planeación de las rutas y viajes de cada uno de los equipos de los diez
territorios centrados en las temáticas definidas previamente como territorio- escuela-

211
Conflicto, territorialidad, caracterización socio-económica y cultural, memoria, conflicto
y paz.
Objetivo: Reconocer las principales características de los territorios, vistos en sus
relaciones y vínculos sociales en relación con el conflicto y la escuela. Igualmente, se
trata de reconocer los desiguales procesos sociales, económicos, políticos y culturales
que forman territorios así mismo desiguales y conflictivos, a distintas escalas: entre lo
local, lo regional, lo nacional e inclusive lo internacional.
Metodología: El taller se realizó en tres momentos, buscando que los maestros
expedicionarios articularan la reflexión teórico-conceptual con la caracterización de los
territorios y la planeación de las rutas:

Se explica el objetivo del ejercicio cartográfico y su relación con el proyecto a

desarrollar en cuanto a la importancia de reconocer el territorio desde diferentes
aspectos como lo físico-natural, lo político, cultural, económico y ambiental, así mismo
quienes son los actores que lo construyen.

Construcción colectiva del conocimiento de cada uno de los territorios, partiendo de la

localización de cada uno en sus localidades, en la ciudad, reconociendo puntos
cardinales, límites administrativos y los colegios oficiales. Luego ubicar cada uno de los
aspectos que permiten la caracterización de los territorios (político, económico, social,
cultural, ambiental, conflicto).

Socialización del conocimiento, en la cual cada uno de los grupos expone el mapa
elaborado y explica sus símbolos y significados. Es el momento en que cada equipo lleva
a cabo la planeación de las rutas de forma colectiva.

La jornada el trabajo se inició con el reconocimiento de las localidades de cada territorio

en un ejercicio de ubicación, tomando como referencia los colegios oficiales, los hitos
físicos e históricos. Luego ubicando los actores y sus acciones en relación con el
conflicto, la historia, la cultura, la economía, entre otros.
Al final del taller cada equipo tenía unos materiales producidos con una primera
aproximación a la caracterización del territorio y la relación de éste con la escuela y el
conflicto.

Síntesis de la información de la caracterización de los diez territorios.

Base de datos sobre caracterización de territorios, Anexo : A partir de la revisión de

información secundaria y las variables trabajadas colectivamente por los equipos de los
territorios y como resultado del taller del 23 de septiembre, se elaboró una base de
datos que sintetiza la caracterización de los diez territorios como uno de los insumos,
tanto del Archivo Pedagógico como de la producción de mapas.
Es de aclarar que esta base está en proceso de depuración y validación con los equipos
de los diez territorios. Continuará durante el resto del proyecto.

212
Elaboración de mapas de los diez territorios conformados en el proyecto.

Como se ha mencionado en capítulos anteriores a cada uno de los Equipos de lo diez

territorios se les hizo entrega del mapa de su territorio en el que se relacionan las
prácticas identificadas como uno de los referentes para la realización de la
caracterización del territorio como para la planeación de viajes y rutas. En el presente
apartado se hace alusión al diseño de los mapas.

A partir de la información oficial del IDECA, en la que georreferencian las 20

localidades de Bogotá con sus UPZ, manzanas, vías y colegios oficiales se organizan los
mapas de cada uno de los 10 territorios definidos en el marco del proyecto, información
que se complementa con la georreferenciación de las prácticas de paz se encuentra en
las bases de datos mencionadas en el Anexo
En la elaboración de los mapas del proyecto se utilizó un software SIG y un programa
de diseño.
Cada mapa se ploteó y se entregó a cada Equipo Expedicionario en el taller de
Caracterización de su territorio.
Como resultado realiza la base de datos que sintetiza la caracterización de los territorios
que se va a ir depurando y validando en la medida que los equipos avancen en la
realización de las rutas. ANEXO 7

213
 6 ANEXOS

ANEXO 1. Base de datos de Equipos Expedicionarios

ANEXO 2. Mapas base de cada territorio
ANEXO 3. Prácticas Pedagógicas de memoria, conflicto y paz identificadas en el evento
del Colectivo de Historia Oral organizadas por territorio
ANEXO 4. Prácticas de memoria, conflicto y paz identificadas en las bases de daros de
los Foros locales organizados por territorio.
ANEXO 5. Relación de viajes y rutas
ANEXO 6. Caja de Herramientas: mochila, carpeta y cuaderno de campo
ANEXO 7. Base de datos de caracterización de territorios
ANEXO 8. Listados de asistencia talleres.
ANEXO 9. Listados de asistencia rutas pedagógicas

214